EJA E EDUCAO ESPECIAL: CAMINHOS QUE SE CRUZAM

Maria da Conceio Bezerra Varella UFRN

INTRODUO
Este ensaio intitulado EJA E EDUCAO ESPECIAL: caminhos que se cruzam toma
como tema de estudo as especificidades do processo de incluso escolar, trazendo como
objeto a trajetria da incluso escolar de uma adolescente1 com paralisia cerebral que,
ao se encontrar fora de faixa para ingressar em turmas regulares, foi matriculada na
educao de jovens e adultos2 (EJA) da rede municipal da Cidade do Natal/RN.
Muito se tem falado sobre a incluso, tanto no mbito legal como tambm social. Temse com objetivo deste ensaio, tecer consideraes e provocar reflexes a respeito das
polticas que abrangem concepes de incluso escolar, levando em conta os
paradigmas conceituais e os princpios que vem sendo historicamente defendidos em
documentos, acerca das modalidades de ensino: EJA e Educao Especial.
Reflete-se aqui sob o foco de um caso de uma adolescente com paralisia cerebral, com
graves sequelas motoras numa turma de EJA nvel III. Ela se props percorrer as trilhas
da incluso escolar, levando a comunidade escolar a descobertas que perpassam o
desvelamento de posturas, concepes e novos conhecimentos, assim como outras
tantas adolescentes nas mesmas condies por este pas.
Diante disso, foi levantada a problemtica:
Dada a extino das classes especializadas conforme estabelece a Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, a EJA
tornou-se o espao de acolhimento das pessoas com deficincia, sem que os seus
instrumentos normativos assim o previssem.
Nesses caminhos distintos, ao se pensar na incluso escolar, aponta-se o
problema a seguir:
Como articular esses dois caminhos que se cruzam para a trilha da incluso
escolar?
Caminhos, delicados, se revestem de tudo que subjetivo e qualitativo, contudo,
dar-se-o especial ateno aos aspectos legais que se constituem em elementos bases na
constituio de polticas inclusivas. Estas merecem destaque por estabelecerem no
campo filosfico, o espao do plausvel e, no campo instrumental, o espao do possvel,
logo, definindo um conjunto de regras e normas estabelecidas e definidoras do status
quo dominante.
Articulado ao objeto deste estudo o problema apresentado impulsionou esta caminhada.
Com as vivncias pessoais e profissionais deste estudo de caso, percebia-se que as
respostas a esta questo permitiam incluir a relevncia que este processo traz somado
busca na literatura a partir de estudos desenvolvidas por outros pesquisadores. A anlise
de documentos legais e estatsticos, e as observaes na Escola campo de pesquisa que
acolheu a adolescente, denominamos de Escola CP, tambm compuseram o corpus da
investigao.
Acredita-se que uma investigao sobre a educao s autntica se ela fizer as pessoas
que a constroem refletirem sobre a prtica poltico-pedaggica de que so fruto e a
prtica poltico-pedaggica que pretendem realizar.
1
2

A adolescente, tem hoje 18 anos e se enquadra na referida modalidade.

Abreviaremos o termo Educao de Jovens e Adultos com a sigla EJA.

EJA E EDUCAAO ESPECIAL

Mergulha-se na realidade da EJA, onde pulsa, a necessidade de reduzir a excluso
social, e pressupe a instaurao de um sistema permanente de educao de adultos,
tanto para erradicar o analfabetismo, a considerar os nveis iniciais, quanto para
assegurar ao longo da vida, condies de aquisio e renovao dos conhecimentos
bsicos indispensveis.
Diante do quadro de desigualdades sociais predominantes em vrias partes do mundo,
em especial no Brasil, no RN, e em Natal, a educao de adultos sobressai como
estratgia insubstituvel de proteo aos direitos humanos e de combate pobreza,
requisito fundamental para a construo democrtica de qualquer sociedade.
A inteno apontar as evolues que essa modalidade teve, diante das pesquisas at
ento realizadas e das reflexes que se pretende provocar.
Constata-se que a EJA foi, historicamente, construda a revelia de polticas pblicas,
com base em improvisos e amadorismos. Somente com a Constituio Federal (1988),
esta modalidade reconhecida pela primeira vez, como parte do Ensino Fundamental
como direito pblico subjetivo, inclusive para aqueles que no tiveram acesso a ele na
infncia e na adolescncia.
Encontra-se na nova redao3 da Carta Magna (1988), a seguinte referncia no Art. 208.
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a
ela no tiveram acesso na idade prpria; (NR) (grifo nosso)
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por
meio de programas suplementares de material didticoescolar, transporte,
alimentao e assistncia sade. (NR) (grifo nosso)

