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Currculo Escolar e Diversidade Cultural

MARIANA ARANHA MOREIRA JOS

CURRICULO ESCOLAR E
DIVERSIDADE CULTURAL

1 Edio

Taubat
Universidade de Taubat
2014

Copyright2014. Universidade de Taubat.


Todos os direitos dessa edio reservados Universidade de Taubat. Nenhuma parte desta publicao pode ser
reproduzida por qualquer meio, sem a prvia autorizao desta Universidade.
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Mariana Aranha Moreira Jos
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Ficha catalogrfica elaborada pelo SIBi


Sistema Integrado de Bibliotecas / UNITAU
J831c

Jos, Mariana Aranha Moreira


Currculo escolar e diversidade cultural / Mariana Aranha Moreira Jos. Taubat: UNITAU,
2010.
81p. : il.
ISBN - 978-85-62326-17-2

Bibliografia
1. Currculo. 2. Currculo escolar. 3. Diversidade cultural.
Universidade de Taubat. II. Ttulo.

I.

PALAVRA DO REITOR
Palavra do Reitor

Toda forma de estudo, para que possa dar


certo, carece de relaes saudveis, tanto de
ordem afetiva quanto produtiva. Tambm, de
estmulos e valorizao. Por essa razo,
devemos tirar o mximo proveito das prticas
educativas, visto se apresentarem como
mxima
referncia
frente
s
mais
diversificadas atividades humanas. Afinal, a
obteno de conhecimentos o nosso
diferencial de conquista frente a universo to
competitivo.
Pensando nisso, idealizamos o presente livrotexto, que aborda contedo significativo e
coerente sua formao acadmica e ao seu
desenvolvimento social. Cuidadosamente
redigido e ilustrado, sob a superviso de
doutores e mestres, o resultado aqui
apresentado
visa,
essencialmente,
a
orientaes de ordem prtico-formativa.
Cientes de que pretendemos construir
conhecimentos que se intercalem na trade
Graduao, Pesquisa e Extenso, sempre de
forma responsvel, porque planejados com
seriedade e pautados no respeito, temos a
certeza de que o presente estudo lhe ser de
grande valia.
Portanto, desejamos a voc, aluno, proveitosa
leitura.
Bons estudos!

Prof. Dr. Jos Rui Camargo


Reitor

vi

Apresentao

Estudar Currculo Escolar e Diversidade Cultural, no Curso de Pedagogia, permite que


o aluno amplie sua viso de escola e sua concepo de ensino. Compreender o
fenmeno curricular essencial para a formao do educador, oferecendo subsdios para
que sua reflexo e seu fazer se tornem mais crticos e, consequentemente, mais
transformadores.
No perodo de formao, fundamental oferecer diversas propostas de insero aos
contextos sociopolticos e culturais, para que o aluno possa atuar de forma coletiva ou
individual, de acordo com as demandas apresentadas.
Essa diversidade de oportunidades contribuir para o amadurecimento profissional
desse aluno, de modo que, medida que enfrenta novos desafios, uma nova postura
crtica e comprometida o incentivar a participar de propostas de interveno na
realidade.
Mais que estudar sobre a diversidade cultural e o currculo, o aluno ter a oportunidade
de refletir sobre a evoluo curricular no Brasil e no mundo, comparando-a com o seu
prprio processo de formao. Verificar as oportunidades cotidianas, sociais e polticas
que possumos para desenvolver um currculo intercultural, que considere as diferenas
entre os indivduos como uma possibilidade para que uma educao mais concreta se
efetive nas escolas.
Por isso, a proposta deste Livro-texto propor leituras, reflexes e aes que destaquem
a importncia dos pressupostos bsicos da diversidade cultural e do currculo para a
formao do educador, tornando-o um pesquisador de sua prpria prtica docente.

vii

viii

Sobre a autora

MARIANA ARANHA MOREIRA JOS Graduada em Pedagogia pela Faculdade


Maria Augusta Ribeiro Daher (2001), Mestre em Educao: Currculo, pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (2006). Atualmente pesquisadora do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade (GEPI) e doutoranda em Educao:
Currculo, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. tambm
Administradora Escolar da Escola SESI de So Paulo - Ipiranga. Tem experincia na
rea de Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) e no
Ensino Superior. Sua pesquisa aborda os aspectos da Gesto Escolar e da Formao
Inicial e Continuada de professores, com nfase nos estudos sobre interdisciplinaridade.
E-mail: mariana-aranha@uol.com.br

ix

Caros(as) alunos(as),
Caros( as) alunos( as)

O Programa de Educao a Distncia (EAD) da Universidade de Taubat apresenta-se


como espao acadmico de encontros virtuais e presenciais direcionados aos mais
diversos saberes. Alm de avanada tecnologia de informao e comunicao, conta
com profissionais capacitados e se apia em base slida, que advm da grande
experincia adquirida no campo acadmico, tanto na graduao como na ps-graduao,
ao longo de mais de 35 anos de Histria e Tradio.
Nossa proposta se pauta na fuso do ensino a distncia e do contato humano-presencial.
Para tanto, apresenta-se em trs momentos de formao: presenciais, livros-texto e Web
interativa. Conduzem esta proposta professores/orientadores qualificados em educao a
distncia, apoiados por livros-texto produzidos por uma equipe de profissionais
preparada especificamente para este fim, e por contedo presente em salas virtuais.
A estrutura interna dos livros-texto formada por unidades que desenvolvem os temas e
subtemas definidos nas ementas disciplinares aprovadas para os diversos cursos. Como
subsdio ao aluno, durante todo o processo ensino-aprendizagem, alm de textos e
atividades aplicadas, cada livro-texto apresenta snteses das unidades, dicas de leituras e
indicao de filmes, programas televisivos e sites, todos complementares ao contedo
estudado.
Os momentos virtuais ocorrem sob a orientao de professores especficos da Web. Para
a resoluo dos exerccios, como para as comunicaes diversas, os alunos dispem de
blog, frum, dirios e outras ferramentas tecnolgicas. Em curso, podero ser criados
ainda outros recursos que facilitem a comunicao e a aprendizagem.
Esperamos, caros alunos, que o presente material e outros recursos colocados sua
disposio possam conduzi-los a novos conhecimentos, porque vocs so os principais
atores desta formao.
Para todos, os nossos desejos de sucesso!
Equipe EAD-UNITAU

xi

xii

Sumrio
Palavra do Reitor .............................................................................................................. v
Apresentao .................................................................................................................. vii
Sobre a autora .................................................................................................................. ix
Caros(as) alunos(as) ........................................................................................................ xi
Ementa ............................................................................................................................ 15
Objetivos........................................................................................................................... 1
Introduo ......................................................................................................................... 2
Unidade 1. As concepes de Currculo .......................................................................... 4
1.1 Teorias de Currculo ................................................................................................... 4
1.2 Sobre o conceito de Currculo: o Curriculum do Currculo ....................................... 8
1.3 O pensamento curricular no Brasil ........................................................................... 11
1.3.1 A perspectiva Ps-estruturalista ............................................................................ 13
1.3.2 O Currculo em Rede ............................................................................................. 14
1.3.3 A histria do Currculo e a constituio do Conhecimento Escolar ...................... 15
1.4 Sntese da Unidade ................................................................................................... 17
1.5 Atividades ................................................................................................................ 18
1.6 Para saber mais ......................................................................................................... 19
Unidade 2. O saber e suas formas de transmisso e avaliao ...................................... 22
2.1 A seleo cultural do currculo ................................................................................. 22
2.2 A avaliao como processo de organizao escolar e construo do Currculo ...... 29
2.3 Sntese da Unidade ................................................................................................... 32
2.4 Atividades ................................................................................................................. 32
2.5 Para saber mais ......................................................................................................... 33
Unidade 3. O Currculo e a Diversidade Cultural: os dilemas do Multiculturalismo e
os desafios para o novo milnio ..................................................................................... 36
3.1 Cultura: sua importncia para o Currculo ............................................................... 36
3.2 Diversidade Cultural ................................................................................................. 39
3.2.1 Educao, Currculo e Escola: a questo da diversidade cultural ......................... 40
3.3 As diversas faces do multiculturalismo .................................................................... 41

xiii

3.3.1 Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios curriculares para o novo


milnio ............................................................................................................................ 43
3.4 O Currculo intercultural: para alm da diversidade ................................................ 45
3.5 Sntese da unidade .................................................................................................... 47
3.6 Atividades ................................................................................................................ 47
3.7 Para saber mais ......................................................................................................... 48
Unidade 4. A organizao do currculo na Educao Bsica ......................................... 50
4.1 Forma e organizao dos sistemas ........................................................................... 50
4.1.1 Um pouco da histria da estrutura e da organizao do ensino no Brasil ............. 51
4.1.2 Organizao administrativa, pedaggica e curricular do sistema de ensino ......... 53
4.2 Nveis e Modalidades de ensino ............................................................................... 54
4.2.1 Nveis de Ensino .................................................................................................... 55
4.2.1.1 Educao Bsica ................................................................................................. 55
4.2.1.2 Educao Superior .............................................................................................. 56
4.2.2 Modalidades de Educao ..................................................................................... 57
4.2.2.1 Educao de Jovens e Adultos............................................................................ 57
4.2.2.2 Educao Profissional......................................................................................... 57
4.2.2.3 Educao Especial .............................................................................................. 57
4.2.2.4 Educao a distncia........................................................................................... 59
4.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais ....................................................................... 59
4.4 Sntese da Unidade .................................................................................................. 61
4.5 Atividades ................................................................................................................. 61
4.6 Para saber mais ......................................................................................................... 62
Unidade 5. O Currculo escolar e a construo de identidade ........................................ 64
5.1 Exerccio profissional docente face aos desafios sociais.......................................... 64
5.1.1 O fazer docente e a participao na perspectiva intercultural ............................... 66
5.2 Formao interdisciplinar de professores: desafios para a reinveno da escola ..... 67
5.3 Princpios, prticas e eixos: por uma escola alegre e aprendente ............................. 70
5.4 Sntese da Unidade ................................................................................................... 72
5.5 Atividades ................................................................................................................ 73
5.6 Para saber mais ........................................................................................................ 73
Referncias ..................................................................................................................... 76
xiv

Currculo Escolar e
Diversidade
Cultural

ORGANIZE-SE!!!
Voc dever usar de 3
a 4 horas para realizar
cada Unidade.

Ementa

EMENTA

As concepes de Currculo.
Os princpios pedaggicos e axiolgicos do Currculo de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais.
Os dilemas do multiculturalismo e os desafios curriculares para o novo
milnio.
O Currculo hbrido e a popularizao das diferenas.
O Currculo e os saberes do cotidiano.
A organizao do Currculo da Educao Bsica.
Influncias tericas para a estruturao curricular no contexto
brasileiro. O Currculo escolar da Educao Bsica e as diversidades
educacionais e culturais.

xv

Objetivo Geral
Identificar as concepes tericas do Currculo e suas relaes na (re)
construo do conhecimento na sociedade.
Refletir sobre os problemas enfrentados pelos sujeitos da comunidade
educacional nas mais variadas perspectivas: histrica, poltica, cultural e
social, a luz dos dilemas do multiculturalismo e dos desafios curriculares do
novo milnio.

Obj eti vos

Objetivos Especficos
Analisar as teorias de Currculo.
Reconhecer as relaes das teorias de Currculo no processo de
construo do conhecimento no contexto da escola.
Avaliar a ao docente, considerando seus desafios no tratamento da
diversidade cultural refletida no currculo escolar.
Identificar o papel do professor como agente implementador do
currculo real vivenciado na escola.

Introduo
Todo fazer pedaggico nasce de um sonho. Sonho que emerge de uma falta,
de uma busca que nos impulsiona em direo a um fazer.
Madalena Freire

Madalena Freire nos fala sobre a importncia do fazer pedaggico que nasce do sonho
do educador. A temtica deste Livro-texto est voltada ao fazer curricular, ampliando
o olhar do aluno para que, por meio de leituras e reflexes sobre diversos autores, possa
pensar, com eles, sobre as questes atuais de Currculo, sua histria e as implicaes da
diversidade cultural. Esse movimento estar sempre motivado por atividades que
incitam reflexo sobre a prtica existente nas escolas, sobre a literatura infantil e sobre
os elementos que a mdia apresenta sobre o tema.
Este Livro-texto est organizado em cinco unidades que, de maneira articulada,
promovero a discusso sobre as teorias de Currculo, as concepes de Currculo e
Cultura e, a partir delas, o que entendemos por diversidade cultural. O aluno tambm
conhecer um pouco sobre a organizao do Currculo no Brasil, de forma articulada
com seu percurso histrico, sendo levado a pensar sobre as possibilidades para a
efetivao de um Currculo considerado intercultural.
Todas as reflexes permitem que o aluno valorize os pressupostos bsicos sobre o
cotidiano, buscando alimentar o seu olhar de pesquisador perante a atividade acadmica
e a sua prpria formao, enquanto educador.
Na Unidade 1, As concepes de Currculo, ser proposta uma reflexo sobre os
conceitos de Currculo e as suas principais concepes. Tambm sero oferecidos
subsdios para que o aluno conhea sobre o pensamento curricular existente no Brasil ao
longo da Histria.
Na Unidade 2, O saber escolar e suas formas de transmisso e avaliao, sero

abordados os princpios que envolvem a seleo cultural do Currculo, a importncia do

reconhecimento das diferentes culturas para sua constituio e os mecanismos de


avaliao presentes. O aluno ter a oportunidade de refletir sobre as possibilidades que a
cultura oferece para a reflexo da dinmica da escola, a influncia ideolgica que se
instala nas concepes curriculares e a possibilidade dos educadores em influenciar
tambm na articulao do Currculo.
Na Unidade 3, O Currculo e a diversidade cultural: os dilemas do
multiculturalismo e os desafios curriculares para o novo milnio, sero articuladas
as questes de cultura e de diversidade cultural para a efetivao de um Currculo
intercultural. Sero oferecidas oportunidades para a reflexo sobre o conceito de
identidade e diferena e sobre a importncia do desenvolvimento de princpios
educativos no cotidiano da escola. Vrios educadores passam a conversar a fim de
delinear um caminho possvel para a construo da identidade do educador, da escola e,
consequentemente, de seus Currculos.
Na Unidade 4, A organizao do Currculo na Educao Bsica, ser permitido que
o aluno conhea a estruturao do Currculo no pas, por meio do destaque de sua
evoluo histrica e, de maneira mais recente, realize uma anlise sobre as principais
leis que o institui. De maneira especial, a reflexo sobre os principais aspectos das
Diretrizes Curriculares Nacionais incita a pensar sobre o que seria uma escola inclusiva,
atrelando-a concepo de diversidade, eixo fundamental de nossos estudos.
E por fim, na Unidade 5, O Currculo escolar e a construo das identidades, alm
de possibilitar que o aluno estabelea uma relao com todas as leituras anteriores,
poder lev-lo a verificar novas possibilidades para a organizao dos currculos,
considerando sempre o cotidiano escolar. Tambm ser possvel que o aluno comprove
a importncia de considerar sempre a histria do Currculo e a sua prpria histria de
vida para que tais ideais se concretizem no cotidiano das salas de aula.

Unidade 1
Unidade 1 .

As concepes de Currculo

Sou o intervalo entre o que desejo ser e o que os outros me fizeram,


ou metade desse intervalo, porque tambm h vida...
lvaro de Campos

Nesta Unidade, abordaremos os conceitos de Currculo e sua evoluo histrica no


Brasil e no mundo, buscando encaminhar a reflexo sobre a importncia dos
pressupostos bsicos da concepo curricular para a docncia, para a organizao da
escola e para a formao do educador. Como lvaro de Campos, iniciaremos o
movimento de perceber o intervalo que existe entre a compreenso do conceito de
Currculo e o papel do professor: uma possibilidade de interveno.

1.1 Teorias de Currculo


Quando pensamos em Currculo, muitas imagens retornam s nossas memrias; ento,
aquilo que experimentamos em nossa histria de vida, enquanto alunos, materializa-se
de forma mais concreta, como, por exemplo:

O conjunto dos contedos que a escola deve ensinar e o que os alunos devem
aprender, um caminho a ser percorrido ao longo dos anos na escola;

O quadro de disciplinas e horrios distribudos ao longo dos anos escolares e


das horas de trabalho dirio.

Rubem Alves destacou, na fbula O Currculo dos urubus, uma primeira imagem
daquilo que poderia ser definido como Currculo:
O rei Leo, nobre cavalheiro, resolveu certa vez que nenhum dos seus
sditos haveria de morrer na ignorncia. Que bem maior que a
educao poderia existir? Convocou o urubu, impecavelmente trajado
em sua beca doutoral, companheiro de preferncias e de churrascos,
para assumir a responsabilidade de organizar e redigir a cruzada do
saber. Que os bichos precisavam de educao, no havia dvidas. O
problema primeiro era o que ensinar. Questo de currculo:
estabelecer as coisas sobre as quais os mestres iriam falar e os
discpulos iriam aprender. Parece que havia acordo entre os
participantes do grupo de trabalho, todos urubus, claro (ALVES,
2003, p. 70-71).

