Leitura Crítica e Letramento Crítico - Coradim

JOSIMAYRE NOVELLI CORADIM
LEITURA CRTICA E LETRAMENTO CRTICO:

IDEALIZAES, DESEJOS OU (IM)POSSIBILIDADES?
Londrina
2008

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao, em Estudos da Linguagem da

Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial obteno do ttulo de Mestre
em Estudos da Linguagem.
Orientadora: Profa. Dra. Simone Reis.
Londrina
2008

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao, em Estudos da Linguagem da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial obteno do ttulo de Mestre
em Estudos da Linguagem.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Profa. Dra. Simone Reis
Universidade Estadual de Londrina
______________________________________
Profa. Dra. Vera Lcia Lopes Cristvo
______________________________________
Profa. Dra. Aparecida de Jesus Ferreira
Universidade Estadual do Oeste do Paran
______________________________________
Profa. Dra. Alba Maria Perfeito
______________________________________
Prof. Dr. Renilson Jos Menegassi
Universidade Estadual de Maring
Londrina, 17 de dezembro de 2008.
Ao Carlos, meu grande amor.
AGRADECIMENTOS
A Deus, fora divina nos momentos de fraqueza.

professora Simone Reis, pela pacincia, apoio e dedicao em suas honrosas, sbias e
incansveis orientaes. Pela amizade e compreenso.
Ao Carlos, pelo imensurvel apoio e infinita compreenso, companheiro das interminveis horas
de estudo.
minha famlia, alicerce fundamental nesta to sonhada conquista.
Aos amigos, pessoas encantadoras e motivadoras.
amiga Maria Inz, pelo apoio e incentivo durante toda minha caminhada.
Hrika, amiga sempre presente em todos os momentos da minha vida. Aos colegas de
profisso, sempre compreensveis.
s queridas professoras entrevistadas, pelo carinho e confiana.
Aos trianguladores, pelo apoio e prontido.
E a todos aqueles que contriburam com a realizao deste trabalho.
CORADIM, Josimayre Novelli. Leitura crtica e Letramento crtico: idealizaes,

desejos ou (im)possibilidades? 2008. 130f. Dissertao (Mestrado em Estudos da
Linguagem) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2008.
RESUMO
A presente pesquisa investiga interpretaes de duas professoras de lngua inglesa de

escola pblica quanto s Orientaes Curriculares para o ensino Mdio (OCEM). Com
base em referencial terico sobre prtica curricular, concepes de linguagem e de
leitura, leitura crtica e letramento crtico, adota cognies como unidade de anlise
presentes em duas entrevistas semi-estruturadas e em atividades didticas por elas
produzidas. A anlise serviu-se da Grounded Theory como mtodo e da triangulao
por Instrumentos humanos para garantir a inter-subjetividade das interpretaes da
pesquisa. Os resultados estruturam-se nas dimenses (1) anlise, (2) avaliao, (3)
conceitos e (4) possibilidades de aplicao. Eles evidenciam grande distncia entre as
OCEM e as interpretaes das professoras. Como contribuies, a pesquisa oferece
exemplificaes metodolgicas para o uso da Grounded theory como mtodo, revela
acatamento das OCEM enquanto currculo formal-ideolgico, sem, contudo,
compreend-las conceitualmente. Finalmente, a dissertao encaminha reflexes no
contexto de educao continuada de professores de lngua inglesa e questionamentos
para futuras pesquisas.
Palavras-chave: Leitura crtica. Letramento crtico. Currculo. Cognies. Grounded

theory.
CORADIM, Josimayre Novelli. Critical reading and Critical literacy: idealizations,

wishes or impossibilities? 2008. 130p. Dissertation (Master Degree in Language
Studies) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2008.
ABSTRACT
This research investigates interpretations of two English language teachers of public

schools in regard to Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) [Curricular
guidelines for secondary school]. Drawing on theories of curriculum practice,
conceptions of language and of reading, critical reading and critical literacy, the
dissertation adopts cognitions as the unit of analysis of two semi-structured interviews
and didactic activities produced by the teachers. The analyses made use of Grounded
Theory as method and of triangulation by human Instruments to guarantee the intersubjectivity of the research interpretations. The results are structured in the dimensions
of (1) analyses, (2) evaluation; (3) concepts, and (4) application feasibility. They reveal a
long distance between the OCEM and the teachers' interpretations. As contributions, the
research offers methodological exemplifications of the use of Grounded theory as
method, reveals the teachers' acceptance of OCEM as a formal-ideological curriculum
without, nevertheless, its conceptual understanding. Finally, the dissertation offers both
reflections in the context of continued education of English teachers and questions for
future research.
Keywords: Critical reading. Critical literacy. Curriculum. Cognitions. Grounded theory.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Definies de letramento crtico.......................................................33

Quadro 2 Roteiro da 1 entrevista....................................................................40
Quadro 3 Roteiro da 2 entrevista....................................................................40
Quadro 4 Perguntas de pesquisa/unidade de anlise/instrumento de coleta ..42
Quadro 5 Critrios de manuteno e/ou descarte de interpretaes com
base em sua consistncia................................................................45
Quadro 6 FT P1 ............................................................................................46
Quadro 7 FT P2 ............................................................................................48
Quadro 8 Anlise da atividade de leitura P1....................................................61
Quadro 9 Anlise da atividade de leitura P2....................................................64
Quadro 10 Dimenses cognitivas do currculo formal-ideolgico e da
atividade de leitura...........................................................................66
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 FT P1 resultados...........................................................................47
Tabela 2 FT P2 resultados...........................................................................48
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
EJA Educao de Jovens e Adultos

FT Ferramenta de Triangulao
LA Lingstica Aplicada
LC Letramento Crtico
LE Lngua Estrangeira
LI Lngua Inglesa
LM Lngua Materna
OCEM Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
P1 Professora 1
P2 Professora 2
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PP Professora-pesquisadora
SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................13
1 REFERENCIAL TERICO.................................................................................16
1.1 PRTICA CURRICULAR ........................................................................................16
1.2 CONCEPES DE LEITURA E LINGUAGEM .............................................................17
1.3 LEITURA CRTICA ...............................................................................................21
1.4 LETRAMENTO CRTICO........................................................................................24
1.4.1 Panorama de Pesquisas em LC no Brasil ....................................................24
1.4.2 Pedagogia Crtica .........................................................................................25
1.4.3 Conscincia Crtica da Linguagem ...............................................................26
1.4.4 Outras Concepes de Letramento Crtico ..................................................29
2 METODOLOGIA ................................................................................................35
2.1 NATUREZA DA PESQUISA ....................................................................................35
2.2 CONTEXTO, CURRCULO FORMAL-IDEOLGICO, SUJEITOS ....................................36
2.2.1 Contexto .......................................................................................................36
2.2.2 Currculo Formal-Ideolgico .........................................................................37
2.2.3 Sujeitos.........................................................................................................38
2.3 COLETA DE DADOS ............................................................................................39
2.4 GROUNDED THEORY ..........................................................................................42
2.5 TRIANGULAO .................................................................................................44
2.6 TICA ...............................................................................................................49
3 RESULTADOS...................................................................................................51
3.1 COGNIES DAS PROFESSORAS SOBRE O CURRCULO FORMAL-IDEOLGICO .........51
3.1.1 Cognies de P1 ..........................................................................................51
3.1.2 Cognies de P2 ..........................................................................................56
3.2 COGNIES DAS PROFESSORAS EM ATIVIDADE DE LEITURA ..................................60
3.2.1 Cognies da P1 em Atividade de Leitura....................................................60
3.2.2 Cognies da P2 em Atividade de Leitura....................................................62

3.2.3 Dimenses ...................................................................................................65
3.3 RELAES ENTRE AS INTERPRETAES DAS PROFESSORAS E O CURRCULO
FORMAL-IDEOLGICO ..................................................................................66
3.4 PONTOS CONVERGENTES ENTRE P1 E P2 ............................................................69
4 DISCUSSO DOS DADOS E CONSIDERAES FINAIS...............................70

4.1 LOCAL X GLOBAL ...............................................................................................70
4.2 CONTRIBUIES METODOLGICAS ......................................................................72
4.3 RETORNO DA ANLISE AS PROFESSORAS ............................................................73
4.4 CURRCULO FORMAL-IDEOLGICO X COGNIES: LEITURA CRTICA E
LETRAMENTO CRTICO IDEALIZAES, DESEJOS OU (IM)POSSIBILIDADES? ......74
4.5 REFLEXES
NO
CONTEXTO
DE
EDUCAO
CONTINUADA DE
PROFESSORES
POSSIBILIDADES PARA FUTURAS PESQUISAS .................................................76
REFERNCIAS.....................................................................................................78
APNDICES .........................................................................................................85
APNDICE A Entrevista semi-estruturada: 1 Entrevista...................................86
APNDICE B Entrevista semi-estruturada: 2 Entrevista P1 .............................93
APNDICE C Entrevista semi-estruturada: 1 Entrevista P2 .............................97
APNDICE D Entrevista semi-estruturada: 2 Entrevista P2 ...........................104
APNDICE E Anlise da 1 Entrevista P1 .......................................................107
APNDICE F Anlise da 2 Entrevista P1........................................................108
APNDICE G Comparao 1 Entrevista X 2 Entrevista P1...........................109
APNDICE H anlise da 1 Entrevista P2........................................................110
APNDICE I Anlise da 2 Entrevista P2.........................................................111
APNDICE J Comparao 1 Entrevista X 2 Entrevista P2............................112
APNDICE K Comparao entre P1 E P2 1 Entrevista...............................113
APNDICE L Comparao entre P1 E P2 2 Entrevista ...............................114
APNDICE M Ferramenta de triangulao (FT) P1 1 Entrevista ..............115
APNDICE N Ferramenta de triangulao (FT) P2 1 Entrevista ..............118

APNDICE O Resultado da triangulao P1 1 Entrevista ........................121
APNDICE P Resultado da triangulao P2 1 Entrevista.........................122
APNDICE Q Termo de consentimento esclarecido........................................123
ANEXOS .............................................................................................................124
ANEXO A Aula de leitura P1 .........................................................................125
ANEXO B Aula de leitura P2 .........................................................................128
13
INTRODUO
presente
dissertao
objetiva
investigar
as
apreciaes
interpretaes sobre as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) de

professoras de lngua inglesa em contexto de escola pblica, tomando por base suas
cognies expressas oralmente e por escrito.
Especificamente, contrastam-se as cognies das professoras com as
OCEM, primeiramente seguindo-se a sua leitura desse documento, e, em um segundo
momento, aps a elaborao de um conjunto de atividades didticas a elas solicitada
como forma de capturar os sentidos apreendidos de tais orientaes.
Adicionalmente,
exploram-se
pontos
convergentes
entre
os
pensamentos das professoras.

Como justificativa para a realizao desta pesquisa, salienta-se a
recente insero das OCEM no panorama educacional brasileiro no ensino de lnguas
estrangeiras (LE), vistas como um currculo formal (GOODLAD, 1979). sabido na
literatura que toda reforma educacional depende crucialmente dos professores.
Nesse contexto, esta pesquisa proporcionar reflexes sobre o que
professores pensam e suas possveis reaes ao conhecerem as OCEM. Borg (2003)
explica o que os professores pensam, acreditam e sabem determina como eles
recebem novos conhecimentos e o que eles fazem na prtica. Sabe-se que existem
mudanas
cognitivas
sem
mudanas
comportamentais
mudanas
comportamentais sem mudanas cognitivas. Assim, as OCEM podero provocar tais

mudanas ou no. Ressalta-se que no objetivo focalizar a prtica de sala de aula do
professor, mas, sim, suas cognies. Portanto, so perguntas desta pesquisa:
1) Que apreciaes as professoras fazem das OCEM?
2) Que sentidos dessas orientaes so expressos na elaborao de
uma atividade de leitura?
3) Que apreciaes as professoras fazem de suas prticas docentes
em relao s OCEM?
14
4) Quais os pontos convergentes, se algum, entre os pensamentos das

professoras?
Para tanto, adota-se Grounded Theory (STRAUSS; CORBIN, 1998)
como mtodo de anlise dos dados para o presente estudo de caso (COHEN, 2000),
bem como triangulao por Instrumentos Humanos (REIS, 2008b) como forma de
assegurar a inter-subjetividade da pesquisa e rigor de anlise.
Esta dissertao se divide em quatro captulos. Aps esta introduo,
seguese o referencial terico com destaque prtica curricular do professor, s
concepes de linguagem e leitura, leitura crtica e letramento crtico (LC).
Na seqncia, apresenta-se o captulo metodolgico, o qual contempla
o contexto da pesquisa, os sujeitos, a coleta dos dados, o mtodo utilizado para a
anlise dos dados, as OCEM, o processo de triangulao dos dados, bem como
algumas consideraes ticas.
Ento, passa-se ao captulo dos resultados, onde se apresentam as
cognies das professoras ao interpretarem as OCEM e, tambm, suas cognies
expressas na elaborao de atividades didticas.
Por ltimo, segue o captulo da discusso dos dados e consideraes
finais. Ele retoma as concepes de linguagem e leitura, comparando com aquelas
expressas nas atividades didticas das professoras. Somam-se ainda as reaes delas
quanto anlise dos dados, suas cognies, bem como os limites e possibilidades de
novas pesquisas nesta rea.
Como contribuio pretendida, em primeiro lugar, esta pesquisa inserese no cenrio nacional, o qual dominado pela lngua materna e possui incipiente
produo na lngua estrangeira. Em segundo lugar, em contraste com o corpo de
pesquisas desenvolvidas na rea do LC no Brasil, esta investigao oferece detalhadas
ilustraes dos memos analticos produzidos com base no mtodo Grounded Theory
(STRAUSS; CORBIN, 1998).
Alm disso, oferece reviso bibliogrfica que retoma autores e
conceitos centrais principalmente nas reas de leitura, leitura crtica e letramento crtico,
fundamentais para o entendimento das OCEM. Por fim, traz subsdios em forma de
resultados e questionamentos, levando-se em conta a educao continuada de
15
professores de LE. Finalmente, mais do que responder as indagaes colocadas no

ttulo desta dissertao, pretende-se atuar como instrumento de reflexo e de abertura
para debates e pesquisas futuros.
Leitura
(im)possibilidades?
Crtica
Letramento
Crtico:
Idealizaes,
desejos
ou
16
1 REFERENCIAL TERICO
Este captulo se divide em trs partes. A primeira discorre sobre prtica

curricular (GOODLAD, 1979), como forma de fornecer uma base para compreender o
chamado currculo mental das professoras em relao a um currculo ideolgico (no
caso desta pesquisa, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio - OCEM).
A segunda parte apresenta algumas concepes de leitura e de
linguagem
(ANDERSON;
PEARSON,
1988;
CARRELL;
EISTERHOLD,
1988;
DECHANT, 1991; FAIRCLOUGH, 1989; GOODMAN, 1988; HARRISON, 2004;

PERFEITO, 1999; SCOTT, 1988; SMITH, 2004), tambm com vistas a descrever as
caractersticas do currculo ideolgico. Finalmente, a terceira parte revisa a literatura em
letramento crtico (BAYNHAM, 1995; BEAN, 2003; CERVATTI et al., 2001 apud
FERRARELLI, 2007; CIARDIELO, 2004; DE CASTELL; LUKE; MACLENNAN, 1989
apud MONTE MR, 2007; EKEN, 2002; FAIRBANKS, 2000; FALK-ROSS, 2002;
FERRARELLI 2007; HAGOOD, 2002; HUGHES, 2000; JAMIM, 2005; JONES et al.,
2007; JORDO et al., 2007; KERKA, 2000; LESLEY, 2001; LUKE, 1998;
MACLAUGHLIN, 2004; MUSPRATT; LUKE; FREEBODY, 1997; NORTON, 2007;
NCLEO DE ASSESSORIA PEDAGGICA - NAP, 2006; NUSSBAUM, 2002;
POWELL, 2001; ROGERS, 2002; SILVA, 2003; STREET, 1995; WIELEWICKI, 2007;
YOUNG, 2001), aprofundando-se na pedagogia crtica (FREIRE, 1967) e na
conscincia crtica da linguagem (FAIRCLOUGH, 1989). O objetivo dessa parte
tambm resgatar terminologias e conceitos mais (ou menos) explcitos nas OCEM.
1.1 PRTICA CURRICULAR
A prtica curricular (GOODLAD, 1979) se constitui de legisladores,

diretores, pedagogos, professores e alunos. Cada um desses atores atua em um
domnio curricular: currculo formal, produzido por especialistas e apresentado
17
sociedade por meio de sano feita por autoridades; currculo ideolgico presente em
livros e manuais didticos para professores. Ele produzido tradicionalmente por
planejadores de currculo, tericos e pesquisadores que restringem a liberdade de cada
contexto escolar ao determinarem o que deve ser ensinado. Nesse currculo, aos
professores so permitidas pequenas possibilidades de mudana. H tambm o
currculo percebido, sinnimo de currculo da mente. .O que foi oficialmente aprovado
para ser ensinado e aprendido no necessariamente o que vrias pessoas e grupos
interessados percebem ser o currculo. (GOODLAD et al. 1979, p.61-62). Outro domnio
chamado currculo operacional, o que acontece na escola e na sala de aula. No h
clareza sobre o que ele . Esse currculo tambm um currculo percebido, que existe
nos olhos de quem o v (GOODLAD et al., 1979, p.63). Finalmente, currculo
experiencial, aquele vivenciado pelos alunos e considerado ainda menos palpvel do
que o operacional, pois resta ao pesquisador a incgnita do que se passa na mente do
aluno.
Em geral, h pouca relao entre os domnios curriculares: formal,
ideolgico, percebido, operacional e experiencial. O formal e o ideolgico so discursos
investidos de poder e ideologias, pois so institudos oficialmente por fora de lei,
aprovaes de cmaras educacionais estaduais e ncleos regionais de ensino. Esses
discursos, isto , esses currculos, que partem de elites, so destinados a uma massa
de professores, aqueles que se ocupam da prtica.
Paradoxalmente, esses currculos no necessariamente se comunicam
com os demais. Para que isso seja possvel, necessrio levar em conta o que os
professores pensam sobre o que e como ensinar e o que fazem em sala de aula
(GOODLAD et al., 1979).
1.2 CONCEPES DE LEITURA E LINGUAGEM
Nesta seo, apresentam-se concepes de leitura e linguagem

conhecidas
como
decodificao,
processo
interativo,
processo
interativo-
18
compensatrio, leitura crtica e letramento crtico. A cada concepo de leitura

corresponde uma concepo de linguagem. Sem pretenso de esgotar a literatura
especializada, tal reviso tampouco objetiva avaliar concepes de leitura, mas, sim
descrev-las e contextualiz-las.
Enquanto interpretao de smbolos grficos, o desenvolvimento da
leitura engloba processos bsicos: discriminao visual e identificao dos smbolos;
memria visual dos smbolos; associao do som com os smbolos (DECHANT, 1991,
p. 7). Nessa perspectiva, surge o sistema de escrita conhecido como alfabeto.
Ele foi inventado pelos gregos h mais de mil anos. Desde aquela
poca, as letras tm influenciado o pensamento humano (SMITH, 2004). Assim, tem-se
essa concepo de leitura embasada na decodificao de letras e sons.
A partir dessa concepo de leitura, parece que linguagem um
conceito ainda restrito lngua enquanto sistema, que engloba um conjunto de regras
gramaticais, fonolgicas, morfolgicas, sintticas e semnticas. A noo de lngua foi
introduzida por Saussure1 (1969), paralela ao conceito de fala (parole). Para o autor, a
lngua (langue) requer competncia abstrata. Trata-se de um sistema destitudo do seu
contexto histrico, denominado .produto social. (PERFEITO, 1999, p. 23). A lngua, na
viso de Saussure, considerada no-variante, sincrnica, esttica (FAIRCLOUGH,
1989).
Ressalte-se, mesmo assim, a concepo de leitura conhecida como
processo de decodificao, ancorada na psicolingstica, a qual estuda a interao
entre linguagem e pensamento. Elaborada por Goodman (1988), atravs de seu
difundido modelo denominado psicolingstico, no qual linguagem e pensamento so
interativos, a leitura faz parte de um contexto social, incluindo leitor e escritor. Ela
vista como um jogo de adivinhaes psicolingstico. O leitor constri, atribui significado
Da mesma forma como Saussure concebe lngua, Chomsky (1986) tambm o faz. Para este autor, a concepo de
linguagem inatista, ou seja, todo ser humano normal nasce com a capacidade de produzir lngua. A linguagem
tambm vista como conjunto de regras gramaticais, excluindo suas aplicaes em situaes reais (PERFEITO,
1999).
Parece tambm que a concepo de linguagem, alm de sistema lingstico, pode ser concebida enquanto sistema
semntico, a qual leva em conta .a subjetividade lingstica, os mecanismos atravs dos quais os falantes efetuam a
converso da lngua [...] para o discurso. (PERFEITO, 1999, p. 25). Ela estuda .o nvel semntico da significncia,
ou seja, a enunciao. (op. cit.). Na literatura especializada, sob a denominao da lingstica da enunciao, ela
surge na dcada de 70, em oposio teoria saussureana.
19
mensagem escrita pelo escritor de modo contnuo, cclico. Tal processo engloba
previses, teste e confirmao das hipteses.
Nesse modelo, h ciclos seqenciais para que um texto seja
interpretado. O primeiro, denominado tico, identifica os aspectos grficos do texto; o
segundo, perceptual, faz previses e hipteses, o terceiro ciclo, sinttico, envolve o
conhecimento lingstico e o ltimo, engloba o sentido atribudo ao texto. Todos esses
ciclos so essenciais para que o leitor atribua significados aquilo que l (GOODMAN,
1988), mas nem sempre necessrio o emprego de todos. Dessa forma, o processo de
leitura, nesse contexto, faz uso da memria e da imagem, armazena informaes,
retm conhecimento e abstrai compreenso (GOODMAN, 1988, p. 15).
Goodman (1988) parte de micro para macro-estruturas, isto , a
interpretao ocorre a partir de pequenas unidades lingsticas at chegar
compreenso de grandes unidades (fonema-slaba-morfema-palavra-frase). Nesse tipo
de leitura, as informaes emergem do texto, sendo esse considerado exato e
completo. Portanto, o leitor est submetido ao texto e dele extrai o sentido (DECHANT,
1991).
Essa viso de linguagem dependente do texto e quanto mais eficiente
a decodificao deste nos seus nveis elementares, maior a capacidade de
adivinhao. Por isso, mesmo sendo a leitura denominada processo interativo por
Goodman (1988), ela depende da decodificao.
Muito prximo ao modelo psicolingstico de Goodman (1988) est o
interativo-compensatrio de Stanovich (1980, apud HARRISON, 2004). Nesse modelo,
o leitor busca comunicao com o texto em qualquer estgio de leitura. Por
compensatrio, entende-se que qualquer leitor pode interpretar um texto, mesmo
aquele que no possui um aguado conhecimento lingstico ou aquele que carece de
conhecimento de mundo, pois ambos podero compensar tal defasagem ao ler um
texto. O objetivo da leitura adquirir significado, independente dos meios utilizados pelo
leitor (HARRISON, 2004).
Tanto o modelo psicolingstico de Goodman (jogo de adivinhao2)
quanto o interativo-compensatrio de Stanovich (leitor ativo, significado dado pelo texto)
2
Em ingls, guessing game.
20
afirmam que o leitor, ao utilizar e/ou dominar pouco conhecimento lingstico, capaz
de expandir seu nvel de compreenso textual por meio do seu conhecimento prvio.
Outra viso de leitura como processo interativo foi proposta por
Rumelhart a dcada de 70. Ele defendeu o papel do conhecimento prvio nesse
processo. ara ele, ler vai alm do processamento grfico, fonolgico, ortogrfico, lexical,
semntico e sinttico. A leitura depende do conhecimento prvio, formalizado pela
teoria dos esquemas (apud CARRELL; EISTERHOLD, 1988).
O termo esquemas3 refere-se a uma organizao ativa de experincias
assadas; uma estrutura abstrata de conhecimento (ANDERSON; PEARSON, 988).
Nessa teoria, a leitura
[...] de qualquer texto, escrito ou falado, sozinho, no carrega significado.

