Questoes de Analise Combinatoria

0
Universidade Federal do Vale do So Francisco

Mestrado Profissional em Matemtica em Rede Nacional
Sociedade Brasileira de Matemtica
Francinria Parente Ferreira
Anlise Combinatria no Ensino Mdio:

uma abordagem sem o uso de frmulas
Juazeiro BA
2013
Universidade Federal do Vale do So Francisco

Mestrado Profissional em Matemtica em Rede Nacional
Sociedade Brasileira de Matemtica

Dissertao apresentada Comisso Local do

Programa de Mestrado Profissional em Matemtica
em Rede Nacional - PROFMAT, da Universidade
Federal do Vale do So Francisco - UNIVASF, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre
em Matemtica.
Orientador: Prof. Edson L. Arajo
Juazeiro BA
2013
F383a
Ferreira, Francinria Parente.

Anlise combinatria no ensino mdio: uma abordagem sem o uso
de frmulas / Francinria Parente Ferreira. Juazeiro - BA, 2013.
xiv, 80 f.: il. ; 29 cm.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Vale do So
Francisco, Programa Mestrado Profissional em Matemtica em Rede
Nacional - PROFMAT, Campus Juazeiro - BA, 2013
Orientador: Prof. Msc. Edson Leite Araujo.
Inclui referncias.
1. Anlise Combinatria Ensino Mdio. 2. Matemtica estudo
e ensino. 3. Matemtica - resoluo de problemas. I. Ttulo. II. Arajo,
Edson Leite. III. Universidade Federal do Vale do So Francisco.
CDD 511.6
Dedico este trabalho:

Aos meus inesquecveis avs Manoel
Leandro Ferreira e Juvenal Pereira Neves (in
memoria), que no tiveram a oportunidade
de estudar, mas que possuam um grande
conhecimento de vida e me deram
ensinamentos e lies que sempre
lembrarei. Para mim vocs sero sempre
exemplos de simplicidade, alegria, amizade,
respeito, carter e honestidade.
Ao meu incomparvel Professor Petrcio

com quem aprendi a descobrir a beleza da
Matemtica e o prazer em lecionar.
Agradecimentos
Tem gente pra tudo...

Tem gente educada...
Tem gente amiga...
Tem gente que a gente deve guardar no corao.
(Trecho do poema Gente do Peito do Prof. Jos Petrcio de Queiroz)
A Deus
Pela vida e por sua presena em todos os momentos!
Pela a oportunidade desta experincia e por ter me dado fora e coragem para
enfrentar as dificuldades e os desafios desta jornada rdua.
A meu Esposo
Companheiro de todos os momentos da minha vida, que contribuiu para que este dia
fosse possvel e com quem quero dividir o mrito desta conquista.
A minha Famlia
Por terem entendido a minha ausncia, e sempre terem acreditado em mim e na
possibilidade do meu sonho se concretizar.
A SBM
Pela iniciativa e empenho dedicados criao e desenvolvimento deste projeto,
pioneiro em nosso pas, e que possibilitou a ns professores estudo, aprendizagem,
aprofundamento de conhecimentos e troca de experincias que iro contribuir de
forma significativa com o processo de ensino da Matemtica. Sem duvida, este um
grande passo na busca pela melhoria da qualidade do ensino desta disciplina na
Educao Bsica em nosso pas.
A CAPES
Pelo auxilio financeiro que permitiu o custeamento de despesas com transporte,
hospedagem, alimentao e compra de materiais que ajudaram no desenvolvimento
dos estudos realizados.
Aos Professores do PROFMAT/UNIVASF

Pelos ensinamentos, contribuies e apoio disponibilizados no decorrer de todo o
percurso deste mestrado.
A minhas amigas Claudivania e Poliana

Pela dedicao, pacincia, convivncia, colaborao e por compartilharem as
alegrias e dificuldades encontradas no desenvolvimento desse trabalho.
Aos meus Companheiros de Mestrado

Andr, Adriano, Evandro, George, Geraldo, Isabel, Levi, Magno, Mrcio, Marcilio,
Murilo e Rutnio pela convivncia, pelo aprendizado, pelas palavras de incentivo e
pelos bons momentos que compartilhamos nesta caminhada.
E, em especial quero agradecer ao meu orientador Prof. Edson Leite Araujo pela
confiana, colaborao, compreenso, ensinamentos e esforo dedicado para
concluso deste trabalho.
Quando lhe disserem que algo em que voc

acredita impossvel, tenha pacincia.
Talvez ele no saiba de verdade que a vida
o eterno ato de transformar o impossvel
em realidade.
Roberto Thinyashiki

RESUMO
As dificuldades de aprendizagem apresentadas por estudantes ao lidarem com a

Anlise Combinatria, em sua maior parte, provocadas pela prtica pedaggica do
professor, o qual geralmente faz uma abordagem explorando apenas algumas
tcnicas de contagem, onde a preocupao principal a aplicao de algoritmos,
motivou a realizao deste estudo; que tem como objetivo elaborar uma proposta
pedaggica de ensino para se trabalhar com conceitos bsicos da Anlise
Combinatria voltados para o Ensino Mdio, sem o uso de frmulas, utilizando
exclusivamente a resoluo de problemas e enfatizando o principio multiplicativo
como principal estratgia de resoluo para os problemas de contagem. Essa opo
metodolgica se fundamentou em pesquisas realizadas em documentos oficiais de
mbito nacional e estadual que regem o Ensino Mdio, sobre a resoluo de
problemas como metodologia de ensino e em estudos acadmicos acerca do
processo de ensino e aprendizagem da Anlise Combinatria voltados a esta
modalidade de ensino. A proposta didtica feita aqui desenvolvida em quatro
momentos compostos de atividades a serem realizadas pelos alunos em pequenos
grupos, envolvendo problemas do cotidiano, e tem como finalidade colocar o aluno
no papel de construtor do seu conhecimento.
Palavras-chaves: Proposta de Ensino, Ensino mdio, Resoluo de problemas,

Anlise Combinatria.

ABSTRACT
The learning dificulties present by students in dealing with the Combinatorial

Analysis, for the most part, caused by teacher.s pedagogic practice, which usually
makes an approach exploring just some counting techniques, where the primary
concern is the application of algorithms, motivated the realization of this study, which
it aims to develop a proposal pedagogical to work with basic concepts of the
Combinatorial Analysis aimed at High School, without using formulas, using only the
resolution of problems and emphasizing the multiplicative principle as the main
strategy of resolution to the problems of counting. This methodological choice was
based on research conducted in official documents of national and state level that
governing the High School, about problem solving as teaching methodology and
scholarship on the teaching and learning the Combinatorial Analysis involving this
type of teaching. The didactic proposal made here is developed in four phases
composed of activities to be performed by students in small groups, involving
problems of everyday life, and aims to place the student in the role of the builder of
his knowledge.
Keywords: Proposal for Education, High School, Troubleshooting, Combinatorial

Analysis.
10
Lista de figuras
Figura 1 - Imagem do Problema 1.........................................................................

Figura 6 - Diagrama de possibilidades - Problema 5a...........................................
Figura 7 - rvore de possibilidades - Problema 5a................................................
Figura 8 - rvore de possibilidades - Problema 5b................................................
Figura 9 - Diagrama de possibilidades - Problema 6a...........................................
Figura 10 - rvore de possibilidades - Problema 6a..............................................
Figura 11 - rvore de possibilidades - Problema 6b..............................................
Figura 12 - Infogrfico do Problema 7...................................................................
Figura 13 - Imagem do Problema 7.......................................................................
Figura 14 - rvore de possibilidades - Problema 7................................................
Figura 15 - Imagem do Problema 8......................................................................
Figura 16 - Imagem do Problema 9......................................................................
Figura 17 - rvore de possibilidades - Problema 9................................................
Figura 18 - Imagem do Problema 10.....................................................................
Figura 19 - rvore de possibilidades - Problema 10..............................................
Figura 25 - Possibilidades de segmento de reta - Problema 15a..........................
Figura 26 - Possibilidades de segmento de reta - Problema 15a..........................
52
52
53
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58
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85
85
11
Lista de tabelas
Tabela 1: Escolhas possveis para universidade e curso - Problema 5a.............. 58

Tabela 2: Opes de escolha para o pacote turstico - Problema 6...................... 61
Tabela 3: Escolhas possveis para transporte areo e hospedagem em hotel
Problema 6a........................................................................................................... 63
12
Lista de quadros
Quadro 1 Aplicao do PFC Problema 5a......................................................
Quadro 2 Aplicao do PFC Problema 5b......................................................
Quadro 3 Aplicao do PFC Problema 6a.......................................................
Quadro 4 Aplicao do PFC Problema 6b...........................................................
Quadro 5 Aplicao do PFC Problema 7..............................................................
Quadro 6 Aplicao do PFC Problema 8.........................................................
Quadro 8 Aplicao do PFC Problema 10.......................................................
Quadro 9 Aplicao do PFC Problema11...........................................................
Quadro 10 Aplicao do PFC Problema 12.....................................................
Quadro 11 Aplicao do PFC Problema 13........................................................
Quadro 12 Aplicao do PFC Problema 14.....................................................
59
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86
13
Lista de siglas
BCC-PE - Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de

Pernambuco
OTMs-PE Orientaes Terico-Metodolgicas para o Ensino Mdio do Estado de
Pernambuco
PCN+ - Parmetros Curriculares Nacionais +
PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais
PFC Princpio Fundamental de Contagem
PNLDEM- Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio
14
Sumrio
Introduo
15
2
2.1
2.2
2.3
Fundamentao Terica
Documentos Oficiais
A Resoluo de Problemas como Metodologia de Ensino
Pesquisas sobre o Processo de Ensino e Aprendizagem da Anlise
Combinatria
20
20
24
34
3
3.1
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
Uma Abordagem sem Frmulas

49
Objetivos e Mtodos
49
Anlise Combinatria via Resoluo de Problemas e sem o Uso de 50
Frmulas
Aplicao do Teste Diagnstico
51
Explorando o Conceito do Princpio Fundamental de Contagem
54
Explorando os Conceitos de Arranjos e Permutaes Simples
72
Explorando o Conceito de Combinaes Simples
80
Consideraes Finais
88
Referncias
91
15
1 Introduo
A Matemtica uma cincia de grande importncia para vida prtica em

sociedade. Os conhecimentos matemticos so ferramentas essenciais em muitas
situaes do cotidiano, em diversas atividades profissionais e em diferentes reas
do conhecimento. Alm disso, esta disciplina desempenha um papel importante na
formao do indivduo, j que auxilia no desenvolvimento de competncias, na
organizao do pensamento e do raciocnio dedutivo.
Neste contexto, a Anlise Combinatria, como a parte da Matemtica que

permite a escolha e a contagem dos elementos de um conjunto sem
necessariamente ter que list-los (PESSOA e BORBA, 2009), um dos contedos
matemticos que contribuem para o desenvolvimento de capacidades cognitivas,
como: analisar, investigar, refletir, levantar hipteses, testar, argumentar, generalizar
e validar. Segundo Roa e Navarro-Pelayo (2001, apud Almeida, 2010, p. 18): O
raciocnio combinatrio um componente essencial do pensamento formal e um
pr-requisito importante para o raciocnio lgico geral.
No entanto, na maioria das vezes, o processo de ensino e aprendizagem

desse assunto, quando direcionado ao Ensino Mdio apresenta muitos obstculos. A
Anlise Combinatria oferece grandes dificuldades para alunos e professores em
relao formulao e interpretao de seus enunciados. Os problemas que
envolvem os conceitos combinatrios constituem-se em verdadeiros desafios para
os estudantes, pois exigem o desenvolvimento do raciocnio e a capacidade de
reflexo, j que preciso compreender regularidades, estabelecer relaes e
esgotar todas as possibilidades sem deixar de contar nenhum elemento (PESSOA,
2009).
Tradicionalmente, este assunto tratado pelos professores de maneira

abstrata. o que nos diz Mendona (2011, p.19) quando em relao ao ensino
desse contedo afirma que (...) os docentes dispensam a abordagem do tema e
optam por apresentar algumas situaes a partir da apresentao de frmulas, sem
a construo de um conhecimento expressivo por parte do aluno. Dessa forma, os
16
conceitos, propriedades e algoritmos so mostrados pelo professor como um

processo automtico seguido da aplicao de exerccios-padro.
Neste sentido, preciso entender que o processo de ensino-aprendizagem da

Anlise Combinatria na esfera do Ensino Mdio no algo simples e requer do
professor ateno, reflexo e cuidado ao trabalhar o referido contedo, uma vez que
sua prtica pedaggica deve priorizar a compreenso dos conceitos combinatrios e
dos procedimentos adotados, bem como o desenvolvimento de habilidades de
raciocnio combinatrio na resoluo de problemas, o entendimento das dificuldades
apresentadas pelos estudantes e a busca por solues que possam ajud-los a
superar essas dificuldades.
O ensino da Anlise Combinatria, quando explorado atravs de uma

utilizao adequada e diversificada da metodologia de resoluo de problemas;
colocando o aluno numa posio de ao e de participao efetiva na construo de
seu conhecimento, valorizando seu pensamento, suas ideias, experincias formais e
informais e o trabalho em grupo, contribui para desenvolver no educando o
raciocnio lgico-matemtico, a criatividade e a capacidade de resolver problemas,
colaborando com o desenvolvimento de processos cognitivos e aquisio de
atitudes, caractersticas essenciais na formao do cidado atuante e crtico. Alm
disso, compreender os conceitos da Combinatria fundamental no estudo de
outros ramos da Matemtica, como o de Probabilidades e Estatstica. Tendo
aplicabilidade, tambm, em outras reas do conhecimento: Biologia, Informtica,
Engenharia, Qumica, entre outras. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais
+ (PCN +):
Este tema estruturador permite o desenvolvimento de vrias
competncias relativas contextualizao sociocultural, como a
anlise de situaes reais presentes no mundo contemporneo e a
articulao de diferentes reas do conhecimento. Contribui tambm
para a compreenso e o uso de representaes grficas,
identificao de regularidades, interpretao e uso de modelos
matemticos e conhecimento de formas especficas de raciocinar em
Matemtica (BRASIL, 2002, p. 127).
Mesmo com a quantidade de alternativas e recursos que envolvem o ensino

da Anlise Combinatria, a maioria dos livros didticos ainda se limita a dar
apenas as tcnicas para o clculo de arranjos, permutao, combinao e o
17
princpio multiplicativo, explorando exerccios e problemas que priorizam to

somente a aplicao de frmulas. Segundo Sabo (2007, p. 52) num estudo realizado
sobre o contedo de Anlise Combinatria nos livros didticos para o Ensino
Mdio:
O processo de estudar anlise combinatria expe o aluno frente a

um novo raciocnio, como tambm, a novos signos e significados. As
anlises realizadas neste trabalho evidenciam que esses signos so
expressos, na maioria das vezes, por frmulas algbricas tecnicistas,
seguidas por sequncias de exerccios, nos quais, as tcnicas de
resolues so repetitivas.
Os alunos, na maioria das vezes, empregam procedimentos mecnicos de

resoluo para os problemas combinatrios, sem observar propriedades, diferenas
e semelhanas entre esses problemas. No entanto, preciso observar que as
questes que envolvem contagem podem ser exploradas atravs de situaes do
cotidiano, onde os estudantes, para resolv-las, se utilizem do raciocnio, sem se
preocuparem com frmulas. De acordo com Sturm (1999, p. 3):
(...) o ensino de Anlise Combinatria deve se dar atravs de

situaes-problema. As frmulas devem aparecer em decorrncia
das experincias dos alunos na resoluo de problemas, devem ser
construdas e no ser o elemento de partida para o ensino de cada
tema: Arranjo, Permutao e Combinao.
Apesar de muitas atividades do cotidiano exigirem conhecimentos sobre