Verificamos, aqui, algumas expresses bastante


importantes sobre um primeiro entendimento a
respeito da definio de Currculo e seus
elementos constituintes:

a necessidade de se perpetuar uma


espcie por meio da educao (resolveu
certa vez que nenhum dos seus sditos
haveria de morrer na ignorncia. Que bem
maior que a educao poderia existir?);

a eleio de algum responsvel para


organiz-lo e redigi-lo (Convocou o
urubu, impecavelmente trajado em sua beca
doutoral, companheiro de preferncias e de
churrascos,
para
assumir
a
responsabilidade de organizar e redigir a
cruzada do saber);

Figura 1.1 - Leo, o nobre que


decidiu educar seus sditos.
Fonte:http://commons.wikimedia.org/
wiki/File:Panthera_leo_Sabi_Sands.jpg
Autor: James Temple.
Acesso em: 2 dez. 2009.

a definio do que se ensina e se aprende (O problema primeiro era o que ensinar.


Questo de currculo: estabelecer as coisas sobre
as quais os mestres iriam falar e os discpulos
iriam aprender);

o consenso entre a equipe tcnica (Parece que


havia acordo entre os participantes do grupo de
trabalho, todos urubus, claro).

Projeto Poltico Pedaggico o plano


global de uma instituio de ensino.
tambm chamado de Projeto Educativo,
Proposta Pedaggica, Projeto
Educacional, Projeto de
Estabelecimento, Plano Diretor e
Projeto de Escola. Define os principais
objetivos, crenas e concepes da
escola. revisto e aperfeioado
constantemente por todos os seus
membros.

Alm desses elementos, tambm possvel fazer uma reflexo ainda mais profunda
sobre o Currculo, sobretudo se considerarmos os ideais da escola e o que est
contemplado em seu Projeto Poltico Pedaggico, ou seja, no seu:
conjunto de princpios, diretrizes e propostas orientadoras de toda a
organizao do trabalho escolar. Nesse caso, enfatizaramos ainda
mais o significado e a relevncia do Currculo escolar, pois seria o
conjunto das diferentes aes e relaes advindas do processo de
reflexo, elaborao, execuo e avaliao do projeto da escola
(PADILHA, 2004, p. 117-118).

Nesse sentido, compreendemos que, quando discutimos Currculo, estamos no mbito


das decises sobre o que deve ser aprendido, como aprender e por que aprend-lo; ou
seja, as escolas devem definir o que deve ser ensinado,
como ensinar, para que, para quem e por que ensinar.
Exatamente por ser caracterizado por uma deciso sobre
aquilo que deve ser ensinado e por que, existem diferentes
teorias de Currculo, que so categorizadas de acordo com
os conceitos que o enfatizam, como veremos a seguir.
Figura 1.2 - As teorias
tradicionais de currculo
enfatizam o currculo
praticado nas escolas.
Fonte:http://www.sxc.hu/ph
oto/ 1164706
Autor: Heitor Jos
Acesso em: 2 dez. 2009.

Teorias tradicionais do Currculo: do nfase aos


seguintes elementos curriculares: ensino, aprendizagem,
avaliao,

metodologia,

didtica,

organizao,

planejamento, eficincia e objetivos. Podemos observar que


esses elementos esto
presentes no Currculo

praticado nas escolas atuais.


Teorias crticas de Currculo: do nfase aos
seguintes

elementos:

ideologia,

reproduo

cultural e social, poder, classe social, capitalismo,


relaes sociais de produo, conscientizao,
emancipao e libertao, currculo oculto e
resistncia.

Figura 1.3 - As teorias crticas


curriculares do nfase ao currculo
oculto.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/838153
Autor: Karen Barefoot
Acesso em: 2 dez. 2009.

Teorias ps-crticas de Currculo: do nfase aos seguintes elementos: identidade,


alteridade, diferena, subjetividade, significao e discurso, saber-poder, representao,
cultura, gnero, raa, etnia, sexualidade e multiculturalismo.
Essas teorias, para se consolidarem, necessitaram de um consenso. Nesse sentido,
currculo tem a ver diretamente com a questo do poder, o que vai, inclusive, separar as
teorias tradicionais das teorias crticas e ps-crticas do currculo (PADILHA, 2004, p.
123).
As teorias tradicionais se apresentam
como

neutras,

cientficas

desinteressadas, j que defendem que os


saberes dominantes definem o que ensinar
e as tcnicas aplicadas servem para que o
ensino acontea na escola. Ao professor,

Figura 1.4 - Teorias ps-crticas:


valorizao da diferena no currculo.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/887006
Autor: B S K.
Acesso em: 2 dez. 2009.

resta apenas transmitir um conhecimento inquestionvel, movendo esforos para faz-lo


da forma mais organizada que puder, utilizando-se de todas as tcnicas aprendidas em
seu curso de formao.
As teorias crticas e ps-crticas no aceitam, de forma alguma, esta maneira de pensar
o Currculo. Para os que defendem esta concepo,
sempre deve existir um questionamento sobre o porqu
trabalhar determinados conhecimentos em detrimento de
outros, tentando entender a ideologia oculta sob um
aparente rtulo de neutralidade cientfica.
Por esse motivo, cremos que no se pode mais olhar o
Currculo com inocncia, pois ele:

Figura 1.5 - A importncia


da identidade para o
Currculo
Fonte:http://www.sxc.hu/photo/
985916
Autor: Luana Calquin.
Acesso em: 3 dez. 2009.

tem significados que vo muito alm daqueles aos quais as


teorias tradicionais nos confinaram. O currculo lugar,
espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo
trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia,
nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa
identidade. O currculo texto, discurso, documento. O

currculo documento de identidade (MOREIRA e SILVA, 1995, p.


150).

Diante da amplitude do conceito de Currculo, poderamos dizer que o Currculo


escolar constitudo de praticamente tudo o que se passa na escola e, exatamente por
isso, sua complexidade muito grande. Por este motivo, adotaremos aqui, as
concepes crticas e ps-crticas da teoria curricular.

1.2 Sobre o conceito de Currculo: o Curriculum do Currculo


A palavra Currculo se origina do latim Curriculum, que significa carreira, curso,
percurso, lugar onde se corre, campo, caminho. Deriva, tambm, do verbo latino
currere, que pode ser traduzido como o ato de correr e o percurso feito na pista.
Vasconcellos (2009) afirma que no idioma grego no se encontra nenhum sinnimo
para currculo, apenas algumas aproximaes. Tem-se como exemplo o termo ods,
que significa caminho e a palavra Paideia, que define educao das crianas e curso de
instruo. Alm disso, surge tambm a palavra paidaggs, ou pedagogo, que se
origina da juno das palavras paidos, que
significa criana, e agg, que se define por
ao de conduzir, o qual era representado por
um escravo encarregado de acompanhar a
criana at a escola e de ensinar as lies em
casa.

Figura 1.6 - Currculo: o percurso feito


na pista
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/
File:Caminho_da_Usina_em_Goiana.jpg
Autor: Mauro Costa.
Acesso em: 2 dez. 2009.

A partir do sculo XVI, a palavra curriculum


passa a ser aplicada s instituies de ensino,
possibilitando a ocorrncia de duas grandes
vertentes no perodo ps-Reforma, conforme
afirma Vasconcellos (2009, p. 26)), a saber:

O Currculo no deveria apenas ser seguido,

O Currculo deveria tambm ser completado.

Essa afirmao trouxe um sentido maior de controle tanto ao ensino quanto


aprendizagem.
Atualmente entendemos, assim como Vasconcellos (2009), que no mbito escolar
existem duas grandes compreenses do que seja Currculo.
Currculo como Proposta Curricular: implica a realizao de uma seleo
organizada das experincias de aprendizagem e dos contedos a serem ensinados na
escola. Isso implica, tambm, as aes seguintes:
selecionar recursos humanos e materiais;
organizar o tempo, os espaos e, principalmente, os saberes;
agrupar os alunos nas classes e turmas;
escolher professores;
definir objetivos, metodologias e formas de avaliao.
Currculo como Percurso realizado pelo Sujeito na Escola: Ao tentarmos entender
Currculo como o Percurso efetivamente realizado pelo Sujeito na Escola (seja ele o
professor ou os alunos), verificamos que nem sempre o que de fato ocorre o que est
escrito na Proposta Curricular.
Para Vasconcellos (2009, p. 27), podemos falar da noo de vitae curriculum,
entendido como curso de vida ou trajetria do educando. Isso se diferenciaria de
curriculum vitae, que no seu uso comum entendido como o documento que resume a
vida profissional de algum.
No quadro a seguir, podemos visualizar esses dois pontos de vista e de anlise sobre a
mesma situao que ocorre na escola e o seu significado.
Referncia

Denominao

Sujeito

Currculo
(Vitae curriculum)

Escola

Proposta Curricular

Significado
Percurso feito pelo
Sujeito atravs de sua
atividade
Oferta de Experincias
Formativas feita pela
Escola

Quadro 1.1 - Diferentes compreenses do Termo Currculo


Fonte: VASCONCELLOS, 2009, p.27.

Enquanto Proposta Curricular, a viso de Currculo muito restrita, pois o conjunto das
disciplinas, contedos e programas pode fazer parte do Currculo, mas no o esgota.
Assumimos aqui uma viso ampliada, entendendo Currculo tambm como Projeto de
Formao. Para ns, ele abarca um conjunto de formulaes (representaes, saberes,
programas, disciplinas, estruturas) e de experincias (atividades, prticas, vivncias)
propiciadas pela instituio de ensino para a formao dos sujeitos (educandos, mas
tambm educadores e comunidade) (VASCONCELLOS, 2009, p. 28).
Neste sentido, o Currculo compreendido como uma produo humana e, por isso,
marcado histrica e culturalmente. Fazer seu resgate histrico uma atividade bastante
complexa, pois est atrelado prpria histria da escola, como veremos a seguir.
Do sculo XV ao XVIII,
no havia ainda sistemas de ensino nacionais de educao, escola de
massa; as prticas eram mltiplas; algumas levaram centenas de anos
para se consolidarem e outras simplesmente desapareceram. Existe
uma clareza de que a escola moderna, que reflete em grande medida o
modelo hegemnico de escola que temos hoje, vai se definindo entre
o sc. XV e o sc. XIX, sendo os scs. XV e XVI particularmente
importantes para sua compreenso (VASCONCELLOS, 2009, p. 29).

No entanto, segundo o autor, existem alguns fatores que dificultam o entendimento


desses fatos histricos. Um deles deve-se existncia de concepes e prticas
pedaggicas distintas, ocorridas em um mesmo perodo de tempo nas escolas,
dependendo do pas ou da regio onde se localizavam. Outro se caracteriza pelo risco
da generalizao de algumas palavras e expresses atualmente muito comuns no mbito
educacional, e que, no entanto, tiveram seu significado alterado ao longo dos anos. Ao
analisarmos artigos cientficos atuais compreendemos que a palavra professor se
refere aos docentes homens e mulheres. Porm, no sculo XV, o termo professor
designava apenas professores homens. De acordo com Vasconcellos (2009), eram
rarssimas as mulheres que exerciam a docncia.

10

Sujeito: entendemos que o Sujeito


o Homem, com toda a sua
Histria de Vida.
Objeto: Constitui-se pela histria do
conhecimento como objeto de
estudo.
Realidade: Constitui-se da histria
construda pelos homens.

Por outro lado, existiram fatores que facilitaram a


pesquisa histrica da evoluo do conceito de

Currculo, como a documentao relativamente farta e o uso de uma lngua culta


comum nas escolas (o latim).
Para Vasconcellos (2009), atualmente o Currculo escolar o resultado da interao
entre o Currculo dos Sujeitos, o Currculo do Objeto e o Currculo da Realidade. Nas
palavras do autor:
Ao longo do tempo, no entanto, nem sempre o enfoque, tanto terico
quanto prtico dado a estes elementos foi equilibrado. At no muito
tempo atrs, quando se falava em currculo escolar, a nfase quase
sempre pendia para o objeto de conhecimento (saberes, contedos,
mesmo assim de forma reducionista, a-histrica), pouco se falando
sobre as relaes com o contexto (desde a sala de aula, escola,
comunidade, at a sociedade como um todo), bem como sobre os
sujeitos do currculo, em especial os educandos e os educadores
(VASCONCELLOS, 2009, p. 32).

Por este motivo, apresentaremos a seguir uma breve evoluo histrica do pensamento
curricular no contexto brasileiro, a fim de compreendermos a escola e o Currculo tal
como o vemos hoje.

1.3 O pensamento curricular no Brasil


Segundo Lopes e Macedo (2005, p. 13), as primeiras preocupaes com o Currculo no
Brasil datam da dcada de 1920. At ento, transferiam-se para as nossas escolas as
teorias norte-americanas, baseadas na assimilao de modelos e tcnicas funcionalistas.
Foi somente na dcada de 1980 que o referencial norte-americano foi abalado. Neste
momento, passaram a ganhar fora em nosso pas as vertentes da literatura francesa e
do marxismo europeu.
Enquanto dois grupos nacionais pedagogia histrico-crtica e
pedagogia do oprimido disputavam a hegemonia dos discursos
educacionais e na capacidade de interveno poltica, a influncia da
produo de lngua inglesa se intensificava, incluindo autores ligados
nova Sociologia da Educao Inglesa e traduo de textos de
Michael Apple e Henry Giroux. Essa influncia no mais se fazia por
processos oficiais de transferncia, mas sim subsidiada pelos trabalhos
de pesquisadores brasileiros que passavam a buscar referncias no
pensamento crtico (LOPES e MACEDO, 2005, p. 14).

11

No incio da dcada de 1990, os estudos de Currculo


assumiram um enfoque sociolgico, caracterizado por
ser muito diferente da abordagem psicolgica norteamericana antes existente. Os trabalhos buscavam
compreender o Currculo como espao de relaes de
poder. O discurso dominante destacava que o Currculo
s poderia ser compreendido quando contextualizado de
forma poltica, econmica e social, o que era consenso

Paulo Freire: (1921 1997) nasceu


no Recife Destacou-se por seu
trabalho na rea da educao
popular, voltada tanto para a
escolarizao como para a
formao da conscincia.
considerado um dos pensadores
mais notveis na histria da
pedagogia mundial, tendo
influenciado o movimento
chamado pedagogia crtica
Fonte:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Paulo
_Freire Acesso em: 03 dez. 2009.

entre os acadmicos. Com exceo de Paulo Freire, a


maioria dos autores consultados era estrangeiro, tanto para os estudos no campo do
currculo, como Giroux e Apple, quanto para os estudos de sociologia e filosofia, como
Marx, Gramsci, Bordieu, Habermas e Bachelard.
Nesse perodo tambm se aprofundaram os estudos sobre Currculo e conhecimento. Os
temas mais estudados foram:
relaes entre conhecimento cientfico, conhecimento escolar, saber
popular e senso comum; processos de seleo de contedos; relaes
entre ao comunicativa, processos de crtica aos conhecimentos e
processos emancipatrios; necessidade de superao das dicotomias
entre contedos, mtodos e relaes especficas da escola (LOPES e
MACEDO, 2005, p.15).

No fim da primeira metade da dcada de 1990, o


pensamento curricular comeou a incorporar enfoques
ps-modernos e ps-estruturais, principalmente com as
teorizaes de cunho globalizante.
Na segunda metade da mesma dcada, ainda no havia

As teorizaes de cunho
globalizante, tanto as das
vertentes funcionalistas como
as das vertentes marxistas, vm
se contrapondo s
caractersticas da
contemporaneidade, que se
constituem da inter-relao
entre as culturas (LOPES, 2005).

muita clareza quanto definio de Currculo. Passaram a existir muitas pesquisas


sobre a sua concepo as quais, por sua vez, abarcaram uma infinidade de temas como:
escola, conhecimento, cultura, interdisciplinaridade, inovaes curriculares e novas
tecnologias.

12

Por esse motivo, acredita-se atualmente que o conceito de Currculo se constitui em um


campo intelectual: espao em que diferentes atores sociais legitimam concepes sobre
Currculo e disputam entre si o poder de definir quem possui autoridade na rea.
Para Lopes e Macedo (2005), no Brasil, percebem-se trs grupos principais que
discutem a temtica curricular. So eles:
a) A perspectiva Ps-estruturalista;
b) O Currculo em Rede;
c) A Histria do Currculo e a constituio do Conhecimento Escolar.