Ao contrrio, de acordo com a teoria dos esquemas, um texto apenas
fornece direes para seus ouvintes ou leitores de como eles deveriam
extrair ou construir significado do seu prprio conhecimento prvio
adquirido. [....] De acordo com a teoria dos esquemas, compreender um
texto um processo interativo entre o conhecimento prvio do leitor e o
texto. Uma compreenso eficiente requer a habilidade de relacionar o
material textual ao prprio conhecimento. Compreender palavras, frases e
textos inteiros envolve mais do que a utilizao do conhecimento lingstico
(CARRELL; EISTERHOLD, 1988, p.76, traduo nossa).
A concepo de linguagem subjacente teoria dos esquemas parece

ser subjetiva, pois, ao interpretar um texto, o leitor evoca estruturas de pensamento,
que integram seu conhecimento prvio, onde h possibilidade de diferentes
interpretaes de um mesmo texto. Por outro lado, pode-se afirmar que tambm h um
mnimo de objetividade nesse processo. Quando, por exemplo, se pensa em uma
cerimnia religiosa de casamento, o indivduo que, por algum momento, presenciou ou
leu sobre tal evento, rene, mentalmente, algumas caractersticas comuns a qualquer
cerimnia: noivos, padre/pastor, igreja/templo, convidados. Tais caractersticas fazem
parte da objetividade da leitura. Em contrapartida, h subjetividade ao se pensar que
cada cerimnia de casamento ocorre de acordo com os princpios de cada religio.
Em ingls, schemas.
21
Nesse sentido, a linguagem, na teoria dos esquemas apresenta, ao mesmo tempo,

objetividade e subjetividade.
Uma outra concepo prope ler criticamente, isto , processo que
tambm vai alm da decodificao de informaes, objetivando o desenvolvimento de
outros nveis de interpretao. Nessa concepo, a viso de texto envolve leitura de
vrias tipologias textuais, todas contextualizadas, onde o objetivo desmascarar as
ideologias presentes nas produes escritas. Assim, o leitor tambm se constitui
diferente daquele das outras concepes. Espera-se um leitor crtico, capaz de ler nas
entrelinhas, indagar e perceber as relaes de poder existentes nos textos. A
concepo de linguagem, nesse contexto, se distancia da viso de lngua tida somente
como sistema lingstico. Leva-se em conta seu contexto de produo e as interaes
nas quais ela se concretiza (HEBERLE, 2000).
Sob essa concepo, h leitura crtica e letramento crtico. Passa-se,
adiante, subseo sobre leitura crtica.
1.3 LEITURA CRTICA
Leitura crtica refere-se abordagem de textos que objetivam preparar

os alunos para o mundo, mostrando-os como questionar, refutar as idias trazidas pelos
autores. Ler criticamente aprender a desafiar o texto e agir contra as idias que
desejam manipulao.
Scott (1988) defende que o verbo criticar no deve ser entendido como
aspecto negativo, pois no significa dizer que algo est/ correto ou incorreto
simplesmente. Para ele, criticar remete a uma reflexo sobre o que est sendo
abordado pelo texto ou pelo autor e quais so os fundamentos tericos que subsidiam
as afirmaes propostas pelo texto/autor.
Nessa linha terica, Scott (1988) prope a anlise de duas questes
fundamentais na leitura de textos: 1) quem ganha e quem perde ao se publicar os
22
textos; 2) o que no foi mencionado nos textos. O autor adota a Set Theory com o
intuito de promover reflexo e tornar o leitor capaz de responder essas questes.
Assim, o leitor extrai do texto categorias do seu interesse. Ao extra-las,
passa a relacionar os grupos com seus membros. Essa primeira parte da anlise
considerada parcial, e o autor afirma ser possvel agrupar outras categorias, como, por
exemplo, vantagens e desvantagens. Essa tcnica parece reduzir a importncia do
conhecimento prvio na leitura de textos, pois o autor sugere ignorar o desconhecido.
Para concluir, Scott (1988) defende que a leitura de textos subsidiada pela sua teoria,
provoca o leitor a olhar com outras lentes para o texto.
Outros pesquisadores tambm desenvolvem pesquisas sob a tica da
leitura crtica: Brahim (2002); Busnardo; Braga (2000); Coradim (2007); Figueiredo
(2000); Meurer (2000); Miquelante (2002); Oliveira (2000); Taglieber (2000) e Tomitch
(2000).
Para Figueiredo (2000, p. 6), a viso de leitura, alm de um processo
psicolingstico, depende tambm de aspectos sociais, pois ela considera .essencial
que a leitura seja percebida e desenvolvida como parte integrante do contexto social do
aluno.. Assim, a autora defende a concepo de leitura como prtica social, pois um
leitor crtico aquele l com intenes que promovam reflexo e ao em situaes
cotidianas.
Brahim (2000) afirma que a leitura crtica vai alm das prticas
tradicionais (compreenso de textos no nvel da informao), pois seu objetivo
desenvolver estratgias pelas quais o leitor possa enxergar o que est por trs das
ideologias presentes nos textos. Coradim (2007) tambm corrobora essa mesma
interpretao, concluindo que esse tipo de leitura pode tornar os alunos mais crticos e
autnomos.
Miquelante (2000) adota a concepo de leitura crtica com base na
pedagogia crtica freireana e na anlise crtica da linguagem de Fairclough (1989), as
quais sero descritas nos tpicos 2.3.2 e 2.3.3.
Taglieber (2000) retrata a leitura crtica como sinnimo de letramento
crtico e pensamento crtico. A autora apresenta propostas de ensino que visem a
23
mudanas nas vidas dos alunos, desenvolvendo pensamento crtico e aprendizagens

independentes com o intuito de tornar o mundo mais democrtico e pacfico.
A viso de leitura crtica para Tomitch (2000) envolve aes que levam
s anlises, avaliaes, questionamentos, comparaes, construes de significados e
discusses. Tais aes podem obter sucesso na sala de aula contribuindo com leituras
mais crticas dos textos e com a formao de leitores .equipados discursivamente.
(TOMITCH, 2000, p. 90). Oliveira (2000) tambm contribui com pesquisas nessa
perspectiva terica.
Para as autoras Busnardo e Braga (2000, p. 91), essa concepo de
leitura deve caminhar .para ao e mudana social.. Ao desenvolveram tal leitura, elas
buscam aporte terico na orientao gramsciana e em Giroux, e no Brasil, nas obras
freireanas.
Outro autor que tambm desenvolve pesquisas que visam
transformao social Meurer (2000, p. 160). Para ele,
Ler criticamente significa estabelecer, a partir de um determinado texto,
associaes mentais que possibilitem compreender que em diferentes
prticas discursivas os indivduos criam, recriam e/ou transformam
estruturas sociais de dominao, desigualdade e discriminao.
Leitura sob a tica do letramento crtico envolve interpretao e

desenvolvimento da conscincia crtica do leitor. Tal concepo busca compreender o
desenvolvimento da leitura por meio das prticas de linguagem, dentro de contextos, as
quais tm transformado, reproduzido e sustentado as relaes de poder que dominam e
controlam a sociedade (HARRISON, 2004, p. 152). Outros conceitos dessa concepo
de leitura so apresentados no tpico 1.4.
Para finalizar, tanto a concepo de leitura crtica quanto a de
letramento crtico propem ler criticamente. Na primeira, a nfase est na interpretao
e discusso dos aspectos restritos aos textos. Na segunda, h interesse em criar novos
discursos, questionando as ideologias vigentes e promovendo transformaes sociais.
Leitura crtica requer conscincia crtica da linguagem. O letramento crtico ao visar
transformao social, tambm requer tal conscincia.
24
1.4 LETRAMENTO CRTICO
Esta subseo recebe maior profundidade e extenso em funo da

aparente centralidade do conceito de Letramento Crtico no currculo formal-ideolgico.
A reviso que se segue apresenta as principais reas de conhecimento que investigam
o LC, o foco das pesquisas, sua metodologia e as regies que as produzem. Dois
conceitos tericos so privilegiados nesta reviso: a pedagogia crtica (FREIRE, 1967) e
a conscincia crtica da linguagem (FAIRCLOUGH, 1989). A esses somam-se
contribuies advindas da literatura corrente4, o que feito a seguir.
1.4.1 Panorama de Pesquisas em LC no Brasil
As pesquisas em LC no Brasil, registradas no Banco de Teses da

CAPES, tm sido conduzidas por pesquisadores oriundos de vrias reas do
conhecimento, como Biblioteconomia, Biocincias e Sade, Cincias da Computao,
Cincias da Linguagem, Cincias da Sade, Educao, Letras (Lingstica, Letras e
Artes; Lingstica, Estudos Lingsticos, Lingstica Aplicada, Estudos da Linguagem,
Literatura), Planejamento Urbano, e Psicologia (geral, Psicologia Escolar do
Desenvolvimento Humano, Psicologia Social) (REIS, 2008a, p.55-56).
De todas essas reas, ntida a grande concentrao de pesquisas em
Educao e Letras, totalizando 81%. Ainda, o maior nmero de pesquisas concentra-se
na rea de lngua materna (LM), 86%, e na LE, somente 14%, o ingls aparece como a
lngua predominante.
A base bibliogrfica revisada foi definida pelo uso do ERIC. As buscas foram feitas, em ingls, com os
seguintes termos: 1) critical literacy + reading + EFL, sendo encontrada 1 referncia; 2) critical literacy +
reading + EFL, delimitando o perodo de 2003 a 2007, o resultado ficou inalterado; 3) critical literacy +
reading + EFL, delimitando o perodo de 2000 a 2007, foram encontradas 2 referncias; 4) .critical
literacy., usando aspas e delimitando o perodo de 2000 a 2007, foram encontradas 24 referncias, sendo
17 com acesso aos textos completos.
25
So focos das pesquisas, prticas discursivas, sociais, de sala de aula,

processos de ensino e aprendizagem de leitura e escrita, concepes de linguagem,
situaes de aprendizagem e sobre letramento. Em LE, h destaque para pesquisas
que exploram atividades desenvolvidas entre alunos, alunos e professores e
professores em educao inicial (REIS, 2008a, p. 61).
A metodologia adotada nessas pesquisas predominante de cunho
qualitativo, tanto em LM quanto em LE. As pesquisas etnogrficas representam a
maioria nessas reas, sendo encontradas tambm pesquisas bibliogrficas e estudos
de caso.
As dissertaes e teses disponveis na CAPES foram produzidas, em
sua grande maioria, na regio Sudeste, seguida pela regio Centro-Oeste, Nordeste e
Sul (REIS, 2008a). Entre os referenciais tericos mais recorrentes esto o letramento e
a anlise crtica do discurso. Para entender esses referenciais, os autores centrais so
Freire (1967) e Fairclough (1989).
1.4.2 Pedagogia Crtica
A corrente filosfica freireana (FREIRE, 1967, 1977) postula que o

letramento um ato de conhecimento, o qual envolve a leitura do mundo e da palavra
de forma crtica, auxilia na libertao do homem, torna o homem domesticado e
promove mudana social.
Freire (1967), pela pedagogia do oprimido, entende a educao como
pedagogia crtica. O autor props tal metodologia na dcada de 60, inserido em
contexto de desigualdade social. Ele defende aquele que no tem voz e
marginalizado pela sociedade. O foco era conseguir que os marginalizados pudessem
mudar, transformar seu contexto social:
26
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter

dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o
mundo da opresso e vo comprometendo-se, na prxis, com a sua
transformao; o segundo, em que, transformada a realidade opressora,
esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos
homens em processo de permanente libertao (FREIRE, 1967, 41).
Para Freire, as pessoas so seres humanos atores de suas prprias

histrias (MIQUELANTE, 2002). Nessa linha de pensamento, o ensino .[...] parte do
princpio de que se faz necessrio interrogar e analisar a experincia com respeito s
foras e fraquezas de cada um, a fim de que, atravs dessa prtica, ocorra uma
mudana de atitude. (MIQUELANTE, 2002, p. 34).
A transformao social, para Freire, passa por uma pedagogia
caracterizada pela relao dialgica em que se identificam problemas e se articulam
possveis solues contra as ideologias dominantes. Essa educao recebe o nome de
problematizadora. Idealmente, ela pautada em contextos reais de aprendizagem,
onde ao e reflexo so requisitos essenciais. Seu objetivo .formar pessoas crticas,
de raciocnio rpido, com sentido do risco, curiosas e indagadoras, que atravs da
problematizao do seu dia-a-dia concluam que a libertao do homem, mesmo sendo
difcil, no impossvel. (MIQUELANTE, 2002, p. 46). nesse contexto de
conscientizao e mudana que a prtica do letramento crtico se insere (FREIRE,
1967).
1.4.3 Conscincia Crtica da Linguagem
Inspirado em Freire, Fairclough (1989) argumenta em favor da

conscincia crtica da linguagem, visando transformao social. O autor referncia
ao propor investigaes que promovam o desenvolvimento da conscincia crtica do
leitor perante as ideologias trazidas pelos textos.
Alguns pesquisadores como Bloome e Talwalkar (1997, apud
HEBERLE, 2000) afirmam que os estudos de Fairclough (1989) tm contribudo com as
27
pesquisas na rea da leitura, produo escrita e letramento. Nessa ltima dimenso,

seus trabalhos so fundamentais ao analisarem as prticas de leitura e escrita dentro
de prticas e eventos sociais, priorizando .as interaes pessoais em diferentes
contextos, a construo social de eventos culturais e as transformaes nas
organizaes sociais e institucionais. (HEBERLE, 2000, p. 127).
Fairclough (1989), ao desenvolver pesquisas na rea do discurso,
tambm contribui com pesquisas na rea de LC. O objetivo do autor, em Language and
Power (1989), contribuir para o estudo da linguagem enquanto meio crucial para as
relaes de poder e para o desenvolvimento de uma conscincia crtica na formao de
indivduos emancipados.
possvel visualizar o trabalho de Fairclough (1989) em trs nveis: 1)
estudo do texto; 2) prtica discursiva; 3) prtica scio-cultural. Para o autor, qualquer
evento discursivo precisa desses nveis para que a anlise crtica do discurso acontea
(HEBERLE, 2000, p. 123). No primeiro nvel, a preocupao repousa sobre o estudo
das micro e macroestruturas da linguagem produzidas em um evento discursivo. Nessa
dimenso, Fairclough (1989) utiliza a gramtica sistmicofuncional de Halliday e Hasan
(1989), que permite analisar o texto a partir de perspectivas sociais, pois se leva em
conta todo e qualquer evento de linguagem (HEBERLE, 2000, p. 123). No segundo, o
foco est na anlise do evento discursivo com o intuito de verificar o que acontece em
um determinado tempo e em determinado contexto scio-cultural. H preocupao com
os textos produzidos pelas pessoas e como essas os interpretam. No terceiro nvel, a
anlise acontece ao redor da .prtica discursiva, a qual leva em conta os processos de
produo textual, interpretao, distribuio e consumo. (HEBERLE, 2000, p. 125).
Nesse estgio, tambm so analisadas as relaes de poder e a ideologia presentes
nos textos.
Para o autor, um texto passa por um processo de produo, publicao
e interpretao, e essas fases acontecem em prticas sociais. Dessa forma, o
significado de um texto no construdo somente por meio de palavras impressas, mas
atravs de palavras selecionadas para serem usadas em diferentes contextos
especficos. Ao perceber tais fases, o leitor desenvolve a sua conscincia crtica da
linguagem, fazendo relaes com as convenes sociais e revelando as idias
28
defendidas pelo senso comum. Atravs dessa conscientizao, o leitor est apto a
interagir com o mundo, posicionando-se a favor ou contra as ideologias trazidas pelos
discursos e tambm a escolher o seu prprio discurso. Portanto, o termo letramento
crtico para Fairclough (1989) est relacionado aos discursos produzidos pelo indivduo
na sociedade atravs de leituras que contribuam para o desenvolvimento da sua
conscincia crtica e posicionamento frente s ideologias sociais. Ao desenvolver essa
viso crtica do mundo, o indivduo consegue perceber o poder que est atrelado s
ideologias vigentes. Para o autor, no h dissociao entre linguagem-discurso-poder.
Assim, sua teoria tenta aproximar os estudos lingsticos do discurso e
anlise de textos dentro de dimenses sociais do discurso, incorporando a Pragmtica,
a Lingstica e o uso da linguagem dentro de contextos scio-histricos (FAIRCLOUGH,
1989). Para o autor, a Lingstica e a Sociolingstica tm contribuies importantes
sobre a linguagem e o poder, mas deixam a desejar com relao s suas complexas
inter-relaes.
Fairclough (1989) afirma que o discurso auxilia na construo de
identidades sociais, nas relaes sociais entre as pessoas e nos sistemas de crenas.
Ao se focar em ideologia, pode-se ajudar as pessoas a enxergar que a

linguagem repousa sobre suposies do senso comum, e os caminhos
pelos quais tais suposies podem ser ideologicamente moldadas pelas
relaes de poder (FAIRCLOUGH, 1989, p. 4, traduo nossa).
Partindo desse contexto, Fairclough (1989) afirma que ler criticamente

significa compreender o mundo atravs de determinadas relaes e ideologias. Para
ele, todo discurso carrega uma ideologia, pois .a ideologia perpassa nossas prticas
discursivas e sociais e est implcita nas formas de ver, pensar, compreender, recriar ou
desafiar e tambm em mudar maneiras de falar e agir. (FAIRCLOUGH, 1989, p. 85).
Segundo o autor, a linguagem e o discurso so elementos inseparveis, os quais so
constitudos por ideologias.
As idias de Fairclough (1989) esto relacionadas primeiramente
construo de idias associadas a determinados grupos e que se multiplicam dentre
eles, criao de outras novas, ou seja, uma releitura do mundo e das idias j
29
existentes. Assim, a linguagem passa a ser uma dessas idias e o discurso a

utilizao dessa linguagem de forma contextualizada.
Fairclough, ao se interessar pelo estudo da linguagem e sociedade,
incorpora o .contexto social como estrutura, e v o uso da linguagem como uma forma
de prtica social. (HEBERLE, 2000, p. 122). Para o pesquisador, ao lidar com o texto,
parte-se de estruturas sistmico-funcional para o estudo da linguagem, sendo a
gramtica definida como unidades de significado e no unidades lingsticas isoladas
(HEBERLE, 2000, p. 126).
Para finalizar,
A teoria do discurso de Fairclough pode ser usada por educadores, os quais

olham para a leitura como um processo crtico, integrando anlise de texto,
aspectos scio-cognitivos e contexto scio-histrico. Ele sensivelmente
integra perspectivas tericas e conceitos de teorias sociais e lingsticas
para o estudo do discurso, e ele capaz de aplicar seu construto terico
aos textos encontrados em prticas sociais do cotidiano (HEBERLE, 2000,
p. 126, traduo nossa).
1.4.4 Outras Concepes de Letramento Crtico
Nos ltimos anos, a concepo de letramento deixou de lado a mera

tarefa de decodificar letras e passou a ser entendida como o processo de
desenvolvimento do indivduo ao utilizar a leitura e a escrita dentro de uma prtica
social (DE CASTELL; LUKE; MACLENNAN, 1989 apud MONTE MR, 2007, p. 41).
Nessa perspectiva, vrios pesquisadores5 tm procurado definir e exemplificar a prtica
de letrados crticos. Assim, surgem os vrios tipos de letramento, tais como: visual,
digital, multicultural, com o intuito de engajar o processo educacional em um contexto
onde o ensino da leitura no pode estar isolado do mundo, isto , no pode ser
meramente uma prtica de decodificao (MUSPRATT; LUKE; FREEBODY, 1997).
Monte Mr (2007); Fairclough (1989); Jordo et al. (2007); Rogers (2002); Young (2001);
Nussbaum (2002); McLaughlin (2004); Freire (1977), Street (1995).
30
Street, em seu livro Social Literacies (1995), apresenta e define os

letramentos autnomo e o ideolgico (MOITA-LOPES, 2005). O primeiro no abarca os
contextos sociais de sua produo e compreenso. A leitura e a escrita so
compreendidas como fenmeno independente de contextos. Desse modelo de
letramento .[...] que desconsidera a realidade social, no se pode esperar um trabalho
voltado para a formao da conscincia crtica das pessoas e, ainda mais, para a
efetiva emancipao. (SILVA, 2003, p. 77). O outro modelo, letramento ideolgico,
apresenta uma perspectiva social e crtica, levando em considerao as prticas sociais
e suas ideologias.
A partir dessas definies, o termo LC introduzido como
interdisciplinar, pois est vinculado a teorias sobre movimentos sociais, relao entre
lngua, saber e poder e globalizao.
As pesquisas de vrias reas do conhecimento6 possibilitam distinguir o
LC em termos de seus objetivos, o que nesta reviso feito nestas trs dimenses: 1)
LC para tornar o cidado consciente da realidade; 2) LC para transformao; 3) LC para
dar acesso (incluso).
Na primeira dimenso, conscientizao da realidade, Baynham
(1995) define LC como uma ao que deve engajar o indivduo em uma atividade
crtica, concretizando-se por meio da linguagem como prtica social. Dessa forma, o LC
realiza-se em um processo social, contextualizado. Para o autor, ele pode ser utilizado
como uma ferramenta crucial para que a conscincia crtica seja desenvolvida em um
contexto social.
Falk-Ross (2002) utiliza-se do termo novo letramento para trabalhar
com atividades de leitura e escrita que tm como foco reflexo, discusso, visando a
tornar os alunos aptos a resolverem problemas e compreender as suas realidades.
Alm dos autores mencionados, Bean (2003), Ciardielo (2004), Eken
(2002), Hagood (2002), Jamim (2005), Lesley (2001), Young (2001) tambm definem
Biblioteconomia, Biocincias e Sade, Cincias da Computao, Cincias da Linguagem, Cincias da Sade,

Educao, Letras (Lingstica, Letras e Artes; Lingstica, Estudos Lingsticos, Lingstica Aplicada, Estudos da
Linguagem, Literatura), Planejamento Urbano, e Psicologia (geral, Psicologia Escolar do Desenvolvimento Humano,
Psicologia Social) (REIS, 2008a, p. 5).
31
LC como prticas e competncias que podem auxiliar os alunos no desenvolvimento de

conscincia crtica.
Para finalizar, Luke (1998) questiona sobre como professores e
educadores de professores podero desenvolver aulas que se apiam na concepo
terica do LC. Ao responder essa questo, ele afirma que o letramento sempre
definido por questes sociais e polticas e est intimamente ligado distribuio de
poder, ao discurso.
Dizer que a educao, atravs do letramento, trabalho do professor e

sugerir que assuntos pedaggicos no podem ser separados dos industriais
no uma simples defesa das reinvidicaes histricas, como, por
exemplo, a luta por melhores salrios e condies de trabalho. muito mais
difcil e complexo do que parece ser. Em termos industriais, de fato
relevante pensar sobre como manter e proteger as relaes de poder dos
professores ao decidir sobre o modelo de letramento a ser adotado pela
educao (LUKE, 1998, traduo nossa)7.
Na segunda dimenso do LC, com vistas transformao,

Wielewicki (2007) afirma que uma educao crtica tem por objetivo ajudar os alunos a
identificar o poder e a ideologia que carregam, bem como utilizar o conhecimento
adquirido para transformar as suas realidades. Para a autora, os alunos podero, dessa
forma, exercer sua agncia8 na sociedade.
Jordo et al. (2007), ao definirem LC, concebem a lngua como discurso
e afirmam que as salas de aula que focam tal conceito so espaos onde se procura
entender a realidade e onde as verdades tidas como absolutas podero ser discutidas,
analisadas, aceitas e/ou refutadas (JORDO et al., 2007).
Maclaughlin (2004) afirma que esse termo refere-se s relaes de
poder e promove reflexo, transformao e ao. Assim, permitem-se indagaes e
interpretaes de situaes-problemas.
Traduo nossa. Texto original: .To say that literacy education is teachers. work and to suggest that pedagogical
issues cannot be divorced from industrial issues is not a simple advocacy of the historical claims of trade unionism:
better wages, working conditions . though it probably is that as well. It is far more simple and far more complex than
this. In industrial terms, it is indeed about maintaining and protecting the relative .power. of teachers in deciding
about the shape of literacy education and the literate. (LUKE, 1998, p.10).
8
Ao reflexiva e transformadora (WIELEWICKI, 2007, p. 53, traduo nossa).
32
Rogers (2002), Fairbanks (2000) e Hughes (2000) tambm definem LC

em seus estudos como sendo um processo que conduz transformao da sociedade.
Na terceira dimenso, LC como meio de acesso, Norton (2007, p. 6)
afirma que o letramento no se define em somente uma prtica a ser ensinada, mas a
uma prtica socialmente construda e localmente negociada. Assim, o autor sustenta
que o grande desafio do professor .[...] reconceituar as salas de aula como espaos
semiticos nas quais as crianas tm a oportunidade de construir significados atravs
de vrios textos multimodais, incluindo o visual, escrito, falado, ouvido, e textos
performativos.9 (NORTON, 2007, p. 6).
Cervatti et al. (2001, apud FERRARELLI, 2007) postulam que em uma
sala de aula engajada no conceito de LC, os alunos constrem significados ao lerem
um texto, levando-se em conta o contexto social no qual foi produzido, as relaes de
poder que permeiam as idias defendidas pelo texto, bem como as intenes do autor
do texto. Perante esse contexto, Ferrarelli (2007) conclui que as interpretaes e
significados construdos pelos alunos so resultados de prticas sociais e polticas, as
quais envolvem o discurso e as relaes de poder veiculadas pela linguagem.
Street (1995) discute as concepes tericas do LC, tendo como foco o
letramento como prtica social. O autor afirma que as pessoas iletradas precisam ser
includas na sociedade, tornando-se letrados e, assim, sero livres de opresses e
ignorncia, tendo oportunidades de participar de mobilizaes econmicas e sociais.
Jones et al. (2007) propem o estudo do letramento integrado, com o
intuito de contribuir com a reconstituio de sociedades envolvidas em conflitos
econmicos e sociais. As autoras definem aquele termo como meio de desenvolver as
habilidades de escrita, leitura e clculo, tornando os cidados daquelas comunidades
agentes sociais, capazes de reconstruir a sociedade da qual fazem parte.
Kerka (2000) em pesquisas na rea de letramento digital, Nussbaum
(2002), investigando projetos que incluem alunos em grupos de discusso sobre
aspectos acadmicos e sociais e Powell (2001), enfocando relaes entre democracia,
Texto original: .[...] reconceptualize classrooms as semiotic spaces in which children have the opportunity to
construct meaning with a wide variety of multimodal texts, including visual, written, spoken, auditory, and
performative texts. (NORTON, 2007, p. 10).
33
letramento e poder com intuito de amenizar as desigualdades entre as classes sociais,

tambm contribuem para o entendimento de letramento crtico na dimenso acesso.
Por fim, o Ncleo de Assessoria Pedaggica da Universidade Federal
do Paran, atravs de oficina em Letramento Crtico (i.e. Critical Literacy Winter School)
tornou pblica a viso de LC dos seus participantes em um evento em Braslia em
2006. Tais participantes afirmam que o LC uma prtica social que engloba .[...]
relaes entre lngua e vises de mundo, poder, cidadania, identidade, relaes
interculturais e assuntos globais/locais. (p. 2). A partir dessa perspectiva, eles definem
que o LC: 1) v as coisas sob diferentes ticas; 2) reconhece os professores como
educadores; 3) indaga os conceitos tidos como verdades universais; 3) analisa valores,
crenas, comportamentos, relaes de poder, o conhecimento; 4) estabelece relaes
entre o global e o local; 5) questiona o mundo e as pessoas; 5) permite que os alunos
faam suas prprias construes; 6) preocupa-se com tica; 7) proporciona ambientes
livres de pr-julgamentos; 8) promove mudanas. Trata-se, portanto, de LC que objetiva
o desenvolvimento da conscincia da realidade, a incluso social e transformaes.
O Quadro abaixo sintetiza as dimenses identificadas nesta reviso
bibliogrfica sobre LC. Pode-se afirmar que tanto Freire quanto Fairclough defendem
que o trabalho com o LC pode desenvolver a conscincia crtica da realidade e
transformao social. Freire ainda o v como meio de incluso social.
10
Quadro 1 Definies de Letramento Crtico

