194 INTEGRAGAO ensinoe2pesquisacsextensio A FORMAGAO DO PROFESSOR EM DESCOMPASSO COM A REALIDADE * Dinéia Hypolita ** “Nao hi ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovago pedag6gica, som adequada formasio de professores. Esta afirmagio é de uma banalidade a toda prova. E, no entanto, vale a pena recordé-la num momento em que o ensino ¢ os professores se encontram sob 0 fogo eruzado das mais diversas eriticas e acusagies”, ‘Antonio Novoa Resumo: Este trabalho tem como objetivo uma refletdo sobre a formagio do professor. Com a aproximasio do préximo miléni, pensou-se em contcmplar est tema em fungio do grande desafio que a a¢io ‘dacente vem enfentando na busca da quelidade do ensino, Os cursos de formagio de professors vém softendoindmetas «sever eins, pois no tm atendido sufcientemente as necesidades da sociedade brasileira. Estamos Vivendo ua crise de identidade dos modelos econdmicos « politicos. Para organizasio © melhoria dos cursos de formacio, & necessiro levar em conta 0 contexto da educatio e suas relages com a sociedade. Melhorar a qualidade e efcicia da formagao dos docentes &ma medida fundamental para alendernos a constucto da profisslo do professor. Palavras-chaves: Formagdo, professor, pritica docente ABSTRACT: This paper aims at an evaluation of teacher training in Brasil. As the new century is approaching, we ‘considered dealing sith this theme in terms af the great challenge faced by teachers sehen they lok for quality in thei teaching. The teacher training courses in Brazil have heen severely criticised since they have not supplied the needs of ‘Brailan society. We are in the middle of an identity criss in economic and poiteal patter. In rder to reorganise and Improve teacher raining courses it is necessary fo take info consideration the context of education and ls relationships Agostoi98 With society. To ingprose dhe quality ad eficiency of teacher training if something basic for the task of leaching, Key words training, teacher, teaching practice Final de século... tempo de mudangas... novos paradigmas.. disseminagio de tecnologias sofisticadas.. © 0s Cursos de Formagdo e a Edueagdo Brasileira, como 0 ccurupira, continuam com os pés vellados para tis, Os cursos de formagdo de professores vém softendo inimeras e severas criticas, pois nio tém atendido suficientemente as necessidades da sociedade brasileira De acordo com Mello (1994), os recursos humanos ‘mais importantes da escola, os professores, tiveram sua formagio esvariada, sem diretrizes que garantissem a {qualidade dos cursos de formagdo. ‘As pesquisas apontam que estamos vivendo uma crise de identidade dos modelos econdmices e politicos (Magnani, 1992), Para organizagio © melhoria dos cursos de formagio, & necessirio levar em conta 0 contexto da cedueagio c suas rages com a sociedade, © espago institucional que © professor ocupa & dinimico, stravessado por tensbes, em que acontece intensivo jogo de poder gerador de conflitos e lutas!, Nao & nneutro e reflete caréncias, expectativas, —desejos, fragilidades, pensamentos, dependéncia, enfim, tudo 0 que afeta o professor como profissional e pessoa. {Pata de eccimento para publica 00698 ordenador de esiglosupersionado 6 caso de Liencaura da Universidace Sio Jods Tades, mestre em edocagio. supersto © Ver aueasio e Poder. Ua abordager de Meloga & propos por Asie, mown que 9 proeror faz converir su aps, uae ‘exe, peta cng d sla som qo cone Enquanto sujito histrico, cultural, enquanto ser “no mundo e com o mundo”, o professor se faz a partir das idéias dos valores predominantes em cada época. ‘Temos uma