1.3.1 A perspectiva Ps-estruturalista


Liderado pelo professor Tomaz Tadeu da Silva, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, este
grupo vem, desde a primeira metade da dcada de
1990,

tentando

compreender

as

perspectivas

terico-crticas do Currculo com foco nos estudos


culturais. Para Lopes e Macedo (2005), suas
principais

caractersticas

podem

assim

ser

Tomaz Tadeu da Silva Ph. D. pela Stanford


University (1984). Atualmente professor
colaborador do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Seu ltimo trabalho publicado
em 2008 a traduo da tica, de Spinoza
(Autntica). Publicou mais de 30 artigos em
peridicos especializados, 30 captulos de
livros e 25 livros. Atua na rea de educao,
com nfase em Teoria do Currculo.
Fonte:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/vis
ualizacv.jsp?id=K4783394T1
Acesso em: 3 dez. 2009.

definidas:
Anlise das conexes entre os processos de seleo, organizao e
distribuio dos currculos escolares e a dinmica de produo e reproduo
da sociedade capitalista;
Possibilidade de efetivar um dilogo entre teorias crticas e ps-modernas e
identificar limites, dificuldades e impasses entre elas;
Integrao de anlise e ao poltica;
Contestao do que se entende por conhecimento cientfico e conhecimento
escolar;
A centralizao das questes de interesse e poder no se limita s
discusses econmicas, mas amplia o debate para as questes de gnero,

13

etnia e sexualidade, bem como para a crtica s ideias de razo, progresso e


cincia;
No existem discursos falsos e verdadeiros. Existem discursos constituintes
de regimes de verdade;
Todas as narrativas so parciais, ou seja, dependem da posio de seus
emissores;
As teorizaes ps-estruturalistas devem ser problematizadas, tendo por
referncia os princpios fundamentais da Teoria Crtica do Currculo e seu
Projeto Poltico;
A produo dos sujeitos pode ser compreendida pela ligao entre
currculo, representao e identidade;
O currculo uma forma de representao que se constitui como sistema de
regulao moral e de controle.

1.3.2 O Currculo em Rede


Este tema passou a ser aprofundado a partir da metade da dcada de 1990, apesar de ter
sido originado em estudos que datam da dcada de 1980. De acordo com Lopes e
Macedo (2005), suas principais representantes so Nilda Alves, da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, e Regina Leite Garcia, da Universidade Federal Fluminense.
Suas principais caractersticas so:
Fundamentao no cotidiano e discusso inicial sobre o currculo e a
formao de professores em quatro esferas fundamentais: a formao
acadmica, a ao governamental, a prtica pedaggica e a prtica poltica;
Preocupao com a superao do enfoque disciplinar no espao escolar;
Entendimento sobre eixos curriculares como espaos coletivos de discusso
e ao, os quais atravessariam cada disciplina do currculo;
Defesa da ideia do conhecimento como prtico, social e histrico;

14

Negao
da
ordenao,
da
linearidade e da hierarquizao do
conhecimento, defendendo as ideias
de redes referenciadas na prtica
social, considerando o conceito de
complexidade;
Alternncia de processos individuais
e momentos coletivos na escola;
Tematizao da crise do mundo
moderno, expressa em trs esferas:
no mundo do trabalho, na produo
cientfica e no questionamento da
razo como forma privilegiada de
entendimento do mundo;

Complexidade uma noo utilizada em


Filosofia, Epistemologia (por autores como
Anthony Wilden e Edgar Morin), Fsica,
Biologia (por Henri Atlan), Sociologia,
Informtica ou em Cincia da informao.
A complexidade e suas implicaes so as
bases do denominado pensamento complexo,
de Edgar Morin, que v o mundo como um
todo indissocivel e prope uma abordagem
multidisciplinar e multirreferenciada para a
construo do conhecimento.
A Proposta da complexidade a abordagem
transdisciplinar dos fenmenos e a mudana
de paradigma, abandonando o reducionismo
que tem pautado a investigao cientfica em
todos os campos, dando lugar criatividade e
ao caos.
Texto adaptado de:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Complexidade.
Acesso em: 03 dez. 2009.

Compreenso do espao prtico como aquele no qual a teoria tecida,


eliminando as fronteiras entre cincia e senso comum, entre conhecimento
vlido e conhecimento cotidiano;
Os sujeitos cotidianos tecem seus conhecimentos a partir das mltiplas
redes a que pertencem.

1.3.3 A histria do Currculo e a constituio do Conhecimento Escolar


Estes estudos se constituram no final da dcada de 1980, na Universidade Federal do
Rio de Janeiro, cujo representante o professor Antonio Flavio Moreira. Para Lopes e
Macedo (2005), as pesquisas deste grupo se subdividem em duas linhas principais: o
estudo do pensamento curricular brasileiro e o estudo das disciplinas escolares.
Caractersticas do estudo do pensamento curricular brasileiro:
Compreenso do campo de estudos do currculo no Brasil e a influncia de
teorias estrangeiras;
Retomada sobre o conceito de transferncia, tanto no pensamento curricular
quanto no ensino de currculo, ampliando-o para as categorias de
globalizao, hibridizao cultural e cosmopolitismo;

15

Entendimento dos fenmenos culturais nas sociedades contemporneas,


com os temas: multiculturalismo e identidade;
Anlise das polticas curriculares implementadas no Brasil, dos currculos
vigentes e da funo do professor e do intelectual na constituio, no
conceito de currculo e nas prticas vividas;
Defesa do professor como intelectual crtico, capaz de se apropriar das
produes para construir solues e propostas alternativas aos modelos
vigentes;
Preocupao em questionar os enfoques prescritivos das primeiras dcadas
no campo do Currculo, sem desconsiderar as relaes entre teoria e prtica.
Caractersticas do estudo das disciplinas escolares:
Estudar o desenvolvimento e a consolidao de disciplinas escolares ou
reas de conhecimento, tendo por base a sua aplicao em algumas escolas;
Tentativa de compreender o cotidiano das escolas, privilegiando-as como
instituies dotadas de autonomia relativa, em que o cultural e o social se
apresentam mediatizados pelo pedaggico;
Compreenso da complexidade na consolidao de uma disciplina escolar e
sua correspondente disciplina cientfica;
Constatao do interesse dos professores em motivar seus alunos por
intermdio das relaes entre sua disciplina e as vivncias desses alunos;
Anlise sobre a constituio do conhecimento
escolar: como se define em relao aos demais
saberes sociais o conhecimento cientfico e o
conhecimento cotidiano.
Como Lopes e Macedo (2005), observamos que o
Currculo, no Brasil, est constitudo muito mais pela
diversidade orgnica do que pela uniformidade.

16

Quando dizemos que o


Currculo no Brasil se constitui
por uma diversidade orgnica,
afirmamos que o pas possui
culturas distintas que convivem
no mesmo territrio e que
precisam ser consideradas em
nosso discurso, em nossa
anlise e em nossas prticas
curriculares. Da mesma forma,
coexistem diferentes grupos de
pesquisadores que estudam
diversos enfoques do Currculo,
tanto do ponto de vista prtico,
como terico, social e poltico.

Voltamos aqui ao trecho final do Currculo dos urubus:


Comearam as aulas, de clareza meridiana. Todo mundo entendia. S
que o corpo rejeitava. Depois de uma aula sobre o cheiro e o gosto
bom da carnia, podiam-se ver grupinhos de pssaros que
discretamente (para no ofender os mestres) vomitavam atrs das
rvores. Por mais que fizessem ordem unida para aprender o gingado
do urubu, bastava que se pilhassem fora da escola para que voltassem
todos os velhos e detestveis hbitos de andar. E o pavo e as araras
no paravam de cochichar, caoando da cor dos urubus: Preto a cor
mais bonita? Uma ova (ALVES, 2001, p.73)

Ser

que

desconsiderar

realidade, a cultura e o cotidiano


o melhor caminho para se
organizar

currculo?

Verificaremos estas respostas na


prxima Unidade, analisando os
mecanismos de transmisso e
avaliao do Currculo.
Figura 1.7 - Currculo dos Urubus
Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Urubu.jpg
Autor: Zimbres. Acesso em: 3 dez. 2009.

1.4 Sntese da Unidade


Esta Unidade apresenta os fundamentos das teorias de currculo existentes no Brasil e
no mundo e suas implicaes prticas. Ao conhec-las, podemos refletir sobre as
relaes ideolgicas e de poder existentes e ocultas nos currculos das escolas.
Verificamos tambm a importncia da formao do professor e da necessidade de
reflexo constante na escola, sobretudo quanto aos fundamentos explcitos e implcitos
nos projetos poltico-pedaggicos. Sem dvida, este um caminho seguro para
combater a existncia de outros Currculos dos urubus.

17

1.5 Atividades
Nesta Unidade, voc leu um trecho da fbula O Currculo dos urubus, de Rubem
Alves. Veja, abaixo, o consenso a que o grupo de trabalho chegou:
Os pensamentos dos urubus eram os mais verdadeiros; o andar dos
urubus era o mais elegante; as preferncias de nariz e de lngua dos
urubus era a mais tranqilizante; o canto dos urubus era o mais bonito.
Em suma: o que bom para os urubus bom para o resto dos bichos.
E assim se organizaram os currculos, com todo o rigor e preciso que
as ltimas conquistas da didtica e da psicologia da aprendizagem
podiam merecer. [...] No poderia haver falhas. [...] Comearam as
aulas, de clareza meridiana. Todo mundo entendia. S que o corpo
rejeitava. [...] E assim as coisas se desenrolaram, de fracasso em
fracasso. [...] E todos comentavam, sem entender: A educao vai
muito mal.. (ALVES, 2003, p. 71-72).

Em outro trecho, o mesmo Rubem Alves nos convida a refletir:


Uma ideia a ser explorada: para educar bem-te-vi preciso gostar de
bem-te-vi, respeitar o seu gosto, no ter projeto de transform-lo em
urubu. Um bem-te-vi ser sempre urubu de segunda categoria. Talvez,
para se repensar a educao e o futuro da Cincia, devssemos
comear no dos currculos-cardpios, mas do desejo do corpo que se
oferece educao. isto: comear do desejo... (ALVES, 2003, p.
74).

Ao estudarmos sobre a histria do Currculo e a evoluo do pensamento curricular no


Brasil, verificamos que, to importante quanto o que ensinar e aprender, est em
como, porque, para que e para quem ensinar e aprender, ambos de importncia
vital na formao do sujeito.
A partir destas reflexes, elabore um texto de uma lauda e encaminhe para o seu
professor via plataforma. No se esquea de que o texto deve, necessariamente, ser uma
reflexo sobre as citaes anteriores e conter os seguintes aspectos:

o conceito de Currculo como Proposta Curricular e como Percurso realizado


pelo Sujeito na Escola;

a importncia das teorias Tradicionais, Crticas e Ps-Crticas de Currculo para


a sua constituio atual.

18

1.6 Para saber mais


Filme
Assista ao filme SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS. Ele aborda o Currculo
existente na escola, sob diferentes pontos de vista: do
grupo diretor, dos professores e dos alunos, descrevendo
as implicaes e os imbricamentos que ocorrem no dia-adia da escola influenciando os procedimentos ali adotados.
Descreve a realidade de uma escola s para meninos, com
uma ideologia definida e explcita, que desencadear
algumas reflexes sobre o que acabamos de estudar.
Ficha tcnica:

Imagem de divulgao.

Ttulo: Sociedade dos Poetas Mortos


Ttulo original: Dead Poets Society
Gnero: Drama
Pas/Ano: EUA/ 1989
Diretor: Peter Weir
Durao: 129 min.
Disponvel em DVD.
Discuta com seus colegas e identifique as contribuies do filme ampliao da
concepo de Currculo e sua materializao no interior da escola.
Livro
Uma boa leitura para aprofundar o estudo desta Unidade o Captulo I do livro
Currculo, Cultura e Sociedade. Nesse captulo, os autores refletem sobre o papel do
Currculo na sociedade, suas origens, primeiras tendncias, seu desenvolvimento
posterior e a emergncia de uma nova tendncia.
Livro: Currculo, Cultura e Sociedade
Autores: Antonio Flavio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva (org.)

19

Editora/Ano: Cortez/ 1995


Sinopse: Os autores retratam a evoluo histrica do Currculo, suas principais
concepes e abordagens.

Site
Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise em artigos, teses e/ou
dissertaes nos sites a seguir:
BIBLIOTECA NADIR GOUVEA KFOURI (PUC SP) - www.pucsp.br
BIBLIOTECA DIGITAL DE TESES E DISSERTAES (USP) http://www.teses.usp.br
BANCO DE TESES E DISSERTAES DA CAPES - http://www.capes.gov.br

20

21

Unidade 2
Unidade 2 .

O saber e suas formas de transmisso


e avaliao

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais


amplamente, escola, o dever de no s respeitar os saberes com
que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a
ela saberes socialmente construdos na prtica comunitria
mas tambm [...] discutir com os alunos a razo de ser de alguns
desses saberes em relao com o ensino dos contedos.
Paulo Freire

Figura 2.1: Paulo Freire


Fonte:http://commons.wikim
edia.org/wiki/File:Paulo_Frei
re.jpg
Autor: Slobodan Dimitrtoov.
Acesso em: 3 dez. 2009.

Nesta unidade, veremos como acontece a seleo


cultural do currculo e quais os saberes que, ao longo da
Histria, foram considerados vlidos e por qu.
Abordaremos, tambm, a no neutralidade do currculo

e, por isso, a necessidade de refletirmos de forma crtica sobre ele, a fim de superarmos
uma compreenso ingnua sobre os saberes escolares.

2.1 A seleo cultural do currculo


De acordo com Sacristn (2000, p. 55), o currculo costuma refletir um projeto
educativo globalizador que agrupa diversas facetas da cultura, do desenvolvimento
pessoal e social e das necessidades vitais dos indivduos para seu desempenho em
sociedade, bem como suas aptides e habilidades consideradas fundamentais.
Para ele, este projeto educativo complexo reflete a funo socializadora da educao.
Este projeto est muito alm do que ingenuamente costuma se pensar sobre Currculo,

22

como apenas as disciplinas pr-definidas que compem uma matriz curricular. Para
superar esta abordagem defasada de Currculo deve haver uma transformao
importante de todas as relaes pedaggicas, dos cdigos do currculo, do
profissionalismo dos professores e de seus poderes de controle e da instituio sobre os
alunos.
No entanto, esta tarefa requer um rigoroso planejamento, para depois se estabelecer
aes pontuais. Consideramos que o Currculo e a aprendizagem com o passar do
tempo adquirem graus cada vez maiores de complexidade, isto porque, de acordo com
Sacristn (2000):
1) O ingresso das crianas nas escolas tem sido cada vez precoce, somado ao fato de
que elas permanecem nestas instituies por um tempo cada vez maior durante o dia e
ao longo dos anos. Por causa disso, a escolarizao obrigatria tem abarcado misses
educativas que em outras pocas eram responsabilidade de outras instituies, como a
famlia, a igreja e outros grupos sociais.
2) Na educao bsica, o Currculo se responsabiliza por ser, tambm, uma introduo
preparatria para a compreenso da vida real e da cultura exterior em geral. Se
realizssemos um estudo mais aprofundado sobre a evoluo histrica do currculo em
diversas partes do mundo, verificaramos que existe
um crescimento progressivo e um surgimento
constante

de

novos

contedos,

objetivos

habilidades.
3) As escolas tm se tornado agentes primrios de
socializao,

atendendo

globalidade

do

desenvolvimento individual do aluno e, por isso,


ampliando a gama dos objetivos considerados
pertinentes e valiosos. Uma concepo de currculo se

Figura 2.2 - Compreendendo


a vida real e a cultura
Fonte: http://commons.wikimedia
.org/wiki/File:OrteliusWorldMap15
70.jpg
Autor: Domnio pblico.
Acesso em: 2 dez. 2009.

refere a todas as aprendizagens e experincias que ocorrem no interior da escola.

23

Torna-se sempre mais evidente que a educao bsica deve incluir componentes
culturais cada vez mais amplos. Ela deve ser parte de uma educao integral e resultado
de um currculo que compreenda um projeto socializador e cultural tambm amplo.
Como exemplo disso, observamos que:
Exige-se dos currculos modernos que, alm das reas clssicas do
conhecimento, dem noes bsicas de higiene pessoal, de educao
para o trnsito, de educao sexual, educao para o consumo, que
fomentem determinados hbitos sociais, que previnam contra drogas,
que se abram aos novos meios de comunicao, que respondam s
necessidades de uma cultura juvenil com problemas de integrao no
mundo adulto, que atendam aos novos saberes cientficos e tcnicos,
que acolham o conjunto das cincias sociais, que recuperem a
dimenso esttica da cultura, que se preocupem com a deteriorao do
meio ambiente, etc. (SACRISTN, 2000, p.58).

