ANAIS DA MOSTRA CIENTFICA

TFICA DO CESUCA

http://ojs.cesuca.edu.br/index.php/mostrac

A DIDTICA DO PROFESSOR E O USO DAS CARTILHAS DE

ALFABETIZAO: ALGUMAS REFLEXES1
Jssica dos Santos Rodrigues2
Lauriana da Rosa Borba3
Patrcia Leal de Vargas4

RESUMO

A proposta deste artigo apresentar a viso crtica

cr
a respeito da construo didtica e o
uso das antigas
igas cartilhas de alfabetizao, por meio da viso de diferentes autores. Estas
cartilhas significaram a sistematizao de uma educao fcil e rpida (receita), sendo
denominadas como um meio de alienao escolar, tendo como objetivo a repetio e
no a construo de conhecimento.
conhecimento

Palavras chaves: Educao,

ducao, Cartilhas, Pensamento Critico, Alfabetizao, Mtodos.
M

INTRODUO

As temticas que permeiam a educao formam um leque com inmeras

possibilidades de reflexo.. Uma destas temticas, e que deu incio a escrita do presente
artigo, a reflexo a respeito da didtica. A Didtica apresenta grande importncia
import
tanto
para a formao quanto para a atuao do professor,
professor pois est presente em todo o
processo de ensino e de aprendizagem.
aprendizagem Atravs dela, os educadores podem propor
meios para que o aluno desenvolva seu conhecimento, levando-nos
nos a reflexo central de
nossa proposta: questionar por que as cartilhas, sendo estas
est um dos mtodos criados
para uma alfabetizao eficiente, so desaprovadas e criticadas por muitos educadores?
Sabe-se
se hoje, que a alfabetizao precisa estar relacionada com a realidade do
educando,, apresentando tambm os demais conhecimentos que devem ser associados
vida dentro e fora da escola, ou seja, em termos mais amplos, a educao se caracteriza
como forma de aprender
nder sobre e com a vida permeada pelo desenvolvimento do
conhecimento cientfica. Ao refletirmos sobre a alfabetizao,
alfabetizao, compreendemos que sua
relao com a realidade se estabelece tambm pelo letramento, levando
ndo os alunos a
terem uma leitura de vrios contextos sabendo diferenci-los
os e, atravs destes,
deste tendo a
1

Artigo apresentado a Mostra Cientfica 2013, do CESUCA Complexo de Ensino Superior de

Cachoeirinha- Faculdade INEDI, sob a orientao da Professora Patrcia Leal de Vargas.
2
Graduanda do curso de Pedagogia do CESUCACESUCA Complexo de Ensino Superior de CachoeirinhaCachoeirinha
Faculdade INEDI.
3
Graduanda do curso de Pedagogia do CESUCACESUCA Complexo de Ensino Superior de CachoeirinhaCachoeirinha
Faculdade INEDI.
4
Mestre em educao. Professora do curso de Pedagogia do CESUCACESUCA Complexo de Ensino Superior de
Cachoeirinha - Faculdade INEDI. patilvargas@hotmail.com
Rua Silvrio Manoel da Silva, 160 Bairro Colinas Cep.: 94940-243 | Cachoeirinha RS | Tel/Fax. (51) 33961000| e-mail:
mail: cesuca@cesuca.edu.br

ANAIS DA VI MOSTRA CIENTFICA DO CESUCA v.1, n. 7 (2013))

ANAIS DA MOSTRA CIENTFICA

TFICA DO CESUCA

http://ojs.cesuca.edu.br/index.php/mostrac

possibilidade de serem leitores

leitor ativos e crticos,
s, podendo aplicar significativamente este
conhecimento cientfico.
Neste sentido, a crtica construda sobre as cartilhas (temtica principal de nosso
trabalho) levam em considerao a realidade por elas apresentada, que distanciam-se
distanciam da
realidade do educando. Se estas crticas j se estabeleciam com certa nfase h alguns
anos, o que dizer de sua utilizao na atualidade, onde temos em nosso cotidiano a
insero das novas tecnologias e a mudana de estruturas sociais antes
ante tidas como
padres, como por exemplo, a famlia composta pelo pai que provia o sustento, a me
que mantinha a casa com tarefas domsticas e cuidados com os filhos, e estes ltimos
tidos como ideais e necessrios para composio de uma estrutura perfeita. Sem entrar
na anlise desta estrutura social, nosso artigo leva em considerao: a formao didtica
do professor abordando alguns conhecimentos construdos nesta trajetria; uma breve
evoluo histrica das cartilhas e reflexes acerca de tericos e educadores
educ
de
significativa relevncia para a construo deste olhar crtico.

