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Fazendo Arte na Matemtica

Cludia Georgia Sabba


Universidade Nove de Julho
Brasil
cgsbba@gmail.com
Resumo
Esta palestra tem como objetivo explicitar relaes entre Matemtica e Arte que
podem criar possibilidades de um olhar diferenciado de nossos jovens estudantes se
nos voltarmos para provoc-los a focalizar tais relaes - a fim de no perderem sua
capacidade de criao em razo diante da forma fragmentada da organizao da
escola. Nesta perspectiva, procuro movimentos de ordem do conhecimento
matemtico (escolar) que levem a trabalh-lo de modo integrado, valorizando a
matemtica e a arte frente a formao humanstica do ser humano. Elaborar o olhar
atento do artista dentro da prtica matemtica se faz cada vez mais necessrio para
re-encantar os alunos para um melhor entendimento desta cincia to presente na
nossa vida, bem como do mundo e de seus objetos.
Palavras chave: matemtica, geometria, arte, criatividade, autoria, sfumato.
Introduo
Ao procurarmos mostrar as relaes que se desenvolvem entre os saberes da Matemtica e
os da Arte, podemos notar um olhar de curiosidade esboado pelas pessoas. Isto mostra que o
ouvinte estar prestando muita ateno ao que est sendo dito para verificar a veracidade das
informaes. Ser curioso, lembra-me Leonardo da Vinci, grande cientista para o seu tempo,
inovador em quase todas as reas do conhecimento, uma pessoa genial por ter se dado a
oportunidade de viajar e conhecer todas as reas do conhecimento sem colocar as barreiras que
normalmente colocamos ou somos impostos e de ousar criar objetos e mquinas para o bem
estar.
Segundo Ostrower, (2001, p.9)

XIV CIAEM-IACME, Chiapas, Mxico, 2015


Palestra Paralela

Fazendo arte na matemtica

Criar , basicamente, formar. poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer
que seja o campo de atividade, trata-se nesse novo de novas coerncias que se
estabelecem para a mente humana, fenmenos relacionados de modo novo e
compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto a capacidade de
compreender; e esta por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar.

nesse sentido que, utilizar as relaes que a matemtica e a arte tem em comum que nos
mostra como reencantar os processos de ensino e de aprendizagem, permitindo que o aluno tenho
prazer durante a sua apreenso de conhecimento de modo a no s arquitetar seu pensamento,
mas como aprendendo a relacionar as diversas reas dos saberes matemticos para obteno de
um significado que sempre se conecta e se completa.
Em1959, Charles Pierce Snow fez uma palestra que deu origem a extensos debates sobre a
distino entre a cultura humanstica e a cientfica, dando origem expresso duas culturas.
Dessa forma, tornou-se clara a barreira artificial construda entre intelectuais leigos em
cincias, e cientistas leigos em humanidades. Como resultado desta separao cultural,
ocorreu certa diviso entre os membros da academia e da escola.
O especialista uma figurao humana sem igual na histria. Ele sabe muito bem
seu mnimo rinco do universo, porm ignora quase todo o resto. Esse homem de
cincia atual um sbio-ignorante por culpa da tcnica foi convertido no
prottipo do homem massa. (Ortega y Gasset, 1984, p.147)

Snow chama a nossa ateno para essa relao tensa em prtica e teoria, entre academia e o
mundo e seus objetos. Mesmo na prpria matemtica, nos separamos entre matemticos e
educadores matemticos e poucos ousam cruzar estas fronteiras que nossos alunos cruzam
diariamente ao tentar usar o conhecimento nas relaes do cotidiano para entender o mundo e
seus objetos.
Vale ainda lembrar que, a chamada revoluo cientfica, que deu incio cincia moderna
e seus vrios ramos especficos, teve seu grande apogeu no perodo do Renascimento (Henry,
1997, p.10). O humanismo renascentista desenvolveu questes que mudaram o modo de ver dos
intelectuais, habituados com a fsica aristotlica. Este movimento fez com que o homem tivesse a
possibilidade de questionar e compreender o mundo que o cercava, no como mero espectador,
mas como criador do conhecimento.
Citando Klein (1998, p.320), a pesquisa cientfica do Renascimento tinha como base: a)
tradio medieval, rabe e crist; b)os textos antigos recentemente descobertos ou
restabelecidos; e c) as necessidades prticas dos artesos, dos militares, do comrcio..
Dessa maneira, o humanismo estaria ligado a valores estticos, polticos e morais; as duas
primeiras fontes forneceriam dados para podermos entender a grandiosidade que foi esse perodo
na histria das cincias, enquanto que a ltima permitiu que vrias classes sociais participassem
desse movimento.
entretanto, a pretenso do humanismo de se erigir numa sorte de metacincia fez
com que o problema se colocasse em outros termos... As cincias da natureza se
tornaram, aparentemente para sempre, a cincia simplesmente. (Klein, 1998,
p.322)