Anlise Combinatria e da sua importncia na formao do sujeito, o que temos
observado ao longo de nossa experincia docente a maneira equivocada que este
contedo vem sendo trabalhado em sala de aula, no propiciando situaes que
possibilitem a aprendizagem. Como consequncia os alunos: no compreendem os
conceitos relacionados, no distinguem os tipos de agrupamentos nem os
invariantes dos problemas de contagem. Decoram frmulas e as utilizam
mecanicamente, sem, contudo, entenderem o que esto fazendo, no percebendo a
utilidade desse assunto em situaes prticas. Aprendem a desenvolver mais a
capacidade de memorizar, de calcular e, o que observamos so alunos que no
conseguem falar sobre o contedo, nem explicar o que pensaram para resolver um
problema. O que termina provocando uma verdadeira "antipatia" na maioria dos
alunos e professores por este assunto.
18
A maneira como vem sendo vivenciado o problema de ensino e aprendizagem

da Anlise Combinatria no Ensino Mdio nos deixa conscientes de que preciso
fazer algo, no sentido de oferecer e organizar novas metodologias que possam
auxiliar professores e alunos no trabalho com este contedo.
Diante do exposto, pretendemos neste trabalho elaborar uma proposta de

ensino para se trabalhar a Anlise Combinatria no Ensino Mdio, de uma maneira
na qual os alunos possam compreender seus conceitos atravs da resoluo de
problemas, sem o uso de frmulas e enfatizando o Princpio Fundamental de
Contagem (PFC) como principal estratgia de resoluo. Assim, os problemas
sugeridos so o ponto central atravs dos quais os conhecimentos sero
construdos pelos alunos, priorizando situaes do cotidiano onde os educandos,
para solucion-las, usem os conhecimentos sobre combinatria como um caminho e
no como fim, no devendo haver preocupao apenas com a resposta final dos
problemas, mas com as estratgias desenvolvidas e a forma como se mobilizam
para busc-las, utilizando-se dos saberes prvios adquiridos em situaes informais
ou da sala de aula.
Como afirmam os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

(PCNEM),
No somente em Matemtica, mas at particularmente nessa

disciplina, a resoluo de problemas uma importante estratgia de
ensino. Os alunos, confrontados com situaes-problema, novas,
mas compatveis com os instrumentos que j possuem ou que
possam adquirir no processo, aprendem a desenvolver estratgia de
enfrentamento, planejando etapas, estabelecendo relaes,
verificando regularidades, fazendo uso dos prprios erros cometidos
para buscar novas alternativas; adquirem esprito de pesquisa,
aprendendo a consultar, a experimentar, a organizar dados, a
sistematizar resultados, a validar solues; desenvolvem sua
capacidade de raciocnio, adquirem autoconfiana e sentido de
responsabilidade; e, finalmente, ampliam sua autonomia e
capacidade de comunicao e de argumentao (BRASIL, 2000, p.
52).
Para ns professores, possivelmente a estratgia mais adequada, uma vez

que teremos a oportunidade de observar as principais dificuldades dos alunos diante
19
dos conceitos envolvidos, permitindo diagnosticar os erros e fazer as intervenes

necessrias alm da possibilidade de abordar o assunto, vinculando realidade dos
sujeitos, tendo o aluno como ator principal do processo de construo do
conhecimento.
O presente trabalho ser desenvolvido e estruturado da seguinte forma: o

prximo captulo traz o embasamento terico no qual se fundamenta o trabalho,
dividido em trs partes: anlise dos documentos oficiais que orientam o ensino da
Anlise Combinatria no Ensino Mdio, estudo sobre a metodologia da resoluo
de problemas, finalizando com o estudo dos trabalhos de alguns pesquisadores
sobre o ensino e aprendizagem no campo da Anlise Combinatria. No captulo III,
encontra-se uma proposta metodolgica para se trabalhar a Anlise Combinatria
no Ensino Mdio sem a utilizao de frmulas, assim como os objetivos e
procedimentos que devem ser adotados. O ltimo captulo traz as consideraes
finais baseadas no que foi proposto.
20
2 Fundamentao Terica
2.1 Documentos Oficiais
Os PCNEM um documento que rege o Ensino Mdio brasileiro e encontrase dividido em quatro partes:
Parte I - Bases Legais;
Parte II - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;
Parte III - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias;
Parte IV - Cincias Humanas e suas Tecnologias.
As competncias e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos

estudantes em relao Matemtica nesta modalidade de ensino, foco deste
trabalho, so abordadas na Parte III desse documento.
Para o trabalho com a Anlise Combinatria no Ensino Mdio, os PCNEM

enfatizam a importncia do raciocnio combinatrio na formao dos alunos e o
cuidado que os professores devem ter ao explorar esse contedo.
Nesse documento a importncia para os problemas de contagem e,

consequentemente da Anlise Combinatria retratada no seguinte trecho:
As habilidades de descrever e analisar um grande nmero de dados,

realizar inferncias e fazer predies com base numa amostra de
populao, aplicar as ideias de probabilidade e combinatria a
fenmenos naturais e do cotidiano so aplicaes da Matemtica em
questes do mundo real que tiveram um crescimento muito grande e
se tornaram bastante complexas. Tcnicas e raciocnios estatsticos
e probabilsticos so, sem dvida, instrumentos tanto das Cincias
da Natureza quanto das Cincias Humanas. Isto mostra como ser
importante uma cuidadosa abordagem dos contedos de contagem,
estatstica e probabilidades no Ensino Mdio, ampliando a interface
entre o aprendizado da matemtica e das demais cincias e reas
(BRASIL, 2000, p.44).
21
Corriqueiramente o ensino da Anlise Combinatria desenvolvido a partir

da utilizao de frmulas ou padronizao de resolues, entretanto, essencial
que esta temtica seja trabalhada de forma a possibilitar que o aluno construa suas
prprias estratgias de resoluo para os problemas apresentados.
Neste sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) afirmam que:
Resolver um problema no se resume em compreender o que foi

proposto e em dar respostas aplicando procedimentos adequados.
Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser
suficiente para que ela seja aceita e at seja convincente, mas no
garantia de apropriao do conhecimento envolvido. Alm disso,
necessrio desenvolver habilidades que permitam por prova os
resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos, para
obter a soluo. Nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta
cede lugar ao valor do processo de resoluo. O fato de o aluno ser
estimulado a questionar sua prpria resposta, a questionar o
problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos
problemas, evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem no
pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao
refletida que constri conhecimentos (Brasil, 1997, p.33).
Para o Ensino Mdio, podemos destacar tambm as observaes contidas

nos PCN +, documento criado com o objetivo de encaminhar um ensino compatvel
com as novas pretenses educativas e ampliar as orientaes contidas nos PCNEM,
adiantando elementos que no estavam ainda explicitados (BRASIL, 2002, p. 12).
Este documento tambm se apresenta dividido por reas, sendo que o

volume dedicado s Cincias da Natureza e Matemtica aborda elementos de
utilidade para o professor de cada disciplina, na definio de contedos e na adoo
de opes metodolgicas. Alm disso, explicitam-se algumas formas de articulao
das disciplinas para organizar, conduzir e avaliar o aprendizado (BRASIL, 2002, p.
12).
Nos PCN +, a Anlise Combinatria est inserida no eixo temtico Anlise

de Dados, que organizado em trs unidades temticas: Estatstica, Contagem e
Probabilidade. Na unidade temtica de Contagem os contedos e habilidades
propostos para o 2 ano do Ensino Mdio so:
22
Contagem: princpio multiplicativo; problemas de contagem.

Decidir sobre a forma mais adequada de organizar nmeros e
informaes com o objetivo de simplificar clculos em situaes reais
envolvendo grande quantidade de dados ou de eventos.
Identificar regularidades para estabelecer regras e propriedades em
processos nos quais se fazem necessrios os processos de
contagem.
Identificar dados e relaes envolvidas numa situao-problema que
envolva o raciocnio combinatrio, utilizando os processos de
contagem (BRASIL, 2002, p. 127).
Ainda segundo as orientaes desse documento, o trabalho com Anlise

Combinatria deve levar o aluno a ser capaz de decidir e utilizar a estratgia mais
adequada para contar todos os casos possveis numa situao de combinatria sem
o uso de uma lista de frmulas, mas como um processo que exige a construo de
um modelo simplificado e explicativo da situao. Dessa forma, o objetivo que o
aluno construa o conhecimento de forma significativa. Nesse contexto, as frmulas
surgem como consequncia do raciocnio combinatrio desenvolvido frente
resoluo de problemas diversos e devem ter a funo de simplificar clculos
quando a quantidade de dados for muito grande (BRASIL, 2002).
Confirmando essas orientaes, o Guia Nacional do Livro Didtico do

Ensino Mdio (PNLDEM - 2012) diz que o ensino da Anlise Combinatria deve:
(...) desenvolver no aluno a capacidade para escolher diferentes

tcnicas de contagem e us-las de modo eficiente na resoluo dos
problemas. prejudicial um ensino que habitue o aluno a sempre
tentar resolver qualquer problema de contagem com o uso somente
de frmulas (BRASLIA, 2011, p.29).
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, elaboradas com o objetivo

de contribuir para o dilogo entre professor e escola sobre a prtica docente
(BRASIL, 2006, p. 5), tambm se encontra dividida em trs volumes:
Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias;
Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias;
Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias.
23
No Volume 2 deste documento, pode-se observar no bloco Anlise de Dados

as recomendaes quanto ao ensino de Anlise Combinatria:
A combinatria no tem apenas a funo de auxiliar o clculo das

probabilidades, mas tem inter-relao estreita entre as ideias de
experimento composto a partir de um espao amostral discreto e as
operaes combinatrias. (...) A utilizao do diagrama de rvores
importante para clarear a conexo entre os experimentos compostos
e a combinatria, pois permite que visualizemos a estrutura dos
mltiplos passos do experimento. (BRASIL, 2006, p. 79).
A Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco

(BCC-PE), documento oficial da Secretaria de Educao desse Estado, criada com o
objetivo de contribuir e orientar os sistemas de ensino, na formao e atuao dos
professores da Educao Bsica; recomenda no componente curricular de
Matemtica para o Ensino Mdio que os conceitos de combinatria devem ser
desenvolvidos e consolidados. Alm disso, enfatiza a importncia de explorar
recursos, como o princpio multiplicativo e a diviso para evitar a sobrecontagem dos
agrupamentos repetidos. Neste contexto, o professor deve propor atividades que
favoream ao educando (...) ampliar cada vez mais as estratgias bsicas de
contagem, evitando-se o ensino restrito a uma extensa lista de frmulas que no
apresentem significado para o aluno (PERNAMBUCO, 2008a, p.111).
Complementado a BCC-PE no componente curricular de matemtica, a

Secretria de Educao do Estado de Pernambuco criou as Orientaes TericoMetodolgicas para o Ensino Mdio (OTMs-PE), esse documento contempla o
currculo de Matemtica que deve ser abordado nessa modalidade de ensino, e cuja
finalidade servir como referenciais estruturadores do processo educativo que
proporcione ao educando o acesso ao conhecimento construdo, acumulado e
sistematizado pela humanidade(PERNAMBUCO, 2008b, p.6). As OTMs-PE
recomendam
que
sejam
abordados
os
seguintes
conceitos
da
Anlise
Combinatria no Ensino Mdio: problemas de contagem, princpio fundamental de

contagem, permutaes e arranjos simples e combinaes simples.
Como podemos observar, os documentos oficiais do Ensino Mdio (PCNEM,

PCN+, Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, BCC-PE e as OTMs-PE)
24
recomendam que no processo de ensino e aprendizagem da Anlise Combinatria

a nfase seja dada na compreenso dos conceitos e das propriedades dos
problemas combinatrios, bem como na aplicao de diversas estratgias de
contagem como forma de resolver e sistematizar esses problemas, sem a utilizao
de frmulas e procedimentos mecnicos que no tenham significado para o aluno.
Alm disso, abordam a importncia da combinatria no desenvolvimento do
raciocnio lgico matemtico e na aquisio de capacidades essenciais para
formao do indivduo.
2.2 A Resoluo de Problemas como Metodologia de Ensino
No dia a dia em sala de aula, os termos "problemas" e "resoluo de

problemas" so frequentemente empregados, porm muitas vezes de maneira
errnea e at mesmo chegam a ser confundidos como uma mesma atividade. Nesse
sentido, faz-se necessrio uma anlise do significado desses termos.
Podemos inicialmente nos questionar sobre o que seria um problema:

Segundo Onuchic (1999, p. 215), problema tudo aquilo que no se sabe
fazer, mas que se est interessado em resolver.
Na verso de Hiebert (1997) apud Saldanha (2012, p.2):
Um problema definido aqui como qualquer tarefa ou atividade na

qual os estudantes no tenham nenhum mtodo ou regra j
receitados ou memorizados e nem haja uma percepo por parte dos
estudantes de que haja um mtodo correto, especfico de soluo.
Assim, um problema deve representar para o aluno um desafio, no devendo

ser resolvido por meio de um processo mecnico.
Para Polya (1997) apud Buss (2013, p. 14): resolver um problema buscar
um caminho a partir de uma dificuldade, encontrar um caminho que contorne um
25
obstculo, para alcanar um fim desejado, mas no alcanvel imediatamente, por

meios adequados.
Vergnaud (1990) apud Pessoa e Silva (2012) considera um problema como

uma situao, na qual h a necessidade de perceber e explorar relaes, de
elaborar e verificar conjecturas, na tentativa de solucion-la. O autor defende que o
processo de formao dos conceitos acontece inserido em Campos Conceituais,
que podem ser definidos como um conjunto de situaes que envolvem uma
variedade de conceitos e processos interligados. Nessa Teoria, Vergnaud considera
que a partir de problemas a resolver surgem diversos fatores que influenciam na
formao e desenvolvimento dos conceitos. Dessa forma, preciso explorar
diversos tipos de problemas para oportunizar aos educandos este estabelecimento
de relaes que proporcione a construo de novas aprendizagens.
De acordo com Gerard Vergnaud (1990) apud Pernambuco (1998), um

conceito constitudo por trs conjuntos denominado por ele de SIs:
S - conjunto de situaes que do significado ao conceito (referncias);
I - conjunto dos invariantes operatrios do conceito, ou seja, conjunto formado pelas

propriedades que so comuns aos elementos de S e que permite classific-los
em uma mesma categoria (significados);
s - O conjunto dos termos ou representaes simblicas que so utilizados na

representao dos conceitos, suas propriedades e os procedimentos de
tratamento (significantes).
A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1990) apud Pernambuco