Verificamos, tambm, o problema de se obter um consenso social e pedaggico sobre o


que deve constituir o ncleo bsico de cultura para todos no ambiente da escola. Isso
porque, durante sculos, o que perdurou foi a importncia exclusiva de um
conhecimento puramente tcnico. Aquilo que fosse de ordem artesanal, esttica, ou
simplesmente diferente, era considerado menos importante e, por isso, destinado s
classes sociais consideradas inferiores. Desta maneira, a obteno atual de um consenso
uma tarefa difcil, que se v complicada pela pluralidade cultural que compe nossa
realidade e, tambm, pela carncia de uma tradio na discusso do Currculo bsico
como a base cultural de um povo.
Para Sacristn (2000), definir um Currculo cultural vai alm dos componentes culturais
tradicionais de tipo intelectual. Depende no s das decises administrativas sobre
novos contedos dos Currculos, mas tambm das condies para sua realizao.
Somente assim, poderia se pensar no Currculo como um mapa representativo da
cultura.
Para o autor, poderamos estabelecer oito grandes parmetros que serviriam de base
para uma seleo cultural que configure um Currculo comum a todos os alunos em
idade escolar obrigatria.

24

So eles:

1) a estrutura e o sistema social: famlia, classes sociais, sindicatos, agrupamento


territorial;
2) o sistema econmico: que regula a distribuio de bens, de produtos e servios, para
cobrir as necessidades individuais e coletivas;
3) os sistemas de comunicao: linguagens verbais e no-verbais utilizadas para
transmitir qualquer tipo de mensagem, inclusive com o recurso da tecnologia;
4) a racionalidade: a histria por meio da qual evoluram os aspectos da cultura, para
compreender o sentido da prpria existncia e estimular algum tipo de coeso social;
5) a tecnologia: compreend-la como cada vez mais ligada ao indivduo no seu dia-adia, nos meios de produo e nos conhecimentos que produz;
6) o sistema moral: os valores e as vises do sentido da vida, compreendidos por
crenas religiosas, sistemas ticos e de comportamento moral, e por ideologias;
7) o conhecimento: a compreenso e a explicao da realidade exterior e do prprio ser
humano;
8) o esttico: reflete-se em pautas
expressivas
musical,

diferentes

dramtica,

(plstica,

corporal)

que

invadem a realidade.
Observamos que o conhecimento
apenas um dos parmetros, e no o
principal, como tendemos a acreditar.
Ao refletirmos sobre a seleo cultural
que o Currculo materializa em nossas

Figura 2.3: A importncia da esttica e da


arte para o currculo
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/657361
Autor: Sanja Gjenero
Acesso em: 2 dez. 2009.

sociedades, devemos considerar sempre a ideologia que est explcita e a que est
escondida. Somente assim poderemos analisar com critrio os reais objetivos que
fundamentam a educao de determinado pas, estado, municpio, ou de determinada
escola.

25

Para Sacristn (2000):


As formas culturais no so seno elaboraes sociais valorizadas de
forma peculiar em cada caso. Qualquer faceta da cultura objeto de
ponderaes diferentes na sociedade, apreciada de forma peculiar
por diferentes classes e grupos sociais e est relacionada a interesses
muito diversos (SACRISTN, 2000, p.61).

O autor exemplifica esse caso, observando que a importncia dada em muitos pases ao
estudo da Matemtica costuma ser bem maior que a do conhecimento e da experincia
esttica e das artes. O mesmo ocorre com a supervalorizao dos aspectos intelectuais
sobre os manuais. Isso nos leva a supor que, em muitos pases, os cursos que
desenvolvem majoritariamente as atividades manuais formam cidados com menor
projeo social e, consequentemente, menor remunerao financeira. Ao mesmo tempo,
cursos que trabalham majoritariamente os aspectos intelectuais formam cidados para o
mbito acadmico, com maior projeo social e, consequentemente, maior remunerao
financeira.
Assim, podemos afirmar que a seleo cultural que compe o Currculo no neutra.
Ao contrrio, traduz de maneira real a ideologia existente em determinada sociedade.
Buscar componentes curriculares que constituam a base da cultura
bsica, que formar o contedo da educao obrigatria, no nada
fcil e nem desprovido de conflitos, pois diferentes grupos e classes
sociais se identificam e esperam mais de determinados componentes
do que de outros. Inclusive os mais desfavorecidos vem nos
currculos acadmicos uma oportunidade de redeno social, algo que
no vem tanto nos que tem como funo a formao manual ou
profissionalizante em geral (SACRISTN, 2000, p.62).

Diante dessa situao, alguns questionamentos passam a fazer parte de nossas reflexes.
Afinal, que mudanas devemos fazer em enfoques, em mtodo e em material, com o
objetivo de ajudar os alunos a gozarem dos benefcios de um Currculo comum bem
planejado? preciso reunir esforos para a adequada formao dos professores, para a
adaptao metodolgica e para a organizao escolar, a fim de que todos os alunos
possam obter um rendimento satisfatrio em suas atividades.
Fullan e Hargreaves (2000, p.123-127) afirmam que preciso devolver o Currculo s

26

escolas de forma consciente e crtica, permitindo que diretores e professores tenham um

pouco mais de controle sobre o Currculo e o ensino. Para esses autores, as escolas
devem preparar aes conjuntas ao acompanhar as mudanas nas populaes das
escolas, as quais se tornam cada vez mais multiculturais.
Esses autores, que so professores canadenses, verificam que h sinais preocupantes de
desistncia e descontentamento persistentes nas escolas, sobretudo conforme o aluno
avana no sistema.

Alm disso, existe tambm o impacto limitado de estratgias

isoladas de reforma, as quais esto presentes em questes como pacotes curriculares e


formao continuada de professores.
Sacristn (2000) apresenta alguns caminhos que poderiam ser objeto de pesquisa e
anlise. Para ele, a diversidade poderia ser abordada de forma a:
 oferecer, nos Currculos, mdulos ou disciplinas opcionais que permitissem
a acomodao entre interesses e capacidades dos alunos com a oferta
curricular;
 propor opes internas em uma mesma disciplina ou rea comum para
todos. Por exemplo, em um tpico de Cincias, poderiam ser propostas
algumas atividades mais tericas e outras mais aplicadas tecnologia;
 tornar a metodologia educativa mais atraente para todos, evitando que
apenas alguns poucos alunos consigam satisfaes a longo prazo;
 possibilitar que qualquer opo seja reversvel, j que as diferenas
individuais e a desigualdade de oportunidades frente cultura escolar
subsistiro. A flexibilidade e a capacidade de inovao tornam-se objetos
fundamentais para este tipo de assunto.

Concordamos com Sacristn (2000, p. 66),


quando ele afirma que o debate sobre os
contedos do currculo um problema
essencialmente social e poltico.
Figura 2.4: A importncia da
inovao
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1223590
Autor: Ivan Prole.
Acesso em: 2 dez. 2009.

Sabemos

que

os

saberes

clssicos

ou

intelectuais so de extrema importncia,

27

porque so o resultado da sabedoria acumulada pela experincia ao longo dos sculos.


Porm, a forma como so organizados nos Currculos formam um composto de retalhos
que no possuem conexo entre si e nem mesmo com as inquietaes mais relevantes
dos grupos sociais.
Para Sacristn (2000, p. 68-69), um campo de conhecimento, traduzido no currculo
como disciplina ou rea curricular, pode ressaltar uma srie de dimenses, considerando
a seleo de seus contedos, a avaliao dos meios didticos, a formao de professores
e a prtica do ensino em geral, os quais so importantes para nossa reflexo, como
veremos a seguir.
Para este autor, um campo de conhecimento:
1) uma comunidade de especialistas e professores que compartilham uma parcela do
saber;
2) tambm expresso de uma certa capacidade de criao humana, no domnio de um
territrio mais ou menos delimitado;
3) uma acumulao de tradio, tem uma histria. o resultado de uma herana ou
acumulao de informaes e contribuies que representam as fontes essenciais para a
continuidade desse campo de conhecimento;
4) est composto por uma determinada estrutura conceitual, formada por ideias bsicas,
hipteses e generalizaes que foram aceitas em determinado momento histrico, as
quais esto sujeitas a complementaes;
5) uma forma de indagar os conceitos que esto relacionados a ele;
6) supe linguagens e sistemas de smbolos especializados, que lhe do coerncia
interna e determinam suas caractersticas;
7) , inclusive, um ambiente afetivo que no se esgota na experincia intelectual.
Expressa valores, formas de conceber os problemas humanos e sociais, de forma a

28

cultivar atitudes frente a si prprio e a outros campos.

2.2 A avaliao como processo de organizao escolar e


construo do Currculo
Acreditamos que a avaliao tem um papel importante, tanto no processo de
organizao da escola, como na construo do Currculo. Temos observado que, ao
longo da Histria, vem se dando mais nfase aos procedimentos de avaliao que aos
contedos dos componentes curriculares. Para Sacristn (2000, p. 311), este mais um
aspecto que comprova a transformao do Currculo.
Da mesma forma, sabemos que a avaliao que se faz do Currculo no um objeto
desconhecido. Ao contrrio, alunos, pais, professores, direo, sabem bem as formas,
os perodos e os critrios de avaliao utilizados por este ou aquele Currculo:
Um aluno sabe que o avaliam quando lhe perguntam, quando lhe
supervisionam as tarefas, quando o professor lhe prope uma linha de
trabalho cotidiano, quando o desaprovam. Em toda essa dinmica e
clima, desde a perspectiva do aluno, configura-se um critrio acerca
do que se entender por aprendizagem valiosa de qualidade
(SACRISTN, 2000, p. 311).

A avaliao atua como uma presso modeladora da prtica curricular, ligada poltica
existente. Isso se expressa no tipo de tarefas e na escolha de contedos e atividades
feita pelos professores.
Os materiais escolhidos pelos professores apontam, principalmente nos anos iniciais,
que saberes e habilidades devem ser enfatizados e valorizados.
As avaliaes tm de fato vrias funes, mas
uma deve ser destacada: servir de procedimento
para sancionar o progresso dos alunos pelo
currculo seqencializado ao longo da
escolaridade, sancionando a promoo destes.
Tal funo reguladora da passagem do aluno
pelo sistema escolar inerente prpria
ordenao do currculo como sistema
organizado (SACRISTN, 2000, p. 312).

Figura 2.5: Avaliao e qualidade


Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1025342
Autor: Srgio Roberto Bichara.
Acesso em: 2 dez. 2009.

29

Para o autor, isso significa que a avaliao realizada na escola gradua os alunos e
separa os que aprenderam dos que no aprenderam. Muitas vezes, verificamos esse
rendimento (ou essa aprendizagem) traduzida em notas ou conceitos, dependendo de
como a escola tenha escolhido realizar sua forma de avaliao. ndices de avaliao
externos escola tambm mensuram as aprendizagens dessa forma.
No entanto, preciso esclarecer quais os critrios, os contedos e os processos que
enfatizam e ponderam os procedimentos por meio dos quais os dados do rendimento
escolar so obtidos (SACRISTN, 2000, p. 312). Por esse motivo, considerar somente
a avaliao que os professores fazem dos alunos acaba se tornando um dado
insuficiente quando pensamos na avaliao dos Currculos.
preciso colher informaes sobre o funcionamento do sistema escolar e curricular,
para que os programas de inovao possam responder s necessidades reais do prprio
sistema, dos alunos e dos professores.
Para a professora Ana Saul (2001, p.12-13), nos estudos realizados sobre a avaliao
curricular no Brasil, verificou-se a existncia de uma cultura ingnua entre o
professorado, ao considerar que, mudando a avaliao, melhorava-se a qualidade no
ensino.
Se assim o fosse, haveria uma relao linear entre avaliao e qualidade no ensino,
deixando-se de lado outros fatores importantes e fundamentais, como o conjunto de
mediaes que precisam ser consideradas para que a mudana no processo de avaliao
possa ter efeitos na melhoria da escola (SAUL, 2001, p. 13).
De acordo com Saul (2001, p. 13), o debate veiculado pela imprensa em torno da
avaliao da educao bsica e do ensino superior acabou levando a concluses
simplistas e mesmo falsas. Isso porque a avaliao deve ser melhorada e compreendida
no conjunto de suas prticas educativas.
Para a autora (SAUL, 2001, p. 14-15), a avaliao pode ser uma grande janela pela qual
podemos entrar e alterar as nossas prticas cotidianas, o nosso projeto pedaggico e a

30

escola como um todo.

evidente que o fato de o aluno se interessar, estar atento, realizar


uma srie de aes complementares dentro e fora da escola
importante para que ele tenha bons resultados. No entanto, o esforo
do aluno no o nico determinante de seu desempenho. Pensar e
afirmar isto apoiar o raciocnio e a concluso em pressupostos
individualistas que atribuem o sucesso exclusivamente ao esforo
individual. Esta mesma anlise est presente na explicao da
obteno do sucesso na sociedade. A lgica do senso comum, por sua
vez, impregnada por uma ideologia conservadora de carter
individualista, que coloca sobre o individuo todo o poder e
responsabilidade de seu sucesso ou fracasso. Tais explicaes no
levam em conta uma analise mais global da situao onde caibam as
perguntas que ausncia de condies a sociedade impe a grande
maioria, e que privilgios concede a alguns poucos na sociedade?
(SAUL, 2001, p. 16).

J vimos que o Currculo carrega em seu


interior grande parte da ideologia dominante.
Afinal, quem define quais contedos devem
ser ensinados? Por que um contedo
escolhido em detrimento de outro? Se
analisarmos os currculos ao longo da
Histria, como nos propem os autores aqui
mencionados,

veremos

que

sempre

um

pequeno grupo foi privilegiado pelos modos


de se organizar e avaliar o Currculo.
Fica claro que um dos grandes desafios do
educador, na atualidade, perceber essas

Figura 2.6: A Avaliao uma


janela pela qual podemos entrar e
alterar nossas prticas cotidianas.
Fonte: http://commons.wikimedia.org
/wiki/File:Janelas_XV.jpg
Autor: Jailson Salsi.
Acesso em: 2 dez. 2009.

questes e se posicionar frente a elas de uma maneira crtica. J sabemos que os alunos
que vm para nossas escolas possuem histrias de vida muito prprias, as quais so o
retrato de suas experincias anteriores e que devem ser consideradas como ponto de
partida e caminho a ser percorrido ao longo da escolarizao. Os objetivos de cada um
tendem a ser diferentes, bem como suas aspiraes de vida. A escola, ao contrrio de
incentivar seus sonhos e estimular seu avano constante, trata de determinar o que
certo e o que errado, e os sentencia a um futuro que, em muitos casos, ser muito
difcil de ser alcanado.
Essas questes, porm, aprofundaremos na prxima Unidade.

31

2.3 Sntese da Unidade


Esta Unidade apresentou os caminhos que precisamos percorrer se desejarmos fazer
uma reflexo mais crtica sobre o Currculo e sua seleo cultural. Verificamos que o
Currculo no um objeto ingnuo nem neutro. Ao contrrio, est a servio de uma
ideologia e instrumento poltico real, de impacto imediato nas escolas e na formao
dos indivduos e de seus grupos sociais.

2.4 Atividades
Para ampliar sua reflexo sobre o tema, considere as seguintes afirmaes:
1) O poder da ideologia me faz pensar
nessas manhs orvalhadas de nevoeiro em
que mal vemos o perfil das ciprestes como
sombras que parecem muito mais manchas
do que as sombras mesmo. Sabemos que
Figura 2.7: Nevoeiro

h algo metido na penumbra mas no o

Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sy
mpetrum.jpg
Autor: Luis Nunes Alberto.
Acesso em: 2 dez. 2009.

divisamos bem. A prpria miopia que nos


acomete dificulta a percepo mais clara,
mais ntida da sombra. Mais sria ainda a
possibilidade que temos de aceitar que o que
vemos e ouvimos o que na verdade , e no
a verdade distorcida (FREIRE, 1997, p.
142).
Figura 2.8: Salada de frutas

2) Uma salada de frutas ou uma mesa so


produtos culturais tanto quanto um livro. A
salada de frutas tem de natural as frutas e de

32

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki
/FileFruit_salad.jpg
Autor: Tracy.
Acesso em: 2 dez. 2009.

humano o trabalho (com a finalidade e o arranjo); uma mesa est empapada de humano
(a ao e a ideia) e tambm de natureza (madeira, resina, ferro). O livro, por sua vez,
alm de sua materialidade, tem um contedo originado das nossas relaes com o
mundo (CORTELLA, 2003, p.42).
Em seguida, relembrando o que voc estudou nesta Unidade e o filme assistido,
responda as perguntas abaixo e envie as respostas para seu professor via plataforma:

Ao longo da Histria, o que tornou um saber mais importante que o outro para a
seleo cultural do currculo?

Aps o estudo desta Unidade e a partir da reflexo sobre o pensamento dos


professores Mario Sergio Cortella e Paulo Freire, qual a relao que podemos
fazer entre currculo, seleo de contedos e avaliao? Justifique seu
pensamento e d outro exemplo que considere relevante.