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Com isso, acentuou-se cada vez mais a especializao dos campos cientficos, permitindo
que um estudioso conhecesse profundamente uma modalidade cientfica e mesmo assim fosse
completamente ignorante em outra, ainda que ambas pertencessem mesma rea da cincia.
Nesse sentido, a atual fragmentao do conhecimento faz com que algumas cincias
apresentem um grau de dificuldade indevido. Tomando a matemtica como exemplo, temos que
a falta de contextualizao e de integrao entre as diversas subreas elevam-na a um grau de
destaque na sua incompreenso pelos estudantes.
Pensando na reunio dos saberes, professores de matemtica e artistas plsticos poderiam
suavizar este impacto negativo sobre a matemtica, utilizando-se da interao das duas reas. H
inmeros exemplos de grandes pintores que fazem uso perfeito da perspectiva e de seus termos,
sem nunca terem aprendido formalmente a teoria subjacente a esse conhecimento. Por outro
lado, alguns estudantes de matemtica resolvem problemas sem se importar em entender seu real
significado. Dominam a teoria, mas no lhe atribuem sentido.
Procurando um elo entre essas duas culturas a humanstica e a cientfica ,
encontramos Leonardo Da Vinci. Um homem que se dedicou arte, matemtica, biologia,
arqueologia, geologia, fsica, engenharia militar e inveno, entre outras atividades de um
espectro muito amplo.
Como um grande artista, possua um olhar diferenciado, integrado a um grande interesse
pelas cincias em geral e, particularmente, pela matemtica. Para melhorar a representao do
que via na tela, Leonardo incluiu a teoria da perspectiva e a natureza como pano de fundo em
suas obras, que eram consideradas pelos mecenas da poca e atualmente pelos estudiosos de
arte como belssimas; chegou, tambm, a esboar esta teoria em seus Cadernos sobre pintura.
Por meio da figura de Leonardo e de seus estudos, buscamos a construo de uma rede de
conexes e ligaes entre a matemtica e a arte. Este o nosso objeto de pesquisa.
preciso deixar claro, antes de continuar, que matemtica e arte so conhecimentos
distintos, cada qual tem seu campo prprio: um nunca poder ocupar o lugar do outro. H,
porm, a possibilidade de tecer muitas relaes entre estes dois eixos e de, consequentemente,
interlig-las mediante uma teia de conhecimentos.
Assim, trabalhar os nexos e representaes que permeiam esta rede pode tornar o ensino de
matemtica mais prazeroso e elucidativo para a grande maioria dos estudantes desta disciplina,
que ainda a consideram misteriosa, inatingvel e difcil
Conhecendo Leonardo Da Vinci
O fato de Leonardo nunca ter ido escola e mesmo assim ser um estudioso em vrias reas
levanta questes relevantes como: qual seria a escola que incentivaria o menino Leonardo a
buscar um conhecimento da forma como ele o fez? A nossa escola, no modo como se organiza,
daria a oportunidade para esse vido estudante se desenvolver? A busca por respostas a essas
perguntas tambm faz parte da nossa pesquisa.
A curiosidade e a criatividade de Leonardo tornaram-no um dos grandes gnios da
humanidade. Convm esclarecer que esta busca pela escola que valoriza o ensino com
criatividade no implica, necessariamente, a produo de gnios, mas sim no desenvolvimento
da criatividade que existe potencialmente em cada um de ns.
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Uma proposta diferenciada em sintonia com esta ideia, embora no integrada ao


pensamento vinciano, a do grupo americano Paideia, liderado por Mortimer Adler (1982).
Trata-se de uma proposta escolar que tem a durao de doze anos, e que mostra uma real
preocupao no s com a maneira de ensinar, mas principalmente com o modo de se
compreender o mundo: no h um nico modo de aprender nem de ensinar.
vlido observar que esta proposta contempla um ou mais modos de aquisio de
conhecimento, propiciando aos estudantes um maior potencial de interao com a sociedade por
meio da capacidade intelectual e da percepo de valores e conceitos, fazendo uso das atividades
visuais, musicais e teatrais.
Um exemplo desta proposta seria o trabalho de releitura de uma obra de arte que permitisse
tanto a explorao visual, quanto a abordagem histrico-social, integrando reas de
conhecimento que normalmente so trabalhadas de forma independente. Desse modo, o estudo
da msica, das peas teatrais e das pinturas permite uma profcua articulao matemtica de
propores, razes e espao, entre outras.
Na arte, possvel ver as transformaes das superfcies planas como madeiras, telas e
cartes em representaes do espao, gerando relaes geomtricas planas e espaciais, pois a tela
um plano, que quando pintado, retrata o espao que nos cerca, mostrando assim a teoria da
perspectiva em ao. As obras de arte apresentam uma sensvel mudana a partir do
Renascimento italiano sob a influncia de Leonardo Da Vinci que inseriu a perspectiva em suas
obras e tambm a natureza sob a forma de pano de fundo, ele utilizou pinceladas leves e camadas
finas (aguadas) de tinta, que s mais tarde, no sculo XIX, tornaram-se o modo de pintar dos
artistas impressionistas.
comum utilizarmos objetos planos e espaciais na geometria em uma abordagem apenas
matemtica. Essas relaes tornam-se por vezes ridas e de complexa visualizao pelos
estudantes. Para favorecer essa aprendizagem, buscaremos na arte uma articulao das formas
geomtricas na tela, pois dessa forma a integrao acontece naturalmente.
Nesta expectativa de criar um envolvimento maior do aluno com os conhecimentos
matemticos, procuramos aqui relacionar a arte com a matemtica sendo o ver, a visualizao e
a representao elementos fundamentais para esta conexo, visto que a matemtica, a primeira
vista, com seus nmeros, linguagem e figuras, no apresentaria a menor conexo com a arte. A
juno pretendida visa caracterizar o estudo da matemtica como atividade no especializada,
no tcnica e no vocacional, mas liberal e humanstico, com mtodos de aprendizagem que
promovam, alm da aquisio de um conhecimento organizado, o desenvolvimento da
capacidade intelectual para aprender e a ampliao da percepo de ideias e valores.
Com efeito, nossa expectativa levar o educando a compreender o mundo sua volta de
um modo mais natural, levado pela prpria curiosidade humana. Assim, a escola poder, alm do
tradicional trinmio: ler, escrever e contar, ensinar tambm a ver, a observar, a experimentar, a
relatar e a representar contemplando o desenhar cada elemento da natureza e do mundo.
Acreditamos que ensinada dessa forma, a matemtica recuperaria sua aura ao ser ensinada
no apenas como um conjunto de regras rgidas os chamados passos de resoluo do exerccio
mas, tambm para ser pensada como uma cincia criativa e em permanente construo. De
fato, ensinar o processo segregado do seu contexto no faz sentido e pode ser visto como uma
consequncia do especialista, a que Ortega y Gasset (1962, p.176) se refere:
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se o especialista desconhece a fisiologia interna da cincia que cultiva, muito mais


radicalmente ignora as condies histricas de sua perdurao, isto , como devem
estar organizados a sociedade e o corao do homem, para que possa continuar
havendo investigadores.