(1998) abrange essencialmente as seguintes consideraes:
no possvel explorar todas as propriedades de um conceito em uma
nica situao;
a anlise de uma situao, de forma geral, envolve vrios conceitos;
26
a formao de um conceito exige um longo perodo de tempo e muitas

intervenes.
Dessa forma, num campo conceitual os conceitos aparecem interligados

entre si de modo que uns vo dando sentido aos outros e so explorados atravs de
situaes variadas. Portanto, trabalhar com os conceitos de forma isolada e
fragmentada no favorece a aprendizagem.
Dentro desse contexto, preciso entender um problema como uma situao

de desafio que possibilita ao aluno envolver-se num processo de reflexo, onde
necessrio, analisar, fazer conjecturas, construir procedimentos de resoluo,
aprofundar a compreenso de conceitos, generalizar e validar propriedades. E,
neste processo de construo, os estudantes tero a oportunidade de aprender com
os prprios erros.
Portanto, para uma atividade ser considerada um problema deve apresentar

algumas caractersticas importantes, que podem ser assim resumidas:
a soluo no evidente e nem o caminho para ela;
um problema requer um processo de resoluo, que envolve mais de uma
ao;
os obstculos ou desafios colocados em um problema exigem uma
reorganizao dos conhecimentos anteriores;
o enunciado do problema no induz nem o mtodo e nem a soluo.
(GESTAR, 2008).
Alm dessas caractersticas, o problema deve garantir a busca da soluo

pelo prprio educando, explorando os seus conhecimentos e procedimentos de
resoluo. Assim, ao responder um problema o estudante precisar se libertar dos
"exerccios modelos" e procurar utilizar suas prprias estratgias, raciocnio e
27
habilidades na tentativa de chegar soluo. Com isto, o aluno pode, ao invs de

somente dar a resposta, perceber que est sendo levado a constru-la.
Por outro lado, a resoluo de problemas uma proposta metodolgica que

tenta romper com as barreiras dos mtodos tradicionais de ensino, uma vez que os
conceitos matemticos so construdos pelo educando nas interaes sociais,
atravs da mediao do professor de maneira a promover uma construo
significativa para o aluno acerca do seu prprio conhecimento, estabelecendo
relaes diversificadas quanto produo de significados, verbalizao e
socializao de ideias. A proposta de resoluo de problemas tem possibilitado uma
abordagem inovadora numa perspectiva scio interacionista, visando um novo olhar
sobre a Matemtica, que possa ter significado para quem est estudando (GESTAR,
2008).
Para Onuchic (1999, p. 208):
O ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de

problemas baseia-se na crena de que a razo mais importante para
esse tipo de ensino a de ajudar os alunos a compreender os
conceitos, os processos e as tcnicas operatrias necessrias dentro
do trabalho feito em cada unidade temtica.
Os PCN+ afirmam: A resoluo de problemas pea central para o ensino

de matemtica, pois o pensar e o fazer se mobilizam e se desenvolvem quando o
indivduo est engajado ativamente no enfrentamento de desafios (BRASIL, 2002,
p. 112).
Para Polya (1995, p. 13): a resoluo de problemas tem sido a espinha
dorsal do ensino de Matemtica desde a poca de papirus Rhind.
Nesse mesmo contexto, Charnay (1996, p. 37) diz: resoluo de problemas
tem estado no prprio corao da elaborao da cincia matemtica. Esse mesmo
autor classifica os problemas de acordo com o modelo de aprendizagem, conforme
descrito a seguir:
28
o modelo "normativo", aquele que centralizado no contedo e que utiliza

o problema como critrio de aprendizagem;
o modelo "incitativo": aquele que centralizado no aluno, e que usa o
problema como motor da aprendizagem;
o modelo "aproximativo": aquele centrado na construo do saber pelo
aluno, ou seja, os conceitos so construdos pelo aluno num processo de interao
com o conhecimento. Nesse modelo, o problema empregado como um recurso
para a aprendizagem. (CHARNAY, 1996).
Nessa mesma linha, Marcelo Cmara apud Pernambuco (2008a) classifica os

problemas matemticos conforme a metodologia de ensino adotada em:
Fechado - so problemas cujo objetivo a "fixao" de conceitos ou
contedos matemticos. Nesse tipo de problema os conhecimentos necessrios
resoluo se encontram explcitos no enunciado.
Aberto - so aqueles que tm como objetivo permitir que o aluno
desenvolva um processo de resoluo de problemas, onde ele possa explorar as
capacidades de realizar tentativas, estabelecer hipteses, test-las e validar seus
resultados.
Situao-problema - uma situao "criadora" de um problema cuja
resoluo exige do aluno a construo de um novo conhecimento matemtico.
Na viso de Dante (2005) apud Piovesan e Zanardini (2008), os problemas

podem ser utilizados de acordo com os momentos de aprendizagem e as
necessidades do trabalho em sala de aula. Nesse sentido, classifica os problemas
em seis tipos:
"Exerccios de reconhecimento" - so exerccios em que o objetivo
fazer com que o aluno reconhea, identifique ou lembre um conceito, um fato
especfico, uma definio, uma propriedade.
29
"Exerccios de algoritmos" - so aqueles que podem ser resolvidos passo

a passo, requerem a execuo dos algoritmos das operaes bsicas e cujo objetivo
treinar a habilidade em executar um algoritmo e reforar conhecimentos anteriores.
"Problemas-padro" - sua resoluo envolve a aplicao direta de um ou
mais algoritmos anteriormente aprendidos e no exige qualquer estratgia; seu
objetivo recordar e fixar os fatos bsicos e, de um modo geral, eles no aguam a
curiosidade do aluno nem o desafiam.
"Problemas-processo ou heursticos" - so problemas cuja soluo
envolve operaes que no esto contidas no enunciado. Em geral, no podem ser
traduzidos diretamente para a linguagem matemtica, nem resolvidos pela aplicao
automtica de algoritmos. Aguam a curiosidade do aluno e permite que ele
desenvolva sua criatividade, sua iniciativa seu esprito explorador.
"Problemas de aplicao" - so os que retratam situaes do dia a dia e
que exigem o uso da matemtica para serem resolvidos. So tambm chamados de
situaes-problema. Em geral, so problemas que exigem pesquisa e levantamento
de dados.
"Problemas de quebra-cabea" - so problemas que envolvem e
desafiam grande parte dos alunos. Geralmente constituem a chamada matemtica
recreativa, e sua soluo depende, quase sempre, de um golpe de sorte ou da
facilidade de perceber algum truque, que a chave da soluo.
No ensino da Matemtica, a resoluo de problemas uma atividade de

fundamental importncia. Os vrios tipos de problemas citados anteriormente devem
ser levados sala de aula, e utilizados de acordo com os momentos e as
necessidades de aprendizagens dos educandos. Sendo, portanto, papel do
professor fazer as escolhas apropriadas, definindo os objetivos a serem alcanados
em cada situao que ser explorada.
30
A atividade de realizao de exerccios muitas vezes empregada como

metodologia de ensino de resoluo de problemas. Na construo do conhecimento
matemtico, os exerccios so importantes para a fixao de tcnicas e
propriedades, porm estes no despertam a curiosidade nem oferecem condies
para o aluno desenvolver as capacidades de raciocinar, refletir e investigar; j que
sua resoluo envolve apenas a repetio de procedimentos mecnicos e a
memorizao de algoritmos, no podendo, portanto, serem confundidos com a
proposta de resoluo de problemas.
Para que uma atividade seja considerada como uma proposta pedaggica de
resoluo de problemas, existem alguns pontos essenciais:
um "verdadeiro" problema, que satisfaa os pontos
levantados;
elaborao de estratgias de soluo (e no a imitao de um
exemplo);
uma indefinio inicial, da parte de quem resolve o problema,
quanto aos conhecimentos matemticos que ele dever
mobilizar no processo de resoluo;
a validao da soluo. (GESTAR, 2008, p. 47).
O principal objetivo da resoluo de problemas para o ensino da Matemtica

promover a aprendizagem de forma plena, levando o educando a pensar por si
mesmo e desenvolver o raciocnio lgico atravs da explorao de situaesproblema que possibilitem argumentar, estabelecer relaes, construir conjecturas e
validar suas prprias concluses.
Os pesquisadores Schroeder e Lester (1989) apud Onuchic (1999)

apresentam trs caminhos diferentes para se abordar a metodologia da Resoluo
de Problemas na sala de aula: ensinar para a resoluo de problemas, ensinar sobre
resoluo de problemas e ensinar via resoluo de problemas.
A finalidade de ensinar para a resoluo de problemas levar o aluno a

aplicar o contedo matemtico em problemas de seu cotidiano. A funo do
professor ensinar matemtica dando diversos exemplos, mostrando oportunidades
de aplic-la e procurando desenvolver nos estudantes a habilidade em transferir
aquilo que eles j aprenderam no contexto de um problema para outros.
31
No ensino sobre resoluo de problemas o professor procura explorar

como foco principal do ensino o processo de resoluo, mostrando suas fases, as
estratgias que podem ser utilizadas e at mesmo a postura que deve ser adotada.
O mtodo de ensino adotado nesse tipo de processo o modelo de Polya ou
alguma variao dele, que descreve quatro etapas principais no processo de
resoluo de problemas matemticos:
preciso compreender o problema;
estabelecer um plano;
executar o plano;
analisar e validar o resultado.
Ao ensinar via resoluo de problemas deve-se considerar o problema

como um "ponto de partida" para construo do conhecimento matemtico. Dessa
forma, resolver problemas se constitui no prprio percurso ao longo do qual os
conceitos vo sendo construdos pelos alunos. O professor tem o papel de propor
problemas significativos que levem o aluno a avanar nos esquemas de
conhecimento, dando-lhe oportunidade de refletir e criar estratgias de resoluo.
Segundo Onuchic e Allevato, (2011), no existe um modelo padro para se

trabalhar em sala de aula com a proposta de ensino da resoluo de problemas,
mas na tentativa de auxiliar os professores a trabalhar com essa metodologia,
estruturando o ensino de forma a obter uma aprendizagem significativa, promovendo
mais entusiasmo em suas aulas e fazendo com que os alunos vejam a Matemtica
de maneira mais confiante, essas autoras, junto com um grupo de professores
participantes de um Programa de Educao Continuada, criaram um Roteiro de
Atividades que permite fazer uso dessa metodologia. Esta primeira verso constava
das seguintes etapas: formar grupos e entregar uma atividade; o papel do professor;
registrar os resultados na lousa; realizar uma plenria; analisar os resultados; buscar
um consenso; fazer a formalizao.
Posteriormente, com novos estudos e as experincias de sala de aula de

alguns
professores,
sentiu-se
necessidade
de
modificar
esse
roteiro,
32
acrescentando novos elementos, surgindo assim um novo roteiro, que pode ser
resumido da seguinte forma:
Preparao do problema - O professor deve selecionar um "problema
gerador" cujo objetivo a construo de um novo conceito matemtico, princpio ou
procedimento. importante que o contedo matemtico necessrio para a resoluo
do problema ainda no tenha sido trabalhado em sala de aula.
Leitura individual - O professor deve entregar uma cpia do problema
para cada aluno e solicitar que faam uma leitura individual.
Leitura em conjunto - O educador deve formar grupos e solicitar nova
leitura do problema, agora nos grupos, auxiliando os alunos nas possveis
dificuldades de interpretao.
Resoluo do problema - Depois da leitura e entendimento do problema,
cada grupo atravs de um trabalho cooperativo e colaborativo, procura resolv-lo.
exatamente atravs da resoluo do problema que o conhecimento matemtico
planejado pelo professor ser construdo.
Observar e incentivar - Os alunos so protagonistas de sua aprendizagem
e o papel do professor observar e analisar o comportamento dos alunos nos
grupos, estimular o trabalho colaborativo, incentivar a utilizao de conhecimentos
prvios e tcnicas operatrias j conhecidas e a escolha de diferentes caminhos
para a resoluo do problema. importante que o professor auxilie os alunos em
suas dificuldades, colocando-se como interventor e questionador.
Registro das resolues na lousa - Independente dos erros, acertos e do
processo de resoluo, os representantes dos grupos so convidados a registrar, na
lousa, suas resolues para discusso e anlise.
Plenria - Os alunos devem ser convidados a discutirem as diferentes
solues apresentadas pelos colegas, para defenderem seus pontos de vista e
33
esclarecerem suas dvidas, cabendo ao professor mediar as discusses,

incentivando a participao ativa e efetiva de todos os alunos.
Busca do consenso - Aps sanar dvidas, e analisar resolues e
solues obtidas para o problema, o professor tenta, com toda a classe, chegar a
um consenso sobre o resultado correto.
Formalizao do contedo - Nessa etapa o professor registra na lousa
uma apresentao formal dos novos conceitos, contedos e os procedimentos
construdos atravs da resoluo do problema, destacando as diferentes tcnicas
operatrias e as demonstraes das propriedades qualificadas sobre o assunto.
(Onuchic e Allevato, 2011).
A resoluo de problemas como uma proposta de ensino na Matemtica

possibilita ao aluno o desenvolvimento de competncias e habilidades que
contribuem para sua formao enquanto cidado autnomo, consciente e crtico,
capaz de atuar de maneira efetiva na sociedade em que vive, despertando um novo
olhar por parte do educando na construo e apropriao do conhecimento
matemtico adquirido.
Sem dvida trabalhar com a proposta de resoluo de problemas no uma

tarefa fcil, pois no se encontra pronta nos livros didticos, alm de exigir do
professor tempo, dedicao, estudo e pesquisa para preparar os "problemas
geradores", atravs dos quais os novos contedos e conceitos matemticos sero
construdos. Exige tambm do educador uma nova postura diante das atividades
realizadas em sala de aula, no dando respostas prontas para os alunos, mas
impulsionando-os na compreenso, interpretao e resoluo do problema.
Apesar disso, sendo o objetivo do professor levar o aluno a pensar

produtivamente e construtivamente, ensinando-o a enfrentar novas situaes,
dando-lhe a oportunidade de se envolver com as aplicaes da Matemtica, h boas
razes para se fazer esse esforo, pois alm de tornar as aulas mais interessantes e
desafiadoras, o trabalho com nfase na resoluo de problemas fornece ao aluno
34
estratgias para resolver os diversos tipos de problemas, capacidade essencial em

qualquer rea da atividade humana.
Nesse contexto, para a proposta didtica aqui sugerida adota-se a

metodologia de ensino via resoluo de problemas, objetivando que os alunos
compreendam os conceitos envolvidos na Anlise Combinatria atravs de sua
interao e participao ativa.
2.3 Pesquisas sobre o Processo de Ensino e Aprendizagem da Anlise