A CAMINHADA RUMO CONSTRUO DIDTICA

As trajetrias profissionais e pessoais do professor esto intimamente ligadas,

ligadas
nos permitindo dizer que,, o professor a pessoa; e uma parte importante da pessoa o
professor (NIAS apud NVOA, 1995, p. 15). Com isso, ilustra-se
ilustra se o elo que se d entre
estas duas aparentes dimenses da constituio do profissional/pessoa: o professor.
Complementando a ideia
i
de dimenso, Grillo (2002, p. 78)) ressalta que a
docncia envolve o professor em sua totalidade; sua prtica resultado do saber, do
fazer e principalmente do ser, significando um compromisso consigo mesmo, com o
aluno, com o conhecimento e com a sociedade e sua transformao, destacando
destaca
posteriormente as seguintes dimenses:
- Dimenso Pessoal:: as aes do professor, enquanto profissional, refletem sua
constituio como pessoa na qual participam, tambm, as relaes que se estabelecem
com seu aluno;
- Dimenso Prtica:: refere-se
refere
ao agir
ir do professor, que envolve competncia,
comprometimento e articulao entre saberes formalizados e saberes da experincia
(GRILLO, 2002, p.82);
- Dimenso Conhecimento Profissional Docente:
Docente refere-se
se ao conhecimento necessrio
ao professor para realizar
ar o ensino (GRILLO, 2002, p.82), resultante de uma
articulao entre diferentes tipos de conhecimentos;
- Dimenso Contextual:: exigncia para um ensino com foco na significao, os
professores assumem responsavelmente a tarefa educativa, cumprindo seu compromisso
c
poltico-pedaggico,
pedaggico, pois aprofundam os temas a serem estudados e encorajam a
formao da cidadania do aluno (GRILLO, 2002, p.85).
Estas dimenses constituem o professor e seu entendimento
entendimento sobre a sua prtica
contribuindo para sua construo didtica,
didtica, criando e recriando, a cada nova prtica, o
conhecimento a ser ensinado realizando a transposio didtica, o que segundo
CHEVALLARD (NETO, 1998 p. 2) a passagem de um contedo de saber preciso a
uma verso didtica deste objeto de saber ou ainda
ainda transformao de um objeto de saber
a ensinar em objeto de ensino.
As dimenses constituintes do saber e da ao docente remetem-nos
remetem
ao conceito
de complexidade encontrado em Morin (2000, p. 38), onde complexus significa o que
Rua Silvrio Manoel da Silva, 160 Bairro Colinas Cep.: 94940-243 | Cachoeirinha RS | Tel/Fax. (51) 33961000| e-mail:
mail: cesuca@cesuca.edu.br

ANAIS DA VI MOSTRA CIENTFICA DO CESUCA v.1, n. 7 (2013))

ANAIS DA MOSTRA CIENTFICA

TFICA DO CESUCA

http://ojs.cesuca.edu.br/index.php/mostrac

foi tecido junto... a complexidade a unio entre a unidade e a multiplicidade. Olhar a

constituio docente sob este prisma faz perceber a complexa rede na qual estamos
tramados, cada qual fazendo parte do todo e tendo o todo em ns. Com isso, exige-se
exige
do professor um entendimento,
ndimento, ou um pensamento, complexo que permita se visualizar
(e visualizar o aluno) inserido em um universo de acontecimentos e em uma realidade
que se constitui de diferenas. Nesta perspectiva, convm destacar a seguinte ideia:
preciso substituir um pensamento que isola e separa
por um pensamento que distingue e une. preciso substituir um
pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do
complexo, no sentido originrio do termo complexus:
complexus o que
tecido junto (MORIN, 2001, p.89).

