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NITERI
2009
NITERI
2009
C355
Por
GISELLE TRAJANO IGNACIO CASTRO
_________________________________________________
Prof. Dr. Solange Coelho Vereza - Orientadora
Universidade Federal Fluminense
_________________________________________________
Prof. Dr. Ktia Cristina do Amaral Tavares
Universidade Federal do Rio de Janeiro
_________________________________________________
Prof. Dr. Maria Elisa Knust Silveira
Universidade Federal Fluminense
_________________________________________________
Prof. Dr. Rejane Teixeira Vidal (suplente)
Universidade Federal Fluminense
Niteri, 31 de agosto de 2009
AGRADECIMENTOS
minha orientadora, Professora Doutora Solange Coelho Vereza, pelas idias e empenho no
desenvolvimento da dissertao. Muito obrigada pela presena segura, competente e estimulante.
s Professoras Doutoras Ktia Cristina do Amaral Tavares e Rejane Teixeira Vidal, pela
inestimvel contribuio no processo de qualificao do projeto de pesquisa. Obrigada por
compartilharem seus conhecimentos, seus livros e artigos fundamentais a este trabalho.
s professoras participantes da banca examinadora, Professoras Doutoras Ktia Cristina do
Amaral Tavares e Maria Elisa Knust Silveira, por aceitarem to gentilmente o convite.
A todos os meus alunos, em especial aqueles que participaram desta pesquisa. Sem eles, eu no
teria motivos para desejar crescer profissionalmente.
Aos professores e colegas participantes desta pesquisa, que contriburam de forma significativa
para a constituio do corpus e para a anlise dos dados. Obrigada por toda a disponibilidade.
Aos funcionrios da secretaria da Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal Fluminense,
por terem sido sempre extremamente atenciosos comigo durante todo o curso. Uma palavra de
agradecimento especial Nelma Pedretti, pela simpatia, amizade e apoio administrativo.
Aos professores e colegas do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal
Fluminense, pela alta qualidade dos cursos ministrados e pelas discusses acadmicas.
Ao Professor Mestre Lourival Passos Moreira, pela colaborao e incentivo. Obrigada pelas
valiosas sugestes, conselhos e livros emprestados. O seu trabalho de pesquisa em Ensino a
Distncia me inspirou a investigar a interao aluno-professor no Online Courses.
Escola Naval, Marinha do Brasil, que acreditou em mim como profissional e me concedeu um
perodo de sete meses de licena remunerada para que eu pudesse concluir esta pesquisa.
A minha famlia, pelo estmulo, e apoio incondicional, e por compreenderem os momentos de
ausncia exigidos para a realizao do mestrado e para redigir esta dissertao.
Enfim, a todas as pessoas queridas que contriburam das mais diferentes formas para a realizao
deste projeto, que ainda que seja um trabalho individual, no fruto de um trabalho solitrio.
RESUMO
ABSTRACT
This study aims to investigate the role of the teacher-student interaction in the development of
learners autonomy in the context of distance learning. In order to explore this question, the
investigation is based on a theoretical framework concerning the following issues: distance
learning, distance language learning, autonomy in education and the teaching-learning process
from a sociocultural perspective. The methodology followed the qualitative paradigm and the
research was carried out with teachers and students as participants in an online English course.
The instruments of analysis consisted of e-mail exchanges between teachers and students as well
as interviews with the teachers who were involved in the process. The units of analysis are drawn
from Pragmatics, with special focus on the concepts of Speech Acts, Adjacency Pairs and
Politeness. The results have suggested that the dialogical nature of the teacher-student
interactions via e-mail enables the teacher, in a process of pedagogical mediation, to lead learners
to reflect critically upon their learning experiences in the course, preparing them to take more
control over their studies in a more committed, thus potentially autonomous attitude towards their
learning processes.
Key-words: distance learning, interaction, autonomy, pragmatics
SUMRIO
1.
Introduo
12
1.1
Apresentao do tema
12
1.2
14
2.
Fundamentao Terica
18
2.1
18
2.1.1
18
2.1.2
Interao e EAD
20
2.1.3
21
2.1.4
23
2.2
24
2.2.1
24
2.2.2
28
2.2.3
29
2.3
31
2.3.1
31
2.3.2
33
2.3.3
O professor colaborador
34
2.3.4
Controle colaborativo
35
2.4
35
2.4.1
A teoria sociocultural
35
2.4.2
37
2.5
40
3.
44
3.1
Pesquisa interpretativista
44
3.2
Contexto da pesquisa
45
3.3
Procedimentos metodolgicos
47
3.3.1
47
3.3.1.1
48
49
50
54
57
3.3.1.2
61
61
65
3.3.2
Entrevistas
69
4.
70
4.1
Introduo
70
4.2
72
4.2.1
72
4.2.2
77
4.2.3
80
4.2.4
84
4.2.5
87
4.2.6
91
4.2.7
96
4.2.8
101
4.2.9
107
4.2.10
113
4.2.11
118
4.2.12
121
4.3
125
4.4
126
5.
Consideraes finais
130
5.1
130
5.2
Implicaes pedaggicas
132
5.3
Limitaes da pesquisa
134
5.4
134
6.
Referncias bibliogrficas
137
Anexos
144
12
1. INTRODUO
1.1 Apresentao do tema
A individualizao na aprendizagem e a autonomia do aprendiz ocupam um papel central
nas discusses em torno do ensino a distncia (doravante EAD). O conceito de autonomia neste
contexto est relacionado s ideias e concepes acerca do que constituiria um ambiente de
aprendizagem ideal, e de quais seriam o papel e as responsabilidades do aluno e do professor a
distncia nesse ambiente. O desenvolvimento da autonomia em um contexto de aprendizagem a
distncia implica o envolvimento, a interao e a participao do aluno em situaes pedaggicas
especficas, nem sempre mediadas pelo professor.
Nesse sentido, o contexto de EAD oferece ao aprendiz novos desafios, diferentes daqueles
encontrados nas aulas presenciais. No ambiente de EAD, o aluno apresenta um grau bem maior
de envolvimento com a autogesto e com o gerenciamento do ambiente de aprendizagem
(WHITE, 1995, 1997), enfrentando um grande nmero de decises e assumindo papis
normalmente desempenhados pelo professor no contexto de sala de aula presencial. Tais
decises, de um modo geral, envolvem a escolha do material mais adequado, de acordo com as
necessidades especficas do aprendiz, o posicionamento diante de dvidas e incertezas e as
formas de correlacionar as diferentes partes de um curso. medida que o aprendiz interage com
o ambiente de EAD e faz as escolhas subjacentes ao processo de aprendizagem, comea a
estabelecer uma interface entre ele mesmo e esse novo contexto.
A capacidade do aprendiz de identificar, participar e gerir experincias de aprendizagem,
que atendam s suas necessidades individuais, parece ser essencial para um aproveitamento total
das oportunidades oferecidas pelo ensino a distncia. Desta forma, o aluno precisa se
conscientizar do que significa ser um aprendiz de lnguas a distncia, das novas habilidades dele
exigidas e o que est a sua disposio, dentro de um ambiente de aprendizagem virtual de
aprendizagem (doravante AVA).
Assim, a expectativa de que o aluno possa desenvolver uma atitude de aprendizagem mais
independente, no EAD, e de que este um dos objetivos a serem alcanados nessa modalidade de
ensino, serve de base a recentes pesquisas nesta rea. Paul (1990), por exemplo, argumenta que o
critrio mais importante para se medir o sucesso em educao a distncia relaciona-se
13
the ultimate challange... is to develop each individuals capacity to look after his or her own learning needs.
(Todas as tradues apresentadas neste trabalho foram feitas pela autora)
2
O conceito de controle colaborativo ser apresentado mais adiante.
14
15
Segundo Aguilar, Motivao intrnseca a tendncia natural de procurar e vencer desafios medida que
perseguimos interesses pessoais e exercemos aptides, sendo que no so necessrias recompensas para
prosseguirmos a atividade, j que esta seria recompensadora em si mesma (Lus Aguilar, Psicologia da Educao
Motivao em http://alunos.di.ubi.pt/~a14676/psicologia/motivacao.pdf , acessado em 24 de maio de 2008).
16
A partir dessas questes, ainda de carter bem geral e pouco sistemtico, cheguei a uma
questo de pesquisa, que defini como norte do presente estudo:
Qual o papel da interao professor-aluno no desenvolvimento da autonomia do aprendiz
no contexto de EAD?
Essa pergunta desdobra-se, neste trabalho, em duas outras:
17
Este estudo, portanto, tem como objetivo geral investigar a forma pela qual a interao
aluno/professor, no ensino a distncia, pode contribuir para o desenvolvimento da autonomia do
aprendiz. Atravs da anlise de amostras de mensagens eletrnicas (via e-mail) entre aluno e
professor, buscamos entender a natureza das trocas comunicativas que, fundamentalmente, visam
a motivar o aluno a construir seu conhecimento de forma mais independente. Assim, o foco da
pesquisa no se encontra na avaliao do grau de autonomia obtido pelo aprendiz, em
determinado ponto do seu processo de aprendizagem, mas sim no processo pelo qual tais
interaes podem contribuir para o processo de desenvolvimento da autonomia do aprendiz.
18
2. FUNDAMENTAO TERICA
Como mencionado na introduo, esta dissertao tem como objeto de pesquisa o papel
do professor, atravs de sua interao com o aluno, por meio de trocas de e-mails, no processo de
desenvolvimento da autonomia do aprendiz. Para explorar essa questo, a investigao se baseia
em um referencial terico relacionado educao a distncia de um modo geral, ao ensino de
lnguas a distncia, questo da autonomia na educao e ao processo de ensino-aprendizagem
na viso sociocultural.
2.1 Conceituando educao a distncia4 (EAD)
Tendo em vista que essa pesquisa se d em um ambiente de ensino a distncia,
procuramos conceituar tal modalidade de ensino segundo o que consideramos ser os principais
pesquisadores da rea, focando o conceito de interao no EAD, bem como a diferena entre
interao e interatividade nesse cenrio. A questo das tecnologias de informao e de
comunicao, pelo fato de essas estarem relacionadas maior eficcia da aprendizagem a
distncia, tambm ser brevemente examinada.
2.1.1 O que educao a distncia
A constante evoluo cientfica e tecnolgica, no cenrio scio-econmico deste incio de
sculo, fortemente marcado pela globalizao econmica, requer dos pases subdesenvolvidos e
em desenvolvimento, como o caso do Brasil, uma postura ativa, no sentido de se adaptar e
sobreviver a esta realidade (FIUZA e MARTINS, 2002).
A partir desse contexto, houve uma intensificao na demanda por conhecimento, em que
a EAD apresenta-se como uma modalidade de educao alternativa para o ensino convencional,
no s no Brasil, mas no mundo todo. Nesse sentido, Nunes (1994, p.10) considera:
A EAD um recurso de incalculvel importncia como modo apropriado para atender a
grandes contingentes de alunos de forma mais efetiva que outras modalidades e sem
riscos de reduzir a qualidade dos servios oferecidos em decorrncia da ampliao da
clientela atendida.
Neste trabalho no diferencio ensino a distncia de educao a distncia. Na maior parte dos casos, uso
educao a distncia, por ser o termo mais abrangente.
19
Para Aretio (1995, apud Preti, 1996), Educao a Distncia um sistema tecnolgico de
comunicao bidirecional, no espao virtual, que substitui a interao pessoal entre professor e
aluno na sala de aula. Trata-se, segundo ele, de um meio preferencial de ensino, no s pela ao
sistemtica e conjunta de diversos recursos didticos, pelo apoio de uma organizao e de tutoria,
como tambm por viabilizar a aprendizagem autnoma e flexvel dos aprendizes.
A partir desse conceito, Preti (1996) nos apresenta os elementos centrais que caracterizam
um sistema de EAD:
- separao fsica entre professor e aluno. O contato entre aprendiz e tutor realizado no
ambiente virtual de aprendizagem;
- estudo individualizado e independente, no qual o aprendiz estimulado a construir seu
caminho, seu conhecimento, por ele mesmo, tornando-se um autodidata, autor e ator de suas
prticas e reflexes;
- processo de ensino midiatizado que, nesse sentido, facilita e flexibiliza o acesso ao
saber, favorecendo a contextualizao e a diversificao das interaes;
- uso de tecnologias de comunicao (correio eletrnico, TV, vdeo, hipermdia interativa,
Internet), que podem estimular e motivar o estudante, oferecendo-lhe acesso s informaes mais
distantes, de forma rpida e eficiente;
- comunicao bidirecional: o estudante no mero receptor de informaes e de
mensagens. Apesar da distncia, busca-se estabelecer relaes dialogais, criativas, crticas e
participativas.
Ainda segundo Preti (ibid), a EAD apresenta-se como uma prtica educativa que
disponibiliza o conhecimento a todos que desejam adquiri-lo, independente do lugar, do tempo e
das estruturas formais de ensino. Esse compartilhar do conhecimento o que Todorov (1994)
considera como a democratizao do saber. Do ponto de vista do autor, esse meio de
aprendizagem caracteriza-se por ser uma inovao educativa, cujo objetivo maior criar
condies de acesso educao para todos aqueles que, por um motivo ou outro, no estejam
sendo atendidos de maneira satisfatria pelos meios tradicionais de ensino. Assim, a Educao a
Distncia pode atender, de forma moderna e eficiente, demanda daqueles que trabalham e no
tm horrios compatveis com os rgidos horrios escolares, daqueles que tm dificuldades fsicas
ou mesmo daqueles que desejam criar seu prprio programa de estudos.
20
21
Na comunicao sncrona, os interlocutores esto simultaneamente presentes, em tempo real. Exemplos: udio,
vdeo e teleconferncia, conversao com mensagens instantneas. J na comunicao assncrona, os interlocutores
no esto presentes simultaneamente. . Exemplos: frum de troca de opinio, sistema de mensagens eletrnicas com
caixa postal, TV Educativa, mdias digitais. (definies retiradas do glossrio tcnico, no endereo abaixo):
http://sicaced.uninorte.com.br/mod/glossary/view.php?id=429&mode=&hook=ALL&sortkey=&sortorder=&fullsear
ch=0&page=1 . Acesso em 26 de janeiro de 2009)
22
23
24
25
oferta de servios de apoio ao aluno, tais como: aconselhamento por telefone, cartas e encontros
pessoais
em
polos
educacionais.
Em
suma,
esta
gerao
baseava-se
tambm na
interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade,
currculo
integrado,
redes
de
aprendizagem e educao continuada e a distncia comeam a se fazer cada vez mais presentes
26
27
28
O conceito de andaime, juntamente com o de andaimento, ser discutido mais detalhadamente na seo 2.4.2.
29
aprendiz, como indivduo mais autnomo, deveria ser capaz de negociar uma rota de
aprendizagem que refletisse suas necessidades e interesses.
No entanto, o desenvolvimento da autonomia do aprendiz, que nesse cenrio favorece
uma aprendizagem mais significativa e eficaz, pode ameaar o papel tradicional do professor e as
expectativas, socioculturalmente determinadas, dos aprendizes e dos prprios professores, quanto
a esse papel.
Como aponta Leffa (2002), muitos professores sentem-se inseguros de abrir mo do
controle tpico da sala de aula, no ensino presencial. Quando se passa o controle da aprendizagem
ao aluno, est sendo dada a ele a liberdade de escolher. Essa escolha envolve, por exemplo, o
direito de escolher como deseja usar o material didtico disponvel, de estabelecer seus prprios
objetivos, de progredir no seu prprio ritmo, de escolher a tarefa de casa, de se autoavaliar, etc.
Os alunos no vo todos juntos, aprender o mesmo contedo, do mesmo jeito. Cada um ter seu
prprio projeto de vida, com o direito de saber das consequncias de suas decises, incluindo a
deciso de no aprender uma lngua estrangeira. Tudo isso, reconhecidamente, assusta o
professor.
No ensino de lnguas estrangeiras a distncia, mediado por computador, a livre escolha,
por parte dos alunos, de materiais e sites, e at mesmo o uso de hiperlinks, pem prova o papel
do professor, assim como de seus conhecimentos em relao s NTICs. Ou seja, num ambiente
de aprendizagem que favorece o estudo mais independente, o professor precisa tomar conscincia
de que no a autoridade mxima, tanto em termos de controle como de conhecimento. No
mais o dono do saber que, tipicamente, s faz perguntas que ele mesmo saiba responder. Neste
cenrio, qualquer pergunta pode aparecer e o professor, obviamente, no tem obrigao de saber
todas as respostas.
2.2.3 A relevncia do ambiente interativo na construo de sentidos
A EAD pelo computador parece privilegiar esse novo paradigma educacional, no qual o
estudante o protagonista do processo de aprendizagem. Designers de programas de ensino a
distncia ressaltam a importncia dos cuidados a serem tomados no desenvolvimento destes
programas. Em relao aos cursos via computador, uma das maiores preocupaes a nfase a ser
dada aos mecanismos de interao e criao de oportunidades para o aprendizado autnomo.
30
31
32
33
A expresso mediao pedaggica foi criada por Francisco Gutierrez e Daniel Prieto (1991), o ltimo
um seguidor de Rogers e Piaget. Segundo Gilberto Teixeira (2007), o conceito de mediao pedaggica descreve
um processo de aprendizagem, no qual o professor medeia a interao entre o aluno e seu objeto de conhecimento,
tratando os contedos e as formas de diferentes assuntos de maneira a tornar possvel conceber a educao como
participao, criatividade, expressividade e racionalidade.
