Você está na página 1de 23

O ensino de geometria no ciclo de alfabetizao: um olhar a partir da

provinha Brasil
The geometry teaching in literacy cycle: a view from provinha Brasil
_____________________________________

CRMEN LCIA BRANCAGLION PASSOS1


ADAIR MENDES NACARATO2

Resumo
O ensino de geometria na educao bsica talvez seja o tema que mais mereceu estudos
e pesquisas no final do sculo XX. Depois de longo perodo de abandono, voltou a
compor, de forma mais integrada a maioria dos livros didticos de matemtica. Contudo,
ainda no ocorreu o avano esperado. O abandono, problemtico no ensino fundamental
I, se torna maior em se tratando do ciclo de alfabetizao. H uma forte tendncia nesse
ciclo de se colocar a nfase na alfabetizao da lngua materna, desconsiderando tratarse de um processo mais amplo que abrange todas as reas do conhecimento. O objetivo
deste texto analisar o que vem sendo exigido de habilidades geomtricas pela Provinha
Brasil. Como pressuposto consideramos que, muitas vezes, os contedos e a forma como
so cobrados nas avaliaes externas acabam orientando as prticas dos professores.
Palavras-chave: Ensino de Geometria no Ciclo de Alfabetizao. Desenvolvimento do
Pensamento Geomtrico. Provinha Brasil.

Abstract
The geometry teaching in primary education is perhaps the topic that deserved more
studies and research in the late twentieth century. After a long period of neglect, returned
to compose, in a more integrated way most math textbooks. However, has not yet occurred
expected progress. Abandonment, problematic in elementary school, gets bigger when it
comes to literacy cycle. There is a strong trend of putting the emphasis on literacy mother
tongue in this cycle, disregarding that this is a broader process that covers all areas of
knowledge. The objective of this paper is to analyze what is being required of geometric
skills by Provinha Brazil. As assumption, we believe that often the content and the way
they are charged for external evaluations end up guiding the practices of teachers.
Keywords: Geometry Education in Literacy Cycle. Development of Geometric Thought.
Provinha Brasil.

Doutora em Educao: Educao Matemtica pela Unicamp, Professora do Departamento de Teorias e


Prticas Pedaggicas e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So
Carlos, SP - carmen@ufscar.br
2
Doutora em Educao: Educao Matemtica pela Unicamp, Professora do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade So Francisco, SP adair.nacarato@usf.edu.br.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, pp. 1147-1168, 2014

Introduo
Depois de longo perodo de abandono quase absoluto, no final do sculo XX, o ensino de
geometria na educao bsica comea a fazer parte de debates e estudos acadmicos,
gerando muitas discusses em congressos nacionais e internacionais de Educao
Matemtica e deu lugar a muitas pesquisas de mestrado e doutorado tanto no Brasil, como
no exterior.
O ensino de geometria nas escolas, at ento relegado s ltimas pginas dos livros
didticos, volta a compor, de forma mais integrada e ao longo das unidades, a maioria dos
livros didticos de matemtica quando esses passam a contemplar, de certo modo,
orientados pelos Parmetros Curriculares Nacionais (1997).
Nota-se uma preocupao dos pesquisadores e a defesa de que o desenvolvimento do
pensamento geomtrico deva ser estimulado desde o incio da escolarizao. Contudo,
ainda no podemos dizer que ocorreu o avano esperado. Talvez o longo perodo em que
a geometria ficou relegada a um segundo plano tenha deixado marcas profundas em vrias
geraes de estudantes e so sentidas at hoje pelos professores que no tiveram a
formao geomtrica quando estudantes.
Nossa experincia, como formadoras e pesquisadoras, em contato com professores que
atuam nos anos iniciais, tem nos apontado que, embora haja, por parte da maioria deles o
desejo de trabalhar a geometria com seus alunos, ela acaba no sendo assumida como
prioridade frente aos demais contedos de matemtica, pois ningum ensina aquilo que
no tem domnio conceitual.
Constatamos, tambm, que embora os contedos geomtricos estejam presentes ao longo
dos livros didticos, os professores optam, na maioria das vezes, para deix-los para o
final do ano e, com isso, eles no so ensinados, ou so apresentados aos alunos de forma
acelerada e reduzida.
Se esse abandono j problemtico no chamado ensino fundamental I (1 ao 5 ano),
consideramos que ele se torna maior ainda em se tratando do ciclo de alfabetizao (1 ao
3 ano). H uma forte tendncia nesse ciclo de se colocar a nfase na alfabetizao da
lngua materna, desconsiderando tratar-se de um processo mais amplo que abrange todas
as reas do conhecimento.
Aps dez anos da publicao de nosso livro, no qual sistematizamos os achados de nossas
teses de doutorado (NACARATO; PASSOS, 2003), sentimo-nos instigadas a ter um olhar
mais atento para a forma como a geometria vem sendo apresentada aos professores que

1148

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, 1147-1168, 2014

atuam no ciclo de alfabetizao. Considerando que questes relativas geometria vm se


fazendo presente nas avaliaes externas, optamos por analisar a Provinha Brasil, uma
vez que essa a nica prova que fica disponvel nas escolas e secretarias de educao.
Dessa forma, o presente artigo refere-se a uma anlise documental e tem como objetivo
analisar o que vem sendo exigido de habilidades geomtricas nesse instrumento de
avaliao externa. Partimos do pressuposto que, muitas vezes, os contedos e a forma
como so cobrados, nas avaliaes externas acabam orientando as prticas dos
professores. Essa anlise ser complementada pelo documento: Matriz de Referncia
para Avaliao da Alfabetizao Matemtica Inicial.
O texto est organizado em trs sees: inicialmente apresentamos algumas reflexes
tericas sobre a formao do pensamento geomtrico; em seguida, a anlise de algumas
questes de geometria da Provinha Brasil e, finalmente, tecemos nossas consideraes.

