Zuin Elenice Disserta Nopw PDF

Elenice de Souza Lodron Zuin
DA R GUA E DO COMP A SSO:

A S CONST R UES GEOMT R I CA S
COMO UM SA BER ESCOL A R
NO BR A SI L
Programa de Ps-Graduao em Educao

Universidade Federal de Minas Gerais
Belo Horizonte Minas Gerais Brasil
2001
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

Faculdade de Educao
DA R GUA E DO COMP A SSO:

A S CONST R UES GEOMT R I CA S
COMO UM SA BER ESCOL A R NO
BR A SI L
ELENICE DE SOUZA LODRON ZUIN
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao da

Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais, como requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao Linha de Pesquisa: Educao e
Ensino de Cincias e Matemtica

Orientadora: Profa. Maria Manuela Martins Soares David
Belo Horizonte MG
2001
ii
Ba n c a Ex a m i n a do r a
iii
Ded i c o est e t r a ba l h o
Ao meu m ar i do, Rom anel l i ;
Ao m eu f i l h o , Gi a n l u c c a ,
l uz do m eu c ami nh o;
Ao m eu p a i , Jo s Gui l h er m e,
q u e sem p r e m e i nc ent i vou no s
est u d o s n a r ea da s c i n c i a s ex a t a s;
m i n h a m e (in me morian),
T er ezi nh a , p r esent e em t o do s o s
m o m en t os da m i n h a vi da ;
Ao m eu Pai, E d so n Du r o J d i c e,
ex em p l o e sa bedo r i a , sem p r e a m e
m o st r a r , c o m o Pau l o Fr ei r e, qu e
"Ensinar exige alegria e esperana"
iv
A gradecim entos
A gradeo, im ensam ente, m inha orientadora M aria M anuela, por ter aceito este desafio,
pela sua pacincia e apoio nos m om entos que m udanas se fizeram necessrias para
desenvolver este trabalho.
Com grande adm irao e carinho, agradeo professora D ra. Cynthia G reive V eiga, por m e
apontar os perigos dos cam inhos que eu estava trilhando, pelas suas orientaes e ateno.
Preciso agradecer, ainda:
banca exam inadora, pelas suas preciosas consideraes;
professora D ra. Rita A m lia V ilela, pela sua disponibilidade, am izade e orientaes
em relao ao m eu referencial terico;
professora D ra. M aria A lice N ogueira por ajudar-m e a direcionar os m eus
questionam entos e m elhor definir o m eu objeto de pesquisa;
A o professor D r. O to N eri B orges, por todas as observaes e crticas ao m eu projeto de
pesquisa durante a Anlise Crtica da Prtica Pedaggica A CPP e seus ensinamentos
dentro de um a postura crtica que conduziram -m e a novos questionam entos sobre a
questo do ensino/aprendizagem ;
professora D ra. V era A lves Brito, por seu interesse e consideraes durante a A CPP ;
A os professores D r. A rnaldo V az e D r. Tarciso N eri Borges pelas suas contribuies
durante o D esenvolvim ento de Projeto de Pesquisa I e II ;
A o professor D r. Roberto Ribeiro Baldino, da U N E SP de Rio Claro , pelas suas
consideraes relativas apresentao do meu trabalho no IV E ncontro Brasileiro de
E studantes de Ps-G raduao em E ducao M atem tica ;
A o professor D r. E duardo V eloso, da Associao Portuguesa de M atem tica , por todo o
seu estm ulo e contribuies;
A os professores portugueses: da U niversidade de Lisboa , D r. Jorge N uno Silva e D r.
Luis Saraiva; D r. A ugusto Franco de Oliveira, da U niversidade de vora ; D r. Jaim e
Carvalho e Silva, da U niversidade de Coim bra ;
Leila e Jos Z uin, m inha sogra e m eu sogro, pelo apoio e por receberem o m eu filho em
sua casa, por vrios dias, possibilitando que eu m e ausentasse de Belo H orizonte, para
participar de eventos cientficos;
v
A o Jota - Jos Carlos Putnoki - nico autor de livro didtico de D esenho G eomtrico, que
se disps a responder algum as questes relativas esta pesquisa;
A os professores Jos Prazeres Ferreira, ex-professor do Colgio Santo A ntnio e CE FE T;
Luiz Carlos Picorelli A rajo, professor da PU C-M inas e CEFET ; Paulo V aner,
coordenador de M atem tica do Colgio Santo A ntnio; V aldem ar V ello, editor dos livros
de D esenho da E ditora Scipione ; H ernani M orato Ferraz Junior, do Colgio So Jos ,
em So Paulo; Leonelo Caldonazo, do Colgio Catanduvas - CN E C de V arginha, M inas
G erais; que, com seus depoim entos, ajudaram e possibilitaram um novo olhar para o
ensino das construes geom tricas;
A o Padre Clio M aria D el'A m ore, diretor do Caraa, que m e perm itiu realizar parte da
m inha pesquisa no acervo da Biblioteca do antigo Colgio Caraa, no qual encontrei
livros que forneceram as principais anlises referentes aos livros didticos de D esenho, do
final do sculo XIX at a prim eira m etade do sculo XX, raridades no facilm ente
encontradas;
A o D r. W agner Rodrigues V alente, pelo incentivo, apoio e ajuda ao m e enviar a cpia
dos " E lem entos de G eom etria" de Cristiano Benedito Ottoni; bem com o pelo seu trabalho
" U m a histria da M atem tica escolar no Brasil (1730-1930)", que m e proporcionaram
novas leituras e novos olhares;
A o D r. Joo B osco Laudares por todo apoio, incentivo e interesse por esta pesquisa;
A os am igos e colegas Luly Rodrigues, W agner A hm ad A uarek e Sam ira Z aidan pelas
valiosas contribuies, durante a apresentao do m eu projeto de pesquisa;
Soelis Teixeira do Prado M endes pela reviso cuidadosa;
Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-G raduao da PU C-M inas;
A os funcionrios da secretaria de Ps-G raduao e da Biblioteca da FaE /U FM G ;
querida Rosana Freire M aia Rodrigues Costa, am iga de todas as horas;
A todos aqueles que, de perto ou de longe, m e apoiaram e m e auxiliaram a vencer cada etapa
desta trajetria, m eu eterno carinho.
vi
RE SU M O
Este estudo pretende discutir a trajetria do ensino das construes
geomtricas da Geometria Euclidiana plana, a partir de meados do sculo XIX. Nessa
poca elas vieram a se constituir em um saber escolar autnomo, vlido e legtimo, no
Brasil - sendo editados livros nos quais a teoria da geometria euclidiana plana est
praticamente ausente.
Atravs da legislao oficial foi possvel demarcar os perodos nos quais
ocorreram as principais alteraes nos currculos escolares.
A anlise de livros didticos nos permitiu verificar as mudanas de
programas e inferir como as construes geomtricas foram sendo trabalhadas nas
escolas. Com a promulgao da LDB 5692/71, o Desenho Geomtrico deixa de ser
uma disciplina obrigatria e com essa lei, as escolas passam a ter liberdade para
construir sua grade curricular, dentro da parte diversificada. Estes fatos, entre outros,
contriburam para que o Desenho Geomtrico fosse excludo de muitas instituies
escolares.
Apesar de o Desenho Geomtrico no integrar o currculo da maioria das
escolas brasileiras, essa disciplina, na dcada de 80, ganha um novo impulso, sendo
publicadas novas colees. Outras propostas para se trabalharem as construes
geomtricas surgem, a partir da dcada de 90. Textos didticos de Matemtica
passaram a incluir atividades ou captulos inteiramente dedicados s construes
geomtricas com rgua e compasso. Em 1998, os Parmetros Curriculares Nacionais
de Matemtica, para o 3o e 4o
ciclos do ensino fundamental, sugerem que as
construes geomtricas sejam abordadas dentro da disciplina Matemtica.

A pesquisa realizada indica que, em algumas escolas, o ensino das
construes geomtricas esteve sempre presente, seja nas aulas de Desenho
Geomtrico, seja nas aulas de Educao Artstica.
Fundamentando-nos na Nova Sociologia do Educao, procuramos uma
possvel justificativa para os rumos que o ensino das construes geomtricas foi
tomando, no s no Brasil como em outros pases. Inferimos, com isso, que a
compartimentao deste saber corresponde a motivaes scio-econmicas que
sero determinantes na transposio didtica. No Brasil, a permanncia do ensino
das construes geomtricas, em algumas escolas, demonstra a superioridade deste
conhecimento sobre outros revelando a estratificao dos contedos e saberes
escolares.
vii
A BSTRACT
This study aims at the discussion of the development of the teaching of

geometrical constructions in the Euclidean geometry, starting from the middle of the
19th. From the end of the 19th century, in Brazil, the geometrical constructions
became an autonomous discipline, valid and legitimate school knowledge. Some
textbooks were published where the theory of the Euclidean geometry was absent.
Through to the official legislation it was possible to demarcate the periods
where the main alterations in the school curricula happened.
The analysis of Geometrical Drawing textbooks allows us to verify the
modifications of programs and how this discipline was developed in the schools. The
law LDB 5692 was sanctioned in 1971. According to this law the schools are free to
build their own curricula, as part of their option to select themselves certain subjects,
and the Geometrical Drawing is no longer obligatory. These facts, among other,
contributed to exclude the Geometrical Drawing from many school institutions.
In spite of the Geometrical Drawing is not included in the curriculum of most
of the Brazilian schools, this discipline, in the 1980's, won a new impulse, since new
collections were published. Other proposals of working with the geometrical
constructions reappeared in the 1990's. Mathematical textbooks started to include
activities or chapters dedicated to the geometrical constructions with ruler and
compasses. In 1998, the Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica, for the
3o and 4o cycles of the fundamental teaching, suggested that the geometrical
constructions should be treated inside the Mathematical discipline.
This research indicates that, in some schools, the teaching of the
geometrical constructions was always present in the classes of Geometrical Drawing
or classes of Artistical Education.
If we look at the New Sociology of the Education, we can see a possible
reason for the directions that the teaching of the geometrical constructions were
taking, not only in Brazil but also in other countries. We inferred that the
compartimentation of this knowledge corresponds to socioeconomic motivations that
will be decisive in the didactical transposition. In Brazil, the permanence of teaching
geometrical constructions in some schools demonstrates the superiority of this
knowledge over others, revealing the stratification of the contents and school
knowledges.
viii
SUMRIO
Resumo .............................................................................
vii
Abstract ............................................................................ viii

ndice de Figuras .................................................................
xi
Introduo .........................................................................
1. Indagaes: do campo profissional e vivncias pessoais para o
campo terico ...................................................................
2. Algumas justificativas para se ensinar as construes geomtricas ...
3. Encontrando outras justificativas para este estudo ......................
4. Objetivo e delimitao do estudo no espao e no tempo ................
5. Organizao ...................................................................
13
13
19
22
25
25
1. Fundamentao da pesquisa e consideraes metodolgicas .....

1.1. Referenciais tericos em torno da questo curricular .............
1.1.1. Teorias do currculo: contribuies
1.1.2. Dimenso curricular: quatro pontos de anlise
1.2. Instrumentos de coleta de dados .....................................
1.3. Procedimentos ..........................................................
27
27
2. Voltando... no tempo... e no espao .....................................

2.1. A geometria dedutiva e as construes geomtricas, um pouco
de histria ...............................................................
As construes geomtricas como conhecimento importante
na Idade Mdia
As construes geomtricas nas artes e na indstria o
conhecimento do Desenho associado noo de progresso
2.2. O ensino de Desenho Geomtrico desvalorizado. Por qu? ....
44
40
41
44
57
3. Trajetria do ensino das construes geomtricas na escola

brasileira ....................................................................... 62
3.1. As construes geomtricas como um saber escolar no Brasil. 63
3.2. Pareceres do Conselho Federal de Educao: mltiplas
opinies, nenhuma definio ........................................ 91
3.3. Novas mudanas na educao ....................................... 98
3.4. Tecendo algumas consideraes. Do campo do currculo para
a situao brasileira .................................................... 103
ix
4. As construes geomtricas nos materiais didticos ................

4.1. As construes geomtricas fundamentadas na teoria .........
4.2. As construes geomtricas como um contedo autnomo ..
4.2.1. Desenho Linear Geomtrico nos manuais didticos
franceses
4.2.2. Livros didticos de Desenho Linear no Brasil - sculo
XIX
4.3. Livros didticos de Desenho e as quatro modalidades .......
4.4. Catlogos de construes geomtricas .........................
4.5. Recuperando a teoria da geometria plana ......................
4.5.1. Carvalho e Penteado - influncias para os autores da
dcada de 80?
4.5.2. Nova proposta para o ensino das construes
geomtricas
4.6. As construes geomtricas sobrevivem, tambm, atravs
da Educao Artstica ............................................
4.7. Construes geomtricas nos livros de Matemtica da
dcada de 90 ........................................................
4.8. Novas tecnologias de ensino e as construes geomtricas .
112
114
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131
144
149
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Concluses e consideraes finais ........................................... 162

Bibliografia e Referncias Bibliogrficas .................................. 193
Anexo A ............................................................................
Anexo B.............................................................................
Anexo C ............................................................................
Anexo D ............................................................................
Anexo E ............................................................................
Anexo F .............................................................................
205
206
208
209
210
211
ndice de Figuras
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Figura 10
Figura 11
Figura 12
Figura 13
Figura 14
Figura 15
Figura 16
Figura 17
Figura 18
Figura 19
Figura 20
Diviso do Desenho Linear

Folha de rosto do livro Dessin Linaire Gomtrique et lments
de Lavis, de Amable Tronquoy, 1870.
Pgina 74 do livro Dessin Linaire Gomtrique et lments de
Lavis, Amable Tronquoy, 1870.
Pgina 34 do livro Le dessin - cours rationnel et progressif, M. V.
Jeanneney, 1882.
Folha de rosto do livro Elementos de Desenho Linear, Ayres de
Albuquerque Gama, 6a edio, 1940.
Pgina 68 do livro Elementos de Desenho Linear, de Ayres de
Pgina 68 do livro Elementos de Desenho Linear, de Ayres de
Folha de rosto do livro Curso de Desenho Linear Geometrico,
Paulino Martins Pacheco,3a edio, 1905.
Pgina 64 do Curso de Desenho Linear Geometrico, Paulino
Martins Pacheco, 3a edio, 1905.
Folha de rosto do livro Desenho para a 3a e 4a sries do curso
ginasial, Castro Neves, 2a edio, 1953.
Pgina 22 do livro Desenho para a 3a e 4a sries do curso ginasial,
Castro Neves, 2a edio, 1953.
Pgina 23 do livro Desenho para a 3a e 4a sries do curso ginasial,
Detalhe da pgina 78 do livro Desenho Linear Geomtrico,
Theodoro Braga, 13a edio, editora Cone, [s.d.].
Pgina 54 do livro Curso de Desenho Geomtrico, Affonso da
Rocha Giongo, editora Nobel [s.d.].
Pgina 70 do livro Curso de Desenho para o ginsio, Rafael
Rotondaro, 3o ano de desenho para o ginsio, 8a edio.
Folha de rosto do Curso de Desenho, Jos Arruda Penteado, 1975.
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130
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130
132
N s som o s seres h ist rico s,

vivem os do passado, vam os para o fu turo
e fa zem os histria
porqu e im porta n te sa b er on de erram os. *
Muitas das indagaes vinham de longa data... e, posso

afirmar, que este trabalho um sonho antigo.
Vindo da rea de Cincias Exatas, adentrar pelos caminhos
das Cincias Sociais um grande desafio, mas um desafio
envolvente e fascinante. Estabelecer contato com
socilogos do currculo, ir ao encontro da Histria, reportar
para tempos e espaos distintos e distantes... inmeras
viagens que mereceram os registros os quais compuseram
este trabalho.
LOPES, Jos Leite. A evoluo histrica da cincia no Brasil. In: ENCONTRO LUSO-BRASILEIRO DE
HISTRIA DA MATEMTICA E SEMINRIO NACIONAL DE HISTRIA DA MATEMTICA, 2, 1997, guas de
Pedro, SP. Anais... (Editor: Srgio Nobre), UNESP, 1997.
xii
INTRODUO
no h saber nenhum que esteja pronto e completo.

O saber tem historicidade pelo fato de
se constituir durante a histria e
no antes da histria nem fora dela.
Paulo Freire
Neste trabalho, nos propusemos a analisar como o ensino das construes

geomtricas da geometria euclidiana plana, no Brasil, foi sofrendo alteraes, a partir do
sculo XIX at os dias atuais. Deste modo, pretendemos dar uma contribuio para a
compreenso da trajetria do ensino de um saber, que se torna uma disciplina escolar
autnoma a partir do sculo XVII.
A partir de meados do sculo XIX, o Brasil passa por momentos polticos
importantes, que vo refletir no campo scio-econmico. No bojo das mudanas polticoeducacionais, dar-se-o
as grandes reformulaes e alteraes curriculares. Em uma
determinada poca, em relao ao ensino das construes geomtricas, essas mudanas

vo contribuir diretamente para a sua desvalorizao e descaracterizao, como saber
escolar, fundamental nas grades curriculares.
1. Indagaes: do campo profissional e vivncias pessoais para o campo terico
Tomando um distanciamento do meu objeto de estudo, necessrio destacar que,
ao longo deste trabalho, as concepes da professora Elenice se mesclam, algumas vezes,
com as posies e consideraes realizadas pela pesquisadora. A primeira defende o
ensino das construes geomtricas fundamentadas na teoria da geometria euclidiana
plana, julgando que ambos devem caminhar juntos. Isto porque as construes geomtricas,
se bem trabalhadas e contextualizadas como confirmam alguns estudos que sero
abordados posteriormente propiciam o desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo,
alm de materializar situaes abstratas, vistas apenas na teoria, contribuindo para a
construo do conhecimento em geometria. Com relao pesquisadora, espera-se que
esse posicionamento fique mais evidente no decorrer da presente pesquisa.
Nas idas e vindas, nas diversas reflexes e afirmaes, quando for utilizada a
primeira pessoa do singular, marca-se a minha presena como educadora, para diferenciar
Introduo
14
dos momentos em que a palavra da pesquisadora toma o seu lugar, ao fazer uso da
primeira pessoa do plural.
Neste estudo, a denominao Desenho Geomtrico, como disciplina, se confunde
com o ensino das construes geomtricas. No entanto, necessrio ressaltar que o
Desenho Geomtrico, no Brasil, refere-se s construes, com rgua e compasso, da
Geometria Euclidiana Plana. Tomaz Tadeu da Silva, na apresentao do livro de Ivor
Goodson, Currculo: teoria e histria, alerta preciso desconfiar particularmente da
tentao de atribuir significado e contedo fixos a disciplinas escolares que podem ter em
comum apenas o nome (Silva,1995, p.8). Isso nos remete a Jos Carlos Putnoki (1988),
segundo o qual, Desenho Geomtrico em pases como a Espanha, Frana e Sua, entre
outros, contrariamente ao que ocorre em nosso pas, refere-se ao estudo da Perspectiva e
da Geometria Descritiva, j as construes geomtricas so desenvolvidas dentro da
Geometria Plana. No Brasil, em geral, alm de serem disciplinas distintas e trabalhadas
isoladamente, em muitas escolas o Desenho Geomtrico no faz parte da grade curricular.
O meu interesse pelo ensino das construes geomtricas iniciou-se durante a
minha graduao em Matemtica na UFMG1. A seleo das construes geomtricas e a
metodologia de ensino, dentro do Desenho Geomtrico, como disciplina obrigatria da
licenciatura, no diferia muito do Desenho Geomtrico do ensino bsico, uma vez que, em
ambos os graus de ensino, era realizada uma abordagem sem se fazer muitas correlaes
com a teoria da Geometria Euclidiana.
J nessa poca, passei a questionar o fato de se ensinar as construes
geomtricas "desligadas" da teoria da geometria plana. A Histria da Matemtica deixava
claro que Euclides tinha partido de algumas definies e conceitos primitivos os axiomas
para chegar aos conceitos derivados os teoremas tendo as construes geomtricas
integradas teoria. O vnculo entre as duas matrias era evidente, apesar de os professores
no fazerem meno a este fato, talvez por j ter se criado uma tradio de se
apresentarem as construes geomtricas como um campo autnomo. Comecei, tambm, a
tomar conhecimento de que o Desenho Geomtrico j no era mais estudado em diversas
escolas. Na universidade, os professores nos diziam que ela era uma disciplina em extino
e que, muito provavelmente, nenhum de ns, graduandos em Matemtica, seria professor
de Desenho. Um ano depois, cursando a disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino de
1o e 2o graus, vim a compreender que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei
5692/71, tinha inserido mudanas no ensino do pas. O Desenho Geomtrico passou a
configurar como matria optativa, sendo por este motivo excluda de muitas escolas.
Corporativismo parte, era inevitvel que os acadmicos dos cursos de licenciatura em
Matemtica passassem a culpar o governo por estar limitando o seu futuro campo de
trabalho, j que, tantos anos aps sua promulgao, a lei e demais determinaes oficiais
da dcada de 70 continuavam em vigor.
Introduo
15
Tempos depois, j como professora do Departamento de Matemtica e Estatstica da

PUC-Minas 2, tendo a oportunidade de trabalhar com as disciplinas lgebra Linear, Clculo,
Geometria Analtica, Geometria Descritiva e Equaes Diferenciais, para os cursos de
Engenharia, desde o ano de 1989, passei a verificar a grande dificuldade dos alunos em
lidar com qualquer atividade que envolvesse Geometria. Pude constatar, ao longo destes
anos, que a maioria dos alunos tem grande dificuldade em construir ou compreender um
raciocnio geomtrico.
Nas aulas de Geometria Descritiva, constatei a falta de embasamento em Desenho
Geomtrico, mesmo em relao s construes bsicas. Havia alunos que no conseguiam
sequer manipular, corretamente, um jogo de esquadros e um compasso. Muitos no tinham
preparo suficiente para lidar com questes elementares de Geometria Plana e Espacial. 3
Realizei uma anlise das provas de Matemtica dos vestibulares da PUC-Minas, a
partir primeiro semestre de 1994, com a finalidade de proceder a um levantamento de todas
as questes envolvendo Geometria. Atravs do Mapa de Porcentagens, fornecido pela
Coordenao do Vestibular da Universidade, verifiquei o baixo ndice de acertos nas
questes especficas de Geometria Plana e Geometria Espacial. Estes dados vieram
confirmar a grande deficincia no ensino de Geometria nas escolas do ensino bsico.
Nos anos de 1995 e 1996, atravs de um questionrio aplicado em diversas turmas
dos cursos de Engenharia e Arquitetura4, cerca de 40% dos alunos alegaram ter estudado
Geometria Plana no ensino fundamental, e 45% no tiveram nenhuma iniciao em
Desenho Geomtrico. Estes nmeros no atingem a maioria dos alunos pesquisados
porque nos cursos noturnos grande o nmero daqueles que fizeram cursos tcnicos nas
reas de eletrnica, mecnica e edificaes, que incluem o Desenho Geomtrico em sua
grade curricular. De toda forma, entretanto, apontam uma situao preocupante, j que
poucos alunos demonstram ter bons conhecimentos nessa rea.
Outro ponto a ser levantado: alunos dos cursos de Engenharia da PUC-Minas, em
um outro questionrio aplicado, demonstraram reconhecer que algumas das dificuldades,
em relao s disciplinas cursadas na Universidade, se devem a deficincias no ensino
fundamental e mdio. Sentem, tambm, que o fato de terem pouco ou nenhum
embasamento em Geometria Plana, Espacial e/ou Desenho Geomtrico, no ensino bsico,
acarreta prejuzos no andamento do curso, j que estes contedos so pr-requisitos
fundamentais em disciplinas tanto do ciclo bsico como do ciclo profissional. (Zuin, 1997)
Como professora de Desenho Geomtrico, no ensino bsico, na dcada de 80, e do
curso de licenciatura em Matemtica, da PUC-Minas, a partir de 1996, constato a
importncia do estudo das construes geomtricas. Estas so fundamentais na formao
dos professores dessa rea, pois propiciam uma maior compreenso e embasamento
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais.

ZUIN, Elenice de Souza Lodron. Geometria e Desenho Geomtrico, por qu e para qu?. In: CONGRESSO
NACIONAL DE EDUCAO, 2, 1997, Belo Horizonte.
4
O curso de Arquitetura funciona no turno da tarde e a maioria dos cursos de Engenharia, no turno da noite.
Introduo
16
terico da Geometria Plana. Esta anlise tambm vlida para os alunos do curso
fundamental. Alm disso, sem chegar na viso extremada de Ren Thom (1971), segundo o
qual, no nvel elementar, s possvel criar problemas realmente interessantes e criativos,
dentro do campo da geometria, consideramos que a Geometria um dos contedos
propcios para o desenvolvimento da criatividade. Pois ela oferece um maior nmero de
situaes nas quais o aluno pode exercitar sua criatividade ao interagir com as propriedades
dos objetos, manipulando e construindo figuras, concebendo maneiras de represent-las.
(Pavanello,1997).
A compreenso de muitos conceitos geomtricos se materializa atravs de
construes geomtricas. Os Van Hiele5 propuseram um modelo terico para a construo
do pensamento geomtrico. Neste modelo o ensino da geometria leva o aluno a adquirir
uma rede de relaes que propicia enunciar o seu pensamento (verbal ou escrito), de uma
forma lgica e dedutiva. O pensamento geomtrico contribui para a construo de uma rede
de representaes relacionais, que formada pouco a pouco. Essa construo se d
segundo um grau de dificuldades crescentes em diferentes nveis: visualizao, anlise,
deduo informal, deduo e rigor. As construes geomtricas fundamentais, apesar de
estarem vinculadas a todos esses nveis, estariam mais propriamente situadas a partir do
nvel de deduo informal. Neste nvel considera-se que o estudante consegue estabelecer
as inter-relaes das propriedades, deduzindo-as, e as definies passam a ter sentido.
Embora no se possa, ainda, obter uma viso mais ampla do que seja uma deduo,
possvel seguir e exprimir informalmente alguns argumentos. Cada etapa do traado remete
a um ponto especfico da teoria.6 As construes mais elaboradas, tendo como base as
construes fundamentais, se situariar-se-iam nos demais nveis de construo do
pensamento geomtrico. No entanto, algumas dessas construes, como a obteno dos
pontos notveis de um tringulo e as propriedades inerentes aos mesmos poderiam estar
inseridas no nvel de deduo informal, dando apoio para os demais nveis.
Em conversas informais com alguns professores da PUC-Minas e da UFMG, a
respeito do embasamento terico em geometria e construes geomtricas dos alunos dos
cursos na rea de cincias exatas, confirmavam-se as minhas concluses. No entanto, a
desvalorizao da geometria e das construes geomtricas vinha de longa data, como
veremos no captulo III. O questionamento quanto desvalorizao do ensino do Desenho
aparece claramente em 1981, quando aconteceu, em Florianpolis, o II Congresso Nacional
de Desenho 17 anos aps a realizao do primeiro encontro nesta rea. O evento apontou
a importncia curricular da disciplina, reunindo 400 participantes, entre especialistas na
5
O modelo Van Hiele de pensamento geomtrico foi desenvolvido, tendo por base os trabalhos de doutoramento
de dois educadores holandeses, Dina van Hiele-Geldof e Pierre van Hiele, em meados da dcada de 50 do sculo
XX, na Universidade de Utrecht. "Como Dina faleceu pouco depois de terminar sua tese, foi Pierre quem
esclareceu, aperfeioou e promoveu a teoria". (Crowley, 1994, p.1).
6
Queremos ressaltar que, segundo a nossa concepo, essa deduo informal a qual nos referimos s faz sentido
se ela tem como ponto de partida a teoria da geometria plana, ou utiliza-se das construes para formalizar a
teoria.
17
Introduo
rea, professores e acadmicos. Foi feita uma avaliao e discusso das modalidades do
Desenho, tendo como um dos principais objetivos: realizar uma "interveno criteriosa e
construtiva nos programas de educao vigentes no pas". Diversos debates, palestras,
comunicaes e grupos de trabalho levantaram a necessidade do ensino do Desenho no
ensino bsico 1o e 2o graus, na poca. O grupo de trabalho Desenho de 1o e 2o grau
pr-requisito para o 3o grau concluiu que as construes geomtricas deveriam ser

abordadas dentro do Desenho Geomtrico, a partir da 5a srie do 1o grau, com carga horria
especfica, separando-se o desenho geomtrico da Educao Artstica. Esse congresso
demonstra a preocupao com o ensino do Desenho no pas, desde a promulgao da LDB
5692/71.
Apenas um evento cientfico no possui voz para influir nos rumos da educao no
pas. Entretanto, vale destacar que, durante a dcada de 80, vrios educadores
reconheciam que a desvalorizao do ensino da Geometria Euclidiana, influenciada pelo
Movimento da Matemtica Moderna, no tinha dado bons resultados. tambm nesta
dcada que algumas editoras brasileiras voltam a publicar livros de Desenho Geomtrico.
Mesmo com novos textos didticos no mercado, muitas escolas no integraram as
construes geomtricas em seus programas e currculos. Continuavam seguindo a LDB
5692/71, que estabeleceu que o Desenho no seria mais uma disciplina obrigatria.
Tal como j colocamos anteriormente, quando nos voltamos para o ensino da
Geometria Euclidiana, esbarramos com o ensino das construes geomtricas, pois estas
se fundamentam na primeira. Costa (1981) destaca que
a falta da geometria repercute seriamente em todo o estudo das cincias exatas, da
arte e da tecnologia. Mas o desenho geomtrico foi afetado na sua prpria razo de
ser, j que em si uma forma grfica de estudo de geometria e de suas aplicaes.
Muito antes de desaparecer, como matria obrigatria no ensino do 1o grau, o
desenho geomtrico j havia sido transformado numa coleo de receitas
memorizadas, onde muito mal se aproveitava o mrito da prtica no manejo dos
instrumentos do desenho, pois geralmente estes se reduziam rgua e compasso.
(Costa, 1981, p.89-90)
A relevncia das construes geomtricas, no currculo escolar, ressaltada em

alguns estudos no Brasil. Particularmente importantes para nossa pesquisa so os trabalhos
de Liblik & Pinheiro (1996) e Dias (1998a), porque alm deles ressaltarem a importncia do
ensino de Geometria, apontam a relevncia das construes geomtricas para o
desenvolvimento da construo do conhecimento em Geometria.
Liblik & Pinheiro (1996), atravs de uma pesquisa realizada no Paran, ressaltam a
importncia do ensino da Geometria para o desenvolvimento cognitivo do aluno e da
presena do Desenho Geomtrico no currculo como elemento indispensvel
concretizao do aprendizado de Geometria.
Dias (1998a) destaca que o ensino da Geometria e do Desenho Geomtrico
possuem estreitas relaes. Baseando-se nos resultados de uma pesquisa realizada com
Introduo
18
alunos da 7a srie do ensino fundamental, a autora avalia que o Desenho exerce um

importante papel na construo dos conceitos geomtricos, e conclui que, quando os alunos
tm oportunidade de representar graficamente os conceitos geomtricos estudados,
utilizando o instrumental de Desenho fixam melhor os conceitos geomtricos abordados,
pois a imagem visual de um conceito a primeira que os alunos constrem, a expresso
escrita vem mais tarde, quando tal conceito j est amadurecido (Dias,1998b,p.399). Para
a autora, o ensino das construes geomtricas deve apresentar justificativas e relaes
com contedos de Geometria, do contrrio no tem significado para o estudante. Ela
conclui que a geometria precisa ser estudada em total sintonia com o Desenho (...) O
estudo de cada uma dessas disciplinas em separado, inibe o aprendizado das mesmas.
(Dias, 1998a, p.162).
Preocupa vrios educadores em todo o mundo, 7 a questo do ensino de Geometria.
No Brasil encontramos, entre outros, Pavanello (1989) e Perez (1995) reabrindo a discusso
sobre o ensino da geometria, ao evidenciarem a forma como o ensino desse contedo tem
sido realizado no ensino fundamental. Ambos consideram-no deficiente, j que no se
propicia a construo de conceitos nem a relao da geometria com outras reas do
conhecimento. Outras vezes, o ensino da geometria , mesmo, ignorado pelos professores.
Apontando as conseqncias que a falta ou a precariedade do ensino da geometria,
no ensino bsico, acarretavam no ensino superior, outras pesquisas (Gravina, 1996; Mello &
Almouloud, 1998) foram realizadas. Alunos que ingressaram no curso de Licenciatura em
Matemtica da UFRS, segundo Gravina (1996), tambm tinham dificuldades em relao
geometria, sendo constatado que havia estudantes que no tinham atingido os nveis
mentais de deduo e do rigor, entre outros aspectos. A pesquisa desenvolvida por Mello &
Almouloud (1998), na cidade de Mogi das Cruzes, So Paulo, constatou que o abandono
da geometria nos colgios estaduais, e a deficincia do seu aprendizado nos colgios
particulares, desprezando problemas com demonstraes, determinam alunos do 2o e 3o
graus com muitos obstculos na resoluo de problemas em geometria. (p.395).
Essas pesquisas se inter-relacionam, de algum modo, embora apenas Liblik &
Pinheiro e Dias destaquem a importncia do ensino do Desenho Geomtrico, mais
especificamente. As autoras justificam a nossa preocupao com o ensino da Geometria e
do Desenho Geomtrico, no entanto, no respondem a todas as questes a eles
relacionadas como, por exemplo, por que, a partir de determinada poca, o Desenho
Geomtrico passa a no mais integrar os currculos da maior parte das escolas no Brasil.
Balomenos, et al., 1994; Dreyfus, 1994; Hadas, 1994; Usiskin, 1994; Nascimento, 1994; Miguel & Miorim,
1986.
Introduo
19
2. Algumas justificativas para se ensinar as construes geomtricas

No se pode negar a importncia da Geometria e, com ela, as construes
geomtricas que, desde a Grcia antiga, so apresentadas em conjunto; quando Euclides
elaborou sua Geometria, no era sua proposta a execuo dos traados com rgua e
compasso mas o estudo da possibilidade de construir a figura com aqueles instrumentos.
(Putnoki, 1988, p.14). Em nenhum momento, para os gemetras gregos, as construes
geomtricas poderiam se divorciar da teoria as construes geomtricas esto
estreitamente ligadas teoria da geometria plana, muito antes de Euclides.
Com as crescentes mudanas em todas as reas, nos tempos atuais, maiores
conhecimentos matemticos despertam os alunos para encontrarem novas solues e, sem
dvida, o domnio dos conceitos geomtricos so imprescindveis.
O grande progresso tecnolgico, sobretudo na rea de Informtica, d s escolas
uma idia equivocada de que o computador resolve tudo, e que alguns contedos podem
ser abandonados. Muito pelo contrrio, um maior embasamento em Geometria e Desenho
Geomtrico s trar vantagens para que um tcnico, um professor de Matemtica, um
Engenheiro ou um Arquiteto atuem como profissionais do sculo XXI, principalmente tendo
o computador como uma ferramenta do seu trabalho.
Tem havido, nas ltimas dcadas, em nvel internacional, uma preocupao com o
ensino das construes geomtricas. Todavia no existe apenas um apelo para o retorno ao
ensino de Geometria,8 em algumas escolas, nas quais este contedo sofreu cortes de
alguns tpicos ou esteve totalmente ausente dos programas de ensino de matemtica. Em
diversos pases, as novas tendncias no campo educacional do grande importncia ao
ensino da Geometria, sendo valorizado porque colabora com o desenvolvimento cognitivo
das crianas. H indcios de que crianas que trabalham com formas geomtricas, tornamse mais organizadas, desenvolvem coordenao motora e visual, melhoram a leitura,
compreendem mais rapidamente grficos, mapas e outras informaes visuais. (Imenes,
1996, p.28). Alm disso, o manuseio dos instrumentos de desenho promove o
desenvolvimento da coordenao motora fina.
Entre os professores com grande experincia no ensino, e tambm autores de livros
didticos que assinalam as construes geomtricas como de vital importncia para a
construo do conhecimento em Geometria, esto Jos Carlos Putnoki, Carlos Marmo e
Nicolau Marmo.
Por que estudar as construes geomtricas?. Essa uma indagao de muitos
alunos, e porque no dizer, de diversos professores de Matemtica. Sentindo a necessidade
de explicitar melhor a relevncia do estudo das construes geomtricas, encontramos Jos
Carlos Putnoki (1991) formulando duas perguntas importantes:
Para que serve o Desenho Geomtrico?
Para quem serve o Desenho Geomtrico?
Aqui nos referimos, ao estudo da Geometria isolado das construes geomtricas.
Introduo
20
E ele mesmo quem responde:

PARA QUE SERVE O DESENHO GEOMTRICO?
O Desenho Geomtrico classificado como desenho resolutivo, pois atravs dele,
determinam-se respostas precisas para problemas de natureza prtica ou terica.
[Contribuindo para]
... impelir o estudante a aperfeioar seu raciocnio lgico, a desenvolver sua criatividade e a
aguar seu senso de organizao.
PARA QUEM SERVE O DESENHO GEOMTRICO?
A resoluo de um problema de construo geomtrica, de um modo geral, compreende duas
etapas:
a pesquisa das propriedades e da seqncia de operaes que possibilitam realizar a

construo;
a execuo da construo pedida, servindo-se dos instrumentos de desenho.
...na primeira etapa lidamos, de forma terica, com os elementos da Geometria, exigindo-se
do estudante muito empenho. O estudo do desenho, nesta fase, dar oportunidade de
desenvolver o raciocnio lgico-dedutivo, alm de despertar a criatividade.
Independentemente da rea a que v se dedicar futuramente como profissional, o estudante
ter a um elemento fundamental na sua formao.
Na segunda etapa, quando se manuseiam os instrumentos, desenvolve-se grandemente o

sentido de organizao; com freqncia, o estudante ento experimenta a sensao de
realizao, ao ver se concretizarem, no papel, as idias que possibilitaram a construo.
Especificamente os que pretendem orientar seus estudos para as reas de Engenharia ou
Arquitetura, tero no Desenho Geomtrico o instrumental necessrio ao Desenho Projetivo,
que, por sua vez, ser muito utilizado nessas profisses.(Putnoki,1991,v.1. p.8-9).
Castrucci (1981) tambm aponta a importncia deste saber escolar defendendo a

necessidade do Desenho sincronizado com a Geometria, pelo menos intuitiva: as regras da
construo usadas no desenho sero justificadas na Geometria (p.33). As construes
geomtricas mais simples, no 1o grau, e mais complexas, no 2o grau, segundo o autor, so
de fundamental importncia, considerando que os problemas de construes geomtrica
so muito criativos.
Carlos Marmo e Nicolau Marmo (1995), em sua coleo para o ensino mdio Desenho
Geomtrico Marmo, vem o ensino das construes geomtricas como
um saber
escolar indispensvel. Para eles H um consenso de que Comunicao e Expresso deve

ser matria obrigatria no 2o. grau9. H at exigncias legais a esse respeito. Estamos
plenamente de acordo com isso, mas lembramos que o Desenho nos ensina a Linguagem
Grfica, que uma forma concisa, precisa e UNIVERSAL de comunicar e expressar idias.
No estudar Desenho no 2o grau torna-se uma falha do ensino. Os autores lembram que,
em julho de 1988, na ustria, no Congresso de Viena, foi estabelecido que tanto a
9
O ensino de 2o grau corresponde ao ensino mdio, atualmente.
21
Introduo
Geometria como o Desenho so matrias indispensveis para os alunos dos cursos

secundrios. Eles consideram a
escola como um centro de formao de indivduos aptos a exercer a sua cidadania,
dotados de juzo crtico, capazes de expressar com clareza sua idias e de
compreender os principais problemas que afligem a sociedade atual, no temos
dvidas de que se torna necessrio aos estudantes dominar trs tipos de linguagem:
verbal, simblica e grfica. A linguagem grfica tem sido relegada a um plano
secundrio abrindo uma lacuna na formao dos alunos.
O Desenho estabelece um canal de comunicao universal para a transmisso da
linguagem grfica. disciplina que permite ao estudante tirar uma srie muito
grande de concluses a partir de um mnimo de informaes, liberando a criatividade.
Interliga as demais disciplinas ajudando a compreenso de desenhos em geral e a
resoluo de questes de natureza prtica do cotidiano. O Desenho concretiza os
conhecimentos tericos da Geometria, fortalecendo o ensino desta importante
matria.
(...)
Percebe-se uma tendncia mundial no sentido de restaurar o ensino do