* Referncias obtidas manualmente.
10
Ncleo de Assessoria Pedaggica
34
O posicionamento terico da pesquisadora quanto definio de LC

adere s dimenses conscincia da realidade e transformao.
Este captulo apresentou o referencial terico que embasa a presente
pesquisa. Aps consideraes sobre prtica curricular, concepes de leitura e
linguagem, e letramento crtico, passa-se metodologia da pesquisa.
35
2 METODOLOGIA
Este captulo trata da natureza da pesquisa e do seu contexto, bem

como dos instrumentos e procedimentos utilizados para a coleta de dados. Alm disso,
apresenta-se o mtodo utilizado para a triangulao dos dados e os resultados dele
obtidos.
2.1 NATUREZA DA PESQUISA
Esta investigao, de cunho qualitativo, um estudo de caso. Esse tipo

de pesquisa objetiva compreender o mundo e as pessoas que nele se encontram, por
isso considerada interpretativa e subjetiva (COHEN, 2000, p. 181). O significado do
termo qualitativo, neste estudo, :
[...] uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos
de pesquisa, para extrair desse convvio os significados possveis e latentes
que somente so perceptveis a uma ateno sensvel, e aps esse
tirocnio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com
perspiccia e competncia cientficas os significados patentes ou ocultos do
seu objeto de pesquisa (CHIZZOTTI, 2003, p. 221).
So caractersticas de estudos de caso, uma preocupao rica e vvida

da descrio de eventos relevantes, combinao de descrio e anlise de eventos,
foco em um indivduo ou grupos de atores e busca de compreenso das percepes
dos eventos pelos indivduos (COHEN, 2000). Alm disso, estudos de caso exploram
eventos especficos que so relevantes ao caso e tentam retratar a riqueza do caso no
relato da pesquisa (COHEN, 2000).
Neste estudo de caso, a professora-pesquisadora (doravante PP)
formada em Letras Anglo-Portuguesas na Universidade Estadual de Maring no ano de
2001, fez curso de ps-graduao, em nvel de especializao, em Ensino de Lnguas
36
Estrangeiras na Universidade Estadual de Londrina, no perodo de 2006 a 2007. Sua

experincia profissional inclui a docncia de lngua inglesa em instituto privado, em
instituio de ensino Fundamental e Mdio em contexto particular e ensino superior no
Paran.
2.2 CONTEXTO, CURRCULO FORMAL-IDEOLGICO, SUJEITOS
2.2.1 Contexto
Conforme mencionado no captulo introdutrio, o contexto da pesquisa

foi uma escola da rede pblica, localizada no campus da Universidade Estadual de
Maring, Paran, desde 1974. Essa escola tambm um colgio de aplicao, que
oportunizada a realizao de estgios de graduao e desenvolvimento de pesquisas.
Ela atende 848 alunos, sendo 565 do ensino Fundamental e 227 no ensino Mdio. No
ensino Fundamental, na primeira e segunda srie do ensino Mdio, ensinada lngua
inglesa. Na terceira srie do ensino Mdio, ofertada lngua espanhola. Ambas as
lnguas so ministradas em duas aulas semanais. O corpo docente de lngua inglesa
composto por trs professoras.
A escolha dessa escola deu-se pela aceitabilidade de constantes
pesquisas nessa instituio e por estar entre as maiores escolas pblicas da cidade. A
direo da escola e os professores foram contatados para exposio dos objetivos e
procedimentos da pesquisa.
37
2.2.2 Currculo Formal-Ideolgico
Conforme explicado no captulo anterior, o currculo formal e o currculo

ideolgico podem nada ter a ver com os outros currculos concebidos por Goodlad
(1979). As OCEM so consideradas no contexto desta pesquisa como um currculo
formal-ideolgico, devido a suas caractersticas formais (por ser um documento
produzido por especialistas e trazido ao cenrio educacional por meio de sano
ministerial) e a seus traos ideolgicos (por refletir escolhas terico-metodolgicas
feitas por tericos e pesquisadores).
O currculo formal-ideolgico, portanto, tambm conhecido pelo ttulo de
PCN+, foi publicado em 2006. As OCEM esclarecem que no objetivam apresentar
solues para os problemas existentes. Elas informam que pretendem ampliar as
reflexes tericas sobre as prticas pedaggicas e educacionais atuais, que tm
expectativa da incorporao de sua proposta de ensino sem descartar e/ou ignorar
concepes introduzidas pelos parmetros anteriores. O objetivo declarado abrir as
salas de aulas de LE para o desenvolvimento de educandos e educadores mais
conscientes das mudanas sociais, polticas e econmicas dos seus contextos. Alm
disso, objetivam ensinar a lidar com conflitos relativos ao ensino de lnguas
estrangeiras, profisso do professor e as vrias formas de se ver o mundo.
As OCEM tm a extenso de 37 pginas e organizam-se em seis
partes: introduo, papel educacional do ensino de lnguas estrangeiras na escola e
noo de cidadania, incluso/excluso . global/local, letramento (sendo estes seus
pilares conceituais), orientaes pedaggicas, consideraes.
O currculo formal-ideolgico rejeita aquilo que considera uma viso
limitada de linguagem, restrita s estruturas lingsticas e produzida fora de um
contexto e argumenta que tal deve ser substituda por uma concepo que leva em
conta a prtica social (BRASIL, 2006). A concepo de linguagem proposta deixa de ser
homognea, abstrata, desvinculada de contextos sociais e culturais e passa a ser
heterognea, vista como essencial no trabalho com letramento enquanto prticasocial.
38
Priorizam-se as habilidades de leitura, comunicao oral e prtica

escrita de forma contextualizada nas trs sries do ensino Mdio, segundo teorias de
letramento. As habilidades destacadas so acompanhadas de sugestes didticas.
A atividade sugerida de produo oral est embasada no letramento, e
a produo escrita, no letramento e multiletramento. A comunicao oral
exemplificada por meio de dilogos contextualizados (BRASIL, 2006, p. 120-121). A
proposta para produo escrita est relacionada ao uso de prticas voltadas ao
contexto do letramento. Sugere-se o desenvolvimento de atividades contextualizadas
como, por exemplo, produo de mensagens da Internet (BRASIL, 2006, p. 121-122).
Quanto atividade de leitura, apresenta-se um exemplo com foco na leitura crtica e
outro com foco no letramento crtico. Os textos das atividades no so apresentados.
H somente questes de cunho interpretativo (BRASIL, 2006, p.115-116).
No que se refere leitura, o currculo formal-ideolgico tem o intuito de
desenvolver leitores crticos, que se posicionem perante os textos, sendo capazes de
perceber os valores, as ideologias e os discursos (BRASIL, 2006). Nesse sentido,
parece que h preocupao em trabalhar com a concepo de linguagem enquanto
discurso (lngua-poder-ideologia).
2.2.3 Sujeitos
Duas professoras, adiante referidas como P1 e P2, fazem parte desta

pesquisa. Aquela atua com a primeira srie do ensino Mdio. Graduada em Letras
Portugus/Ingls
pela
Universidade
Estadual
de
Maring,
tambm
cursou
especializao em Lingstica Aplicada e atua como professora de lnguas inglesa e

portuguesa desde 2004.
O sujeito P2 leciona no ensino Fundamental, tambm graduou-se no
mesmo curso e universidade que P1. Ela fez especializao em lngua inglesa e
continuava cursando ingls at o momento da coleta de dados desta pesquisa. Tem
experincia em vrios colgios, tanto no ensino Fundamental quanto no ensino Mdio.
39
Esta pesquisa fora iniciada com trs sujeitos. Entretanto, foi necessrio
descartar um, conforme ser oportunamente esclarecido.
2.3 COLETA DE DADOS
A coleta de dados ocorreu aps aplicao de instrumento-piloto com a

colaborao de professora voluntria da rede particular de ensino. O intuito deste
procedimento foi introduzir PP na realizao das entrevistas semi-estruturadas, bem
como avaliar a clareza das perguntas e possveis necessidades de adequaes. O
piloto levou diminuio ou eliminao do fenmeno wording, por meio de perguntas
que induzissem a respostas do tipo sim/no.
A primeira entrevista, semi-estruturada, gravada em udio, com P1 e P2
(Apndices A e C, respectivamente) aconteceu em novembro de 2007, com durao de
20 a 30 minutos. Ela objetivou reunir dados sobre formao acadmica e experincia
profissional e capturar a compreenso dos sujeitos sobre o currculo ideolgico (i.e.
OCEM).
O Quadro 2, a seguir, exibe o roteiro de perguntas da primeira
entrevista.
40
Quadro 2 Roteiro da 1 entrevista.
O segundo instrumento da coleta dos dados utilizado foi uma atividade

de leitura (Anexos A e B, respectivamente), solicitada a cada professora. Elas tiveram
15 dias para elabor-la e apresent-la na segunda entrevista. Esta, tambm
semiestruturada, s foi possvel nos meses de maro e maio de 2008 (Apndices B e
D).
Seu objetivo foi capturar os sentidos das OCEM na prtica das
professoras ao elaborarem atividades de leitura. O Quadro 3, a seguir, traz o roteiro de
perguntas utilizado.
Quadro 3 Roteiro da 2 entrevista
41
De posse dos dados coletados, iniciou-se o processo de transcrio,

utilizando-se as seguintes convenes:
1. substituio dos nomes das professoras pelas siglas P1 e P2;
2. numerao de linhas;
3. identificao de data, horrio, incio e final da gravao;
4. informao sobre a audibilidade da gravao;
5. identificao do tipo de instrumento;
6. cabealho para identificao de entrevista;
7. [00.00]: marcao de tempo em que foram iniciadas perguntas e
respostas e o final de cada entrevista;
8. [xxxxx]: palavras que no foram compreendidas ou totalmente
compreendidas;
9. /.../: corte na gravao;
10. (...): marcas de hesitao do respondente;
11. { }: comentrios da transcritora;
12. [ ]: comentrios da pesquisadora.
Durante o processo de transcrio, levando-se em conta a qualidade da
audibilidade da gravao, houve necessidade de descartar os dados do terceiro sujeito,
e, por conseguinte, elimin-lo desta investigao.
As unidades de anlise so cognies e linguagem escrita. Entende-se
por cognies as dimenses de ensino que no so observveis, isto , o que os
professores sabem, acreditam e pensam (BORG, 2003, p. 81) e a linguagem como
janela do pensamento (VYGOTSKY, 1934/1962).
O Quadro 4 apresenta as perguntas de pesquisa, a unidade de anlise
a ser enfocada para responder cada pergunta, bem como seus respectivos
instrumentos de coleta de dados.
42
Quadro 4 Perguntas de pesquisa/Unidade de anlise/Instrumento de coleta.
2.4 GROUNDED THEORY
A Grounded Theory, proposta por Strauss e Corbin (1998), tanto

metodologia quanto mtodo. Nesta pesquisa, sua aplicao como mtodo. Como tal,
consiste em analisar dados de forma indutivo-dedutiva. Esse mtodo envolve as
seguintes etapas: interao com os dados, fase em que o pesquisador interage com o
corpus, analisando linha a linha, pargrafo por pargrafo, com o intuito de identificar os
fenmenos, ou seja, os possveis problemas e assuntos da investigao. Aps essa
etapa, segue a codificao, processo de identificao das categorias, isto , conceitos
43
derivados dos dados que representam o fenmeno, considerada uma das fases mais
complexas da anlise. s vezes, ao identificar as categorias, podem surgir algumas
subcategorias. Em seguida, so os memorandos, anotaes de idias que emergem
durante o processo de codificao. A prxima etapa, denominada codificao axial,
consiste em agrupar os dados atravs de conexes entre as categorias, surgindo as
chamadas dimenses. A parte final da anlise consiste em buscar o fenmeno central:
aquele que ir estabelecer a ligao entre as categorias. Nessa fase, buscam-se
integrar todas as categorias para construir a teoria fundamentada nos prprios dados.
considerada a fase mais abstrata da anlise. De acordo com Strauss e Corbin (1998),
essa etapa consiste em uma narrativa descritiva sobre o fenmeno central da
investigao, ou seja, construo do modelo terico da pesquisa.
Em sntese, a(s) teoria(s) (so) interpretaes construdas junto aos
dados coletados. Nesse tipo de pesquisa, no se testam teorias tomadas a priori, pois
se inicia com interpretaes e anlises, a partir de concepes emergentes durante a
coleta e comparao dos dados. A teoria, externa aos dados, fica suspensa durante o
exame destes. Ela serve, contudo, para discutir as interpretaes geradas pelo mtodo
Grounded Theory.
Nesta pesquisa, com o mtodo Grounded Theory (STRAUSS;
CORBIN, 1998), desenvolveram-se os seguintes passos analticos: primeiramente, fezse a busca dos temas recorrentes da primeira entrevista de P111 e P2, e isso resultou
na criao de uma matriz de forma indutiva (Apndice E) com 13 temas (categorias) e 4
subtemas. Em seguida, essa matriz foi aplicada na anlise da segunda entrevista,
caracterizando o processo dedutivo, associado busca indutiva de outros temas
recorrentes (Apndice F). Nessa etapa de anlise, foram mantidos nove temas e um
subtema, e identificados trs novos temas.
Utilizando a matriz analtica de P1 na anlise dedutiva da entrevista 1
de P2, mantiveram-se os temas de P1 e a eles se somaram outros 4 (totalizando 17.
Vide Apndice H). Os subtemas da primeira entrevista de P1 se mantiveram na anlise
da primeira entrevista de P2. Na anlise da segunda entrevista de P2 foram
identificadas 3 novas categorias (Apndice I).
11
Anlise submetida ao exame de qualificao desta dissertao em 01/10/08.
44
Seguindo o exame das duas entrevistas de P1 e P2, as matrizes

analticas foram justapostas, o que possibilitou identificar caractersticas comuns
sustentveis entre dados das duas entrevistas (Apndices G, J, K, L). Ento, verificouse a sustentao de 8 categorias na anlise de P1 e de 16 na de P2.
2.5 TRIANGULAO
Tradicionalmente, nas pesquisas em cincias humanas, a triangulao

um recurso que utiliza dois ou mais instrumentos para confirmar interpretaes
apresentadas nas anlises. um procedimento que pressupe ser possvel chegar a
um mesmo ponto (no caso de pesquisa, a interpretao), partindo-se de pontos
diferentes (no caso de pesquisa, de instrumentos diferentes). Cohen, Manion e Morrison
(2000) afirmam que essa tcnica pode ser compreendida como uma alternativa para se
entender e/ou explicar o comportamento humano, o que, nesta investigao, uma
preocupao impertinente.
Esta pesquisa adota dois tipos de triangulao para assegurar a
subjetividade da pesquisa: 1) triangulao por pesquisadoras (VAN DE VEN, 2001) e 2)
Instrumentos Humanos (REIS, 2008b). Naquele, as pesquisadoras so tambm
consideradas instrumentos. Neste, os Instrumentos Humanos no so necessariamente
pesquisadores. Ambas as formas de triangulao esto comprometidas com a
subjetividade da interpretao humana porque os seres so usurios e intrpretes da
linguagem. Alm disso, este tipo de triangulao presta contas comunidade cientfica
[...] ao leitor de como se garantiu que as interpretaes emergentes tm robusta ou ao
menos suficiente sustentao. (REIS, 2008b, p. 97).
A triangulao por Instrumentos Humanos (REIS, 2008b) requer no
mnimo trs pessoas externas pesquisa para interpretar dados que possam levar
confirmao ou descarte da anlise. Isso feito por meio de uma ferramenta de
triangulao (FT), que contm os temas identificados pelo pesquisador e excertos a
eles relativos. Esses temas e excertos so apresentados em forma descasada na FT. O
45
papel dos Instrumentos Humanos associar os temas aos excertos. Isso feito, sua
interpretao comparada com a interpretao inicial do pesquisador.
Dependendo
do
resultado
desse
procedimento,
anlise
do
pesquisador encontra segurana, isto , confirmada, ou deve ser modificada ou

ajustada. Isso subordinase a estes possveis fenmenos: consistncia, divergncia,
alternatividade de interpretao (REIS, 2008b).
Consistncia significa que a interpretao de um excerto e seu
respectivo tema a mesma por parte de pelo menos trs Instrumentos Humanos,
incluindo o pesquisador. Divergncia resulta da ocorrncia singular de uma
interpretao, diferente da do pesquisador e inexpressiva para substituir a interpretao
inicial deste. Alternatividade refere-se a duas ou mais interpretaes dos Instrumentos
Humanos relativas a tema/excerto diferentes daquela do pesquisador.
Para
decidir
que
interpretaes
manter
ou
descartar
(i.e.
temas/excertos), sugere-se registrar o nmero de respostas dos Instrumentos Humanos

iguais ao do pesquisador em uma rgua de 1 a 5. Essa escala aponta o tipo da
confirmao da anlise resultante: (1) precria, (2) regular, (3) suficiente, (4) forte e (5)
plena.
Interpretaes do pesquisador indicadas pela triangulao como
precria e regular so descartadas. Mantm-se apenas as interpretaes que obtm
confirmao suficiente, forte e plena (REIS, 2008b, p.96), conforme sintetiza o Quadro
5.
Quadro 5 Critrios de manuteno e/ou descarte de interpretaes com base em

sua consistncia (REIS, 2008b).
(*) incluindo a resposta do(a) pesquisador(a)
Nesta pesquisa, o critrio de seleo dos Instrumentos Humanos por

estratificao (REIS, 2008b). Por isso, participam da triangulao, cinco profissionais de
46
uma mesma rea (i.e. Letras), todos professores: um doutor (D), um doutorando (Dd),
um mestre (M), um especialista (E) e um graduado (G).
Foram elaboradas FT para triangular as interpretaes da PP que
exploraram os dados da primeira entrevista com cada sujeito (Apndices M e N).
O resultado da triangulao (Apndices O e P), obtidos por correio
eletrnico, de quatro Instrumentos Humanos e, manualmente, por um, so
apresentados a seguir.
Para facilitar a identificao dos tipos de respostas obtidas, alguns
recursos visuais foram utilizados: sombreamento de clula na intensidade de 60%, fonte
vazada para respostas consistentes; sombreamento em 15% de intensidade e fonte
em negrito para respostas alternativas; nenhum sombreamento para respostas
divergentes.
Quadro 6 FT P1
De acordo com o Quadro 6, possvel afirmar que a interpretao de

PP em relao a 20 excertos obteve consistncia, portanto mantida. Um total de 10
excertos apresentou alternatividade, sendo que em 9, ocorreu, ao mesmo tempo,
consistncia. Assim, acrescentam-se ao relato de anlise as interpretaes alternativas
47
as de PP. Ocorreu divergncia com respeito a apenas um excerto, portanto a

interpretao divergente no mantida.
A FT de P1 teve alto grau de consistncia, englobando 99% dos
excertos analisados. Quanto alternatividade, esta resultou-se em 45%. Apenas 4,5%
das respostas foram divergentes. A Tabela 1 ilustra os resultados.
Tabela 1 FT P1: resultados
Ao analisarmos o Quadro 7, possvel afirmar que a convergncia

resultou para 19 excertos, sendo considerada elevada. Nessa categoria, todas as
interpretaes so mantidas. Em 11 linhas ocorreu alternatividade, sendo que em 4
delas
tambm
houve
convergncia.
Todas
as
interpretaes
da
categoria
alternatividade so acolhidas por PP ao realizar a anlise dos dados. Somente em uma

linha houve divergncia nas respostas, a qual levou ao descarte das interpretaes.
48
Quadro 7 FT P2
A FT de P2 apresentou alta consistncia, totalizando 73,07%. Quanto

alternatividade, essa resultou em 42,3%. Apenas 3,84% das respostas foram
divergentes. A Tabela 2 ilustra tais resultados.
Tabela 2 FT P2: resultados
De acordo com os resultados acima, a anlise obteve grau elevado de

consistncia tanto na FT de P1 quanto na FT de P2. O menor percentual ocorreu na FT
de P2, a qual tinha o maior nmero de excertos. Em P1, onde havia o menor nmero de
49
excertos, a consistncia atingiu 99%. Dessa forma, todas as interpretaes de PP

nessa categoria so mantidas.
Quanto divergncia, pode-se afirmar que seu percentual foi
significativamente baixo, resultando em 4,5% na FT de P1 e 3,84% na FT de P2. Em
termos gerais, houve divergncia apenas em uma relao entre tema e excerto em
cada ferramenta. Esse ndice revela que as interpretaes de PP, ao serem
comparadas com as dos Instrumentos Humanos, so consistentes em sua grande
maioria. A alternatividade de respostas obteve resultados equivalentes nas duas FT.
O motivo da ocorrncia de alternatividade pode estar atrelado
semelhana dos contedos dos excertos e proximidade de significado das categorias.
Alm disso, dois dos cinco Instrumentos Humanos relataram ter dificuldades ao
interpretar algumas categorias.
Independente dos resultados obtidos, todos esses fenmenos so
acolhidos pela pesquisadora de modo positivo, pois possibilitam e contribuem com a
anlise (REIS, 2008b). vlido lembrar que os temas e excertos so passivos a ajustes
e mudanas.
Esta subseo apresentou os resultados da triangulao dos dados
realizada por Instrumentos Humanos. A prxima considera preocupaes ticas quanto
aos sujeitos e anlise desta pesquisa.
2.6 TICA
Nesta pesquisa, ao pensar em tica, adota-se a definio de que ser

tico saber respeitar as regras, normas e valores da sociedade como um todo. Dentro
desse contexto, foram tomadas algumas medidas para que os dados fossem coletados
e a anlise pudesse ser concluda.
Utilizam-se siglas para preservar a identidade das professoras. De
acordo com o British Association for Applied Linguistics (1994, p. 4), os informantes tm
o direito de permanecer annimos, mas, s vezes, atravs de descries realizadas no
50
decorrer da pesquisa, torna-se possvel a identificao de seus sujeitos. Assim,

importante esclarecer aos sujeitos que nem sempre o anonimato possvel (BRITISH
ASSOCIATION FOR APPLIED LINGUISTICS, 1994).
Alm do cuidado com os nomes dos sujeitos da pesquisa, houve
preocupao com a aceitao dos pesquisados em participar desta investigao. Para
isso, foi utilizado o termo de consentimento livre e esclarecido (Apndice Q), o qual
contemplou informaes a respeito do objetivo desse documento, bem como,
informaes sobre os objetivos da pesquisa, instrumentos utilizados na coleta dos
dados, preservao da identidade dos participantes, retorno da anlise dos dados e,
ainda, a livre deciso em participar ou no da pesquisa (CELANI, 2005).
Antecedendo a defesa desta dissertao, a anlise foi compartilhada
com os sujeitos em encontros individuais com PP. Algumas consideraes advindas
desses encontros sero apresentadas no captulo final.
51
3 RESULTADOS
3.1 COGNIES DAS PROFESSORAS SOBRE O CURRCULO FORMAL-IDEOLGICO
Nesta seo, so apresentadas as interpretaes das professoras

quanto ao currculo formal-ideolgico, os sentidos expressos desse currculo na
elaborao de uma atividade de leitura, as apreciaes das professoras quanto s suas
prticas docentes e ao currculo, bem como pontos convergentes entre os pensamentos
das professoras. Cada tema relatado seguido de dois excertos ilustrativos,
selecionados pelo critrio de maior clareza e adequao temtica.
3.1.1 Cognies de P1
As cognies da P1 quanto interpretao do currculo formalideolgico se classificam nas seguintes temticas: autocrtica, contedo, avaliao da
prtica coletiva, apreciao, indicao e definio conceitual, exerccio de agncia,
desenvolvimento de agncia, objetivos da aprendizagem, avaliao da aplicabilidade,
possibilidade, condio, desejo, anlise crtica, exemplificao (contedo da lngua),
exemplificao da prtica, projeo de desenvolvimento futuro (do aluno), avaliao
prescritiva e necessidade. Essas temticas, por sua vez, se inserem em dimenses
maiores. As dimenses nesta pesquisa foram definidas aps comparao dos dados de
P1 e P2 (vide captulo 3). As temticas so detalhadas e exemplificadas a seguir.
A primeira categoria identificada na entrevista com P1 denomina-se
autocrtica, referindo-se s crticas feitas pela professora ao comparar a sua prtica com
a(s) proposta(s) da(s) OCEM.
52
Bom, esse documento eu posso dizer assim que mexeu muito comigo
porque eu percebi a partir da leitura n que muita coisa [...] est errada na
minha prtica [...] [L23-25].
a que eu vejo o maior erro que eu tenho cometido at agora n, porque
muitas vezes voc induz a leitura e no bem assim o aluno ele tem que
ter [...] desenvolver o conhecimento pra que ele possa fazer a leitura dele
[...] [L93-95].
Em seguida, identifica-se o contedo, definido como os apontamentos

feitos sobre os tpicos, geralmente gramaticais, abordados por P1 ao exemplificar sua
prtica.
Que eu tenho trabalhado muito em cima da gramtica [...] [L27].

[...] aluno vai aprender regras gramaticais, mas no vai aprender a se
comunicar na lngua [L218-219].
Logo em seguida, P1 comea avaliar a prtica coletiva:
[...] como [...] acredito que no seja s eu que tenha esse problema ns,
ns temos usado muito texto como pretexto n. Pra trabalhar uma
gramtica, trabalhar vamos supor um tempo verbal [...] [L29-31]; [L30-31].
Seria a juno n da linguagem com a cultura e o conhecimento. [...]
porque [...] a gente tende a trabalhar apenas a linguagem e deixa de lado
a cultura e [...] o conhecimento na totalidade n [L119-122].
Apreciao tambm faz parte das categorias da entrevista com P1, que
expressa sua opinio a respeito do currculo formal-ideolgico, bem como destaca
tpicos de prestgio.
Gostei muito do documento, a linguagem bem clara n e tambm o que

gostei muito que ele apresenta a teoria e apresenta como trabalhar essa
teoria porque muito, eu tenho criticado muito isso, a teoria vem, mas no
vem explicitando como voc fazer o trabalho e nesse documento tem como
voc trabalhar, ento gostei muito disso no documento [L32-35;36].
Bom eu vejo assim que o documento muito interessante [...] [L190].
53
Outro tema recorrente a indicao e/ou definio de conceitos. P1

lista e define alguns conceitos tericos com base na leitura das OCEM. Um dos
conceitos definidos o letramento.
[...] o que mais me chamou ateno sobre o letramento n a forma de

trabalho que eu tenho desenvolvido e o que ele traz sobre o letramento que
alfabetizar n o aluno para que ele seja uma pessoa crtica na sociedade
[L40-42].
A prxima categoria refere-se ao exerccio de agncia, definido como

ao e envolvimento esperado por parte do aluno ao ler um texto e/ou participar de
atividades desenvolvidas durante as aulas.
Que ele possa ler um texto, entender esse texto e formular n a sua [...] o
seu ponto de vista, saber [...] observar na sociedade na qual ele est
inserido saber observar o [...] que tem errado o que tem de certo ou
mesmo formular um pensamento a respeito de alguma coisa [...] [L42-46].
[...] eu acho assim que a incluso no s a pessoa estar ali [...] no meio
da [...] de uma situao n. A incluso ele tem que estar participando
realmente, tem que ser um cidado participativo na sociedade e muitas
vezes ns no ensino exclui realmente n porque a gente [...] muitas vezes
voc no t trabalhando a cabea do aluno pra que ele, ele tem que se
incluir no voc inclu-lo n. Ento eu acho assim, que ele tem que fazer,
ele que tem que adquirir o conhecimento que tem que partir desse
conhecimento pra que ele possa ser incluso na sociedade [...] [L62-68].
Ao elencar os objetivos que podem ser desenvolvidos na aula de lngua

inglesa, foi possvel estabelecer a categoria objetivos da aprendizagem.
[...] pode se tornar um cidado mais crtico e mesmo estar desenvolvendo

a cidadania n, a questo da cidadania dele esse foi o ponto mais assim me
tocou [49-50].
[...] que alfabetizar n o aluno para que ele seja uma pessoa crtica na
sociedade. Que ele possa ler um texto, entender esse texto e formular n a
sua [...] o seu ponto de vista, saber [...] observar na sociedade na qual ele
est inserido saber observar o [...] que tem errado o que tem de certo ou
54
No excerto abaixo, foi identificada a categoria desenvolvimento de

agncia, quando P1 aborda o seu ponto de vista sobre o exerccio de cidadania.
[...] a minha viso de cidadania que o [...] que a pessoa possa

desenvolver, ele possa , crescer n e que ele, ele exera o direito dele,
que ele tem na sociedade os direitos que ele tenha n, que ele possa t
exercendo esse, esse direito e [...] se saindo em qualquer situao tanto de
trabalho quanto de vida, de convivncia pessoal n, eu acho que isso [...]
que ocorre [L53-57].
Em seguida, P1 lana sua opinio sobre as possibilidades de aplicao

do currculo formal-ideolgico no contexto da sua sala de aula, apontando algumas
fases de desenvolvimento de atividades de leitura, bem como condies essenciais
para que tais atividades sejam aplicadas.
Eu vejo que tem possibilidade sim, mas [...] acredito assim que todo
comeo difcil, mas a gente pode conseguir sim e a partir de um
pouquinho aqui, um pouquinho ali que voc vai inserindo n, colocando
como eu citei o exemplo da quinta (5) [...] [L221-224].
Que ele possa ler um texto, entender esse texto e formular n a sua [...] o
seu ponto de vista, saber [...] observar na sociedade na qual ele est
inserido saber observar o [...] que tem errado o que tem de certo ou
Outras trs subcategorias do tema abordado acima so identificadas:

possibilidades, condio e desejo. Tais subcategorias expressam a probabilidade de
aplicao do documento, as condies necessrias para que alunos e professores
possam programar tais prticas, bem como os desejos na viso de P1 quanto s futuras
prticas.
[...] desenvolver essa leitura critica, mas no impossvel n [...] [L99].

