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Psicologia da Aprendizagem
2 Edio
2011
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EXPEDIENTE
Design instrucional
Antonio Germano Magalhes Junior
Igor Lima Rodrigues
Pedro Luiz Furquim Jeangros
Projeto grfico
Rafael Straus Timb Vasconcelos
Marcos Paulo Rodrigues Nobre
Coordenador Editorial
Rafael Straus Timb Vasconcelos
Diagramao
Marcus Lafaiete da Silva Melo
Ilustrao
Marcos Paulo Rodrigues Nobre
Revisor
Eliseu Marlnio Pereira de Lucena
Capa
Emilson Pamplona Rodrigues de Castro
PRESIDENTE DA REPBLICA
Luiz Incio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAO
Fernando Haddad
SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA
Carlos Eduardo Bielschowsky
DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE POLTICAS EM EDUCAO A DISTNCIA DPEAD
Hlio Chaves Filho
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Celso Costa
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEAR
Cid Ferreira Gomes
REITOR DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR
Francisco de Assis Moura Araripe
VICE-REITOR
Antnio de Oliveira Gomes Neto
PR-REITORA DE GRADUAO
Josefa Lineuda da Costa Murta
COORDENADOR DA SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA
Antnio Germano Magalhes Jnior
COORDENADOR GERAL UAB/UECE
Francisco Fbio Castelo Branco
COORDENADORA ADJUNTA UAB/UECE
Josete de Oliveira Castelo Branco Sales
COORDENADORA DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS
Germana Costa Paixo
COORDENADORA DE TUTORIA E DOCNCIA DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS
Jeanne Barros Leal de Pontes Medeiros
Apresentao........................................................................................................................ 7
Unidade 1
Conceituao, estratgias e concepes de aprendizagem..................................................... 9
Introduo........................................................................................................................... 11
1. Caractersticas da aprendizagem..................................................................................... 11
2. Concepes de conhecimento e aprendizagem.............................................................. 13
3. Aprendizagem: um conceito histrico e complexo no percurso da psicologia................ 14
3.1. A teoria comportamental................................................................................................14
3.2. Humanismo.....................................................................................................................21
3.3. Psicanlise.......................................................................................................................24
Unidade 3
Processos psicolgicos e aprendizagem: inteligncia, criatividade e memria........................ 59
Introduo........................................................................................................................... 61
1. A inteligncia: aspectos histricos e conceituais............................................................ 62
1.1. Diferentes concepes de inteligncia............................................................................ 62
Unidade 4
A aprendizagem na dinmica escolar..................................................................................... 83
Introduo........................................................................................................................... 85
1. Dificuldades de aprendizagem........................................................................................ 85
1.1. Dificuldades de aprendizagem no campo da linguagem falada......................................86
1.2. Dificuldades de aprendizagem na rea da leitura........................................................... 86
1.3. Dificuldades de aprendizagem na rea da escrita........................................................... 86
1.4. Dificuldades de aprendizagem na rea da matemtica..................................................87
1.5. Outros transtornos que geram dificuldades na aprendizagem.......................................87
1.5.1. Transtornos de conduta........................................................................................................ 88
1.5.2. Transtornos emocionais....................................................................................................... 88
1.5.3. Transtorno do Dficit da Ateno e Hiperatividade (TDAH)................................................. 88
2. O fracasso escolar........................................................................................................... 90
2.1. Vises sobre o fracasso escolar....................................................................................... 90
2.2. Superando os estigmas do fracasso escolar.................................................................... 91
Este livro discute a temtica da aprendizagem humana, especialmente, com relao ao campo da educao. O ato de aprender concebido como um fenmeno multideterminado, particular e, ao mesmo tempo, coletivo. Por conseguinte, realizaremos um
percurso que atravessa diferentes abordagens tericas da Psicologia, que nos ajudam a
entender a complexidade que envolve o processo de aprender, e por consequncia, o de
ensinar. Cada teoria possui um modo especfico de compreender o ser humano, o conhecimento, as interaes entre os sujeitos e a prpria sociedade. Essas vises sero pontos
de reflexes fundamentais na formao docente, posto que iro informar diferentes modos de atuao e posturas na sala de aula e no ambiente escolar como um todo.
Outro eixo deste livro refere-se abordagem de alguns dos processos psicolgicos
implicados na aprendizagem, tais como: criatividade, memria e inteligncia. Todos
eles so entendidos como fenmenos inter-relacionados e dinmicos, que compem a
complexa estrutura do o psiquismo humano. Assim, consideramos que o ato de aprender psicossocial, pois integra mecanismos neurofisiolgicos, culturais, sociais e singulares de cada indivduo.
Por fim, destacamos para a compreenso da aprendizagem, a necessidade um
estudo crtico sobre a escola na contemporaneidade. Para tanto, trazemos indagaes
sobre os desafios enfrentados pelos docentes e alunos numa sociedade desigual, marcada por entraves de ordem poltica, social e econmica, que alcanam o territrio da
escola. Evidencia-se, tambm, a importncia de se compreender as situaes denominadas de fracasso escolar como parte desse contexto histrico e cultural em que
os sujeitos esto imersos, e no como incapacidades naturais dos alunos frente aos
desafios que lhe so postos na situao de ensino.
Em sntese, o que se almeja ao longo deste escrito que os professores compreendam que o processo de aprendizagem fenmeno complexo, com mltiplas determinaes. Portanto, processo nico em cada sujeito, sendo passvel de transformao
e ampliao constantes. O papel de todos os envolvidos no processo sejam educadores
ou alunos deve ser considerado permanentemente para que possamos seguir aprendendo sempre e assim cumprindo uma das mais importantes caractersticas que nos
definem como humanos a de eternos aprendizes.
O livro est dividido em unidades. Num primeiro momento so apresentadas
quatro concepes de conhecimento que surgem no cenrio educacional e funcionam
como elementos norteadores da prtica docente. So elas as vises Histrico-Cultural,
Construtivista, Inatista e Empirista. Nesta mesma unidade, so apresentadas trs teorias e suas contribuies para a rea do ensino e da aprendizagem. As abordagens
tericas so a Psicanlise, o Comportamentalismo e o Humanismo, denominados as
trs grandes foras em Psicologia.
A segunda unidade traz a contribuio das teorias de Jean Piaget, Lev de Vygotsky
e Henri Wallon para a rea educacional. Estes autores, dadas as devidas consideraes
acerca de suas especificidades conceituais, de seus diferentes focos de discusso sobre
o desenvolvimento humano, tornaram-se referncias importantes nas investigaes
ligadas rea da aprendizagem.
Unidade
Conceituao, estratgias e
concepes de aprendizagem
Objetivos:
Esta unidade ir abordar o conceito de aprendizagem situando-a como fenmeno
complexo, multideterminado e construdo, essencialmente, em situaes de intercmbio social.
Apresentar as diferentes concepes de conhecimento que surgem no cenrio
educacional, bem como, suas repercusses na forma como o professor compreende o processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, no modo como efetiva sua prtica.
Por fim, discutir o ato de aprender em sua relao com o contexto histrico-cultural atual, e ao mesmo tempo com o percurso da Psicologia, nas abordagens
humanista, comportamental e na Psicanlise, consideradas as trs grandes foras
na histria da cincia psicolgica.
Introduo
Para compreender a aprendizagem e seus diversos processos e contextos, iniciamos conhecendo a palavra Aprender que, derivada do latim
aprehendere, significa agarrar, pegar, apoderar-se de algo. Partindo desta
ideia, podemos conceber a aprendizagem como um processo no qual a pessoa
apropria-se de ou torna seus certos conhecimentos, habilidades, estratgias, atitudes, valores, crenas ou informaes. Neste sentido, est relacionada mudana, significao e ampliao das vivncias internas e externas
do indivduo. Ao que ele pode e necessita aprender dentro de cada cultura.
Aprender traz consigo a possibilidade de algo novo incorporado ao
conjunto de elementos que formam a vida do indivduo, relacionando-se
com a mudana dos conhecimentos que ele j possui. Traz tambm a perspectiva de algo especfico para cada pessoa, ou seja, ningum aprende pelo
outro, assim como ningum aprende da mesma forma. Cada ser humano
singular em sua formao individual, mas ao mesmo tempo necessita dos
outros para aprender e, portanto, para constituir a si. Eis um dos grandes
desafios para quem pesquisa ou atua com a temtica da aprendizagem, especialmente, relacionada educao.
No que se refere ao cenrio escolar, para que a aprendizagem ocorra
de forma significativa, essencial a considerao dos conhecimentos que o
aluno traz para a sala de aula, sua forma de compreender, seus interesses.
A apresentao de novos conceitos deve estar em sintonia com a realidade
do aluno, com o seu contexto de existncia, a fim de que ele possa dar sentido e significado aos contedos de estudo. Neste aspecto, fundamental
a realizao de atividades dialgicas em que o professor trabalhe desafios
criativos, o exerccio da reflexo e da descoberta, e que permita ao aluno
ir alm da atividade de memorizao mecnica, podendo, assim, tornar-se
verdadeiramente o autor de seu processo de aprendizagem.
1. Caractersticas da aprendizagem
Existem diversos tipos de aprendizagem, consubstanciadas nas mais
variadas atividades da vida humana. Algumas aprendizagens se do desde
os primeiros anos de vida e esto vinculadas ao cotidiano da pessoa como:
sentar, andar, falar, identificar e pegar objetos, comer sozinha etc. Outras
acontecem de forma sistemtica em instituies prprias, como a escola.
Estas aprendizagens esto relacionadas ao desenvolvimento da sociedade
que, ao longo dos tempos e de acordo com as diferentes culturas, define o
que os indivduos devem saber nas vrias reas do conhecimento humano.
A aprendizagem processo crucial no desenvolvimento do Homem
(VYGOTSKY, 1989), como espcie e como ser que atravs de milhares de
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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anos avanou de uma realidade primitiva, para construir civilizaes, descobrir importantes conhecimentos cientficos, viver novas formas de interaes sociais, tornando mais complexos a si e ao mundo ao seu redor. Apoiados em estudos da neurobiologia, Friedrich e Preiss (2006), ressaltam que
dada a plasticidade do crebro e a possibilidade de milhares de sinapses,
isto , conexes entre os neurnios, as diversas situaes de aprendizagem modificam as capacidades cognitivas e cerebrais. Estas, por sua vez,
ampliam nossas capacidades de aprendizagens, de produo de bens, de
recursos e de relaes, ou ainda, de transformaes e adaptaes permanentes. Deste modo, para os autores todo ser humano quer aprender a vida
inteira, desde o momento em que nasce (p. 13), o que aporta ao aprender o
status de qualidade humana fundamental.
Embora a aprendizagem se d tambm nas demais espcies animais,
desde insetos at primatas, o ser humano aquele que possui capacidades
de aprendizagens mais complexas, desenvolvidas e com maior flexibilidade
(POZO, 2002). Graas aprendizagem nos apropriamos da cultura e nos
tornamos parte dela. Por conseguinte, sua relevncia social merece ser assinalada. Afinal, em todos os campos da vida humana, especialmente no
que se refere educao, os fracassos e xitos na aprendizagem, tm repercusses importantes no desenvolvimento individual e coletivo de um povo.
A aprendizagem se produz nos mais variados contextos sejam em situaes formais ou informais, de forma planejada ou espontnea. Por conseguinte, diversificada e contnua, isto , estamos o tempo todo em situaes
que nos colocam como aprendizes ao longo da vida. Mltiplas aprendizagens vo surgindo e sendo incorporadas quelas j existentes, permitindo
a emergncia de novas vises, comportamentos, sentimentos e ideias (LA
ROSA, 2004). O trecho do poema de Ceclia Meireles (1997) ilustra essa
caracterstica humana de transformao, redesenhando permanentemente
seu traado na histria:
Traa a reta e a curva, a quebrada e a sinuosa. Tudo preciso. De tudo
vivers. (...) Traaras perspectivas, projetars estruturas. Nmero, ritmo, distncia, dimenso. Tem os teus olhos, o teu pulso, a tua memria.