A didtica est
t relacionada, tambm, com o entendimento do professor a
respeito da construo do conhecimento. Este entendimento poder determinar a forma
como ir ministrar as aulas, os materiais que ir utilizar, bem como o uso dos recursos
selecionados. A forma como o professor acredita que se d a aprendizagem se constri
tanto na prtica como ao longo de sua formao, ou seja, est ligada sua trajetria de
vida. Assim, ao longo do tempo sua postura frente ao processo de ensino e
aprendizagem se desenvolve
lve sobre estudos epistemolgicos. O quadro abaixo sintetiza
estas epistemologias e auxilia na anlise.

Quadro 1: Epistemologias e suas implicaes.

Vemos no quadro acima que as epistemologias influenciam diretamente no
modelo pedaggico adotado pelo professor. Iniciar um processo de ensino e
aprendizagem concebendo o aluno como tbula rasa buscar o uso de receita, de
cartilhas ou manuais. Porm, um
u professor que saiba mediar o processo reconhece que
o indivduo constitui-se
se enquanto tal no somente devido aos processos de maturao
orgnica, mas, principalmente, atravs de suas interaes sociais, a partir das trocas
estabelecidas com seus semelhantes (REGO, 2001 p.109). Trocas que se efetivam em
um ambiente propcio e no contato com o professor,
professor, com colegas e com o recurso. A
interao d-se
se atravs da mediao dos signos (meio interno) e das ferramentas (meio
externo para mudana do real), criados ao longo da histria pela sociedade humana.
interessante salientar que as ferramentas e os signos
signos so fatores que intermediam a
atividade humana.
Para que o professor possa buscar uma formao continuada deve reconhecer
essa necessidade, esta exigncia, colocando-se
colocando se tambm no papel de aprendiz, pois,
conforme Freire (2003,, p. 23),
Rua Silvrio Manoel da Silva, 160 Bairro Colinas Cep.: 94940-243 | Cachoeirinha RS | Tel/Fax. (51) 33961000| e-mail:
mail: cesuca@cesuca.edu.br

ANAIS DA VI MOSTRA CIENTFICA DO CESUCA v.1, n. 7 (2013))

ANAIS DA MOSTRA CIENTFICA

TFICA DO CESUCA

http://ojs.cesuca.edu.br/index.php/mostrac
no h docncia sem discncia,
iscncia, as duas se implicam e seus
sujeitos apesar das diferenas que os conotam, no se reduz
condio de objeto do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a
algum.

interessante ressaltar que aprendizagens ocorrem em qualquer tipo de relao.

Portanto, o professor to aprendiz quanto o aluno nas relaes que se estabelecem
tambm no contexto formal. Uma outra reflexo interessante pode emergir de um
pensamentoo de Morin (2001, p. 62):
Uma estratgia traz em si a conscincia da incerteza que vai
enfrentar e, por isso mesmo, encerra uma aposta. Deve estar
plenamente consciente da 20 aposta, de modo a no cair em uma falsa
certeza. Foi a falsa certeza que sempre cegou os generais, os polticos,
os empresrios, e os levou ao desastre.

Pensar esta citao na situao de ensino e aprendizagem

apre
nos faz refletir sobre as
incertezas do agir do professor, as incertezas de sua metodologia, de suas estratgias e
alerta para o perigo de uma falsa certeza, que, consequentemente,
consequentemente, estagnaria todo um
delicado processo de aprendizagem mtua e levaria o professor ao desastre. Assim, a
ideia
ia de Perrenoud (2001), que o ensinar agir na urgncia e decidir na incerteza, vem a
complementar
mentar a reflexo anterior e tambm acena importncia de uma formao que
deve, alm de continuada, ser contextualizada, para que o professor no se perca em
mares de incerteza e possa saber que conhecer e pensar no chegar a uma verdade
absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza (MORIN, 2001, p. 59).

