A IMPORTNCIA DA DISCIPLINA LGEBRA LINEAR NOS CURSOS DE

ENGENHARIA
Solange dos Santos Nieto1, Clia Mendes Carvalho Lopes 2
Abstract Linear Algebra plays an important role in the
mathematics and its applications. Teaching the elements of
linear algebra is an excellent chance to initiate the student
in the precision of the mathematical argument, as well as in
the construction of demonstrations. Its teaching goes from
the simplest and direct presentation, aiming at, particularly,
the users not mathematicians, to the deepened theories more
as, for example, the concept of Vectorial Spaces in more
advanced algebraic theories. In this work, it is discussed the
main causes of failure in the teaching of this discipline,
having as guide in our analysis the previous knowledge of
Mathematics of the freshman students in the course of
Engineering.
Key words - Linear Algebra, Construction of Knowledge,
Quality in Teaching.

A lgebra Linear ocupa papel importante nas diversas

reas da Matemtica da Anlise Estatstica, onde se
utilizam, constantemente, os Clculos Matricial e Vetorial.
A importncia da lgebra Linear tem crescido nas ltimas
dcadas, os modelos matemticos lineares assumiram um
importante papel juntamente com o desenvolvimento da
informtica e como seria de se esperar, esse
desenvolvimento estimulou um notvel crescimento de
interesse em lgebra Linear.
Sua importncia vai desde as cincias sociais s cincias
exatas, permitindo seu uso dirio em reas como economia,
aviao, explorao petrolfera e circuitos eletrnicos.
A disciplina lgebra Linear surge no terceiro grau, na
grade curricular de diversas reas, como na Matemtica,
Fsica, Engenharia, Economia e, geralmente, no primeiro
ano contendo quatro ou duas horas aulas.
Em cada uma dessas reas, a nfase dada a essa
disciplina diferente, podendo-se dizer que existem diversos
cursos de lgebra linear.
Os livros didticos apresentam esse contedo
matemtico de formas bem diferenciadas. Alguns autores,
preocupados com o julgamento dos alunos, colocam no
prefcio de seus livros, esclarecimentos que o contedo
desenvolvido tangvel e concreto.
Sabemos que ensinar lgebra Linear para os cursos, dos
quais ela faz parte, no uma tarefa fcil, constituindo-se
um desafio e requerendo um grande esforo.

Os livros mais antigos de lgebra Linear apresentavam

uma abordagem expositiva tradicional, o que para os alunos
atuais incompatvel. O desenvolvimento axiomtico,
apesar de importante, no parece apropriado, dependendo a
que curso se destina.
Mas, surpreendente que poucos livros sobre lgebra
Linear acompanharam as necessidades diversificadas das
pessoas que utilizam seus contedos dependendo de cada
campo de atuao.
Porm, resta outro problema, tambm importante, que
consiste na lgebra Linear necessria para cada curso no
qual a lgebra Linear no um fim, mas um meio para seu
melhor exerccio.
Barufi [1], em sua tese de doutorado, nos revela dados
alarmantes sobre o fracasso no ensino de Clculo
disciplina que tema de vrios trabalhos em eventos
nacionais e internacionais.
Nosso trabalho ir abordar, com alguns exemplos, as
dificuldades que esta disciplina, a lgebra Linear, apresenta
para o seu aprendizado, alertando que o nvel de reprovao
j est alcanando o de Clculo Diferencial e Integral.
Nesse sentido, cabe destacar e apresentar alguns
elementos fundamentais que influenciam e determinam as
transformaes do saber ensinado na escola.
A transio da matemtica desenvolvida no ensino
mdio para a do ensino universitrio apresenta uma srie de
dificuldades para os alunos.
A introduo de idias abstratas implica numa mudana
profunda de como o aluno deve mudar sua forma de
raciocinar.
Para Guzman et.al. [2] ao se ingressar na universidade
os alunos passam por uma transio difcil, [...] as
demonstraes adquirem novo e importante valor. Eles tm
que completar e estabelecer atravs de dedues lgicas
propriedades e definies formais.
A definio de espao vetorial apresentada no livro [3]
: Seja V um conjunto de elementos chamados vetores, no
qual as operaes de adio de vetores e multiplicao de
vetores por escalares. Isto , dados os vetores u e v de V e
um escalar k, os vetores u + v e ku tambm pertencem a V
(isto , V fechado para a adio de vetores e a
multiplicao de vetores por escalares). Ento V chamado
espao vetorial se, dados trs vetores quaisquer u, v e w de
V e dois escalares k e m, as propriedades a seguir so
vlidas (no apresentaremos as 8 propriedades, pois a
definio j esclarece nossa preocupao).