34
35
36
Assim, de acordo com a teoria sociocultural, o indivduo no pode ser considerado fora do
seu contexto histrico e cultural, pois o ser humano agente e produto da cultura, transformando
o meio onde vive e sendo igualmente transformado por esse meio.
Em relao educao, essa perspectiva destaca o papel do meio social e cultural no
processo de aprendizagem: os processos educacionais que ocorrem nas escolas modificam o
indivduo biolgico, transformando-o em um ser cultural, ou escolarizado. Vygotsky
descreve esse mecanismo de transformao, mediado culturalmente, como processo de
internalizao: a reconstruo interna de uma operao externa (VYGOTSKY, 1978).
Considerando-se que o aprendiz depende das aes externas s quais exposto para o seu
desenvolvimento, podemos dizer que a aprendizagem , de certa forma, um processo de
internalizao.
Nesse contexto, a aprendizagem ocorreria em dois momentos: primeiro no plano social,
na interao entre indivduos, e depois, no plano individual e mental, quando o conhecimento
construdo socialmente internalizado e torna-se parte integrante do indivduo.
Na viso histrico-cultural de Vygotsky, o homem relaciona-se com o mundo que o
cerca atravs de signos, processo que denominou mediao. A mediao vigotskiana o
mecanismo pelo qual se d a internalizao dos aspectos externos, ou seja, na mediao que o
desenvolvimento cognitivo se realiza.
10
All humans are capable of classifying objects, which may well be a biological specified ability. However, not all
humans classify objects according to the same schema. In some cultures, classification of objects is based primarily
on the objects functional role in everyday practical activity, while in others they are classified according to formal
schema internalized in school. Thus, while biology provides a foundation for classification, the concrete schemata
deployed by individuals to classify entities in their world is culturally constructed.
37
38
justamente dentro dessa viso, que a interao surge como principal recurso para a
construo do conhecimento. Neste trabalho, essa interao dever ser articulada ao
desenvolvimento da autonomia do aprendiz no ensino de lnguas a distncia.
A relao entre a atividade dialgica e a ZDP foi observada por Wood, Bruner e Ross
(1976, apud MERCER, 1994), em estudo sobre ensino- aprendizagem entre pais e filhos na idade
pr-escolar. A partir desse estudo, surgiu o conceito de andaimento. Andaimento refere-se ao
suporte oferecido ao aprendiz pelo par mais competente no processo de desenvolvimento
cognitivo. Trata-se de um processo de dilogo de apoio, que orienta a ateno do aprendiz para
elementos /caractersticas primordiais do ambiente e se desenvolve atravs de passos sucessivos.
Criar andaimes significa auxiliar o aprendiz a percorrer o caminho entre o nvel de
conhecimento real e o nvel de conhecimento potencial, a apoiar o conhecimento novo no antigo.
Nesse processo, o professor fornece os andaimes, retirados medida que o aprendiz assume
mais responsabilidade pela tarefa a realizar.
O andaimento descreve um tipo de interveno, cujo objetivo facilitar a passagem do
aprendiz de um estado maturacional completo para outro, ainda em andamento, no qual o aluno
tem a oportunidade de internalizar o conhecimento necessrio para demonstrar competncia na
execuo da tarefa, e est pronto para seguir em frente. Trata-se de uma metfora, que tem sido
usada por educadores de lngua materna e segunda lngua, a fim de descrever a natureza desse
desempenho assistido, que envolve no apenas o auxlio para realizar uma tarefa, como tambm,
o auxlio para que se saiba como realiz-la. Nas palavras de Maybin, Mercer & Stierer (Maybin,
Mercer & Stierer, 1992, apud MERCER, 1994, 97).
Andaimento no qualquer ajuda que o aprendiz recebe para cumprir uma tarefa. a
ajuda que capacitar o aprendiz para cumprir uma tarefa que ele seria incapaz de
resolver por conta prpria, e a ajuda que tem como inteno trazer o aprendiz para
mais perto de um estgio de competncia que ir capacit-lo, um dia, a completar esta
tarefa sozinho.11
scaffolding is not just any assistance which helps a learner to accomplish a task. It is help which will enable a
learner to accomplish a task which they would not have been quite able to manage on their own, and it is help which
is intended to bring the learner closer to a state of competence which will enable them eventually to complete such a
task on their own.
39
habilidade suficientes para andar na bicicleta com as rodinhas, o adulto pode se afastar, soltando
a bicicleta, e a criana assume sozinha o controle do veculo. Uma vez que sua confiana
aumenta, e ela j domina bem a bicicleta, as rodinhas podem ser retiradas. No entanto, a presena
do adulto ainda requisitada, para dar suporte nessa nova fase do aprendizado. Ao ganhar
40
41
AVA, pode encorajar esse aluno a engajar-se no seu processo de aprendizagem de forma mais
autnoma.
Nesse sentido, compartilhamos a viso de Moura (1998), segundo a qual, as
oportunidades de interao entre os atores do processo de aprendizagem podem levar o aluno a
desenvolver maior controle sobre o que faz. Vale ressaltar que, interao, nesta pesquisa,
relaciona-se ao conceito de controle colaborativo elaborado por White (2004). Na opinio da
pesquisadora, o controle colaborativo implica o aluno desenvolver a capacidade de gerenciar seu
prprio aprendizado, atravs da troca de ideias com o professor, do seu apoio e orientao,
dividindo com ele a responsabilidade pela construo do conhecimento no ambiente de
aprendizagem. Nesse cenrio, o professor assume o papel de mediador, promovendo uma
interao interpessoal com o aluno, a qual, num processo de desempenho assistido, oferece
suporte ao acesso s informaes e ao manejo dos contedos a serem trabalhados.
Assim, considerando-se o paradigma da abordagem socioconstrutivista, no qual a
aprendizagem, voltada para a autonomia, pressupe a troca de saberes na interao alunoprofessor para a construo do conhecimento, faz-se necessrio esclarecer sobre qual aspecto do
conhecimento pretendemos analisar a influncia das aes do professor, no desenvolvimento da
autonomia do aprendiz, em um ambiente de aprendizagem online.
Neste trabalho, nosso objetivo investigar a funo do tutor online, no desenvolvimento
da autonomia do aprendiz, no em relao ao aspecto pedaggico, e /ou lingustico do processo
de aprendizagem, ou seja, da aquisio da lngua, mas quanto criao de oportunidades para os
alunos adquirirem habilidade de desenvolver o aprendizado por si prprios. Trata-se, aqui, da
anlise da interferncia do professor, enquanto andaime, no no processo de aprendizagem da
lngua em si, mas da conduo, e monitoramento da prpria aprendizagem.
Em outras palavras, pretendemos analisar a atuao do professor, como suporte do aluno,
no desenvolvimento do controle e gerenciamento do seu processo de aquisio do conhecimento.
Nesse sentido, procuramos identificar a forma pela qual o professor, no processo de
acompanhamento do percurso do aprendiz, pode exercer seu papel de estimulador de uma atitude
mais confiante e, portanto, mais independente, em relao ao ato de aprender em um ambiente
online de educao a distncia.
Inseridas nessa lgica de acompanhamento e suporte do caminhar do aprendiz, as trocas
comunicativas, entre professor e aluno via e-mail, no Online Courses, ocupam um lugar de
42
43
Uma das questes, portanto, que norteia a presente pesquisa e nos orienta na anlise das
trocas comunicativas, entre professor e aluno, :
- qual a natureza desse andaime, na interao professor-aluno, evidenciada nas trocas
comunicativas, via e-mail, em ambiente de ensino a distncia? Que tipo de ajuda ele oferece ao
aluno em busca da sua autonomia?
44
45
O Sistema de Ensino Naval (SEN) tem por finalidade proporcionar ao pessoal militar e
civil, capacitao para o exerccio, na paz e na guerra, dos cargos e funes previstos em sua
organizao (Lei 11.279, artigo 3). O SEN abrange diferentes modalidades de cursos, cada um
deles com nvel, estrutura, durao e regime variados, para que possam se ajustar s suas
respectivas finalidades e necessidade de execuo flexvel de seus currculos (Lei 11.279, artigo
4).
Esse sistema serve a um contingente numeroso, incluindo os que se encontram espalhados
por todo o territrio nacional, sem esquecer aqueles em misso no exterior, em terra ou
embarcados. Localizados no Rio de Janeiro, so esses os principais estabelecimentos de
formao, e os centros de instruo do SEM: Escola de Guerra Naval (EGN), Escola Naval (EN),
Colgio Naval (CN), Centro de Instruo Almirante Alexandrino (CIAA) e Centro de Instruo
Almirante Wandenkolk (CIAW). No entanto, ao se deslocarem para essas escolas, com o objetivo
de realizar cursos presenciais, militares e civis afastam-se da Organizao Militar (OM) em que
servem, o que representa um custo elevado para o pas. Observa-se tambm que o oramento da
46
rea militar restrito, tambm pelas demandas em outras reas, como sade e educao. Por isso,
a Marinha tem procurado solues que viabilizem a resoluo dos seus problemas educacionais
de forma mais eficaz, no apenas em funo das restries oramentrias, mas tambm por sua
responsabilidade social no uso do dinheiro pblico.
Assim, em cenrio de restrio oramentria, a EAD se apresenta como alternativa de
peso, principalmente quando pode ser redimensionada pela incorporao das tecnologias do
computador e internet. Segundo Meister (1999 apud CIRILO, 2004), tal modalidade de ensino
pode oferecer resultados mais amplos e eficazes, com menor investimento.
A EAD j vem sendo usada pela MB desde 1939, quando a EGN ofereceu um curso de
comando para oficiais por correspondncia. Recentemente, a partir do ano 2000, a EAD via Web
tem sido utilizada em alguns de seus cursos, de forma experimental, visando a testar o uso de
recursos tecnolgicos e aprimorar metodologias.
Em julho de 2005 deu incio ao Online Courses, veiculado pela Intra-Internet, organizado
em parceria com um curso de ingls conceituado no mercado, atendendo a cerca de 500 alunos,
em diferentes nveis hierrquicos e de escolaridade. O seu projeto pedaggico tem como base a
abordagem de competncias definidas, segundo Perrenoud (2000), como capacidade de mobilizar
diversos recursos cognitivos para enfrentar um determinado tipo de situao. Planejado de forma
modular, o curso visa o desenvolvimento de habilidades de conversao, compreenso oral,
leitura e redao nos nveis definidos pela ALTE12.
O Online Courses apresenta algumas caractersticas inditas na EAD. Entre elas,
destacam-se o uso de chat de voz, a estrutura de mdulos do curso e a participao online dos
alunos descaracterizados de suas patentes militares, o que visa reduzir as inibies naturais de
conversao, observadas em aulas presenciais, no contexto militar.
Embora dispersos geograficamente, os alunos desse curso esto reunidos pelos mesmos
processos
telemticos
plataformas
comunicacionais,
que
acoplam
ferramentas
sociotecnolgicas. Podem, assim, vivenciar trocas a distncia, tanto de forma assncrona como
em tempo real, por intermdio de interaes miditicas. Espera-se que essa experincia gere
12
The Association of Language Testers in Europe (ALTE, 2006). Essa associao, criada em 1989, ocasio em que era
constituda apenas por duas universidades, Cambridge e Salamanca, conta, atualmente, com 26 membros,
abrangendo 24 diferentes lnguas de uso na Europa.
47
48
14
, cada
uma delas formada por uma mensagem eletrnica do professor e a respectiva resposta do aluno,
no perodo compreendido entre fevereiro e setembro de 2008. A coleta desses dados se fez
atravs do banco de dados online, referente a essa correspondncia, organizada pelos tutores, sob
a orientao da coordenao do curso.
A anlise de contedo do corpus foi de carter qualitativo, com base no referencial terico
construdo para o presente estudo, mais especificamente, em relao ao contedo dos textos da
correspondncia via e-mail, entre alunos e professores, e teve como foco a forma pela qual o
corpus, assim constitudo, evidencia a construo da autonomia, e o papel do professor como
andaime nesse processo.
A operacionalizao da anlise, no entanto, requereu a formulao de unidades analticas,
para tratar os dados do ponto de vista lingustico-discursivo. Essas unidades, necessariamente,
deveriam ser coerentes com os pressupostos tericos que norteiam a pesquisa. Nessa perspectiva,
a pragmtica revelou-se como uma ponte adequada para direcionar terico-metodologicamente a
anlise de dados.
3.3.1.1 As unidades de anlise: a pragmtica e a interao
A anlise de trocas comunicativas via e-mail entre professor e aluno, em um ambiente
virtual de aprendizagem, neste trabalho, fundamenta-se em pressupostos da pragmtica, por ser
esta uma rea que focaliza o estudo do significado elaborado por um falante (ou escritor) e
interpretado por um ouvinte (ou leitor), tendo em vista um contexto especfico, no qual ocorre a
interao. Tal justificativa parece ir ao encontro da viso de Crystal (2001), no que diz respeito
14
No contexto dessa pesquisa, entendemos como troca comunicativa a troca de mensagens via e-mail, que
operacionalizam a interao entre professor e aluno no ambiente virtual de aprendizagem.
49
ao carter dialgico das mensagens eletrnicas. O autor descreve o e-mail como uma troca de
carter conversacional, breve e rpida, que se concretiza quando, facilitada pelo software, a opo
responder acionada pelos interlocutores.
Nas trocas de e-mail analisadas neste trabalho, essencial que possamos, de alguma
forma, investigar o carter no s interacional, mas como intencional das mensagens. Quando o
professor toma a iniciativa de escrever diretamente ao aluno, parece ter uma clara inteno de
interferir positivamente no processo de aprendizagem e na formao de autonomia. Isso fica claro
nas entrevistas que conduzimos (em anexo). Para compreender como uma inteno norteadora ,
linguisticamente materializada, nas trocas comunicativas, recorremos Pragmtica, justamente
por ela nos oferecer unidades analticas pertinentes a nossa questo de investigao. Como essas
unidades operacionalizam a anlise e norteiam a discusso de dados, necessrio discutirmos,
brevemente, as bases tericas que as sustentam.
3.3.1.1.1 Pragmtica: breve definio
A pragmtica, em linhas gerais, relaciona-se interpretao do que as pessoas dizem em
um determinado contexto, e a forma pela qual esse mesmo contexto exerce influncia sobre o que
dito. Trata-se da anlise de como o falante organiza o seu discurso em funo do ouvinte, de
onde e quando sua fala produzida, assim como das circunstncias que cercam o evento
comunicativo em questo. Em suma, o estudo da linguagem em um contexto interacional.
Em relao importncia do contexto, Moura (2000), ao discutir a diferena entre
semntica e pragmtica, argumenta que nesta ltima, a significao contextualmente
dependente. Nesse sentido, podemos dizer que a pragmtica encontra-se alm da construo da
frase estudada na sintaxe, ou do seu significado, no mbito da semntica; estuda, essencialmente,
os objetivos da comunicao. Exemplificando: vamos supor que uma pessoa pretenda impedir
que outra fume em uma sala. Ela pode simplesmente dizer, de forma muito direta: Pode apagar o
cigarro, por favor? Ou, de forma menos direta: Humm, esta sala precisa de um purificador de
ar. Podemos observar que, embora nesse ltimo enunciado, a palavra fumo ou fumar no
tenha sido utilizada, a inteno do locutor indiretamente revelada pelo significado contextual.
Portanto, nesse sentido que, em nossa anlise das mensagens trocadas entre alunos e
professores, pretendemos identificar as intenes comunicativas do professor ao escrever e-mails
50
para os alunos, e os efeitos dessa comunicao nas respostas obtidas, tendo em vista que essas
interaes relacionam-se a um processo de aprendizagem virtual.
Assim, considerando-se que esta pesquisa objetiva investigar o aspecto interacional das
trocas de mensagens eletrnicas entre professor e aluno em um AVA, os recortes tericos
provenientes da pragmtica aqui empregados e considerados so: a teoria dos atos de fala, a
teoria da polidez e o conceito de pares adjacentes.
3.3.1.1.2 A teoria dos atos da fala
A teoria dos atos de fala tem sua origem associada aos trabalhos do filsofo J. L. Austin,
com a publicao, em 1962, do livro, How to do things with words, devido importncia desta
obra para a construo dos alicerces da teoria em questo. Com a descoberta dos enunciados
performativos, que se caracterizam por realizar o ato que eles denominam, pelo simples fato de
denomin-lo (dizer Eu prometo partir ao mesmo tempo realizar a promessa), Austin acaba
por constatar que, na verdade, todos os enunciados so constitudos de um certo valor de ato, isto
, de um valor ilocucionrio (de promessa, ordem, desculpa, etc.). Esse valor, ou fora
ilocucionria, confere aos enunciados a capacidade de produzir certos efeitos particulares sobre o
contexto interacional. Nesse cenrio, surge o esforo de diferentes pesquisadores engajados no
desenvolvimento dessa teoria, entre os quais se destaca o americano J.R. Searle, que vai ento
estabelecer, de forma mais sistemtica, o inventrio dos diferentes atos de fala que podem ser
realizados por meio da linguagem (KERBRAT-ORECCHIONI, 2005).
Na teoria dos atos de fala, o princpio geral subjacente prev que agimos por meio da
linguagem, na expectativa de que nossas intenes comunicativas sejam reconhecidas pelo
ouvinte ou, como sugere o ttulo da obra de Austin, podemos dizer que dizer fazer.