Eu vejo que tem possibilidade sim, mas [...] acredito assim que todo
comeo difcil, mas a gente pode conseguir sim e a partir de um
pouquinho aqui, um pouquinho ali que voc vai inserindo n, colocando
como eu citei o exemplo da quinta (5) [...] [L221-224].
[...] ponto tambm que me chamou a ateno assim pra que o aluno possa
fazer a leitura crtica ele tem que pelo menos ter [...] uma base na lngua
estrangeira n que o que t faltando nos nossos alunos, eles vem de
quinta (5) oitava (8), eles no conseguem, muitos alunos voc chega no
55
Ensino Mdio ele no reconhece um pronome, como que eu vou poder

fazer uma leitura, se ele no tem aquela base da lngua ainda. Ento eu
acho assim que [...] primeiramente ele tem que desenvolver um certo [...]
aprendizado na linguagem e isso que se torna difcil [...] [L109-115].
A primeira foi a que eu j disse n que o aluno vem sem uma bagagem,
chega no Ensino Mdio, porque ele est centrado mais pro Ensino Mdio n
o documento, ento ele chega no Ensino Mdio j sem uma bagagem [...]
suficientemente nessa [...] nessa linha [...] s que, isso a depende do
professor, n [L192-195].
[...] que ele vai ter a viso dele no a viso do professor. Espero que daqui
pra frente quanto mais gente leia mais a gente consiga ver e aprender
sobre isso n, quanto voc pode estar ajudando o aluno a fazer essa leitura
[L106-108].
A anlise crtica tambm atua como outro tema. P1 analisa e ao mesmo

tempo critica outros documentos por no apresentarem exemplos das teorias
apresentadas, e tambm avalia sua prtica quanto ao ensino de leitura.
[...] eu tenho criticado muito isso, a teoria vem, mas no vem explicitando
como voc fazer o trabalho e nesse documento tem como voc trabalhar
[...] [L33-35].
[...] eu penso que no vai ser assim de repente n que nosso aluno ele vem
h muito tempo em um [...] fazendo uma leitura digamos assim superficial,
ele no t conseguindo ainda chegar a esse ponto ento acredito que vai
ser mais difcil voc desenvolver essa leitura critica, mas no impossvel n
que aos poucos voc vai [...] inferindo n [L96-100].
Outras duas categorias surgem quando P1 exemplifica atividades de

leitura desenvolvidas por ela e pelo coletivo de trabalho.
[...] ns temos usado muito texto como pretexto n. Pra trabalhar uma
gramtica, trabalhar vamos supor um tempo verbal [...] [L30-31].
[...] como [...] acredito que no seja s eu que tenha esse problema ns,
ns temos usado muito texto como pretexto n. Pra trabalhar uma
gramtica, trabalhar vamos supor um tempo verbal... [L29-31].
A categoria identificada como projeo de desenvolvimento futuro do

aluno relaciona-se s prticas abordadas pelas OCEM no incio do ensino
Fundamental.
56
[...] achei bastante interessante assim que eles pode fazer isso e partindo
da quinta (5) srie at quando ele chegar no Ensino Mdio ele vai t pronto
pra fazer qualquer tipo de leitura [L162-164].
Outras duas categorias surgem com o intuito de mostrar a necessidade

dos alunos para desenvolverem as propostas do currculo formal-ideolgico, bem como
a avaliao prescritiva, a qual se define como algo que deve ser feito para que tal
currculo seja colocado em prtica.

muitas vezes voc induz a leitura e no bem assim o aluno ele tem que
ter [...] desenvolver o conhecimento pra que ele possa fazer a leitura dele
[...] [L93-95].
[...] a gente tem que trabalhar o aluno de forma a formar uma pessoa crtica
[...] [L25-26].
Aps apresentao das interpretaes de P1, por meio de suas

cognies expressas verbalmente, possvel verificar que, para essa professora, o
documento bastante interessante e sua linguagem apresenta-se bem clara. Para ela,
esse currculo formal-ideolgico aborda tanto aspectos tericos (definio de letramento
e suas modalidades, por exemplo) e prticos (exemplificao das atividades de leitura,
produo oral e escrita). P1 considera benfica a implementao de tal currculo na
prtica com algumas ressalvas, pois pensa ser difcil, mas possvel. Alm disso, P1
considera necessria a releitura do documento para melhor compreenso.
3.1.2 Cognies de P2
As cognies de P2, reveladas verbalmente, possibilitam afirmar que

sua interpretao do currculo formal-ideolgico pode ser compreendida pelas seguintes
temticas: avaliao da prtica coletiva, apreciao, indicao e definio conceitual,
desenvolvimento de agncia, avaliao da aplicabilidade, possibilidade, condio,
57
anlise crtica, exemplificao (contedo da lngua), exemplificao da prtica,

avaliao prescritiva, necessidade, posio de apoio ao documento, nvel de
compreenso, histria e tipo do conceito.
No que se refere primeira categoria, avaliao da prtica coletiva, P2
faz algumas consideraes sobre a prtica dos professores em geral ao comparar as
propostas trazidas pelas OCEM e as prticas por eles exercidas.
[...] Tem professor que domina muito a gramtica, mas no domina a

oralidade [L175-176].
[...] e ainda as pessoas no sabem trabalhar com isso a [...] [L87- 88].
Outra categoria refere-se apreciao, pois P2 tece vrios elogios s

OCEM.
[...] seria [...] tudo de bom essa metodologia nova [L171].

[...] [...] a linguagem foi [...] excelente. Ele d passo a passo at chegar
na metodologia n [L16-17].
Ao tentar definir os conceitos de leitura crtica e letramento crtico, outra

categoria vem tona: indicao e/ou definio conceitual.
[...] o letramento, que uma terminologia nova e agora [...] e a outra nem
tanto, a outra mais [...] [...] d pra definir melhor n. Agora o letramento
crtico, eu [...] no d ainda pra fechar, eu acho que no d pra fechar
[L140-143].
[...] queira ou no queira pra voc entender qualquer coisa voc tem que ler,
entender e dar sua opinio voc vai t fazendo uma leitura crtica [L108109].
Quanto ao desenvolvimento de agncia, P2 afirma que:
[...] lgico n ento que um dia ele pode chegar l [L51].

[...] desenvolvido a leitura nele e ele passa a dar sua prpria opinio [L9899].
58
Outras duas categorias dizem respeito avaliao da aplicabilidade do

currculo formal-ideolgico nas salas de aula de LI e avaliao prescritiva.
Iniciar essa metodologia j na quinta (5) srie porque [...] voc comea
com textos e acaba caindo na gramtica e esse no o foco n. No Ensino
Mdio, no momento isso aqui impossvel, porque eles no tm bagagem,
eles no tm interesse [...] [L157-160].
[...] a sim voc comea aproveitar e colocar mais ainda o aluno dentro do
contexto [L113-114].
P2, assim como P1, tambm v possibilidade de aplicao das OCEM.
De quinta (5) oitava (8) voc tem algumas possibilidades maiores, tem
uma possibilidade maior [L160-161].
Vai ser trabalhoso, mas possvel sim [...] [L169].
Para se aplicar tais propostas, P2 coloca algumas condies,

classificadas como outra categoria:
[...] Se no tiver esse domnio, essa capacitao, essa [...] esse

entendimento o mtodo tambm no funciona, no funciona porque como
que voc vai trabalhar uma coisa que voc no domina n, voc tem que ter
domnio total das trs habilidades [L178-181].
[...] [...] a necessidade de pausadamente sondar os alunos, ver o nvel que
ele se encontra principalmente na lngua estrangeira moderna [...] [L88-89].
A categoria identificada como anlise crtica apresenta o ponto de vista

de P2 quanto s OCEM:
[...] esse mtodo porque ele vai romper assim totalmente [L6].
isso que eu percebi nesse documento aqui e o retrato da nossa
realidade n [L32-33].
Em seguida, P2 exemplifica sua prtica pedaggica e a prtica coletiva:
59
Iniciar essa metodologia j na quinta (5) srie porque [...] voc comea
com textos e acaba caindo na gramtica [...] [L157-158].
[...] isso a no chega a afetar minha aula [L110].
[...] eu comecei [...], bem sutilmente a introduzir esse mtodo [L239].
Outra categoria reveladora das necessidades para se aplicar as

OCEM:
[...] essa incluso e excluso tem que ser melhor trabalhada [L165].
[...] essa viso tem que ser melhor trabalhada [L103].
Durante a entrevista com P2, foi possvel perceber, em vrios

momentos, uma postura de apoio ao currculo formal-ideolgico:
[...] no to extenso o documento [...] d pra voc ler, analisar, com

calma cada tpico [L 18-19].
Vai ser bem trabalhoso, mas possvel sim [L169].
As duas ltimas categorias aparecem quando P2 define os termos

abordados pelo currculo formal-ideolgico e tambm quando ela resgata a histria de
um padro de ensino.
Na realidade eu tenho poucas informaes sobre esse letramento [L118119].

Eu acho que [...] so praticamente ligadas [...] n porque quando voc falou
a leitura j [...] um passo est dentro do letramento [...] crtico, casa-se os
dois n [...] eles esto interligados, mas essa [...] eu acho que tem que ser
melhor exemplificado essa [...] essa diferena entre a funo, o que
mesmo o letramento, que uma terminologia nova e agora [...] e a outra
nem tanto, a outra mais [...] [...] d pra definir melhor n. Agora o
letramento crtico, eu [...] no d ainda pra fechar, eu acho que no d pra
fechar [L137-143].
As cognies de P2, evidenciadas por seus entendimentos e

apreciaes verbais, sugerem que essa professora apia o currculo formal-ideolgico.
Ela afirma que a linguagem dele excelente, explica que as orientaes no so
60
extensas, motivo pelo qual ela diz ser compreensvel a metodologia abordada (passo a
passo). Alm disso, P2 diz que as OCEM apresentam exemplos e sugestes para se
trabalhar com suas propostas. Por outro lado, ela afirma no ter compreendido com
clareza a definio de leitura crtica e letramento crtico. Mesmo assim, P2 v
possibilidade de aplicao no ensino Fundamental, considerando-a um trabalho rduo.
3.2 COGNIES DAS PROFESSORAS EM ATIVIDADE DE LEITURA
Nesta seo, apresenta-se a anlise das atividades de leitura de P1 e

P2.
3.2.1 Cognies da P1 em Atividade de Leitura
Ao analisar a atividade de leitura realizada por P1 (vide Anexo A),

possvel afirmar que se trata de um texto informativo, expresso no tempo passado
simples, contemplando conhecimentos gerais, fatos histricos e geogrficos do Rio Nilo.
A atividade composta por sete questes discursivas que mobilizam e objetivam o
conhecimento de mundo e a capacidade de expressar opinio, e por exerccios que
contemplam o conhecimento lingstico (sintaxe) e a morfologia para exercitar a forma.
De acordo com P1, essa atividade teve por objetivo
[...] despertar no aluno a capacidade de criticidade, levando-o a refletir

sobre a vida dos povos egpcios, a importncia do Rio Nilo para estes povos
e toda a riqueza cultural representada pela arte egpcia. Porm no ficando
a aula presa antiguidade daqueles povos, quando pode-se trazer essa
idia de maneira a levar o aluno a pensar a realidade brasileira, fazendo um
parmetro com a nossa histria, com o nosso meio geogrfico e com o
nosso povo.
61
A anlise das atividades propostas, contudo, no revela instruo

voltada ao desenvolvimento da criticidade do aluno, mas, sim, de conhecimento de
sintaxe e morfologia, pois o aluno apenas poder expressar sua opinio e socializar
informaes.
Nas perguntas discursivas, parece ausente o conceito de linguagem e
nos outros exerccios aparece o conceito de lngua como forma. Dessa maneira, fica
evidente que a atividade proposta por P1 permite somente a troca de conhecimento e a
expresso de opinio, bem como o exerccio da forma lingstica (vide Quadro 8).
62
Quadro 8 Anlise da atividade de leitura P1.
3.2.2 Cognies da P2 em Atividade de Leitura
A atividade de leitura realizada por P2 trata-se de um dilogo, expresso

no tempo futuro simples, o qual contempla uma conversa entre uma cartomante e
outras duas garotas. O texto foi lido em sala de aula e P2 questionou os alunos sobre
os seguintes aspectos: assunto geral, tempo verbal, compreenso individual,
experincias semelhantes a do texto, vivenciadas pelos alunos. Aps essa discusso,
P2 sugeriu que alguns alunos ilustrassem a situao apresentada pelo dilogo. De
acordo com a professora, a encenao foi satisfatria e foi decidido que os alunos
apresentariam peas de teatro. Em funo do espao fsico e do horrio, a professora
optou por gravar os dilogos e apresent-los em DVD.
63
[...] pedi pra algumas alunas fazerem esse dilogo l na frente, duas alunas
e a ficou interessante, ns resolvemos passar e transformar isso numa
pea teatral. [...] E a como espao da escola no deu e o meu horrio
tambm no dava certo eles fizeram um vdeo [...] e a eu passei pra sala
[...] [L10-14].
De acordo com P2, essa atividade teve por objetivo ampliar o

vocabulrio dos alunos.
O primeiro objetivo foi [...] sempre aumentar o vocabulrio n, aumentar o

vocabulrio [...] [L4-5].
Ao ser questionada sobre o tipo de leitura que predominou em sua

atividade, P2 afirmou ser a leitura como decodificao e tambm, leitura crtica. o que
sugere este excerto:
Foi mais [...] decodificao [ahan] n porque o texto j favorece [ahan] n

j [...] a linguagem dele, a histria em si [...] mas a entra [...] entro a
crtica tambm n [ahan] porque que ela faz isso, ser que verdade [ahan]
alguns acreditam, outros no isso a entra tambm n [ahan] quem j foi, j
teve algum que participou [...] experincia de vida n, o resultado n, como
que foi n e entra tambm um pouquinho disso a mas no incio foi por
decodificao mesmo [L30-35].
Nesse sentido, fica evidente que leitura crtica para P2 significa

expressar opinio.
Alm da ilustrao do dilogo em DVD, outras atividades tambm foram
trabalhadas (vide Anexo B). Elas enfatizaram a estrutura da lngua, priorizando a forma
e o conhecimento de sintaxe e morfologia. A concepo de lngua enquanto forma.
Verifica-se que a atividade apresentada por P2 favorece a troca de experincia, o
treinamento oral das palavras, a produo escrita como reproduo do dilogo, bem
como a prtica da forma lingstica (vide Quadro 9).
Analisando as atividades propostas, parece que, ao expressarem
opinio sobre o texto, os alunos poderiam desenvolver criticidade. Alm disso, elas
64
enfocam conhecimentos sinttico e morfolgico. O conceito de linguagem nas

perguntas discursivas parece estar ausente e nas outras atividades aparece o conceito
de lngua como forma. Assim, a atividade proposta por P2 parece compartilhar
conhecimento e trocar experincias, bem como praticar a forma lingstica.
Quadro 9 Anlise da atividade de leitura P2.
65
3.2.3 Dimenses
Tendo respondido as duas primeiras perguntas desta pesquisa, as

temticas que estruturaram as respostas podem ser reunidas em dimenses maiores.
Estas representam um lugar comum aos diversos temas identificados (STRAUSS;
CORBIN, 1990).
Tais dimenses foram extradas a partir do pareamento das categorias
analticas precedentes, resultando em: 1) anlise; 2) avaliao; 3) conceitos; 4)
possibilidade de aplicao. Na primeira dimenso, incluem-se as categorias: anlise do
documento, objetivos da aprendizagem, apreciao, planejamento pedaggico,
contedo, anlise crtica, autocrtica, projeo de desenvolvimento (do aluno) futuro,
desenvolvimento de agncia, exerccio de agncia, exemplificao (contedo da
lngua), exemplificao da prtica, relao atividade X documento. A segunda engloba:
avaliao do documento, da prtica coletiva, e da aplicabilidade do currculo formalideolgico, avaliao prescritiva, necessidade, posio de apoio ao documento,
avaliao do material de apoio. A terceira dimenso contm: as indicaes e/ou
definies, nvel de compreenso, histria e tipo do conceito. A ltima dimenso
congrega as categorias: possibilidade, desejo, mito, condio, posio de apoio ao
documento. O Quadro 10 sintetiza tais dimenses.
66
Quadro 10 Dimenses cognitivas do currculo formal-ideolgico e da atividade de leitura
3.3 RELAES
ENTRE
AS
INTERPRETAES
DAS
PROFESSORAS
CURRCULO
FORMALIDEOLGICO
Aps a realizao da segunda entrevista, que objetivou dilogo entre

pesquisadora e pesquisada sobre a atividade de leitura, foi possvel observar e analisar
as relaes entre as interpretaes de P1 e P2 e as OCEM, apontando as possveis
convergncias e/ou divergncias.
A atividade proposta por P1, como j exposta no item 3.2.1, teve como
foco mobilizar o conhecimento de mundo e a capacidade de expressar opinio, bem
como contemplar o conhecimento lingstico (sintaxe) e a morfologia. Por outro lado, ao
analisar o discurso de P1 durante a entrevista (Apndice B), ela afirmou que sua
atividade abordou concepes de leitura crtica e letramento. Isso pode ser lido nos
seguintes excertos:
67
Bom [...] o primeiro objetivo meu era fazer com que ele pensasse alm do
texto n. Que ele tivesse assim uma reflexo [...] e [...] e no ficasse s no
texto, [...] [L6-8].
Na atividade que eu elaborei eu penso que [...] que foi mais uma leitura
[...] crtica e partindo mais pro letramento n porque decodificao antes [...]
antes da leitura n voc j [...] j busca [...] trazer as informaes. Ento
eu acho que parte mais pro letramento e pra leitura crtica mesmo [...] [L1922].
Quanto s convergncias entre as interpretaes de P1 e as OCEM,

verificou-se que a professora afirmou existir semelhanas entre a sua atividade e a
proposta trazida pelo documento.
Olha o documento me trouxe bastante assim [...] uma me abriu mais a viso
que eu j vinha tentando entender n, que a gente deveria trabalhar com o
aluno, mas no usando o texto como pretexto, mas fazendo ele pensar a
partir do texto ele pensar e raciocinar [L47-50].
E eu achei assim que [...] o documento [...] ela tem tudo a ver com o
documento. [L50-51].
Quanto s possveis divergncias, P1 afirmou no ter conseguido

identific- las.
Olha, se elas tm eu no pude perceber ainda n [ahan] talvez daqui a
pouco [...] amanh ou quem sabe mais pra frente eu vou perceber isso [...]
[L67-68].
Todavia, P1 afirmou que, provavelmente, sua atividade tenha algo

diferente da proposta abordada nas OCEM, demonstrando certa dificuldade para
identificao.
[...] eu penso isso que acredito que tenha sim alguma coisa que eu no
consegui chegar aonde o documento pede mas que eu no consegui ver
ainda n que provavelmente daqui uns dias eu [lesse isso], eu penso isso
[L71-73].
68
Dessa forma, percebe-se que, ao ler as OCEM, P1 concebe a leitura

crtica como meio para expressar opinio. Por outro lado, no foi possvel para ela
definir a leitura sob a tica do letramento crtico, nem distinguir tais concepes de
leitura.
Por isso, interpreta-se que a aplicabilidade das OCEM em sala de aula
parece, neste momento, um pouco distante da prtica adotada pela professora.
A atividade apresentada por P2 discutida no tpico 3.2.2, objetivou o
trabalho com o vocabulrio, a troca de conhecimento, a expresso de opinio,
sobretudo o trabalho com a estrutura lingstica, ou seja, predominou a leitura como
decodificao. Mesmo assim, a professora afirmou tambm ter trabalhado com a
concepo de leitura crtica.
Ao se observar o discurso de P2 quanto s divergncias e/ou
convergncias entre sua atividade de leitura e as OCEM, possvel constatar que, ao
deixar os alunos se .pronunciarem., no ir diretamente gramtica, trabalhar um tpico
gramatical a partir do texto, P2 considera tais aspectos convergentes com as propostas
das OCEM.
Quanto aos pontos divergentes, a professora relata o fato de fazer o
oposto do que fez, ou seja, se ela tivesse ido direto gramtica, se no tivesse
discutido o texto com os alunos, ela estaria desenvolvendo uma atividade divergente
daquela trazida pelas OCEM. Em seguida, ao ser questionada sobre a falta de relao
entre sua atividade e da OCEM, P2 no conseguiu identificar tal diferena. Isso mostra
que no houve clareza quanto s interpretaes das propostas das atividades
exemplificadas no currculo formal-ideolgico.
Portanto, possvel afirmar que as prticas de P1 e P2 esto distantes
das propostas abordadas nas OCEM. As cognies de P1 so emanadas em forma de
apreciaes verbais positivas e negativas, ao comparar sua prtica pedaggica com as
OCEM. Ela diz que sua prtica est errada, que precisa ser mudada. Da afirmar a
necessidade de mudanas. Por outro lado, ao exemplificar uma atividade realizada
aps a leitura das OCEM em uma 5 srie, P1 disse que percebeu mudanas na sua
postura ao conduzir uma aula de leitura e tambm satisfao e mudanas na prtica
dos alunos.
69
P2 tambm sinaliza necessidade de mudana em sua prtica. Ela

afirma ser necessrio romper com as teorias vigentes, sendo favorvel ao recomeo, ou
seja, ao resgate das propostas de ensino de LI para melhor compreenso e aplicao.
P2 considera relevante e essencial o desenvolvimento da competncia lingstica do
aluno, sugerindo uma espcie de sondagem para verificao do nvel de conhecimento
lingstico dos aprendizes.
Outro fator relevante no discurso de P2 refere-se crtica feita
coletividade de professores. Ela afirma que os educadores no sabem trabalhar com
atividades que favoream o letramento crtico.
Dessa forma, pode-se concluir que tanto P1 quanto P2 consideram
importante as propostas trazidas pelo currculo formal-ideolgico, conforme ilustrado
nesta anlise.
3.4 PONTOS CONVERGENTES ENTRE P1 E P2
Aps a anlise das duas entrevistas realizadas com P1 e P2, foi

possvel identificar alguns pontos convergentes entre as interpretaes dessas
professoras.
Dentre eles, destaca-se a necessidade de mudanas na prpria prtica
e na prtica coletiva. Outro aspecto refere-se possibilidade de aplicao das OCEM
somente no ensino Fundamental. Elas admitem inviabilidade no ensino Mdio, neste
momento, e afirmam que os alunos precisam ter conhecimento lingstico e domnio de
vocabulrio.
Com relao metodologia abordada pelo documento, acreditam ser
inovadora e eficaz no ensino da leitura. Quanto definio dos termos leitura crtica e
letramento crtico, somente o primeiro teve convergncia de assero, referindo-se
expresso de opinio.
Para finalizar, possvel perceber que tanto P1 quanto P2 parecem
acatar as idias apresentadas pelas OCEM, demonstrando apoio e submisso ao
documento.
70
4 DISCUSSO DOS DADOS E CONSIDERAES FINAIS
Neste captulo, primeiramente, discutem-se os resultados da pesquisa

com a literatura revisada, que versou sobre concepes de linguagem, concepes de
leitura, com destaque para leitura crtica e letramento crtico. Em seguida, so
apresentadas algumas contribuies metodolgicas. Na seqncia, so relatadas as
reaes das professoras anlise da pesquisa. Mediante contraste entre o currculo
formal-ideolgico e as cognies das professoras, so feitas consideraes sobre o que
se constituem idealizaes, desejos ou (im)possibilidades. Finalmente, encaminham-se
reflexes no contexto de educao continuada de professores, bem como sugerem-se
temticas para futuras investigaes.
4.1 LOCAL X GLOBAL
Discutir os resultados da presente pesquisa (mbito local) com a

literatura que a informa (mbito global) um procedimento necessrio produo de
conhecimento. Esta subseo divide-se em quatro partes: 1) concepes de linguagem;
2) concepes de leitura; 3) interpretaes de leitura crtica; 4) interpretaes de
letramento crtico.
A atividade de leitura de P1, ao abordar seus exerccios propostos,
parece coadunar-se com a concepo de linguagem enquanto sistema lingstico, pois
valoriza as estruturas gramaticais fora de situaes reais de uso (PERFEITO, 1999).
Alm de ser considerada como sistema operacional, parece tambm
que a linguagem pode ser vista como sistema semntico, o qual envolve certa
.subjetividade lingstica. (PERFEITO, 1999, p. 25). Nas questes discursivas parece
ausente a concepo de linguagem.
Na atividade de P2, tambm h predominncia de exerccios que
exercitam a forma. Nesse contexto, parece que a concepo de linguagem coaduna-se
71
com aquela apresentada por P1. Adicionalmente, as questes que envolvem

interpretao tambm possibilitam afirmar a ausncia de concepo de linguagem.
Conforme visto no primeiro captulo, a literatura revisada, ao trazer
algumas concepes de leitura, embasa a concepo abordada tanto na atividade
didtica elaborada por P1 quanto por P2. Aquela afirma que sua atividade objetivou ao
desenvolvimento da criticidade dos alunos. Para ela, parece que a concepo de leitura
adotada est ancorada na de leitura crtica. Enquanto a literatura traz algumas
interpretaes sobre leitura crtica, tais como: leitura como prtica social (FIGUEIREDO,
2000); leitura com base na pedagogia crtica e estudo crtico da linguagem
(MIQUELANTE, 2002); leitura como meio para se desenvolver o pensamento crtico
(TAGLIEBER, 2000); leitura que promove ao e mudana social (BUSNARDO;
BRAGA,
2000);
leitura
que
promove
discusses,
anlises,
questionamentos,
construes de significado (TOMITCH, 2000), P1 concebe a leitura crtica como

sinnimo de expressar opinio.
P2 afirmou que no seu conjunto de atividades predominou a concepo
de leitura como decodificao, o que foi verificado na subseo 3.2.2. Os
procedimentos didticos de P2 relatados na segunda entrevista revelam que sua
interveno parece ter contribudo para estimular a viso de leitura proposta por
Stanovich (1980, apud HARRISON, 2004), isto , aquela em que o leitor se beneficia do
uso de um tipo de conhecimento para compensar a falta de outro. Os procedimentos,
relatados por P2, de explorar aspectos grficos, sintticos, semnticos e de solicitar aos
alunos a formulao de hipteses, poderiam facilmente sugerir coerncia com a
concepo de leitura de Goodman (1988). Entretanto, tal viso se descarta,
considerando que Goodman se referia interao leitor-texto, segundo a qual o
sucesso na leitura, por meio dos vrios nveis do processamento textual, se d quando
o leitor decodifica e recodifica a idia do autor. Ressalta-se que esse processamento de
leitura no prev a participao do professor.
Adicionalmente, a interpretao de leitura crtica de P2 converge com a
de P1, sabidamente de expressar opinies, ao solicitar aos alunos que opinassem e
socializassem suas experincias.
72
Muito embora tenha sido solicitado s professoras que expressassem

suas interpretaes sobre letramento crtico, ambas no puderam fornecer dados para
tal finalidade. Assim, a reviso da literatura organizada em torno das dimenses que
objetivam desenvolver a conscincia crtica da linguagem (BAYNHAM, 1995; BEAN,
2003; CIARDIELO, 2004; EKEN, 2002; FALK-ROSS, 2002; HAGOOD, 2002; JAMIN,
2005; LESLY, 2001; LUKE, 1998; YOUNG, 2001), a transformao social (FAIRBANKS,
2000; HUGHES, 2000; JORDO et al, 2007; MACLAUGHLIN, 2004; ROGERS, 2002;
WIELEWICKI, 2007), e a incluso social (CERVATTI apud FERRARELLI, 2007;
FERRARELLI, 2007; JONES et al, 2007; KERKA, 2000; NORTON, 2007; NUSSBAUM,
2002; POWELL, 2001; NAP12; STREET, 1995;), projeta concepes de letramento
crtico que fazem com que o tpico figure como estritamente formal e ideolgico, e
distante de seus currculos mentais (GOODLAD, 1979).
4.2 CONTRIBUIES METODOLGICAS
Uma contribuio da pesquisa refere-se originalidade metodolgica