Desenho.(Marmo & Marmo, 1995, v.2, p.6)
O especialista em computao grfica do Instituto de Matemtica da Universidade de
Munique, Alemanha, Hans Seybold, v como imprescindvel o ensino das construes
geomtricas. Durante a Conferncia Internacional de Munique, realizada em 1988, declarou:
Deveremos ensinar Geometria e Desenho com rgua e compasso aos nossos estudantes;
a experincia mostra que eles aprendero, se aprenderem que isso os ajudar a solucionar
os problemas reais da Engenharia.10 No mesmo ano, a Revista do Professor de
Matemtica, publicada pela Sociedade Brasileira de Matemtica, trazia o artigo Que se
devolvam a Euclides a rgua e o compasso, de autoria de Jos Carlos Putnoki, defendendo
o ensino do Desenho Geomtrico.
Existe um real interesse, por parte de alguns professores de Matemtica, pelo ensino
de Geometria e do Desenho Geomtrico, no s no ensino fundamental, mas tambm no
ensino mdio, no qual poder-se-ia dar um melhor embasamento terico, contribuindo para a
formao dos estudantes. Atravs do Desenho Geomtrico, definem-se conceitos,
demonstram-se propriedades, resolvem-se problemas, desenvolve-se o raciocnio lgicodedutivo e tambm a criatividade cientfica, que a capacidade de concluir
conhecimentos (Marmo & Marmo, 1995). O Desenho no um mero auxiliar da
Matemtica. Na verdade, o Desenho e a Matemtica que so auxiliares das profisses
produtivas. (id. ib.)
No final do sculo XX, no Brasil, precisamente, com os Parmetros Curriculares
Nacionais de Matemtica, para o 3o e 4o ciclos do ensino fundamental, publicados em 1998,

pelo Ministrio da Educao e Secretaria do Ensino Fundamental, percebe-se uma
preocupao em incentivar o retorno do ensino das construes geomtricas, dentro da
disciplina Matemtica.
10
Marmo & Marmo, 1995, v.2, p.7.
Introduo
22
Como veremos, mesmo aps a Lei 5692/71, quando muitas escolas excluram o
Desenho Geomtrico, os pareceres do Conselho Federal de Educao destacam a sua
importncia na formao do indivduo. Isso pode ser apontado como um dos fatos que
contriburam para que algumas escolas mantivessem esta disciplina por quase trinta anos,
aps a promulgao da lei mencionada? Mas essa valorizao ou, em outros casos, a sua
desvalorizao se deve tambm a outros fatores? Estas so algumas das questes que
tentaremos responder neste estudo.
A minha experincia profissional, os estudos citados, aliados a todos os fatos que
vm me preocupando desde o meu curso de graduao, como j foi explicitado
anteriormente, levaram-me a interessar pelo ensino de Geometria e do Desenho Geomtrico
no ensino bsico. Como, em determinado momento, o Desenho Geomtrico foi excludo de
diversas escolas, surgiu o interesse de pesquisar a trajetria do ensino das construes
geomtricas quer quando elas se constituem como uma disciplina escolar autnoma, quer
quando elas esto inseridas em outras disciplinas.
As vrias indagaes presentes desde os anos da graduao, e o fato de comear a
lecionar para o curso de licenciatura em Matemtica da PUC, justamente a disciplina
Desenho Geomtrico, levaram-me a procurar as repostas dentro de uma Faculdade de
Educao. Assim, optei por fazer o mestrado na Linha de Pesquisa Educao e Ensino de
Cincias e Matemtica (FaE/UFMG), para tentar reconstruir os caminhos percorridos pelo
ensino das construes geomtricas no Brasil.
3. Encontrando outras justificativas para este estudo
Entender a trajetria do ensino das construes geomtricas nos currculos
escolares se mostrou como um campo frtil de estudo. Segundo Chervel (1990), recente a
manifestao de uma tendncia, entre os docentes, em favor de uma histria de sua
prpria disciplina (p.177). Mas o que disciplina? Existem diversas definies que de fato
no esto de acordo, a no ser sobre a necessidade de encobrir o uso banal do termo, o
qual no distinguido de seus sinnimos como matrias ou contedos de ensino. A
disciplina aquilo que se ensina e ponto final. (Chervel, 1990, p.177).
O Desenho Geomtrico ou mais precisamente as construes geomtricas
vieram de sua matriz, a Geometria Euclidiana; mas, no Brasil, o Desenho, nas suas mais
variadas formas, foi e, s vezes, ainda visto como uma disciplina. De um lado, em uma
poca, as construes geomtricas se constituem na disciplina Desenho Geomtrico,
certamente por ser considerado um saber escolar importante; de outro, as construes
geomtricas passam a ser negligenciadas por muitos, mas ainda valorizadas por alguns.
Quais so as reais causas destes fatos?
De acordo com Santos (1990), Goodson enfoca a importncia de se partir de uma
abordagem histrica para se obter uma anlise mais abrangente das mudanas nos
Introduo
23
contedos escolares, o que vem referendar o presente estudo. O currculo escolar continua
pouco estudado (Chervel, 1990; Goodson, 1995).
A histria das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importantssimo
no somente na histria da educao mas na histria cultural (Chervel, 1990, p.184).
Deste modo, o desenvolvimento desta pesquisa pretende contribuir, tambm, para a Histria
da Educao, tendo como seu objeto de estudo o ensino das construes geomtricas que,
em determinado momento, vieram constituir uma disciplina escolar. Cury (1998) destaca que
em compndios de Histria da Educao, raramente so levantados aspectos referentes
ao ensino da Matemtica. (p.17) Chervel enfatiza que uma das maiores e mais graves
lacunas na historiografia francesa do ensino est justamente relacionada histria dos
contedos de ensino, e, principalmente, histria das disciplinas. E o que dizer do Brasil
relativamente ao ensino de Geometria e Desenho Geomtrico?
Atravs de um levantamento junto ao Banco de Teses EDUMAT 11 do CEMPEM12, na
Faculdade de Educao da UNICAMP, verifica-se que o nmero de pesquisas sobre
Geometria muito reduzido e, em se tratando de Desenho Geomtrico , ainda, mais
escasso.
Dentro das pesquisas citadas, avaliamos que uma abordagem histrica aparece,
apenas, nos trabalho de Basso, Goulart, Pavanello e Nascimento. Os trs primeiros
enfocam a Geometria isolada das construes geomtricas, e o ltimo trata do ensino do
Desenho no Brasil, no se atendo especificamente ao Desenho Geomtrico.
Goulart (1989), atravs da Histria da Matemtica, busca o significado da Geometria
e suas implicaes no ensino, partindo da geometria prtica dos egpcios chegando at a
uma nova proposta de abordagem com Felix Klein. Pavanello (1989), realizou um estudo do
abandono da Geometria no ensino. Um resgate do desenvolvimento histrico da Geometria,
desde a sua origem at a dcada de 90, do sculo XX, realizada por Basso (1991), que
faz, paralelamente, uma descrio da histria da educao.
A dissertao de Nascimento (1994) fornece uma viso histrica geral do ensino do
Desenho em nosso pas, em todas as suas modalidades. Apesar de partir do Brasil-Colnia
at o incio da dcada de 90, seu trabalho se concentra no sculo XX, analisando os
perodos entre a dcada de 30 e 60. Avalia a legislao e artigos que foram publicados
nesta poca, para depois fazer um estudo a partir da dcada de 70, quando promulgada a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 5692/71, at o incio da dcada de 90.
Ele realiza uma anlise de documentos oficiais, artigos escritos por professores,
especialistas, e livros didticos de Desenho, alm de alguns programas de concursos para
professores de Desenho, no Estado de So Paulo.
11
O Banco de Teses EDUMAT rene dissertaes e teses de mestrado, doutorado e livre docncia produzidas
e defendidas no Brasil, a partir da dcada de 70, em Educao Matemtica.
12
CEMPEM, sigla do Crculo de Estudo, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica da Faculdade de
Educao da Universidade Estadual de Campinas, Estado de So Paulo.
24
Introduo
Nascimento no questiona os motivos que fizeram com que algumas escolas

continuassem mantendo o Desenho Geomtrico em suas grades curriculares, nem
o fato de as construes geomtricas constiturem-se na disciplina Desenho Geomtrico,
sendo estudadas independente da Geometria Plana. Restringiu a sua pesquisa ao ensino de
Desenho de 5a a 8a srie do primeiro grau como era denominado na poca. Os livros de
Matemtica ou de Educao Artstica que podem conter atividades que conduzam s
construes geomtricas no esto includos no material didtico analisado por ele.
Quanto aos textos didticos de Desenho Geomtrico, o autor no faz um levantamento
sistemtico e, dentre os livros considerados por ele, no existem uma anlise dos contedos
priorizados por cada autor, nem a forma como estes contedos so apresentados.
Sentimos a necessidade de desvendar e analisar, tambm, estes pontos que no
foram considerados no trabalho desenvolvido por Nascimento. Isso nos permitir ir alm do
seu estudo,
i.
ao identificar o ensino das construes geomtricas em outros livros

didticos;
ii.
ao considerar o currculo ativo, que aponta professores que alm de

continuarem ensinando o Desenho Geomtrico, fazem as devidas pontes com
a teoria da geometria euclidiana;
iii.
ao considerar as bases da Sociologia da Educao nos apoiando na tentativa

de explicar esse intrincado trajeto das construes geomtricas, como um
saber escolar.
Dada a escassez de trabalhos em Desenho Geomtrico, principalmente sob um

prisma histrico, e com um enfoque para a questo curricular, considera-se pertinente o
desenvolvimento de uma pesquisa tratando do ensino das construes geomtricas da
geometria euclidiana plana no Brasil. Esses motivos, tambm, nos levam a questionar e
investigar a retirada do Desenho Geomtrico da grande maioria das escolas em
determinado momento histrico.
Passamos, assim, a nos voltar para a questo do currculo e para o ensino das
construes geomtricas nas instituies escolares. Como observa Forquin (1992) a
questo do currculo como forma institucionalizada de estruturao e de programao de
contedos de ensino deveria estar no centro de toda reflexo sociolgica sobre a
educao. (p.28). Tambm de acordo com a concepo de Michael Young (1982),
socilogo de currculo, um estudo sobre a seleo e organizao dos contedos de ensino
fundamental. Para tanto, temos que nos apoiar na histria, ao discutirmos a legislao
escolar e levantar alguns pontos, quando buscamos uma resconstituio da histria das
construes geomtricas. Para um melhor entendimento do nascimento e da legitimao de
um saber escolar, buscaremos as suas origens, procurando avaliar esse percurso, sua
valorizao em um sentido mais amplo e, especificamente, no Brasil, apoiados na
Sociologia da Educao.
Introduo
25
Na concepo de Popkewitz (1995), a recuperao da constituio e transformao

do ensino, aprendizagem, administrao, currculo, que so os objetos da escola, de
grande importncia no apenas para uma compreenso do passado, mas tem tambm
importantes consequncias para as discusses contemporneas da reforma escolar.
(Popkewitz, 1995, p.191).
4. Objetivo e delimitao do estudo no espao e no tempo
O presente estudo prope-se a dar uma contribuio para a construo da trajetria
do ensino das construes geomtricas no Brasil.
Para traar essa trajetria, estaremos enfatizando principalmente o perodo
compreendido a partir de meados do sculo XIX at os dias atuais. Embora o ensino de
Desenho Linear j estivesse presente antes de meados do sculo XIX, , a partir da, que
ele se torna mais valorizado, sendo tambm encontrados livros didticos de Desenho. Isso
nos possibilitou verificar no que se constituiu a disciplina e como foram sendo propostos os
mtodos de ensino das construes geomtricas, a partir dessa poca, acompanhando as
suas modificaes.13
5. Organizao
Alm da presente Introduo, os captulos da dissertao esto assim estruturados:
O captulo I dedicado Fundamentao da Pesquisa e Consideraes Metodolgicas,

onde so feitas algumas consideraes a respeito do currculo e da escola;
Voltando... no tempo ... e no espao se constitui o captulo II. Fazemos uma

abordagem histrica das construes geomtricas, desde a Grcia Antiga. Naquele
tempo, este era um conhecimento incorporado teoria da geometria. Avanando no
espao e no tempo, atingimos o perodo em que as construes geomtricas passam a
se distanciar da teoria que as fundamenta, constituindo, separadamente, um novo ramo
do saber, mais ligado s atividades prticas, para depois ser inserido no espao escolar.
Para nos reportarmos a determinantes histricos que contriburam para o entendimento
da valorizao das construes geomtricas, como um saber vlido e legtimo, foi
necessrio um levantamento de diversos autores, permitindo identificar as pegadas
dessa construo histrica de um conhecimento tornado autnomo. Esse foi um dos
nossos propsitos com este captulo. O outro fica claro, na discusso terica, quando
necessitamos de subsdios histricos que nos permitam conjecturar a respeito das
construes geomtricas se constituindo como um saber escolar. Nesta reconstituio
histrica remeter-nos-emos, posteriormente, desvalorizao do Desenho Geomtrico
como disciplina escolar.
13
Os captulos II e III possibilitar-nos-o ter uma comprovao dessas afirmativas.
Introduo
26
A trajetria do ensino das construes geomtricas na escola brasileira, envolvendo

aspectos da legislao escolar no Brasil, apresentada no captulo III. Iniciamos com
uma pequena retrospectiva do ensino do Desenho, a partir do Brasil-Imprio, passando
pelas principais reformas educacionais at o final do sculo XX, que geraram alteraes
nos programas escolares, atingindo o ensino das construes geomtricas.
No quarto captulo, apresentamos uma anlise de alguns livros didticos, que tratam das
construes geomtricas, a partir de meados do sculo XIX .
Nas nossas concluses e consideraes finais, nos fixamos nos aportes do campo do
currculo que orientam uma possibilidade de anlise do ensino das construes

geomtricas. Discutiremos, luz da Sociologia do Currculo, os fatores que, em
determinado momento, tornam as construes geomtricas um saber autnomo.
Fundamentando-nos em estudos de Forquin (1992), procuramos avaliar o ensino das
construes geomtricas, segundo os quatro pontos destacados por ele: Seleo,
Compartimentao, Transposio Didtica e
Estratificao dos contedos escolares

como produtos de uma seleo no interior da cultura (p.29). Outro ponto destacado
em relao ao currculo ativo, aquele que o professor desenvolve em sala de aula,
verificando que algumas escolas no abandonaram as construes geomtricas, nos 25
anos posteriores promulgao da LDB 5692/71. Como o Desenho Geomtrico no
uma disciplina obrigatria, podemos dizer que o currculo ativo tambm ditado pelos
autores dos livros didticos, ao tornar oficial um programa de ensino no oficializado
pelo MEC. Mais uma vez, apoiados na Sociologia do Currculo, fazemos algumas
consideraes a respeito do retorno do ensino das construes geomtricas como um
saber escolar vlido e legtimo, principalmente na ltima dcada do sculo XX.
Finalizando, uma avaliao do estudo realizado.
CAPTULO I
FUNDAMENTAO DA PESQUISA E
CONSIDERAES METODOLGICAS
1.1.
Referenciais tericos em torno da questo curricular

Nosso estudo se prope a registrar como o ensino das construes geomtricas foi
sendo valorizado e se tornando um saber escolar vlido e legtimo nos currculos.

Tentaremos levantar algumas hipteses que apontem para uma possvel explicao da
posterior desvalorizao desse saber, j que ele foi relegado a um segundo plano como
disciplina escolar, no Brasil, chegando mesmo a ser excludo de diversas escolas.
Entre os muitos olhares que se pode ter da escola como transmissora de saberes,
estaremos explorando, em relao ao Desenho Geomtrico, os aspectos:
a apresentao do conhecimento escolar, dentro da organizao dos contedos

(o que tornado acessvel e o que no aos estudantes), geralmente,
determinados com a escolha do livro texto;
a manuteno dessa disciplina na escola, aps a LDB 5692/71.

A natureza desta pesquisa congrega as seguintes dimenses:
Historiogrfica, ao se traar a trajetria do ensino das construes geomtricas

no Brasil;
De anlise curricular, avaliando o Desenho Geomtrico como disciplina autnoma

e a sua ligao com a Geometria.
Estas duas dimenses esto estreitamente relacionadas, mas podem aparecer,
algumas vezes, separadamente, para evidenciar determinados aspectos.

Para abordar a histria do ensino das construes geomtricas no Brasil, tivemos,
como ponto de partida, as dissertaes de Nascimento (1994), Pavanello (1989) e o estudo
realizado por Valente (1999) sobre a histria da Matemtica escolar no Brasil, entre 1730 e
1930.
Por outro lado, nossa fundamentao se apia em alguns trabalhos da
Nova
Sociologia da Educao (NSE), um movimento que teve incio na Inglaterra e que est
ligado aos campos curricular, educacional e sociolgico. A partir dos anos 70, do sculo XX,
esse movimento se caracteriza por uma abordagem da Sociologia da Educao, dando
destaque aos contedos interacionais e internos escola, especialmente, aos contedos
escolares. De acordo com a NSE a forma e os contedos priorizados no currculo escolar
esto diretamente relacionados com o acesso e distribuio do conhecimento.
Fundamentao da Pesquisa e Consideraes Metodolgica s
28
Com a NSE, aspectos ligados ao currculo escolar foram sendo discutidos e

estudados, buscando-se levantar subsdios para se investigar a relao entre a educao e
as desigualdades sociais. Os poderes poltico e econmico ficaram no centro dessa
discusso. A estratificao do conhecimento e a estratificao social, para Young (1972),
esto diretamente relacionadas com o currculo, reflexo da distribuio de poder na
sociedade.
Dentro da NSE procurou-se definir aquilo que considerado como sendo
conhecimento, ponderando que, em particular, o conhecimento escolar, nunca um ato
desinteressado e imparcial. sempre o resultado de lutas e conflitos entre definies
alternativas, em que uma delas conseguiu se impor. (Silva, 1990, p.61). A sociedade influi
nos saberes escolares que comparecem nos currculos e que so exatamente aqueles
considerados como desejveis ou necessrios. A sociedade se mostra e se materializa nos
grupos sociais que em seu momento histrico assumem posies de poder (Pedra, 1997,
p.52) A escola, como uma instituio social, produtora e reprodutora de valores e saberes
legitimados e vlidos dentro da sociedade, os quais influenciam diretamente nos currculos.
Apoiaremos-nos principalmente nos trabalhos de Andr Chervel (1990), Ivor
Goodson (1990, 1995), Jean Claude Forquin (1992, 1993, 1996), tratando da histria das
disciplinas escolares e das bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar.
Fundamentamos-nos tambm em outros autores, entre os quais destacamos Michel Young,
Stenhouse, Michael Apple, Popkewitz, Tomaz Tadeu da Silva, Veiga Neto, Jos Augusto
Pacheco, que ampliam as nossas reflexes e consideraes no campo do currculo.
Um olhar mais atento para o micro-sistema chamado escola nos possibilita avaliar
que ela se consolida em um organismo complexo, sendo vrias as questes que permeiam
a sua grande influncia no seio da sociedade. Entretanto, a escola parece se esconder atrs
de um vu, uma vez que no to simples penetrar nos seus domnios e apreender a sua
complexidade latente.
A questo da seleo e organizao dos saberes escolares que passam a ser
considerados como vlidos e legtimos na instituio escolar tm sido objeto de pesquisa de
estudiosos do currculo. Esses estudos mostram que os conhecimentos escolares so
socialmente construdos, em funo de interesses de tal ou qual grupo (Forquin, 1993,
p.17). Alm disso, a escola considerada como produtora e reprodutora de saberes que so
selecionados pela sociedade. Assim, so garantidos a distribuio do poder e o controle do
comportamento dos atores sociais. (Bernstein, 1971).
Como o nosso estudo se volta para a questo curricular, optamos por fazer,
primeiramente, algumas consideraes sobre o currculo. Apoiaremos-nos na Sociologia do
Currculo, que se utiliza dos conceitos, modelos e teorias da Sociologia para investigar e
entender o currculo escolar e, consequentemente, a educao em sua dimenso social. A
questo do desenvolvimento curricular vem, nas ltimas dcadas, ganhando mais espao
entre os tericos da sociologia e pesquisadores interessados em contribuir para ampliar os
debates acerca da funo social da educao. A Sociologia do Currculo tem um papel
29
importante neste debate e fornece um instrumental terico que vem sendo utilizado em
alguns estudos.
Mas o que vem a ser currculo? A palavra currculo, deriva do termo latino currere
que significa trajetria, caminho, jornada e, para Pacheco (1996), como um percurso a
seguir, encerra, por isso, duas idias principais: uma de sequncia ordenada, como de
noo de totalidade de estudos. Daqui a utilizao do vocbulo currculo, no sculo XVII e
nos pases anglo-saxnicos, para designar uma pista circular de atletismo ou uma pista de
percurso para carros de corrida de cavalos. (p.16)
A partir da Revoluo Industrial, com as crescentes necessidades de escolarizao
por interesses econmicos, sociais, culturais e polticos, o vocbulo currculo se agrega aos
termos educacionais. , a partir dessa poca, que o binmio sociedade-escola se
estabelece historicamente, de um modo mais ativo. Atendendo a interesses diversos, a
escola vai atuar na preparao social dos seus alunos que, futuramente, ocuparo os postos
de trabalho e os postos de comando dentro do sistema produtivo: a classe dos dirigentes e a
classe dos dirigidos.
Pacheco (op.cit.) considera a existncia de dois diferentes significados subjacentes
ao termo currculo:
i. currculo identificado como um conjunto de estudos, ou um programa organizado,
por disciplinas, temas, reas de estudo. O aspecto formal valorizado, ou seja,
necessrio desenvolver previamente um plano bem detalhado. Contedos,
objetivos e atividades so estruturados de acordo com a natureza de cada
disciplina. Os objetivos refletem os resultados que so esperados, sendo os
contedos aspectos fundamentais para a definio do que currculo.
ii. currculo contempla um conjunto de experincias educativas, como um sistema
dinmico, sem uma estrutura predeterminada. O currculo visto como um todo
organizado em funo de questes previamente planificadas, do contexto em que

ocorre e dos saberes, atitudes, valores, crenas que os intervenientes trazem
consigo, com a valorizao das experincias e dos processos de aprendizagem .
Esta acepo mais abrangente que a primeira e rene decises em nvel das
estruturas polticas, bem como as decises em nvel das estruturas escolares.
Para Grundy (1987), o currculo no um conceito mas , por outro lado, una
construcin cultural. Esto es, no se trata de um concepto abstracto que tenga algn tipo de
existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Ms bien es un modo de organizar
una serie de prcticas educativas. (Grundy apud Sacristn, 1996, p.14)
No h, entre os tericos, um consenso sobre a definio de currculo. De acordo
com Pacheco (1996), dentro de uma determinada sociedade, o currculo se destaca como
um propsito contextualizado, existindo valores socioculturais historicamente situados. O
autor concebe o currculo como uma prtica pedaggica que resulta da interaco e
confluncia de vrias estruturas (polticas, administrativas, econmicas culturais, sociais,
30
escolares,...) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades

compartilhadas. (p.20).
O currculo, para Forquin (1996),
designa geralmente o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se apreende, de
acordo com uma ordem de progresso determinada, no quadro de um dado ciclo de
estudos. Um currculo um programa de estudos ou um programa de formao, mas
considerado em sua globalidade, em sua coerncia didtica e em sua continuidade
temporal, isto , de acordo com a organizao seqencial das situaes e das
atividades de aprendizagem s quais ele d lugar. (Forquin, 1996, p.188)
Mas, ainda segundo este autor, considerado no seu sentido mais geral e abstrato,
(...) o termo faz referncia a tudo aquilo que se poderia chamar de dimenso cognitiva ou
cultural do ensino, o fato de que a escola transmite aquilo que chamamos de contedos,
saberes, competncias, smbolos, valores. (p.188).
Ficamos com a definio de Cherryholmes (1993):
O currculo aquilo que os estudantes tm oportunidade de aprender. Aquilo que os
estudantes tm oportunidade de aprender depende (...) daquilo que eles no tm
oportunidade de aprender. O poder distribui oportunidades e no-oportunidades.
Assim, o currculo est, estreitamente, ligado administrao e instruo
educacional porque cada conjunto de atividades, ao mesmo tempo que produz
oportunidades, limita o que pode ser aprendido. O currculo no um campo
educacional isolado, autnomo. Em vez disso, ele parte de nossa sociedade mais
ampla e obedece aos mesmos termos que moldam nossa poltica, msica, negcios,
tecnologia, etc. (Cherryholmes, 1993, p.164)
Este autor nos aponta claramente a construo social do currculo. Mas seja qual
for a definio adotada, as questes centrais que emergem quando se pretende tratar do
currculo escolar so:
Quais so os contedos que devem ser privilegiados em determinado nvel de

ensino?
Quais os objetivos educacionais que se pretende atingir?

Para responder primeira ou a segunda pergunta, so necessrios amplos debates
e ponderaes. No entanto, concordamos com Forquin (1993), quando diz necessrio

que o que se ensina valha a pena. Mas, o que merece, por excelncia, ser ensinado, que
que fundamental, que que deve ser ensinado a todos os membros da sociedade? [...]
E que que pode ser transmitido por outros canais, outras redes? Que que pode ser
colocado sob o controle do Estado e que escapa ao Estado? (p.144). Refletindo sobre cada
uma dessas questes, percebemos que no temos respostas imediatas, e o quanto
complexo o estudo do campo curricular.
Na maioria das vezes, vemos o currculo como um conjunto de saberes a serem
transmitidos pela escola. Sabemos que no possvel ensinar tudo a todos. Mas, ao mesmo
tempo, no podemos ignorar que cada currculo vai determinar a formao de um grupo
31
especfico de estudantes. O currculo dirigido para os diferentes atores que devem

desempenhar seus papis e funes, atuando em uma determinada sociedade. Para cada
grupo de atores, encontramos contedos escolares e objetivos educacionais muito distintos.
As teorias curriculares crticas, abordadas a seguir, nos mostram que os saberes
escolares, selecionados para um determinado grupo, esto fortemente impregnados de
conceitos de ideologia e poder.
1.1. 1. Teorias crticas do currculo: contribuies
Apesar de j termos feito meno ao entendimento das instituies escolares como
produtoras e reprodutoras de saberes, devemos precisar melhor o que se passa dentro dos
muros da escola. Apple em Ideologia e Currculo, discute as relaes entre poder e
currculo. Para ele, a educao escolar transmite valores e conhecimentos diferenciados
para os diferentes segmentos da sociedade. Tais prticas se vinculam a ordem econmica,
social e ideolgica, que se encontram fora do prdio da escola. (Apple, 1982, p.100).
Conforme Silva (1999):
Currculo e poder essa a equao bsica que estrutura a crtica do currculo
desenvolvida por Apple. A questo bsica a da conexo entre, de um lado, a
produo, distribuio e consumo dos recursos materiais, econmicos e, de outro, a
produo, distribuio e consumo de recursos simblicos como a cultura, o
conhecimento, a educao e o currculo. (Silva, 1999, p.48)
Entende-se aqui que existem grupos que podem ser privilegiados ou no em funo
da organizao do currculo.
Para Stenhouse (1991), dentro dos seus domnios, a escola determina o tipo de
cultura que ser oferecida aos seus alunos. No podendo transmitir toda a cultura da nossa
sociedade, ao selecionar o que deve ser tratado, o faz seguindo um princpio baseado na
importncia ou interesse e tenta, enquanto pode dentro de tal princpio, guiar aos alunos at
aquilo que valioso? Ou bem elege o que julga interessante e tenta ensin-lo de um modo
to acertado que desperte o interesse?(p.35). Tanto no primeiro, como no segundo caso,
no se pode olhar a escola como um campo neutro em relao ao conhecimento. Ento, a
escola seleciona os contedos que so considerados importantes para quem? Seguindo
quais princpios? Apple (1982), apoiado em Bernstein e Young, nos mostra que a relao da
escola com o conhecimento encerra mltiplos elementos, perpassando pelos princpios de
controle cultural e social de uma determinada sociedade. Existe uma estreita ligao entre
conhecimento e poder:
no existe somente a propriedade econmica, parece haver tambm uma
propriedade simblica o capital cultural que as escolas preservam e distribuem.
Assim, podemos agora comear a adquirir uma compreenso mais completa do modo
como instituies de preservao e distribuio cultural, como as escolas, produzem e
reproduzem formas de conscincia que permitem a manuteno do controle social
32
sem que os grupos dominantes tenham de recorrer a mecanismos declarados de

dominao. (Apple, 1982, p.11-12)
O conhecimento curricular no neutro, os interesses sociais esto fortemente
inseridos na prpria forma do conhecimento escolar. O que ocorre na escola depende
eminentemente da legitimidade que a sociedade lhe concede ou lhe nega. Alm disso,
segundo Chevallard (1998), a escola , antes de tudo, uma vitrine da sociedade... (p.165166). As instituies de ensino colaboram com a manuteno de uma dualidade no sistema
escolar, ao produzir e reproduzir os interesses da classe dominante, quando definem o seu
currculo, escolhem os seus livros didticos, entre outros aspectos.
Os grupos que detm o poder no so formados apenas pelas elites
economicamente dominantes (Veiga Neto, 1995). Dentro do micro-sistema escolar temos os
administradores e diretores da escola, coordenadores de rea, professores. Os curriculistas,
que esto ligados ao Ministrio da Educao e s Secretarias de Educao estaduais e
municipais, dentro de um macro-sistema escolar. Os meios tcnico-cientficos e os meios
acadmicos tambm se inserem nos grupos que detm o poder de interferir no currculo
escolar. Assim, concordamos com Gimeno (1996), ao enfatizar que as decises sobre a
elaborao do currculo, em geral, se realizam fora do sistema escolar, sem a participao
dos professores. Isso se verifica, principalmente, quando as reformas partem da esfera
federal.
Em vez de unir a sociedade em torno de valores centrais, a escola impe
percepes, ideologias, que permitem que os grupos dominantes preservarem a sua
posio (Petitat, 1989, p.21). Isto acontece tendo o currculo como a pilastra principal. A
escola colabora para que o modelo de sociedade desejado pelas classes dominantes se
mantenha.1 Dentro desta viso, Apple (1989) vem defender a posio de que
O currculo adquire formas sociais particulares que corporificam certos interesses
que so eles prprios os resultados de lutas contnuas dentro e entre os grupos
dominantes e subordinados. Ele no o resultado de algum processo abstrato, mas
o resultado dos conflitos, acordos e alianas de movimentos e grupos sociais
determinados. (Apple, 1989, p.47)
Na viso deste autor, necessrio que ns deixemos de lado o olhar ingnuo para
escola, tendo-a como um lugar que procura apenas maximizar o rendimento acadmico
dos alunos, passando a uma interpretao centrada no social, cultural e estrutural, e
perguntar:
O que que a educao faz neste contexto mais amplo?
Quando ela o faz, quem se beneficia? (idem, p.47).
Althusser (1970), Bourdieu e Passeron (1970) esto entre os tericos que sustentam esta mesma tese de
reproduo social.
33
Entre as consideraes que Apple (1989) tece sobre esta questo vale destacar a
seguinte: os alunos so hierarquicamente classificados, e isto se d de acordo com as
formas culturais dos grupos dominantes. Deste modo, a diferentes grupos de alunos so
ensinados diferentes valores, normas, habilidades, conhecimentos e disposies, de acordo
com sua raa, classe e sexo. Dentro deste contexto, a escola cumpre o papel de atender
a necessidade que tem a economia de uma fora de trabalho estratificada e ao menos
parcialmente socializada (idem, p.48). No entanto, Apple alerta que devemos tomar o
cuidado de no sermos demasiadamente simplistas nesta anlise, mas, ao mesmo tempo,
observa ser importante no deixarmos de perceber as relaes entre a atividade de
classificao e seleo realizada pela educao e a economia. As escolas so importantes
agncias de legitimao, salienta ele, apoiando-se em John Meyer2, ou seja, as escolas
esto inseridas em uma
complexa estrutura atravs da qual os grupos sociais adquirem legitimidade e
atravs da qual as ideologias sociais e culturais so recriadas, mantidas e

continuamente reelaboradas. (...) Elas reforam a crena social de que as instituies,
principais de nossa sociedade so igualitrias em termos de raa, classe e sexo.
Infelizmente os dados disponveis sugerem que isto no bem assim. Na verdade,
como uma srie de investigaes tm demonstrado (...) o que vemos um padro no
qual os 20 por cento mais ricos da populao consistentemente obtm mais vantagens
que os 80 por cento mais pobres. Considerando a ressurgente poltica dos regimes
direitistas na sociedades capitalistas avanadas, essa disparidade pode ser ainda
mais exacerbada. (Apple, 1989, p.48)
As reflexes sobre o currculo derivadas de estudos culturais (Young, 1971; Apple,
1982) demonstram que a universalizao dos saberes no acontece, e que a seleo dos
contedos escolares nega a neutralidade do currculo.
O foco central da discusso, dentre os tericos crticos do currculo, a seleo
cultural de como se determina um currculo escolar. Essa seleo pode ser efetuada
consciente ou inconscientemente. Por isso, so levantadas as seguintes questes:
Por que a escola seleciona determinados saberes e no outros?
Por que alguns saberes so considerados vlidos e legtimos enquanto outros

so suprimidos ou relegados a um segundo plano?
Mais uma vez, Michael Young (1971) tentando responder a estas questes, aponta
a existncia de uma forte relao entre a estratificao do conhecimento e estratificao

social, confirmando os interesses dos grupos sociais dominantes.
Como j dissemos, as teorias crticas do currculo mostram que existe uma
distribuio desigual do conhecimento escolar. Bantock exalta um dualismo escolar radical,
reservando a alta cultura letrada a uma elite e isolando os menos dotados, ou menos
motivados, em currculos nos quais a educao corporal e emocional predomina sobre a
educao intelectual. (Bantock apud Forquin, 1993, p.164).
2
MEYER, John. The effects of education as an instituitions. American Journal of Sociology, 83, p. 55-77, jul.
1977.
34
Do mesmo modo, Apple (1982) aponta que um sistema de poder desigual na

sociedade mantido e, em parte, reproduzido por meio da transmisso de cultura. A
escola, como importante agente de reproduo cultural e econmica (...) torna-se aqui,
evidentemente, uma instituio importante. (p.51). Essa reproduo cultural e econmica,
estabilizada pelo currculo escolar, vai estar agregada s exigncias scio-polticoeconmicas que a escola ajuda a manter.
Muitas vezes, o currculo escolar tido como um produto acabado, concludo, mas
mesmo assim ele
no pode deixar de revelar as marcas das relaes sociais de sua produo. Desde
sua gnese como macrotexto de poltica curricular at sua transformao em

microtexto de sala de aula, passando por seus diversos avatares intermedirios
(guias, diretrizes, livros didticos), vo ficando registrados no currculo os traos das
disputas por predomnio cultural, das negociaes em torno das representaes dos
diferentes grupos e das diferentes tradies culturais, das lutas entre, de um lado,
saberes oficiais, dominantes e, de outro, saberes subordinados, relegados,
desprezados. Essas marcas no deixam esquecer que o currculo relao social.
Mas sua existncia como relao social no termina a. Mesmo que aparea em nossa
frente como produto acabado, como matria inerte, o currculo, como outros
conjuntos de matria significante, submetido a um novo trabalho de significao,
que s pode ser, outra vez, realizado no contexto de relaes sociais. Essas relaes
sociais so necessariamente relaes de poder. (Silva, 1997)
O currculo um campo ao qual esto agregadas inmeras prticas, sendo muitos
os atores envolvidos que atuam simultaneamente e contribuem para configurao deste. O
currculo real, trabalhado em sala de aula, sofre diversas influncias, sendo modificado, de
acordo com o projeto pedaggico e as concepes dos diretores, coordenadores de rea e
professores. Os interesses da comunidade em que uma escola est inserida podem,
tambm, influenciar determinadas modificaes curriculares.
H que se ressaltar que um dos elementos centrais de todas reformas no campo de
educao, que se estabelece como propulsor do desenvolvimento e da eficincia
econmica, se situa no currculo escolar. Como observa Silva (1997), o currculo vai ter uma
posio estratgica em todas as reformas educacionais, isto acontece, porque ele

um dos espaos onde se concentram e se desdobram as lutas em torno dos
diferentes significados sobre o social e sobre o poltico. Atravs do currculo,

concebido como elemento discursivo da poltica educacional, os diferentes grupos
sociais, especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto
social, sua "verdade". Mesmo que no tivessem nenhum outro efeito, nenhum efeito ao
nvel de escola e de sala de aula, as polticas curriculares, como texto, como discurso,
so, no mnimo, um importante elemento simblico do projeto social dos grupos no
poder. Nesse nvel, a poltica curricular tem que ser lida, ao menos em parte, como
representao de uma outra coisa, como um mito, no sentido de Barthes. Elas esto
ali como um signo, como um significante. ( Silva 1997)
Young (1982) destaca que a educao uma seleo e uma organizao dos
conhecimentos disponveis numa determinada poca, as quais envolvem opes
35
conscientes ou inconscientes (p.159) e que o programa escolar torna-se apenas um dos

mecanismos atravs dos quais o conhecimento socialmente distribudo. (p.163). Esta
uma questo muito complexa e no totalmente resolvida pelos prprios estudiosos do
assunto. Apoiado em Hellerich, Young considera que
a enorme importncia do sistema de ensino das sociedades capitalistas, que se
poderia descrever pela preocupao com os exames, diplomas e ttulos acadmicos,

pode ser considerada como expresso de uma economia de mercado. difcil
deixarmos de pensar que embora estas idias possam ter muito de verdadeiro, so
expressas de forma to genrica que as torna de valor limitado como ponto de partida
para uma anlise dos programas escolares elitistas. No apontam para quaisquer
explicaes da dinmica e das configuraes especficas dos diferentes programas.
(Young, 1982, p.164 - 165).
as pessoas em posies de poder tentaro definir aquilo que se pode considerar
como conhecimento, a acessibilidade dos diversos grupos sociais a esses

conhecimento e qual o relacionamento aceite entre diferentes reas do conhecimento
e entre aqueles que a ele tm acesso e aqueles que o podem comunicar. (id. ib. p.170)
Baseando-nos em todas as consideraes feitas, nos damos conta da importncia
de se ter um outro olhar em relao aos programas curriculares. preciso que se tenha um
olhar mais crtico e questionador e que, alm disso, se procurem os reais interesses
camuflados sob
uma seleo que parece, em determinado momento,
ser a mais
democrtica e a mais apropriada.

As nossas anlises e questionamentos devem se apoiar nos diversos aspectos
para os quais a tradio crtica em educao veio nos alertar:
que o currculo produz formas particulares de conhecimento e saber, que o currculo
produz dolorosas divises sociais, identidades divididas, classes sociais antagnicas.