Na verdade, o atual ensino da matemtica, em geral encaminhado pela conduo de passos


a serem seguidos, pode ser metaforicamente comparado a um caminho a ser percorrido sem que
se veja a estrada e a paisagem que dele tambm fazem parte.
Por um lado acredita-se que esse ensino, de algum modo, tem sido responsvel pela
destruio da sensibilidade e da criatividade dos jovens. Nosso objetivo com este estudo
investir no desencantamento mencionado, esperando que por meio de experincias estticas
agradveis, essas qualidades poderiam florescer.
O envolvimento do aluno com essas experincias poder encaminhar, alm de um
desenvolvimento da educao visual, plstica e musical, a construo de um ambiente no qual
poder haver interao das ideias matemticas, consideradas abstratas, no relacionadas com o
cotidiano do educando. A arte e a matemtica so produtos da interao humana, da cultura do
ser humano, pilares do modo de ver e de entender o mundo e a si mesmo, ontem e hoje.
A pedagogia de Leonardo Da Vinci , segundo o olhar de Sabba (2004)
Leonardo Da Vinci desenvolveu interfaces entre a arte e a cincia, de modo a no apenas
transformar a pintura em uma mera representao fiel do mundo que nos cerca, por meio do uso
da perspectiva e da natureza como pano de fundo, mas como tambm pensou em inventar
mquinas para alterar algumas coisas na natureza.
Dessa maneira pensou em mquinas para voar, para movimentar grandes volumes de terra
e para defesa dos nobres com quem trabalhou na poca, entre outras. Explorou, estudou,
desenhou e reproduziu em telas a geologia dos solos, a estrutura de vrias plantas e flores. Nos
seus registros e desenhos executados do corpo humano, podemos analisar suas explicaes e a
observao clara de como se constitua o ser humano, desde o desenvolvimento do feto at o
nascimento.
Nesse sentido, ele considerado como um dos grandes gnios da humanidade tanto do
ponto de vista artstico como do cientfico, qualificado pela sociedade moderna como o primeiro
cientista do mundo. Ainda hoje, suas as obras atraem o olhar de inmeras pessoas que querem
conhecer suas mquinas, as quais, reproduzidas com os materiais idealizados, correm o mundo
em exposies, permitindo que todos possam se maravilhar com a incrvel variedade de
experimentos criados por volta de 1500. Porm, apreciar o conhecimento de Leonardo Da Vinci
apenas pelas exposies um modo simplificado de compreender tudo que ele estudou e
aprendeu, tal anlise no demonstra toda a profundidade das relaes e significados construdos
por esse sbio.
Tentando sistematizar o pensamento vinciano lembrando de Gelb (2000), propomos que o
modo como Leonardo conhecia o mundo e seus objetos possa ser apreendido por meio de seis
virtudes/conceitos, que foram enunciadas como:
Curiosit a curiosidade como impulso natural na descoberta de como explicar o mundo e
a anatomia dos seres que vivem nele.

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Connessione o reconhecimento e a apreciao das inter-relaes de todas os objetos e


fenmenos. O importante pensar em termos de sistemas, fazer relaes enquanto se criam
modelos e explicaes.
Sfumato esfumaado ou incerto a capacidade para lidar com as ambiguidades ou
incertezas. importante manter o pensamento aberto a novas concepes sobre assuntos
diversos. A incerteza pode ser uma condio de possibilidade para a formulao de teorias.
Dimostrazione a experincia como teste final da teoria ou o compromisso de submeter o
conhecimento ao teste da experincia, de perseverar e de se dispor a aprender com os
acertos e erros.
Sensazione o ver o mundo, o sapere vedere de Leonardo, o olhar cuidadoso; os sentidos
como guia da alma.
Corporalit como estado de bem viver e preservar a sade. Perceber e respeitar os
limites corporais, aproveitando-os no processo de conhecimento.

Dessa maneira, o conhecimento organizado por Da Vinci no apresentava fronteiras, ou


seja, foi construdo por meio da sua curiosidade de modo estritamente transdisciplinar, pois
como ele nunca foi escola, desconhecia a estrutura escolar formal. Esse modo de pensar as
Conexes ou Connessione, isto , pensar o conhecimento de modo global, tornou-se uma
caracterstica desse cientista, visto que a escola no o havia formatado ou avisado que no era
esse o modo pelo qual ele deveria se guiar.
Dessa maneira, Da Vinci foi conhecendo e descobrindo outros mundos de saber, os quais
ainda no haviam sido apresentados nem pelas cincias e nem pela pintura do seu tempo. A
Curiosit (curiosidade) e a Dimostrazione isto , a necessidade de testar o conhecimento
apreendido, de verificar se aquilo que se apreendeu funciona terminaram por montar o quebracabea que a natureza fez, desenvolvendo conexes e abordagens, levando-o integrao dos
saberes de forma orgnica e significativa.
Isso aconteceu de tal forma que o desenvolvimento da teoria da perspectiva, em suas
pinturas, foi algo natural, elaborado por meio do olhar e da prtica adquirida na prpria
atividade. Prtica essa executada desde os mais tenros anos da infncia. importante ressaltar
que em geral, as pessoas se comparam Leonardo quanto habilidade delas em desenhar, ou
no. Entretanto, poucos so aqueles que desde pequenos se iniciaram nas tarefas das artes para
aprender os fundamentos do olhar e do traar retas e curvas para formar um desenho. Nesse
contexto, ainda vlido relacionar o nmero de contas e redaes executadas durante as aulas ou
em casa com a quantidade de desenhos ou gravuras pintadas, esculturas, msicas entre as demais
categorias da arte que foram executadas na infncia ou em qualquer outro perodo na nossa vida.
Feito isso, acredito que se houvesse durante os anos de aprendizagem um espao maior
para dar vazo Arte, para ela fluir no cotidiano de cada um, talvez houvesse mais pintores,
escultores, musicistas, entre outros, que utilizariam esses conhecimentos tanto como hobby
quanto profisso, dando sada criatividade reprimida.
Para Leonardo, o olhar significava muito e por meio dele, de suas pesquisas e reflexes foi
que ele aperfeioou seus dotes artsticos para desenvolver a teoria cujo cerne era representar o
mundo assim como ele o via.