no campo do letramento crtico no Brasil, que marcado pela etnografia. Com o auxlio
da Grounded Theory (STRAUSS; CORBIN, 1998), este estudo de caso, por sua vez,
explora a cognio a respeito do que as professoras pensam sobre o LC e como
realizam sua transposio didtica em atividade de leitura.
A pesquisa teve grande preocupao com o rigor cientfico. Ela no s
mostra honestidade intelectual, como tambm serve de recurso para aqueles que
desejam iniciar nessa rea. Isso se d porque o mtodo Grounded Theory (STRAUSS;
CORBIN, 1998) possibilita desenvolver categorias de modo indutivo e gerar grades para
aplic-las dedutivamente, como foi ilustrado nesta dissertao.
Alm disso, esse mtodo ofereceu a possibilidade de afunilar as
categorias a partir de um amplo espectro de temticas para dimenses maiores, que
12
Ncleo de Assessoria Pedaggica
73
permitiram discorrer ou concluir as anlises de modo sinttico. Grandes propores de

textos foram reduzidas a temas e, depois, em dimenses maiores.
Vale lembrar que na extrao de categorias de modo indutivo, as
tabelas foram criadas com a vantagem de mostrar e sintetizar as cognies expressas
pelas professoras. Assim, foi e possvel compreender o resultado da pesquisa apenas
analisando tais tabelas.
Essa opo de lidar com os modos expandido e sinttico de categorias
e dimenses, respectivamente, teve em vista dois pblicos leitores: as professoras que
forneceram os dados da pesquisa e a comunidade de pesquisadores.
Em termos de instrumento de coleta de dados, a entrevista semiestruturada, em funo da extenso do currculo formal-ideolgico, foi adequada,
evitando-se o risco de no se obter extenso e temas suficientes para serem
interpretados.
A utilizao da triangulao por Instrumentos Humanos (REIS, 2008b)
serviu para que as interpretaes dos dados no se restringissem s da pesquisadora e
demonstrou ser necessrio acatar as interpretaes dos trianguladores. Isso conferiu
segurana tanto no descarte de algumas categorias, mudana de outras, bem como
manuteno da maioria das interpretaes de PP.
4.3 RETORNO DA ANLISE S PROFESSORAS
Nesta pesquisa, a devoluo dos dados foi feita por meio da publicao
da dissertao, e, tambm, perante discusso dos resultados com as professoras. As
anlises foram entregues P1 e P2, solicitando que elas escrevessem suas reaes.
Essa preocupao tica teve dois objetivos: 1) zelar pela anlise; 2) socializar os dados,
para que possivelmente se beneficiassem deles. At a data da finalizao desta
dissertao, somente P1 retornou sua reao. Desta destacam-se os seguintes
comentrios:
74
Li sua anlise e foi possvel perceber melhor os meus .erros., e como j lhe
disse vejo que tenho ainda muito o que aprender e percebi claramente que
aquela minha aula realmente no tem nada que leve criticidade. [...]
Confesso que fiquei um tanto decepcionada comigo mesma, no pensei
que tinha um discurso to confuso e to truncado. Concordo sim com sua
anlise, s no final onde voc interpretou que eu acredito que o documento
s serve pra o ensino fundamental, confesso que no pensei dessa forma,
mas no faz necessrio mudar, a sua interpretao [...].
Embora esta pesquisa no tivesse como objetivo julgar a prtica das

professoras, P1 se utilizou desses termos ao se referir sua.
4.4 CURRCULO FORMAL-IDEOLGICO
COGNIES:
LEITURA CRTICA E LETRAMENTO
CRTICO, IDEALIZAES, DESEJOS OU (IM) POSSIBILIDADES?
Com base nas repostas das perguntas de pesquisa apresentadas no

terceiro captulo, a relao entre o currculo formal-ideolgico e as cognies das
professoras apontam para um sentido de possibilidade de realizao na prtica, isto ,
de concretizao na dimenso operacional curricular (GOODLAD, 1979). Salientese
que essa possibilidade parcial, dado que elas consideram o currculo formalideol
gico aplicvel somente para o ensino Fundamental. Parece, nesse caso, que as
professoras recorrem sua experincia profissional e ao conhecimento da prtica
coletiva para filtrar o discurso do currculo formal-ideolgico.
Ainda no sentido de possibilidade de operacionalizao das OCEM, as
cognies das professoras parecem ter convergido com o dito currculo formalideol
gico, quando empregaram a lngua materna em todas suas atividades didticas de
leitura para aulas de lngua inglesa. O fato de as exemplificaes didticas do currculo
formal-ideolgico serem todas em lngua materna naturaliza a interpretao das
professoras de que essa a lngua a ser usada nas instrues didticas, o que pode
ser visualizado nos Anexos A e B. Isso permite questionamentos sobre o espao
ocupado pela lngua inglesa nas prticas que envolvem leitura. Seria possvel realizar
atividades visando leitura crtica e ao letramento crtico na lngua-alvo? Segundo as
75
professoras pesquisadas, essa realidade parece estar distante de suas prticas e da

prtica coletiva. P2 afirmou ser de extrema necessidade o desenvolvimento da
competncia lingstica dos alunos.
Assim, medida que as primeiras dificuldades para implementao
curricular comeam a ser ponderadas pelas professoras, move-se para um sentido de
impossibilidade.
A impossibilidade se manifesta nas cognies relativas ao pblico-alvo
das intenes de aprendizagem do currculo formal-ideolgico. Apesar de destinado ao
ensino Mdio, as professoras entendem esse objetivo como impraticvel nesse nvel de
ensino, no momento em que foram chamadas a falar sobre isso.
Outro fator que remete impossibilidade apontado como a falta de
competncia lingstica dos alunos. Ser essa deficincia o impedimento somente para
o desenvolvimento do currculo formal-ideolgico em questo ou de qualquer outro?
Tambm no sentido de impossibilidade da operacionalizao das
OCEM so os comentrios de P2 quanto lacuna de conhecimento de coletividade de
professores com respeito leitura crtica e letramento crtico. Tal carncia torna
possvel cenrios em que os professores podem pensar que fazem uma coisa e
realizam outra, ou at mesmo realizam algo sem ter conscincia do que esto fazendo.
Na direo de desejos, o currculo formal-ideolgico apoiado pelas
professoras, conforme exposto na resposta primeira pergunta de pesquisa. Esse
apoio, percebido na forma de elogios, exemplificaes, sugestes, opinies sobre a
necessidade de implementao, indicativo desses desejos. Estes, por sua vez,
parecem muito prximos de idealizaes.
Nessa perspectiva, P1 e P2 consideram o currculo formal-ideolgico
ideal para o desenvolvimento de atividades de leitura, apontando-o como metodologia
inovadora e eficaz, mesmo aps terem relatado sua falta de compreenso conceitual.
Isso revela uma posio de acatamento do discurso oficial.
76
4.5 REFLEXES
NO
CONTEXTO
DE
EDUCAO CONTINUADA
DE
PROFESSORES
POSSIBILIDADES PARA FUTURAS PESQUISAS
Aps analisar os resultados obtidos nesta dissertao, isto , as

cognies das professoras sobre o currculo formal-ideolgico, bem como suas
interpretaes expressas em um conjunto de atividades, algumas ponderaes podem
ser feitas.
Mesmo o documento no sendo considerado pelas professoras extenso
e de difcil compreenso, visvel a falta de entendimento delas quanto s definies
de leitura crtica e letramento crtico. Tal fato remete a questionamentos sobre a funo
da educao continuada de professores. Espera-se que os educadores de professores
promovam oportunidades de discusses que possibilitem o acesso s concepes
tericas, que, uma vez compreendidas e se julgadas necessrias pelos professores,
podem auxili-los em suas salas de aula.
Shulman (1986) considera que o professor tenha conhecimento
pedaggico, curricular e de contedo. No basta, para este, ter competncia lingstica,
pois o educador tambm precisa conhecer os documentos oficiais que regem o ensino
de LE, bem como diferentes concepes terico-metodolgicas. Nesse contexto, a
funo do professor no se restringe a ter domnio sobre seus alunos ou at mesmo
.gerenciar sua aula.; requer-se tambm conhecimento do contedo, priorizando .o que
ensinar., o como ensinar e .por que ensinar. (MOTT-FERNANDEZ; CORADIM, no
prelo).
Cristovo (2005), ao analisar os documentos que instruem a educao
bsica de LE, tambm questiona sobre os objetivos a serem desenvolvidos e atingidos
nessa rea. Afirmando que as orientaes didticas tendem a valorizar .o que ensinar e
no por qu e para qu ensinar. (CRISTOVO, 2005, p. 117), correse o risco de
perpetuar aulas e materiais didticos voltados para o ensino de contedos, em
detrimento de objetivos.
Para finalizar, alguns questionamentos tangem o currculo formalideolgico e outras dimenses da prtica curricular (GOODLAD, 1979). Esta pesquisa
77
revelou que possvel ter a impresso de que a leitura crtica e o letramento crtico
podem ser trabalhados em lngua materna. Se tal currculo destina-se a profissionais do
ensino da lngua inglesa, as exemplificaes e suas respectivas metodologias no
teriam de ser na lngua-alvo? Como a falta de competncia lingstica assistida nas
salas de aulas poder ser amenizada? A contar pelas OCEM, parece que, no currculo
formal-ideolgico, essa carncia lingstica no afeta o trabalho proposto com a leitura
crtica e o letramento crtico. Qual seria, ento, o objetivo de tal: desenvolver cidados
mais conscientes e crticos da sua realidade, sem levar em conta os objetivos de se
ensinar uma LE? Seria possvel o trabalho com cidadania, incluso e excluso social,
leitura crtica, letramento crtico com a lngua-alvo? Por fim, currculos formais e
ideolgicos, com o intuito de promover reformas educacionais, realmente tornam-se
operacionais
vividos?
So
empreendimentos de pesquisa.
esses
questionamentos
abertura
para
novos
78
REFERNCIAS
AMOS, E.; PRESCHER, E. New Ace. [S.l.]: Longman, 2002. v. 3. AMOS, E.;
PRESCHER, E.; PASQUALIN, E. New our way. So Paulo: Moderna, 2004. v. 4.
ANDERSON, R. C; PEARSON, P. D. A schema-theoretic view of basic processes in

reading comprehension. In: CARREL, P. L.; DEVINE, J.; ESKEY, D. (Ed.). Interactive
approaches second language reading. Cambridge: Cambridge University Press,
1988, p. 37-55.
BAYNHAM, M. Literacy practices: investigating literacy in social contexts. London:

Longman, 1995.
BEAN, T. W.; MONI, K. Developing students. critical literacy: exploring identity

construction in young adult fiction. Journal of Adolescent & Adult Literacy, v. 46, n. 8,
2003, p. 638-648.
BORG, S. Teacher cognition in language teaching: a review of research on what

language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, Cambridge, v.
36, n. 2, p. 81-109, 2003.
BRAHIM, A. C. S. M. Texto e interao: subsdios para uma pedagogia crtica de

leitura em lngua inglesa. 2002. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada)
Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes

curriculares para o Ensino Mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia,
DF, 2006. v.1.
BRITISH ASSOCIATION FOR APPLIED LINGUISTICS. Recommendiations on good

practice. 1994. Disponvel em: <http://www.baal.org.uk/goodprac.htm>. Acesso em: 10
out. 2007.
BUSNARDO, J.; BRAGA, D. B. Uma viso Neo-Gramsciana de leitura crtica: contexto,

linguagem e ideologia. Ilha do Desterro, Florianpolis, n. 38, p. 91-114, jan./jun. 2000.
79
CARRELL, P. L.; EISTERHOLD, J. C. Schema theory and ESL reading pedagogy. In:
CARREL, P. L.; DEVINE, J.; ESKEY, D. (Ed.). Interactive approaches second
language reading. Cambridge: Cambridge University Press, 1988, p. 73-92.
CELANI, M. A. A. Questes de tica na pesquisa em Lingstica Aplicada. Linguagem

& Ensino, Pelotas, v. 8, n. 1, p. 101-122, jan./jun. 2005.
CERVATTI, G.; PARDALES, M. J.; DAMICO, J. S. A tale of differences: comparing the

traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy.
Reading Online, Newark, v. 4, n. 9, 2001. Disponvel em:
<http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/cervetti/index.ht
ml>. Acesso em: 10 nov. 2008.
CHIZZOTTI, A. A pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais: evoluo e

desafios. Revista Portuguesa de Educao, Braga, v. 16, n. 2, p. 221-236, 2003.
CIARDIELLO, A. V. Democracy.s young heroes: an instructional model of critical literacy

practices. Reading Teacher, v. 58, n. 2, p. 138-147, 2004.
COHEN, L.; MANION, L.; MORRISON, K. Research methods in education. London:

Routledge, 2000. 446p. Disponvel em:
<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/374/37416210.pdf>. Acesso em: 15 maio 2008.
CORADIM, J. N. Leitura Crtica em Lngua Inglesa. 2007. Monografia.

(Especializao em Ensino de Lnguas Estrangeiras) - Universidade Estadual de
Londrina, Londrina.
CRISTOVO, V. L. L. A implicao da constituio de objetivos para o ensino de

lnguas estrangeiras. In: GIMENEZ, K. M. P. (Org.) Contribuies na rea de lnguas
estrangeiras. Londrina: Mori, 2005, p. 105-119.
DECHANT, E. Understanding and teaching reading: an interactive model. Hillsdale:

Erlbaum Associates, 1991, p. 5-37.
EKEN, A. N. The third eye. Journal of Adolescent & Adult Literacy, v. 46, n. 3, p.
220-230, 2002.
80
FAIRBANKS, C. M. Fostering adolescents. literacy engagements: .kid.s business. and

critical inquiry. Reading Research and Instruction, Logan, v. 40, n. 1, p. 35-50, 2000.
FAIRCLOUGH, N. Language and power. London: Longman, 1989.

FALK-ROSS, F. C. Toward the new literacy: changes in college students' reading
comprehension strategies following reading/writing projects. Journal of Adolescent &
Adult Literacy, Newark, v. 45, n. 4, p. 278-288, 2002.
FERRARELLI, M. Children.s literature and gender: a critical approach. Critical Literacy:

Theories and Practices, Nottingahm, v. 1, n. 1, jul. 2007.
FIGUEIREDO, C. A. Leitura Crtica: .Mas isso faz parte do ensino da leitura?.:

subsdios para a formao de professores de lngua estrangeira. 2000. Tese (Doutorado
em Lingstica Aplicada) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Paz e Terra, 1967.
_________. Educao como prtica da liberdade. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1977.
GOODLAD, J. I. The scope of the curriculum field. In: J. I. Goodlad e associados.

Curriculum Inquiry: The Study of Currriculum Practice. New York: McGraw-Hill Book
Company, 1979, p. 17-42.
GOODMAN, K. The reading process. In: CARREL, P. L.; DEVINE, J.; ESKEY, D. (Ed.).
Interactive approaches second language reading. Cambridge: Cambridge University
Press, 1998, p. 11-21.
HAGOOD, M. C. Critical Literacy for Whom? Reading Research & Instruction, Logan,
v. 41, n. 3, p. 247-66, 2002.
HALLIDAY, M. A. K.; HASAN, R. Language, context, and text: aspects of language in

a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press, 1989.
81
HARRISON, C. What does research tell us about the reading process and the early
stages of reading development? In: ______. Understanding reading development.
London: Sage Publications, 2004, p. 26-48.
HEBERLE, V. M. Critical Reading: Integrating Principles of Critical Discourse Analysis

and Gender Studies. Ilha do Desterro, Florianpolis, n. 38, p. 115-138, jan./jun. 2000.
HUGHES, C. Resistant Adult Learners: A Contradiction in Feminist Terms? Studies in

the Education of Adults, Leicester, v. 32, n. 1, p. 51-62, 2000.
JAMIN, F. M.; BRONSTEIN, M. The evolution of critical literacy at Montgomery College.

New Directions for Community Colleges, San Francisco, v. 2005, n. 130, p. 87-95,
2005.
JONES, K. N.; McCAFFERY, J. Rebuilding Communities: the contribution of integrated

literacy and conflict resolution programmes. Critical Literacy: Theories and Practices,
Nottingham, v. 1, n. 1, p. 16-40, jul. 2007.
JORDO, C.; FOGAA, F. C. Ensino de Ingls, letramento crtico e cidadania: um

tringulo amoroso bem-sucedido. Lnguas e Letras, Cascavel, v. 8. n. 14, p. 79-105,
2007.
KERKA, S. Extending Information Literacy in Electronic Environments. New Directions

for Adult and Continuing Education, San Francisco, n. 88, p. 27-38, 2000.
LAPORTA, E. A new practical English course: 1 grau. So Paulo: IBEP, 2004.
LESLEY, M. Exploring the links between critical literacy and developmental reading.
Journal of Adolescent & Adult Literacy, Newark, v. 45, n. 3, p. 180-89, 2001.
LUKE, A. Getting over method: literacy teaching as work in new times. Language Arts,
Urbana, v. 75, n. 4, p. 305-313, 1998.
MARCOS, S. T.; DIAS, I. C. As espcies de raciocnio: deduo, induo e abduo.

2005. Disponvel em: <http://www.unimar.br/pos/semiotica/raciocinio.doc>. Acesso: 5
set. 2008.
82
McLAUGHLIN, M.; De VOOGD, G. Critical literacy as comprehension: expanding reader

response. Journal of Adolescent & Adult Literacy, Newark, v. 48, n. 1, p. 52-62,
2004.
MEURER, J. L. O Trabalho de Leitura Crtica: Recompondo Representaes, Relaes

e Identidades Sociais. Ilha do Desterro, Florianpolis, n. 38, p. 155-171, jan./jun. 2000.
MIQUELANTE, M. A. A pedagogia freireana e a leitura crtica em ingls: interao,

auto-observao, prxis. 2002. Dissertao (Mestrado Lingstica Aplicada) .
Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
MOITA-LOPES, L. P. A construo do gnero e do letramento na escola: como um tipo

de conhecimento gera o outro. Investigaes: Lingstica e Teoria Literria, Recife,
v. 17, n. 2, p. 47-68, 2005.
MONTE MR, V. Investigating critical literacy at the university in Brazil. Critical

Literacy: Theories and Practices, Nottingham, v. 1, n. 1, p. 41-51, jul. 2007.
MOTT-FERNANDEZ; C.; CORADIM, J. A influncia das escolhas profissionais na

constituio da identidade de professores de lngua estrangeira. ANAIS do VIII CBLA,
2007, Braslia, Distrito Federal. (No prelo).
MUSPRATT, S.; LUKE, A.; FREEBODY, S. Constructing critical literacies: teaching

and learning textual practice. New Jersey: Hampton Press for North America, 1997.
NORTON, B. Critical literacy and international development. Critical Literacy: Theories

and Practices, Nottingham, v. 1, n. 1, p. 6-15, jul. 2007.
NCLEO DE ASSESSORIA PEDAGGICA. Uma breve introduo ao letramento

crtico na Educao em Lnguas Estrangeiras. Curitiba: Ed. da UFPr, 2006.
Disponvel em: <http://www.criticalliteracy.org.uk/images/clportugues.pdf >. Acesso em:
10 set. 2007.
NUSSBAUM, E. M. The process of becoming a participant in small-group critical

discussions: a case study. Journal of Adolescent & Adult Literacy, Newark, v. 45, n.
6, p. 488-497, 2002.
83
OLIVEIRA, S. Question-Asking in Brazilian Portuguese Reading Comprehension

Textbooks. Ilha do Desterro, Florianpolis, n. 38, p. 39-56, jan./jun. 2000.
PERFEITO, A. M. Leitura e produo de textos: maneiras de ver, maneiras de dizer....

1999. Tese. (Doutorado em Lingstica) - Universidade de So Paulo, So Paulo.
POWELL, R. et al. Saving black mountain: the promise of critical literacy in a

multicultural democracy. Reading Teacher, Newark, v. 54, n. 8, p. 772-781, 2001.
REIS, S. Pesquisa em letramento crtico no Brasil: um levantamento de dissertaes e

teses de 1987 a 2006. In: DURO, A. B. A. B.; ANDRADE, O. G.; REIS, S. (Org.).
Reflexes sobre o ensino das lnguas estrangeiras. Londrina: Mori, 2008a. (No
prelo).
______. Triangulao em pesquisa qualitativa: consistncia, divergncia, alternatividade

e causas. In: DURO, A. B. A. B.; ANDRADE, O. G.; REIS, S. (Org.). Reflexes sobre
o ensino das lnguas estrangeiras. Londrina: Mori, 2008b. (No prelo).
ROGERS, R. That.s what youre here for, youre suppose to tell us: teaching and
learning critical literacy. Journal of Adolescent & Adult Literacy, Newark, v. 45, n. 8,
p. 772-787, 2002.
SAUSSURE, F. Curso de lingstica geral. So Paulo: Cultrix, 1969.
SCOTT, M. Critical reading needn.t be left out. The Especialist, New York, v. 9, n. 112,
p. 123-137, 1988.
SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational

Researcher, v. 15, n. 2, fev. 1986, p. 4-14.
SILVA, L. R. Anlise de discurso crtica, letramento e gnero social. Signtica

Especial, Gois, n. 2, 2006, p. 75-88.
SMITH, F. The essence of reading. In: AUTOR DO LIVRO. Understanding reading: a

psycholinguistic analysis of reading and learning to read. 6. ed. Mahwah: Lawrence
Erlbaum Associates, 2004. p. 1-11.
84
STRAUSS, A.; CORBIN, J. Basics of qualitative research. 2..ed. Newbury Park: Sage
Publications, 1998.
STREET, B. Social literacies: critical approaches to literacy in development,

ethnography and education. London: Longman, 1995.
TAGLIEBER, L. K. Critical Reading and Critical Thinking. Ilha do Desterro,

Florianpolis, n. 38, p. 15-37, jan./jun. 2000.
TOMITCH, L. M. B. Designing reading tasks to foster critical thinking. Ilha do Desterro,

Florianpolis, n. 38, p. 83-90, jan./jun. 2000.
VAN DE VEN, P.H. Teachers constructing knowledge on mother-tongue education. L1Educational Studies in Language and Literature, Netherlands, v. 1, n. 2. p. 179-190,
2001.
VYGOTSKY, L. S. Thought and language. (E. Hanfmann; G. Vakar, Eds. & Trans.) New
York The MIT Press and John Wiley & Sons. (Original work published 1934), 1962.
WIELEWICKI, V. H. G. Reading foreign literature at university level in Brazil: developing

critical readers. Critical Literacy: Theories and Practices, Nottingham, v. 1, n. 1, p. 5262, jul. 2007.
YOUNG, J. P. Displaying practices of masculinity: critical literacy and social contexts.

Journal of Adolescent & Adult Literacy, Newark, v. 45, n. 1, p. 4-14, 2001.
85
APNDICES
86
APNDICE A - ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA: 1 ENTREVISTA P1

Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem
Pesquisadora: Josimayre Novelli Coradim
Instrumento: Entrevista semi-estruturada
Ttulo: 1 entrevista P1
Referncia: ENT01
87
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
1) [00.02] Pesquisador: (...) Primeiramente, P1, gostaria que voc falasse da

sua formao acadmica e da sua experincia profissional como professora
de Lngua Inglesa.
2) [00.13] Respondente: Bom (...) , minha formao acadmica, eu sou
formada em Letras portugus/ingls, n pela Universidade Estadual de
Maring e ps-graduada em Lingstica Aplicada. E (...) quanto minha
experincia profissional (...) eu trabalho j desde 2004 com lngua inglesa
e tambm lngua portuguesa, n, mas enfim, interessa mais a lngua inglsa
agora n, inclusive o meu padro no estado de lngua inglesa. (...) eu
tenho sentido assim que os alunos eles no tm, no acreditam muito que
eles podem aprender o ingls em uma escola pblica. Eu tenho falado com
eles sobre isso (...) que eles tm na escola pblica o mesmo tempo que
eles tm em uma escola particular de ingls, mas tem um diferencial ali n.
Que eles no esto conseguindo assim perceber ainda (...) que (...) eles
podem realmente aprender o ingls na escola pblica. (...) s que h uma
diferena que eu percebo na prpria estrutura n das escolas (...) que,
numa escola de lngua especfica voc vai ter menos alunos na sala, voc
pode trabalhar todas as habilidades com tranqilidade, enquanto que na
escola pblica voc tem muitos alunos, tem classe at com 43/44 alunos, o
que dificulta muito o trabalho do professor e tambm o aprendizado do
aluno. Eu acredito que seja esse o maior problema da escola pblica.
3) [02.07] Pesquisador: Bom, e falando assim do documento n, o que voc
achou do documento, quais foram as suas impresses gerais, sobre a
extenso, o tipo de linguagem. Gostaria que voc comentasse sobre essa
sua impresso com documento.
4) [02.23] Respondente: Bom, esse documento eu posso dizer assim que
mexeu muito comigo porque eu percebi a partir da leitura n que muita
coisa (...) est errada na minha prtica n, porque (...) a gente tem que
trabalhar o aluno de forma a formar uma pessoa crtica e na verdade no
(...) no est sendo bem isso o meu trabalho. Eu percebi isso n. Que eu
tenho trabalhado muito em cima da gramtica n e (...) a partir da escolha
do texto eu tenho que mudar o meu procedimento, que a partir do texto que
eu vou trabalhar. (...) como (...) acredito que no seja s eu que tenha
esse problema ns, ns temos usado muito texto como pretexto n. Pra
trabalhar uma gramtica, trabalhar vamos supor um tempo verbal n e (...)
eu tenho visto essa dificuldade. Gostei muito do documento, a linguagem
bem clara n e tambm o que gostei muito que ele apresenta a teoria e
apresenta como trabalhar essa teoria porque muito, eu tenho criticado muito
isso, a teoria vem, mas no vem explicitando como voc fazer o trabalho e
nesse documento tem como voc trabalhar, ento gostei muito disso no
documento.
5) [03.51] Pesquisador: (...) eu gostaria que voc comentasse sobre os
pilares desse documento, os temas, as idias centrais, o que mais
chamaram, o que mais chamou a sua ateno no documento.
6) [04.05] Respondente: (...) o que mais me chamou ateno sobre o
letramento n a forma de trabalho que eu tenho desenvolvido e o que ele
traz sobre o letramento que alfabetizar n o aluno para que ele seja uma
pessoa crtica na sociedade. Que ele possa ler um texto, entender esse
texto e formular n a sua (...) o seu ponto de vista, saber (...) observar na
sociedade na qual ele est inserido saber observar o (...) que tem errado
88
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
o que tem de certo ou mesmo formular um pensamento a respeito de