Assim, falar ou usar uma lngua implica realizar, a partir de um contexto sociocultural
determinado, diferentes atos de fala, definidos como unidades bsicas ou mnimas de
comunicao lingustica (SEARLE, 1981, p.26 apud ROSE, 1992). Assim, considerando-se os
atos de fala como aes realizadas atravs de elocues (YULE, 1996), podemos reconhecer
como atos de fala: fazer pedidos ou promessas, desculpar-se, dar ordens, fazer crticas ou
cobranas, proferir afirmaes, recusar, entre muitos outros.
Considerando-se ainda a proposta de anlise da interao professor-aluno, via e-mail, no
presente trabalho, importante destacar o fato de que o objetivo da teoria dos atos de fala ,
51
52
A produo de um ato de fala envolve, alm das trs dimenses descritas anteriormente,
um componente denominado fora ilocucionria que, segundo Yule (1996), geralmente
caracteriza e interpretado como o prprio ato de fala. Sua ocorrncia em um determinado
enunciado faz com que este possa ser considerado um ato particular, ou at mesmo indique dois
ou mais atos de fala distintos. No caso do enunciado Falo com voc mais tarde, por exemplo,
podemos estar diante de uma simples previso, uma promessa, ou at mesmo de uma ameaa. Ou
seja, observamos, em um mesmo enunciado, a incidncia de pelo menos trs tipos distintos de
fora ilocucionria gerando, portanto, diferentes interpretaes em relao s intenes
comunicativas do falante. A cada interpretao, encontramos uma anlise diferente, o que
confirma a inexistncia de uma relao de 1:1 entre a expresso lingustica e o valor ilocucionrio
de um ato de fala, tal como aponta Kerbrat-Orecchioni:
No h uma relao biunvoca entre estrutura lingustica e valor ilocucionrio, uma vez
que um mesmo ato de fala pode ser realizado de maneiras diferentes e que, de forma
inversa, uma nica estrutura lingustica pode expressar valores ilocucionrios distintos
(KERBRAT-ORECCHIONI: 2005, p. 7).
53
Dispositivos Indicadores de Fora Ilocucionria (LEVINSON, S.C.Pragmtica. So Paulo: Martins Fontes, 2007).
54
17
(YULE,
1996, p.59).
Nesse sentido, o prprio Yule que nos aponta a existncia de vrios fatores relacionados
distncia ou proximidade social que influenciam a interpretao daquilo que dito em uma
interao. Esses fatores podem ser externos, estabelecidos anteriormente interao, e internos,
atuantes no decorrer da interao em si.
Os fatores externos geralmente envolvem a posio social dos participantes, posio esta
baseada em valores sociais ligados idade e ao poder, por exemplo, em encontros denominados
assimtricos. O uso lingstico, nesse caso, parece ser marcado pela estrutura social: no falamos
a todos da mesma forma. Selecionamos o modo de acordo com a hierarquia social do interlocutor
16
A speech event is an activity in which participants interact via language in some conventional way to arrive at
some outcome. It may include an obvious central speech act, such as I dont really like this, as in a speech event of
complaining, but it will also include other utterances leading up to and subsequently reacting to that central action.
In most cases, a request is not made by means of a single speech act suddenly uttered. (YULE, 1996, p. 57)
17
55
do primeiro
sobre o segundo.
J os fatores internos, tais como quantidade de imposio e grau de familiaridade e de
contato so geralmente negociados durante a interao que, a princpio, talvez marcada por certa
distncia social, vai sofrendo alteraes para maior ou menor proximidade social. ainda
importante mencionar que os fatores internos tm maior relevncia para os participantes cujo
relacionamento est em processo de desenvolvimento na prpria interao, e so tambm
relevantes, em nossa anlise das trocas de mensagens entre aluno e professor, tendo em vista a
hiptese de que, a despeito da relao de assimetria estabelecida entre os participantes da
interao, uma atmosfera de maior proximidade intersubjetiva propicia ao professor intervir de
forma mais significativa e portanto, mais positiva, no processo de aprendizagem do aluno.
Tanto os fatores externos quanto os internos exercem influncia no que dizemos, e
tambm na forma como somos interpretados. Em muitos casos, a interpretao vai alm do que
tencionvamos comunicar, incluindo avaliaes tais como falta de polidez, falta de
considerao, ou ao contrrio, considerao e respeito. Assim, tendo em vista o impacto de
tais avaliaes, parece claro que muito mais comunicado do que propriamente dito. Nesta
dissertao, podemos lanar mo da teoria da polidez, no sentido de investigar a influncia dessas
avaliaes nas interaes entre professor e aluno,
De acordo com Kerbrat-Orecchioni (2005), o conceito de polidez relaciona-se
suavizao dos atos ameaadores, definido assim no mbito dos estudos mais recentes da
pragmtica lingustica, entre os quais a autora menciona, em primeiro lugar, os trabalhos de
Goffman (1967 apud KERBRAT-ORECCHIONI, 2005), retomados e sistematizados por Brown
e Levinson (1987 apud KERBRAT-ORECCHIONI, 2005). A polidez, cuja origem encontra-se
nas relaes sociais, constitui-se, portanto, em um elemento de fundamental importncia para a
interao em um determinado grupo social. Alm disso, tem como funo contrabalanar o efeito
perturbador causado pelos atos ameaadores ao equilbrio social e cordialidade das relaes
entre os participantes de uma troca comunicativa. Como veremos mais adiante, as trocas de
mensagens de e-mail, entre professor e aluno, que constituem o corpus desta pesquisa apresentam
56
exemplos desses atos, como: ordens, pedidos, oferecimentos, elogios, crticas e tambm
cobranas.
Tal aspecto, entretanto, parece contraditrio, se considerarmos a hiptese de que essas
trocas comunicativas tm o propsito de assistir, de forma motivadora, o aluno em seu processo
de aprendizagem. Assim, faz-se necessrio, na busca da compreenso da natureza dessa
comunicao entre aluno e professor, observar se, de algum modo, a presso de uma cobrana,
por exemplo, atenuada, ou mesmo se uma ordem pode ser reconhecida pelo aluno, sem que o
mesmo a receba como um fator desmotivante, ou at mesmo depreciativo de seu valor pessoal.
Consideramos esclarecedor o conceito de face, desenvolvido por Goffman (1967), peachave na construo do modelo de Brown e Levinson (1987), que diz respeito imagem pblica
que qualquer indivduo tem e espera que os outros reconheam e respeitem. Nesse contexto,
Brown e Levinson (1987), a partir do conceito de Goffman, elaboram as noes de face positiva e
face negativa. A primeira diz respeito necessidade de ser aceito, at mesmo apreciado, de ser
tratado como membro de um mesmo grupo, e de ter seus desejos compartilhados pelos outros. J
a face negativa refere-se necessidade de cada um de ser independente, de no ser impedido na
realizao de suas aes. Na comunicao humana, segundo Brown e Levinson, as pessoas
tendem a salvar continuamente sua face e a do outro, procurando assim evitar um
constrangimento ou uma situao desconfortvel para o ouvinte.
Os atos de ameaa face, tal como emitir uma crtica desfavorvel ou fazer uma cobrana
de atitude, so atos que podem contrariar a necessidade que tem o ouvinte de manter a sua
autoestima. As estratgias de polidez foram elaboradas com o propsito de minimizar esses atos,
protegendo a face dos participantes de uma interao. Nesse aspecto, podemos dizer que h
vrias formas diferentes de realizar atos de preservao da face.
No intuito de preservar a face do outro, em uma determinada interao, podemos prestar
ateno s suas expectativas em relao autoimagem, no que tange aos conceitos de face
positiva e face negativa. Um ato de proteo de face direcionado face negativa do outro tende a
mostrar considerao, enfatizando a importncia do tempo e preocupaes do outro, e pode at
mesmo incluir um pedido de desculpas por interrupo ou solicitao impostas. Esse ato de
proteo de face tambm denominado polidez negativa. J um ato de proteo de face com
foco na face positiva do ouvinte geralmente mostra solidariedade, acentuando o fato de que
57
58
(1979 apud MARCUSCHI, 2005), para quem os pares podem ser vistos como indcios de que
houve troca comunicativa entre os participantes de uma interao, na medida em que a segunda
parte do par s pode ser produzida se a primeira foi, de alguma forma, entendida. Para esse
estudioso, a segunda parte do par, independentemente de sua natureza significativa, um
indicador de que os falantes analisam suas contribuies, o que constitui a dialogicidade em uma
troca comunicativa.
Assim, os pares adjacentes podem ser descritos como sequncia automtica de dois
turnos, alternados entre os participantes, que ocorrem de forma coordenada e cooperativa. Essas
sequncias so, geralmente formadas por duas partes, produzidas por falantes diferentes. O
enunciado de uma primeira parte cria, imediatamente, uma expectativa pelo enunciado da
segunda, caracterizando a coocorrncia desses dois turnos como obrigatria, dificilmente
cancelvel ou adivel, como acontece com os cumprimentos. Assim, a ausncia de uma segunda
parte em resposta primeira, em uma determinada troca comunicativa, no destituda de
significado.
Entre os exemplos de pares adjacentes podemos citar: ordem-execuo, conviteaceitao/recusa,
cumprimento-cumprimento,
xingamento-defesa/revide,
acusao-
(P1 = pedido)
(P2)
59
Jean: Sim.
(R2)
Fred: Ok.
(R1 = concordncia)
60
Segunda Parte
Claro.
Para termos uma ideia do grau de expectativa em relao segunda parte, podemos
imaginar a primeira parte obtendo silncio ou negativa como resposta, o que, nesse caso,
sempre uma indicao de uma segunda parte despreferida. A ocorrncia de uma estrutura
despreferida indica uma possvel falha, no encaminhamento do propsito comunicativo de uma
determinada elocuo, o que pode dificultar o estabelecimento da dialogicidade em uma
interao. J a expresso de uma preferida (em resposta a uma oferta ou convite, por exemplo),
representa, de forma clara, proximidade e conexo instantnea entre os participantes de uma troca
comunicativa.
Com base nessas consideraes, reiteramos a importncia das teorias de base pragmtica
aqui apresentadas para nossa pesquisa. Considerando-se a anlise das trocas comunicativas entre
professor e aluno no AVA, a teoria dos atos da fala, em primeiro lugar, nos oferece suporte na
identificao das intenes comunicativas das mensagens, contribuindo para a caracterizao do
tipo de influncia que o professor, potencialmente, exerce no aluno. J a teoria da polidez, nos
ajuda a entender a natureza das interaes entre professor e aluno, e os aspectos socioafetivos que
influenciam as mesmas. Por fim, a ocorrncia de pares adjacentes, que se articulam nas trocas
comunicativas, confirma o carter dialgico das mensagens de e-mail, e a sua anlise nos permite
avaliar o grau de compreenso e de proximidade intersubjetiva, nas interaes entre professor e
aluno, no meio virtual.
Numa verso mais abrangente da pragmtica, os atos de fala e os pares adjacentes
emergem sempre de um evento especfico. No caso do nosso corpus, esse evento constitui-se das
61
mensagens eletrnicas que podem ser tratadas como um gnero discursivo: o e-mail, discutido a
seguir.
3.3.1.2 E-mail
Conforme mencionamos, a presente pesquisa prope-se a investigar a natureza da
interao entre professor e aluno, em um ambiente virtual de aprendizagem, e em que medida
essa relao pode, potencialmente, contribuir para o desenvolvimento de uma atitude mais
independente na aprendizagem por parte do aluno. No AVA em questo, um dos meios de
interao mais utilizados entre os participantes a troca de mensagens, via correio eletrnico, o
que nos levou a escolher a anlise dessas mensagens para identificar algumas caractersticas da
interao professor e aluno.
A partir da observao do carter predominantemente dialgico dessas trocas
comunicativas, optamos por um mtodo de anlise de base pragmtica, enfatizando os aspectos
conversacionais encontrados nos textos das mensagens, procurando, atravs de uma leitura
interpretativa destes aspectos, discutir a influncia do professor a distncia, em um possvel
desenvolvimento da autonomia do aprendiz.
Assim, sendo as mensagens de e-mails trocadas entre professor e aluno no Online
Courses, a matria prima que constitui o corpus deste trabalho, nos pareceu relevante tecer
algumas consideraes sobre o e-mail, como um dos gneros textuais emergentes da tecnologia
digital.
3.3.1.2.1 Novos gneros discursivos emergentes da tecnologia digital
A tecnologia do computador, especialmente com o surgimento da Internet, redimensionou
o conceito de interao social, na medida em que criou uma imensa rede social (virtual), que liga
os mais diversos indivduos, pelas mais diversificadas formas, numa velocidade incrvel, tanto em
relaes sncronas como assncronas.
nesse contexto, que Luiz Antnio Marccuschi (2002) descreve e analisa as
caractersticas de vrios gneros textuais que esto surgindo, juntamente com as novas demandas
tecnolgicas. Segundo o autor, os gneros emergentes, nessa nova tecnologia, embora
relativamente variados, tm, em sua maioria, similares em outros ambientes, tanto na lngua oral
como na escrita. Entretanto, tal paralelo no impede a polmica gerada em relao ao seu impacto
62
na linguagem e na vida social, uma vez que, na atual sociedade da informao, a Internet parece
vir se constituindo em uma espcie de prottipo de novas formas de comportamento
comunicativo.
O tema em si gneros textuais vem sendo estudado desde os anos 60, com a
Lingustica de Texto, a Anlise Conversacional e a Anlise do Discurso. No entanto,
considerando o papel da tecnologia digital na sociedade contempornea e o surgimento de novas
formas comunicativas, o enfoque dado por Marcuschi (2002), em sua anlise de gneros no
domnio da mdia virtual assume uma perspectiva menos tecnicista e mais scio-histrica.
Corroborando a posio de Miller (1994:71 apud MARCUSCHI, 2002), o pesquisador considera
o gnero como um constituinte especfico e importante da estrutura comunicativa da sociedade,
de modo a estabelecer relaes de poder bastante marcadas, especialmente dentro das
instituies. O gnero reflete, assim estruturas de autoridade e relaes de poder muito claras. No
contexto da vida acadmica, por exemplo, sabemos quem pode emitir um parecer, dar uma aula,
confeccionar uma prova, fazer uma nomeao, defender uma tese de doutorado e assim por
diante. Dentro dessa perspectiva, portanto, podemos considerar os gneros como formas sociais
de organizao e expresses tpicas da vida cultural.
s idias acima apresentadas, Marcuschi (2002) acrescenta a viso de Erickson (1997:4
apud MARCUSCHI, 2002), que considera importante o estudo da comunicao virtual na
perspectiva dos gneros, tendo em vista a natureza do meio tecnolgico em que ela se insere e os
modos como se desenvolve. A interao on-line, em seu carter altamente participativo, parece
ter o potencial de acelerar a evoluo dos gneros, fato que, segundo o autor, nos leva a rever
algumas noes j consagradas.
Dessa forma, consideremos as idias de Bakhtin (1979 apud MARCUSCHI, 2002), que
v o gnero como texto situado histrica e socialmente, culturalmente sensvel, recorrente,
relativamente estvel, do ponto de vista estilstico e composicional; a viso de Swales (1990
apud MARCUSCHI, 2002), que o situa como instrumento comunicativo com propsitos
especficos, e a proposta de Miller (1984 apud MARCUSCHI, 2002), que aborda o gnero como
forma de ao social. fcil observar que a interferncia de um novo meio tecnolgico, nessas
condies, pode acarretar mudanas na natureza do gnero produzido.
Marcuschi (2002) ressalta ainda o fato de que todas as tecnologias comunicacionais novas
geram ambientes e meios novos. Cita Patrcia Wallace (2001:19-30 apud MARCUSCHI, 2002),
63
que identifica seis ambientes ou entornos virtuais, em que novos gneros virtuais se situam, a
saber: o AMBIENTE WEB [World Wide Web], conhecido como WWW ou WEB, um ambiente
de busca de todos os tipos, descentralizado, interativo e passvel de expanso ilimitada; o
AMBIENTE E-MAIL [correio eletrnico], o mais popular meio de comunicao interpessoal; os
FOROS DE DISCUSSO ASSNCRONOS, ambientes que envolvem vrios gneros, utilizados
para discusso de temas especficos, listas de grupos e assim por diante; o AMBIENTE CHAT
SNCRONO, salas de bate-papo em tempo real entre vrias pessoas, simultaneamente, ou em
ambiente reservado; o AMBIENTE MUD, que assim como o MOO E O MUSH, um ambiente
interativo, que permite aos participantes criar personagens, inserir msicas, falas, como se
estivessem em um jogo e os AMBIENTES DE UDIO E VDEO [VIDEOCONFERNCIAS],
em que se tem vdeo e voz sncronos, e que servem a vrias finalidades, especialmente para
conferncias.
Partindo do pressuposto de que a lista de ambientes, apresentada acima, nos auxilia a
entender que os gneros surgem dentro de ambientes como locais que permitem culturas
variadas, Marccuschi (2002) procede a uma listagem dos gneros emergentes nesses ambientes.
Deixando claro que esta lista apenas uma amostra e no uma relao exaustiva, uma vez que
pode haver mais gneros, alm de outras definies e caracterizaes para os mesmos, o autor
aponta os gneros mais conhecidos, que vm sendo estudados no momento:
1- e-mail correio eletrnico com formas de produo tpicas e j padronizadas.
