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[Documento de trabalho reservado formao]
CONHECIMENTO EXPLCITO DA LNGUA

Guio de Implementao do Programa
Joo Costa
Assuno Caldeira Cabral
Ana Santiago
Filomena Viegas
Verso 1.0, Outubro de 2009
ndice
Nota introdutria
1. O papel do Conhecimento Explcito da Lngua no Programa

de Portugus
1.1. O que se entende por Conhecimento Explcito da Lngua?

Qual a diferena face ao Funcionamento da Lngua?
1.2. Para qu trabalhar o Conhecimento Explcito no ensino bsico?
13
1.3. Que mtodos para trabalhar o Conhecimento Explcito da Lngua

no ensino bsico?
23
Textos referidos
37
2. Exemplos de actividades para o Conhecimento Explcito da Lngua
39
Conjunto 1: Expresso do tempo

Actividade 1 1 Ciclo Com que palavras medimos o tempo?
Actividade 2 1 Ciclo Como situamos acontecimentos no tempo quando
falamos?
Actividade 3 1 Ciclo Como localizo situaes diferentes na linha do
tempo?
Actividade 4 1 Ciclo Como expresso situaes que se sucedem e que
so habituais?
Actividade 5 2 Ciclo Em que grupo da frase encontro as informaes
temporais?
Actividade 6 2 Ciclo Como expresso as informaes temporais?
Actividade 7 3 Ciclo Sob que formas expresso um modificador com valor
temporal?
Actividade 8 3 Ciclo Como percebemos a durao do que descrito
por um verbo?
Actividade 9 3 Ciclo Como sei se um autor est a referir um facto
realmente acontecido ou a anunciar o que ainda est para acontecer?
41
41
Conjunto 2: Funes sintcticas

Actividade 1 1 Ciclo Quais so as funes dos grupos mais importantes
da frase?
Actividade 2 1 Ciclo O sujeito sempre igual?
Actividade 3 1 Ciclo O grupo verbal pode incluir outros grupos mais
pequenos? Qual a sua funo?
Actividade 4 1 Ciclo Para alm do verbo e do complemento directo,
posso ter outros grupos no predicado?
Actividade 5 1 Ciclo H vrgulas proibidas?
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Actividade 6 2 Ciclo Por que que o sujeito desaparece?

Actividade 7 2 Ciclo Qual a funo das palavras que colocamos direita
dos verbos ser e estar?
Actividade 8 2 Ciclo Quando quero oferecer alguma coisa a algum,
que funo sintctica devo usar na frase?
Actividade 9 2 Ciclo Que funes sintcticas devo conhecer quando
digo a algum Gosto de ti todos os dias?
Actividade 10 3 Ciclo Que formas tm e o que modificam os
modificadores
Actividade 11 3 Ciclo Como se distingue o modificador do grupo verbal
do complemento oblquo?
87
Conjunto 3: Registos de Lngua

Actividade 1 1 Ciclo Como falamos de forma educada com pessoas
diferentes?
Actividade 2 1 Ciclo Os sinnimos so mesmo iguais?
Actividade 3 2 Ciclo Como nos dirigimos a quem no tratamos por tu?
Actividade 4 2 Ciclo Os registos formal e informal tambm se usam na
internet?
Actividade 5 3 Ciclo que, em que ou de que?
Actividade 6 3 Ciclo A mesma palavra pode pertencer a registos diferentes
em lugares diferentes?
106
3. Bibliografia e recursos
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Nota introdutria
O presente Guio para a Implementao dos Programas pretende constituir um

instrumento auxiliar para o docente que se encontra a trabalhar os Programas de
Portugus, homologados em 2009.
Neste guio, trabalha-se, em particular a competncia Conhecimento Explcito da

Lngua. Foi nosso objectivo explicitar o papel e a natureza desta competncia nos
programas, o que significa ensinar gramtica numa perspectiva articulada com outras
competncias e quais as implicaes metodolgicas desta concepo do ensino da
gramtica para o trabalho de didctica da lngua.
O guio encontra-se organizado da seguinte forma:1
Em 1., apresenta-se uma introduo competncia Conhecimento Explcito da Lngua
e ao seu papel nos programas, apresentando-se alguns critrios metodolgicos para o
trabalho sobre gramtica, bem como breves reflexes sobre prticas tradicionais no
ensino da gramtica.
Em 2., so apresentados trs conjuntos de actividades a desenvolver junto dos alunos,
organizadas por temas (Expresso do Tempo, Funes Sintcticas e Registos de
Lngua). Estas actividades pretendem ilustrar como trabalhar a competncia
Conhecimento Explcito da Lngua para diferentes fins, tendo-se privilegiado o
princpio da progresso entre ciclos na exemplificao.
Em 3, apresentada uma lista com bibliografia de apoio ao trabalho sobre
Conhecimento Explcito, bem como um conjunto de recursos disponveis na Internet,
que os docentes podero utilizar criticamente.
As partes 1 e 3 so da responsabilidade de Joo Costa; as actividades sobre Expresso do

Tempo foram elaboradas por Assuno Caldeira Cabral e Filomena Viegas; as actividades
sobre Funes Sintcticas foram elaboradas por Ana Santiago; as actividades sobre Registos
de Lngua foram elaboradas por Joo Costa.
1. O papel do Conhecimento Explcito da Lngua no Programa de Portugus
Nos estudos preparatrios que conduziram elaborao dos novos Programa de

Portugus (DGIDC 2008), foi possvel observar e quantificar alguns dados
amplamente conhecidos:
i)
ii)
iii)
Os nossos alunos, em final de ciclo, tm dvidas e dificuldades na

resoluo de problemas e exerccios que envolvam conhecimento de
gramtica;
Os nossos alunos, em final de ciclo, tm dvidas e dificuldades em
realizar tarefas que convoquem explicitao de conhecimento
gramatical;
Muitos docentes acham que o trabalho sobre gramtica menos til do
que o trabalho sobre competncias de leitura, escrita e produo e
expresso oral.
Perante estes dados, importa entender por que motivo h problemas no ensino e
aprendizagem da gramtica e por que motivo estes problemas so to persistentes. 2
So vrios os trabalhos que se tm dedicado a esta questo e que encontram factores
explicativos em reas to diversas quanto a formao inicial e contnua dos docentes
ou o papel dos exames.3 Um dos factores comummente apontados como explicativo
dos problemas no ensino/aprendizagem da gramtica so as contradies existentes
entre os prprios documentos orientadores.
Tomemos como referncia os Programas de 1991, agora revogados, e o
Currculo Nacional do Ensino Bsico, publicado em 2001. Conforme discutido em
Duarte (1991), os Programas de 1991 atribuem ao estudo da gramtica referido
como Funcionamento da Lngua - um lugar perifrico, havendo recomendaes
explcitas para o seu estudo ser feito sempre em contexto. Este estatuto perifrico era
at evidente na prpria organizao do documento, que no reservava para a
descrio gramatical contedos, mas apenas nveis e processos de
operacionalizao, ao contrrio do que se fazia com as restantes competncias. J no
Currculo Nacional do Ensino Bsico, o estudo da gramtica aqui referido como
Conhecimento Explcito da Lngua considerado uma competncia essencial, a
par das restantes competncias e uma das reas nucleares do currculo. Nos ltimos
oito anos, estes dois documentos conviveram com indicaes contraditrias e
legitimando prticas divergentes. Veremos adiante que as divergncias so de fundo,
uma vez que as pressuposies sobre o trabalho a desenvolver sobre gramtica e
lngua so muito distintas.
Quando se l a nota de apresentao do Currculo Nacional do Ensino Bsico,
entende-se que este documento no s no dispensa a formulao de programas,
como prev que sejam elaborados novos programas para as vrias disciplinas. Os
2
Delgado Martins et al. (1987) e Costa (2008) mostram que, no final do ensino secundrio, os alunos
tm graves lacunas de conhecimento gramatical. Apesar de haver duas dcadas a separar estes dois
estudos, os resultados so semelhantes.
3
Duarte (1992, 1996, 2000), entre outros.

programas a elaborar deviam especificar as orientaes gerais dadas pelo Currculo
Nacional do Ensino Bsico, que serviria como documento enquadrador e orientador de
carcter mais geral.
neste contexto que surgem os Programas de Portugus do Ensino Bsico de
2009. Estes programas visam dar contedo s linhas orientadoras previstas no
Currculo Nacional e, assim sendo, no dispensam uma leitura daquele documento.
Estamos, portanto, perante um documento programtico que assume:
a) Um trabalho sobre Conhecimento Explcito da Lngua enquanto competncia

autnoma (com um estatuto idntico ao das outras competncias) e no
apenas instrumental e transversal.
b) Um trabalho sobre Conhecimento Explcito da Lngua e no sobre
Funcionamento da Lngua.
Importa, ento, reflectir um pouco sobre estas duas assumpes, para que nos seja
possvel uma apropriao adequada dos pressupostos do programa, sem a qual se
torna difcil uma implementao eficaz.
Uma vez que, como referimos acima, sabido que muitos docentes no
reconhecem a utilidade/interesse do trabalho sobre gramtica, importar tambm rever
alguns dos motivos que justificam o investimento sobre esta competncia.
1.1.
O que se entende por Conhecimento Explcito da Lngua? Qual a

diferena face ao Funcionamento da Lngua?
primeira vista, poder parecer indiferente o termo utilizado para referir o trabalho
sobre gramtica. Contudo, a distino entre Funcionamento da Lngua e
Conhecimento Explcito da Lngua, que afasta os programas anteriores do actual
programa, encerra um conjunto de implicaes diferentes sobre o trabalho a fazer
sobre a lngua. Analisemos as que mais directamente afectam a implementao do
programa:
O papel do conhecimento implcito e a gramtica que todos os alunos

sabem.
O termo Conhecimento Explcito s faz sentido tendo como referncia a ideia de
que existe conhecimento implcito sobre a lngua. Por outras palavras, um trabalho
sobre conhecimento explcito assume, de forma inequvoca, que os alunos so
falantes competentes, ou seja, utilizadores da lngua que mobilizam de forma
automtica regras gramaticais para gerar e produzir enunciados na sua lngua.
Consideremos um exemplo simples: o que acontece quando ouvimos uma frase como
Podes fechar a janela?

Aquilo que , de facto, produzido um conjunto de sons (material acstico fsico),
que, enquanto falantes competentes, somos capazes de reconhecer como material
lingustico. O nosso CONHECIMENTO FONTICO d-nos instrumentos para
discriminar os sons que so linguisticamente relevantes dos que no so.
Em funo de inmeros factores, como a velocidade de elocuo ou

caractersticas regionais, pode acontecer que o que , de facto, dito no corresponda
a todos os sons interpretados. Para a frase em questo, possvel conceber uma
pronncia como [p d ar
n l ]. Nesta pronncia, a slaba /fe/ omitida. Todavia,
isso no afecta a nossa compreenso do enunciado. O nosso CONHECIMENTO
FONOLGICO permite-nos, intuitivamente, recuperar sons e estabelecer relaes
entre sons.
O nosso CONHECIMENTO MORFOLGICO permite, por exemplo, que saibamos
reconhecer o valor singular da palavra janela, pela ausncia da marca de plural, ou
que a frase dirigida a apenas uma pessoa.
Atravs
do
CONHECIMENTO
SINTCTICO,
conseguimos
identificar
dependncias entre as palavras que compem a frase. Por exemplo, sabemos que a
janela depende do verbo fechar, servindo-lhe de complemento e que se, em vez de
fechar, tivssemos o verbo saltar, a expresso a janela teria de ser precedida da
preposio de.
Construmos significado recorrendo ao que sabemos sobre cada palavra,
activando o nosso CONHECIMENTO LEXICAL, que nos diz, por exemplo, que valores
o verbo poder pode assumir nesta frase, mas tambm analisando a forma como as
palavras se combinam, ou seja, activando o nosso CONHECIMENTO SEMNTICO,
atravs do qual podemos, por exemplo, entender que uma frase como Todos os
homens amam uma mulher tem pelo menos duas interpretaes (ou todos amam
uma nica mulher ou para qualquer homem existe uma mulher qualquer no mundo
que esse homem ama).
A construo de significado no se esgota contudo numa anlise das partes e da
sua combinao. H informaes contextuais que contribuem para a interpretao que
fazemos de enunciados. Para entendermos isto, basta vermos que, perante este
enunciado, a resposta esperada que nos movamos e fechemos a janela e no que
demos uma resposta como Posso. Somos capazes de atribuir intenes quilo que
nos dito em funo do nosso CONHECIMENTO PRAGMTICO E DISCURSIVO.
Um dos aspectos fascinantes sobre o nosso conhecimento da lngua o facto de
activarmos todos estes nveis gramaticais de forma inconsciente e eficiente.
Usamos a lngua porque temos conhecimento de regras da gramtica, mas no
temos conscincia desse conhecimento. Por exemplo, qualquer criana portuguesa
com dois anos, ao juntar um verbo com um complemento, produz enunciados como
quer gua e no gua quer, enquanto uma criana japonesa produzir gua quer
e no quer gua. Este acerto no padro de ordem de palavras revela que as
crianas, aos dois anos, j sabem qual a ordem de palavras interna ao grupo verbal da
sua lngua VO ou OV. Contudo, as crianas no tm conscincia deste

conhecimento. por este motivo que o conhecimento gramatical referido como
conhecimento implcito.
O uso que fazemos deste conhecimento gramatical extremamente eficiente. Se
pensarmos quantos enunciados ouvimos, lemos ou produzimos em apenas uma hora
do nosso dia e como somos bem sucedidos nas nossas produes e na forma como
interpretamos a lngua que se produz nossa volta, conseguimos avaliar como o
nosso conhecimento da lngua funciona de forma eficiente.
Ao entendermos isto, conseguimos entender que ensinar gramtica no ensinar

algo completamente novo, mas sim tornar os nossos alunos conscientes de um
conhecimento que eles tm e aplicam, mas do qual no tm conscincia.
nesta dimenso que a diferena entre os trabalhos sobre Funcionamento da
Lngua e sobre Conhecimento Explcito da Lngua se torna evidente. Podemos
ensinar como funciona um microscpio, como funciona uma espcie animal, como
funciona a migrao das aves e podemos faz-lo recorrendo a diversas metodologias.
Mas, em todos estes casos, pressupomos que estamos a olhar para algo externo a
quem aprende, que no tem j qualquer informao sobre aquilo que vai observar e
sobre o conhecimento que vai construir. Ora, se acabamos de ver que qualquer falante
de uma lngua, em idade escolar, um utilizador com conhecimento no consciente de
muitas regras gramaticais, descabido no tirar partido do conhecimento implcito dos
alunos para uma explicitao desse mesmo conhecimento. Fazendo uma
comparao, seria como o professor de Educao Fsica ignorar que os alunos que
recebe j correm, saltam, ou se sentam, mesmo que no tenham conscincia de
algumas regras para um bom uso do seu corpo, e fazer todo um trabalho sobre a
actividade fsica do ser humano como se este fosse um objecto estranho ao prprio
ser humano.
Perante estes dados e informaes, torna-se claro que deixam de fazer sentido
afirmaes como os alunos no sabem gramtica nenhuma. Os novos programas de
portugus do Ensino Bsico obrigam-nos, enquanto docentes, a:
a) Investir em descries mais adequadas da gramtica do portugus.
Num programa e num currculo que assentam na explicitao de um
conhecimento implcito que existe apesar das descries infelizes de alguns
compndios gramaticais, necessrio haver um investimento numa descrio
sria e cuidada da lngua. Deixa de ser possvel trabalhar com base em
descries erradas ou imprecisas, como as que tradicionalmente aparecem em
gramticas pedaggicas.
Consideremos alguns exemplos: no valer a pena explicitar o conjuntivo como
o modo do que irreal4, quando os alunos usam produtivamente o conjuntivo
em contextos factuais como Lamento que tenhas feito isso. No vale a pena
explicitar que as vrgulas servem para marcar pausas pequenas, quando
qualquer falante faz pausas em contextos em que a vrgula proibida. Ou no
vale a pena explicitar que todos os adjectivos tm grau, quando qualquer
falante se apercebe que h adjectivos que no variam em grau.
4
Propositadamente, no citamos os manuais e gramticas escolares de onde tiramos estas citaes.
b) Tomar conscincia do grau de desenvolvimento lingustico dos nossos alunos.

Sabemos que grande parte do conhecimento lingustico est estabilizado
entrada na escola, mas h domnios de aquisio tardia.5 O docente deve
encontrar meios de diagnosticar as reas de dificuldade dos seus alunos para
poder investir mais nessas reas e funcionar como um agente que se apoia no
conhecimento implcito para potenciar o desenvolvimento de novo
conhecimento.
Por exemplo, sabendo-se que os alunos tm dificuldades na compreenso de
conectores como ainda que,6 que, em alguns contextos, tm o mesmo
significado de mas,7 o qual no coloca problemas s crianas, valer a pena
tirar partido do conhecimento que o aluno tem de mas para construir o
conhecimento de ainda que em paralelo.
c) Tomar conscincia dos aspectos da lngua que no decorrem de uma

aquisio espontnea.
Se, como vimos, h muitos aspectos da lngua sobre os quais temos
conhecimento implcito, h outros que tm de ser aprendidos explicitamente.
Por exemplo, a colocao de pronomes em contexto mesocltico (como em
far-se- ou ver-te-ei) s aprendida em contexto de instruo. Esta tomada
de conscincia importante para podermos saber o que se pode esperar que o
aluno saiba ou venha a saber atravs do seu desenvolvimento normal e aquilo
que ele s vir a saber se algum lhe ensinar. Alm disso, esta tomada de
conscincia tambm importante para diferenciarmos mtodos de ensino s
podemos recorrer ao conhecimento implcito quando este existe. Perante
construes ou regras que s so aprendidas se forem explicitamente
ensinadas, impossvel recorrer a um conhecimento inconsciente que no
existe.
d) Investir num ensino da lngua que capitaliza as regularidades.
Se se pretende um trabalho assente na explicitao de um conhecimento
implcito altamente eficiente, deve dar-se aos alunos a possibilidade de
observarem que a eficincia decorre da existncia de padres regulares muito
frequentes na lngua. Muitas vezes, o ensino da gramtica tem colocado
demasiado enfoque na observao das excepes, esquecendo que a maior
parte do que se passa nas lnguas regular. Se verdade que as excepes
requerem memorizao e aprendizagem explcita, no menos verdade que
um trabalho que ignore a regularidade impede que se tome conscincia dos
processos mais comuns e inviabiliza a sua generalizao na resoluo de
novos problemas.
Por exemplo, a interpretao de alguns pronomes e cadeias referenciais (Santos 2002), a interpretao
de algumas oraes relativas (Vasconcelos 1991, Costa et al. 2008), o significado e a produo de alguns
conectores contrastivos (Costa 2006), entre outros.
6
Costa (2006).
7
Veja-se a semelhana entre Vou praia, ainda que esteja a chover e Est a chover, mas vou
praia.
10
e) Orientar o estudo da gramtica em dimenses para alm da mera correco do

erro.
Assumindo-se que estudar gramtica tornar explcito o conhecimento
implcito dos alunos, podemos entender que o estudo da gramtica deixa de
fazer sentido apenas como ferramenta normativa que visa corrigir o erro. Esta
dimenso no esquecida , alis, explicitada no Programa (p. 16), mas a
utilizao da gramtica deixa de estar condenada a ocorrer apenas em funo
da correco de desvios norma. Alis, se assim fosse, ficaria de fora o
estudo de quase todas as regularidades da lngua, que, tipicamente, no
geram tantos desvios norma quanto as irregularidades e excepes (veja-se,
por exemplo, o caso do grau dos adjectivos).
PISTAS PARA FORMAO:

Para aprofundar estes tpicos, ser interessante que os grupos de
docentes explorem em conjunto:
- Gramtica da Lngua Portuguesa perspectivas descritivas vs.
perspectivas normativas
- Descries adequadas de fenmenos da gramtica do portugus
confronto com descries e definies em gramticas tradicionais.
- Aquisio da Linguagem que aspectos decorrem da aquisio
espontnea e que aspectos precisam de ensino explcito?
- Aquisio tardia que aspectos da lngua s so adquiridos na
adolescncia?
O Conhecimento Explcito da Lngua enquanto competncia.

Na esteira do Currculo Nacional do Ensino Bsico, os Programas de
Portugus do Ensino Bsico assumem claramente que o Conhecimento Explcito da
Lngua uma competncia a ser trabalhada, tal como a leitura, a escrita ou o oral. Se,
por exemplo para a leitura, relativamente consensual uma abordagem enquanto
competncia, a tradio tem mostrado que a gramtica apesar do que preconizado
no Currculo Nacional continua a ser leccionada em abordagens metodolgicas que
no transformam os contedos em saber em uso. Em parte, isto tem explicado a falta
de conhecimentos metalingusticos sada da escola: a aprendizagem de gramtica
tem-se centrado na nomenclatura, sem tempo para treino e reinvestimento dos
conhecimentos adquiridos, criando situaes que tornam os contedos adquiridos
excelentes candidatos para um rpido esquecimento.
Torna-se, portanto, evidente que, ao implementar os Programas de Portugus
para o Ensino Bsico, ser necessrio rever prticas que imponham um trabalho sobre
gramtica que faam do conhecimento explcito da lngua um conjunto de saberes a

que os alunos podem recorrer em contextos de uso diversificados, tornando-se
utilizadores
mais
conscientes
do
uso
que
fazem
da
lngua.
Por exemplo, nesta perspectiva, torna-se evidente como o estudo das funes
sintcticas dever preceder a sistematizao de regras de pontuao (No pr vrgula
entre o sujeito e o predicado, No separar o verbo dos seus complementos por
vrgula, etc.). Para que este tipo de trabalho possa ser realizado, tm de ser criados
momentos em que se explicita o conhecimento gramatical e momentos em que esse
conhecimento, depois de estar bem consolidado, recuperado e mobilizado em
situaes de uso.
11
Note-se que esta uma abordagem completamente diferente da prevista nos

programas de 1991, em que se preconizava o recurso gramtica se o uso assim o
justificasse, numa perspectiva funcional e ldica. Aqui, prev-se um trabalho sobre a
gramtica que se consolida atravs da sua mobilizao em situaes de uso ou de
reinvestimento na comparao com novos dados ou novas situaes. Evidentemente,
nem sempre encontraremos situaes de uso ou desvio norma em que se torne
evidente o reinvestimento do conhecimento construdo. Nesses casos, cabe ao
docente procurar estratgias de mobilizao do conhecimento gramatical construdo,
por exemplo na comparao com outras reas. Veja-se, por exemplo, a actividade de
subclasses de nomes construda em Duarte (2008) para o 1 ciclo, no mbito do
PNEP, que tem como ponto de partida a comparao entre o funcionamento das
classes de palavras e das classes de animais.
O Conhecimento Explcito da Lngua competncia nuclear.

J foi referido acima, mas importa enfatizar, que, conforme previsto no
Currculo Nacional do Ensino Bsico, o Conhecimento Explcito da Lngua , nestes
programas, uma competncia nuclear da disciplina de Lngua Portuguesa, estando os
seus descritores de desempenho, contedos, processos de operacionalizao, etc. a
par dos que se encontram previstos para o trabalho sobre produo e compreenso
oral, leitura e escrita.
Esta chamada de ateno importante face ao grande peso que a tradio
escolar tem atribudo, desde os anos 70, a um ensino em que a gramtica no existe
enquanto competncia autnoma, mal assumida ou explicitamente vista como uma
competncia que s deve surgir para complementar o trabalho que se faz na
oralidade, leitura e escrita.
comum ouvir-se dizer que a gramtica uma competncia transversal,
porque til a todas as outras, e que, face a essa sua natureza, assume uma
dimenso eminentemente instrumental e no carece de um trabalho autnomo.
Contudo, os riscos associados a esta concepo so evidentes:
a) Esta foi a prtica durante dcadas e resultou nos cenrios j descritos de no
aprendizagem da gramtica;
b) A caracterizao da gramtica como instrumental e transversal redutora, uma
vez que aparenta esquecer que, na verdade, todas as competncias
trabalhadas na aula de Lngua Portuguesa so transversais e tm dimenses

instrumentais. No faz, portanto, sentido reservar para a gramtica este papel
especial.
c) Sob ponto de vista metodolgico, esta assuno implica no reservar
momentos de trabalho especficos s para trabalhar a gramtica, o que, na
prtica, conduziu a que as planificaes da resultantes no reservassem
tempo suficiente para o trabalho de treino e sistematizao que o estudo da
gramtica requer, uma vez que se queimavam etapas, partindo-se cedo
demais para (falsas) aplicaes de conhecimento (ainda no) construdo.
12
Assumir a nuclearidade do Conhecimento Explcito da Lngua revalorizar o seu papel

e, consequentemente, conceber um trabalho sobre a gramtica que implica
abordagens autnomas, com tempo e centradas no desenvolvimento desta
competncia.
A explicitao das diferenas entre um trabalho sobre Funcionamento da
Lngua e sobre Conhecimento Explcito parece-nos importante, uma vez que se
poderia pensar que estes programas so iguais aos anteriores, mas com mais
gramtica. Na verdade, vemos que so programas em que a concepo sobre o
estudo da gramtica se apoia no que se encontrava previsto no Currculo Nacional do
Ensino Bsico. Assim, se se implementar este programa com prticas idnticas
s anteriores ou sem uma apropriao dos pressupostos inerentes a estas
diferenas, corremos o risco de estar a fazer uma falsa implementao do
programa.
Na tabela seguinte, sumariam-se algumas das principais diferenas entre as
duas concepes sobre ensino da gramtica:
Funcionamento da Lngua
(concepo 1991)
No se estabelece uma relao coerente
entre o conhecimento implcito dos
falantes e o papel do ensino da
gramtica.
Trabalho orientado para correco do
erro em situao comunicativa, com
aprendizagem em uso.
Contedos organizados em funo do
contexto de uso.
Competncia transversal, de
operacionalizao em contexto funcional
e ldico.
Conhecimento Explcito da Lngua

(concepo 2009)
Conscencializao do conhecimento
implcito e inconsciente dos alunos.
Trabalho orientado para deteco de

regularidades da lngua, com mobilizao
para situaes de uso aps
sistematizao.
Organizao de contedos em funo de
mobilizao e de etapas de
desenvolvimento do conhecimento
lingustico.
Competncia nuclear.
Face ao exposto, uma correcta implementao do programa implicar:

Um diagnstico do conhecimento lingustico dos alunos.