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Em arte, o belo um conceito inerente ao homem. Como visto, o ser humano o nico dos
seres conhecidos apreciadores da beleza de um pr do sol, de uma melodia, de uma obra de arte,
de algo delicioso para saciar a fome entre outros. Tambm nico ao se preocupar com o tempo
decorrido, e com questes como de onde viemos e como nos constitumos como espcie e se em
um futuro prximo estaremos em paz.
Na pintura, em especial, podemos ver que h representaes dessas relaes permeando o
conhecimento o qual cada um possui. Assim, a beleza representada na tela, por vezes, relaciona
tudo de modo especial e tem significaes distintas e nicas para cada ser humano. Mesmo em
obras no figurativas, podemos notar a beleza das formas por meio das propores perfeitas,
para as quais Leonardo Da Vinci (Vinci apud Ostrower, 1998, p. 230) chamava nossa ateno:
estas propores se produzem em situaes harmoniosas, tocando a vista como um acorde de
msica toca ao ouvido.
Sendo assim, o belo no decorre apenas das cores e das sensaes, mas tambm das
relaes matemticas como propores, simetrias e seo urea para garantir formas harmnicas,
bem como a ideia de admirao e deleite causada pela experincia esttica pela qual passamos ao
nos encantarmos com uma obra de arte, uma fotografia, uma msica, uma poesia. A apreciao
de uma obra de arte pode proporcionar ao ser humano uma sensao de aprazibilidade, uma
grande satisfao, uma emoo incomum do mesmo modo que desenvolver um raciocnio
matemtico pode ocasionar o mesmo sentimento.
Diante disso, o modo como o indivduo se relaciona com o meio atravs das suas sensaes
(Sensazione), no dependendo apenas do uso da razo, mas sim integrando tudo com a inteno
de dar mais unio ao ato de criar, que corresponda a facilidade de olhar o conhecimento
percebendo todas as conexes (Connessiones) existente nele, servir para orientar as suas
escolhas.
Para os cientistas e especialistas, a pesquisa apresenta uma beleza similar das obras de
arte; eles se encantam com isso que, de modo geral, acaba deflagrando um movimento na busca
do saber real e permanente como essncia dos objetos. A beleza estaria inserida nessa procura e
descoberta. Para o ser humano, tudo que desperta a curiosidade, as emoes e questiona a mente,
de alguma forma, produz um interesse e uma beleza genuna ao ser contemplado. As invenes
revolucionrias de mbito geral ou em determinado campo da cincia influenciaram o
conhecimento e a histria da humanidade, alm do avano tecnolgico, transformando-os
definitivamente.
No desenvolvimento do Renascimento, a incerteza (Sfumato) e a curiosidade (Curiosit)
humana fomentaram a construo de um novo conhecimento pautado na observao da
realidade por meio no s da percepo dos sentidos, mas tambm do uso da razo e da
imaginao, passando pela experimentao. A vontade de criar, de conhecer e de entender a
complexidade do mundo o qual nos cerca e tambm do fantstico corpo que temos est
impregnada em todos escritos de Leonardo Da Vinci. (Dimostrazione)
Ele no se importou em estabelecer tantas conexes quantas fossem necessrias para
contemplar a sua vontade de entender o mundo a sua volta, ignorando as barreiras disciplinares
criadas pela Cincia. Ele se baseava apenas no olhar e, dessa maneira, seguindo sua vontade de
conhecer, explorou ao mximo o seu entorno. Nada era representado apenas pelas tintas, pois Da

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Vinci enfatizava a necessidade de o artista estudar cientificamente tudo o que seria representado
pela da pintura.
Buscando uma integrao do conhecimento (Arte/Scienza), percebemos que o ideal de
homem renascentista o qual Da Vinci representa sem dvida o que desejo para os mais
jovens hoje em dia, ou seja, isto , um ideal de plenitude e de conhecimentos articulados. Uma
educao sem barreiras de disciplinas impostas por este ou aquele curso, ou pelas reas de
conhecimento construdas pela cincia durante o seu crescimento/desenvolvimento.
Atualmente, para pensar essa arquitetura do ser to bem elaborada, preciso vencer essa
incapacidade e despertar nas crianas o olhar do cientista. Nesse contexto, podemos dizer que
parte dos seres humanos vive de modo confortvel graas aos avanos da tecnologia. No entanto
no h preocupao em avaliar os danos dos produtos qumicos (no meio ambiente) e dos
conservantes contidos nos alimentos (no corpo humano). Acredito que, para saber viver bem sem
agredir ao outro e ao meio ambiente, preciso entender as cincias fsicas, qumicas e biolgicas
em unssono para assim poder respeitar o espao de cada um.
Do considerado at aqui, busco, ento, novos modelos escolares os quais permitam uma
grande integrao do pensamento criao de uma rede de saberes. Nesse sentido, acredito que
essa pedagogia dever desenvolver o olhar consciente da cincia em seus alunos, uma vez que
eles criaro um modo de ver diferenciado, obtendo uma maior compreenso do conhecimento
como um todo com o intuito de beneficiar o modo como o ser humano ocupar desde o espao
fsico no mundo at a resoluo dos problemas do meio ambiente a fim de amenizar os impactos
do homem na natureza, melhorando acima de tudo sua prpria qualidade de vida.
A fenomenologia e a percepo vinciana
Presenciando a fragmentao da cincia e observando a crise das cincias do homem e da
filosofia, Husserl tentou super-las por meio da fenomenologia. Em Merleau-Ponty (1990b,
p.152), temos:
O problema de Husserl tornar possvel de novo a filosofia, as cincias humanas
e sua coexistncia, atravs de uma elucidao das suas relaes e de seus
procedimentos de conhecimento, fazendo cessar a diviso entre o saber sistemtico
e o saber progressivo.