A formao do pensamento geomtrico


Vrios so os autores que tm centrado suas pesquisas na formao do pensamento
geomtrico, em diferentes vertentes tericas. Aqui nos interessa um olhar mais atento
para as questes que julgamos estar na base da construo desse pensamento, como,
principalmente, as habilidades de percepo espacial.
Del Grande (19943), ao se referir habilidade de percepo espacial sugere que alguns
tipos de atividades geomtricas poderiam desenvolver e realar as habilidades espaciais
da criana dos anos iniciais. Ele define percepo espacial como a habilidade de
reconhecer e discriminar estmulos no e do espao e para interpretar esses estmulos
associando-os a experincias anteriores (p.126). Na tica desse autor, a natureza das
atividades matemticas relacionadas com a geometria na escola bsica permite a
aquisio de experincias de percepo visual dando aos professores oportunidade de
observar e detectar, desde cedo, como o pensamento geomtrico das crianas vai sendo
construdo. Segundo esse autor, essa percepo inicial das habilidades de percepo
visual ser fundamental para o planejamento de tarefas de geometria a serem propostas
pelo professor.

Ressalte-se que a primeira edio desse artigo foi publicada, originalmente, em 1987, em DEL GRANDE,
J. J. (1987) Spatial Percetion and Primary Geometry. In Lindquist, M. M. e Shulte A. P. Learning and
Teaching Geometry, k-12. Reston, Virginia: NCTM.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, pp. 1147-1168, 2014

1149

Hoffer (1997) defende que a habilidade de percepo visual e os conceitos geomtricos


podem ser aprendidos simultaneamente, isto porque, aprender geometria no significa
que o aluno apenas reconhea figuras, mas tambm suas relaes e suas propriedades.
Del Grande (1994) analisa um conjunto de cinco habilidades de percepo descrito por
Frostig e Horne (1964). Ele explica que esses autores produziram material para testes
referentes s cinco primeiras das sete aptides espaciais, quais sejam: 1) coordenao
visual-motora; 2) percepo de figuras em campos; 3) constncia de percepo; 4)
percepo de posio no espao; 5) percepo de relaes espaciais; enquanto Hoffer
(1977) examinou mais duas dessas aptides, a saber: 6) discriminao visual e 7) memria
visual. Consideramos importante para as argumentaes que nos propomos neste artigo,
trazer tais habilidades discriminadas:
A coordenao visual-motora consiste na habilidade de coordenar a viso com
movimentos do corpo (DEL GRANDE, 1994, p.158). Quando as crianas apresentam
dificuldades motoras em habilidades e movimentos simples, tambm possuem
dificuldades em pensar qualquer outra coisa quando se concentram na tarefa que esto
fazendo. O autor explica que, se uma criana apresenta dificuldade para ligar pontos no
papel, ou juntar blocos para construir estruturas de madeira, provvel que no perceba
as ideias ou noes geomtricas envolvidas, pois s o esforo motor j suficiente para
absorv-la completamente. Apenas quando esta coordenao se tornar habitual que ela
ser capaz de dar toda sua ateno ao ato de aprender, percebendo objetos exteriores e
suas relaes. Esta habilidade constitui-se, dessa forma, indispensvel para o aprendizado
da Matemtica e, de modo particular, da Geometria, no qual as relaes espaciais tm um
papel de especial destaque. Consideramos que esta habilidade difcil de ser includa
num instrumento escrito de avaliao, principalmente numa questo de mltipla escolha,
visto que pressupe o movimento do corpo.
A percepo de figuras em campos refere-se ao ato visual de identificar uma figura
especfica (o foco) num quadro (o campo) (DEL GRANDE, 1994, p.158). Essa
percepo descrita pelo autor pelo ato distinguir a frente do fundo. Para focalizar a
ateno numa figura, h necessidade de se desconsiderar todos os marcos estranhos a ela,
no se distraindo com estmulos visuais irrelevantes para sua caracterizao. Para ele,
essa uma habilidade importante a tal ponto de prejudicar as crianas que no a
adquirirem. As atividades de percepo de figuras em campos incluem interseo de retas,
interseo de figuras, figuras ocultas, figuras sobrepostas, finalizao de figuras, reunio
de partes de uma figura, semelhanas e diferenas e inverso de uma figura ou campo.
1150