CURSO HISTRICO DAS CARTILHAS DE ALFABETIZAO

As cartilhas foram apresentadas

a
como uma inovao para a educao a partir dos
anos de 1876,, fazendo com que qualquer pessoa sem instruo acadmica fosse capaz
de ensinar um individuo,
duo, sendo normalmente crianas em anos de aprendizado da
leitura e escrita.. O primeiro exemplar foi formulado por Antonio Feliciano de Castilho
em Portugal, este veio como um modo de praticidade,
praticidade facilidade e rapidez no acesso
ac
ao
conhecimento. Desta
esta forma a educao veio se desenvolvendo e trazendo consigo
con
as
apropriaes feitas para estas cartilhas conforme as dcadas.
Antnio perdeu sua viso aos 06
0 anos de idades aps um sarampo. Apesar de sua
deficincia visual, foi capaz de apresentar
apresentar o mtodo Castilho, conhecido como as
cartinhas de alfabetizao, assim ele apresentou uma forma de ensino aprazvel
aprazve do ler
impresso, manuscrito, numerao e do escrever, sendo apropriado para escolas e para
usos dos familiares, formando interesse na imprensa nacional, apropriando as cartilhas
para seu uso.
Vrios editais foram sendo publicados ao passar dos anos, tornando as cartilhas
cadaa vez mais necessrias em vistas a formao dos professores. A viso dos
educadores voltou-se
se a estabelecer
estabelecer as cartilhas como mtodo funcional para a
alfabetizao, sendo esta criticada atravs de suas edies por pensadores voltados para
a educao, que consideram as cartilhas meio de estagnao e alienao, na qual o
governo consistiu em apoiar e associar
associar este mtodo a educao brasileira.
Rua Silvrio Manoel da Silva, 160 Bairro Colinas Cep.: 94940-243 | Cachoeirinha RS | Tel/Fax. (51) 33961000| e-mail:
mail: cesuca@cesuca.edu.br

ANAIS DA VI MOSTRA CIENTFICA DO CESUCA v.1, n. 7 (2013))

ANAIS DA MOSTRA CIENTFICA

TFICA DO CESUCA

http://ojs.cesuca.edu.br/index.php/mostrac

As cartilhas em questo apresentam uma forma em que o aluno segue uma

sequncia estabelecida, no permitindo o desenvolvimento cognitivo progressivo,
apropriado do mtodo visto como construtivista apresentado por pensadores
dores adversos s
cartilhas de alfabetizao. Tendo ento grandes conflitos educacionais que levaram a
criao de novas alternativas, como os livros didticos e novos meios de alfabetizar.

EMILIA FERREIRO E SUA VISO SOBRE AS CARTILHAS

Baseadas em estudos de Piaget, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky criticaram o

uso das cartilhas que procuravam instruir atravs da memorizao, da repetio, sem
levar em conta a formao de um pensamento crtico,
crtico, no ocorrendo isto nas cartilhas
que na viso
o dela oferecem um universo artificial e desinteressante (Ferrari, 2013).
2013)
Nesta forma de educao, a construo da leitura e da escrita no eram
eram apresentadas de
uma forma problematizadora, mas ligada a simples sonoridade como,
como, por exemplo:
exemplo Ivo
viu a uva, o beb baba... Esta forma de ensino tradicional era totalmente
descontextualizada, no permitindo ao aluno fazer conexo com suas experincias
cotidiana. De acordo com Ferreiro e Teberosky (2007, p.21) O problema da
aprendizagem da leitura e da escrita tem
tem sido exposta como questo de mtodos. A
preocupao dos educadores tem-se
tem voltado para a busca do melhor ou mais eficaz
deles (...), desta forma um mtodo eficaz, que massifique a alfabetizao pode no
suprir a necessidade de um pensamento lgico e crtico que leve a uma aprendizagem
significativa.
Para Ferreiro e Teberosky,
Teberosk a primeira matriz escrita
scrita da criana o seu prprio
nome e, a partir deste, se abrem varias possibilidades de problematizao na construo
de significados que devem ser trabalhados
traba
em sala de aula, que precisa abranger
abran
e
disseminar o conhecimento preparando o aluno para a alfabetizao completa. Neste
sentido as autoras apontam que o nome constitui a primeira
primeira forma escrita dotada de
estabilidade, como prottipo de toda a escrita
escrita posterior, em muitos casos, cumpre uma
funo muito especial na psicognese
psicog
que estamos estudando (FERREIRO E
TEBEROSKY, 2007, p.221). O professor precisa criar um ambiente alfabetizador que
leve em conta o cotidiano do aluno, propondo desafios e trabalhando com as diferentes
fontes de informao.