As perspectivas mais recentes ampliam essa viso: o currculo tambm produz e
organiza identidades culturais, de gnero, identidades raciais, sexuais... Dessa
perspectiva, o currculo no pode ser visto simplesmente como um espao de
transmisso de conhecimentos. O currculo est centralmente envolvido naquilo que
somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos. O currculo produz, o
currculo nos produz. (Silva, 1997)
1.1.2. Dimenso curricular: quatro pontos de anlise

Os estudos de Forquin, baseados em diversos tericos do currculo, nos fornecem
um panorama amplo das discusses da teoria crtica do currculo. Para tratar do ensino das
construes geomtricas, que ser feito posteriormente, nos apoiaremos em Forquin (1992)
que indica quatro eixos a serem avaliados em relao aos contedos de ensino, "como
produtos de uma seleo no interior da cultura" (p.29):
36
Seleo;
Compartimentao;
Transposio didtica;
Estratificao.
Seleo dos contedos

No uma tarefa fcil selecionar os contedos para se estabelecer um programa
de ensino. Esta seleo implica, por parte de quem responsvel por essa tarefa, grande
conhecimento da disciplina em questo e vivncia em sala de aula. Estas no so as nicas
competncias necessrias para bem se elaborar um programa de ensino, apesar de
estarem entre as mais importantes. essencial estabelecerem-se critrios de seleo e
organizao dos contedos.
Como j destacamos anteriormente, atravs de Michael Young (1971), entre outros,
os saberes escolares no so neutros, eles vo ao encontro aos interesses dos grupos
sociais dominantes. Esto inseridas influncias econmicas, sociais, polticas e culturais na
seleo seja ela de contedos, de disciplinas ou cultural. Deste modo, o saber escolar
selecionado e organizado intencionalmente... (Arroyo, 1999. p.31). Existem interesses
definindo o que deve ser considerado como conhecimento e, especialmente, definindo o que
deve ser o conhecimento escolar (Silva, 1990).
Em relao seleo dos contedos, Forquin (1992) assinala que sempre existem
os defensores de um currculo com contedos mais atuais, sem tantos elementos do
passado. Entretanto o autor enfatiza: os ensinos dispensados nas escolas no transmitem
nunca seno uma nfima parte da experincia humana acumulada ao longo do tempo. O
que perdura, como conhecimento escolar, aquilo que as geraes produzem de mais
forte, de mais original e de mais incontestvel, que a escola e a universidade tm
justamente por papel identificar, de consagrar e de transmitir. (p.29).
Outro aspecto destacado por Forquin (1992), em relao seleo cultural
escolar, :
que ela no exerce unicamente em relao a uma herana do passado, mas incide
tambm sobre o presente, sobre aquilo que constitui num momento dado a cultura (no
sentido antropolgico assim como no do intelectual do termo) de uma sociedade, isto
, o conjunto dos saberes, das representaes, das maneiras de viver que tm curso no
interior desta sociedade e so suscetveis, por isso, de dar lugar a processos
(intencionais ou no) de transmisso e de aprendizagem. (Forquin, 1992, p.31)
Por essa observao de Forquin, entendemos que as sociedades so mutveis e,
com elas, igualmente se modificam as aspiraes em relao aos saberes, que vo incidir
sobre os conhecimentos escolares e metodologias de ensino. De todo modo, as escolas no
37
selecionam, da mesma maneira, metodologias e contedos a serem desenvolvidos mesmo

que haja um currculo oficial a ser seguido.
Perrenoud, como lembra Forquin (1992), diferencia o currculo formal do
currculo real, que aquele que desenvolvido pelo professor em sala de aula. Assim, o
que acontece no dia-a-dia escolar encontra os professores, selecionando temas,
enfatizando tal ou qual aspecto, apresentando os saberes sob diversos modos. Cada
sala de aula segue assim seu currculo real que, no limite, diferente dos outros.
(Isambert-Jamati apud Forquin, 1992, p.32).
O livro didtico utilizado pelos docentes para preparao de 'suas aulas' em
todos os nveis de escolarizao, quer para fazer o planejamento do ano letivo, quer para
sistematizar os contedos escolares ou simplesmente como referencial na elaborao de
exerccios e questionrios. (Bittencourt, 1993, p.2)
Os livros didticos, atravs dos seus autores, influenciam diretamente os currculos,
na medida em que os docentes se pautam nesses textos para preparar as suas aulas.
Apesar disto, o professor o principal agente na seleo dos tpicos a serem apresentados,
mesmo que siga o livro adotado. Os professores, tambm, agiro diretamente na forma de
apresentar os contedos, ao praticar o currculo ativo em sala de aula. Assim, o ltimo elo
da srie da seleo dos contedos escolares fechado pelo professor.
Compartimentao
Para Forquin (1992),
uma das caractersticas morfolgicas essenciais do saber escolar sua organizao
sob a forma de matrias (ou disciplinas) de ensino dotadas de uma forte identidade
institucional e entre as quais existem fronteiras bem ntidas. (...) A histria do ensino
revela a instabilidade, a diversidade das divises possveis entre as matrias segundo
as pocas, os tipos e os nveis de ensino, ao mesmo tempo que algumas constantes
muito gerais, como por exemplo a distino entre 'matrias literrias' (o trivium da
Alta Antiguidade e da Idade Mdia) e 'matrias cientficas' (o quadrivium). (Forquin,
1992, p.37)
Percebemos uma ntida compartimentao dos saberes escolares, tanto em relao

aos contedos quanto ao tempo dedicado a cada disciplina, no s atualmente como
tambm nos sculos passados.
Frank Musgrove assinala o interesse social de uma organizao do currculo por
disciplinas, existindo relaes de competio e de cooperao, que definem e defendem
fronteiras, exigem fidelidade da parte de seus membros e lhes conferem um sentimento de
identidade. (Musgrove apud Forquin, 1992, p.38).
38
No existem justificaes objetivas para o sistema de saberes escolares

estabelecido, sendo que a compartimentao do conhecimento, em diversas disciplinas, o
reflexo dos interesses de determinados grupos profissionais e sociais, afirma Geoff Esland
(1971).
Transposio didtica
A noo de transposio didtica apresentada, pela primeira vez, pelo socilogo
Michel Verret (1975).3 Ele parte da idia de que nunca ensinamos os saberes diretamente
ao aluno, mas sempre seus substitutos didticos. Nesse trabalho de transposio ou de
substituio didtica de objeto, introduz-se necessariamente uma distncia entre saberes
eruditos e saberes escolares. (...) A cultura escolar se apresenta, assim como uma cultura
'segunda' em relao do pesquisador ou do criador, uma cultura derivada, subordinada a
essa funo de mediao didtica (Forquin, 1996, p. 194).
O saber escolar est diretamente ligado transposio didtica, pois
toda vez que se refere transposio didtica est implcito um certo movimento
evolutivo em torno de um determinado saber especfico. Da mesma forma, quando se
faz referncia a um determinado saber ensinado na escola natural pensar num
movimento evolutivo que caracteriza sua transposio didtica. Assim, quando nos
referimos produo de um saber, quer seja no contexto geral, ou no plano pessoal
da aprendizagem, somos levados a reconhecer a existncia de um processo evolutivo
que caracteriza a idia de transposio. (Pais, 1995)
Um determinado saber escolar advm de um saber cientfico ou acadmico. O
saber cientfico tem alguns contedos selecionados e adaptados na sua forma e linguagem
para poder ser transmitido a outros nveis de ensino. Mas este pode ser um processo longo
que resulta de sucessivas transformaes e adaptaes; objetivos e metodologias so
fixados.
Pais (1995) observa que, para alm dos prprios limites do saber especfico,
elabora-se uma teoria didtica na transio do conhecimento cientfico para o conhecimento
escolar.
A partir dessa teoria surgem os materiais pedaggicos que visam contribuir com a
inteno de ensino. Nessa perspectiva preciso destacar que, enquanto a descoberta
da cincia est vinculada ao saber acadmico, o trabalho do professor envolve mais
uma simulao de descoberta do saber. Enquanto o saber cientfico apresentado
comunidade cientfica atravs de artigos, teses e livros especializados; o saber a
ensinar se limita quase sempre ao nvel dos livros didticos, programas e de outros
3
Ives Chevallard (1985) e o grupo do Instituto de Pesquisa do Ensino e Aprendizagem da Matemtica IREM,
Frana colaboraram para a ampliao do conceito de transposio didtica dentro da Matemtica, iniciando a
discusso de que existe uma didtica prpria para cada conhecimento. A transposio didtica estudada por
Perrenoud (1993) e Forquin (1993).
39
materiais de apoio. O processo de ensino resulta finalmente no verdadeiro objeto do

saber ensinado que aquele registrado no plano de aula do professor e que, no
necessariamente, coincide com a inteno prevista nos objetivos programados ao
nvel do saber a ensinar. (Pais, 1995)
Temos a fabricao de um saber escolar, a partir de um saber cientfico ou
acadmico, contemplando tanto a legitimidade educativa campo social como a
legitimidade epistemolgica campo cientfico (Chevallard, 1991), pois toda prtica de
ensino de um objeto pressupe a transformao prvia deste objeto em objeto de ensino.
(Verret apud Forquin, 1992, p.33).
A transposio didtica se intercepta com a seleo dos contedos, pois a escolha
dos tpicos a serem trabalhados em sala de aula,
a seqncia dos mesmos
e as
metodologias utilizadas, constituindo um programa de ensino, so interdependentes.

A transposio didtica ainda envolve a determinao do tempo e espao
escolares, quando se delimita o qu vai ser trabalhado para cada nvel escolar, havendo
uma subdiviso em unidades de ensino, alm de envolver a transformao daquele saber
cientfico em lies, exerccios e questes de avaliao(Moreira & Santos, 1995).
Estratificao
A estratificao dos saberes escolares pode ser entendida como uma
hierarquizao. Como a escolarizao est ligada ao acesso ao status social, segundo
mecanismos de competio e de mercado, existe uma tendncia hierarquizao entre
os tipos de saberes ensinados nos diferentes ramos, com, por exemplo, uma desvalorizao
que se constata em muitos casos dos saberes tcnicos ou profissionais, em relao aos
saberes tericos que se ensinam nos ramos ditos gerais. (Forquin, 1992, p.41).
O surgimento e a permanncia de uma disciplina escolar esto sujeitos a uma
legitimao por parte da sociedade ou da academia. No entanto, apoiado em Bourdieu e
Young, Forquin (1992) coloca que a estratificao dos saberes escolares se reveste de
uma significao diretamente poltica, pois que ela coloca em jogo relaes de dominao
e de poder tanto no interior quanto no exterior das instituies educacionais (p.42). Esta
posio est presente em Knowledge and Control onde Young aponta a hierarquizao dos
saberes escolares como um dos pontos mais importantes para se estudarem os currculos,
j que atravs da estratificao podemos constatar os fatores polticos que pairam sobre a
transmisso
do
conhecimento.
Quanto
maior
estratificao,
mais
fortemente
hierarquizadas esto as relaes entre professores e alunos. Alm disso, Young refora que
o conhecimento cientfico de abordagem essencialmente terica e com um nvel de
abstrao est separado do conhecimento da experincia cotidiana, bem como das prticas
ligadas tcnica. A segmentao entre o trabalho manual e intelectual legitimada atravs
da determinao de uma diviso social. Hierarquicamente dividida, cada classe social tem
acesso a um determinado tipo de conhecimento j estratificado.
40
Young (1982) d grande importncia estratificao, vista como hierarquizao dos

saberes escolares, que permite avaliar o modo como o conhecimento transmitido dentro
da escola. Este autor avalia que h saberes que so tidos como superiores, e isto se d em
funo dos valores que a cultura dominante, num determinado tempo e espao, lhes
confere. Em sendo assim, o que importante em uma determinada sociedade pode ser
irrelevante para outra. O que hoje considerado um conhecimento vlido, amanh pode no
ser.
1.2. Instrumentos de Coleta de Dados
Fez-se necessrio utilizar mais de um instrumento com o objetivo de obter
parmetros de anlise que conduzissem a uma reconstituio da trajetria das construes
geomtricas, no Brasil, mais prxima do real.
No presente estudo nos utilizamos dos seguintes instrumentos, para proceder a
coleta de dados:
a) Leis, decretos, pareceres e portarias que regulamentam a educao no Brasil, e
especificamente, o ensino do Desenho e da Educao Artstica (uma vez que o
Desenho se vincula a esta disciplina a partir de 1971, como uma das suas trs
reas de expresso).
b) Livros didticos de Desenho Geomtrico, Educao Artstica e Matemtica,
manuais escolares, artigos referentes ao ensino de Desenho e Educao
Artstica.
c) Entrevistas com professores de alguns colgios particulares que sempre
mantiveram o Desenho Geomtrico em sua grades curriculares.
O primeiro item vem ao encontro de interesses oficiais que regulamentam as
diretrizes e bases da educao nacional. A importncia dessas fontes primrias
confirmada por Azevedo (1996), ao destacar que .. um dos mais preciosos documentos
para o estudo da evoluo de uma sociedade e do carter de uma civilizao se encontra na

legislao escolar, nos planos e programas de ensino e no conjunto de instituies
educativas... ( p.561).
Os pareceres esclarecem vrias dvidas em relao legislao escolar e mostram
os pontos de vista de dois segmentos: dos educadores e dos pareceristas do Conselho
Federal de Educao.
O motivo de tambm se incluir entre os instrumentos de coleta de dados a anlise
de livros, manuais escolares, artigos e conduo de entrevistas, para se delinear a histria
do Desenho Geomtrico, baseado no fato de que uma nica anlise, apenas considerando
os textos oficiais, no nos d uma idia clara das reais finalidades do ensino da disciplina
(Chervel, 1990). A distino entre finalidades reais e finalidades de objetivo uma
necessidade imperiosa para o historiador das disciplinas, pois os textos oficiais tendem a
misturar umas e outras (Chervel, 1990, p.190). Ao mesmo tempo, a anlise de livros
41
didticos, guias curriculares, ementas das disciplinas so imprescindveis, uma vez que um
mesmo impresso pode comportar usos muito diferenciados em tempos e em espaos

distintos (Carvalho, p.12). A anlise dos impressos com fins educacionais fundamental,
pois os mesmos se configuram como importante objeto de investigao, em duplo sentido:
como dispositivo de normatizao pedaggica mas tambm como suporte material das
prticas escolares (idem, p. 6). Os diferentes valores que fizeram parte da cultura escolar,
em determinada poca, aparecem nos materiais didticos.
Nem sempre so estabelecidas relaes entre os textos oficiais, os contedos
apresentados nos livros didticos e a forma como o professor transpe esse conhecimento.
Apesar disto, sabemos que
o livro-texto o que estabelece em grande parte as condies materiais do ensino e a
aprendizagem nas classes, (...) tambm ele [o livro], que muitas vezes define qual
a autntica cultura da elite e quem legitima o que deve ser transmitido, comeando
precisamente com o livro-texto. 4 (Apple, 1997, p.85)
Por isso mesmo os textos didticos vo se constituir instrumentos importantes nos
permitindo acompanhar as propostas dos autores para o universo escolar.
As entrevistas e depoimentos contribuem para avaliarmos o currculo ativo em sala
de aula e subsidiaro nossas concluses e consideraes finais. Para isso, centramo-nos
nas entrevistas concedidas por professores que trabalharam com a disciplina Desenho
Geomtrico, aps a promulgao da Lei n. 5692/71. Entretanto, h que se afirmar que no
foi nosso propsito aprofundarmo-nos nesta anlise. O destaque dado a esses professores
se explica, pois, pelo nosso objetivo de confirmar a existncia de escolas que mantiveram a
disciplina e de docentes que trabalhavam (trabalham) as construes geomtricas
fundamentadas na geometria plana. As construes no eram (so) apresentadas, por
esses professores, como um grande receiturio, mas devidamente embasadas e
justificadas, segundo os princpios de Euclides.
1.3. Procedimentos
Esse estudo tem como diretriz bsica a anlise da legislao escolar e de livros
didticos de Desenho Linear e Desenho Geomtrico, bem como de livros Educao Artstica
e Matemtica, nos quais se encontram atividades relativas construo geomtrica com
rgua e compasso.
Tentar reconstituir o estudo das construes geomtricas, no Brasil, no foi uma
tarefa fcil. As pesquisas nesta rea so muito restritas. Encontramos muitas dificuldades no
levantamento de dados, pela falta de fontes primrias como documentos oficiais e
documentao de alguns colgios. Isso nos fez abandonar o nosso objetivo inicial que era o
de realizar um levantamento das ementas das disciplinas de algumas instituies escolares.
4
Traduo nossa.
42
Tivemos como ponto de partida a dissertao de Nascimento (1994). Orientandonos na identificao dos principais documentos oficiais do sculo XIX e incio do sculo XX,
foram de grande auxlio os trabalhos de Paulo Krger Correa Mouro (1959, 1962) e
Primitivo Moacyr (1939). O primeiro faz um estudo do ensino em Minas Gerais no tempo do
Imprio e da Repblica, o segundo nos possibilitou uma viso mais abrangente com A
instruo e o imprio.
Foram analisadas leis e decretos onde as reformas educacionais se constituram
como o marco dos diferentes momentos histricos delimitados. Nestes documentos, o alvo
da nossa ateno se fixou nos dados da legislao em relao ao ensino de Desenho.
Os Pareceres do Conselho Nacional de Educao, relativos ao ensino de Desenho,
tambm se mostram como fonte primria fundamental, por nos apontarem que
questionamentos eram feitos em relao desvalorizao do Desenho Geomtrico nos
currculos. Os pareceres esclarecem (e algumas vezes confundem) pontos relativos s leis
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, revelando as opinies muitas vezes
contraditrias dos conselhos.
A busca por um entendimento da legislao escolar oficial nos conduziu a
documentos diversos, sendo selecionados aqueles que nos respondiam algumas questes,
bem como
aqueles que nos suscitavam outros questionamentos. Algumas vezes, um
documento exigia a busca de outro, de data anterior ou posterior, para podermos confrontar
o antes e o depois de determinado momento histrico. Isso foi facilitado em virtude de
os documentos referentes legislao oficial se encontrarem no acervo das bibliotecas da
Faculdade de Educao e da Escola de Direito da UFMG. No Arquivo Pblico Mineiro foi
possvel ter acesso aos cdices, leis e decretos, promulgados, principalmente, no sculo
XVIII e XIX.
Outro ponto a ser destacado diz respeito preservao dos livros didticos. O
material se encontra disperso e nem sempre possvel ter acesso a ele. Um contato com
as principais editoras de livros didticos, no pas, revelou que as mesmas no possuem um
banco de dados, nem preservam as obras antigas. A maioria s foi informatizada h poucos
anos. Quando um livro destratado, ou seja, deve sair do mercado, ele recolhido de todas
as distribuidoras do pas e enviado para as aparas. O livro sumariamente destrudo.
Poderiam ser doados exemplares para algumas bibliotecas mas, ao que parece, isto no
interesse das editoras.
Em relao aos livros didticos de escritores brasileiros publicados no pas,
apresentamos alguns que vieram subsidiar nosso estudo. As obras mais antigas foram
selecionadas segundo a facilidade de acesso s mesmas. Muitas delas foram localizadas no
acervo da biblioteca do antigo colgio do Caraa.5 Algumas foram encontradas em sebos. O
Colgio do Caraa se constitui importante marco no ensino em Minas Gerais, sendo pioneiro, no Brasil, por
implantar o ensino mdio sistemtico, depois da expulso dos jesutas de Portugal e de seus domnios. No
Caraa, temos o funcionamento do Colgio, de 1820 a 1842 e de 1856 a 1912; do Seminrio Maior de Mariana,
de 1854 a 1882; e da Escola Apostlica, de 1885 a 1895, e de 1905 a 1968. Os padres do Caraa tambm foram
43
professor Jos Prazeres Ferreira, um dos professores por ns entrevistados, cedeu vrios
livros da sua biblioteca particular, possibilitando-nos ter em mos obras j esgotadas e no
facilmente encontradas.
O professor Dr. Wagner Rodrigues Valente, do Programa de Ps-Graduao em
Educao Matemtica da PUC de So Paulo, gentilmente nos enviou uma cpia da 7a
edio dos Elementos de geometria e trigonometria rectilinea, de Cristiano Benedito Ottoni,
publicada em 1887.
Quanto aos textos didticos do sculo XX, das dcadas de 80 e 90, destinadas ao
ensino fundamental, procuramos avaliar todas aquelas que foram e continuam sendo
publicadas at a poca atual, independentemente de novas edies ou reimpresses. As
construes geomtricas tambm esto presentes em alguns didticos de Matemtica,
publicados a partir de meados da dcada de 90, do sculo XX.
O levantamento de livros de Educao Artstica nos possibilitou encontrar as
construes geomtricas presentes nas dcadas de 70 e 80. Parte dos livros de Desenho
Geomtrico e Educao Artstica, por ns analisados, fazem parte do acervo das bibliotecas
da UFMG, localizadas na Escola de Arquitetura, Colgio Tcnico e Centro Pedaggico
essas duas ltimas, so, respectivamente escolas de ensino mdio e fundamental.
As editoras Scipione, tica e FTD forneceram, gentilmente, algumas das colees
atuais de didticos de Matemtica, Desenho Geomtrico e Educao Artstica.
Como procedimentos tcnicos foram adotados a anlise de contedo de
documentos e a realizao de algumas entrevistas estruturadas e semi-estruturadas.
responsveis pela expanso do ensino em Minas fundando o Colgio de Congonhas do Campo. Alm disso,
tiveram participao na fundao do Colgio Imperial Dom Pedro II, em 1937.
CAPTULO II
VOLTANDO... NO TEMPO... E NO ESPAO
Se samos do presente para voltar a ele.

Se fugimos dele,
para v-lo melhor,
entend-lo melhor.
Durkheim
Para uma abordagem sobre o ensino das construes geomtricas, no Brasil, fazse necessrio, primeiramente, uma retrospectiva histrica, mostrando como esses
conhecimentos se incorporam aos estudos da elite cultural, sendo posteriormente
absorvidos por artesos e outros profissionais. E logo aps, ainda voltando no tempo e no
espao, sero apontados alguns motivos que contriburam para a desvalorizao do ensino
da geometria euclidiana e, consequentemente, das construes geomtricas no mundo
ocidental.
2.1.
A Geometria Dedutiva e as construes geomtricas, um pouco da histria

Na histria da luta que o homem vem
travando com a natureza,
a tcnica e a arte caminham juntas
quando no se confundem.
Vilanova Artigas
A Geometria se consolida como um conhecimento importante desde a Grcia

Antiga. Segundo o Sumrio eudemiano1, escrito por Proclus no sculo V d.C., Thales de
Mileto (624-548 a.C.) um dos sete sbios da antigidade teria sido o primeiro grego a
desenvolver a Geometria em termos puramente abstratos, sendo considerado o fundador da
geometria demonstrativa, utilizando-se de mtodos dedutivos.

1
Este sumrio constitui vrias pginas do Comentrio sobre Euclides, Livro I, e um breve esboo do
desenvolvimento da geometria grega desde os tempos mais primitivos at Euclides. Embora Proclus tenha
vivido no sculo V d.C., mais de um milnio depois do incio da geometria grega, ainda teve acesso a numerosos
trabalhos histricos e crticos, que depois se perderam com exceo de alguns fragmentos e aluses preservadas
por ele e outros. Entre estes trabalhos perdidos est o que era, ao que parece, uma histria completa da geometria
grega, cobrindo o perodo anterior a 335 a. C., escrita por Eudemo, um discpulo de Aristteles. O Sumrio
eudemiano assim chamado porque, supostamente, baseia-se nesse trabalho mais antigo. Eudemo considera
Pitgoras como o continuador da sistematizao da geometria iniciada por Thales. (Eves, 1992. p. 7-8)
45
Voltando... no tempo... e no espao
Para Carl Boyer (1996), Thales foi o primeiro homem da Histria a quem foram
atribudas descobertas matemticas especficas, apesar de que, um milnio antes, muitas
teorias j eram conhecidas pelos babilnios. Thales teria dado as primeiras contribuies
significativas para o desenvolvimento da geometria. Com ele, nascia a abstrao geomtrica
e a busca por comprovar fatos que s eram tidos, como verdadeiros, empiricamente. Depois
dele, muitos outros gregos contriburam para o desenvolvimento da geometria.
Segundo Proclus, aps Thales ter dado incio geometria, Pitgoras transformou
esta cincia numa forma liberal de instruo, examinando seus princpios desde o incio e
investigando os teoremas de modo imaterial e intelectual.
Assim, a Geometria dedutiva
comea com Thales e muitos progressos so realizados pela Comunidade Pitagrica; a

partir deles, os gregos se esforaram, se empenharam e foram demonstrando teoremas os
quais eram utilizados para se demonstrar outros teoremas mais sofisticados. Depois de
Thales e dos pitagricos, Anaximandro, Arquitas, Leon, Teudius, Eudxus, Teaetetus,
Hipcrates, Hpias, Demcritus, Scrates, Plato e Aristteles esto entre os mais
representativos gregos que contriburam, de alguma forma, para o desenvolvimento da
Geometria.
Com Hipcrates de Quios se estabelece que todo raciocnio deve ser provado.
Plato desenvolveu um apurado raciocnio abstrato, imps Geometria um rigor
matemtico, e foi o primeiro a exigir demonstraes geomtricas com a utilizao de uma
rgua sem marcas e um compasso. Para ele, as verdades imutveis e universais estavam
calcadas no conhecimento da geometria
Segundo os documentos conhecidos, as razes da filosofia matemtica, tal como
da prpria matemtica, esto na Grcia clssica. Para os Gregos a matemtica significava
geometria e a filosofia da matemtica, para Plato e Aristteles, era a filosofia da
geometria (Davis & Hersch, 1995, p.305).
Por volta de 300 a.C., Euclides3 reuniu em alguns volumes todo o conhecimento de
Geometria existente at aquela poca. Estes volumes faziam parte de uma coleo de 13
livros que se tornaram um dos maiores best sellers de que se tem notcia: Os Elementos
(, Stoicheia).4
Os Elementos constituam uma seqncia de proposies lgicas e simples, na
qual encontra-se uma cadeia dedutiva nica de 456 proposies, sendo abordadas a
geometria plana e espacial, teoria dos nmeros e lgebra geomtrica grega. Uma das obras
mais lidas no Ocidente, perdendo em edies apenas para a Bblia, Os Elementos se
constituiu em uma magistral compilao da Matemtica que se conhecia at o sculo III a.C.
Thomas apud. Boyer, 1996, p.33.

Euclides foi professor e diretor do Museum, escola de Alexandria.
4
A Esfera, de Autlico, a obra grega mais antiga de que se tem conhecimento. Os Elementos, a segunda obra
grega mais antiga que chegou at nossos dias, apesar de no se tratar dos originais, foi copiada e traduzida para
diversas lnguas. Teon de Alexandria, ao final do sculo IV, tentou melhorar a obra de Euclides. Estudiosos
afirmam que, apesar de tantas cpias e tradues, o contedo original de Os Elementos se preservou.
3
46
na Grcia. Os textos de Geometria criados posteriormente foram baseados na obra de

Euclides.
No incio do sculo XX, na Inglaterra, as escolas adotavam Os Elementos com
algumas modificaes. Dos treze livros dos Elementos, apenas os livros I, II, III, IV, V, VI, XI
e XII constituram a base para o ensino de Matemtica.
A Geometria Euclidiana se estabeleceu como um campo cientfico, sendo estudada
at os dias atuais.
Sete ramos do saber ou sete disciplinas fundamentais, as septem artes liberales,
surgiram na Antigidade clssica, permanecendo como a base do ensino durante muitos
sculos. As septem artes liberales eram divididas em duas classes: o trivium, composto pela
dialtica, gramtica e retrica,
geometria e msica.
e o quadrivium, formado pela aritmtica, astronomia,
Como vimos, a geometria j ocupava lugar de destaque sculos antes de Cristo,

embora o quadrivium fosse constitudo de saberes restritos aos especialistas e iniciados.
Podemos dizer que, o trivium correspondia ao ensino secundrio e, o quadrivium, ao ensino
superior.
Nos Elementos de Euclides obra na qual, em parte, se fundamentam os livros
didticos de matemtica a teoria da Geometria vem acompanhada das construes
geomtricas. Sendo adotado como texto didtico, a obra foi transcrita e traduzida em
diversas lnguas. Deste modo, a teoria da geometria dedutiva grega foi sendo assimilada por
diversos povos.
As construes geomtricas como conhecimento importante na Idade Mdia
Dentre todas as classes, a que detinha mais conhecimentos, no perodo medieval,
era o clero. Quando se diz que na Idade Mdia , o conhecimento matemtico estava ligado
aos monastrios, porque a crena platnica de que o estudo das matemticas prepara o
intelecto para o estudo da filosofia foi adotada pela Igreja Catlica. (Kline, 1998, p.205).
No s as matemticas eram privilgio do clero, pois por muito tempo, seus membros
estavam entre os poucos letrados num mundo em que nem nobres nem servos sabiam ler
(Aranha, 1996, p.70).
No sculo XII, foram instaladas universidade na Europa onde eram estudadas
aritmtica e geometria, baseada na primeira parte dos Elementos de Euclides.
As Corporaes de Ofcio6 da Europa eram associaes de artesos ou
comerciantes reunindo profissionais do mesmo ramo como, por exemplo, ferreiros,
5
O ensino de msica correspondia as relaes da msica com a aritmtica, a harmonia dos astros e as leis da
acstica (Durkheim, 1995, p.54).
6
No existe, entre os historiadores, uma unanimidade com relao poca da origem das Corporaes de Ofcio,
j a designao Corporao no aparece antes do sculo XVIII. De acordo com o pas, se utilizavam os termos
ministeria, guilda, hansa, confraria, artes (Wolff apud Gama, 1986, p. 89). Mas, como corporificao social da
poca do artesanato, as corporaes (guildas) tinham mltiplas funes sociais. Desde as primeiras dcadas do
47
sapateiros, alfaiates, os que eram ligados aos ofcios mecnicos e s artes em geral. Alm
de garantir o monoplio do exerccio da profisso ou do ramo de comrcio aos seus
membros e na sua jurisdio, evitando a concorrncia entre os artesos, as Corporaes de
Ofcio fixavam os salrios dos trabalhadores e o preo dos produtos, controlando tanto a
quantidade de matrias-primas circulantes, como a qualidade das mercadorias produzidas.
Procuravam adequar a produo ao consumo local, organizavam a produo e a
distribuio de determinados produtos, sendo, tambm, responsveis pela formao
profissional.
Entre 12 e 15 anos o aprendiz passava a morar na casa do mestre ou na oficina,
tendo seu aprendizado pago pelos seus responsveis. Dependendo da rea, este estudo
poderia durar de dois a doze anos. Aps esse perodo, os que tivessem demonstrado
progressos ou um operrio que j tivesse prestado servio por muitos anos, ascendia
categoria dos oficiais (ou companheiros). Para se chegar categoria de mestre, o candidato
deveria se submeter, geralmente, a um exame julgado por membros da corporao, no qual
apresentava a sua opera prima, a sua primeira obra.
S os mestres eram donos das
oficinas (Gama, 1986, p.86-87).

As Corporaes tinham seus livros de receitas que eram os seus manuais,
colocando o Desenho como um dos instrumentos das suas tcnicas (Gama, 1986). Aqui
vale ressaltar que, nos sculos XII e XIV na Gr-Bretanha, alguns grupos de associaes
mercantes chamaram-se Mysteries
no obstante mesmo os mercadores parecessem ter menos mistrios para guardar
relativamente aos artesos... (...) Corporao que apresentava estreitamente
entrelaados os requisitos de uma atividade organizada rigidamente (mister), e de um
fazer secreto (mistrio). Claro que, ento, dizendo 'mestiere' aludia-se a uma
atividade que tinha o segredo dos seus procedimentos e dos seus ritos como primeiro
carter distintivo, geridos e guardados pelos iniciados.
Neles estavam compreendidos os procedimentos didticos para iniciar gradualmente
os aprendizes-mestres e, s vezes, os melhores ajudantes. Procedimentos tanto mais
secretos enquanto unidos ao cotidiano e ao uso minucioso de determinadas
tcnicas... (Rugiu, 1998, p.33)
Havia tambm as Sociedades dos Companheiros
tinham vnculos com as corporaes
compagnons que no
e formavam sociedades secretas. importante
ressaltar que o termo compagnon era grafado como compasnion, originada de compas, ou
sculo XIII, elas cuidavam do treinamento tcnico dos aprendizes, protegiam os trabalhadores nos casos de
doena, de concorrncia e aviltamento de preos, estabeleciam padres de qualidade para os produtos, impostos
por inspetores que tinham o poder de mandar queimar os produtos que no os satisfizessem, agiam como
sociedades fraternas e como bolsa de trabalho, e atravs dessa regulamentao foravam a indstria a se manter
fora da cidade medieval. (Armytage, apud Gama, 1986, p.85). Dentro dos trabalhos manuais, j existiam grupos
que poderiam ser classificados como corporaes de ofcio, antes do sculo XI. O aumento da produo, devido
s corporaes de ofcio, fez com que o aumento nos lucros gerasse um crescente acmulo de capitais, passando
a se formar uma nova classe denominada burguesia.
7
A Lei Le Chapelier extinguiu as corporaes na Frana, mas os Companheiros permanecem, como organizao
de trabalhadores, at a segunda metade do sculo XIX. (Gama, 1986).
48
seja, compasso, um dos principais instrumentos para aqueles que guardavam os segredos
da geometria aplicada estereotomia. Gama (1986) nos lembra que
8
os pedreiros, canteiros e carpinteiros que acompanhavam os cruzados constituam
uma espcie de corpo de engenheiros militares que se encarregava da construo de

pontes, templos e fortificaes. Eles introduziram na Frana uma geometria usada no
corte das pedras (le trait), a estereotomia que fundamenta a tcnica de construo das
igrejas gticas. (...) A forma artesanal do trabalho, associada ao sistema de
aprendizagem,, desenvolve-se ao mesmo tempo nas corporaes e no movimento dos
Companheiros. (...) Os segredos da geometria do Companheiro, assim como os do
alfabeto do carpinteiro eram ciosamente guardadas. (Gama, 1986, p.93)
Deste modo, s os membros de um grupo especfico detinham determinados
conhecimentos, que eram transmitidos oralmente, tudo devia ser decorado, mesmo os
teoremas da geometria, mas para facilitar o trabalho da memria as demonstraes so
registradas em forma de cano com termos velados (Vieux apud Gama, 1986, p.93).
A ausncia de manuscritos e contedos didticos formais, at meados do sculo
XVII, nos impossibilita fazer maiores inferncias a respeito do ensino/aprendizagem no
interior das oficinas artesanais e dos depsitos dos mercadores, principalmente no perodo
em que a potncia das Corporaes garantiu a eles um segredo quase invulnervel.
(Rugiu, 1998, p.34).
Valente (1999), apoiado em Gille9 destaca que a matemtica se torna um
conhecimento til para as chamadas artes mecnicas, um conhecimento prtico. A
geometria representava um dos elementos necessrios aos carpinteiros, aos arquitetos e
aos agrimensores e a aritmtica constitua a base principal da arte do comrcio. (p.40).
Nessa geometria, as construes geomtricas seriam muito utilizadas por diversos
profissionais.
As construes geomtricas nas artes e na indstria
O conhecimento do desenho associado noo de progresso
as centenas de desenhadores que percorreram as oficinas de
Frana para traarem as ilustraes da Enciclopdia; os
pesquisadores de quase todas as disciplinas que, chegados a
determinados limites nos prprios conhecimentos expressos pela
palavra, encontram com um sinal no verbal a possibilidade de irem
mais alm...
Massironi
com o Renascimento Cientfico e a Revoluo Industrial que o Desenho