Combinatria
Um dos primeiros trabalhos desenvolvidos no Brasil sobre o processo de

ensino e aprendizagem da Anlise Combinatria foi a dissertao de Sturm (1999).
Nesse estudo, o autor realiza uma pesquisa com os alunos, do perodo noturno, de
uma turma do 2 ano do Ensino Mdio de uma escola na cidade de Itu-SP,
procurando investigar e identificar as possibilidades e os limites de uma proposta de
ensino voltada para o estudo da combinatria nessa modalidade de ensino. Sturm
(1999) chama sua proposta de "alternativa" porque permite a participao dos
alunos e possibilita o desenvolvimento do raciocnio combinatrio, ao invs de
trabalhar somente com frmulas.
Sturm (1999) desenvolveu sua pesquisa analisando sua prpria prtica

pedaggica nas aulas ministradas na turma de 2 ano, e utilizou o dirio de classe
como instrumento para registrar informaes, impresses, reflexes e intervenes
realizadas. Alm desse instrumento, durante o desenvolvimento da proposta o autor
utilizou tambm um questionrio, com o objetivo de avaliar as opinies dos alunos
sobre a prtica do professor, e as provas dos estudantes como fontes para anlise
do trabalho realizado.
Em seu trabalho Sturm (1999) optou por iniciar o contedo de combinatria

atravs da utilizao de exerccios, e a partir desse enfoque desenvolver a
compreenso do PFC, a utilizao de formas de registro para representar os
35
agrupamentos e a organizao de um processo geral de resoluo, ou seja, a

construo de frmulas para resolver os problemas de arranjo, permutao e
combinao simples.
Sua proposta faz um estudo sobre a notao de fatorial, aborda o princpio

multiplicativo e, os conceitos combinatrios de arranjo, permutao e combinao,
mas sem a repetio de elementos nos agrupamentos. Foi estruturada em quatro
fases: Familiarizao com problemas de contagem em geral, Estudo da notao
fatorial, Levantamento e observao das caractersticas dos problemas que
determinam seu modo de resoluo e Relao das caractersticas (modo de
resolver) com os temas em si e formalizao dos conceitos\temas.
Na anlise final de seu trabalho, avaliou que as caractersticas desenvolvidas

em sua proposta como: o trabalho inicial de familiarizao dos problemas de
contagem, que possibilitaram o uso de estratgias diferenciadas (enumerao
sistemtica e rvore de possibilidades) na resoluo dos problemas, foi muito
importante para o processo de ensino da Anlise Combinatria.
Tambm menciona que as formas de representao como a rvore de

possibilidades e a enumerao sistemtica deveriam ter sido mais exploradas, uma
vez que o uso dessas estratgias favorece o entendimento dos conceitos
combinatrios. O autor considera os problemas aplicados durante a proposta como
tradicionais. E, enfatiza que deveria ter proporcionado momentos em que os alunos
construssem o enunciado para determinado tipo de problema de contagem, como
forma de avaliar a compreenso dos mesmos em relao ao assunto estudado e de
estimular os estudantes a outros desafios.
Ainda considera que sua proposta se diferencia da prtica vigente utilizada

em sala de aula, pois proporciona a interao entre alunos e professor atravs da
forma como o contedo apresentado e discutido, inicialmente trabalhando com os
exerccios para depois tentar chegar sistematizao dos conceitos.
Analisamos como positivo o posicionamento feito por Sturm (1999) em

relao a no se iniciar o contedo de combinatria utilizando frmulas, e em utilizar
36
e explorar diferentes formas de representao para o trabalho com problemas de

contagem.
Dornelas (2004) comenta sobre metodologia, levantamento de dados, anlise,

resultados e comentrios sobre pesquisas de campo realizadas durante a sua
dissertao de mestrado. A primeira pesquisa, constando de dois questionrios, foi
realizada com 87 alunos do 2 ano do Ensino Mdio de duas escolas da cidade de
Recife, uma pblica e a outra particular, com o objetivo de analisar a desenvoltura
desses estudantes em relao ao contedo de Anlise Combinatria no que se
refere aos conceitos, ao vocabulrio e a habilidade dos alunos em resolver
problemas combinatrios.
Os resultados desses questionrios apontam que o contedo de combinatria

abordado no Ensino Mdio de forma mecnica, priorizando frmulas e
procedimentos automticos, abdicando de explorar os conceitos e as propriedades
dos problemas combinatrios, a argumentao e as estratgias de resoluo que
favorecem a compreenso e a construo do conhecimento. O autor verifica
tambm que os principais erros cometidos pelos alunos esto ligados ao
desconhecimento do princpio multiplicativo ou sua utilizao inadequada ou
incompleta e a no percepo da importncia da ou no da ordenao para
formao dos agrupamentos.
Dornelas (2004) considera o princpio multiplicativo como um elemento

essencial para o desenvolvimento do pensamento combinatrio e da compreenso
dos conceitos e das caractersticas que envolvem os problemas de contagem,
arranjo, permutao e combinao. Logo, o no conhecimento desse princpio ou
uma abordagem apenas superficial que no possibilite o trabalho com situaes
possveis e necessrias trar muitas dificuldades para a aprendizagem da
combinatria.
A finalidade da pesquisa de Dornelas (2004) apresentar e aplicar uma

sequncia didtica que aborde o princpio multiplicativo como recurso para resoluo
de problemas de contagem que conduza o aluno a refletir, compreender e a resolver
problemas envolvendo o pensamento combinatrio. Oferecendo oportunidades para
37
o estudante utilizar seus conhecimentos prvios, criar, levantar hipteses, testar,

favorecendo o desenvolvimento de capacidades cognitivas.
O autor realiza uma segunda pesquisa de campo para investigar as

consequncias pedaggicas decorrentes da aplicao da proposta que favorece a
aprendizagem intensiva do principio multiplicativo. Nessa fase, desenvolve o
trabalho com 12 alunos do 2 ano do Ensino Mdio de uma escola particular. O
estudo foi realizado em 6 momentos e foram aplicados um pr-teste, explorando o
princpio multiplicativo a partir de situaes-problema, realizado correes,
comentrios e aplicado um ps-teste.
Na anlise dos resultados, observa que as respostas para as perguntas sobre

a Anlise Combinatria no apresentaram diferenas significativas em relao
primeira fase da pesquisa. E, quanto abordagem do princpio multiplicativo para se
trabalhar com os problemas combinatrios, o pesquisador avalia esse mtodo como
excelente, considerando-o um instrumento de alto valor pedaggico no s para a
resoluo de problemas, mas tambm para a construo de uma sequncia de
ensino para se explorar a combinatria.
Como Dornelas (2004), confiamos que uma proposta didtica que aborde a
Anlise Combinatria favorecendo e explorando o princpio multiplicativo pode
auxiliar os alunos na resoluo de problemas de contagem e facilitar sua
compreenso em relao aos conceitos combinatrios, promovendo, dessa forma,
uma aprendizagem significativa.
Pinheiro (2008) investiga as possibilidades de uma proposta de ensino para

se trabalhar com Anlise Combinatria no Ensino Mdio fundamentada na
resoluo de problemas, na utilizao de jogos e na Teoria das Situaes Didticas
de Brousseau (1996). Dentro dos princpios dessa teoria, os conceitos so
abordados a partir de situaes didticas, ou seja, atividades voltadas para o ensino
e aprendizagem de um determinado contedo, que ser construdo atravs da
relao pedaggica que se estabelece entre professor, alunos e o saber.
38
O autor desenvolveu sua pesquisa em uma turma do 2 ano do Ensino Mdio,

do turno da tarde, de uma escola pblica na cidade de Belm-PA. Para coleta dos
dados, o pesquisador utilizou como instrumentos os registros dos alunos referentes
s aulas ministradas, o pr-teste, o ps-teste e uma cmera de vdeo.
As atividades aplicadas durante a realizao do trabalho foram resolvidas em

grupos e debatidas conjuntamente entre alunos e o professor, que procurou
sistematizar os conceitos e as frmulas. O trabalho foi desenvolvido em sete
encontros, onde foram explorados e formalizados: o PFC, o conceito de permutao
simples, a noo do fatorial, arranjo simples, combinao simples e a percepo das
diferenas entre esses conceitos, a frmula de arranjos simples: An, p
frmula de combinao simples: Cn, p
n!
e a
(n p)!
n!
.
p!(n p)!
Durante a realizao da sequncia de ensino, o autor faz o uso de jogos,

como: o jogo do PIF- PAF da Anlise Combinatria com o intuito de fixar o PFC,
jogo das Cartas da Combinatria, cuja finalidade aprofundar os conceitos da
permutao e do clculo com fatorial, e o jogo do Domin Combinatrio, que tem
como objetivo aprofundar os conceitos de arranjo simples e combinao simples,
bem como estabelecer diferenas entre esses conceitos.
Na anlise final de seu trabalho, Pinheiro (2008) analisando o pr-teste e o

ps-teste confirmou sua hiptese inicial e verificou que os objetivos previstos para
cada etapa foram alcanados, j que a maioria dos alunos apresentou acentuada
melhora na resoluo dos problemas de contagem. Alm disso, observou que a
utilizao da resoluo de problemas como ponto de partida para o ensino da
combinatria viabilizou o entendimento dos conceitos, pois os alunos participaram
intensamente das atividades realizadas.
Ressaltou tambm a importncia do planejamento das aulas, amparado-as

num campo terico e possibilitando a interao entre alunos e o professor.
Considerou as aulas de aprofundamento, realizadas com objetivos bem definidos,
como fundamentais para o processo de ensino, enfatizando a necessidade da
39
realizao de ps-teste aps as referidas aulas, como forma de auxiliar o professor

na avaliao do desenvolvimento das habilidades da Anlise Combinatria.
Assim, como o autor, consideramos importante utilizar a resoluo de

problemas como ponto de partida para se trabalhar os conceitos combinatrios.
Outros fatores que tambm chamou a ateno na proposta foram as atividades
realizadas pelos grupos e a forma como o pesquisador e os alunos interagiram.
Almeida (2010) buscou investigar as contribuies que uma proposta de

ensino explorando o pensamento combinatrio atravs do potencial da comunicao
matemtica pode trazer para o processo de ensino e aprendizagem da combinatria
no Ensino Mdio.
A proposta de Almeida (2010) foi desenvolvida em uma turma do 2 ano do

Ensino Mdio do perodo noturno da cidade de Itabirito- MG, atravs de atividades e
dinmicas realizadas em pequenos e grandes grupos cujo objetivo foi a explorao
dos conceitos combinatrios atravs da argumentao e da interao. Nesse
sentido, a autora afirma: Atravs da discusso em pequenos grupos e da troca de
experincias entre o professor e seus alunos ou entre os prprios alunos, a
aprendizagem potencializada pela oportunidade de aprender consigo mesmo e
com o outro (p. 15).
Os instrumentos utilizados pela pesquisadora para coleta de dados foram:

dirio, gravaes em udio e vdeo de todas as aulas, registros produzidos pelos
alunos ao longo atividades, questionrios e testes diagnsticos realizados ao longo
do trabalho.
Na anlise final de sua pesquisa, a autora evidenciou atravs dos testes

aplicados que os estudantes apresentavam estratgias mais elaboradas para
resoluo dos problemas que as mostradas nas atividades iniciais, embora, ainda
tivessem dificuldades de clculo para resolver questes envolvendo agrupamentos
no ordenados. Observou tambm que boa parte dos alunos conseguia resolver
problemas abrangendo os princpios de contagem, diferenciavam subconjuntos
40
ordenados e no ordenados e notavam se havia repetio ou no de elementos nos

agrupamentos.
Em relao comunicao, a pesquisadora observou que os alunos

aprenderam a trabalhar em equipe, e mesmo com dificuldade expressavam suas
ideias e procuravam justific-las e valid-las. Observou, tambm, que as discusses
coletivas contriburam para a evoluo das estratgias utilizadas, buscando
resolues mais reduzidas para os problemas propostos baseados na observao
de padres.
Concordamos com Almeida (2010) quando enfatiza que a comunicao

matemtica e o trabalho em grupo so fatores determinantes para a aprendizagem
dos alunos; j que possibilita aos mesmos compartilharem ideias, estratgias e
conhecimentos, alm de permitir o desenvolvimento de capacidades e atitudes.
Tambm, acreditamos que uma proposta para o trabalho com a Anlise
Combinatria no deve priorizar frmulas, e sim proporcionar momentos de
discusso e oportunidades para os educandos interagirem.
preciso enfatizar que apesar de no utilizarmos algoritmos em nossa

proposta, ela se diferencia da utilizada por Almeida (2010) porque o enfoque
metodolgico da autora dado resoluo de problemas atravs da comunicao
matemtica.
Na sua dissertao de mestrado, Santos (2011) realizou uma pesquisa com o

objetivo de averiguar qual enfoque de ensino favorece o desenvolvimento do
pensamento combinatrio nos alunos do Ensino Mdio. Para responder esse
questionamento, o autor utilizou uma metodologia qualitativa para realizar uma
pesquisa com alunos e professores a respeito do tratamento que dado a esse
assunto no mbito escolar. Instrumentos como anlise de livros didticos,
questionrios aplicados aos alunos e, entrevistas direcionadas aos professores
foram usados para analisar e coletar os dados. O trabalho foi realizado com alunos
de 3 ano do Ensino Mdio de uma escola da rede particular na cidade GuarulhosSP. Um fato interessante foi que esses alunos tiveram como professor de
41
Matemtica no ano anterior, quando cursava o 2 ano, o prprio pesquisador, que

intencionalmente procurava avaliar sua prtica pedaggica.
Os questionrios aplicados aos educandos tinham como objetivo observar e

analisar a compreenso e as possveis dificuldades que eles pudessem apresentar
em relao Matemtica, Resoluo de Problemas e Anlise Combinatria.
Na anlise desse material, o autor observou que os alunos: entenderam que a
resoluo de problemas est ligada ao processo de ensino e aprendizagem da
Matemtica, preferem que os contedos sejam trabalhados valorizando o raciocnio
ao invs de se priorizar a utilizao de frmulas, apresentam muitas dificuldades
para definir a Anlise Combinatria, acreditam que a resoluo de problemas de
contagem importante para o desenvolvimento do raciocnio e no conhecem as
aplicaes da combinatria no cotidiano e em outras reas do conhecimento e na
prpria Matemtica.
As entrevistas realizadas com os professores colaboradores tinham como

finalidade analisar a viso que esses docentes apresentavam em relao
Matemtica, utilizao da metodologia da resoluo de problemas, ao ensino do
contedo da Anlise Combinatria e a maneira como esses professores o
abordam, procurando observar as dificuldades enfrentadas no trabalho com este
tema e como lidam com os obstculos encontrados pelos estudantes.
Analisando as entrevistas, o pesquisador constatou que os professores

entrevistados so licenciados e tm experincia de sala de aula, no entanto,
desconheciam a metodologia da resoluo de problemas no campo da Educao
Matemtica. Tambm observou que os docentes afirmaram optar por abordar os
conceitos combinatrios a partir de problemas e pela no utilizao de frmulas,
uma vez que essa prtica atrapalha e confunde o aluno. No entanto, confirmaram
que em algumas situaes a obteno da soluo exige necessariamente o uso de
frmulas.
Santos (2011) justifica que a anlise de livros didticos indispensvel, uma

vez que esse instrumento auxilia o aluno no processo de ensino e aprendizagem dos
contedos matemticos. Alm disso, para os professores funciona como um suporte
42
de apoio organizao de sua prtica pedaggica. O objetivo do autor ao realizar

essa atividade foi evidenciar como o princpio fundamental da contagem e os
conceitos de permutaes, arranjos e combinaes so abordados no captulo
dedicado ao estudo da Anlise Combinatria. Ele analisa dois livros de volume
nico: o de Dante (2008) e o de Silva e Barreto (2008).
Em sua anlise, o pesquisador observou que os livros avaliados iniciam o

captulo sobre Anlise Combinatria definindo esse contedo atravs de aspectos
histricos ou de suas aplicaes. A abordagem que dada ao tema no permite o
entendimento e a construo dos conceitos combinatrios pelos alunos, j que foi
feita atravs das definies de frmulas dos conceitos de arranjos, permutao e
combinao seguidos da resoluo de questes, ou seja, o enfoque do processo de
ensino foi dado para resoluo de problemas. Em relao aos problemas
apresentados, o autor considerou que em sua maioria so convencionais, sendo
trabalhadas poucas situaes envolvendo contextos reais e aplicaes em outras
reas do conhecimento. Alm disso, estes livros apenas classificaram os problemas
quanto ao tipo de agrupamento, sem se preocuparem com o desenvolvimento do
pensamento combinatrio.
As informaes coletadas atravs dos diferentes instrumentos (questionrios,

entrevistas e anlise de livros) e de seus respectivos agentes (alunos, professores e
livros didticos), incorporada ao estudo da resoluo de problemas e da Anlise
Combinatria, possibilitaram que Santos (2011) elaborasse, como produto final de
sua pesquisa, uma proposta pedaggica de ensino contendo sugestes de
atividades para os professores abordarem os conceitos combinatrios utilizando a
metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de Matemtica atravs da resoluo
de problemas.
A proposta elaborada por Santos (2011) composta de 6 sugestes de

atividades para o ensino da combinatria no Ensino Mdio, onde so abordados os
conceitos do princpio aditivo e multiplicativo da contagem, permutaes simples,
permutaes com repetio, permutaes circulares e combinaes simples. Cada
atividade proposta apresenta as habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos,
um problema gerador atravs do qual os conceitos sero construdos e
43
formalizados, e as frmulas sistematizadas. Alm disso, ao final de cada etapa, o

autor traz a sugesto de outros problemas que podem ser utilizados para avaliar o
entendimento dos alunos sobre os temas estudados. Nessa proposta, as frmulas
somente sero utilizadas aps a compreenso dos conceitos e padres envolvidos.
Assim como Santos (2011), acreditamos que a abordagem da Anlise