Em nossos grifos, entende-se que est posto neste artigo a aluso aos termos da
EJA, bem como a garantia que o atendimento especializado tambm possa ser dado a
esses alunos.
A LDB 9394/96 reserva um captulo para a EJA. Mesmo assim, comenta Silva
(2010) quando foi aprovada a Lei 9.424, de 1996 - Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF
pelo Congresso Nacional, o ento Presidente da Repblica vetou o financiamento para a
modalidade de EJA, alegando se tratar de uma modalidade sobre a qual o poder pblico
no tinha controle sobre as matrculas. E quem deveria ter?
Assim, percebe-se uma contradio: Como se pode dar garantia de acesso a
esses alunos quando no se disponibilizam recursos para efetivao de seu atendimento
com qualidade?
Sobre essas questes inicia-se com uma reflexo trazida por Arroyo (2001, p. 9),
onde afirma
A EJA tem sua histria muito mais tensa do que a histria da
educao bsica. Nela se cruzaram e cruzam interesses menos
consensuais do que na educao da infncia e da adolescncia,
sobretudo quando os jovens so trabalhadores, pobres, negros,
subempregados, oprimidos, excludos. O tema nos remete memria
das ltimas quatro dcadas e nos chama para o presente: a realidade
dos jovens e adultos excludos. [...] A histria oficial da EJA se
confunde com a histria do lugar social reservado aos setores
populares. uma modalidade do trato dado pelas elites aos adultos
populares.

Emenda Constitucional N 59 de 11/11/2009.

A partir da afirmao de Arroyo pode-se desenhar o percurso denso a ser

desbravado incluindo ainda, a trajetria enfrentada pelas pessoas adolescentes, jovens
ou adultas com deficincias e pressupor como um caminho de dupla excluso.
Arroyo (2005) recomenda que urge a produo de pesquisas que reconstruam a
imagem real da EJA e superem a imagem preconceituosa ainda dominante.
Percebe-se, dessa forma, que vrios foram os eventos que trouxeram dados a
evoluo dos caminhos da EJA, desde a Declarao Universal dos Direitos Humanos
(1948), at a instituio das Conferncias Internacionais da Educao de Adultos
CONFINTEA. Essas Conferncias, acontecem a cada 12 anos, foram um marco para
essa modalidade, abrindo espaos de estudos e discusses em defesa da qualidade da
educao para os jovens e adultos.
A partir da V Conferncia (1997) verificou-se que a incluso pode ser entendida
como um momento de articulao entre a Educao Especial e a EJA ao reconhec-la
como espao de desenvolvimento da identidade cidad, promovendo a (res)significao
da vida dos sujeitos a partir da educao, e ao serem destacados fatores como idades,
igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades
econmicas. Entretanto, em relao incluso escolar de pessoas com deficincia, no
observada nenhuma referncia especfica.
Neste documento, h um captulo dedicado a Agenda para o futuro. Dentre os
temas abordando, nessa Agenda esto a alfabetizao, a profissionalizao, as novas
tecnologias da comunicao e informao, a cultura e a qualidade na EJA.
Encontra-se, no Tema VIII: A educao para todos os adultos: os direitos e
aspiraes dos diferentes grupos, e, neste, o item 43, traz a seguinte afirmao:
O direito educao um direito universal, que pertence a cada
pessoa. Embora haja concordncia em que a educao de adultos
deve ser aberta a todos, na realidade, bastantes grupos ainda esto
excludos: pessoas idosas, migrantes, ciganos, outros povos fixados
a um territrio ou nmades, refugiados, deficientes e reclusos, por
exemplo. Esses grupos deveriam ter acesso a programas educativos
que pudessem, por uma pedagogia centrada na pessoa, responder
s suas necessidades, e facilitar a sua plena integrao participativa
na sociedade. Todos os membros da sociedade deveriam ser
convidados e, se necessrio, ajudados a se beneficiar da educao
de adultos o que supe a satisfao de necessidades educativas
muito diversas. (SEC EDUC CONTINUADA, ALFABETIZAO E
DIVERSIDADE DO MEC:ONU, 2007, p. 62)

Diante dos nossos grifos, verifica-se que as pessoas com deficincia so citadas
e, confirmado por esse documento que essas pessoas deveriam ser convidadas a
participar da EJA. Em isso acontecendo, dever-se-ia garantir as suas necessidades
educacionais especiais e diversas. isto, pois, que se prope garantir essa agenda.
Diz o citado documento (2007, p. 63) nos itens 46 e 47, respectivamente
Para isso, ns nos comprometemos a:
Garantir o direito dos migrantes, das populaes deslocadas, dos
refugiados e dos deficientes a participar da educao de adultos:
d) fazendo com que os adultos deficientes tenham pleno acesso
aos programas de educao de adultos e s possibilidades ali
oferecidas, solicitando Unesco e a outros organismos das Naes
Unidas que providenciem a interpretao em linguagem gestual e
amplo acesso em suas reunies e conferncias, e pedindo Unesco,
na qualidade de organizao principal, que convoque, em 1999, s
vsperas do novo milnio, uma conferncia sobre educao
continuada para pessoas deficientes. (grifo nosso)