Geomtrico desponta como uma possibilidade de transcrever, de modo prtico, as formas
8
Canteiros eram os que faziam a obra da cantaria, tirando da pedra algo que nela j existia mas que s ele
antev, parece ter dado origem geometria descritiva (Gama, 1986). Cantaria a pedra para construo,
cortada em ngulo reto, segundo as normas da estereonomia. (Aurlio 2.0 - Dicionrio Eletrnico, 1996)
9
GILLE, B. Les ingnieurs de la Renaissance. Paris: Hermann, 1964.
49
idealizadas e criadas para representar a nova viso de mundo, buscando muito mais as
relaes quantitativas do que as qualitativas (Nascimento, 1994, p.14).
O Renascimento foi um movimento artstico e cientfico, que se iniciou na Itlia,
irradiando-se pela Europa, dos sculos XIV a XVI, e que pretendia ser um retorno
Antigidade Clssica greco-romana. A razo e a cincia estavam acima de tudo. Ocorre
uma busca aos manuscritos com traduo de muitas obras, principalmente as gregas.
Euclides, Arquimedes e Apolnio foram retomados, tendo sido facilitada a propagao de
suas obras pela Europa, devido criao da imprensa, aproximadamente em 1450. Os
livros no seriam mais privilgio de poucos, nem se deteriam apenas nos claustros e
universidades (Kline, 1998; Basso, 1991).
No Renascimento, a pesquisa cientfica cresce. Nas artes, busca-se a perfeio das
formas que, juntamente com as tcnicas de perspectiva, fundamentadas nas construes
geomtricas, a profundidade das vistas e, por isso, a gradao sistemtica e hierrquica
dos objectos no espao (Massironi, 1982, p. 99-100).
Brunelleschi (1377-1446), arquiteto e escultor, em 1425 formalizou um sistema
matemtico de perspectiva. Suas idias foram retomadas pelo pintor e arquiteto Leone
Battista Alberti (1404-1472) que escreveu vrios livros. Dentre eles, em Della Pintura, ele
coloca que
o artista tem necessidade de aprender. As artes se aprendem pela razo e mtodo e
se dominam atravs da prtica. Acrescenta que a necessidade primordial do pintor
saber geometria, e que pintar incorporando e revelando a estrutura matemtica da
natureza... (...) O esquema matemtico foi elaborado e aperfeioado por Paolo
Uccello (1397-1475), Piero della Francesca (1416-1492) e Leonardo da Vinci (14521519). O sistema que estes e outros homens criaram e ao que Leonardo chamou de
norma e guia da pintura, tem sido aplicado desde o Renascimento por todos os
artistas que tratam de representar com exatido a realidade e at hoje ensinado nas
escolas de arte. (Kline, 1998, p.221-222)
Piero della Francesca foi considerado um grande matemtico, apresentando os
pontos-chave da perspectiva, que era determinada baseada na matemtica. Em seu tratado
de pintura e perspectiva, De prospettiva pingendi, aplica o mtodo dedutivo de Euclides,
apresentando a perspectiva como uma cincia e se utilizando das construes, demonstra
como resolver diversos problemas. Em todas as suas pinturas este artista aplica uma
estrutura geomtrica.
Leonardo da Vinci escreve Tratado de la pintura que considerado um tratado
cientfico sobre perspectiva e pintura. Ele o inicia com a advertncia de que esta obra s
deveria ser lida por quem tivesse conhecimentos matemticos (Kline, 1996). Por
conhecimentos matemticos, se entenda conhecimentos de geometria.
Como conhecimento tcnico, apesar de ser considerada como uma cincia, a
perspectiva vai ser decisiva para o desenvolvimento das artes, bem como fixar a geometria
como um campo vasto a ser mais utilizado. Os Elementos, de Euclides, passam a ser mais
estudados. Luca Pacioli (1445-1517) De Divina proportione, tratando dos polgonos
50
regulares e slidos, e da razo mais tarde chamada a seco urea. (Boyer, 1996,
p.191). Contemporneo de Pacioli, Leonardo da Vinci, nessa poca, se vale das propores
ureas nas suas obras. Tudo geometricamente perfeito.
Para Artigas (1968), Leonardo desenha como artista e como tcnico, procurando
uma composio onde nada fosse arbitrrio. Em seus quadros as figuras se
inscrevem em formas geomtricas definidas. Maneira de apropriao do
conhecimento cientfico
[...] Com le e os demais artistas do Renascimento o desenho se imps. Passou a ser
linguagem da tcnica e da arte. (...) Lanaram as bases da tcnica moderna.
[...] No Renascimento o desenho ganha cidadania. (Artigas, 1968, p.26)
Confirmando Artigas, Osborne (1974) acredita que a posio social do artista
modificada durante a Renascena, quando se ps em evidncia o seu conceito como
erudito ou cientista. Uma das principais intenes do livro influente de Leonardo, Paragone,
com as complicadas comparaes entre pintores e poetas, resumia-se em provar que a
pintura e a escultura eram artes tericas, mais assuntos do intelecto do que ofcios
manuais. (p.40). Tudo isto vai explicar porque foi dada tanta importncia s teorias da
proporo, do segmento ureo, da perspectiva, bem como o acompanhamento de saber
histrico e clssico que se cuidavam necessrios a um pintor histrico o que vai imprimir
uma tendncia racionalista e intelectual teoria da arte que vigoraria nos sculos
seguintes (id. ib.p.40).
preciso, tambm, ressaltar o ecletismo dos artistas dessa poca, quase todos
trabalhavam com igual maestria a arquitetura, a escultura e a pintura, como a demonstrar
que o Desenho a base fundamental das Artes plsticas. Foi a partir do Renascimento que
o ensino do Desenho saiu do aprendizado prtico para constituir uma disciplina organizada
pedaggicamente. (Pinheiro, 1939, p.23)
importante lembrar que a origem da palavra desenho, vem de disegno e
aparece pela primeira vez, no Renascimento, de onde derivou a terminologia para as outras
lnguas latinas.10
Vamos observar que a partir do sculo XVI, vo ser publicadas obras que iro se
utilizar dos traados geomtricos, voltados para a prtica. No sculo XVI, a obra Castelo de
Chenonceaux, escrita pelo arquiteto francs Philibert de LOrme, considerada a primeira

contendo grande nmero de projees estereonmicas, servindo de recurso para as
solues dos problema do corte de pedra na construo de arcos, abbadas e escadas
(Gama, 1986).
Outras obras vo ajudar a exaltar e difundir as construes geomtricas. O
Segredo da Arquitetura, descobrindo fielmente os traados geomtricos um livro de

geometria, escrito de uma forma muito simples, em 1642, por Mathurin Jousse. Seu objetivo
10
Segundo os registros histricos, em portugus, a palavra "desenho" ser grafada no final do sculo XVI, "em
uma carta rgia dirigida aos patriotas brasileiros que lutavam contra a invaso holandesa no Recife, por D. Joo
III." (Artigas, 1968, p.27). Mas a expresso significava desgnio ou inteno, os planos do inimigo. S um sculo
mais tarde, no seu vocabulrio portugus e latino, o padre Bluteau registra "dezenhar" como formar uma idia;
registrando tambm a acepo tcnica de "Desenhar no papel"; "desenhar uma fortificao". (Artigas, 1968)
51
era que o seu livro servisse como um manual tcnico para o carpinteiro e o canteiro. O ttulo
da obra sugere que se descortina o vu que encobria o domnio das construes
geomtricas, e demonstra que tais conhecimentos eram necessrios aos profissionais da
rea, sendo muito utilizados. Por isso a necessidade de simplificar a maneira de apresentlos. Em 1643, o jesuta francs Franois Derand lana um livro que trata da arquitetura das
abbadas (Gama, 1986).
Girard Desargues11 (1593-1662), percebendo que muitas artes se baseiam na
geometria, procurou compilar os teoremas existentes sobre perspectiva, de modo a obter
um compndio que pudesse ser utilizado pelos pintores, canteiros, engenheiros e arquitetos,
chegando a inventar uma terminologia especial, que segundo ele, seria mais
compreensvel para os artesos e artistas que a linguagem matemtica (Kline, 1998,
p.240). Apesar de, inicialmente, Desargues ter realizado uma compilao de teoremas,
estabeleceu uma cincia geomtrica geral capaz de servir de apoio operao das
diversas tcnicas, a saber; perspectiva, o corte de peas de pedra ou madeira. Para
Desargues, os outros trabalhos existentes se tratavam de receiturios para problemas
particulares com os quais se defrontaram os artesos na poca. Sua obra, ao contrrio, se
propunha a apresentar um mtodo simples e nico, que resolveria todos os problemas
(Gama, 1998, p. 97-98). Lecionou em Paris at o ano de 1626, e seu livro de geometria
projetiva foi publicado, pela primeira vez em 1639.
A seleo e organizao dos contedos matemticos para os cursos militares, se
torna mais estvel entre fins do sculo XVI e incio do sculo XVII. As questes so
abordadas segundo a ordem de conhecimentos teis, partindo-se do mais abstrato: as
matemticas, depois o desenho, o manuseio de escalas, os diferentes tipos de
fortificaes. (Vrin apud Valente, 1999, p.42).
A estereotomia se torna uma tcnica muito valorizada porque as construes de
grandes pontes, viadutos e outras obras so construdas de pedra. A soluo geomtrica
era imprescindvel para a representao grfica das peas a serem cortadas.
Pinheiro (1939), nos conta um fato interessante ocorrido na Frana, que vai mostrar
o ensino do desenho alcanando as classes populares, justamente visando uma maior
projeo na rea artstica industrial:
Em 1664, Colbert confiou a Le Brun a direo da academia de pintura e escultura
fundada por Mazarino, a fim de torna-la um centro de estudos capaz de preparar a
educao artstica popular. Dotado de alcance invulgar, Le Brun empreendeu
reformas radicais no ensino do Desenho, de modo a facilitar o estudo queles que o
desejassem. Entretanto para satisfazer vontade real, no sentido de melhorar a
produo das indstrias artsticas francesas, foi preciso abrir as fronteiras aos
profissionais estrangeiros especializados no assunto, visto que Le Brun, educado que
fra nos velhos moldes, no conseguia libertar-se de certos preconceitos.
(Pinheiro,1939, p.24)
11
Desargues no era um matemtico profissional, foi um engenheiro e arquiteto, mas autodidata. Fez estudos de
modo a poder ajudar aos seus colegas. (Kline, 1998, p.239)
52
Todos estes acontecimentos nos mostram que as construes geomtricas passam

a ser no s mais valorizadas como mais divulgadas, se constituindo num saber importante
aplicado s artes e tcnica, tendo maior prestgio em funo dos avanos tcnicos e do
progresso.
A chamada primeira Revoluo Industrial se inicia na Inglaterra, por volta de 1760,
indo atingir outros lugares no mundo. As alteraes em relao ao trabalho, atingindo o
campo scio-econmico-poltico,
tero grande impacto, realmente, no sculo XIX. A
Revoluo Industrial caracterizada por um processo de mudana de uma economia

agrria e baseada no trabalho manual para uma economia que se fortalece, dominada pela
indstria mecanizada.
As modificaes na economia se refletem na sociedade. H um aumento da
migrao da populao rural para as cidades, vindo a se constituir a massa trabalhadora
das indstrias. A inveno de diferentes mquinas, a utilizao de novas fontes de energia,
desenvolvimento em diversos setores, como transporte ferrovias, estradas e portos, de
modo a facilitar o comrcio comunicao e aplicao dos conhecimentos cientficos na
indstria, ampliam cada vez mais as portas para a cincia e a tcnica. A criao de
mquinas a mquina a vapor e o tear mecnico permite o aumento da produtividade e a
racionalizao do trabalho. O metal passa ser largamente utilizado passando a estimular a
siderurgia e a criao das indstrias de mquinas pesadas. A inveno da locomotiva e a
do navio a vapor vo ser fundamentais para o comrcio. Dentro de toda essa evoluo, as
construes geomtricas da geometria euclidiana se constituem em ferramentas
importantes para a construo de mquinas, no desenho das novas vias de transporte. O
desenho passa ser a base de todos os trabalhos mecnicos e se constitui um saber
fundamental para o desenvolvimento da tcnica, os trabalhadores competentes devem ser
excelentes na arte do desenho. (Gama, 1987, p.133).
Deste modo, o Desenho, como linguagem da tcnica, vai aumentando o seu campo
de atuao. Embora a tcnica estivesse supervalorizando o Desenho,
a sujeio s regras de perfeio que se procurou impor, a partir do Renascimento,
acabou transformando, o que antes eram apenas princpios, numa forma academicista
de trabalhar o desenho artstico (...) O ensino do desenho no Brasil seria fortemente
influenciado por essa concepo artstica "A Misso Artstica Francesa", trazida ao
Brasil por D. Joo VI, no incio do sculo XIX, encarregada da organizao da
Imperial Academia de Belas Artes, imporia sua viso acadmica, cujos ecos ainda so
sentidos. (Nascimento, 1994, 15)
Outro grande salto dado em direo ao progresso industrial, utilizando as
construes geomtricas, se deve a Gaspard Monge (1746-1818) que formulou os princpios
da Geometria Descritiva, em 1794/1795, publicando, quatro anos depois, sua obra
fundamental, Gomtrie Descriptive.12 Este novo ramo do conhecimento se tornou, por
12
Monge era professor e administrador da cole Polytechinique, que visava preparao de engenheiros.
Tambm como professor da cole Normale, tendo por colegas Lagrange, Legendre e Laplace. E foi na Escola
53
muito tempo, um segredo de estado, pois o mtodo aplicado nas artes mecnicas,
sobretudo na artilharia, demonstra que as projees ortogonais e os demais mtodos da
geometria descritiva possibilitam uma viso precisa do objeto, sem as distores da
perspectiva. (Mercier, 1993). Antes de tudo, necessrio lembrar que o pensamento
mecanicista do sc. XVII fez do modelo geomtrico, o modelo eurstico por excelncia.
(...) O espao ser concebido como rigorosamente euclidiano, e o objeto tomado em
considerao ser desmembrado segundo directrizes ortogonais. (Massironi, p.40). A
geometria euclidiana se reafirma atravs da Geometria Descritiva.
Do ponto de vista histrico-econmico, para Massironi (1989), a Geometria
Descritiva vai ser desenvolvida em uma poca em que a acumulao capitalstica leva
concentrao de produo em face da disperso da oficina artesanal e transforma o mestre
arteso em operrio. E se no incio se poderia tratar de uma aristocracia operria cnscia do
prprio profissionalismo, distncia devia tornar-se mo-de-obra indiferenciada, puro valor
de troca (p.41).
O positivismo13, corrente de pensamento iniciada com o filsofo e socilogo francs
Auguste Comte (1798-1857), estabelece, como princpio, que o mtodo cientfico o nico
caminho para se chegar ao conhecimento. Para Comte s atravs da observao e do
raciocnio possvel se chegar s relaes invariveis entre os fenmenos, ou seja, suas
leis efetivas. (...) o mtodo das cincias da natureza baseado na observao,
experimentao e matematizao deveria ser estendido a todos os campos de indagao
e a todas as atividades humanas (Aranha,1998, p.139).
No Discurso sobre o Esprito Positivo, Comte afirma que a explorao direta dos
fenmenos acontecidos no bastar para nos permitir modificar-lhes o acontecimento, se

no nos conduzisse a prev-los convenientemente. Assim, o verdadeiro esprito positivo
consiste sobretudo em ver para prever , em estudar o que , a fim de concluir disso o que
ser, segundo o dogma geral da invariabilidade das leis naturais.
O positivismo vai ter influncia marcante no predomnio do Desenho Geomtrico
no sculo XIX. Com as construes geomtricas possvel materializar e dar significado a
um teorema. O matemtico francs Louis Benjamin Francoeur (1773-1849), entre suas
obras, publicou, em 1827, L'enseignment du dessin linaire14, que est entre as primeiras na
rea. Nesta poca, o Desenho Geomtrico, dentro das suas caractersticas de rigor e
preciso, ganha mais destaque nas escolas, fundamentando-se na corrente positivista que
Normal, que em um curso de Esterionomia (matria nova, naquela poca) para um grupo de 400 estudantes,
tornou possvel que o esboo dos seus manuscritos viessem a ser publicados posteriormente. (Boyer, 1996)
13
O termo Positivismo identifica a filosofia que busca seus fundamentos na cincia e na organizao tcnica e
industrial da sociedade moderna. O mtodo cientfico o nico vlido para se chegar ao conhecimento.
Reflexes ou juzos que no podem ser comprovados pelo mtodo cientfico, como os postulados da metafsica,
no levam ao conhecimento e no tm valor.
14
Tronquoy (1870), em seu livro Dessin Linaire Gomtrique et lments de Lavis, define que o desenho
linear dividido em desenho linear a mo livre e desenho linear geomtrico, sendo que este ltimo se utiliza de
instrumentos como a rgua, compasso, esquadros e transferidor.
54
exalta o raciocnio, vindo ser estruturado nos moldes do ensino tradicional. (Nascimento,
1994).
A partir de 1870, inicia-se um perodo que denominado Segunda Revoluo
Industrial, com a industrializao de diversos pases, entre eles, Frana, Alemanha, Itlia,
Japo e Estados Unidos. Essa nova fase vai ser caracterizada pelo desenvolvimento de
novas fontes de energia, como eletricidade e o petrleo. Diversos estudos culminam com a
inveno do plstico e o ferro passa a ser substitudo pelo ao. Com todos esses avanos,
so criados novos maquinrios e diversas ferramentas que vo possibilitar o crescimento e
desenvolvimento industrial. A corrida pela dominao dos mercados vai determinar que
Inglaterra, Frana, ustria, Alemanha, Holanda e Amrica do Norte em vertiginosa
concorrncia comercial sentissem a necessidade de organizar o ensino do Desenho em
moldes completamente novos, visando mais a sua finalidade prtica, como recurso
necessrio s indstrias de bom gosto e como meio de expresso. (Pinheiro, 1939, p.25).
Teremos as construes geomtricas ainda mais valorizadas a partir de Comte,
sendo um saber fundamental na Segunda Revoluo Industrial.
Braverman (1974) destaca que, na Inglaterra, vo florescer os Institutos de
Mecnica em meados do sculo XIX, estando associados mais de 200 mil membros. O
sindicato do cobre fornecia estudos regulares e conferncias nos sbados noite, nas quais
participavam entre 2500 a 3000 pessoas. 15 Os profissionais na rea de mecnica estavam
vinculados ao
conhecimento tcnico e cientfico de seu tempo na prtica diria de seu ofcio. O
aprendizado comumente inclua preparo em Matemtica, inclusive lgebra, geometria
e trigonometria, nas propriedades e procedncia dos materiais prprios do ofcio, nas
cincias fsicas e no desenho mecnico. Aprendizes bem administrados
proporcionavam assinaturas de publicaes tcnicas referentes ao ofcio, de modo
que os aprendizes podiam acompanhar o desenvolvimento. Mais importante, porm,
que o preparo formal ou comum era o fato de que o ofcio proporcionava um vnculo
dirio entre a cincia e o trabalho, visto que o profissional estava constantemente
obrigado ao emprego de conhecimento rudimentar cientfico, de Matemtica,
Desenho etc. na sua prtica. Esses profissionais eram parte importante do pblico
cientfico de seu tempo, e via de regra demonstravam interesse pela cincia e cultura
alm daquele relacionado diretamente com o seu trabalho. (Braverman, 1974, p.119120)
O autor tambm cita o estudo de David Landes (1969) enaltecendo o conhecimento

terico dos profissionais da Revoluo Industrial. Alm disso, afirma que esses profissionais
detinham conhecimentos de geometria e outras reas da matemtica, sendo grande a
circulao de manuais prticos, peridicos e enciclopdias (Landes apud Braverman, 1974,
p.120). Constatamos aqui, como nas Corporaes de Ofcio, os manuais facilitando e
dirigindo o aprendizado dos trabalhadores.
15
De acordo com Braverman (1974), baseando-se em The Unknown de Henry Mayhew; Mayhew, Eileen Yeo
e E. P. Thompson ed. (New York, 1971).
55
Segundo Laurent16 (1996), o Desenho vai atingir o seu auge no sculo XIX, sendo
altamente valorizado. O Desenho Geomtrico ficou extremamente popular, a oferta de
cursos aumentou, e as tcnicas da Geometria Descritiva tambm passaram a ser
ensinadas. Laurent enfatiza que todo esse investimento e interesse pelo desenho estava
ligado indstria. A crescente mecanizao exigia maiores habilidades tcnicas, tornando a
representao grfica o piv do idioma industrial. Ainda segundo o autor, na Frana,
associaes filantrpicas e autoridades municipais promoveram cursos para capacitar os
trabalhadores. Foram criadas estruturas educacionais por iniciativa de polticos e
empresrios com um desejo de melhorar as condies sociais de trabalhadores e aumentar
a qualidade esttica de produtos. O conhecimento do Desenho estava associado com a
noo de progresso.
Na Frana, as primeiras competies de desenho aconteceram em 1861 e 1863,
por iniciativa da Socit Progrs des Artes Industriels (Sociedade para Progresso nas Artes
Industriais), fundada em 1858.
A
mostra de 1863 teve tanto xito que conduziu criao de uma nova
organizao, em 1864, a Union Centrale des Beaux Arts Appliqus l'Industrie (Unio
Central de Belas-artes Aplicadas Indstria), que viria representar um papel importante no
ensino de artes aplicadas. Foram organizadas vrias mostras de produtos de artes
industriais, inclusive uma competio de desenho, na qual o trabalho de estudantesaprendizes e trabalhadores era apresentado. A mostra de trabalhos, de 1865, teve grande
repercusso que poderia ser explicada pelo domnio de arte industrial, advindo das diversas
escolas, contando com o apoio oficial de Vencedor Duruy, Ministro de Instruo Pblica.
Mesmo assim, ainda se julgava que apenas as escolas de renome apresentavam trabalhos
de qualidade e que muito havia por ser modificado. Um dos jurados, o escultor Eugne
Guillaume17 fez diversas crticas aos trabalhos apresentados. E foi ele que, em 1866,
atuando como membro de uma comisso que reorganizou o ensino de Desenho na Frana,
props uma reforma, determinando os objetivos para as vrias aplicaes do desenho
tcnico e indicando uma bibliografia. O desenho tcnico era aplicado a vrios ramos e para
Guillaume, estes constituam um todo e, por isso, deveria ser ensinado simultaneamente em
todas as escolas de arte tcnica. Para ele, a geometria era a base de toda a representao
grfica.
No entanto, considerando o Desenho como cincia, Guillaume conseguiu que seu
mtodo de ensino, calcado na resoluo grfica com instrumentos de problemas clssicos
da geometria, com rigor nas construes, fosse adotado, oficialmente, em todas escolas
francesas, durante, crca de 30 anos, da se irradiando para influenciar a maneira de
ensinar Desenho em tdas as regies do mundo, prticamente. (Bandeira, 1957a, p.75).
16
LAURENT, Stphane. Art, drawing and industry. Muse des arts et mtiers, La revue, n.16, p.16-24,
september 1996.
17
Eugene Claude Jean Baptiste Guillaume, atuou como diretor da Acadmie de France, durante o perodo de
1881 a 1904.
56
Segundo Nascimento (1994), foi depois desta poca que os textos didticos sobre os
mtodos de ensino do Desenho Geomtrico comearam a ser difundidos,
atingindo e
influenciando outros pases.

Paralelamente, a Psicologia foi ganhando mais espao e influenciando a rea da
educao. Os psiclogos, tambm eram contra a metodologia adotada nas escolas, e
passaram a questionar o ensino do desenho calcado na geometria. Este, segundo esses
profissionais impedia que a criana se expressasse naturalmente. (Bandeira, 1957a).
Em 1909, uma reforma na Frana veio abolir a base geomtrica no ensino de
desenho, se apoiando nas argumentaes dos psiclogos. Logo depois, Paul Landowski18,
diretor da cole Nationale Suprieure des Beaux-Arts, foi responsvel por resgatar os
fundamentos da geometria plana e espacial no ensino de Desenho. Ele defendia que o
Desenho deveria ser considerado como uma cincia concreta e
no como um meio
emprico de exprimir sentimentos. (Bandeira, 1957a, p.76).

Nascimento(1994) destaca que foi a partir de ento que o Desenho assumiu
definitivamente a concepo de linguagem tanto para a tcnica quanto para a arte, como j
vislumbrara Leonardo da Vinci, ainda no sculo XVI. Alm disso,
dois acontecimentos, marcantes no desenvolvimento do desenho industrial, muito
contriburam para a viso acima descrita: primeiro, o movimento "Arts and Crafts",
na Inglaterra do final do sculo XIX, calcado nas idias de William Morris e sua
tentativa de transformar o artista em arteso-desenhista, segundo a criao da
Bauhaus em 1919 na Alemanha, por Walter Gropius, buscando integrar a produo
artstica com a produo industrial. (Nascimento, 1994, p.17)
Apesar de Guillaume colocar o ensino do Desenho baseado na geometria, as
construes geomtricas so apresentadas sem justificativas, em livros didticos franceses,
como Dessin Linaire Gomtrique, de Amable Tronquoy, com uma edio em 1870, e
isoladas de qualquer teoria que as fundamente.
Independentemente da controvrsia surgida na rea educacional, o desenho
tcnico e a Geometria Descritiva passam, cada vez mais, a ter importncia fundamental
para diversas profisses. Ambas as disciplinas, no podendo prescindir do domnio das
construes geomtricas, so muito valorizados em todo o mundo, e tambm no Brasil, na
dcada de 30 do sculo XX, como confirma Pinheiro (1939):
O desenho tcnico por excelncia objetivo. Subordina-se aos mtodos coordenados
pela Geometria Descritiva, registra os dados fornecidos pela matemtica e realiza de
modo preciso e exato a expresso grfica do objeto representado. Nos cursos de
arquitetura, le constantemente aplicativo (...) Para praticar o desenho projetivo,
preciso ter passado primeiro pelo desenho geomtrico ou seja, conhecer a construo
de qualquer figura geomtrica, estar familiarizado com o uso de escalas e dominar o
18
O escultor polons Paul Landowski foi diretor da Acadmie de France, no perodo de 1933 a 1937. Construiu,
em 1924, a cabea e as mos da a famosa esttua do Cristo Redentor, o monumento mais alto do Rio de
Janeiro, a 704 m de altitude; com 38 m de altura, 29 m de envergadura, num total de 1.145 toneladas.
57
manusio do lpis, do tira-linhas, do compasso, da 'rgua T ' e dos esquadros.

(Pinheiro, 1939, p.41)
Pela observao deste autor, verificamos o quanto o desenho geomtrico deveria

ser valorizado, principalmente por ser pr-requisito fundamental para o desenho projetivo,
desenho tcnico e para a Geometria Descritiva.
2. 2. O ensino do Desenho Geomtrico desvalorizado. Por qu?
Uma das questes que nos propusemos a responder :
Por que as construes geomtricas, to importantes, durante tantos sculos,
passam a no mais integrar, a partir de uma determinada poca, o currculo escolar?
Por sculos, principalmente a partir de Euclides, no se concebiam as construes
geomtricas desligadas da teoria, foi precisamente a visualizao das figuras que
acompanham as demonstraes o que levou Euclides e seus leitores a aceitarem como
verdadeiras algumas alegaes (Pavanello, 1997, p.328). Em determinado momento, a
necessidade de traados geomtricos e da visualizao criticada, como tambm a
restrio da geometria euclidiana ao espao bi e tridimensional. A algebrizao, isto , a
reduo da geometria lgebra, sem recorrer figuras passa a ser enaltecida,
principalmente depois do desenvolvimento da Geometria Analtica, no sculo XVII. 19 Apesar
disso, a geometria era considerada por todos, inclusive pelos matemticos, como uma rea
do conhecimento inquestionvel. A anlise matemtica o clculo e as suas extenses e
ramificaes s tinha significado e legitimidade devido sua ligao com a geometria.
(Davis & Hersch, 1995, p. 310). S se utilizava o termo geometria, pois a designao
Geometria Euclidiana s passou a ser utilizada aps serem desenvolvidas outras

geometrias, que foram denominadas Geometrias No-euclidianas termo introduzido por
Gauss.
A geometria euclidiana foi perdendo o seu prestgio devido s dvidas que foram
surgindo quanto ao seu rigor. No final do sculo XIX, passou-se a questionar o tratamento
dado geometria euclidiana, considerado no muito rigoroso. (Boyer, 1996; Struik, 1997).
Muitos pensadores buscaram maneiras de eliminar o quinto postulado de Euclides,
o qual afirma que por um ponto fora de uma reta passa uma e apenas uma reta paralela
primeira. O que se queria era retirar esse postulado, j que ele no parecia independente
dos anteriores. O quinto postulado seria melhor colocado como um teorema, dedutvel dos
quatro primeiros postulados apoiados nas definies e axiomas.
Girolamo Saccheri (1667-1733) e Johann Lambert (1728-1777) negaram o quinto
postulado de Euclides. No sculo XIX, outros matemticos fizeram o mesmo. O alemo Karl
Friedrich Gauss (1777-1855) comeou a pensar na possibilidade da construo de sistemas
geomtricos no euclidianos. O hngaro Janos Boulyai (1802-1860) e o russo Nicolai
19
Pavanello (1997) contesta os argumentos contrrios geometria euclidiana. Enfatiza que o que considerado
hoje como matematicamente rigoroso, pode no s-lo futuramente.
58
Ivanovic
Lobachevsky
(1793-1856)
desenvolveram
trabalhos,
independentemente,
construindo uma geometria, em que o postulado da paralela invlido. Georg Friedrich

Bernhard Riemann (1826-1866) desenvolveu uma geometria que ficou conhecida como
geometria elptica, e a de Lobachevsky como geometria hiperblica.20
O desenvolvimento das geometrias no-euclidianas trouxe um descrdito e semeou
dvidas em relao geometria euclidiana, que permanecera por mais de dois mil anos
como nica e verdadeira geometria.21 Ento, muitos foram a favor da excluso da geometria
euclidiana.
Em vrios pases do mundo, principalmente com o Movimento da Matemtica
Moderna (MMM) que tomou uma maior dimenso aps 1960 o ensino de Matemtica
sofreu alteraes significativas, sendo a Geometria Euclidiana bastante afetada. Um dos
fatores que causaram isto foi a adoo por parte dos diferentes grupos que se formaram
visando operacionalizao do iderio desse movimento, de uma concepo estruturalista
da matemtica e de uma concepo quase sempre tecnicista do modo de organizao do
ensino. (Miguel & Brito, 1996, p.48). Segundo David (1997), o ensino de Matemtica, como
vimos, j estava em crise desde o final do sculo XIX, havia uma crise nos fundamentos da
Matemtica que foi evando ao desprestgio da Geometria como um todo, e em especial da
Geometria Euclidiana (p.60), e o MMM absorveu esta tendncia.
No Brasil, tambm vivemos mudanas de programas, elaborao de novas
propostas de ensino, sobretudo fazendo-se abandonar o Desenho Geomtrico 22 e relegar
para um segundo plano o estudo da Geometria. A Geometria Plana e Espacial foi, ao longo
das dcadas, sofrendo cortes de vrios tpicos no ensino fundamental e mdio. O Desenho
Geomtrico foi sendo abolido das grades curriculares da grande maioria das escolas,
principalmente nas escolas pblicas.
Outros fatores que contriburam para uma desvalorizao
do ensino do Desenho Geomtrico
Nos anos 30, do sculo XX, a Psicologia Educacional se posiciona contra o ensino
sistematizado do Desenho, ou seja, fundamentado em bases geomtricas. Os psiclogos se
posicionam a favor da liberdade de expresso, bem como da liberdade de ao,
do
incentivo criatividade. Isto vai influir na proposta de se iniciar o ensino do Desenho mo

livre, presentes nas dcadas de 40 e 50. Entretanto, vamos encontrar, j no sculo XVIII, as
razes dessa posio da Psicologia Educacional com Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).
20
Nestes estudos, temos a introduo do espao cncavo de Lobachevsky e do espao convexo de Riemann.
Na realidade, as geometrias euclidiana e no euclidiana s parecem entrar em conflito se acreditarmos num
espao fsico objetivo, que obedece a um s conjunto de leis e em ambas as teorias tentam descrever. Se
desistirmos desta convico, ento a geometria euclidiana e a no euclidiana deixam de ser duas candidatas
rivais para a soluo do mesmo problema, sendo apenas duas teorias matemticas diferentes. O postulado das
paralelas verdadeiro para a linha reta euclidiana, e falso para a no euclidiana.(Davis & Hersch, 1995, p.319).
22
A denominao Desenho Geomtrico se refere s construes geomtricas com rgua e compasso.
21
59
Em seu livro Emlio ou Da Educao, indica os princpios de uma educao em

moldes bem distintos daqueles que eram praticados na poca. Para ele, a educao deveria
ser baseada na valorizao da experincia a aprendizagem s se efetiva atravs da
experincia e na liberdade do educando, pontos essenciais para uma real aprendizagem.23
Rousseau defende o ensino de Desenho, mas do desenho sem instrumentos, em Emlio
afirma :
No se pode aprender a bem julgar a extenso e o volume dos corpos, sem aprender
a conhecer tambm as suas formas e at a imit-las: e no fundo essa imitao s se

atm s leis da perspectiva. E no se pode estimar a extenso atravs de aparncias
sem ter alguma compreenso dessas leis. As crianas, grande imitadoras, tentam
todas desenhar: gostaria que a minha cultivasse essa arte, no precisamente pela
prpria arte e sim para tornar seu olho justo e sua mo flexvel. E, em geral, pouco
importa que ela saiba tal ou qual exerccio, desde que adquira a perspiccia do
sentido e os bons hbitos do corpo que se ganha com o exerccio. Evitarei por
conseguinte dar-lhe um professor de Desenho, que s o levaria a imitar imitaes, e
a desenhar seno copiando outros desenhos: quero que ela no tenha outro professor
seno a natureza, nem outro modelo seno sejam os objetos. Quero que tenha diante
dos olhos o original e no o papel que o representa, que e esboce uma casa diante de
uma casa, uma rvore diante de uma rvore, um homem diante de um homem, a fim
de que se acostume a bem observar os corpos e a suas aparncias e no a tomar
imitaes falsas e convencionais por verdadeiras imitaes (Rousseau, 1973. p. 145146)
Quanto ao ensino da geometria, Rousseau contra a metodologia empregada nas

escolas de nvel elementar:
Disse que a geometria no estava ao alcance das crianas; no culpa nossa. No
sentimos que seu mtodo no o nosso e que o que para ns se torna a arte de
raciocinar no para elas seno a arte de ver. Em lugar de lhes impormos nosso
mtodo, andaramos melhor empregando o delas; pois nossa maneira de aprender a
geometria tanto uma questo de imaginao quanto de raciocnio. Quando a
proposio enunciada, cumpre imaginar a demonstrao, isto , encontrar de que
proposio j sabida aquela conseqncias que se podem tirar dessa mesma
proposio, escolher precisamente a de que se trata.
Dessa maneira, o raciocinador mais preciso, se no tiver imaginao no ir longe.
Que ocorre ento? Ao invs de nos fazer encontrar as demonstraes, ditam-nas; ao
invs de nos ensinar a raciocinar o professor raciocina por ns e s exercita a nossa
memria. Desenhai figuras exatas, combinai-as, colocai-as uma sobre a outra,
examinai suas relaes; descobrireis toda a geometria elementar, indo de observao
em observao, sem que haja necessidade de definies nem de problemas, nem de
23
A pedagogia de Rousseau se consolida nos valores da Revoluo Francesa: Igualdade, Fraternidade e

Liberdade.
60
outra forma demonstrativa seno a se simples superposio. Quanto a mim no

pretendo ensinar geometria a Emlio, ele que me ensinar. Procurarei relaes, ele
as encontrar; pois as procurarei de maneira que ele as encontre. Por exemplo, em
lugar de traar um crculo com um compasso, eu o traarei com uma ponta presa um
fio girando em volta de um eixo. Depois disso, quando eu quiser comparar os raios
entre si, Emlio zombar de mim e me far compreender que o mesmo fio sempre
retesado pode ter traado distncias desiguais. (Rousseau, 1973. p. 147-148)
Atravs de Rousseau, percebemos, j no sculo XVIII, uma tendncia contra as
convenes sociais da poca. Com valorizao da experincia o ensino seria mais ativo.
Para Rousseau, a criana precisa aprender a pensar, mas isto no deve ser imposto, pois
ele no valoriza o conhecimento que simplesmente transmitido pelo professor.
Gama (1986) acredita que as idias de Rousseau sobre a educao, atravs do
trabalho manual, tiveram grande influncia nas escolas elementares do final do sculo XVIII
e do comeo do sculo XIX, na Alemanha, e, particularmente, influenciaram Basedow,
Pestalozzi e Frbel. Isto ir refletir, posteriormente, em educadores do sculo XX, que vo
defender a incluso da Educao Artstica nos currculos.
Os PCN de Artes do ensino fundamental fazem referncia ao momento em que as
artes passam a ser encaradas de outra forma, sendo mais valorizadas no campo
educacional:
No sculo XX, a rea de Arte acompanha e se fundamenta nas transformaes
educacionais, artsticas, estticas e culturais. As pesquisas desenvolvidas a partir do
incio do sculo em vrios campos das cincias humanas trouxeram dados
importantes sobre o desenvolvimento da criana e do adolescente, sobre o processo
criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia,
da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte, da psicopedagogia e das tendncias
estticas da modernidade, surgiram autores que formularam os princpios inovadores
para o ensino de linguagens artsticas. Tais princpios reconheciam a arte da criana
como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a
sensibilizao para a experimentao artstica como orientaes que visavam ao
desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questo
do desenvolvimento do aluno. 24
Mais tarde, j na dcada 60, acontece uma reorientao de pensamento sobre o
ensino das artes em centros norte-americanos e europeus, questionando basicamente a

idia do desenvolvimento espontneo na expresso artstica, procurando definir a
contribuio especfica da arte para a educao do ser humano, sendo valorizada a autoexpresso do aluno.
Neste captulo, pretendamos dar uma viso histrica, geral, de como as
construes geomtricas vo se afastando da teoria da geometria euclidiana. E ganham
espao como um saber escolar autnomo, altamente valorizado, devido s suas inmeras
24
PCN - Artes do 3o e 4o ciclos do ensino fundamental.
61
aplicaes, principalmente num tempo em que diversas tcnicas se desenvolviam, apoiadas

nesses conhecimentos. O fato de nos pautarmos, principalmente, no desenvolvimento do
ensino dos traados geomtricos, na Frana, se deve grande influncia francesa na
educao brasileira e por vrias publicaes, nesta rea, de autores franceses. Alm disso,
diversos pases tiveram como modelo as escolas tcnicas francesas (Gama, 1986). A
influncia da Frana no ensino foi marcante no sculo XIX e incio do sculo XX e mesmo
anteriormente, como lembra Valente (1999) evidenciando que a Academia Real Militar, em
1811, quando comeou a funcionar, teve o seu currculo, normas e regulamentos seguindo a
cole Polytechnique de Paris, fundada em 1794.

Pelas consideraes feitas anteriormente, podemos argumentar que no existiu
apenas um motivo pelo qual o ensino das construes geomtricas foi sendo desvalorizado.
Os motivos se agregam, embora um ou outro possa ter mais influncia em determinada
poca. Veremos, posteriormente, atravs da Sociologia do Currculo, que outros argumentos
surgiro nos mostrando o quanto complexa a questo do currculo escolar.
CAPTULO III
TRAJETRIA DO ENSINO DAS CONSTRUES GEOMTRICAS

NA ESCOLA BRASILEIRA
O presente se ope ao passado,

embora derive dele e o perpetue.
Durkheim
O captulo est estruturado de modo a propiciar um panorama da legislao escolar

relativa ao ensino das construes geomtricas no Brasil e, para isto, retrocederemos at o
Brasil-Imprio. Depois, passaremos a descrever como as construes geomtricas deveriam
ser tratadas nas escolas, segundo a legislao oficial, a partir do sculo XIX. Verificaremos
que modificaes foram ocorrendo, ao longo do tempo, devido a fatores polticos,
econmicos ou sociais. Nossos marcos histricos se centram, principalmente, nas pocas
das reformas curriculares.
Primeiramente, devemos fazer algumas consideraes. Quanto s construes
geomtricas com rgua e compasso, a partir do momento que se tornam um saber escolar
autnomo nos documentos oficiais e mesmo no ttulo dos compndios didticos, aparecem
com mais de uma designao: Desenho, Desenho Linear Geomtrico, Desenho Linear e
Desenho Geomtrico. Sendo nomeada com termos distintos que no se fazem muito claros,
algumas vezes, uma anlise que se baseie apenas na documentao ou legislao oficial
no permite que nos inteiremos dos contedos tratados, pois, em muitos casos, a ementa
da disciplina no fornecida. Devido a este fato, a anlise dos manuais didticos realizada
no captulo posterior ser necessria para o presente estudo, preenchendo as lacunas da
documentao oficial pesquisada. Outro motivo, j citado na introduo, se apoia em
Chervel (1990), enfatizando que apenas os textos oficiais so insuficientes para uma viso
mais abrangente dos propsitos educacionais de uma determinada disciplina.
Inicialmente, para situarmos o ensino da matemtica no Brasil, recorremos a
Valente (1999, p. 43) que relata: j em 1648 a contratao pela Corte Portuguesa de
estrangeiros, especialistas em cursos militares para virem ao Brasil ensinar e formar
pessoas capacitando para trabalhos com fortificaes militares. Isso era importante, pois
Portugal necessitava
proteger e defender suas terras ultramarinas. Essa primeira iniciativa seguida por
vrias outras de modo irregular, at que, em 1699, criada a Aula de Fortificaes
no Rio de Janeiro. O objetivo era ensinar a desenhar e a fortificar. O nmero de
alunos seriam trs, e deveriam ter, no mnimo, 18 anos. Tal aula, apesar de instituda
em 1699, ainda em 1710 no tinha iniciado,
Trajetria do ensino das construes geomtricas na escola brasileira
63
por falta de materiais como livros, compassos e demais instrumentos. Esta situao
demonstra que as construes geomtricas, com a utilizao dos instrumentos de Desenho,
deveriam fazer parte dos contedos estudados.
3.1.
As construes geomtricas como um saber escolar no Brasil
Pelos documentos pesquisados sobre o ensino na Provncia de Minas Geraes

(Mouro, 1959), como em outras provncias do Brasil (Valente, 1999), no incio do sculo
XIX, a educao brasileira se espelha no ensino da Frana, adotando-se seus mtodos e
livros pedaggicos, levando-nos a inferir que o ensino das construes geomtricas,
separadas da Geometria, tem influncia francesa.Quando constatamos a preponderncia da
educao francesa no Brasil, Artz, em The development of technical education in France:
1500-1850, nos mostra que, no tocante, pelo menos, ao ensino tcnico, essa influncia se
estende a outros pases:
os franceses, nos trs e meio sculos que vo de 1500 a 1850, desenvolveram todas,
ou quase todas, as formas bsicas da educao tcnica moderna. E ao longo do
tempo, todos os pases, at a Rssia, atravs da Europa Ocidental, e dos Estados
Unidos at o Japo, todos eles modelaram suas escolas tcnicas segundo as da
Frana. Assim, na transferncia gradativa do treinamento tcnico a partir do sistema
de aprendizado, onde se aprendia uma profisso no prprio trabalho at aquele em
que se aprendia a maior parcela de uma profisso tcnica numa escola, a Frana
desempenhou o papel principal. (Artz apud Gama, 1986, p. 121-122)
No captulo anterior, verificamos a valorizao do ensino das construes
geomtricas na Frana, que, de um modo ou de outro, contribuiria para influenciar e
estabelecer esse saber em nosso pas.
O Desenho Linear nos currculos do Brasil-Imprio
No Brasil, havia toda uma cultura humanstica herdada do ensino jesutico, no qual
ao ensino das cincias e da matemtica no era dada nenhuma nfase, s aos poucos
que advm algumas modificaes: primeiramente, a partir de 1772, pela Reforma
Pombalina, com as aulas rgias,1 quando so introduzidas disciplinas como a Geometria,
lgebra e Aritmtica, e mais tarde, com a criao do Colgio Pedro II, em 1837
(Miorim,1998). A matemtica, salvo o conhecimento mais que elementar da Aritmtica,
estava reservada para a formao tcnica do futuro engenheiro, guarda-marinha, etc.
Tratava-se, portanto, de um saber tcnico e especializado. (Valente, 1999, p.112).
As atividades industriais eram praticamente ausentes (Barbosa, 1978). Os escravos
se ocupavam tanto dos servios mais pesados como dos mais delicados, incluindo a
1
As aulas rgias eram aulas de disciplinas isoladas, ministradas em locais diferentes, sem um planejamento e
com professores sem uma preparao adequada. Tinham o objetivo de sanar os problemas com a educao
advindos da expulso dos jesutas. (Azevedo, 1976). A reforma de Pombal no causou grande repercusso na
Colnia, s vindo a ganhar mais espao e maior interesse aps 1808, com a vinda de D. Joo VI para o Brasil.
64
fabricao de chapus, jias, mveis, nas casas de modas, tipografias, e at mesmo em

farmcias, onde senhores em conscincia os encarregam de manipular medicamentos dos
quais, muita vez, depende uma vida preciosa. 2 Tanto os brasileiros como os estrangeiros,
que aqui chegavam, no queriam se ocupar dos servios em que o escravo tem livre
acesso.3 Estas circunstncias influenciaram para que no se valorizassem os trabalhos
manuais, mesmo a arte aplicada incipiente indstria existente.
Como na Europa, as Corporaes de Ofcio j existiam no Brasil desde o sculo
XVI, organizadas para a transmisso do conhecimento entre mestres, oficiais e aprendizes.
Em Minas, por exemplo, no que se referia arquitetura e escultura, durante o perodo do
Brasil-Colnia, um dos grandes mestres foi Antnio Francisco Lisboa. Nas Academias
Militares se encontravam, tambm, alguns profissionais habilitados. Deste modo, se
preparava a mo-de-obra necessria, apesar de no haver escolas criadas exatamente com
este fim.
Aps a chegada de D. Joo VI ao Brasil, a necessidade de se estabelecerem as
profisses tcnicas e cientficas faz com que sejam criados cursos de Desenho no pas.
Para comear a reverter este quadro, em 1816, a Misso Francesa composta por 18
integrantes4 chega ao Rio de Janeiro, a convite de D. Joo VI, para organizar e criar a
Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios5 no Brasil. Em 1817, criado o curso de Desenho
em Vila Rica. No entanto, apenas aps abolio da escravatura, as artes e os trabalhos
manuais comeam a ser mais valorizados. Na Bahia, em 1812, criado o curso de Desenho
e Figura e, no ano de 1817, o curso de Desenho Tcnico (Nascimento, 1994).
A Academia Real Militar da Corte foi fundada pela Carta Rgia de 4 de Dezembro
de 1810, atravs de D. Joo VI. Essa foi a primeira instituio destinada a um curso
completo de Sciencias mathematicas, de Sciencias de Observao, quaes a Physica,
Chymica, Mineralogia, Metallurgia e Historia Natural, que comprehender o Reino Vegetal e
Animal e das Sciencias Militares em toda a sua extenso, tanto de Tactica como de
Fortificao e Artilharia. 6 A partir da, se estabeleceu o ensino sistemtico das
matemticas, das cincias e da tcnica no Brasil, no incio do sculo XIX. Como antes de
1934 no havia nenhuma instituio voltada especialmente ao ensino da matemtica
superior, coube s escolas do Exrcito e da Marinha e s escolas de engenharia o
importante papel de atenuar esta falta durante mais de cem anos. (Castro, 1994, p.64).
De acordo com Silva (1998), as matrias que compunham o currculo da Academia
eram:
Ferreira (Do Ensino Profissional, Liceu de Artes e Ofcios. Rio de Janeiro: Imprensa Industrial, 1876, p.23-25)
apud Haidar, 1972, p.155.
3
Id. ib. p.155.
4
Entre eles se destacam Joachim Lebreton, responsvel pelo grupo; Jean-Baptiste Debret, Nicolas Antoine
Taunay, Auguste Marie Taunay.
5
O nome desta instituio foi modificado quatro vezes: em 1820, para Academia Real de Desenho, Pintura,
Escultura e Arquitetura Civil, e um ms depois, passaria a ser designada como Academia de Artes; em 1826,
para Academia Imperial de Belas Artes; e, Escola Nacional de Belas Artes, aps a proclamao da Repblica.
6
Carta de Lei de 04/12/1810, segundo CASTRO, F. M. de Oliveira. A matemtica no Brasil. In: AZEVEDO,
Fernando (org.) As Cincias no Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ, 1994. p.55-96.
65
1o ano - Aritmtica, lgebra, Geometria, Trigonometria, Desenho.