Combinatria atravs de sequncias de atividades e utilizando a metodologia da
resoluo de problemas pode trazer benefcios para o processo de ensino e
aprendizagem deste contedo, e em nosso trabalho tambm adotamos esse mtodo
de ensino que segue os passos sugeridos por (Onuchic e Allevato, 2011).
No entanto, apesar de adotamos em nossa proposta a mesma metodologia

empregada por Santos (2011), preciso destacar que o autor procura, em sua
pesquisa, desenvolver as atividades objetivando a construo significativa das
frmulas que sero utilizadas na resoluo dos problemas. J neste estudo, o
enfoque no trabalho com a Anlise Combinatria dado s estratgias de
resoluo que so adotadas pelos estudantes, procurando sistematizar e utilizar o
princpio multiplicativo e a diviso como recursos para resolver os problemas de
contagem.
Mendona (2011) realizou um estudo tendo como objetivo investigar as

possibilidades de compatibilizar perspectivas construtivistas da aprendizagem com a
planificao de ensino, em um trabalho colaborativo realizado pela pesquisadora e
professoras colaboradoras, no campo de ensino da Anlise Combinatria.
Tambm, procurou analisar se o desempenho docente durante a realizao das
atividades estava condizente com a perspectiva construtivista inserida na Trajetria
Hipottica de Aprendizagem - THA de Pires e Traldi, (2007). Esse estudo faz parte
de um projeto do Programa de Ps-Graduados em Educao Matemtica da PUCSP que trabalha com a THA no Ensino Mdio.
A autora desenvolveu sua pesquisa com a colaborao de quatro

professoras, que realizaram o trabalho junto a um grupo de 104 alunos de 2 e 3
anos do Ensino Mdio da rede pblica estadual paulista das cidades de Santo Andr
e Embu-Guau.
44
Na proposta da THA sugerida pela pesquisadora para o ensino da

combinatria, os professores no deveriam iniciar o trabalho desse contedo
empregando frmulas, mas sim utilizando situaes de aprendizagem que
possibilitassem aos alunos construrem seus conhecimentos sobre o tema atravs
da explorao e resoluo de problemas. Alm disso, as atividades deveriam ser
trabalhadas de forma a oportunizar a criao de diferentes estratgias de resoluo
e registro de possibilidades; assim como, explorar as particularidades de cada tipo
de problema de contagem e a sistematizao dos conceitos e das frmulas
combinatrias. Cabendo ao docente o papel de mediar esse processo criando um
ambiente de estmulo ao comportamento investigativo e questionador dos
educandos.
A pesquisadora acompanhou a aplicao das atividades como observadora,

gravando e registrando a anotao dos dados relevantes das aulas (caractersticas,
comentrios, atuao do professor e sua interao com os alunos numa perspectiva
de trabalho construtivista) para anlise do trabalho realizado.
Na concluso de seu trabalho Mendona (2011) constata que possvel

compatibilizar perspectivas construtivistas de aprendizagem com o processo de
ensino e aprendizagem da Anlise Combinatria. Porm, avalia como difcil a
tarefa de elaborar uma THA, uma vez que em sua prtica os professores no esto
habituados a preparar atividades considerando os conhecimentos prvios dos
alunos, definindo objetivos, expectativas de aprendizagem e antecipando as
dificuldades que possam surgir durante o desenvolvimento dos trabalhos. Alm
disso, essa metodologia exige do professor planejamento contnuo das atividades,
comprometimento e muito estudo e pesquisa. Acreditando, que essa tarefa mais
condizente com a funo do pesquisador, a autora sugere que uma verso inicial da
THA pode ser elaborada pelo pesquisador, que pode servir como ponto de partida
para o professor, que ao realizar seu trabalho, vai aprofundar seus conhecimentos.
Assim, o professor interagindo com os alunos e avaliando os resultados, ir
propondo modificaes, e posteriormente poder elaborar suas prprias THA. Outra
sugesto da pesquisadora trabalhar THA como uma proposta para formao
continuada de professores.
45
Compartilhamos da mesma opinio da pesquisadora com relao ao ensino

da combinatria partindo de situaes de aprendizagem que foque o aluno como
construtor do conhecimento atravs da resoluo de problemas, que se utilize de
sequncias de atividades como forma de oportunizar o estudo, explorando os
invariantes dos problemas combinatrios e as diferentes formas de resolver e
representar os agrupamentos.
Pessoa (2009), em sua tese de doutorado, investigou o desempenho e as

estratgias de alunos da Educao Bsica em seus trs nveis de escolarizao
(Ensino Fundamental I e II e Ensino Mdio), em relao resoluo de problemas
que envolvem raciocnio combinatrio. O estudo foi realizado com 568 alunos de
quatro escolas de Pernambuco, duas pblicas e duas particulares, que
responderam, individualmente, a um questionrio contendo 8 questes envolvendo
os quatro tipos de problemas combinatrios: arranjo, combinao, permutao e
produto cartesiano, sendo dois de cada tipo. Alm disso, os quatro problemas inicias
envolviam um nmero maior de possibilidades e os quatro ltimos um nmero menor
de agrupamentos.
Foi realizada uma anlise qualitativa e quantitativa dos dados coletados. Na

avaliao qualitativa observou-se as estratgias e os tipos de respostas que os
estudantes apresentaram para os problemas combinatrios, e na quantitativa
procurou-se avaliar o desempenho dos alunos analisando variveis, como gnero,
tipo de escola, nvel de ensino, ano de escolarizao, significados dos problemas e
ordem de grandeza dos nmeros apresentados nos problemas.
Quanto ao estudo das variveis, a autora afirmou que embora no tenha

organizado a coleta em funo do gnero, seu estudo confirmou a hiptese de que
essa varivel no influencia no aprendizado da Matemtica, j que homens e
mulheres apresentaram desempenhos bem prximos. Em relao ao tipo de escola,
a pesquisadora verificou que os alunos das escolas pblicas e particulares
pesquisadas apresentaram desempenho semelhante no inicio da escolarizao,
porm medida que o nvel de escolarizao avana os estudantes da escola
particular apresentaram um melhor desempenho. A pesquisadora atribuiu esse
46
acontecimento a metodologia de concepes construtivista que trabalhada na

escola particular onde foi realizada a pesquisa. No entanto, a autora ressalvou que
no podemos generalizar esse resultado, j que as caractersticas e a qualidade
variam de escola para escola.
Em relao ao nvel de ensino, os alunos apresentaram diferenas

significativas no nvel de desempenho, seja na escola particular ou na pblica,
quando avana a escolarizao. A pesquisadora acredita que essa constatao
sugere que o desenvolvimento do raciocnio combinatrio influenciado pelo estudo
da combinatria, pelas experincias informais e por outros contedos ou at outras
reas do conhecimento.
A pesquisadora esperava que o maior avano entre os nveis de ensino

aconteceria nos alunos do Ensino Mdio, uma vez que o contedo de Anlise
Combinatria trabalhado nessa esfera de ensino. No entanto, observou que o
maior progresso aconteceu entre o Ensino Fundamental I e II, levando-a a concluir
que o desempenho dos alunos influenciado por experincias escolares e
extraescolares relacionadas ou no a combinatria. E ainda observou que, entre os
alunos do 3 ano do Ensino Mdio, h tambm um misto de conhecimento formal
com experincias informais, pois o uso de frmulas nesse ano de escolarizao foi
detectado apenas entre os estudantes da escola particular.
Quanto aos significados dos problemas na Anlise Combinatria (produto

cartesiano, permutao, arranjo e combinao), a autora verificou que com o avano
da escolarizao, acontece um progresso no nvel de entendimento dos significados
dos problemas. Alm disso, constatou que os problemas do tipo cartesiano so os
que os alunos apresentaram melhor desempenho, e o de combinao simples so
os que apresentam maior dificuldade.
Pessoa (2009) verificou que a ltima varivel analisada, a ordem de grandeza

numrica dos problemas, influenciou o desempenho dos alunos j que nas questes
que apresentavam um maior nmero de possibilidades, o desempenho dos alunos
foi baixo e, nas questes com um nmero menor de agrupamentos, os estudantes
mostraram um melhor desempenho. A autora acreditou que isso aconteceu porque
47
com um nmero menor de possibilidades possvel manipular os dados com mais

facilidade.
Em relao s estratgias e ao tipo de resposta apresentadas pelos os

alunos, Pessoa (2009) observou que os estudantes demonstraram compreender as
caractersticas e os significados dos problemas combinatrios, pois apresentaram
tticas e respostas variadas para resoluo das questes, mesmo que esse
contedo ainda no tivesse sido trabalhado. E, sugeriu que a anlise dessas
respostas e estratgias, importante para que o professor possa perceber as
dificuldades, e intervir de forma a garantir a compreenso e o desenvolvimento dos
conceitos combinatrios pelos alunos.
Pessoa (2009) concluiu que o pensamento combinatrio se desenvolve

durante um longo perodo de tempo, e est atrelado aos conhecimentos formais, e
as vivncias extraescolares relacionadas diretamente ou no s situaes da
combinatria. Alm disso, enfatiza a importncia do trabalho formal que deve ser
realizado pela escola no processo de sistematizao do contedo da Anlise
Combinatria.
Assim como a autora acordamos que o trabalho formal com o contedo da

Anlise Combinatria no Ensino Mdio muito importante para o aluno
sistematizar estratgias e formalizar os conhecimentos. Tambm acreditamos que
isso deve acontecer de forma a oportunizar o entendimento dos conceitos
trabalhados, os invariantes dos problemas combinatrios e o incentivo s estratgias
variadas de resoluo.
Os trabalhos analisados revelam que o uso de frmulas e procedimentos

mecnicos sem compreenso no favorece o processo de ensino e aprendizagem
da Anlise Combinatria, ao contrrio, cria muitas dificuldades e desestimula os
alunos. Esses estudos apontam para importncia de se abordar a combinatria a
partir da resoluo de problemas. E, recomendam a valorizao dos conhecimentos
prvios dos alunos, a utilizao de diferentes formas de registro dos agrupamentos,
o trabalho com estratgias diversificadas, a explorao dos invariantes de cada
problema combinatrio, e, em sua maioria, a construo significativa das frmulas.
48
Entendemos tambm que esses pontos so muito importantes para o ensino

da Anlise Combinatria no Ensino Mdio, por isso, em nossa proposta
procuramos abord-los e explor-los. No entanto, no acreditamos que a construo
das frmulas seja um fator essencial, mesmo que os alunos compreendam e
participem dessa construo. Uma vez que fazendo uso de estratgias como o PFC
e a diviso para evitar a contagem dos agrupamentos repetidos, possvel
desenvolver o pensamento combinatrio dos alunos de forma mais significativa e
sem a preocupao de modelos formais, que de certo modo vo mecanizar os
processos de resoluo dos problemas combinatrios.
O estudo destes trabalhos propiciou relacionar e comparar as nossas ideias

em relao ao ensino da Anlise Combinatria com as opinies de outros
pesquisadores, e oportunizou tambm analisar em que aspectos a proposta que
pretendamos construir seria diferente de outras j desenvolvidas. Neste sentido,
observou-se que a maioria das pesquisas realizadas faz a utilizao de frmulas, o
que justifica a realizao de estudos que oportunize o desenvolvimento dos
conceitos combinatrios sem o emprego de algoritmos.
49
3 Uma Abordagem sem Frmulas
3.1 Objetivos e Mtodos
Os estudos realizados nos captulos anteriores fundamentaram a elaborao

de uma proposta didtica para abordagem da Anlise Combinatria no Ensino
Mdio, sem a utilizao de procedimentos mecnicos que no apresentam
significado cognitivo, e que possibilita aos alunos desenvolver o raciocnio
combinatrio atravs da explorao de diferentes estratgias de resoluo para os
problemas de contagem.
Como foi mencionado
anteriormente,
adotaremos
nesta
proposta
metodologia de ensino via resoluo de problemas e a no utilizao de

frmulas, intencionando que os alunos compreendam os conceitos envolvidos no
tema abordado. Os problemas sugeridos envolvem situaes simples do cotidiano e
linguagem acessvel aos educandos. Para solucion-los, importante que os
mesmos utilizem os conhecimentos sobre combinatria como meio e no como fim,
no devendo haver preocupao apenas com a resposta final, e sim com a maneira
como se mobilizam para busc-las, valendo-se da reflexo, criatividade, troca de
ideias e de conhecimentos prvios adquiridos nas experincias extraescolares e em
atividades informais ou da sala de aula.
A partir de pesquisas realizadas sobre: o processo de ensino e aprendizagem

da Anlise Combinatria, as dificuldades e a compreenso do raciocnio
combinatrio e da prpria experincia em sala de aula, no se priorizou nessa
proposta de ensino as definies formais dos conceitos de arranjo, permutao e
combinao, nem o uso de frmulas; o que possibilitar ao aluno desenvolver o
pensamento combinatrio, a criatividade, a capacidade de resolver problemas, de
abstrair e generalizar.
Nesse sentido, Almeida (2010, p.22), destaca que:
50
Para os estudantes da Educao Bsica, entendemos que a nfase
deve ser dada na resoluo de problemas combinatrios, por meio
de mtodos como o diagrama de possibilidades e a observao de
padres, o que, possivelmente, levar generalizao desses
modelos. A linguagem utilizada no precisa ser simblica, pode
apenas descrever o modelo.
A utilizao das frmulas no ensino da Anlise Combinatria mecaniza os

procedimentos e termina por avaliar o resultado final em detrimento do processo de
resoluo, deixando assim de valorizar e explorar as estratgias e ideias construdas
pelos alunos.
Segundo Dornelas (2004, p.2):
A construo mecnica de contedos leva professores e alunos a

abdicar da importncia dos conceitos, definies, propriedades e
princpios, se detendo nos simplifismos de algumas frmulas que
muitas vezes no se adquam resoluo porque o aluno no
consegue discernir ao menos a que especificidade da anlise
combinatria o problema trata.
Neste contexto, os objetivos a serem alcanados em meio realizao deste

estudo so:
Objetivo Geral:
Elaborar uma proposta pedaggica de ensino que se trabalhe a Anlise

Combinatria voltada para o Ensino Mdio, sem o uso de frmulas, fundamentada
em estudos sobre desenvolvimento do pensamento combinatrio atravs da
resoluo de problemas e enfatizando o Principio Fundamental de Contagem
como principal estratgia de resoluo.
Objetivos Especficos:
Construir uma sequncia de atividades a serem desenvolvidas em grupos
de trs ou quatro alunos que favoream a construo dos conceitos da combinatria
a partir de situaes-problema;
51
Desenvolver o raciocnio combinatrio do educando valorizando seus

conhecimentos prvios e estratgias prprias de contagem na resoluo dos
diferentes problemas de combinatria;
Oportunizar a interao entre professor e alunos quanto resoluo de
problemas
de
contagem,
construo
de
conceitos
formalizao
de
procedimentos.
Para alcanar tais objetivos, a proposta de ensino que aqui sugerida

dever acontecer em quatro momentos. Sendo:
1 Momento: Aplicao do Teste Diagnstico;
2 Momento: Explorando o Conceito do Princpio Fundamental de Contagem;
3 Momento: Explorando os Conceitos de Arranjos e Permutaes simples;
4 Momento: Explorando o Conceito de Combinaes Simples.
3.2 Anlise Combinatria via Resoluo de Problemas e sem o Uso de