Os ideais da fenomenologia, para Merleau-Ponty (1990b), envolvem a busca de uma


cincia integral. Nesse contexto, o problema seria como descobrir um modo de conhecimento
que no se separe da experincia e que, contudo, permanea filosfico. (p.157)
Ainda que Merleau-Ponty (1990b) se opusesse ao psicologismo, ao sociologismo e
tambm ao logicismo quando este busca um elo direto com a verdade , seu projeto
procurava uma forma de pensar a interioridade e a exterioridade concomitantemente.
Essa ideia tambm ocorreu a Hegel, pai do termo fenomenologia, que a entendia como
uma lgica do contedo, segundo Merleau-Ponty (1990, p.158). Nesse contexto, no so os
fatos que se relacionam ou organizam-se de forma lgica e sim o contedo que se realiza
naturalmente por meio de uma organizao lgica.
Merleau-Ponty (1999) particularmente importante para ns por estudar, na sua
fenomenologia da percepo, as relaes da filosofia por meio do olhar do pintor, pois a pintura
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um guia precioso desse processo, ela no define, apenas leva a perceber; no imita o mundo,
apenas permite o sentir e o expressar.
Dessa forma, o mundo fenomenal, de Merleau-Ponty (1999), surge por meio da percepo
do mundo pelo corpo, dos sentidos intuio. Tambm o modo de entender e ver o corpo se
altera para ele: Considero meu corpo (...) como um dos objetos desse mundo. (p.108). Nesse
sentido, ele chama a ateno para o movimento que o corpo faz para se impor cincia e, nesse
momento, retirando-se do mundo objetivo, permite notarmos a pessoa e tambm o mundo
percebido (p.110).
O mundo percebido seria ento o mundo que apreendido indivisivelmente como em-si,
isto , como transcendente, e como para-mim, isto , como um fenmeno dando acesso prpria
coisa (Merleau-Ponty, 1990a, p.12), diverge da diviso feita por Kant que no fazia distino da
coisa-em-si e da coisa-para-ns.
Nessa nova fenomenologia estrutural, inclumos na estrutura homem-mundo no
apenas sua significao (termos) mas tambm sua existncia. Assim, ver esse homem como serno-mundo, envolve o ser e o mundo alm da sua existncia, permitindo o entendimento desse
processo como de transformao que envolve a vida orgnica e a psquica. O ser-no-mundo e
ser-ao-mundo constituem uma dialtica da fenomenologia: o fenmeno percebido como uma
estrutura reunindo dialeticamente na intencionalidade o homem e o mundo, a existncia e a
significao (Merleau-Ponty, 1999, p.13).
Nesse sentido, ao pensarmos na relao entre a fenomenologia de Hegel e a de MerleauPonty, vemos que, para este ltimo, a conscincia perceptiva do homem engloba a conscincia
de si e a conscincia do mundo.
Segundo essa percepo, Merleau-Ponty (1999) desenvolve a fenomenologia existencial
que v o homem como ser-no-mundo ao invs de relacion-lo como causa e o mundo como
efeito.
Para Merleau-Ponty, a conscincia perceptiva seria simultaneamente a conscincia de si e
do mundo, pois ela implica as questes do mundo externo diferenciadamente do mundo interno.
Um exemplo pode ser visto quando Merleau-Ponty se aproxima da obra de Einstein ao
considerar o observador como parte da observao. Nesse contexto, a observao
merleaupontyana nos mostra que esse conceito de Einstein converge para o entendimento de que
a percepo subjetiva e seletiva. Utilizando um trecho de uma das suas palestras na Rdiodifuso francesa (2002, p.17), podemos compreender melhor isso:
Depois da cincia e da pintura, tambm a filosofia e, sobretudo, a psicologia
parecem dar-se conta de que as nossas relaes com o espao no so as de um
puro sujeito desencarnado com um objecto longnquo, mas as de um habitante do
espao, com o seu meio familiar. Por exemplo, na compreenso da famosa iluso
de ptica estudada j por Malebranche, e que faz que a lua ao surgir, quando ainda
presente no horizonte nos parea muito maior do que quando chega ao znite.
Malebranche supunha aqui que a percepo humana, por uma espcie de
raciocnio, sobrestima a grandeza do astro. Se, de facto, o contemplarmos atravs
de um canudo de papelo ou de uma caixa de fsforos, a iluso desaparece.

Esse fato explicado pela teoria da Gestalt: quando olhamos a Lua num contexto noturno,
o panorama que vemos, como um todo, a apresenta com uma dimenso maior por causa da
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relao parte e todo. Entretanto, quando a olhamos atravs de um canudo de papelo, estamos
contemplando apenas a parte e no sua relao com o todo.
importante notar ainda que, nessa unio da percepo com a filosofia, a psicologia e a
cincia, encontramos o homem visto como um todo, isto , seu corpo alojando sua percepo,
seu pensamento lgico-matemtico e seus sentimentos.
Assim, aprofundando as relaes do sentir e do perceber humano nas relaes de
explorao do mundo percebido, luz do raciocnio lgico-matemtico das cincias e dos
sedimentos do conhecimento e da vida social, encontram-se a pintura e a poesia tambm. A
primeira permeia representaes do mundo vivido, expressas na filosofia da percepo que,
segundo Merleau-Ponty (2002, p.55), devolver pintura e, em geral, s artes o seu verdadeiro
lugar, sua dignidade e dispor-nos- a aceit-las na sua pureza.
A poesia , tambm retratada na sua respectiva fenomenologia, a imagem potica em sua
origem a partir da imaginao pura (...). Nessa composio do poema intervm elementos
psicologicamente complexos que associam a cultura menos ou mais distante e o ideal literrio de
um tempo, componentes que uma fenomenologia completa deveria sem dvida examinar
(Bachelard, 2003, p.9)
Nesse contexto, podemos dizer que a arte no representa a natureza como em uma
fotografia, isto , com fidelidade ao objeto. Segundo Joachim Gasquet, Czanne dizia que o
pintor apreende um fragmento de natureza e transforma-o absolutamente em pintura
(Merleau-Ponty, 2002, p. 57). Concomitante a isso, o Impressionismo tomou conta de iniciar
essa reformulao que o Modernismo finalizou, hoje, para a arte importam a forma e o fundo,
como partes de uma gestalt da forma, de modo que um no vive sem o outro. Atualmente, no
importa ao artista apenas a representao do objeto ou da situao histrica, que acontece sua
frente, importa sim o que ele expressa daquilo que percebe e o que sente sobre o que percebe.
Podemos, assim, postar-nos frente da obra de arte e sentir sua aura, perceber o quadro,
um pedao do mundo do artista, que se expressa por meio dos nossos sentimentos e da nossa
percepo, sem o auxlio da cincia e da sua assepsia que, nesse caso, traduz-se no SFUMATO
davinciano. Esse princpio traduz a incerteza que nos impulsiona e condiciona o nosso
pensamento a ambiguidade e o abandono do infindvel esforo de trmino de um projeto e
que nos foi retirado pela cincia, em sua assepsia das dvidas e apregoamento das suas
verdades.
Nessa necessidade de se expressar por meio da pintura, o artista se vale do seu senso
esttico para perpetuar seu modo peculiar de ver o mundo. Isso ocorre mesmo em obras
inacabadas, como o caso de Leonardo, na pintura, e de Balzac, na literatura.
Jung (2002, p.57) chama ateno para Freud que afirma que a dupla filiao (a me
verdadeira e a av materna atuaram como mes) de Leonardo influenciou a obra desse artista. Do
mesmo modo que o fato de no ter a figura paterna prxima fez com que ele no terminasse
muito do que comeava.
Ainda sobre Leonardo, Merleau-Ponty (2004, p.141) ainda completa o cenrio anterior
afirmando que o artista
ignorava a autoridade e em matria de conhecimento, confiava apenas na natureza
e em seu prprio julgamento, como o fazem geralmente os que no foram educados
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na base da intimidao e na fora protetora do pai. Assim mesmo esse puro poder
de investigao, essa solido, essa curiosidade que definem o esprito, s se
estabeleceram em Leonardo em relao com sua histria. (...) No h conscincia
que no seja sustentada por seu engajamento primordial na vida e pelo modo desse
engajamento.