alguma coisa, esse foi o ponto que assim me tocou sabe e que eu achei
bastante importante porque a pessoa a partir do momento que consegue
(...) se sair n em uma situao este o momento x vamos dizer assim da
questo n que ele pode se tornar um cidado mais crtico e mesmo estar
desenvolvendo a cidadania n, a questo da cidadania dele esse foi o ponto
mais assim me tocou.
7) [05.27] Pesquisador: , e o documento como voc acabou de dizer ele
aborda essas noes de cidadania. Qual a sua viso sobre cidadania aps
a leitura do documento?
8) [05.38] Respondente: Olha, (...) a minha viso de cidadania que o (...)
que a pessoa possa desenvolver, ele possa , crescer n e que ele, ele
exera o direito dele, que ele tem na sociedade os direitos que ele tenha n,
que ele possa t exercendo esse, esse direito e (...) se saindo em qualquer
situao tanto de trabalho quanto de vida, de convivncia pessoal n, eu
acho que isso (...) que ocorre.
9) [06.15] Pesquisador: (...) e o documento tambm aborda noes de
incluso e excluso social, o que que voc entendeu com a leitura do
documento sobre essas duas noes de incluso e excluso.
10) [06.27] Respondente: T. (...) mesmo que eu tenha lido j faz algum
tempo n, mas (...) eu acho assim que a incluso no s a pessoa estar
ali (...) no meio da (...) de uma situao n. A incluso ele tem que estar
participando realmente, tem que ser um cidado participativo na sociedade
e muitas vezes ns no ensino exclui realmente n porque a gente (...)
muitas vezes voc no t trabalhando a cabea do aluno pra que ele, ele
tem que se incluir no voc inclu-lo n. Ento eu acho assim, que ele tem
que fazer, ele que tem que adquirir o conhecimento que tem que partir
desse conhecimento pra que ele possa ser incluso na sociedade e em todo
meio que ele for n, ento eu penso dessa forma.
11) [07.25] Pesquisador: (...) o documento, a ele vai falar sobre leitura crtica
que voc citou no incio da sua fala. Que que voc entendeu de leitura
critica quando voc leu o documento?
12) [07.37] Respondente: Bom, , leitura critica aquela que voc (...) no fica
consigo n voc faz a leitura e voc pode ter uma opinio sobre isso. Muitas
vezes a gente v um noticirio, ou mesmo uma placa de transito, ou de, um
outdoor, e voc no tem assim (...) voc no sabe. Voc l o que t l e fica
por aquilo mesmo. No! Voc tem que ter uma viso crtica de tudo que o
rodeia n. Ento quando voc faz uma leitura voc tem que , ter um ponto
de vista e esse ponto de vista no pode ser simplesmente voc aceitar a
opinio daquele que t (...) que escreveu o texto ou que coloco a situao
n. Ento a partir do momento que o aluno faz uma leitura, ele aprende a
fazer uma leitura crtica tambm ele vai t (...) sabendo (...) discernir n
o que certo o que errado, ou mesmo o que bom pra ele, tirando essa
noo de certo e errado n, o que bom pra ele e o que no bom pra ele.
Ento isso fazer uma leitura crtica, voc poder ver e principalmente nas
entrelinhas a ideologia que tem por trs de toda leitura que voc faz porque
nenhuma leitura, nenhum texto ele isento de ideologia e essa ideologia
muitas vezes ns ou o nosso aluno no consegue perceber ento ele a
partir da leitura critica ele vai perceber essa ideologia que tem por trs do
texto e das imagens que ele encontrar no dia a dia.
89
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
13) [09.24] Pesquisador: (...) e o documento, ele tambm traz (...) vou ter
que cortar. /.../
14) [09.31] Pesquisador: (...) e de que forma essa noo de leitura crtica
poderia ser aplicada em sala de aula.
15) [09.37] Respondente: a que eu vejo o maior erro que eu tenho cometido
at agora n, porque muitas vezes voc induz a leitura e no bem assim
o aluno ele tem que ter (...) desenvolver o conhecimento pra que ele possa
fazer a leitura dele e (...) eu penso que no vai ser assim de repente n que
nosso aluno ele vem h muito tempo em um (...) fazendo uma leitura
digamos assim superficial, ele no t conseguindo ainda chegar a esse
ponto ento acredito que vai ser mais difcil voc desenvolver essa leitura
critica, mas no impossvel n que aos poucos voc vai (...) inferindo n.
No inferindo, porque dai voc vai estar induzindo o aluno n mas de uma
forma assim que voc puxe vamos dizer assim, no sei se bem essa
palavra, que voc faa com que esse aluno possa resgatar o conhecimento
que ele tem, mas acrescentar esse conhecimento algo mais que ele
possa t (...) no sei dizer mais ou menos mas (...) que ele possa estar
fazendo uma leitura (...) que venha se tornar assim uma pessoa vamos
dizer assim livre de [ ...] de (...) de ideologias, de (...) que ele vai ter a viso
dele no a viso do professor. Espero que daqui pra frente quanto mais
gente leia mais a gente consiga ver e aprender sobre isso n, quanto voc
pode estar ajudando o aluno a fazer essa leitura. S que um ponto tambm
que me chamou a ateno assim pra que o aluno possa fazer a leitura
crtica ele tem que pelo menos ter (...) uma base na lngua estrangeira n
que o que t faltando nos nossos alunos, eles vem de quinta (5) oitava
(8), eles no conseguem, muitos alunos voc chega no Ensino Mdio ele
no reconhece um pronome, como que eu vou poder fazer uma leitura, se
ele no tem aquela base da lngua ainda. Ento eu acho assim que (...)
primeiramente ele tem que desenvolver um certo (...) aprendizado na
linguagem e isso que se torna difcil e o que a gente vai ter que trabalhar
isso em pouco tempo.
16) [12.17] Pesquisador: E o documento ele tambm traz a definio do
letramento crtico. O que voc entendeu sobre o letramento crtico? 1
17) [13.20] Respondente: ... Seria a juno n da linguagem com a cultura e o
conhecimento. (...) porque (...) {A partir desse ponto a respondente parece
iniciar a resposta final [13.31]} a gente tende a trabalhar apenas a
linguagem e deixa de lado a cultura e (...) o conhecimento na totalidade n.
Ento esse que o ponto que eu achei assim bastante interessante porque
eu vi que a minha prtica estava errada, eu estou trabalhando mais a
linguagem e esquecendo (...) a cultura, a cultura e o conhecimento
mesmo, o conhecimento (...) a (...) a vivncia desse aluno n, e o
conhecimento dele sobre vamos supor a lngua estrangeira n, a cultura da
lngua (...) que tem (...) da qual a lngua estrangeira est includa n porque
ele (...) ele tem que ter esse conhecimento tambm pra que possa atribuir
sentido ao que ele t lendo, a cultura que faz ento eu acho que a gente
tem que trabalhar mais esse lado tambm n (...) da (...) da cultura n, a
juno da linguagem, cultura e o conhecimento em geral.
18) [14.43] Pesquisador: (...) e a o documento ele aborda ensino atravs de
um exemplo que contempla a noo de leitura crtica e de letramento crtico,
que voc at j citou que bastante que gostou bastante n desse exemplo.
90
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
Qual o seu entendimento sobre a postura de leitura, sobre a (...) a

proposta de leitura sob a tica da leitura critica.
19) [15.07] Respondente: (...) que a leitura crtica ela vai t (...) colocando
esse aluno frente a situaes n que (...) que ele possa t desenvolvendo o
senso crtico mesmo, porque ele vai t, no s lendo por se distrair, mas
podendo fazer uma comparao n, uma (...) uma (...) lendo as entrelinhas
e vendo realmente o que ele pode t (...) em que sentido ele pode ta (...)
fazendo as inferncias dele, formulando as idias e partindo pra uma (...)
uma conscincia crtica n porque ele vai te (...) trabalhando (...) melhor
a situao e partir do momento que voc entrega um texto pro aluno voc
pode puxar alguma coisa que ele vai t desenvolvendo esse senso crtico,
muitas vezes ele l superficialmente, mas se voc questionar, se voc (...)
comear a (...) a puxar dele alguma situao ele vai fazer a leitura critica
(...) inclusive eu apliquei esses dias pra trs em uma quinta (5) srie n eu
achei bastante legal assim que eu fiz um (...) eu levei um texto de uma
propaganda n de rao para gatos e (...) no final da leitura (...) brigada
(...) no final da leitura eu achei bastante interessante que um aluninho l de
seus 10 anos falou assim professora eu acho que essa propaganda
enganosa ento sinal que ele desenvolveu (...) ele foi alm do que tava
no texto, ele foi alm do que o texto dizia, j partindo pra uma leitura crtica
porque a rao dizia assim que no tinha corantes artificiais e o sabor
tambm era natural, ento ele percebeu que complicado n voc dizer
que uma rao ela (...) e por ele s ele fez essa leitura n ento eu achei
bastante interessante isso e (...) e uma parte que eu acho assim que a
gente pode t desenvolvendo n que a gente pode t fazendo desde a
quinta (5) srie n porque uma turma que eu tenho que (...) que a
turma assim, fcil de trabalhar que eles esto no comeo, mas que eles j
so capazes n de fazer uma leitura e inclusive assim (...) a (...) tinha vrias
(...) eles fizeram questo de l at o (...) o telefone que eles (...) que ia fazer
contato com o produtor do alimento ento eu achei bastante interessante
assim que eles pode fazer isso e partindo da quinta (5) srie at quando
ele chegar no Ensino Mdio ele vai t pronto pra fazer qualquer tipo de
leitura.
20) [18.12] Pesquisador: E (...) e da qual seria ento o seu entendimento sobre
a proposta da de leitura sobre a tica do letramento crtico quando ele traz
esses dois exemplos de leitura.
21) [18.22] Respondente: Olha, (...) meu (...) eu acho assim que (...)
maravilhoso (...) que se a gente conseguir (...) fazer com que o aluno
chegue a esse ponto vai ser muito bom. E gostei assim porque (...) de
primeira vista parece no mudar muito, mas quando voc vai (...) se
aprofundar um pouquinho mais voc v que muda bastante da sua
metodologia, voc v que a partir das perguntas que voc faz que o aluno
vai poder (...) crescer. Se voc faz uma pergunta boba lgico que vai ter
uma resposta boba e muitas vezes ns fazendo, fazemos a pergunta
simplesmente pra ver se o aluno leu o texto e no isso, no
simplesmente ler o que t escrito no texto. ler alm do texto, ler alm do
que (...) das palavras n, ento isso que eu achei bastante assim
interessante.
22) [19.17] Pesquisador: E voc v assim diferena entre leitura crtica e
letramento crtico quando voc leu esses dois exemplos?
91
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
250
23) [19.27] Respondente: (...) eu acho assim que a leitura crtica ela vai t
mais assim (...) quando o aluno j tem um letramento crtico n no meu
ponto de vista. Achei que h uma (...) uma diferena sim nesse ponto. Que
a leitura crtica ele vai j t um letramento critico, o letramento j mais
parte do conhecimento dele n. E quando ele (...) tive o letramento crtico
pronto a ele faz toda a leitura crtica. No sei se estou errada nesse ponto,
mas eu penso em (...) eu achei essa diferena, mnima, mas existe.
24) [20:08] Pesquisador: E a pra finalizar n ento quais as viabilidades das
idias do documento na prtica de sala de aula. Gostaria que voc
comentasse sobre as possibilidades, impossibilidades de prticas desse
documento e por qu?
25) [20:22] Respondente: Bom eu vejo assim que o documento muito
interessante que (...) se a gente conseguir vai ser muito bom s que eu vejo
que tem dificuldades sim, bastante. A primeira foi a que eu j disse n que o
aluno vem sem uma bagagem, chega no Ensino Mdio, porque ele est
centrado mais pro Ensino Mdio n o documento, ento ele chega no
Ensino Mdio j sem uma bagagem (...) suficientemente nessa (...) nessa
linha (...) s que, isso a depende do professor n. Ento ns temos que
mudar nossa prtica. (...) outra coisa que eu vejo difcil, o nmero de
alunos na sala, fica difcil, o professor ele tem que trabalhar quarenta (40)
horas e com (...) nmero exagerado de alunos na sala que no (...) no d
bem conta de trabalhar, que seria assim, mais fcil voc trabalhar com
menos alunos que voc ia ter mais espao pra voc trabalhar n. Ento
essa tambm uma dificuldade que eu acho bem (...) no (...) no vamos
dizer assim muito difcil, mas que impossibilita um pouco o nosso trabalho
n. Mas (...) e tambm outro (...) outra coisa que eu vejo assim que
prejudica igual um pouco que ns temos que seguir um (...) um currculo
n, ns temos que seguir um programa (...) um programa gramatical, e voc
tem aquele cronograma pra voc aplicar e da s vezes tem que esquecer
um pouco a leitura pra que voc possa t trabalhando os contedos que
so cobrados de voc. Voc deu conta desse contedo? Voc trabalhou
esse contedo? Ento isso eu acho que fecha um pouco o nosso campo,
mesmo que eu acho assim, que a gente se envolve mais que o aluno
aprenda regras gramaticais porque o contedo (...) os contedos
estruturantes que so exigidos do professor fecha pra isso. Ento teria que
ser mudado l de cima n, porque da voc no tem liberdade pra voc
trabalhar vamos supor uma leitura (...) mais ampla, voc tem que correr
com o tempo, ns temos duas horas/aula por semana n. Ento voc tem
que correr pra voc dar conta do contedo a voc acaba prejudicando esse
lado n que voc no d conta de trabalhar o contedo e a leitura juntos. A
ocorre o que, o que eu disse, voc acaba trabalhando a gramtica dentro do
texto e usando o texto como pretexto pra trabalhar a gramtica. (...). E o
que parece ser bem errado, porque o aluno vai aprender regras gramaticais,
mas no vai aprender a se comunicar na lngua.
26) [23.12] Pesquisador: E voc v possibilidades de uso desse documento?
27) [23.16] Respondente: Claro. Eu vejo que tem possibilidade sim, mas (...)
acredito assim que todo comeo difcil, mas a gente pode conseguir sim e
a partir de um pouquinho aqui, um pouquinho ali que voc vai inserindo n,
colocando como eu citei o exemplo da quinta (5) srie l, eu no tinha por
que eu trabalhar, mas eu trabalhei e gostei muito e eles tambm. Inclusive
92
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
eles gostaram tanto que eles comentaram com outros professores n. Que
aprenderam isso, que aprenderam aquilo. Ento eu acho assim que (...)
h possibilidade sim no digo totalmente, mas eu acredito que sim. Que a
gente vai poder trabalhar e que vai ser muito gostoso. Melhor o trabalho do
que tem sido.
28) [24.07] Pesquisador: E voc fez essa atividade depois da leitura do
documento, ou antes, da leitura?
29) [24.14] Respondente: Depois da leitura e (...) s que eu nem tinha
percebido que eu tava fazendo isso. Eu fiz assim de uma forma meio
automtica porque tambm (...) na formao continuada do Estado a
gente tem que apresentar resultados. Ento eu estou fazendo a leitura a
partir da imagem, como eles falam, (...) casando a imagem (...) partindo
da imagem e indo pro texto. Ento essa era o meu objetivo, a depois que
eu fiz que eu fui ver que eu tambm tava dentro do (...) do documento que
eu tinha lido n. Ento foi uma coisa assim sem pensar, mas que (...) deu
muito certo, se encaixou no que eu tava precisando.
30) [24.58] Pesquisador: Ento t bom, eu gostaria de agradecer a sua
participao e espero que esse documento possa ser bastante til pra sua
prtica de sala de aula.
31) [25.07] Respondente: Eu que agradeo e acho que vai ser muito til, eu
gostei muito do documento, inclusive eu espero rel-lo n pra poder
aprender melhor aquelas (...) aqueles partes onde a gente em uma leitura
s voc no consegue n, fazer. Ento eu acho que vai ser muito til e
gostei demais.
32) [25.30] Pesquisador: T bom.
Fim da gravao [25.32].
1
(...) Longa pausa. Impossvel de transcrever devido ao rudo. Conversa entre

pesquisador e respondente, em que respondente pede um tempo para pensar
uma vez que leu o documento faz tempo. Faz algumas consideraes em baixa
voz extremamente difceis de serem compreendidas e ento comea a ser
audvel.
93
APNDICE B - ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA: 2 ENTREVISTA P1

Referncia: ENT02
94
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
[00.07] Pesquisador: Bom ento a gente vai comear da a segunda entrevista que
sobre a atividade de leitura n. Ento P1 eu gostaria que voc comentasse sobre os
objetivos da sua atividade de leitura n. O que que voc pensou quando voc foi
elaborar, qual n, qual o objetivo de passar (...) de trabalhar esse texto com o aluno
trabalhar essa atividade que voc montou?
[00.31] Respondente: Bom (...) o primeiro objetivo meu era fazer com que ele
pensasse alm do texto n. Que ele tivesse assim uma reflexo (...) e (...) e no ficasse
s no texto, que ele (...) esse texto traz muitas informaes n que (...) vai alm daquilo
que t escrito ali, do que ele (...) (...) o texto fala sobre o Egito, sobre a vida, o rio Nilo
a importncia do rio Nilo n pra (...) pro povo no Egito ento eu quis trazer isso pra eles.
E (...) e trabalhar tambm a lngua inglesa em cima sabe, por que (...) no nosso PPP
determina que voc tem que trabalhar os verbos regulares e o texto recheado de verbos
regulares. (...) fazendo esse trabalho primeiro da compreenso e da discusso que eles
(...) trariam tambm sobre o conhecimento que eles j tm, sobre o conhecimento que o
texto traz e tambm voc trabalharia a gramtica, junto ali tambm com o texto.
[01.39] Pesquisador: (...) na sua opinio qual tipo, ou quais os tipos de leitura que
predominaram na sua atividade? Voc consegue perceber, leitura crtica, leitura como
decodificao ou como letramento, que que voc (...) nessa sua atividade?
[01.58] Respondente: Na atividade que eu elaborei eu penso que (...) que foi mais uma
leitura (...) crtica e partindo mais pro letramento n porque decodificao antes (...)
antes da leitura n voc j (...) j busca (...) trazer as informaes. Ento eu acho que
parte mais pro letramento e pra leitura crtica mesmo pra que eles faam (...) no s
(...) vamos supor, eu penso assim vai esse texto ele no (...) da forma que eu trabalhei
(...) que (...) como eu dei a aula ele no deixa l no Antigo Egito eu puxei pra trazer pra
c, pra nossa realidade, a forma que eu fiz (voc fez um trabalho alm) eu fiz um
paralelo n, no sei se voc vai querer que a gente apresenta, fale alguma coisa sobre
isso (voc pode falar [xxxxxxxxxxxxxxxxxx] se voc quiser comentar alguma coisa
pode comentar). ento o que eu quero/vou comentar (...) foi o seguinte porque o (...)
o texto ta falando sobre a vida, a importncia do rio Nilo pros egpcios n, pros antigos
egpcios e pros egpcios e tambm traz um pouco da cultura egpcia n na questo das
esttuas da (...) da (...) toda essa riqueza que o Egito tem em obras n pode se dizer de
artes mesmo n. Ento, eu fui puxando n pra que o aluno chegasse a raciocinar e fazer
um paralelo com o rio So Francisco brasileiro n que traz pra nossa realidade e
tambm coloquei a realidade do rio So Francisco a questo da transposio do rio n,
que da eles (...) eles estariam discutindo (...) e opinando tambm sobre essa questo
que to polmica hoje n, na nossa realidade, a questo da transposio do rio So
Francisco [que hoje esto com uma construo] n, ento eu puxei da pra que ele
pensasse a realidade daquele povo egpcio e pensasse a realidade de todo povo que vive
a margem to rio So Francisco brasileiro, ento eu fiz esse paralelo as questes puxando
pra que eles chegassem nesse raciocino e que eles opinassem, discutissem nossa
realidade comparando com a realidade egpcia ento eu acho que assim, desse (...) nesse
ponto que eu acho que eu fiz uma (...) que eu puxei mais pra uma leitura crtica n, deles
estarem pensando isso.
[04.36] Pesquisador: E (...) analisando ento a sua atividade e o documento que ns
lemos as (...) a [xxxxxxxxxx] o que que voc acha que (...) no que a sua atividade se
assemelha, o que ela tem de caractersticas que o documento trouxe?
[04.51] Respondente: Olha o documento me trouxe bastante assim (...) uma me abriu
mais a viso que eu j vinha tentando entender n, que a gente deveria trabalhar com o
aluno, mas no usando o texto como pretexto, mas fazendo ele pensar a partir do texto
ele pensar e raciocinar. E eu achei assim que (...) o documento (...) ela tem tudo a ver
95
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
com o documento porque a partir do momento que eu to fazendo um exerccio pra que o
aluno (...) (...) pense, pense a realidade dele no a realidade que (...) que ficou h anos
atrs na antiguidade l, a histria da antiguidade, ele ta pensando na realidade de hoje n
ento eu acho que isso [xxxxxxxxxxxxxxxxxxx] n eu penso que n
[05.41] Pesquisador: E no que voc acha que elas no se assemelham. O que tem na sua
atividade que voc acha que no (...) no tem a ver com o documento que voc [utiliza]?
[05.54] Respondente: Eu no lembro tudo <risos>.
[05.57] Pesquisador: No, no tem problema...
[05.58] Respondente: (...) no que ela no se assemelha...
[06.01] Pesquisador: porque o documento assim s fazendo n uma recapitulao, ele
trabalhava questes da cidadania, (...) leitura crtica, letramento crtico, o uso das
novas tecnologias [pra resumir] n, esses foram os pilares (...) abordados pelo
documento, e voc falou que a sua atividade tem algo a ver com algo a ver [com algo
assim], ela teria alguma coisa (...) no se pareceria com o (...) as propostas do
letramento?
[06.34] Respondente: Olha, se elas tm eu no pude perceber ainda n (Ahan) talvez
daqui a pouco (...) amanh ou quem sabe mais pra frente eu vou perceber isso porque
quando voc l um documento que voc v que o documento bom que ele aplicvel,
e que voc (...) que vai melhorar o teu trabalho voc procura fazer de acordo com ele
n ento [..] eu penso isso que acredito que tenha sim alguma coisa que eu no
consegui chegar aonde o documento pede mas que eu no consegui ver ainda n que
provavelmente daqui uns dias eu [lesse isso], eu penso isso.
[07.13] Pesquisador: Eu gostaria que voc comentasse sobre a elaborao da atividade,
se foi fcil, se foi difcil, porque foi fcil, porque foi difcil, em que foi fcil, em que no
foi fcil.
[07.26] Respondente: A primeiro momento eu achei que ia ser difcil mas quando eu
comecei eu no sei se eu tenho <risos> assim uma forma (...) parece que as idias vo
surgindo que eu vi que no (...) no foi difcil. Foi assim uma coisa que ia puxando sabe
ia emendando uma coisa na outra e logo foi uma (...) coisa que eu preparei rpido no
foi assim (...) difcil o que eu achei assim (...) de incio at depois eu complementei
aqui a lpis, que depois eu vou [digitar] (<risos>) ento eu achei difcil assim trabalhar a
lngua em si e trabalhar a (...) esse lado da leitura crtica. Porque a partir do momento
que voc vai trabalhar a leitura crtica voc (...) parece (...) que no tem como voc
trabalhar o contedo gramatical que determinado pela proposta pedaggica n ento
eu achei que seria difcil isso, mas depois me surgiram assim idias que foi (...) eu acho
que (...) valeu sabe (...) que no ficou uma coisa (...) distorcida, no ficou assim uma
coisa que eu vou trabalhar aquela gramtica seca, no vou usar o texto como pretexto,
no vou dar nada pronto pro aluno porque muitas atividades que voc v que o livro
didtico traz do isso, no querendo criticar, mas ele traz coisas que o aluno s vai fazer
colagem, ele vai pegar do texto e colar aqui ento muito fcil, tanto que voc muitas
vezes voc d um exerccio de leitura em sala a eles querem responder em ingls
mesmo. Normalmente eu peo, quando eu quero saber se ele entendeu o texto eu peo
pra ele responder em portugus n a ele responde em ingls porque, porque ele no ta
sabendo responder ento ele vai pegar e fazer uma colagem. N, ento essa leitura que
ele faz a colagem muito simples dele fazer, ele no pensa, ele simplesmente pegou l,
abriu l tem uma palavra que casa com a pergunta ele viu que tem um pedacinho ali faz
a lgica e cola e o que o livro, esse livro, esse livro aqui mesmo prega n. Ele faz a
pergunta que s o aluno ir l e colar. Ento eu acho essa/esse tipo de leitura no
acrescenta em nada. Lgico nem tanto (...) assim ele nem vai ser um aluno que pensa e
96
101
102
103
104
105
106
107
108
109
nem vai tambm acrescentar, no vai aprender eu penso assim, aqui ele no vai aprender
e o que acontece hoje na (...) nas nossas escolas n que o aluno sai l fora e no
aprendeu nada. Ento eu acho que o ingls tem que ensinar isso, ensinar o aluno a
pensar e (...) a lngua ao mesmo tempo e no s fazer uma colagem que depois no vai
acrescentar nada pra ele.
[10.17] Pesquisador: Ok ento eu agradeo pela sua ateno.
[10.21] Respondente: Eu que agradeo.
/.../ Fim da gravao: 10.25
97
APNDICE C - ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA: 1 ENTREVISTA P2

Referncia: ENT01
98
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
1) No h indcio de pergunta do pesquisador.