Uma programao (anual) e uma planificao de sequncias didcticas em que o
trabalho de explicitao da lngua feito com tempo e a partir do conhecimento
lingustico dos alunos.
Uma programao que preveja o reinvestimento do conhecimento construdo
noutras competncias.
PISTAS PARA FORMAO:

13
- Instrumentos para o diagnstico do conhecimento gramatical implcito

e explcito dos alunos.
- Critrios locais para programao e distribuio dos descritores de
desempenho por ano e por turma, em funo dos perfis de alunos, de
escola e dos diagnsticos.
- Cenrios de mobilizao do conhecimento gramatical.
1.2.
Para qu trabalhar o Conhecimento Explcito no ensino bsico?
Como foi referido acima, importa, para uma adequada implementao do

programa, que seja reconhecido pelos prprios docentes que o trabalho sobre
Conhecimento Explcito da Lngua til e vantajoso. Como se viu no estudo
preparatrio sobre posies dos docentes face disciplina de Lngua Portuguesa
(DGIDC: 2008), h dvidas e hesitaes sobre a utilidade deste trabalho, quando
comparado com o posicionamento perante as restantes competncias.
No Currculo Nacional do Ensino Bsico, em Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997) e em
Duarte (2008), so enunciadas, muito claramente, algumas das principais vantagens
do trabalho sobre esta competncia. Em particular, no trabalho desenvolvido para o
PNEP, Duarte (2008) organiza os benefcios de um trabalho sobre o Conhecimento
Explcito da Lngua em trs eixos:
- Objectivos instrumentais;
- Objectivos atitudinais;
- Objectivos cognitivos gerais e especficos.
Faamos a reviso de cada um destes eixos, acrescentando aos exemplos de Duarte

(2008) alguns que se adeqem aos contextos de 2 e 3 ciclo. Paralelamente, vejamos
que tipo de trabalho tem de ser desenvolvido para que estes objectivos possam ser
atingidos.
Objectivos instrumentais
14
comum ouvir-se dizer que o estudo da gramtica faz muita falta, porque ajuda a ler e
a escrever melhor. H, de facto, vrios estudos que apontam para correlaes
positivas entre conscincia lingustica e hbitos de reflexo sobre a lngua, por um
lado, e desempenhos na leitura, na escrita e na oralidade, por outro. Consideremos os
seguintes exemplos extrados e adaptados de Costa (2008):
a)
Escrita:
Um bom domnio da escrita envolve o planeamento e o uso controlado de diversas

estratgias. Ao nvel da micro-estrutura textual, a ortografia e a pontuao so
aspectos bsicos para a construo de um texto. Um desvio frequente encontrado nas
produes escritas atesta-se num mau uso da pontuao. So frequentes casos de
uso da vrgula entre o sujeito e o predicado, como em (1), ou de hesitaes na
pontuao de elementos ps-verbais, como em (2), e de oraes adverbiais, como em
(3):
(1)
a.
Pontuao incorrecta:
O problema que tem vindo a ser discutido no parlamento desde as ltimas
eleies, tem gerado inmeras reaces.
b.
Pontuao correcta:
O problema que tem vindo a ser discutido no parlamento desde as ltimas
eleies tem gerado inmeras reaces.
(2)
a.
Pontuao incorrecta:
Os deputados falaram, de forma eloquente sobre os problemas do pas.
b.
Pontuao correcta:
Os deputados falaram, de forma eloquente, sobre os problemas do pas.
(3)
a.
Pontuao incorrecta:
As crianas, quando aprendem a falar generalizam regras gramaticais.
As crianas quando aprendem a falar, generalizam regras gramaticais.
b.
Pontuao correcta:
As crianas, quando aprendem a falar, generalizam regras gramaticais.
Tradicionalmente, ensina-se que a vrgula marca uma pausa pequena, ignorando-se o

facto de no haver uma correlao perfeita entre prosdia e pontuao, conforme
provado em Freitas (1990) e Mata (2000). Ignora-se tambm o facto de as regras do
uso da vrgula serem, em grande maioria, de natureza sintctica. Assim se explica que
sejam, frequentemente, colocadas vrgulas em contextos de fronteira entoacional,
apesar de o contexto sintctico o proibir. As regras de colocao da vrgula so
15
simples, podendo, nestes casos, ser descritas da seguinte forma: (i) no se coloca
vrgula entre o sujeito e o predicado; (ii) o verbo e os seus complementos no so
separados por vrgulas; (iii) os modificadores preposicionais do verbo podem,
opcionalmente, ser intercalados por vrgulas; (iv) as oraes adverbiais internas
frase so intercaladas por vrgulas. Parece evidente que, para estas regras poderem
ser utilizadas, pressuposto que os alunos saibam identificar o sujeito e o predicado e
que saibam distinguir complementos de modificadores verbais. Daqui decorre que,
numa perspectiva meramente normativa, qualquer pessoa que necessite de esclarecer
uma dvida quanto ao uso da vrgula numa gramtica ou num pronturio s consegue
resolver o seu problema se conhecer classificao gramatical suficiente para poder
consultar estes instrumentos de normalizao lingustica.
Um problema semelhante coloca-se no uso de vrgulas aps conjunes. Dois
erros frequentes ocorrem em construes adversativas, ao colocar-se vrgula depois
de conjuno, como em (4) ou na no colocao de vrgula aps palavras como
porm, todavia ou contudo em incio de perodo, como em (5):
(4)
a.
b.
(5)
a.
b.
Pontuao incorrecta:
O Pedro tem febre, mas, acha que pode sair.
Pontuao correcta:
O Pedro tem febre, mas acha que pode sair.
Pontuao incorrecta:
O Pedro tem febre. Todavia acha que pode sair.
Pontuao correcta:
O Pedro tem febre. Todavia, acha que pode sair.
Tal como no caso anterior, a regra de pontuao simples: as conjunes no so

seguidas de vrgula, ao contrrio do que acontece com os advrbios conectivos em
incio de perodo ou intercalados. A formulao e uso desta regra pressupem,
portanto, que se conhece a diferena entre advrbios e conjunes (no possvel
conhecer a lista de cor, uma vez que os advrbios so uma classe aberta) e,
consequentemente, que se sabem distinguir nexos entre frases estabelecidos atravs
de relaes de coordenao ou atravs de advrbios. O conhecimento destas
diferenas , ainda, importante para a construo de diferentes tipos de texto.
Espera-se que os alunos, sada do Ensino Bsico, sejam autnomos na capacidade
de reviso dos seus textos, adequando o seu estilo de escrita a diferentes tipos de
texto e a diferentes registos. Consequentemente, os alunos devero saber que devem
diversificar as formas de estabelecimento de nexos entre frases em funo do tipo de
texto que esto a escrever, no transpondo para a escrita a tendncia, presente no
registo oral informal, para usar apenas a coordenao com mas.
b)
Leitura:
Conforme explicitado nos Programas de Lngua Portuguesa, ler , em larga

medida, extrair informao de um texto. Esta actividade de extraco de informao
pode ser mais ou menos facilitada em funo da orientao que feita e do

conhecimento que existe sobre as caractersticas do texto. Conforme enfatizado em
vrios trabalhos sobre leitura, os bons leitores so os que lem bem, muito e
rapidamente. Para tal, necessrio ter presente que, ao lermos, activamos uma srie
de mecanismos cognitivos, mesmo antes de comearmos a lidar com o contedo do
texto em concreto. Por exemplo, ao olharmos para as imagens abaixo,
predispomo-nos para a leitura de uma carta quando olhamos para a da esquerda e
para a leitura de um poema, quando olhamos para a da direita, apesar de no
conseguirmos ler o texto.
16
Conseguimos faz-lo, porque conhecemos aspectos macro-textuais destes tipos de

texto, que facilitam o trabalho de leitura e que nos foram explicitamente ensinados.
Entendemos, assim, que o trabalho explcito sobre aspectos e propriedades dos textos
fundamental para facilitar os desempenhos na leitura.
De igual modo, a leitura de um texto pode ser facilitada se houver trabalho
prvio sobre padres sintcticos complexos, conforme mostrado nos trabalhos de
Armanda Costa. Vejamos alguns exemplos de padres que geram dificuldades na
leitura:
- Recuperao do referente de pronomes:
- Olhe, o meu casamento no tem histria. Quando eu e Emlia estvamos juntos, durante a longa
intimidade de trs meses, falvamos de livros, de cozinha, do que dizia o Ilustrado, um pouco de
religio, muito das senhoras da Granja, de arte, de ces, da cultura da beterraba e uma ou outra vez
do Fontes. E foi quando nos separmos que, de repente, batendo cada um por seu lado na testa,
exclammos a toda esta distncia: - verdade, esqueceu-nos de dizer que devamos unir os nossos
destinos!. este o nico lado pitoresco.
In www.vidaslusofonas.pt
A recuperao do antecedente da forma este difcil para um leitor pouco experiente

e requer um trabalho de orientao explcita, que deve ser precedido de uma
explicitao sobre as possibilidades referenciais dos pronomes.
Outro exemplo de orientao da leitura passar pela ateno a dar a estruturas
em que a ordem directa no se verifica, como em algumas oraes relativas:
Aponta-me, ento, as pessoas que os guardas atacaram.
sabido que oraes relativas em que o pronome relativo complemento directo so

mais difceis de processar e entender do que aquelas em que o pronome relativo
sujeito (Vasconcelos 1991, Costa et al. 2008). Caber, ento, ao docente tornar os
alunos conscientes das estruturas que so, naturalmente, mais difceis para os
predispor para uma leitura mais atenta e para o desenvolvimento de estratgias para a
resoluo de problemas, chamando a ateno (ou seja, orientando a leitura) para os
aspectos estruturais que sero, em princpio, geradores de dificuldade.
17
O desenvolvimento destas estratgias de leitura atravs do conhecimento

explcito criar, certamente, leitores mais hbeis, mais capazes de tratar a informao
lida de forma diferenciada. Por exemplo, os alunos precisaro de distinguir hipteses,
descries, argumentos e opinies para extrair informao e organizar o seu estudo. O
reconhecimento de estratgias utilizadas em diferentes tipos de texto fortalecer o
sentido crtico dos alunos, que podem, com instrumentos deste tipo, distinguir fontes
de informao credveis de textos meramente opinativos. Esta uma competncia
fundamental num momento em que o acesso a textos se tornou extremamente fcil,
graas Internet. Um leitor competente deve ser capaz de interpretar, de forma
distinta, o que asserido, o que sugerido e a informao da qual o autor se
distancia, como nos exemplos em (6):
(6)
a.
b.
c.
Os preos vo aumentar no prximo trimestre.

Os preos iro aumentar no prximo semestre.
Diz-se que os preos vo aumentar no prximo trimestre.
O valor modal associado a cada uma das frases de (6) diferente. Uma interpretao
adequada de um texto escrito implica o reconhecimento destes diferentes valores,
uma vez que o autor do texto pretende suscitar diferentes reaces no leitor, ao
escolher (mesmo que de forma inconsciente) os diferentes marcadores de
modalidade. O estudo da modalidade permite, neste sentido, dotar os alunos de
ferramentas que permitem uma leitura mais eficiente e crtica pelo que menos
impressionista dos diferentes textos com que interagem.
c)
Oralidade:
Consideremos agora o domnio da expresso oral. Ser desejvel que, sada

do Ensino Bsico, os alunos sejam capazes de adequar o registo oral a diferentes
contextos de formalidade e que dominem formas e expresses que no tornem o seu
uso da lngua factor de excluso social.
H desvios norma frequentes que decorrem da falta de hbito de reflexo sobre a
estrutura da lngua: as dificuldades em flexionar o verbo intervir, o acento mal
colocado na primeira pessoa do plural do presente do conjuntivo, ou a dificuldade em
utilizar a mesclise podem ser facilmente colmatadas se se formularem regras. Estas

regras implicam ter em conta a estrutura morfolgica das vrias formas. Por exemplo,
nenhum falante tem dificuldade em conjugar o verbo vir no pretrito perfeito, pelo que
a tomada de conscincia de que o verbo intervir um derivado de vir facilitar o
seu uso.
18
Um outro aspecto bsico da oralidade reside no domnio das formas de tratamento.

Tradicionalmente, ensinam-se as diferenas entre pronomes formais e informais
(voc vs tu), mas no se explicita que o uso mais formal implica o uso da forma
nula do pronome na posio de sujeito (veja-se a diferena entre Viu os meus
culos? e Voc viu os meus culos?). A explicitao das formas pronominais
associadas a diferentes funes sintcticas e, em particular, a descrio dos contextos
em que um sujeito pode ser nulo possibilitam, assim, a formulao de uma regra
simples que permitir a adequao das diferentes formas pronominais a diferentes
contextos discursivos.
Finalmente, conforme explicitado em Mata (1990) e Mateus (2007), entre
outros, uma exposio oral formal implica um controlo de aspectos prosdicos, como,
por exemplo, a gesto das pausas (que, quando sistematicamente preenchidas,
prejudicam a qualidade da exposio). Tal como nos casos anteriores, a explicitao
de contornos entoacionais e da gesto das fronteiras entre constituintes prosdicos
permite a formulao de regras generalizveis.
Note-se que todos estes exemplos ilustram aspectos meramente instrumentais

do trabalho sobre o conhecimento explcito, que acabam por ser os mais consensuais.
No obstante, so, ousamos dizer, os menos trabalhados. H uma tradio de
trabalho da gramtica ao servio de outras competncias que no , muitas vezes,
mais do que um conjunto de boas intenes. Para se conseguir atingir os objectivos
instrumentais enunciados, necessrio desenvolver sequncias de actividades que
cumpram pelo menos duas etapas:
1. Tomada de conscincia e sistematizao de propriedades lingusticas.
2. Mobilizao dos conhecimentos gramaticais em situaes de uso.
Este no o percurso feito na maior parte das sequncias de aprendizagem
oferecidas tradicionalmente aos alunos. Na tradio escolar, ou se trabalha a
gramtica como uma rea completamente autnoma, sem haver qualquer
reinvestimento do conhecimento gramatical em contexto de uso, ou se assiste a falsas
mobilizaes, de que so exemplo prototpico as unidades didcticas oferecidas em
manuais, em que ocorrem algumas questes de gramtica depois de perguntas de
compreenso de um texto para, supostamente, ajudar leitura. Na maior parte das
vezes, se retirssemos essas questes de gramtica, o resultado para o desempenho
na leitura seria o mesmo, o que significa que estamos perante casos de
pseudo-mobilizao do conhecimento gramatical.
A lio que pretendemos que se retire desta reflexo , portanto, simples. A
implementao de um programa assente no Currculo Nacional do Ensino Bsico, em
que o trabalho sobre Conhecimento Explcito da Lngua pretende atingir objectivos
instrumentais, deve obedecer aos seguintes princpios:

Quando se pretendem atingir objectivos instrumentais, devem
privilegiar-se contedos mobilizveis em contexto de uso, i.e., que vo
ser necessariamente retomados em contexto de uso.
S pode ser mobilizado em contexto de uso o que j foi
suficientemente trabalhado, i.e., a mobilizao requer trabalho prvio.
19
A mobilizao de conhecimento gramatical requer trabalho articulado

entre as competncias, i.e., tm de ser planificadas sequncias de
aprendizagem conducentes a reinvestimento do conhecimento gramatical
em situaes de uso.
Objectivos atitudinais
Em Duarte (2008), exemplifica-se como correlato positivo de um trabalho slido

sobre conscincia lingustica o desenvolvimento da autoconfiana lingustica e do
respeito e tolerncia lingustica. Estes so aspectos importantssimos, que no podem
ser descurados ao longo de todo o Ensino Bsico. Vejamos alguns exemplos de
factores a ter em conta:
a) A variao lingustica:
A escola portuguesa tem recebido, nos ltimos 30 anos, cada vez mais alunos que
no tm o portugus como lngua materna. S recentemente sobretudo com as
ondas de imigrao da Europa de Leste se ganhou conscincia das dificuldades
destes alunos e da necessidade de uma interveno consciente. H relatos de escolas
em que alguns destes alunos no progridem mais rapidamente por terem medo de
falar e de usar a lngua, por terem medo de errar perante os seus colegas, que so
pouco tolerantes perante um uso desviante da lngua. Esta atitude de intolerncia,
embora pontual, preocupante e manifesta-se, algumas vezes, tambm perante
falantes de variedades brasileiras ou africanas do portugus, que so vtimas de
discriminao por parte dos outros alunos. Curiosamente, alguns alunos aliam
comportamentos intolerantes a uma insegurana muito grande, sendo difcil encontrar
alunos que se voluntariem para fazer uma apresentao oral espontnea com
qualidade, para fazer uma leitura no preparada em voz alta, etc.
Como em outras reas do saber, a insegurana e a intolerncia decorrem do
desconhecimento. No caso particular da lngua, decorrem, sobretudo, da falta de
hbitos de tomada de conscincia e de reflexo sobre a prpria lngua e sobre as
possibilidades de variao entre lnguas. Algumas pequenas actividades de
observao do uso de fala espontnea, em situaes de oral no formal, de exposio
a registos formais ou poticos de outras variedades da lngua, de observao dos

limites da variao entre as lnguas do mundo ou a mera constatao da diversidade
lingustica abriro, certamente, os horizontes dos alunos, tornando-os conscientes do
que o plurilinguismo e de quo desajustadas so as posies dogmticas sobre o
uso da lngua por outros.
Em Bernaus et al. (2008), so propostas vrias actividades muito simples que
podem ser desenvolvidas em tempos bastante curtos, que visam chamar a ateno
dos alunos para a diversidade lingustica no mundo.
20
b) O controlo de registos de lngua:
Todos usamos a lngua de forma diferente em funo de contextos diferentes. A

forma como falamos numa reunio de trabalho diferente da forma como falamos
num jantar com amigos. A forma como falamos com um adulto diferente da forma
como falamos com uma criana de dois anos. O cuidado que temos na preparao de
um texto que vai ser lido por outros diferente do que temos a elaborar uma lista de
coisas a fazer que se destina apenas a ser lida por ns prprios. Tudo isto normal,
sendo portanto de esperar que, em alguns destes contextos, haja desvios aos usos
formais da lngua. O que se torna pouco natural adoptar uma atitude dogmtica
perante esta ou aquela construo, que se diga aos alunos isto no se diz, quando
os alunos ouvem a construo sua volta a toda a hora. O que poder pensar um
aluno a quem dito que no se diz aquilo que ele ouve dizer em casa desde que
nasceu? Que o melhor ficar calado, para no dizer o que no se diz. Um trabalho
bem dirigido sobre variao sociolectal, sobre o domnio dos diferentes registos
poder levar o aluno a tomar conscincia dos contextos em que as diferentes formas e
construes so adequadas, em funo do contexto discursivo (o que inclui situao,
interlocutores, etc.).
Desta forma, certamente se conseguir que os alunos ganhem uma maior
conscincia do uso que fazem da lngua, adequando-o a diferentes situaes.
Obviamente, este trabalho requer explicitao, uma vez que no possvel sem
sistematizao e sem alguma metalinguagem que permita estabelecer generalizaes
sobre conjuntos de construes.
Para que a prossecuo destes objectivos seja possvel, no basta ensinar

gramtica. Tal como vimos para os objectivos instrumentais, necessrio
desenvolver um trabalho sobre Conhecimento Explcito que seja capitalizado para
estes fins. Crucialmente, este trabalho obriga a que o docente adopte uma atitude
sobre o conhecimento gramatical semelhante ao que um docente de cincias tem
sobre a natureza no uma atitude dogmtica, mas sim uma atitude descritiva, de
quem est disposto a descrever a lngua enquanto objecto que existe e que pode ser
colocado ao servio do utilizador para melhorar as suas atitudes. Retenhamos, ento,
os seguintes aspectos:
21
Quando se pretendem atingir objectivos atitudinais, no se pode

adoptar uma atitude dogmtica sobre a lngua.
O desenvolvimento de tolerncia lingustica passa pela observao e
legitimao da naturalidade da variedade lingustica, ou seja, pela
constatao de que todas as variedades tm uma gramtica.
O desenvolvimento da autoconfiana lingustica passa pelo respeito
pela diversidade e pela aceitao e controlo de diferentes registos, o que
requer sistematizao.
Objectivos cognitivos gerais e especficos:
Quer o Currculo Nacional do Ensino Bsico, quer Duarte (2008) enfatizam um

aspecto que evidente, mas infelizmente tem de ser sempre relembrado: um dos
objectivos do ensino da gramtica , tambm, que os alunos estudem e aprendam
gramtica. Significa isto assumir que, para alm dos objectivos instrumentais e
atitudinais, o conhecimento da lngua um fim em si mesmo. Ou seja, tal como a
escola desafia os alunos a saberem mais sobre a constituio das clulas, a formao
dos terrenos, a histria da humanidade, as operaes aritmticas, o funcionamento do
aparelho respiratrio, tambm os desafia a conhecer aspectos da lngua que falam e
usam. De novo, torna-se evidente que no vale a pena insistir num ensino de
caractersticas que no correspondem ao que as lnguas de facto so. Tem de se
partir de uma descrio correcta, adequada e real da lngua, que permita aos alunos
uma observao dos dados que tm ao seu dispor. Deste modo, os alunos podero
tambm desenvolver competncias de recolha, organizao e anlise de dados, que
lhes sero teis para outras reas disciplinares.
Como qualquer outro conjunto de saberes especficos, os contedos
gramaticais podem ser mais interessantes e apelativos para uns alunos do que para
outros, podem fascinar alguns e parecer absurdos a outros. Caber ao docente
desenvolver estratgias que tornem os contedos gramaticais interessantes. Tal
passar por, semelhana do que se faz em outras reas do saber, como as Cincias
da Natureza, privilegiar metodologias de estudo que permitam a observao dos
dados e a experimentao em detrimento de abordagens centradas na memorizao
de taxionomias, que rapidamente sero esquecidas. Parece-nos, assim, importante
que sejam colocados verdadeiros desafios de aprendizagem aos alunos na

aprendizagem da gramtica, tal como lhes so colocados desafios em outras reas do
saber. Ora, para que estes desafios sejam possveis, tem de ser claro quer para o
professor, quer para o aluno qual a questo a que se pretende responder quando se
estuda um determinado aspecto da gramtica. Tomar como ponto de partida a
formulao de questes parece-nos um bom princpio para um maior sucesso na
procura de respostas.
Eis alguns exemplos de questes, retiradas de Costa (2009), indicando-se
entre parnteses os planos que a explorao destas questes permitem trabalhar:
22
Como posso saber quando que a palavra alto um advrbio ou um

adjectivo? (classes de palavras, sintaxe)
Qual a diferena entre perguntar Tu s idiota? e Tu sers idiota?

(morfologia, semntica, pragmtica)
Por que motivo posso criar uma palavra nova como abre-computadores, mas
no abre-muitas-latas? (morfologia, lexicologia)
Quantas palavras diferentes existem na frase: O rapaz nada porque a rapariga

tambm nadou.? (morfologia, lexicologia, lexicografia)
A quantos sons corresponde a letra x? (representao grfica, fonologia)
Em que zonas do pas e do mundo se pode usar a forma voc sem ofender?
(variao, classe de palavras, pragmtica)
Quando que mos se escreve com ou sem hfen? (morfologia, classes de

palavras, representao grfica)
Como sei se um autor est a dar uma opinio ou a relatar factos? (pragmtica,
lingustica textual, anlise do discurso)
Como soava o portugus no tempo de Cames? (variao, fonologia)
A que construes posso recorrer para expressar contra-argumentos?

(lingustica textual, pragmtica)

Ketchup uma palavra inglesa ou portuguesa? (lexicologia)
A formulao de questes ajuda os alunos, na medida em que podem encontrar algum

desafio no estudo da gramtica. Por outro lado, parece-nos poder ser til para os
prprios docentes, na medida em que permitir definir melhor os objectivos do estudo
e a estruturao das actividades.
So, assim, de reter os seguintes aspectos:
O conhecimento gramatical um objecto de estudo, constituindo um
objectivo em si mesmo.
23
Um conhecimento gramatical slido deve ser apoiado em descries

rigorosas suportadas por evidncias empricas - e no impressionistas
ou infundadas, potenciando a observao de dados e a formulao de
hipteses.
A estruturao de actividades para o desenvolvimento de
conhecimento gramatical deve basear-se na formulao de questes
precisas que motivem os alunos para o aprofundamento do seu
conhecimento e no em meros exerccios taxionmicos.
PISTAS PARA FORMAO:

- Observao de materiais utilizados em anos anteriores quais os
objectivos do trabalho sobre gramtica nesses materiais?
- Seleco de descritores de desempenho em funo de objectivos de
acordo com os trs eixos de desenvolvimento enunciados
(instrumentais, atitudinais e cognitivos gerais e especficos).
1.3.
Que mtodos para trabalhar o Conhecimento Explcito da Lngua no

Ensino Bsico?
J vimos o que se entende por Conhecimento Explcito e quais os objectivos e

vantagens do trabalho sobre esta competncia. Importar, agora, rever brevemente
alguns princpios metodolgicos que podero ditar o sucesso ou insucesso do trabalho
sobre Conhecimento Explcito da Lngua, de acordo com os pressupostos do
programa.
, antes de mais, importante explicitar alguns princpios do que no nos parece ser
um trabalho sobre gramtica compatvel com os pressupostos dos Programas:
Ensino por definies: Alguma tradio pedaggica tenta fazer um ensino da
24
gramtica partindo de definies. Estas so, por natureza, incompletas e de

difcil generalizao, no permitindo um trabalho de observao dos dados,
invertendo um percurso desejvel, em que a sistematizao ocorre no final de
um percurso de observaes. Por exemplo, ao dizer-se ao aluno o nome
uma palavra com as propriedades X, Y e Z, retira-se-lhe a capacidade de
observar e descobrir as propriedades dos nomes e de ser ele a formular
hipteses que se aproximem de sistematizaes. Alm disso, a tradio
pedaggica tem mostrado que a maior parte das definies utilizadas so
erradas (como o sujeito quem pratica a aco, os verbos so palavras que
denotam aces, o presente o tempo do agora e outras incorreces
semelhantes).
Pedagogia do Erro: Como j afirmmos acima, a Pedagogia do Erro, em voga

nos anos 70 e, em grande parte, assumida nos Programas de 1991,
incompatvel com os actuais Programas. Um trabalho sobre Conhecimento
Explcito no pode ser feito apenas a propsito do erro ou do desvio norma,
uma vez que tal deixaria muitos aspectos do conhecimento gramatical por
trabalhar, impediria a sistematizao e, crucialmente, limitaria a prossecuo
dos objectivos que se prendem com o aprofundamento de conhecimento sobre
a lngua.
Metodologias nicas: comum, em alguns momentos, assistir-se a algum

deslumbramento com esta ou aquela metodologia. Por exemplo, poder-se-ia
pensar que, face aos pressupostos dos Programas, o ensino da gramtica ter
de ser centrado em actividades pela descoberta, como a Oficina Gramatical.
H, contudo, descritores de desempenho para os quais esta no , certamente,
a interveno didctica mais adequada. Por exemplo, se se pretender que os
alunos saibam conjugar verbos irregulares em vrios tempos verbais, eles
tero de memorizar tabelas de conjugao verbal, no havendo nada a
descobrir nesta actividade. Ser, portanto, necessrio adequar o tipo de
actividade ao objectivo que se pretende atingir, diversificando as metodologias
de ensino.
Os Programas de Portugus do Ensino Bsico sugerem explicitamente que se

ponham em prtica actividades de aprendizagem pela descoberta e laboratrios
gramaticais. Importa, portanto, explicitar o que se entende por este tipo de
actividade e por que motivo esta recomendao feita nos programas. Contudo,
importar tambm entender que esta abordagem didctica no se adequa a todos
os fins. Como o prprio nome indica, uma actividade pela descoberta implica que
h algo a descobrir. Havendo aspectos que tm de ser memorizados, formalmente
ensinados, porque no decorrem de conhecimento implcito, no ser possvel
recorrer a este tipo de estratgias de ensino em alguns contextos.
25
As actividades pela descoberta dedicam-se a construo de conhecimento,

no sendo adequadas para avaliao. Em Hudson (1992) e Duarte (1992), so
explicitados alguns dos princpios que estas actividades devem seguir. As
actividades de aprendizagem pela descoberta fazem sentido numa abordagem da
gramtica centrada na conscincia lingustica e no Conhecimento Explcito, uma
vez que assumem que most of the data needed for a grammar lesson are
already in the childrens heads, so the teachers role is mainly to guide them
in exploring the patterns in the data and in gradually expanding their
linguistic horizons (Hudson: 1992, 10). Quer isto dizer que, neste tipo de
actividade, se pretende que os alunos observem dados para descobrirem padres
regulares. A observao de regularidades altamente compatvel com a
perspectiva assumida nos Programas sobre Conhecimento Explcito, j que, como
vimos, a explicitao do conhecimento gramatical implcito passa por reconhecer
que este um conhecimento altamente regular e sobre o qual temos intuies
claras.
Resumidamente, uma actividade de aprendizagem pela descoberta e, em
particular de laboratrio gramatical (ou oficina gramatical), deve, de acordo com
Hudson (1992), Duarte (1992, 1998), incluir as seguintes etapas:
planificao (escolha e preparao dos dados);
observao e descrio dos dados (formulao de hipteses e
testagem com novos dados)
treino;
avaliao.
A planificao essencial para o sucesso de uma actividade pela descoberta e
aquela em que o papel do docente fundamental. Na seco seguinte, apresentamos
uma lista de verificao de aspectos a ter em conta na preparao de uma actividade,
que tambm se adequa preparao de uma actividade pela descoberta. Importa
salientar o cuidado especial que necessrio ter com os dados, questo a que
voltaremos adiante. Os dados que so apresentados tm de ser simples, organizados
e conter a informao essencial para que os nossos alunos faam as observaes que
pretendemos. No devem, portanto, conter informao redundante ou acessria.
A fase de observao e descrio dos dados a fase crucial do trabalho do aluno,
em que ele orientado na observao dos dados, para poder tirar pequenas
concluses, formular hipteses e generalizaes e verificar a validade das suas
hipteses
atravs
da
observao
de
novos
dados.
Aps terem sido formuladas as hipteses, os alunos precisam de ter oportunidade
para treinar os conhecimentos adquiridos. Muitos dos conhecimentos gramaticais
explcitos nunca so, de facto, aprendidos, porque no dado tempo suficiente aos
alunos para treinarem e exercitarem o que foi aprendido, passando-se
demasiadamente rpido para a avaliao. A fase de avaliao final e consiste na
aferio dos conhecimentos construdos e permite que alunos e docentes verifiquem
se os objectivos enunciados foram adquiridos.