Inicialmente, um servio (electronic mail), resultou num gnero e est hoje entre os mais
praticados na escrita;
2- chat (bate-papo virtual room-chat) apresenta formas de interao simultneas e
assncronas, no mesmo ambiente;
3- e-mail educacional (aula virtual) interaes com nmero limitado de alunos, tanto no
formato de e-mail como no de arquivos hipertextuais, com tema definido, em contatos
geralmente assncronos;
4- vdeoconferncia interativa realizada por computador e similar a uma interao face a
face. Apresenta o uso da voz pela rede de telefonia ou a cabo;
64
5- lista de discusso (mailing list) grupo de pessoas com interesses especficos, que se
comunicam em geral de forma assncrona, mediadas por um responsvel, que organiza as
mensagens e eventualmente faz triagens;
6- endereo eletrnico (o endereo eletrnico, seja o pessoal, para e-mail, ou para a homepage, tem hoje caractersticas tpicas e um gnero);
7- weblog (blogs; dirios virtuais) so os dirios pessoais na rede.
Entre os mais praticados, segundo Marcuschi (2002), esto os e-mails, os chats, em todas
as suas modalidades, listas de discusso e weblogs. As aulas atravs de chats e por e-mail
tambm se destacam no ensino a distncia. A linguagem escrita o meio pelo qual se d a
comunicao em todos esses gneros, linguagem essa que tende a uma certa informalidade,
menor monitorao e cobrana pela fluidez do meio e pela rapidez do tempo.
Nesse cenrio, uma das caractersticas centrais dos gneros em ambientes virtuais a alta
interatividade, em muitos casos, sncronos, embora escritos, o que lhes d um carter inovador no
contexto das relaes entre fala e escrita. Considerando-se a crescente facilidade de insero de
elementos visuais no texto (imagens, fotos) acompanhados de sons (msicas, vozes), possvel
chegar a uma interao de imagem, voz, msica e linguagem escrita numa integrao de recursos
semiolgicos. importante destacar aqui o uso de marcas de polidez, ou indicao de posturas
com os conhecidos hempticos (cones marcadores de emoes), ao lado de uma espcie de
etiqueta netiana, trazendo descontrao e informalidade, tendo em vista a volatilidade do meio e a
rapidez da interao. Os blogs e e-mails, por exemplo, esto carregados desses elementos.
Nesse sentido, o pesquisador observa que essas novas formas de escrita reproduzem
estratgias da lngua falada, tais como a produo de enunciados mais curtos e com menor ndice
de nominalizaes por frase. Isto, no dizer de Halliday (1996:356 apud MARCUSCHI, 2002),
propicia uma escrita mais amigvel, mais prxima da fala. Entretanto, argumenta Marccuschi
(2005), para o mesmo Halliday, preciso ter cuidado diante dessas posies, pois o que parece
estar ocorrendo no uma neutralizao das diferenas entre fala e escrita, mas sim o
surgimento de condies materiais de uma tecnologia que permitir maior interao entre
ambas, do que emergiro algumas novas formas de discurso (1996:356 apud MARCUSCHI,
2002), ou seja, os gneros digitais, propostos por Marcuschi, e outros ainda por emergir (como o
Twitter, por exemplo).
65
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67
Tendo em vista a
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3.3.2 Entrevistas
Realizamos uma entrevista semiestruturada, com duas professoras participantes das trocas
comunicativas que atuam como tutoras no ensino de ingls a distncia do Online Courses.
A entrevista abrangeu uma srie de quatro perguntas iniciais fechadas, com espaos para
justificativas e comentrios, os quais incidiram sobre a troca de correspondncia via correio
eletrnico entre aprendizes e tutores:
1- Qual foi a sua motivao inicial ao escrever para este aluno?
2- Voc adotou algum critrio ou teve alguns cuidados ao escrever?
3- O e-mail de resposta do aluno correspondeu s suas expectativas? Por que sim? Ou por que
no?
4- Como foi o desempenho desse aluno em seguida a essa troca de mensagens?
A quinta e ltima pergunta, de carter mais aberto, teve como objetivo observar a
percepo dos sujeitos quanto aos pontos positivos e negativos dessa ferramenta de interao,
assim como determinar sua contribuio para o desenvolvimento de atitudes mais autnomas em
relao ao seu processo de aprendizagem: Voc acredita que o fato de mantermos contato com os
alunos atravs de e-mails positivo?
Cabe ressaltar que a entrevista semiestruturada caracterizada pela"...formulao da
maioria das perguntas previstas com antecedncia e sua localizao provisoriamente
determinada." (COLOGNESE; MLO, 1998). Nesse tipo de entrevista, o entrevistador tem uma
participao ativa, e apesar de observar um roteiro, pode fazer perguntas adicionais, para
esclarecer questes para melhor compreender o contexto.
70
4.1 Introduo
As trocas comunicativas18 entre professor e aluno, via e-mail no Online Courses, ocupam
um lugar de destaque na Proposta Pedaggica do referido curso. Com o objetivo de estabelecer
um AVA colaborativo, esta proposta tem no professor o elemento-chave, tendo em vista seu
papel no estabelecimento de uma relao dialgica com o aluno, na coconstruo do
conhecimento.
importante destacar neste ponto que, na dinmica pedaggica do Online Courses, a
comunicao via correio eletrnico entre aluno e professor surgiu a partir da necessidade de uma
avaliao do processo de aprendizagem, incluindo a participao do aluno nas tarefas propostas
no AVA, bem como seu desempenho. Em outras palavras, as comunicaes via e-mail, entre
professor e aluno, constituem-se em instrumento de avaliao formativa, delegando ao professor
o papel de fornecer ao aprendiz no somente incentivo participao, como tambm orientao
de estudo e feedback sobre o seu desempenho.
Nesse sentido, podemos relacionar o conjunto de aes do professor junto aos alunos no
Online Courses ao conceito de andaimento, anteriormente discutido, tendo em vista que se trata
de um processo de dilogo de apoio, que orienta a ateno do aprendiz para
elementos/caractersticas primordiais do ambiente e que se desenvolve atravs de passos
sucessivos.
De uma maneira geral, a atuao do professor como andaime considerada do ponto de
vista cognitivo, no que se refere a um tipo de interveno passvel de gerar aprendizagem. No
entanto, ampliando mais um pouco este conceito, luz das ideias de Maybin, Mercer e Stierer
(1992), o conceito de andaimento pode ser considerado uma metfora, que descreve a natureza do
desempenho assistido, pressupondo no apenas uma ajuda para o aluno realizar determinada
tarefa, mas tambm, para que saiba como realiz-la.
A anlise do corpus da nossa pesquisa, constitudo de e-mails entre alunos e professores
no Online Courses, tem como ponto de partida essa viso mais abrangente do conceito de
18
No contexto dessa pesquisa, entendemos como troca comunicativa a troca de mensagens via e-mail, que
operacionalizam a interao entre professor e aluno no ambiente virtual de aprendizagem.
71
andaimento, referente ao papel do professor que atua, no processo de interao com o aluno, mais
como um incentivador da participao deste aluno, indicando-lhe os caminhos a percorrer no
AVA, para alcanar melhor desempenho.
Portanto, dado o contexto em que se inserem os e-mails constitutivos do corpus desta
pesquisa, surgem as perguntas que norteiam a anlise da interao entre professor e aluno no
Online Courses. Essas perguntas derivam daquelas de pesquisa, de carter mais geral:
Partindo da premissa de que a iniciao da comunicao parte, normalmente, do
professor, motivando o aluno a participar mais ativamente do processo, como a resposta
se articula mensagem motivadora?
Como o dilogo se desenvolve num processo de inter-referenciao pragmtica?
Que atos comunicativos (atos de fala) caracterizam as mensagens do ponto de vista
pragmtico?
Quais as estratgias de proteo de face utilizadas visando maior participao do
aprendiz?
Assim, esta anlise, de base pragmtica, prope-se, em primeiro lugar, a um levantamento
de tipos de atos de fala ilocucionrios mais ou menos marcados nos textos da correspondncia.
Em um segundo momento, a anlise concentra-se na busca de marcadores de inter-referenciao,
dado o carter dialgico da correspondncia. Destacamos os pares adjacentes, ainda em
consonncia com a base pragmtica da anlise. A discusso dos resultados tambm ser orientada
pelos conceitos tericos tratados no captulo 2, uma vez que se relacionam diretamente aos
nossos pressupostos e s perguntas de pesquisa.
Organizamos cada par de mensagens de e-mails analisados nesse trabalho, em duas
tabelas, de duas colunas: na da esquerda, inserimos a mensagem do professor e, na da direita, a de
resposta do aluno. A primeira tabela de cada troca comunicativa foi dividida em linhas, nas quais
distribumos os atos de fala encontrados nas mensagens, de acordo com o seu propsito
comunicativo, identificados no quadro pelos termos em negrito. J na segunda tabela, o critrio
de distribuio das mensagens o mesmo, porm, o foco encontra-se na relao entre os pares
adjacentes, identificados na tabela pelo uso de sinais em forma de dupla seta. Alm disso, nesse
quadro, procuramos caracterizar as segundas partes dos pares adjacentes em estruturas preferidas
e despreferidas.
72
Mensagem da professora20
Hello, Angelina.
Resposta da aluna21
1
Hello, teacher.
Cumprimento
2
good!
Avaliao motivadora
4
Please, remember to
Para manter a privacidade dos participantes, seus nomes foram trocados; os que aqui aparecem foram inventados.
Mensagem da professora: Ol, Angelina. Seja bem-vinda de volta! Como vai voc? Espero que esteja bem! Venho
acompanhando o seu progresso e observei que voc fez 2 unidades at agora. Vejo que voc est estudando duas
vezes por semana, bom! Por favor, lembre-se de a) seguir o plano de estudos sugerido; b) fazer a unidade 1
atividade 9 (chat de texto).
21
Resposta da aluna: Ol, professora. Espero estudar trs vezes por semana. Participei do chat apenas na semana
passada, mas vou melhorar meu. Obrigada pela ateno. Angelina Marques Pinheiro (Elementar 1).
20
73
Instrues
5
Comprometimento
5
Aconselhamento
6
Good studies!
Reconhecimento/ Comprometimento
6
Motivao
Agradecimento/ Despedida
74
como uma estratgia de proteo de face, na medida em que atenua o peso da imposio de uma
ordem. Podemos dizer que o uso dessa estratgia, denominada deferncia, tem como objetivo
estabelecer confiana entre os interlocutores, uma vez que confere ao receptor da mensagem (no
caso, a aluna) liberdade de escolha: seguir ou no o conselho.
Na verdade, a professora pode estar, implicitamente, cobrando uma ao que talvez no
estivesse sendo seguida pela aluna. A questo, ou uma possvel cobrana velada, parece estar
tambm presente, de forma subentendida no ltimo enunciado, (Dont forget the voice
chats!!!!): novamente o uso de exclamaes confere mensagem tom enftico, ao mesmo tempo
de cordialidade ou de certa informalidade, que pode promover mais aproximao intersubjetiva.
A anlise da resposta da aluna nos permite identificar que ela reconheceu a fora
ilocucionria na fala da professora, em ... follow the suggested plan no que se refere
realizao das tarefas do curso de acordo com o planejamento. o que sugere o tom de promessa
embutido no ato perlocucionrio I hope to study three times a week. Nesse sentido, podemos
identificar a atuao do professor como andaime, no processo de apropriao do conhecimento
por parte do aluno, uma vez que a ele oferecido um direcionamento detalhado, quanto sua
ateno e sequncia de atividades. Trata-se do professor que estimula o aluno a atuar como gestor
no seu percurso de aprendizagem.
A resposta da aluna tambm parece reforar a inteno de conselho no enunciado da
professora. Ao descrever sua participao no curso (I only participated in the chat last week...),
reconhece a pouca participao cobrada, veladamente, na mensagem da professora e se
compromete a melhorar sua performance: I will improve my.
Outro aspecto a ser mencionado o da maior formalidade na despedida da aluna em
relao da professora, sinalizando talvez a assimetria instituda na relao professor-aluno,
aspecto que pode influenciar na construo da relao dialgica na troca comunicativa em
questo.
Assim, em se tratando das relaes de poder que podem se estabelecer entre professor e
aluno, nas quais cabe ao primeiro orientar e cobrar, e ao segundo, reconhecer a cobrana e agir de
acordo com a mesma, vejamos como esse processo se d na anlise do pares adjacentes,
identificados na troca comunicativa analisada.
75
Mensagem da professora22
Resposta da aluna23
Hello, Angelina.
Hello, teacher.
Avaliao/identificao do problema
3
week, good!
Avaliao motivadora
4
Please, remember to
Instrues
5
22
Mensagem da professora: Ol, Angelina. Seja bem-vinda de volta! Como vai voc? Espero que esteja bem! Venho
acompanhando o seu progresso e observei que voc fez 2 unidades at agora. Vejo que voc est estudando duas
vezes por semana, bom! Por favor, lembre-se de a) seguir o plano de estudos sugerido; b) fazer a unidade 1
atividade 9 (chat de texto).
23
Resposta da aluna: Ol, professora. Espero estudar trs vezes por semana. Participei do chat apenas na semana
passada, mas vou melhorar meu. Obrigada pela ateno. Angelina Marques Pinheiro (Elementar 1).
76
Aconselhamento
Reconhecimento/ Comprometimento
estrutura preferida
Good studies!
Motivao
24
No contexto da presente pesquisa usamos o termo andaime afetivo-cognitivo para nos referirmos a um tipo de
suporte aprendizagem, no qual o professor, atravs do estabelecimento de uma relao de proximidade com o
aluno, valorizando e acreditando em suas potencialidades, o estimula a participar de forma mais ativa e, portanto,
mais significativa, no processo de construo do seu conhecimento. Na viso socioconstrutivista da educao,
andaime se refere ao apoio oferecido ao aluno no processo de aprendizagem do ponto de vista cognitivo. Entretanto,
ao utilizarmos o termo andaime afetivo-cognitivo, estamos nos referindo interferncia do professor no
monitoramento da aprendizagem, ou seja, no ensinar a aprender, a partir do estabelecimento de uma relao de
proximidade intersubjetiva com o aprendiz.
77
Mensagem da professora
Dear
Carla,25
Resposta da aluna
1
Cumprimento
2
Professora Deborah,
Cumprimento
Elogio
Reconhecimento/ concordncia
Motivao
4
Reconhecimento/ concordncia
4
chats !
Cobrana
25
Querida Carla,
78
At breve.
Carla
Despedida
A professora inicia a mensagem com a saudao Dear Daniele, que pode ser
interpretada como cumprimento, contendo tambm uma fora ilocucionria de demonstrao de
afeto. A aluna parece ter reconhecido a tentativa de aproximao intersubjetiva, reforada no
discurso pelo uso do primeiro nome, a qual responde, tambm usando o primeiro nome da
professora.
No entanto, o uso do ttulo Professora sugere que a aproximao no se concretiza
completamente, talvez devido assimetria instituda na relao professora-aluna. H, no entanto,
um processo de negociao dessa distncia em andamento, como podemos observar no decorrer
da anlise da interao.
Alm de demonstraes de afeto, a mensagem da professora vem acompanhada de uma
descrio da produo e participao da aluna no curso, somada s expresses de elogio ao
desempenho, nas quais o uso da exclamao parece reforar o valor ilocucionrio de avaliao
motivadora. Em sua resposta, a aluna descreve um pouco da rotina de estudos, de trabalho e at
mesmo detalhes de suas frias, atos de fala cujo valor ilocucionrio, de reconhecimento e
concordncia, parece atender tentativa de aproximao e motivao da professora.
Ainda dentro desse contexto de estabelecimento de proximidade, a professora realiza um
ato de cobrana, tambm reforado pelo uso da exclamao, em ... mas no se esquea da
importncia dos voice chats. Porm, a professora teve o cuidado de suavizar o grau de
imposio da cobrana, atravs da estratgia solidria, ao utilizar o verbo esquecer em relao
importncia dos voice chats.
Em uma perspectiva colaborativa e de estmulo autoconfiana do aprendiz, a professora
parece exercer aqui o seu papel de andaime, no processo de organizao da aprendizagem por
parte do aluno. O uso do verbo esquecer na negativa, como forma de polidez positiva, pode,
nesse contexto, sugerir aluna a ideia de que a professora sabe que ela j possui o conhecimento
sobre a importncia dos voice chats, e que precisa apenas de um lembrete para prosseguir nos
79
estudos, assumindo o controle de frequncia das atividades, conforme sua resposta deixa
transparecer.
Alm disso, a preocupao da professora em manter o senso de proximidade com a aluna
parece tambm ter produzido o efeito perlocucionrio esperado, como podemos observar na
resposta da aluna. Ao se comprometer a colocar os estudos em dia, ela parece sinalizar o desejo
de exercer maior controle no processo de aprendizagem.
Identificao dos Pares Adjacentes
Quadro 2.2
2
1
Mensagem da professora
Dear Carla,26
Resposta da aluna
1
Professora Deborah,
Cumprimento
2
Elogio
Motivao
voice chats !
Cobrana
26
Querida Carla,
80
Avaliao motivadora
6
At breve.
Carla
Despedida
Mensagem da professora
Resposta do aluno
1
Profa. Mariana,
Bom dia e, novamente, reitero meus votos de um
excelente 2008.
81
Cumprimentos estendidos
2
Cumprimentos estendidos
mdulos intermediate.
Identificao do problema
dificuldade
de
acesso?