Leonardo uma figura histrica reconhecida. Sua genialidade teve como base a liberdade
de que Merleau-Ponty nos fala, oriunda da falta de um controle rgido da escola e da proteo do
pai. Dessa maneira, podemos sentir o artista e o cientista unidos no intuito de exteriorizar o
mundo.
Mas o olhar do artista se faz presente em toda forma de expresso. Na literatura e
especialmente na poesia, podemos ver, por meio do uso das palavras que tambm so feitas
para significar as coisas naturais (Merleau-Ponty, 2002, p.59), que o uso que o poeta faz delas
(parole parle) diferente do restante da populao (parole parlent). No uso dirio, utilizamos as
palavras para nomear e indicar brevemente o que ocorre. Entretanto, o poeta as emprega de
maneira singular, com sonoridade, ritmo e as substitui e as oferece de maneira diferenciada do
nosso uso. Falar poeticamente do mundo quase se calar, se se tomar palavra no sentido do
falar quotidiano, de modo que podemos dizer que a poesia sustentada pela linguagem, sem a
referncia directa ao prprio mundo, nem verdade prosaica nem razo, por consequncia,
como uma criao da palavra, que no se pode verter inteiramente para ideias (Merleau-Ponty,
2002, p.60).
Stphane Mallarm e Paul Valry (apud Merleau-Ponty, 2002, p.60) referem-se a poesia
como coisa percebida, no se pode separar o fundo da forma, o que apresentado e o modo
como se apresenta o ao olhar.
Se estas observaes forem justas, e se mostramos que uma obra de arte se percepciona,
encontra-se, de imediato, uma percepo livre de mal entendidos que se lhe poderiam opor como
objees. O mundo percebido no apenas o conjunto das coisas naturais, tambm os quadros,
as msicas, os livros, tudo o que os alemes denominam um mundo cultural. E, ao
mergulharmos no mundo percebido, longe de termos estreitado o nosso horizonte, longe de nos
termos restringido pedra ou gua, reencontramos o meio de contemplar na sua autonomia e
na sua riqueza original as obras de arte, da palavra e da cultura. (Merleau-Ponty, 2002, p.61).
Dessa forma, a filosofia da percepo ou a fenomenologia da percepo e da linguagem
permite ampliar nossa capacidade de raciocinar. importante, como educadores, observar essa
teoria na nossa prtica, ainda que no seja contemplada pelo sistema educacional.
Das partes ao todo integrando os saberes
A longa marcha da humanizao na busca de uma qualidade melhor de vida faz com que o
ser humano procure um modo de organizar seu prprio pensamento, de religar os saberes, para
que assim possa pensar os assuntos sob vrios pontos de vista, analisando-os e diferenciando-os,
fazendo com que a aptido natural do ser humano de contextualizar ressurja.
Como educadores, queremos tambm que nossos educandos sejam crticos, que se
construam em uma nova humanidade baseada na cultura cientfica e na cultura tradicional e em
seus valores no limitada apenas por um ou outro campo de conhecimento, mas para isso
devemos criar modos, conceitos e instrumentos para que eles possam operacionalizar esse
movimento.
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nesse mbito que se inserem os princpios vincianos a serem abordados aqui. Questes
como a aprendizagem das artes plsticas, da msica e da poesia perderam espao para o que
importante na cultura do vestibular: ambiente que faz com que o jovem educando adquira uma
vasta fonte de informao para uso nessa ocasio, aps essa fase, apenas uma pequena parcela do
conhecimento ser ampliado.
A Arte traz uma integrao dos saberes de forma dinmica e participativa, alm do que
consideramos essa uma proposta de desenvolvimento humano como o vivenciado por Leonardo.
Nesse sentido, entendemos que deva existir tantos modos de aprendizagem quanto forem os
olhares, as perspectivas de ensino. Pensando na ideia de inserir o uso da arte na escola para
reencantar o ensino da matemtica, vimos como esse relacionamento entre essas duas cincias
foi sempre muito prximo na histria do homem.
Essa integrao busca, tambm, a percepo do espao por meio das formas, bem como o
estudo das relaes matemticas que o artista aplica nas suas obras e que o matemtico conhece
por meio de clculos e frmulas. Ser importante valorizar esse universo por meio do
pensamento e da racionalidade, mas com um apelo criativo que prprio da arte.
O uso do origami arquitetnico como prtica educativa da relao arte/matemtica
Um dos focos deste trabalho envolve tambm a necessidade do futuro professor perceber a
necessidade de mudar seu modo de ensinar, uma vez que ele foi formado pelo modo disciplinar e
na maioria das vezes tradicional. Tambm se justifica por tentar mostrar como se pode dar a
articulao da arte na educao como um conjunto organizado de conhecimentos e no apenas
baseado na experincia.
Dessa maneira, pode-se canalizar o uso da arte como facilitadora do desenvolvimento da
criatividade, da imaginao, bem como auxiliar no aprender a ver, observar o mundo e se
relacionar com o outro. nesse contexto que se insere, como um dos exemplos do que
discutimos at aqui, o ensino da matemtica por meio da tcnica do origami arquitetnico, pois
alm de se abordar a forma ldica e concreta por meio das pranchas arquitetnicas, tambm se
mostra a beleza da arte milenar japonesa.
O origami arquitetnico (tambm conhecido como pop-up card) foi desenvolvido no Japo
por Masahiro Chatani, na dcada de 80, a partir da fuso de 2 tcnicas: o origami (dobradura) e o
kirigami (cortes de figuras). A expresso arquitetnico surgiu do emprego da tcnica para
representar elementos da arquitetura.
Nesse sentido, pode-se dizer que esta arte faz parte da cultura japonesa e tem se difundido
pelo mundo inteiro. O conhecimento matemtico participa direta ou indiretamente do dia a dia
das diversas sociedades espalhadas por todo o mundo, isso se estende da antiguidade at os dias
de hoje. Deste modo, o direito de cada indivduo em no s ter acesso a esse conhecimento, mas
desenvolver competncias para produzi-lo essencial para integrao do indivduo para
contribuir para a sua transformao de aprendiz em um sujeito autnomo transformador e
construtor do seu prprio conhecimento.
O origami arquitetnico pode ser inserido como ferramenta pedaggica para o ensino da
matemtica tendo em vista ser uma arte milenar japonesa de fcil manuseio, por ter uma viso
no s de ngulos matemticos como de figuras geomtricas e slidos espaciais, isto , pode ser