Vejamos um exemplo de laboratrio gramatical construdo por Ana Costa e
Dulce Martins, no mbito de uma aco de formao sobre o Dicionrio Terminolgico
da DGIDC em 2008, com comentrios acrescentados por ns:
Objectivos
claros para
os alunos
26
Os dados orientam os
alunos para a
observao de um
aspecto em concreto.
Novos dados
formam par
mnimo com os
anteriores.
Pequenos
passos que
conduzem
concluso.
Mobilizao
em contexto
de escrita.
27
Formulao
de hiptese.
Treino.
28
Quisemos mostrar este exemplo de actividade por nos parecer incluir todas as fases
de um laboratrio gramatical, podendo servir de modelo. Note-se que nem todas as
actividades pela descoberta incluem todas as fases de um laboratrio gramatical. Na
segunda parte deste guio, daremos alguns exemplos de outras actividades de
aprendizagem pela descoberta.
Ao preparar uma actividade: lista de verificao.

Pareceu-nos til oferecer neste guio uma lista de verificao de aspectos que
importa ter em conta quando se prepara uma actividade ou sequncia de
aprendizagem para o trabalho sobre Conhecimento Explcito da Lngua. Cada um dos
aspectos da lista seguido de um breve comentrio.
1. Qual o tipo de actividade?
- Construo de conhecimento?
- Treino?
- Avaliao?
- Mobilizao de conhecimento gramatical para outras competncias?
Muito frequentemente, as actividades que pretendem trabalhar contedos de
gramtica resumem-se a actividades de verificao/avaliao de conhecimentos
previamente adquiridos. Isto acontece mesmo em actividades em que se pretende
construir conhecimento. Por vezes, observam-se saltos demasiado rpidos para
momentos de avaliao sem que tenha havido aprendizagem. Isto deve-se a uma
indefinio sobre o tipo de actividade que se est a construir, devendo ser clara a
finalidade da actividade.
O problema deste tipo de indefinio pode ser ilustrado pelo seguinte excerto de
actividade que apresenta incoerncias metodolgicas:
Objectivo: Aprender a identificar prefixos e sufixos.

Destinatrios: alunos do 2 ciclo
1. Considera as seguintes palavras:
A. refazer
Problema: a etapa 1.1.

treina o conhecimento
sobre sufixos e prefixos,
que no deve ainda
existir face ao objectivo
da actividade.
B. hospitalidade C. impossvel D. felizmente
1.1. Separa as palavras nas partes que as compem, assinalando os prefixos e

sufixos.

2. O que se pretende com a actividade?
Estabelecida a finalidade geral da actividade, interessa tornar bem claro qual o
objectivo especfico que se pretende atingir, em particular:
- A actividade tem como meta que descritor(es) de desempenho do
programa?
29
Estando os Programas centrados em descritores de desempenho, importa que as

actividades propostas sejam orientadas em funo desses descritores. Isto ajudar os
docentes a estruturar as actividades tendo em vista o que essencial para os
desempenhos esperados, eliminando informao acessria. Desta forma, tornar-se-
talvez mais clara a finalidade do ensino da gramtica.
- colocada aos alunos uma questo especfica que constitua um desafio
interessante para a prossecuo da actividade?
Se, para os docentes, deve ser claro o fim especfico da actividade, para os alunos, a
actividade deve ter um objectivo preciso. Se no houver desafio de aprendizagem,
para alm do mero vamos fazer uma ficha, dificilmente conseguiremos envolver os
alunos na situao de aprendizagem. A formulao de um desafio de aprendizagem
permite, ainda, que os alunos consigam, no final da actividade, avaliar se os objectivos
de aprendizagem foram atingidos. frequente observarmos actividades sobre
gramtica em que se passa de um domnio para outro, sem que haja grande
articulao entre as partes constituintes da actividade, porque lhes falta um fio
condutor, uma questo orientadora que assegure a coerncia da actividade.
3.
H identificao clara dos conhecimentos pressupostos?

- So dadas instrues claras aos alunos sobre quais os conhecimentos
que se pressupe que eles j dominam e como podem rev-los ou
recuper-los?
Sabemos que o Conhecimento Explcito se constri de forma gradual e que novas

aprendizagens podem depender crucialmente de conhecimentos anteriores. Por
exemplo, s possvel trabalhar funes sintcticas quando os alunos j tm
conhecimento das classes de palavras e dos grupos que constituem a frase. Muito
frequentemente, algumas actividades falham, por no haver certezas sobre os
conhecimentos prvios que so necessrios para o sucesso da actividade. Assim,
cabe ao docente listar os conhecimentos que os alunos devem dominar e deve ser
claro para os alunos o que pressuposto antes de iniciarem a actividade (sendo
dadas indicaes claras sobre como recuperar os conhecimentos, casos estejam
esquecidos ou no consolidados).

4. Dados.
30
Os dados apresentados aos alunos so uma das principais fontes de insucesso na

aprendizagem da gramtica. Pense-se na tradicional actividade de gramtica, em que
se pede ao aluno que, perante um texto, recolha todos os adjectivos ou todas as
oraes subordinadas. O mais provvel que o texto que o aluno vai trabalhar
contenha adjectivos ou oraes de dificlima classificao, que no encaixam em
nenhuma categoria tradicional, que vo gerar dificuldades para alunos e professores e
que vo suscitar dvidas desnecessrias, desviando a ateno dos alunos dos
aspectos essenciais de uma determinada construo. Uma preparao prvia dos
dados suficiente para evitar que estes problemas surjam. Vejamos os principais
aspectos a ter em conta:
- Qual a origem dos dados?

a) Produes dos alunos?
b) Texto oral ou escrito fornecido pelo professor?
c) Texto oral ou escrito recolhido pelos alunos?
O primeiro factor a considerar a fonte. Que dados vamos trabalhar? A resposta a
esta questo depende muito dos objectivos que se pretendem atingir. Por exemplo, se
o objectivo for a observao de dados que visem melhorias no desempenho na
escrita, pode ser motivador levar os alunos a observar as suas prprias produes
textuais. Pode-se, por outro lado, pretender que os alunos recolham produes
textuais com determinadas caractersticas, treinando simultaneamente tcnicas de
pesquisa e a sua ateno para determinadas construes. Pode, ainda, ser necessrio
fornecer dados organizados em paradigmas completos e estruturados que favoream
a observao e a construo de hipteses.
- tirado partido do conhecimento gramatical implcito dos alunos?
- Em caso afirmativo, estamos seguros de que as construes que se
pretende que os alunos manipulem so casos em que h conhecimento
implcito?
Vimos que o trabalho sobre o Conhecimento Explcito pressupe que se explore o
conjunto de intuies e conhecimentos adquiridos de forma no consciente pelos
falantes. , assim, oportuno prever que as actividades planeadas o faam. Contudo,
crucial garantir que, quando os alunos so convidados a manipular dados, tm acesso
ao conhecimento necessrio. Por exemplo, possvel pedir a um aluno que faa uma
tarefa simples de substituio, como no seguinte exemplo:
Verifica se podes substituir a expresso sublinhada pelo pronome eles
Os teus primos que moram na minha rua foram de frias.
Esta tarefa exequvel, uma vez que os alunos conseguem fazer a tarefa de
substituio recorrendo sua intuio sobre a lngua. H, contudo, domnios sobre os
quais os alunos no tm intuies. Por exemplo, a colocao dos pronomes em
contexto mesocltico requer aprendizagem explcita. Perante uma tarefa como a
seguinte, no se pode esperar que os alunos sejam capazes de chegar a um resultado
certo de acordo com a sua intuio:
Substitui a expresso sublinhada pelo pronome -lhes
31
Darei uma prenda aos teus primos que moram na minha rua.
Em casos deste tipo, tem de ser o docente a apresentar os dados, mostrando que,
neste caso concreto, a forma dar-lhes-ei e conduzindo os alunos a generalizaes
a partir das dos dados fornecidos.
- Os dados fornecidos so os necessrios?
- Os dados fornecidos so suficientes?
A quantidade de dados uma questo importante a considerar. Os dados fornecidos
devem ser em quantidade suficiente para garantir que os alunos retiram as concluses
que pretendemos que retirem. Por exemplo, se queremos que os alunos concluam que
as oraes adverbiais podem ser finitas ou no finitas, temos de garantir que os dados
fornecidos contm os dois tipos de orao. Por outro lado, no valer a pena incluir no
conjunto de dados construes que no sejam relevantes para o que se pretende
observar. Por exemplo, no caso dado, no valer a pena incluir oraes que no
sejam adverbiais.
- Os dados fornecidos so simples ou contm informao que dispersa
ateno?
- Os dados fornecidos permitem uma hierarquizao da informao a
partir dos casos mais simples para os mais complexos e a constituio
de pares mnimos?
Os dados apresentados aos alunos devem ser simples e garantir que a ateno dos
alunos orientada para os aspectos mais relevantes. Por exemplo, se se quiser
ensinar a diferena entre complemento directo e indirecto, podem construir-se dois
pares de frases com estes dois tipos de complemento:
A.
B.
Vi todos os rapazes que tu conheces.

Dei uma prenda filha da tua vizinha.
Vi [o Pedro].
Telefonei [ao Pedro].
32
Em ambos os pares, h complementos directos e indirectos. Contudo, parece-nos que

o par B mais adequado para um contexto de aprendizagem. Se repararmos nas
frases do par A, podemos observar que o complemento directo da primeira frase
bastante complexo, contendo uma orao relativa. J o complemento indirecto da
segunda frase do par, embora mais simples, tambm contm dois nomes (filha e
vizinha), o que pode criar problemas de segmentao, e encontra-se numa frase que
tambm inclui um complemento directo (uma prenda). As frases do par B so bastante
mais simples, na medida em que formam um par mnimo. A frase A contm apenas
um complemento directo, devidamente destacado. Na frase B, temos um complemento
indirecto, tambm assinalado. Os constituintes que desempenham esta funo so
simples, contendo apenas um nome e um determinante no grupo nominal. A sua
simplicidade permite observar que as nicas alteraes nas frases so a mudana de
verbo e a consequente introduo da preposio a na segunda frase. O segundo par
permite, portanto, uma focalizao nos aspectos que so essenciais para a
comparao entre as duas funes sintcticas que se pretende trabalhar.
Note-se que, ao comear-se a trabalhar com casos simples como estes, se
poder fazer uma evoluo gradual para casos mais complexos (como os do par A).
Neste caso concreto, aps entenderem as diferenas entre funes sintcticas com
casos simples, os alunos podero comear a trabalhar com unidades
progressivamente maiores e com uma complexidade estrutural mais elevada. De certa
forma, podemos comparar o que se faz neste tipo de trabalho com a aprendizagem da
leitura: os alunos comeam com palavras simples, como pato ou menina, com padres
silbicos bastante simples, e no com palavras como astro, que requerem que um
trabalho prvio sobre padres mais elementares tenha sido feito e consolidado.
5. A actividade construda de tal forma que os alunos possam tirar concluses

em pequenos passos?
Este critrio para a construo de sequncias de aprendizagem , sobretudo,
relevante para a elaborao de actividades pela descoberta. frequente observarmos
actividades em que se pede aos alunos que dem passos demasiadamente rpido ou
para os quais ainda no dispem de informao suficiente. Consideremos o seguinte
exemplo, que apresenta insuficincias metodolgicas:
Nesta actividade, vamos aprender quando as formas verbais se escrevem com ou sem
hfen.
Observa os seguintes pares de formas verbais:
fala-se falasse
disse-se
dissesse
comesse
come-se
Verificas que, em alguns casos, as formas verbais surgem acompanhadas de um

pronome. Identifica-as.
33
No exemplo dado, dado um salto demasiado rpido. Para os alunos poderem
identificar as formas verbais que surgem acompanhadas de pronome, preciso
garantir que:
a)
os alunos conseguem identificar, com base em algum critrio, as formas

pronominais;
b)
foi dada aos alunos alguma forma de distinguir as formas verbais com pronome
das formas verbais sem pronome.
O problema do exemplo dado que, ao no explicitar conhecimentos pressupostos e

ao conduzir os alunos de imediato para uma concluso, se transforma uma actividade
de aprendizagem (conforme explicitado no desafio para os alunos) numa actividade de
treino de conhecimentos j adquiridos. A mesma actividade pode ser conseguida de
forma mais eficiente se se transformar um passo demasiado rpido em etapas curtas
que permitam que os alunos retirem concluses parciais, conforme se ilustra de
seguida:
Nesta actividade, vamos aprender quando as formas verbais se escrevem com ou sem
hfen.
1. Observa as seguintes frases:
A. Come-se muito em Portugal.
B.
Se eu comesse mais
1.1. Escreve as frases na forma negativa.

1.2. Regista as alteraes que fizeste.
1.3. Em que caso a forma se ocorre antes do verbo? Quando escrita com hfen ou
sem hfen?
1.4. Formula uma regra sobre uso do hfen com base nas tuas observaes.
1.5. Verifica se a tua regra funciona nos seguintes exemplos:
A. Se ele falasse, era mais feliz.
B.
Fala-se francs na Blgica.

Esta reformulao da actividade, inspirada num trabalho realizado por Ana Pedro,
Nomia Santos, Edite Prada e Ana Santos num curso de Criao de Materiais para o
Ensino da Gramtica da FCSH, em 2009, permite que os alunos cheguem mesma
concluso. Crucialmente, no necessrio recorrer a metalinguagem (tornando-se
dispensvel saber se os alunos identificam pronomes o que pode ser mobilizado
mais tarde se for oportuno) e os alunos so orientados em pequenos passos para
chegar formulao de uma hiptese mediante um critrio oferecido.8
34
6. Os alunos tm oportunidade de construir hipteses e verificar a sua validade

mediante a apresentao de novos dados?
Vimos nos exemplos acima que os pequenos passos so cruciais para a formulao
de hipteses. Para efeitos de construo de conhecimento explcito, fundamental
que os alunos se habituem a que as hipteses e regras que constroem no so
vlidas por si s ou apenas porque algum as declarou (o professor, um livro, uma
gramtica), mas sim porque so confirmadas quando testadas perante novos dados.
Este um passo fundamental para o desenvolvimento de competncias gerais de
anlise de dados e de metodologia de trabalho cientfico e, alm disso, para a criao
de um hbito de reflexo sobre a lngua baseado na observao de dados e no na
crena em regras dogmaticamente impostas. Assim, importa garantir que as hipteses
que os alunos colocam so confirmadas ou infirmadas mediante a testagem face a
novos dados, conforme ilustrado na reformulao acima.
7. H momentos de treino?
amplamente sabido e j o comentmos neste guio que h problemas na
aprendizagem de contedos gramaticais e na sua mobilizao para outras
competncias. Em aparente contradio, os alunos e docentes queixam-se de que h
muita repetio no ensino da gramtica que todos os anos ensinam/estudam as
mesmas matrias. Este fenmeno explica-se facilmente: os contedos so ensinados
repetidamente, mas no so aprendidos, porque, por um lado, no so utilizados e,
por outro, porque, muitas vezes, no dado tempo suficiente para treino dos
conhecimentos construdos. Ou se passa demasiadamente cedo para o treino, sem
que tenha havido, de facto, construo de conhecimento, como j exemplificmos
acima, ou no dada oportunidade de treino. A consolidao dos conhecimentos
gramaticais passa por muita repetio em novas situaes e treino, para o
desenvolvimento de automatismos na anlise, pelo que estes momentos tm de estar
presentes nas sequncias de aprendizagem.
Note-se que este um dos casos em que necessrio aferir primeiro o conhecimento
implcito dos alunos. Tal como est, esta actividade no resultaria bem no 1 ciclo, porque
muitos alunos espontaneamente ainda no colocam o pronome em posio pr-verbal em
contextos negativos nestas idades. Nesses casos, os dados teriam de ser dados pelo
professor.

8. H reinvestimento do conhecimento construdo em diferentes contextos de
uso?
35
Comemos este guio por explicitar as caractersticas de um trabalho centrado no

Conhecimento Explcito da Lngua enquanto competncia. Uma abordagem curricular
em competncias pressupe que os conhecimentos sejam convocados para uso e
integrao em situaes problematizadoras (Roldo: 2009). Nesta medida, uma
sequncia de aprendizagem ou uma actividade deve prever que os conhecimentos
construdos so aplicados em contextos de uso, de forma articulada com as outras
competncias leitura, escrita e compreenso e produo do oral. Haver,
certamente, casos de aplicao e reinvestimento mais evidentes e outros casos em
que a mobilizao s poder ser feita aps vrios conhecimentos estarem
consolidados. Nestes casos, deve tornar-se claro para o aluno de que forma os
conhecimentos anteriormente construdos contribuem para a situao de uso que se
explora. Parece-nos, contudo, importante que no nos apoiemos na ideia de que o
reinvestimento algo que vir sempre mais tarde e que pensemos como a informao
que estamos a trabalhar pode ser reinvestida na prpria actividade, sem que se deixe
passar demasiado tempo.
PISTAS PARA FORMAO:

- Materiais a desenvolver em funo de diferentes descritores de
desempenho.
- Oficinas de produo de materiais com partilha inter-pares. Avaliao
dos materiais com base na lista de verificao proposta.
- Actividades de constituio de corpora para o estudo de diferentes
domnios e organizao de paradigmas.

SNTESE
Lista de aspectos a considerar na construo de uma
actividade para construo de conhecimento gramatical:
1. Qual o tipo de actividade?
- Construo de conhecimento?
- Treino?
- Avaliao?
- Mobilizao de conhecimento gramatical para outras competncias?
2. O que se pretende com a actividade?
- A actividade tem como meta que descritor(es) de desempenho do
programa?
36
- colocada aos alunos uma questo especfica que constitua um desafio

interessante para a prossecuo da actividade?
3.
H identificao clara dos conhecimentos pressupostos?

- So dadas instrues claras aos alunos sobre quais os conhecimentos
que se pressupe que eles j dominam e como podem rev-los ou
recuper-los?
4. Dados.
- Qual a origem dos dados?
a) Produes dos alunos?
b) Texto oral ou escrito fornecido pelo professor?
c) Texto oral ou escrito recolhido pelos alunos?
- tirado partido do conhecimento gramatical implcito dos alunos?
- Em caso afirmativo, estamos seguros de que as construes que se
pretende que os alunos manipulem so casos em que h conhecimento
implcito?
- Os dados fornecidos so os necessrios?
- Os dados fornecidos so suficientes?
- Os dados fornecidos so simples ou contm informao que dispersa
ateno?
- Os dados fornecidos permitem uma hierarquizao da informao a
partir dos casos mais simples para os mais complexos e a constituio de
pares mnimos?
5. A actividade construda de tal forma que os alunos possam tirar concluses
em pequenos passos?
6. Os alunos tm oportunidade de construir hipteses e verificar a sua validade
mediante a apresentao de novos dados?
7. H momentos de treino?
8. H reinvestimento do conhecimento construdo em diferentes contextos de uso?

Textos referidos:
37
Bernaus, M., A. I. Andrade, M. Kervran, A. Murkowska & F. Trujillo Sez (2008). Plurilingual and
pluricultural awareness in language teacher education. European Centre for Modern
Languages, Council of Europe
Costa, A. (2006). Complexidade estrutural de conectores concessivos. In Associao
Portuguesa de Lingustica: Textos seleccionados. Colibri: Lisboa
Costa, J. (2002). Ser que a lingustica generativa pode ser til aos professores de
portugus? In C. Mello et al. (orgs.) II Jornadas Cientfico-Pedaggicas de
Portugus, Coimbra: Livraria Almedina, 2002, pp. 225-243
Costa, J. (2007). Conhecimento gramatical sada do Ensino Secundrio: estado actual e
consequncias na relao com leitura, escrita e oralidade. In C. Reis (org.) Actas do
CIEP, DGIDC, Ministrio da Educao, 149-165
Costa, J., M. Lobo, E. Ferreira & C. Silva (2008). Produo e compreenso de
oraes relativas em portugus europeu: dados do desenvolvimento tpico, de PEDL e
do agramatismo, A publicar em Textos Seleccionados do XXIV Encontro Nacional da
Associao Portuguesa de Lingustica
Costa, J. (2008) Conhecimento gramatical sada do Ensino Secundrio: estado actual e
consequncias na relao com leitura, escrita e oralidade. In Carlos Reis (ed.) Actas da
Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus, Lisboa: Ministrio da
Educao, 149-165
Costa, J. (2009) Gramtica na sala de aula: o fim das humanidades? A publicar em Palavras.
Lisboa: Associao de Professores de Portugus
Delgado Martins, M. R. et al. (1987). Para uma caracterizao do saber
lingustico entrada no ensino superior. Lisboa: Associao Portuguesa de Lingustica
Duarte, I. (1991). "Funcionamento da lngua: a periferia dos NPP". In M. R. Delgado
-Martins et al.. Documentos do Encontro sobre os Novos Programas de Portugus.
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Duarte, I. (1992). Oficina gramatical: contextos de uso obrigatrio do conjuntivo.
In: Delgado-Martins, Maria Raquel et alii, pp. 165-177.
Duarte, I. (1996). Se a lngua materna se tem de ensinar, que professores temos de
formar?. In: Delgado-Martins et aliae (orgs.), pp. 75-84
Duarte, I. (1998). Algumas boas razes para ensinar gramtica. In 2 Encontro de
Professores de Portugus. A Lngua Me e a Paixo de Aprender. Actas: 110-123.
Porto: Areal.
Duarte, I. (2000). Ensino da lingual maternal: da repetio de modelos interveno educativa
cientificamente fundamentada. In AAVV. Didctica da Lngua e da Literatura. Vol. 1,
Coimbra: Almedina, 47-61
Duarte, I. (2008). O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lingustica.
Lisboa: PNEP, Ministrio da Educao.
Duarte, R. et al. (coord.) 2008. Estudo sobre posicionamento dos docentes face disciplina de
Lngua Portuguesa, Lisboa: DGIDC Ministrio da Educao
Santos, F. (2002). Os pronomes pessoais tonos no portugus europeu :
descrio de problemas que ocorrem no 3 ciclo e proposta de actividades didcticas.
Dissertao de Mestrado, Universidade de Lisboa
Freitas, M. J. (1990). Estratgias de Organizao Temporal do Discurso em Portugus.
Hudson, R. (1992). Teaching grammar. A teachers guide to the National Curriculum. Oxford:
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Mata, A. I. (1990). Questes de Entoao e Interrogao em Portugus. "Isso uma
Pergunta?". Dissertao de Mestrado. Lisboa: Universidade de Lisboa
Mata, A. I. (2000). Para o estudo da entoao em fala espontnea e preparada no portugus
europeu: metodologia, resultados e implicaes didcticas. Dissertao de
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Mateus, M. H. (2007) "A contribuio do estudo dos sons para a aprendizagem da lngua".
Comunicao apresentada ao 7. Encontro Nacional da APP: Saber Ouvir / Saber Falar
Sim-Sim, I., I. Duarte & M. J. Ferraz (1997). A Lngua Materna na Educao Bsica. Lisboa:
DEB Ministrio da Educao
Vasconcelos , Manuela (1991). Compreenso e produo de frases com oraes relativas :
um estudo experimental com crianas dos trs anos e meio aos oito anos e meio.