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, 1147-1168, 2014

A constncia de percepo ou constncia da forma e tamanho refere-se habilidade


de reconhecer que um objeto tem propriedades invariveis, como tamanho e forma, apesar
das vrias impresses que pode causar conforme o ponto do qual observado (DEL
GRANDE, 1994, p.158). O autor identifica a constncia da percepo da forma no mais
vinculada a um determinado objeto, mas envolvendo o reconhecimento de certas figuras
geomtricas apresentadas em vrios tamanhos, sombras, texturas e posies no espao.
Segundo ele (1994, p.159), uma pessoa com constncia de percepo reconhecer um
cubo visto de um ngulo oblquo como um cubo, embora os olhos vejam uma imagem
diferente quando o cubo visto bem de frente ou de cima. Nesse sentido, o autor cita os
estudos de Frostig e Horne (1964), referidos anteriormente, os quais descobriram que a
constncia de percepo depende, em parte, da aprendizagem e de experincias que so
possibilitadas por atividades de natureza geomtrica.
A percepo da posio no espao consiste na habilidade que permite ao sujeito
determinar a relao de um objeto com outro e com relao a si prprio (observador).
Segundo Del Grande (1994, p. 159), a ausncia dessa habilidade resulta em inverses,
que constituem um dilema para os educadores da rea de matemtica. As atividades
desse componente lidam com a discriminao de rotaes, reflexes e translaes de
figuras, as quais permitem que as crianas percebam que duas figuras so iguais
(congruentes), quando uma imagem da outra, mediante uma dessas transformaes.
A percepo de relaes espaciais a habilidade que o sujeito tem de ver dois ou mais
objetos em relao a si prprio ou em relao um ao outro. Se uma pessoa, exemplifica
Del Grande (1994, p. 159), v que duas figuras so congruentes, quando uma imagem
da outra, por meio de uma transformao simtrica, como uma translao, uma rotao
ou uma reflexo, essa pessoa consegue perceber as relaes espaciais que lhe permitem
observar a congruncia, isto , uma relao entre duas figuras.
A discriminao visual seria a habilidade de distinguir semelhanas e diferenas entre
objetos independentemente da posio. Del Grande (1994, p. 159) explica que atividades
de escolha e de classificao de objetos e formas geomtricas, tal como se faz com os
blocos lgicos4 (atributos), podem ajudar as crianas a aprenderem a discriminar
visualmente. As crianas podem usar desenhos e abstraes medida que desenvolvem
sua discriminao, fazendo comparaes visuais e verbais entre as coisas que veem.

Blocos Lgicos: jogo de blocos composto de peas de madeira ou plstico, nas quais faz-se variar,
sistematicamente, as seguintes variveis: cor, forma, espessura e tamanho (Dienes, Z. P. (1986) As seis
etapas do processo de aprendizagem em matemtica. So Paulo: EPU, p. 3).

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, pp. 1147-1168, 2014

1151

A memria visual refere-se habilidade de lembrar precisamente de objetos que no


esto mais vista, relacionando suas caractersticas com as de outros objetos presentes
ou ausentes. Segundo Hoffer (1977), como a maioria das pessoas retm pequena
quantidade de informaes visuais cerca de cinco a sete itens por perodos
relativamente curtos de tempo, para memorizar mais elementos ou informaes, dever
lanar mo das abstraes e do pensamento simblico.
Tal recurso comumente usado em atividades geomtricas, tendo em vista a natureza da
organizao do conhecimento geomtrico, que se fundamenta na identificao de
caractersticas, a princpio, visuais, mas que acabam definindo-se como conceitos e
relaes abstratas. Atividades referentes memria visual, segundo Del Grande (1994),
envolvem a lembrana de um objeto entre dois ou mais, de um objeto submetido a
inverses, ou da posio de muitos objetos.
Sem dvida, o desenvolvimento de habilidades de percepo espacial fundamental para
a construo do pensamento geomtrico, mas, h tambm necessidade de considerarmos
outros aspectos, como a questo do prprio conceito geomtrico.
Fischbein (1993) explica que o objeto geomtrico tratado como conceitos figurais por
causa da sua dupla natureza, j que composto por duas componentes: uma conceitual e
outra figural. A componente conceitual expressa propriedades que caracterizam uma certa
classe de objetos atravs da linguagem escrita ou falada, com maior ou menor grau de
formalismo, dependendo do nvel de axiomatizao com que se est trabalhando. A
componente figural corresponde imagem mental que associamos ao conceito e que, no
caso da Geometria, tem a caracterstica de poder ser manipulada atravs de movimentos
como translao, rotao e outros, mantendo invariveis certas relaes.
Para o autor, o que caracteriza um conceito o fato de que ele expressa uma ideia, uma
representao geral, ideal de uma classe de objetos, baseada em seus traos comuns. Por
outro lado, uma imagem mental uma representao sensorial de um objeto ou
fenmeno. O autor apresenta essa distino atravs de exemplos de demonstraes
geomtricas. Nessas demonstraes usa-se uma certa quantidade de conhecimentos
conceituais, informao figural e operaes representadas figuralmente, lidando com
entidades independentes, isto , com ideias abstratas (conceitos) e representaes
sensoriais (operaes concretas). Ele ressalta que, em processos como esses, as operaes
so descritas como aparentemente prticas; entretanto, no possvel separar um objeto
de si mesmo na prtica. Isto significa que tratamos de um mundo ideal, com significados
ideais, j que os objetos aos quais nos referimos, como pontos, lados, ngulos e as
1152