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feito no origami arquitetnico um cubo por meio de trs dobras e dois cortes em uma folha de
papel, permitindo assim uma nova abordagem para a aprendizagem de alunos do ensino bsico.
Em especial, pode-se trabalhar com o papel sulfite ou de gramatura superior desde a
execuo da prancha por meio de construes geomtricas que envolvam rgua e compasso.
vlido destacar que, de modo geral, aps o aluno proceder construo do que pedido o
trabalho concludo. Ao executar a construo de uma prancha de origami, ele ter a
possibilidade de cort-la e finalizar o procedimento obtendo um slido geomtrico, o que
proporcionar a visualizao espacial do mesmo facilitando sua compreenso do espao.
Tais oficinas j foram feitas para alunos da rede pblica, alunos de licenciatura e
professores da rede pblica. Nas ocasies, alm de slidos geomtricos foram recortados cartes
de Natal com pinheiros, cartes de superfcies abstratas, slidos geomtricos tais como prismas,
cilindros, casinhas, sinais de +, estrelinhas, espirais, vistas das cidades do mundo como prdios
de Nova York, a torre Eiffel, a Golden Gate entre outros modelos.
Nesse contexto, foi possvel trabalhar por meio da integrao entre a Etnomatemtica, a
Educao Matemtica e as Artes e a Cincia elementos fundamentais para a efetivao de
mudanas qualitativas em torno da aprendizagem e ensino da matemtica e, como
consequncia, da formao cidad , seja no mbito de uma sala de aula, seja na vivncia
cotidiana.
importante que os professores tenham contato com outras linguagens as quais utilizam a
arte e a cincia, pois preciso que tanto a cultura como os meios eletrnicos faam parte do dia a
dia das crianas desde a mais tenra idade, alm de terem contextualizado o seu uso, no apenas
por meio de aulas tericas, mas sim pela prpria prtica. Vale aqui ressaltar que o Origami
Arquitetnico um dos exemplos que pesquisados nesse mbito.
Segundo Sabba (2004), no estudo sobre a relao homem-arte elaborado por Leonardo Da
Vinci, possvel perceber que por meio da arte, pode-se treinar o olhar e despertar a curiosidade
do artista. Essa mesma curiosidade reside no olhar do cientista. Pensando na contnua formao
do ser, acredito que essa equao seja o incio ideal para uma educao complexa.
preciso ter liberdade para o desenvolvimento de todas as nossas caractersticas
intelectuais, o que se torna indispensvel ao ser humano em qualquer fase da sua vida. A meu
ver, o jovem deve ser instigado a ser questionador, a desenvolver a curiosidade, a ter dvidas e
saber que, a partir da resoluo delas por meio da apreenso de conhecimentos e do teste, ele ir
crescer e aprender um pouco mais, sempre. Pessoas questionadoras no executam aes sem
pensar, isso sim seria o fim dos corpos dceis de Foucault os quais realizam toda espcie de
ordem e servio sem questionar o porqu de tal medida , evitando que aes drsticas sejam
tomadas contra os seres vivos em qualquer poca ou situao. Do mesmo modo, ainda
importante para a espcie que todos os indivduos sejam seres pensantes para contribuir por meio
de aes para o progresso e manuteno da humanidade.
Essas aes podem ser sempre mediadas pelo conhecimento profundo da cincia e da
matemtica, porque apenas dessa forma o individuo poder ter liberdade de escolha, isto ,
poder utilizar o conhecimento em benefcio seu, do outro e do meio ambiente.
importante ressaltar que estes grupos pesquisaram as relaes envolvidas e auxiliaram na
tessitura das oficinas oferecidas ao pblico, como j mencionado.
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A ideia do saber cientfico como forma nica de saber foi fundamentada pelo positivismo.
At hoje a ideia de desenvolver-se ainda vem incorporada ao conceito de aprendizado e tambm
imagem de desenvolvimento econmico. Talvez isso acontea por ainda estarmos vivenciando
uma crise cultural. Segundo Arendt (1997, ed. original 1958), esse colapso cultural faz com que
o homem moderno esteja fortemente conectado ingesto desenfreada de bens de consumo,
mesmo at sem necessitar, e no d a devida importncia aos valores e bens culturais do grupo o
qual pertence. Segundo os modernistas, essa crise continuaria, de modo geral, fazendo com que
as questes culturais isto , o saber da famlia, das razes familiares fossem observadas
como algo obsoleto e sem valor, reverenciando a escola como fonte nica de saber.
A mais forte concepo ocidental da modernidade, a que teve efeitos mais
profundos, afirmou principalmente que a racionalizao impunha a destruio dos
laos sociais, dos sentimentos, dos costumes e das crenas chamadas tradicionais, e
que o agente da modernizao no era uma categoria ou uma classe social
particular, mas a prpria razo e a necessidade histrica que prepara seu triunfo.
Assim, a racionalizao componente indispensvel de modernizao. A ideia
ocidental de modernidade confunde-se com a concepo puramente endgena da
modernizao. (Touraine, 2002, ed. orig. 1994, p. 19)