38
2.
Exemplos de actividades para o Conhecimento Explcito da Lngua
As actividades propostas como exemplo para o trabalho sobre Conhecimento Explcito

da Lngua obedecem aos seguintes pressupostos:
39
a) Pretendeu-se oferecer uma diversidade grande de actividades pequenas em

detrimento de grandes sequncias de actividades, para se exemplificarem
diferentes metodologias.
b) Sugerem-se actividades que ilustrem a progresso desde o 1 ao 3 ciclo,
cumprindo o enfoque colocado nos Programas evoluo em termos de
resultados esperados.
c) Procurou-se que as macro-sequncias apresentadas privilegiassem trs tipos de
trabalho:
- O Conhecimento Explcito da Lngua enquanto trabalho de conscincia
lingustica, que cruza vrios planos do conhecimento gramatical (lexical,
morfolgico, semntico, textual, discursivo e pragmtico). Prope-se um conjunto
de actividades em torno do tema EXPRESSO DO TEMPO, que tentam ilustrar
como um mesmo tema pode ser aproveitado para explorar vrios planos do
conhecimento lingustico de forma articulada, contrariando alguma tendncia para
trabalhar os planos de anlise lingustica como compartimentos estanques.
- O Conhecimento Explcito da Lngua enquanto trabalho para a construo de
conhecimentos sobre a lngua e para o domnio de metalinguagem especfica do
conhecimento gramatical. Oferecem-se, para este fim, actividades em torno do
tema FUNES SINTCTICAS, por nos parecer que exemplificam um domnio
em que necessrio um trabalho cuidado na planificao e organizao dos
dados, na hierarquizao da informao, na construo gradual de informao e
no estabelecimento de conhecimentos pressupostos.
- O Conhecimento Explcito da Lngua enquanto trabalho que ser,
preferencialmente, capitalizado ao servio de outras competncias. O tema
escolhido para este conjunto de actividades, REGISTOS DE LNGUA, privilegia o
estudo de caractersticas da lngua para mobilizao em situaes de uso, quer na
escrita, quer na oralidade.
d) Cada actividade precedida de informaes sobre o tipo de actividade, os
descritores de desempenho que a actividade trabalha, os pr-requisitos, a questo
especfica a que responde (formulada na ptica do aluno) e a durao estimada
(esta obviamente varivel em funo dos perfis de turma e de aluno). Sempre
que relevante, so oferecidos cenrios de resposta, assinalados numa cor
diferenciada. Algumas das actividades que privilegiam a interaco oral
encontram-se assinaladas por um pequeno balo de fala.

importante notar que, embora o programa se encontre organizado por ciclos, em
algumas actividades, apresentamos propostas especficas de anos a que o
material se destina. Pretendemos, desta forma, contribuir para mostrar como
contedos e descritores de desempenho podem ser utilizados para pr o programa
em prtica em diferentes nveis. Obviamente, estas propostas no so
vinculativas, podendo diferentes escolas trabalhar os descritores especficos em
anos diferentes.
40
Conjunto 1: Expresso do tempo

ACTIVIDADE 1 1 CICLO
1. Tipo de actividade: construo de conhecimento (1 ano)
2. Descritores de desempenho: usar vocabulrio adequado ao tema e
situao; apropriar-se de novos vocbulos; integrar sistematicamente
novas palavras no seu lxico
41
3. Pr-requisitos: os alunos tm conscincia da existncia de diferentes
intervalos de tempo e que os acontecimentos se situam numa linha do
tempo.
4. Questo a que responde: com que palavras medimos o tempo?
5. Durao estimada: 1h30m
Com que palavras medimos o tempo?
NOTA: as instrues devem ser lidas em voz alta pelo professor.
1. Observa a imagem.
1.1Escreve o nmero do ano e o nome do ms que esto na folha do calendrio

Ano _______ Ms_____
1.2. Rodeia com uma cor os nmeros dos dias do ms que so no domingo.
1.3 Diz o nome dos dias da semana que comeam por s.
Para indicar o dia certo em que se deu um acontecimento, usamos o nmero

do dia, os nomes do dia da semana e do ms e o nmero do ano. Todos estes
dados reunidos numa certa ordem formam uma data no calendrio.
TREINAR (Reinvestir em diferentes contextos de uso)
42
1.4 Escreve a data indicada na folha do calendrio, seguindo a ordem:

nome do dia da semana, nmero do dia do ms, nome do ms, ano.
____________, ___________ de ___________, de

____________
1.5 Escreve agora a data do teu nascimento utilizando a mesma ordem.
1.6 As palavras da coluna A servem para medir o tempo. Liga-as s da coluna B

que lhe correspondem e que pertencem ao mesmo grupo.
A
ano
ms
semana
dia
B
dirio
semanal
mensal
anual
O calendrio mostra a folha do dia 15 de Outubro de 2009. um calendrio dirio.

Aquilo que fazemos todos os dias tambm dirio. Podemos dizer que uma tarefa
diria uma tarefa que realizamos diariamente, por exemplo, Diariamente lavo os
dentes.

1.7 Diz turma outra tarefa que realizes diariamente.
1.8 Discute com os teus colegas quais das frases a seguir vos parecem certas. Depois
de teres a certeza, sublinha a que foi aceite.
43
A
1. Mensalmente fao anos.
2. A Joana corta o cabelo mensalmente.
B
1. Diariamente h Natal.
2. Diariamente almoamos e jantamos.
C
1. Anualmente festejamos o fim das aulas.
2. Tomamos o pequeno-almoo anualmente.
D.
1. O Pedro visita os avs semanalmente.
2. Semanalmente a Pscoa ao domingo.
Compara a tua resposta com a dos teus colegas. Se houve diferenas, discutam sobre
a razo porque escolheram palavras diferentes.
1.9. Junta as palavras a seguir nos grupos a que pertencem. Segue o exemplo:
- ano, ms, semana, dia
- dirio, semanal, mensal, anual - diariamente, semanalmente, mensalmente, anualmente ano
anual
anualmente
Aprendi a:
Indicar o dia certo em que se deu
um acontecimento;
Escrever uma data;
Usar vocabulrio prprio para medir
o tempo;
Escolher palavras que pertencem ao
mesmo grupo das que servem para
medir o tempo.
2. Descritores de desempenho: relatar vivncias (p.31_sequencializao
das aces)
44
3. Pr-requisitos: os alunos tm conscincia de que os acontecimentos que

relatamos se situam num momento simultneo, anterior ou posterior ao
momento da fala.
4. Questo a que responde: como situamos acontecimentos no tempo
quando falamos?
5. Durao estimada: 1 hora
Como situamos acontecimentos no tempo

quando falamos?
Imagina uma linha que representa a passagem do tempo. Vamos chamar linha do
tempo a essa linha. O momento da fala est representado por um balo de fala.
Bla, bla, bla....
Passado
Presente
Futuro
L com ateno as frases. Segue o exemplo e assinala com X:
Os meus avs vieram da Beira Alta

h muitos anos.
Fiz 7 anos em Janeiro de 2008.
Sou aluno do 2 ano.
Passado
X
Presente
Futuro
x
x
Vou fazer 10 anos em 2011.
Para o ano mudo de escola.
Vou aprender ingls.

Eu e os meus irmos nascemos em
Lisboa.
Podemos concluir que em relao ao momento da fala que dizemos: o que j

aconteceu (Passado); o que est a acontecer (Presente); o que est para
acontecer (Futuro);
1.2. Responde agora s trs perguntas a seguir:
45
A. O que ests a fazer neste momento?
B. O que fizeste no domingo passado?
C. O que vais fazer quando sares hoje da escola?
1.3. Distribui na tabela a seguir as letras A, B e C que correspondem a cada uma das
tuas respostas.
Bla, bla,
bla....
Passado
Presente
Futuro
A
B
C
Aprendi que:
Situo os acontecimentos que relato na linha
do tempo.
Situo os acontecimentos no Presente se
esto a acontecer no momento em que estou a
falar; no Passado, se j aconteceram; no
futuro, se esto para acontecer.

1
Tipo de actividade: mobilizao de conhecimento; construo de

conhecimento (3 ano)
Descritores de desempenho: explicitar regras e procedimentos (p.55

_tempos verbais: pretrito perfeito, pretrito imperfeito_)
Pr-requisitos: os alunos situam acontecimentos numa linha do tempo e

sequenciam situaes com recurso a tempos verbais (pretrito perfeito e
pretrito imperfeito) e a palavras e expresses de tempo (advrbios, grupos
preposicionais e grupos adverbiais com valor temporal)
Questo a que responde: como localizamos situaes diferentes na linha do

tempo?
Durao estimada: 1h30m
46
Como localizo situaes diferentes na linha

do tempo?
1. L as duas frases a seguir que foram extradas de uma pequenina histria

chamada Pulga9.
A. Era uma vez uma pulga que eu tinha, a qual, por acaso, tambm tinha
uma pulga.
B. Quando eu coava a minha pulga, a pulga coava tambm a pulga dela.

1.1.Sublinha nas duas frases A e B todas as palavras que mostram que o que est
a ser contado j se passou.
A. Era uma vez uma pulga que eu tinha, a qual, por acaso, tambm tinha
uma pulga.
B. Quando eu coava a minha pulga, a pulga coava tambm a pulga dela.
1.2. Qual o tempo verbal utilizado? ____________________
1.3. Observa agora a 1. frase transformada, com o tempo verbal no Pretrito
perfeito.
A1. Ontem eu apanhei uma pulga, a qual, por acaso, tambm apanhou uma pulga.
As frases foram extradas de Histrias pequenas de bichos pequenos, de lvaro Magalhes

Qual das seguintes situaes dura mais tempo?
Frase A - ter uma pulga
Frase A1 - apanhar uma pulga
Podemos concluir que as situaes que duram mais tempo se prolongam na linha do
tempo.
1.4. Qual o tempo verbal utilizado para representar a situao que se prolonga na
linha do tempo?
47
Pretrito imperfeito
Pretrito perfeito
1.5. Volta a escrever a Frase B com o tempo verbal no Pretrito perfeito
B1.Quando eu cocei a minha pulga, a pulga coou tambm a dela.

1.6. Compara a frase B com a frase B1. Identifica o tempo verbal que nos indica
que a situao coar a pulga se repete na linha do tempo.
Pretrito imperfeito
Pretrito perfeito
Podemos concluir que o Pretrito imperfeito permite localizar as situaes que se

prolongam na linha do tempo e tambm as situaes que se repetem nessa mesma
linha. O Pretrito perfeito permite localizar as situaes que no se prolongam na linha
do tempo e tambm as que no se repetem nessa mesma linha.

1.7. Escreve agora as frases a seguir com as formas verbais no Pretrito perfeito e no
Pretrito Imperfeito. Repara que o verbo que descreve a situao que deve ser
localizada na linha do tempo est no Infinitivo.
A. Eu combinar com os meus amigos e fazer uma caminhada depois das aulas.
1. Pretrito perfeito ______________________________________________
2. Pretrito imperfeito ____________________________________________
B. Em Janeiro estar frio. Eles sair sem casaco e constipar-se.
C. Quando estar muito vento o gato ficar em casa. Nem pr os bigodes na rua!

1.8. Diz qual a diferena entre as frases em que os tempos verbais esto no Pretrito
perfeito e as frases em que os tempos verbais esto no Pretrito imperfeito.
Nas frases em que as situaes no se prolongam na linha do tempo, usa-se o
Pretrito perfeito. Nas frases em que as situaes se prolongam na linha do tempo,
usa-se o Pretrito imperfeito.
48
1.9. Inventa outra frase onde a alterao do tempo verbal do Pretrito perfeito para o
Pretrito imperfeito produza o mesmo resultado. Segue o exemplo do exerccio 1.7.
Comea por escrever no infinitivo o verbo que descreve a situao que vai ser
localizada na linha do tempo.
Frase:
1. Pretrito perfeito ____________________________________________
2. Pretrito imperfeito __________________________________________
Aprendi que:
Localizo todas as situaes na linha do
tempo.
Uso o Pretrito perfeito para localizar as
situaes que no se prolongam na linha do
tempo.
Uso o Pretrito imperfeito para localizar as
situaes que se prolongam na linha do
tempo.
Tipo de actividade: construo de conhecimento; treino; mobilizao para
outras competncias (4 ano).
Descritores de desempenho: manipular palavras ou grupos de palavras em
frases: expandir ; substituir, reduzir ; segmentar e deslocar elementos (p.57);
produzir frases complexas (p.33) ;
Pr-requisitos:
os alunos tm conscincia de que localizamos temporalmente as

situaes que descrevemos,
- em funo do momento em que o enunciado produzido
- em funo de um valor temporal que tomado como ponto de
referncia no enunciado
Os alunos identificam os constituintes principais da frase e distinguem
frase simples e frase complexa.
49
Questo a que responde: que construes usar para expressar o valor

habitual e a ordem cronolgica de uma sequncia de acontecimentos?
Durao estimada: 2 horas.
Como expresso situaes que se sucedem e

que so habituais?
1. Observa a imagem. Representa o registo do horrio de um aluno.
7.10
h
7.00
h
7.45
h
7.25
h
8.00
h
1.1. Coloca-te no papel da figura representada na imagem. Diz o que ela faz todos
os dias antes de ir para a escola. Segue o exemplo :
Acordo s 7.00h.
Visto-me s 7.10h.
Tomo o pequeno-almoo s 7.25h.
Acabo de me arranjar s 7.45h.
Apanho o autocarro s 8.00h.
50
1.2 Que tempo verbal utilizaste no Predicado de cada frase?
Pretrito imperfeito do Indicativo
Pretrito perfeito do Indicativo
Futuro do Indicativo
Presente do Indicativo
1.3 Que palavra ou expresso de tempo acrescentarias para marcar melhor a

ideia de que esta sequncia de situaes uma rotina diria ?
De vez em quando
Habitualmente
Por vezes
Raramente
1.4 Completa agora a frase com a expresso que assinalaste.

_______Habitualmente, acordo s 7.00h____________
1.5 Observa o ttulo da imagem Um dia como todos os outros
Discute com os teus colegas a razo pela qual foi escolhido este ttulo. Escreve
aqui a concluso que reuniu o consenso do grupo.
_____________________________________________________________

_____________________________________________________________
Podemos concluir que, para apresentar uma situao ou sequncia de situaes

como uma rotina diria, usamos a forma verbal do predicado no Presente do
Indicativo. Podemos juntar palavras e expresses de tempo para dar indicaes mais
precisas. Podemos tambm concluir que possvel acrescentar palavras ou
expresses de tempo, para reforar a ideia de que a situao ou sequncia de
situaes representada habitual.
51
1.6 Escreve agora a tua rotina diria, desde que regressas da escola at te deitares.
Completa o quadro.
Chego a casa s _______
Aprendi que:
Uso o Presente do Indicativo para
apresentar uma situao ou
sequncia de situaes como uma
rotina diria.
Junto palavras e expresses de
tempo ao Presente do Indicativo para
dar indicaes mais precisas.
Acrescento outras palavras ou
expresses, para reforar a ideia de
que a situao ou sequncia de
situaes representada habitual.

1.Tipo de actividade: mobilizao de conhecimento; construo de
conhecimento; treino (5 ano).
2. Descritores de desempenho: combinar com coerncia uma sequncia de
enunciados ; distinguir recursos verbais que podem ser utilizados para
localizar no tempo as situaes descritas nos enunciados
- tempos verbais;
52
- grupos preposicionais e adverbiais temporais;

(tempo: anterior; simultneo; posterior, p. 96).
Pr-requisitos: os alunos identificam os constituintes da frase e os
constituintes do grupo verbal; conhecem os tempos verbais do Modo
Indicativo; distinguem verbo principal e verbo auxiliar; tm conscincia de que
localizam situaes na linha do tempo em funo do momento em que o
enunciado produzido.
Questo a que responde: em que constituinte da frase se encontram os
valores de localizao temporal?
Em que grupo da frase encontro as informaes

temporais?
1. L a frase a seguir:
Amanh, depois das aulas, a Ana e o Francisco vo velejar.

1.1 Regista no quadro a constituio dos grupos da frase com funo sintctica de
sujeito e predicado.
Grupo
Nominal
(GN)
Grupo verbal (GV)
Amanh, depois
das aulas, a Ana
e o Francisco vo
velejar.
Complexo
verbal
A Ana e o
Francisco
53
vo velejar
Grupo
adverbial
(GAdv)
amanh
Grupo preposicional
(GPrep)
depois das aulas
1.2 Em que constituinte da frase se encontra a informao que nos permite saber
quando acontece isto ou, fazendo a pergunta de uma forma mais precisa, Quando
se localiza a situao velejar?
Grupo Nominal
Grupo Verbal
1.3 Completa a tabela a seguir com os dados do grupo verbal que correspondem
apenas aos dois elementos destacados na pergunta Quando se localiza a situao?,
Quando
Amanh, depois das aulas
a situao
velejar
1.4 Para l do advrbio amanh e do grupo preposicional depois das aulas, que
outra informao existe no grupo verbal que nos permite responder pergunta
- Quando se localiza a situao velejar?
1.5. Substitui amanh por ontem.

Que transformaes tiveste de fazer no grupo verbal?
E que transformaes poderias fazer no grupo verbal se substitusses amanh,
depois das aulas, por neste preciso momento?
_______Neste preciso momento estou a velejar._______
Podemos ento concluir que a informao temporal dada pelo tempo verbal e por
grupos preposicionais e adverbiais temporais que com ele se combinam.

1.6 L a mensagem que o Francisco enviou Ana, a propor o encontro.
Amanh as aulas acabam s 3h da tarde. Logo a seguir, passamos por

casa para lanchar e, por volta das 3h30m, estamos entrada do clube
naval.
54
Francisco
1.7. Regista no quadro a seguir os constituintes do grupo verbal que nos permitem
expressar a localizao temporal das situaes em cada uma das frases.
Grupo verbal (GV)

Ncleo verbal
Grupo adverbial
(GAdv)
Grupo preposicional
(GPrep)
s 3h da tarde
A.
Amanh as aulas
acabam s 3h da tarde.
Acabam
amanh
B.
Logo a seguir,
passamos por casa
para lanchar.
passamos
logo a seguir
C.
Por volta das 3h30m,
estamos junto entrada
do clube naval.
Estamos
por volta das 3h30m
1.8. Qual o tempo em que se encontra a forma verbal das frases A., B. e C.?
1.9. Observa a linha do tempo.
Agora.
1.9.1. Indica onde se localizam as situaes descritas nas frases A, B, C.:

Num tempo posterior quele em que o Francisco escreve a mensagem.
X
Num tempo simultneo quele em que o Francisco escreve a mensagem.
55
1.9.2.Identifica o constituinte que nos d a informao de que as situaes

apresentadas no texto se localizam num tempo posterior ao momento da fala.
Amanh
1.10 O Francisco poderia ter escrito o texto, flexionando os verbos acabar, passar e
estar no Futuro do Indicativo, ou poderia ter utilizado o verbo auxiliar ir no Presente
do Indicativo e os trs verbos principais no Infinitivo.
Debate com os teus colegas sobre qual vos parece ser o tempo verbal mais formal e
qual a forma mais natural.
Combina as duas formas, mais formal e mais natural, e volta a escrever o texto do
Francisco.
Amanh as aulas ____________s 3h da tarde. Logo a seguir, ___________ por casa para
lanchar e, por volta das 3h30m, ________________ entrada do clube naval.
Francisco
Aprendi que:
no grupo verbal que encontro as
informaes temporais.
No grupo verbal, a informao temporal
dada pelo tempo verbal e tambm por grupos
preposicionais e grupos adverbiais de tempo.
Uso o Presente do Indicativo com grupos
preposicionais e grupos adverbiais de tempo
para apresentar situaes num tempo
posterior ao momento da fala.

1.Tipo de actividade: treino; construo de conhecimento; treino (6 ano).
2. Descritores de desempenho: distinguir recursos verbais que podem ser
utilizados para localizar no tempo as situaes descritas nos enunciados
- tempos verbais
- grupos preposicionais e adverbiais temporais
56
- oraes temporais
(p.96_tempo: anterior; simultneo; posterior)
3. Pr-requisitos:
3.1 os alunos tm conscincia de que localizamos temporalmente as
situaes que descrevemos,
- em funo do momento em que o enunciado produzido
- em funo de um valor temporal que tomado como ponto de
referncia no enunciado;
3.2. os alunos identificam informaes temporais no grupo verbal.
Questo a que responde: como expresso as informaes temporais?
Como expresso as informaes temporais?
1. O pequenino texto que vais ler a seguir traz-nos duas personagens, um

dromedrio e um co.
Hoje o dromedrio acordou cedo. tarde, saiu

com os pais.
O seu amigo viu-o sair. Ento, chamou-o e
perguntou-lhe: Quando voltas?
Encontros destes no acontecem habitualmente.
57
1.1 Como sabes, no grupo verbal, que tem a funo sintctica de Predicado, que
encontramos a informao temporal das frases. Preenche a tabela com os
constituintes com a informao temporal das frases do 1. pargrafo do texto.
Identifica o tempo verbal do verbo.
Predicado
Grupo verbal (GV)
Frases
Ncleo verbal
Grupo
preposicional
(GPrep)
(com informaes
sobre tempo)
Hoje o dromedrio
acordou cedo.
verbo: acordar
tempo verbal:
Pretrito perfeito
tarde, saiu com

os pais.
verbo: sair
tempo verbal:
Pretrito perfeito
Grupo adverbial
(GAdv)
(com informaes
sobre tempo)
hoje, cedo
tarde
1.2 Imagina duas respostas do dromedrio pergunta Quando voltas?, colocada

pelo co, e completa a tabela.
GPrep
Volto
GAdv
1.3 Observa agora esta outra resposta que o dromedrio da histria poderia ter dado:
R: Volto, quando a conferncia terminar.
58
Substitui quando por duas expresses equivalentes que se possam combinar

com a conferncia terminar.
_____________________
_____________________
Quando uma conjuno temporal que inicia sempre um constituinte frsico a que
chamamos orao temporal. a orao temporal no seu todo que d resposta
pergunta Quando ?
1.4 Imagina mais duas respostas com a forma de orao temporal que o dromedrio
poderia ter dado ao amigo. Completa a tabela com os constituintes frsicos que faltam.
assim que
Volto
logo que
Podemos concluir que para expressar a localizao temporal das situaes usamos
os tempos verbais que combinamos com Grupos adverbiais, Grupos
preposicionais e Oraes temporais.
1.5 Consulta agora a informao de que precisas nas respostas pergunta 1.2 e
completa o quadro a seguir com os constituintes que faltam no grupo verbal. A
resposta dever combinar de modo coerente as trs informaes temporais que se
associam ao verbo.
Grupo verbal (GV)

Expresso do tempo
59
verbo: voltar
tempo verbal:Presente
GAdv
GPrep
volto
ex: logo
ex: ao fim do
dia
Orao
temporal
quando a
conferncia
terminar.

1.6 Num outro encontro, o dromedrio perguntou ao amigo:
Quando foste caa com o teu dono?
Imagina trs respostas e completa o quadro seguinte:
Predicado
GV
ex: hoje
fui caa
ex: de manh
verbo: ir
tempo verbal:
Pretrito perfeito
ex: quando o dia nasceu
Aprendi que:
A conjuno temporal quando inicia
uma orao temporal que d resposta
pergunta Quando?
Para expressar a localizao temporal
das situaes uso tempos verbais que
posso combinar com Grupos adverbiais,
Grupos preposicionais e Oraes
temporais.
GAdv
GPrep
Orao
temporal

1. Tipo de actividade: treino; avaliao (7 ano).
2. Descritores de desempenho; caracterizar relaes entre diferentes
categorias, lexicais e gramaticais, para identificar diversos valores
semnticos na frase; sistematizar funes sintcticas internas ao grupo
verbal (p.132_ modificador).
3. Pr-requisitos:
60
a. os alunos tm conscincia de que localizamos temporalmente as

situaes que descrevemos em funo do momento em que o
enunciado produzido ;
b. os alunos identificam os constituintes principais da frase e distinguem
funes sintcticas de constituintes no seleccionados pelo verbo;
c. os alunos distinguem, na frase complexa, uma orao subordinada
temporal.
4. Questo a que responde: qual a natureza das diferentes expresses que
assume, numa frase, o modificador com valor temporal?
5. Durao estimada: 1hora.
Sob que formas expresso um modificador

com valor temporal?
O que vais ler a seguir o excerto de um artigo retirado da internet, no

endereo: http://www.cienciahoje.pt/index.php:
Greenpeace lana campanha

Oceanos em Perigo em Portugal
2009-10-17
Por Susana Lage
61
A associao ambientalista Greenpeace, com o apoio de onze organizaes nogovernamentais nacionais, comeou ontem uma campanha de sensibilizao contra a pesca
em guas profundas, uma actividade que quer ver proibida pelo Governo portugus e
condenada pelos consumidores quando escolhem o peixe nos supermercados.
1. Repara na data de publicao deste artigo. L a introduo. Procura
informao que te permita indicar a data certa do lanamento da campanha.
2009-10-16
2. Transcreve a frase que te forneceu a pista para a resposta.
A associao ambientalista Greenpeace comeou ontem uma campanha
de sensibilizao contra a pesca em guas profundas
3. Sublinha a expresso de tempo que te forneceu a informao necessria para
a resposta dada em 1.
A associao ambientalista Greenpeace comeou ontem uma campanha
de sensibilizao contra a pesca em guas profundas.
4. Experimenta eliminar o Grupo Nominal direita do Verbo, com a funo de
complemento directo.
A associao Greenpeace comeou
5. Experimenta eliminar a expresso adverbial que te d a informao temporal.
A associao Greenpeace comeou uma campanha de sensibilizao contra a
pesca em guas profundas
Podes concluir que a expresso adverbial, podendo ser suprimida, no inerente
ao Predicado da frase. Diz-se, por isso, que exerce a funo sintctica de
Modificador.
6. Compara as frases A, B e C. Sublinha agora as expresses que, nas frases B
e C, desempenham uma funo idntica da expresso sublinhada na frase A,
embora sob diferentes formas:
A- A associao ambientalista Greenpeace comeou ontem uma campanha
de sensibilizao contra a pesca em guas profundas.
B- S. Lage escreveu este artigo quando a associao ambientalista iniciou
uma campanha de sensibilizao contra a pesca em guas profundas.

C- A autora escreveu este artigo no dia a seguir ao lanamento da campanha
de sensibilizao.
7. Indica a categoria gramatical a que pertence cada um dos modificadores,
completando as casas deixadas em branco no quadro.
Categoria Gramatical
62
FRASE
A
Advrbio
FRASE B
Orao Subordinada Temporal
FRASE C
Grupo Preposicional
8. Podemos concluir que utilizamos diferentes formas para expressar o

modificador com valor temporal: grupo adverbial, grupo preposicional e orao
temporal.
9. AVALIAR: Observa com ateno a legenda da fotografia. Transcreve as
expresses com funo de modificador de valor temporal e indica a categoria
gramatical a que pertencem, enquanto grupos constituintes do predicado
[MONTOU a loja...].
A associao ambientalista Greenpeace montou de manh a loja do peixe no Cais de

Alcntara e tarde no Largo de Cames

10. Modificadores com valor temporal: de manh, tarde
11. Categoria gramatical a que pertencem os grupos constituintes:
Grupo preposicional
Aprendi a :
63
Identificar, numa frase, um modificador
com valor temporal enquanto grupo
constituinte do predicado.
Expressar esse valor sob diferentes

formas.
Indicar a categoria gramatical a que
pertence a forma do modificador utilizado.
6. Tipo de actividade: mobilizao de conhecimento; treino; construo de
conhecimento (8 ano).
7. Descritores de desempenho: caracterizar relaes entre categorias,
lexicais e gramaticais, para identificar diversos valores semnticos na
frase (p. 133_Valor aspectual/classes aspectuais: evento; situao
estativa; aspecto lexical/ aspecto gramatical); sistematizar unidades
distintivas de classe de palavras(p.131); v.principal e v. auxiliar aspectual.
8. Pr-requisitos: Os alunos localizam diferentes situaes na linha do
tempo; distinguem diferentes constituintes do grupo verbal; distinguem
verbo principal e verbo auxiliar; flexionam os verbos em Modo, Tempo,
Pessoa e Nmero.
9. Questo a que responde: como percebemos a durao do que descrito
por um verbo?
Como percebemos a durao do que

descrito por um verbo?
1.Nesta actividade, vamos estudar de que forma os verbos podem significar situaes
com duraes diferentes.
64
Quando consultamos o dicionrio, ficamos a conhecer o significado dos verbos. A

informao que nos dada sobre o significado de um verbo a sua informao
lexical. Ela permite-nos perceber qual a durao da situao que esse verbo descreve.
Alguns verbos os eventivos tm um significado que remete para situaes
dinmicas, os eventos, em que acontece alguma coisa, por exemplo, o verbo rolar,
que podemos utilizar na frase A bola rolou.
Outros verbos - os estativos tm um significado que remete para situaes estativas,
em que no acontece nada ou o que est a acontecer no se altera, por exemplo o
verbo ser ou o verbo gostar, que podemos utilizar em frases como A bola azul., A
Ana gosta de sopa..
1.1 Observa a lista de verbos na tabela a seguir. Todos se encontram no Infinitivo, de
modo a que possas analisar o seu significado a partir da informao lexical que nos d
a estrutura + dinmica ou - dinmica da situao que cada um descreve.
1.2 Assinala com X o tipo de situao descrita por cada verbo. Segue o exemplo.
Tipo de situao
Verbos
+ dinmica
COMPRAR
SAIR
- dinmica
ESTAR
SABER
1.3 Completa a lista com outros verbos.