Parece-nos que as pessoas com deficincia, as quais o presente documento se refere,

garantindo o pleno acesso (conforme grifo), contempla apenas aquelas com deficincia
auditiva quando trata da linguagem gestual e sua devida garantia de interpretao para
essa lngua. J o item 46 da mesma agenda, prope
Oferecer, continuamente, oportunidades s pessoas deficientes e
promover sua integrao:
a) tornando todas as formas de educao e de formao acessveis
s pessoas deficientes e estando atentos a que os servios, deste
modo oferecidos, respondam s suas necessidades e objetivos
educativos;
b) favorecendo a implementao de polticas institucionais, que
garantam a igualdade de acesso, de servios e de possibilidades de
escolha profissional e de emprego s pessoas deficientes, adotando
a tecnologia educativa adequada s suas necessidades especiais de
educao.

Como pode-se verificar, mesmo o documento apresentando uma agenda para o

perodo de 1996 2004, mas, sendo apenas publicado em 2007, ainda trata das questes
referentes as pessoas deficientes a partir do princpio da integrao. Princpio este
que j estava sendo refutado em discusses e decretos, por questes trazidas pela atual
perspectiva inclusiva. Podemos afirmar que a Poltica Nacional de Educao Especial
na perspectiva Inclusiva s instituda em 2008, mas os estudos em torno dela j
suscitavam discusses acerca da reorganizao das aes e objetivos dessa Poltica.
Logo, pode-se inferir que as articulaes previstas na LDB 9.394/96, em seu
artigo 37, deixam uma lacuna, pois s dizem respeito a aspectos relacionados
profissionalizao. O que demonstra o distanciamento das aes entre as duas
modalidades Educao Especial e EJA.
O Brasil por ter sido signatrio, assumiu a partir dos princpios e pressupostos
terico-ideolgicos propostos, a mobilizao da sociedade no sentido de promover a
articulao e o compromisso com esse segmento.
O RN, sempre se fez presente nessas discusses e, consequentemente, disparou
na elaborao de proposies curriculares voltadas para resgatar o direito de todos os
jovens e adultos a terem acesso educao pblica, bem como de promover aes
pioneiras de implantao e implementao de propostas, a exemplo da campanha De
P no Cho Tambm se Aprende a Ler (1963), das Escolas Radiofnicas (1958), do
Movimento de Educao de Base (MEB) (1961), do Projeto de 40 horas de Angicos
(1963) e ainda da Gerao Cidad (2001). A Cidade de Natal/RN, em 1996, sedia um
Encontro Nacional com intuito de discutir questes que poderiam ser discutidas na
CONFITEA da Alemanha/1997.
A partir desse Encontro, foram, ento, criados fruns de discusso como
estratgia poltica de organizao de pessoas, comunidades e instituies que atuassem
nesse mbito da educao. Esses Fruns se constituem, at hoje, como um movimento
social que envolve diferentes organismos e segmentos. Trata-se de um importante e
frtil espao de discusso, reivindicao, proposio e troca de experincia sobre a EJA.
Segundo Vieira (2004), estudos e pesquisas na rea mostram que a EJA deve ser
tratada juntamente com outras polticas pblicas e no isoladamente.
Mesmo reconhecendo a disposio do governo em estabelecer uma
poltica ampla para EJA, especialistas apontam a desarticulao entre
as aes de alfabetizao e de EJA, questionando o tempo destinado
alfabetizao e questo da formao do educador. [...] A

experincia acumulada pela histria da EJA nos permite reafirmar

que intervenes breves e pontuais no garantem um domnio
suficiente da leitura e da escrita. Alm da necessria continuidade no
ensino bsico, preciso articular as polticas de EJA a outras
polticas. Afinal, o mito de que a alfabetizao por si s promove o
desenvolvimento social e pessoal h muito foi desfeito. Isolado, o
processo de alfabetizao no gera emprego, renda e sade
(VIEIRA, 2004, p.85-86).