2.5 Para saber mais


Filme
Assista ao filme O SORRISO DE MONALISA. Voc poder verificar como a seleo
cultural do currculo ocorre de maneira aparentemente natural nas escolas, velando uma
ideologia bastante marcada. No entanto, quando surge algo (ou algum) diferente do
que sempre existiu, a mudana nem sempre to simples de se apresentar, como parece.
Ficha tcnica:
Ttulo: O sorriso de Monalisa
Ttulo Original: Mona Lisa Smile
Gnero: Drama
Pas/Ano: EUA/ 2003
Diretor: Mike Newell
Durao: 117 min.

33
Imagem de divulgao.

Disponvel em DVD.

Site
Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise em artigos, teses e/ou
dissertaes nos sites a seguir:
BIBLIOTECA NADIR GOUVEA KFOURI (PUC SP)
www.pucsp.br
BIBLIOTECA DIGITAL DE TESES E DISSERTAES (USP)
http://www.teses.usp.br

34

35

Unidade 3
O Currculo e a Diversidade Cultural:
os dilemas do Multiculturalismo e os
desafios para o novo milnio

Unidade 3 .

(...) uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica


propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns
com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a
experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e
histrico, como ser pensante, comunicante,transformador, criador,
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (...)
Paulo Freire

Nesta Unidade, abordaremos os conceitos de Currculo, sempre relembrando, como nos


diz Paulo Freire, da importncia das relaes entre professores e alunos no cotidiano das
escolas. A partir deste princpio, verificaremos e evoluo histrica do Currculo no
Brasil e no mundo, considerando o objetivo de encaminhar a reflexo sobre a
importncia dos pressupostos bsicos da concepo curricular para a docncia, a
organizao da escola e a formao do professor.

3.1 Cultura: sua importncia para o Currculo


Compreender o conceito de Cultura se torna fundamental para o entendimento do
conceito de Currculo e, assim, refletir sobre a urgncia de pens-lo nos nveis da
diversidade cultural, do multiculturalismo e da interculturalidade. Para ns, a cultura a
busca de conhecimentos sobre a natureza humana, a forma que o homem encontrou
para expressar sua ao consciente sobre a natureza.

36

Cortella (2003, p.41) afirma que o diferencial entre o homem e o animal que somente
o homem capaz de realizar uma ao transformadora consciente em busca de
mudana no ambiente que o favorea. Para ele, o animal vai em busca dessa mudana
apenas impulsionado pelo seu instinto ou por algum reflexo condicionado.
Essa ao transformadora consciente, para o
autor, exclusiva do ser humano, e ns a
chamamos

de

trabalho

ou

prxis,

exatamente por ser um agir intencional, que


tem por finalidade a alterao da realidade,
de forma a mold-la de acordo com nossas
carncias e interesses.
Figura 3.1 O homem e o trabalho
Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/File:
Trabalho.JPG
Autor: Joo Henrique Rosa.
Acesso em: 2 dez. 2009.

J o efeito da realizao do trabalho do


homem, ns denominamos cultura. A

cultura , para Cortella (2003), o conjunto dos resultados da ao do humano sobre o


mundo, por intermdio do trabalho.
Ns humanos somos, igualmente, um produto cultural; no h
humano fora da Cultura, pois ela o nosso ambiente e nela somos
socialmente formados (com valores, crenas, regras, objetos,
conhecimentos, etc.) e historicamente determinados (com as
condies e concepes da poca na qual vivemos). Em suma, o
Homem no nasce humano e, sim, torna-se humano na vida social e
histrica no interior da Cultura (CORTELLA, 2003, p. 42).

Por ser uma forma que o homem possui de se expressar e agir sobre o ambiente em que
vive, a cultura se expressa de modos diferentes em lugares distintos. Podemos afirmar
que a cultura se constitui por diferenas internas s sociedades e aos prprios
indivduos.
Da mesma forma que Cortella, Gonalves (2004) cr que a cultura:
compreende
o
conjunto,
socialmente
significativo,
dos
comportamentos, dos saberes, do saber-fazer e do poder-fazer
especficos dum grupo ou duma sociedade, adquiridos por um

37

processo contnuo de assimilao e de inculturao e transmitidos


comunidade (GONALVES, 2004, apud PADILHA, 2004, p. 191).

Como vimos na Unidade anterior, ao longo da Histria e, consequentemente, da histria


do Currculo, algumas sociedades passaram a se julgar melhores que outras devido ao
tipo de saber que acumularam no decorrer do tempo. Vimos isto com o exemplo dos
saberes intelectuais que, por muito tempo, foram considerados superiores aos manuais.
Torna-se importante, novamente, insistir na necessidade de realizar uma reflexo crtica
sobre aquilo que afirmamos como ser importante ou no na constituio do Currculo.
Para Padilha (2004, p.186), dependendo de como encaramos a Cultura, podemos estar a
servio da justificao de determinadas vises de mundo e do desenvolvimento humano
que desconsideram a riqueza e a multiplicidade das diferenas culturais.
O mesmo autor afirma que precisamos nos livrar da viso de Cultura como
conhecimento enciclopdico. Para ele (PADILHA, 2004, p. 192), j basta de continuar
criando elites arrogantes e inexpressivas, processo este que aumenta a distncia entre os
saberes dos que se consideram intelectuais daqueles da grande massa de trabalhadores.
Os portadores textuais so os
recursos nos quais percebemos o
uso social da leitura e da escrita.
Um cartaz no mural da escola um
portador textual. Uma bula de
remdio, tambm, assim como
uma lista de itens a serem
comprados no supermercado.

O mesmo afirmou Paulo Freire ao criticar a Educao


Bancria. Ele acreditava que j no era mais possvel
admitir que a educao no Brasil continuasse a utilizar
os mesmos exemplos e os mesmos modelos em todas as
regies do pas, desconsiderando as diferenas entre

seus modos de vida, de expresso, de trabalho e de cultura.


Quem de ns no se lembra, por exemplo, das figuras que as escolas possuam para
iniciar as crianas no processo de alfabetizao? Lembro que na escola na qual estudei,
havia um cartaz da zabumba, para nos ensinar sobre a letra Z. Este exemplo pequeno
me remete a alguns questionamentos: ser que nunca teria visto a letra Z em algum
portador textual? E a zabumba, nenhum de meus amigos a conhecia. Para ns, ela mais
parecia um tambor, ou um bumbo.

38

Falar em cultura para ns educadores significa


pens-la e compreend-la a partir de diferentes
ocorrncias, saberes, textos, contextos, relaes e
tradies presentes nos processos formais e no
formais, referidos desde os limites da sala de aula,
da escola e da comunidade escolar at uma
dimenso ampliada, ou seja, planetria (PADILHA,
2004, p.194).

Figura 3.2: Z de Zabumba


Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki
/File:Zabumba_Coral.jpg
Autor: Joo Henrique Rosa.
Acesso em: 2 dez. 2009.

Acreditamos que a Cultura, em sua dimenso


complexa, no se apresenta de forma neutra,
mas se desenvolve juntamente com as relaes

individuais e identitrias, nas relaes de alteridade e das relaes do homem com o


seu ambiente (PADILHA, 2004, p.200).
Alteridade: a concepo de que todo
homem social interage e interdepende
de outros indivduos. Para muitos
antroplogos e cientistas sociais, a
existncia do eu-individual s
permitida mediante um contato com o
outro.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki
/Alteridade
Acesso em: 21 fev. 2010.

Por esse motivo, uma possibilidade metodolgica de


pensar o Currculo a partir deste olhar da Cultura est
em

admitir

uma

abordagem

interdisciplinar

(PADILHA, 2004; FAZENDA, 2003, 2008; MORIN,


2008). Este seria um caminho que, alm de considerar
o percurso histrico das diferentes culturas, proporia

uma metodologia capaz de considerar, tambm, o encontro e o dilogo entre as diversas


culturas, as comunidades nas quais esto inseridas e as escolas, cujos Currculos
necessitam de adaptaes para atend-las.

3.2 Diversidade Cultural


Como Padilha (2004, p. 214), acreditamos que, ao pensarmos sobre a construo do
Currculo na escola, precisamos considerar a categoria da diversidade ou, se
preferirmos, a categoria da diferena. Isso significa afirmar que est presente na escola
e, conseqentemente, em seu Currculo, o confronto entre questes relacionadas raa,
etnia, ao gnero, identidade e aos valores.

39

Pensar sobre a diversidade uma realidade cada vez mais visvel. Se compreendermos
Cultura como o que afirmamos anteriormente, veremos que no h como estabelecer
hierarquias entre elas. J rompemos com a concepo de que uma maior ou melhor
que a outra e, agora, h que se pensar em nossas formas de expresso, para que no
cometamos atitudes como se no soubssemos disso. Basta olhar, novamente, para
alguns exemplos de figuras de livros didticos.
Frequentemente, as unidades que discorriam sobre higiene e famlia, por exemplo,
levavam sempre uma menina loira e um garotinho branco. As unidades que, por sua
vez, ensinavam como se prevenir de doenas, sobretudo as contradas por vermes,
traziam um menino negro. Que concepo estaria por trs dessas imagens? Para elas, as
culturas no teriam certo nvel hierrquico? exatamente esta concepo que
acreditamos precisar ser rompida.
Obviamente, acreditamos que as culturas so dinmicas e se transformam no contato
com outras culturas. Isso porque os grupos e as prprias pessoas se relacionam uns com
os outros, integram-se e se afirmam, da mesma forma que tambm divergem entre si,
como bem afirma Padilha (2004, p. 186).
Cremos que o primeiro passo para um
Currculo que considere a diversidade
cultural o reconhecimento de tal
diversidade, caracterizada como a riqueza
que

constitui

formao

de

um

determinado povo, ou melhor, de nosso


prprio planeta.

Figura 3.3 - Reconhecer a diversidade cultural


reconhecer a riqueza de nosso planeta.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/888077
Autor: B S K.
Acesso em: 2 dez. 2009.

3.2.1 Educao, Currculo e Escola: a questo da diversidade cultural


Se acreditarmos que a Educao o meio pelo qual o homem se constri em sua
historicidade, poderemos afirmar, como Padilha (2004, p. 187), que o Currculo da

40

escola torna-se o espao de resgate da Cultura local, espao-tempo inserido em um


contexto poltico, econmico e social.
A escola promove o encontro entre as pessoas e delas com outras
culturas com as quais esto, mesmo que no percebam num primeiro
momento, em permanente contato e relao. Essa no percepo o
que muitas vezes acaba gerando conflitos aparentemente no
compreendidos porque sequer so reconhecidos. o que uma
educao numa perspectiva cultural, intercultural, intertranscultural
poderia superar (PADILHA, 2004, p. 194).

Como afirmamos na primeira Unidade, adotamos aqui as teorias crtica e ps-crtica de


Currculo. Devido a esta posio, Lopes e Macedo (2005, p. 177) afirmam que a noo
de Currculo, como artefato meramente tcnico e neutro, foi desafiada. Por ela,
evidenciaram-se as relaes de poder base das escolhas curriculares e da seleo de
conhecimentos escolares.
A escola necessita voltar o seu prprio olhar para a questo cultural, a fim de que ele se
reeduque constantemente e esteja atento para reconhecer sujeitos culturais criativos e
construtores de sua prpria cultura (PADILHA, 2004, p. 199).
[...] somos pela superao de prticas e de discursos ideolgicos que
procuram conservar uma viso universalista de cultura e, portanto, de
currculo e reconhecemos, na problemtica cultural, um terreno frtil
para a discusso sobre o que hoje conhecemos como
multiculturalismo (PADILHA, 2004, p. 215).

3.3 As diversas faces do multiculturalismo


Para Padilha (2004, p. 215-231), o multiculturalismo est relacionado com a poltica
das diferenas e o surgimento das lutas sociais. Tem como objetivo proporcionar a
igualdade de oportunidades educativas para todos os alunos, seja de gnero, raa, classe
social ou cultura.

41

Para melhor estudar o multiculturalismo, preciso


compreender,

primeiramente,

os

conceitos

de

acmulo

de

Identidade e Identidade Cultural.


Entendemos

por

Identidade

experincias, caractersticas fsicas, intelectuais,


emocionais, profissionais, tnicas, religiosas, sexuais
e lingusticas que um indivduo possui (PADILHA,
2004, p. 202), resultando em sua capacidade de
reconhecer-se como um eu e como um ns, o que
lhe d, inclusive, a possibilidade de confrontar-se
com o outro.
Ao mesmo tempo, dependendo de como lidarmos
com nossa prpria identidade, afirmativamente, por

Figura 3.4: Cada pessoa tem a


sua identidade. Mas, diferente da
marca digital dos dedos, essa
identidade no nica.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/
227873
Autor: Davide Guglielmo.
Acesso em: 2 dez. 2009.

exemplo, correremos o risco de negar a outra


identidade, e, por conseguinte, a outra Cultura. Isso porque nossa Identidade tambm se
constitui dentro da identidade de um determinado grupo social, objeto este que
denominamos Identidade Cultural.
Saber como preservar essa identidade, ao mesmo
tempo em que ela partilhada com outros, um
grande desafio. Isso porque vivemos atualmente
em

uma

sociedade

onde

os

veculos

de

comunicao de massa tm invadido os grupos


Figura 3.5: TV e mdia
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/
533784
Autor: Leonardo Cincesi.
Acesso em: 2 dez. 2009.

sociais com algumas regras que definem a


importncia

exacerbada

do

consumo,

por

exemplo.

S vivemos juntos perdendo um pouco da nossa identidade, ganhando


um pouco da identidade do outro, resguardando e conservando parte
da nossa identidade anterior e finalmente descobrindo que ao perder e

42

ganhar pores de diferentes identidades passamos a ter finalmente


uma renovada identidade (PADILHA, 2004, p. 213)

Ao analisarmos a questo do multiculturalismo e das identidades, veremos que as


prprias pessoas so multiculturais, e no apenas os grupos sociais ou as sociedades.
Por esse motivo, existe a real necessidade do aprofundamento da relao do
multiculturalismo com os estudos relacionados ao Currculo. Devemos criar
oportunidades para que ocorram trocas culturais na escola, assumindo que a diferena
cultural fator determinante para a sua definio curricular.

3.3.1 Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios curriculares para


o novo milnio
Para Lopes e Macedo (2005, p. 176), um dos grandes desafios curriculares exigidos
pelo multiculturalismo a formao de cidados abertos ao mundo, flexveis em seus
valores, tolerantes e democrticos. Desafio, porque sabemos que o processo educativo
sempre permeado por relaes de poder.
Algumas vezes, corremos o risco de pensar que, ao se discutir Currculo, deixam-se de
lado as dimenses crtica, cultural e poltica.
Para Padilha (2004),
talvez, neste caso ainda se considere currculo como grade
curricular ou, se preferimos, como uma cadeia de contedos
verdadeira priso que limita o aluno a determinados conhecimentos a
serem aprendidos, definidos de cima para baixo, ou seja, por
instancias educacionais distanciadas da escola que, se utilizando de
argumentos astutos e bem elaborados, continuam impondo o que a
escola, seus alunos, professores e demais segmentos devem fazer, ser,
pensar e sentir (PADILHA, 2004, p. 207).

So diversos os autores que defendem a ideia de que o Currculo deve ser pensado,
tambm, no interior das escolas, como: FAZENDA (2003, 2008), FREIRE (1997),
PADILHA (2004); CORTELLA (2003); ARANHA (2006); FORONI (2005); TAINO
(2008).
Eles consideram as dimenses crticas e polticas existentes nos Currculos e nas
sociedades. Acreditam que por meio do dilogo, as questes da diversidade cultural, do

43

multiculturalismo e dos saberes, podem ser discutidas por todos os educadores e por
toda a comunidade no mbito escolar.
Para esses autores, o professor passa de ator para autor do processo de aprendizagem,
reflexo e elaborao curricular, como veremos a seguir.
Autor / Ano
Fazenda
(2003, 2008)
Freire (1997)

Padilha
(2004)

Cortella
(2003)

Foroni (2005)

Taino (2008)

Aranha
(2006)

Princpios a serem implementados


1) Humildade
2) Coerncia
3) Respeito
4) Desapego
5) Parceria
Ensinar no transferir conhecimento, uma especificidade humana; Exige:
bom senso,
generosidade,
respeito aos saberes dos educandos,
comprometimento,
rejeio
a
qualquer
forma
de
humildade,
tolerncia
correr riscos
discriminao,
pesquisa
apreenso da realidade,
disponibilidade para o dilogo,
alegria
aceitao do novo
respeito a autonomia do educando,
esperana,
competncia profissional
convico de que a mudana
liberdade
saber escutar,
possvel,
rigorosidade metdica
tomada consciente de decises,
autoridade,
curiosidade.
saber-se inacabado,
reconhecer que a educao
saber-se condicionado,
ideolgica
segurana,
corporificar as palavras reflexo crtica sobre a prtica,
criticidade,
esttica
pelo exemplo
reconhecer a identidade cultural
tica,
querer
bem
aos
educandos
01) respeito pelo conhecimento do estudante;
02) tica e esttica;
03) respeito pela autonomia do estudante;
04) dar o exemplo;
05) bom julgamento;
06) curiosidade;
07) autoconfiana, competncia profissional e 08) liberdade e autoridade;
generosidade;
10) amor aos estudantes.
09) saber ouvir;
Superao dos conceitos de:
Otimismo ingnuo (acreditar que a escola a salvao para todos os problemas sociais)
Pessimismo ingnuo (acreditar que a escola essencialmente reprodutora da
desigualdade social)
Neutralidade do currculo
Incidentes crticos exigem: postura do educador (intencionalidade)
a lgica do saber ou busca do sentido do agir.
a lgica do sujeito aprendiz e a busca do sentido funcional das relaes humanas e
sociais.
a lgica da pesquisa existencial do professor e do seu agir
Pedagogia do encontro e Atitude Interdisciplinar
Reconhecimento de si mesmo
Reconhecimento de sua histria
Reconhecimento do outro
Reconhecimento mtuo
Reinveno de si
Pensar projetos interdisciplinares que: considerem a histria e, com ela, pontos sombrios
e pontos de luz,
Resgatem a Histria de Vida dos professores e do prprio pesquisador,
Estabeleam parcerias
Permitam o encontro entre as pessoas.