1.4. Os eventos podem ter duraes distintas. H eventos que tm uma durao
curta, como espirrar e eventos que tm uma durao longa, como ler um livro.

Observa agora a lista de verbos que descrevem eventos. Assinala com X o tipo de
situao descrita pelo verbo. Segue o exemplo.
Tipo de situao
Verbos
65
evento que se prolonga

na linha do tempo
evento de curta durao
EXPLODIR
SALTITAR
ESCREVER
NASCER
CONVERSAR
CAMINHAR
1.5 Consulta o dicionrio e escolhe trs verbos que descrevam eventos de cada um
dos tipos.
1.6 Completa a tua lista com exemplos fornecidos por outros colegas.
CONCLUSO: A informao lexical dos verbos permite-nos identificar uma situao

como + ou dinmica, isto , permite-nos conhecer a estrutura temporal interna das
situaes por eles descritas. Designamos por VALOR ASPECTUAL o que no
significado do verbo nos d a informao sobre o tipo de situao que ele descreve.
(aspecto lexical)
Reinvestir em diferentes contextos de uso

Observa a imagem e l a sequncia de enunciados.
O que est voc para a a

escrevinhar h meses? O chefe
ligou. Buzinou-me aos ouvidos mais
de 10 minutos. Ou o projecto para
essa mquina do tempo termina ou
despede-nos.
66
1.7 Nos enunciados do balo nenhum dos verbos principais, na forma simples, se
encontra no Infinitivo. Preenche a tabela com as categorias em que flexiona cada um
deles.
Formas verbais
Categorias de Flexo
Modo
Tempo
Pessoa
Nmero
LIGOU
Indicativo
Pretrito
perfeito
Singular
BUZINOU
Indicativo
Pretrito
perfeito
Singular
TERMINA
Indicativo
Presente
Singular
DESPEDE
Indicativo
Presente
Singular

1.8 No complexo verbal est a escrevinhar, identifica o verbo principal, o verbo auxiliar
e o tempo verbal do verbo auxiliar.
verbo principal
verbo auxiliar
tempo verbal do verbo auxiliar
ESCREVINHAR
estar
CONCLUSO: nos enunciados, utilizamos os verbos na sua forma simples e

em complexos verbais.
67
1.9 Sublinha nos enunciados do balo as expresses de tempo com as quais os

verbos simples e o complexo verbal se combinam.

escrevinhar h meses? O chefe
ligou. Buzinou-me aos ouvidos
mais de 10 minutos. Ou o projecto
para essa mquina do tempo
termina ou despede-nos.
CONCLUSO: nos enunciados, combinamos os verbos com palavras de

outras categorias e com oraes.
1.10 Marca com X a durao das situaes descritas pelos verbos nos enunciados
que se encontram na coluna da esquerda.
Enunciados
Durao da situao
+ prolongada

escrevinhar h meses?
O chefe ligou.
Buzinou-me aos ouvidos
mais de 10 minutos.
Ou o projecto para essa
mquina do tempo
termina
Ou despede-nos.
+ curta
X
X

CONCLUSO: Para conhecermos o VALOR ASPECTUAL de um enunciado temos de
observar o resultado das combinaes
- da informao lexical do verbo com a informao gramatical;
- dos verbos com as palavras de outras categorias e com oraes.
1.11 Observa a seguinte frase com o verbo ESCREVINHAR:
Escrevinhei no quadro durante dez minutos.
68
Identifica a situao descrita pelo verbo:

+ Dinmica -> evento
- dinmica -> situao estativa
Podemos concluir que o verbo descreve um evento e que esse evento terminou.
1.12 Observa agora na fala do balo o que se passa quando o verbo ESCREVINHAR
se combina com o verbo auxiliar ESTAR.
Est para a a escrevinhar h meses.
1.13. Descreve-se o incio, o decurso ou a concluso da situao escrevinhar ?

___________o decurso_______________
1.14. O complexo verbal est a escrevinhar descreve uma situao, vendo-a como se
estivssemos a fotografar um estado do acontecimento. Sendo assim, a natureza da
situao descrita dinmica. Escolhe a opo que a identifica:
evento
situao estativa
Podemos concluir que os verbos auxiliares podem contribuir para transformar

situaes + dinmicas em situaes dinmicas, i. , em situaes estativas.

1.15 Transforma os eventos descritos pelos verbos LIGAR, BUZINAR, TERMINAR,
DESPEDIR em situaes estativas, integrando os verbos que os descrevem em
complexos verbais com a forma ESTAR a + Infinitivo do verbo principal
VERBOS
LIGAR
ESTAR a + Infinitivo do verbo principal

BUZINAR
TERMINAR
DESPEDIR
1.16 Assinala com X o termo que melhor se aplica ao verbo ESTAR enquanto verbo
auxiliar.
69
dos tempos
compostos
da passiva
temporal
aspectual
modal
Podemos concluir que quando o verbo auxiliar ESTAR se combina com a preposio
a + o Infinitivo do verbo principal, os eventos descritos pelo verbo principal so
interpretados como situaes estativas, isto , o valor aspectual das situaes muda.
NOTA: No Portugus do Brasil, e tambm em variedades do Portugus europeu do
Alentejo, esta construo obtm-se com ESTAR + GERNDIO
Aprendi a:
Identificar situaes dinmicas e + dinmicas,
analisando a informao lexical dos verbos que as
descrevem.
Conhecer o valor aspectual de um enunciado,
observando os resultados da combinao da
informao lexical do verbo com a informao
gramatical.
Conhecer o valor aspectual de um enunciado,
observando os resultados da combinao dos
verbos com as palavras de outras categorias e
com oraes.
Caracterizar o v. ESTAR quando ocorre como
auxiliar aspectual.

1. Tipo de actividade: mobilizao para outras competncias; treino;
avaliao (9 ano).
2. Descritores de desempenho; caracterizar relaes entre diferentes
categorias, lexicais e gramaticais, para identificar diversos valores
semnticos na frase; (p.133 e nota 4).
3. Pr-requisitos:
70
a. os alunos tm conscincia de que localizamos temporalmente as

situaes que descrevemos em funo do momento em que o
enunciado produzido;
b. os alunos distinguem valores temporais e aspectuais nas formas
flexionadas dos verbos e na informao dada pelo valor semntico da
prpria unidade lexical
c. os alunos distinguem classes aspectuais: evento; situao estativa
4. Questo a que responde: como fazer quando ouo, falo, leio ou escrevo,
para distinguir entre um facto realmente acontecido ou algo que ainda
est para acontecer?
5. Durao estimada: 1hora.
Como sei se um Autor est a referir um facto realmente

acontecido ou a anunciar o que ainda est para acontecer?
O que vais ler a seguir o excerto de um artigo retirado da internet, do

endereo: http://www.cienciahoje.pt/index.php:
Observatrio Microbiano
das Furnas abre as portas
em 2010

2009-10-16
O Observatrio Microbiano das Furnas vai ser
inaugurado em 2010 com o intuito de promover a
investigao dos microorganismos vivos
existentes nesta localidade de S. Miguel (Aores)
que possuem um grande potencial de aplicao
em vrias reas, entre as quais a medicina. Ser
contemplado com uma vertente de investigao e
outra de divulgao cientfica, que incluir um
museu onde ser exposto o material recolhido
nas Caldeiras.
71
Microorganismos das Furnas tm potencial
de aplicao na medicina
A instalao deste centro de investigao foi

anunciada pelo secretrio regional da Cincia,
Tecnologia e Equipamentos, Jos Contente, durante uma visita aos tapetes de
microorganismos existentes nas Caldeiras das Furnas.
As expresses A, B e C representam alguns factos referidos no artigo.
A- A inaugurao do Observatrio Microbiano das Furnas;
B- A exposio, num museu, do material recolhido nas Caldeiras;
C- A visita do secretrio regional aos tapetes de microorganismos.
1. Quais os factos apresentados neste artigo como estando para acontecer e
quais os apresentados como tendo efectivamente acontecido? Assinala com
X.
Factos que ho-de acontecer
Factos que aconteceram
A-
B-
C-
2. Transcreve do texto as frases que te permitiram distinguir os factos de um e de

outro tipo.
O Observatrio Microbiano das Furnas vai ser inaugurado em 2010
... incluir um museu onde ser exposto o material recolhido nas Caldeiras.
A instalao deste centro de investigao foi anunciada pelo secretrio

regional da Cincia, Tecnologia e Equipamentos, Jos Contente, durante uma
visita aos tapetes de microorganismos existentes nas Caldeiras das Furnas.

3. Sublinha, nas frases transcritas, os elementos que te forneceram as pistas
necessrias para responderes a 2.
A-O Observatrio Microbiano das Furnas vai ser inaugurado em 2010
B- ... incluir um museu onde ser exposto o material recolhido nas Caldeiras.
72
C-A instalao deste centro de investigao foi anunciada pelo secretrio

regional da Cincia, Tecnologia e Equipamentos, Jos Contente, durante uma
visita aos tapetes de microorganismos existentes nas Caldeiras das Furnas.
4. Completa o quadro com a designao dos tempos verbais utilizados:

Frase A
Frase B
Frase C
PRES. do V. IR + INF.
FUTURO do INDICATIVO
PRETRITO PERFEITO
( valor de FUTURO)
Podemos concluir que os factos referidos nas frases A e B esto previstos para o ano
de 2010, data posterior do ano em que este artigo foi escrito. Por isso se enunciam
no Futuro. Os factos referidos na frase C so relatados como tendo ocorrido numa
data (no especificada), anterior ao momento em que este artigo foi escrito. Por isso
se enunciam no Pretrito perfeito.
AVALIAR
Representa esquematicamente, distribuindo pela linha do tempo, os factos
enunciados:
(i) Criao do museu
(ii) Anncio da instalao do centro de investigao
(iii) Inaugurao do observatrio
(iv) Visita do secretrio regional Caldeira das Furnas
(v) Exposio do material recolhido
2009-10-16
Artigo
(iv) (ii)
(i) (v)
(iii)
2009-10-16
Artigo
73
5. Substitui a data da frase A por 2008. Reescreve as 3 frases de maneira a
torn-las coerentes com esta data: os factos deixam de ser apresentados como
previsveis para passarem a ser apresentados como efectivos. Substitui, na
frase B, o verbo SER pelo verbo ESTAR.
A1 O Observatrio Microbiano das Furnas foi inaugurado em 2008
B1... inclui um museu onde est exposto o material recolhido nas Caldeiras.
C1 A instalao deste centro de investigao tinha sido anunciada pelo

secretrio regional da Cincia, Tecnologia e Equipamentos, Jos Contente,
durante uma visita aos tapetes de microorganismos existentes nas Caldeiras
das Furnas.
6. Completa o quadro com a designao dos tempos verbais do Modo Indicativo

utilizados:
Frase A
Frase B
Frase C
PRETRITO
PERFEITO
PRESENTE
PRETRITO MAIS QUE

PERFEITO
7. Justifica a designao do Tempo Verbal que indicaste para a Frase A.

Porque estamos, em 2009, a referir uma situao que ocorreu em 2008
8. Justifica a designao do Tempo Verbal que indicaste para a Frase B. Por que
razo foi substitudo o v.SER pelo v. ESTAR?
Porque estamos a referir situaes estativas e no eventos (o Observatrio
incluir um museu uma situao estativa). O v. ESTAR refora a ideia de que
se trata de algo que, no durando para sempre, permanece num perodo de

tempo duradouro (o material recolhido est exposto no museu).
9. Justifica a designao do Tempo Verbal que indicaste para a Frase C.

Porque com o Pretrito mais que perfeito referimos um tempo em que a aco
j est acabada, no momento em que se deu um facto, tambm j passado
(quando foi instalado o centro, j o secretrio regional tinha anunciado que
essa instalao ia ser feita).
74
CONCLUIR: A escolha do tempo verbal feita conjugando diversos factores:
1) a relao temporal da situao que referimos com o momento em que
tomamos a palavra;
2) a relao temporal da situao que referimos com outras tambm referidas no
nosso enunciado;
3) a prpria natureza da situao representada (+ dinmica (evento); -dinmica
(estado).
Aprendi a :
Relacionar os ndices que me permitem
interpretar a localizao temporal de situaes
no futuro e no passado, quando ouo ou leio.
Relacionar os ndices que me permitem
localizar situaes no futuro e no passado,
quando falo ou escrevo.
Explicitar razes para as escolhas feitas.
Conjunto 2: Funes Sintcticas

1. Tipo de actividade: Construo de conhecimento + treino (3 ano)
75
2. Descritores de desempenho: Manipular palavras (ou grupos de palavras) em

frases, comparar dados e descobrir regularidades (processos de
concordncia); explicitar regras e procedimentos (distinguir sujeito de
predicado)
3. Pr-requisitos: classes de palavras (nome, pronome pessoal e verbo); grupo
nominal e verbal; flexo verbal, nominal e pronominal.
4. Questo a que responde: quais so as funes dos grupos mais importantes
da frase?
5. Durao estimada: 2 horas
RECORDA:
As palavras nas frases esto combinadas umas com as outras e formam dois
grandes grupos o nominal e o verbal.
No grupo nominal, a palavra principal pode ser um nome ou um pronome.
No grupo verbal, a palavra principal um verbo que pode estar acompanhado por
outros grupos de palavras.
1. Divide as frases que se seguem em dois grupos, nominal e verbal, colocando-os

dentro de caixas, como no exemplo.
a. Os concorrentes cantaram muito bem.
Exemplo: Os concorrentes
cantaram muito bem.
b. O Antnio visitou os primos.
c. As crianas construram uma casa de carto.
d. Os bebs adormeceram.
e. A Marta aprendeu a tabuada.
2. Repara que, para encontrarmos as duas partes mais importantes da frase,

podemos fazer perguntas frase:
Os concorrentes cantaram muito bem.
Pergunta: Quem que cantou muito bem?
76
Resposta: O pai
Pergunta: O que que os concorrentes fizeram?

Resposta: cantaram muito bem.
2.1. Faz este teste com as outras frases para ver se as dividiste correctamente.
2.2. Verifica se podes substituir o grupo nominal das caixas A por um dos seguintes
pronomes pessoais: ele, ela, eles, elas.
A
a. Os concorrentes
B
Pronomes
pessoais
Eles
cantaram muito bem.
b. O Antnio
Ele
visitou os primos.
c. As crianas
Elas
construram uma casa de carto.
d. Os bebs
Eles
adormeceram
e. A Marta
Ela
aprendeu a tabuada.
2.3. E nas caixas B, os grupos verbais podem ser substitudos por pronomes?
_____________________________________________________________________
CONCLUI:
Ao contrrio dos grupos verbais, os grupos nominais podem ser
substitudos por pronomes pessoais.

3. Com setas, faz as combinaes possveis entre os grupos nominais e verbais, como
no exemplo.
a. Os concorrentes
danaram muito bem.
b. O Antnio
visitou os primos.
c. As crianas
construram uma casa de carto.
d. Os bebs
adormeceram.
e. A Marta
aprendeu a tabuada.
77
4. Repara que a frase fica incorrecta se disseres *O Antnio danaram muito bem,
porque (completa a tabela):
O grupo nominal est
O verbo est
O verbo devia estar
na 3 pessoa
na __3 _pessoa
na ___3____ pessoa
no singular
no __plural____
no _____singular____
4.1. Reescreve correctamente a frase.

__________________________________________________________________
4.2. Preenche o seguinte quadro:
Quando o grupo nominal est
O verbo tem de estar
na 1 pessoa no singular
na _______ pessoa no ____________
na _______ pessoa no _____________
na _______ pessoa no _____________
na 1 pessoa no plural
na _______ pessoa no _____________
na _______ pessoa no _____________
na _______ pessoa no _____________
CONCLUI:
Para as frases estarem correctas, o grupo nominal tem de concordar
com o _______________ em _____________ e em ________________.
APRENDE:
O grupo nominal que concorda com o verbo em pessoa e nmero tem a funo
sintctica de sujeito.
O grupo verbal tem a funo sintctica de predicado.
TREINA:
78
5. Combina os grupos das duas colunas e forma frases correctas.

GRUPO NOMINAL SUJEITO
GRUPO VERBAL PREDICADO
Tu
passmos as frias na praia.
A minha casa
jogam bola.
Eu
est pintada de verde.
Ns
gosto do Natal.
Os rapazes da minha rua
ofereceste-me um caderno novo.
Repara que, no exerccio anterior, alguns sujeitos tm apenas uma palavra (tu, eu,
ns) e outros tm vrias (a minha casa, os rapazes da minha rua).
APRENDE:
Quando o sujeito tem muitas palavras e no sabes se todas elas desempenham esta
funo sintctica, experimenta substitu-las pelos pronomes pessoais ele, ela, eles,
elas.
Exemplo: Na frase Os rapazes da sala 3 da escola n 2 esto doentes, todas as
palavras sublinhadas pertencem ao sujeito porque podem ser substitudas pelo
pronome eles Eles esto doentes.
6. Identifica o sujeito e o predicado nas frases seguintes:
Sujeito
a. A Maria comeu um bolo de
chocolate.
b. Os meninos da escola n 3
fizeram um passeio na serra.
c. A minha mala verde est
guardada no roupeiro.
d. A professora leva livros
A Maria
Predicado
comeu um bolo de
chocolate.
Os meninos da escola fizeram um passeio na
n 3
serra.
A minha mala verde
est guardada no
roupeiro.
A professora
leva livros ilustrados para

ilustrados para as aulas.
e. As regras da gramtica so
fceis de entender.
f. Tu escreveste uma redaco
sobre a famlia.
g. O carteiro entregou uma
encomenda.
h. O gato do Antnio chama-se
Jeremias.
As regras da
gramtica
Tu
as aulas.
so fceis de entender.
O carteiro
escreveste uma redaco

sobre a famlia.
entregou uma encomenda.
O gato do Antnio
chama-se Jeremias.
79
Aprendi que:
O grupo nominal que concorda com o verbo tem a funo
sintctica de sujeito.
O sujeito pode ser substitudo pelos pronomes pessoais ele,
ela, eles, elas.
1. Tipo de actividade: Construo de conhecimento + treino (3, 4 ano)
2. Descritores de desempenho e contedos: identificar funes sintcticas (sujeito
simples e sujeito composto)
3. Conhecimentos pressupostos: classes de palavras (nome, pronome pessoal),
sujeito, predicado.
4. Questo a que responde: o sujeito sempre igual?
RECORDA:
O sujeito um grupo nominal (que pode ser formado apenas por um pronome) que
concorda com o verbo em pessoa e nmero.
1. L as seguintes frases:
Coluna A
Coluna B
80
a. Eu chorei.
a. Eu e a Marta chormos.
b. Tu choraste.
b. Eu e tu chormos.
c. A Rita a chorou.
c. A Rita e a Ana choraram.
d. Ns chormos.
d. Eu, tu e a Rita chormos
e. Eles choraram.
e. O Joo e o Pedro choraram.
1.1. Identifica o sujeito e o predicado em cada frase.

1.2. Quantos grupos nominais h em cada sujeito da coluna A. Apenas um.
1.3. E na coluna B? Pelo menos, dois.
1.3. Os grupos nominais da coluna B esto ligados (coordenados) por um e ou por
uma vrgula
.
1.4. Os sujeitos da coluna A umas vezes contm nomes, outras, pronomes .
1.5. Os sujeitos da coluna B contm (completa como no exemplo):
Frase a.
Um pronome e um nome (exemplo)
Frase b.
Dois pronomes
Frase c.
Dois nomes
Frase d.
Dois pronomes e um nome
Frase e.
Dois nomes
CONCLUI:
O sujeito pode ter:
apenas um grupo nominal, que pode ser:
o um nome: A Maria est cansada.
o um pronome: Eles esto cansados.
mais do que um grupo nominal, que pode ser:
o a coordenao de nomes: A Maria e o Pedro esto cansados;
o a coordenao de pronomes: Eu e tu estamos cansados.
o a coordenao de nomes e pronomes: Eu, tu e a Maria estamos cansados.
Os grupos nominais podem estar ligados (coordenados) pela palavra e, ou por
vrgulas.
APRENDE: quando o sujeito constitudo apenas por um grupo nominal, chama-se

sujeito simples.

Quando constitudo por mais do que um grupo nominal, chama-se sujeito
composto.
TREINA:
2. Transforma os sujeitos simples das seguintes frases em sujeitos compostos com,
pelo menos, trs grupos nominais e reescreve as frases, como no exemplo:
81
Sujeito simples
Eles visitaram a famlia.
Ns aprendemos ingls.
As aulas de ginstica so s quintas-feiras.
O Joo viu um filme de animao.
Os cadernos esto guardados no sto.
As crianas escreveram um poema.
Sujeito composto
A Rita, a Sara e o Pedro visitaram a Maria.
Eu, a Marta e o Pedro aprendemos ingls.
As aulas de ginstica, o curso de ingls e a
natao so s quintas-feiras.
O Joo, o Pedro e os amigos viram um filme
de animao.
Os cadernos, as malas e os livros esto
guardados no sto.
As crianas, os pais e a professora
escreveram um poema.
2. Descritores de desempenho e contedos: identificar funes sintcticas
(complemento directo)
3. Conhecimentos pressupostos: classes de palavras (nome, pronome pessoal e
verbo), grupo nominal, grupo verbal, sujeito, predicado.
4. Questo a que responde: o grupo verbal pode incluir outros grupos mais
pequenos? Qual a sua funo?
5.
1. L as frases da coluna A e da coluna B

Coluna A
A Marta adoeceu.
O Pedro acordou.
A Joana chegou.
O Lus adormeceu.
O Andr espirrou.
Coluna B
A Marta comprou uma saia.
O Pedro viu um amigo.
A Joana forrou o livro.
O Lus vestiu cales.
O Andr pediu a semanada.

1.1. Compara os grupos verbais/predicados da coluna A com os da coluna B e
assinala as duas afirmaes verdadeiras:
Os grupos verbais / predicados das colunas A e B so constitudos

apenas pelo verbo.
Os grupos verbais / predicados da coluna A so constitudos apenas
82
pelo verbo.
Os grupos verbais / predicados das colunas A e B so constitudos
por um verbo e um grupo nominal.
Os grupos verbais / predicados da coluna B so constitudos por
um verbo e um grupo nominal.
2. Repara que as frases da coluna B no ficam correctas se retirarmos os grupos

nominais dos predicados:
Coluna B
*A Marta comprou.
*O Pedro viu.
*A Joana forrou.
*O Lus vestiu.
*O Andr pediu.
APETECE PERGUNTAR:
A Marta comprou o qu?
O Pedro viu o qu/ quem?
A Joana forrou o qu?
O Lus vestiu o qu?
O Andr pediu o qu?
O QUE SIGNIFICA QUE A FRASE NO EST COMPLETA SE RETIRARMOS O
GRUPO NONIMAL QUE ACOMPANHA O VERBO.
CONCLUI:
Alguns verbos precisam de um grupo nominal para que a frase fique
completa.
APRENDE:
Os grupos nominais que so pedidos pelo verbo e respondem s perguntas o qu? ou
quem? chamam-se complementos directos.
83
3. Repara agora nos grupos nominais sublinhados nas seguintes frases :
a.
b.
c.
d.
A Maria abraou a me.

O Pedro comprou um livro de aventuras.
A professora contou vrias histrias.
O coro da escola ensaiou uma cano de Natal.
3.1. Substitui o grupo nominal com a funo de sujeito por um dos seguintes pronomes
pessoais ele, eles, ela, elas.
3.1.1. Obtiveste frases correctas? __________________________________________
4. Agora, tenta substituir o grupo nominal com funo de complemento directo pelos
mesmos pronomes. _____________________________________________________
4.1.1. Compara as frases que obtiveste com as dos teus colegas e discute-as com o
teu professor.
5. Substitui o grupo nominal com funo de complemento directo por um dos seguintes
pronomes pessoais o, a, os, as e volta a escrever as frases.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5.5.1. As frases que obtiveste esto correctas? _______________________________
CONCLUI e COMPLETA:
O grupo nominal com funo sintctica de _____sujeito__ pode ser substitudo pelos
pronomes pessoais ele, ela, eles, elas.
.
O grupo nominal com funo sintctica de complemento directo pode ser substitudo
pelos pronomes pessoais o, a, os, as.

1. Tipo de actividade: construo de conhecimento + treino (4 ano)
2. Descritores de desempenho e contedos: identificar funes sintcticas
(modificador, predicativo do sujeito)
3. Pr-requisitos: classes de palavras (nome, pronome pessoal, verbo, verbo
copulativo), grupo nominal e grupo verbal, sujeito, predicado.
4. Questo a que responde: para alm do verbo e do complemento directo,
posso ter outros grupos no predicado?
84
5.
Durao estimada: 2 horas
1. L as frases da coluna A e da coluna B.
a.
b.
c.
d.
Coluna A
O livro est ali.
O Pedro portugus.
A Marta est cansada.
O Pedro est em Lisboa.
a.
b.
c.
d.
Coluna B
A Maria caiu ali.
Eu li um livro portugus.
A Marta correu cansada.
O Pedro trabalha em Lisboa.
1.1. Observa os grupos verbais /predicados das duas colunas.

1.2. Repara que todos os predicados tm pelo menos uma palavra depois do verbo:
Nas frases da alnea a. o predicado constitudo pelo verbo + a palavra ali.

Nas frases da alnea b. o predicado constitudo pelo verbo + a palavra portugus.
Nas frases da alnea c. o predicado constitudo pelo verbo + a palavra cansada.
Nas frases da alnea d. o predicado constitudo pelo verbo + as palavras em
Lisboa.
2. Experimenta, agora, retirar dos predicados essas palavras que acompanham o

verbo.
2.1. As frases da coluna A continuam a ser frases completas?
______________________________
2.2. E as frases da coluna B? __________________________________________
3. J percebeste que, apesar de serem parecidos e de usarem as mesmas palavras,
os predicados das frases da coluna A so diferentes dos da coluna B, porque (risca a
opo errada):
os verbos da coluna A podem / no podem aparecer sozinhos.
os verbos da coluna B podem / no podem aparecer sozinhos.
CONCLUI:
Quando usamos os verbos copulativos ser e estar, o predicado precisa de outras
palavras para a frase estar correcta.
Alguns verbos no precisam de outras palavras para a frase estar correcta.
TREINA:
5. L, atentamente as seguintes frases:
85
a. A Maria minha prima.

b. A Rita est em Espanha.
c. O Pedro caiu no cho da cozinha.
d. Os meus irmos so gmeos.
e. A Mariana est zangada.
f.
O Joo adormeceu no sof.
g. A Rita simptica.
h. A Carolina constipou-se ontem.
5.1. Agrupa as frases em duas colunas, em funo do seu predicado:
Coluna A
Verbo + palavras obrigatrias
a, b, d, e, g
Coluna B
Verbo + palavras dispensveis
c, f, h
Alneas
1. Tipo de actividade: aprendizagem + mobilizao de conhecimento (4 ano)
2. Descritores de desempenho: mobilizar o conhecimento adquirido na
compreenso e expresso oral e escrita, explicitar regras de pontuao
(vrgula).
3. Pr-requisitos: sujeito, predicado, complemento directo, predicativo do
sujeito.
4. Questo a que responde: h vrgulas proibidas?
5.
Durao estimada: 30 minutos
1. Observa as frases da coluna A.