2o ano - lgebra, Geometria, Geometria Analtica, Clculo Diferencial e Integral,
Geometria Descritiva, Desenho.
3o ano - Mecnica, Balstica, Desenho.
4o ano - Trigonometria Esfrica, Fsica, Astronomia, Geodsia, Geografia Geral,
Desenho.
5o ano - Ttica, Estratgia, Castrametrao (arte de assentar acampamentos),
Fortificao de Campanha, Reconhecimento do Terreno, Qumica.
6o ano - Fortificao Regular e Irregular, Ataque e Defesa de Praas, Arquitetura
Civil, Estradas, Portos e Canais, Mineralogia, Desenho.
7o ano - Artilharia, Minas, Histria Natural. 7
Observamos que, enquanto a Geometria faz parte do currculo apenas no 1o e 2o
anos, o Desenho s no estava includo no 5o e 7o anos dos cursos, demonstrando que o
carter prtico dessa disciplina era muito valorizado e utilizado em outras matrias. Isso
pode ser constatado quando avaliamos as disciplinas do curso, como Geometria Descritiva,
Arquitetura Civil, Estradas, Portos e Canais, as quais necessitam de conhecimentos de
Desenho. Sendo importante para os profissionais formados nas diversas reas de
competncia da instituio, sua presena durante cinco anos se mostra fundamental.
Mas quem eram os alunos da Academia Real Militar da Corte? Eles pertenciam
pequena burguesia urbana, a saber, filhos de pequenos comerciantes, filhos de modestos
funcionrios da Corte e filhos de alguns militares. As famlias abastadas e proprietrias de
grandes fazendas e/ou de engenhos, enviavam seus filhos para uma Faculdade de Direito,
instituio considerada de maior status social. (Silva, 1998). A Academia destinava-se a
formar oficiais topgrafos, gegrafos e das armas de engenharia, infantaria e cavalaria para
o exrcito do rei. Fora constituda por dois cursos, a saber, um matemtico e outro militar,
com durao respectivamente de quatro e trs anos. Mas, nem todos seus alunos eram
obrigados a completar o curso de sete anos. (idem).
O Curso Matemtico tinha durao de quatro anos, o Curso Militar, trs anos, e
somente o curso completo de sete anos era destinado aos Oficiais de Engenharia e
Artilharia.
Mesmo com a criao da Academia Real Militar da Corte, poucos eram os que
tinham acesso ao seu ensino, no se habilitando um nmero suficiente de profissionais que
pudessem colaborar para um melhor desenvolvimento do pas. Alm disso, faltavam livros.
A livre entrada de livros e manuais didticos no pas s se deu a partir de 1821, durante o
perodo de regncia de D. Pedro I (1798-1835). Anos depois, ainda era reconhecido que o
atraso do Brasil, na rea da indstria, se devia a dois fatores, segundo Flix Ferreira (1876):
a primeira provm da falta de vulgarizao do desenho, a segunda dsse cancro social que
se chama escravido. O emprgo do brao escravo na indstria avilta-a, a ignorncia do
desenho entorpece-a. (Ferreira, apud Haidar, 1972, p.155). Importante observar que o
7
SILVA, Clovis Pereira da. A Matemtica no Brasil. Uma histria de seu desenvolvimento. Academia
Colombiana de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, 1998.
66
desenho para a indstria deveria se fundamentar no desenho linear geomtrico (Gama,

1986). Percebe-se que os fatores culturais constituem-se um entrave para o progresso da
indstria brasileira e isso tambm refletir-se-ia nas escolas, que mantinham um currculo
humanista com saberes considerados vlidos e legtimos para aquela poca.
A matemtica no Brasil estava fortemente presente na formao tcnica e militar.
s aps a independncia do pas que o ensino de matemtica se amplia em virtude dos
exames preparatrios.8 No sculo XIX, entre o final da dcada de 20 e meados da dcada
de 40, temos
a constituio das escolas primrias, a criao dos cursos jurdicos, do Colgio D.
Pedro II, a solidificao dos preparatrios s escolas superiores, o aparecimento dos
liceus provinciais, enseja a elaborao e seleo do que deve ser importante em
matemtica para a formao prvia, pr-universitria, do futuro bacharel.
O carter da escolarizao secundria, por esse tempo, era de curso preparatrio
para o ensino superior. No se tratava de formao do adolescente. Da o fato de as
matemticas ensinadas nos liceus e preparatrios serem aquelas valorizadas nos
exames para ingresso ao ensino superior. [...]
E por fora dos exames preparatrios que as matemticas vo sendo amalgamadas
cultura clssico-literria predominante. (Valente, 1999, p.119)
Ao longo do sculo XIX, avaliando a legislao escolar (Mouro, 1959; Moacyr,
1932; Moacyr, 1939; Silva, 1998; Documentos Oficiais do Arquivo Pblico Mineiro)
verificamos que Desenho Linear fazia parte do currculo das escolas, com propsitos
profissionalizantes, quando este era fundamental para o futuro profissional tendo uma
abordagem mais prtica do que terica. Alm disso, essa disciplina tambm constava dos
programas das escolas urbanas, dedicadas s classes mais abastadas, que teriam
condies de prosseguir com os estudos dos seus filhos. O fato de o Desenho Linear
constar nestas ltimas seria, provavelmente, para dar aos alunos um conhecimento para os
cursos preparatrios e mesmo para ingressarem na Academia Real Militar da Corte, onde
estudavam apenas os jovens procedentes das famlias de posses. Outro ponto a ser
destacado que o Colgio Imperial D. Pedro II foi inaugurado em 1837, modelo de ensino
secundrio no Brasil, e contava com o Desenho Linear (construo de figuras geomtricas)
e o Desenho Figurado (baseado em cpias) na sua grade curricular. A reforma
constitucional do pas, em 1834, permitia que as provncias pudessem legislar sobre a
instruo pblica. Deste modo, podemos encontrar variaes nas disciplinas priorizadas em
cada provncia. Apesar disto, os colgios procuravam seguir o Colgio Imperial Pedro II,
para obterem uma equiparao ao mesmo. Sendo assim, haveria entre as diversas escolas
uma tentativa de padronizao em relao ao Colgio Imperial, portanto, por esses motivos,
o Desenho Linear era uma matria que constava dos currculos das mesmas.
Para Pavanello (1989), a razo da importncia dada ao ensino da geometria no
Brasil, nas escolas dirigidas para a elite, se devia uma busca do desenvolvimento das
capacidades intelectuais, pois com a geometria leva-se enfatizao dos processos
8
Exames que conferiam o grau de Bacharel, indispensveis para o acesso aos cursos superiores. O Colgio
imperial D. Pedro II era o nico autorizado a realizar esses exames (Aranha, 1998).
67
dedutivos, atravs dos quais se pretende conseguir o desenvolvimento do raciocnio lgico.

(Pavanello, 1989, p.87).
No sculo XIX, nas primeiras dcadas, j se manifestavam algumas mudanas
sociais, polticas e econmicas, modificando, ainda que lentamente, o cenrio brasileiro,
assim temos
construes de fbricas, portos, estradas, urbanizao de cidades, dentre outras
(pois o Brasil comeara a se modernizar s a partir da dcada de 1850), as elites
dominantes perceberam a urgente necessidade de serem formados tambm
engenheiros civis e, passaram a pressionar o Imperador. Dessa forma, o Decreto
imperial n. 140, de 9 de Maro de 1842, institura modificaes nos Estatutos da
Escola Militar e, dentre estas, criara disciplinas de engenharia civil no stimo ano do
curso daquela instituio de ensino. Fora o prenncio para a criao de uma Escola
de Engenharia separada de uma instituio militar. Fora tambm mantido o curso
Matemtico.9 (Silva, 1998)
A presso pela criao do curso de Engenharia Civil demonstra uma burguesia
ativa e com poder de deciso na sociedade da poca. A Engenharia Civil depende,
igualmente, dos conhecimentos das construes geomtricas. O estudo das mesmas
tomaria um lugar de maior destaque. Quando pensamos na engenharia civil, importante
para as construes de redes de transporte como para diversos ramos da construo civil,
pode-se perceber, naquele momento, no Brasil, como aconteceu na Europa no sculo XIX,
uma maior valorizao do ensino das construes geomtricas estritamente ligadas ao
progresso e necessidade de se capacitarem, de uma maneira mais efetiva, categorias
profissionais imprescindveis ao avano tcnico-cientfico e mesmo econmico-social.
Em relao valorizao do ensino de Desenho no Brasil, aparecem diversas
defesas da sua importncia na formao do educando. De acordo com Rubens (1941), em
14 de maio de 1845, Luiz Pedreira de Couto Ferraz, Ministro do Imprio, deu nova
organizao Academia Imperial de Belas-Artes no Rio de Janeiro, dividindo-a em quatro
sees: Desenhos geomtricos, de ornatos, arquitetura e civil. Dez anos depois, Arajo
Porto Alegre, no cargo de diretor, implantou a Reforma da Academia, estabelecendo no
regulamento:
As aulas de matemtica Aplicada, de Desenho Geomtrico, de Esculturas de
Ornatos, que fazem parte do ensino acadmico, tm por fim tambm auxiliar os
progressos das Artes e da Indstria Nacional. (Artigo 78, ttulo VIII)
Haver sempre nestas trs aulas duas espcies de alunos, o artista e os artfices, os
que se dedicam s Belas-Artes e os que professam as Artes Mecnicas. (Artigo 79)
A aula de Desenho Geomtrico ser dividida em duas sries, a primeira
complementar da cadeira de Matemtica (freqentada por todos os alunos) e a
segunda de aplicaes do mesmo desenho indstria, conforme a profisso ou
destino dos alunos. (Artigo 18, Seco II) 10
No curso matemtico passou a vigorar o seguinte currculo: 1o ano Aritmtica, lgebra Elementar, Geometria
e Trigonometria Plana, Desenho; 2o ano lgebra Superior, Geometria Analtica, Clculo Diferencial e
Integral, Desenho; 3o ano Mecnica Racional aplicada s mquinas, Fsica experimental, Desenho; 4o ano
Trigonometria Esfrica, Astronomia e Geodsia (Silva, 1999).
10
Apud Barbosa, 1978, p. 28.
68
Por este regulamento o Desenho Geomtrico seria dividido em duas sries, em

uma delas estaria voltado para a tcnica, restrito para alguns, e na outra estaria ligado
Matemtica, vindo a ser bsico para todos os alunos, mostrando a sua valorizao e
importncia para o conhecimento geral do corpo discente. Entendemos este momento como
um passo decisivo, pois o Desenho Geomtrico comea a se firmar como um conhecimento
escolar.
No tempo do Imprio, na Provncia de Minas Geraes, encontram-se referncias ao
ensino de Desenho e Desenho Linear em diversos documentos. Em alguns cdices
encontramos a meno de contrato de professores de determinadas cadeiras, embora em
outros documentos oficiais as referidas cadeiras no constassem do currculo escolar.
Podemos citar, como exemplo, o relatrio11 de 1878, do presidente Elias Pinto de Carvalho,
com a autorizao da renovao do contrato de um professor de Desenho Linear com
Geometria Prtica, para o externato de Campanha. Contudo, em documentos anteriores,
que fazem referncia s cadeiras do externato, o Desenho Linear no est presente. Esta
particularidade mostra que, muitas vezes, algumas matrias eram includas ou excludas,
no existindo registros oficiais de todas as alteraes que ocorriam nos programas
curriculares das escolas. O fato da renovao do contrato do professor de Desenho Linear e
Geometria Prtica, no externato de Campanha, nos leva a inferir que o Desenho Linear e
Geometria Prtica tratavam das construes geomtricas, uma vez que podia-se aplicar na
prtica os conhecimentos adquiridos.
O Desenho Linear poderia ser uma das cadeiras de muitas escolas, as quais no
se preocupavam em deixar registros dessas ocorrncias e, simplesmente, no constar dos
relatrios dos presidentes da Provncia de Minas Geraes. Situaes como essa poderiam
acontecer tambm em outras provncias do Brasil, o que nos impede de dimensionar o
alcance e a abrangncia do Desenho Linear como um saber vlido e legtimo no contexto
escolar nacional. No entanto, os livros didticos de Desenho Linear, da segunda metade do
sculo XIX, trazendo as construes geomtricas, apontam um programa que era estudado
na poca, como veremos no prximo captulo. Podemos inferir, atravs do tempo dedicado
a cada cadeira nas escolas, e pelas obras publicadas, que as construes geomtricas
eram estudadas separadamente da teoria da Geometria Euclidiana; sendo assim, o
Desenho Linear se constitua como um saber escolar legtimo. 12
Desde a antigidade grega, o trabalho manual era visto como algo que deveria ser
executado pelos escravos. No Brasil, as atividades manuais tambm eram desprezadas,
como observa Ana Mae Barbosa, as Belas-Artes,
11
Este um relatrio onde constam atos administrativos sobre o ensino secundrio, que o Presidente Elias Pinto
de Carvalho apresentou ao Conselheiro Francisco de Paula da Silveira Lobo, por ocasio da transferncia do
cargo de governo da Provncia do primeiro para o segundo.
12
comprovado, pelas fontes pesquisadas, que o Desenho fazia parte do Liceu Marianense, Liceu Mineiro,
Colgio Barbacenense. Com finalidades tcnicas e profissionalizantes o Desenho Linear torna-se cadeira
obrigatria em Minas Gerais, a partir de 1835, com a Lei n. 13. O Desenho Linear uma das cadeiras em
diversas escolas: em externatos de Campanha, Diamantina, Sabar, So Joo D'el Rei; Liceu Mineiro, Colgio
Nossa Senhora das Dores, em Diamantina; Baependi e nas Escolas Normais. Por estar includo entre as matrias
estudadas no Colgio Imperial D. Pedro II, j mencionado anteriormente, o Desenho Linear tambm estava
presente em diversas escolas das demais provncias.
69
at o momento da ecloso das lutas contra a escravatura, haviam desfrutado um

pouco de considerao social [...] desprezadas como inutilidade, ao passo que as
Artes aplicadas indstria e ligadas tcnica comearam a ser valorizadas como
meio de redeno econmica do pas e da classe obreira, que engrossara suas fileiras
com os recm-libertos. (Barbosa, 1978, p.30)
Com a abolio da escravatura e o aumento da populao urbana, o incio de um
processo de industrializao, nas ltimas dcadas do sculo XIX, vai exigir um maior
investimento na educao tcnica, que j existia precariamente no Brasil (Gama, 1986). Isto
vem nos mostrar que o Desenho se reafirma como disciplina escolar, como linguagem da
tcnica e linguagem da cincia, devido a uma necessidade poltico-econmica.
Rui Barbosa e o ensino de Desenho no Brasil
Na transio do Imprio para a Repblica, Rui Barbosa (1849 -1923) um dos
principais atores a vislumbrar outros caminhos para as polticas educacionais. No final do
sculo XIX, a modernizao da sociedade brasileira era um dos seus sonhos. No mbito
educacional, ele vai promover mudanas atravs da Reforma do Ensino Secundrio e
Superior, de 1882, e Reforma do Ensino Primrio e vrias Instituies Complementares
da Instruo Pblica, elaborado em 1883. Estas reformas foram, na verdade, um parecer
dirigido Cmara dos Deputados, em 1882, sobre a reforma de 1879, decretada pelo
ministro Carlos Leoncio de Carvalho Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, que
promovia alteraes no ensino primrio e secundrio, no municpio da Corte e, o ensino
superior, em todo o Imprio. Esse foi um momento importante dentro da educao no Brasil,
pois se dava maior importncia instruo pblica. Carvalho estabelece a criao de
escolas normais, o fim da proibio da matrcula de escravos, sendo a favor da liberdade de
ensino e do credo religioso.
No seu parecer, Rui Barbosa prope um projeto substitutivo para o currculo
escolar, sendo que o Desenho comparece nos cursos da escola primria mdia e escola
primria superior; e o Desenho Geomtrico foi proposto para o curso normal. importante
ressaltar, nesse parecer, a fundao de uma Escola Normal Nacional de Arte Aplicada e a
criao e manuteno, pelo governo, de aulas de arte,
destinados a fornecer gratuitamente aos adultos o curso completo de desenho
elementar, desde os primeiros elementos geometricos at o desenho ornamental e de
figura, tudo subordinado aos fins de aplicao industrial. Essas aulas sero noturnas.
[...]
o governo autorizado, a criar, nas provncias, escolas de arte aplicada,
correspondentes, ao mesmo fim que as classes de arte, na Crte, com aplicao
especial, porm, industria ou industrias predominantes nas provncias respectivas.
A organisao e direo central destas escolas como das classes de arte, pertence,
sob a alta superintendencia do governo, Escola Normal de Arte Aplicada, e, antes
da organisao completa e definitiva desta, ao especialista a quem o governo
incumbir a fundao, no paiz, das instituies do ensino de arte aplicada. (Moacyr,
1939, p.266-267)
70
A proposta de Rui Barbosa evidencia sua ntida preocupao com o

desenvolvimento econmico e industrial do pas e com a criao de cursos gratuitos para
adultos. Tais cursos eram voltados para a tcnica, valorizando, assim, o ensino do desenho
geomtrico. Ele inclui, tambm, o ensino do Desenho em todos os anos de todos os cursos
dos Liceus. O ensino de Desenho visava aplicao, principalmente nas indstrias, como
foi valorizado na Europa, a partir da Primeira Revoluo Industrial, agregado concepo
de desenvolvimento econmico. Segundo Artigas (1986, p.48), a primeira vez em nossa
lngua, est registrada e em mais de uma oportunidade a nova modalidade do desenho o
desenho industrial com Rui Barbosa.
Tanto o Decreto n. 7247, quanto a reforma proposta por Rui Barbosa, eram
restritos ao ensino primrio e secundrio da Corte; no entanto, as provncias poderiam se
inspirar na mesma, j que pelo Ato Adicional de 1834, estes graus de ensino passavam a
ser de responsabilidade dos governos das provncias. Apenas o ensino superior, em todo
pas, obedecia s normas gerais e legislao especfica, competncia do governo geral,
como j foi dito anteriormente.
Rui Barbosa via com muita preocupao a situao do ensino no pas. Avaliou que
pases como Alemanha, ustria, Estados Unidos, Frana, Inglaterra e Sua estavam em um
nvel de desenvolvimento econmico e educacional muito superiores ao Brasil,
aconselhando, ento, a elaborao de um sistema nacional de educao.
Rui Barbosa defendeu nos pareceres sobre educao uma estreita relao entre
escolarizao e industrializao, a ponto de criticar os industriais que solicitavam do
governo medidas protecionistas que favorecessem a indstria decadente e esmorecida
do pas. Estes reivindicavam proteo para fomentar a indstria nacional, em
prejuzo da maioria da sociedade que deveria pagar mais caro pelo produto
importado, caso no quisesse consumir produtos inferiores produzidos no Brasil.
Todavia, apontava, com o ensino de desenho, um outro caminho que poderia habilitar
a indstria nacional a competir com a estrangeira. As medidas protecionistas
contribuam para a indolncia da indstria nacional e lhe dava um privilgio
desmerecido. Se o produto importado era melhor, isso se devia ao fato de ter o
trabalhador recebido ali uma educao que entre ns no existia. (Machado, 2000)
Constatamos, assim, a grande valorizao do ensino do Desenho, com finalidades
de suprir o mercado de trabalho, carente de profissionais habilitados. Rui Barbosa, em 1882,
no seu discurso proferido no Liceu de Artes e Ofcios, enalteceu o valor do Desenho (Bracet
& Lima, 1947).
Os livros didticos de autores brasileiros que tratam exclusivamente das
construes geomtricas j eram comercializados antes de 1880, como veremos no prximo
captulo. Mas, pela nossa avaliao, Rui Barbosa que imprime, definitivamente, o Desenho
como um saber escolar necessrio para o desenvolvimento industrial. O fato de j existirem
publicaes nacionais na rea facilitava o ensino/aprendizagem do Desenho. No entanto,
os pareceres de Rui Barbosa sobre a educao no pas,
como tantos outros projetos de instruo pblica no final do Imprio, porm, no
chegaram a ser discutidos na Cmara dos Deputados. (...) A sociedade como um todo
71
voltava-se para a questo servil, em 1884, para emancipao do escravo sexagenrio.

Este foi o assunto debatido posteriormente. As questes educacionais ficaram assim
atropeladas por questes econmicas, fundamentais para a organizao do
trabalho.(Machado, 2000)
Os debates sobre a educao no conseguiram efetivar as propostas de Rui
Barbosa. Apesar disso, pelos nossos estudos em relao ao ensino das construes
geomtricas, este comeou a ser mais valorizado a partir das ltimas dcadas do sculo
XIX, quer seja influenciado pela Frana, quer pelos pareceres de Barbosa, visando o
progresso do pas. A indstria de livros no Brasil tambm vai colaborar para que se aumente
a venda de textos escolares, facilitando o ensino de diversas matrias, inclusive do
Desenho.
Novos caminhos com a Repblica
Benjamim Constant (1837-1891) foi um dos lderes a levar adiante o processo da
proclamao da Repblica brasileira. Deodoro da Fonseca o nomeou ministro dos Negcios
e da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, em junho de 1890. No curto perodo que
exerceu esse cargo promoveu algumas reformas em todos os nveis de ensino, sendo
elaboradas de acordo com a filosofia de Augusto Comte. A Matemtica era fundamental
dentro do modelo positivista e, deste modo, foram inseridos contedos relativos tanto
Matemtica abstrata como matemtica concreta, obedecendo hierarquia estabelecida
por Comte. (Miorim, 1998, p.88).
Vale destacar a reforma estabelecida no Colgio Pedro II, segundo a qual, nos sete
anos de escolarizao, o ensino da Geometria e Desenho constava dos seis primeiros anos
(Silva, 1999).
O perodo da primeira Repblica, de 1889 a 1930, assiste a grandes mudanas em
todos os setores. Anteriormente, entre 1887 e 1896, no perodo de transio do Imprio para
a Repblica, a educao passa a ocupar um lugar privilegiado, procurando-se uma
expanso da rede escolar e, ao mesmo tempo, alfabetizar a populao. Muitos so os
motivos: a abolio da escravatura, o crescimento das lavouras de caf, melhorias nas
redes de transporte, implantao de indstrias que estabeleceram exigncias no campo da
educao at para qualificar os futuros trabalhadores. No entanto, no perodo de 1896 a
1910, acontece um retrocesso, tendo a educao voltado a ser palco de discusses e
reformas na dcadas de 10 e 20.
No final da primeira dcada do sculo XX, ocorreu um crescimento industrial e uma
concentrao da populao em centros urbanos que suscitaram discusses em torno da
escolarizao da populao. Amplos debates, que resultaram em reformas efetivas, s
aconteceram nas primeiras dcadas do sculo XX, como veremos. A educao passou a
ser encarada como fator prioritrio na promoo do desenvolvimento econmico. A abolio
da escravatura e o incio de um processo de industrializao, nas ltimas dcadas do sculo
XIX, vo exigir um maior investimento na educao tcnica que j existia precariamente no
Brasil (Gama, 1986).
72
Estudo de Desenho e Geometria no Brasil no sculo XX

O Desenho nos programas curriculares oficiais
Uma demanda por operrios mais qualificados tecnicamente ocorre no final do
sculo XIX e incio do sculo XX. O Presidente da Repblica, Nilo Peanha, atravs do
Decreto n. 7.566, de 23/09/1909, estabelece a criao de Escolas de Aprendizes Artfices
nas capitais brasileiras, destinadas, principalmente, a estudantes dos meios da classe
operria. Peanha objetivava formar a mo-de-obra especializada para ingressar nas
indstrias que comeavam a se instalar no pas.
No incio do sculo XX, o ensino de desenho se baseava nas construes de
figuras geomtricas com auxlio de instrumentos e do desenho de observao 13, e estava
includo no currculo de diversas escolas, mas este saber era acessvel a pequena parcela
da populao.
O acesso s escolas era restrito a poucos, j que o analfabetismo, na dcada de
20, ainda atingia cerca de 80% da populao (Aranha, 1996, p.225).
A tendncia que ficou conhecida como Escola Nova, surgindo no final do sculo
XIX, criticava a educao tradicional e defendia um ensino que se preocupasse com a
evoluo natural da criana. Para que isso se efetivasse muitas mudanas deveriam ocorrer
nas instituies escolares, modificaes que iriam desde a organizao escolar at o
currculo. Esses ideais que permaneceram nas dcadas de 10 e 20 no promoveram
mudanas significativas no ensino de Geometria, segundo Pavanello (1989). Quanto ao
Desenho, Nascimento (1994, p.30) avalia que embora tenham acontecido modificaes
importantes no que diz respeito ao ensino do desenho, determinadas concepes e
procedimentos didticos continuaram presos a padres estabelecidos ainda no sculo
anterior. Poder-se-ia dizer que, grosso modo, venceu a rigidez. O conservadorismo
camuflado sob a gide da industrializao e a introduo de novas modalidades de
desenho, como veremos posteriormente.
Em 1915, o artigo 165 do Decreto n. 11.530 instituiu que os alunos s seriam
aprovados em Desenho tendo em vista, nica e exclusivamente, a freqncia s aulas.
Vemos aqui uma certa desvalorizao da disciplina, que era tida como um campo de
conhecimentos imprescindveis. Segundo nossa avaliao, aqueles que ditavam a
legislao escolar, naquela poca, no davam a devida importncia ao Desenho. Essa
situao parece indicar que os reflexos da cultura do sculo XIX, quando os trabalhos
manuais eram designados aos escravos, ainda se faziam presentes. No entanto, existiam os
defensores do ensino de Geometria e Desenho, como Francisco Calmon, que afirmou: No
intento de dar ao ensino primrio a sua expresso atual de ensino educativo inclue-se o
ensino de Geometria, Desenho e Trabalhos Manuais. 14 Alm disso, em 1926, Ansio
13
Comprovamos que o ensino de desenho se baseava nas construes de figuras geomtricas, com auxlio de
instrumentos, e do desenho de observao, atravs das documentaes oficiais e livros didticos analisados.
14
Este trecho da mensagem apresentada, em 7/04/1925, pelo Governador do Estado da Bahia, Francisco
Marques de Ges Calmon, Assemblia Geral Legislativa citado por CARVALHO [s.d.], em seu artigo
73
Teixeira foi convidado pelo governador da Bahia para atuar na reforma da Instruo Pblica
do Estado, com ele o ensino de Geometria e Desenho so includos nos programas
curriculares.
A Reforma Francisco Campos
Dentro do mbito poltico, a partir da dcada de 30 at a dcada de 60, houve, no
Brasil, um espao para que a educao pudesse ser olhada com mais ateno. Neste
perodo aconteceram grandes progressos: em 1931 foi criado o Conselho Federal de
Educao. Com a Constituio de 1934, a educao passa a ser gratuita e obrigatria no
primrio, tornando-se direito do cidado e obrigao dos poderes pblicos.15 Existiu, nesta
poca, uma ateno especial para a instruo, para que o Brasil pudesse atingir um
desenvolvimento comparvel aos pases desenvolvidos.
As discusses a respeito do ensino de Matemtica no Brasil, no sculo XX, tomam
grandes dimenses, entre o final da dcada de 20 e nos primeiros anos da dcada de 40,
embora inseridas no contexto mais amplo dos debates sobre a educao no pas (Carvalho
et al., 1996). Se de um lado tnhamos Euclides Roxo16 diretor do Colgio Pedro II
favorvel a uma reforma seguindo os moldes das tendncias americana e europia; do
outro, oferecia resistncia, o padre Arlindo Vieira reitor e professor do Colgio Santo Incio
resguardando o ensino tradicional catlico, fundamentado no estudo dos clssicos.
Em 1928, a Congregao do Colgio Pedro II prope a unificao do ensino da
lgebra, aritmtica e geometria, que eram feitos separadamente, em uma nica disciplina
sob a denominao de matemtica ... (Roxo apud Miorim, 1998, p.92). No entanto,
veramos o reflexo desta proposta, nacionalmente, em 1931, com a Reforma Francisco
Campos, na qual Euclides Roxo foi o principal mentor na formulao do currculo de
matemtica, que depois de implantado gerou muitas crticas de vrias faces do ensino,
dentre elas a catlica tradicional. (Carvalho et al., 1996).
importante ressaltar que nas dcadas de 20 e 30, os intelectuais da poca se
mobilizavam para debater sobre a educao e a cultura brasileiras. Havia todo um
movimento que os jornais noticiavam, dando destaque a estas disputas entre leigos e
catlicos.
Naqueles anos, quando ainda no se falava de subdesenvolvimento e dependncia, e
sim de atraso e civilizao, acreditava-se que, pela educao, se formariam o carter
moral e a competncia profissional dos cidados, e que isto determinaria o futuro da
Nao. Os movimentos e a disputa pela educao, e sobretudo seu controle pelo
Estado ou pela Igreja, eram vividos como uma luta pela prpria alma do pas. Leigos
e catlicos concordavam que, sem educao, essa alma no existiria. Ela precisava
Educao Popular e Reforma da Instruo Pblica no Brasil na dcada de 1920, trechos. Bahia, Imprensa
Oficial do Estado, 1925.In:CARVALHO, Marta., [s.d.](mimeo.)
15
Este um grande avano, embora com a Constituio de 1937 a educao se tornasse dever da famlia, no
sendo mais reconhecida como direito de todos. A Constituio de 1946 reconsidera a educao como direito do
indivduo e obrigao do poder pblico (Cury, 1996).
16
Professor Euclides Roxo, diretor do Colgio Pedro II de 1925 a 1935 e vigoroso defensor das reformas de
ensino de matemtica divulgadas na Europa, principalmente na Alemanha, a partir do incio do sculo, lideradas
por Felix Klein... (Carvalho et al., 1996).
74
ser construda, tirando-se o pas da barbrie, do atraso e da indigncia moral. O que

se disputava era quem cuidaria da formao da criana que aprendia suas primeiras
letras, o que fatalmente a destinaria para o Bem ou para o Mal, segundo a viso de
mundo de cada um. (Schwartzman et al., 2000)
Nesta poca, Getlio Vargas, como governo provisrio, nomeou Francisco Campos
para dirigir o recm-criado Ministrio da Educao e Sade Pblica. Campos logo executou
uma reforma do ensino de carter nacional. Organizando o ensino secundrio brasileiro,
dividiu o curso secundrio em dois ciclos, tendo 5 anos o ciclo fundamental, e 2 anos o ciclo
complementar. Uma formao bsica geral era dada no ciclo fundamental, enquanto o
complementar era um preparatrio para o curso superior, sendo dividido em trs reas:
Engenharia e Arquitetura; Medicina, Farmcia e Odontologia; e Humanidades, visando os
estudos jurdicos.
Com a crescente industrializao, a partir da dcada de 20, o Desenho como
instrumento da tcnica adquire uma maior importncia no currculo escolar; isto
comprovado, quando observamos que apesar da unificao das matemticas, as
construes geomtricas que j vinham sendo estudadas separadamente, constituindo um
contedo autnomo, assim permaneceram. No houve a preocupao de integrar as
construes geomtricas ao ensino da Geometria como seria natural.
A Portaria de 30 de junho de 1931, que tratava dos programas do curso
fundamental do ensino secundrio, dando instrues pedaggicas, veio implementar uma
modificao no currculo. O ensino do Desenho, ganha maior destaque, dividido em quatro
modalidades, a saber: Desenho do Natural, Desenho Decorativo, Desenho Geomtrico e
Desenho Convencional, sendo:
Desenho do Natural desenho de observao, feito mo livre, com estudo da luz,

sombra e perspectiva.
Desenho Decorativo estudo dos elementos e das regras da composio visual.
Desenho Geomtrico estudo das construes da geometria euclidiana plana,
com o propsito de resolver os problemas do plano bidimensional, com utilizao
dos instrumentos de desenho;
Desenho Convencional inclui a geometria descritiva, ramificaes do desenho
tcnico e desenho esquemticos.
De acordo com Nascimento (1994), procurou-se dar ao Desenho um carter mais

amplo, buscando valorizar seu universo representativo na escola secundria. Pelo menos,
teoricamente, a Reforma Francisco Campos buscou dar um equilbrio entre os aspectos
tcnico e artstico do desenho, ao propor as quatro modalidades bsicas (p.53); deste
modo, o desenho do natural e decorativo, pela sua prpria natureza, passaram a
enfatizar o desenho como arte, enquanto as chamadas geomtrico e 'convencional'
passaram a veicular o desenho como tcnica. (p.18)
Segundo a nossa avaliao, o desenho vai ser prescrito nos currculos escolares,
principalmente, para que os discentes sejam preparados para o mercado de trabalho, como
j anteviu Rui Barbosa, no sculo XIX. A crescente industrializao reclama profissionais
especializados, e os interesses poltico-econmicos vo se refletir no campo escolar.
75
Os programas de Desenho estabelecidos aps a Reforma

A Portaria Ministerial de 30/06/1931 estabeleceu o programa do curso fundamental
do ensino secundrio e as instrues pedaggicas, de acordo com o artigo 10, do Decreto
19.890, de 18/04/1931. Por esta Portaria, o ensino do Desenho deveria habilitar o aluno a
utilizar-se da representao grfica como meio de aquisio e de expresso da cultura. (...)
os exerccios de Desenho, sem sacrifcio da regularidade do seu curso, devem corresponder
s necessidades do ensino de geografia, histria e das cincias fsicas e naturais. Percebese, aqui, o ensino do Desenho como auxiliar das demais disciplinas, at para justificar e
valorizar a sua presena no currculo, dividido em quatro modalidades. A ligao com a
geometria sugerida, quando a importncia do Desenho destacada ao se enfatizar que:
Intimamente ligados ao aprendizado da matemtica, de que recebem as regras rigorosas
dos traados, os exerccios de Desenho, em troca, fornecem-lhe as figuras de
demonstrao e as resolues grficas dos problemas.
No ciclo fundamental a carga horria estabelecida para 1a e 2a sries, 3 horas
semanais; 3a, 4a e 5a srie, 2 horas semanais, incluindo, neste tempo, mais de uma
modalidade, trabalhadas simultaneamente, assim distribudas:
CICLO FUNDAMENTAL
Modalidades / sries
Des. do natural
Des. decorativo
Des. convencional
Des. projetivo e do natural
1a srie
X
X
2a srie
X
X
3a srie
X
X
X
4a srie
X
5a srie
X
X
Apesar de o desenho geomtrico no integrar a grade curricular de nenhuma das

sries do primeiro ciclo, dentro do programa proposto para o desenho convencional vale
destacar:
na segunda srie: projees ortogonais, projees cotadas, representao da
superfcie terrestre, mapas, convenes cartogrficas;

na terceira srie: representao da superfcie terrestre, projees cartogrficas
eixos e coordenadas;
na quarta srie: projees em um e dois planos, pura de cubo e pirmide
apoiados no plano horizontal, verdadeira grandeza de uma reta inclinada, pura

de corpos de revoluo, desenho de plantas, elevaes, cortes e perfis, mapas,
convenes cartogrficas.
Verificamos, nesse programa, o carter prtico da aplicao do Desenho, cuja
valorizao tambm comprovada pela carga-horria semanal dedicada s modalidades.
Os programas oficiais so bem detalhados, incluindo uma proposta interessante: que os
professores programassem excurses a locais como museus, exposies, ateliers, oficinas,
enfim que propiciassem aos alunos a compreenso das possibilidades da expresso grfica.
Neste caso especfico, no entendemos que s a cultura e o conhecimento eram o alvo da
76
proposta, nem que as novas teorias da educao viessem a tentar mobilizar os professores
para atividades fora dos muros da escola, com atividades extra-classe, que j eram
indicadas no mtodo intuitivo.17 Percebemos, assim, outros objetivos: a formao de um
novo olhar para as aplicaes prticas do desenho e o despertar para outras profisses.
A posio do Desenho Geomtrico nos currculos
A Portaria Ministerial, s/n. de 17/03/1936, de acordo com o artigo 10, do Decreto
n. 21.241, de 04/04/1932, estabelecia os programas do curso complementar. O programa
expedido mostrava uma diferenciao entre o desenho linear geomtrico e o desenho
geomtrico, este ltimo exclusivo para a rea de exatas. 18 Para os preparatrios dos curso
de Medicina, Farmcia e Odontologia as trs modalidades de Desenho desenvolvidas
deveriam cumprir 5 horas semanais. Aos preparatrios dos cursos de Engenharia e
Arquitetura era destinado um programa mais extenso: seis horas semanais deveriam ser
dedicadas ao estudo das Noes de Geometria Descritiva e Desenho Geomtrico.
Deparamo-nos com um programa em que as construes geomtricas eram muito
valorizadas, no s pelos contedos, mas pelo nmero de horas semanais estabelecido
para as modalidades. O Desenho Geomtrico s teria lugar na 2a srie, como mostra o
quadro a seguir:
CICLO COMPLEMENTAR - 2a srie
Modalidades / cursos
Engenharia
Medicina/Farmcia
Arquitetura
Odontologia
Desenho geomtrico
X
Noes de geometria descritiva
X
Desenho mo livre
X
Desenho linear geomtrico
X
Noes de desenho projetivo
X
J para o ciclo fundamental, vale destacar que, aps a promulgao do Decreto de