Justificativa
4
Pedido de sugesto
5
Grato
Maurcio
Despedida/pedido
Agradecimento/ despedida
82
interrogativas, o que, por sua vez, caracteriza a aplicao de uma estratgia de proteo de face
do aluno. No intuito de evitar colocar o aluno em situao constrangedora (classificando sua
ausncia como negligncia, por exemplo), a professora sugere alguns motivos para justificar sua
ausncia, dando-lhe liberdade e confiana para escolher o que lhe parecesse menos ameaador
para sua autoimagem.
A professora tambm expressa seu desejo pessoal de ajudar, exercendo assim o papel de
andaime afetivo-cognitivo, incentivando o aluno, para que se sinta seguro e valorizado o
suficiente para pedir ajuda. Nesse caso, o movimento de reconhecimento de uma dificuldade e
pedido de orientao pode levar o aluno a se inserir, de forma mais ativa, no processo de
construo do seu conhecimento.
Outro aspecto a ser mencionado o tom de cordialidade da despedida da professora,
marcado pelo uso da primeira pessoa em Aguardo... e a exclamao, no final do enunciado.
Aparentemente, o aluno reconhece a inteno de aproximao da professora, ao despedir-se,
reconhecimento esse, marcado no texto, por uma expresso de agradecimento e o uso do primeiro
nome: Grato Maurcio.
Mensagem da professora
Resposta do aluno
1
Profa. Mariana,
Bom dia e, novamente, reitero meus votos de um
Cumprimentos estendidos
excelente 2008.
Cumprimentos
estendidos
estrutura
preferida
2
Concordncia/expresso
pessoal
estrutura preferida
3
83
Oferecimento de ajuda
Grato
Maurcio
Despedida/pedido
Agradecimento/despedidaestrutura
preferida
A leitura do quadro apresentado nos permite observar que a dialogicidade da interao foi
efetuada. O aluno parece ter percebido a intencionalidade na mensagem da professora, no que
tange sua atuao como suporte no processo de aprendizagem.
Nesse sentido, podemos avaliar essa troca como positiva, em relao possvel promoo
de incentivo por parte da professora e a expectativa de obteno de apoio aprendizagem, por
parte do aluno. A correspondncia entre os pares adjacentes que seguem o padro primeira partesegunda parte preferida implica um tipo de interao aluno-professor com alto grau de
proximidade. A aproximao entre professora e aluno pode tornar o andaimento mais afetivo,
permitindo a interveno da professora nas questes de aprendizagem no ambiente virtual,
atuando de forma mais efetiva na ZPD, na qual o aluno se encontra. A professora, em sua
tentativa de estabelecer uma relao de proximidade com o aluno, interessando-se pelo seu
desempenho e disponibilizando a sua ajuda, parece gerar o ambiente necessrio de apoio e
confiana, para que o aluno reflita acerca da sua ausncia no curso, podendo ento assumir, a
partir dessa reflexo, uma postura mais ativa diante do seu processo de aprendizagem.
Assim, ao abrir o canal de comunicao com o aluno, a professora pode, mais facilmente,
estimular esse aluno a identificar suas dificuldades com mais segurana e, portanto, aplicar
estratgias de aprendizagem de forma mais autnoma.
84
Mensagem da professora
Dear
Renato,27
Resposta do aluno
1
Cumprimento
2
Cumprimento
2
chats !
Aconselhamento
Deborah Young
Fechamento /despedida
A leitura do quadro de relaes entre enunciados e atos comunicativos nos revela que a
professora inicia sua mensagem com a saudao Dear Renato, cuja funo de cumprimento
possui uma fora ilocucionria de demonstrao de afeto e tentativa de aproximao
intersubjetiva. Tal inteno marcada, no texto, pelo uso da palavra Dear, cujo aspecto
semntico revela a ideia de afeto e apreo pelo aluno. Alm disso, a aparente inteno de criar um
clima de confiana entre os participantes da troca parece ser reconhecida pela resposta do aluno,
27
Querido Renato,
85
resposta esta constituda por uma saudao, na qual o apreo pela professora marcado no texto
pelo uso de exclamaes.
Em seguida, a professora descreve o desempenho do aluno atravs de frases declarativas
(Muito bom ver que voc j iniciou seus estudos participando ativamente...) cujas funes
comunicativas podem ser consideradas de natureza avaliativa, evidenciadas, principalmente, pela
expresso muito bom e o advrbio ativamente, usado para caracterizar a participao do
aluno. A funo avaliativa, nesse caso, ainda acrescida de um aspecto motivador, uma vez que a
professora conclui suas declaraes incentivando o aluno a manter a atitude participativa em ...
continue assim. Dessa forma, podemos observar que a interao professora-aluno ocorre num
contexto de reflexo crtica das experincias e desenvolvimento do trabalho, o que possibilita
professora incentivar o aluno, desenvolvendo sua autoconfiana no processo de aprendizagem.
A professora prossegue, requisitando uma determinada ao por parte do aluno em relao
utilizao de uma dada ferramenta de aprendizagem no site do curso. interessante ressaltar
que se trata de um ato comunicativo em forma de imperativo, cuja fora ilocucionria a de
aconselhamento. Apesar do uso da forma imperativa, o verbo esquecer parece atenuar o
possvel peso da imposio de uma ordem. O contedo semntico do verbo esquecer pode
implicar que o ouvinte, de certo modo, j conhea a informao, precisando apenas mant-la na
memria. Sob o ponto de vista da pragmtica, a utilizao do verbo esquecer, na mensagem da
professora, pode ser considerada como uma estratgia de proteo de face, uma vez que confere
legitimidade ao conhecimento do aluno.
Vale acrescentar que aqui, o uso da estratgia de polidez demonstra o empenho do
professor em estabelecer uma relao de maior proximidade com o aluno. A inteno do
professor ainda reforada pelo uso da exclamao, o que confere mensagem um tom de
cordialidade ou de certa informalidade, diminuindo a distncia entre os interlocutores.
A anlise da resposta do aluno nos permite identificar o efeito perlocucionrio,
relacionado ao aconselhamento da professora, uma vez que ele se compromete a resolver a
situao que o impede de utilizar a ferramenta de aprendizagem em questo, o Voice Chat.
Dessa forma, podemos identificar a atuao do professor como andaime no processo de
aprendizagem do aluno, uma vez que ele sinaliza um problema (nesse caso, a falta de
participao no Voice Chat), de modo a provocar no aluno algum tipo de ao, ainda que seja
86
Mensagem da professora
Dear
Renato,28
Resposta do aluno
1
Cumprimento
Cumprimento preferida
Avaliao motivadora
3
chats !
Aconselhamento
Deborah Young
Fechamento /despedida
Querido Renato,
87
Tal concluso fundamenta-se no fato de que a grande maioria dos pares adjacentes
encontrados obedece a um padro de primeira parte, seguida de segunda parte esperada ou
preferida, o que, por sua vez, parece caracterizar sucesso na tentativa de aproximao
intersubjetiva, por parte do professor. A correspondncia entre os atos comunicativos sinaliza
aqui um tipo de interao aluno-professor mais pessoal que, embora ainda guarde certa
formalidade, da parte da aluna, tem como objetivo tornar o andaimento mais afetivo. O professor
pode, assim, intervir de forma mais efetiva em relao utilizao do material de estudo por
parte do aluno, estimulando o aprendiz a identificar de forma autnoma as aes necessrias
aprendizagem.
Observamos, portanto, que a aluna percebeu a intencionalidade da mensagem da
professora, no que diz respeito sua atuao como andaime afetivo-cognitivo no seu processo de
aprendizagem. Podemos avaliar, dessa forma, essa troca como positiva, no que tange possvel
promoo de incentivo por parte da professora e expectativa de maior autonomia no processo
de aquisio do conhecimento por parte da aluna.
4.2.5 Troca comunicativa n.5
Identificao de atos comunicativos
Quadro 5.1
5
1
Mensagem da professora
Resposta do aluno
Hi, Andr!29
Cumprimento
2
Dear Teacher,30
Cumprimento
2,
porm
seu
Cobrana
29
Oi, Andr!
Querida Professora,
31
Na identificao dos atos comunicativos, em alguns casos, desmembramos o perodo por considerarmos que a
unidade pragmtica nem sempre coincide com a sinttica.
30
88
observando
as
questes
onde
teve
do
problema
/cobrana
6
ritmo
de
estudos,
conseguir
Discordncia
6
Poderei
termn-lo
no
ano
que
vem?
Existe
Sugesto/ Motivao
Pedido
6
Abrao
Andr
Despedida
Em primeiro lugar, podemos observar que o uso do elemento ftico informal, Hi,
seguido do primeiro nome do aluno, na saudao que a professora faz, um indicador da sua
tentativa de estabelecer uma relao de maior proximidade. A resposta do aluno, em tom afetivo,
marcado pelo uso da expresso Dear Teacher, aponta para um possvel reconhecimento da
fora ilocucionria de demonstrao de afeto, presente na saudao da professora.
Em seguida, a professora descreve a situao do aluno em relao aos estudos, com frases
declarativas e interrogativas, cujas funes comunicativas caracterizam atos de fala de
identificao do problema, cobrana e instrues. importante destacar o papel da professora, ao
avaliar o desempenho do aluno, cobrando tarefas a serem realizadas, ao mesmo tempo em que
32
Optamos por deixar a mensagem em sua forma original, sem corrigir possveis erros ortogrficos ou de digitao
que no so incomuns no gnero e-mail.
89
oferece direcionamento em relao a como execut-las. Nesse processo, que podemos denominar
mediao pedaggica, a professora pode levar o aprendiz a uma reflexo crtica de suas
experincias e processo de trabalho, auxiliando-o no autogerenciamento do seu processo de
aprendizagem.
No entanto, a observao do quadro de correspondncias dos atos de fala nos mostra que
as intenes comunicativas da professora, no que se refere participao do aluno no curso,
parecem no encontrar reconhecimento, enquanto tratam de aes pontuais relativas s tarefas do
curso.
Porm, podemos notar uma mudana de atitude do aluno em relao avaliao
motivadora da professora. A resposta do aluno (De acordo com esta programao no h mais
condies de terminar este mdulo este ano), mesmo possuindo uma fora ilocucionria de
discordncia, aponta para uma tomada de conscincia em relao ao seu desempenho no curso e,
antes da despedida, h um enunciado com a fora ilocucionria de um certo comprometimento de
ao positiva para o futuro.
A partir desse ponto da mensagem, o aluno parece reconhecer os esforos de motivao
da professora, mais especificamente quando pede informaes e expressa seus sentimentos
pessoais em relao ao futuro. Talvez tal reao possa ter sido desencadeada pela estratgia de
proteo de face utilizada pela professora, ao proferir uma interrogativa com valor ilocucionrio
de motivao: que tal?
Dessa forma, ela refora seu papel em um processo de andaimento afetivo-cognitivo,
compartilhando com o aluno as responsabilidades relativas ao caminho a trilhar no processo de
aprendizagem.
Identificao dos pares adjacentes
Quadro 5.2
5
1
33
34
Mensagem da professora
Resposta do aluno
Hi, Andr!33
Dear Teacher,34
Cumprimento
Oi, Andr!
Querida Professora,
90
2,
porm
seu
Cobrana
observando
as
questes
onde
teve
do
problema
/cobrana
6
ritmo
de
estudos,
conseguir
Poderei
termn-lo
no
ano
que
vem?
Existe
Sugesto/ Motivao
Expresso
pessoal/comprometimento
35
Andr
Despedida
Na identificao dos atos comunicativos, em alguns casos, desmembramos o perodo por considerarmos que a
unidade pragmtica nem sempre coincide com a sinttica.
36
Optamos por deixar a mensagem em sua forma original, sem corrigir possveis erros ortogrficos ou de digitao
que no so incomuns no gnero e-mail.
91
Considerando o fato de que a maioria dos pares adjacentes, identificados nessa troca
comunicativa, se constitui de primeiras partes seguidas de segundas partes no esperadas ou
despreferidas, poderamos, em um primeiro momento, concluir que essa interao no foi
positiva em termos de estabelecimento de dialogicidade e a consequente atmosfera de
aproximao entre os participantes.
No entanto, um olhar mais atento correspondncia entre os atos comunicativos do par
adjacente nmero seis, sinaliza uma mudana na qualidade da interao aluno-professor, que
passa a ser mais pessoal, marcada, principalmente, pela expresso pessoal do aluno.
Por essa razo, podemos dizer que a proximidade, aos poucos estabelecida entre os
participantes da troca, possibilitou ao aluno maior reflexo em relao sua atuao no AVA. Ao
levantar hipteses quanto ao seu futuro no curso, pedindo informaes a respeito, o aluno parece
demonstrar maior disposio para atuar de forma mais autnoma, no seu processo de
aprendizagem.
4.2.6 Troca Comunicativa n.6
Identificao de atos comunicativos
Quadro 6.1
6
1
Mensagem da professora37
Hello, my dear student.
Hello!
Resposta da aluna
1
Cumprimento/ justificativa
37
Mensagem da professora: Ol, meu querido aluno. Oi! Como vai voc? Chegou o momento de conferirmos o seu
progresso mais uma vez. Tenho verificado a sua presena no curso e, para a minha decepo, constatei que voc
fez apenas uma atividade desde o nosso ltimo contato. Sei como exigente a vida de Marinha, mas tenho certeza
de que voc ser capaz de encontrar uma forma de gerenciar o seu tempo e retornar ao curso. No deixe de entrar
em contato comigo para que eu possa ajud-lo. Abraos, Helena Medeiros.
38
92
Identificao do problema/
Reconhecimento / pedido de
avaliao
ajuda/compreenso
but
Expresso de solidariedade
4
Explicao/justificativa
4
course.
Cobrana
5
Comprometimento
5
Oferecimento de ajuda/apoio
6
BEST WISHES,
Helena Medeiros
Concordncia
6
Seu aluno enrolado, mas desejoso de
participar, Ricardo. Muito obrigado.
Despedida
Despedida/ agradecimento
A professora inicia sua mensagem com saudaes afetuosas ao aluno, seguidas de uma
pergunta sobre o estado geral do mesmo e um enunciado, no qual introduz o assunto do e-mail.
Essas frases introdutrias, que podem ser interpretadas como cumprimentos estendidos, possuem
93
94
Mensagem da professora39
Resposta da aluna
Hello!
39
Mensagem da professora: Ol, meu querido aluno. Oi! Como vai voc? Chegou o momento de conferirmos o seu
progresso mais uma vez. Tenho verificado a sua presena no curso e, para a minha decepo, constatei que voc
fez apenas uma atividade desde o nosso ltimo contato. Sei como exigente a vida de Marinha, mas tenho certeza
de que voc ser capaz de encontrar uma forma de gerenciar o seu tempo e retornar ao curso. No deixe de entrar
em contato comigo para que eu possa ajud-lo. Abraos, Helena Medeiros.
40
Frase de abertura do e-mail de resposta do aluno: Querida professora Helena,
95
Identificao do problema/
Reconhecimento / pedido de
avaliao
but
Expresso de solidariedade
Cobrana
Oferta de ajuda/apoio
6
BEST WISHES,
Helena Medeiros
Despedida
96
promoo de incentivo por parte da professora e a expectativa de uma atitude mais autnoma,
por parte da aluna em relao ao seu processo de construo do conhecimento.
Em outras palavras, o constante padro, primeira parte-segunda parte preferida, observado
nos pares adjacentes, e que atesta o carter dialgico dessa interao, refora a ideia de que a
aluno reconheceu a intencionalidade da mensagem da professora, o que, por sua vez, pode
constituir-se no andaime, no qual a aluna se apoiar no desenvolvimento de sua aprendizagem no
ambiente online. Em outras palavras, o dilogo que se estabelece ao longo dessa interao
propicia professora, em um processo de mediao pedaggica, levar a aluna a um estado de
maior prontido para assumir, de forma mais independente, o controle da prpria aprendizagem.
4.2.7 Troca comunicativa n.7
Identificao de atos comunicativos
Quadro 7.1
7
1
Mensagem da professora
Hi, Pedro!41
Resposta do aluno
1
Cumprimento
2
Hi, Mariana!42
Cumprimento
2
Intermediate 1,
Constatao
41
42
Oi, Pedro!
Oi, Mariana!
Justificativa
4
97
Aconselhamento
5
Promessa
5
atividade 5 da unidade 2,
Instruo detalhada
6
Promessa
6
Avaliao negativa
7
Chat.
Uma dvida: no
tive acesso ao forum existente no final da
unidade 2,
Identificao do problema
Cobrana
Pedido de esclarecimento
10
10
10
98
dessa atitude da professora, no que diz respeito mediao pedaggica, pois a avaliao
oferecida pode ajud-lo na reflexo crtica das suas experincias e do processo de trabalho, em
busca de uma coconstruo do conhecimento.
Podemos identificar sinais da atuao da professora como andaime afetivo-cognitivo,
marcados no texto pelo uso da interrogativa, ao final da avaliao crtica: ... no foi?. O fato de
a professora buscar confirmar a avaliao, pela interrogao, compartilhando assim a
responsabilidade com o aluno, pode motiv-lo a participar do exame de seu prprio desempenho
no AVA, promovendo maior maturidade em relao ao processo de aprendizagem.
O reconhecimento, por parte do aluno, do carter intermitente de sua atuao no Online
Courses, aparece na promessa de estudar regularmente no Intermediate 1, em resposta ao
aconselhamento oferecido, o que caracteriza o valor perlocucionrio de comprometimento,
provavelmente esperado pela professora.