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, 1147-1168, 2014

operaes com eles, tm uma existncia ideal, so de uma natureza conceitual; mas que,
ao mesmo tempo, tm uma natureza figural intrnseca: somente enquanto nos referimos
a imagens podemos considerar operaes tais como separar, inverter ou superpor.
Fischbein (1993) faz alguns destaques a respeito das caractersticas das figuras
geomtricas relacionadas a sua natureza conceitual. Primeiramente, diz que no raciocnio
matemtico no nos referimos aos elementos de um objeto geomtrico (pontos, lados,
ngulos, tringulos propriamente ditos) como objetos materiais ou desenhos; os objetos
materiais modelos manipulativos (como o jogo de slidos geomtricos utilizado nas
escolas) ou desenhos so somente modelos materializados de entidades mentais com as
quais os matemticos lidam. Em segundo lugar, o autor destaca que somente em um
sentido conceitual pode-se considerar a perfeio absoluta das entidades geomtricas:
linhas, retas, crculos, quadrados, cubos, etc. Em terceiro lugar, destaca que estas
entidades geomtricas no tm correspondentes materiais genunos. Isto , pontos
(objetos de dimenso zero), linhas (objetos unidimensionais), planos (objetos
bidimensionais) no existem, no podem existir em realidade. Os objetos reais da nossa
experincia prtica so necessariamente tridimensionais, ... mesmo o cubo ou a esfera
aos quais os matemticos se referem, no existem em realidade, embora eles sejam
tridimensionais. Estes so tambm meras construes mentais, as quais no se supe
terem qualquer realidade substancial (p.141). Em quarto lugar, Fischbein (1993) destaca
que todas as construes geomtricas so representaes gerais, como todo conceito, e
nunca cpias mentais de objetos concretos particulares. Por ltimo, o autor destaca uma
quinta caracterstica das figuras geomtricas que tambm est relacionada sua natureza
conceitual, ou seja, o fato das propriedades das figuras geomtricas serem impostas ou
derivadas de definies no domnio de um certo sistema axiolgico. Como exemplo, o
referido autor explica que um quadrado no uma imagem desenhada numa folha de
papel. uma forma controlada por sua definio (embora possa ser inspirada por um
objeto real). Um quadrado um retngulo que tem lados iguais. Partindo destas
propriedades pode-se prosseguir descobrindo outras propriedades do quadrado (a
congruncia de ngulos visto que so todos ngulos retos, a igualdade das medidas das
diagonais, etc.). (FISCHBEIN, 1993, p.141).
Uma figura geomtrica pode ser descrita como tendo, intrnseca a ela, propriedades
conceituais, mas que ela no um mero conceito. Segundo ele, uma figura geomtrica
uma imagem visual, que possui uma propriedade que conceitos usuais no possuem, ou
seja, ela inclui a representao mental da propriedade do espao.
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, pp. 1147-1168, 2014

1153

Consideramos a visualizao como a habilidade de pensar, em termos de imagens mentais


(representao mental de um objeto ou de uma expresso), naquilo que no est ante os
olhos, no momento da ao do sujeito sobre o objeto. Seria a percepo visual do sujeito
enquanto a construo de um processo visual, o qual sofre interferncias de sua
experincia prvia, associada a outras imagens mentais armazenadas em sua memria. O
significado lxico atribudo visualizao o de transformar conceitos abstratos em
imagens reais ou mentalmente visveis. A preocupao com a visualizao quando se
aborda o processo de ensino e de aprendizagem da Geometria pode ser considerada como
um dos processos envolvidos nas diferentes maneiras de representaes.
Entendemos tambm que a visualizao est diretamente relacionada com a
representao. Esta pode ser grfica, como um desenho em um papel ou como modelos
manipulveis, ou mesmo atravs da linguagem e de gestos.
Os diferentes tipos de visualizao que os estudantes necessitam, tanto em contextos
matemticos, quanto em outros, dizem respeito capacidade de criar, manipular e ler
imagens mentais; de visualizar informao espacial e quantitativa e interpretar
visualmente informao que lhe seja apresentada; de rever e analisar situaes anteriores
com objetos manipulveis.
A dificuldade que os alunos possuem em ler o que as representaes bidimensionais de
objetos tridimensionais traduzem pode estar em no conseguirem identificar os diferentes
elementos que compem esses objetos. Dessa forma, os alunos no conseguem
representar para eles mesmos determinadas propriedades desses objetos, prejudicando o
processo de aprendizagem da Geometria.
Quando se imagina a construo de algum objeto especfico, como uma caixa, por
exemplo, no se pode iniciar tal construo sem antes ver, na mente, o que ainda no
pode ser visto com os prprios olhos. Tal destreza exige aprendizagem e deve ser
sistematicamente construda em diferentes momentos, tanto na escola como fora dela.
Entretanto, na escola, essa capacidade poder ser explorada com a anlise de aspectos
visuais de uma figura geomtrica, de modo que se torne possvel desenh-la. Para
desenhar um objeto geomtrico preciso que o indivduo seja capaz de imaginar o
resultado final, antecipar mentalmente e inferir corretamente a forma plana
(bidimensional) e as transformaes necessrias para apresent-la na forma espacial
(tridimensional).
Tendo em vista a ambiguidade do termo figura, o autor enfatiza que, em seu trabalho,
figura refere-se somente a imagens mentais. Como uma figura possui uma certa estrutura,
1154