Dessa forma, faz-se necessrio tambm, a ligao do programa de

alfabetizao com outros, que estimulem a gerao de renda, a autosustentabilidade gerando melhor qualidade de vida.
Em entrevista4 concedida aps a CONFITEA VI (2009) em Belm do
Par/Brasil, Hepburn, presidente da Conferncia Geral da UNESCO, enfatizou que:
A educao e a aprendizagem de adultos desempenham um papel
crtico para o enfrentamento dos desafios culturais, polticos e sociais
do mundo contemporneo e sublinha a necessidade de se colocar a
educao de adultos em um contexto mais amplo do
desenvolvimento sustentvel. Ele reconhece tambm que polticas
efetivas de governana, financiamento, participao, incluso,
equidade e qualidade so condies necessrias para que jovens e
adultos estejam aptos a exercer os seus direitos educao.

Mais uma vez, entende-se que a incluso a qual se refere o relatrio, no aponta
as especificidades da incluso da pessoa com deficincia, e sim, a incluso social de
maneira geral, focando novamente, na insero no mercado de trabalho.
Percebe-se diante dessas afirmaes que a preocupao com a
essncia da EJA ainda est focada nos problemas que giram em torno das
altas taxas de analfabetismo. Isso se justifica haja visto o Brasil ainda possuir
uma populao elevada de analfabetos ou com apenas trs anos de
escolaridade.
Por outro lado, percebe-se que a abordagem da CONFITEA VI (2009)
sobre as pessoas com deficincia, inseridas nos grupos por eles denominados
de grupos especiais, ainda que muito incipiente, ressaltada em seu
documento Educao e aprendizagem para todos: olhares dos cinco
continentes
visvel a ateno dada em anos recentes a adultos com deficincia,
migrantes e populao carcerria. O uso de tecnologias tradicionais e
modernas facilitou essa tarefa, especialmente com adultos com
deficincia e com a populao migrante. (CONFITEA VI, 2009, p. 72)

Disp.
em:<http://www.unesco.org/pt/confinteavi/singleview/news/international_conference_on
_adult_education_closes_with_a_call_to_move_from_rhetoric_to_action1/back/5446/cHash/fa1dc1d7b0/ > Acesso maro/2011.

Contudo, este documento no traz uma referncia especfica sobre a

realidade brasilieira, mas, inclui a Amrica Latina e Caribe. H nesse
documento, a sinalizao de que adultos com deficincia mereceram o olhar
dos pases membros reunidos disparando um movimento tendncial da
importncia da educao para esses grupos especiais.
Dados apontados no mesmo Relatrio e que chamam ateno, dizem
respeito: 1) ao que alguns pases chamam de Polticas, e, que na verdade so
apenas listagem de objetivos, metas e desejos no traduzida em planos e
programas e, portanto, sem dotao oramentria para sua efetivao; 2) a
falta de envolvimento e participao da sociedade na discusso dessas
polticas; e, 3) o grande hiato entre o que est posto oficialmente, e o que de
fato acontece, ou seja, uma grande lacuna entre o discurso e a prtica.
Reforando, aponta Bruno (2006, p. 47): nota-se que o discurso da
modalidade de EJA omite e exclui os alunos com deficincia de seus
compromissos, de forma semelhante, a modalidade de Educao Especial o
faz em relao a EJA. Logo, entende-se que a lei por si s j exclui as
pessoas dessa categoria, quando no contempla esse significativo segmento
social.
Tem-se clareza que os avanos coexistem junto as limitaes.
Conforme aponta o relatrio final da CONFITEA VI (2009) a hora de agir
agora, pois o preo da falta de ao parece ser muito alto, logo, v-se que a
EJA continua a ser mal entendida e mal tratada sendo,
frequentemente e indevidamente considerado um regime especial
com outras reas que desafiam classificaes tradicionais e que
continuam a ter suas especificidades ignoradas, como a educao
intercultural bilngue, a educao especial e escolas multissrie
(CONFITEA VI 2009, p. 74).

Considerando que boa parte das pessoas com deficncia constituemse de adultos ou jovens em distoro idade-srie (no encontramos este dado
com preciso), espera-se que nas prximas dicusses a EJA desponte como
alternativa institucional de incluso escolar tambm para esse segmento de
pessoas, resultando, dessa forma, em consequncias diretas quanto reviso
da base legal que contemple as interfaces entre a educao especial e a EJA.
So necessrios, portanto, vrios olhares e o empreendimento de
mudana no sistema educacional como um todo. Um novo olhar que v desde