TEORIAS E CRITICAS DE JEAN PIAGET

Para Piaget, o pensamento crtico desenvolvido atravs de uma compreenso

co
do sujeito sobre o mundo que o rodeia, construda atravs de interrogaes provocadas
por este mundo. Neste sentido, Piaget coloca o aluno como sujeito ativo na busca pelo
conhecimento. Este
ste aluno para Piaget
no um sujeito o qual espera que algum que possui um
conhecimento o transmita e ele por um ato de benevolncia. (...)
aprende basicamente atravs das prprias aes sobre os objetos do
mundo e que constri suas prprias categorias de pensamento ao
mesmo tempo em que organiza seu mundo.
mundo
(FERREIRO e
TEBEROSKY,2007, p.29).
Rua Silvrio Manoel da Silva, 160 Bairro Colinas Cep.: 94940-243 | Cachoeirinha RS | Tel/Fax. (51) 33961000| e-mail:
mail: cesuca@cesuca.edu.br

ANAIS DA VI MOSTRA CIENTFICA DO CESUCA v.1, n. 7 (2013))

ANAIS DA MOSTRA CIENTFICA

TFICA DO CESUCA

http://ojs.cesuca.edu.br/index.php/mostrac

Este entendimento inicial de sua teoria j se choca com a condio do uso das
cartilhas, que trazer um conhecimento pronto e estagnado indo ao encontro
en
de
preceitos empiristas onde o aluno passivo sem ao ou resposta.
resposta As cartilhas colocam
o aluno em uma zona de acomodao, de estagnao onde o professor no prope
nenhum desafio cognitivo que desequilibre o aluno para que este busque novamente o
equilbrio.

PENSAMENTOS E CRTICAS DE PAULO FREIRE AS CARTILHAS

Paulo Freire
reire tinha como
co
objetivo ensinar o aluno a ler o mundo para que assim
pudesse ser capaz de transforma-lo,
transforma lo, tendo como foco a sua formao crtica. Criticava
profundamente as cartilhas, pois como poderiam estas alfabetizar os alunos
massivamente dizendo que
ue Ivo viu a uva, se isto estava totalmente descontextualizado
descontextual
da realidade do aluno gerando cansao e, muitas vezes, evaso.
Por isso tambm que ensinar no pode ser um puro
processo, como tanto tenho dito, de transferncia de conhecimento do
ensinante ao aprendiz. Transferncia mecnica de que resulte a
memorizao maquinal que j critiquei. Ao estudo crtico corresponde
um ensino igualmente crtico que demanda necessariamente uma
forma crtica de compreender
er e de realizar a leitura da palavra e a
leitura do mundo, leitura do contexto. (FREIRE,2001,p.264)

Em seu mtodo de alfabetizao, enfocando principalmente adultos, propunha o

trabalho atravs de temas e palavras geradoras, destacando
destaca
o dialogo como meio de
aprendizado, sendo possvel sair dos meios convencionais da alfabetizao,
alfabetizao onde o
professor traz tudo pronto. Um mtodo de educao construdo em cima da ideia de
um dialogo entre educador e educando, (...) no poderia comear com o educador
trazendo
ndo pronto, do seu mundo, do seu saber, seu mtodo e o material da fala dele.
(BRANDAO, 2013,
3, p. 10).
10 . A vivncia cotidiana do aluno deve fazer parte da vida
acadmica e isto se d, tambm, atravs da proposta de trabalhar com dilogos,
construindo uma formao crtica o que, para ele, as cartilhas no proporcionavam e
onde s o bvio era encontrado.