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, 1147-1168, 2014

uma forma, sugere que algumas especificaes deveriam ser acrescentadas: 1) figura
geomtrica: uma imagem mental cujas propriedades so completamente controladas por
definio; 2) um desenho no uma figura geomtrica ele prprio, mas um grfico ou
uma incorporao material, concreta dela, e 3) imagem mental de uma figura geomtrica
, usualmente, a representao do modelo materializado dela.
Assim, a figura geomtrica, ela prpria, somente a ideia correspondente da entidade
figural idealizada, abstrata, estritamente determinada por sua definio.
Entendemos que o desenho associado ao objeto geomtrico desempenha um papel
fundamental na formao da imagem mental. Para o aluno, nem sempre fica claro que o
desenho apenas uma instncia fsica de representao do objeto. Quando, para alguns,
o desenho desempenha uma expresso de entendimento do objeto geomtrico, isto ,
basta desenh-lo em uma folha de papel para compreender o problema, para outros pode
se constituir em um obstculo para este entendimento. Isto ocorre porque o desenho
guarda algumas caractersticas particulares que no pertencem ao conjunto de condies
geomtricas que definem o objeto, o caso das projees.
O conceito figural, afirma Fischbein (1993, p. 149), tambm um significado com uma
particularidade, isto , um tipo de significado que inclui figura como uma propriedade
intrnseca. Nesse sentido, exemplifica o autor, o significado genuno da palavra crculo
em Geometria, como manipulado pelo nosso processo de raciocnio, no redutvel a
uma definio puramente formal, mas uma imagem controlada por uma definio.
Segundo o autor referido, ... sem esse tipo de imagens espaciais, a Geometria no
existiria como um ramo da Matemtica. Tais posies sinalizam para a importncia de
um trabalho sistemtico e intencional com o vocabulrio, com as palavras relativas
geometria.
Numa perspectiva vigotskiana, consideramos que a linguagem e, em especial, a palavra
central ao processo de elaborao conceitual. O conceito a prpria palavra e esta
carregada de significado e sentido. O sentido mais amplo que o significado e est
relacionado subjetividade do sujeito, aquilo que ele traz de experincias vividas.
O sentido sempre uma formao dinmica, fluda, complexa, que tem
vrias zonas de estabilidade variada. O significado apenas uma dessas
zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso
e, ademais, uma zona mais estvel, uniforme e exata. Como se sabe, em
contextos diferentes a palavra muda facilmente de sentido. O
significado, ao contrrio, um ponto imvel e imutvel que permanece
estvel em todas as mudanas de sentido da palavra em diferentes
contextos. (VIGOTSKI, 2001, p. 465).

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, pp. 1147-1168, 2014

1155

O objetivo da instruo trabalhar com os significados das palavras e esses tambm tm


uma histria, seja no desenvolvimento das cincias, seja no desenvolvimento do prprio
sujeito. Assim, quando o professor no incio da escolarizao utiliza a palavra quadrado,
ele consegue se comunicar com o aluno e ambos so capazes de visualizar a mesma
figura; no entanto, o conceito dessa figura geomtrica no est ainda construdo, essa
construo vai ocorrer ao longo da escolarizao, quando o aluno for capaz de identificar
todas as suas caractersticas e propriedades. H um momento em que o aluno precisa
chegar a esse ponto estvel e imutvel do significado da palavra.
Entendemos que, na prtica pedaggica, a compreenso das palavras presentes nas
definies geomtricas precisa ser cuidadosamente trabalhada. Seus significados
precisam ser ampliados medida que a escolarizao avana. A identificao de uma
figura, por si s, no garante que j ocorreu a elaborao conceitual; preciso que as
definies acompanhem suas representaes. Da a importncia de um ensino pautado
nas discusses orais, principalmente no incio da escolarizao, pois o professor poder
ajudar o aluno a ler o objeto geomtrico, identificando suas caractersticas, realizando
classificaes por diferenas e semelhanas entre objetos e utilizando o vocabulrio
correto.
Talvez a resida a grande dificuldade dos professores em ensinar geometria, pois nem
sempre tm os conceitos elaborados e, dessa forma, realizam um ensino reducionista,
pautado apenas nos aspectos figurais, nas habilidades iniciais de percepo, no
garantindo aproximaes com os conceitos cientficos da geometria.
Como possibilitar um ensino de geometria que garanta a formao do pensamento
geomtrico dos alunos? Vrios so os caminhos que a comunidade tem adotado para que
a geometria seja ensinada nas escolas, como: projetos de formao docente; melhoria dos
livros didticos; nfase na geometria nos documentos curriculares, dentre outros. No
entanto, todo esse esforo poder no surtir efeitos se esses contedos no forem
valorizados nas avaliaes externas, visto que elas tm um peso muito grande nas prticas
dos professores. De que forma a Provinha Brasil, por exemplo, tem valorizado contedos
de geometria? Esse o foco do presente artigo.

A geometria presente na Provinha Brasil de Matemtica


A Provinha Brasil foi criada em 2007, pela Portaria Normativa no 10 de 24 de abril de
2007. Inicialmente ela s era aplicada na rea de leitura, a de Matemtica teve a sua

1156

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, 1147-1168, 2014

primeira edio em 2011 e aplicada a todos os alunos matriculados no segundo ano do