Frmulas
3.2.1 Aplicao do Teste Diagnstico
Este teste possui a finalidade de analisar os conhecimentos prvios dos

alunos, suas estratgias de resoluo, seus erros e dificuldades diante de problemas
de contagem que envolvem habilidades bsicas da combinatria. A partir desse
referencial, o professor dever refletir sobre o conhecimento dos alunos e, como
consequncia fazer intervenes que possam contribuir para o processo de
aquisio do conhecimento.
Neste momento, os problemas a serem aplicados devem envolver apenas os

conceitos de produto cartesiano, arranjo, permutao e combinao simples.
52
Entre as vrias possibilidades, sugerimos os problemas a seguir, como ponto

de partida:
Problema 1 (Adaptado do livro de Bianchini e Paccola (2008, p. 121)) Natlia foi

a uma concessionria comprar um carro. Para determinado modelo, ela poderia
escolher entre trs cores (prata, preta e vermelha), trs tipos de motor (1.0, 1.4 e
1.6) e trs tipos de verses (bsico, luxo e superluxo). Quantas possibilidades
diferentes ela teria para escolher esse modelo de carro nessa concessionria.
Figura 1 - Imagem do Problema 1
Fonte: Clip-art Word 2003
PROBLEMA 2 (Adaptado do livro de Ribeiro (2010, p. 196)) No colgio Beta, seis

equipes, A, B, C, D, E e F esto participando da gincana do Dia da Matemtica.
Somente o primeiro e o segundo colocados sero premiados. Quantas so as
possibilidades de duas dessas equipes receberem o prmio?
Fonte: http://gincalculando.blogspot.com.br
53
PROBLEMA 3 (Adaptado do livro de Smole e Diniz (2010, p. 133)) Uma empresa

vai colocar cdigo em alguns produtos em fase de testes. Ficou resolvido que para
esses testes sero usados cdigos formados por 4 algarismos diferentes, escolhidos
entre 1, 2, 3 e 4. Considerando que cada produto receber um cdigo, quantos
produtos entraro em fase de teste?
Fonte: http://www.baixaki.com.br/categorias/420-codigo-de-barras.htm
PROBLEMA 4 (Adaptado do livro de Ribeiro (2010, p. 202)) O gerente de uma

empresa decidiu formar uma equipe com trs pessoas para executar certo trabalho.
Para formar a equipe, ele deveria escolher entre quatro pessoas: Carlos, Ana, Bia e
Daniel. Quantas so as possibilidades de formar essa equipe?
Fonte: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/quatro-pessoas.html
Para aplicao do teste diagnstico, supe-se que os alunos busquem

utilizar mtodos diversos que venham a facilitar a soluo das questes. No entanto,
de acordo com estudos realizados por outros pesquisadores (ALMEIDA, 2010 e
MENDONA, 2011), constata-se que uma das estratgias mais utilizadas na
54
resoluo destes tipos de problemas a listagem de todos os agrupamentos com o

uso ou no de formas de representao dessa listagem. Enfatizamos que os
educandos, nesta etapa, podem apresentar dificuldades na interpretao das
situaes-problema, desinteresse e utilizao falha dos mtodos ou regras. Desse
modo, o aluno dever ser avaliado durante a realizao do teste diagnstico atravs
da participao e demonstrao do seu interesse.
A aplicao do teste de diagnstico essencial para avaliar a melhor maneira

de inserir a estratgia de resoluo de problemas, em meio ao processo de ensinoaprendizagem da Anlise Combinatria no Ensino Mdio, uma vez que, a partir do
instante que o educador consegue diagnosticar as dificuldades dos alunos quanto ao
contedo em estudo, pode intervir buscando auxili-los na superao dessas
dificuldades.
3.2.2 Explorando o Conceito do Princpio Fundamental de Contagem
Nesta
etapa,
utilizamos
aplicao
de
problemas
sobre
princpio
multiplicativo, buscando a sistematizao desse conceito que passar a ser utilizado

como estratgia para resoluo dos problemas de contagem.
Pretendemos assim:
Explorar os variados tipos de representaes (rvore de possibilidades,
diagramas e tabelas) para a listagem dos agrupamentos;
Compreender e sistematizar o PFC e aplic-lo como mtodo de resoluo.
Durante a aplicao dos problemas, a metodologia utilizada versa sobre

solucionar as situaes-problema por parte dos alunos agrupando-os em equipes de
trs ou quatro alunos, fazendo com que busquem por estratgias que sirvam como
ponto de partida para se obter xito frente atividade proposta. Desse modo, a
55
atividade em grupo dentro do estudo no s sobre Anlise Combinatria, como

tambm diversos outros contedos matemticos essencial para o desenvolvimento
da aprendizagem frente ao contexto educacional.
Segundo Almeida (2010, p.31):
Mais do que ensinar a um aluno como resolver problemas,

oferecendo-lhe habilidades e tcnicas, necessrio garantir o
espao de discusses para que possa aprender consigo mesmo e
com os outros. Estabelecer analogias e diferenas entre suas
solues e as dos colegas, aprender com os erros, expressar-se de
forma organizada, a fim de defender suas ideias perante os outros,
so algumas das contribuies que este espao pode gerar.
Nesse sentido, sugerimos aqui e nas demais etapas deste trabalho, o mtodo
de resoluo de problemas proposto por (Onuchic e Allevto, 2011), que consiste em:
preparao do problema,
leitura individual,
leitura em conjunto,
resoluo do problema,
observar e incentivar,
registro das resolues na lousa,
plenria,
busca do consenso,
formalizao do contedo.
Ao longo desta proposta, os problemas cuja resoluo envolvem poucos

agrupamentos
devem
ser
solucionados
utilizando
as
diversas
estratgias
construdas pelos alunos e, aqueles que abrangem um nmero relativamente grande

de possibilidades, podem ser utilizados com o intuito de generalizar os
procedimentos de resoluo, levando a formalizao do raciocnio sobre os
conceitos em questo. Deve-se pensar em definies aps as formalizaes.
A avaliao dos alunos neste momento deve ser desenvolvida de modo

contnuo, uma vez que deve-se levar em considerao no s o interesse, mas
56
tambm a desenvoltura e interao do educando em meio realizao da atividade

em grupo.
De acordo com (Hoffmann, 2000, p. 72):
(...) a ao avaliativa deve partir do fazer do aluno, essa ao

intenciona principalmente, a compreenso dos fenmenos e dos
objetos. Cabe observar se o professor est atento provocao
necessria ao processo de compreender. Mais especificamente, uma
ao avaliativa mediadora envolveria um complexo de processos
educativos (que se desenvolveriam a partir da anlise das hipteses
formuladas pelo educando, de suas aes e manifestaes) visando
essencialmente o entendimento. Tais processos mediadores
objetivariam encorajar e orientar os alunos produo de um saber
qualitativamente superior, pelo aprofundamento s questes
propostas, pela oportunidade de novas vivncias, leituras ou
quaisquer procedimentos enriquecedores ao tema em estudo.
Assim, o instrumento de avaliao utilizado neste segundo momento pode ser

justamente, os problemas aplicados.
Nos problemas sugeridos abaixo, optamos por questes em que o nmero de

possibilidades de agrupamentos vai aumentando gradativamente. Sendo assim, nos
dois problemas iniciais o aluno pode utilizar diferentes formas de representao:
rvore de possibilidades, diagramas e tabelas e, consequentemente, atravs desta
explorao perceber a multiplicao de todas as possibilidades como um
procedimento de resoluo, o que ajudaria na compreenso e formalizao do PFC,
que pode ser utilizado como estratgia para a resoluo dos dois ltimos problemas,
onde os educandos devero perceber que as estratgias anteriores podem tornar-se
cansativas e desestimulantes.
PROBLEMA 5 (Adaptado do livro de Paiva (2009, p. 154)) Ao concluir o Ensino

Mdio, Ana Paula pretende ingressar em apenas uma de duas universidades, uma
pblica e outra particular, escolhendo apenas um dos cursos entre Administrao,
Economia ou Direito. Cada um desses cursos oferecido no perodo da manh ou
da tarde.
57
a) Em relao universidade e ao curso, quantas opes de escolha tem essa

estudante?
b) Em relao universidade, ao curso e ao perodo, quantas opes de escolha

tem essa estudante?
Fonte: http://www.riodasostras.rj.gov.br/noticia60.html e
http://veja.abril.com.br/1000-fatos-2011/a-ascensao-das-universidades-brasileiras.shtml
Soluo. O problema pode ser resolvido utilizando as seguintes estratgias:
a)
Enumerar todas as possibilidades de agrupamentos;
Pblica e Administrao
Particular e Administrao
Pblica e Economia
Particular e Economia
Pblica e Direito
Particular e Direito
Utilizar um diagrama;
58
Figura 6 - Diagrama de possibilidades - Problema 5a
Totalizando 6 opes diferentes de escolha para a universidade e o curso.

Montar uma tabela de dupla entrada;
Tabela 1: Escolhas possveis para universidade e curso Problema 5a
Curso a ser escolhido

Tipo de Universidade
Pblica
Particular
Administrao
Pblica/Administrao
Economia
Pblica/Economia
Direito
Pblica/Direito
Particular/Administrao Particular/Economia Particular/Direito
Totalizando 6 opes diferentes de escolha para a universidade e o curso.

Construir a rvore de possibilidades;
Figura 7 - rvore de possibilidades - Problema 5a
59
Totalizando 6 opes diferentes de escolha para a universidade e o curso
Multiplicar todas as possibilidades de escolha de cada evento:

universidade e curso, percebendo assim a ideia do PFC.
A ideia que o aluno entenda que Ana Paula pode escolher uma entre duas
universidades. Feita essa escolha, preciso decidir entre um dos trs cursos
disponveis. Ou seja:
Quadro 1 Aplicao do PFC Problema 5a
b)
Pblica, Administrao, manh
Pblica, Administrao, tarde
Pblica, Economia, manh
Pblica, Economia, tarde
Pblica, Direito, manh
Pblica, Direito, tarde
Particular, Administrao, manh
Particular, Administrao, tarde
Particular, Economia, manh
Particular, Economia, tarde
Particular, Direito, manh
Particular, Direito, tarde
Totalizando 12 opes diferentes de escolha para a universidade, o curso e o

perodo.
60
Figura 8 - rvore de possibilidades - Problema 5b
Totalizando 12 opes diferentes de escolha para a universidade, o curso e o

perodo.
universidade, curso e perodo, percebendo assim a ideia do PFC.
De forma anloga ao item anterior espera-se que o educando perceba que

Ana Paula pode escolher uma entre duas universidades. Feita essa escolha,
preciso decidir entre um dos trs cursos e por ltimo, ela deve escolher um entre os
dois horrios disponveis. Isto :
Quadro 2 Aplicao do PFC Problema 5b
Acreditamos que os alunos consigam resolver o problema inicial, devido ao

pequeno nmero de agrupamentos, sem dificuldades.
A listagem de possibilidades e suas possveis formas de representao

ajudam no entendimento dos conceitos envolvidos, por isso caso algumas das
61
estratgias sugeridas aqui no sejam utilizadas pelos alunos como, por exemplo, a
rvore de possibilidades, interessante que o professor, no grande grupo, tambm
enfoque e apresente essas tticas de resoluo.
Todas as estratgias utilizadas para solucionar o problema devem ser

valorizadas, pois so exatamente os procedimentos de resoluo adotados pelos
alunos que devem ser colocados em plenria para serem discutidos pelo grande
grupo,
buscando
um
consenso
sobre
soluo
do
problema,
seguido
posteriormente, de uma formalizao dos conceitos, propriedades sobre os

conhecimentos em questo.
o que nos afirma (Pessoa e Borba, 2009, p. 11):
As diferentes formas de representao simblica apresentadas pelos

alunos refletem as diferentes maneiras de pensar sobre um mesmo
problema. importante que a escola esteja atenta a estas
representaes e as levem em considerao no trabalho com estes e
outros tipos de problemas. Ou seja, eles desenvolvem interessantes
estratgias que devem ser aproveitadas pela escola para ajud-los a
avanar na compreenso dos diversos tipos de problemas e no seu
desenvolvimento conceitual.
PROBLEMA 6 (Adaptado do livro de Souza (2010, p. 219)) A seguir esto

apresentadas as opes que uma pessoa tem ao realizar a compra de certo pacote
turstico em uma agncia de viagens.
Tabela 2: Opes de escolha para o pacote turstico Problema 6
Transporte
Hospedagem
Tempo de permanncia
Rodovirio
Pousada
4 dias
Areo: 1 classe
Hotel: 3 estrelas
7 dias
Areo: 2 classe
Hotel: 4 estrelas
10 dias
Hotel: 5 estrelas
Fonte: Souza (2010, p. 219)
a) Se a pessoa optar por transporte areo e hospedagem em hotel, de quantas

maneiras distintas ela pode compor o pacote turstico?
62
b) De quantas maneiras distintas a pessoa pode compor o pacote turstico?
Soluo: Para esse problema podem ser usadas as seguintes estratgias de

resoluo:
a)
Areo: 1 classe e Hotel: 3 estrelas

Portanto, so 6 possveis escolhas diferentes de transporte areo e

hospedagem em hotel.
Utilizar um diagrama;
Figura 9- Diagrama de possibilidades - Problema 6a

Montar uma tabela de dupla entrada;
63
Tabela 3: Escolhas possveis para transporte areo e hospedagem em hotel Problema 6a
Hospedagem em hotel
Transporte areo
3 estrelas
4 estrelas
5 estrelas
1 classe
1 classe / 3 estrelas 1 classe / 4 estrelas 1 classe / 5 estrelas
2 classe
2 classe / 3 estrelas 2 classe / 4 estrelas 2 classe / 5 estrelas

Figura 10 - rvore de possibilidades - Problema 6a

universidade e curso, percebendo assim a ideia do PFC.
A ideia que o aluno perceba que pode escolher uma entre duas opes de
transporte areo e, depois dessa escolha; deve decidir entre um dos trs tipos de
hospedagem em hotel. Ou seja:
Quadro 3 Aplicao do PFC Problema 6a
64
b)
Rodovirio, Pousada e 4 dias
Areo 2 classe, Hotel 4 estrelas e 4 dias
Rodovirio, Hotel 3 estrelas e 4 dias
Areo 1 classe, Pousada e 4 dias
Portanto, so 36 possveis escolhas diferentes de transporte, hospedagem e

tempo de permanncia.
65
Figura 11 - rvore de possibilidades - Problema 6b
Caso algum grupo utilize o diagrama da rvore como forma de resoluo,

espera-se que pela construo de um tronco (ou ramo principal) da rvore, os
alunos observem que o esquema vai se repetir para os demais tipos de transportes,
ou seja, o diagrama da rvore completo constar de trs ramos, cada um com 12
possibilidades. Dessa forma, seriam 312 = 36 possveis escolhas diferentes de
transporte, hospedagem e tempo de permanncia.
Multiplicar todas as possibilidades de escolha de cada evento: transporte,
hospedagem e tempo de permanncia, percebendo assim a ideia do PFC.
Novamente, espera-se que o estudante entenda que pode escolher uma entre
trs opes de transporte. Depois dessa escolha, preciso decidir entre um dos
quatro tipos de hospedagem e, finalizar escolhendo um entre os trs tipos de
permanncia disponveis. Isto :
Quadro 4 Aplicao do PFC Problema 6b
Embora com um pouco mais de esforo, espera-se que os alunos tambm

solucionem o segundo problema.
66
Com o aumento do nmero de possibilidades de agrupamentos muito

importante que o aluno perceba que existem regularidades nesses tipos de
problema e, entendam a necessidade de procurar estratgias mais eficientes de
resoluo sem a necessidade de realizar listagem sistemtica ou a representao de
todas as possibilidades. Logo, para os ltimos problemas espera-se que os
educandos adotem a ideia da multiplicao das possibilidades de cada evento como
mtodo de resoluo.
PROBLEMA 7 (Adaptado do livro de Ribeiro (2010, p. 189)) Um computador pode

ser montado com vrias possibilidades de configurao. De acordo com as
necessidades do usurio, algumas de suas partes, chamadas de hardware,
precisam ser mais ou menos potentes, visto que a escolha inadequada de um deles
pode aumentar de maneira significativa o custo do computador sem a real
necessidade. Veja na figura 12 alguns hardwares que compem um computador:
Figura 12 - Infogrfico do Problema 7
Fonte: Ribeiro (2010, p. 189)
Carolina pretende comprar um computador, e uma das lojas em que foi, ofereceu as
seguintes opes da figura 13:
67
Fonte: Ribeiro (2010, p. 189)
De quantas maneiras distintas Carolina pode montar o computador nessa loja?
Soluo: Estratgias de resoluo esperadas:

Enumerar as possibilidades de agrupamentos;
Pro-x, Memria de 1GB e HD de 120 GB

Espera-se que o aluno perceba que existe um padro e no enumere todos

os agrupamentos, uma vez que ao listar as possibilidades fixando um tipo de
processador como, por exemplo, o Pro-x e variando os tipos de memria e HD ir
obter 15 opes diferentes de escolha. Sendo assim, utilizando o mesmo raciocnio
68
de fixar um processador e alterar ciclicamente os demais elementos para cada uma

das outras cinco opes (Pro-xduo, Extreme-x, Extreme-xduo, Force-pro e Forceduo) ir obter 15 possibilidades diferentes em cada situao, o que totalizar 15. 6 =
90 escolhas possveis, ou seja, para cada opo de memria e HD pode escolher
um entre os seis tipos de processador.
importante que durante a plenria, o professor enfatize essas regularidades

como forma de desenvolver o raciocnio combinatrio dos alunos.
Figura 14 - rvore de possibilidades - Problema 7
Caso algum grupo tente utilizar o diagrama da rvore como forma de

resoluo, espera-se que pela construo de um tronco (ou ramo principal) da
rvore, no caso o processador Pro-x, os alunos observem que o esquema vai se
repetir para os demais tipos de processadores, ou seja, o diagrama da rvore
completo constar de seis ramos principais; cada um com 15 possibilidades. Dessa
69
forma, seriam 615 = 90 opes diferentes de escolha para se comprar um

computador nessa loja.
processador, memria e HD, percebendo assim a ideia do PFC.
importante que o estudante entenda que pode escolher uma entre seis
opes de processador. Depois dessa escolha, preciso decidir entre um dos trs
tipos de memria e, finalizar escolhendo um entre os cinco tipos de HD disponveis.
Isto :
Quadro 5 Aplicao do PFC Problema 7
PROBLEMA 8 (Adaptado do livro de Paiva (2009, p. 158)) No ginsio da escola

de Antnio, os lugares destinados aos espectadores so separados em quatro
setores, com a mesma quantidade de cadeiras em cada um: setor azul, vermelho,
amarelo e verde. Em um setor, cada cadeira identificada por uma das cinco
vogais, seguida de um dos nmeros naturais de 1 a 50. O bilhete de ingresso ao
estdio apresenta uma sequncia com uma cor, uma vogal e um nmero. Assim, por
exemplo, (azul-A-8), indica: setor azul, fila A, cadeira 8. Quantas cadeiras so
destinadas aos espectadores se o total de cadeiras igual ao total de possibilidades
de identificao?
70
Fonte: http://www.google.com.br/search?q=imagens+de+ginsios+de+esporte
Soluo: Na resoluo do ltimo problema acredita-se que o aluno j percebeu que

para obter o total de possibilidades de cadeiras destinadas aos expectadores, basta
multiplicar todas as opes de escolha de cada evento: setor, fila e identificao da
cadeira. Ou seja:
Depois de apresentar e debater, no grande grupo, as ideias, estratgias,

procedimentos e conceitos desenvolvidos durante a resoluo desses problemas,
preciso a partir desse momento enfatizar, organizar e validar as estratgias mais
"eficazes" que podem ser utilizadas como ferramenta para resolver problemas mais
complexos.
Nesse contexto, essencial que os alunos observem que no primeiro

problema possvel construir estratgias diversificadas de resoluo, pois temos um
nmero pequeno de possibilidades de agrupamentos. E, isso acontece tambm no
71
segundo problema, embora com mais dificuldades. Com o aumento do nmero de

possibilidades, o que acontece nos dois ltimos problemas, possvel perceber que
algumas dessas estratgias no so muito convenientes, uma vez que se tornaria
bastante trabalhoso enumerar todos os agrupamentos ou fazer um diagrama da
rvore, por exemplo.
Dessa forma, torna-se fundamental o processo de formalizao atravs do

qual possvel generalizar conceitos e estratgias mais adequadas que foram
utilizados e construdos durante a resoluo dos problemas. Assim, importante que
os alunos compreendam e validem a ltima estratgia, ou seja, o PFC como recurso
capaz de resolver variados problemas da Combinatria, que o principal objetivo
desta etapa.
De acordo com Dornelas (2004, p. 10):
(...) com uma abordagem sistemtica, adequada e substancial do

Princpio Multiplicativo, certamente estaremos contribuindo para o
desenvolvimento de potencialidades cognitivas nos alunos,
influenciando de maneira positiva no s em sua capacidade de
aprendizagem dos conceitos de Arranjos, Permutaes e
Combinaes (derivados do P. M.), como tambm no reforo de suas
capacidades de mobilizar esses conceitos na aplicao resoluo
de problemas.
Segundo Sabo (2010, p.76), o PFC pode ser enunciado depois da explorao
e abordagem de problemas envolvendo esse conceito, da seguinte forma:
Se um acontecimento Ai pode ocorrer de mi maneiras diferentes para (i = 1, 2,

3, ..., n), ento, a sequncia de n acontecimentos sucessivos (A, A, A, ..., An)
pode ocorrer de m. m. m. ... . mn.
interessante que aps a formalizao do PFC, o professor comente que o
contedo matemtico que aborda este tipo de problema a Anlise Combinatria,
enfatizando sua importncia em meio ao processo de ensino-aprendizagem da
Matemtica e de outras reas e sua aplicabilidade em situaes prticas.
72
3.2.3 Explorando os Conceitos de Arranjos e Permutaes Simples
Esta fase gira em torno da aplicao de problemas sobre arranjos e

permutaes simples, cuja resoluo pode ser feita pelos alunos atravs da
utilizao do PFC percebendo as particularidades dos novos conceitos envolvidos
nos problemas.
Os objetivos a serem atingidos neste momento so:

Perceber que a ordenao dos elementos nos agrupamentos produz
novos agrupamentos;
Aplicar o Princpio Multiplicativo como principal estratgia de resoluo;
Analisar e compreender os conceitos de arranjo e permutao simples,

diferenciando-os em situaes-problema.
essencial no ensino e aprendizagem da Matemtica que o professor discuta

com os alunos em sala de aula os problemas aplicados aos grupos, valorizando a
troca de ideias e opinies, assim como as estratgias de resoluo apresentadas
pelos educandos. Por isso os procedimentos metodolgicos adotados para
resoluo dos problemas seguem as orientaes de (Onuchic e Allevato, 2011) que
j foram citados no segundo momento.
Na atividade proposta, o nono e o dcimo primeiro problemas so de arranjo

simples, j o dcimo e o dcimo segundo so sobre permutaes simples. A opo
por alternar os problemas fazer o aluno perceber diferenas e ao mesmo tempo
estabelecer relaes entre os conceitos envolvidos e lev-los a entender a
permutao como um caso particular de arranjo.
Caso os alunos no utilizem adequadamente o PFC, interessante que o

professor incentive o uso de recursos como a listagem das possibilidades ou o
73
diagrama da rvore nos problemas iniciais, uma vez que auxiliaria na percepo das
regularidades dos conhecimentos trabalhados.
Os alunos sero avaliados de forma processual, o que ocorrer mediante a

anlise das respostas dos grupos e desenvolvimento de estratgias realizadas pelos
mesmos, o entendimento dos conceitos trabalhados, respeitando-se o nvel de
conhecimento, interao em grupo, verbalizao e socializao de ideias. Sendo os
problemas propostos o instrumento de avaliao a ser utilizado.
Os problemas que sugerimos neste momento so:
PROBLEMA 9 (Adaptado do livro de Souza (2010, p. 225)) Uma empresa possui

uma linha com cinco produtos diferentes (A, B, C, D e E). O departamento de
marketing dessa empresa, em uma campanha publicitria, realizar trs tipos de
anncio para divulgao dos produtos: outdoor, jornal e televiso. Sabendo que em
cada tipo de anncio apenas um dos produtos ser divulgado e que um mesmo
produto no participa de mais de um anncio, de quantas maneiras distintas essa
empresa pode compor a campanha publicitria?
Fonte: http://gartic.uol.com.br/desenhos/outdoor
Soluo: O problema pode ser resolvido utilizando as seguintes estratgias:

74
Outdoor e Produto A, Jornal e Produto B, Televiso e Produto C

Outdoor e Produto A, Jornal e Produto B, Televiso e Produto D
Outdoor e Produto A, Jornal e Produto B, Televiso e Produto E
Outdoor e Produto A, Jornal e Produto C, Televiso e Produto B
Outdoor e Produto A, Jornal e Produto C, Televiso e Produto D
Outdoor e Produto A, Jornal e Produto C, Televiso e Produto E
Outdoor e Produto A, Jornal e Produto D, Televiso e Produto B
Outdoor e Produto A, Jornal e Produto D, Televiso e Produto C
Outdoor e Produto A, Jornal e Produto D, Televiso e Produto E
Outdoor e Produto A, Jornal e Produto E, Televiso e Produto B
Outdoor e Produto A, Jornal e Produto E, Televiso e Produto C
Outdoor e Produto A, Jornal e Produto E, Televiso e Produto D
Nesse caso, no h necessidade de listar todos os agrupamentos, basta

perceber que existe um padro, ou seja, ao listar as possibilidades fixando um tipo
de produto e um tipo de anuncio como, por exemplo, outdoor e o produto A e
variando os outros tipos de anncios e produtos, obtemos 12 opes diferentes de
escolha. Sendo assim, fixando o outdoor e o produto B (ou o outdoor e o produto C,
outdoor e o produto D, outdoor e o produto E) e variando os demais elementos
tambm vamos obter 12 opes em cada caso. Logo, teremos 5 . 12 = 60 escolhas
possveis para compor a campanha publicitria.
75
Nesse caso, para o diagrama da rvore que pode ser visto na figura 17
necessrio apenas a construo de um ramo principal, como j foi explorado no
segundo momento, e a partir da observar a regularidade para os demais.
Veja que a construo dessa ramificao originou 12 possibilidades e, como

rvore completa constar de cinco ramos principais, ento sero 5 . 12 = 60 opes
diferentes de escolha para a empresa fazer a campanha publicitria.
Utilizar o PFC.
O objetivo levar o aluno a perceber que, para o primeiro tipo de anncio (por
exemplo, o outdoor) possvel escolher qualquer um dos cinco produtos. Feito isso,
restam quatro opes de escolha para o segundo anncio (jornal, por exemplo) e,
para o ltimo anncio apenas trs opes de produtos. Dessa forma, a cada etapa
diminui uma das possibilidades de escolha. Ou seja:
76
PROBLEMA 10 (Adaptado do livro de Smole e Diniz (2010, p. 140)) Para tentar

melhorar seu ndice no Ibope, uma emissora de televiso resolveu mudar a ordem
de sua programao no sbado das 12 s 16 horas. Os programas exibidos nesse
horrio so: esporte, documentrio, religioso e variedades. De quantas maneiras
diferentes essa emissora pode formar sua programao?
Fonte: http://ultradesenhosgratis.blogspot.com/2012/02/desenhos-familia-assistindotelevisao.html
Solues possveis:
Esporte, documentrio, religioso e variedades

Esporte, documentrio, variedades e religioso
Esporte, religioso, documentrio e variedades
Esporte, religioso, variedades e documentrio
Esporte, variedades, documentrio e religioso
Esporte, variedades, religioso e documentrio
No necessrio enumerar todas as possibilidades, basta proceder de forma

anloga ao problema 9, fixando o esporte, por exemplo, como o 1 programa e
77
permutando os demais programas possvel obter 6 opes de escolha. Assim,

como so quatro tipos de programas, teremos 46 = 24 opes diferentes para a
emissora formar sua programao.
Novamente preciso apenas fazer a construo parcial do diagrama da

rvore, obtendo o total de possibilidades de um ramo principal e, depois basta
multiplicar esse valor pelo nmero total de ramos dessa rvore. Assim, teremos
quatro ramos com seis possibilidades cada um, totalizando 24 opes diferentes
para a emissora formar sua programao.
Utilizar o PFC.
O aluno dever perceber que existem quatro opes para exibio do 1

programa, feita essa escolha restam 3 opes para o segundo. Depois disso, restam
2 opes para o terceiro programa, sobrando para o ltimo programa apenas uma
opo. Sendo assim, escolhido um programa, para o prximo horrio teremos uma
possibilidade a menos e assim sucessivamente, at chegar ao ltimo horrio com
apenas um programa. Ou seja:
78
PROBLEMA 11 (Adaptado do livro de Ribeiro (2010, p. 199)) Durante a aula de

Geografia, um aluno pretende pintar as cinco grandes regies (Centro-Oeste,
Nordeste, Norte, Sudeste e Sul) em um mapa do Brasil. Sabendo que o aluno tem
disponveis (6) lpis de cores diferentes (azul, amarela, verde, vermelha, marrom e
rosa) e que no ser utilizada a mesma cor para pintar regies diferentes, determine
de quantas maneiras distintas o mapa poder ser pintado.
Fonte:
https://www.google.com.br/search?q=desenhos+de+mapas+do+brasil+com+as+cinco+regies&tbm
Soluo: Para esse problema espera-se que o aluno perceba que se trata de uma
situao cuja resoluo pode ser feita de forma anloga ao primeiro problema,
compreendendo assim que o total de maneiras distintas para o mapa ser pintado
pode ser obtido utilizando o PFC, ou seja:
Quadro 9 Aplicao do PFC Problema11
79
PROBLEMA 12 (Adaptado do livro de Smole e Diniz (2010, p. 204)) rica decidiu

escolher uma senha para o seu Facebook, trocando de lugar as letras de seu nome.
De quantas maneiras diferentes rica pode escolher sua senha?
Fonte: http://www.webcortex.com.br/blog/redes-sociais/como-criar-uma-conta-no-facebook/
Soluo: Neste ltimo problema espera-se que o aluno j tenha compreendido as

relaes e diferenas entre os conceitos envolvidos, utilizando o PFC como principal
estratgia de resoluo.
Consolidada a ideia do Princpio Multiplicativo, esperado que o aluno

tente utiliz-la para resoluo dos problemas propostos nesse terceiro momento. No
entanto, para obter xito com o uso dessa estratgia fundamental que o educando
perceba que esses problemas apresentam certas caractersticas: nos agrupamentos
no h repetio de elementos e a ordem desses elementos nos grupos produz
novas possibilidades. Outro fator a ser observado pelos estudantes que as
possibilidades de escolha para compor os elementos nos agrupamentos vo
diminuindo gradativamente at que o ltimo elemento seja escolhido.
80
essencial que o aluno perceba que existem diferenas entre os