Coluna A
Coluna B

O Pedro e os primos viajaram no Vero.
O pai da Marta e da Joana fez uma
grande viagem.
A minha av conta muitas histrias.
A Rita e a Joana ajudaram a Marta.
*O Pedro e os primos, viajaram no Vero.

*O pai da Marta e da Joana, fez uma
grande viagem.
*A minha av, conta muitas histrias.
*A Rita e a Joana, ajudaram a Marta.
1.1. Substitui os grupos nominais sublinhados por um pronome pessoal (ele, eles, ela,
elas).
1.2. Identifica a funo sintctica desses grupos.
86
2. Observa, agora, as frases da coluna B, que esto pontuadas de forma incorrecta.

2.1. Tendo em conta o resultado a que chegaste nas perguntas 1.1. e 1.2., completa a
primeira regra sobre vrgulas proibidas:
Vrgulas proibidas Regra nmero 1
No podemos separar com vrgula o ____________________ do predicado.
3. Observa as frases da coluna A.
Coluna A
O Pedro comprou rebuados.
A Marta encontrou o Pedro.
O Joo ouviu vrias vozes.
A Maria atirou a bola.
Coluna B
*O Pedro comprou, rebuados.
*A Marta encontrou, o Pedro.
*O Joo ouviu, vrias vozes.
*A Maria atirou, a bola.
3.1. Substitui os grupos nominais sublinhados por um pronome pessoal (o, a, os, as).
3.2. Identifica a funo sintctica desses grupos. ______________________________
4. Observa, agora, as frases da coluna B, que esto pontuadas de forma incorrecta.
4.1. Tendo em conta a anlise que fizeste nas perguntas 3.1. e 3.2., completa a
segunda regra sobre vrgulas proibidas:
No podemos separar com vrgula o verbo do ____________________.
5. Observa as frases das colunas A e B e, depois de recordares o que acontece com

os verbos ser e estar, completa a terceira regra sobre vrgulas proibidas.
Coluna A
O Pedro est cansado.
A Marta simptica.
Coluna B
*O Pedro est, cansado.
* A Marta , simptica.
RECORDA:
Os verbos ser e estar aparecem sempre acompanhados de algumas palavras.

COMPLETA:
No podemos separar com vrgula os verbos ____________ e _________ das
palavras obrigatrias que os acompanham.
FUNES SINTCTICAS 2 CICLO

ACTIVIDADE 1 - 2 CICLO
87
1. Tipo de actividade: Construo de conhecimento e mobilizao de

conhecimento (5, 6 ano)
2. Descritores de desempenho: Identificar diferentes realizaes da funo
sintctica de sujeito (sujeito; sujeito nulo).
3. Pr-requisitos: sujeito, predicado, processos de concordncia.
4. Questo a que responde: por que que o sujeito desaparece?
5.
RECORDA:
O grupo nominal que concorda com o verbo em pessoa e nmero tem a
funo sintctica de sujeito.
1. Observa as frases.
a. Ns brincmos apanhada.
b. Eu fiquei contente com a prenda de Natal.
c. Tu terminaste os exerccios em primeiro lugar.
1.1. Identifica o sujeito em cada uma das frases. ______________________________
1.2. Experimenta, agora, retirar o sujeito em cada uma das frases e reescreve-as:
a.
b.
c.
1.2.1. As frases que escreveste so correctas, apesar de o sujeito ter sido retirado?
__________________________________________________________________
CONCLUI:
Em algumas frases, posso retirar o sujeito e a frase continua correcta.
APRENDE:
Quando o sujeito da frase no est presente, diz-se que estamos perante frases com
sujeito nulo.
TREINA E APRENDE:
88
2. Com os exerccios que se seguem, vais tentar perceber porque que podemos tirar
o sujeito de algumas frases.
2.1. Como j estudaste sujeitos de vrios tipos - simples, composto e nulo assinala
com x a opo correcta e, quando ele est presente, sublinha o sujeito.
a. No encontro o livro.
Tipos de sujeito
Simples Composto Nulo
X
b. Eu e a Maria gostamos de danar.
c. Eles nunca fazem os trabalhos de casa.
d. O pai do Andr fez uma grande viagem.
e. Gostmos muito deste espectculo.

f.
Tu e a tua irm so muito parecidas.
X
X
g. Queres vir connosco ao cinema?
2.2. Volta a ler a frase da alnea a., que assinalaste como sujeito nulo:
No encontro o livro.
2.2.1. Escreve o pronome que usarias nesta frase? ________________________
2.2.2. Como que sabes qual o pronome certo? _________________________
2.2. Tenta, agora, escrever o pronome nas outras frases em que assinalaste um
sujeito nulo.
_______________________________________________________________
CONCLUI:
recuperar frases
um sujeito
nulo atravs
3. Conseguimos
L, agora, as seguintes
com sujeito
nulo: da flexo verbal. Assim, numa frase
como Estou constipado! fcil perceber que a frase com sujeito seria Eu estou
a. Queria comer mais.
constipado!
b. Passeiam todos os dias.

3.1. Que sujeito escolherias para a frase a. ? Assinala as opes correctas):
Ela
Ele
O Pedro
A Maria
89
Facilmente concluste que, ao contrrio do que acontecia no exerccio anterior, todas

as opes so possveis.
3.1.1. E para a frase b.?
Eles
Elas
Os meus amigos
O Joo e a Marta
Mais uma vez, concluste que todas so possveis.
3.2. Repara, agora, nas seguintes frases: Estou farta de esperar pela Ana. Nunca
mais chega!
3.2.1. Que sujeito escolherias para a segunda frase Nunca mais chega!. ________
3.2.2. Como que descobriste o sujeito certo? _______________________________
3.3. Identifica, agora, a pessoa em que se encontram os verbos de todas as frases dos
exerccios 3. a 3.2. ________________________________________________
CONCLUI E APRENDE:
Quando o verbo est na __3__ pessoa, a flexo verbal no chega para recuperar o
sujeito nulo. Precisamos de outras informaes.
3.1. L o seguinte texto:

Os amigos () julgavam que Manuela era louca por bichos de peluche, e sempre que
a menina fazia anos ofereciam-lhe um novo boneco. Manuela preferia receber
Barbies, loiras ou morenas, no importava, desde que fossem lindas como as actrizes
e modelos de televiso. Porm, no dizia nada, ou melhor, agradecia delicadamente
(). Porm, ficava muito aborrecida, e depois, sozinha, vingava-se nos bonecos.
Colocava-os de castigo, virados para a parede, dias inteiros.
Jos Eduardo Agualusa, Estranhes & Bizarrocos [estrias para adormecer anjos], texto adaptado, Publicaes dom
Quixote, 2000

3.2. Observa os verbos destacados no texto e completa os espaos em branco da
tabela, dizendo a quem se refere o sujeito nulo, como no exemplo.
Sujeito (nulo)
90
Verbo do predicado
Os amigos
ofereciam(-lhe)
Barbies
fossem
Manuela
(no) dizia
Manuela
agradecia
Manuela
ficava
Manuela
vingava-se
Manuela
Colocava(-os)
3.2.1. Experimenta ler o texto em voz alta com todos os sujeitos que foram retirados.
Discute com a turma que efeito se obteve no texto.
CONCLUI E APRENDE:
Conseguimos recuperar um sujeito nulo a partir da flexo verbal, mas tambm

atravs das informaes de um texto. Os sujeitos nulos, tal como os pronomes,
permitem evitar repeties desnecessrias.
conhecimento + treino (5 ano)
2. Descritores de desempenho: Identificar a funo sintctica do constituinte
direita do verbo copulativo e os grupos que o podem constituir (Predicativo
do sujeito).
3. Pr-requisitos: grupo nominal, adjectival, preposicional, adverbial, predicado
4. Questo a que responde: qual a funo das palavras que colocamos
direita dos verbos ser e estar?
5.
RECORDA:

Os verbos ser e estar so copulativos e, sozinhos, formam um predicado
incompleto. Por isso, precisam de outras palavras para que a frase fique correcta.
No podemos dizer: *Eu estou. *Eu sou.
Podemos dizer: Eu estou triste. Eu sou portugus.
Vais, agora, perceber se acontece o mesmo com outros verbos e aprender o nome da
funo sintctica das palavras que colocamos sua direita.
91
1. Observa as frases das 3 colunas:

Coluna A
O Pedro est zangado.
Coluna B
O Pedro saiu zangado.
Coluna C
O Pedro ficou zangado.
A Maria triste.
A Maria chegou triste.
A Maria continua triste.
A Ana est em Lisboa.
A Ana caiu em Lisboa.
A Ana permaneceu em
Lisboa
O Antnio portugus.
O Antnio nasceu portugus.
O Antnio parece portugus.
1.1. Qual te parece ser a coluna em que os predicados so semelhantes aos dos
verbos ser e estar, exemplificados na coluna A? ____________________________
1.2. Justifica a tua resposta, riscando o que no interessa nas seguintes afirmaes:
Nas frases das colunas A e B / C, os predicados s esto correctos
quando, direita / esquerda do verbo, outras palavras completam o seu
sentido.
Nas frases da coluna A / B / C , as palavras direita do verbo podem ser
retiradas, sem que a frase fique incorrecta.
APRENDE:
Os verbos copulativos ser, estar, parecer, permanecer, ficar exigem um elemento
sua direita, que tem a funo sintctica de predicativo do sujeito.
TREINA E APRENDE
Vais agora descobrir que os predicativos do sujeito podem ter formas diferentes, em
funo dos grupos que o constituem. Para realizares as prximas actividades, recorda
o que aprendeste sobre os grupos:
nominal - a palavra principal um nome ou um pronome;
adverbial - a palavra principal um advrbio;

adjectival - a palavra principal um advrbio;
preposicional introduzido por uma preposio.
2. Sublinha o predicativo do sujeito em cada uma das seguintes frases:
a. A Maria minha prima.
b. A Marta est doente.
c. Os rapazes permaneceram aqui.
92
d. A Rita ficou contente.

e. Os meus pais esto em Lisboa.
f.
O livro de Portugus est ali.
g. A Mariana parece a tua irm.

h. O teu livro ficou c.
i.
As calas esto no roupeiro.
j.
Aqueles rapazes so meus amigos.
k. A estreia deste espectculo na tera-feira.

2.1. Reescreve os predicativos do sujeito que sublinhaste nas respectivas colunas,
tendo em conta a sua constituio: grupo nominal, adjectival, adverbial, ou
preposicional:
Grupo nominal
minha prima
meus amigos
a tua irm
Grupo adjectival
doente
contente
preocupada
Grupo preposicional
em Lisboa
no roupeiro
na quinta-feira
Grupo adverbial
aqui
ali
c
CONCLUI e COMPLETA:
O predicativo do sujeito o constituinte direita de um verbo copulativo e pode ser
constitudo por grupos: _____________, _____________, _____________ e
_____________.
TREINA:
3. Predicativo do sujeito ou complemento directo? Assinala com X a funo sintctica
dos grupos destacados em cada frase.
Se tiveres dvidas, relembra que o complemento directo pode ser substitudo pelos
pronomes pessoais o, a, os, as.
Nota para o professor: em alguns casos, como o do exerccio b, o predicativo do
sujeito tambm pode ser substitudo pelo pronome o (A Rita -o.), mas, ao contrrio

do que acontece com o complemento directo, este pronome, usado com o verbo ser,
no varia em gnero (*A Rita -a).
Complemento
directo
93
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
O Pedro ficou sozinho.

A Rita irm da Maria.
Os alunos ouviam a professora.
A praia estava deserta.
O Antnio permaneceu quieto.
A Marta apreciou o filme.
A neve cobriu a cidade.
O teu irmo parece feliz.
O Joo visitou os amigos.
O meu livro ficou na tua casa.
Pendurei o poster no quarto.
Hoje est frio!
Predicativo
do sujeito
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
1. Tipo de actividade: Construo e mobilizao de conhecimento + treino (6
ano)
2. Descritores de desempenho: Distinguir as funes sintcticas de
constituintes seleccionados pelo verbo (complemento indirecto)
3. Pr-requisitos: classes de palavras (pronomes pessoais), predicado,
complemento directo, predicativo do sujeito, grupo preposicional,
4. Questo a que responde: quando quero oferecer alguma coisa a algum,
que funo sintctica devo usar na frase?
5. Durao estimada: 90 minutos
RECORDA:
O complemento directo e o predicativo do sujeito fazem parte do predicado e
so pedidos pelo verbo.
o complemento directo responde s perguntas o qu? ou quem? e pode ser
substitudo pelos pronomes pessoais o, a, os, as.
O predicativo do sujeito depende de verbos copulativos como ser, estar,
permanecer, ficar, parecer.
Vais, agora, aprender a funo de outros grupos pedidos pelo verbo, para alm do
complemento directo e do predicativo do sujeito.
a. Esta mala pertence Mariana.

b. Telefonei ao Rui.
c. A Marta escreveu aos amigos.
1.2. Identifica os predicados das trs frases.
1.3. Analisa os predicados e completa as frases riscando a opo incorrecta:
a. Os predicados das trs frases so constitudos pelo verbo e por um grupo
nominal / preposicional.
94
b. O grupo nominal / preposicional dos trs predicados pode ser / no pode ser
substitudo pelos pronomes pessoais o, a, os, as, logo desempenha / no
desempenha a funo de complemento directo.
c. O grupo nominal / preposicional dos trs predicados depende / no depende
de um verbo copulativo, logo desempenha / no desempenha a funo de
predicativo do sujeito.
1.4. Experimenta, agora, substituir esses grupos que acompanham o verbo pelos
pronomes pessoais lhe, lhes.
1.4.1. Obtiveste frases correctas? _______________________________________
CONCLUI E COMPLETA:
Os grupos ______________, que acompanham o verbo e podem ser substitudos
pelos pronomes pessoais lhe, lhes, no desempenham as funes sintcticas de
complemento directo, nem de predicativo do sujeito.
APRENDE:
Desempenham a funo sintctica de complemento indirecto os grupos
preposicionais, pedidos pelo verbo, que podem ser substitudos pelos pronomes
pessoais lhe, lhes e respondem pergunta a quem?
APRENDE E TREINA:
O complemento indirecto aparece, muitas vezes, juntamente com o complemento
directo. Para os distinguires, no te esqueas de fazer as substituies pelos
pronomes pessoais e de perguntar ao verbo o qu? ou quem? para descobrires o
complemento directo e a quem? para o complemento indirecto.
Repara na frase: O Pedro ofereceu um livro Maria.
Pergunta: o Pedro ofereceu o qu? Resposta: um livro (complemento directo O
Pedro ofereceu-o Maria);
Pergunta: O Pedro ofereceu um livro a quem? Resposta: Maria (complemento
indirecto O Pedro ofereceu-lhe um livro).

2. Completa as frases com os complementos indicados, inventados por ti.
a. A Madalena perguntou _______________ (c.d.) ______________ (c.i.).
b. O professor ensinou _______________ (c.d) _______________ (c.i).
c. A Rita contou ________________ (c.d.) ___________________ (c.i.).
d. A Mariana preparou __________________ (c.d.).
e. O Joo obedeceu __________________ (c.i.)
95
1. Tipo de actividade: Construo e mobilizao de conhecimentos (6 ano)
2. Descritores de desempenho: Distinguir as funes sintcticas de
constituintes seleccionados e no seleccionados pelo verbo (complemento
oblquo, modificador do grupo verbal)
3. Pr-requisitos: grupo preposicional e adverbial, predicado
4. Questo a que responde: que funes sintcticas devo conhecer quando
digo a algum Gosto de ti todos os dias?
5.
Durao estimada: 90 + 90 minutos
ETAPA 1
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
Visitei o meu primo esta semana.

A Maria partiu de frias com os amigos.
Os meus primos chegam hoje.
A Mariana faz anos hoje.
A Rita foi para a escola.
O Rui chegou atrasado s aulas.
A Mariana gosta de sopa.
O Pedro estuda na sala.
A Marta encontrou-se com as amigas.
1.1. Identifica, em cada frase, o sujeito e o predicado.

1.2. Como verificaste, os grupos destacados pertencem ao predicado.
1.2.1.Prova que os grupos destacados no so:
complementos directos: no podem ser substitudos pelos pronomes pessoais
o, a, os, as.
complementos indirectos: no podem ser substitudos pelos pronomes
pessoais lhe, lhes.

predicativos do sujeito: no dependem de verbos copulativos.
2. Tenta, agora, dividir os grupos sublinhados em dois conjuntos - aqueles que podem
ser retirados da frase (dispensveis) e aqueles que no podem ser retirados da frase
(essenciais) e reescreve-os nos espaos correspondentes:
96
Alneas
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
Essenciais
Dispensveis
esta semana
com os amigos
hoje
Hoje
para a escola
s aulas
de sopa
na sala
com as amigas
CONCLUI:
Alm do predicativo do sujeito e dos complementos directo e indirecto, o predicado
pode ter outros grupos obrigatrios ou dispensveis.
APRENDE:
Os elementos do predicado seleccionados por um verbo (obrigatrios) no copulativo
e que no podem ser substitudos pelos pronomes pessoais o, a, os, as, lhe, lhes
desempenham a funo sintctica de complemento oblquo.
Os elementos do predicado no seleccionados pelo verbo desempenham a funo
sintctica de modificador.
ETAPA 2
Agora que j sabes distinguir os complementos oblquos dos modificadores, vais
aprender um pouco mais sobre cada um deles.
3. L as frases das colunas A e B.
Coluna A
A Rita mora em Santarm.
A Rita mora c.
Coluna B
O meu pai entrou em casa.
O meu pai entrou ali.
O Joo vem de Lisboa.
O Joo vem a.
3.1. Identifica a funo sintctica dos grupos destacados complemento oblquo ou

modificador. Todos os grupos desempenham a funo sintctica de complemento
oblquo.

3.2. Se a funo sintctica a mesma, o que distingue os grupos destacados nas
duas colunas? A sua forma.
CONCLUI E COMPLETA
O complemento oblquo pode ter vrias formas:
grupo preposicional (A Marta colocou o livro na estante).
grupo adverbial (A Marta colocou o livro ali).
97
4. Agora, l as seguintes frases.
Coluna A
A Rita trabalha em Santarm.
Coluna B
A Rita trabalha aqui.
O meu irmo adormeceu no sof.
O meu irmo adormeceu ali.
O Joo foi para a escola de autocarro.
O Joo foi para a escola cedo.
4.1. Identifica a funo sintctica dos grupos destacados complemento oblquo ou

modificador. Todos os grupos desempenham a funo sintctica de modificador.
4.2. Se a funo sintctica a mesma, o que distingue os grupos destacados nas
duas colunas? A sua forma.
CONCLUI E COMPLETA
O modificador pode ter vrias formas:
grupo preposicional (O Antnio foi ao mdico [na quarta-feira]).
grupo adverbial (Vou viajar [amanh]).
1. Tipo de actividade: Construo e mobilizao de conhecimentos (6 ano)
2. Descritores de desempenho: Explicitar as convenes do uso do vocativo
em enunciados orais ou escritos (vocativo+ usos da vrgula)
3. Pr-requisitos: nome, flexo verbal, sujeito, predicado, vrgula.
4. Questo a que responde: quando chamo algum, que funo sintctica
estou a utilizar?
5.

1. L as seguintes frases, prestando ateno s palavras sublinhadas:
a. me, vem c!
b. Joo, a Maria j chegou!
c. Maria, vai ao quadro!
d. Mafalda, est quieta!
e. pai, o Joo no pra quieto!
98
f.
Pedro, no posso ir contigo ao cinema.
1.1. Diz para que servem as expresses destacadas. __________________________

1.2. Identifica o sinal de pontuao que as acompanha. ________________________
2. Identifica, agora, as alneas das frases que contm um sujeito nulo. ____________
2.1. Recupera os sujeitos nulos. ________________________________________
2.2. Identifica os sujeitos simples. _______________________________________
3. Nos exemplos apresentados, as palavras sublinhadas ocupam uma posio na
frase que, habitualmente, pertence a uma outra funo sintctica. Qual? ___________
3.1. Apresenta trs razes para as palavras sublinhadas no poderem desempenhar a
funo sintctica de sujeito.
No concordam com o verbo.

esto isoladas com vrgula
no podem ser substitudas pelos pronomes ele, ela, eles, elas.
APRENDE:
A funo sintctica que usamos em situaes chamamento chama-se vocativo.
Surge, normalmente, em frases imperativas, interrogativas e exclamativas, separado
por vrgulas, ao contrrio do que acontece com o sujeito.
Assim, o vocativo distingue-se do sujeito porque surge sempre entre vrgulas e no
controla a concordncia verbal (o verbo concorda com o sujeito e no com o vocativo):
Maria, tu j acabaste os trabalhos de casa? (Maria o vocativo; tu o sujeito.)
FUNES SINTCTICAS 3 CICLO
1. Tipo de actividade: Construo e mobilizao de conhecimentos + treino
(9ano)
Descritores de desempenho: Sistematizar funes sintcticas internas ao grupo
verbal (modificador)

2. Pr-requisitos: classes de palavras (nome, advrbio, preposio), grupo
verbal, oraes subordinadas.
3. Questo a que responde: que formas tm e o que modificam os
modificadores?
4.
99
Durao estimada: 90+90 minutos
Nota para o professor: um percurso semelhante pode ser utilizado para estudar os
modificadores de frase e do grupo nominal.
RECORDA:
Os modificadores so palavras dispensveis para o sentido da frase que podem, por
isso, ser retiradas.
Vais, agora, aprender a reconhecer os elementos que podem ser modificadores.
ETAPA 1
1. Presta ateno s seguintes frases:
a. A Marta ficou doente ontem.
b. A rapariga saiu depressa da sala.
c. O Pedro estuda nesta escola.
d. A Marta acabou o trabalho, quando o professor pediu.
1.1. Retira das frases os elementos sublinhados.
1.1.1. Obtiveste frases correctas? ______________________________
1.1.2. Qual , ento, a funo sintctica desempenhada por esses elementos? ______
2. Identifica, em cada frase, a(s) palavra(s) que esses elementos modificam e
preenche a tabela, como no exemplo:
Na frase
da alnea:
a.
a expresso:
Modifica os grupos:
ontem
Ficou doente
b.
depressa
Saiu da sala
c.
Nesta escola
estuda
d.
Quando o professor pediu
Acabou o trabalho

2.1. Verifica se as palavras modificadas so (escolhe a opo correcta):
grupos nominais
grupos verbais
APRENDE:
Os constituintes de um grupo verbal no seleccionados pelo verbo desempenham a
funo sintctica de modificadores.
100
ETAPA 2
Vamos, agora, aprender mais sobre o modificador do grupo verbal.
Que formas tem o modificador do grupo verbal?
1. Observa, de novo, as frases:
a. Vou viajar amanh.
b. A rapariga saiu depressa da sala.
c. O Pedro est a estudar na sala.
d. A Marta acabou o trabalho, quando o professor pediu.
2. Reescreve os modificadores sublinhados na coluna adequada, em funo da sua
forma: grupo adverbial, grupo preposicional ou orao.
grupo adverbial
amanh, depressa
grupo preposicional
na sala
orao
quando o professor pediu
CONCLUI E COMPLETA:
O modificador do grupo verbal pode ser um grupo adverbial____ um grupo
preposicional____ ou uma orao______.
Que oraes subordinadas podem ser modificadores do grupo verbal?

3. Observa os seguintes grupos de frases complexas: A, B e C.
GRUPO A
A Rita disse que tinha fome.
O Joo perguntou se podia sair.

O Pedro confessou que estava triste.
GRUPO B
Quem diz a verdade no mentiroso.
Quem terminou o trabalho pde sair mais cedo.
Quem viu o acidente ficou perturbado.
GRUPO C
101
Estou feliz porque o trabalho est quase pronto.

Parti de frias quando acabei o trabalho.
Deixo a porta encostada para que tu possas entrar.
RECORDA:
As oraes sublinhadas no grupo A so subordinadas substantivas completivas.
As oraes sublinhadas no grupo B so subordinadas substantivas relativas.
As oraes sublinhadas no grupo A so subordinadas adverbiais.
3.1. Retira, agora, as oraes sublinhadas em cada frase.
3.1.1. Em qual dos grupos as frases permanecem completas? _______________
3.1.2. Classifica as trs oraes subordinadas do grupo que assinalaste.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
CONCLUI E COMPLETA:
As oraes subordinadas ___________________ podem desempenhar a funo
sintctica de modificador do grupo verbal.
O modificador do grupo verbal ocupa sempre o mesmo lugar na frase?

3. Experimenta alterar a posio do modificador da frase a. Vou viajar amanh.
3.1. O que verificas? _________________________________________________
APRENDE:
O modificador do grupo verbal pode surgir separado do predicado: Amanh, eu vou
viajar.

TREINA:
3. Utiliza modificadores para acrescentar informaes acessrias aos grupos verbais,
de acordo com as instrues fornecidas:
a. Hoje (grupo adverbial), o Tiago est constipado.
b. A Rita comprou sapatos novos naquela sapataria (grupo preposicional).
c. A Mariana partiu logo que tu chegaste (orao subordinada adverbial).
d. Na quinta-feira, (grupo preposicional), vou ao cinema.
102
e. Porque me ajudaste (orao subordinada adverbial), acabei o trabalho.
1. Tipo de actividade: Construo e mobilizao de conhecimentos + treino
(9ano)
Descritores de desempenho: Sistematizar funes sintcticas internas ao grupo
verbal (modificador e complemento oblquo)
2. Pr-requisitos: grupo nominal, grupo verbal, frase, orao subordinada
adjectiva relativa
3. Questo a que responde: como se distingue o modificador do grupo verbal
do complemento oblquo?
4.
RECORDA:
At agora, j estudaste os modificadores do grupo verbal e os complementos oblquos
e consegues distingui-los facilmente, porque:
o complemento oblquo pedido pelo verbo e essencial para que a frase faa
sentido;
o modificador um elemento acessrio, que pode ser retirado da frase.
No entanto, em frases mais longas, com complementos e modificadores, esta

distino pode ser um pouco mais difcil e precisas de conhecer outros truques.
1. L a seguinte frase:
O Pedro vai todos os dias de autocarro para a escola.
1.1. Identifica:
o sujeito: O Pedro
o predicado: vai todos os dias de autocarro para a escola

o complemento oblquo: para a escola
os modificadores: todos os dias / de autocarro
APRENDE:
103
Quando tens dvidas em relao ao complemento oblquo e ao modificador, podes

realizar alguns testes.
Assim, o modificador, ao contrrio do complemento oblquo:
- pode ser retirado sem alterar a boa formao da frase A Rita foi ao jardim
zoolgico [na quinta-feira].
- pode surgir numa pergunta cuja resposta o verbo e os seus complementos O
que fez a Rita na quinta-feira? Foi ao jardim zoolgico.
- pode ser interrogado e negado - Foi na quinta-feira que a Rita foi ao jardim
zoolgico? A Rita foi ao jardim zoolgico no na quinta, mas na sexta-feira.
TREINA:
2. Modificador ou complemento oblquo? Identifica a funo sintctica dos elementos
destacados, assinalando com X a opo correcta.
Modificador
Naquele tempo, a minha av contava-me
histrias.
A minha carteira caiu ali.
Complemento
oblquo
X
X
A Rita colocou a carteira na mala.
Deixei a mochila em cima da mesa.
A Marta gosta de bombons.
Ontem, visitei o Joo.
O Pedro mora em Lisboa.