18/04/1931, foi baixada uma portaria para estabelecer os programas relativos s diferentes
disciplinas, acompanhadas das instrues pedaggicas. Para o ensino de geometria existia
a recomendao de se iniciar com
um curso propedutico de geometria intuitiva e experimental, em que se
procurar familiarizar o aluno com as idias fundamentais relativas s figuras
geomtricas, no plano e no espao, sob o ponto de vista da forma, da extenso e da
posio. Esse estudo inicial subordina-se aos seguintes objetivos:
17
O mtodo intuitivo surgido na Alemanha no final do sculo XVII, pela iniciativa de Basedow, Campe e
sobretudo de Pestalozzi, foi tributrio, por sua vez, das idias de filsofos e pedagogos como Bacon, Locke,
Hume, Rousseau, Rabelais, Comenius, Frbel, entre outros (Giolitto, 1983). Consistia na valorizao da intuio
como fundamento de todo o conhecimento, isto a compreenso de que a aquisio dos conhecimentos decorria
dos sentidos e da observao. (...) pressupunha uma abordagem indutiva pela qual dever-se-ia partir do particular
para o geral, do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato. (...) O mtodo intuitivo difundiu-se
amplamente pela Europa na segunda metade do sculo XIX... (Souza, 1998, p. 26-27).
18
Ver Anexo 1
77
a) exercitar a percepo e a imaginao espaciais;

b) desenvolver a faculdade de abstrao;
c) despertar o interesse pela estimativa e a medio, bem como pelo uso da
rgua, do compasso, dos esquadros, do transferidor, e pela construo de
modelos. (Bicudo,1942, p.16)
Este ltimo objetivo muito significativo quando observamos que, apesar de o
desenho geomtrico no constar da grade curricular do ciclo fundamental, havia a proposta
da utilizao dos instrumentos de desenho. Mais uma vez, se nota a legitimidade das
construes geomtricas, embora no fosse indicada a fuso do desenho geomtrico com o
ensino da geometria euclidiana.
Um outro fato nos chama a ateno em relao ao ensino das construes
geomtricas: embora, pela legislao escolar, o desenho geomtrico no estivesse inserido
na grade curricular do ciclo fundamental, Nascimento(1994) aponta a publicao, em 1937,
do "Curso completo de Desenho - 3a srie ginasial", de Amadeu Sperndio, incluindo o
desenho geomtrico e as demais modalidades especficas para a srie. Segundo o prprio
Sperndio, o livro estava de acordo com os programas oficiais. Este fato demonstra que o
Desenho Geomtrico pode ter sido includo em outra legislao oficial, aps 1931, a qual
no tivemos acesso. possvel tambm que Nascimento tenha se equivocado em relao
data da publicao, pois o termo "ginasial" s ser utilizado alguns anos depois.
Nessa poca, sentimos que a crescente urbanizao e o aumento do parque
industrial no pas pediam uma mo-de-obra tcnica e especializada, levando o
estabelecimento do ensino profissionalizante. Estes cursos eram destinados s classes
menos favorecidas da sociedade. Ao mesmo tempo que se organizava as relaes de
trabalho, com a criao da CLT Consolidao das Leis do Trabalho o dualismo na
educao torna-se marcante (Ghiraldelli Jr., 1994). Ento, o ensino das construes
geomtricas passariam a fazer parte do ensino bsico, at porque seria um pr-requisito
imprescindvel em diversos cursos profissionalizantes.
Reforma Gustavo Capanema
Comea uma poca que ficaria marcada como um momento importante da histria
republicana brasileira, em que poltica, educao e cultura estiveram associadas de forma
singular e notvel: Os anos Capanema. Tudo girava em torno da poltica autoritria do
Estado Novo19, mas no podemos esquecer as
falas de uma correspondncia privada e pessoal de uma intelectualidade de todos
ns conhecida, identificada com as causas sociais e de modernizao cultural, e
admirada e cultivada como patrimnio cultural e afetivo do pas. Entre esses
intelectuais e artistas estavam Carlos Drummond de Andrade, Alceu Amoroso Lima,
19
O perodo de 1937 a 1945, denominado Estado Novo, foi uma ditadura, um regime em que o Congresso
Nacional no funcionou, no houve partidos legais e nem eleies. "Desenvolveu-se o fortalecimento do Estado
no sentido de melhor servir aos interesses do capitalismo na sua poltica de controle das classes assalariadas
(tanto dos empregados e funcionrios, como do operariado). Seguindo a tendncia j esboada no incio dos anos
30, o perodo ditatorial incentivou a participao do Estado em assuntos econmicos, no sentido de proteger
atividades econmicas j existentes e de favorecer o surgimento de novas." (Ghiraldelli Jr., 1994, p.83).
78
Manuel Bandeira, Mrio de Andrade, Rodrigo Mello Franco de Andrade, Heitor Villa
Lobos, Lcio Costa, Oscar Niemeyer, Gilberto Freyre, Cndido Portinari, alm dos
educadores que marcariam a histria brasileira como pioneiros e formuladores dos
projetos polticos e institucionais que deram vida ao debate educacional no pas desde
os anos 1920, como Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho e o
prprio Francisco Campos, envolvido com as reformas educacionais em Minas
Gerais desde os anos 1920 e primeiro ministro a ocupar a pasta da Educao em
1930. (Schwartzman et al., 2000)
Os intelectuais da poca vo ser personagens importantes nesse momento da
histria do Brasil. Aqui vemos a elite intelectual interferir nas reformas, ainda que de um
modo indireto, pois eles iriam defender, ao lado dos direitos sociais, os valores do
pluralismo, dos direitos individuais e da ordem jurdica democrtica (Schwartzman et al.,
2000).
As Leis Orgnicas de Ensino, decretadas entre 1942 e 1946, ficaram conhecidas
por Reforma Capanema, consolidadas em seis decretos-leis, organizaram os ensinos
primrio, secundrio, bem como o ensino industrial, comercial, normal e agrcola. Gustavo
Capanema Filho era o ministro da Educao e da Sade Pblica. Na reforma de 1942, o
ensino continuou dividido em dois ciclos. O 1o ciclo, passou a se denominar ginasial, com
durao de 4 anos, e o 2o teria duas classificaes, clssico e cientfico, ambos, com
durao de 3 anos.
Ghiraldelli (1994) ressalta que, pela legislao, se observa claramente o papel da
escola na diviso de classes, pois o ensino secundrio no oferecia dvidas, era destinado
a formar as elites condutoras. Para Capanema, o secundrio destinava-se preparao
das individualidades condutoras, isto dos homens que devero assumir as
responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nao, dos homens portadores das
concepes e atitudes espirituais que preciso infundir nas massas, que preciso tornar
habituais entre o povo. (Ghiraldelli, 1994, p.86).
Uma maior valorizao foi dada s construes geomtricas. O estudo do Desenho
com rgua e compasso j se iniciava na 1a srie ginasial, estando presente em todas as
sries dos cursos ginasial e cientfico. A Portaria Ministerial n. 555, de 14 de novembro de
1945, estabeleceu os programas de Desenho, minuciosamente, tendo, como anteriormente,
mais de uma modalidade do desenho nas sries do curso ginasial, como nos mostra a
quadro a seguir:
Modalidades / sries
Des. do natural
Des. Decorativo
Des. Geomtrico
Des. Geomtrico e projetivo
Noes sobre perspectiva
traado das sombras
CURSO GINASIAL
a
a
1 srie
2 srie
X
X
X
X
X
X
3 srie
X
X
4 srie
X
X
linear
79
O Desenho Geomtrico, pela Portaria 555, na primeira srie, tinha como objetivo
principal
a discriminao das figuras planas, seu traado e aplicaes. Para conseguir esse
objetivos necessrio o conhecimento de construes auxiliares, que constituem a
base das representaes descritivas em geometria e que, afinal representam uma
espcie de alfabeto da linguagem grfica. Em todos os traados, deve o professor
mostrar suas aplicaes imediatas, com referncia, sempre que oportuno, ao emprego
das tcnicas aprendidas, em estudos futuros.
Alm disso, havia a recomendao: o lpis deve ser rgido, para que os alunos,
desde cedo, se habituem a compreender a utilidade da preciso e do rigor nos traados.
Problemas relativos aos traados das curvas de concordncia, suas aplicaes e escalas
grficas, eram os tpicos de desenho geomtrico, para a segunda srie. O desenho
geomtrico partiria das planificaes e representaes de puras, na terceira srie e se
substituiria a esteriografia20 ortogonal pela cnica, na quarta srie, para mostrar como se
obtm geometricamente, a perspectiva dantes estudada pelo processo intuitivo ou de
observao direta. Esta determinao contraria a Portaria Ministerial n. 1.045, de
12/12/1941, com a proposta de que, nas primeiras sries, o ensino do Desenho fosse
iniciado mo livre. Desde o incio do sculo, psiclogos j se mostravam a favor do
incentivo criatividade livre e expresso da criana, atravs do desenho. Se, de algum
modo, a portaria de 1941 foi cumprida, a de 1945 vem alterar a metodologia fixada
anteriormente.
Pela Portaria Ministerial, no 555, de 14/01/1945, que expedia o programa do curso
ginasial, pregava-se o valor educativo do desenho na formao geral do educando. Este
trecho da portaria, indica que nesta poca se destacava o valor artstico do desenho,
diferentemente da dcada de 30, quando se evidenciava o valor prtico:
O desenho linguagem grfica e, assim, disciplina da expresso. Tanto quanto as
demais modalidades de expresso, apresentada pelo seu exerccio, ordenado ou
desordenado, profundas repercusses psicolgicas. E, da, justamente, o grande papel
educativo que pode e deve ter na adolescncia.
[...] se o ensino for bem dirigido, apurar a capacidade interpretativa e de expresso,
com maior compreenso dos valores artsticos.
Um ano depois, so expedidos o programa de Desenho e as respectivas instrues
metodolgicas pela Portaria n. 10, de 4/01/1946, do Ministrio da Educao e da Sade,
determinando a sua execuo no curso colegial e cientfico do ensino secundrio. Na
primeira e segunda sries esto contemplados o ensino do Desenho do Natural, Desenho
Geomtrico e Projetivo, Desenho Decorativo e Desenho Convencional. Para a terceira srie
esto indicados o Desenho do Natural, Desenho Projetivo e Desenho Tcnico. Esta
proposta reflete a retomada dos ideais escolanovistas, que ocorreu a partir de meados da
dcada de 40, a qual fez retomar tambm a preocupao da psicologia, da qual, o realce no
20
A Estereografia trata da representao dos slidos em um plano.
80
valor educativo do Desenho j um reflexo (Nascimento, 1994, p.34). Por essa portaria, o
ensino das modalidades de desenho, para o curso cientfico, ficou do seguinte modo:
CURSO CIENTFICO
a
a
Modalidades / sries
1 srie 2 srie
Des. do natural
X
X
Des. geomtrico e projetivo
X
X
Des. Decorativo
X
X
Des. Convencional
X
X
Desenho tcnico
3 srie
X
X
O desenho geomtrico e projetivo, distribudo nas trs sries, inclua, para a

primeira srie, construes envolvendo equivalncia de superfcies, concordncias de arcos
e retas, traado das cnicas e suas tangentes, envolvente do crculo, e o ltimo tpico, uma
introduo geometria descritiva partindo do sistema de projeo ortogonal, representaes
de pontos nos quatro diedros at representao de planos e retas principais de um plano
qualquer e suas aplicaes, Para a segunda srie, traado das principais curvas cclicas,
aplicaes elementares das projees ortogonais no primeiro diedro das principais figuras
planas Desenho projetivo - perspectiva geomtrica, traado geomtrico das sombras
prprias e projetadas; geomtrico, esta era a especificao para terceira srie, na referida
Portaria. Quanto ao programa, seria uma continuao da srie anterior, com as aplicaes
elementares das projees ortogonais no primeiro diedro, mas direcionado para os
principais slidos geomtricos. O outro tpico trataria do estudo da perspectiva linear
geomtrica e, finalmente, o traado geomtrico das sombras prprias projetadas, de figuras
planas e slidos geomtricos. Tratava-se de um programa extenso e pesado, cremos, pois,
que estava direcionado, muito apropriadamente, para cumprir alguns dos pr-requisitos dos
cursos de Engenharia e Arquitetura.
importante destacar que na Lei Orgnica do Ensino Primrio de 1946, o Desenho
est includo no curso primrio elementar, complementar e primrio supletivo. O Desenho
passa a ser uma das sete disciplinas vlidas e obrigatrias, de acordo com a Lei
Orgnica do Ensino Primrio, em todo territrio nacional (Cury, 1996). Na Lei Orgnica do
Ensino Normal, o desenho aparece includo nas quatro sries.
Institudo pela Reforma Capanema, o sistema de ensino profissionalizante
no atendeu aos interesses imediatistas da industrializao crescente. O pas
modernizava-se rapidamente e o parque industrial exigiu uma qualificao de mode-obra que o sistema pblico de ensino profissional, recm-criado, no poderia
fornecer em curto prazo. Alm do mais, as classes mdias, que procuravam a escola
pblica, no estavam interessadas na profissionalizao precoce. (...) se esforavam
por manter os filhos no ensino secundrio, propedutico ao ensino superior.
(Ghiraldelli Jr, 1994, p.87)
diante deste quadro que se organizam o SENAI e o SENAC, que poderiam mais
prontamente preparar os trabalhadores para o mercado, uma vez que estavam conveniados
com a Confederao Nacional das Indstrias e Confederao Nacional do Comrcio.
81
1951: Desenho Geomtrico para a construo do conhecimento em Matemtica

Pelo programa de 1951, os alunos deveriam iniciar com o desenho mo livre no
traado de linhas retas e figuras geomtricas. Mas isso no era uma inovao, visto estar
presente na Portaria Ministerial n. 1.045, de 12/12/1941. A Portaria n. 966/51 define que o
Desenho Geomtrico
tem uma finalidade mais instrutiva do que mesmo educativa, visando a aquisio de
conhecimentos indispensveis para o estudo da Matemtica, do qual se deve tornar
um auxiliar imediato... O Desenho Geomtrico ter assim, um desenvolvimento mais
acentuado, permitindo-lhe a aquisio de conhecimentos tcnicos que mais tarde
podero ser ampliados.
Pela primeira vez, h uma referncia ao Desenho Geomtrico como disciplina
fundamental para a aquisio de conhecimentos dentro da Matemtica. Neste aspecto, o
Desenho Geomtrico estaria disposto no currculo com o propsito de dar subsdios ao
ensino da Matemtica. Apesar de sugerir uma estreita ligao entre as duas disciplinas,
entendemos justamente o contrrio. Na Matemtica, dentro do ensino da Geometria, seriam
aprendidos os pressupostos necessrios para a fundamentao do Desenho Geomtrico, e
no o oposto. Mas isto seria, apenas, uma outra viso do ensino do Desenho Geomtrico;
ou havia outros interesses com finalidades mais imediatas?
Na poca, o quadro econmico comeava a sofrer alteraes. Os grandes
oligoplios internacionais vo se instalar no Brasil, nos anos 50, com Juscelino Kubistcheck,
presidente do Brasil. O pas, carente em tcnicos e engenheiros, se viu obrigado a criar
cursos tcnicos. O crescimento do ensino superior era evidente. Este quadro inicia uma
transformao no pas que precisava de profissionais especializados, no s para compor
sua prpria mquina tecnoburocrtica (um vez que se encarregava de construir a infraestrutura necessria ao bom funcionamento das multinacionais) como tambm para
alimentar as gigantescas estruturas ocupacionais que estavam sendo geradas pela entrada
e expanso dos oligoplios. (Whitaker, 1991, p.13). Neste aspecto, entendemos que o
ensino das construes geomtricas vai ser extremamente necessrio para diversas
especialidades tcnicas e em vrias reas de engenharia. Ficando muito claro na Portaria
n. 966/51, citada anteriormente, que O Desenho Geomtrico ter assim, um
desenvolvimento mais acentuado, permitindo-lhe [ao aluno] a aquisio de conhecimentos
tcnicos que mais tarde podero ser ampliados, e seriam ampliados nos cursos
superiores.
Respondendo a nossa questo anterior sobre se isto seria apenas uma outra
viso do ensino do Desenho Geomtrico, ou se haveria outros interesses com finalidades
mais imediatas?, no ensino das construes geomtricas, as finalidades imediatas so
muito maiores do que qualquer outro valor pedaggico. Constata-se, mesmo, uma
finalidade mais instrutiva do que mesmo educativa. Mas instruir em qual sentido? Instruir
para o mercado econmico. Isto fica muito evidente, principalmente no Brasil que, naquela
poca, necessitava de tcnicos e engenheiros.
82
Meados da dcada de 50: mudanas na matemtica escolar

Depois destas reformas, o que pode ser apontado como marco importante para a
anlise do abandono do ensino da Geometria e, consecutivamente, do Desenho no Brasil,
vem a ser o Movimento da Matemtica Moderna 21, que tem defensores a favor da
substituio de alguns tpicos por outros considerados mais modernos. Este movimento
com adeptos na Europa e Estados Unidos, visava implementar um novo currculo. As
propostas eram a favor da excluso de alguns contedos a geometria euclidiana era um
deles 22 que seriam substitudos por outros contedos, contemplando a lgebra abstrata,
lgebra de Boole, a teoria dos conjuntos, a topologia, a lgica simblica.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, foram desenvolvidos novos
conhecimentos, que no faziam parte da matemtica do ensino bsico, e isso preocupava
alguns educadores. Os Estados Unidos tinham como meta melhorar o campo das cincias e
ultrapassar os conhecimentos da Unio Sovitica, que havia lanado o Sputnik I, em 1957 e
logo depois o Sputnik II. Em 1958, os Estados Unidos criam a NASA para organizar e
desenvolver o programa espacial. Foram programadas amplas reformas no ensino
americano, essas propostas viriam atingir o Brasil. 23
A Matemtica Moderna propunha uma unificao entre os diversos campos da
matemtica atravs da teoria dos conjuntos, estruturas algbricas, relaes e funes. O
ensino da matemtica passaria a ser mais fundamentado na lgica, os contedos seriam
justificados, buscando-se uma abordagem mais estrutural; deveria ser mais acessvel e mais
simplificado que a matemtica tradicionalmente ensinada nas escolas. Neste ponto,
procurava-se no dar nfase aos algoritmos complexos. Embora mais acessvel, o ensino
da matemtica no se contrapunha nfase ao rigor. O rigor na linguagem e a valorizao
da estrutura iriam justificar a proposta de se seguir uma caminho que conduziria,
necessariamente, compreenso da representao do pensamento, segunda as regras da
formalizao matemtica como disciplina acadmica. (...) A desvalorizao das tcnicas de
clculo no se referia s habilidades elementares, mas a um tipo de exercitao
reconhecida como vazia. (Brigo, 1990, p.263)
21
Matemtica moderna ou matemticas modernas, so expresses que, segundo Brigo (1990), se referiam
evoluo interna da prpria disciplina, nos ltimos 1000 anos e em especial a partir do trabalho do grupo
Bourbaki. Mas o moderno tambm tinha outras conotaes. Uma delas era o sentido de atualizar o ensino
adequando-o s exigncias de uma sociedade em acelerado progresso tcnico. Outra referia-se s pesquisas mais
recentes no campo da psicologia e da didtica das quais o ensino da matemtica deveria nutrir-se. De um modo
geral, possvel dizer que moderno significava eficaz, de boa qualidade, opondo-se a 'tradicional' em vrios
momentos. Enfim, era um expresso carregada de valorao positiva... (Brigo, 1990, p.259)
22
A proposta da retirada da Geometria Euclidiana vinha da Europa, principalmente da Frana. No final da
dcada de 50, o matemtico francs Jean Dieudonn um dos que defendem as reformas no ensino de
Matemtica, vindo Amrica do Sul divulgar as suas concepes a respeito desse tema.
23
Santos (1995) refere-se a Herbert M. Kleibard, destacando que o lanamento do Sputnik no foi responsvel
pelas mudanas nos currculos, mas fortaleceu certas idias e enfraqueceu outras que j circulavam neste
campo. (p.62).
83
O Primeiro Congresso Brasileiro de Ensino de Matemtica no Curso Secundrio

aconteceu em 1955, na Bahia, em Salvador. A partir da, com vrios professores brasileiros
influenciados pelas mudanas no ensino secundrio nos Estados Unidos e Europa, e com
uma preocupao crescente por parte dos educadores, de se colocar uma matemtica a
servio das necessidades sociais, comeam as discusses que, mais tarde, iniciariam o
movimento da Matemtica Moderna no Brasil.
Em 1959, o matemtico francs Jean Dieudonn saiu levantando a bandeira:
Abaixo Euclides!. Segundo Zalman Usiskin (1994), ele estava preparando o caminho
para um currculo de geometria para as regies de lngua francesa na Europa que
apresentava poucas semelhanas com o currculo de outros pases (p.25-26). Mas
Dieudonn e o Movimento da Matemtica Moderna, no mundo inteiro, fizeram com que
alguns pases relegassem a Geometria a um segundo plano. No Brasil, s a partir de 1961,
em So Paulo, com a criao do Grupo de Estudos do Ensino de Matemtica, conhecido
como GEEM, atravs de reunies e cursos para os professores de Matemtica, que so
divulgadas as propostas do movimento da Matemtica Moderna.
A partir do MMM, os livros didticos brasileiros se tornam mais atraentes, com
ilustraes e em cores; quanto ao seu contedo, passaram a conter algumas frmulas
deduzidas, mas sem demonstraes de teoremas (Zaidan, 1997). Este fato vai colaborar
para que se amplie o descaso pela geometria dedutiva, j que os professores tm, no livro
didtico, o seu principal e, muitas vezes, nico referencial para programar as suas aulas
(Pereira, 1995).
preciso destacar que, nos Anais do Primeiro Congresso Brasileiro de Ensino de
Matemtica no Curso Secundrio, no se encontra nenhuma referncia ao ensino do
Desenho, Esse seria um indicativo de que a disciplina no deveria ser modificada ou a
mesma no era considerada parte do ensino de Matemtica ? Isso seria contrrio
Portaria n. 966/51 j citada anteriormente, que considerava de grande importncia, para o
estudo da Matemtica, conhecimentos do Desenho Geomtrico. Deste modo, pelo contedo
dos Anais, no podemos afirmar que havia uma desvalorizao das construes
geomtricas. Isso pode at ser explicado pelo fato de que o Desenho Geomtrico estava to
afastado, didaticamente, da Geometria Euclidiana, que os professores poderiam no
estabelecer um vnculo entre eles. Assim, possvel que o Desenho Geomtrico no fosse
considerado como parte integrante da Matemtica. Ao mesmo tempo, Benjamin Carvalho,
em seu livro Didtica especial do desenho para os cursos de grau mdio, publicado em
1958, coloca o Desenho como uma disciplina altamente motivadora. Faz uma crtica,
observando que a disciplina relegada a um plano secundrio. A importncia da mesma se
deve, segundo o autor, ao papel decisivo que tem representado o desenho na longa
histria das culturas humanas. (...) ... o desenho uma linguagem escrita de mbito
universal (p.13-14 ). Defende a diviso do desenho geomtrico nas quatro modalidades
afirmando:
Como existe uma ntima e natural correlao entre os quatro tipos de desenho
(geomtrico, projetivo, decorativo e do natural) que integram o ensino do desenho nos
cursos chamados de grau mdio, correlao esta que se radica na prpria ndole de
84
matria, nada mais natural do que haver como que uma interpenetrao, uma
interdependncia didtica entre les.
Esta interdependncia, que simultnea no dinamismo da seqncia do curso,
permite a ministrao de uma contnua e vigorosa motivao, cujo segredo reside na
apresentao de um tipo de desenho que s vzes no o que est sendo ensinado no
momento.
Assim, quando um professor ensinando morfologia geomtrica exibe de frente um
retngulo de carto azul, anunciando o nome desta figura, e depois o gira
ligeiramente para dizer agora que a figura passou a ser um trapzio, est sem o sentir
o aluno aprendendo que a perspectiva deforma os objetos
Mais tarde, no estudo da perspectiva, o mesmo exemplo do carto azul ser repetido,
mas agora para mostrar como um retngulo se transforma num trapzio pela
deformao perspectiva.24 (Carvalho, 1956, p.9-10)
LDBEN de 1961, reflexos do Movimento da Matemtica Moderna?

Antes de falarmos sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que
seria promulgada em 1961, preciso que entendamos como era o clima social e poltico da
poca.
Podemos dizer que, segundo os estudos de Schwartzman et al. (2000), a educao
pblica era precria at os anos 30, s vindo a ganhar mais espao com Capanema,
embora isso no tenha se dado de maneira to eficiente como poderia. A educao pblica
foi crescendo desde aquela poca, mas ainda lenta e precariamente. Pela Constituio de
1946, deveria ser votada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, com o propsito
de reformatar a educao do Brasil. Mas por que isso no aconteceu?
O Brasil no conhecera, no entanto, outra maneira de lidar com a educao alm da
que fora criada no governo Vargas, e a presena de Gustavo Capanema no
Congresso, depois de longa permanncia no Ministrio da Educao, inibiu as
discusses que tomavam como ponto de partida o projeto elaborado sob sua gesto
no perodo de 1934 a 1945. Em pauta desde 1948, por iniciativa de Clemente
Mariani, ministro da Educao de Dutra, a lei s seria votada em 1961, em meio a
um debate que reproduzia, at mesmo nos personagens, as disputas de 30 anos antes.
A principal diferena era que, nos anos 30, catlicos e leigos disputavam o controle
da educao pblica; nos anos 1960, a disputa aparecia como um confronto entre a
educao pblica, que se pretendia universal e gratuita, a proporcionada pelo
Estado, e a educao privada, defendida como um direito das famlias, s quais o
setor pblico deveria apoiar. Ansio Teixeira e o grupo da Escola Nova de um lado;
Carlos Lacerda e Dom Hlder Cmara de outro, com a Igreja Catlica defendendo a
primazia dos direitos da famlia e os interesses das escolas catlicas, que respondiam
por parcela significativa do ensino privado oferecido no pas. No final dos anos 1950,
precisamente em 1959, Fernando de Azevedo redige outro Manifesto Nao, "Uma
vez mais convocados", em aluso ao "Manifesto dos Pioneiros da Educao" lanado
em 1932.
Poucos se lembram do resultado dessa disputa, que terminou, nominalmente pelo
menos, com a vitria da corrente "privatista," liderada por Carlos Lacerda. Havia o
temor de que a nova legislao, ao reconhecer a liberdade de escolha das famlias
24
Grifos do autor.
85
para matricular seus filhos em escolas privadas, abrisse caminho para a canalizao
dos recursos pblicos para estas escolas, em detrimento da educao pblica e leiga.
Na prtica, o Estado continuou com a responsabilidade da educao pblica, que
nunca chegou a desempenhar de forma plena. As famlias de classe mdia e alta
assumiram, como sempre fizeram, a responsabilidade pela educao de seus filhos,
preparando-os para as melhores escolas pblicas secundrias ou superiores ou
colocando-os em escolas particulares, a maioria dirigida por religiosos. A Igreja
Catlica, que nos anos 1930 havia tentado assumir o controle da educao pblica do
pas, limitava-se agora administrao de um conjunto restrito de escolas que, quem
sabe, ainda poderiam cuidar da alma das elites. (Schwartzman et al., 2000)
Apenas aps 1960, os olhares se voltaram para outros aspectos. A preocupao
girava em torno do desenvolvimento e a industrializao. Por 20 anos passamos por um
perodo crtico:
a dependncia e o nacionalismo, as ameaas do populismo e o autoritarismo que
acabou se implantando novamente e polarizando o pas por duas dcadas, deixando
como herana as grandes questes da distribuio da renda, da inflao, da dvida
externa e da estagnao econmica. Se perguntados, todos concordariam que a
educao era importante, assim como importante o amor materno, e que sem eles
nada se poderia fazer. Mas poucos tinham idias prprias a respeito do que fazer, na
prtica, com a educao; era algo a ser visto quando os outros problemas tivessem
sido resolvidos.
Enquanto isso, a educao continuava a se expandir, impulsionada pelo crescimento
das cidades e pela expanso do setor pblico, dentro das linhas mestras desenhadas
nos anos 1930. Para os polticos, em todos os nveis, os sistemas educacionais se
tornaram moedas de troca importantes, que permitiam distribuir empregos, contratar
servios e intercambiar favores. (Schwartzman et al., 2000)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei 4.024, de 1961, limitou o
nmero de matrias: nove, no ginsio e oito, no colgio, sendo obrigatrio o mnimo de
cinco e o mximo de sete em cada srie.
O ensino de matemtica no primeiro ciclo foi proposto para ser desenvolvido Nas
trs primeiras sries, fundamentalmente de natureza instrumental, isto , visar a
proporcionar ao educando conhecimentos de ordem utilitria, exigidos pelas atividades
cotidianas, tais como percentagem, desconto, juro, converso de medidas, problemas de
velocidade, problemas de geometria plana intuitiva..., propondo a reduo ao mnimo, das
Prelees e memorizaes, dedicando-se o mximo do tempo possvel resoluo de
problemas e exerccios.. . O ensino da geometria plana dedutiva, iniciado na 4a srie, era
limitado demonstrao dos teoremas mais importantes, e sempre com vistas s
aplicaes de ordem utilitria.
Pavanello (1989) avalia que o ensino de matemtica no curso secundrio, proposto
pela Lei 4024/61, reflete o desenvolvimento econmico, pelo qual passa o pas no comeo
da dcada de 60, gerador de um nmero enorme de empregos, principalmente de nvel
mdio, vai repercutir no domnio da educao e, de modo especial, no ensino de
matemtica (p.160).
Quanto ao ensino do Desenho, at agora to valorizado nos currculos, passaria a
ser uma disciplina complementar obrigatria, entre duas das quatro opes de currculo do
86
1o ciclo, e uma das quatro do 2o, propostas pelo Conselho Federal de Educao CFE.
Cada estabelecimento de ensino seguiria a opo que mais lhe conviesse, entre as
apresentadas. Aqui j se inicia o processo de excluso do Desenho.
Segundo a nossa avaliao, a LDBEN de 1961 j poderia ser um primeiro indicador
de que o Movimento da Matemtica Moderna comeava a sensibilizar, igualmente, aqueles
que ditavam as normas da legislao escolar. Chegamos a esta concluso baseados no fato
de que um saber escolar to valorizado, por 30 anos, passava a no ser mais obrigatrio,
uma vez que foram propostas opes de currculo, para o primeiro e segundo ciclos, nos
quais o Desenho no estaria includo. As construes geomtricas se fundamentam na
teoria da geometria plana, e se esta passa por um processo de desvalorizao com o
Movimento da Matemtica Moderna, de algum modo isso iria se refletir no ensino do
Desenho, pelo menos nas escolas que no visavam uma formao profissionalizante, onde
esse saber escolar era um pr-requisito bsico.
Oposies a esse novo enquadramento do Desenho se fizeram presentes.
Respondendo ao presidente do Diretrio Acadmico da Escola Nacional de Belas Artes e
professores do Colgio Militar, sobre a posio do Desenho no nvel secundrio, o Parecer
do CFE, n. 47/62, coloca que O Desenho est includo entre as nove obrigatrias do
ensino mdio, em situao idntica a das lnguas clssicas e modernas. Portanto, a
colocao de tais disciplinas na parte complementar da lista de cinco no pode ser
interpretada como omisso. Em outro momento, o CFE pondera
devemos considerar, ainda, a existncia de mecanismos que por ao indireta
tambm foraro correes de desvios que porventura se derem na escolha de certas
disciplinas pelos alunos. Os vestibulares para ingresso nos cursos Engenharia,
Arquitetura, Belas Artes, Faculdade de Filosofia e Escolas Militares exercero tal
papel, incluindo preferncia dos alunos pelos cursos onde o Desenho tenha mais
espao do que o concedido na 3a srie do colgio.
[...]
Ainda outro instrumento a ser utilizado ser a assistncia tcnica que ministrio e as
Secretarias de Educao devem dar aos ginsios e colgios, necessria a um contnuo
aperfeioamento dos estabelecimentos, no s no sentido material, mas, sobretudo, na
organizao geral do ensino, o que vir necessariamente prestigiar o ensino do
Desenho.
Os membros do CFE, aps tentarem justificar a no incluso do Desenho em todas
as sries como era estabelecido anteriormente, e mostrarem caminhos para que isso no se
efetivasse, transferem responsabilidades, indicando tarefas que poderiam ser
desempenhadas pelos professores de Desenho e suas associaes de classe:
a) a de fortalecer uma conscincia coletiva do valor dessa matria na formao
inteligente, dos sentidos, da personalidade e da capacidade criadora e produtora
do homem;
b) a de colaborar, equiparadas em nvel, no ensino das Cincias, da Geografia e da
Histria a que levaro a sua tcnica de expresso.
Tal movimento ter todo o apoio deste Conselho.
87
Essa no era uma tarefa fcil. Se houve algum movimento para resgatar o ensino
do Desenho em todas as sries do ensino bsico, resultou intil, visto que a disciplina
perdia, oficialmente, espao no currculo, pela legislao escolar. Esta situao se agrava
com a promulgao da prxima LDB, como veremos a seguir.
5692/71 esta lei exclui o Desenho Geomtrico das grades curriculares?

Mais tarde, com a implantao da lei 5692/7125, apesar de ser, praticamente, a
nica modalidade que se manteve dentro da disciplina denominada Desenho, o Desenho
Geomtrico foi abandonado gradativamente em algumas escolas, radicalmente em outras,
ou constava da grade curricular, mas seu programa no era, de modo algum, cumprido. Mas
por que isso se deu? Quando Emlio Garrastazu Mdici foi presidente do Brasil, entre 1969 e
1974, o Desenho Geomtrico passou a no ser mais exigido nos exames vestibulares dos
curso de Arquitetura e Engenharias, passando a figurar como uma disciplina optativa da
parte diversificada, no segundo grau, naquela poca correspondente ao nosso atual ensino
mdio.
Com a excluso do Desenho Geomtrico dos vestibulares, as escolas se viram
desobrigadas de manter esta disciplina no segundo grau, sendo, posteriormente, tambm
excludo, por vrias escolas brasileiras, do primeiro grau hoje denominado, ensino
fundamental. Esta reforma props a incluso da Educao Artstica, nas grades curriculares,
tendo por fim integrar as reas de expresso corporal, expresso musical e plstica aqui
estando imbuda a linguagem do Desenho. De acordo com artigo 7 o da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, Lei n. 5692, promulgada em 1971, Ser obrigatria a
incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programas de
Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1 o e 2o graus.... E, pelo artigo 4o,
Os currculos do ensino de 1o e 2o graus 26 tero um ncleo comum, obrigatrio em
mbito nacional e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e
possibilidades, concretas, as peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e
s diferenas
Pargrafo 1o - Observar-se-o as seguintes prescries na definio dos
contedos curriculares:
I - O CFE fixar para cada grau as matrias relativas ao ncleo comum,
definindo-lhes os objetivos e a amplitude.
II - Os Conselhos de Educao relacionaro, para os respetivos sistemas de
ensino, as matrias dentre as quais poder cada estabelecimento escolher as
que devam constituir a parte diversificada individuais dos alunos.
25
A LDB 5692/71 regulamenta o ensino de primeiro e segundo graus. Entre outras determinaes, agrega o
antigo primrio com o ginasial, ampliando a obrigatoriedade escolar de quatro para oito anos; elimina o exame
de admisso e institui a escola nica profissionalizante
26
Pelo 1o, do art. 1o da Lei 5692/72, "... entende-se por ensino primrio a educao correspondente ao ensino
de primeiro grau e por ensino mdio, o d e segundo grau. "
88
A LDB de 1971 institua a obrigatoriedade, entre outras, da Educao Artstica e, ao

mesmo tempo, deixava as escolas livres para construrem as suas grades curriculares
dentro da parte diversificada.
Os ecos a favor das artes na escola j se faziam ouvir desde o incio do sculo XX.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Artes para o 3o e 4o ciclo, destacam que
No sculo XX, a rea de Arte acompanha e se fundamenta nas transformaes
educacionais, artsticas, estticas e culturais. As pesquisas desenvolvidas a partir do
incio do sculo em vrios campos das cincias humanas trouxeram dados
importantes sobre o desenvolvimento da criana e do adolescente, sobre o processo
criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia,
da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte, da psicopedagogia e das tendncias
estticas da modernidade, surgiram autores que formularam os princpios inovadores
para o ensino de linguagens artsticas. Tais princpios reconheciam a arte da criana
como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a
sensibilizao para a experimentao artstica como orientaes que visavam ao
desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questo
do desenvolvimento do aluno.
[...]
O princpio da livre expresso enraizou-se e espalhou-se pelas escolas. O conceito de

criatividade tornou-se presena obrigatria nos planejamentos de Teatro, Artes
Plsticas e Educao Musical.
Os PCN de Artes salientam que um movimento que ficou conhecido como
Movimento da Educao por meio da Arte tinha como princpio a livre expresso, com
fortes influncias do trabalho de Viktor Lowenfeld, divulgado no final da dcada de 40. Ele,
entre outros, entendia que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em
estgios sucessivos desde que se oferecessem condies adequadas para que a criana
pudesse expressar-se livremente. Esse movimento se fundamentava, principalmente, nas
idias do filsofo ingls Herbert Read. Mais tarde, nos anos 60, se preconizava a livre
expresso e a investigao da natureza da arte como forma de conhecimento. As prticas
em educao, psicologia e arte, nesta poca, estavam fortemente vinculadas. Tanto na
Europa como na Amrica do Norte, se discutia o valor da arte nos meios escolares,
contribuindo para a educao do indivduo.
No Brasil, alm da incluso da Educao Artstica nos currculos escolares,
existiam propostas de se trabalhar com materiais diversificados, atravs de trabalhos
manuais, tambm, vinham sendo enaltecidas.
Em um congresso de Cultura promovido pelo Governo da Guanabara, em 1967, j
havia afirmado, em comunicao que a rua a extenso da escola de Belas Artes, a
praa a extenso da galeria de arte e o aterro a extenso do MAM. A noo de atelier
amplia-se e passa a ser qualquer lugar da cidade onde estiverem reunidos alunos e
professores, e material todo aquele que for encontrado no momento o aqui e o
agora. A tecnologia a ser empregada decidida ali mesmo no lugar escolhido em
funo do material disponvel ou da proposta a ser desenvolvida. Poderamos falar,
no caso, de uma tecnologia do acaso, melhor, de uma tecnologia acidental. (Morais,
1975)
89
Podemos avaliar que a obrigatoriedade da Educao Artstica nos currculos

escolares brasileiros, a partir de 1971, vai sofrer influncia dos movimentos em outros
pases. A Semana de Arte Moderna, em 1922, caracterizava, tambm, um outro olhar
para as artes plsticas, bem como para outras formas de arte _ msica, poesia, dana, entre
outras. Iniciam e so difundidas novas concepes sobre a modernidade e o papel das artes
no Brasil, atravs de movimentos e pelos meios impressos como Revista Klaxon (SP, 1922),
revistas de msica _ Ariel (SP, 1923) e Brasil Musical (RJ, 1923) _ Revista Nova (PA, 192329) (PCN de Artes, 3o e 4o ciclo do ensino fundamental, 1998).
A Educao Artstica, obrigatria nos currculos, no era considerada na legislao
escolar como uma disciplina, mas uma atividade educativa. Apesar disto, essa atividade
educativa foi vista como uma matria escolar, ocupando um espao na grade horria
semanal. Essa prtica ser criticada, alguns anos depois da promulgao da Lei 5692/71,
pelo Conselho Federal de Educao, no Parecer n. 540/77, como veremos posteriormente.
Avaliando a posio do Desenho Geomtrico

nos currculos atravs da SEE/MG
Um documento publicado pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais,
que trata do currculo pleno da escola de 1 grau, sendo feito um estudo terico e indicando
as normas para a educao, dirigido para todas as escolas estaduais do estado, ressalta
que:
A lei 5692, de 11 de agosto de 1971, trouxe consigo novas perspectivas educacionais, vindo,
contudo, exigir para sua efetiva implantao, mais do que a reestruturao do sistema de
ensino, uma mudana de mentalidade que envolve educandos, educadores e governantes.
Cada Escola, ao elaborar o seu currculo pleno, revela sua filosofia de ensino, sua poltica de
ao e as metas que busca atingir, acrescentando ou subtraindo um ponto soma de
evidncias na concretizao da reforma. Na realidade, a verdadeira implantao de uma Lei
de ensino depende da forma como esta interpretada e leva a efeito em cada unidade do
sistema.
[...] ... essa reforma tem como seu principal instrumento o currculo, cuja estrutura
estabelecida na lei 5692/71, em seu artigo 4o e pargrafos. Essa estrutura curricular proposta
em lei, uma vez elaborada a nvel de escola selecionados os contedos curriculares,
dispostos quanto sua ordenao, relacionamento e seqncia e definido o tratamento
metodolgico a ser adotado constituir o currculo pleno de cada estabelecimento. (p.13) 27
A orientao que se dava s escolas com relao aos currculos estabelecia:

A seleo de contedos seja para composio do plano curricular da escola ou para
elaborao de programas de ensino e planos de ensino do professor, sempre dever basear-se
em princpios como:
validade e significncia do contedo num sentido, o contedo vlido e significante na
medida em que reflete o conhecimento cientfico contemporneo, apresenta coerncia com
os fins da educao e adequado ao tipo de currculo proposto;
27
MINAS GERAIS. Currculo pleno da escola de 1o grau estudo terico e normas para a educao. Secretaria
de Estado da Educao - MG [s.d.]. 103p.
90
talvez a questo mais importante acerca da validade do contedo seja quo fundamental
o conhecimento; o problema ser distinguir os aspetos bsicos dos superficiais
(aplicabilidade do conhecimento);
consistncia com as realidades sociais se o currculo deve ser uma orientao funcional
para a aprendizagem, seus contedos devem estar em sintonia com as realidades culturais
e sociais dos tempos;
ajustamento s necessidades e condies do educando: - um contedo ajustado ao nvel de
desenvolvimento dos alunos (envolvendo desenvolvimento fsico, intelectual, social) e aos
seus interesses (considerando-se sua idade, padres motivacionais, etc.) conduzir a uma
aprendizagem mais efetiva.(p.62-63)
H uma sugesto de que em matemtica, por exemplo, poderia ser adotado o

esquema geral de complexidade crescente em torno de elementos algbricos, aritmticos e
geomtricos, que deveriam ser estudados conjuntamente um ano aps o outro, "ao invs de
se tratar primeiro os elementos aritmticos, depois os algbricos e finalmente os
geomtricos, medida que o aluno avana nas sries.(p.63)
Um dos itens colocados como importantes para o estabelecimento de uma
programao basear-se na sua significao, utilidade e funcionalidade, nos resultados
de experincias anteriores no trabalho com o programa, nas necessidades de articulao
com os programas anteriores e posteriores e com os programas de outros contedos
(p.68).
Quando o CFE fixa as matrias relativas ao ncleo comum, estabelece uma
classificao do conhecimento em 3 grandes linhas: Comunicao e Expresso, Estudos
Sociais e Cincias. Os contedos particulares integrantes de cada uma das matrias:
Lngua Portuguesa, em Comunicao e Expresso; Geografia, Histria e OSBB, em
Estudos Sociais; Matemtica e Cincias Fsicas e Biolgicas, em Cincias. Integrando o
ncleo comum so obrigatrias: Educao Artstica, Educao Fsica, Educao Moral e
Cvica, Programa de Sade e o Estudo Religioso.
Pela Resoluo n. 138/72 do CEE de MG a parte diversificada do currculo caberia
a cada estabelecimento de ensino. Estabelecendo que o aluno no poder ser submetido
aprendizagem, simultaneamente, em mais de 2 contedos especficos da parte
diversificada.
Matrias do ncleo comum

Comunicao e Expresso
Estudos Sociais
Cincias
Contedos Especficos
Lngua Portuguesa
Geografia
Histria
Organizao Social e Poltica Brasileira
Matemtica
Cincias
91
Contedos obrigatrios pelo art. 7 da Lei 5692/71,

integrados s matrias do ncleo comum
o
Matrias do Ncleo Comum
Contedos de acordo com o artigo 7
Comunicao e Expresso
Educao Artstica
Estudos Sociais
Educao Moral e Cvica
Cincias
Programa de Sade
Educao Fsica
Ensino Religioso *
(*) obrigatrio para os estabelecimentos oficiais e facultativo para os alunos.
Dentre as 16 matrias selecionadas, para integrar a parte diversificada, na rea de

Comunicao e Expresso, est presente o Desenho, sendo que no existe nenhuma
referncia quanto modalidade do Desenho se do natural, decorativo, convencional ou
geomtrico.
Como cada escola teria a liberdade de construir o seu currculo dentro da parte
diversificada, muitas delas excluram o Desenho Geomtrico, j que este no era mais uma
disciplina obrigatria. A situao instalada, aps a LDB 5692/71, em relao ao ensino do
Desenho Geomtrico, acontece em todos estados do Brasil. Isso comprovado com a
acentuada queda na venda dos livros didticos de Desenho Geomtrico, em todo pas,
confirmada por Valdemar Vello28, um dos editores da Editora tica, nesta poca.
3.2. Pareceres do Conselho Federal de Educao:
mltiplas opinies, nenhuma definio
Tanto pela nossa anlise, como pela avaliao de Nascimento (1994), pode-se
afirmar que, aps 1971, o papel do Desenho no ficou bem definido, sendo visto, ora como
uma disciplina autnoma, ora como parte integrante da Educao Artstica. Isto
constatado pela anlise de alguns pareceres do Conselho Federal de Educao, os quais
permitem verificar essa mesma indefinio em relao natureza da disciplina, que alm
das duas j citadas, poderia tambm ser vista como mais apropriada para ser desenvolvida
com os contedos de Matemtica. A falta de definio do papel do Desenho Geomtrico,
dentro dos saberes escolares, contribui para a sua extino, em algumas instituies
escolares, como um conhecimento vlido.
No Parecer N. 1.071/72, que discorre sobre a Posio do Desenho no currculo
de ensino de 1o e 2o graus, avalia-se as atividades desenvolvidas em sala de aula
propiciariam subsdios para a sondagem de aptides e iniciao ao trabalho, na sua
configurao com a Indicao s Tcnicas Industriais, indicando uma preocupao com o
mercado de trabalho. Percebe-se a valorizao da disciplina lhe conferindo tambm outras
atribuies, pois no est presente apenas o ensino das construes geomtricas. A
responsabilidade do professor de Desenho aumenta, deve despertar vocaes, estimular a
criatividade, o raciocnio analtico... Isto seria para recuperar o valor do Desenho
28
Valdemar Vello, atualmente, editor dos livros de Desenho da Editora Scipione, concedeu-me uma entrevista,
por telefone, no dia 31/10/2000.
92
Geomtrico, ou para lhe designar um papel de destaque na formao do educando,

reforando a sua integrao com as Artes Plsticas?
necessrio ressaltar que, anos depois, o Parecer n. 395/80 do Conselho
Estadual de Educao do Estado de So Paulo destaca que o Desenho no havia sido
retirado dos currculos, uma vez que era parte das artes plsticas, podendo estar includo
dentro da matria obrigatria Educao Artstica. Evidenciando, novamente, o Desenho
como disciplina indispensvel formao do aluno, afirma-se que o Parecer N. 45/72 j
continha o resultado de estudos dos mais abalizados conhecedores do assunto, tanto do
magistrio especializado quanto das empresas privadas, as concluses apresentadas fazem
reconhecer a importncia do Desenho, em suas vrias formas, em vasto campo de
atividades do setor secundrio. Entendemos, neste trecho, que o Desenho estaria presente
nos currculos como pr-requisito bsico, formando alguns dos futuros profissionais. O
carter pragmtico se impe. Existe um reforo desta idia quando, o CFE enfatiza a
existncia de oito conjuntos de habilitaes profissionais afins ao nvel tcnico, ainda no
Parecer n. 45/72, fazendo-se lembrar que: Dentre esses conjuntos, seis deles constam no
currculo proposto e aprovado, a Disciplina Desenho, como formativa ou como instrumental.
Neste mesmo catlogo, constam vinte habilitaes especficas no campo do Desenho.
Habilitaes estas ligadas aos cursos profissionalizantes, no havendo, nesse sentido,
nenhuma aluso ao ensino de 1o grau.
Distinguimos posies diferentes entre os pareceres 1.071/72 e 45/72. O primeiro
mais voltado para a formao geral do indivduo, o segundo demonstrando uma
preocupao com o mercado econmico. clara a posio do Conselho Federal de
Educao no Parecer 1.071/72 quanto importncia do ensino do Desenho Geomtrico.
Todavia, traz mais dvidas do que esclarecimentos sobre alguns outros aspectos. Ao
delegar ao Desenho Geomtrico a funo de utilizar as variadas tcnicas de expresso e
comunicao visual artstica, despertando vocaes, estimulando no estudante a
criatividade, o conhecimento da problemtica da composio formal, o raciocnio analtico,
ensejando o convvio com as Artes Plsticas e seu entendimento dentro do contexto
histrico e sociocultural, o coloca em uma posio de destaque e com uma funo que vai
alm das reais condies oferecidas pela maioria das escolas. E quanto formao dos
professores para estarem conduzindo o Desenho Geomtrico com este nvel de excelncia?
Tambm importante destacar quando se diz
O emprego do termo amplo Educao Artstica indica a necessidade do ensino de
diferentes aspectos artsticos para a formao da criana e do adolescente. O
professor de Desenho no se deve dedicar exclusivamente ao exerccio da disciplina
sob o enfoque tcnico ou artstico; deve ser o educador da arte, no plano da formao
do aluno. (Parecer N 1.071/72)
Avalia-se que o professor de Educao Artstica o professor de Desenho? Troca-se o
Desenho por Educao Artstica, agregando-se ementa do Desenho outros tpicos que
contemplem a nova disciplina? Se assim, o professor de Desenho possui as habilidades e
competncias necessrias para assumir este novo papel? Como as escolas entenderam
este trecho do parecer? O texto no claro, sendo passvel de interpretaes opostas. No
93
parece que o prprio CFE tinha clareza desta situao e de como resolv-la. Havia,
inclusive, um problema social: os professores de Desenho seriam demitidos e ficariam fora
do campo de trabalho para o qual se qualificaram? No entanto, ao final do Parecer
1.071/72, se reconhece que atividade do professor de Desenho no poderia abarcar todas
as especializaes nas vinte habilitaes especficas no campo de Desenho e das nove
habilitaes isoladas de tcnico em que o Desenho necessrio na formao especial
necessitando, assim, de atualizao e escolha de um campo. Mas, apesar disto, afirma-se
que a formao bsica desses profissionais permite sua atuao imediata, se apoiando
nos currculos mnimos dos cursos de Licenciatura em Desenho e Plstica, aprovados pela
Resoluo n. 13 de 23/02/1970 do CFE. Porm, reconhece-se que, alm da formao
pedaggica, era necessrio o estudo de Esttica e Histria das Artes Plsticas, Anlise e
Exerccio dos Materiais Expressivos em Volume, Superfcie e Movimento, Iniciao s
Tcnicas Industriais (composio, espao, cor, linha e ritmo), Desenho Geomtrico,
Geometria Descritiva e Perspectiva. O ltimo pargrafo do parecer otimista em relao ao
campo de atuao dos professores de Desenho, afirmando que o receio da falta de
mercado de trabalho para o professor de Desenho infundado. Tal como os demais
professores, em igualdade de condies, esto convocados para a tarefa de renovao
educacional imposta pelo texto da Lei n. 5692. Deste modo, o CFE demonstrava ter
conhecimento da situao do professorado, afirmava ser necessria a atualizao e a
escolha de campo referindo-se s vrias habilitaes que o Desenho se inscrevia. Mas a
tal tarefa de renovao educacional dizia respeito aos cursos de capacitao dos
professores ou um autodidatismo por parte dos mesmos? Pelo menos, preparando os novos
professores para o mercado de trabalho, ou para que os professores em servio pudessem
se habilitar para as novas dimenses da Educao Artstica, haveria-se que reformular os
cursos nesta rea, pois a primeira vez que se sugeriu um currculo mnimo para o curso de
Desenho foi em 1962, atravs do Parecer n. 338/62 do CFE. Anos mais tarde, a Resoluo
n. 13 de 23/02/1970, atravs do seu artigo 1o, resolvia que o curso de Licenciatura em
Desenho e Plstica habilitaria ao magistrio, em grau mdio de Desenho, Modelagem,
Histria da arte e Iniciao s Artes Aplicadas . Devemos ressaltar que o Parecer 1.071/72,
quando discorre sobre a habilitao do professor de Desenho, se apoia inteiramente na
Resoluo n. 13.
Os currculos dos dois cursos superiores, aos quais nos referimos anteriormente,
nos permitem constatar uma preocupao governamental de formar os profissionais para
atuar, tambm, nas escolas tcnicas, j que a iniciao s tcnicas industriais est presente
em ambos os currculos. No entanto, o Desenho Geomtrico, no grupo das matrias
profissionais, s integra o currculo mnimo de Licenciatura em Desenho e Plstica, que
comea a vigorar no incio de 1970, como a preparar o terreno para as modificaes que
seriam inseridas com a LDB 5692, promulgada um ano depois. No entanto, com as novas
imposies da LDB, um novo curso deveria ser criado. A partir de 1973, a licenciatura em
Educao Artstica veio substituir a licenciatura em Desenho e Plstica.
Se os currculos do ensino bsico sofreram alteraes em 1971, fazia-se
necessrio habilitar profissionais para suprir demanda educacional. A Resoluo n. 23 de
94
23/10/1973 fixou os contedos mnimos e a durao do curso de Educao Artstica, o qual

tinha por objetivo formar professores para as atividades, reas de estudo e disciplinas do
ensino de 1o e 2o graus relacionadas com o setor da arte. Pelo seu pargrafo nico, a
licenciatura de 1o grau proporcionaria habilitao geral em Educao Artstica, com 1500
horas; enquanto a licenciatura plena, com 2500 horas, alm dessa habilitao geral,
conduziria a habilitaes especficas em Artes Plsticas, Artes Cnicas, Msica e Desenho.
Este ltimo possua uma estrutura curricular que abarcava vrios ramos do conhecimento
para a formao de um professor que poderia lecionar diversas disciplinas, dominando as
variadas tcnicas de expresso e comunicao visual artstica.
Avaliamos que muito mais voltado para os propsitos educacionais oficiais, a
licenciatura em Educao Artstica, substituindo a licenciatura em Desenho e Plstica,
objetivava atender s escolas, que no tinham profissionais habilitados para atuarem,
seguindo as alteraes estabelecidas pela nova lei. As matrias citadas, na parte comum,
Fundamentos da Expresso e Comunicao Humanas e Formas de Expresso e
Comunicao Artstica, vm ao encontro da posio dos curriculistas do ensino de 1o e 2o
grau, que consideraram a Educao Artstica pertencente rea de Comunicao e
Expresso. O currculo mnimo visava tanto formao de professores para atuarem no
ensino bsico, como nos cursos profissionalizantes. As matrias do currculo mnimo para a
Habilitao especfica em Desenho demonstram, claramente, o objetivo da formao de
professores voltados para uma atuao nos cursos tcnicos, que necessitavam de
conhecimentos de Desenho.
Mudanas no governo. Outras interpretaes da lei?
Os educadores no interpretaram corretamente a lei: uma acusao do CFE
Aps o mandato de Garrastazu Mdici, entre 30/10/1969 a 15/03/1974, assume a
presidncia do Brasil, o General Ernesto Geisel, no perodo de 15/03/1974 a 15/03/1979,
tendo a pasta da Educao e Cultura, os ministros General Ney Aminthas de Barros Braga e
Euro Brando.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada pelo governo
anterior, continuaria a vigorar por mais de duas dcadas.
O Conselho Federal de Educao emite um parecer que faz algumas
consideraes a respeito do ensino do Desenho. Julgamos-no de extrema importncia para
este estudo, j que parecem revelar a falta de conhecimento dos pareceres anteriores e
mesmo indicar posies contraditrias. Alm disso, uma crtica em relao interpretao
da Lei 5692/71, pelos estabelecimentos de ensino do pas, feita pelo CFE, neste mesmo
Parecer, de nmero 540/77 Tratamento a ser dado aos componentes curriculares
previstos no art. 7o da Lei 5.692/71 ao enfatizar que a
Lei e o Parecer no 853/71 difundiram entre os nossos educadores diversos termos e
expresses cujo correto sentido em Educao ainda hoje freqentemente lhes escapa.
E porque ainda no dominam bem os correspondentes conceitos, as tarefas que
95
realizam, e exigiram aquela compreenso, se esvaziam de um alcance maior, o que

distancia das escolas a desejada reforma do ensino.
Ocorre que muitos desses termos e expresses correspondem a idias essenciais, que
se perdem na medida em que os educadores rotulam com eles antigas noes e
procedimentos aos quais se habituaram. Curriculun, curriculun pleno, matria,
reas de estudos, disciplinas, etc., so desses termos e expresses, cujo
entendimento correto fundamental s equipes escolares, e ainda no os manipulam
satisfatoriamente.
Ao tratar da Educao Artstica, o CFE lembra que, no perodo anterior LDB
5692/71, o Desenho era mantido como disciplina. Enaltecendo seu valor, avalia-se que o
ensino do Desenho, contudo, no satisfaz expectativa em relao Educao Artstica.
Alm do mais, quando o ensino do Desenho se centra na geometria, ele se desloca
com mais propriedade, para o campo das Cincias, matria na qual a Matemtica
se inclui como contedo especfico para efeito de obrigatoriedade, nos termos do
parecer no 853/71.29
Este fato explica a ausncia de referncia expressa do Desenho no 1o do Art. 1o da
Resoluo n. 8/17 deste Conselho, ausncia que no deve ser interpretada como a
insinuao de uma menor importncia que lhe deve ser interpretada como a iseno
como uma questo lgica
Dentro deste raciocnio, a Matemtica a componente curricular decorrente da
matria Cincias, ao receber, de 5a a 8a sries, uma abordagem didtica como rea
de estudo, daria margem ao estudo do Desenho, atravs da integrao dos
contedos afins. certo que o tratamento tradicional que a Matemtica ainda recebe
no ensino de 1o grau, como a sistematizao configurada de um trabalho por
disciplina, afasta semelhante possibilidade. O problema no , porm, da
Matemtica, do Desenho, ou da reforma do ensino: antes o resultado do insuficiente
domnio daqueles conceitos a que nos referimos no incio deste Parecer e do
desconhecimento da didtica que eles supem, por parte dos educadores.
Este Parecer no deixa dvidas quanto importncia do Desenho e tambm do
Desenho Geomtrico, ao colocar que quando o ensino do Desenho se centra na
geometria, ele se desloca com mais propriedade, para o campo das Cincias, matria na
qual a Matemtica se inclui. Longe do que propagavam os defensores da permanncia do
Desenho Geomtrico, para o CFE daquela poca, o Desenho Geomtrico no devia se
enquadrar dentro do quadro das disciplinas autnomas, outrossim, deveria ser um contedo
inserido juntamente com os tpicos abordados em geometria, dentro da disciplina
Matemtica.
No entanto, o Parecer nos remete a diversos questionamentos. Se o Desenho era
e continua sendo, sem qualquer dvida, um poderoso elemento de educao e um
imprescindvel instrumento para um melhor desempenho do homem, em mltiplas
circunstncias no h nenhuma referncia em relao a quais so estas mltiplas
circunstncias, de modo a ressaltar a importncia desse contedo. Ao afirmar O ensino do
Desenho, entretanto, por si s, no satisfaz expectativa em relao Educao Artstica ,
o Parecer no esclarece a posio do Conselho quando se utiliza o termo Desenho. A qual
modalidade de Desenho se referem desenho do natural, desenho decorativo, desenho
29
Grifos nossos.
96
geomtrico e desenho convencional? J que anteriormente h uma suposio de que o

Desenho Geomtrico estaria vinculado ao estudo da Geometria, desta forma, seria bvio,
para os professores de Matemtica, que as construes geomtricas deveriam ser includas
nos seus programas de ensino? Uma resposta afirmativa esta ltima questo careceria de
investigaes mais amplas. De toda maneira, podemos inferir que no era muito claro para
os professores de matemtica que eles deveriam incluir as construes geomtricas nos
seus programas. Uma disciplina que se mantivera, oficialmente, por 40 anos como
autnoma, com professores especficos e textos didticos prprios, como, de repente, seus
contedos fariam parte da matemtica? Os livros didticos de matemtica da poca no
incluam as construes geomtricas. Assim, os professores no trabalhariam com as
construes geomtricas, j que o seu principal referencial, o livro didtico, no abordava
esse contedo. E mesmo que o livro inserisse atividades contemplando os traados
geomtricos, isso no garantiria que todos os docentes teriam outra prtica em sala de
aula.
E qual modalidade de Desenho seria apropriada para se abordar dentro da
Educao Artstica? Existe outra questo sem resposta. Ao afirmar que o tratamento
tradicional que a Matemtica ainda recebe no ensino de 1 o grau, como a sistematizao
configurada de um trabalho por disciplina, afasta a possibilidade de se integrar o Desenho
Matemtica, se assim o , como resolver o problema? O prprio CFE j admitira que o
Desenho deveria ser abordado no ensino de Geometria. Entretanto, reconhece a falta de
integrao das reas afins, naquela poca, inviabilizando sua prpria proposta. As
construes geomtricas, trs sculos antes de Cristo, j estavam integrando os Elementos
de Euclides, fundamentadas na teoria da geometria euclidiana plana. Isto deveria ser do
conhecimento dos membros do CFE. Para se discutir uma proposta de ensino deve-se ter
domnio, clareza e discernimento de todos os aspectos referentes a um determinado
conhecimento escolar. Mas nada nos indica que as coisas caminhassem nessa direo.
Avaliamos que o Parecer anterior no chega a uma concluso. Apesar de fazer
diversas consideraes, nada se sugere para que ocorra, efetivamente, uma modificao do
ensino da matemtica. Apenas se constata um fato, sem apontar solues, defendendo, no
entanto, a reforma do ensino, a Lei 5692/71 e acusando os educadores de no dominar os
conceitos Curriculun, curriculun pleno, matria, reas de estudos, disciplinas, etc...
Existiu a preocupao, por parte do MEC, para que estes termos ficassem claros para
todos, principalmente para a direo, superviso e corpo docente das escolas? Mesmo o
parecer em questo no se preocupa por esclarecer completamente, e de uma vez por
todas, os termos e expresses, os quais, segundo o CFE, so responsveis pelo fato de a
reforma no ter sido implementada, de forma satisfatria, em toda sua extenso. Existe uma
justificativa do CFE, dizendo no se deteriam em explicar os termos, pois consideravam
suficientemente difundidos. No entanto, seis anos depois do Parecer 852/71, amplamente
divulgado (?), e aps o Parecer 4.833/75, o CFE ainda acusava os educadores de no
apreenderem o real sentido dos termos includos na legislao escolar, mas o Conselho no
se detinha em maiores explicaes.
97
Ainda no Parecer n. 540/77 se critica que as escolas estabeleceram cargas

horrias semanais, em determinada srie, Educao Moral e Cvica, aos Programas de
Sade e Educao Artstica, fazendo uma cobrana Na prtica preciso que os
educadores tenham a humanidade de reconhec-los, os objetivos da Educao Artstica,
Educao Moral e Cvica, Educao Religiosa e dos Programas de Sade tem sido
assiduamente distorcidos. Reconhecendo, entretanto, que isto acontece, No por m f,
certamente e felizmente, mas por inexperincia, por falta de questionamento e tambm,
talvez pela inexistncia de recursos humanos devidamente preparados e em nmero
suficiente para atender a demanda . Em outro momento, admite-se que nem a Lei 5692/71
nem o Parecer 853/71 determinaram
a forma didtica pela qual seriam atingidos os objetivos educacionais implcitos no
Art. 7. Tal omisso no seria evidentemente uma falha, mas a decorrncia do que
procuramos demonstrar ao dizer que os elementos do Art. 7 no constituem
matrias e sim preocupaes bsicas e que devem transcender ao pr-ncleo e
ao prprio Ncleo Comum que delas deveriam impregnar-se tambm.
Assim, a partir do momento, em que o currculo de uma escola atendido como o
conjunto de todas as experincias que ela propicia a seus estudantes, com vista aos
objetivos educacionais, torna-se mais fcil compreender porque as experincias que
visem aos objetivos implicitamente almejados pelo Art. 7 no devem ficar restritas
rgida pequenez de um determinado horrio em determinada srie.
Se a Educao Artstica no era uma matria, mas devia ser encarada como uma
atividade em outras disciplinas, como se depreende do discurso do Conselho, o que fazer
com os professores contratados? Tudo fica, ainda, mais confuso quando o CFE no se
exime de pontuar que as escolas deveriam contar com professores de Educao Artstica,
preferencialmente polivalentes, no primeiro grau. Ao mesmo tempo, mais adiante em suas
consideraes, afirma-se que a Educao Artstica pode prescindir de um horrio fixo,
preestabelecido, dando oportunidades aos alunos de participarem de atividades
comunitrias tais como exposies, concertos pblicos quando cabveis no plano da
escola, promovendo o hbito de freqentar instituies e iniciativas que visam
justamente a comunidade na qual os alunos esto inseridos. Este um aspecto muito
relevante mas, no contexto geral, no condizente com a realidade da rede escolar no Brasil.
As oportunidades para se participar das atividades culturais e artsticas das comunidades na
dcada de 70, e ainda hoje, so limitadas, mesmo nos grandes centros.
Pronunciamentos contra a desvalorizao do ensino do Desenho se fizeram sentir.
Um deles advm do Vereador Susuno Ikuno, presidente da Cmara Municipal de Ourinhos,
e professor da EESG Jacinto Ferreira de S, que faz uma solicitao aos conselheiros do
CFE de um estudo em relao mudana do currculo, que exclui o Desenho. Esta
disciplina considerada, pelo Professor-vereador, como a mais importante de alguns cursos
profissionalizantes como Edificaes, Eletrotcnica, Eletromecnica, Mecnica. Em resposta
ao vereador publicado o Parecer n. 395/80, no qual se explica no ser bem exato que o
Desenho tenha sido retirado do ensino de 1o e 2o graus, pois Desenho, parte das artes
plsticas, pode ser ministrado dentro da matria obrigatria Educao Artstica. Lembrase, tambm, que as Escolas poderiam escolher o Desenho dentro da parte diversificada.
98
Neste ponto, no fazem meno ao Desenho como parte da Matemtica, contrariando o

exposto no Parecer 540/77, nos dando a impresso de que este Parecer no era conhecido
(ou fora esquecido?) pelos membros que compunham o Conselho em 1980. Apesar disso,
reconhecendo o grande valor educativo do Desenho e das Artes Plsticas questionam:
Como ministrar Educao Artstica ao menos ao nvel de 1o Grau sem que de uma maneira
ou de outra, algumas noes e prticas destas matrias no sejam ensinadas? Quanto ao
2o grau, o relator adverte que, poderia ser escolhido pela Escola, na parte diversificada o
Desenho e at o Desenho Linear na 1a srie como preparao ao Desenho Tcnico que
ser ensinado nas outras sries, conforme as habilitaes profissionais a serem
ministradas.
Os pareceres citados nos indicam que houve, por parte do Conselho Federal de
Educao, a preocupao de deixar bem explcita a importncia do Desenho Geomtrico ou
tentar remediar algumas lacunas deixadas pela Lei 5692/71. O grande problema que as
resolues e pareceres se mostram, muitas vezes, contraditrios e indefinidos.
Como vemos, existem indefinies nos pareceres do CFE, ora temos o Desenho
como parte da Matemtica, ora, inserido na Educao Artstica ou se estabelecendo como
disciplina autnoma, se isto vier a se caracterizar uma necessidade da escola. No existe,
por parte do CFE, uma linha condutora comum, ao longo dos anos. No Parecer 540/77
destacado que a Educao Artstica no uma matria. Mas o Parecer 395/80, se refere a
ela como matria obrigatria. Atividade ou matria? Um tempo fixo no horrio escolar ou
atividades espordicas? As escolas deveriam se pautar por qual Parecer? Pelo mais atual
ou por um anterior que respondesse s suas necessidades, dentro dos seus propsitos
educacionais? Ou quele que respondesse s suas deliberaes administrativas, atravs
das quais os professores de Desenho Geomtrico tinham sido despedidos, diminuindo,
assim, o nus da instituio?
Fica a pergunta: o abandono do Desenho Geomtrico na maioria das escolas se
constituiu devido a uma m interpretao das leis e pareceres, falta de conhecimento ou
reconhecimento da legislao escolar?
3.3. Novas mudanas na educao
LDBEN 9394/96 e PCN de Matemtica de 5a a 8a srie:
construes geomtricas, novamente valorizadas?
As diretrizes da LDB 5692/71 permaneceram por 25 anos. No entanto, algumas das
mudanas estabelecidas no foram seguidas. Dentre elas, podemos citar a escolarizao do
1o grau que deveria se estender por 8 anos, da 1a 8a srie, em todas as instituies
escolares pblicas. Isso no aconteceu, pois muitos grupos escolares continuaram
ministrando apenas as quatro primeiras sries do 1o grau.
Em 1996 promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
n. 9394. Ela no foi o resultado de um grande debate nacional, e sim da adoo de um
substitutivo de ltima hora apresentado pelo ento senador Darcy Ribeiro, que havia estado
99
nas trincheiras da escola pblica nos anos 1950 e 1960, mas que buscava ento olhar para
a educao com outros olhos. (Schwartzman et al., 2000).
Outros direcionamentos para o ensino foram sugeridos com a publicao dos
Parmetros Curriculares Nacionais, como abordaremos posteriormente.
E qual o quadro atual em relao ao ensino das construes geomtricas? Em
nosso pas, o Desenho Geomtrico constitui uma disciplina independente. Existem umas
poucas escolas que ainda ministram o Desenho Geomtrico, algumas delas o fazem apenas
em um ou dois anos do ensino fundamental. Poucas escolas em Minas Gerais ainda
mantm o Desenho Geomtrico em todo o ensino fundamental. No restante do Brasil, temos
situaes variadas, escolas de algumas cidades de alguns Estados conservam o Desenho,
mas vrias j cogitavam retirar esta disciplina, h alguns anos.30 Atualmente, dentro da
Grande BH 31 temos um quadro muito diversificado: escolas que mantm a disciplina
Desenho Geomtrico; escolas que tratam das construes geomtricas dentro da disciplina
Artes; escolas que no possuem a disciplina Desenho Geomtrico em suas grades
curriculares e no abordam as construes geomtricas em nenhum momento, nem mesmo
dentro do contedo de Geometria, desenvolvido em Matemtica; e, uma outra classe de
escolas que trazem a disciplina em questo em sua grade curricular, mas o contedo no
cumprido, sendo estas aulas preenchidas com o contedo de Matemtica, sem nem sequer
se mencionarem as construes geomtricas.
O ensino de Geometria valorizado e visto como imprescindvel em inmeros
pases, onde os livros didticos abordam este contedo. No Brasil, isto no ocorre do
mesmo modo, o estudo da Geometria ficou restrito ao reconhecimento de figuras
geomtricas e clculo de reas em muitas escolas. Entretanto, j se percebe uma maior
preocupao com o seu estudo por parte de alguns professores e autores de livros didticos
para o ensino bsico e, tambm, dos poderes pblicos. Observa-se uma preocupao do
Ministrio da Educao e do Desporto com o ensino de Geometria, na sua publicao, em
1997, dos Parmetros Curriculares Nacionais, enfatizando a sua importncia no ensino
fundamental, para o 1o e o 2o ciclos. A Geometria Euclidiana vem reconquistando o seu
lugar nos programas escolares. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o 3o e 4o ciclos
do ensino fundamental, ou seja, de 5a a 8a srie, foram publicados em 1998. Quanto ao
volume especialmente dedicado ao ensino de Matemtica 32, no que se refere valorizao
do ensino da geometria e das construes geomtricas com a utilizao de instrumentos,
percebemos uma preocupao com o desenvolvimento do pensamento geomtrico do
aluno, aliado aos traados geomtricos, os quais possibilitam visualizar de uma forma
concreta a teoria. A importncia da construo do conhecimento de geometria, atravs das
30
Esta afirmao se fundamenta nos relatos de professores de matemtica e Desenho Geomtrico, de vrios
Estados, presentes durante a minha apresentao da comunicao cientfica Geometria e Desenho Geomtrico,
por qu e para qu?, no Congresso Nacional de Educao, II CONED, no ano de 1997, realizado em Belo
Horizonte, MG.
31
Situamos, aqui, o ensino do Desenho Geomtrico na "Grande Belo Horizonte", por estarmos estabelecidos
nesta regio, o que nos possibilita retratar mais fielmente a realidade escolar em relao esta disciplina.
32
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica - 3o e 4o
ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1998.
100
construes geomtricas, reforada, em diversos trechos dos PCN de Matemtica, como

poderemos constatar mais frente.
O volume introdutrio dos Parmetros Curriculares Nacionais prescreve
A seleo de contedos, pela equipe escolar, deve levar em conta sua relevncia
social e sua contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Esses dois
critrios podem guiar as escolhas que precisam ser feitas, em funo das capacidades
que se pretende desenvolver e da ampla gama de assuntos possveis de serem tratados
no mbito de cada rea de conhecimento.
Os PCN de Matemtica destacam a importncia da geometria e das medidas para
desenvolver as capacidades cognitivas fundamentais:
O importante que o aluno identifique o nmero irracional como um nmero de
infinitas "casas" decimais no-peridicas, identifique esse nmero com um ponto na
reta, situado entre dois racionais apropriados, reconhea que esse nmero no pode
ser expresso por uma razo de inteiros; conhea nmeros irracionais obtidos por
razes quadradas e localize alguns na reta numrica, fazendo uso, inclusive, de
construes geomtricas com rgua e compasso33. Esse trabalho inicial com os
irracionais tem por finalidade, sobretudo, proporcionar contra-exemplos para
ampliar a compreenso dos nmeros.
Quando se aborda o trabalho com o espao e forma, preconiza-se que o professor
de Matemtica:
explore situaes em que sejam necessrias algumas construes geomtricas com
rgua e compasso, como visualizao e aplicao de propriedades das figuras, alm
da construo de outras relaes.
Deve destacar-se tambm nesse trabalho a importncia das transformaes
geomtricas (isometrias, homotetias), de modo que permita o desenvolvimento de
habilidades de percepo espacial e como recurso para induzir de forma experimental
a descoberta, por exemplo, das condies para que duas figuras sejam congruentes ou
semelhantes.
Ao tratar da seleo de contedos, destacam a importncia de o aluno dominar os
conceitos e, quanto aos procedimentos indicam que estes
esto direcionados consecuo de uma meta e desempenham um papel importante
pois grande parte do que se aprende em Matemtica so contedos relacionados e
procedimentos. Os procedimentos no devem ser encarados apenas como
aproximao metodolgica para aquisio de um dado conceito, mas como contedos
que possibilitem o desenvolvimento de capacidades relacionadas com o saber fazer,
aplicveis a distintas situaes. Esse saber fazer implica construir as estratgias e
os procedimentos, compreendendo os conceitos e processos neles envolvidos. Nesse
sentido, o s procedimentos no so esquecidos facilmente. Exemplos de
procedimentos: resoluo de uma equao, traar a mediatriz de um segmento com
rgua e compasso, porcentagens, etc. (p.49-50)
Para o ensino de Geometria bastante valorizado destaca-se que
33
Grifo nosso.
101
Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica

no ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial
de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma
organizada o mundo em que vive.
O estudo da Geometria um campo frtil para trabalhar com situaes-problema e
um tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com
noes geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, pois
estimula o aluno a observar, perceber semelhanas e diferenas, identificar
regularidades, etc.
O trabalho com espao e forma pressupe que o professor de Matemtica explore
situaes que sejam necessrias algumas construes geomtricas com rgua e
compasso, como visualizao e aplicao das propriedades das figuras, alm da
construo de outras relaes.
[...]
Deve-se destacar-se tambm nesse trabalho a importncia das transformaes
geomtricas (isometrias, homotetias), de modo que permita o desenvolvimento de
habilidades de percepo espacial e como recurso para induzir de forma
experimental a descoberta, por exemplo, das condies para que duas figuras sejam
congruentes ou semelhantes. (p. 51)
Nos objetivos do ensino de matemtica especficos para o 3o ciclo 5a e 6a sries
do ensino fundamental se aponta a importncia do desenvolvimento do pensamento
geomtrico atravs da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
resolver situaes-problema que envolvam figuras geomtricas planas, utilizando
procedimentos de decomposio e composio, transformao, ampliao e reduo.
Alm disso, se prope, muito claramente, a utilizao dos instrumentos de desenho,
reforando que o
aspecto que merece ateno neste ciclo o ensino de procedimentos de construo
com rgua e compasso e o uso de outros instrumentos, como esquadro, transferidor,
estabelecendo-se a relao entre tais procedimentos e as propriedades geomtricas
que neles esto presentes.
importante que essas atividades sejam conduzidas, de forma que mantenha ligaes
estreitas com o estudo de outros contedos, em particular com as atividades
numricas, mtricas e com a noo de proporcionalidade.
Para o 4o ciclo, ou seja 7a e 8a sries, no estudo do espao e forma sugerido que
sejam realizadas
resolues de situaes-problema que envolvam a obteno de mediatriz de um
segmento, da bissetriz de um ngulo, de retas paralelas e perpendiculares e de alguns
ngulos notveis, fazendo uso de instrumentos como rgua, compasso, esquadro e
transferidor. Bem como a identificao e construo de alturas, bissetrizes, medianas
e mediatrizes de um tringulo utilizando rgua e compasso, sendo abordadas, tambm
verificaes experimentais e aplicaes do teorema de Tales. (p.89) 34
Dentre os objetivos do ensino de matemtica especficos para o 4o ciclo
importante, para este estudo, destacar que se considera o desenvolvimento
34
Grifos nossos.
102
Do pensamento geomtrico, por meio da explorao de situaes de aprendizagem que

levem o aluno a:
* interpretar e representar a localizao e o deslocamento de uma figura no plano
cartesiano;
* produzir e analisar transformaes e ampliaes/redues de figuras geomtricas planas,
identificando seus elementos variantes e invariantes, desenvolvendo o conceito de
congruncia e semelhana;
* ampliar e aprofundar noes geomtricas como incidncia, paralelismo,
perpendicularismo e ngulo para estabelecer relaes, inclusive as mtricas, em figuras
bidimensionais e tridimensionais.
No entanto, a Geometria tem tido pouco destaque nas aulas de Matemtica e, muitas vezes,
confunde-se seu ensino com o das medidas. Em que pese seu abandono, ela desempenha um
papel fundamental no currculo, na medida em que possibilita ao aluno desenvolver um tipo
de pensamento particular para compreender, descrever e representar, de forma organizada, o
mundo em que vive. Tambm fato que as questes geomtricas costumam despertar o
interesse dos adolescentes e jovens de modo natural e espontneo. Alm disso, um campo
frtil de situaes-problema que favorece o desenvolvimento da capacidade para argumentar
e construir demonstraes.As atividades de Geometria so muito propcias para que o
professor construa junto com seus alunos um caminho que a partir de experincias concretas
leve-os a compreender a importncia e a necessidade da prova para legitimar as hipteses
levantadas. Para delinear esse caminho, no se deve esquecer a articulao apropriada entre
os trs domnios citados anteriormente: o espao fsico, as figuras geomtricas e as
representaes grficas.
Embora o Desenho Geomtrico no aparea como disciplina obrigatria, pelas
sugestes, sentimos um retorno da valorizao do ensino das construes geomtricas,
com a utilizao de instrumentos de desenho.
Para o 3o ciclo recomendado o ensino de procedimentos de construo com
rgua e compasso e o uso de outros instrumentos, como esquadro, transferidor,
estabelecendo-se a relao entre tais procedimentos e as propriedades geomtricas que
neles esto presentes.
Para o 4o ciclo, todas as situaes propostas envolvem construes
fundamentadas na teoria da geometria. A proposta dos PCN para que se trabalhem as
construes geomtricas, pelo que nos parece, dirigida 8a srie. Mas, ao realizar uma
comparao com os contedos propostos nos livros didticos de Desenho Geomtrico,
veremos que, para a 8a srie, nos PCN, so escolhidos, apenas, tpicos centrados nos
livros da 7a srie. Somente o Teorema de Tales, que pode ser aplicado e justificar algumas
construes geomtricas, faz parte do programa de matemtica da 8 a srie. Apesar de ser
ntida a valorizao do retorno das construes com rgua e compasso, a proposta se fixa
mais nos contedos abordados na 7a srie, no tendo um prosseguimento no estudo de
geometria na srie seguinte. Em nosso entender, as construes fundamentais poderiam j
se iniciar na 5a e 6a sries, dentro do estudo da geometria, e dar prosseguimento s
construes mais elaboradas, nas sries posteriores.
3.4.
103
Tecendo algumas consideraes Do campo do currculo para a situao