UMA ANLISE A PARTIR DA TEORIA DE VYGOTSKI

A teoria sociointeracionista de Vygotski aponta que o desenvolvimento das

aes, da fala bem como o que a criana
crian aprende est diretamente relacionado s
interaes que esta estabelece com os objetos,
objetos mediatizadass por um adulto mais
experiente. Esta ideia mais bem entendida no conceito de zona de desenvolvimento
proximal, que a distncia entre a ZDP (zona de desenvolvimento
senvolvimento potencial) e a ZDR
(zona de desenvolvimento real), onde parte-se
parte se do pressuposto que o professor trabalha
na ZDP, naquilo que o aluno poder vir a saber ou que pode resolver com o auxlio de
algum mais experiente, desenvolvendo assim a ZDR, tendo possibilidade de resolver
os problemas sem auxlio e outro.
outro Nesta teoria, entende-se que o aluno no um sujeito
vazio, pois sempre parte-se
se da ideia de que j h um conhecimento prvio desenvolvido.
Rua Silvrio Manoel da Silva, 160 Bairro Colinas Cep.: 94940-243 | Cachoeirinha RS | Tel/Fax. (51) 33961000| e-mail:
mail: cesuca@cesuca.edu.br

ANAIS DA VI MOSTRA CIENTFICA DO CESUCA v.1, n. 7 (2013))

ANAIS DA MOSTRA CIENTFICA

TFICA DO CESUCA

http://ojs.cesuca.edu.br/index.php/mostrac

Neste sentido, no h sentido em trabalhar

trabalhar aquilo que o aluno j conhece pois
desta forma no haver aprendizagem, o que afirmado por Rego (2001,p.108) Enfim
ensinar o que o aluno j sabe ou aquilo que esta totalmente longe da sua possibilidade
de aprender totalmente ineficaz.
Levar em conta
ta o conhecimento prvio do aluno
Vygotski enfatiza que a nossa relao com o mundo
mediada pelos instrumentos, signos e sujeitos com os quais
estabelecemos relao, assim o conhecimento e a prpria alfabetizao
pode ser mediada pela inteirao social que promovemos e por [...]
intermdio de instrumentos facilitadores, nos quais nos levam a
pensar, diferentemente das cartilhas que nos faz memorizar e seguir
um padro continuo e repetitivo, tornado se cansativo.

Com vistas ao uso das cartilhas, levando-se

levando
em conta
onta os estudos de Vygotski,
perguntamo-nos
nos como dar sentido se elas traziam um conhecimento pronto sem levar
em conta o que o aluno j sabe? A forma na qual se associa os contedos ao processo de
desenvolvimento da criana,
criana mais simples quando se leva em conta um conhecimento
prvio, tendo como base a socializao e a cultura
cultura do individuo. Assim, as
a cartilhas
tornam-se meios onde os contedos so traados e definidos aleatoriamente,
aleatoriamente fazendo
com que a didtica do professor no se torne agradvel ou significativa
sign
ao
desenvolvimento do potencial cognitivo de um aluno.

CONCLUSO

Atravs de pensadores podemos notar que as cartilhas so formas desapropriadas

de trabalhar com a alfabetizao, pois estas
esta fazem com que os alunos tornem-se
torn
leitores
passivos e acrticos, pois o mtodo somente apresenta realizao associada
memorizao e repetio. Assim, estes devem se desvincular destes mtodos a associar
a aprendizagem voltada para a leitura do mundo.
O pensamento apresentado pelos tericos citados neste artigo, no qual fazem a
leitura critica das cartilhas de alfabetizao, nos permite apresentar meios e mtodos
alternativos nos quais podem ser trabalhos atravs da viso de uma nova didtica, que
leva ao aluno desenvolver-se
desenvolver
como um ser curioso e crtico.. Transformar as aes
didticas em prticas significativas exige do professor mais que uma formao, exige
uma postura tica, uma curiosidade aguada como Paulo Freire nos ensina:
Nenhuma curiosidade de sustenta eticamente no exerccio
exercc da
negao da outra curiosidade (...) A curiosidade que silencia a outra se
nega a si mesma tambm. O bom clima pedaggico-democrtico
pedaggico
o
em que o educando vai aprendendo s custas da sua prtica mesma
que sua curiosidade como sua liberdade deve estar sujeita a limites,
mas em permanente exerccio. (FREIRE, 2003, p.85)

Ensinar a leitura do mundo exige para alm de conceitos, exige entendimentos.