A professora prossegue em sua mensagem, oferecendo agora instrues detalhadas em
relao s atividades a serem realizadas, adequando-as ao ritmo do aluno, apontando uma direo
a ser tomada aps ter avaliado suas experincias anteriores, atuando na zona proximal de
desenvolvimento (ZPD) do aluno. Tomando como base em sua orientao, o carter experimental
da realizao das atividades anteriores, que caracteriza o momento em que o aluno se encontra no
processo de construo do conhecimento metacognitivo, ela parece estar tornando o andaimento
mais eficiente, no que se refere ao apoio oferecido, para que ele aprenda a aprender.
O apoio da professora tambm parece evidente na frase interrogativa no final da
mensagem, cujo valor ilocucionrio de oferta de ajuda reconhecido pelo aluno, em seus
enunciados, com inteno de agradecimento e de elogio. Alm disso, interessante notar o
trabalho da professora, em termos de mediao pedaggica. O uso do verbo acompanhar na
frase de agradecimento e elogio no final, reflete o aspecto positivo que a atuao da mensagem da
professora exerce sobre esse aluno, que parece ter compreendido o sentido central da relao com
o professor online: acompanhamento. Ou seja, atravs do agradecimento e do elogio, o aluno
demonstra estar satisfeito, por poder contar com a ajuda de algum mais experiente no processo.
No entanto, a palavra acompanhar, no que tange ao significado de ir junto a, poderia revelar
a conscientizao quanto responsabilidade em relao ao seu prprio desenvolvimento no
processo.
99
Mensagem da professora
Hi, Pedro!43
Resposta do aluno
1
Hi, Mariana!44
Cumprimento
2
estudos no Intermediate 1,
Constatao
3
regularmente no
Intermediate 1.
Aconselhamento
5
Instruo detalhada
6
Avaliao negativa
7
43
44
Oi, Pedro!
Oi, Mariana!
100
Aconselhamento
8
atividade.
Instrues detalhadas
9
Uma dvida: no
Voice Chat.
Cobrana
10
Oferecimento de ajuda/
10
demonstrao de apoio
A julgar pela correspondncia entre os pares adjacentes, nos quais, em sua grande
maioria, a segunda parte constitui-se de estruturas preferenciais e esperadas, a dialogicidade foi
estabelecida nessa interao. O aluno reconheceu a intencionalidade da mensagem da professora,
mostrando maior prontido para atuar de forma independente no gerenciamento do seu processo
de aquisio do conhecimento.
Entretanto, interessante notar que a disposio do aluno para atuar no AVA de forma
mais crtica e, portanto, potencialmente mais autnoma, aparece de modo mais claro, justamente
na relao de um dos pares adjacentes, no qual a primeira parte no se relaciona segunda,
antecipada pelo falante: o par adjacente de nmero nove, no quadro referencial acima
apresentado. Nessa interao, a no produo de uma estrutura preferida na resposta marca,
simbolicamente, a no disponibilidade imediata de uma resposta esperada que, no caso, seria o
reconhecimento da cobrana velada em relao ao Voice Chat, seguida talvez de uma justificativa
de ausncia e promessa de maior participao na atividade, no futuro.
101
Mensagem da professora
Resposta da aluna
Hi, Glria45
Querida Professora,
.
Cumprimento
2
Cumprimento
muito
bom.
Elogio
3
45
Oi, Glria
102
pontos
onde
encontrou
mais
dificuldade.
Motivao
6
e,
portanto,
so
exigidas
10
participao no bate-papo,
Identificao do problema
11
Justificativa crtica
prtica
de
conversao.
11
Vamos
participar!
Cobrana velada
12
Comprometimento
12
Exposio pessoal
13
13
103
15
Perguntas/ cobrana
Concordncia/ comprometimento
Agradecimento
104
demonstra estar ciente de que pode contar com a ajuda de algum mais experiente no processo,
sem, no entanto, esquecer-se de suas responsabilidades em relao ao seu prprio
desenvolvimento.
O contedo da mensagem da professora, no entanto, apresenta outros atos de fala de valor
ilocucionrio de cobrana, os quais, a despeito do seu potencial ameaador da face, parecem ser
reconhecidos de forma positiva pela aluna, pelo menos no que tange a sua tomada de conscincia
e comprometimento de ao. O fato de a professora fazer uso de estratgias de polidez parece ser
elemento motivador de uma atitude mais assertiva da parte da aluna, em relao ao que precisa
ser feito, em busca de um melhor aproveitamento do curso. Por exemplo, ao cobrar participao
mais ativa no site do curso, a professora procura suavizar o aspecto impositivo de uma cobrana,
expressando preocupao com a ausncia da aluna, o que a faz sentir-se valorizada e, portanto,
com a autoestima mais elevada. Trata-se aqui de uma estratgia de proteo de face positiva, ou
estratgia de solidariedade. Ainda no mesmo discurso, a professora utiliza uma estratgia de
proteo de face negativa, ao levantar algumas hipteses para a ausncia da aluna, em forma de
interrogativas. O propsito comunicativo continua sendo o de exigir a presena da aluna no site
do curso, mas as interrogativas propiciam-lhe escolher a opo que parea mais conveniente para
justificar a ausncia, cuidando, portanto, da sua necessidade de liberdade de ao.
Outros aspectos presentes na construo dialgica entre professora e aluno, na troca
comunicativa em questo, podem ser mais bem compreendidos luz das relaes estabelecidas
entre os pares adjacentes identificados. Consideremos, portanto, o quadro abaixo:
Identificao de pares adjacentes
Quadro 8.2
8
1
Mensagem da professora
Hi,
Resposta da aluna
Glria!46
Querida Professora,
Cumprimento
2
46
Oi, Glria!
muito
bom.
105
Elogio
Silncio-estrutura despreferida
Instrues
4
problema/avaliao crtica
5
pontos
onde
encontrou
mais
dificuldade.
Motivao
6
Instrues
7
Cobrana
9
e,
portanto,
so
exigidas
mdulo
Instrues/ procedimentos
10
participao no bate-papo,
Identificao do problema
106
11
prtica
de
conversao.
11
Vamos
participar!
Cobrana velada
12
13
12
Exposio pessoal
13
14
Perguntas/ cobrana
comprometimento
estrutura preferida
15
15
107
site do curso: Quanto ao CHAT, eu entrei uma vez para comear e a professora no me
incentivou como voc e sim mandou eu estudar a pronuncia e retornar. Eu que j sou um pouco
tmida fiquei ainda mais.
A aluna no apenas justifica sua ausncia na sala de bate-papo, como faz uma reflexo
crtica a respeito do problema, identificando a causa da sua falta de participao, o que, em ltima
anlise, aponta para uma possvel mudana de atitude, ou seja, maior participao na atividade
em questo.
Assim, a correspondncia entre os atos comunicativos sinaliza aqui um tipo de interao
aluno-professor que, embora ainda guarde certa reserva por parte da aluna, oferece espao para
que o processo de andaimento ocorra de modo satisfatrio, uma vez que ao aplicar as estratgias
de polidez, a professora consegue intervir de forma positiva no processo de aprendizagem da
aluna, orientando-a em relao utilizao do material de estudo e oferecendo incentivo
reflexo crtica acerca do seu desempenho no ambiente virtual de aprendizagem.
4.2.9 Troca comunicativa n.9
Identificao de atos comunicativos
Quadro 9.1
9
1
Mensagem da professora
Hello!47
Resposta da aluna
1
Cumprimento estendidos
47
Ol!
Como vai voc?
49
Oi, professora!!!
48
Cumprimento
108
Identificao do problema
mdulo de at 6 meses
Informao/cobrana
4
Aconselhamento/ procedimento
5
Comprometimento
5
pressupe um planejamento e
gerenciamento cuidadoso do seu tempo
livre para que a aprendizagem ocorra.
Aconselhamento
7
Apreo
7
50
Crtica
Reconhecimento
109
Pedido / ameaa
Pedido
Motivao
10
Agradecimento
10
Atenciosamente,
Angelina Marques Pinheiro
(Elementary I)
Despedida formal
A professora inicia sua mensagem com frases introdutrias, cuja fora ilocucionria de
demonstrao de afeto e aproximao intersubjetiva, o que, no entanto, no impede que sejam
interpretadas como cumprimentos estendidos. A demonstrao de afeto e tentativa de
aproximao parecem estabelecer um clima de confiana, aes marcadas no texto pelo uso de
exclamao e interrogao.
Alm disso, observamos o uso da estratgia solidria, tambm enfatizando a proximidade
entre professora e aluna: a professora convida a aluna para avaliar seu perodo de estudos,
incluindo-se na ao, pelo emprego dos verbos na primeira pessoa do plural: avaliarmos,
vamos, e estamos, em Chegou a hora de novamente... estudos e Vamos ver como
estamos?
Poderamos acrescentar aqui que essa estratgia relaciona-se ao papel do professor como
andaime cognitivo-afetivo, uma vez que sua incluso na tarefa de avaliao pode motivar o aluno
a compartilhar a responsabilidade por essa tarefa. A estratgia parece ainda favorecer a
concordncia com a verificao do problema, pela professora, ao afirmar a ausncia de atividades
da aluna: Verifiquei os registros das atividades feitas por voc no curso online e constatei
que desde nosso ltimo contato nada mudou. A concordncia aparece na resposta da aluna:
Realmente este primeiro semestre foi muito corrido pra mim. A atitude da aluna ainda
enfatizada pela justificativa infelizmente no consegui encaixar o ingls dentre as tarefas da
semana.
110
Mensagem da professora
Hello!51
Resposta da aluna
1
51
Ol!
Como vai voc?
53
Oi, professora!!!
52
111
Cumprimentos estendidos
Identificao do problema
mdulo de at 6 meses
Informao/ cobrana
4
Aconselhamento/ procedimento
5
Expresso pessoal
6
ocorra.
Aconselhamento
7
112
praticamente nula.
Crtica
Pedido / ameaa
9
Motivao
10
Atenciosamente,
Angelina Marques Pinheiro
(Elementary I)
Despedida formal
113
Mensagem da professora
Hi, Srgio!55
Resposta do aluno
1
Cumprimento
2
Prezada Mariana
Cumprimento
2
Courses.
Reconhecimento
55
Oi, Srgio!
114
Comprometimento parcial
Mas, tambm sei q estou jogando
dinheiro fora no tendo jamais
realizado qualquer atividade
Reconhecimento
Pedido
Srgio
Despedida
115
116
Mensagem da professora
Hi, Srgio!56
Resposta do aluno
1
Prezada Mariana
Cumprimento
2
Courses.
estudos online?
Reconhecimento estrutura
preferida
Enfim, quero continuar, mas no posso
56
Oi, Srgio!
117
Comprometimento parcial
estrutura preferida
Mas, tambm sei q estou jogando dinheiro
fora no tendo jamais realizado qualquer
atividade
Reconhecimento estrutura
preferida
Srgio
Despedida
De acordo com a relao entre os pares adjacentes, podemos dizer que a dialogicidade foi
estabelecida. No que diz respeito atuao da professora como andaime afetivo-cognitivo, o
aluno reconheceu a intencionalidade da mensagem, no que tange motivao para uma
participao mais significativa no seu processo de aprendizagem.
A correspondncia entre os atos comunicativos caracteriza aqui um tipo de interao que,
embora guarde ainda certo grau de assimetria, sinalizada na saudao inicial mais formal por
parte do aluno, se desenvolve de forma mais pessoal medida que ele expressa seus problemas e
justifica suas atitudes, incentivado pela atuao afetiva da professora. Nesse contexto, o papel da
professora se insere num processo de mediao pedaggica, cujo objetivo central compartilhar
com o aluno a responsabilidade pelo seu processo de construo do conhecimento.
Podemos avaliar essa interao como positiva, no que se refere a uma possvel tomada de
conscincia por parte do aluno, quanto importncia dos seus estudos online. Mesmo que ele no
v continuar o curso, pois parece ter razes suficientes para isso, a troca comunicativa talvez o
tenha levado a se posicionar mais diretamente, perante sua atuao pouco efetiva e, assim,
contribuir para uma tomada de posio: ou continua com maior participao, ou espera um
momento mais propcio para dar continuidade ao curso.
118
Mensagem da professora
Resposta da aluna
Dear Simone,57
Cumprimento
2
Oi Deborah
Cumprimento
Eu estou de volta..
setembro,
Identificao do problema
3
Reconhecimento / concordncia
interessada e to participativa ?
Cobrana
Justificativa
sistema
pode
cancelar
sua
Deborah Young
Bjs saudosos
Simone
Despedida
Nessa troca comunicativa, a professora inicia a mensagem com uma frase introdutria,
tpica de abertura de um e-mail com valor de cumprimento, cuja inteno comunicativa parece
ser a de demonstrar afeto e tentar uma aproximao intersubjetiva. Podemos observar o efeito
perlocucionrio, relativo inteno da professora, na resposta da aluna, uma vez que ela inicia a
mensagem com o mesmo tipo de saudao, utilizando-se de uma informalidade, no uso da lngua,
57
Querida Simone,
119
120
Mensagem da professora
Dear
Resposta da aluna
Simone,58
Oi Deborah
Cumprimento
Eu estou de volta..
setembro,
Identificao do problema
reconhecimento / concordncia-estrutura
preferida
interessada e to participativa ?
Cobrana
4
Crtica
pois
sistema
pode
cancelar
sua
inatividade !
Ameaa
58
Querida Simone,
Estrutura
121
Deborah Young
Bjs saudosos
Simone
Despedida
Despedida/
demonstrao
de
afeto-
estrutura preferida
No que diz respeito correspondncia entre os pares adjacentes, podemos dizer que se
estabeleceu uma relao dialgica entre aluno e professora, caracterizando a troca comunicativa
como positiva, principalmente a partir do valor perlocucionrio, identificado na resposta do aluno
cobrana e ameaa da professora. A justificativa de ausncia no curso, e posterior promessa
de retorno s aulas (estruturas preferidas nos pares adjacentes de nmeros trs e cinco, conforme
o quadro de referncia) sinaliza um estado de maior prontido para o controle da aprendizagem
por parte do aluno, a partir do incentivo da professora.
Nesse contexto, observamos a atuao da professora como andaime, no processo de
aprendizagem do aluno, compartilhando com ele a responsabilidade em relao utilizao das
ferramentas de aprendizagem em direo a uma participao mais ativa, na construo do
conhecimento.
Cercada pelo clima de confiana construdo pela professora, atravs das estratgias de
polidez, a aluna interpreta as cobranas, crticas e at mesmo a ameaa como parte de um
processo de direcionamento colaborativo de sua aprendizagem no AVA. Essa percepo
marcada no texto pela despedida afetuosa Bjs saudosos, na qual a atmosfera de proximidade
transparece, tanto na abreviao da palavra beijos (bjs), como na expresso de sentimentos de
saudade (saudosos).
Dessa forma, a aluna parece receber as palavras da professora como incentivo e ateno,
sentindo-se, por isso mesmo, valorizada, o que, por sua vez, pode ajud-la a ter mais confiana e
segurana, no gerenciamento do processo de aprendizagem no ambiente virtual.
4.2.12 Troca Comunicativa n.12
Identificao dos atos comunicativos
Quadro 12.1
12
Mensagem da professora
Resposta da aluna
122
Dear Nelson,59
Cumprimento
2
fevereiro,
Identificao do problema
3
o que houve ?
reconhecimento / concordncia
3
Cobrana
4
Agradecimento
5
Instruo
6
urgencia.
Ordem
7
Deborah Young
Despedida
Nelson
Despedida
Nessa troca comunicativa, a professora inicia a mensagem com um ato de fala direto, cujo
propsito a identificao de um problema: Voc no acessa o site do curso desde fevereiro,....
Em seguida, pergunta: ... o que houve?com a inteno de cobrar do aluno, ainda que
veladamente, a presena no curso. Reconhecendo a fora ilocucionria de cobrana, no discurso
da professora, o aluno responde: _ J estou retomando os meus estudos. Nessa resposta, o
advrbio j, no sentido de agora, demonstra prontido no atendimento cobrana.
A professora tambm realiza um ato de fala de aconselhamento, quando pede ao aluno
para lembrar a importncia da sua participao ativa no curso: Lembre-se de que sua
participao ativa fundamental para seu progresso em seus estudos! Nessa mesma fala,
podemos observar a ocorrncia de uma estratgia de deferncia, na utilizao do verbo lembrar,
59
60
Querido Nelson,
Querida professora Deborah,
123
Mensagem da professora
Resposta da aluna
Dear Nelson,61
Cumprimento
reconhecimento / concordncia
fevereiro,
Identificao do problema
estrutura preferida
61
62
Querido Nelson,
Querida professora Deborah,
124
o que houve ?
Cobrana
Aconselhamento
5
Instruo
urgncia.
Ordem
7
Deborah Young
Nelson
Despedida
O primeiro aspecto a ser considerado em relao aos pares adjacentes, identificados nessa
troca comunicativa, a formalidade dos cumprimentos iniciais e das despedidas, caracterizando a
assimetria tpica, na relao de poder entre professor e aluno. No entanto, a utilizao da palavra
Dear, na saudao inicial, contm uma fora ilocucionria de demonstrao de afeto e tentativa
de aproximao intersubjetiva, o que parece conferir mensagem certo tom de camaradagem,
reforado pelo uso da interrogativa o que houve? Desta forma, a fora locucionria da frase
interrogativa ameniza o sentido de cobrana embutido no enunciado, relacionando-o a uma
pergunta de interesse genuno.