escola em ctise, com professores que perderam seu eixo, suas referencias. Fala-se em “mal-estar docente”. Avolumam-se as eobrangas, as insatisfagdes por parte dos professores ede segmentos » sociais, prineipalmente, os mais carentes (© professor caminha muito vagarosamente, com dificuldade para incorporar as mudangas socials. AAs vésperas do terceiro milénio, a educagao prende- se a concepgbes ¢ a priticas do séeulo XIX. Temos uma escola que tem preparado geragdes alienadas a partir de um tradicional, clitista e acritico, Uma escola autoritria, que exciui os mais pobres e inculea a “eultura do fracasso”. As escolas de formagio de professores nio eseapam a esse quadro, tabalhando com propostas Aefinidas ha vinte anos, E enorme 0 descompasso entre a formaydo do ceducador e o que, hoje, se espera dele: distribuir merenda, ‘ministvar orientagdo sexual e eligiosa, preencher a auséncia dos pais, ESTEVE, lost M. Madangas Soca e Fengfo Docent. in: NOVOA, ‘Aan (org) Profisdo Professor. Posto. Foro Etat, 199197." xpesso SmaLestardacente” aparece como um cones de Tierra Dedngoeca que, presndssssmir 9. conjtto de reseges. doe ‘suescionals do Terelro Mili. So Palo: Cores (1994 183." 0 ‘nals importante ma escola € mar a Base material sobre qual Cal do foci eas expectatassedesenoliom‘Ano IV, n® 14 © professor acaba por adotarrotinas para “dar conta 4 recado”, transformando-se em mero “tarefeiro”, sem ‘tempo para educar erefletir sobre a sua pritica pedagégica ‘Atualmente, © que fem se observado nas escola & tendéncia deo professor manter-se preso aos conhecimentos que construiu durante toda sua “vida de aluno” ¢ inchuindo-se af 0 perfodo do curso de formagio. O conhecimento que foi adquiride por ele acaba por se tornar algo esttico e dogmético. Reprime a sua criatividade e nfo usa adentrar por novos caminhos, dando um caréter repettivo e mecfinico nas suas ages. Apesar de atuar num cotidiano dinimico, relucionando-se com diferentes grupos e alunos e professores, resiste, muitas vezes entendendo, de forma ingémua, que exté defendendo o seu espaso, Por conta destas consideragdes, (Cavaco apud Névoa, 1991:166) questiona: “Fazer, construr as aulas ou dar aulas? Nio se contima a esperar do professor, principalmente, que dé aulas ¢, assim, a condicionar a sua actuagdo? O que significa dar uma aula para além de transmitir, passar qualquer coisa defiitiva, acabada, ‘morta? (Que limites impde a profissdo a imagem feta de dar aulas, como correspondendo & fungao de professor?” Estas interrogagdes provocativas refoream a necessidade de se pensar um professor, que, © partir de uma visio de totalidade, de uma tentaiva’de reflexdo cuidadasa, possa rever conceitos © tomar decisses que irijam o seu tabalho. As escolas, da forma como estio estruturadas, além de nio estimulae até dificltam priticas| inovadoras, que possam romper com madelos arcaicos de ‘trabalho. So raros os espagos cedidos aos docentes, para aque eles possam ter encontros periédicos com seus pares a im de refletirem sobre o trabalho que desenvolvemn, [Nossa experigncia acumlada na area educacional wome professor nos diferentes graus de ensino, em atividades de orientagdo a professores da escola piblica, como supervisor de ensino, tem-nos mostrado uma teste realidade: 0 abandono em que se encontra 0 professor para em meio a seus conflitos pessoais e dos alunos, “ensinar” & aprender" tarcfa considerada por muitos complexa © if “Ensinar, tentar ensinar, na escola de 1° Grau hhoje € um ato, segundo © testemunho de muitos professores, de “desespero", de “indignagao” e no’ melhor dos casos, de “teimosia”...