uma larga reflexo acerca da organizao do trabalho pedaggico constitudo

em prticas e posturas, materiais e equipamentos coerentes com a proposta,
at aos espaos fsicos, da acessibilidade e da prtica docente, incluindo a
formao e o acompanhamento pedaggico sistemtico a professores, mas, e
antes de tudo isso, faz-se mister a instituio efetiva de politicas que ofeream
a todos, indistintamente, a oportunidade de alcanar um padro mnimo de
qualidade em educao.
O governo brasileiro, nos ltimos anos, tem reconhecido e divulgado, atravs de
documentos legais, programas e projetos, que a educao especial tambm uma
questo de direitos humanos e implica a definio de polticas pblicas, traduzidas nas
aes institucionais planejadas, implementadas e avaliadas.
A concepo que orienta as principais opinies acerca da incluso escolar de
que a escola o segundo espaos de ao e de transformao, que articula os princpios
das polticas educacionais e das polticas sociais, no sentido de garantir os direitos da
populao.
Todos: crianas, adolescentes, jovens e adultos com ou sem deficincia, devem
ter assegurado o seu direito de aprender no ensino regular, no ano/srie correspondente
sua faixa etria. Os professores da escola regular, em articulao com a educao
especial, devem estabelecer estratgias pedaggicas e formativas. Metodologias que
favoream a aprendizagem e a participao desses alunos no contexto escolar. E isto
no diferente com a EJA.
Desde a LDB/1996, a educao especial se coloca de maneira transversalizada
aos diferentes nveis da educao bsica e superior. Isso significa dizer que todos esses
nveis devem ter clareza de seus princpios, concepes e prticas e, assim, colocarem
em seus projetos pedaggicos, aes que contemplem as diretrizes preconizadas pela
poltica nacional.
Entende-se, assim, que, como a transversalidade da educao especial aparece
para a efetivao dessa poltica em todos os nveis da educao, tambm deveria se dar
na EJA, atendendo, especificamente, aos nveis fundamental e mdio, visto que para
permaneceram na escola, a tendncia natural desses alunos com necessidades
educacionais especiais, ou mesmo em distoro idade-srie conflui a essa modalidade.
Com a extino das, ento, denominadas classes especiais, decorrente da
reformulao da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao
inclusiva (2008) couberam s instituies de ensino fazer esse encaminhamento para a
EJA. Vale ainda, uma ressalva: colocando-os no lugar e espao de direito
correspondente s suas necessidades, fazendo com que se sentissem acolhidos e
pertencentes aquele lugar, sem infantiliz-los.
A seguir, apontamos os focos que cada uma dessas modalidades atende,
conforme o que est oficialmente institudo nos documentos regulatrios.
A Educao Especial tem seu foco no atendimento das pessoas com deficincias
(fsica, intelectual, sensorial ou mltipla), transtorno global do desenvolvimento (TGD),
altas habilidades/superdotao), e, a EJA, ao eixo da alfabetizao e da formao
profissional.

Figura 01:
01 Esquema 1 Modalidades Educao Especial e EJA

Educao

EJA

Especial
PNEE

Pessoas
com
deficincia

Pessoas com
TGD e Altas
Habilidades

Alfabetizao

Formao
Profissional

O pblico dessas modalidades sofre os efeitos do processo de excluso da

sociedade capitalista com mais intensidade que os demais grupos sociais, onde as regras
de mercado se afastam da perspectiva da equidade, reduzindo espaos para a
competitividade e avidez pela produtividade. Dinmicas estas, muitas vezes
incompatveis com o momento vivido pela clientela dessas modalidades.
Posta a distino entre essas duas modalidades e a divergncia em suas polticas,
a aparente dvida
ida quanto possvel busca de trilhas que confluam a um mesmo ponto
de referncia, se esvaem ante a prpria realidade verificada nas salas da EJA.
Assim, ousa-se
se imaginar um novo esquema que minimize o distanciamento entre
essas modalidades e haja um espao
espao de interseco entre elas, visto que isso que est
acontecendo nas nossas escolas e no h como voltar atrs.
Figura 02: Esquema 2 Modalidades Educao Especial e EJA

ESCOLA
EDUCAO

EJA

ESPECIAL

A maioria dos educadores ainda no consegue enxergar essa interseco,

tratando
ndo cada modalidade com uma referncia nica, embora a educao especial esteja
demandada ao observarmos a presena de pessoas com deficincia nas salas da EJA.
Duas modalidades, uma nica sala, todos juntos. Faz-se
Faz se mister pensar nas necessidade e
especificidades
cidades a partir de estratgias articuladas. Mas, o que se observa que as escolas
ainda no se deram conta de que isso j uma proposta concreta e real.
A partir dos dados estatsticos encontram-se
encontram se distores e nos deteremos a
observar os nmeros a partir
tir de 2008, visto que foi o ano em que a Poltica Nacional de
Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva entrou em vigor.
Foram verificados os dados do Censo Escolar 2008, 2009 e 2010, e constatou-se
constatou
a evoluo no nmero de alunos com deficincias,
deficincias, matriculados na EJA no estado do
RN em 2010. Destacam--se
se os nmeros referentes as matrculas iniciais da rede
municipal de ensino, segundo detalhamento das tabelas a seguir:
Tabela 01: Dados do Censo Escolar 2008/ RN

No esto includos alunos da EJA semi-presencial.