A Maria trabalha no Porto.
X
X
1. Tipo de actividade: Construo e mobilizao de conhecimentos + treino (9
ano)
2. Descritores de desempenho: Detectar diferentes configuraes da funo
sintctica de sujeito (sujeito frsico - orao substantiva relativa + uso da
vrgula)
3. Pr-requisitos: sujeito, predicado, frase simples, frase complexa, orao
subordinada substantiva relativa

4. Questo a que responde: S os grupos nominais podem ser sujeitos?
5.
Nota para o professor: um percurso semelhante pode ser utilizado para estudar o
sujeito frsico com as oraes subordinadas substantivas completivas. Sugerimos
exemplos de frases iniciadas por frequente que; prudente que, uma honra
que; um prazer que; til que; importante que, em articulao com o uso do
modo conjuntivo.
104
RECORDA:
Para realizares esta actividade, tens de recordar o que aprendeste sobre as oraes
subordinadas substantivas relativas (Quem acabar primeiro pode sair mais cedo).
J sabes que o sujeito uma funo sintctica, habitualmente desempenhada por um
grupo nominal, excepo dos sujeitos nulos. Vais, agora, aprender, que algumas
oraes subordinadas tambm desempenham a funo de sujeito e como as deves
pontuar.
1. L as seguintes frases simples:
a. A Maria recebeu um prmio.
b. O Pedro um bom amigo.
1.1. Substitui os grupos nominais sublinhados por um pronome pessoal e identifica a
sua funo sintctica.
2. L, agora, as seguintes frases complexas, algumas delas tuas conhecidas, e
observa as oraes subordinadas sublinhadas:
a. Quem trabalhou bem recebeu um prmio.
b. Quem tem boca vai a Roma.
c. Quem vai ao mar perde o lugar.
d. Quem te avisa teu amigo .
2.1. Substitui as oraes sublinhadas pelo pronome pessoal ele.
2.1.1. Se obtiveste frases correctas, isso significa que as oraes sublinhadas
desempenham a funo sintctica de (assinala a opo correcta):
a.
Sujeito
b. Predicado

c. Complemento directo
3. Relembra, agora, a regra mais importante sobre o uso da vrgula:
Vrgulas proibidas
No podemos separar com vrgula o sujeito do predicado.
105
Nota para o professor: importante associar o estudo das vrgulas proibidas,

particularmente no caso do sujeito frsico, s diferenas entre a escrita e a oralidade.
Nas frases ditas h, habitualmente, uma pausa, que no corresponde a um uso da
vrgula.
TREINA:
3.1. As frases que se seguem contm sujeitos de vrios tipos, mas algumas esto mal
pontuadas. Assinala as frases mal pontuadas e corrige-as.
a. Quem tudo quer, tudo perde. Quem tudo quer tudo perde.
b. A Marta emprestou-me o livro de matemtica.
c. Quem fala assim, no gago. Quem fala assim, no gago.
d. A Rita e a Joana, chegaram. A Rita e a Joana chegaram.
e. Todos os dias da semana, so iguais. Todos os dias da semana so iguais.
f.
Quem semeia ventos colhe tempestades.
g. A Ins, a Maria e a Joana, passaram frias no Algarve. A Ins, a Maria e a

Joana passaram frias no Algarve.
h. Quem v caras no v coraes.
i.
A Marta, j chegou. A Marta j chegou.
Conjunto 3: Registos de Lngua

11. Tipo de actividade: Construo de conhecimento (2 ano)
12. Descritores de desempenho: Identificar caractersticas do texto oral e do
texto escrito (formas de tratamento e formas de cortesia)
106
13. Pr-requisitos: os alunos devero ter conscincia da formalidade de

algumas situaes comunicativas.
14. Questo a que responde: Como falamos de forma educada com pessoas
diferentes?
Como falamos de forma educada com

pessoas diferentes?
1. A quem dirias cada uma das seguintes frases?
Quer um bolo?
Amigo da escola
Pai
Queres um bolo?
Av
Me de um amigo da escola
Irmo
Mdico
1.1.
1.2.
1.3.
Compara as tuas respostas com as dos teus colegas. So iguais?

____________
Tratamos
todos
as
mesmas
pessoas
da
mesma
forma?
_____________________
Compara as duas frases. Qual a diferena entre elas? ____________

1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
1.8.
107
Algum na turma usou a primeira frase para o irmo? ___________ 10

Qual a forma que mais colegas usaram para falar com pessoas que
conhecem bem? QUERES/QUER
Qual a forma que mais colegas usaram para falar com pessoas que
conhecem mal? QUERES/QUER
Qual a forma que mais colegas usaram para falar com pessoas mais
velhas? QUERES/QUER
Qual a forma que mais colegas usaram para falar com pessoas da mesma
idade? QUERES/QUER
Podemos concluir que usamos formas como queres quando falamos com pessoas
com idades mais prximas das nossas ou pessoas que conhecemos bem.
queres pessoas da mesma idade ou muito conhecidas
Concluir:
quer pessoas com mais idade
TREINAR
Liga as frases a cada uma das pessoas com quem falas:
Ests bom?
Amigo da escola
Viu o meu pai?

Sabes do meu livro?
Pessoa mais velha
Tens irmos?
J acabou de comer?
2. Imagina, agora, que precisavas que algum adulto que tu no conheces bem te
dissesse que horas so. Escolhe a forma mais bem educada de perguntar:
A.
B.
C.
D.
E.
Que horas so?

Tu sabes que horas so?
Que horas so, por favor?
Diz-me l a as horas, !
Pode dizer-me as horas, por favor?
2.1.
10
Vamos ver se escolheste a forma mais bem educada atravs de algumas

pistas
Em caso afirmativo, mostrar que esta a opo minoritria.

Pista 1: A frase que escolheste uma pergunta? ________________
Pista 2: Na frase que escolheste, no usas tu? ______________
Pista 3: Diz-se por favor para fazer o pedido? __________
Pista 4: Diz-se pode dizer-me em vez de pedir logo o que se quer? ______________
Concluso 1: bem educado fazer um pedido com uma pergunta.
Concluso 2: bem educado no tratar um adulto por tu.
108
Concluso 3: bem educado dizer por favor e fazer o pedido gentilmente.
2.2. Transforma os seguintes pedidos em pedidos bem educados a pessoas mais

velhas que conheces mal, lembrando-te que:
- deves pedir gentilmente (usa: pode)
- deves usar por favor
- no deves usar tu com as pessoas mais velhas que desconheces
V o primeiro exemplo:
A.
Tu ds-me essa bola.
Pode dar-me essa bola, por favor?
B.
Fecha j a janela.
_______________________________
C.
Cala-te.
_______________________________
D.
D-me o meu livro.
_______________________________
Aprendi que:
Uso formas como queres, tens, vais quando falo
com pessoas que conheo bem ou que tm a
mesma idade que eu.
Uso formas como quer, tem, vai quando falo
com pessoas que conheo mal ou mais velhas.
Uso palavras e expresses especiais para ser
bem educado.
conhecimento (3/4 ano)
2. Descritores de desempenho: Identificar relaes de significado entre
palavras (sinnimos, famlias de palavras); distinguir frase afirmativa e
negativa (afirmativa e negativa); identificar marcas de registo formal e
informal (registo formal e informal)
109
3. Pr-requisitos: os alunos devero ter estudado sinonmia e famlias de

palavras.
4. Questo a que responde: Os sinnimos so mesmo iguais?
Os sinnimos so mesmo iguais?
Quando estudmos famlias de palavras e sinnimos, descobrimos que estes eram

palavras com significados iguais. Por exemplo, FELIZ e CONTENTE so sinnimos.
Podemos us-los com o mesmo significado.
Vamos verificar se verdade. Experimenta usar FELIZ e CONTENTE para completar
a seguinte frase:
- Quando ganhei o Euromilhes, fiquei to _________________!
O que verificaste? As duas palavras podem ser usadas? ___
Ser que sempre assim? Ser que se pode sempre trocar uma palavra pelo seu
sinnimo?
Vamos experimentar outros casos em que isso possvel (sempre que no
conheceres uma palavra, consulta o dicionrio):
POSSVEL
IMPOSSVEL
Esta rapariga/menina bonita.
Que paisagem linda/bonita.

Esta comida deliciosa/apetitosa.
O remdio/medicamento curou-me.
Tenho medo de animais/bichos.
Liga agora as palavras da coluna A ao seu sinnimo da coluna B:
110
Vamos agora verificar se estes sinnimos podem ser trocados em todos os contextos.
Tenta usar os dois sinnimos no espao sublinhado. possvel usar os dois?
A:
CARRO/POP
Me: Ruizinho, hoje a me trouxe-te uma surpresa! Passei pela loja dos brinquedos e
trouxe-te um ____________________________ novo para brincares na tua garagem!
POSSVEL/IMPOSSVEL
Polcia: O Senhor estacionou o seu _____________________________ num stio
proibido, por isso vou ter de o multar.
POSSVEL/IMPOSSVEL
B:
FERIDA/DI-DI
Av: minha querida neta, que grande __________________________ que tu

fizeste quando caste da bicicleta! Vamos j tratar!
POSSVEL/IMPOSSVEL

Mdico: S ser preciso
_________________.
operar
paciente
se
fractura
no
tiver
POSSVEL/IMPOSSVEL
C:
Me/Mam
Beb: ____________________, quero dormir!

POSSVEL/IMPOSSVEL
111
Professor: Amanh vou ter uma conversa com a ______________________ de todos
os alunos que se portaram mal.
POSSVEL/IMPOSSVEL
D:
Aborrecido/Chato
Aluno (a brincar no recreio): Este jogo ______________________________!

Vamos fazer outra coisa
POSSVEL/IMPOSSVEL
Enfermeira: As doenas so um problema ________________________, porque nos
obrigam a faltar escola.
POSSVEL/IMPOSSVEL
E:
Animais/Bicharada
Coleccionador de animais: Sou doido por bichos! No consigo viver sem estar
rodeado de ____________________________!
POSSVEL/IMPOSSVEL
Professor: Os mamferos so _________________________ que se reproduzem de
maneira diferente do que as aves.
POSSVEL/IMPOSSVEL
F:
Comida/Paparoca
Me: Acaba a
escola.
______________________________________ para irmos para a
POSSVEL/IMPOSSVEL

Ministro: O
aumentar.
preo
da
__________________________________________
vai
POSSVEL/IMPOSSVEL
Vamos registar as observaes que fizemos

Foi sempre possvel usar os dois sinnimos? SIM/NO
Quando era possvel usar os dois sinnimos, quem estava a falar?
112
___________________________________________________________________
Quando s era possvel usar um dos sinnimos, quem estava a falar?
___________________________________________________________________
Quais dos sinnimos achas que s podes usar num ambiente mais srio? Os da
coluna A ou os da coluna B? _______________
O ambiente mais srio o ambiente FORMAL. Quando
falamos ou escrevemos neste ambiente, usamos um
REGISTO FORMAL.
Quando no estamos to preocupados com a seriedade do
ambiente, usamos um REGISTO INFORMAL.
Concluso: Os que estavam a falar, quando s era possvel usar um dos sinnimos,
estavam a usar um registo formal.
Imagina-te agora em situaes diferentes. Que registo usas? Formal ou informal?
Liga:
A conversar com o Presidente da Repblica.

A brincar com os teus amigos no recreio.
FORMAL
A falar com os teus pais.

A escrever uma carta para a Junta de Freguesia.
A falar com o teu mdico.
A cumprimentar uma pessoa idosa que te apresentam.
A falar ao telefone com a tua prima.
INFORMAL
Agora treina:
Risca o sinnimo que no usarias num registo formal:
Gato/Bichaninho
113
Relgio/Tic-tac
Calhau/Pedra
Muito/Bu
cabea/tola
At aqui, aprendi que:

Nem sempre posso trocar um sinnimo
pelo outro.
H diferenas entre o REGISTO FORMAL e
o REGISTO INFORMAL.
Alguns sinnimos no so adequados no
registo formal.
Vamos agora ver algo muito parecido em frases

Observa as seguintes frases:
A. Eu estou contente.
B. Eu no estou contente.
As duas frases expressam o contrrio uma da outra. A frase A uma frase
AFIRMATIVA, enquanto a frase B uma frase NEGATIVA.
Qual a diferena entre as duas frases? _________________________________
H outras formas de expressar a negao e a afirmao. Observa as seguintes frases
negativas:
Eu nunca fui China.
Ningum faltou festa.
Jamais te esquecerei!
Podemos construir frases afirmativas que expressem o contrrio destas frases:

Eu j fui China.
Toda a gente faltou festa.
Sempre te lembrarei!
Regista as alteraes que foram feitas:
114
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Experimenta agora transformar as seguintes frases afirmativas em frases negativas:
O meu gato est doente. __________________________________________
Eu j estive em tua casa. __________________________________________
A Ana canta bem. _______________________________________________
Ele j viajou de comboio. _________________________________________
Sempre te visitarei! ______________________________________________
Tambm possvel dar respostas afirmativas e negativas a perguntas:
Pergunta:
Vais praia?
Resposta:
Sim.
No.
Qual a resposta afirmativa? _________________

Qual a resposta negativa? __________________
Observa outras respostas afirmativas e negativas, que j ouviste:
Pergunta:
Queres ir praia?
Respostas:
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
Sim.
Nem penses.
Era o que faltava.
Quero
No.
No, obrigado.
Ya.
H.
Claro.
I.
No quero.
J.
Podes crer.

Quais destas respostas so afirmativas? ______________
E quais so negativas? ____________________________
Vamos verificar se podem ser usadas nos mesmos registos:
REGISTO INFORMAL:
Amigo:
Queres vir brincar comigo?
Respostas possveis: ___________________________________________
115
REGISTO FORMAL:
Professora: Queres vir ao quadro?
Respostas possveis: _____________________________________________
Que respostas no podem ocorrer em registo formal? _______________________
Concluso: Tal como algumas palavras, algumas respostas afirmativas e negativas
tambm s podem ser usadas em alguns registos. No REGISTO
FORMAL, temos de ser mais cuidadosos com as formas que usamos.
Aprendi que:
Nem sempre posso trocar um sinnimo pelo
outro.
H diferenas entre o REGISTO FORMAL e o
REGISTO INFORMAL.
Alguns sinnimos no so adequados no registo
formal.
H diferenas entre FRASES AFIRMATIVAS e
NEGATIVAS.
Algumas formas AFIRMATIVAS e NEGATIVAS
no podem ser usadas no REGISTO FORMAL.
Tenho de escolher com cuidado as formas que
uso no REGISTO FORMAL.

REGISTOS DE LNGUA
1. Tipo de actividade: Mobilizao de conhecimento + Construo de
conhecimento + Treino (5/6 ano)
116
2. Descritores de desempenho: Explicitar relaes pertinentes entre a

sequncia dos enunciados que constituem um discurso e o registo formal
e informal (registo formal e informal); Identificar as diferentes funes
sintcticas (sujeito nulo); Escrita: rever texto aplicando procedimentos de
reformulao.
3. Pr-requisitos: Durante esta actividade, os alunos tero de convocar
conhecimentos sobre flexo verbal, pronomes, nomes e determinantes,
sobre a funo sintctica de sujeito e sobre registo formal e informal.
4. Questo a que responde: Como nos dirigimos a quem no tratamos por
tu?
5. Durao estimada: 90 minutos + 45 minutos
Como nos dirigimos a quem no tratamos por

tu?
Nota:
Para esta actividade, vais precisar de alguma
informao que j trabalhaste:
- A diferena entre REGISTO FORMAL e REGISTO
INFORMAL.
- Como identificar o SUJEITO de uma frase.
- Como identificar os PRONOMES PESSOAIS.
- Recordar que os verbos flexionam em pessoa e
nmero.
Se ests esquecido, consulta a tua Gramtica antes
de iniciares a actividade!
Observa a seguinte frase:

Quando que tu fazes anos?

Qual o sujeito desta frase? ________________________
A quais dos seguintes destinatrios dirigirias a pergunta:
Um amigo da escola
Um professor
Um irmo teu
Um escritor que entrevistas no CRE
117
Um adulto que entrevistas na rua para
um trabalho de rea de projecto
Recorda: usas com as pessoas da tua idade (ou de idade prxima da tua) um
REGISTO FORMAL ou INFORMAL? _________________
Deves usar o pronome tu no registo informal? __________
Geralmente, diz-se que tratamos por voc os que no tratamos por tu. Ser verdade?
Primeiro, vamos observar como funciona a forma voc.
Observa: voc um pronome!
Lembra-te que sabemos a classe de uma palavra quando
a podemos substituir por outra da mesma classe. Por
exemplo, sabemos que, na frase (a), ama um verbo,
porque pode ocorrer no contexto de outro verbo:
(a) O Joo ama/adora/come bolachas.
voc um pronome, porque pode ocorrer no contexto de
outros pronomes. Verifica se podes substituir os
pronomes sublinhados nas seguintes frases por voc:
possvel
1.
2.
3.
Ele est ali.
Este livro para ns.

Se ela cantar, fugimos!
impossvel
Ao contrrio dos nomes, que podem ocorrer com

determinantes, os pronomes no podem:
4. O menino est ali.
5. O ele est ali.
- OK!
- IMPOSSVEL!
Verifica se voc pode ocorrer com um determinante,

escolhendo a opo certa:
6. Voc / O voc est ali.
Concluso: voc um pronome, tal como eu, tu ou ele.
J verificmos que voc um pronome. Verifica agora qual a forma verbal que
selecciona, completando a frase como no exemplo:
Quando que tu
fazes
(fazer) anos?
Quando que voc _________ (fazer) anos?

Em que pessoa se flexiona o verbo quando o sujeito da frase o pronome voc? ____
118
Em que nmero se flexiona o verbo quando o sujeito da frase o pronome voc? ___
Verifica as tuas concluses at aqui:

SIM
NO
O pronome tu usado como sujeito em registo informal?
voc um pronome que pode ser usado como sujeito.
Quando voc o sujeito de uma frase,

o verbo flexiona na 3 pessoa do singular.
O que ainda no sabemos:

voc usado em registo formal?
Vamos, agora, verificar se verdade que tratamos por voc as pessoas que no
tratamos por tu.11
Vamos comear por observar algumas frases com os pronomes eu, tu e ns. Como
podes ver, em alguns casos, estes pronomes podem ser apagados:
11
FRASES COM PRONOME
FRASES SEM PRONOME
Eu adoro ler!
Adoro ler!
Tu tens irmos?
Tens irmos?
Ns ficmos em casa nas frias.
Ficmos em casa nas frias.
Nota para o professor: esta actividade trabalha a distino entre tu, voc e a forma nula dos
pronomes na variedades europeia do portugus. Ser interessante expandir a actividade para
o tratamento da variao, sobretudo se houver falantes de outras variantes do portugus na
sala de aula.

Quando o sujeito da frase no est presente, diz-se que estamos perante frases com
SUJEITO NULO. Nestes casos, parece que o sujeito pode estar presente ou no. As
frases so idnticas.
Para treinares, identifica se cada uma das frases seguintes tem sujeito nulo ou no:
FRASE
119
SUJEITO NULO?
Sim
No
Tenho frio.
Vamos embora?
A minha prima mora ali.
Tu tens muitos amigos.
Querem mais ch?
Eu sei francs.
J vimos que voc um pronome e que os pronomes podem ser omitidos em frases
com sujeito nulo. Vamos ver se voc pode ser omitido:
FRASES COM PRONOME
FRASES SEM PRONOME
Voc sabe nadar?
Sabe nadar?
Voc pode passar-me o sal?
Pode passar-me o sal?
Como voc sabe,
Como sabe,
Tambm possvel omitir voc. Contudo, ao contrrio das frases com ou sem eu ou
tu, as frases com ou sem voc no so exactamente iguais.
Discute, na turma, qual das seguintes afirmaes te parece estar certa:
A. As frases com pronome so usadas quando falamos com pessoas da

nossa idade.
B. As frases com sujeito nulo so mais bem educadas do que as frases com o
pronome.
C. As frases com sujeito nulo so mais fceis de dizer porque tm menos
palavras.
D. As frases com o pronome so mais bem educadas do que as frases com o
sujeito nulo.

Se no houver consenso entre a turma, consulta vrios professores da escola e
recolhe as suas opinies.
Escreve aqui a concluso a que a turma chegou:
_____________________________________________________________________
Tendo em conta esta concluso, em que registo se usa o sujeito nulo correspondente
ao pronome voc? FORMAL/INFORMAL
E o pronome voc? FORMAL/INFORMAL
120
Faz aqui um sumrio das principais concluses:
Observaste que:
Sim
No
O sujeito das frases pode ser nulo.
O pronome voc usado no registo informal.
O pronome voc usado no registo formal.
O sujeito nulo com o verbo na 3 pessoa do

singular usado no registo formal.
Quando no tratamos algum por tu, podemos
usar um sujeito nulo
Vamos agora observar algumas frases novas e verificar o que aprendemos:

A. Quem que fez isso? Ela ou tu?
B. Quando tu estavas ao telefone, a Ana espirrou.
De acordo com o que vimos antes, se quisermos usar um REGISTO FORMAL, no
devemos usar a forma tu nem a forma voc, mas sim um sujeito nulo correpondente a
voc. Vamos ver o que acontece se tentarmos fazer isso nas frases A e B:
A1.
Quem que fez isso? Ela ou ?
B1.
Quando estava ao telefone, a Ana espirrou.
A frase A1. bem-formada? _____

Foi possvel substituir tu pelo sujeito nulo? _____
Interpreta a frase B1. Quem que estava ao telefone?
A pessoa com quem se est a falar

A Ana
A Ana ou a pessoa com quem se est a falar
A interpretao a mesma que na frase B? ____________

A substituio de tu pelo sujeito nulo criou uma frase com o mesmo significado? ___
PROBLEMA:
121
preciso substituir tu pelo sujeito nulo para usar registo

formal.
Substituir tu pelo sujeito nulo cria frases impossveis ou
com significados diferentes.
O QUE FAZER?
Soluo: descobrir que outras formas usamos para tratar as pessoas quando no
usamos tu
Podemos usar o nome da pessoa
A Ana quer mais ch?
Podemos usar um grau de parentesco
Como que a av tem passado?
Podemos usar um ttulo ou cargo
A doutora acha que o meu gato vai recuperar desta constipao?
Experimenta, agora, se esta uma soluo para os casos problemticos que

encontrmos, imaginando que ests a falar com diferentes pessoas em cada uma das
situaes:
A. Quem que fez isso? Ela ou tu?
A1: (falando com algum chamado Pedro:)
Quem que fez isso? Ela ou ___________ ?
A2: (falando com a professora):
Quem que fez isso? Ela ou ____________?
A3: (falando com a bisav):
Quem que fez isso? Ela ou ____________?
B. Quando tu estavas ao telefone, a Ana espirrou.

B1: (falando com algum chamado Pedro:)
Quando ________ estava ao telefone, a Ana espirrou.
B2: (falando com a professora):
122
B3: (falando com a bisav):

Concluses:
O pronome tu usado como sujeito em registo informal.
voc um pronome que pode ser usado como sujeito.
Quando voc o sujeito de uma frase, o verbo flexiona na 3
pessoa do singular.
voc no usado em registo formal.
Em registo formal, substitui-se voc por um sujeito nulo.
Quando o sujeito nulo no possvel, usam-se outras
estratgias, como o nome, o grau de parentesco, o cargo ou o
ttulo da pessoa a quem nos dirigimos.
Vamos treinar o que aprendemos
O seguinte texto est escrito num registo informal, contendo vrias ocorrncias do
pronome tu e do verbo na 2 pessoa do singular.
Cara Professora Teresa,

Como tu sabes, estou de frias na serra com os meus pais. Tu
tinhas dito para escrevermos um postal para a turma durante as
frias e no me esqueci. Tu nem imaginas como isto bonito!
123
Faz-me lembrar de quando tu e a Professora de EVT nos falavam

das coisas bonitas que no sabamos apreciar. Se algum dia tu
quiseres passear na serra, eu pretendo voltar muitas vezes com
os meus pais! Quero trazer a turma toda!
Um abrao,
Vernica
Rev e reformula o texto da Vernica, tendo em ateno os seguintes aspectos:

- A Vernica no deve tratar a professora usando o pronome tu;
- Todos os pronomes tu devem ser substitudos pela forma mais adequada;
- Verifica a flexo verbal depois de fazeres a substituio;
- Verifica se as substituies que fizeste no criaram frases impossveis ou com
significados diferentes.

1. Tipo de actividade: Mobilizao de conhecimentos +Treino (6 ano)
2. Descritores de desempenho: Rever o texto, aplicando procedimentos de
reformulao. Intervir em rede, utilizando dispositivos tecnolgicos
adequados. Explicitar princpios bsicos reguladores da interaco
discursiva (Cortesia); Aplicar regras de configurao grfica dos textos.
124

conhecimentos sobre configurao grfica, seleco vocabular, regras
ortogrficas e pontuao.
4. Questo a que responde: Os registos formal e informal tambm se usam
na internet?
Os registos formal e informal tambm se

usam na internet?
muito frequente vermos textos escritos no computador com formas diferentes das
que nos habituamos a ver quando as palavras esto escritas em papel.
Observa o seguinte texto tirado produzido num frum on-line de uma turma de 6 ano
por um aluno chamado Alfredo:
Oi!!!!!!!!!!!!!!!! kd k akontece algm koisa neste forum???? O ppl

t td a dormir k? ACORDEM!!! A setra disse pa participar e
NINGUM diz nada. ESCREVAM! LOL LOL!!!
No mesmo frum, a professora da turma tinha colocado a seguinte nota:
Ateno! As regras de participao no frum so as mesmas

que seguimos nas aulas. Vamos adoptar um registo formal,
preparando as nossas intervenes cuidadamente.
125
1. A interveno do Alfredo seguiu as recomendaes da Professora? _________

2. A interveno do Alfredo aproxima-se de um registo formal ou informal?
_______
3. Em pares, faam uma lista de todos os aspectos que permitem identificar a
participao do Alfredo como informal:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
possvel identificar um registo como mais ou menos formal de acordo com diferentes
pistas:
PISTAS DE VOCABULRIO: a escolha das palavras (por exemplo, se, a falar, eu
usar uma palavra como parvinho, estou certamente a utilizar um registo informal).
PISTAS DE CORTESIA: a forma como interajo com aqueles a quem me dirijo (num
registo formal, tenho cuidado com o tom de voz, com expresses que utilizo, com a
delicadeza das palavras; se no houver cortesia, sei que no estou perante um registo
formal).
PISTAS DE ORTOGRAFIA, PONTUAO e ORGANIZAO: a forma e o cuidado
como disponho os elementos num texto revela a formalidade do texto (por exemplo,
um trabalho muito bem apresentado ou uma carta com as partes muito bem
arrumadas um texto formal, enquanto uma lista com as coisas que vamos comprar
cheia de gatafunhos ou riscos um texto informal).
4. Distribui os aspectos que listaste em 3, pela tabela seguinte, de acordo com o
tipo de pista:

Vocabulrio
Cortesia
(escolha das palavras)
(delicadeza)
Ortografia, pontuao
e organizao
(erros e disposio dos
elementos no texto)
126
5. Reescreve a interveno do Alfredo, respeitando:

a) Uma escolha de vocabulrio adequada ao registo formal.
b) Uma delicadeza e cortesia adequada ao registo formal.
c) Uma organizao e cumprimento de regras adequados ao registo formal.
Compara o teu texto com os dos teus colegas e discute as alteraes feitas.