Construirs os labirintos impermanentes que sucessivamente habitars.
Todos os dias estars refazendo o teu desenho. No te fatigues logo. Tens
trabalho para toda a vida (p. 182).
Como no aprendemos da mesma forma, vamos desenvolvendo diferentes estratgias de aprendizagem, que nos permitem o envolvimento ativo com o objeto do conhecimento. Estas estratgias, segundo Pozo, Monereo e Castell (2004) so sistemas conscientes de decises que o aprendiz
toma, mediados por instrumentos simblicos, como a linguagem, o pensamento e outros processos psicolgicos que sero abordados neste livro.
Podemos dizer ainda que so as ferramentas do pensamento espontneas
ou intencionais, postas em movimento pelo indivduo para atingir seus objetivos e metas de aprendizagem, por exemplo, um aluno ao estudar cincias necessitar definir estratgias como classificar, analisar, identificar,
organizar, sintetizar etc.
Conhecer o modo como os alunos constroem, elaboram e do significado aos seus conhecimentos, ajuda o professor a orientar sua prtica pedaggica, respeitando as subjetividades dos alunos com seus nveis, ritmos
e singularidades. Inclusive, porque as estratgias utilizadas por eles para
aprender esto relacionadas com a qualidade e autonomia no aprendizado.
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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Mediao:
dentro
da
perspectiva terica de
Vygotsky, um sistema de
relao entre os sujeitos e
deles com o meio cultural,
que ocorre por meio de
signos (linguagem, smbolos algbricos, nmeros,
desenhos, mapas etc.) ou
instrumentos (utenslios
materiais que alteram o
ambiente fsico).
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Acredita-se que a criana em seu percurso de desenvolvimento domina gradativamente os contedos de sua experincia cultural, os hbitos, os
signos lingusticos e tambm as formas de raciocnio utilizadas nas variadas
situaes. Este processo de apropriao de conhecimento construdo socialmente, ou seja, depende das oportunidades que lhe so dadas num dado
contexto cultural e da atividade intencional do aprendiz.
Nesta teoria, temos uma ideia de aluno ativo em seu processo de aprendizagem. um sujeito que aprende no por imposio de mtodos e de arranjos externos que no considerem sua capacidade de produzir sentidos acerca
da realidade. A aprendizagem ocorre, sim, em funo de um processo mediacional, de um intercmbio entre sujeitos (professor/ aluno e aluno/aluno).
Cada uma das concepes, evidenciada, traduz diferentes vises de Homem, mundo, educao, escola, ensino e aprendizagem, orientando a prtica docente de modo explcito ou implcito. necessrio cuidado para no
rotularmos os docentes como adeptos de uma tendncia ou de outra, sem
compreender sua formao, prtica, histria de vida e o contexto pedaggico,
poltico e social no qual esto imersos. Enfim, preciso uma investigao criteriosa sobre o que sustenta epistemologicamente o trabalho do professor.
Nos itens anteriores enfatizamos a complexidade e a pluralidade do
conceito de aprendizagem. Inclusive, possvel constatar uma vasta literatura na rea, derivando em teorias que situam pontos de vista dspares sobre
os processos de aprendizagem. Algumas destas teorias foram influenciadas
pelas concepes de conhecimento acima referenciadas.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Breves antecedentes
Num retorno aos antecedentes histricos do behaviorismo, encontramos os trabalhos dos fisilogos russos Ivan Pavlov (1849 - 1936) e W.
M. Bekhterv (1857 - 1927) sobre os reflexos condicionados, e Edward Lee
Thorndike (1874 - 1949), com seus estudos experimentais sobre a aprendizagem associativa. Estes tericos formaram a base da psicologia experimental
behaviorista, influenciando a Psicologia norte americana, com nfase no estudo comportamental, e, mesmo, nos processos mentais, por meio de procedimentos metodolgicos objetivistas e quantificadores (FIGUEIREDO, 2000).
O Behaviorismo metodolgico
A fundao do behaviorismo ocorre oficialmente em 1913, tendo Watson como precursor. Uma ideia central de sua teoria foi rever posies mentalistas no estudo dos fenmenos psquicos. Para ele, a Psicologia deveria ser
uma rea pertencente s cincias naturais; tratando objetivamente, e, por
meio de procedimentos experimentais, o estudo da conduta humana.
O objeto de estudo da Psicologia, nesta abordagem, o comportamento
(publicamente observvel), havendo uma refutao do estudo dos fenmenos
mentais. Watson definiu o comportamento como as modificaes percebidas
no organismo, ocorridas em virtude de estmulos. Tais estmulos poderiam
ser provenientes do meio externo ou do prprio organismo, como palpitaes,
reaes musculares, etc. Os comportamentos seriam, ento, as manifestaes reflexas, as respostas que o organismo emite quando estimulado e a
atividade do organismo como um todo. Nesta abordagem, da mesma forma
que a fisiologia estuda as funes do estmago, dos pulmes e do fgado, a
Psicologia estuda as atividades dos corpos vivos completos (HEIDBREDER,
1981, p. 214).
Watson e a aprendizagem
Watson, dada a influncia que recebeu do movimento reflexologista
russo (PENNA, 1982), considerava que os comportamentos eram aprendidos, mesmo em se tratando de reaes emocionais ou instintivas. Para ele,
as reaes instintivas eram representadas basicamente pelo medo, dio e
amor, os quais estariam, como outras formas de expresso, associados
ao de estmulos. Por conseguinte, todas as reas do comportamento humano seriam compreendidas a partir da relao estmulo-resposta e todos
os comportamentos seriam considerados reflexos, uma vez que eles so considerados respostas provocadas por estmulos.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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Na abordagem de Skinner, pode-se dizer que o comportamento humano influenciado por suas consequncias, em trs nveis: filogentico
(espcie); ontogentico (indivduo) e cultural (o indivduo membro de um
grupo). No primeiro nvel, o comportamento de um organismo produto da
seleo natural, da evoluo da espcie ao longo de milhares de anos. No
segundo, o comportamento determinado pelo condicionamento operante,
ou seja, ocorre em funo das necessidades e histrias de condicionamentos
anteriores do indivduo. No terceiro, como membro da uma cultura, o indivduo se comporta da forma em que foi ensinado, ou seja, de acordo com as
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
O esquema da Figura 1.1 explicita que a fora de um operante (comportamento) aumenta quando seguida de um reforo. Quanto mais obtinha
a comida (reforo) mais o rato aprendia como obt-la usando a alavanca.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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Mesmo considerando a ao do indivduo como fundamental na determinao do comportamento, esta ao, na teoria de Skinner, controlada
pelo ambiente externo, que poder manter, extinguir ou efetuar modificaes especficas num dado comportamento. Exemplo similar pode ser dado
em relao ao ser humano, quando aperta um boto de um aparelho para
obter gua. Sempre que tiver sede, havendo no ambiente tal aparelho, sua
ao ser apertar o boto e como consequncia, saciar a sede. Cada vez que
isto acontece o indivduo reforado.
Na viso de Skinner so minimizados, quando no negados, os efeitos
dos estados motivacionais (FIGUEIREDO, 2000, p. 110) e a ao direta dos
estmulos ambientais como fatores determinantes dos comportamentos. Sua
concepo de funcionamento da conduta humana reside na ideia de condicionamento operante.
O condicionamento operante
Como explicitamos no item anterior, a ao do indivduo no responde
estimulao direta (mecnica) a estmulos, mas a associao entre o comportamento e sua repercusso no ambiente. Assim, no h comportamentos operantes (ao do indivduo) de carter hereditrio, mas, emergentes
da histria do indivduo, isto , aprendidos. Por conseguinte, a histria
de interaes passadas entre um indivduo e seu ambiente que permitir
entender porque certas consequncias so reforadoras para alguns, aversivas para outros, e, finalmente, incapazes de manter comportamentos para
outras ainda (LUNA, 2002, p. 161). Para Skinner o ambiente se refere aos
eventos fsicos, sociais e culturais capazes de repercutir no organismo, envolvendo comportamentos abertos e encobertos, como sonhos, ideias, pensamentos, linguagem no verbal.
O conceito central do condicionamento operante o reforo, que consiste em qualquer estmulo ou evento que aumenta a probabilidade de ocorrncia de um comportamento. Por exemplo, quando o aluno cumpre as
atividades solicitadas (comportamento operante), esta ao traz como consequncia um elogio da professora, que pode ser considerado um reforo.
Progressivamente, o comportamento do aluno ser condicionado a executar
as atividades da escola, em funo dos elogios recebidos.
Skinner definiu dois tipos de reforos: positivo e negativo. No reforo
positivo, aps a ao do indivduo, um estmulo apresentado (elogio) e
esta apresentao aumenta a frequncia do comportamento (realizar as
atividades escolares). No reforo negativo tambm haver um aumento na
frequncia do comportamento, contudo, ser pela retirada de um estmulo
aversivo (ruim). Por exemplo: um professor de cincias deseja que os seus
alunos se interessem e aprendam em suas aulas (comportamento a ser
condicionado). Contudo, ele percebe que cada vez que utiliza o material
didtico preparado para as aulas, os alunos o consideram enfadonho e
de difcil compreenso (estmulo aversivo), tornando-se desinteressados e
com baixo rendimento. O professor retira ento o material didtico (retirada do estmulo aversivo) e constata que cada vez que isto acontece, os
alunos prestam mais ateno e se interessam pela aula, consequentemente melhorando o rendimento escolar, ou seja, aumentam a frequncia do
comportamento desejado pelo professor.
Vejamos um esquema para ilustrar o exemplo acima:
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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Nesta perspectiva, Skinner elaborou a ideia de um ensino programado, ou seja, de uma programao dos objetivos e dos contedos da educao, expressas em algumas caractersticas especficas como:
Estudo por meio de unidades de ensino ou disciplina, avanando
por etapas.
Organizao de sequncias de ensino de acordo com as dificuldades
surgidas.
Manuteno do aluno em permanente atividade.
Auto-avaliao do aluno em situaes especficas.
Feed back dado pelo professor.
nfase no ensino individualizado e na anlise do comportamento do
aluno, para identificar o que necessita aprender.
Como podemos observar, o ensino baseia-se na estruturao dos recursos externos como os principais promotores da aprendizagem. Segundo
Luna (2002) para o behaviorismo:
Instruir significa instalar, alternar e eliminar comportamentos. Planejar a instruo implica estabelecer sob quais condies os comportamentos so ou no adequados/corretos para produzir alteraes ambientais
capazes de manter uma inteno permanente (manuteno do que foi
aprendido) (p. 60).
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
As teorias comportamentais, com destaque para os trabalhos de Skinner, tiveram forte influncia sobre a educao, principalmente pela sua predominncia na psicologia norte-americana. Muitos destes conceitos foram
transpostos diretamente ao processo de ensino e aprendizagem nas escolas.
A formao dos professores tambm sofreu forte influncia desta corrente, derivando a orientao conceitual tecnolgica descrita por Garcia
(1994) e Feiman-Nemser (1990), como uma viso que norteou os cursos de
formao do magistrio em nvel mdio e superior, destacando a preparao
metodolgica do professor (NUNES, 2004).