No que diz respeito correspondncia entre os pares adjacentes identificados, podemos
dizer que se estabeleceu uma relao dialgica entre aluno e professora, caracterizando a troca
comunicativa como positiva, principalmente a partir do valor perlocucionrio, identificado na
resposta do aluno cobrana da professora. Em outras palavras, a explicitao do
comprometimento com o retorno aos estudos, que se constitui na estrutura preferida no par
adjacente de nmero trs, conforme o quadro de referncia, sinaliza no aluno um estado de maior
prontido para o controle da prpria aprendizagem, a partir do incentivo da professora.
125
126
127
algumas das mensagens provocadoras, que constituem o corpus desta pesquisa. A partir da,
tecemos algumas consideraes a respeito das colocaes em relao s questes suscitadas. A
transcrio63 completa das entrevistas est nos anexos.
Em relao inteno que a levou a escrever para o aluno, a professora Deborah disse que
considera a motivao do professor fundamental para o aluno, ... a fim de tentar reproduzir ao
mximo a atmosfera de uma aula presencial. No entanto, ela acrescenta que se sente muito mais
motivada a escrever para aquele aluno que responde s mensagens e tem uma participao mais
ativa nas atividades do curso, mostrando interesse e comprometimento com a aprendizagem.
Segundo a professora, esse tipo de atitude no aluno contagiante, e pode at propiciar o
desenvolvimento de uma relao de amizade. A professora tambm precisa de alguma motivao
socioafetiva para conduzir uma interao menos burocrtica.
A professora Helena, apesar de apontar em primeiro lugar a questo da obrigatoriedade de
escrever relatrios de acompanhamento do desempenho do aluno como motivao inicial,
concorda com Deborah, quanto preferncia em enviar mensagens para os alunos que esto
sempre em contato, participando ativamente do processo. So aqueles alunos que respondem aos
e-mails, escrevem para tirar dvidas e relatar problemas. Helena considera que tem assim melhor
embasamento para fazer o acompanhamento desses alunos, uma vez que j conhece as suas
dificuldades e potencialidades, o que, em sua opinio, facilita o incentivo aos estudos, mesmo
quando h dificuldades.
Quanto aos critrios adotados ao escrever os e-mails, Deborah diz que procura escrever
mensagens individualizadas, baseando-se no apenas na participao, mas na produo e
comprometimento do aprendiz, que considera fundamental para o seu progresso em um curso
online. Helena, por sua vez, criou alguns padres de mensagens, inclusive em relao lngua,
portugus ou ingls, de acordo com o nvel de conhecimento em que o aluno se encontra. No
entanto, ela ressalta que suas mensagens no so despersonalizadas, pois a partir dos padres
estabelecidos, faz as alteraes necessrias, de acordo com as demandas especficas de cada
aluno. Nesse aspecto, interessante notar que Helena faz uma distino entre e-mail de
acompanhamento e troca pessoal. A professora parece considerar o primeiro como um relatrio
do desempenho do aluno, um documento que aponta dificuldades, oferece instrues e refora os
63
Para manter a privacidade das professoras entrevistadas e a dos alunos mencionados, seus nomes foram
trocados; os que nesse documento aparecem foram inventados.
128
129
respeito das trocas comunicativas, no intuito de avaliar se elas, de forma geral, as consideravam
positivas na realizao do seu trabalho de acompanhamento do aprendiz.
A professora Deborah acredita que o contato com os alunos, atravs de e-mails, seja
fundamental para motivar o aluno a crescer e progredir em seu aprendizado, principalmente
quando se trata de um curso a distncia, no qual a ausncia fsica do professor pode se tornar um
fator de desmotivao. Nesse aspecto, ressalta que a comunicao com o aluno online um
grande desafio: fazer esse aluno se sentir importante, mesmo atravs de um e-mail, mesmo por
trs de uma tela....
No que se refere importncia e ao aspecto positivo das trocas de mensagens de e-mail,
no contexto do Online Courses, Helena compartilha a mesma opinio de sua colega. No entanto,
em termos de benefcios para o trabalho de acompanhamento, a professora somente as considera
positivas se, de fato, houver um retorno do aluno. Em sua opinio, preciso que se estabelea um
tipo de relao com o aluno para que o professor possa orient-lo com mais eficincia no
processo de aprendizagem.
130
5. CONSIDERAES FINAIS
Este captulo foi organizado em quatro sees: na primeira, buscamos responder s
questes aqui estudadas, com base nos resultados obtidos, analisados e discutidos no captulo
anterior; nas demais, discorremos sobre as implicaes e limitaes desta dissertao, e
sugerimos futuras pesquisas.
5.1 Respondendo s questes de pesquisa
Cabe nesta seo retomar o objetivo geral da pesquisa: investigar o papel da interao
professor-aluno no desenvolvimento da autonomia, no contexto do ensino a distncia. Deste
objetivo geral, derivaram-se duas questes de estudo.
Com a primeira questo, procuramos identificar a natureza da interao professor-aluno
nas trocas comunicativas, no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). A partir da anlise destas
trocas, verificamos que as interaes apresentam certo grau de proximidade intersubjetiva e
cooperao entre os participantes. De modo geral, as mensagens que partem dos professores tm
como objetivo principal motivar os alunos a participarem mais ativamente das atividades do
curso online, cobrando frequncia de acesso ao site e orientando-os quanto aos caminhos a serem
percorridos no AVA. A anlise das entrevistas com os professores participantes corroborou tal
intencionalidade.
Assim, em um processo de mediao pedaggica, os professores oferecem seu apoio aos
alunos, para gerenciar o aprendizado no AVA. Os alunos, por sua vez, parecem reconhecer o
propsito comunicativo das mensagens dos professores, pois o contedo da maioria das respostas
indica um grau significativo de comprometimento em assumir maior responsabilidade no
processo de aprendizagem.
Alm disso, os resultados da anlise apontam para o carter predominantemente dialgico
das interaes professor-aluno, via e-mail, que somado ao senso de proximidade entre os
interlocutores, propicia uma negociao mais aberta entre os dois, para estabelecer metas e
estratgias, com vistas a um melhor aproveitamento das oportunidades de aprendizagem.
Destacamos o fato de o carter interacional das trocas comunicativas analisadas constituir
e, ao mesmo tempo, ser constitudo pelo prprio meio de comunicao utilizado: o e-mail. Como
vimos no captulo 3, as mensagens de correio eletrnico, inseridas no paradigma dos gneros
131
digitais emergentes, reproduzem estratgias da lngua falada, propiciando uma escrita mais
amigvel, mais prxima da conversa face a face, o que, por sua vez, possibilita maior interao
entre os usurios, facilitando a construo colaborativa de conhecimentos em comunidades
virtuais. Nossa anlise, principalmente no que tange aos pares adjacentes, corroborou esta viso
de e-mail, revelando-o como um gnero com grande potencial interacional ou dialgico,
mesmo sendo assincrnico.
Em relao segunda questo, pretendemos saber de que forma o professor, em sua
interao com o aprendiz no AVA, pode contribuir para o desenvolvimento da autonomia do
aluno. A anlise das correspondncias coletadas para o corpus desta pesquisa, e as consideraes
sobre as entrevistas com os professores online, revelam que o professor, ao cobrar do aluno,
maior participao no processo, o faz de forma velada, utilizando estratgias de polidez,
valorizando as potencialidades do aluno, o que parece estabelecer um clima de camaradagem e
confiana.
A interveno do professor, dessa forma, parece reforar a autoestima do aluno, que, a
julgar pelas respostas s mensagens, demonstra inteno de maior empenho em corresponder s
expectativas do professor, comprometendo-se a atuar de forma mais participativa no processo de
aprendizagem.
Alm disso, observamos que o professor, ao promover uma interao com o aluno,
oferece no apenas suporte para o acesso s informaes e manejo dos contedos, como tambm
valoriza a sua presena e preocupa-se em compartilhar suas dificuldades. Nesse processo de
desempenho assistido, o professor parece tambm levar o aluno reflexo crtica do seu processo
de construo do conhecimento, dividindo com ele a responsabilidade pelo gerenciamento da
aprendizagem. Dessa forma, atravs do estabelecimento de uma relao de cooperao com o
professor, o aprendiz pode desenvolver a conscincia de si mesmo como autor de sua prpria
histria, preparando-se para exercer, de forma mais autnoma, o controle do seu prprio
aprendizado.
Vale ressaltar que o foco desta pesquisa no se encontra na determinao do grau de
autonomia obtido pelo aluno, em determinado ponto da sua trajetria de aprendizagem, mas sim
no processo pelo qual o professor, atravs da interao com o aluno no meio virtual, pode
contribuir para o desenvolvimento da autonomia do aprendiz.
132
133
134
135
Como vimos, os resultados deste estudo revelam que o professor exerce sua influncia no
desenvolvimento da autonomia do aprendiz, no EAD, a partir do estabelecimento de uma relao
de proximidade com o aluno, atravs de interao via e-mail, de carter acentuadamente
dialgico. A atuao do professor, nesse contexto, ocorre por meio de um processo de
andaimento afetivo-cognitivo, no qual a motivao a um maior comprometimento do aluno com
as atividades de aprendizagem se d, predominantemente, pela cobrana, mesmo que velada, por
maior frequncia e participao no AVA.
O aluno, por sua vez, parece reconhecer esta cobrana, como parte do processo
colaborativo da interao, a julgar pelas respostas aos professores, nas quais, em sua grande
maioria, ocorrem atos de fala de justificativa de ausncia e de comprometimento com o
aprendizado. Tal atitude parece ser o resultado das estratgias de polidez utilizadas pelos
professores, que assim suavizam os aspectos potencialmente negativos de uma cobrana e, ao
mesmo tempo, criam uma atmosfera de camaradagem que pode incentivar o aluno a refletir mais
criticamente sobre o seu desempenho e assumir maior controle sobre a aprendizagem.
Os resultados obtidos atravs das anlises das trocas comunicativas indicam um tipo de
interao passvel de promover a reflexo crtica e maior comprometimento, por parte do aluno,
em relao ao seu processo de aprendizagem, o que, potencialmente, pode lev-lo a assumir
maior controle sobre o que faz; a se tornar, portanto, mais autnomo, em relao ao seu
aprendizado no EAD. Entretanto, a confirmao de que esse aluno, realmente desenvolveu uma
atitude mais independente no AVA, no encontrou evidncias nesta investigao. Em outras
palavras, os resultados, na realidade, nos mostram que as interaes professor-aluno oferecem ao
aprendiz as ferramentas para que ele se torne mais autnomo, mas no podemos saber se ele,
de fato, as utilizar, porque esta constatao est alm do que pretendemos neste trabalho.
Alm disso, no podemos esquecer que a relao professor-aluno, de modo geral, se
estabelece de forma assimtrica, determinando, nesse contexto, quem tem autoridade para cobrar
(no caso, o professor) e quem tem o dever de se justificar e de se comprometer (no caso, o aluno).
Considerando a interao por esse prisma, talvez a reao do aluno no tenha relao direta com
a atuao do professor como andaime afetivo-cognitivo, ou seja, o aluno se justifica e se
compromete a assumir maior responsabilidade com os estudos, apenas para cumprir o seu papel
nessa relao de poder, sem ter genuinamente refletido sobre a importncia de um desempenho
mais comprometido no AVA. Ou ainda, retomando a metfora do aprender a pedalar, para o
136
processo de andaimento, talvez o aluno queira andar sozinho, sem as rodinhas e sem a presena
do adulto. H de se questionar tambm, se ele sequer desejou aprender a andar de bicicleta.
Com vistas a elucidar tais questes, esta pesquisa pode se desdobrar em futuras
investigaes, cujo foco estaria mais concentrado no aluno. Nesses estudos, a aplicao de
questionrios e de entrevistas com alunos participantes da comunidade virtual de aprendizagem,
por exemplo, incluindo no apenas aqueles que respondem s mensagens dos professores, mas
tambm aqueles que no o fazem, preferindo, talvez, permanecer no anonimato poderia
esclarecer questes pertinentes ao seu posicionamento, em relao aprendizagem a distncia e
s suas expectativas, no que se refere atuao do professor online.
Dessa forma, aspectos relacionados ao grau de autonomia, possivelmente atingido pelo
aluno, atravs da interao com o professor no AVA, bem como relao de assimetria entre
professor e aluno poderiam suscitar questes de pesquisa relevantes a futuras investigaes,
voltadas principalmente para a perspectiva do aluno.
Acreditamos ter contribudo para a pesquisa na rea de educao a distncia, no apenas
apontando algumas respostas referentes importncia do papel do professor no processo
sociointeracional da relao professor-aluno no ambiente virtual de aprendizagem, como tambm
levantando outras questes, acerca da participao do aprendiz, suas expectativas, desejos e
necessidades em relao ao processo de construo do conhecimento, no ambiente virtual.
No atual cenrio da sociedade da informao em que vivemos, o territrio do ensino a
distncia um campo vasto, que se abre em um leque de muitas possibilidades e caminhos ainda
a serem percorridos. Portanto, esperamos que estudos como este contribuam para o
desenvolvimento de instrumentos cada vez mais eficazes para explor-los.
137
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AGUILAR, L. Psicologia da Educao. Porto Alegre: Artmed Editora, [s.d.]. Disponvel em:
<http://alunos.di.ubi.pt/~a14676/psicologia/motivacao.pdf,>. Acesso em: 24 maio 2008.
ALMEIDA, P. M. C. A elaborao da opinio desfavorvel em portugus do Brasil e sua
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Tese (Doutorado em Letras) Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2007.
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ANDERSON, W.; MOORE, M. Handbook of Research on Educational Communications and
Technology. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2003.
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BARNETT, L. Teacher off: computer technology, guidance and self-access, System, [S.L.], v.21,
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BELLONI, M. L. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 2006.
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143
em:
144
ANEXOS
Entrevista 1
Giselle: Tendo como base a troca de e-mails estabelecida com a aluna Carla, gostaria que voc
respondesse algumas perguntas: Qual foi a sua motivao inicial ao escrever para esta aluna?
Deborah: Acho que a motivao do professor fundamental sempre, a fim de tentar reproduzir
ao mximo a atmosfera de uma aula presencial... Mas com a Carla, devo admitir que houve...e h
sempre uma grande motivao, devido ao interesse e
comprometimento da aluna...Mesmo
quando est ausente, por motivo de estudos /viagem, sempre avisa, justifica as faltas... E
faz isso, mesmo sendo uma tima aluna...
Giselle: interessante como a motivao do aluno nos incentiva tambm, no?
Deborah: Sim, motiva, contagia,... e faz voc desenvolver uma relao de amizade, at...
Giselle: Voc adotou algum critrio ou teve alguns cuidados ao escrever?
Deborah: Bem... quando eu lecionava na Cultura Inglesa, sempre fui orientada a avaliar meus
alunos da forma mais individualizada possvel...at porque, este o caminho!
Giselle: Tambm acredito nisso..
Deborah: Ento, o que escrevo para cada um deles baseado no s na participao, mas na
produo... E no comprometimento, que num curso online, mesmo com flexibilidade de horrios,
tambm fundamental para o aprendizado, para o progresso constante do aluno... E eu sempre
aviso isso, quando recebo alunos novos! No sei se acontece s comigo, mas tanto numa aula
145
presencial, como online... A grande maioria no tem a preocupao que a Daniela tem, de
justificar as ausncias, dar uma satisfao ao professor...
Giselle: O e-mail de resposta da aluna correspondeu s suas expectativas? Por que sim? Ou por
que no?
Deborah: Sim, pois no foi apenas uma resposta ao e-mail de acompanhamento... Como voc
viu, ela justificou as ausncias, explicou o que estava acontecendo e se comprometeu a voltar a
ter a mesma participao ativa do incio do curso...
Giselle: verdade...
Deborah: Era o que eu esperava...
Giselle: Como foi o desempenho dessa aluna em seguida a essa troca de mensagens?
Deborah: O desempenho de Carla sempre foi de muito bom a excelente, desde o incio do
curso... Mas ela sempre se interessa por aprender mais, at mesmo ouvindo msica.... E se no
fossem esses compromissos, j estaria num nvel mais avanado...
Giselle: E em relao ao aluno Nelson, agora, qual foi a sua motivao ao escrever para ele?
Deborah: Nelson comeou o curso muito bem. No incio, sempre lembrava esse desempenho,
nos acompanhamentos... Mas ele foi um daqueles exemplos de alunos que simplesmente
sumiram e no respondia meus e-mails... Ento, da em diante, a motivao era realmente saber o
que estava acontecendo...
Giselle: sei...
Deborah: E ele demorou tanto para explicar... Acabou sendo cancelado... uma pena. Mas existe
um prazo limite, eles sabem disso...
146
Giselle: ahhh... Ento ele nem chegou a retomar seus estudos como prometeu?
Deborah: Ele entrou no site uma ou duas vezes depois da promessa e depois disso, sumiu de
novo, no deu nenhuma explicao posterior, e por estar inativo h mais de 6 meses, foi
cancelado pelo sistema, segundo as regras...
Giselle: Entendo... E o Renato? O que levou voc a escrever o e-mail para ele?
Deborah: O objetivo sempre o acompanhamento, mas o Renato estava na mesma situao do
Nelson...
Giselle: Sumido, n?