Ensino Fundamental. Segundo consta no Guia de Aplicao dessa primeira edio: A
Provinha Brasil de Matemtica, assim como a de leitura, tem como principal objetivo
realizar um diagnstico dos nveis de alfabetizao das crianas aps um ano de estudos,
de maneira que as informaes resultantes possam apoiar o trabalho do professor
(BRASIL/INEP, 2011, p. 4).
A prova aplicada em dois momentos do ano letivo, ao final do 1 e do 2 semestres.
Assim, houve apenas uma aplicao em 2011 e, a partir de 2012, duas aplicaes anuais.
Esse instrumento corrigido pela prpria rede de ensino ou pelos prprios professores e
os resultados ficam disposio para aes efetivas nas escolas. Ela composta de 20
questes de mltipla escolha.
O kit que o professor recebe vem com trs cadernos: o guia de aplicao, o caderno do
aluno e o guia de correo e interpretao de resultados. No caso do caderno do aluno h
apenas as alternativas, visto que o professor quem far a leitura, duas vezes, do
enunciado da questo. Essa forma de elaborao da prova tem sido criticada por
professores5, uma vez que os alunos no dispem do enunciado da questo e, muitos deles
j esto alfabetizados, ou ento, em prticas de letramento escolar fundamental que o
aluno tenha acesso a textos escritos, mesmo que ainda no esteja alfabtico.
As questes da Provinha Brasil so elaboradas a partir de uma grade de descritores,
publicada pelo INEP, a Matriz de Referncia para Avaliao da Alfabetizao
Matemtica Inicial. Dessa matriz, destacamos os descritores relativos ao eixo da
Geometria 2 eixo conforme consta do Quadro 1:
Quadro 1: Eixo da Geometria na Matriz de Referncia para Avaliao da Alfabetizao Matemtica
Inicial

2 EIXO

Geometria
Competncias
Descritores/Habilidades
C4 Reconhecer as representaes de D4.1 Identificar figuras geomtricas planas.
figuras geomtricas
D4.2 Reconhecer as representaes de
figuras geomtricas espaciais.

Essa grade j nos sinaliza que os contedos a ser exigidos no teste escrito no iro alm
da identificao e reconhecimento de figuras geomtricas planas e espaciais. Podemos
dizer que esses descritores esto coerentes com o que se espera de um aluno ao final dos
dois primeiros anos de escolarizao. No entanto, mesmo se restringindo a essas

A segunda autora deste texto participa de um Programa Observatrio da Educao, no qual as edies da
Provinha Brasil tm sido discutidas pelo coletivo dos professores participantes do programa.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, pp. 1147-1168, 2014

1157

habilidades bsicas, h que se analisar como as questes esto sendo apresentadas aos
alunos.
Ao todo, at o momento, j foram aplicados sete testes da Provinha Brasil. No Quadro 2
destacamos em cada edio, quais foram as questes relativas geometria e o foco das
mesmas.
Quadro 2 Questes de Geometria presentes na Provinha Brasil de Matemtica (2011-2014)

Edio

Nmero da Questo
01

2011

05
12
03

2012/1

06
08

2012/2

19
09

2013/1
11
05

2013/2

06

09
05
2014/1

06
10
04

2014/2
10

Habilidade exigida
Habilidade relacionada ao reconhecimento de
representao de uma figura geomtrica espacial
Habilidade relacionada identificao de uma figura
geomtrica plana em um conjunto de figuras.
Habilidade relacionada capacidade de identificar
figuras geomtricas planas.
Habilidade relacionada ao reconhecimento de
representao de uma figura geomtrica espacial
Habilidade relacionada identificao de uma figura
geomtrica plana em um conjunto de figuras.
Habilidade relacionada identificao de uma figura
geomtrica plana em um conjunto de figuras.
Habilidade de identificar figuras geomtricas planas.
Habilidade relacionada ao reconhecimento de
representaes de figuras geomtricas espaciais.
Habilidade relacionada identificao de figuras
geomtricas planas.
Habilidade de associar figuras geomtricas planas a seus
respectivos nomes.
Habilidade de reconhecer as representaes de figuras
geomtricas espaciais, associando objetos do mundo
fsico a representaes de alguns slidos geomtricos
simples.
Habilidade de relacionar representaes planas de
objetos tridimensionais a figuras geomtricas planas.
Habilidade de relacionar representaes planas de
objetos tridimensionais a figuras geomtricas planas.
Habilidade de reconhecer as representaes de figuras
geomtricas espaciais.
Habilidade relacionada capacidade de identificar
figuras geomtricas planas.
Habilidade de relacionar o formato de um objeto a uma
figura geomtrica (plana ou espacial)
Habilidade de identificar figuras geomtricas planas e
relacion-las com representaes dadas por meio de
figuras tridimensionais.

Constata-se haver uma coerncia entre as habilidades exigidas e aquelas prescritas


na Matriz de Referncia. Assim, as questes centram-se nas duas habilidades esperadas.
Da a semelhana na forma de escrita dessas habilidades, com algumas mudanas de
redao a partir de 2014.

1158

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, 1147-1168, 2014

Com exceo do segundo teste de 2012, em cada prova h, pelo menos, duas questes
relativas geometria. No entanto, possvel constatar que as questes so muito
semelhantes; mudam-se apenas alguns enunciados e as figuras apresentadas.
Considerando as similaridades entre as questes, selecionamos apenas algumas delas para
a nossa anlise.
Na Figura 1, trazemos a Questo 5 (teste 2011). Verifica-se que ela requer a habilidade
de percepo de figuras em campo (DEL GRANDE, 1994) e tambm habilidade de
reconhecer um objeto tridimensional na representao bidimensional.
Figura 1 - Questo 5 (teste 2011)

No primeiro teste de 2012, para responder corretamente Questo 3 (Figura 2) as crianas


deveriam ter vivenciando tarefas em que pudessem ler o que as representaes
bidimensionais traduzem de objetos tridimensionais, alm de identificarem os diferentes
elementos que compem esses objetos. Nesse caso houve o cuidado de anunciar que o
boneco foi construdo com sucata.
Fischbein (1993) chama a ateno para a necessidade de se considerar trs categorias de
entidades mentais quando se faz referncia a figuras geomtricas, ou seja: a definio, a
imagem (baseada na experincia perceptivosensorial, como a imagem de um desenho)
e o conceito figural. Ele enfatiza que o conceito figural uma realidade mental, a
construo conduzida por raciocnio matemtico no domnio da Geometria, isento de
quaisquer propriedades concretas sensoriais, mas que revela propriedades figurais.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, pp. 1147-1168, 2014