Algumas crticas tm sido apresentadas a essa abordagem. Japiassu
(1983), por exemplo, diz que o behaviorismo pe em xeque a noo de autonomia, liberdade e autodeterminao do sujeito, ao enfatizar os arranjos de
variveis externas como fatores determinantes da conduta humana. Esta
observao contestada por Micheletto (1999), que defende a seleo por
consequncias como fator caracterstico da teoria do condicionamento operante, ou seja, a ideia de que o sujeito no responde passivamente as estimulaes do ambiente, pois o reforo s dado aps a ao do indivduo.
Tambm Luna (2002), referindo-se s criticas, lembra que Skinner reafirmou a importncia de objetivos educacionais como autonomia, independncia, autocontrole do aluno, soluo de problemas. Portanto, os analistas
do comportamento estudam a aprendizagem se perguntando quem, o que,
para que, quanto e como deve ser ensinado. Para o autor, de modo algum
a teoria skinneriana defende a passividade do indivduo, pois o comportamento a ao que afetou o ambiente e foi afetada por ele. Para ele, Skinner
embora reconhecesse que a punio capaz de eliminar comportamentos
inadequados, no a considerou instrutiva, por produzir efeitos indesejveis
nas respostas emocionais do indivduo.
Mesmo com toda controvrsia e polmica nessa discusso, concordamos com Figueiredo (2000) ao afirmar que embora haja a ideia de intencionalidade do comportamento, visvel, no behaviorismo, o controle
do ambiente na induo de mudanas na frequncia de nossos comportamentos (respostas).
3.2. Humanismo
O termo Humanismo, em seu sentido histrico, refere-se a um movimento de ciso com os valores medievais, evidenciado no perodo do Renascimento. A nfase passou a residir progressivamente no reconhecimento do ser
humano como elemento central no mundo; o indivduo foi posto num lugar de
possibilidades de escolhas, de atuao e transformao da realidade. A tradio teocntrica substituda pela emergncia de um novo modo de pensar
e explicar o prprio destino frente s crises que acompanhavam as transformaes na sociedade europia da poca. Um perodo em que ocorreram mudanas no mbito econmico e cultural, abrangendo todas as esferas da vida
em sociedade, com a emergncia de novas concepes cientficas e polticas,
que inauguraram o incio da era moderna.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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priorizavam mtodos objetivistas e quantificadores no estudo da compreenso dos processos psicolgicos, e que posicionavam o ser humano no lugar de
objeto e, no de sujeito. Enfatizou o estudo da conscincia, da pessoa como
dotada de valores e capacidade de autocrescimento e autonomia. Foi um movimento que almejava trazer o indivduo e suas formas de relao no mundo
para o centro das investigaes psicolgicas.
A Psicologia Humanista apresenta um considervel nmero de autores.
Adotaremos uma diviso utilizada por Rosa e Kahhale (2002) acerca das
vertentes humanistas, na qual apontam duas escolas: a norte-americana,
representada pela psicoterapia humanista-existencial de Carl Ranson Rogers
(1902 - 1987) e Abrahan Maslow (1908 - 1970), e a Psicoterapia Fenomelgica
Existencial de Rollo May; a outra escola a europia representada por Ludwig Biswanger e Medad Boss. Destacaremos no presente texto as contribuies de Carl Rogers, em virtude da nfase de sua teoria rea educacional.
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Rogers e a educao
Fazendo referncia a sua experincia como professor, Rogers (2001) afirma que a atividade docente s pode ter consequncias eficazes, promovendo
a aprendizagem, se esta tiver influncia sobre o comportamento do aluno; o
que chama de aprendizado auto-descoberto, auto-apropriado.
A atitude do professor para com os alunos o foco para que
a aprendizagem seja facilitada. Os recursos didticos como
tcnicas, teorias e materiais constituem importantes
instrumentos no contexto de aprendizagem.
Todavia, nesta perspectiva terica, devem ser postos
disposio do aluno e, nunca impostos.
O professor tem a funo de facilitador, e dever contar com o desejo
de participao do aluno. Ele no exigir a participao do grupo, que poder aceitar ou recusar sua interveno. O docente deve colocar recursos a
disposio da turma, em interao grupal, num clima de liberdade, ficando
atento s ideias e aos variados sentimentos dos alunos. Para Rogers (1983),
referindo-se ao professor:
[...] sejam quais forem os recursos de ensino que fornea - um livro, uma
sala de trabalho, um novo aparelho, uma oportunidade para observar
um processo industrial [...] suas prprias reaes emocionais - ele sentiria que essas coisas so oferecidas para serem usadas se forem teis ao
aluno [...] no pretende que elas sejam guias, expectativas, comandos,
imposies de exigncias (p. 333-334).
Rogers prope uma educao humanista que tenha como condio prvia a existncia de professores (facilitadores, lderes) seguros de si e de seus
relacionamentos, e confiantes na auto-aprendizagem e na capacidade dos
alunos no que tange ao pensar e ao sentir. Professores que incentivem a
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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3.3. Psicanlise
Ao abordar a Psicanlise em qualquer de suas dimenses tericas,
fundamental uma referncia ao seu criador, Sigmund Freud. Ele nasceu em
1856, no seio de uma famlia judia, em Freiberg, na antiga Thecoslovquia,
cursou Medicina, com estudos na rea de anatomia, neurologia e histologia.
Quando Freud empreendeu suas investigaes sobre os fenmenos
psquicos, recorreu ao cenrio cientfico da poca, profundamente marcado
por pesquisas de base neurofisiolgica, tendo conseguido gradativamente
fazer uma leitura dos distrbios psicolgicos, e tambm da forma como
trat-los, que se distanciava das concepes mdicas vigentes. Seu foco
de interesse inicial voltou-se para a compreenso das relaes entre estes
distrbios e as manifestaes fsicas dos mesmos, tendo realizado estudos
sobre histeria, fenmeno patolgico cuja origem psquica e apresenta sintomas como amnsias, alucinaes, cegueiras, paralisias, afasias, etc.
Freud teve contato com estudos realizados por Jean-Martin Charcot,
mdico francs que tratou de pacientes histricas usando a hipnose, e, tambm, com o mdico Joseph Breuer, partilhando de seu mtodo catrtico e da
hipnose que consistia na rememorao de uma situao traumtica vivenciada pela paciente, a fim de que pudesse libertar-se do sintoma que apresentava.
No incio, Freud acreditava que a histeria estava relacionada a traumatismos sexuais reais, a experincias de seduo as quais as pacientes
poderiam ter sido submetidas. Posteriormente, abdicou dessa ideia, compreendendo que a manifestao do sexual nas crianas ocorria independente de supostas intervenes concretas dos adultos. Isto lhe permitiu pensar
o conceito de fantasia, abandonando a sua teoria do trauma. Freud passou a compreender as manifestaes psquicas patolgicas como sendo de
natureza sexual, acabando por distanciar-se das influncias de Charcot e
de seu colega Breuer.
Ao entender os fenmenos psicolgicos com base numa teoria sobre a
sexualidade, cuja nfase residia no estudo dos processos psquicos inconscientes, Freud promoveu uma revoluo no modo de pensar de uma poca,
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
cuja Cincia Psicolgica era predominantemente calcada no estudo comportamental em seu aspecto fenotpico ou nos processos conscientes como
fatores explicativos da vida humana.
Explanaremos sucintamente sobre a teoria psicanaltica, com nfase
em conceitos como o de inconsciente, transferncia, identificao, complexo
de dipo e complexo de castrao, por serem elementos cruciais na compreenso da concepo de sujeito e de psiquismo na psicanlise. Eles nos
serviro de base para uma anlise da relao entre o saber psicanaltico e o
contexto de ensino-aprendizagem. Para esta discusso, traremos tambm
a contribuio de alguns autores contemporneos que vm pesquisando a
relao da Psicanlise com a rea educacional.
A constituio do sujeito
As ideias de Freud acerca do funcionamento psquico aparecem em
dois momentos de sua obra. Iremos apresent-las resumidamente neste texto, embora ratifiquemos sua complexidade. A partir de 1900, Freud pensou
o psiquismo dividido em sistemas no localizveis anatomicamente, por ele
denominados de: Consciente, Inconsciente e Pr-consciente-consciente, o
que chamou de sua Primeira Tpica (Quadro 1.1). Posteriormente, desenvolveu a Segunda Tpica (1920-1923), trazendo uma nova forma de pensar o
psiquismo sem, no entanto, neutralizar a anterior. Neste sentido, introduziu a conceituao das formaes subjetivas Ego (eu), Id (isso) e Super-ego
(super-eu) (Quadro 1.2).
Quadro 1.1 - Primeira tpica em Freud.
Consciente
PrconscienteConsciente
Sistema formado por contedos/lembranas que podem tornarse conscientes sem grandes dificuldades pelo sujeito. Funciona
como censura, afastando da conscincia, determinados contedos
desprazerosos emanados do inconsciente.
Inconsciente
Id
Ego
Super-ego
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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A sexualidade infantil
Freud ratifica a noo de que h sexualidade desde o incio da vida, apresentando-a em sua obra, inicialmente, com forte componente fisiolgico e qumico na explicao dos processos de descarga sexual. Com o avanar de suas
investigaes, passou a compreend-la numa lgica de relaes intersubjetivas
e no de uma posio fisiolgica ou instintiva, percebendo a sexualidade como
elemento presente nos mais distintos acontecimentos da vida do sujeito, evidenciando seu carter cultural e no natural.
A sexualidade infantil difere da adulta, no se dirigindo ao ato sexual e
reprodutivo, e sim, as experincias de prazer gerado no prprio corpo. A libido
(energia das pulses sexuais) do sujeito vai se organizando em torno do corpo e
em cada momento especfico do desenvolvimento (psicossexual) direciona-se a
uma zona ergena particular, que definida por Freud (1988b) como parte do
corpo (pele ou mucosa) que, ao ser estimulada, apresenta sensao de prazer.
As fases so denominadas organizao oral, anal e flica. Elas no atendem
necessidade de reproduo, o que ocorre apenas com o advento da puberdade,
aps o perodo de latncia.
Complexo de dipo
Freud descreve esse momento do desenvolvimento psicossexual humano,
realizando uma correlao com a tragdia grega dipo Rei, escrita por Sfocles. A criana elege, por meio de um processo de identificao, seus primeiros
objetos de amor, me e pai, respectivamente, ou quem desempenhe esses lugares. um contexto de intenso investimento afetivo, primeiramente em direo
a me. Trata-se de um intricado intercmbio familiar em que surgem sentimentos ambivalentes (amor e dio, repdio e desejo, por exemplo) da criana
em relao aos pais (e vice-versa), e que representa um momento fundamental
para sua constituio psquica.
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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Cognitivo: referente
cognio. Expresso derivada da palavra latina
cognitione, que significa a
aquisio de um conhecimento por meio da percepo. Tem relao com processos mentais utilizados
para perceber, classificar,
reconhercer, recordar e
compreender uma determinada situao ou problema.
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Encontramos nos textos freudianos, referncias pedagogia e educao, mas, sem uma reflexo sistemtica sobre o processo de aprendizagem. Freud acreditava ser possvel Psicanlise contribuir com a sociedade
de um modo geral, incluindo a Educao. Neste sentido, criticava a excessiva rigidez presente na educao moral da poca e afirmava sua esperana
em uma educao menos repressora, na qual o ato de educar implicasse
tambm a realidade do desejo. Em outro momento de sua obra, Freud entende que prticas educativas no repressivas e a educao sexual, no
resultariam, necessariamente, em uma vida sem distrbios neurticos.