(Candau, 1988:93) Alguns enfrentam os desafios, som conseiéncia de quanto os problemas sécio-politico e eeanémico interferem em sua pritica pedagogies; outros se acomodam © ‘aguardam que a solugdo venha dos érgios superiores. Quanto a relagdo teoriapritica, © discurso & convincente e embasido em teorias atuais, mas a pritica rio o acompanha. Os que procuram renovar sua pritiea efrontam-se com uma legislayio obsoleta © uma pedagogia que insiste na reproduc30 do conhecimento. FORMACAO DO PROFESSOR — HYPOLLITO 195 Altera a pritica docente e ousar tem-se apresentado como tarefa ingléria na escola piblica, Com bastante freqiéncia pudemos observar que o professor interessado € aualizado eacontrava na Administagio 0 desestimulo ‘para inovar sua praxis, pois os interesses burocriticos ndo coincidiam com os pedagOgicos. Para alguns diretores, a maneira tradicional, quer de gerenciamento ou de ensino Tes di mais seguranga e controle “A transigio nfo se opera sem problemas. 0 anligo modo de regulagio esta profundamente ancorado na tradigdo escola isto é nas mentalidades socializadas pela (Hutmacher, 1995:62), eseal Ezequiel T. da Silva (1992) comenta que o problema mais grave diz respeito a velha dicotomia entre saber 0 quc” © “saber como", ou scja, saber um determinado contetdo e como ensiné-lo. Muitas vezes, 0 professor usa a metodologia (recursos audiovisuais, TV, informética) para masearar a propria ignorineia da matSria que the compete ensinar por fala de professores hhabilitados, a delegatia de ensino autoriza, em cari excepcional, alunos com bacharelado incomplet, ainda no inio do curso e, as vezes, até alunos que cursam outa especialidade, Muitas vezes, o professor ¢ jogado na sala de aula e tem que, a duras penas, aprender na pritica. Se ddesconhece a disciplina, como pode estabelecer objetivos, planejar um conteido, elaborar um trabalho diversificado, expor e avaliar os alunos, enim, ensinar? ‘A solugdo milagrosa & Tivro diditico (com muitas gravuras) que desempenha uma fungGo que compete exclusivamente ao professor. O livro texto € usado sem se verificar se o contetdo ¢ compativel com a realidade dos alunos. Sua forma de utilizagdo & mecinica, 0 aluno limita- s0 a completa frases ¢ assinalar respostas com umn "x", na tmaioria das vezes, sem compreender 0 conteiido do texto, Alguns professores preocupam-se, assim, se apenas com a transmissio de um conteiido questionavel e no com uma cletiva relagdo de ensino-aprendizagem, © fato de 0 livro didatico ser utilizado como tinico material, além de outros sendes nele encontrados, jé foi exaustivamente apontado em outros trabalhos* (Os meios de avaliago sistemiticos e burocratizados de cariter autortério, insttuidos na escola. piblica, ddescaracterizam um trabalho coletivo junto aos alunos € professores. (© professor ainda tem utiliaado a nota como instrumento de coersio e controle dos alunos, a avaliagio classificatria e no diagnéstica. O problema € percebido pelo docente, mas ndo tem sido tomada decisio para a superagio, “Ana Lica. de Faria most comoo Ho dic & pouc ei € et pra a pequan burgusia, «fm de wregineatia coma clase ‘burgess, desconhecend lass opera discimioando-, Mosta fonecinentes, pode guapitasuswansnsda, FARIA, Ata Losi de otoga no lave dds, Sto Pala: Coe Auores Assoiads, 1984 (Calg Potemics do Noss Tempo)196 INTEGRAGAO ensinoe>pesquisacsextensio “A avaliagéo educacional, a partir da segunda metade do século XIX, sob influgncia do positivismo, foi se afastando do seu cariter diagnéstico, ou seja, de suas finalidades de sstimar 0° valor do conecimento, © ‘assumindo um papel