1159

Figura 2 Questo 03 (teste 1/2012)

No teste 2 de 2014 observa-se que na Questo 4 (Figura 3) requerido que a criana


relacione o formato de um objeto tridimensional a sua representao bidimensional.
Novamente cobrada a habilidade de percepo de figuras em campo (DEL GRANDE,
1994) e tambm habilidade de reconhecer um objeto tridimensional na representao
bidimensional. Para responder ao teste a criana necessita pensar em termos de imagens
mentais a representao do tubo de cola, sua percepo visual sofre ainda interferncias
de sua experincia prvia, associada a outras imagens mentais armazenadas em sua
memria. Se o conhecimento que ela tem de um tubo de cola no for de um cilindro ela
poder ter dificuldade de assinalar o item esperado.
O desenho em perspectiva apresentado no plano e o sentido dele implica em considerar o
espao no qual a criana se situa; desse modo, a representao grfica desse objeto
tridimensional bidimensional.
Assim, cabe instruo escolar ajudar o aluno a fazer a leitura de figuras tridimensionais
quando desenhadas no plano, em perspectiva. Se esse trabalho no foi realizado, os alunos
tero dificuldades em responder a questo.

1160

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, 1147-1168, 2014

Figura 3 - Questo 4 (Teste 2/2014)

Em algumas questes, a forma como as figuras so apresentadas tambm podem


confundir o aluno. Por exemplo, na questo 12 do teste de 2011 (Figura 4) o desenho da
folha do caderno induz a criana a reconhecer o nome da figura desenhada por Jos como
um retngulo.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, pp. 1147-1168, 2014

1161

Figura 4 - Questo 12 (teste 2011)

J no teste 2 de 2012, a Questo 19 (Figura 5) apresenta a mesma proposta, contudo, no


coloca mais o desenho da folha do caderno. O enunciado da questo diz que Paulo
desenhou um crculo, sendo que a criana deveria assinalar o item c.
Figura 5- Questo 19 (teste 2/2012)

1162

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, 1147-1168, 2014

Observa-se nessa questo que a circunferncia (ou contorno do disco) foi considerada
como crculo; enquanto que na Questo 8 desse mesmo teste (Figura 6) , aplicada no
primeiro semestre, as figuras planas esto hachuradas, que podem ser consideradas como
superfcies planas e contnuas. Aqui a habilidade exigida apenas a identificao do nome
da figura.
Figura 6 Questo 8 (teste 1/2012)

A representao de figuras planas requer cuidado e coerncia. Identificamos contradies


e lacunas que podem comprometer o desenvolvimento do pensamento geomtrico.
Observa-se que o objeto geomtrico est sendo tratado somente na componente figural.
Identificar figuras geomtricas atravs de contorno de objetos tem sido recorrente nas
Provas.
A Questo 6 do teste 1 de 2012 (Figura 7), indica que a criana precisa revelar habilidade
em perceber os elementos que compem uma caixa em forma de paraleleppedo.
Nota-se que o item considerado correto o contorno de um retngulo (item B). Da forma
que o paraleleppedo se apresenta pode dar ao aluno a ideia de um tringulo.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, pp. 1147-1168, 2014

1163

Figura 7 Questo 6 (teste 1/2012).

Na questo 9 do teste 2 de 2013 (Figura 8), solicitado o resultado do carimbo de uma


das faces de um objeto tridimensional.
Figura 8 Questo 9 (teste 2/2013)

1164

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, 1147-1168, 2014

Enquanto a face do objeto carimbado est representada por um retngulo com seu interior
preenchido, ou seja como uma superfcie, o conjunto dos slidos geomtricos, no qual a
criana dever relacionar a figura dada, est desenhado em perspectiva, porm sem o
preenchimento de suas faces, o que no implica que o objeto utilizado para fazer o
carimbo tenha superfcies planas pode ser apenas a estrutura de um objeto
tridimensional.
No teste 1 de 2014 a Questo 5 requer (Figura 9) que a criana conhea a brincadeira
ciranda, cirandinha, como uma brincadeira de roda e identifique o formato circular
do posicionamento das crianas nessa brincadeira. Se o aluno no conhecer a brincadeira,
provavelmente no conseguir relacionar com a figura. Alm disso, o formato da
brincadeira de circunferncia e no de crculo. Entendemos que o contexto utilizado no
foi adequado para a habilidade que se desejava avaliar.
Figura 9 - Questo 5 - 2014/1

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, pp. 1147-1168, 2014

1165

Embora muitos estudantes possam considerar a figura geomtrica (desenho) como o


prprio conceito, como supostamente observado pelos descritores nas questes das
Provinha Brasil, importante considerar reflexes tericas trazidas nesse artigo no
processo ensino-aprendizagem da Geometria.
Ao considerarmos as habilidades referidas por Del Grande (1994) e os descritores e
questes do campo da geometria da Provinha Brasil, identificamos contradies e lacunas
relativas ao que se espera para o desenvolvimento do pensamento geomtrico. A matriz
de referncias da Avaliao da Alfabetizao Matemtica Iniciais da Provinha Brasil se
limita a conferir a competncia dos estudantes em reconhecer as representaes de figuras
geomtricas, em identificar figuras geomtricas planas e reconhecer as representaes de
figuras geomtricas espaciais. Se o que desejamos o desenvolvimento do pensamento
geomtrico, observa-se que o objeto geomtrico est sendo tratado somente na
componente figural.