2) [00.09] Respondente: T, esse documento ele faz uma comparao n (...) e
(...) falando primeiro de quinta (5) oitava (8) (...) o que eu percebi o
seguinte (...) (...) pra comear esse mtodo (...) voc tem que fazer
primeiro todo um resgate no suporte, voltar (...) da sexta (6) srie em diante
pra depois abrir a cabea entre aspas n, pra depois introduzir esse mtodo
porque ele vai romper assim totalmente n. Ento primeiro voc tem que
resgatar n (...) exemplificar, pra depois (...) comear (...) tudo novamente.
o recomeo (...) o recomeo. E a de outra (...) de outra maneira n
lgico.
3) [01.08] Pesquisador: Ento j que voc n, comeou a falar do documento,
primeiro eu vou (...) quero colocar algumas questes da (...) pra entrevista e
a por ltimo da eu gostaria que voc falasse da sua experincia
acadmica, profissional s pra a gente conversar um pouquinho mais.
Ento voc tava falando j n da (...) de quinta (5) oitava (8), do
documento, antes da gente comear a entrevista. Quais foram as suas
impresses gerais sobre o documento, a extenso, o tipo de linguagem
(...)?
4) [01.39] Respondente: No (...) (...) a linguagem foi (...) excelente. Ele d
passo a passo at chegar na metodologia n. (...) a ele deixa algumas
sugestes, exemplos, como que foram, assim a compreenso bem (...)
bem ntida. (...) no to extenso o documento (...) d pra voc l,
analisar, com calma cada tpico n e (...) e (...) dentro dessa anlise voc j
vai colocando a sua realidade. Fala , com essa turma d, com essa turma
no d n e a vm os porqus n (...) depende tambm do bairro, da
escola (...) e tudo mais. E quando voc vai lendo um tpico aqui que ele
coloca (...) a voc j vai fazendo essa reflexo em cima n. E (...) at
chegar no final n. Tem algumas coisas que (...) eu concordo n (...) a
metodologia que a gente faz, que a gente vem fazendo h anos ele coloca
aqui no incio n, que t desgastante, que no t funcionando n e que
processo de incluso, excluso e que tambm ns no temos bagagem
nenhuma n. Ento por isso que eu falei pra voc do (...) do resgate, voc
tem que voltar l, a importncia da lngua, porque se estudar, contextualizar
n e s vezes isso no feito. Voc simplesmente coloca l o texto, a
gramtica, quer dizer, primeiro vem gramtica depois o texto agora voc
faz o inverso e cai no esquecimento como cita o documento (...) a escrita,
a oralidade n por ns motivos n. isso que eu percebi nesse documento
aqui e o retrato da nossa realidade n.
5) [03.31] Pesquisador: E voc tava falando j n dos temas assim, da (...) do
que o documento traz. E o que mais chamou sua ateno no documento
das idias, dos temas?
6) [03.43] Respondente: (...) dos exemplos. Ele cita (...) ele (...) ele como a
falar l como foi feito, ele (...) ele faz o resgate aqui n, como que faz,
porque que (...) ele d a gramtica a ele v que no funciona ele joga um
exemplo, depois ele faz l (...) pega uma linguagem atual que a linguagem
de internet e a ele comea a j trabalhar em cima dessa linguagem mais
atual e te d umas dicas de como que voc pode mudar essa metodologia e
seguir n, adaptando a sua realidade lgico n.
7) [04.23] Pesquisador: E a que nem (...) acho que voc falou de (...) de
incluso e (...) e excluso social. O que que voc entendeu sobre essas
99
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
duas noes quando voc leu o documento, quando ele fala de incluso e
excluso?
8) [04.39] Respondente: , porque vem alegao de alunos seguinte se eu
(...) ele cita aqui no documento tambm se eu no vou ter acesso ao
exterior pra que que eu vou estudar lngua? n. E ele tambm sugere que
voc rompa com isso n. Porque ele no precisa viajar para conhecer. Voc
no conhece, voc no foi viajar l pra Amaznia pra conhecer a realidade,
dificuldade. E a mesma coisa que voc vai fazer com a lngua n. (...)
lgico n ento que um dia ele pode chegar l, mas a realidade dele que
tem a lan house, tem o dia a dia, tem os irmos, tem os (...) e por mais
(...) por mais pobre entre aspas que voc seja voc tem uma televiso que
fala essa linguagem, errnea s vezes n, (...) mas a linguagem a na
escola voc vai tirar isso a, voc vai ver o correto n, voc tem a chance,
todos tem chance. A propaganda n, bem elaborada que vem ali usar um
contexto deles n a propaganda para trabalhar. Isso que eu percebi.
9) [05.51] Pesquisador: E o programa de cidadania que ele tambm coloca,
sobra questo da cidadania, qual foi a sua viso sobre cidadania aps a
leitura do documento?
10) [06.03] Respondente: T to perdida n [risos]. A cidadania, o estudo, o
contexto social t to perdido que ainda volto afirmar ainda tem que (...)
primeiro tem que dizer o que que , a maioria no sabe nem o significado
da palavra (...) (nem definir) (...) exatamente. E a depois voc faz o (...)
{Aparece nesse momento uma outra conversa paralela no pertencente a
entrevista}. Primeiro voc tem o resgate, a origem da palavra, o sentido dela
pra depois ser puxado n (...) e casar. A voc casa n (...) faz o (...) define
cidadania e que voc faz parte de um contexto, que voc (...) precisa
dessas noes, vai te acrescentar sempre e (...) trabalhar em cima disso.
No s na quinta, porque geralmente na quinta que isso acontece n. s
vezes na quarta que mais quando t precisado, mas em todas as sries e
isso t perdido. Infelizmente t perdido, principalmente, com certeza no
Ensino Mdio (...) a eles no sabem mesmo. /.../
11) [07.18] Pesquisador: (...) e a chegando ento na (...) na questo da
leitura n, por exemplo, aqui ele fala sobre leitura crtica e letramento crtico.
O que voc conseguiu entender de leitura crtica (...) nesse documento?
12) [07.32] Respondente: Ah, ento (...) eu acho que esse termo j meio
confuso n. Se leitura, se entendimento pra desenvolver
automaticamente, mas isso no se torna n, quando voc l, faz a
compreenso do texto voc j est analisando e criticando, positiva ou
negativamente n. (...) a leitura caiu no esquecimento, t sendo resgatada
agora n. E na lngua estrangeira moderna (...) uma coisa que eu defendo
e eu gostaria que isso acontecesse (...) a introduo da literatura tambm
que no acontece n, vai acontecer aonde? Na graduao n. tem livros
pequenos (...) com vocabulrio (...) fcil digamos assim que d pra ser
introduzido desde a quinta srie n e (...) isso faz parte da leitura crtica e
faz parte do letramento tambm e que no feito na lngua estrangeira
moderna n. Agora (...) o letramento comeou agora n. T comeando
agora, novo, t sendo estudado agora porque j vinha dos tempos de uns
nove (9) anos, padro americano e ainda as pessoas no sabem trabalhar
com isso a, porque aonde convir (...) (...) a necessidade de
pausadamente sondar os alunos, ver o nvel que ele se encontra
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
principalmente na lngua estrangeira moderna porque a gente chega na

quinta (5) srie tem alunos que tem noo e muitas vezes (...) a gente
no respeita isso da e fala assim, ah se voc sabe melhor pra voc espera
um pouquinho e deveria aproveitar mais esses alunos, isso no feito n e
a entra o letramento que ele teve acesso um pouco antes n e (...) ns no
sabemos trabalhar com isso. (...). Infelizmente.
13) [09.29] Pesquisador: E como que voc v que o documento coloca essas
noes de leitura crtica? (...) Como que ele aborda?
14) [09.42] Respondente: Ento, ele cita aqui (...) que a maioria faz, o senso
comum, n que o aluno tenha acesso, que ele (...) desenvolvido a leitura
nele e ele passa a dar sua prpria opinio e ter s pra si mesmo tem esse
fator n e isso que a gente comea a analisar (...) mas na realidade no
assim porque ele l o resumo ele faz o comentrio referente em cima
disso e as pessoas pensam que esse a leitura crtica e no porque o
resumo do resumo n ele leu metade e falou sobre n ento essa viso tem
que ser melhor trabalhada (...) eu acho. (E a melhor trabalhada n)
15) [10.33] Pesquisador: Em termos prticos de que forma essa noo de
leitura ela poderia ser aplicada em sala de aula?
16) [10.48] Respondente: Quer dizer, j comeou a introduzir mais a literatura
(...) contos (...) comear o bsico n e (...) jornais, revistas, a linguagem da
internet que t presente, queira ou no queira pra voc entender qualquer
coisa voc tem que ler, entender e dar sua opinio voc vai t fazendo uma
leitura crtica n e (...) mais assim isso da no chega a afetar minha aula,
isso da pra nas famlias n s n, eles tem acesso l comunica e tal
quando chega em sala de aula cortado, no aproveitado isso da e d
pra ser aproveitado, pega uns 10/15 minutos comea a falar sobre o
assunto faz o gancho e enfia a sim voc comea aproveitar e colocar mais
ainda o aluno dentro do contexto. Essa a viso que eu (...) que eu tenho.
17) [11.43] Pesquisador: E que nem voc j tava falando de letramento n. E a
questo do letramento crtico que o documento coloca. Como que voc
consegue definir esse letramento crtico com a leitura do documento?
18) [11.59] Respondente: Humm, eu no sei. Na realidade eu tenho poucas
informaes sobre esse letramento, t iniciando agora (...) no tem muitos
materiais, eu fiz um curso o ano passado, mas ele falou to (...) o bsico
que eu (...) no tenho uma opinio formada. No tenho mesmo.
19) [12.25] Pesquisador: E (...) e a o (...) o documento ele atravs de (...) de um
exemplo ele contempla a leitura crtica n que at voc j citou e o
letramento crtico e (...)
20) [12.39] Respondente: T, mas assim, eu no consegui fechar ainda o
letramento tudo bem voc vai voc (...) o acesso leitura, todos os
contedos voc coloca a como introduo para o letramento n (...) mas
eu no consegui fechar ainda esse letramento crtico (...)
21) [12.58] Pesquisador: Voc v diferena entre (...)
22) [13.01] Respondente: Entre o letramento e (...)
23) [13.02] Pesquisador: E a leitura crtica (...). Leitura crtica e letramento
crtico atravs desses dois exemplos (...). Voc conseguiu perceber
diferenas, semelhanas (...) quando ele aborda a atividade atravs do
exemplo (...) que ele coloca l (...) questes sobre leitura crtica tem um
exemplo de uma atividade focando a leitura crtica e um exemplo de
101
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
atividade focando o letramento crtico. Como que voc v essas duas

diferenas (...) essas duas propostas?
24) [13.36] Respondente: Eu acho que (...) so praticamente ligadas (...) n
porque quando voc falou a leitura j (...) um passo est dentro do
letramento (...) crtico, casa-se os dois n (...) eles esto interligados, mas
essa (...) eu acho que tem que ser melhor exemplificado essa (...) essa
diferena entre a funo, o que mesmo o letramento, que uma
terminologia nova e agora (...) e a outra nem tanto, a outra mais (...) (...)
d pra definir melhor n. Agora o letramento crtico, eu (...) no d ainda pra
fechar, eu acho que no d pra fechar.
25) [14.23] Pesquisador: Ento atravs desses dois exemplos voc (...) tipo
assim no ficou claro?
26) [14.27] Respondente: No, nesse (...) no, no ficou. No ficou bem
definido, uma que ele vai (...) ampliando mais n. Ele vai pro msico, vai
pro inter n e ele vai expandindo mais a assim s o crtico no fechou.
Seria o letramento de uma forma geral n
27) [14.49] Pesquisador: E a aps n a leitura desse documento, quais as
viabilidades dessas idias do documento na prtica de sala de aula. Gostaria
que voc comentasse sobre as possibilidades, impossibilidades de prtica
desse documento, porque que ele possvel, porque que ele seria
impossvel n. Atravs da sua experincia lendo o documento o que que
voc acha que poderia ser aplicado em sala de aula?
28) [15.17] Respondente: , primeiro passo ele possvel n. Pra isso ele tem
que romper muitas coisas, muitas barreiras (...) primeiro (...) comear da
quinta (5) e oitava (8). Iniciar essa metodologia j na quinta (5) srie
porque (...) voc comea com textos e acaba caindo na gramtica e esse
no o foco n. No Ensino Mdio, no momento isso aqui impossvel,
porque eles no tm bagagem, eles no tm interesse, aquele resgate que
eu falei no comeo n. De quinta (5) oitava (8) voc tem algumas
possibilidades maiores, tem uma possibilidade maior. (...) primeiro na
minha opinio, o resgate da lngua, os porqus n e a sim comear com
essa metodologia dede o incio, desenvolver o raciocnio, introduzir a leitura,
desenvolvimento crtico (...) considerar mais o letramento, as fontes, o
novo n essa incluso e excluso tem que ser melhor trabalhada, a
cidadania, todos esses itens tem que ser resgatado (...) trabalhado e
enfatizado. Pra depois a introduo do mtodo. E se voc comear agora
com o mtodo (...) a voc vai ter um (...) eu acho que no regresso n
porque o que novo voc (...) vai dar um pouco mais de trabalho. (...). Vai
ser bem trabalhoso, mas possvel sim e assim (...) se os nossos alunos
tivesse j um nvel de entendimento, j tivesse rompido essas barreiras,
nossa seria (...) tudo de bom essa metodologia nova n ela sai assim
redondinha e vem de encontro com tudo n vem com (...) oralidade, a
escrita e (...) e eu concordo com o documento aqui que deixa uma lacuna
assim enorme principalmente na (...) na oralidade, no trabalhado (...) e
fala tambm sobre (...) a capacitao do professor (...) tem professor que
domina muito a gramtica mas no domina a oralidade, que que ele faz?
Ele esquece a oralidade e (...) parte pra c. No domina muito a escrita que
que ele faz? A gramtica mais fcil n tira daqui pe pra l, ajeita n,
como mexer um bolo, pe os ingredientes e mexe n. Seno tiver esse
domnio, essa capacitao, essa (...) esse entendimento o mtodo tambm
102
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
no funciona, no funciona porque como que voc vai trabalhar uma coisa
que voc no domina n, voc tem que ter domnio total das trs
habilidades.
29) [18.07] Pesquisador: Ok, [P2 com relao ao documento seria isso. A
agora pra finalizar eu queria que voc falasse da (...) da sua formao
acadmica, cursos, da sua experincia como professora de lngua inglesa,
quanto tempo, onde que j lecionou (...) s pra (...)
30) [18.24] Respondente: A minha formao recente, quer dizer, eu tenho dez
(10) anos de formada mais seis anos de prtica, demorei um pouquinho n.
Fiz especializao e seis (6) cursos de ingls n [risos] todos os mtodos
n, ainda fao um ainda (...) a minha experincia (...) em termos, j
passei por uns dez (10) colgios mais ou menos. Cada realidade diferente
(...) (todos em escola pblica?) No (...) particular tambm (...) mas eu
no (...) no consigo visualizar essa diferena sabe (...) (...) que
quando a pessoa simpatiza tem ns fatores que no decorrer do ano voc
consegue trabalhar n. Tem o que, o aluno geralmente no vai muito bem
na matria, porque no entende a lgica da matria n, (...) ou ele d
mais importncia e tem culturalmente tambm que ah que ingls no
reprova, tem que ser quebrado isso da n, a ele (...) ele passa a no
gostar da matria, passa a no gostar do professor, isso tambm no
trabalhado porque duas aulas por semana n ento tem um percurso
longo a que demora mais ou menos, demora uns trs (3) a quatro (4)
meses pra conscientizar os alunos, pra comear a trabalhar com eles em
qualquer escola e (...) um trabalho exausto, cansativo, mas tem que ser
feito porque no final o resultado aparece n. A voc chega no nvel que
voc remove dicionrio, que voc no precisa ta traduzindo todas as
palavras, que voc no precisa colocar a gramtica, que ele percebe que
aquilo j est no passado n um trabalho (...) longo mas o resultado so
no fim maravilhosos. Eu tenho duas oitavas (8) aqui que so (timas)
nossa! Mas (...) tem outros lacunas n, tem que professor que no
domina, s vezes voc chega tem o domnio da gramtica, mas (...) voc
tem que trabalhar muito bem a partir da quinta (5) srie que eu falo porque
chega no Ensino Mdio eles tem vergonha de estar pronunciando e chega
na sexta (6), nas stima (7) e nas oitavas (8) um mico ento voc tem
que trabalhar tudo isso n (...) (a idade n, bem crtica) a idade (...) e se
voc j comear a introduzir isso na quinta (5) srie eles ouvem, falam,
pronunciam acham tudo isso normal da lngua n. A voc consegue um
caminho mais gostoso, mais suave n. (...) mas assim eu optei por lngua
estrangeira que (...) uma que eu gosto e outra que (...) mais fcil de ser
trabalhada quando voc domina voc tem n uma certa facilidade e (...)
acho que isso, mas que tem que ser revisto e mudado (...) urgentemente.
31) [21.32] Pesquisador: E voc se formou em qual universidade?
32) [21.35] Respondente: Na UEM
33) [21.36] Pesquisador: Na UEM.
34) [21.38] Pesquisador: E so (...) dez (10) anos?
35) [21.39] Respondente: Isso. Eu fiz graduao em Literatura e (...)
36) [21.47] Pesquisador: E esse curso de ingls que voc t fazendo so
cursos de conversao, [xxxxxx] (...)?
37) [21.51] Respondente: Conversao [xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx]
agora fao Wizard.
103
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
38) [22.03] Pesquisador: Ah, ento voc ainda continua fazendo os cursos pra
no perder (...)
39) [22.08] Respondente: Continuo... Pra no perder vocabulrio pra aumentar,
agora tem a introduo da gria, tem a introduo da internet, tem as
msicas que voc tem que estar atualizada porque se voc (...) s no
expor pros seus alunos os porqus eles acabam tambm a no gostar
porque se voc no entende (claro) voc no gosta n ento voc tem que
estar muito bem habilitada.
40) [22.31] Pesquisador: E aqui no CAP voc est h quando tempo?
41) [22.33] Respondente: No CAP eu entrei esse ano.
42) [22.39] Pesquisador: Gostaria de agradecer a sua entrevista, a sua
participao. Espero que a gente possa trocar muitas idias ai que esse
documento realmente ele possa fazer parte da sua prtica, te auxiliar pra
que ano que vem tipo ela melhore n.
43) [22.59] Respondente: Ento, (...) esse ano assim no final do ano tudo
(...) nos ltimos dois meses eu comecei entre aspas, bem sutilmente a
introduzir esse mtodo n comear mais contexto tirar um pouquinho esse
negcio de gramtica, mas assim um longo percurso. Durante anos e
anos e anos e anos (uma questo cultural n) exatamente. (...) um
trabalho rduo, mas os resultados so gostosos. Principalmente esse
negcio de filme legendado, dublado n que geralmente eles no falam,
no assiste, no ouve o sotaque, as msicas querem tudo facilitado,
traduzido, entendido, n. Trabalho rduo, mas os resultados so
[xxxxxxxxxx].
44) [23.59] Pesquisador: T ok. Obrigada
45) [24.01] Respondente: Obrigada voc.
Fim da gravao [24.05]
104
APNDICE D - ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA: 2 ENTREVISTA P2

Referncia: ENT02
105
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
[00.05] Pesquisador: [...] ento eu gostaria que voc comentasse sobre os objetivos da
sua atividade de leitura, quando voc desenvolveu essa atividade, qual era o seu
objetivo em trabalhar com essa atividade?
[00.20] Respondente: O primeiro objetivo foi [...] sempre aumentar o vocabulrio n,
aumentar o vocabulrio, a eu passei esse dilogo pra eles e [...] deixei eles perceberem
[...] sozinhos n [...] o que o texto queria dizer [...] a depois de uma discusso n [...]
eu vi l e o entendimento do texto e a eu fui [...] questionando eles [...] o que o texto
dizia [...] porque que tinha dado aquele texto, que que eles tinham entendido, e [...] ai
depois eu perguntei, que tempo verbal que est n, e assim pela [...] pelo contexto eles
j conseguiram dizer n e ai antes de passar, mudar pra gramtica [...] pedir pra
algumas alunas fazerem esse dilogo l na frente, duas alunas e a ficou interessante,
ns resolvemos passar e transformar isso numa pea teatral. [...] E a como espao da
escola no deu e o meu horrio tambm no dava certo eles fizeram um vdeo [...] e a
eu passei pra sala, passei para as oitavas que foi o contedo que eu dei e passei para a
stimas que o contedo que eles vo ver [...] e sem falar nada de percebendo que
estavam falando tipo que o texto em si isso n o texto fala de uma [...] de uma [...] de
uma [...] vidente n, ento eu peguei bem, bem ntido, bem fcil o vocabulrio pra eles
que cobra pra fazer esse tipo de coisa n uma acreditou e a outra no, foram trs pessoas
e eles j perceberam n, depois eu entrei a com [...] nisso eu demorei duas aulas (ahan)
ou eles comearem a definir n, no qual o tempo verbal que mais aparece, qual que
elas repetem o tempo todo a porque aqui no texto, no [...] no vdeo elas falam n, will,
will, will, will o tempo todo e eles conseguiram perceber isso a [...] bem [...] depois s
fiz a gramtica ali [xxxxxxxxxxxxxx] as pessoas que no alteram e pronto {ok} e at
hoje eles lembram disso da entendeu do [xxxxxxx] foi legal, interessante.
[02.40] Pesquisador: [...] e na sua opinio, que tipo de leitura ou que tipos de leitura
predominaram na sua atividade?
[02.49] Respondente: Como assim?
[02.50] Pesquisador: De leitura como decodificao, leitura crtica, que tipo de leitura
voc acha que foi mais trabalhada com essa atividade?
[02.57] Respondente: Foi mais [...] decodificao (ahan) n porque o texto j favorece
(ahan) n j [...] a linguagem dele, a histria em si [...] mas a entra [...] entro a crtica
tambm n (ahan) porque que ela faz isso, ser que verdade (ahan) alguns acreditam,
outros no isso a entra tambm n (ahan) quem j foi, j teve algum que participou
[...] experincia de vida n, o resultado n, como que foi n e entra tambm um
pouquinho disso a mas no inicio foi por decodificao mesmo. (ahan)
[03.33] Pesquisador: E nessa sua atividade o que voc acha que ela se parece com a
[xxxxxxxx], o que ela tem a ver com aquele documento, com aquelas atividades
propostas?
[03.44] Respondente: Ento quando eu estava dando, at na [...] na escolha do texto
[...] lembrei l documento e [...] eu acho que o perfil esse a! D o texto [...] v o que
eles conseguem compreender [...] deixar eles se pronunciarem, n e [...] voc no
precisa ir direto gramtica n, a gramtica vai ser introduzida atravs do texto (ahan)
n (ahan) e esse texto ele frisa bem isso a (ahan) n, [xxxxxxxx] o futuro, o tempo
verbal aparece o tempo todo ento acho que vem de encontro com o que [...] o
documento [xxxxxxxxx] n (ahan) [...] [...]
[04.26] Pesquisador: E a assim o que que ela no tem a ver com [xxxxxxxxxxxxxxx]
[...] consegue visualizar?
[04.35] Respondente: Consigo. [...] se voc [...] se eu fizesse o inverso, fosse direto a
gramtica, o quadro n [...] desse a exemplificao [...] talvez esse texto aqui no
geraria essa discusso (ahan) n essa experincia , no teria espao pra isso (ahan), pra
106
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
essa conversao, pra essa abertura, quem acredita, quem no, conversa com os pais, as
lembranas [...] essa parte seria nula (ahan) n, eu daria o texto, eles j saberiam do
que estava acontecendo e a no [...] no contaria nada n (ahan). Essa idia de
transformar em, na pea teatral pra eles entenderem o [...] melhor n (ahan) [...] a
previso, o tempo j seria tudo, tudo novo (ahan) seria...
[05.25] Pesquisador: Mas assim olhando pra ela do jeito que voc trabalhou, que que ela
no tem com relao ao documento? [...] Porque voc falou se fosse ao contrrio, mas
voc no trabalhou o contrrio, voc trabalhou do jeito que [...] / [...] ela determinou/
[xxxxxxxxxxxxxxx] uma coisa que no tem, no est relacionada ao documento?
[05.47] Respondente: Que no est relacionada?
[05.49] Pesquisador: . Que que a tua, tua atividade de leitura trs que o documento [...]
no traz que o documento trouxe, o documento trouxe vrias coisas, o que que essa
atividade da [...] no traz em relao ao documento?
[06.04] Respondente: No consigo identificar.
[06.09] Pesquisador: E a por ltimo eu gostaria que voc comentasse como que foi
elaborar essa atividade, esse [...] j que voc falou que foi diferente, que quando voc
foi elaborar voc pensou no documento, se foi fcil, foi difcil, foi muito diferente do
que voc queria fazer?
[06.27] Respondente: , um pouco diferente n porque voc [...] tem que [causar] um
pouco mais, voc tem que esperar o retorno dos alunos n, o tempo deles n, [...] as
vezes nessa, nessa [...] nessa prtica inicial [...] voc no pode interromper n voc
tem que deixar mesmo s mediar ali n [...] mas assim difcil porque voc tem que
pensar na srie, voc tem que pensar [...] como que voc vai [...]. Que a gente ta
acostumado a to d pronto, pronto, pronto que voc tem que segurar n [...] voc tem
que escolher o material que [...] que voc que [...] que [...] que cabe pra aquela srie, pra
aquele [...] determinada pessoa e [...] elaborar um plano de aula sem estar interferindo
muito (ahan) n a voc tem que fuar, pesquisar, esse d no esse vou ter que escrever
mais, no esse eles so capazes entre aspas de [...] perceber n pra atingir o meu
objetivo, complicado. Porque a gente ta to acostumado a dar pronto, pronto, pronto
que na hora que voc solta um pouquinho voc tem medo de [...] perder um pouquinho
n a rdea, mas no [...] gostoso, gostoso porque voc v o resultado sem [...]. Eles
mesmo vo te mostrando os resultados n (ahan) isso que gostoso. isso.
[08.06] Pesquisador: Ento ta bom, gostaria de agradecer ento pela [xxxxxxxxxxxxxx].
[08.10] Respondente: Brigada voc.
/.../ Fim da entrevista e da fita [08.14]
107
APNDICE E - ANLISE DA 1 ENTREVISTA P1
TEMAS
Anlise crtica
Apreciao
Auto-crtica
Avaliao da aplicabilidade
[L96-116]; [L191-192]; [L196-208]
Avaliao da prtica coletiva

Contedo
Desenvolvimento de agncia
Exemplificao (contedo da lngua)
LOCALIZAO NA TRANSCRIO
[L33-35]; [L171-173]; [L185-186]; [L217]

[L32-35;36]; [L122-123]; [L152]; [L162]; [L168];
[L170]; [L177]; [L190]; [L225-226]; [L242-243];

[L244-245]
[L23-25]; [L93-95]; [L123-124]; [L184-185]
Possibilidade Desejo
Condio Mito
[L99]; [L145[L106[L109[L115147];
108];
115];
116]
[L156-157];
[L169[L192[L159-160];
170];
195];
[L221-224];
[L191];
[L211[L227-228].
[L228217]
229].
[L29-31]; [L133-135]; [L174-175]; [L196]; [L229]
[L27]; [L208-211]; [L218-219]
[L53-57]
[L30-31]
Exemplificao da prtica (pode ser uma [L147-155]; [L232-239]

tipificao da anlise crtica)
Exerccio de agncia
[L42-46]; [L79-88]; [L142-145]
Indicao e definio conceitual
[L40-42]; [L119-122]; [L127-131]; [L137-142];
[L175-176]; [L180-184]
Objetivos da aprendizagem
[L42-46; 49-50]
Projeo de desenvolvimento (do aluno) [L162-164]
futuro
108
APNDICE F - ANLISE DA 2 ENTREVISTA P1
TEMAS
Anlise crtica
Apreciao
Auto-crtica
[L69]; [L70-71];

Avaliao material apoio
Contedo (atividade leitura)
[L19-22]; [L41-43]; [L50-54]; [L87-89]; [L99-100];

[L103-105];
[L47-48]; [L69];
Possibilidade
[L69];
Desejo
Condio
Mito
[L48-50]; [L91-92]; [L102-103];

[L89-91]; [L98-99];
[L9-10]; [L12-13]; [L28-32]; [L77-87];
Exemplificao da prtica (pode ser uma [L13-15]; [L19-22]; [L23-26]; [L32-41]; [L93-94];
tipificao da anlise crtica)
Exerccio de agncia
[L94-98];

Projeo de desenvolvimento (do aluno)
futuro
Planejamento pedaggico
Relao atividade X documento
[L6-9]; [L11];
[L100-101];
[L11-12]
[L67-69]; [L71-73];
109
APNDICE G - COMPARAO 1 ENTREVISTA X 2 ENTREVISTA P1
P1
1 entrevista
Temas extrados das entrevistas P1

2 entrevista
Anlise crtica
Apreciao
Auto-crtica
Condio
Contedo
Desejo
Exemplificao da prtica
Exerccio de agncia
Mito
Anlise crtica
Apreciao
Avaliao material apoio *
Exerccio de agncia
Possibilidade
futuro
Possibilidade
futuro
* novas categorias surgidas na 2 entrevista em itlico.
110
APNDICE H - ANLISE DA 1 ENTREVISTA P2
TEMAS
Anlise crtica
Apreciao
Avaliao da
aplicabilidade
[L22-24]; [L158-160]
Avaliao prtica
coletiva
Avaliao prescritiva*
Contedo
Desenvolvimento de
agncia
Exemplificao
(contedo da lngua)
Exemplificao da
prtica
Exerccio de agncia
Histria e tipo do
conceito
Indicao e/ou definio
conceitual
Necessidade
Nvel de compreenso
[L6]; [L32-33]; [L69-72]; [L79-82]; [L178-180]; [L242]

[L16]; [L18]; [L171-172]
Possibilidade
Desejo
Condio Mito
[L111-114]; [L155]; [L160[L4-6]; [L7161]; [L169]
9]; [L2022]; [L2729]; [L8890]; [L155157];
[L162169];
[L169171];
[L178-181]
[L24-27]; [L29-31]; [L87-88]; [L90-94]; [L101-102]; [L110114]; [L174-177]
[L103];
[L37-42];
[L51-54]; [L55-57]
[L82-84]; [L157-158];
[L110]; [L177-178]; [L190-204]; [L238-242]
[L48-49]; [L99-101]; [L113-114]

[L84-88]; [L100-102];
[L97-99];
[L4]; [L165]; [L108-109];