de instrument’ de sclepdovclassificagdo, buscando a objetividade © a quantificagdo, Avaliar, nesse comtexto, passou a se identificar’ com ‘medit”(Machado, 1992:62). Ea repetincia? um dos problemas mais sérios e desafiadores na escola piblica. As taxas de reprovagio de alunos nas virias séries do ensino fundamental slo altas demas, # ponto de falarse de uma “cultura da repeténcia” como ago ‘marcante na atuagio dos docentes. A Secretaria de Estado da Edueago langou, em 1995, um desafio aos professores da rede: “vamos reprovar a cultura da repeténcia, Repetir de ano nio melhora a aprendizagem: ‘© nico produto da repeténcia € a rultirepeténcia” (DOE, de 16/02/95), Infelizmente a discussio do tema, obrigatéria nas reunides de planejamento no inicio do ano letivo de 1995, rio ocorreu em muitas escolas ‘Também nio é habitual avaliar 0 trabalho do ano anterior; mas, na maioria das vezes, se faz uma cépia de planos ‘de easino de anos anteriores. Assim niio hi ‘mudangas, corredes ou adaptagdes, porque na pritica cada tum faz © que bem entende, ou mesmo, néo cumpre qualquer planejamento. Temos consciéncia de que essa generalizagio € forte, mas & © que se observa com Treqlgncia Os conteidos slo ultrapassados © académicos, esartculados do contexto, @ que nio leva a ‘ransformagio; totalmente desvinculados da realidade, nfo aproveilam os conhecimentos do aluno. Séo conteddos actiticos, ideolégicos, fragmentados, sem integrago interdisciplinar, apenas para cumprir o programa - 0 contetido pelo conteido. “A aprendizagem escolar no deve ser entendida como uma recepeio passiva de conhecimento mas como um processo ativo de elaboragdo. Ao longo desse_processo, podem ocorrer assimilagdes de contetidos incompletos ou mesmo defeituosas que slo, no entanto, necessirias para que 0 processo ‘continue com éxito; o ensino deve se realizar de tal modo que fevoreca as miltiplas inleragdes entre o aluno e 0s contedidos” (Coll, 1991.35) Experigncias saberes impedem sua participagio ava no processo ensino-aprendizagemn, ‘A. no preocupacio com o planejamento gera também, em nivel curricular, a no integragdo dos professores das diversas areas, ¢ entre os diferentes cursos Agosto'98 ‘08 periodos, criando-se dessa mancira, dentro dessas escolas, vias “panelas™ ‘Nao se trata aqui do planejamento’ nos termos tradicionais, como algo imutével, rigido, tampouco de atender a uma simples exigéncia da burocracia. “0 planejamento da educagio escolar pode ser conecbido como processo que envolve a pritica docente no cotidiano escolar, durante todo © ano Ielivo, onde 0 trabalho de formagio do aluno, através do currieulo escolar, etd priorizade. Assim, 0 planejamento envolve a fase anterior a0 inicio das aulas, © durante e © depois, significando o exereicio continuo da asic © que catacteriza 0 ser ‘educador” (Fusari, 1988:9) Um novo conecito de planejamento comega a surgir, expressando-se menos em termos de produgio de “planos” anuais e mais em termos de processo de trabalho conjunto a longo prazo, com toda a equipe da escola, que, abrangendo virios anos, poderia assegurar continua integragZo entre os professores. Em nossa realidade, porém, & ainda alta a rotatividade de professores, © que foma dificil © planejamento envolvendo toda a’ equipe escolar (Mello, 1994), (0 que se constata hoje em boa parte das eseotas € o recurso da improvisagio e redundéncia na sala de aula, portanto um ensino de mé qualidade, sem qualquer ertia, ‘que se repete sempre da mesma forma, um minimo de intimidade com a realidade cconereta das escolas & necessitia & formagio do educador. Sem isso, abre-se a