A Psicanlise aparece, ento, como um referencial de compreenso do
ser humano que traz importantes contribuies tericas para rea educacional e promove uma reflexo tica em torno da prtica pedaggica. Por
conseguinte, no pode ser limitada a um conjunto de prescries, de procedimentos, de tcnicas ou de aes pedaggicas, pois entende o processo
de ensino e aprendizagem construdo nas relaes do ser com o meio, em
um complexo contexto intersubjetivo. A subjetividade do aprendiz, o papel
do professor e a relao entre ambos, aparecem como elementos essenciais
para uma leitura psicanaltica da aprendizagem. Alm de uma leitura eficiente do ato educativo, segundo Kupfer (2000), a Psicanlise tambm pode
contribuir numa relao de aliana com a rea educacional, no tratamento
e educao de crianas psicticas e autistas.
Na escola atual, segundo Morgado (2002) costuma haver um privilgio
dos processos cognitivos envolvidos no ensino e na aprendizagem, sobretudo das condies (requisitos mnimos) intelectuais do aluno para aprender,
assim como da competncia do professor para promover a aprendizagem.
Em algumas situaes, perde-se de vista a relao professor-aluno como
elemento crucial para que a aprendizagem se efetive.
Mesmo com os avanos na compreenso da situao de ensino e
aprendizagem em toda sua complexidade, ainda negligenciam-se os aspectos afetivos nela implicados. O foco recai sobre a aprendizagem intelectual,
de aquisio de contedos, com nfase no aluno, em seu comportamento, ao
invs de se perceber tambm a importncia da relao pedaggica.
A afetividade, na escola, torna-se elemento de preocupao apenas
quando algo no alcanado, ou seja, quando a aprendizagem no ocorre.
Desta forma, h uma crena de que o motivo (no xito no aprender) estaria vinculado necessariamente a problemas de ordem familiar, problemas
emocionais do aluno ou algo similar. fato que no podemos desconsiderar os condicionantes familiares que intervm no aprender. Entretanto,
devemos cuidar para no associar toda dificuldade de compreenso dos
conhecimentos por parte dos alunos, apenas com questes de ordem psicossocial. Outro cuidado deve estar relacionado ideia de que a mudana
na aprendizagem depende apenas da vontade (ou de um ato de coragem) do
aluno, sem considerar que a situao pedaggica implica uma relao, e
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Desejo de aprender
Aprendizagem e vida desejante, ou seja, esse movimento vital em direo ao saber, aos outros e as novas descobertas, caminham paralelamente.
A aprendizagem ocorre graas ao desejo de aprender, que se constitui numa
relao com o outro. H sentimentos direcionados ao professor pelo aluno
em que figuram tambm desejos no conscientes. Nesta relao, podem
surgir sentimentos que favorecem o processo de aprendizagem ou que so
contrrios ao mesmo. Podemos dizer que a relao professor-aluno marcada pela situao transferencial.
O conceito de transferncia nos escritos freudianos refere-se atualizao, na pessoa do analista, de experincias afetivas ocorridas na vida
do analisando. um fenmeno que tem relao com figuras representativas
da infncia, como pai, me ou irmos. O desejo inconsciente, que remete a
essas vivncias remotas, desloca-se e aparece de forma disfarada. H uma
substituio de personagens anteriores da histria do sujeito pela figura do
analista. No um fenmeno exclusivo da clnica, podendo ocorrer em outros
contextos interpessoais, como na situao pedaggica (FREUD, 1988c).
O processo de identificao do estudante para com o professor tem algum tipo de relao com a constituio subjetiva do aluno, com seus modos de
convivncia, com a forma em que ocorreu a resoluo de conflitos e com a superao de dificuldades em sua relao com os pais, em sua vivncia edpica.
Na situao transferencial, o aluno revive inconscientemente sentimentos significativos (amor, dio, angstia, etc.) experimentados no passado, na relao que trava com o professor. Freud (1974), em suas vivncias quando era aluno, relata que [...] difcil dizer se o que exerceu mais
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Com
base
no
que
leu sobre as concepes de conhecimento
apresentadas, faa uma
correlao entre cada concepo, analisando suas
diferenas, bem como
suas consequncias para
a prtica docente e para a
aprendizagem do aluno.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Unidade
Teorias psicogenticas e
aprendizagem
Objetivos:
Esta unidade ir discutir as teorias psicogenticas de Jean Piaget, Lev S. Vygotsky
e Henri Wallon, apresentando em cada uma delas os seus conceitos centrais, de
modo a relacion-los com os processos de ensino e aprendizagem.
Cada uma destas abordagens traz especficas vises de ser humano, desenvolvimento,
aprendizagem e educao, embora todas elas busquem discutir essas temticas na
relao do sujeito com o meio, investigando a origem do psiquismo.
Apesar de divergncias epistemolgicas, a opo por apresent-las em uma mesma
unidade se deu pela forte influncia de todas elas, no cenrio educacional brasileiro,
especialmente, a partir dos anos 1980.
Introduo
As teorias psicogenticas vem ganhando cada vez mais destaque no
panorama da educao nos ltimos anos. Discutir a gnese das funes
psquicas e sua evoluo, vem suscitando inmeros debates e investigaes envolvendo um grande nmero de profissionais atrados pelas ideias
de seus principais representantes: Piaget, Vygotsky e Wallon. Nesse sentido,
h um crescente interesse pelo dilogo entre esses tericos, evidenciando
zonas de confrontos e similitudes que enriquecem e estimulam a reflexo
nos campos da Psicologia e da Educao. Por conseguinte, inteno dessa
unidade discutir o tema da aprendizagem a partir do olhar dos trs autores
enunciados, que mesmo com enfoque genrico e qualitativo do desenvolvimento humano, o conceberam de forma diferenciada.
Vale ressaltar que cada um dos autores apresenta a viso de aprendizagem em funo do contexto histrico em que viveram e de seu interesse de estudo: Piaget investigou como o sujeito constri o conhecimento;
Vygotsky estudou como se formam as funes psicolgicas superiores que
nos constituem humanos e Wallon buscou conhecer a gnese da pessoa
a partir de uma viso que integra a compreenso do movimento, intelecto
e afetividade. Com isto queremos sublinhar que no cabem comparaes
lineares de que uma teoria seja melhor ou superior a outra. Mais interessante o movimento de compreend-las e situar suas contribuies
na formao dos professores, entrecruzando conhecimentos das reas da
Psicologia e da Educao, sem, no entanto, deixar de reconhecer suas especificidades conceituais e epistemolgicas.
Epistemologia: estudo do
conhecimento cientfico.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Sensrio
Motor
(0-2 anos)
Pr-Operatrio
(2-6 anos)
Operatrio
Concreto
(6-11 anos)
Operatrio
Formal
(a partir dos
11, 12 anos)
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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Cada estgio marcado pela apario de estruturas mentais originais e distintas, porm inter-relacionadas com as anteriores. Significa
dizer que a aquisio de um novo conhecimento (compreenso de um determinado conceito, por exemplo) implica uma reorganizao de estruturas mentais j existentes, ou seja, para compreender a nova informao
necessrio que o sujeito reveja seus conceitos, que compare, reestruture
os sentidos j adquiridos para captar este novo conhecimento. Este processo de desenvolvimento envolve interpretao da realidade, assim como
reconstruo da mesma. um movimento (vital) da ao humana que
busca sempre o alcance de um estado de equilbrio, havendo uma tendncia no ser humano a uma adaptao cada vez maior realidade, o que
Piaget denomina processo de equilibrao.
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Para Piaget o desenvolvimento do sujeito se dar no sentido de promover uma adaptao mais precisa a realidade. As estruturas mentais, assim como os processos afetivos da criana tendero a alcanar nveis cada
vez mais elevados de desenvolvimento, em funo da ao recproca entre
a criana e seu ambiente. Esse processo se dar por meio de sucessivas
assimilaes e acomodaes do sujeito na interao com os objetos de conhecimento. O ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, o
mecanismo auto-regulador, denominado equilibrao.
E essa equilibrao progressiva ocorre nas diversas dimenses (afetiva, intelectual e social) como aponta Piaget (1991):
"Do ponto de vista da inteligncia fcil se opor a instabilidade e incoerncia relativa das ideias infantis sistematizao de raciocnio do adulto. No campo da vida afetiva notou-se muitas vezes quanto o equilbrio
dos sentimentos aumenta com a idade e, finalmente, tambm as relaes
sociais obedecem as mesmas leis de estabilizao gradual."
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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Funes
Psicolgicas Elementares
Funes
Psicolgicas Superiores
Memria voluntria; ateno consciente;
imaginao
criativa;
linguagem;
pensamento
conceitual;
percepo
mediada; desenvolvimento da vontade,
raciocnio lgico.
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Vygotsky (2001a) teoriza sobre a intrincada relao entre desenvolvimento e aprendizagem, atribuindo importncia crucial s prticas educacionais como propulsoras do desenvolvimento humano. Porm, reconhece
que anterior ao ensino escolarizado a criana j traz uma pr-histria de
conhecimento, e que, ao entrar em contato com noes na rea de matemtica ou da escrita em forma de contedos escolares, j experienciou em sua
vida cotidiana essas noes, por exemplo, realizando contagens e testando
hipteses sobre a escrita presente numa sociedade letrada. Vygotsky (1999)
tambm discute as razes que esto na origem da dificuldade da criana
frente aprendizagem da escrita. A atividade espontnea da criana, como
saber o nome de seus familiares, impulsionada por motivos, necessidades,
enquanto a escrita formal demanda habilidades que envolvem mecanismos
de abstrao complexos. Deste modo, o papel da escola essencial no desenvolvimento de funes psicolgicas mais avanadas, como, por exemplo, na
construo de conceitos necessrios ao domnio de uma escrita sistemtica.
A inter-relao dos conhecimentos espontneos e cientficos nos remete importncia do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP). Vygotsky discorre acerca de duas possveis dimenses do desenvolvimento: aquelas referentes s capacidades j completadas (desenvolvimento real) e aquelas que esto na iminncia de serem efetivadas (desenvolvimento potencial).
Podemos exemplificar com uma criana que j tem capacidade de sozinha, montar um quebra-cabea de quatro peas. Neste sentido, j conhece elementos deste jogo, como o encaixe de peas, as cores, reconhecimento
das figuras, o que podemos chamar de desenvolvimento real. Com o auxlio
de outra pessoa de maior conhecimento, a criana poder ser desafiada a
avanar para a montagem de um quebra-cabea de seis peas. A interveno do outro vai requerer estratgias diversas como lanar perguntas, apresentar modelos e pistas, que favoream o desenvolvimento do pensamento,
da ateno voluntria, da memria mediada e da atividade reflexiva. Neste
caso, a mediao possibilita que o potencial para montar um jogo mais
complexo se torne uma funo real no desenvolvimento da criana.
1. ZDReal
(faz sozinha
jogo 4 peas)
2. ZDReal
(faz sozinha
jogo 4 peas)
MEDIAO
(criao de ZDP/
ZDPotencial
(possibilidade de montar
jogo seis peas)
Diante do exposto, percebemos que para Vygotsky a situao de ensino desperta e guia processos internos no desenvolvimento intelectual da
criana, devendo voltar-se para as funes psicolgicas ainda em formao,
constituio. Ele defendia que aquilo que o aluno j sabe fazer sozinho no
deveria ser o foco do processo de ensino. Ao contrrio, importante atentar para as capacidades que podem ser efetivadas a partir da interveno
do outro como mediador. A escola, pela sua especificidade de lugar de (re)
construo de significados culturais e histricos, pode fornecer condies
concretas para que o desenvolvimento potencial torne-se real, como acreditava Vygotsky (2001b) afirmando que:
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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Na concepo de ensino vygotskyana para que a escola introduza novos conceitos a serem aprendidos, no preciso que determinadas capacidades intelectuais estejam presentes nos alunos. Ele considera importante
perceber a existncia de um limiar mnimo para um determinado aprendizado ter incio, porm sem deixar de considerar um limiar superior. A noo que existe da prontido para a alfabetizao, um exemplo ilustrativo
para essa crtica de Vygotsky. Isto significa atentar para as possibilidades
de avanos constantes no processo de aprendizagem proporcionados pelas
situaes de interao em sala de aula. Com essa ideia, Vygotsky amplia a
noo de desenvolvimento, considerando que as interaes sociais esto na
origem de todas as funes psicolgicas superiores.