Inclui os alunos da EJA integrada a Educao Especial.
5
Fonte: INEP /MEC
2

Tabela 02: Dados do Censo Escolar 2009/ RN

No esto includos alunos da EJA semi-presencial.

Inclui os alunos da EJA integrada a Educao Especial.
Fonte: INEP/ MEC
2

Tabela 03: Dados do Censo Escolar 2010/ RN

1
2

No esto includos alunos da EJA semi-presencial.

Inclui os alunos da EJA integrada a Educao Especial.

Disp em:

http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Matricula/censoescolar_2010.asp?metodo=1&ano
=2010&UF=RIO+GRANDE+DO+NORTE&MUNICIPIO=natal&Submit=Consultar.
maro/2011.

Acesso

Fonte: INEP/ MEC

O que se observa nas referidas tabelas que os n de matrcula inicial

da rede municipal/ensino fundamental EJA/presencial, tiveram uma queda
significativa nos ltimos trs anos, passando de 7.944 em 2008, para 6.753
alunos matriculados em 2010.
Por outro lado, constata-se que em relao a educao especial na
EJA/ ensino fundamental, houve um salto de 45,6% em relao ao n de
matriculados entre 2008 e 2010.
O grfico mostra ainda, a curva descendente das matrculas iniciais
nesses trs anos consecutivos na EJA regular. Alm de mostrar um aumento
nas matriculas totais da EJA Especial.
Grfico 01: Matrculas iniciais na EJA no RN

Fonte: http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Matricula/censoescolar

Considera-se que um perodo de trs anos no nos remete segurana estatstica

para se estabelecer termos de comparao ou inferir sobre os dados analisados.
Entretanto, os grficos e tabelas apresentados indicam uma tendncia de manuteno
das curvas verificadas.
Observando a tendncia da curva descendente das matrculas iniciais da EJA
fundamental regular, em contraponto forte tendncia ascendente das matrculas
iniciais da EJA fundamental especial, entende-se que a situao sugere que o impacto
deste aumento de matrculas no interferiu no processo de queda verificado na EJA
fundamental regular, logo, outros fatores devem ter contribuido de maneira mais
expressiva, o que suscitaria, em momentos posteriores, um estudo mais aprofundado
sobre essas questes.
Os dados por si s no indicam, as causas dessas tendncias, pois no existem
registros que justifiquem esse desalinho. Entretanto, a curva ascendente das matrculas
iniciais da EJA fundamental especial, cujo ponto de inflexo se d no ano de 2009,
sugere que o reflexo da mudana na poltica nacional da educao especial, em 2008,
tenha se expressado nesse ano de 2009, onde, com a extino das classes especiais, os
alunos com deficincia tenham recorrido modalidade da EJA. Como exemplo deste
fato, pode-se citar o caso da aluna tomada como referncia deste estudo.