ppossibilidade de improvisio* ou, 0 que € pior, de experimentagio para ver 0 “di certo” ‘em termos do enceminhamento do ensino. [Até que o professor se situe criticamente no ceontexto da sala de aula, os alunos passam a ser cobsias das tentativas esse profissional”(Silva, Ezequiel, 1991:74) As aulas slo expositivas com muita “falagio" e “gi2", os alunos, sentados, uns atris dos outros, nio sio levados a refleti, problematizar, criar, efe. Aulas mondtonas € repelitivas, levando & desmotivagio ¢ desinteresse. A preecupagdo dos professores em cumprit programa acaba por inibir novas préticas metodologicas. “Tssencialmente, educarlensinar um ato politico, Entendamos bem essa proposigo: a ‘essncia politica do alo pedagdgico orienta as prixis do educador quanto aos objetivos a serem afingidos, aos conteidos a serem quests relconadas com planjamento do professor no ‘tia do seu tbat escola e também us anise ds pica “emir qe relsonsm com 0 fae” sa, ant or elaine {aliade como on coneemente twin Vide Vasconcain, Clo tes Stee. Plncimente: Plane de Easing» dprendcagem © Proje Edwcatve - elements metodlipcss para claboragdo © realzagie, ‘Sto Paulo: ited, 1895. + Gee nse San‘Ano IV, n® 14 transmitidos © aos procedimentos a serem utilizados, quando do wabalho junto 2 um determinado grupo de alunos"(Silva, Ezequiel, 1991:42) Decidir por um objetivo e ni outro, selecionar um conte ¢ nio outro, optar por uma metodologia e nio utra so atos que revelam 0 posicionamento politico do educador, que acaba por se corporificar quando planeja e executa com seriedade 0 seu contelide programatico. Esse trabalho exige do docente reflexio sobre a pritica ppedagogica concreta e sobre o social onde essa pritica se insere ~ & quem, como ¢ por que o eductdor esta servindo no seu contexto direto de ago (sala de aula, escola e comunidade) [Em algumas escolas da rede pllblica de ensino, temas a HTP, em que teoricamente, 0s professores ddveriam estar Se reunindo para aperfeigoar-se, na forma se discussdes, leituras atualizadas, anilise de videos até ‘mesmo para estudo de caso de alunos com problemas de aprendizagem c, no entanto, observamos que ndo é rato, esses encontros transformarem-se em “bate-papo” informal sobre assuntos nfo pertinentes, e dat até mesmo entre os professores jé ouvimos a seguinte expressio; “Hora do Tempo Perdido”. Ou seja, nfo resultando em contribuigdo para o processo de ensino e aprendizagem. Trata-se de um Xesvio de proposta, ocasionada pela desmotivago docente, por concepgdes equivocadas a respeito do valor da prtica de reflexdo como ponto de partida para gerar mudangas. No processo de discussio das HTPs, & que poderiam surgir ¢ podem ser superadas as contradigées entre 0 pensar ¢ o fazer de um ¢ © pensar ¢ o fazer dos outros. Aliis, & importante ressaltar que na HTP & que pode sc desenvolver a capacitagdo de professores © especialistas, uma vez que a realidade de cada escola est ali viva e presente EE precirio o embasamento teérico dos professores a escola piiblica, o que provavelmente se deve A sua formagio iniial deficiente “a grande maioria dos professores que atuam Ihoje na rede oficial de ensino de 1° © 2" graus provém de faculdades particulares, quase sempre de mé qualidade ¢ fama, eujo espago nno processo de formagio de professores foi assegurado por omissio c/ou permissividade do Estado” Ramos, 1990). Cabe ao Estado complementar urgentemente a ormasio desses professores, oferecendo-Ihes capacitasio ddoceate, que, embora verha ocorrendo, ndo tem surtide os efeitos esperados: alteragio da pritica pedagégica para ‘melhoria de qualidade do