Concluses:
Os textos escritos na Internet tambm obedecem a regras
formais. Tambm podem ser escritos num REGISTO FORMAL.
Quando revemos um texto, para o tornar mais formal,
devemos ter ateno a:
- Escolha do vocabulrio adequado;
- Cumprimento de regras de cortesia e delicadeza;
127
- Cumprimento de regras de ortografia, pontuao e

organizao do texto.
1. Tipo de actividade: Mobilizao de conhecimentos + Construo de
Conhecimentos +Treino (8/9 ano)
2. Descritores de desempenho: Apreciar o grau de correco e adequao
dos discursos ouvidos (caractersticas da fala espontnea e da fala
preparada); Caracterizar propriedades de seleco dos verbos transitivos
e dos nomes.
conhecimentos sobre oraes relativas e classes de palavras
(preposies).
4. Questo a que responde: que, em que ou de que?
que, em que ou de que?
Quando apreciamos um discurso oral, devemos prestar ateno ao seu grau de

correco para avaliar a sua adequao.
Um texto cheio de incorreces no se adequa a um registo formal e devemos ter
conscincia disso quer quando preparamos as nossas intervenes orais, quer
quando apreciamos o discurso oral de outros.

comum ter-se dvidas sobre o uso de que, em que ou de que na produo de
oraes relativas. Um uso adequado destas formas pode distinguir um discurso que foi
devidamente preparado e cuidado de uma fala improvisada e espontnea.
Exerccio Um colega l em voz alta as seguintes frases. Cada um assinala se

acha a frase correcta ou incorrecta, sem a ler (apenas ouvindo):
128
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
I.
J.
K.
A rua que tu moras ali.

Esta a casa que eu desejo h anos.
O sumo que eu mais gosto o de ma.
As pessoas que tu cumprimentas so
simpticas.
O criminoso que a polcia suspeita
est em vias de ser preso.
O creme que tu mais confias para as
mos saiu do mercado.
O livro que tu me falaste ptimo!
As matrias de que tu estudaste no
saram no exame.
Aquilo que eu no acredito que o
professor volte a faltar.
Os ces que eu tenho medo so os
pastores-alemes.
As pessoas de que eu sou chefe
conhecem-me bem.
Correcta
Incorrecta
Para cada frase, verifiquem se toda a turma chegou s mesmas respostas.

Quais os casos em que houve mais concordncia? ____________
Quais os casos em que houve menos concordncia? ___________
Para recordar:
As oraes relativas so aquelas em que o pronome relativo que
pode ser substitudo por o qual, a qual, os quais ou as quais:
O rapaz, que eu vi, est ali.
O rapaz, o qual eu vi, est ali.
Se tens dvidas sobre oraes relativas, consulta a tua gramtica.
Vamos descobrir quando usar de ou em com um caso muito simples.

Observa as seguintes frases e a sua juno atravs de uma relativa (em c):
(1) a. O Pedro leu o livro.
b. Eu li o livro.
c. O Pedro leu o livro que eu li.
Por que motivo no podemos ter frases como as seguintes?
O Pedro leu o livro de que eu li.
129
O Pedro leu o livro em que eu li.
Porque, na orao relativa, temos o verbo LER, que no selecciona a preposio em

ou de.
O verbo gostar
selecciona a
preposio de.
Vamos fazer o mesmo com dois verbos muito parecidos:

(2) a. O Pedro leu o livro.
b. Eu adorei o livro.
c. O Pedro leu o livro que eu adorei.
Eu gostei do livro.
O Pedro leu o livro de que eu gostei.
Como o verbo GOSTAR selecciona preposio de, o pronome relativo ocorre com
preposio de.
Vamos ver um exemplo com em:
(3)
a.
b.
c.
O verbo confiar
selecciona a
preposio em.
O Pedro leu o livro.

Eu confio no livro.
O Pedro leu o livro em que eu confio.
Como o verbo CONFIAR selecciona a preposio em, o pronome relativo ocorre com
a preposio em.
O mesmo pode acontecer com nomes. V o seguinte exemplo:
(4)
a.
b.
c.
O gato est ali.

O Pedro dono do gato.
O gato de que o Pedro dono est ali.
O nome dono selecciona a

preposio de.
Como o nome DONO selecciona a preposio de, o pronome relativo ocorre com a
preposio de.
Concluso:
A escolha entre DE QUE, EM QUE ou QUE depende do verbo
ou do nome que aparece na orao relativa:
- Se o verbo ou nome seleccionam a preposio DE em frases simples,
o pronome relativo aparece acompanhado da preposio de;
- Se o verbo ou nome seleccionam a preposio EM em frases simples,
o pronome relativo aparece acompanhado da preposio em;
- Se o verbo ou nome no seleccionam nenhuma preposio em frases
simples, o pronome relativo no aparece acompanhado de nenhuma
preposio.

Vamos voltar s frases do exerccio de escuta, completando a tabela de acordo com o
exemplo:
130
Frase
Verbo
ou Preposio
nome
seleccionada
envolvido
em, de ou ?
Relativo na A
frase
frase?
est
correcta?
em que,
de
que
Construir
exemplo ou que
em frase simples.
A rua que tu
moras ali.
morar
em que
Tu moras naquela rua.
Esta a casa
que eu desejo
h anos.
desejar
O sumo que eu
mais gosto o
de ma.
gostar
As pessoas que
tu cumprimentas
so
cumprimentar
simpticas.
O criminoso que
a
polcia
suspeita
est
em vias de ser
preso.
suspeitar
O creme que tu
mais
confias
para as mos
saiu
do
mercado.
confiar
O livro que tu
me falaste
ptimo!
falar
As matrias de
que tu estudaste
no saram no
exame.
estudar
Aquilo que eu
no acredito
que o professor
volte a faltar.
acreditar
Os ces que eu
tenho medo so
os
pastoresalemes.
medo
As pessoas de
que
eu
sou
chefe
que
No

chefe
conhecem-me
bem.
Agora, corrige as frases que consideraste incorrectas:
131
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Treina com novas frases (um colega l em voz alta, o outro pensa no verbo e
classifica como correcta ou incorrecta):
A.
B.
C.
D.
E.
Correcta
Este o prato de que tem mais sabor.
Esta a casa que eu tenho pnico.
O filme que entra o Tom Cruise j estreou.

O servio de que dependes funciona ali.
A mulher que tu reconheceste chegou.
Incorrecta
Corrige as que consideraste incorrectas:

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Concluses:
Podemos apreciar a qualidade de um discurso ouvido pela sua
CORRECO.
O registo formal cuida de aspectos como a escolha adequada de
preposies em oraes relativas.
A escolha entre em que, de que e que depende do verbo ou
do nome da orao relativa e pode ser decidida facilmente
construindo-se uma frase simples.
1. Tipo de actividade: Mobilizao de conhecimentos + Treino (9 ano)
132
2. Descritores de desempenho: Reconhecer especificidades lexicais nas

variantes do portugus no-europeu (variedade brasileira); Sistematizar
propriedades da lngua padro (lngua padro); Consultar regularmente
obras lexicogrficas, mobilizando a informao na anlise da recepo e
produo do modo oral e escrito.
3. Pr-requisitos: Para esta actividade, os alunos convocaro
conhecimentos sobre registos de lngua (formal, informal, calo, tcnico),
a existncia de variedades do portugus e a consulta de dicionrios.
4. Questo a que responde: A mesma palavra pode pertencer a registos
diferentes em lugares diferentes?
A mesma palavra pode pertencer a registos

diferentes em lugares diferentes?
Algumas coisas que j sabes:

1. A lngua portuguesa falada em vrios lugares do mundo, tendo
particularidades em lugares diferentes. Por exemplo, a frase Vi-te ser dita
Eu vi voc, Eu te vi ou Eu lhe vi em outros pases.
2. Quando falamos ou escrevemos, devemos controlar o nosso registo (formal ou
informal), adequando-o situao, ao contexto e ao interlocutor.
3. O registo informal tem diferentes nveis, podendo distinguir-se o nvel familiar
e o calo.
Vamos ver que as mesmas palavras podem pertencer a registos diferentes em

diferentes lugares!
1. Observa a seguinte frase:
s uma rapariga muito simptica!
1.1.
Consideras esta frase um elogio ou um insulto? ______________________

1.2.
Consulta vrios dicionrios e descobre o significado da palavra rapariga no

Brasil.12
O que encontraste? ______________________________

1.3.
1.4.
133
Mantns a opinio que formulaste em 1.1? ________________________

A palavra rapariga pertence a um registo:
Formal
Calo
Tcnico
2. Observa agora a seguinte frase por um aluno a um professor:

Aluno: Trouxe cola para o exame.
2.1.
Procura num dicionrio o significado que a palavra cola pode ter no Brasil
na linguagem dos estudantes e escreve uma resposta adequada por parte
do professor:
Significado: _______________________________________
Resposta do professor: ________________________________________________
2.2.
A palavra cola no Brasil, usada na linguagem dos estudantes, pertence a

um registo:
Formal
Informal
Tcnico
Em alguns casos, pode acontecer o contrrio. Considera, por exemplo, a palavra

cunha. Verifica no dicionrio o significado que esta palavra pode ter na
seguinte frase:
Que vergonha! O Pedro meteu uma cunha para conseguir emprego.
Significado: _______________________________________________________
No Brasil, esta palavra no tem este significado. Reescreve a frase para poder ser
entendida por algum que no fale a variedade portuguesa da nossa lngua:
_____________________________________________________________________
No exemplo dado, cunha, na variedade portuguesa, uma palavra usada em que
registo?
12
Pode ser consultado o Dicionrio Houaiss, o Dicionrio Aurlio ou recurso online Vocabulrio Lusitano,
que estabelece equivalncias entre palavras utilizadas no Brasil e em Portugal
(http://www.pitoresco.com/consultoria/variedades/luso.htm).

FORMAL / INFORMAL
o mesmo registo em que se emprega esta palavra no Brasil? __________
Concluses:
As palavras tm significados diferentes em variedades diferentes.
As palavras podem pertencer a registos diferentes em variedades
diferentes.
134
Por estas razes, quando falamos com algum, devemos ter em

ateno qual a variedade do portugus que essa pessoa fala.
Alarga o teu conhecimento

Descobre como se dizem, na variedade europeia do portugus, as seguintes palavras:
Aougue: _____________________
nibus: _______________________
Vedete: _______________________
Sunga: _______________________
Fita durex: ____________________
Pincel atmico: ________________
Bacana: ______________________
Chope: _______________________

3. Bibliografia e recursos
Nota prvia:
Desde a publicao da Terminologia Lingustica para o Ensino Bsico e
Secundrio (TLEBS) e da sua reviso final, publicada sob formato do que ficou
conhecido como Dicionrio Terminolgico, tornou-se comum uma procura de
gramticas de acordo com o DT ou de recursos especficos sobre a terminologia
lingustica.
135
Qualquer gramtica mesmo as gramticas pedaggicas contero opes

de classificao e interpretao dos dados feitas pelos seus autores. O trabalho
criativo de construo de uma gramtica passa, em grande parte, pelo desafio de
propor anlises e interpretaes para conjuntos de dados. No , portanto, de esperar
que se encontre um consenso total entre autores sobre todas as classificaes
propostas, cabendo aos docentes um trabalho de consulta de vrios materiais e
alguma tomada de posio.
Desta forma, a lista que aqui se oferece , sobretudo, um conjunto de materiais
aos quais os professores podem recorrer para construir os seus prprios instrumentos
de trabalho, para esclarecer dvidas ou para retirar ideias, que devem ser consultados
muito criticamente, e no um conjunto de repositrios de verdades.
Documentos orientadores e materiais de apoio:

Dicionrio Terminolgico: Dicionrio on-line contendo os termos gramaticais
usados nos programas de portugus e respectiva definio.
http://dt.dgidc.min-edu.pt
GramaTICa.pt: Frum de discusso sobre gramtica e ensino, com partilha e
divulgao de materiais.
Sim-Sim, I., Duarte, I. & Ferraz, M. J. (1997). A Lngua Materna na Educao
Bsica. Lisboa: DES-ME
Livro de enquadramento das competncias lingusticas descritas no Currculo Nacional do
Ensino Bsico
Livros de apoio ao Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP):

Sim-Sim, I. (2008). O Ensino da Leitura: a compreenso de textos. Lisboa:
DGIDC, Ministrio da Educao
Barbeiro, L. F. & M. L. lvares Pereira (2008). O ensino da escrita: a dimenso
textual. Lisboa: DGIDC, Ministrio da Educao
Freitas, M. J., Alves, D. & Costa, T. (2008). O conhecimento da lngua:

desenvolver a conscincia fonolgica. Lisboa: DGIDC, Ministrio da Educao
Duarte, I. (2008) O conhecimento da lngua: desenvolver a conscincia
lingustica. Lisboa: DGIDC, Ministrio da Educao
Gramticas de referncia:
136
As gramticas listadas so gramticas eminentemente descritivas, com algumas preocupaes

normativas. No tm uma preocupao pedaggica, mas podero ajudar o professor no seu
estudo e na construo dos seus materiais. Propositadamente, listam-se gramticas feitas para
a variedade brasileira do portugus e para o espanhol, que, face proximidade com o
portugus, podem ser usadas para comparao:
Azeredo, J. C. (2009) Gramtica Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de

Janeiro: Publifolha
Bechara, E. (1999). Moderna Gramtica Portuguesa (37 ed. revista e
ampliada). Rio de Janeiro: Lucerna.
Bosque, I. & Demonte, V. (1999). Gramtica Descritiva de la Lengua Espaola.
Madrid: Espasa Calpe
Cintra, L. & Cunha, C. (1984). Nova Gramtica do Portugus Contemporneo.
Lisboa: S da Costa.
Cuesta, P. V. & Luz, M. A. M. (1980). Gramtica da Lngua Portuguesa. Lisboa:
Edies 70. [Traduo portuguesa de Gramtica Portuguesa. Madrid: Gredos.
1971].
Mateus, M. H. et allia (2003). Gramtica da Lngua Portuguesa. Lisboa:
Caminho.
Vilela, M. (1999). Gramtica da Lngua Portuguesa. Coimbra: Almedina.
Lingustica e ensino da gramtica:

Actas dos Encontros Nacionais da Associao Portuguesa de Lingustica
(1985-2008)
Disponveis em acesso livre em http://www.apl.org.pt/actas
Os artigos das actas dos Encontros Nacionais da Associao Portuguesa de Lingustica
contm descries de inmeras construes gramaticais do portugus europeu, bem como
textos sobre didctica especfica do portugus.
Revista Palavras Associao de Professores de Portugus

ndices disponveis em http://www.app.pt
A revista Palavras publica, com regularidade, artigos e propostas de trabalho sobre o ensino
da gramtica.
Besse, H. & Porquier, R. (1991). Grammaire et Didactique des Langues. Paris:

Hatier/Didier.
Livro em que se prope articulao metodolgica entre as teorias e as prticas gramaticais em
aulas de lngua.
137
Castro, R. V. & Sousa, M. L. (coord.) (1998). Lingustica e Educao. Lisboa:

Colibri.
Colectnea de artigos sobre educao lingustica nos ensinos bsico e secundrio.
Correia, M. & Lemos, L. S. P. de (2005). Inovao lexical em portugus. Lisboa:

APP, Colibri.
Descrio dos mecanismos disponveis para a renovao do lxico do portugus europeu e
propostas de actividades para os diferentes nveis de ensino.
Costa, A. & Costa, J. (2001). O que um advrbio? . Lisboa: APP, Colibri.

Descrio do comportamento dos advrbios em portugus europeu, a partir das classes
tradicionais, e propostas de actividades para os diferentes nveis de ensino, construdas a partir
da metodologia Laboratrio Gramatical..
Delgado-Martins et alii (orgs.) (1991). Documentos do Encontro sobre Novos

Programas de Portugus. Lisboa: Colibri.
Reflexes e propostas sobre o ensino da lngua materna, que partiram do debate em torno dos
programas de 1991.
Delgado-Martins, M. R et al. (1992). Para a Didctica do Portugus. Lisboa: Ed.

Colibri.
Conjunto de estudos sobre o contributo da lingustica para um trabalho sustentado no ensino
da gramtica.
Delgado-Martins, R., Rocheta I. & Ramos Pereira, D. (orgs.) (1996). Formar

professores de portugus, hoje. Lisboa: Colibri
Conjunto de estudos sobre didctica do portugus e sobre ensino da gramtica.
DFEE (2000). The National Literacy Strategy. Grammar for Writing. London:
Department for Education and Employment.
Propostas de actividades para aula de gramtica da escrita - 1. e 2. ciclos.
Duarte, I. (2000). Lngua Portuguesa. Instrumentos de Anlise. Lisboa:

Universidade Aberta.
Manual concebido para formao de professores dos 1 e 2 ciclos de escolaridade, que
desenvolve competncias de anlise lingustica que permitem um tratamento das regularidades
da lngua e uma compreenso das dificuldades dos alunos.
Duarte, Ins (1998). Algumas boas razes para ensinar gramtica. In 2 Encontro de
Professores de Portugus. A Lngua Me e a Paixo de Aprender. Actas: 110-123.
Porto: Areal.

Artigo sobre as vantagens do ensino da gramtica.
Duarte, I. M. & Figueiredo, O. (2006). Actas do Encontro sobre Terminologia

Lingustica das teorias s prticas. Porto: FLUP.
Colectnea de artigos que reflectem a relevncia e aplicabilidade da Terminologia
Lingustica/Dicionrio Terminolgico.
Figueiredo, O. & Figueiredo, E. (2003). Dicionrio Prtico para o Ensino do

Portugus Da Lngua aos Discursos. Porto: ASA.
138
Descreve o conjunto das estruturas que caracterizam a Lngua Portuguesa; fornece um

inventrio explicativo das noes seleccionadas; permite a anlise e problematizao das
questes ligadas lngua e s suas manifestaes.
Figueiredo, O. (2004). Didctica do Portugus Lngua Materna Dos

Programas de ensino s teorias e das teorias s prticas, Porto: ASA.
Reflexo sobre prticas de ensino, em que se reflecte sobre alguns dos papis que o ensino da
Gramtica deve assumir nas prticas lectivas.
Fonseca, F. I. (1994). Gramtica e Pragmtica. Estudos de Lingustica Geral e

Lingustica Aplicada ao Ensino do Portugus. Porto: Porto Editora.
Ensaios sobre o papel do ensino da gramtica, em particular da semntica e da pragmtica, no
ensino da lngua materna.
Fonseca, F. I., Figueiredo, O. & Duarte, I. M. (orgs.) (2001). A Lingustica na

Formao do Professor de Portugus. Porto: CLUP.
Actas do colquio com o mesmo nome, realizado em 2000, que teve como objectivo reflectir
sobre o papel da lingustica na formao dos professores e, por extenso, o papel do ensino da
gramtica na aula de lngua materna.
Freitas, M. J. e Santos, A. L. (2001). Contar (histrias de) slabas. Lisboa: APP,

Colibri.
Descrio do funcionamento da slaba em portugus europeu e propostas de actividades para
os diferentes nveis de ensino, construdas numa perspectiva de laboratrio gramatical.
Germain, C. & Sguin, H. (1998). Le Point sur la Grammaire. Paris: Cl

international.
Reviso de algumas perspectivas sobre gramtica. Aborda igualmente os problemas ligados ao
ensino e aprendizagem da gramtica.
Gonalves, A. & Costa,T. (2002). (Auxiliar a) Compreender os Verbos

Auxiliares. Lisboa: Colibri, APP
Descrio do funcionamento dos verbos auxiliares em portugus europeu e propostas de
actividades para os diferentes nveis de ensino.
Hawkins, E. (1981) Modern Languages in the Curriculum. Cambridge: Cambridge

University Press
Livro sobre o papel do trabalho sobre lngua e sobre conscincia lingustica em sala de aula e
sobre as vantagens da sua incluso no currculo.
Hudson, Richard (1992). Teaching Grammar. A Guide for the National Curriculum.
Oxford: Blackwell

Guia de apoio ao trabalho de ensino da gramtica, para a implementao do currculo nacional
ingls.
Peres, J. A. e T. Mia, (1995). reas Crticas da Lngua Portuguesa. Ed.

Caminho: Lisboa.
Obra em que se identificam, a partir do levantamento de ocorrncias em jornais, construes
em que comum o desvio norma.
Reis, C. (org.);Actas, Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus ,

Lisboa : Ministrio da Educao, DGIDC, 2008
139
Actas da conferncia sobre o Ensino do Portugus promovida em 2007 pelo Ministrio da

Educao, em se reflectiu sobre as vrias vertentes do ensino do portugus. Desta conferncia
saiu um conjunto de recomendaes para a elaborao dos actuais programas.
Rio-Torto, G. M. (1988). Morfologia Derivacional; Teoria e Aplicao ao

Portugus. Porto: Porto Editora.
Conjunto de artigos sobre a morfologia derivacional do portugus europeu.
Stios na Internet:
http://www.ait.pt (Associao de Informao Terminolgica)
http://www.apl.org.pt (Associao Portuguesa de Lingustica)
http://www.ciberduvidas.sapo.pt (Resposta a dvidas de lngua portuguesa, em
linha)
http://clunl.fcsh.unl.pt/bilp (Bibliografia de Lingustica Portuguesa)
http://www.clul.ul.pt (Recursos online do Centro de Lingustica da Universidade
de Lisboa: Corpus Oral Portugus Fundamental; Corpus Oral Portugus
Falado; Corpus Dialectal para o Estudo da Sintaxe; Corpus de Portugus
Europeu; Corpus de Variedades Africanas do Portugus; Lxico Contrastivo
frica; Lxico de Frequncias do Portugus; FreP).
http://area.dgidc.min-edu.pt/didatic2000/ (Recursos educativos em linha)
http://www.fcsh.unl.pt/termip/ (Associao Portuguesa de Terminologia)
http://www.fcsh.unl.pt/clunl (Recursos online do Centro de Lingustica da
Universidade Nova de Lisboa: Corpus Informatizado do Portugus Medieval;
Dicionrio de Verbos do Portugus Medieval; Bibliografia de Lingustica
Portuguesa; Glossrio terminolgicos multilingues para fins especficos na
CPLP).
http://www.iltec.pt (Recursos online do Instituto de Lingustica Terica e
Computacional: Portal da Lngua Portuguesa; Corpus REDIP (rdio, televiso e
imprensa); Corp-Oral (portugus falado)).
http://www.instituto-camoes.pt/cvc/linguistica.html (Instituto Cames)

http://www.linguateca.pt/assoc.html (Ligaes para pginas de lngua e de
lingustica)
http://www.priberam.pt/dlpo/gramatica/gram21.htm (Dicionrios e gramtica de
lngua portuguesa, em linha)
140

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[Documento de trabalho reservado formao]

CONHECIMENTO EXPLCITO DA LNGUA

Verso 1.0, Outubro de 2009

[Documento de trabalho reservado formao]

1. O papel do Conhecimento Explcito da Lngua no Programa

1.1. O que se entende por Conhecimento Explcito da Lngua?

1.2. Para qu trabalhar o Conhecimento Explcito no ensino bsico?

1.3. Que mtodos para trabalhar o Conhecimento Explcito da Lngua

2. Exemplos de actividades para o Conhecimento Explcito da Lngua

Conjunto 1: Expresso do tempo

Conjunto 2: Funes sintcticas

[Documento de trabalho reservado formao]

Actividade 6 2 Ciclo Por que que o sujeito desaparece?

Conjunto 3: Registos de Lngua

[Documento de trabalho reservado formao]

O presente Guio para a Implementao dos Programas pretende constituir um

Neste guio, trabalha-se, em particular a competncia Conhecimento Explcito da

As partes 1 e 3 so da responsabilidade de Joo Costa; as actividades sobre Expresso do

[Documento de trabalho reservado formao]

1. O papel do Conhecimento Explcito da Lngua no Programa de Portugus

Nos estudos preparatrios que conduziram elaborao dos novos Programa de

Os nossos alunos, em final de ciclo, tm dvidas e dificuldades na

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a) Um trabalho sobre Conhecimento Explcito da Lngua enquanto competncia

O que se entende por Conhecimento Explcito da Lngua? Qual a

O papel do conhecimento implcito e a gramtica que todos os alunos

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Em funo de inmeros factores, como a velocidade de elocuo ou

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Ao entendermos isto, conseguimos entender que ensinar gramtica no ensinar

Propositadamente, no citamos os manuais e gramticas escolares de onde tiramos estas citaes.

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b) Tomar conscincia do grau de desenvolvimento lingustico dos nossos alunos.

c) Tomar conscincia dos aspectos da lngua que no decorrem de uma

[Documento de trabalho reservado formao]

e) Orientar o estudo da gramtica em dimenses para alm da mera correco do

PISTAS PARA FORMAO:

O Conhecimento Explcito da Lngua enquanto competncia.

[Documento de trabalho reservado formao]

Note-se que esta uma abordagem completamente diferente da prevista nos

O Conhecimento Explcito da Lngua competncia nuclear.

[Documento de trabalho reservado formao]

Assumir a nuclearidade do Conhecimento Explcito da Lngua revalorizar o seu papel

Conhecimento Explcito da Lngua

Trabalho orientado para deteco de

Face ao exposto, uma correcta implementao do programa implicar:

[Documento de trabalho reservado formao]

PISTAS PARA FORMAO:

- Instrumentos para o diagnstico do conhecimento gramatical implcito

Para qu trabalhar o Conhecimento Explcito no ensino bsico?

Como foi referido acima, importa, para uma adequada implementao do

Faamos a reviso de cada um destes eixos, acrescentando aos exemplos de Duarte

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Um bom domnio da escrita envolve o planeamento e o uso controlado de diversas

Tradicionalmente, ensina-se que a vrgula marca uma pausa pequena, ignorando-se o

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Tal como no caso anterior, a regra de pontuao simples: as conjunes no so

Conforme explicitado nos Programas de Lngua Portuguesa, ler , em larga

[Documento de trabalho reservado formao]

Conseguimos faz-lo, porque conhecemos aspectos macro-textuais destes tipos de

A recuperao do antecedente da forma este difcil para um leitor pouco experiente

[Documento de trabalho reservado formao]

sabido que oraes relativas em que o pronome relativo complemento directo so