Embora o conceito de ZDP possa se referir a mltiplas situaes de interao social, vividas pelos sujeitos na cultura, por exemplo, no mbito do
trabalho, famlia, lazer, etc, ele representa uma significativa contribuio
de Vygotsky para a rea escolar. Segundo Baquero (1998), tal conceito nos
obriga a pensar, para alm de uma capacidade ou de caractersticas de um
sujeito, mas em um sistema especfico de interaes. Deste modo, o aprender est vinculado ao reconhecimento das potencialidades e diferenas dos
alunos, ao do sujeito frente aos desafios lanados pela situao de ensino e mediao do outro. A este respeito, a pesquisa de Colao (2001)
constatou a importncia das interaes sociais das crianas/alunos para a
emergncia de situaes de produo de conhecimentos.
Um repensar na concepo de avaliao de capacidades promovido
pelo conceito de ZDP, na medida em que compreende o aprender de modo
dinmico, contnuo, e, essencialmente, ligado ao contato com o outro. A
criao de espaos simblicos possibilitadores de avanos no desenvolvimento psicolgico deve ser pensada a partir da relao professor-aluno,
aluno-aluno (de conhecimento mais avanado) e no, simplesmente, de um
aglomerado de pessoas. Consequentemente, a aprendizagem demanda uma
prtica pedaggica que privilegie a participao ativa dos alunos e do professor, por meio de situaes que primem pelo intercmbio, pelo dilogo,
pela expresso criativa e pelo trabalho em grupo, respeitando as atividades
discursivas do aluno e sua singularidade (SILVEIRA, 2005).
Vygotsky, ressaltando os aspectos qualitativos da inteligncia, teceu
crticas a forma como se avaliava a aprendizagem, conduzida a partir de
testes que usavam a mensurao da idade mental da criana, padronizados e executados individualmente. Por conseguinte, sua teoria sugere que
o avaliar no pode ser reduzido a um momento isolado, mas a captao
das constantes mudanas no percurso da aprendizagem nas variadas situaes de ensino.
As descobertas de Vygotsky, sobre o processo de formao das estruturas psicolgicas, revelam que a atividade intelectual do sujeito no rea-
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
lizada mecanicamente e nem por repeties impostas pelo outro. Ao contrrio, realizada por mediaes construdas em situaes de interao. Essas
atividades mediadas caracterizam toda forma superior de comportamento,
como a linguagem, o pensamento abstrato, a memria voluntria, dentre
outras, e funcionam como um mecanismo interno que requer no apenas a
memorizao de contedos, mas, principalmente, a relao de significados
entre os diversos signos culturais, presentes no mundo.
Na teoria histrico-cultural, deparamo-nos com a noo de sujeito social e ativo em seu ambiente cultural. Um sujeito que avana do imediatismo
da percepo, das formas elementares de linguagem para uma apropriao
cada vez mais elaborada de sua realidade. Isto se d em um processo de
constituio do eu que engloba aspectos biolgicos e culturais, ou seja, as
possibilidades (no inatas) de desenvolvimento da espcie e a cultura em
sua riqueza de significados.
Em sntese, tomar a Psicologia de Vygotsky para compreender a educao e a aprendizagem exige o compromisso de pensar a funo social da
escola, no sistema capitalista, marcado pela excluso e desigualdade social.
A escola como possibilidade de tornar-se plenamente humano, espao de
luta pela transformao social e pela autodeterminao do sujeito como
ser poltico e social que faz a sua prpria histria, relacionada com muitas
outras histrias coletivas e individuais. Assim, o sujeito aluno deve ser entendido na sua concretude em uma perspectiva de vir a ser, de ser pleno de
possibilidades (DUARTE, 1993).
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
suas manifestaes sem usar o contraponto com a lgica adulta. Cada idade da criana constitui um conjunto no separvel e original. Deste modo,
a concepo walloniana de infncia concebe o ser humano como biologicamente social, um ser cuja estrutura orgnica supe a interveno da cultura para avanar constantemente em seu desenvolvimento.
A durao de cada etapa, e as idades correspondentes varivel, pois
estamos diante de uma concepo de desenvolvimento que enfatiza os processos interacionistas da criana com o meio social e no uma lgica linear
referente apenas ao fator etrio (cronolgico).
Em cada fase predomina um tipo de caracterstica, havendo alternncia
entre manifestaes intelectuais e afetivas, o que Wallon chamou de alternncia funcional. Nas etapas em que a criana est mais fortemente implicada
no componente intelectual, ela volta-se para aes, interesses em atividades
de conhecimento do mundo externo, do que est ocorrendo em seu ambiente
fsico e social. As etapas em que predomina a afetividade so momentos mais
ligados construo de si, no contexto de interao com os outros.
Os estgios so denominados impulsivo-emocional, sensrio-motor
projetivo, personalista, categorial e a adolescncia. Embora essas etapas
sigam princpios funcionais, de acordo com o funcionamento do sistema
nervoso, o ritmo de cada uma delas marcado por uma descontinuidade.
Isto significa que podem ocorrer mudanas, retornos de caractersticas prprias de uma etapa anterior em etapas mais recentes. Na passagem de um
estgio ao outro podem surgir alteraes no comportamento da criana,
instalando-se crises. Alis, para Wallon situaes de conflitos marcam o
desenvolvimento do sujeito, podendo advir das prprias contradies entre
o que ele espera, almeja, e o que ocorre em sua relao com o ambiente do
qual faz parte. O Quadro 2.3 apresenta, resumidamente, os estgios de desenvolvimento propostos por Wallon.
Quadro 2.3 - Os estgios do desenvolvimento da pessoa em Wallon (1989).
Impulsivo
emocional
(1 ano)
Sensrio-motor
Projetivo
(1 3 anos)
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Personalista
(3 - 6 anos)
Categorial
(6 11 anos)
Adolescncia
(11 anos em
diante)
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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Conforme vimos, na fase do personalismo a criana comea a construir um espao de autonomia, sendo ainda forte sua relao com a famlia,
marcada por laos estreitos e, tambm, momentos de conflitos. Na escola, o
aluno pode conseguir um espao maior para exercitar suas escolhas (amigos, atividades ldicas, leituras), principalmente, quando tem um professor
que conhece suas peculiaridades e elabora atividades coerentes com sua
realidade. possvel que o aluno possa ampliar gradativamente sua socializao, expressando seus sentimentos de uma forma mais autnoma,
ensaiando seus nos, sem receber sanes, recriminaes (MAHONEY,
2002). Isto pode contribuir significativamente em seu processo de desenvolvimento, nos diversos aspectos, incluindo a administrao das situaes
conflituosas que vivencia no perodo.
Concepo de sujeito/aluno
Alm do conhecimento das peculiaridades que envolvem cada etapa
do desenvolvimento da criana, a rea de educao extraiu da teoria Psicogentica de Wallon uma concepo de sujeito/aluno ativo. Para aprender
ele deve apropriar-se dos conhecimentos, dos significados culturais a ele
direcionados. Portanto, a aprendizagem no um ato de recepo passiva
de contedos a serem internalizados, mas uma ao que requer atividade
psquica complexa e estruturao do prprio sujeito.
Neste sentido, analisa-se tambm o papel do contexto escolar (como
espao fsico e simblico), da atuao do professor (tambm concebido como
sujeito ativo) e do tipo de atividade planejada, bem como de suas consequncias para a aprendizagem do aluno. Na teoria walloniana, espera-se que
ocorram experincias de ensino propiciadoras de interaes grupais. O trabalho pedaggico deve ser realizado apresentando contedos que alternem
a construo do mundo (objetivo) e construo do eu (subjetividade), atravs
de atividades que possibilitem a expresso verbal, corporal e emocional.
Nos processos de ensino e aprendizagem na escola crucial abordar
as interaes de professores e alunos, refletindo sobre os conflitos que podem ocorrer nessa relao. A aprendizagem deve ser analisada entendendo que professor e aluno compem uma unidade, inseridos num contexto
especfico e, vivenciando situaes concretas do dia-a-dia. Deste modo, a
anlise dos acontecimentos escolares (rendimento do aluno, comportamentos que surgem, conflitos, etc.) deve levar em conta o contexto total no qual
esto inseridos. Um exemplo concreto, a esse respeito, se refere s situaes
ditas de fracasso ou de dificuldades de aprendizagem presentes na escola.
Assentados em uma viso walloniana, elas podem ter relao com questes
que englobem, mas ao mesmo tempo transcendam, a interao professor e
aluno, como: as condies infra-estruturais das escolas, os recursos financeiros, as polticas pblicas para a educao, o tipo de planejamento adotado pela instituio, o currculo, dentre outras.
Dinmica de sala
Um aspecto importante na obra de Wallon o entendimento de que
muitas dificuldades de aprendizagem decorrem do no investimento da
pessoa no ato de aprender. Por conseguinte, o professor dever observar a
criana para esclarecer as causas do no envolvimento, dando-lhe o tempo
necessrio para lidar com a situao. Tambm deve ser considerado o ambiente escolar como fator interveniente na aprendizagem do sujeito quanto
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
a seleo dos contedos, o espao onde a atividade ser realizada, os materiais utilizados, a organizao e uso do tempo, e as oportunidades de interaes sociais oferecidas.
Um fator de ateno, relacionado s prticas pedaggicas, especialmente com crianas pequenas, o cuidado de no se exigir comportamentos (estereotipados) para os quais elas no estejam aptas. Um exemplo a
cobrana de que fiquem quietas por um longo perodo a fim de que possam
realizar determinadas atividades. Para Wallon o movimento e a agitao da
criana pequena, relacionam-se (tambm) com processos maturacionais,
referentes ao funcionamento do sistema nervoso. Assim, no uma atividade que dependa apenas de um comando externo, de uma exigncia do
adulto. Mahoney (2002) cita um comentrio da professora Heloisa Dantas,
referindo-se ao um projeto que coordenou para a 1 srie, sobre a considerao das necessidades tnico-posturais das crianas em sala de aula, onde
devem existir cadeiras adequadas ao tamanho das crianas, variao das
posies (sentados, em p, outra cadeira) e liberdade para andar na sala ou
no ptio quando necessrio (p. 22).
A escola deve incentivar a realizao de atividades que favoream
intercmbios grupais, que abranjam as dimenses motora, afetiva e intelectual, favorecendo o desenvolvimento da pessoa. Tambm precisa estar
atenta individualidade de cada aluno, para que eles possam construir e/
ou afirmar suas identidades. Como a prpria concepo walloniana de desenvolvimento define, o sujeito passa por um processo de socializao que
deve permitir sua individuao, pois a partir da interao com o outro vai
se tornando diferente dele, e construindo sua singularidade.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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Unidade
Processos psicolgicos e
aprendizagem: inteligncia,
criatividade e memria
Objetivos:
O primeiro processo psicolgico que ser discutido a inteligncia, abordada
numa viso histrica, enfatizando-se a influncia das concepes psicomtricas,
das perspectivas psicogenticas e da teoria das inteligncias mltiplas para a
compreenso dos processos de ensino e aprendizagem.
Em seguida, ser abordada a criatividade apresentando as pesquisas realizadas na
rea, as diferentes conceituaes encontradas acerca do assunto e as correlaes
entre o ato criativo e a aprendizagem.
Posteriormente, ser analisada a memria em sua estrutura de funcionamento, seus
modos de processamento e a importncia de seu estudo para a rea educacional.