Em se mantendo a tendncia da ascendncia das matrculas iniciais da EJA

especial, significa que os educadores envolvidos nessa modalidade, necessitariam estar
cada vez mais preparados para atender a crescente demanda, o que implica na
premncia de sua formao continuada.
Alm da formao dos educadores, a melhoria do processo de incluso escolar,
tambm pressupe o acesso ao ensino, a permanncia na escola e, consequentemente a
qualidade na aprendizagem.
O acesso ao ensino est sendo dado, mas a permanncia implica em uma srie
de aspectos que, a exemplo, pode-se citar acessibilidade fsica e comunicacional,
tomando a implementao do atendimento educacional especializado (AEE) a partir da
utilizao de tecnologia assistiva e ou da comunicao alternativa como pontos
essenciais qualidade da incluso escolar.
No RN, a partir das visitas feitas ao rgo gestor da educao a SEEC durante
esta investigao, encontrou-se indicativos de sub-notificaes nessas estatsticas. Outra
preocupao dada impreciso dos dados. Esses dados so importantes, mas quando
disponibilizados pelas diferentes instncias, estadual, municipal, privada, divergem
entre si, ou ainda, perdem-se por extravios ou no so registrados, dificultando as
leituras e anlises, como ocorreu quando procurou-se analisar os dados da Escola CP.
Acredita-se que as autoridades ainda necessitam estabelecer melhorias na rede
de coleta e tratamento dos dados, tornando-os mais fidedignos realidade, visto a
grande fragilidade com que so transmitidos. Seja melhorando os sistemas de controle
dos instrumentos de coleta, seja na capacitao dos gestores e operadores dos sistemas,
seja criando mecanismos de avaliao institucional da qualidade estatstica dos dados.
S assim pode-se contar com dados que mostrem a realidade da educao do nosso pas,
sempre atualizadas.
Sabe-se que temos tido grandes avanos na universalizao do ensino em nosso
pas, mas percebem-se esses avanos em nmeros, quantitativamente. Entretanto,
qualitativamente, os instrumentos que se dispem ainda no permitem uma leitura mais
apurada, e, trs anos (da instituio da Poltica Nacional da Educao Especial na
perspectiva inclusiva at agora) ainda muito pouco tempo para verificarmos avanos
significativos, tanto nos aspectos relacionados a escolarizao desses jovens e adultos
com necessidades especiais, quanto no aproveitamento destes no mercado de trabalho.
Precisa-se ter clareza que na perspectiva da educao inclusiva, o foco no a
deficincia do aluno, e, sim, os espaos, os ambientes, os recursos que devem ser
oferecidos a eles. Estes, devem ser acessveis e responder a especificidade de cada
aluno. Portanto, a acessibilidade dos materiais pedaggicos, arquitetnicos e
comunicacionais, bem como o investimento no desenvolvimento profissional deveria
assegurar a participao real aos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao na vida em sociedade. E a escola no
pode se isentar deste envolvimento.
Isso uma questo de garantia de cidadania e de direitos, conforme nos aponta a
Constituio Federal, ratificada pela Resoluo n 05/2009 do CME, no Captulo V - Do
Processo de Ensino-Aprendizagem, Art. 28, quando fixa as normas relativas educao
das pessoas com necessidades educacionais especiais no Sistema Municipal de Ensino
do Natal/RN
Art. 28 O ensino ministrado na sala de aula regular em que se
6
encontram educandos com NEESP no sofrer alteraes quanto a
currculos e programas; quando necessrio, dever haver
organizao especfica, adequaes metodolgicas, recursos
6

Necessidades Educacionais Especiais, termo usado no citado documento.

pedaggicos, tecnolgicos e de comunicao diferenciados, para

atender as necessidades especficas de cada educando.

A partir de todas essas discusses, sugere-se que se inicie nas

secretarias de educao uma mobilizao no sentido de mapear a EJA e se
instaurar um processo mais consistente em relao as suas polticas,
favorecendo o avano nas questes de ensino e de aprendizagem. No h
mais tempo para esperar.
Esta sugesto ratificada pela manchete de um artigo que nos chama
ateno, publicado7 no dia 05 fevereiro de 2011, que diz: Dados censitrios
so uma das principais causas do fracasso das polticas pblicas voltadas para
as pessoas com deficincia. Um trecho do citado artigo diz
[...] chegaremos a concluso que nada poder ser feito sem a
realizao de um censo especfico, que mensure e localize as
pessoas com deficincia, pois os atuais dados censitrios excluem
milhes delas e impedem que os gestores pblicos formulem polticas
de apoio apropriadas e proporcionais as necessidades das pessoas
com deficincia, dificultando seu acesso a educao e ao trabalho e
impedindo o pleno exerccio da cidadania.

Diante do contexto desse artigo, pode-se compreender que esses dados

estatsticos no mascaram apenas a realidade da educao do RN, essa fragilidade
atinge toda federao. Talvez, ai esteja posto, um dos fracassos da educao do Brasil.
Quando no h informaes fidedignas, compromete todo o sistema, causando prejuzos
na distribuio oramentria do governo.
Identifica-se, ainda, que o sistema no est devidamente aparelhado
de

dados

para

subsidiar

detalhamentos

com

preciso

acerca

das

especificidades das deficincias e dos TGD. E que os registros das matrculas

se encontram, apenas em posse do setor de estatstica. No fazendo ao setor
responsvel pela EJA/RN Subcoordenadoria de Educao de Jovens e
Adultos (SUEJA), sentido em ter posse dessas informaes, ou seja, mais uma
prova de que esses alunos, os com deficincia, pertencem outra pasta.
Logo, no de estranhar o distanciamento existente entre essas duas
modalidades. Dessa forma, esses fatos depem contra um sistema que prev
uma articulao. Faz-se urgente mudar esse quadro.
De acordo com a fala da professora Neves, como membro participante durante a
primeira reunio registrada em ata pela Comisso Interinstitucional8 ocorrida em

Disponvel em http://www.acessobrasil.org.br/index.php?itemid=934 Acesso em

abril/2011.
8
Comisso Interinstitucional designada pela Secretaria Municipal de Educao (SME) foi
constituda em 18 /08/ 2008, sob a Portaria n 112, envolvia professores e pesquisadores da