Esse pensamento ocidental a respeito da modernidade traz, principalmente para os povos


no europeus, um grande desprestgio cultural, porque, segundo Touraine, para obter a
modernizao e ser igual cultura dominante, seria preciso modernizar-se e isso acarretaria de
imediato a perda dos mitos, da cultura e especialmente da intuio, da corporeidade e do
sentimento. Os povos europeus trouxeram a cultura mais prxima de sua formao, talvez,
devido aos movimentos religiosos e a glria do Rei, a defesa da famlia, a especulao
financeira e a crtica social (Touraine, 2002, ed. orig. 1994, p. 19) ao coexistirem com o
desenvolvimento cientfico e monetrio pelo qual passaram, fazendo com que repensasse o
modelo modernista dessas sociedades.
Nessa questo, Baudrillard (1985, p. 58) diz ainda que as massas no tm histria a
escrever, nem passado, nem futuro, elas no tm energias virtuais para liberar, nem desejo a
realizar: sua fora atual, toda ela est aqui, e a do seu silncio. Nesse contexto, as massas s
replicam a necessidade de expresso, com mnima indiferena e inrcia. Praticamente, o ser
humano quase que conduzido a aceitar os modelos de educao, comportamento e regras
sociais sem question-los. Na verdade, o modernismo alterou o conceito de sujeito e
individualidade, pela anuncia com a globalizao de que a cultura deveria ser nica.
Segundo Touraine (2002, ed. orig. 1994, p. 19),
o ocidente, portanto, viveu e pensou a modernidade como uma revoluo. A razo
no reconhece nenhuma aquisio; ao contrrio, ela faz tbua rasa das crenas e
das formas de organizao sociais e polticas que no se baseiam em uma
demonstrao de tipo cientfico... No foi o idealismo ou o otimismo que
motivaram os pensadores na sua empreitada, mas uma nova cincia, um mtodo e,
aliada a eles, uma nova cincia poltica Alan Bloom1 (p.186). De sculo em
sculo, os modernos buscaram um modelo natural de conhecimento cientfico da
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Filsofo americano, ensasta e acadmico. Sua obra Closing of the American Mind foi best seller em
1987. Publicava escritos para academia e de ordem poltico popular.
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sociedade e da personalidade, fosse esse modelo mecanicista, organicista,


ciberntico ou repousasse sobre uma teoria geral dos sistemas. E essas tentativas
foram constantemente sustentadas

Touraine (1999) ainda questiona se poderemos viver juntos ou estaremos divididos, como
tende a estar o conjunto da vida social entre o universo da instrumentalidade e o universo da
identidade. Esse conflito central de nossa sociedade que leva um sujeito em luta, de um lado,
contra o triunfo do mercado e das tcnicas e, de outro lado, contra os poderes autoritrios da
comunidade. Acredito que tal conflito cultural to central hoje como foi o conflito econmico
da sociedade industrial e o conflito poltico dominante nos primeiros sculos de nossa
modernidade.
Muitos so os estilos de ensinar e aprender encontrados, segundo o olhar criterioso da
Histria da Educao, nas diferentes prticas pedaggicas. Mas como, quando e onde se
aprende? Em que tempo e espao se d tal manifestao da cultura humana? Que avanos
podemos detectar, que retrocessos pode-se constatar e quais desafios deve-se enfrentar a partir de
tais questes? imperioso distinguir da histria do ser humano o que j foi aprendido e o que
ainda no nos conscientizamos.
Sob essa perspectiva, concernente a primeira questo levantada a respeito de como o ser
humano aprender a viver junto, acredito que ele deva em primeira instncia ser conhecedor das
suas potencialidades e limites. Essa foi a principal razo pela qual motivou a continuao da
pesquisa de mestrado j mencionada, pois nessa investigao, aprofundei-me na essncia dos
princpios vincianos que mobilizam e motivam o ser humano a ser um indivduo ciente das suas
necessidades, e dos seus limites, ajudando-o a elaborar a compreenso da realidade a sua volta,
bem como o auxiliar na busca de solues para os anseios bsicos e para a elaborao dos
conhecimentos apreendidos durante sua existncia.
Nesse sentido, possvel afirmar que cada um de ns tem direito educao e, tambm,
tem dever de buscar saberes que o complementem. Em segunda instncia, acredito que esse
indivduo est inserido em um grupo social, cuja cultura marcada pelas suas prprias
singularidades como pelas do seu entorno, numa espcie de retroalimentacao sociocultural.
Desse modo, importante notar que o entorno gera vrios crculos, com raios gigantescos de
alcance variado, pois uma vez que essa pessoa esteja conectada s informaes que chegam do
mundo inteiro, poder ser influenciada aprendendo e interagindo com saberes provenientes de
lugares dspares devido facilidade de trocas de informao.
possvel, nesse caso, o contato social entre indivduos de diferentes regies com culturas
diversas, os quais em situaes de confronto nem cogitariam trocar informaes, mas que
possuem grande afinidade em conhecer a fundo determinados assuntos de comum interesse de
ambos. Desse modo, o compartilhamento de determinada atividade ou trabalho pode ocorrer sem
que ambas as partes se conheam perfeitamente a fundo, influenciando assim o desenvolvimento
do outro, podendo eliminar qualquer comportamento insensato ou sem motivao lgica aparente
que o outro esboasse devido diferena cultural existente.
Essa necessidade de se conhecer e tambm os arredores, alm de estar prximo do outro
faz parte da prpria essncia do ser humano. Concordo com Ferreira (2005, p. 29) ao afirmar que
O ser humano no pra. Sonha, pulsa, almeja. Por isso, precisa bailar entre o
querer ser para, assim, experimentar a sua prpria essncia e o dever ser para,
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sob presso, mesmo que velada, manter-se coerente essncia da cultura e


sociedade a qual est submetido. Nesta dana de complexa adaptao, no mesmo
instante em que cede ao que contraria o seu ser, no permite um inteiro fracasso
quilo que considera encantador ou desejvel. Assim, sem perder a cadncia, s
vezes protela. Mas, s vezes, subitamente rompe com o convencional. Do seu jeito
dinamiza a prpria existncia, abre-se ao mais franco dos embates: indivduo
(identidade) e realidade (o que est dado).

Dessa forma, o indivduo aprende a conhecer no s o mundo ao seu redor com suas
relaes e mudanas, mas tambm comea a desenvolver aes para entender as diferenas
existentes entre ele e o outro da famlia, entre ele e o outro de cultura distinta ainda que seu
vizinho, ou at mesmo de pas distinto; fomentando assim uma frtil oportunidade para a se
conhecer diante de situaes delicadas que envolvam o seu dia a dia.
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