Algumas consideraes sobre as questes apresentadas


Reconhecemos a dificuldade de se cobrar num teste escrito, com questes de mltipla
escolha, contedos que precisam ser trabalhados de forma dinmica em sala de aula, com
manuseio de modelos geomtricos. No entanto, se eles precisam constar das provas, h
de se ter maior cuidado com os aspectos visuais e conceituais, visto que estamos
assumindo que os conceitos geomtricos so figurais.
Um aspecto que chamou nossa ateno diz respeito impreciso das figuras. Por
exemplo, o crculo ora aparece hachurado como uma superfcie, ora apenas sua
circunferncia, ou ainda, como aconteceu no teste 2 de 2013, ele apareceu como coroa
circular (Figura 10):
Figura 10 Questo 5 (teste 2/2013)

Igualmente problemtico fato de as faces dos poliedros ou superfcies de slidos


geomtricos no serem hachuradas e, portanto, no do a ideia de superfcie.

1166

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, 1147-1168, 2014

Fica tambm, evidente, que em muitas questes, o que se exige apenas o nome da figura
como na questo da Figura 6 e em outras que no trouxemos aqui para anlise.
Como destacado em nossas discusses tericas, h que se ter o devido cuidado com as
palavras, visto que elas so os prprios conceitos em construo e, com os desenhos, visto
que as imagens mentais esto em processo tambm de construo e a representao e
nomeao equivocada de uma figura poder comprometer a elaborao conceitual do
aluno.
Finalmente, retomamos nossa preocupao inicial: se os contedos cobrados nessas
avaliaes nortearem as prticas do professor, a geometria continuar sendo ensinada de
forma mecnica. Nesse sentido, nosso contato com professores do ciclo de alfabetizao
tem nos evidenciado que os professores preparam seus alunos, ao longo do ano, para a
realizao dessas provas, aplicando questes que j fizeram parte de testes anteriores.
Assim, concordamos com Mortatti (2013, p. 28) quando considera
(...) que os resultados dos testes padronizados servem de base para a
organizao do trabalho pedaggico do professor, visando a que os alunos
avancem para o nvel seguinte por meio da aplicao de testes simulados
para os alunos aprenderem a responder o que deles se espera , a sala de aula
tem-se tornado lugar, no de relaes de ensino-aprendizagem, mas de
treinamento contnuo, para obteno de resultados positivos, os quais, por sua
vez, retroalimentam classificaes e novos simulados como procedimento
didtico.

Cabe, dessa forma, aos formadores de professores buscarem romper com essas prticas,
garantindo aos professores que atuam nos anos iniciais um repertrio de saberes
geomtricos que lhes d segurana para ensinar seus alunos e contribuir para a formao
de seu pensamento geomtrico.
Tambm questionamos se essa prova, de fato, tem servido como diagnstico da
aprendizagem dos alunos. As questes so muito simples. Alm disso, o teste 2 chega s
escolas ao final do perodo letivo: como utilizar seus resultados como diagnstico?

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria Normativa N 10, de 24 de abril de 2007.
Institui a Avaliao de Alfabetizao "Provinha Brasil". Braslia: MEC, 2007.
Disponvel em: <
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/provinha_brasil/legislacao/2007/provinha
_brasil_portaria_normativa_n10_24_abril_2007.pdf >. Acesso em: 10 mar. 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Provinha Brasil. Avaliando a alfabetizao. Guia de
aplicao. Braslia: MEC, 2011.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, pp. 1147-1168, 2014

1167

BRASIL. Ministrio da Educao. Provinha Brasil. Avaliando a alfabetizao. Guia de


aplicao. Braslia: MEC, 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Provinha Brasil. Avaliando a alfabetizao. Guia de
aplicao. Braslia: MEC, 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Provinha Brasil. Avaliando a alfabetizao. Guia de
aplicao. Braslia: MEC, 2014.
DEL GRANDE, J. J. Percepo espacial e geometria primria. In Lindquist, M. M. e
Shulte A. P. Aprendendo e Pensando Geometria. Trad. Hygino H. Domingues. So
Paulo: Atual, 1994.
FROSTIG, M. e HORNE, D. The Frostig Program for the Development of Visual
Perception. Chicago: Follet Publishing Co, 1964.
HOFFER, A. R. Mathematics Resource Project: Geometry and Visualization. Palo
Alto, California: Creative Publications, 1977.
MORTATTI, M. do R. L. Um balano crtico da dcada da Alfabetizao no Brasil.
In: Cadernos Cedes, v.33, n.89, p. 15-34, jan.-abr. 2013.
NACARATO, A. M; PASSOS, C. L. B. A geometria nas sries iniciais: uma anlise
sob a perspectiva da prtica pedaggica e da formao de professores. So Carlos:
EdUFScar, 2003.
VIGOTSKI, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
Recebido em: 01/10/2014
Aceito em: 01/12/2014

1168

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.16, n.4, 1147-1168, 2014

Copyright of Educao Matemtica Pesquisa is the property of Pontificia Universidade


Catolica de Sao Paulo, Programa de Estudos Pos-Grad. em Educacao Matematica and its
content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the
copyright holder's express written permission. However, users may print, download, or email
articles for individual use.