Natal/RN ela afirma: [...] existem experincias pontuais da EJA, h lugares que por
nvel, outros adotam o seriado, mas no h nenhuma poltica nacional para a EJA,
lamentavelmente essa modalidade ainda esta neste formato (NEVES, 2007, p. 2-3,
apud BARBOSA JNIOR. e PINHEIRO, 2010, p. 235).
Com a narrativa desta professora, naquele momento inicia-se um novo caminho que
seria trilhado por essa categoria. Tanto, professores e pesquisadores como
representantes e alunos clamam por uma mudana que possa trazer luz e fortalecer a
proposta que esta modalidade tanto precisa.
Conforme dito anteriormente, o que ocorre em nosso estado, no diferente do que est
posto nos dados apresentados nacionalmente. E, pelas mesmas questes, no h como
fazermos inferncias.
Reforando-se a fala da professora Neves, o fato de que faltam polticas para a EJA em
nosso pas algo que merece especial ateno.
Se no se conseguiu perceber um encontro entre a EJA e a Educao Especial,
urge instaurar-se uma nova trajetria no cenrio dessas paisagens: a tentativa de
compreender o porqu isso acontece. E o desafio de encontrar um eixo que possa
interrelacionar essas duas modalidades, que, embora distintas, so tambm, e ao mesmo
tempo, transversais educao bsica, e imprescindveis de serem pensadas e discutidas
dentro do atual contexto educacional.
CONSIDERAES
Remetemo-nos ao sculo XX, ao final da dcada de 1950. Passaram-se mais de
50 anos e ainda estamos tateando estratgias para mitigar as fragilidades da educao,
em especial do ensino fundamental, particularmente da EJA. E j era tempo de
colhermos bons frutos dessa trajetria.
As transformaes culturais necessrias para que o processo de incluso escolar se
consolide, refletem o modo como a sociedade encara a incluso, como um valor
incorporado tica e a moral de um povo.
Ao se analisar o processo histrico-cultural e legal da incluso escolar percebe-se, no
mbito da Escola CP, que as transformaes ocorridas no Sistema de Ensino, mediante
as regras institudas e pela infra-estrutura disponibilizada, pouca influncia tiveram no
efetivo estabelecimento de mudanas nas concepes inclusivas no processo
educacional.
Entretanto, ao modificarem-se as prticas pedaggicas dos educadores, pode-se
entender que o processo de mudanas nas concepes se torna bem mais dinmico e
efetivo. Isso, porque as pessoas no conseguem mudar, apenas porque mudaram as
regras, ou tm acesso a novos equipamentos, tecnologias e recursos. Elas mudam
quando aprendem a executar as mudanas, entendem o motivo, a importncia e a
aplicabilidade dessas mudanas, e se sentem atores relevantes do processo, para o qual
participam ativamente de sua construo e, consequentemente, dos avanos decorrentes
de sua implantao.
Mudar as regras existentes, ou instituir novas regras fundamental para o
funcionamento do setor pblico, que este difere do setor privado, por exemplo, porque
enquanto o segundo s no pode fazer o que a lei probe, o primeiro s pode fazer o que
a lei permite. Logo, para tudo que o setor pblico for realizar, necessrio que exista
uma lei que regule essa ao. Mas a lei, ao instituir as regras para o funcionamento da
atividade pblica, no pode existir por si s. necessrio que aqueles que estaro
submetidos a ela, sejam capazes de realizar os seus preceitos, adotarem os seus
princpios e fundamentos, e cumprirem as suas normas.
SME, da UFRN, do Sindicato dos Trabalhadores em Educao (SINTE/RN) e representantes
dos professores que trabalhavam com a EJA.

Para tanto, precisam acumular conhecimentos e habilidades, bem como precisam

receber os insumos necessrios para o exerccio das atribuies a eles designados e,
dessa forma, produzirem o que a lei estabelece. Sem esse acmulo, no possvel haver
a produo. S se realiza aquilo que se tem conhecimento para realizar e, normalmente,
se est acostumado a realizar daquela forma anteriormente aprendida, no seu dia a dia.
As afirmaes dos educadores da Escola CP declarando que ainda no estamos
preparados, ou no sabemos como fazer expressam claramente essa situao.
Ento, sem modificarem-se as prticas, as quais pressupem o exerccio das realizaes,
e consequentemente o acmulo obtido na vivncia e no estudo para a prtica, nada ou
pouco se consegue modificar na cultura institucional, no entendimento de como as
coisas so e como elas funcionam, resultando em implicaes frgeis nas concepes do
processo de incluso escolar.
A partir deste estudo e reflexo percebe-se a urgncia em ajustar as aes
previstas de forma que estas atendam ao ponto de encontro traado neste caminho.
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