1 Solange dos Santos Nieto, Universidade Presbiteriana Mackenzie, Rua Itamb, 45, 01239-902, So Paulo, SP, Brazil, solangenieto@mackenzie.com.br
2 Clia Mendes Carvalho Lopes, Universidade Presbiteriana Mackenzie, Rua Itamb, 45, 01239-902, So Paulo, SP, Brazil, celiagiz@mackenzie.com.br

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Exemplificando, ao utilizarmos o espao vetorial das

matrizes quadradas de ordem 2 (geralmente notado por M2),
teramos condio de recordar as operaes envolvendo as
matrizes, que a soma de matrizes s possvel se elas
tiverem mesma ordem e que a multiplicao de um escalar
por uma matriz, no altera a ordem da matriz.
Usando como referncia o exemplo das matrizes,
podemos observar como so as relaes estabelecidas pelos
alunos entre o contedo desenvolvido no ensino mdio e na
universidade.
Que tipo de ligao o aluno vai fazer? Como os novos
significados so construdos? Primeiramente, devemos
mencionar que a idia de significado liga-se diretamente
com a idia de conhecimento. Segundo Machado [4]
conhecer , cada vez mais, conhecer o significado.
A cultura das escolas de ensino mdio complexa,
imprevisvel e erroneamente inclinada para uma srie muito
especfica de valores acadmicos.
No que as escolas de ensino mdio no se importem
com seus alunos, mas as estruturas existentes e as culturas
sagradas do ensino mdio esto arraigadas em uma
orientao acadmica tradicional, isto , a estrutura feita
para um cumprimento da matria e no para uma maior
ateno ao aluno.
Os currculos fixam as matrias, a carga horria e os
alunos devem aprend-las para que ao final do ensino mdio,
sejam aprovados no vestibular e possam dar seqncia a
mais disciplinas no ensino superior.
Para Grcia [5] (2001, p. 27),
A maneira como os sistemas educativos organizam o ensino
dos temas includos nos currculos envolve uma determinada
concepo dos processos de aquisio dos conhecimentos. At agora,
tem predominado uma concepo segundo a qual basta decompor um
saber, em sua modalidade cultural, em pequenos pedacinhos isolados,
e ento organizar sua ingesto por parte dos alunos, em perodos
breves e bem delimitados, segundo seqncias determinadas sobre a
base da anlise do prprio saber. Esta maneira de organizar o ensino
no atribui importncia ao contexto especfico em que os
conhecimentos so adquiridos, nem sua significao e valor
funcional, durante sua aquisio.

O funcionamento das nossas escolas, e dos prprios

processos educativos de hoje, nasceu no incio do sculo
XIX, em plena sociedade industrial, onde os valores
reinantes eram do glorioso mundo mecanizado.
Mas nesse ambiente que ainda estamos, o aluno
como uma pea de mquina. O conhecimento que
confundido com contedo, passa das cabeas dos
professores, para as cabeas vazias dos alunos.
No Brasil, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)
evidenciou os problemas, que muitos j sabiam, mas poucos
se preocupam em tentar solucionar.
A transio que o aluno sofre do ensino mdio para o
ensino superior uma mudana de status importante na vida
de um jovem, mais independncia, experincia,
oportunidades
mais
interessantes
e
expectativas
desconhecidas.

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Com um olhar mais didtico, podemos sugerir

mudanas metodolgicas que influenciassem e interessassem
o estudante. Se nosso objetivo ensinar ao aluno o conceito
de Espaos Vetoriais, uma sugesto comear com exemplo
do ensino mdio.
Wenger [6] define quatro componentes fundamentais
para uma teoria social de aprendizagem: significado, prtica,
comunidade e identidade, que esto intimamente interligadas
como mostra a figura a seguir:
comunidade

prtica

aprendizagem

identidade

significado

FIGURA 1

Significado: capacidade que temos de encontrar

um sentido ao que aprendemos.
Prtica: aprendemos fazendo.
Comunidade: aprendizagem como presena.
Identidade: aprendemos atravs do processo de
construo da nossa prpria identidade.

Se quisermos oferecer mais aos alunos de hoje e um

futuro melhor para o mundo que herdaro amanh, no h
dvidas que necessrio buscar mudanas para o nosso
ensino, sejam eles, fundamental, mdio ou superiores.
Mudanas tambm j esto ocorrendo de uma cultura
escrita para uma visual, as novas tecnologias apresentam
questes significativas para as relaes entre professores e
alunos, escola e casa, sala de aula e o mundo fora da escola.
Precisamos valorizar as oportunidades da procura de
significado, da prtica, da comunidade, da procura de
identidade. Cabe a ns educadores nos empenharmos em
criar perspectivas para alm da tradicional preocupao com
os contedos abrindo espao imaginao.
Apesar de muitos conceitos de lgebra Linear serem
muito abstratos, conseguimos aplicar tcnicas que envolvem
uma matemtica simples para resolver alguns problemas
prticos, como a aplicao na teoria de grafos, uma rea
recente da matemtica tendo como pr-requisito
propriedades das operaes com matrizes.
Grafos podem ser aplicados em estudos de logstica,
planejamentos
de
auto-estradas,
localizaes
de
distribuidoras, tabelas de placares dos jogos de um
campeonato, redes de comunicao etc.
De acordo com Moore [7], um grafo orientado uma
coleo no vazia de um nmero finito de vrtices Pi
juntamente com um nmero finto de arestas direcionadas
PiPj que ligam alguns ou todos desses. Um grafo orientado
chamado um dgrafo se ele no contm nenhum loop

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(lao) e possui no mximo uma aresta de Pi a Pj, para cada i

e j. A figura 2 ilustra um dgrafo.