[L76-]; [L125-128]; [L141-143]; [L146;148]; [L118-119]; [L7779]; [L108-109]; [L137-139]; [L140-143]; [L148-149]
Objetivos da
aprendizagem
Posio de apoio ao
[L16-19]; [L24]; [L155-156]; [L172-174]; [L169];
documento
Projeo de
desenvolvimento (do
aluno) futuro
* Novas categorias em itlico
111
APNDICE I - ANLISE 2 ENTREVISTA P2
TEMAS
Anlise crtica
Apreciao
Auto-crtica
[L77-79]
[L69-73]
[L24]; [81-82]

Avaliao prescritiva
Contedo (atividade leitura)
Exemplificao (contedo da
lngua)
[L73-74]; [L79-81]
[L74-75]
[L30]
[L4-5]; [L30-31]
[L5-6]; [L20]; [L21-22]
[L13-15]; [L17]; [L21-22]
Exemplificao da prtica (pode

ser uma tipificao da anlise
crtica)
Exerccio de agncia
Necessidade
Nvel de compreenso
Posio de apoio ao documento
Projeo de desenvolvimento (do
aluno) futuro
[L6-24]; [L22-23]; [L32-35]; [L53-54]; [L48-50]; [L8081]
Possibilidade
[L72-73]
Desejo
Condio
Mito
[L70]; [L72- [L80-81]
73]
[L23-24]
[L30]; [L31-35]
[L70]; [L72-73]; [L77]
[L60-64]
[L12-13]; [L14-15]; [L19]; [L74-79]
[L39-45]; [L48-55]
112
APNDICE J - COMPARAO 1 ENTREVISTA X 2 ENTREVISTA P2
P2
1 entrevista
Temas extrados das entrevistas P2

2 entrevista
Anlise crtica
Apreciao
Avaliao prescritiva
Anlise crtica
Apreciao
Avaliao prescritiva
Condio
Contedo
Condio
Contedo
Exerccio de agncia
Histria e tipo de conceito
Indicao e/ou definio conceitual
Mito
Necessidade
Nvel de compreenso
Exerccio de agncia

Possibilidade

Mito
Necessidade
Nvel de compreenso
Possibilidade
113
APNDICE K - COMPARAO ENTRE P1 E P2 1 ENTREVISTA
Categorias (temas) - P1
Anlise crtica
Apreciao
Autocrtica
Condio
Contedo
Desejo
Exerccio de agncia
Anlise crtica
Apreciao
Avaliao prescritiva*
Condio
Contedo
Exerccio de agncia
Histria e tipo do conceito
Mito
Necessidade
Nvel de compreenso
Possibilidade
futuro

Possibilidade
* novas categorias surgidas a partir da anlise de P2 em itlico
114
APNDICE L - COMPARAO ENTRE P1 E P2 2 ENTREVISTA
Anlise crtica
Apreciao
Anlise crtica
Apreciao
Avaliao prescritiva
Condio
Contedo
Exerccio de agncia
Exerccio de agncia
Mito
Necessidade
Nvel de compreenso
Possibilidade
futuro
Possibilidade
115
APNDICE M - FERRAMENTA DE TRIANGULAO (FT) P1 1 ENTREVISTA
Instruo: Os temas de 1 a 6 foram propostos para os excertos de P1 indicados na Grade A. Indique

no campo esquerda de cada excerto o provvel tema a que se relaciona. possvel que um tema
se aplique a mais de um excerto.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Anlise crtica
Contedo
13
Grade A
... a minha viso de cidadania que o (...) que a pessoa possa desenvolver,
ele possa , crescer n e que ele, ele exera o direito dele, que ele tem na sociedade os
direitos que ele tenha n, que ele possa t exercendo esse, esse direito e (...) se saindo
em qualquer situao tanto de trabalho quanto de vida, de convivncia pessoal n, eu
acho que isso (...) que ocorre.
Gostei muito do documento, a linguagem bem clara n e tambm o que gostei

muito que ele apresenta a teoria e apresenta como trabalhar essa teoria porque muito,
eu tenho criticado muito isso, a teoria vem, mas no vem explicitando como voc fazer o
trabalho e nesse documento tem como voc trabalhar, ento gostei muito disso no
documento.
(...) como (...) acredito que no seja s eu que tenha esse problema ns, ns
temos usado muito texto como pretexto n. Pra trabalhar uma gramtica, trabalhar
vamos supor um tempo verbal...
... eu penso que no vai ser assim de repente n que nosso aluno ele vem h muito
tempo em um (...) fazendo uma leitura digamos assim superficial, ele no t
conseguindo ainda chegar a esse ponto ento acredito que vai ser mais difcil voc
desenvolver essa leitura critica, mas no impossvel n que aos poucos voc vai (...)
inferindo n.
... aluno vai aprender regras gramaticais, mas no vai aprender a se comunicar
na lngua.
... eu tenho criticado muito isso, a teoria vem, mas no vem explicitando como
voc fazer o trabalho e nesse documento tem como voc trabalhar,...
... pode se tornar um cidado mais crtico e mesmo estar desenvolvendo a

cidadania n, a questo da cidadania dele esse foi o ponto mais assim me tocou.
Instruo: Os temas de 1 a 7 foram propostos para os excertos de P1 indicados na Grade B. Indique

1.
2.
3.
4.
5.
13
Apreciao
Autocrtica
Condio
Desejo
Projeo de desenvolvimento futuro do aluno
ao e envolvimento esperado por parte do aluno
116
6. Avaliao prescritiva
7. Necessidade
Grade B
... achei bastante interessante assim que eles pode fazer isso e partindo da
quinta (5) srie at quando ele chegar no Ensino Mdio ele vai t pronto pra fazer
qualquer tipo de leitura.
... ponto tambm que me chamou a ateno assim pra que o aluno possa fazer
a leitura crtica ele tem que pelo menos ter (...) uma base na lngua estrangeira n que
o que t faltando nos nossos alunos, eles vem de quinta (5) oitava (8), eles no
conseguem, muitos alunos voc chega no Ensino Mdio ele no reconhece um
pronome, como que eu vou poder fazer uma leitura, se ele no tem aquela base da
lngua ainda. Ento eu acho assim que (...) primeiramente ele tem que desenvolver um
certo (...) aprendizado na linguagem e isso que se torna difcil...
Gostei muito do documento, a linguagem bem clara n e tambm o que gostei

muito que ele apresenta a teoria e apresenta como trabalhar essa teoria porque muito,
eu tenho criticado muito isso, a teoria vem, mas no vem explicitando como voc fazer o
trabalho e nesse documento tem como voc trabalhar, ento gostei muito disso no
documento.
(...) a gente tem que trabalhar o aluno de forma a formar uma pessoa crtica
(...).
... que ele vai ter a viso dele no a viso do professor. Espero que daqui pra
frente quanto mais gente leia mais a gente consiga ver e aprender sobre isso n,
quanto voc pode estar ajudando o aluno a fazer essa leitura.
A primeira foi a que eu j disse n que o aluno vem sem uma bagagem, chega
no Ensino Mdio, porque ele est centrado mais pro Ensino Mdio n o documento,
ento ele chega no Ensino Mdio j sem uma bagagem (...) suficientemente nessa (...)
nessa linha (...) s que, isso a depende do professor, n.
Ento eu acho assim, que ele tem que fazer, ele que tem que adquirir o conhecimento
que tem que partir desse conhecimento pra que ele possa ser incluso na sociedade e
em todo meio que ele for n, ento eu penso dessa forma.

muitas vezes voc induz a leitura e no bem assim o aluno ele tem que ter (...)
desenvolver o conhecimento pra que ele possa fazer a leitura dele...
Instruo: Os temas de 1 a 6 foram propostos para os excertos de P1 indicados na Grade C. Indique

1.
2.
3.
4.
5.
6.
14

Possibilidade de aplicabilidade
Mito
14
Exerccio de agncia
117
Grade C
Seria a juno n da linguagem com a cultura e o conhecimento. (...) porque

(...) a gente tende a trabalhar apenas a linguagem e deixa de lado a cultura e (...) o
conhecimento na totalidade n.
(...) como (...) acredito que no seja s eu que tenha esse problema ns, ns
temos usado muito texto como pretexto n. Pra trabalhar uma gramtica, trabalhar
vamos supor um tempo verbal...
... (...) aprendizado na linguagem e isso que se torna difcil e o que a gente
vai ter que trabalhar isso em pouco tempo.
... ns temos usado muito texto como pretexto n. Pra trabalhar uma gramtica,
trabalhar vamos supor um tempo verbal...
Que ele possa ler um texto, entender esse texto e formular n a sua (...) o seu
ponto de vista, saber (...) observar na sociedade na qual ele est inserido saber
observar o (...) que tem errado o que tem de certo ou mesmo formular um pensamento a
respeito de alguma coisa...
... eu acho assim que a incluso no s a pessoa estar ali (...) no meio da
(...) de uma situao n. A incluso ele tem que estar participando realmente, tem que
ser um cidado participativo na sociedade e muitas vezes ns no ensino exclui
realmente n porque a gente (...) muitas vezes voc no t trabalhando a cabea do
aluno pra que ele, ele tem que se incluir no voc inclu-lo n. Ento eu acho assim, que
ele tem que fazer, ele que tem que adquirir o conhecimento que tem que partir desse
conhecimento pra que ele possa ser incluso na sociedade...
Eu vejo que tem possibilidade sim, mas (...) acredito assim que todo comeo
difcil, mas a gente pode conseguir sim e a partir de um pouquinho aqui, um pouquinho
ali que voc vai inserindo n, colocando como eu citei o exemplo da quinta (5)...
118
APNDICE N - FERRAMENTA DE TRIANGULAO (FT) P2 1 ENTREVISTA
Ferramenta de Triangulao (FT) P2 1 entrevista

Instruo: Os temas de 1 a 5 foram propostos para os excertos indicados na Grade A. Indique no
campo esquerda de cada excerto o provvel tema a que se relaciona. possvel que um tema se
aplique a mais de um excerto.
1.
2.
3.
4.
5.
Condio
Necessidade
Avaliao prescritiva
15
Exerccio de agncia
Grade A
[...] essa viso tem que ser melhor trabalhada (...).
[...] Se no tiver esse domnio, essa capacitao, essa (...) esse

entendimento o mtodo tambm no funciona, no funciona porque como
que voc vai trabalhar uma coisa que voc no domina n, voc tem que ter
domnio total das trs habilidades.
[...] a sim voc comea aproveitar e colocar mais ainda o aluno dentro do
contexto.
[...] essa incluso e excluso tem que ser melhor trabalhada.
[...] (...) a necessidade de pausadamente sondar os alunos, ver o nvel que

ele se encontra principalmente na lngua estrangeira moderna [...]
[...] Iniciar essa metodologia j na quinta (5) srie porque (...) voc comea
com textos e acaba caindo na gramtica e esse no o foco n. No Ensino
Mdio, no momento isso aqui impossvel, porque eles no tm bagagem,
eles no tm interesse, [...].
[...] (...) pra comear esse mtodo (...) voc tem que fazer primeiro todo
um resgate.
Instruo: Os temas de 1 a 6 foram propostos para os excertos indicados na Grade B. Indique no

15
119
Grade B
[...] linguagem atual que a linguagem de internet e a ele comea a j
trabalhar em cima dessa linguagem mais atual e te d umas dicas de como
que voc pode mudar essa metodologia.
[...] seria (...) tudo de bom essa metodologia nova.
(...) no to extenso o documento (...) d pra voc ler, analisar, com

calma cada tpico.
Iniciar essa metodologia j na quinta (5) srie porque (...) voc comea
com textos e acaba caindo na gramtica.
[...] esse mtodo porque ele vai romper assim totalmente.
Vai ser bem trabalhoso, mas possvel sim.
[...] tudo de bom essa metodologia nova.
[...] assim a compreenso bem (...) bem ntida.
De quinta (5) oitava (8) voc tem algumas possibilidades maiores, tem
uma possibilidade maior.
Instruo: Os temas de 1 a 6 foram propostos para os excertos indicados na Grade C. Indique no

1.
2.
3.
4.
5.
6.
Avaliao prtica coletiva

16
Nvel de compreenso
Histria e tipo do conceito
Grade C
[...] desenvolvido a leitura nele e ele passa a dar sua prpria opinio.
(...) lgico n ento que um dia ele pode chegar l.
[...] o letramento, que uma terminologia nova e agora (...) e a outra nem
tanto, a outra mais (...) (...) d pra definir melhor n. Agora o letramento
crtico, eu (...) no d ainda pra fechar, eu acho que no d pra fechar.
[...] isso da no chega a afetar minha aula.
[...] e ainda as pessoas no sabem trabalhar com isso a.
16
120
Agora (...) o letramento comeou agora n. T comeando agora, novo, t

sendo estudado agora porque j vinha dos tempos de uns nove (9) anos,
padro americano e ainda as pessoas no sabem trabalhar com isso a.
Na realidade eu tenho poucas informaes sobre esse letramento.
[...] eu comecei (...), bem sutilmente a introduzir esse mtodo.
[...] (...) tem professor que domina muito a gramtica mas no domina a
oralidade.
[...] queira ou no queira pra voc entender qualquer coisa voc tem que ler,
entender e dar sua opinio voc vai t fazendo uma leitura crtica.
121
APNDICE O - RESULTADO DA TRIANGULAO P1 1 ENTREVISTA
Referncia na FT
Classe/
Linha
PP
Grade A
1
2
3
4
5
6
7
4
1
5
2
3
1
6
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
5
3
1
Grade B
Grade C
1
2
3
1
2
1
1
1
5
7
6
7
4
3
1
2
4
2
5
5
3
4
3
6
1
6
6
2
2
4
5
5
2
3
5
2
1
6
7
3
2
5
2
3
4
4
6
5
Dd
Resultado
6
2
5
1
2
2
1
5
2
1
4
3
2
4
4
2
3
4
2
*C (4)
*A (5)
5
3
1
5
4
6
5
2
1
2
3
6
3
4
3
5
3
1
5
5
2
5
2
1
4
4
3
5
3
* C: consistncia; A: alternatividade; D: divergncia
1
1
3
5
6
5
1
1
1
3
5
7
3
1
1
5
1
6
1
7
2 5 7
4
5
6
3
5
2 3 7
1
1
2
3
1
2
5
3
1 4 5
3
1
5
2
1
6
4
3
6
7
2 6 7
1
6
1
2
4
1
2
5
6
3
4
C (5)
A (4)
A (3)
C (3)
C (5)
A (4)
C (3)
C
A (3) A (3)
(3)
C (6)
A (3)
C (3)
C (6)
C (3)
A (4)
C (5)
C (3)
C (5)
C (6)
A (3)
C (6)
C (5)
C (3)
*D
C (4)
C (3)
A (4)
C (3)
A (3)
C (5)
122
APNDICE P - RESULTADO DA TRIANGULAO P2 1 ENTREVISTA
Referncia na FT
Classe /
Linha
PP
Grade A
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
4
1
5
3
1
2
Grade B
Grade C
G
2
1
2
2
3
2
5
2
6
4
1
6
2
6
3
4
2
5
1
6
5
3
1
5
3
4
4
5
1
2
1
4
1
3
2
2
5
3
4
1
5
6
5
2
1
4
4
2
2
1
2
3
4
5
4
4
6
3
3
1
6
6
2
3
2
5
3
1
4
4
4
6
3
4
3
3
4
3
1
4
1
4
2
5
4
1
2
2
1
5
5
2
6
3
3
1
5
3
3
5
* C: consistncia; A: alternatividade; D: divergncia
Dd
2
3
3
4
3
3
6
5
3
6
2
2
2
2
1
4
3
1
5
2
2
1
3
4
2
3
6
3
3
2
4
3
1
4
2
3
4
1
2
2
1
1
2
2
4
3
3
1
2
3
3
3
2
Resultado
3
2
2
6
5
4
3
3
1
5
5
3
1
4
*A (4)
*C (5)
A (4)
C (6)plena
A (3)
C (3)
A (4)
C (3)
C (4)
*D
C (5)
C (3)
C (4)
C (4)
C (4)
C (4)
A (4)
C (4)
A (3)
C (4)
A (3)
C (3)
A (3)
C (3)
C (4)
A (3)
C (4)
C (4)
C (4)
A (4)
A (3)
123
APNDICE Q - TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO
Maring, novembro de 2007.

Prezada professora:
Este documento tem por objetivo formalizar a sua aceitao para participar da
minha pesquisa na qualidade de sujeito, que pretendo realizar junto ao programa de
graduao em nvel de Mestrado na Universidade Estadual de Londrina.
O objetivo da minha pesquisa conhecer como professores interpretam as
orientaes curriculares (OCEM) para o ensino de leitura em ingls e contribuir para
a formao de professores de lngua estrangeira. Essa pesquisa ir analisar as
entrevistas realizadas com trs professoras de uma escola da rede pblica de
ensino, bem como atividades de leitura realizadas por elas. O estudo ir abordar os
entendimentos sobre as OCEM quanto ao ensino de leitura, os sentidos dessas
orientaes expressos na elaborao de uma atividade de leitura, bem como as
relaes que se estabelecem entre as interpretaes das orientaes pelos
professores e as projees emanadas pelas orientaes curriculares.
Para realizar a anlise dessa pesquisa, irei utilizar os dados fornecidos
atravs das entrevistas gravadas em udio durante os meses de novembro e
dezembro de 2007, e as atividades de leitura elaboradas pelas professoras.
A anlise ser encaminhada aos sujeitos da pesquisa para ser compartilhada,
para conhecer as reaes possveis interpretao, e tambm, para obter
confirmao e/ou retificao de seu contedo.
Os sujeitos da pesquisa sero identificados pelo uso de siglas em toda e
qualquer parte do trabalho. As gravaes em udio das entrevistas sero transcritas,
impossibilitando qualquer identificao dos sujeitos. A participao dos sujeitos ser
livre, e os mesmos tero a liberdade para retirar-se da pesquisa, sem lhe causar
nenhum dano.
Mediante os esclarecimentos acima, peo assinar este documento no campo
indicado abaixo.
Atenciosamente,
Josimayre Novelli Coradim
Ps-graduanda do Mestrado em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual
de Londrina Paran.
Eu,
____________________________________________________________,
estou ciente do contedo deste termo de consentimento e concordo em participar da
pesquisa, conforme proposta neste documento.
_______________________, ____de ________________________ de _________.
124
ANEXOS
125
ANEXO A - AULA SOBRE LEITURA P1
P1 Professora de Lngua Estrangeira Moderna Ingls da Rede Estadual de

Educao.
Life on the River Nile
The ancient Egyptians lived in cities and towns along the River Nile. Children
played by the river. Mothers washed the clothes in the river. People traveled from
place to place by boat. Everything depended on the River Nile.
These ancient Egyptians had many temples and statues in their cities and
towns. These statues and temples were important to the people.
Then, in 1960, the Egyptian government decided to build a dam in Aswan.
More than 35,000 men worked in this dam. They started in 1960 and finished in
1970.
The Aswan Dam created the huge Lake Nasser. Many temples and statues
disappeared under the water.
The government moved two famous temples to a safe place away from the
lake. These were the temples of Ramses II.
Archeologists helped to move the temples. They numbered each stone. The
archeologists wanted the temples to look exactly as they did originally.
(AMOS, E.; PRESCHER, E. New Ace, v. 3, Ed. Longman, Longman).
Leia o texto e responda as questes: (Atividade elaborada por P1)

1) As civilizaes egpcias deixaram muitas obras de arte. Voc conhece alguma?
Quais?
2) Qual a importncia de templos, esttuas e outras obras dessa espcie aos
povos ou civilizaes?
3) O Rio Nilo de suma importncia para os egpcios. No Brasil, um famoso rio
pode ser comparado a ele, em extenso e importncia. Que rio este?
4) O Rio Nilo de suma importncia para os egpcios. No Brasil, temos o rio So
Francisco que pode ser comparado a ele, em extenso e importncia. Voc
conhece a histria deste rio e dos povos que vivem ao longo do mesmo? Discuta
com seus colegas sobre isso.
5) Discute-se hoje a questo da transposio do Rio So Francisco, qual a sua
opinio sobre esse assunto? Argumente.
6) O que mais importante, a construo de barragens ou a preservao de
templos, esttuas? Por qu?
7) A interferncia humana na natureza com a ajuda de pesquisadores, arquelogos,
gelogos, bilogos pode de alguma forma prejudicar o solo, a fauna, a flora?
Como?
126
Sugestes de trabalho com o texto:

1) Retirar os verbos do texto e coloc-los no tempo presente;
2) Criar frases com estes verbos no simple past;
3) Retirar algumas oraes do texto, por exemplo: The Egyptians lived in cities
along the River Nile; Children played by the river, e:
a) pass-las para o simple present;
b) passar para a forma interrogativa e negativa, por exemplo:
* Archeologists helped to move the temples.
Did Archeologists help to move the temples?
Archeologists didnt help to move the temples.
4) Pesquisar e encontrar imagens representativas que ilustrem o texto e fazer
cartazes com as mesmas, usando frases do texto. Exemplo: The Aswan Dam
created the huge Lake Nasser (imagem do Lago Nasser); These were the
temples of Ramses II, (imagens dos templos de Ramss II), etc.
Esta aula foi montada no intuito de despertar no aluno a capacidade de
criticidade, levando-o a refletir sobre a vida dos povos egpcios, a importncia do Rio
Nilo para estes povos e toda a riqueza cultural representada pela arte egpcia.
Porm no ficando a aula presa antiguidade daqueles povos, quando podemos
trazer essa idia de maneira a levar o aluno a pensar a realidade brasileira, fazendo
um parmetro com a nossa histria, com o nosso meio geogrfico e com o nosso
povo.
Para esta minha proposta de leitura retirei o texto do livro didtico New Ace
volume 3, de Eduardo Amos e Elisabeth Prescher. Ed. Longman. Utilizei o texto do
livro, porm fiz uma abordagem diferenciada da abordagem trazida pelo mesmo.
Segue a cpia do trabalho com o referido texto apresentado pelo livro didtico.
Trabalho apresentado pelo livro didtico17
1) Check all the sentences that are correct.
a) the ancient Egyptians lived in cities along the River Nile. ( )
b) Children played by de river. ( )
c) Mothers didnt wash the clothes in the river. ( )
d) The Aswan Dam was started in 1970. ( )
e) More than 35,000 men worked on the dam. ( )
f) Archeologists numbered each stone in the temples. ( )
17
1)
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Answer the questions with a complete sentence.

When did work start on the Aswan Dam? It was estarted in 1960
How many men worked on the dam?
When did the work finish?
What did the Aswan Dam create?
What disappeared under the water?
Who helped to move the temples?
2)
a)
Fill in the blanks with the past tense of the verb in parentheses.
She (live)_________in New York last year.
AMOS, E.; PRESCHER, E. New Ace, v. 3, Ed. Longman, Longman.
127
b)
c)
d)
e)
They (work)_________in the yard yesterday.

I (start)___________my homework last night.
I (finish)__________my homework this morning.
He (help)__________his dad wash the car.
128
ANEXO B - AULA SOBRE LEITURA P2
P2 Professora de Lngua Estrangeira Moderna Ingls da Rede Estadual de

Educao.
LAPORTA, E. A new practical English course: 1 grau. So Paulo: IBEP, 2004.
129
AMOS, E.; PRESCHER, E.; PASQUALIN, E. New our way. So Paulo: Moderna, 2004. v. 4.
130
AMOS, E.; PRESCHER, E.; PASQUALIN, E. New our way. So Paulo: Moderna, 2004. v. 4.

Leitura Crítica e Letramento Crítico - Coradim

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Leitura Crítica e Letramento Crítico - Coradim

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

JOSIMAYRE NOVELLI CORADIM

LEITURA CRTICA E LETRAMENTO CRTICO:

JOSIMAYRE NOVELLI CORADIM

LEITURA CRTICA E LETRAMENTO CRTICO:

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao, em Estudos da Linguagem da

JOSIMAYRE NOVELLI CORADIM

LEITURA CRTICA E LETRAMENTO CRTICO:

Ao Carlos, meu grande amor.

A Deus, fora divina nos momentos de fraqueza.

CORADIM, Josimayre Novelli. Leitura crtica e Letramento crtico: idealizaes,

A presente pesquisa investiga interpretaes de duas professoras de lngua inglesa de

Palavras-chave: Leitura crtica. Letramento crtico. Currculo. Cognies. Grounded

CORADIM, Josimayre Novelli. Critical reading and Critical literacy: idealizations,

This research investigates interpretations of two English language teachers of public

Keywords: Critical reading. Critical literacy. Curriculum. Cognitions. Grounded theory.

Quadro 1 Definies de letramento crtico.......................................................33

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

EJA Educao de Jovens e Adultos

3.2.2 Cognies da P2 em Atividade de Leitura....................................................62

4 DISCUSSO DOS DADOS E CONSIDERAES FINAIS...............................70

POSSIBILIDADES PARA FUTURAS PESQUISAS .................................................76

APNDICE N Ferramenta de triangulao (FT) P2 1 Entrevista ..............118

interpretaes sobre as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) de

pensamentos das professoras.

comportamentais sem mudanas cognitivas. Assim, as OCEM podero provocar tais

4) Quais os pontos convergentes, se algum, entre os pensamentos das

professores de LE. Finalmente, mais do que responder as indagaes colocadas no

Este captulo se divide em trs partes. A primeira discorre sobre prtica

DECHANT, 1991; FAIRCLOUGH, 1989; GOODMAN, 1988; HARRISON, 2004;

1.1 PRTICA CURRICULAR

A prtica curricular (GOODLAD, 1979) se constitui de legisladores,

1.2 CONCEPES DE LEITURA E LINGUAGEM

Nesta seo, apresentam-se concepes de leitura e linguagem

compensatrio, leitura crtica e letramento crtico. A cada concepo de leitura

Em ingls, guessing game.

[...] de qualquer texto, escrito ou falado, sozinho, no carrega significado.

A concepo de linguagem subjacente teoria dos esquemas parece

Nesse sentido, a linguagem, na teoria dos esquemas apresenta, ao mesmo tempo,

1.3 LEITURA CRTICA

Leitura crtica refere-se abordagem de textos que objetivam preparar

mudanas nas vidas dos alunos, desenvolvendo pensamento crtico e aprendizagens

Leitura sob a tica do letramento crtico envolve interpretao e

1.4 LETRAMENTO CRTICO

Esta subseo recebe maior profundidade e extenso em funo da

1.4.1 Panorama de Pesquisas em LC no Brasil

As pesquisas em LC no Brasil, registradas no Banco de Teses da

So focos das pesquisas, prticas discursivas, sociais, de sala de aula,

1.4.2 Pedagogia Crtica

A corrente filosfica freireana (FREIRE, 1967, 1977) postula que o

A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter

Para Freire, as pessoas so seres humanos atores de suas prprias

1.4.3 Conscincia Crtica da Linguagem

Inspirado em Freire, Fairclough (1989) argumenta em favor da

pesquisas na rea da leitura, produo escrita e letramento. Nessa ltima dimenso,

Ao se focar em ideologia, pode-se ajudar as pessoas a enxergar que a

Partindo desse contexto, Fairclough (1989) afirma que ler criticamente

existentes. Assim, a linguagem passa a ser uma dessas idias e o discurso a

A teoria do discurso de Fairclough pode ser usada por educadores, os quais

1.4.4 Outras Concepes de Letramento Crtico

Nos ltimos anos, a concepo de letramento deixou de lado a mera

Street, em seu livro Social Literacies (1995), apresenta e define os

Biblioteconomia, Biocincias e Sade, Cincias da Computao, Cincias da Linguagem, Cincias da Sade,

LC como prticas e competncias que podem auxiliar os alunos no desenvolvimento de