Introduo
Os processos psicolgicos que discutiremos nessa unidade so apresentados em separado, a fim de que possamos detalhar de forma mais
didtica suas caractersticas centrais. Entretanto, importante considerarmos estes processos como elementos dinmicos, que formam o psiquismo do sujeito de um modo integrado, ou seja, o desenvolvimento da
inteligncia no pode ser pensado sem a considerao da possibilidade
criadora do ser humano e da capacidade de reter na memria o que pode
ser aprendido pelo sujeito. Em outras palavras, devemos considerar a inteligncia, a criatividade e a memria como partes de um todo, da mente
humana em sua totalidade.
O outro aspecto fundamental a se considerar no pensarmos os
processos psicolgicos como mecanismos controlveis, que podem ser medidos, calculveis, como se o ser humano fosse uma mquina. O modo como
pensamos, memorizamos informaes, compreendemos tarefas e criamos
idias ou objetos materiais influenciado por diversos fatores, como a cultura, os costumes de um determinada poca, o funcionamento do crebro, a
histria de vida de cada sujeito e a maneira como cada um aprende. Este ltimo, mesmo representando papel essencial no funcionamento desses processos, no pode ser pensado como fator determinante da aprendizagem, j
que as funes psicolgicas, como assim denominava Vygotsky, precisam
ser pensadas como parte da histria particular (e social) de cada ser humano, no sendo apenas fruto de conexes neuronais.
O conceito de inteligncia vem sendo vastamente discutido ao longo
dos dois ltimos sculos nos campos da Psicologia e da Educao. Existem as vises que compreendem a mente como passvel de quantificao,
de mensurao, ou seja, consideram o desenvolvimento do intelecto como
formado por quantidades de conhecimentos, idias, que podem ser medidas por meio de testes de inteligncia. Outras abordagens, como a concepo piagetiana de inteligncia, analisam o desenvolvimento mental, considerando-o em termos qualitativos. Um exemplo quando analisamos as
respostas (em testes, jogos) das crianas, considerando seu momento de
desenvolvimento, a lgica de raciocnio que utiliza. A avaliao neste caso,
no se baseia unicamente numa nota de 0 a 10, mas no tipo (qualidade) de
respostas em cada situao e em cada etapa do desenvolvimento.
A criatividade aparece como uma caracterstica presente desde o incio da histria da humanidade. Transformando a natureza, aperfeioando
o mundo ao seu redor, o ser humano foi gradativamente se desenvolvendo
e evoluindo em seus processos psquicos. Os avanos culturais que foram
possveis ao longo de milnios ocorreram, conforme encontramos nas idias
de Vygotsky, graas imaginao e a capacidade criativa do ser humano
(em situaes de interao). No encontramos uma definio nica de cria-
Psicogenticas:
nessa unidade, referem-se
s abordagens de Lev S.
Vygotsky e Jean Piaget.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
61
Enceflico: referente ao
encfalo, definido como a
parte do sistema nervoso
contida na cavidade do
crnio (este contm o crebro, o cerebelo e o bulbo
raquidiano).
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Os primeiros autores a abordarem o tema na Psicologia foram o britnico Francis Galton, o norte americano James Cattell e o francs Alfred
Binet. Sobre as diferenas individuais no mbito intelectual, Binet afirmou que elas residem mais nos processos complexos (raciocnio verbal,
quantitativo, etc) do que nos elementares, e que a inteligncia pode ser
entendida como um conjunto de capacidades e habilidades passveis de
serem estudadas separadamente.
Binet publicou com Simon em 1905 uma Escala Mtrica da inteligncia, que usava a mensurao da capacidade intelectual da criana em
sua relao com a escolaridade, isto , com o xito escolar. Essa escala
tambm foi utilizada para orientao acadmica/profissional do indivduo
e para seleo de pessoal na rea militar.
Com tal instrumento de medida, Binet-Simon pretendiam obter um
ndice quantitativo da inteligncia atravs do uso de uma srie de problemas/tarefas que a criana teria que resolver. Esses ndices foram denominados de idade mental.
W. Stern, em 1912, props a substituio do termo idade mental
pela denominao de Quociente Intelectual (QI), calculado a partir da relao entre idade mental (IM) e idade cronolgica (IC) da criana usando
a seguinte frmula:
QI= Im/IcX100
Assim, aplicando a equao acima, uma criana de 10 anos que obtivesse num teste psicolgico uma idade mental equivalente a 12, teria como
resultado um QI de 120. Os testes de inteligncias tornaram-se, ento, instrumentos constantes para medir fatores considerados determinantes do
rendimento escolar. Todavia, surgiram dificuldades para explicar a natureza das diferenas individuais identificadas nestes testes.
A esse respeito, o britnico Spearman, em 1927, props a existncia
de um fator geral (G) comum a todos os testes de inteligncia, possvel de ser
medido e presente em todas as tarefas intelectuais. A ele se une um fator especfico (e), prprio de cada um dos testes individualmente. Este postulado
de Spearman evidenciou que os testes poderiam detectar um ndice absoluto das capacidades intelectuais gerais das pessoas e que a origem das diferenas individuais se baseava numa concepo inatista (herana gentica).
Todos esses estudos citados contriburam para o desenvolvimento
ampliado do uso dos testes. Ademais, trouxeram uma concepo de inteligncia como capacidade unitria, ou seja, o ser humano como dotado
de uma nica inteligncia, mensurvel. Outras pesquisas nessa direo
foram sendo realizadas, dentre elas a investigao de Thurstone, em 1934,
que identificou um conjunto de sete aptides primrias que constituiriam
a inteligncia. Para tanto, ele elaborou baterias especficas de testes para
medir tais aptides.
Esse percurso histrico que privilegiou o aspecto quantitativo da inteligncia como um processo medido a partir dos testes, trouxe uma discusso ainda vigente no cenrio educacional, relativa classificao dos alunos
em nveis de inteligncia que vo do retardo mental s altas habilidades/
superdotao. Estes ltimos so definidos como sendo aqueles sujeitos que
obtm, nos testes, um QI acima de 140. Para Myers (2006):
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
63
Reificao:
considerar
algo abstrato como coisa
material.
Inteligncia em Piaget
Em sua teoria Piaget (1983) definiu a inteligncia como a soluo de
um problema novo para o indivduo, a coordenao de meios para atingir
certo fim, que no acessvel de maneira imediata (p. 216). Rompendo com
a perspectiva inatista ele considerava a inteligncia possvel de ser construda a partir da ao do sujeito (aprendiz) sobre o objeto do conhecimento,
sobre o mundo ao seu redor. Para ele, no apenas o resultado que importa,
mas o processo que levou, por exemplo, um aluno a responder as questes
de uma prova de uma determinada maneira e no de outra.
Inteligncia em Vygotsky
Na psicologia histrico-cultural de Vygotsky, as capacidades intelectuais resultam das relaes sociais, histricas e culturais construdas pelo
Homem em sua evoluo como espcie (filogentica) e como ser (ontogentica). A inteligncia pode avanar a partir das novas aprendizagens que o homem vai efetivando. Sendo os processos psicolgicos superiores construdos
pela apropriao do sujeito dos elementos da cultura, no faz sentido falar
de uma inteligncia pronta e mensurvel.
Embora o enfoque psicomtrico, isto , de medida das capacidades
intelectuais, oferea instrumentos teis em determinadas situaes educacionais, falta ao mesmo a possibilidade de um diagnstico aprofundado
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
65
Inteligncia lgico-matemtica: abrange trs campos, a matemtica, a cincia e a lgica. As operaes bsicas dessa inteligncia so o raciocnio dedutivo e o indutivo. Inclui determinar o que aconteceu e pode acontecer, em vrios cenrios. Engenheiros, matemticos, homens de negcios,
so exemplos nesse sentido.
Inteligncia musical: a capacidade para resolver problemas ou gerar produtos utilizando o som e o silncio. A operao central a sensibilidade para escutar bem. Talento que surge mais cedo em determinados
indivduos, como Mozart, por exemplo.
Inteligncia corporal-cinestsica: refere-se ao uso do conhecimento
fsico para a integrao e equilbrio entre corpo e mente, para expressar
uma emoo, jogar, ou para criar um novo produto, evidenciando os aspectos cognitivos do uso do corpo. Os atletas representam esta inteligncia.
Inteligncia espacial: refere-se ao uso de modelos e representaes
espaciais, como imagens (fotos/mapas/filmes), organizao espacial, noes de lateralidade, etc. Os gegrafos, navegadores representam este tipo
de inteligncia.
Inteligncia interpessoal: pode ser descrita como a capacidade para
entender as outras pessoas, relacionar-se adequadamente, mediar, liderar,
havendo sensibilidade aos estados de nimo e ao pensamento dos outros.
Inteligncia intrapessoal: refere-se capacidade de conhecimento
dos aspectos internos de uma pessoa. Trata-se da identidade consigo e de
conhecimento das prprias emoes, podendo utiliz-las como uma forma
de entender e orientar o prprio comportamento. Psiclogos teriam tal habilidade. essencialmente subjetiva.
Inteligncia naturalista: a capacidade para conhecer e classificar
as espcies e os organismos do ambiente, inclusive domesticando e interagindo com eles. Relaciona-se com a necessidade de educao ambiental e
educao ecolgica.
Inteligncia existencial: est ligada capacidade de lidar com perguntas sobre a origem do homem, do mundo e a existncia como um todo.
Filsofos representariam esta inteligncia.
Gardner (2005) afirma que as pessoas possuem capacidades e diferem
em suas combinaes. Deste modo, as diferentes inteligncias so independentes entre si, o que permite uma pessoa se destacar numa rea e no
necessariamente em outras.
Embora a Teoria das Inteligncias Mltiplas tenha gerado grande interesse na rea educacional, deve instigar reflexes com o cuidado de no
ser utilizada como prescrio ou modelo pronto para a prtica de professores ou profissionais de outras reas do conhecimento. Muito menos se deve
rotular um aluno como dotado de apenas uma capacidade de inteligncia,
sem oferecer-lhe a possibilidade de viver experincias nos mais diversos
campos do conhecimento humano. Vale ressaltar tambm, que esta teoria
est muito atrelada origem biopsicolgica dos processos inteligentes, no
concedendo, a nosso ver, a devida importncia aos elementos da cultura e
das interaes humanas na compreenso da inteligncia.
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
com suas emoes e com as emoes dos outros, ao seu redor. Isto implica
no desenvolvimento da motivao, conscincia de si, persistncia, empatia,
entendimento, persuaso, cooperao e liderana (GOLEMAN, 2005). Para
ele seria uma forma de lidarmos com a vida, utilizando a inteligncia, no
em termos de QI, mas de qualidades afetivas.
Embora bastante divulgada e at utilizada como instrumental para
treinamento e formao de recursos humanos em escolas e empresas, essa
teoria no tem encontrado eco na comunidade cientfica, com o argumento
de que carece de dados empricos consistentes. Em geral, Goleman se apoiou
em estudos de outros pesquisadores para provar sua teoria. De qualquer
modo, ainda que tambm com forte vis da biologia, a teoria de Goleman
chama ateno para a considerao dos aspectos afetivos da inteligncia.
Alis, fundamentais nos processos de aprendizagem.
Todas as teorias mencionadas neste captulo so necessrias reflexo no cenrio da formao docente, sobretudo, se considerarmos que, ao
manifestar uma determinada viso sobre a inteligncia humana, o professor estar definindo uma forma especfica de metodologia, de relacionamento com os alunos e de seleo, organizao e avaliao dos conhecimentos
e contedos curriculares.