ensino A propisito veja-se 0 que diz uma pesquisadora sobre o assunto: “Durante dez anos participei desse trabalho fora planejando, ora acompanhando, ora avaliando esses tteinamentos. contato (HIP - Hora de Tabatho Peagogico iastiuda om vitae da jornada {ice do Ciclo Bisivo_ A HTP visa «propia 00 grupo de priesars ‘roca de ids, pines e experiencing canis da eae pris, FORMACAO DO PROFESSOR — HYPOLLITO 197 permanente com os professores da rede estadual de easino deu-me um perfil muito claro desses educadores. Passei a conhecer de perto suas necessidades, angistias, expectativas, saber de seu compromisso (ou descompromisso) com a educagdo, do quanto estavam impregnados das idéias do ensino tivo, trazidas pelos escola-novistas, ¢ como ‘mesclaram essas idéias com as do_ensino wwadicional pelo qual a maioria oI formada"(ELIAS, 1996:23), Geralmente o professor néo tem se interessado pela formago continuada em servigo, ov sea, $6 vai aos cursos de aperfeigoamento © stualizaglo, quando & convocado pelo diretor e ou pela Delegacia de Ensino. Terminado 0 curso, retoma & unidade escolar munido de farto material e com mais um certificado para sua colegio. Volta & rotina, som sequer comentar com o dirstor ou com os seus pares sobre © contelido do cue, Seria de grande valia a Universidade aproximar.se mais do cnsino fundamental e médio, quer adequando melhor suas propostas nas licenciaturas, quer estimulando os professores da rede, a no se afastarem tanto do ambito académico, Segundo Mello (1992), a filosofia de carreira do professor é uma filosofia que no nos permite distinguir 0s professores que precisam de curso e os que ndo precisam de curso, Jogam os cursos na rede, ¢ vai freqiient-los quem quer. Além disso, esses cursos niio tf acompanhamento durante o process No entanto, no nosso trabalho de orientagdo aos professores nos cursos de atualizagao e aperfeigoamento da OP, verificamos que os resullades nio foram em sua maioria to desalentadores, pois alguns fatos_ © ddepoimentos nos motivaram a realizar este estude. Alguns professores do Ensino Fundamental, entretento, se preocupam em alterar a pritica pedag6gica, tanto que pudemos selecionar nove dos mesmos, que possum uma pritce diferenciada e que vinham obtendo resultados satistatérios em sala de aul, para fazer pate da presente pesquisa, ‘Outro ponto a destacar nos cursos de formagdo de professores, assim como nas escolas, de maneira geral, & que no estimulam o enfrentamento dos conflits, num processo de verdadcira interagio com a realidade sécio- cultural. Para (Navajas apud Batschauer, 1993:41) “0 espirito que sempre permeou a formagio dos professores no Brasil, nto na Fscola ‘Normal come na Faculdade de Filosofia, foi a ‘manutengio de uma neutralidade que 0 professor deveria adquirir frente aos problemas da vida, © com relagio a seus valores. Sendo assim, o professor & colocado na sociedade numa relagio de acomodagio ¢ nunca de tensdo"(Navajas apud Batschauer, 199341), Refletr sobre este prisma da formasio dacente nos leva a compreender o professor tolhido, desinteressado, sustentado pelo ceticismo que condur ao fechamento198 INTEGRAGAO ensinoe>pesquisaczextensio perante of desafios defronta cotidianamente, Desta mancirs, entio, passamos a questionar: 0 que deveria ser valorizada nos curses de formagdo de professores? Para Severino, a formagdo docente é tridimensional le entende que com os quais se “uma tarefa que presupe 0 desenvolvimento armonioso de es grandes Derspectvas que se impem com a mesma felevania, que se dstinguem mas a0 mesino tempo se implica mutiments, ue a6 produzem seu