Quadro 3.1. O Currculo deve ser pensado pela escola

Os princpios abordados no quadro anterior revelam algumas das concepes que


devem permear a elaborao de um Currculo que considere o multiculturalismo e a

44

diferena como elementos constitutivos da escola e das sociedades. Precisamos

urgentemente de escolas que se preocupem com o desenvolvimento global do ser


humano, incluindo suas potencialidades, seus limites individuais, suas necessidades e
culturas coletivas.

3.4 O Currculo intercultural: para alm da diversidade


Padilha (2004) afirma que os termos Currculo intercultural e Currculo
multicultural no apresentam nenhuma diferena quanto ao seu contedo. Ele explica
que pases de origem europia no inglesa costumam utilizar Currculo intercultural e
pases de origem inglesa, Currculo multicultural.
Optaremos, neste momento, pelo uso do termo Currculo intercultural, pois nos
parece oferecer um referencial que favorece a integrao entre as diferentes culturas,
oferecendo alguns caminhos para a sua superao.
Primeiramente, devemos pensar na realidade vivida pela escola em seu cotidiano. Ela
conta com uma infinidade de alunos que trazem consigo sua cultura primeira, ou seja,
suas aes cotidianas, como os rituais para alimentar-se, para conversar com os
familiares, os modos de higiene e limpeza e o seu repertrio, os quais divergem de um
grupo familiar para outro.
Os alunos tambm trazem para a escola elementos da cultura de massa, que tanto tm
influenciado o seu comportamento e o dos professores. Precisamos investigar a
identidade dos professores e dos alunos a partir de suas experincias culturais. Se assim
o fizermos, poderemos pensar um Currculo que modifique o carter do trabalho que a
escola oferece para a sua comunidade.
Na educao, educadores, alunos, pais e mes e demais segmentos das
escolas e das comunidades escolares se deparam diariamente com
desafios para os quais no tem respostas e para os quais no foram
formados, nem pelas instituies de ensino que freqentaram nem pela
prpria experincia de vida. assim que ficaremos aparente e
temporariamente sem respostas para problemas como o preconceito e
demais formas de violncia contra o ser humano, falta de
solidariedade, individualismo exacerbado, excluso e a desigualdade
social. Encontrar possveis sadas exige de ns a problematizao da

45

realidade vivida, [...] tom-la como [...] algo dinmico, que se constri
histrica e socialmente (PADILHA, 2004, p. 224-225).

Um caminho possvel o da promoo de situaes de aproximao entre pessoas,


grupos e instituies, com atividades cujos objetivos sejam construir espaos de
encontro, de convivncia e de dilogo, valorizando as diferenas culturais. Isso
essencial para educadores e educadoras que pensam e constroem o Currculo, j que
propicia sua ampliao de viso de mundo, de natureza humana e de Cultura.
De acordo com Padilha (2004, p. 220), somente na segunda metade da dcada de 1990,
o Brasil contemplou e associou questes sociais ao Currculo escolar1. Desde ento
existe um movimento mais concreto nas escolas em se
aproximar dos contextos dos alunos. No entanto, h
muita

crtica

sobre

eles,

pois

embora

sejam

considerados um avano para o Currculo prescrito do


pas, ainda so muito restritos e limitados, pois
respondem apenas parcialmente complexidade do real

Para Paulo Freire, todo ato


educativo poltico porque est
repleto das crenas da escola, dos
professores e dos demais
educadores que ali convivem. Isso
sem mencionarmos que tambm
carrega as crenas das famlias dos
educandos, que escolhem
determinada escola de acordo com
as suas prprias concepes.

e do social, no enfrentando, de forma mais direta, a


questo da politicidade do ato educativo.
O grande desafio est em criar condies para a troca e para a relao de reciprocidade
entre os indivduos, pois quando um indivduo reconhece o outro se torna consciente da
prpria cultura (PADILHA, 2004, p. 237).
De uma forma geral, como Padilha (2004), podemos concluir que um Currculo
intercultural possui as seguintes caractersticas:

46

relaes permanentes entre os diferentes sujeitos;


criao de condies para superao de problemas;
relao entre as diferentes culturas, em contextos complexos;
interao das culturas: possibilidades para identificar diferenas e assumir
pontos de vista diferentes da interpretao da relao social.

Com a instituio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96), o Ministrio da
Educao e Cultural (MEC) publicou os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Um de seus livros
aborda os Temas Transversais e, dentro deles, a questo da Diversidade Cultural.

3.5 Sntese da unidade


Esta Unidade abordou os dilemas existentes no Currculo sobre as questes do
multiculturalismo. O desafio em materializar um Currculo intercultural advm da
prpria concepo de Cultura, de Poder e de Ideologia que o envolvem. Ainda assim,
acreditamos que a escola um espao privilegiado (mas no o nico) em que se
realizam as trocas culturais e no qual existe a possibilidade de educadores e educadoras,
educandas e educandos, educarem-se em comunho.

3.6 Atividades
Nesta Unidade, refletimos sobre a importncia dos conceitos de Cultura, Identidade,
Identidade Cultural e multiculturalismo para a compreenso do Currculo. Elabore uma
carta para um colega fictcio que tambm est cursando Pedagogia, de
aproximadamente uma lauda, contando o que voc aprendeu nesta Unidade. Em
seguida, envie para seu professor via plataforma. Seu texto dever abordar os seguintes
aspectos:

o papel da Cultura na sociedade e no Currculo: sua no-neutralidade nas


relaes individuais, de identidade, alteridade e com o ambiente;

a importncia do reconhecimento da diversidade cultural na constituio do


Currculo;

a necessidade da formao de cidados abertos ao mundo, flexveis, tolerantes e


democrticos.

Caso necessite, os tpicos abaixo podero ajud-lo a pensar mais sobre o tema:

o multiculturalismo desafia a construo das diferenas e dos preconceitos por


intermdio de Currculos que promovam a sensibilidade, a pluralidade cultural e
a desconstruo de discursos que silenciam ou esteriotipam o outro;

47

romper com o porque aqui assim desafio poltico e individual para a


efetivao de um Currculo que celebre a diversidade como princpio para uma
educao mais justa e por que no? mais fraterna.

3.7 Para saber mais


Leitura
Leia os Livros Infantis: Menina bonita do lao de fita, de Ana Maria Machado, e O
menino marrom, de Ziraldo.
Informaes tcnicas:
Livro: O menino marrom
Autor: Ziraldo
Editora/Ano: Melhoramentos/ 1990
Sinopse: Esta a histria de um menino marrom, mas fala
tambm de um menino cor-de-rosa. So dois
perguntadores inveterados e vo querer descobrir juntos os
mistrios das cores. Sero
muitas as perguntas e muitas
as respostas.

Livro: Menina bonita do lao de fita


Autora: Ana Maria Machado
Editora/Ano: tica/ 2000
Sinopse: "Quando eu casar quero ter uma filha bem pretinha" suspirava o coelho
branco. "Preciso conhecer o segredo". A menina no sabia, mas acabou inventando
receitas, e j estava preparando uma histria de feijoada quando sua me deu ao
coelhinho uma pista.
Para ampliar sua reflexo sobre o tema, leia tambm o texto Sobre ideias e pes,
extrado do ltimo captulo do livro A escola e o conhecimento, de Mario Srgio
Cortella, intitulado Conhecimento Escolar: Epistemologia e Poltica (CORTELLA,

48

M.S. A Escola e o Conhecimento. 7.ed. So Paulo: Cortez, 2003).

Perceba quais as mensagens que se ocultam por trs da leitura e as possibilidades que
ela lhe oferece para o trabalho em sala de aula. Converse com um colega e com seu
professor sobre as concluses que voc chegou.

Teses de Doutorado
Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise as seguintes teses de
doutorado:
Inter- intencionalidades compartilhadas no processo inclusivo da sala de aula no ensino
superior: uma investigao interdisciplinar., de Yvone Mello DAlessio Foroni,
defendida no ano de 2005, na PUC/SP.
Reconhecimento: movimentos e sentidos de uma trajetria de investigao e formao
interdisciplinar., de Ana Maria dos Reis Taino, defendida no ano de 2008, na PUC/SP.
Voc poder encontr-las no site abaixo:
BIBLIOTECA NADIR GOUVEA KFOURI (PUC SP)
www.pucsp.br

49

Unidade 4
Unidade 4 .

A organizao do currculo na
Educao Bsica

Como sempre, a iniciativa s pode partir de uma minoria, a princpio


incompreendida, s vezes perseguida. Depois, a ideia disseminada
e, quando se difunde, torna-se uma fora atuante.
Edgar Morin.

Nesta Unidade, veremos a importncia do


conhecimento das formas de organizao da
educao no Brasil, com nfase no Currculo
da Educao Bsica, seus nveis e suas
modalidades de ensino. A partir deles,
Figura 4.1: Edgar Morin
Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/Fi
le:Edgar_Morin_IMG_0558-b.jpg
Autor: David.Monniaux.
Acesso em: 2 dez. 2009.

veremos

Curriculares

impacto

que

Nacionais

as

tiveram

Diretrizes
sobre

cotidiano das escolas e o papel do professor na


articulao desse processo.

4.1 Forma e organizao dos sistemas


Para Saviani (apud LIBNEO, 2003), existem trs condies bsicas para a construo
de um sistema educacional:
1 - Conhecer os problemas educacionais;
2 Conhecer as estruturas da realidade de determinada situao histrico-geogrfica;

50

3 - Ter uma teoria da educao, para que se possa integrar os problemas e o


conhecimento para resolv-los.
Segundo ele, o Brasil ainda no possui um sistema nacional de educao, e, para
fundamentar tal afirmao, estabelece trs hipteses:
A primeira que a estrutura da sociedade de classes dificulta uma
prxis intencional coletiva. A segunda consiste na existncia de
diferentes grupos em conflito [...] tais como o dos partidrios da
escola pblica e os privadistas. O problema do transplante cultural, a
terceira hipteses, significa a importao da cultura de outros pases,
sem levar em conta a realidade da sociedade brasileira (LIBNEO,
2003, p. 231).

No final da dcada de 1980, Saviani apontava a insuficincia terica dos educadores


como uma das hipteses para a inexistncia de um sistema de educao nacional. Desde
ento, as universidades intensificaram suas pesquisas, a fim de consolidar a construo
de um pensamento pedaggico brasileiro. Podemos observar um grande avano neste
sentido, por meio do aumento de produes intelectuais, nos cursos de mestrado e
doutorado, de revistas cientficas da rea e da organizao de associaes cientficas.

4.1.1 Um pouco da histria da estrutura e da organizao do ensino no


Brasil
Conhecer um pouco da organizao do ensino no Brasil implica compreender os
caminhos percorridos pela teoria curricular no pas, bem como sua operacionalizao no
interior das escolas nas mais diversas regies geogrficas existentes, conforme afirma
Libneo (2003, p. 131-142):
Dcadas de 1930 a 1950: os acontecimentos polticos, econmicos e sociais
imprimiram um novo perfil sociedade brasileira (quebra da Bolsa de Nova York, a
consequente crise do caf e o incio do desenvolvimento industrial no Brasil). A
educao ganhou importncia e surgiram aes do governo para organizar a educao
escolar em plano nacional, consolidando um perodo centralizador.
Dcada de 1960: A Lei 4.024/61 instituiu a descentralizao da educao ao determinar
que cada estado organizasse seu sistema de ensino, o que durou at o Golpe militar de
1964, retornando a um perodo de centralizao das decises no mbito nacional.

51

Dcada de 1970: A Lei 5.692/71 prescreveu a passagem do Ensino Fundamental de


forma gradativa para os municpios, embora a concentrao dos recursos financeiros e
as medidas administrativas permanecessem no mbito federal.
Dcada de 1980: No final dos anos 1970 e incio de 1980, esgotava-se a ditadura
militar e iniciava-se um processo de retomada da democracia, sobretudo pelos partidos
de oposio. Uma das metas se firmou sobre a descentralizao da administrao, como
forma de gesto democrtica da escola, com a participao de professores, de
funcionrios, de alunos e de seus pais, e tambm com eleio direta de diretores (no
caso das escolas pblicas).
A partir da, existiu uma tendncia minimizao do Estado, caracterizada pela
diminuio do seu papel como provedor dos servios de educao, e pelo crescente
surgimento de servios privados de educao. Neste momento, empresrios comearam
a se preocupar com a educao no sentido de que ela pudesse oferecer mo-de-obra
mais qualificada ao mercado. Vemos, com isso, que no possvel discutir Educao,
Ensino e Currculo sem fazer referncia s questes econmicas, polticas e sociais.
Dcada de 1990: Procurou-se o discurso de aliar a qualidade no ensino qualidade na
formao do trabalhador, como exigncia do mercado de trabalho. Isso fez com que o
governo assumisse uma posio ao mesmo tempo centralizadora e descentralizadora do
Currculo, conforme veremos a seguir:
Em 1995, assumiu-se o ensino fundamental como prioridade e se
definiram cinco pontos para as aes: aporte de kits eletrnicos para
as escolas, livros didticos melhores e distribudos mais cedo,
avaliao externa, currculo nacional e recursos financeiros enviados
diretamente s instituies escolares. Em 1996, considerado o Ano da
Educao, a poltica incluiu instaurao da TV Escola, cursos para os
professores de Cincias, formao para os trabalhadores, reforma no
ensino profissionalizante e convocao da sociedade para contribuir
com a educao no Pas (LIBNEO, 2003, p. 140).

Com a promulgao da Lei 9394/96, segundo o autor, fica claro que a poltica
determina a centralidade do poder, atravs das determinaes federais em decidir sobre

52

o Currculo2 e sobre a avaliao, e a descentralizao das responsabilidades, como


exemplo dos trabalhos voluntrios que as escolas so estimuladas a promover para
resolver problemas de manuteno fsica.
O Plano Nacional de Educao 2001 2010: Aprovado pelo Congresso Nacional por
meio da Lei 10.172/01, determinando que, em dez anos, os estados e municpios devem
elaborar, tambm, planos decenais de educao. Tem, em sntese, os seguintes
objetivos:
A elevao global do nvel de escolaridade da populao;
A melhoria da qualidade de ensino em todos os nveis;
A reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso escola
pblica e permanncia, com sucesso, nela;
A democratizao da gesto do ensino pblico nos estabelecimentos oficiais,
obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da educao na
elaborao do projeto pedaggico da escola e da participao da comunidade
escolar e local em conselhos escolares e equivalentes (LIBNEO, 2003, p. 159).

Conhecer um pouco da trajetria da educao em nosso pas nos possibilita


compreender nosso prprio processo de aprendizagem, por meio de uma reflexo
crtica. S conseguiremos, de fato, pensar em um Currculo intercultural medida que,
reconhecendo nossa Histria, possamos recri-la a partir de nossas convices. A esse
movimento, Fazenda (1994, 2003) denominou fazer do velho, algo novo e no
simplesmente ignor-lo.
Veremos, agora, um pouco de como ocorre a organizao da educao no Brasil.

4.1.2 Organizao administrativa, pedaggica e curricular do sistema de


ensino
A organizao da educao escolar nacional se faz pelas esferas administrativas, ou
seja, pela Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios. (LIBNEO, 2003, p. 239).

A partir da LDB 9394/96, foram criados os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes


Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio.