problemas trabalhados, entendendo que nos problemas (10 e 12) todos os
elementos participavam dos agrupamentos (ocorrendo apenas uma permuta nas
posies ocupadas); o que no acontece nos outros problemas (9 e 11), onde o total
de elementos do conjunto so organizados em subconjuntos menores. Todas essas
particularidades so essenciais no estudo dos conceitos combinatrios de arranjo e
permutao simples e, portanto, devem ser amplamente exploradas durante a
realizao da plenria, para que os alunos possam compreend-las e, a partir da
construam as definies desses conceitos.
3.2.4 Explorando o Conceito de Combinaes Simples
Esta ltima etapa foi desenvolvida tendo por base a aplicao de questes
envolvendo a resoluo de problemas sobre combinaes simples. Para solucionlas preciso utilizar os conhecimentos construdos nas etapas anteriores.
Os objetivos esperados em meio ao desenvolvimento deste momento tratam

sobre:
Diferenciar agrupamentos ordenados e agrupamentos no ordenados;
Entender o conceito de combinao simples, observando que os

agrupamentos formados diferem apenas pela natureza de seus elementos;
Explorar os conhecimentos sobre combinao.
O procedimento metodolgico ser o mesmo adotado nas etapas anteriores

e, se referem ao roteiro sugerido por (Onuchic e Allevato, 2011), quando se prope
trabalhar o ensino via resoluo de problemas. Porm, acredita-se que preciso
uma maior ateno por parte do professor, j que no trabalho com combinaes os
alunos podem apresentar dificuldades caso no percebam que a ordem dos
81
elementos nos agrupamentos no produz novas possibilidades. Sendo assim, para

evitar que esses subconjuntos sejam contados mais de uma vez necessrio utilizar
algum tipo de estratgia para eliminar os agrupamentos repetidos. No caso, a
diviso.
Os alunos devem ser avaliados de forma continua, procurando analisar sua

participao nos grupos e as estratgias desenvolvidas para resolver os problemas,
bem como seus argumentos e exposies individuais.
Dentro desse contexto, algumas possveis questes a serem usadas so:
PROBLEMA 13 (Adaptado do livro de Souza (2010, p. 218)) Na primeira fase de

um campeonato de xadrez organizado em uma escola, cada participante joga uma
nica vez contra cada um dos outros. Sabendo que 8 alunos participam desta
competio, quantas partidas sero realizadas na primeira fase desse campeonato?
Fonte: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/jogando-xadrez.html
Soluo: Acredita-se que as estratgias mais utilizadas na resoluo desse
problema sero:
Vamos chamar os alunos de A, B, C, D, E, F, G e H para simplificar a listagem

dos subconjuntos.
82
AeB
BeA
CeA
DeA
EeA
FeA
GeA
HeA
AeC
BeC
CeB
DeB
EeB
FeB
GeB
HeB
AeD
BeD
CeD
DeC
EeC
FeC
GeC
HeC
AeE
BeE
CeE
DeE
EeD
FeD
GeD
HeD
AeF
BeF
CeF
DeF
EeF
FeE
GeE
HeE
AeG
BeG
CeG
DeG
EeG
FeG
GeF
HeF
AeH
BeH
CeH
DeH
EeH
FeH
GeH
HeG
O aluno deve verificar, a partir da enumerao dos agrupamentos, que a

ordem dos elementos no interfere na quantidade de possibilidades. Sendo assim,
como o jogo realizado por A e B e B e A o mesmo, ento cada partida foi contada
duas vezes, logo preciso dividir o nmero total de possibilidades por 2, ou seja,
562 = 28 partidas sero realizadas na primeira fase desse campeonato.
Utilizar o PFC para obter o total de possibilidades, e depois dividir esse
valor pela quantidade de permutaes dos elementos de cada agrupamento.
Para determinar o nmero total de partidas basta observar que so 8 opes

diferentes para a escolha do primeiro estudante. Feito isso restam 7 opes para
escolher o segundo estudante, ou seja:
Por outro lado, preciso eliminar os agrupamentos repetidos e, como cada

dupla pode permutar-se duas vezes (A e B, B e A, por exemplo), ento basta dividir
o nmero total de possibilidades por 2. Logo, so 28 partidas realizadas na primeira
fase do campeonato.
PROBLEMA 14 Um pizzaiolo tem a sua disposio ingredientes para fazer pizzas

nos seguintes sabores: atum, queijo, calabresa, milho e portuguesa. Quantas so as
possibilidades de pizza que podem ser feitas com trs sabores diferentes?
83
Fonte: http://www.canstockphoto.com.br/ilustracao/pizza.html
Soluo: Como o aluno sabe que a utilizao do PFC vai determinar o nmero total
de possibilidades, o que preciso fazer eliminar desse total os subconjuntos
repetidos. Nesse sentido, um possvel erro que pode ser cometido o aluno realizar
o procedimento do exemplo anterior, e dividir o total de agrupamentos por 3, j que
os subconjuntos so formados por trs elementos. Assim, cabe ao professor sugerir
que os alunos realizem a permutao dos elementos que cada um dos subconjuntos
origina, levando-os a identificarem, por exemplo, que o agrupamento (A, Q, C) d
origem a seis subconjuntos idnticos (A, Q, C), (A, C, Q), (C, A, Q), (C, Q, A), (Q, C,
A) e (Q, A, C). Logo, preciso determinar o nmero total de possibilidades e dividir
por 6 para eliminar os agrupamentos repetidos.
Obs.: considerou-se A: atum, Q: queijo e C: calabresa.
Assim, so 5 opes de escolha para o 1 sabor, 4 para o 2 e 3 para o 3,

isto :
Quadro 12- Aplicao do PFC Problema 14
84
E essas 60 possibilidades devem ser divididas por 6, o que gera 10 possveis

combinaes de pizzas com trs sabores diferentes.
PROBLEMA 15 (Adaptado do livro de Dante (2010, p. 207)) No plano

representado abaixo esto marcados 7 pontos, de modo que no h 3 que
pertenam mesma reta.
a) Quantos segmentos de reta podem ser formados, sendo suas extremidades 2

desses pontos?
b) Quantos tringulos podem ser formados, sendo seus vrtices (3) desses pontos?
Soluo: Neste problema, o educando ter a oportunidade de explorar o processo

de contagem utilizando os conhecimentos geomtricos.
a)
Caso os alunos no percebam que se trata de um problema que envolve o
mesmo conceito dos problemas anteriores, o professor pode sugerir que eles faam
uma enumerao sistemtica dos segmentos de reta que podem ser formados com
esses sete pontos. Para facilitar o entendimento vamos nomear os pontos de A, B,
C, D, E, F e G e fazer um esboo da situao.
85
Figura 25 - Possibilidades de segmento de reta - Problema 15a
Sabemos que para formar um segmento de reta s precisamos de dois

desses pontos. Agora, fixando A como referncia conta-se o nmero de segmentos
que saem desse ponto e tem extremidade em qualquer um dos outros pontos, no
caso so seis AB, AC , AD, AE , AF , AG . O mesmo procedimento pode ser realizado

com os outros pontos, sendo assim fixando B, observa-se que partem mais seis
segmentos desse ponto BA, BC , BD, BE , BF , BG .
Figura 26 - Possibilidades de segmento de reta - Problema 15a
A partir desse esquema, os alunos observaro a repetio dos segmentos AB

e BA. Dessa forma, eles iro concluir que a ordem em que os pontos so
selecionados para formar os segmentos no importa e assim cada segmento ser
contado duas vezes. No sendo necessria a enumerao dos demais segmentos.
Logo, para resolver o problema basta proceder de forma anloga aos

anteriores. Ou seja, o primeiro ponto pode ser escolhido de 7 formas, j o segundo
pode se escolhido de 6 maneiras. Assim, so 42 segmentos que podem ser
86
formados dispondo de 7 pontos (no havendo trs deles colineares), mas como
ordenao no origina segmentos diferentes, preciso dividir o resultado por dois,
logo possvel formar 21 segmentos tendo como extremidades 2 dos 7 pontos
considerados.
b)
Para a resoluo desse item, acredita-se que o aluno ir perceber que a
ordem da escolha dos pontos para a formao dos tringulos no importante, ou
seja, ABC, ACB, BAC, BCA, CAB e CBA so formas diferentes de referir-se ao
mesmo tringulo. Assim para determinar o nmero total de tringulos basta observar
que so 7 opes diferentes para a escolha do primeiro vrtice, feito isso restam 6
opes para escolher o segundo vrtice e 5 opes para escolha do terceiro vrtice,
ou seja:
No entanto, preciso eliminar os agrupamentos repetidos e, como os vrtices

de cada tringulo podem permutar-se 6 vezes, ento basta dividir o nmero total de
possibilidades por 6. Logo, so 35 tringulos com vrtices nesses 7 pontos.
fundamental o aluno reconhecer que a ordem em que os elementos so

organizados nos agrupamentos nesses problemas no importante. Caso isso no
acontea, necessrio que o professor intervenha com questionamentos,
incentivando-os a estabelecer analogias com os problemas anteriores, propondo
problemas com um nmero menor de possibilidades, bem como estimulando-os a
utilizarem alguma forma de registro dos subconjuntos para visualizarem que alguns
grupos esto sendo contados mais de uma vez. Dessa forma, os estudantes
observaro que a simples utilizao do PFC no ir resolver os problemas, sendo
necessrio pensar em alguma outra estratgia que possa auxili-los. Ou seja,
preciso descobrir um padro que possa ser utilizado para resolver problemas
combinatrios desse tipo. Nesse sentido, observar a quantidade de agrupamentos
que podem ser formados com a permutao dos elementos nos subconjuntos
87
ajudar na percepo da utilizao da diviso como estratgia para eliminar a

sobrecontagem dos agrupamentos.
Durante a execuo das atividades a nfase deve ser dada ao estudo em

grupo, procurando garantir a participao de todos atravs de um acompanhamento
sistemtico das equipes e observando o desempenho dos alunos. Aps a realizao
dos quatro momentos importante, tambm, valorizar o estudo individual para que o
aluno desenvolva a capacidade de trabalhar por si s e, aplique os conhecimentos
adquiridos. Assim, essencial que o professor procure analisar se os estudantes
so capazes de conceituar e identificar os tipos de agrupamentos atravs de suas
propriedades, bem como de utilizarem estratgias adequadas na resoluo de
variados tipos de problemas combinatrios. Portanto, importante trabalhar com
outras listas de problemas.
Para realizao das atividades propostas nos diferentes momentos priorizouse o no uso de frmulas, a resoluo dos problemas como eixo central para se
trabalhar o contedo, as formas de representao de listagem dos agrupamentos, a
utilizao da estratgia do PFC e a compreenso dos conceitos e propriedades de
arranjos, permutaes e combinaes. Isto porque entendemos que abordar o
contedo de Anlise Combinatria desse modo pode ser muito mais interessante
uma vez que o aluno assume uma participao ativa na construo de sua
aprendizagem, cabendo ao professor o papel de orientar, mediar e estimular o
processo de ensino-aprendizagem.
88
4 Consideraes Finais
O que nos motivou a realizar esse estudo foi observar, ao longo da nossa
experincia em sala de aula, na convivncia com os colegas de profisso e na
literatura da rea, que o ensino da Anlise Combinatria no Ensino Mdio,
frequentemente, acompanhado de muitas dificuldades; j que realizado atravs
da aplicao automtica de frmulas e da repetio de procedimentos de clculo, o
que termina dificultando o trabalho do professor e provocando nos alunos
desinteresse e averso por este contedo. Conforme Santos (2011, p. 72): (...) o
que ocorre, com frequncia, no ensino da Anlise Combinatria no ensino mdio,
o uso excessivo de prticas manipulativas, levando o aluno mecanizao de
processos.
Avaliamos que, diante deste cenrio, necessrio utilizar no trabalho escolar

com a Anlise Combinatria, metodologias que possam levar a melhores formas
de ensino e aprendizagem. Assim, elaboramos uma proposta didtica para abordar
este tema no Ensino Mdio e que favorece o desenvolvimento do pensamento
combinatrio utilizando a metodologia da resoluo de problemas, sem o uso de
frmulas, enfatizando o principio multiplicativo como principal estratgia de
resoluo para os problemas de contagem. Com esta abordagem criamos
possibilidades para o aluno pensar produtivamente e construtivamente, uma vez que
o "liberta" dos processos mecnicos e do emprego de algoritmos.
Assim, propomos uma sequncia de atividades a serem aplicadas a uma

turma disposta em grupos de trs ou quatro alunos, que propicie a construo dos
conceitos da combinatria a partir de situaes-problema; o desenvolvimento do
raciocnio combinatrio valorizando conhecimentos prvios e estratgias prprias de
contagem; a anlise do desenvolvimento dos conhecimentos dos educandos em
meio ao processo de ensino e aprendizagem da Anlise Combinatria, e,
possibilitam debates envolvendo a participao professor-aluno quanto resoluo
de problemas de contagem, construo de conceitos e formalizao de
procedimentos.
89
Nesta proposta, deve-se seguir os passos para resoluo de problemas

descritos por Onuchic e Allevato, (2011) buscando ao longo do desenvolvimento das
atividades que os alunos possam atuar como "construtores de sua prpria
aprendizagem", envolvendo-se com as situaes vivenciadas e procurando agir de
maneira mais consciente e autnoma na procura por estratgias que os levem a
solucionarem os problemas propostos. Neste contexto, as mediaes e orientaes
do professor so fundamentais para o transcorrer do processo de ensino e
aprendizagem, bem como para possveis intervenes que sejam necessrias.
De acordo com Onrubia:
(...) a ajuda ajustada pressupe desafios abordveis para o aluno,

abordveis no tanto no sentido de que possa resolv-los ou
solucion-los sozinho, mas que possa enfrent-los graas
combinao entre suas prprias possibilidades e os apoios e
instrumentos recebidos do professor. (ONRUBIA, 2009, apud
MENDONA, 2011, p.48).
Diante do exposto, podemos destacar que a finalidade da proposta didtica

aqui sugerida colaborar com a melhoria do ensino dos conceitos da Anlise
Combinatria e oportunizar ao educando possibilidades para que ele possa
desenvolver o raciocnio lgico-matemtico, a capacidade de resolver problemas,
tomar decises e de analisar e interpretar informaes de forma crtica utilizando-se
do instrumental matemtico. Contribuindo, assim, na formao plena do aluno,
capaz de questionar o seu espao na sociedade, e exercer sua cidadania com
equidade. Nesse sentido, espera-se que esse trabalho possa auxiliar os professores
que tem como preocupao a busca pela qualidade do processo de ensino e
aprendizagem da combinatria.
Vale ressaltar que a pretenso inicial era aplicar sequncia de atividades que
foi sugerida na proposta de ensino, o que infelizmente no foi possvel, devido ao
pouqussimo tempo que nos foi oportunizado durante o percurso do mestrado para a
elaborao e aplicao do Trabalho de Concluso de Curso. Neste sentido,
acreditamos que para um melhor aprofundamento dos conceitos abordados e
aperfeioamento do estudo realizado seria importante fazer uma pesquisa para
analisar e investigar a eficincia da proposta quando trabalhada em sala de aula.
90
Como outras sugestes para futuras pesquisas seria interessante a realizao

de um estudo para comparar os resultados obtidos com o ensino da Anlise
Combinatria em dois grupos de alunos do Ensino Mdio, onde este contedo seja
abordado em um destes grupos atravs da construo e aplicao de frmulas e, no
outro, o enfoque de trabalho seja o da proposta aqui sugerida. Outra ideia consiste
em aplicar a mesma opo metodolgica desta proposta a uma sequncia didtica
envolvendo conceitos combinatrios e probabilidades, j que esses contedos
aparecem integrados em muitas situaes em que se exige o levantamento do
nmero de possibilidades de um acontecimento e o clculo da chance dessas
possibilidades se concretizarem.
As reflexes surgidas a partir da realizao deste estudo criam possibilidades

para futuras investigaes que tambm podem contribuir com o aprimoramento do
processo ensino e aprendizagem dos conceitos da Anlise Combinatria no
Ensino Mdio.
91
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