resutado se atuando onvergente complementarmente Estas dlimensdes so 2” dos contedos, a. das habilidades diditicas en das relages situacionais” (in Revista Ande, 191: 29-40) Conforme © autor, a dimensio dos conteiidos pressupde o dominio de certos conhecimentos especificos, ligados & cultura cientifica, assim como deve existir igual dominio do processo de produgio do corhecimento. O dominio das habilidades“diditicas opde-se a espontaneidade © a0 amadorismo, hi @ necessidade do resgate da téonica enquanto recurso de organizagio. ccondugdo da atividade fundada na eigncia, O dominio das relagdes situacionais implica a compreensio, por parte dos sujeitos desi mesmos, dos outros, de ‘suas relagées reciprocas, da sua pertingncia ao grupo social © & fhumanidade como um todo. [Estas tes dimensbes representam um desafio que se impde para atendermos & formagdo de um “eidaddo do mundo", que o mercado de trabalho do préximo milénio ja esti a pedir ecabe aos educadores formular meies para que © professor consiga romper o processo instalado e seja 0 articulador de grandes projetos na busea da construgdo de novos conhecimentos, no repensar de sua pritica pedagégica e na revisi de suas posturas: conhecer m ais a si mesmos, idenfifiear suas potencialidades © reais nneoessidades de tualizagio, Bibliogratia AMIGUINHO, Abiio & CANARIO, Rui (orgs). Escolas Mudanca:'O Papel dos Ceniros de. Formac, Lisbos: EDUCA 1994 CADERNOS —CEDES, América latina: Diferencas. Campinas: Paprss, 1995, 2°31 CADERNOS CEDES. Futcagdo Continada. Campi Papirus, 1995, n° 36 CANDAU, Vera Bnsinar, Hoje, na Escola de 1° Grau: Desaffos © Possibildades. In: Toda evianga & capac de aprender? [dei Fundacio para o Desenvolvimento da Lucagso. 1988 8), COLL, Cesar. 4s contribuigdes da picologia para a educagdo. leoria genética e aprendisagem na escola Ta: S40 Paulo (Estado) Secretaria da Fdueagao. Coordenadoria de Estados € Normas Pedagdgicas. Coletines de textos de psicologis Psicologia da educapio - BEM/CEFAM. Slo Pauls: SEICENP, 1991, p35, CORREIA, José Alter. Inovacdo Pedagégica e Formacdo de Professores, Portugal: Ed, ASA. 1989 Semeihancas se: Agosto.98 DEMO, Pedro. ABC: Iniiagdo a competéncia reeonsratva do Profestor Basico, Campinas: Pitas, 1995 DOCUMENTO DA SEE. Ascola em Movimento - Subsidios para ‘0 Plancjamento, DOE de 16102! 95; Se ELIAS, Marisa Dei Cioppo. Pedagogia. Preinet: Teoria Priica, Campinas, SP: Papitas, 1996. (Colegdo Prix). ESTEVE, Jost M. Mudaneas Soctais e Furg2o Docent I NOVOA, Antinio (org), Profsdo Professor, Porto: Porto Editors, Lids, 1991 FUSARI, José Cerchi. 4 Biueagdo do Educador em Servo: 0 Treinamento de Profescores em Questdo, PUCSP, 1988 (Dissetagdo de estado), HUTMACHER, Walo. 4 escola em todos os seus estados: das cpolieas de sistemas ds exratégias de estabelciment, Névoa, Antinio. s Organizaydes Escolares em Anélise Lisboa: Dom Quixote, 1982, MACHADO, José Nilson, Matemdtica e Edueagdo: alegorias, termolagiase temas wfins, S40 Palo: Carter, 1992 (Questoes ds nossa Epoea 2) MELLO, Guiomar Namo de, Cidadania © compettvidade: ‘desafios educacionais do terceiro milénio, Sio Paulo: Cortez 1994, NOVOA, Antinio, Dime como ensinas, Dirte-el quem é le-versa, In Fazenda, vant (orgs). A pesguisa em edueago © as transformacées do conhecimento. Campinas, SP: Papirus, 1995, RAMOS, Mare Coviia Matoro. Formagdo continuada do professor. Departamento de Diditica ~ UNESP - Sio Paulo (2627, p. 85-90, 1990/1991), SILVA, Ezequiel Theodoro da, O professor e 0 combate a ‘alienagdo imposta, Sio Paulo: Cortez, Autores Associados, 1991 (Colegdo Polémicas do nosso Tempo: ¥. 34)