53

Cada uma dessas esferas possui as seguintes responsabilidades, conforme explicita o


autor:
Sistema de ensino
Sistema Federal
de Ensino
Sistema de Ensino
dos Estados e do
Distrito Federal
Sistema
Municipal de
Ensino

reas de abrangncia
Instituies de ensino mantidas pela Unio
Instituies de Ensino Superior criadas e mantidas pela
iniciativa privada
rgos federais de educao
Instituies de ensino mantidas pelo poder pblico
estadual
Instituies de Ensino Fundamental e Mdio criadas e
mantidas pela iniciativa privada
rgos de educao estaduais e do Distrito Federal
Instituies de Ensino Fundamental, Mdio e de Educao
Infantil mantidas pelo poder pblico municipal
Instituies de Educao Infantil criadas e mantidas pela
iniciativa privada
rgos municipais de educao

Compreender essa organizao do ensino no Brasil permitir que conheamos os nveis


e as modalidades de ensino que existem atualmente, conforme veremos a seguir.

4.2 Nveis e Modalidades de ensino


De acordo com a LDB 9394/96, ttulo V, a educao escolar brasileira se compe de
dois nveis: Educao Bsica (que compreende Educao Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Mdio) e Educao Superior.
A mesma lei apresenta trs modalidades de educao: Educao de Jovens e Adultos,
Educao Profissional e Educao Especial.
Trataremos dos princpios que norteiam cada um deles a partir de agora.

54

4.2.1 Nveis de Ensino


4.2.1.1 Educao Bsica
A Educao Infantil deve ser oferecida
em creches, ou entidades equivalentes,
para crianas de at trs anos de idade, e
em pr-escolas, para crianas de quatro a
cinco anos de idade. Nesta etapa de
ensino, no existe a obrigatoriedade em
cumprir oitocentas horas em duzentos
dias letivos. A avaliao deve ser
Figura 4.2: A Educao Infantil e o Brincar
Fonte:http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Edu
caci%C3%B3n_Infantol_La_Cocinita.JPG
Autor: Calapito.
Acesso em: 2 dez. 2009.

realizada com base no acompanhamento e


no

registro

do

desenvolvimento

da

criana.

O Ensino Fundamental uma etapa obrigatria da Educao Bsica. Sua oferta se


estende a todos os que no tiveram acesso na idade prpria e oferecido a crianas a
partir dos seis anos de idade. Seu objetivo a formao bsica do cidado, conforme
menciona o artigo 32, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de
atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a
vida social (BRASIL, 1996).

Fica estabelecido que o ensino deve ser ministrado em Lngua Portuguesa, embora as
comunidades indgenas tenham assegurada a utilizao de sua lngua materna e de seus

55

processos prprios de ensino. Pode se organizar o Currculo em sries, ciclos, perodos


de estudos ou outra forma que o processo de aprendizagem exigir.
A jornada escolar deve ser de, no mnimo, quatro horas de efetivo trabalho escolar,
distribudos em, no mnimo, duzentos dias letivos.
O Ensino Mdio se constitui na ltima etapa da Educao Bsica. Possui, no mnimo,
trs anos de durao e comporta diferentes concepes, como: propedutica (prepara o
aluno para prosseguir os estudos em nvel superior); tcnica (prepara mo-de-obra para
o mercado de trabalho); humanstica e cidad (compreende as duas concepes
anteriores). Conforme o artigo 35, o Ensino Mdio tem as seguintes finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino
de cada disciplina (BRASIL, 1996).

4.2.1.2 Educao Superior


A Educao Superior tem por finalidade formar profissionais nas diferentes reas do
saber. Conforme afirma Libneo (2003, p. 259), este nvel de ensino deve promover a
divulgao de conhecimentos cientficos, culturais e tcnicos por meio do ensino. Da
mesma forma, tem a misso de estimular o desenvolvimento do esprito cientfico, do
pensamento reflexivo e da criao cultural, incentivando o trabalho de pesquisa e a
investigao cientfica e promovendo a extenso. Alm disso, tem como objetivo,
tambm, divulgar populao a pesquisa cientfica e tecnolgica e a criao cultural
geradas em suas instituies de ensino.

56

4.2.2 Modalidades de Educao


4.2.2.1 Educao de Jovens e Adultos
Esta modalidade de educao destina-se aos jovens e adultos que no tiveram acesso ao
Ensino Fundamental e Mdio na idade prpria. Prev cursos e exames supletivos a
serem realizados por jovens que tenham, no mnimo, quinze anos para o
Ensino Fundamental e dezoito para o Ensino Mdio (BRASIL, 1996).

4.2.2.2 Educao Profissional


A Educao Profissional deve ser articulada ao ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no prprio
ambiente de trabalho, j que seu objetivo o permanente desenvolvimento de aptides
para a vida produtiva (LIBNEO, 2003, p.262).

4.2.2.3 Educao Especial


De acordo com Libneo (2003),
A educao especial entendida na LDB como a modalidade
oferecida para educandos portadores de necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino. Esse processo tem sido
chamado de incluso. Para a integrao desses alunos nas classes
comuns, a lei requer capacitao dos professores e especializao para
atendimento especializado. Se necessrio, deve haver servios de
apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades
da clientela de educao especial (LIBNEO, 2003, p. 264).

Para Carvalho (2009, p.89), precisamos compreender a incluso como um processo


permanente e dependente de contnua capacitao dos educadores e de polticas
pblicas voltadas para o tema, de forma que caminhemos em busca de uma escola
acessvel para todos, que estimule e aumente a participao e reduza a excluso de
crianas, jovens e adultos.
Acreditamos, como os dois autores acima, que preciso refletir sobre as diferenas que
a escola deve abarcar. Questes de classe, gnero e etnia, devem estar na agenda da
escola que deseja ser inclusiva.

57

Tomemos, como exemplo, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na


Educao Bsica, aprovada pelo Parecer CNE/CEB3 n. 17 de 2001 e que inspirou a
Resoluo n. 2, de 11 de setembro de 2001.
O conceito de educao especial neste documento abordado como:
Processo educacional definido numa proposta pedaggica que
assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados
institucionalmente, para apoiar, complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a
garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao
bsica (BRASIL, 2001, art. 3).

A Resoluo identifica quais as caractersticas dos alunos com necessidades


educacionais especiais, apontando, tambm, as formas de avaliao para identific-los e
as formas de observao de seu processo de aprendizagem.
So aqueles que durante o processo educacional apresentarem:
I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou
deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos
aplicveis;
III altas habilidades/superdotao, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001, art. 5).

Sabe-se que a maioria dos professores ainda no est capacitada para atuar com esses
alunos. Alis, se fizermos uma reflexo mais crtica e este o nosso objetivo h
muito ainda que se avanar na formao inicial e continuada dos educadores, para que
compreendam que um trabalho com incluso deve se preocupar, principalmente, com a
remoo das barreiras para a aprendizagem e a participao, promovendo a interao e

58

CNE: Conselho Nacional de Educao; CEB: Cmara de Educao Bsica.

a integrao entre os colegas da turma, da escola e, por certo, com os objetos do


conhecimento e da cultura (CARVALHO, 2009, p. 112).

4.2.2.4 Educao a distncia


A Educao a Distncia (EAD) tem por objetivos: estender os espaos educacionais,
expandir as oportunidades de estudo e familiarizar o indivduo com a tecnologia,
oferecendo meios de atualizao profissional permanente e contnua. Para Libneo
(2003, p. 266), esta modalidade de educao reconhece a escola como espao
privilegiado da atividade educacional, proporcionando-lhe um sistema tecnolgico que
amplie seu potencial didtico-pedaggico.

4.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais


O fato de compreender as formas como a educao se organiza no Brasil, permite-nos
analisar,

agora,

as

Diretrizes

Curriculares

que

norteiam

Currculo

e,

consequentemente, as prticas educativas presentes nas escolas de nosso pas.


As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Mdio tm por objetivo orientar o Currculo destas
modalidades de ensino na organizao, articulao, avaliao e no desenvolvimento de
suas propostas pedaggicas.
As Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil foram estabelecidas pela
Resoluo CNE/CEB n. 1, de 07 de abril de 1999, e tem como objetivo principal
oferecer subsdios para que os currculos promovam a educao e o cuidado da criana,
integrando aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos, lingusticos e sociais,
sempre a considerando como um ser total e indivisvel (art. 3, inciso III).
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, estabelecidas pela
Resoluo CNE/CEB n. 2, de 1998, tm como princpios norteadores a autonomia, a
responsabilidade, os direitos e os deveres da cidadania, a solidariedade, o exerccio da

59

criticidade, o respeito ao bem comum e a esttica. Esta ltima, expressa pela


sensibilidade, criatividade e manifestaes artsticas e culturais.
Esses princpios devem ser desenvolvidos juntamente com as seguintes reas de
conhecimento: Lngua Portuguesa, Lngua Materna (indgena e migrante, quando for o
caso), Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Educao Fsica, Arte e Lngua
Estrangeira.
Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, institudas
pela Resoluo CNE/CEB n. 3, de 26 de junho de 1998, definem que a base nacional
comum do Currculo para esta modalidade de ensino deve ser organizada nas seguintes
reas do conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, e Cincias Humanas e suas Tecnologias
(LIBNEO, 2003, p. 258).
Identidade, diversidade e autonomia, interdisciplinaridade e contextualizao so os
princpios pedaggicos que devem estruturar os Currculos do Ensino Mdio.
Identidade supe o reconhecimento das escolas que oferecem esse
nvel de ensino, como instituies de ensino de adolescentes, jovens e
adultos, respeitadas suas condies e necessidades de espao e tempo
de aprendizagem.
A diversidade e a autonomia referem-se diversificao de
programas e tipos de estudos disponveis, estimulando alternativas, de
acordo com as caractersticas do alunado e as demandas do meio
social.
A interdisciplinaridade relaciona-se com o princpio de que todo o
conhecimento mantm dilogo permanente com outros
conhecimentos.
A contextualizao significa que a cultura escolar deve permitir a
aplicao dos conhecimentos s situaes da vida cotidiana dos
alunos, de forma que relacione teoria e prtica, vida de trabalho e
exerccio da cidadania (grifos do autor. LIBNEO, 2003, p. 258).

A partir dessa leitura, podemos verificar o que estudamos nas unidades anteriores. O
Currculo traduz, sem dvida, os poderes ideolgico, poltico e econmico que
permeiam as sociedades. Verificamos que ele no neutro e que determina os
pressupostos norteadores da formao educacional das culturas que abrange. Neste

60

momento, cabe a cada um de ns refletir se o Currculo prescrito determina uma srie


de condicionantes e qual o papel do educador neste processo.

4.4 Sntese da Unidade


Esta Unidade nos apresentou as formas como a educao se organiza no Brasil, os
fundamentos bsicos que norteiam o Currculo no pas e as possibilidades de inovao
no interior da escola. S ser possvel compreender o presente e agir sobre ele se
tivermos conhecimento da histria que o formou.

4.5 Atividades
Compreender a forma da organizao curricular no pas extremamente importante
para a formao do educador. Ao discutirmos os Nveis de Ensino e as Modalidades de
Educao, verificamos a necessidade da efetivao de escolas inclusivas, que
apresentem em seus Currculos questes de gnero, classe e etnia.
Pensando nestas questes e no que voc estudou nesta Unidade, responda as perguntas
abaixo e encaminhe suas respostas ao seu professor via plataforma.

De acordo com a LDB 9394/96 e com as Diretrizes Curriculares Nacionais para


o Ensino Fundamental, quais os principais objetivos da formao do indivduo
nesta Modalidade de Ensino?

Ao analisar a formao do aluno no Ensino Mdio, comente sobre a importncia


dos seguintes eixos, expressos nas Diretrizes Curriculares para esta Modalidade
de Ensino:

identidade,

diversidade,

autonomia,

interdisciplinaridade e

contextualizao.

61

4.6 Para saber mais


Filme
Assista ao filme ENTRE OS MUROS DA ESCOLA. Ele demonstra a realidade e os
conflitos existentes enquanto as aulas acontecem. Discuta com seus colegas sobre as
formas que o professor daquela escola usou para trabalhar com seus alunos,
considerando o Currculo da escola e as demais possibilidades de mediao que
poderiam ocorrer.
Ficha tcnica:
Ttulo: Entre os muros da escola
Ttulo original: Entre les Murs
Gnero: Drama
Pas/Ano: Frana/ 2007
Diretor: Laurent Cantet
Durao: 128 min.
Disponvel em DVD.
Site
Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise as resolues e
legislaes nos sites abaixo:
www.inep.gov.br
www.mec.gov.br
Livros
Agora que voc j refletiu sobre toda a complexidade que envolve a operacionalizao
do currculo nas escolas, leia o Livro Infantil: A Colcha de Retalhos, de Ney Ribeiro
da Silva.
Livro: A Colcha de Retalhos
Autora: Ney Ribeiro da Silva
Editora/Ano: Editora do Brasil S.A./ 1995
Sinopse: Recortando retalhos para fazer uma colcha, os
personagens vo reunindo e costurando lembranas. Entre
recordaes engraadas, tristes, alegres e embaraosas se descobre o sentido da saudade.
Nesta histria so resgatados os valores das memrias que fazem parte da constituio
da identidade de cada um.

62

Outra leitura importante a do captulo III do livro Interdisciplinaridade: qual o


sentido?, de Ivani Fazenda, intitulado Antropologia Existencial: o sentido do fazer.
Livro: Interdisciplinaridade: qual o sentido?
Autora: Ivani Catarina Arantes Fazenda
Editora/Ano: Paulus / 2003
Sinopse: A autora faz um breve resgate histrico do
surgimento da interdisciplinaridade nas dcadas de 60, 70, 80
e 90, bem como estabelece um dilogo com algumas de suas
primeiras produes. Revela nessa produo o caminho de
uma pesquisadora que, durante e ao final do processo de
pesquisa, vai se percebendo um sujeito cada vez mais completo, um sujeito que vai
alargando e, ao mesmo tempo, estreitando as suas relaes com o conhecimento, na
busca da totalidade do saber. Compreende que o dilogo que se estabelece com os
autores, seus pares, muito mais que utilizar-se de suas citaes e inseri-las na
pesquisa; doar-se a esse dilogo e dele sentir-se parte, ou seja, necessrio habit-lo e
estabelecer reflexes acerca do que dizem com a realidade que circunda o contexto da
pesquisa. sentir-se pesquisador...

63

Unidade 5
Unidade 5 .

O Currculo escolar e a construo de


identidade
As ilhas de alegria so raras [...] e isso nos faz refletir sobre a
fragilidade da felicidade, mas jamais esquecer que, apesar disso,
existe no mais interior de ns mesmos um desejo de paz, como se fosse
uma outra ilha que, por mais que busquemos, sempre ser por ns
desconhecida, porque habita a mais profunda instncia de nosso
esquecimento, uma ilha em guas profundas, que a despeito das
incertezas e inseguranas nunca pede demisso a si mesma e aos
outros. A alegria a luz de uma presena eterna capaz de, mesmo nos
momentos de maior desespero, transformar o mundo.
(Gusdorf in FAZENDA, 1999, p. 12-13)

Nesta unidade, veremos como as identidades


podem ser construdas e reconstrudas, medida
que o Currculo se faz no interior das escolas. Essa
construo pode colaborar com o que diz Gusdorf,
transformando o educador em uma ilha de paz
que, em contato com outras ilhas, consegue
transformar seu mundo concreto, a escola. Sem
dvida, este o nosso grande desafio, como
veremos a seguir.

Figura 5.1: A construo de


identidades, nicas por sua
beleza, conectadas entre si por sua
natureza.
Fonte:http://www.sxc.hu/photo/911512
Autor: Tato Tarcan.
Acesso em: 2 dez. 2009.

5.1 Exerccio profissional docente face aos desafios sociais


Um dos grandes desafios atuais compreender e refletir o Currculo com e na prtica.
De acordo com Sacristn (2000), todos os que dele participam so considerados
sujeitos, construtores de sua execuo.

64

Ao escrever minha dissertao de mestrado (ARANHA, 2006), registrei os momentos


de angstia que essas informaes me proporcionaram ao analisar minha trajetria
enquanto aluna e o incio de meu percurso como professora.
Enquanto aluna, os nicos contatos que tive com os livros diziam respeito a autores que
j tinham morrido ou a autores muito distantes, os quais talvez nunca eu poderia ver
pessoalmente. Talvez esta experincia tenha me dado a ideia (errnea, por certo) de que
os autores estariam sempre distantes de ns.
Essa mesma concepo me acompanhou por muito tempo, at que tive a oportunidade
de ter contato com autores (no caso especfico da educao), como Ivani Fazenda,
Mario Sergio Cortella, Ana Maria Saul, que me induziram reflexo de que os autores
por ns lidos so pessoas comuns, como ns. So Educadores que escrevem sobre as
possibilidades que veem em seus cotidianos, sobre as teorias nas quais creem e sobre as
possibilidades que vislumbram pelos caminhos.
Esse mesmo sentimento de que a autoria possvel vem transformando minha prtica,
enquanto docente e enquanto diretora de escola. Como afirma Nvoa (2005, p.40), nem
sempre podemos mudar o mundo inteiro, mas se pudermos fazer a diferena no
pequeno universo em que vivemos, isso j se tornar uma grande mudana, ainda que
para aquela realidade especfica.
Nesse sentido, podemos afirmar que:
se o currculo uma prtica desenvolvida atravs de mltiplos
processos e na qual se entrecruzam diversos subsistemas ou prticas
diferentes, bvio que, na atividade pedaggica relacionada com o
currculo, o professor um elemento de primeira ordem na
concretizao desse processo. Ao reconhecer o currculo como algo
que configura uma prtica e , por sua vez, configurado no processo
de seu desenvolvimento, nos vemos obrigados a analisar os agentes
ativos no processo. Esse o caso dos professores; o currculo molda
os docentes, mas traduzido na prtica por eles mesmos a
influncia recproca (SACRISTN, 2000, p. 165).