Entender que o conhecimento se d atravs das relaes sociais, nas experincias
prticas e atravs da resoluo
uo de problemas, dos desafios apresentados pelo professor e
pela curiosidade. As cartilhas no trazem este entendimento, trazem uma forma obsoleta

Rua Silvrio Manoel da Silva, 160 Bairro Colinas Cep.: 94940-243 | Cachoeirinha RS | Tel/Fax. (51) 33961000| e-mail:
mail: cesuca@cesuca.edu.br

ANAIS DA VI MOSTRA CIENTFICA DO CESUCA v.1, n. 7 (2013))

ANAIS DA MOSTRA CIENTFICA

TFICA DO CESUCA

http://ojs.cesuca.edu.br/index.php/mostrac

de pensar a ao do professor como uma receita, e a postura do aluno como tabula

rasa.
A palavra reflexo
o se fez presente no incio de nosso artigo e importante
retom-la,
la, pois ela questo central para a construo didtica do professor e, portanto,
para o sucesso de uma alfabetizao que fuja das receitas e que procure uma educao
voltada ao desenvolvimento
imento de sujeitos crticos e transformadores. O papel da educao
trazer para seu contexto a cultura que a envolve procurando desempenhar sua funo
social, indo alm da mera transmisso de saberes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRANDO, Carlos Rodrigues. O que o mtodo Paulo Freire.. Disponvel em:

http://sitiodarosadosventos.com.br/livro/images/stories/anexos/oque_metodo_pa
http://sitiodarosadosventos.com.br/livro/images/stories/anexos/oque_metodo_paulo_frei
re.pdf.. acessado em outubro de 2013.
NETO, Dbora Renata da S. Transposio Didtica: Uma Criao ou Recriao
Cotidiana. Caxambu: Anped, 1998.
FERRARI, Mrcio. Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetizao.
alfabetizao
Disponvel
em:
http://revistaescola.abril.com.br/lingua portuguesa/alfabetizacaohttp://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao
inicial/estudiosa-revolucionou
revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml.. Acessado em outubro de
2013.
FERREIRO, Emlia & TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita.
escrita Porto
Alegre: Artmed, 2007.
educativa
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 2003.
FREIRE, Paulo. Carta de Paulo Freire aos professores.
professores. Estud. Av.,v.15, n.42. So
Paulo, 2001. Disponvel em: www.scielo.br. Acesso em: outubro de 2013.
GRILLO, Marlene. O professor e a docncia: O encontro com o aluno.
aluno In:
ENRICONE, Dlcia (org.). Ser professor.. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios Educao do Futuro.
Futuro. So Paulo: Cortez;
Braslia: UNESCO, 2000.
MORIN, Edgar. A cabea bem feita:
feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.
pensamento Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
NVOA, Antnio (org). Vidas de professores.
professores. Porto: Porto Editora, 1995.
PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor:
professor: profissionalizao e
razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2001.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva histrico-cultural
cultural da educao.
educao
Petrpolis, Editora: Vozes, 2001.
Rua Silvrio Manoel da Silva, 160 Bairro Colinas Cep.: 94940-243 | Cachoeirinha RS | Tel/Fax. (51) 33961000| e-mail:
mail: cesuca@cesuca.edu.br

ANAIS DA VI MOSTRA CIENTFICA DO CESUCA v.1, n. 7 (2013))

ANAIS DA MOSTRA CIENTFICA

TFICA DO CESUCA

http://ojs.cesuca.edu.br/index.php/mostrac

Rua Silvrio Manoel da Silva, 160 Bairro Colinas Cep.: 94940-243 | Cachoeirinha RS | Tel/Fax. (51) 33961000| e-mail:
mail: cesuca@cesuca.edu.br

ANAIS DA VI MOSTRA CIENTFICA DO CESUCA v.1, n. 7 (2013))