4
3
2
[bij ] = M = 1
1
1
1

3
4
1
1
1
1

1
1
2
2
2
0

1
1
2
2
2
0

1
1
2
2
3
0

1
1
0
0
0
1

Note que o elemento b35=2 indica que existem dois

modos de ir de Belo Horizonte para Braslia com exatamente
uma escala intermediria. No caso, as possibilidades so
Belo Horizonte Rio de Janeiro Braslia ou Belo
Horizonte So Paulo Braslia. O elemento b16=1 indica
que h somente uma forma de sair de So Paulo com destino
a Goinia com exatamente uma escala, no caso o trecho
correspondente So Paulo Braslia Goinia.
Se calcularmos o cubo da matriz, ento se tem o nmero
de modos que o vrtice Pi levado ao vrtice Pj, em
exatamente trs passos, e assim sucessivamente.

FIGURA 2
Grafos
orientados
podem
ser
representados
matricialmente de modo que cada elemento aij da matriz
possuir o nmero de arestas direcionadas do vrtice Pi para
o Pj. No caso dos dgrafos, o elemento um representa uma
aresta orientada ligando Pi a Pj e zero caso contrrio.

SP
RJ
BH
PA
BR
GO

SP
0
1
1
1
1
0

RJ
1
0
1
1
1
0

BH
1
1
0
0
0
0

PA
1
1
0
0
0
0

BR
1
1
0
0
0
1

GO
0
0
0
0
1
0

O que corresponde matriz

0
1
M = 1
1
1
0

1
0
1
1
1
0

1
1
0
0
0
0

1
1
0
0
0
0

1
1
0
0
0
1

0
0
0
0
1
0

Se elevarmos tal matriz ao quadrado ento os elementos

bij da nova matriz indicam o nmero de formas que podemos
ir do vrtice Pi para o vrtice Pj em exatamente dois passos.

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6
7
3
[c i j ] = M = 7
7
8
1

7
6
7
7
8
1

7
7
2
2
2
2

7
7
2
2
2
2

1
1
2
2
3
0

8
8
2
2
2
3

A matriz soma M + M2, isto , a matriz do dgrafo

somada sua matriz quadrada indica o nmero de forma que
o vrtice Pi levado em Pj em at dois passos. De modo que
possvel se saber se possvel ir de um ponto a outro com
no mximo uma escala.

4
4
2
[d ij ] = M + M = 2
2
2
1

4
4
2
2
2
1

2
2
2
2
2
0

2
2
2
2
2
0

2
2
2
2
3
1

1
1
0
0
1
1

O elemento d36=0 indica que no possvel ir de Belo

Horizonte para Goinia diretamente e nem com uma s
escala. Mas, pela matriz M3, segue que tal percurso pode ser
feito com exatamente duas escalas e de dois modos
possveis, j que elemento c36=2.
Com base nesses dados, se uma outra companhia area
que desejasse realizar vos nessa rota pode, atravs da
informao da figura 2, implantar novos trechos de vos e
analisando as matrizes poderia fazer uma verificao se
uma boa estratgia enfrentar concorrncia com as rotas
existentes, ou se mudaria a quantidade de escalas para se
chegar de um lugar ao outro.
claro que a teoria dos grafos um dos muitos fatores
que devero ser analisados, mas com o exemplo exibido
poder-se-ia tirar boas concluses. Essa teoria pode ser
utilizada em um grande nmero de situaes.

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REFERNCIAS
[1]

Barufi, M.C.B., A Construo/negociao de significados no curso

universitrio de Clculo Diferencial e Integral. Tese de doutorado.
So Paulo: FE-USP, 1999.

[2]

Guzman, M., Hodgson, B.R., Robert, A., Villani, V., Difficulties in

the passage from secondary to tertiary education. Documenta
mathematica, extra volume ICM 1998, pp. 747-762.

[3]

Edwards, C.H.Jr., Penney, E.D., Introduo lgebra Linear. Trad.

Joo P C. dos Santos e outros. Prentice-Hall do Brasil, Rio de Janeiro,
1987.

[4]

Machado, N.J., Epistemologia e didtica: as concepes de

conhecimentos e inteligncia e a prtica docente. 5 edio. So
Paulo: Cortez, 2002.

[5]

Grecia, G., A didtica da matemtica, in Parra, C.; Saiz, J., Didtica

da Matemtica: reflexes psicopedaggicas. Trad. Juan Acua Llorens.
Porto Alegre, Artes Mdicas, 2001.

[6]

Wenger, E., Communities of Practice. Learning, Meaning and

Identity. Cambridge University Press, 1998.

[7]

Moore, H.G., Yaquad, A. A First Course in Linear Algebra with

Applications. 3ed. San Diego: Academic Press, 1998.

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