Esse o entendimento que temos do professor, concebendo-o como:


Mediador entre o Currculo prescrito e os alunos;

65

Mediador entre o aluno e a Cultura por meio do nvel cultural que tem;
Agente ativo no desenvolvimento curricular;
Modelador dos contedos e dos cdigos que estruturam esses contedos,
condicionando a aprendizagem dos alunos.
Isso significa, tambm, acreditarmos que os espaos escolares so lugares de
reconstruo do conhecimento e da prtica prescrita pelos Currculos.
No entanto, no podemos esquecer que um
professor sempre trabalha dentro de uma
instituio e, por isso, sua prtica est
inevitavelmente condicionada, pois possui,
tambm, um carter social (SACRISTN,
2000).
Por isso, devemos evitar o otimismo
ingnuo

(CORTELLA,

2003)

caracterizado pela crena de que toda


Figura 5.2: no espao escolar que o
conhecimento se (re)constri.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/770847
Autor: SG HX.
Acesso em: 2 dez. 2009.

transformao necessria educao est


nas mos dos professores. De acordo com
Sacristn (2000, p. 168), a autonomia
sempre existe, mas suas fronteiras tambm.

5.1.1 O fazer docente e a participao na perspectiva intercultural


Padilha (2004), alm de defender a necessidade da implantao de um Currculo
intercultural nas escolas, conforme conversamos na Unidade 3, afirma tambm que a
prtica do professor fundamental para o sucesso desse Currculo, pois na prtica que
ele acontece.
O mesmo autor (p. 248) afirma que precisamos ser cautelosos para no propormos um
Currculo nico. O Currculo deve ser construdo por meio de um processo aberto,
reflexivo, tico, valorativo, criativo, ousado e complexo. Para este autor, todas as

66

dimenses da organizao da escola devem ser objeto de nossa reflexo, em diferentes


espaos interculturais,
[...] salas de aula, corredores, ptio, salas ambiente, todo e qualquer
espao interno ou externo da escola que permita uma reunio, um
encontro entre as pessoas da escola e da comunidade, de forma que se
sintam confortveis e bem recebidas, dos vizinhos da escola [...] que
acreditam e lutam para que se possa construir uma educao
intercultural [...], instituies mltiplas que desejam criar uma
educao melhor na comunidade, no bairro, na vila, no planeta por
isso tambm os diferentes espaos e tempos virtuais para que se
possam buscar, curiosamente, os sentidos que do novos rumos para
as aes escolares e educacionais como um todo (PADILHA, 2004, p.
249).

Tornar a sala de aula e os demais espaos escolares ambientes nos quais o dilogo seja
possvel o grande desafio para a profisso docente. Fazenda (2003) afirma que o
dilogo a capacidade que as pessoas possuem de ouvir e falar, a seu momento certo.
Quando a escola cria espaos em que o dilogo possvel, os professores podem
compartilhar suas experincias, valores, caractersticas e culturas, de forma a contribuir,
tambm, para a sua prpria formao (PADILHA, 2004, p. 252).
A complexidade desta ao est justamente no reconhecimento da sua prpria
identidade e no fato de ser compartilhada com o outro, possibilitando, assim, a
reorganizao dos grupos sociais.

5.2 Formao interdisciplinar de professores: desafios para a


reinveno da escola
A histria da interdisciplinaridade acompanhou os avanos e retrocessos do Currculo
no Brasil e no mundo. A formao interdisciplinar de professores ocorre na medida em
que se d sua evoluo histrica e conceitual.
Desde a dcada de 1970, os estudos sobre a interdisciplinaridade procuram verificar as
possibilidades da construo do conhecimento a partir da relao de mltiplas e
variadas experincias. Nesse sentido, comeou a se pensar em um novo perfil

67

profissional do professor, aberto a novos campos do conhecimento e a novas


descobertas, disposto a se constituir pesquisador de sua prpria prtica.
A interdisciplinaridade concebida no somente como integrao entre as disciplinas
escolares. Ela entendida como uma categoria de ao, que ocorre no interior das salas
de aula. Por esse motivo, exige do professor uma atitude diante da questo do
conhecimento.
Ao pensarmos na formao interdisciplinar de professores, precisamos considerar
alguns fundamentos que norteiam a prtica docente interdisciplinar, como afirma
Fazenda (2003, p.65). O educador, em sua formao, precisa vivenciar situaes de
aprendizagem que o faam compreender a importncia de cada um desses itens na
efetivao de um Currculo intercultural e interdisciplinar.
So eles:
1) o movimento de rever o velho para torn-lo novo ou tornar novo o velho, o que
significa compreender a histria da escola, do professor, do aluno e do Currculo para, a
partir dela, propor inovaes. Para a interdisciplinaridade, toda inovao construda a
partir da histria local.
2) a utilizao do recurso da memria, para auxiliar a recuperar a histria da escola, dos
alunos e das aprendizagens. A memria auxilia alunos e professores a reconhecerem a
si prprios, sua identidade e sua cultura, elementos importantes na reconstituio do
Currculo.
3) a parceria, determinada como categoria que deve direcionar o trabalho do professor.
Para a interdisciplinaridade, as disciplinas s dialogam quando as pessoas que a
envolvem se dispem a faz-lo. Fazenda (2003) chama o exerccio de parceria de:
Mania de compartilhar falas, compartilhar espaos, compartilhar
presenas. Mania de dividir e, no mesmo momento multiplicar; mania
de subtrair para, no mesmo momento, adicionar; o que, em outras
palavras, seria separar, para, ao mesmo tempo juntar. Mania de ver no
todo, a parte ou o inverso de ver na parte, o todo (FAZENDA, 2003,
p.68).

68

4) a sala de aula entendida como o lugar onde a interdisciplinaridade habita; ou


seja, acreditamos que somente no interior da sala de aula, na relao entre o professor e
o aluno, que as relaes de reciprocidade e desenvolvimento da cultura se efetivam.
Para a interdisciplinaridade, a autoridade na sala de aula deve ser conquistada,
a obrigao alternada pela satisfao, a arrogncia pela humildade, a
solido pela cooperao, a especializao pela generalidade, o grupo
homogneo pelo heterogneo, a reproduo pela produo de
conhecimento (FAZENDA, 2003, p. 70-71).

5) a importncia no desenvolvimento de projetos interdisciplinares, que possam


respeitar o modo de ser de cada um, sua cultura, seu tempo em aprender, suas
habilidades e aptides. Tais projetos necessitam ter uma clareza de objetivos e uma
intencionalidade por parte da escola e do
professor.
6) a efetivao de pesquisas interdisciplinares se
constitui como o ltimo e importante
fundamento

que

norteia

formao

dos

professores. Significa buscar a construo coletiva


de um conhecimento, prtico ou terico, para os
problemas

da

educao.

Significa

dar

oportunidade para que cada educador se torne


autor de sua prpria prtica, compreendida como
uma construo individual e coletiva.
Nesse

sentido,

acreditamos

que

interdisciplinaridade muito mais do que uma


tendncia em nossa sociedade. uma necessidade

Figura 5.3: A Espiral


Interdisciplinar: a importncia das
parcerias nas prticas dos
professores
Fonte:http://commons.wikimedia.org/wi
ki/File:Gal%C3%A1xias_espiral.gif
Autor: Desconhecido.
Acesso em: 2 dez. 2009.

emergente em fundamentar nossas decises curriculares para lugares mais prximos dos
indivduos, respeitando sua cultura, os diferentes tempos, espaos e jeitos de aprender.

69

5.3 Princpios, prticas e eixos: por uma escola alegre e


aprendente
De acordo com Morin (2008, p.65), a educao deve contribuir para a autoformao da
pessoa (ensinar a assumir a sua condio humana, ou seja, ensinar a viver) e para sua
formao enquanto cidado.
O autor nos conduz reflexo de que, ao pensarmos em um Currculo intercultural,
precisamos da conscincia do que realmente somos e, por isso, leva-nos a conjecturar a
respeito de trs caractersticas comuns aos indivduos.
Para o autor, somos:
1) Uma comunidade de destino, no sentido em que todos os humanos
esto sujeitos s mesmas ameaas mortais da arma nuclear [...] e ao
mesmo perigo ecolgico da biosfera que se agrava com o efeito
estufa, [...] com os desmatamentos em larga escala das grandes
florestas tropicais [...], esterilizao dos oceanos, mares e rios
fornecedores de alimentos, s poluies sem conta, s catstrofes sem
fim.
2) Uma identidade humana comum: por mais diferentes que sejam
seus genes, solos, comunidades, ritos, mitos e ideias, o Homo sapiens
tem uma identidade comum a todos os seus representantes: pertence a
uma unidade gentica de espcie, que torna possvel a
interfecundao entre todos os homens e mulheres, no importando a
raa.
3) Uma comunidade de origem terrestre, a partir de nossa ascendncia
e identidade antropoide, mamfera, vertebrada, que nos torna filhos da
vida e filhos da Terra (MORIN, 2008, p. 72-73).

Para ele, o grande desafio permitir que os indivduos tenham conscincia de que
possuem diversas identidades: uma identidade individual, uma identidade nacional,
uma identidade continental e uma identidade planetria. Sem dvida, esta uma
reflexo complexa que ganha cada vez mais fora, na medida em que caminha para a
direo da implantao de uma cultura de paz no interior das escolas.
Para Morin (2008), ensinar se torna uma misso; e as principais caractersticas do
educador so:

70

Figura 5.4 - Somos formados por mltiplas identidades...


Fonte:
Imagem 1: http://www.sxc.hu/photo/1021082
Autor: barunpatro Acesso em: 05 fev. 2010.
Imagem 2: http://www.flickr.com/photos/thejourney1972/821827796/
Autor: thejourney1972 Acesso em: 05 fev. 2010.
Imagem 3: http://www.sxc.hu/photo/953490
Autor:CJLUC Acesso em: 05 fev. 2010.
Imagem 4: http://www.sxc.hu/photo/5311743
Autor: Marcelo Terraza Acesso em: 05 fev. 2010.

Fornecer uma cultura que permita distinguir, contextualizar,


globalizar os problemas multidimensionais, globais e fundamentais, e
dedicar-se a eles;
Preparar as mentes para responder aos desafios que a crescente
complexidade dos problemas impe ao conhecimento humano;
Preparar as mentes para enfrentar as incertezas que no param de
aumentar, levando-as no somente a descobrirem a histria incerta e
aleatria do Universo, da vida, da humanidade, mas tambm
promovendo nelas a inteligncia estratgica e a aposta em um mundo
melhor;
Educar para a compreenso humana entre os prximos e os distantes;
Ensinar a cidadania terrena, ensinando a humanidade em sua unidade
antropolgica e suas diversidades individuais e culturais, bem como
em sua comunidade de destino, prpria a era planetria, em que todos
os animais enfrentam os mesmos problemas vitais e mortais
(MORIN, 2008, p. 102-103).

Na mesma linha de pensamento, Carvalho (2009, p. 149-153) fala sobre as esperanas


que envolvem uma educao inclusiva, perspectiva fundamental quando pensamos em
interculturalidade.
Para ela, haver um tempo em que:

71

conseguiremos o entendimento dos educadores de que as polticas


educacionais so polticas sociais, deixando de lado vises assistencialistas;
haver a expanso do debate sobre a educao inclusiva em contextos
tericos mais amplos, evitando-se as limitaes impostas por interpretaes
unilaterais;
haver maior conscientizao sobre o significado da diversidade em
educao, evitando-se o risco de contribuirmos para o aumento da
desigualdade;
se acentuar a parceria com as universidades, no sentido da realizao de
trabalhos conjuntos para a atualizao dos projetos curriculares em todas as
reas do saber;
se estimular a construo de conhecimentos, tendo como base estudos e
pesquisas, como o ideal do educador comprometido com a verdade e com a
intersubjetividade.
Acreditamos que nosso pas poder caminhar para a efetivao de um Currculo mais
prximo da realidade de nosso povo, o qual estimule a participao individual e
coletiva dos sujeitos, e que seja capaz de ouvir e compreender as representaes, os
desejos e os anseios dos grupos sociais, sobretudo daqueles que, ao longo da Histria,
foram obrigados a silenciar.

5.4 Sntese da Unidade


Nesta Unidade, aprendemos sobre a necessidade da consolidao da formao dos
professores, objetivando a efetivao de uma escola e de um Currculo mais prximos
da realidade dos diferentes grupos sociais. Compreend-la significa apontar caminhos
para uma escola aprendente e feliz.
Isso exige do professor o conhecimento sobre as Teorias Curriculares e suas trajetrias
ao longo da Histria e estende s escolas a necessidade de compreender a importncia
da cultura para a efetivao dos Currculos e o impacto que o cotidiano tem sobre sua

72

construo e prtica o que pressupe compreender como a Educao est organizada


no Brasil, pas em que vivemos, e como a legislao direciona o ensino e os Currculos.
Somente a partir desses pressupostos, poderemos contribuir para que o Currculo auxilie
na construo das identidades e transforme a escola em uma organizao mais
aprendente.

5.5 Atividades
Esta Unidade apresentou muitas reflexes sobre a importncia do Currculo para a
construo de identidades.
Reflita sobre o que voc estudou, analise as perguntas abaixo, responda-as e encaminhe
suas respostas ao seu professor via plataforma:

O que significa afirmar que a prtica pedaggica do professor , ao mesmo


tempo, autnoma e condicionada?

partir

das

discusses

desta

Unidade,

qual

importncia

da

interdisciplinaridade na constituio dos Currculos e na formao dos


professores?

Um grande desafio dos Currculos a efetivao de uma cultura de paz no


interior das escolas. Discorra sobre o papel do professor para que isto ocorra,
mencionando as principais caractersticas que ele deve apresentar.

5.6 Para saber mais


Filme
Assista ao filme ESCRITORES DA LIBERDADE. Perceba a
atuao da professora na cultura da escola e dos alunos, e a
repercusso disso para a vida deles e para o Currculo.

73
Imagem de divulgao

Ficha tcnica:
Ttulo: Escritores da Liberdade
Ttulo original: Freedom Writers
Gnero: Drama
Pas/Ano: EUA/ Alemanha/ 2007
Diretor: Richard LaGravenese
Durao: 123 min.
Disponvel em DVD.
Livro
Leia o livro infantil Na minha escola todo mundo igual,
igual de
Rossana Ramos. Ao ler o livro, certamente voc conseguir se
lembrar de algumas coisas que viveu na escola.
Livro: Na minha escola todo mundo igual
Autora: Rossana Ramos
Editora/Ano: Cortez/ 2004
Sinopse: Uma escola em que todos os alunos convivem em harmonia, procurando
superar as diferenas e dificuldades, inclusive fsicas,
fsicas, para que todos sejam, realmente,
iguais.
Uma outra leitura complementar a do livro A virtude da fora nas prticas
interdisciplinares,, de Ivani Fazenda. Nele voc verificar artigos de vrios
pesquisadores em Educao no Brasil que contribuiro para as reflexes que fizemos ao
longo desta Unidade.
Livro: A virtude da fora nas prticas interdisciplinares
Autora: Ivani Catarina Arantes Fazenda (org.)
Editora/Ano: Papirus/ 1999
Sinopse: A obra um conjunto de 14 textos e retrata os sonhos
de uma educao transformadora, ao indicar que o ato inicial
parte sempre do desejo de um sonho, que pode at parecer

74

utpico, mas que desencadeia uma nova ao, um novo rumo e

um olhar mais aprimorado em relao aos seres e a ns como profissionais da educao.

Site
Caso queira saber mais sobre os temas desta Unidade, pesquise em artigos, teses e/ou
dissertaes, nos sites a seguir:
BIBLIOTECA NADIR GOUVEA KFOURI (PUC SP)
www.pucsp.br
BIBLIOTECA DIGITAL DE TESES E DISSERTAES (USP)
http://www.teses.usp.br
BANCO DE TESES E DISSERTAES DA CAPES
http://www.capes.gov.br

75

Referncias
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