Outra discusso que deve se fazer presente no panorama educacional,
em geral, deve ser a temtica da inteligncia artificial. Ela nos remete ao
dilema tico de pensar at onde pode ir o progresso cientfico e tecnolgico.
possvel construir artificialmente uma inteligncia igual ou superior a dos
humanos? O que, de fato, nos caracteriza como humanos inteligentes e a
que propsito serve tal inteligncia? Afinal, um desafio fundamental ainda
enfrentado pelos cientistas que buscam criar mquinas com sistemas inteligentes; o de que estas mquinas possam pensar e configurar a si como
fazem os humanos.
Somente o ser humano, cuja inteligncia integra dinamicamente processos como linguagem, pensamento, afetividade, conscincia, memria,
criatividade, ateno e percepo mediadas, pode usar a capacidade inteligente para evoluir como espcie. Agindo intencionalmente no mundo,
o homem transforma a realidade a partir de sua atividade, atribuindo-lhe
significados, e aprendendo sempre, com seus erros, acertos, limites e possibilidades. Essa a beleza do processo de humanizao. Contudo, ainda
falta reconhecermos e valorizarmos essa capacidade, utilizando-a a servio
da vida, da tica, da transformao social, da liberdade afirmada na dignidade, no respeito e, no acesso aos direitos fundamentais para todas as pessoas, em qualquer parte do planeta. A cincia e a tecnologia so conquistas
humanas valiosas que devem estar a nosso servio e, no ao contrrio.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Onde os ps
Tocam a terra
E a terra inspira
E exala seus azuis...
Reza, reza o rio
Crrego pro rio
Rio pro mar
Reza correnteza
Roa a beira
A doura areia...
Marcha um homem
Sobre o cho
Leva no corao
Uma ferida acesa
Dono do sim e do no
Diante da viso
Da infinita beleza...
Finda por ferir com a mo
Essa delicadeza
A coisa mais querida
A glria, da vida...
A criatividade, ento, reclama novas formas de enxergar o mundo
nos mais diversos campos pelos quais transita e se constitui a vida humana. O ato de criar combina vrios estilos cognitivos, alm de fluidez,
flexibilidade e originalidade.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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Podemos perceber que os conceitos acima explicitados apontam diferentes ngulos da criatividade, relacionados s capacidades cognitivas e
afetivas, conforme situamos na introduo deste captulo. Em seu conjunto,
deixam entrever a criatividade como processo eminentemente humano, que
possui uma intencionalidade, um carter transformador, subjetivo, tico,
original, social, e emocional.
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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As caractersticas supracitadas nos lembram que ser criativo exige articularmos cognio e afeto, rumo ao novo, ao diferente, com um propsito,
um objetivo. Para La Torre (2003) o criativo deve passar pelo conhecimento,
a atitude pessoal e a ao (p. 148). Nesta perspectiva, a educao tem papel
relevante como veremos no item que se segue.
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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Discutiremos, a partir de agora, a estrutura da memria, ressaltando que ainda existem incertezas a respeito de quantos sistemas de
memria diferentes existem no crebro humano (Figura 3.1), e como eles
devem ser designados.
Memria sensorial
A memria sensorial aquela que capta a informao que nos chega pelos sentidos. Mesmo quando no estamos prestando ateno, nossos
sentidos esto sendo bombardeados continuamente por grande volume de
informaes, visuais, auditivas, tteis, etc. A memria sensorial visual tambm conhecida como memria icnica, pois torna uniformes as imagens a
nossa frente, preenchendo lacunas. A memria sensorial auditiva permite a
recordao imediata e precisa do som. Em geral, a memria sensorial apenas
recolhe a informao e, logo, a transfere para o segundo sistema de memria.
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Voc deve ter percebido que a partir das sries com seis ou sete dgitos
a reteno ficou mais difcil, pois esta memria consegue guardar apenas
pequenas quantidades de informaes. Isto, muitas vezes, influi em nossa
dificuldade para aprender.
Como retemos a informao na memria de curto prazo?
Este tipo de memria possui dois sistemas de reteno ou formas de
arquivar a informao em nosso crebro, denominados repasse ou repetio
que podem ser:
a) Manuteno: quando apenas se repete mentalmente por alguns
segundos ou minutos a informao que se deseja guardar. Esse
sistema conserva a informao na MCP.
b) Elaborativo: mais efetivo na transferncia da informao para a
memria de longo prazo. Esse tipo de repasse aumenta o significado da informao, relacionando-a com recordaes e conhecimentos j existentes. Por isso, no caso da aprendizagem escolar se o
aluno l um texto de forma passiva, sem uma anlise e reflexo, ele
ter mais dificuldades para lembrar-se posteriormente do que leu.
Podemos afirmar que a MCP tem duas grandes funes: armazenamento temporrio e armazenamento geral. Deste modo, seleciona material para manter, momentaneamente, em seu prprio depsito, transfere
experincias para a memria de longo prazo, e recupera dados dos vrios
sistemas de memria.
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COZINHAR
PANELA
COLHER
FOME
ALMOAR
ENGORDAR
PIA
COPO
FSFORO
SABO
SOBREMESA
CAFETEIRA
FORNO
TAAS
VINHO
LUVAS
GELADEIRA
FACA
AZEITE
DELCIA
ALIMENTO
Agora, continue lendo o item seguinte deste captulo, no qual detalharemos como est constituda a memria de longo prazo.
Subsistemas da memria de longo prazo
A memria de longo prazo est configurada em diferentes subsistemas, que foram nomeados e classificados de forma distinta pelos estudiosos
do tema. Utilizaremos a classificao de Squire e Kandel por consideramos
abrangente, objetiva e produzida em estudos mais recentes (2003), conforme mostra a figura abaixo:
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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SABO
TOALHA
COLHER
ALIMENTO
GELADEIRA
Esse processo de atualizao de recordaes proposto por este teste de memria, se chama processamento construtivo. Sua lembrana das
palavras lidas no primeiro quadro apresentado pelo teste, pode ter sofrido
interferncia da leitura que voc fez aps a primeira memorizao. Afinal,
muitas informaes novas chegaram at voc.
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Inteligncia Artificial. EUA (2001). Diretor: Steven Spielber. O filme mostrado em um tempo futuro, num contexto tecno-cientfico marcado pela
avanada engenharia de fabricao de robs. Um cientista deseja produzir
robs que se assemelhem aos humanos em inteligncia e sentimentos. um
filme que suscita discusses ticas sobre os limites e alcances da tecnologia, alm de uma reflexo sobre cincia e sociedade contemporneas, com
suas novas formas de relaes, entre humanos e entre estes e as mquinas
(computadores).
O carteiro e o poeta. Itlia (1994). Direo: Michael Radford. O filme narra
o encontro e a amizade entre o poeta chileno Pablo Neruda e um carteiro,
que vive em uma pequena ilha na Itlia, na qual o poeta passa alguns anos
de seu exlio. Atravs da poesia de Neruda, o carteiro Mrio vai descobrindo
o amor e a poesia dentro dele. A fotografia e a trilha sonora, emocionantes,
conduzem o espectador nessa viagem de descobertas e sentimentos profundos. Um filme sensvel, que nos fala do maior ato criativo: significarmos a
ns mesmos.
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Como se fosse primeira vez. Direo: Peter Segal. EUA (2004). Lucy
uma professora de artes que sofre de uma doena, que acarreta a perda
da memria de curto prazo. Todos as manhs, ao acordar, ela esquece de
tudo o que lhe aconteceu no dia anterior, incluindo pessoas. Um rapaz se
apaixona por ela e busca um modo de fazer com que ela o ame, novamente,
todos os dias. Comdia romntica que retrata os desafios de quem lida com
a perda da memria.
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Unidade
A aprendizagem na
dinmica escolar
Objetivos:
Esta unidade ir discutir os desafios do aprender na escola, em uma sociedade em
constante movimento e transformao, enfocando as temticas da avaliao, do
fracasso e das dificuldades de aprendizagem. Tais temas so entendidos em uma
perspectiva histrico-cultural de sujeito e de sociedade, na qual o aluno entendido
como ser de possibilidades, autor e produtor de conhecimentos e relaes. Tambm
ser enfatizado o papel do professor como importante mediador da aprendizagem.
Introduo
Uma das caractersticas centrais da sociedade em que vivemos a
sucesso de mudanas, cada vez mais acentuadas, no campo das cincias
e das tecnologias, na estrutura familiar, no mercado de trabalho, no meio
ambiente e nas novas formas de relaes sociais, polticas, econmicas e
culturais. Nesse cenrio, h uma necessidade crescente do domnio de mltiplos saberes e da capacidade de refletir e se posicionar criticamente frente
aos dilemas cotidianos da sociedade. Tudo isto se instaura em contextos
familiares e pessoais profundamente desiguais, especialmente quando pensamos na Amrica Latina e frica, em contraposio aos chamados pases
de Primeiro Mundo.
A escola, como instituio primordial de construo e disseminao
do saber sistematizado, palco de contradies e desafios frente a todo esse
panorama supracitado. Pensar a educao escolar supe uma aproximao
a temas complexos, como o do fracasso escolar. Este assunto envolve diferentes aspectos e abordagens, tendo como ncleo central a qualidade e a
efetividade do ensino e da aprendizagem, no contexto atual da propagada
sociedade da informao e do conhecimento.
Ao analisarmos a realidade educacional brasileira nos deparamos com
a centralidade e necessidade do tema. Segundo Proena (2004) o fracasso
da educao escolar no Brasil fato incontestvel. Embora a partir da dcada de 1980 tenhamos presenciado o aumento de oferta de vagas nas escolas
pblicas, os ndices relativos qualidade do ensino oferecida populao
no so alentadores. Para a autora, a precariedade do sistema de ensino denota uma enorme contradio com a posio mundial ocupada pelo Brasil,
como um dos pases de maior destaque quanto sua produo econmica.
Segundo dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica - SAEB
(2001), na 3 srie do ensino mdio, 42% dos alunos esto nos estgios
muito crtico e crtico de desenvolvimento de habilidades e competncias
em Lngua Portuguesa. Os denominados adequados somam apenas 5%.
Em Matemtica, 67% dos estudantes da 3 srie do ensino mdio esto nos
estgios muito crtico e crtico, enquanto apenas 6% esto no estgio adequado. Estes resultados levam, muitas vezes, os professores a diagnosticarem equivocadamente os alunos como tendo dificuldades de aprendizagem,
atribuindo a eles a responsabilidade pelo no aprender, sem considerar os
demais condicionantes contextuais e pessoais envolvidos.
1. Dificuldades de aprendizagem
preciso explicitar o conceito de dificuldade de aprendizagem, inclusive, para diferenci-lo da noo de fracasso escolar. Segundo Garca
(1998), a definio mais aceita entre os estudiosos do tema, tem sido a de
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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um conjunto heterogneo de transtornos que se expressa no campo da linguagem, da leitura, da escrita e das habilidades matemticas, que podem
aparecer ao longo do ciclo vital. Esses transtornos so instrnsecos ao indivduo, no sendo resultado de influncias externas ou diferenas culturais.
Como nosso objetivo realizar uma aproximao as dificuldades de
aprendizagem mais discutidas no contexto educacional, apresentaremos,
uma sntese das mesmas.
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2. O fracasso escolar
O conceito de fracasso escolar algo mutvel e est profundamente
conectado com os conhecimentos demandados pela sociedade, em um perodo histrico especfico. Uma criana que fracassa algum que, em determinado momento e na avaliao da escola, no consegue aprender o que
a instituio espera que aprendam os alunos de sua idade, necessitando
medidas concretas para corrigir a situao. Isso demonstra que o fracasso
escolar no se limita apenas ao no aprender por parte do aluno. tambm
o reconhecimento oficial, a legitimao desse no aprender, o que diz a
escola sobre esse aluno ou o que faz a escola a esse respeito. Charlot (2000)
afirma ser importante estudar o fenmeno correlacionando-o ao tema da
relao do aluno com o saber e com o caminho, singularmente, construdo
por ele no contexto interpessoal do qual parte integrante. Para o autor
seria mais adequado falarmos em crianas em situao de fracasso escolar.