Deborah: Participava ativamente do site, at sumir... e nunca fez um voice chat, acho que o pc
dele tinha problemas de som. Quando eles entram no curso, recebem toda a orientao devida do
que preciso para fazer os chats.... mas as vezes, acho que eles tem dificuldades com essa parte
tcnica, ou talvez com a conexo...muitos ainda tem conexo discada, o que dificulta fazer os
chats de casa...
Giselle: E nesse caso, digo, do aluno sumido, como foi o caso do Nelson tambm, voc adotou
algum critrio ou teve alguns cuidados ao escrever?
Deborah: Mesmo nesses casos, sempre h um critrio... Quando um aluno comprometido,
assduo, procuro sempre lembrar esse aspecto antes de perguntar o que houve...
Giselle: O e-mail de resposta do aluno correspondeu s suas expectativas? Por que sim? Ou por
que no?
147
Deborah: De incio, sim, mas ele no teve um retorno produtivo... acho que entrou umas duas
vezes no site, para marcar a presena...enfim, no retomou os estudos do jeito que deveria ter
sido e do jeito que ele havia se comprometido a fazer...
Giselle: ...E acabou sendo cancelado tambm?
Deborah: Sim, foi cancelado...
Deborah: ... s vezes frustrante ver a frequncia com que isso acontece no online embora
acontea tambm num curso presencial, lgico... Mas como ainda leciono em curso, acho que no
online acontece com muito mais frequncia...
Giselle: Concordo! Tambm me sinto frustrada quando isso acontece...Por que voc acha que
isso acontece com mais frequncia no online?
Deborah: No saberia te dizer ao certo...
Giselle: Te pergunto, pois tambm estou procura de respostas...
Deborah: Ser que o fato de no ter horrio definido, de no ter que sair de casa?...Ser o fato da
mensalidade de nossos alunos serem bem barata, se comparada ao mercado externo? Ou ser o
fato de se frustrar, devido aos problemas de conexo, som...
Giselle: talvez... A sensao de no ter ningum cobrando presencialmente...
Deborah: tambm
Giselle: ...esses problemas com certeza tm um grande peso..
Deborah: Voc acompanhado, e cobrado... Mas no tem o olho no olho...
148
149
Giselle: sim...
Deborah: fazia uns 2/3 chats por semana, isso durante uns 3 mdulos e de repente, comeou a
sumir... Ento, foi aquela mesma motivao para escrever para Daniela e fiquei at preocupada...
Giselle: entendo...
Deborah: ...pois a Simone era muito ativa, tanto na parte escrita quanto na oral...
Giselle: ...e a resposta que ela deu foi satisfatria na poca?
Deborah: Sim, e ela voltava, fazia alguns exerccios, mas foi diminuindo os chats
E quando teve que fazer esses cursos, ficou vrios meses ausente e acabou trancando, mas ficou
de retornar
Giselle: Esse parece ser o perfil do aluno online, n? Algum sempre muito ocupado... Talvez
por esse motivo mesmo escolham essa modalidade de ensino...
Deborah: Pelo menos os militares, ainda mais quando surgem as viagens...
Giselle: ...mas o mesmo motivo que os levam a escolher o EAD, faz com que desistam em
determinado momento...
Deborah: s vezes me pergunto se quando eles escolhem... Eles realmente tm a noo de que
tem que fazer a aula oral... Ser isso tambm um fator que desestimula?
Giselle: pode ser sim... Entram os fatores como timidez, desejo de ficar no anonimato...
Deborah: Mas, seria justo um curso de Ingls sem prtica oral? S se fosse instrumental, o que
no o caso...
150
151
Deborah: No s positivo, como fundamental! Esse aluno est ali, se comprometendo a estudar,
tem colegas do mesmo nvel, mas ele no v ningum, no tem o gestual. Ento, esse, embora
parea simples, um grande desafio: fazer esse aluno se sentir importante, mesmo atravs de um
e-mail, mesmo por trs duma tela... Motivar esse aluno a crescer, progredir em seu aprendizado...
Giselle: Tambm penso assim!
Deborah: Mesmo sem horrio/dias certos para ' ir ao curso ', a mesma motivao que ele tem,
talvez, para ficar num site, jogar online. J notei que aqueles que esto familiarizados com o
mundo virtual tm mais facilidade, sabia?
Giselle: Interessante isso!
Deborah: Sim, muitos tm amigos virtuais, fazem parte de grupos/comunidades, Orkut...
Giselle: Transitam melhor no mundo virtual, n?
Deborah: Ento, participam mais ativamente, trocam mais mensagens...
Giselle: Dominam as linguagens...
Deborah: Eu pessoalmente acho que isso faz diferena, pois ainda h muitas, muitas pessoas que
usam por causa do trabalho, etc., mas acham esse mundo virtual muito esquisito...
Giselle: Deborah, muito obrigada mesmo pela sua contribuio!!! Ns chegamos ao fim da nossa
entrevista... Foi great!
Deborah: Giselle, sempre que eu puder te ajudar de alguma forma, conte comigo!
Giselle: Muito obrigada mesmo!!!
152
Entrevista 2
Giselle: Em relao a essas mensagens eu queria perguntar algumas coisas pra voc. A primeira
pergunta Helena, seria em relao a sua motivao inicial ao escrever para esses alunos? O que te
levou a escrever para eles?
Helena: Bom, a gente tem que fazer os relatrios n? Esses dois... a Angelina e o Ricardo so
alunos que estavam em contato comigo direto t... Diferente dos que voc manda os
acompanhamentos e a pessoa no escreve de volta... voc no sabe o que est se passando... Voc
conhece bem. Ento o que acontece, a Angelina era uma aluna que tava sempre me escrevendo
para tirar dvidas, mandava mensagens para eu corrigir para ela postar no frum... Ento esse
tipo de aluno quando eu fao o acompanhamento eu tendo a ser mais detalhada porque eu sei que
a pessoa est estudando... Eu sei o que ela est tendo dificuldade... onde ela est indo bem, ento
mais assim... Voc tem melhor embasamento para poder fazer o acompanhamento, n?... Agora
no caso daqueles alunos que voc no tem retorno nenhum s ver o que est ali naquela ficha e
preencher n?... Deixa ver aqui o que eu fiz para a Angelina... Voc falou que foram duas eu to
vendo s uma mensagem que eu escrevi e uma que a Angelina mandou de volta...
Giselle: h... Ser que eu no mandei ento pra voc... A outra? A mensagem...
Helena: Eu tenho aqui mensagem uma da professora s isso... E a resposta dela...
Giselle: Certo... A mensagem que voc tem uma que ela responde assim "Hi teacher, sorry Im
very busy but I will return"?
Helena: No.
Giselle: uma outra?
Helena: a que tem "Hello teacher I hope to study three times a week"...
Giselle: Ah... T...
153
Helena: T?
Giselle: Eu no mandei... Tudo bem... Eu no mandei a outra ento pra voc...
Helena: No tudo bem, se isso que voc quer saber assim... Minha motivao essa... Ela tava
em contato direto comigo n? Ento eu sabia como que ela tava indo e tudo ento pra fazer o
acompanhamento fica mais fceis.
Giselle: Fica mais fcil realmente, voc tem at mais motiva/. Voc como professora fica mais
motivada...
Helena: Sim, motivada... Sim, com certeza porque para os outros assim uma perda de tempo
porque o cara nem para escrever assim "Ah t obrigado, vou fazer" ou ento...
Giselle: ...No estabelece nenhum tipo de contato com a gente n? horrvel... Agora... E a
nessa hora... Oi fala, voc ia falar alguma coisa...
Helena: E o caso do Ricardo... h... Ele me escreveu dizendo que ele mudou para os Estados
Unidos, que tava meio complicado a vida dele e tudo, ento, assim eu acho que uma pessoa que
voc precisa dar um incentivo maior, n? Por que t mudando de pas... A tem a dificuldade da
lngua, tem a dificuldade do servio que novo tudo n? A teve um tempo que ele escreveu pra
mim dizendo que tava com problema para arrumar a casa dele, botar tudo certo... No sei o que...
para pode botar o computador para funcionar... Depois ele disse que estava tendo problemas
familiares h com esposa, filho por conta da mudana... ento, assim h o que eu queria era
ajudar ele e falar "Olha tudo bem, voc est com esses problemas eu entendo..." dar uma fora
pra ele, mas ao mesmo tempo incentivar que ele continuasse a estudar por que realmente ele ia
precisar n? Ele estava nos Estados Unidos... Ele ia precisar do ingls...
Giselle: h ele precisava entender...
154
Helena: Ento assim a motivao para escrever mais e para mant-lo motivado apesar dos
problemas pessoais...
Giselle: E em relao mensagem em si quando voc escreveu voc adotou algum critrio ou
teve algum cuidado ao escrever... Em relao prpria linguagem que voc utilizou?
Helena: Com relao linguagem?
Giselle: h... Voc teve algum ... alguma forma de cuidado voc pensou nisso na hora de
escrever ou simplesmente foi escrevendo medida que as idias iam aparecendo... Eu to assim te
perguntando em relao ao processo mesmo da escrita se voc teve algum cuidado ao escrever
para eles?
Helena: essa primeira parte inicial "Time has come to check your progress once more..." no
sei o que... Isso aqui mais ou menos padro... Que eu fiz para os meus alunos, mas o que
acontece eu tambm no gosto de mandar a mesma mensagem mais de uma vez ento eu acabo
mudando uma coisa ou outra... No assim totalmente... No despersonalizada a mensagem...
ento a eu botei aqui no caso do Ricardo "To my disappointment I can see you've only done one
activity" e foi realmente... foi assim realmente eu falei poxa t l, t precisando, disse que ia
estudar que ia se emprenhar mais e a s fez uma atividade?
Giselle: certo...
Helena: Realmente a escolha foi especfica para o caso dele...
Giselle: Voc quis mostrar como voc estava se sentindo em relao a isso tambm, n?
Helena: Sim, sim, eu tento tambm... se o aluno tem um nvel de ingls assim fora do nvel
bsico foundation, assim minha preocupao escrever em ingls pra ele ento na hora que eu
vou fazer o acompanhamento eu separo quem que bsico quem que foundation que as
mensagens vo em portugus quem tem um nvel melhor eu j vou fazer a mensagem em ingls
155
isso tambm uma preocupao minha... escolha de como eu vou me comunicar com o aluno se
eu vou usar lngua um ou lngua dois e ah... acho que isso n deixa eu ver se tem mais alguma
coisa... tanto que a depois voc v a minha segunda mensagem pra ele que j foi resposta ao
que ele me respondeu... que j num foi um acompanhamento a j a troca pessoal que deriva do
acompanhamento a eu j escrevi em portugus pra ele n... tentando deixar ele mais tranquilo...
Giselle: ... E at mesmo em relao a como voc falou da sua resposta, eu j at colocaria terceira
pergunta em relao a esses e-mails a resposta dele no caso... a primeira resposta voc mandou
um e-mail de acompanhamento ele te respondeu colocando as dificuldades dele e tal...e isso
correspondeu a suas expectativas como resposta?
Helena: Sim porque o que acontece... se a pessoa num diz o que esta se passando, como que
voc vai poder assim acompanhar realmente? No caso dele, eu sei que ele estava l nos Estados
Unidos, estava tendo problemas, estava tendo dificuldades, disse pra mim que ia tentar arrumar a
vida dele a no conseguiu, a fui verificar ele tinha feito s uma atividade e eu falei p voc
falou que ia melhorar no melhorou... o que est acontecendo? A ele passa pra mim n o que que
est acontecendo aqui n que ele est sem horrio, est com problema familiar ele mesmo diz
aqui n... ento a resposta est dentro do esperado mesmo ele est me justificando por que apesar
de ele ter dito que ia melhorar ele no conseguiu melhorar e isso te ajuda at assim a entender a
situao da outra pessoa...
Giselle: ... importante nesse processo de acompanhamento a gente saber o que est acontecendo
com o aluno...
Helena: Sim, com certeza, n e dar um incentivo para ver se as coisas andam como a gente
espera.
Giselle: E em relao Angelina tambm voc ficou satisfeita assim a resposta que ela te deu
correspondeu a suas expectativas?
Helena: Deixa eu ver aqui a dela... a Angelina ficou como eu falei pra voc ela me mandava
muita coisa e tudo e depois ela ficou um tempinho parada tanto que eu botei no e-mail dela
156
"Welcome back" que eu vi que ela ficou um tempo parada e eu falei ah que bom voltou e... sim a
resposta dela interessante pois demonstra que ela t querendo se organizar... ela j tinha feito
duas unidades que num perodo de um ms at que um estudo bom pelo que a gente v
normalmente ...ento ela tava querendo se organizar tudo direitinho ento tambm esta dentro do
esperado...
Giselle: E a eu te pergunto Helena como que foi o desempenho desses alunos depois... assim o
que que aconteceu com eles?
Helena: Bom eu no posso te dar nada assim muito concreto agora porque eu dei todas as minhas
fichas de acompanhamento para a Ana Paula acho que no ficou nada aqui comigo para eu poder
te dizer alguma coisa assim mais... deixa eu dar uma olhada aqui... talvez eu tenha... no eu dei
tudo... bom o que acontece a Angelina seu eu no me engano ela foi at o elementar 2, teve um
desempenho bom e tudo e o Ricardo no deslanchou no ficou nessa situao de ah... eu vou
voltar esta com problemas ainda, o que o Ricardo no conseguiu acertar a vida dele no. A
Angelina fez bem ate o elementar 1 e se no me engano ela passou at o elementar 2... mas
tambm depois cancelou por falta de tempo no sei o que acabou cancelando...
Giselle: Certo ela continuou ainda, na poca n at... por que a minha pergunta mesmo mais
especfica em relao ao que aconteceu logo aps essas mensagens... ento ela, pelo que voc
est me dizendo, ela continuou ... ela permaneceu no curso e ele que no deslanchou...
Helena: mas ele continuou no curso mas naquele sistema... aparece e fica dois meses fora a
aparece de novo... no engrenou... ele no conseguiu engrenar...
Giselle: Ela que teve uma participao mais ativa...
Helena: ...
Giselle: Agora... Em relao s trocas de mensagens de uma forma geral, esse contato que a
gente mantm com os alunos atravs de e-mail, voc considera que esse contato positivo para o
nosso trabalho, ele efetivo, o que voc acha deles?
157
Helena: Olha o que eu acho t... o que eu te falei... Quando o aluno estabelece um contato com
voc, te responde, ento eu acho importante sim t? Eu at acho que o que a gente faz muito
pouco detalhado, muito pouco pessoal t? Agora o problema que voc tem... Sei l...
Cinquenta... Ningum chega a cinquenta alunos n... Acho que quarenta... Os trinta e poucos que
a gente tem... Se voc tirar os cinco ou seis que te respondem, o resto no d valor. Eu no sei se
o aluno, assim... Pensa... " funo dela mandar esse papel pra mim e eu no preciso responder"
... No sei o que se passa na cabea do aluno, mas eu acho que importante realmente ter algum
que mande a mensagem ", est legal", "no est legal", mas tambm ficar s falando "olha, refaz
a atividade A" ou ento "voc esqueceu de fazer a atividade B" no o ideal, entendeu, para
acompanhar a pessoa... Agora para voc poder falar outra coisa, a pessoa tem que te dar um
retorno...
Giselle: ... Sei, tem que estabelecer uma relao...
Helena: h... Falar "olha, estou com dificuldade de escrever, me ajuda?" ou ento "olha, eu
queria uma dica de vocabulrio" ou ento "olha, num sei organizar meu tempo"... Se a pessoa d
um retorno... Fica mais fcil voc at conversar com ela n? Agora se no tem retorno nenhum...
O que, assim, eu procuro fazer ... Eu vejo que est muito ruim em gramtica, ento vamos ver
qual foi o assunto, perguntar se tem alguma dvida especfica daquele assunto, no sei o que...
Ah... se est muito ruim em reading... Ah... Vou mandar umas dicas de reading... E as
pessoas normalmente gostam... Sabe os tipos de feedback que eu dou e retorna dizendo "obrigado
pelas dicas, vou usar...", mas, da minoria que... Que te diz alguma coisa de volta... Porque a
maioria no est nem a... Ento acho que uma questo de ou a pessoa no sabe... O que fazer
com o feedback que recebe n?... Ou falta de comprometimento... Ou ento acha que obrigao
do professor mandar aquilo ali ento...
Giselle: ... Que ele no precisa responder...
Helena: ... Ela t fazendo a obrigao dela...
Giselle: ... ...
158
Helena: Em algumas mensagens eu at assim... Isso logo no incio n?... Eu mandava do tipo
assim "no sou uma mquina, sou uma pessoa de verdade que vai l e olha t?" ou ento botava
no assunto "professora infeliz procura aluno"... Entendeu porque "p" olha s, eu perco meu
tempo aqui, procurando, sabendo como que voc anda, num sei o qu e voc nem pra me
escrever, nem pra dizer nada sabe... apelo pro lado sentimental... mas isso mesmo, fazer
algumas mensagens assim com apelo emocional pra ver se a pessoa acorda...
Giselle: ... Pra tentar estabelecer um tipo de relao com essa pessoa n?...
Helena: ... Pois ... Eu fazia umas chantagens emocionais...
.
Giselle: T bom Helena. Foi tima a sua resposta... Vai me ajudar bastante...
Giselle: Ento t era isso Helena eu s queria te fazer essas perguntinhas e te agradeo demais a
sua participao, pois isso muito importante para o meu trabalho...