Para Rovira (2004), a expresso fracasso escolar a mais conhecida
e difcil de ser substituda, embora seja um termo excludente, por no deixar nuances. Fala-se em fracasso escolar de uma maneira global, como se
o aluno fracassasse em sua totalidade, ou seja, como se no progredisse
em nada durante os anos escolares, no que tange aos seus conhecimentos
ou seu desenvolvimento pessoal e social. Marchesi e Prez (2004) tambm
lembram que o termo amplamente difundido em diversos pases e, por
isso, no fcil modific-lo, inclusive porque mais sinttico que outras
expresses como alunos com baixo rendimento escolar ou alunos que
abandonam o sistema escolar sem preparao suficiente.
Os autores acima referenciados chamam ateno para os rtulos que
oferecem uma imagem negativa do aluno, afetando sua confiana, sua auto-estima e a crena no seu potencial para superar as limitaes. O mesmo
acontece se a etiqueta do fracasso for colocada na escola, em seu conjunto, porque no alcanou os ndices de aprendizagem que se espera dela.
preciso considerar um conjunto de fatores, agentes e instituies como a
famlia, as condies sociais, o sistema educacional e a prpria escola, no
sendo adequado analisar apenas dados e fenmenos isolados.
Essas consideraes colocam no centro do debate sobre o fracasso escolar no apenas o questionamento do termo, mas as diferentes vises que
tm abordado o fenmeno, incluindo a clssica teoria da privao cultural,
objeto de crticas e controvrsias.
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
desenvolvia seria determinante da falta de domnio de atitudes e competncias necessrias a uma boa aprendizagem, colocando-a em situao de
fracasso escolar.
A partir deste quadro, caberia ao psiclogo diagnosticar as supostas
deficincias psicolgicas da criana carente e, utilizando-se de meios psicopedaggicos, promover a integrao dessa criana na cultura da classe mdia, a fim de se restaurar a igualdade de oportunidades na sociedade vigente.
Nessa poca, deu-se a implementao de programas de educao
compensatria, tanto no Brasil, como em outros pases, especialmente nos
Estados Unidos. Esses programas surgiram com o objetivo de oferecer s
crianas das classes sociais marginalizadas condies para recuperar o
atraso, fosse ele intelectual, verbal, cognitivo, ou diminuir seu estado de
carncia. Vencidos o atraso e a carncia, a criana estaria em igualdade de
condies com os demais alunos na corrida escolar.
As primeiras crticas a abordagem da privao cultural iniciaram-se
ainda no final dos anos 1960, focalizando seu aspecto reducionista e preconceituoso ao evidenciar que ela contribua para difundir uma viso de
que as classes marginalizadas possuam uma cultura inferior.
Na segunda metade dos anos 1980 e nos anos 1990, surgiram crticas
viso fatalista, que muitas vezes levou ao imobilismo frente aos problemas sociais e educacionais. Tais crticas caminharam no sentido de evidenciar como o modelo de sociedade, no modo de produo capitalista, produz estruturas escolares excludentes e seletivas, geradoras de situao de
fracasso. Essa compreenso da mtua relao das prticas sociais e das
prticas educacionais foi determinante no percurso de construo de propostas poltico-pedaggicas inovadoras para o enfrentamento das situaes
de fracasso escolar.
Nessa direo, a psicologia histrico-cultural de Vygotsky ao reforar
o papel da interao do sujeito com o meio, mediado pela linguagem, como
determinante na construo das funes psicolgicas superiores, contribui
de modo significativo com a discusso do tema em tela. A idia de uma zona
de desenvolvimento proximal, na qual o aluno em permanente movimento/
atividade atualiza novas aprendizagens na interao com o outro e com os
objetos da cultura, coloca o ser humano como ser de permanente transformao e de mltiplas possibilidades. Por conseguinte, no pode ser rotulado, estigmatizado e nem visto como produto passivo de um determinado contexto.
Merece destaque no questionamento da teoria da privao cultural no
Brasil a obra de Maria Helena Souza Patto, A produo do fracasso escolar
no Brasil (1984), ao apresentar dados de diferentes estudos combatendo a
idia de dficit cultural de crianas das classes populares. Mais recentemente alguns autores como Marchesi e Gil (2004) tm proposto uma abordagem multidimensional do fracasso escolar, destacando os diversos fatores
implicados nessa temtica, e a necessidade de superar a nfase dada pelos
estudos nas carncias e dficits dos alunos.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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cuja viso est pautada na ideia de uma subjetividade construda historicamente, e em permanente transformao. Por conseguinte, ser possvel
tambm contribuir com uma Psicologia que se assuma social e histrica.
Agora que voc pode ler sobre as diferentes vises acerca do
fracasso escolar, que aes, na sua opinio, podem ser
desenvolvidas na escola, no sentido de enfrentar essa
problemtica e desmistificar preconceitos?
Discutir a dinmica da aprendizagem na instituio escolar, requer
pensarmos no apenas nas dificuldades e problemas, mas tambm nas
crianas, que ao contrrio, muitas vezes no se adaptam por serem consideradas muito avanadas em seu ndesenvolvimento cognitivo, sendo popularmente conhecidas como superdotados. A seguir, no prximo item, voc
poder entender um pouco da complexa dinmica que envolve pessoas que
possuem altas habilidades.
Contudo, tambm possvel encontrar alunos cujo Quociente de Inteligncia (j discutido na unidade 3), bastante elevado, que apresentam baixo rendimento na escola. Segundo Alencar (2007) isto poderia ser explicado
por algumas carcatersticas individuais como baixa autoestima, depresso,
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
93
Os superdotados so melhor servidos por uma confluncia de abordagens que permitem uma aprendizagem acelerada e avanada e experincias de enriquecimento.
As experincias a serem includas no currculo tm que ser planejadas
cuidadosamente, registradas e implantadas a fim de se maximizar o
seu efeito potencial.
Alguns estudos tm apontado implicaes para o processo de ensino e
aprendizagem destacando algumas estratgias de interveno educacional
como acelerao de estudos, adaptaes curriculares, acompanhamento em
casa, salas com recursos diversos, aulas exploratrias de campo, visitas
equipamentos culturais, dilogos com pesquisadores, produes literrias
etc. O importante que essas pessoas tenham direito uma educao inclusiva e democrtica, assim como tambm aquelas crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem ou outras dificuldade decorrentes de deficincias fsicas, sensoriais, neurolgicas ou sndromes que afetam o curso
regular do desenvolvimento humano. Para prevenir ou amenizar problemas,
bem como aproveitar o potencial dessas crianas com latas habilidades
fundamental que professores e familiares sejam orientados adequadamente
sobre as caractersticas, necessidades e aspectos do desenvolvimento desses alunos. A escola precisa estar melhor equipada, oferecendo satisfatrias
condies de trabalhos aos educadores.
Essas questes que foram apresentadas ao final desse item so importantes para entendermos o seguite item que vai se referir a motivao
na escola.
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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alcanar objetivos pelo desafio de aprender e de crescer. Esta motivao demanda um contexto favorvel em termos afetivos e de condies pedaggicas e
contextuais propcias para a atividade de aprender.
Apesar de sublinharmos a importncia da motivao de ordem interna
na apropriao de conhecimentos, a polaridade extrnseca e intrnseca deve
ser entendida em um continuum. Deste modo, promover no aluno o desejo de
aprender fazer com que ele internalize ou atribua a si motivos que normalmente percebe fora. O mais frequente que, nas diferentes aprendizagens,
tanto na vida cotidiana como na escola, se produza uma combinao de ambos
os motivos. Um aluno, por exemplo, pode, a princpio, realizar uma atividade
somente para atender aos seus pais, contudo, medida que a realiza pode
avanar para nveis seguintes de interesse, incorporando a atividade como algo
que deseja realizar porque importante para ele ou porque gosta.
Aspectos contextuais
Os elementos do contexto, que intervem na relao entre a motivao e
a aprendizagem, esto ligados famlia, s condies sociais, econmicas e
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COMIDA
Bebida gua.
comida pasto.
voc tem sede de que?
voc tem fome de que?
A gente no quer s comida
a gente quer comida, diverso e arte.
A gente no quer s comida,
a gente quer sada para qualquer parte.
A gente no quer s comida,
a gente quer bebida, diverso, bal.
A gente no quer s comida,
a gente quer a vida como a vida quer.
A gente no quer s comer,
a gente quer comer e quer fazer amor.
A gente no quer s comer,
a gente quer prazer pra aliviar a dor.
A gente no quer s dinheiro,
a gente quer dinheiro e felicidade.
A gente no quer s dinheiro,
a gente quer inteiro e no pela metade.
Abordamos as dificuldades de aprendizagem, trazendo diversos tipos e relao com os distrbios de conduta, apontando aspectos centrais no papel
do professor e da escola para prevenir ou acompanhar adequadamente alunos com essas problemticas. Em seguida, trouxemos a discusso sobre o
fracasso escolar, evidenciando questes centrais no campo da poltica educacional do pas, que intervm no desempenho dos alunos. Depois, apresentamos a temtica dos alunos com altas habilidades e a adequao dos
processos de ensino. Neste sentido, inserimos o tema da motivao em sua
relao com a aprendizagem, especialmente no cenrio escolar. Tendo como
significado a idia de movimento, a motivao pode ser de dois tipos: extrnseca, quando o que move o aprender algo externo, e intrnseca quando desejamos aprender pelo prazer e significado da aprendizagem. Todos
estes elementos citados devem ser considerados de forma integrada, para
que o professor possa ajudar os alunos a se moverem permanentemente,
produzindo aprendizagens significativas e relacionadas com seus contextos
e histrias de vidas.
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3. Veja o quadro proposto por Alencar (2008) sobre atitudes dos professores
com as crianas de altas habilidades e escolha dois itens para comentar.
4. Explicite a sua compreenso de motivao extrnseca e intrnseca, exemplificando-as.
5. Especifique quais os fatores contextuais que intervm na motivao para
aprender.
A voz do corao. Frana (1994). Direo: Christophe Barratier. Um professor de msica vai trabalhar numa rgida instituio de reeducao de
jovens meninos. Com pacincia, ele tenta melhorar suas vidas atravs da
msica. No entanto, ele ter que lutar para manter o coral dos meninos na
ativa. Aborda a importncia de considerarmos o potencial de cada aluno e
de que todos podemos mais do que se imagina. Tambm discute o papel do
professor.
Mr. Holland - Adorvel professor. EUA (1995). Direo: Stephen Herek. O
filme estrelado por Richard Dreyfuss, narra a trajetria do professor Glen
Holland do incio de sua carreira at a aposentadoria, destacando, nesse percurso, fatos histricos de repercusso mundial. Holland, um msico
apaixonado pela sua arte, decide dar aulas em uma escola pblica, temporariamente, a fim de aumentar a renda familiar e ter tempo livre para realizar seu sonho de compor uma sinfonia. O cotidiano da docncia reservar
grandes surpresas ao professor que, ao lado da mulher, dos alunos e dos
colegas docentes, enfrentar as dores e as delcias da profisso. Ao mesmo
tempo, Holland ter que lidar com a descoberta de que seu nico filho nasceu surdo. Uma comovente histria, atual para o debate entre educadores,
que nos fala de desejo, motivao, mudanas de conceitos, e das possibilidades de aprendermos sempre (NUNES, 2007).
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