brasileira
No Brasil, existe uma dicotomia no ensino que histrica. Sempre houve diferena
entre a educao das elites e a educao das classes populares, entre ensino mdio de
formao geral e ensino mdio profissionalizante. Isso no um caso especfico do nosso
pas. A partir do sculo XIX, os diferentes pases tendem criao de um duplo tipo de
ensino: um para o povo e outro para as elites. (Pavanello, 1989, p.75).
Houve uma diversificao crescente dos sistemas de classes, principalmente, ao
longo da primeira Repblica, (Ghiraldelli Jr., 1994), que continuou, e, na Reforma
Capanema, assistimos
organizao de um sistema de ensino bifurcado, com um ensino secundrio pblico
destinado s "elites condutoras" e um ensino profissionalizante para as classes
populares. (...) O sistema pblico de ensino continuou, ento, a oferecer determinado
percurso para os alunos provenientes das classes mais abastadas e outro percurso
diferente para as crianas de classes populares que, porventura conseguissem chegar
e permanecer na escola. (Ghiraldelli Jr., 1994, p. 84)
Essa posio fica ainda mais marcada com a Lei Orgnica do Ensino Secundrio
de 1941. A legislao era clara: a escola deveria contribuir para a diviso de classes, e,
desde cedo, separar pelas diferenas de chances de aquisio culturas, dirigentes e
dirigidos. (id. ib., p.86). Os currculos se mostraram bastante diferenciados. Houve a diviso
entre o clssico e o cientfico, para o ensino secundrio, ambos com carter enciclopdico,
propedutico com vistas a conduzir ao ensino superior. As diversas leis orgnicas entram
em vigor: em 1942, a do Ensino Industrial; em 1943, a do Ensino Comercial; em 1946, a do
Ensino Agrcola; em 1946, mais duas: a do ensino Normal e a do Ensino Primrio.
Posteriormente, com a organizao do SENAI e do SENAC, para a formao da mo-deobra crescente, os cursos profissionalizantes tiveram grande crescimento.
A educao no Brasil, na dcada de 60, era catica. Em 1963, Joo Goulart revelou
que apenas 7% dos alunos do curso primrio conseguiam chegar 4 a srie; 14% dos
estudantes chegavam ao ensino secundrio; e 1%, aos cursos superiores; em um pas onde
metade da populao era analfabeta. (Ghiraldelli Jr, 1994).
Com Lei 5692/71 concedendo a liberdade de escolher as disciplinas da parte
diversificada do currculo, as escolas se diferenciam. Bernstein considera que a forma pela
qual a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento
educacional que ela considera ser pblico, reflete tanto a distribuio de poder quanto os
princpios de controle social. (Bernstein apud Goodson, 1990, p.230). Isso explicaria a
dicotomia no ensino brasileiro.
Moreira (1992) vem reforar a teoria de que o currculo escolar tem sido mais
adequado s classes dominantes, ao destacar que:
O contedo ensinado nas escolas tem sido selecionados, usualmente, da cultura dominante,
e, com vistas a compensar possveis deficincias das culturas de origem, tem sido
104
transmitido a todos os alunos, ainda que muitos no consigam sair dos primeiros passos.
(Moreira, 1992, p.22)
Entretanto, dentro da realidade do nosso pas, por mais que as polticas pblicas,
em relao educao, queiram afirmar que o conhecimento acessvel a todos, notrio
que os currculos das escolas particulares so, em geral, muito distintos dos currculos das
escolas pblicas. Complementando Moreira, podemos dizer que parte do que ensinado
nas escolas comum a todas as classes sociais; entretanto existe uma diversificao tanto
nas grades curriculares e no elenco das disciplinas, assim como no tempo dedicado s
mesmas. Referente uma mesma disciplina, encontraremos contedos que so valorizados
nas instituies de ensino particulares e no so considerados pelas escolas pblicas. Isto
constatado quando se comparam as grades curriculares das escolas pblicas e das escolas
particulares.
Recuando no tempo, desde o final do sculo XIX, no Brasil, com a urbanizao,
industrializao e a migrao da populao rural para as cidades, criou-se um contingente a
ser escolarizado. Ao mesmo tempo o governo precisava de membros produtivos nessa nova
sociedade que se formava. E este motivo vai demandar a criao de cursos
profissionalizantes.
Novamente, Moreira (1992) contribui com as suas consideraes esclarecendo a
questo dos cursos profissionalizantes implantados no pas, ao avaliar que o currculo
tecnicista visto como favorecendo conformidade e homogeneidade social, ao invs de
diversidade, e contribuindo para a preservao da estrutura social vigente, ao invs de para
sua superao. A nfase na estabilidade do sistema social e no em sua transformao.
(p.18). Para este autor, e mais recentemente com Michel Apple e Henry Giroux, que esto
entre os principais representantes da teoria crtica do currculo, temos um enfoque dialtico
de controle social. Este pode ser visto, na opinio de Aronowitz e Giroux, tanto pelo seu lado
negativo como positivo. O controle social considerado positivo, quando visa elaborar
currculos, nos quais os alunos possam ter uma voz ativa e crtica e que lhes forneam o
conhecimento e as habilidades necessrias para sobrevivncia e crescimento no mundo
moderno (Moreira, 1992, 21). Isso acontece no Brasil? Pavanello (1989) acredita que na
dcada de 80 a dualidade do ensino escolar permanecia. Entendemos que o controle social
se manteve com currculos distintos para os diferentes nveis sociais.
Voltando esta discusso para a nossa realidade atual, podemos perguntar: mas,
atualmente, no Brasil, no so as escolas que determinam o seu currculo? Sim. Entretanto,
os Parmetros Curriculares Nacionais, apesar de serem apenas um referencial comum
para a educao escolar, vm sendo seguidos pelas escolas pblicas e particulares. Deste
modo, ele se torna um documento determinante de contedos e metodologias a serem
seguidas. Dentro do contexto atual, os PCN tm um carter de poltica pblica, j que so
proclamados como referncias, dentro de orientaes governamentais, idealizados com a
finalidade de estabelecer:
uma meta educacional para a qual devem convergir as aes polticas do Ministrio
da Educao e do Desporto, tais como os projetos ligados a sua competncia na
formao inicial e continuada de professores, anlise e compra de livros e outros
105
materiais didticos e avaliao nacional. Tm como funo subsidiar a elaborao

ou a reviso curricular dos Estados e Municpios, dialogando com as propostas e
experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna das escolas e
a elaborao de projetos educativos, assim como servir de material de reflexo para a
prtica de professores. (PCN, v. 1, p.36)
As polticas pblicas, ao dirigirem as orientaes curriculares atravs dos PCN para
o ensino fundamental e mdio, estabelecem contedos, metodologias, procurando
padronizar, de certo modo, o ensino bsico, instituindo-se como poltica unificadora de um
currculo nacional. Os PCN trazem as concepes e dimenses culturais, polticas, sociais e
econmicas dos seus elaboradores, refletindo no sistema educacional como um todo, visto
que direcionam contedos de maior interesse e os seus objetivos. No queremos, aqui,
discutir a legitimidade, validade e possibilidades de se viabilizar a aplicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais nas escolas35, mas apenas levantamos a questo de um
direcionamento do ensino bsico, que vai ao encontro do que formulado pelos tericos da
sociologia do currculo: um grupo determina critrios, normas e orientaes, segundo suas
prprias concepes de ensino e cultura.
Retomando a trajetria do ensino das construes geomtricas

na escola brasileira
Essa digresso histrica dentro da legislao escolar nos aponta como um saber
escolar vai sofrendo alteraes, por mais de um sculo, tanto na sua metodologia
separao das construes geomtricas da teoria da geometria euclidiana, diviso do
desenho em quatro modalidades como na sua obrigatoriedade no conjunto de disciplinas
dos currculos, nos quais a legislao contribui para a mudana nos rumos do ensino.
A valorizao das construes geomtricas no Brasil segue de perto a trajetria
europia. Assistimos solidificao desse conhecimento se tornando um saber escolar na
Europa, em funo da necessidade de profissionais qualificados em determinadas reas em
face da industrializao. Esse quadro se repete em nosso pas, tendo grande nfase a partir
de Rui Barbosa j vislumbrando novos rumos para a educao, com um carter pragmtico,
visando ao progresso nacional. A diviso do Desenho em quatro modalidades na reforma do
ensino, em 1931, significativa num momento em que muitas indstrias necessitam de
desenhistas com grande domnio da arte e da tcnica. S bem mais tarde, com a Reforma
Capanema, o desenho tcnico, que se baseia nas construes geomtricas da geometria
plana, passa a integrar as grades curriculares da escolas industriais, visando preparar
tcnicos especializados para o mercado de trabalho.
O momento que o Desenho Geomtrico deixa de ser uma disciplina obrigatria
um ponto fundamental, e isso j est presente, de certa forma, desde a LDB de 1961,
35
Os PCN referentes aos terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental 5 a 8 sries contm orientaes,
objetivos, contedos relativos s seguintes reas curriculares: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais,
Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Arte e Educao Fsica. Existe tambm um volume introdutrio
Introduo e outro dedicado aos Temas Transversais tica, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade
Cultural, Sade, Trabalho e Consumo.
106
quando se torna uma disciplina complementar obrigatria, entre duas das quatro opes de
currculo do 1 ciclo e uma das quatro do 2. Aqui h uma estratificao do saber. O
Desenho Geomtrico se torna menos valorizado ou mantido apenas em algumas escolas
com finalidades bem determinadas? De todo modo, seria o incio de uma estratificao nos
currculos escolares presente na seleo das disciplinas, que se efetiva dez anos depois,
com a LDB 5692/71.
E quanto ao declnio do prestgio do Desenho Geomtrico, a partir da dcada de
60? Podemos questionar se as construes geomtricas comeam a ser desvalorizadas
pelo fato de a evoluo da tecnologia, na rea da informtica, trazer facilidades e novos
mtodos para os mais diversos ramos do conhecimento. Isto no procede, pelo menos na
poca em que o Desenho Geomtrico comeou a ser excludo dos currculos, pois, nas
dcadas de 60 e 70, ainda eram muito incipientes os avanos na rea computacional.
Ento, por que o Desenho Geomtrico passa a integrar apenas algumas opes de currculo
como disciplina obrigatria?
O Desenho Geomtrico vai ter sua posio realmente abalada com a LDB 5692/71,
pois deixa de ser uma disciplina obrigatria, configurando apenas na parte diversificada do
currculo. A parte diversificada inclua dezenas de opes. Sendo assim, podemos dizer que
cada instituio escolar escolheu continuar ou no a trabalhar com esta disciplina na dcada
de 70. Por que retirar das grades curriculares o Desenho Geomtrico? Este passou a no
ser mais um conhecimento socialmente vlido e legtimo? Havia influncia do Movimento da
Matemtica Moderna? Em ambos os casos, as escolas que mantiveram a disciplina em
seus currculos, certamente consideravam o Desenho Geomtrico como um saber escolar
importante e no foram influenciadas, pelo menos no tocante s construes geomtricas,
pela Matemtica Moderna. Neste ponto devemos lembrar que no Movimento da Matemtica
Moderna, a Geometria passou para um segundo plano nos currculos, sendo mesmo
desconsiderada por alguns autores. Embora isto tenha ocorrido, o Desenho Geomtrico
manteve o seu lugar, pelo menos, em algumas escolas.
Para Nicolau Marmo (199?), o Desenho Geomtrico passou para a parte
diversificada do currculo.
por incompetncia do Ministrio Passarinho. O Ministro, que no era do ramo, foi
mal assessorado. Transformou o Desenho em disciplina optativa, criou a farsa do
segundo grau profissionalizante, unificou o vestibular fazendo tbua rasa das
disciplinas de conhecimentos especficos e conhecimentos gerais, eliminou o Desenho
dos vestibulares de Engenharia e Arquitetura. No entrando no vestibular e sendo
disciplina optativa, aos poucos o Desenho foi sendo retirado dos currculos de
primeiro e segundo graus. (p.15) 36
O ensino das construes geomtricas continuava nos cursos tcnicos-profissionais
de algumas reas, como foi destacado no Parecer n. 395/80, mas um conhecimento
propedutico e sem relaes com a teoria da geometria euclidiana plana.
Uma outra hiptese sobre a permanncia do Desenho Geomtrico em
determinadas escolas poderia estar diretamente ligada ao fato de as classes dominantes
36
Em uma entrevista concedida Revista Matemtica Aplicada Vida, n.2. Edies Prandiano, (199?).
107
entenderem que o ensino das construes geomtricas poderia desenvolver determinadas

competncias e habilidades nas classes menos favorecidas, que viriam comprometer a
atuao da elite. Esta possibilidade aparece como uma suposio quando percebemos que
a excluso do Desenho Geomtrico se deu, principalmente, nas escolas pblicas; sendo a
disciplina mantida em diversas escolas particulares. Para melhor analisarmos a hiptese
proposta, devemos conhecer o que pensam pesquisadores e autores de livros didticos, que
tambm atuam como professores, a respeito do ensino da geometria e do desenho
geomtrico.
Pavanello (1997) defende que a Geometria um dos contedos propcios para o
desenvolvimento da criatividade, pois ela oferece um maior nmero de situaes nas quais
o aluno pode exercitar sua criatividade ao interagir com as propriedades dos objetos,
manipulando e construindo figuras, concebendo maneiras de represent-las (p. 331).
Putnoki (1991) acredita no grande valor pedaggico dos instrumentos de desenho, que,
alm de contriburem para aguar o sentido de organizao e a criatividade do estudante,
permitem trabalhar concretamente as idias abstratas que do suporte Geometria.
A importncia do Desenho Geomtrico tambm sustentada por Carlos Marmo e
Nicolau Marmo (1995), afirmando:
O Desenho estabelece um canal de comunicao universal para a transmisso da
linguagem grfica. disciplina que permite ao estudante tirar uma srie muito
grande de concluses a partir de um mnimo de informaes, liberando a criatividade.
Interliga as demais disciplinas ajudando a compreenso de desenhos em geral e a
resoluo de questes de natureza prtica do cotidiano. O Desenho concretiza os
conhecimentos tericos da Geometria, fortalecendo o ensino desta importante
matria. (Marmo & Marmo, 1995, v.2, p.6)
Mas se esta disciplina importante para a formao do aluno, por que ela deixou
de ser obrigatria nos currculos? Quais os reais interesses da Educao Artstica passar a
ser obrigatria, pela lei 5692/71, em todas as sries do 1 e 2 graus? Para integrar a
Educao Artstica nas grades curriculares, a partir de ento, as escolas pblicas no
tiveram outra opo, a no ser retirar o Desenho Geomtrico. Uma disciplina obrigatria
entraria no lugar de outra que passou a constar apenas da parte diversificada.
Tambm questionando a excluso de algumas disciplinas do currculo,
Cherryholmes (1993) interroga: por que certas matrias so privilegiadas em detrimento de
outras? Quais interesses estariam sendo atendidos e quais estariam sendo excludos?
Buscando levantar subsdios para tentar responder a tais questes, poderamos dizer que a
substituio do Desenho Geomtrico pela Educao Artstica, a partir de 1971,
principalmente nas escolas pblicas, pode carregar um forte indcio de que a abstrao e o
desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo que os alunos desenvolvem na primeira
disciplina leva a aquisio de determinadas habilidades e competncias que no so
desenvolvidas pela segunda. Fixar a Educao Artstica nos currculos no lugar do Desenho
Geomtrico seria menos nocivo s classes dominantes?
J nos referimos a um conhecimento das construes geomtricas desligado da
teoria em muitos livros, mas, desde Plato eram enaltecidas as potencialidades do
108
desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo pela geometria, e isso poderia estar sendo

reportado para o ensino das construes geomtricas. Esta concepo estaria ainda mais
arraigada principalmente nas escolas que os professores trabalhavam as construes
geomtricas justificadas na geometria euclidiana. Dando respaldo s nossas consideraes
encontramos Adam Smith ao destacar que executando
algumas tarefas simples e de efeitos que tambm so, qui, sempre ou quase
sempre os mesmos, o homem no tem oportunidade de exercitar a sua inteligncia e
criatividade... Tambm os empregos nos quais as pessoas de certa linha ou fortuna
passam a vida no so simples nem uniformes, como os das pessoas comuns. So
quase todos, extremamente complexos e de tal forma que exercitam mais a cabea que
as mos. (Shapin & Barnes apud Goodson, 1995, p. 86)
Para Goodson, quando Smith estabeleceu o elo fundamental entre a diviso do
trabalho e a diviso de mentalidades, ele tambm o fez em relao ao currculo. A
estratificao comparece na esfera social refletindo na cultura e na seleo do que
considerado como conhecimento legtimo dentro do universo escolar, imbuda nas opes
ideolgicas conscientes e inconscientes dos que tm poder para construir o currculo.
(Apple, 1982).
Transpondo a anlise de Smith para o ensino da Geometria Euclidiana e do
Desenho Geomtrico: cada construo geomtrica traz em si uma lgica e desenvolvimento
prprios. Para analisar um determinado problema e as estratgias necessrias para resolvlo, o aluno teria a oportunidade de exercitar sua inteligncia e criatividade, desenvolvendo
um raciocnio abstrato. Todos os cidados devem ter, igualmente, acesso a esse tipo de
conhecimento e desenvolver estas competncias e habilidades? Ou isso no convm
classe dominante? Esta situao tambm estaria presente quando as construes
geomtricas se tornaram uma matria escolar autnoma, desvinculada da teoria da
geometria euclidiana. Bastaria, para isso, decorar os passos de construo, no
necessrio (ou permitido?) entender o porqu. Para o povo, aplica-se um saber mecnico,
dirigido, sem contudo, oferecer ou estimular a capacidade de generalizaes. De acordo
com Pavanello (1989), As escolas para as camadas inferiores so orientadas a preparar os
estudantes para o trabalho, por isso a nfase nas aplicaes prticas dos princpios das
cincias (p.87), sendo que a questo da geometria deve ser vista como um ato poltico e
no somente pedaggica, pois est relacionada com a possibilidade de proporcionar, ou
no, iguais oportunidades e condies de acesso a esse ramo do conhecimento.
(p.98).
Para as classes dominadas concede-se apenas a apropriao de um conhecimento
especfico e contextualizado que pode ser obtido atravs de uma aprendizagem passiva e
mecnica (Shapin & Barnes apud Goodson, 1995, p. 86-87). Vai-se criando um modelo a
ser seguido tanto na sociedade quanto no corpo, a cabea era refletiva, manipuladora e
controladora; a mo irrefletiva, mecnica, determinada por instrues (idem, p. 87). A
ordem social fundamental para a classe dominante: a cabea controla a mo, e no o
inverso; que se torna perigoso.
109
Temos conhecimento de que na Grcia, sculos antes de Cristo, o ensino da

geometria estava destinado elite. Quando nos referimos geometria grega, as
construes geomtricas com rgua e compasso esto includas, j que formavam um
conhecimento nico. No entraria na Academia quem no tivesse o domnio da geometria.
Os futuros dirigentes teriam uma formao especial. Em A Repblica, Plato defende a
idia de uma cidade governada por filsofos. O ensino da geometria j estava ligado aos
saberes da elite, antes do sculo IV a.C.. Ento, o que se constata, que isso no mudou
muito ao longo dos sculos.
Pavanello (1989) afirma que a tradicional dualidade do ensino brasileiro at que
poderia, em termos do ensino de matemtica, ser colocado como: escola onde se ensina
geometria (escola para a elite) e escola onde no se ensina geometria (escola para o
povo) (p.166). Poderamos duvidar que isto no seria verdadeiro no caso do Desenho
Geomtrico. As construes geomtricas sempre fizeram parte dos currculos dos cursos
profissionalizantes, que se tornam mais presentes aps a dcada de 70 do sculo XX, como
Edificaes, Desenho Arquitetnico, Concreto Armado e Tcnico em Mecnica; mas vale
lembrar que esse estudo no estava ligado ao ensino da teoria da geometria plana. Aqui
veramos a apropriao de um conhecimento especfico, como colocado por Shapin &
Barnes, j citado anteriormente. Um conhecimento voltado para a tcnica e, por isto mesmo,
as construes geomtricas elementares esto inseridas numa disciplina denominada
Desenho Tcnico, procurando apenas dar as informaes bsicas para atender s
necessidades dos profissionais daquelas reas.
As construes geomtricas so pr-requisitos indispensveis para inmeras
profisses. Nos cursos tcnicos vo ser adotados livros de Desenho Geomtrico que trazem
uma coletnea de construes, como os de Affonso da Rocha Giongo e Theodoro Braga37,
ou vo ser elaboradas apostilas bem direcionadas para os seus propsitos. Mas, em
qualquer caso, teramos uma aprendizagem passiva e mecnica.
Nascimento (1994) acentua que
o Desenho no ensino brasileiro vai sendo descaracterizado, perdendo seu sentido de
linguagem, no servindo de instrumento nem para a arte e nem para a tcnica. A
desconsiderao para com essa caracterstica na escola, que intrnseca e que est
na origem da prpria disciplina, priva o aluno dessa linguagem natural e universal de
comunicao. E isto se constitui, sem dvida, numa sutil e eficiente forma de
dominao. (Nascimento, 1994, p.6)
Forquin (1992) nos remete a outra hiptese quando considera existir que alguns
ramos so mais valorizados que outros, sendo os saberes tcnicos menos prestigiados
pelas classes de elite. Assim, poderamos perguntar:
O Desenho Geomtrico: um saber especfico ou de cultura geral?
37
No captulo IV, faremos uma abordagem sobre os livros de Desenho Geomtrico desses autores.
110
O Desenho Geomtrico: um saber especfico ou de cultura geral? Ou, o Desenho

Geomtrico seria um saber mais tcnico que terico? Isto verdadeiro quando verificamos
que essa disciplina era (e ainda , em muitos casos) ensinada sem se fazer relaes com a
prpria Geometria. Dentro desta perspectiva podemos julgar que, considerado como um
saber tcnico, no mais deveria fazer parte do currculo do ensino bsico, que no tem um
carter profissionalizante. Sob este prisma, apoiando-nos em Forquin (1992), outra hiptese
para a excluso do Desenho dos currculos escolares: a disciplina no teria um papel
fundamental na formao geral. As construes geomtricas constituem um grupo de
conhecimentos de formao especfica, de aplicao terico-prtica para diversas
profisses. Se o Desenho era considerado de formao especfica, no deveria ser
incorporado aos saberes escolares de formao geral. Na Histria da Educao Escolar do
Brasil, verificamos que, tradicionalmente, o curso de nvel secundrio esteve sempre voltado
para a formao geral do indivduo. No conjunto de disciplinas, para este nvel de ensino,
alguns saberes no teriam lugar. O Desenho Geomtrico seria, realmente, considerado da
rea de formao especfica porque as construes no se fundamentavam na Geometria.
Tal como na poca das Corporaes de Ofcio, um conjunto de construes geomtricas
devidamente selecionadas era direcionado a alguns grupos. No entanto, algumas escolas
que mantiveram o Desenho Geomtrico tambm teriam outro propsito; visar os exames
vestibulares. Provas do Instituto de Tecnologia Aeronutica ITA e FUVEST, entre
outras, nas dcadas posteriores promulgao da LDB 5692/71, mantiveram questes que
envolviam conhecimentos de Desenho Geomtrico.
Os Pareceres do Conselho Federal de Educao, posteriores promulgao da
LDB 5692/71, apontam a importncia do Desenho Geomtrico, mas no definem ou, por
outro lado, deixam dvidas se essa uma disciplina autnoma, se deve ser parte integrante
da Matemtica ou da Educao Artstica. Deste modo, os modelos curriculares implantados
nas instituies escolares foram os mais diversos.
No Brasil, a partir de 1971, encontramos, no mbito na rede de ensino fundamental
a
a
(5 a 8 srie):
escolas que conservaram Desenho Geomtrico;

escolas que excluram o Desenho Geomtrico dos seus currculos;
escolas que mantiveram o Desenho Geomtrico, sob a denominao de
Educao Artstica;
escolas que inseriram alguns tpicos do Desenho Geomtrico nas aulas de
Educao Artstica.
Por que isso ocorre? Cada uma das nossas hipteses mencionadas anteriormente
direcionaria uma possvel resposta para alguns casos. Alm disso, a legislao e os
pareceres do CFE no muito claros, aliados ao fato de cada instituio escolar passar a ter
liberdade de construir seus currculos, dentro da parte diversificada, permitiram que estas
situaes acontecessem.
111
Neste captulo procuramos fornecer uma viso do direcionamento do ensino das

construes geomtricas no Brasil.
Passando por vrias reformas no ensino, vimos que as construes geomtricas
no s mantiveram o seu lugar, em escolas que viam este conhecimento como um saber
escolar importante, como foram retornando ao currculo de instituies que retiraram o
Desenho Geomtrico, durante um determinado perodo. Este retorno aconteceu, sobretudo
na dcada de 80, estimulado com as facilidades trazidas pelas novas publicaes de textos
didticos na rea e com o merchandising das editoras. O interesse por editar colees de
Desenho Geomtrico vai ser um reflexo do final da dcada de 70 e da dcada de 80,
quando pesquisadores e educadores anunciavam as conseqncias de um currculo escolar
sem geometria.
As pesquisa em torno do ensino de geometria, os questionamentos pelo abandono
desse ramo do conhecimento em eventos cientficos, peridicos e pelo NCTM National
Council of Teachers of Mathematics entre outros, vo colaborar para que a geometria
euclidiana e as construes geomtricas sejam resgatadas. Alm de ter reconhecido o seu
valor nos PCN de Matemtica, de 5a a 8a sries do ensino fundamental, embora isso tenha
ocorrido tardiamente no Brasil.
CAPTULO IV
AS CONSTRUES GEOMTRICAS NOS MATERIAIS DIDTICOS

...temos, [pelo contrrio], um forte sentimento das aquisies mais recentes
da civilizao, pois, por serem recentes, elas no tiveram o tempo de se
organizar no inconsciente, sobretudo as que esto ainda em via de
desenvolvimento, as que ainda no possumos plenamente, que ainda nos
escapam parcialmente, especialmente as que se apropriam de todas as foras
vivas de nossa ateno.
Durkheim
Os materiais didticos
Neste captulo, apresentamos alguns materiais didticos que tratam das
construes geomtricas. Entre estes, encontramos livros de desenho geomtrico, livros de
educao artstica, livros de matemtica e, dentro da informtica educativa, softwares, dos
quais iremos destacar apenas um: o Cabri-Gomtre.
Pacheco (1996) entende o livro didtico como mediador do currculo para os
professores. Para este autor os instrumentos didticos disposio do professor so mais
importantes que os programas curriculares.
No Brasil, sabemos que os textos didticos vo ser os principais determinantes dos
contedos a serem desenvolvidos em sala de aula 1(Silva, 1996). Por este motivo, os livros
escolares esto, tambm, entre as principais fontes no desenvolvimento deste trabalho. Em
todas as pocas, no Brasil, eles foram e continuam sendo o principal meio para o
planejamento e execuo das aulas (Pereira, 1995). Cumprindo um papel importante na
educao escolar, como um todo, o livro didtico no serve apenas aos professores como
simples fio condutor de seus trabalhos, mas passa a assumir o carter de critrio de
verdade e ltima palavra sobre o assunto. (Freitag, 1987, p.81). Reforando este
argumento, comparece Molina (1987) afirmando:
Sem tempo para ler, pesquisar e se atualizar, com um nmero muito grande de aulas
por dia, sem muito parmetro para analisar os contedos de ensino, com muitas
turmas para atender, sem motivao ou entusiasmo para sair da rotina, com as
editoras lhe facilitando as coisas, ao professor resta, apenas, seguir mecanicamente
as lies inscritas nos livros didticos. (Molina,1987, p.10)
Dentro destes aspectos, pode-se afirmar que livro didtico tem papel fundamental
na escola. Os contedos contidos nos textos escolares nos mostram os saberes valorizados
1
Segundo Ezequiel Theodoro da Silva (1996) para uma boa parcela dos professores brasileiros, o livro didtico
se apresenta como uma insubstituvel muleta. Na sua falta ou ausncia, no se caminha cognitivamente na
medida em que no h substncia para ensinar. (p.11).
As construes geomtricas nos materiais didticos
113
em cada poca; quais se mantiveram e quais foram excludos, mesmo que sejam apenas
sob a perspectiva do autor. possvel verificar quais contedos eram propostos para serem
levados s salas de aula.
Como vimos, desde o sculo XIX, as construes geomtricas tinham se
estabelecido como matria de ensino, j que estavam presentes nas grades curriculares,
constituindo-se como um conhecimento escolar legtimo.
Um conjunto organizado de contedos, ou mais precisamente, um conjunto de
construes geomtricas se estabeleceu como um programa a ser desenvolvido em obras
com o ttulo de Desenho, Desenho Linear, Desenho Linear Geomtrico ou Desenho
Geomtrico.
Vamos encontrar um currculo a ser seguido nos livros didticos, sendo estes, como
lembra Valente (1999), um lugar privilegiado da matemtica escolar. (p.20).
As nossas buscas por livros de Desenho, antes de 1870, resultaram infrutferas.
No queremos e no podemos afirmar que estes no existiam, no Brasil, antes dessa data.
Mas, Elementos de geometria e trigonometria rectilinea,2 de Cristiano Benedito Ottoni, com
primeira edio em 1853, refora a nossa hiptese de que as construes geomtricas eram
parte da Geometria, apesar de alguns documentos analisados apontarem o Desenho Linear
como uma das matrias em algumas escolas, anteriormente.
Entre os documentos pesquisados, a Lei Mineira n. 13, sancionada em 28 de
maro de 1835, a primeira, em Minas Gerais, a fazer referncia a uma cadeira com a
denominao Desenho Linear. Com finalidades tcnicas e profissionalizantes j que era
pr-requisito a aprovao nas matrias do 2 o grau no artigo 6o, o Desenho Linear
comparece como cadeira obrigatria. A validade deste saber escolar se estabeleceu,
primeiramente, nos cursos tcnicos, visando a formar profissionais em reas nas quais o
pas era carente. Em 1839, portanto quatro anos aps a promulgao da lei, Bernardo
Jacinto Veiga, presidente da Provncia, inicia a abertura de uma escola tcnica, com as
disciplinas Aritmtica aplicada ao comrcio, Geometria Plana, Desenho Linear e
Agrimensura (Mouro, 1959, p.26). Ao que parece, a Geometria era independente do
Desenho, esta hiptese se sustenta no fato de serem ministradas em dias diferentes e com
carga horria distinta: Geometria, trs vezes por semana; e Desenho, duas.3
O Desenho Linear construo de figuras geomtricas constava, tambm, como
j foi mencionado, da grade curricular Colgio Pedro II, inaugurado em 1837. E, como
2
A primeira edio desta obra de Ottoni data de 1853. De acordo com Valente (1999), Elementos de geometria
e trigonometria rectlnea atingiu sua 8a edio.
3
Geometria Plana e Desenho Linear so matrias includas nos currculos dos externatos de nvel secundrio de
Sabar, Diamantina, So Joo Del Rei, sendo que nestes dois ltimos estavam includas tambm a Topografia e
Agrimensura; Geometria Plana, Desenho Linear e Agrimensura, em Barbacena. Em Baependi, havia um curso
de Geometria Plana, Desenho Linear e Agrimensura. Na grade curricular do externato do Liceu Mineiro, o
Desenho Linear constitua, apenas, uma cadeira o que fugia do convencional, pois era normal uma cadeira ser
formada por duas ou mais matrias. O Desenho Linear consta do programa do Liceu Mineiro antes do seu
fechamento em 1854, mas foi extinto, quando o Liceu voltou a funcionar. Baseado na Lei 1064, de 1860, o
Presidente Pires da Mota exclui, entre outras, a Geometria Plana, o Desenho Linear, a Agrimensura do Externato
de So Joo Del Rei, sendo sua pretenso reduzir para seis ou quatro as cadeiras as matrias existentes. Estes
dados constam do relatrio do Presidente da Provncia, Vicente Pires da Mota, ao Ministro e Secretrio de
Estado de Negcios do Imprio, Conselheiro Joo de Almeida Pereira Filho, de 28/02/1861 (Cdice N 857,
Arquivo Pblico Mineiro, fls 15v e seguintes).
114
vimos, passa a ser uma das matrias de outras escolas que procuravam seguir o Colgio
Imperial.
A obra mais antiga de Desenho, a qual tivemos acesso, trata-se de uma publicao
francesa, de 1870, de autoria de Amable Tronquoy, que contempla o estudo das
construes geomtricas sob a designao Dessin Linaire Gomtrique.
Primeiramente, faremos algumas consideraes a respeito do livro de Ottoni, para
que se verifique como as construes geomtricas se integravam teoria da geometria
plana. Logo aps, os textos franceses, como o Tronquoy e o de Jeanneney, vm comprovar
que o estudo das construes geomtricas j era realizado separadamente da teoria, no
final do sculo XIX, na Frana. Muitos livros franceses eram adotados no Brasil, e este
novo modo de tratar as construes geomtricas, por influncia francesa, ou no, aparece
nas primeiras publicaes de textos escolares de Desenho, publicadas por autores
brasileiros, aos quais faremos referncia, seguindo uma seqncia cronolgica.
Gostaramos de esclarecer que, apesar de termos consultado alguns livros do final
do sculo XIX, em sua primeira edio, no foram feitas cpias ou escaneamento dos
mesmos para no danificar as obras. Optamos por apresentar figuras das folhas de rosto e
de algumas pginas, apenas daqueles que apresentavam melhores condies, de modo a
garantir sua preservao.
4.1.
As construes geomtricas fundamentadas na teoria

Elementos de geometria e trigonometria rectilinea de Ottoni
A obra mais antiga por ns analisada foi Elementos de geometria e trigonometria

rectilinea, do professor mineiro, Cristiano Benedito Ottoni4 (1811-1896). Tanto este manual
didtico, com primeira edio publicada em 1853, e seus outros compndios, Aritmtica,
lgebra, foram considerados como referncia em Minas Gerais.5 Esses livros foram tambm
adotados em outros Estados e no Colgio Pedro II. Neste, o compndio de Geometria foi
adotado desde a criao do internado e externado no colgio, em 1857, at o ano de 1898
(Valente, 1999).
Os compndios de Ottoni, Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria
constituam-se em uma compilao dos livros franceses lmens D'Algbre e lmens
D'Arithmtique de Bourdon, e do Cours de Gomtrie de Vincent. O prprio Ottoni (1983)
revela em sua Autobiografia, que quem confrontar a compilao com os escritores
compilados h de encontrar algumas diferenas de exposio e mtodo que me parecem
melhoramentos, contudo, afirma prestei, sem dvida alguma, bom servio ao ensino das
Ottoni foi para o Rio de Janeiro, em 1828, para ingressar na Marinha, vindo, posteriormente a se tornar
professor. Seus compndios passam a se constituir referncia, sendo utilizados na maioria das escolas brasileiras.
A coleo dos livros de Ottoni: lgebra, Aritmtica, Geometria e Trigonometria, foi indicada para ser adotada
no Colgio Pedro II, pelo Decreto de 24/01/1856. Nos cursos preparatrios ao ensino superior, tambm so
indicados os mesmos livros utilizados pelo ensino secundrio, de acordo com a Portaria de 4 de maio de 1856.
(Valente, 1999, p. 146-147).
5
Segundo Cdice n 1199, referente ao ano de 1867, da Seo Provincial do Arquivo Pblico Mineiro.
115
Matemticas Elementares; mas no me ficou orgulho de Autor: j disse que compilei

Bourdon e Vincent. (p.62).
Podemos notar, aqui, mais uma vez, a ntida influncia da matemtica francesa no
6
Brasil. Os livros de Bourdon e Vincent, antes adotados no pas, so compilados por Ottoni,
ainda que com modificaes na exposio e mtodos, mas continuam seguindo o modelo
francs. Obras anteriores s de Ottoni, no campo da matemtica, se baseavam em Bzout
ou Lacroix.7
Apesar de se tratar de uma compilao, Elementos de geometria e trigonometria
rectilnea uma obra importante, por nos indicar como o estudo da geometria era realizado,
a partir de meados do sculo XIX. Alm disso, essa obra se trata da primeira referncia
nacional da matemtica escolar no Brasil. (Valente, 1999).
O estudo da Geometria estava presente na instruo secundria nos Externatos, e
isso constatado nas documentaes oficiais (Arquivo Pblico Mineiro; Mouro, 1959;
Moacyr, 1932; Moacyr, 1939), mas no se menciona nada a respeito do Desenho.
Analisando a 7a edio do compndio de geometria do Conselheiro Ottoni,
publicado em 1887, verificamos que no h um apndice ou uma seo dedicada apenas ao
desenho linear, no entanto, as construes geomtricas esto inseridas na parte dedicada
geometria plana, totalmente integradas teoria, com exceo, apenas, do tpico que trata
do estudo dos quadrilteros. As construes geomtricas so utilizadas para se discutir ou
se chegar a algumas concluses; isto se destaca, principalmente, no estudo de tringulos. O
estudo das construes geomtricas est inserido no corpo da teoria, a se fundamentando.
A parte dedicada geometria plana e espacial ocupa 276 pginas. Como os livros
do Conselheiro Ottoni eram adotados em diversas escolas do pas, e com a determinao
do diretor geral da Instruo Pblica de Minas Geraes8 de se seguirem os seus compndios,
podemos inferir que as construes geomtricas faziam parte do ensino da Geometria; pelo
menos desde 1853, data da primeira edio publicada dos Elementos de geometria e
trigonometria rectilinea.
A influncia francesa no era apenas em relao matemtica. Segundo Bittencourt (1993) A histria da
literatura didtica brasileira no escapou, portanto, ao domnio francs sobre a vida cultural brasileira do sculo
XIX. A produo do livro didtico constituiu-se em mais um dos elementos do quadro de relaes culturais entre
Brasil e Frana. A aceitao e opo pela Frana entre setores de nossas camadas dominantes devem ser
entendidas na trama de interesses econmicos e culturais estabelecida entre os dois pases, e no como simples
decorrncia de importao de idias feita pelas classes dirigentes. Havia interesses de ambos os lados para a
implantao de uma cultura francesa no Brasil. (p.89).
7
No Brasil, Os primeiros autores de livros didticos destinados s nascentes escolas de primeiras letras e
liceus orientam-se (...) por Bzout e Lacroix. Simples a explicao: mestres que foram da Academia de
Marinha onde Bzout era o autor adotado; ou professores da Academia Militar, onde dominavam as obras de
Lacroix, natural era que sofressem, para a escrita de seus textos didticos, a influncia desses autores.
(Valente, 1999, p.128).
8
No cdice n 1199, referente ao ano de 1867, da Seo Provincial do Arquivo Pblico Mineiro, existe um
documento do Diretor Geral da Instruo Pblica, Firmino Antnio de Souza Junior, determinando que, nas
aulas da Instruo secundria dos Externatos e avulsas da Provncia, deveriam ser adotados os compndios por
ele indicados para todas as cadeiras, nas aulas de instruo secundria dos externatos e avulsos. O Compndio
do Conselheiro Ottoni era indicado para Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria. [Seo Provincial N.
1199 (26/06/1867) Arquivo Pblico Mineiro].
116
4. 2. As construes geomtricas como um contedo autnomo

Poderamos pensar que as construes geomtricas se separam da teoria formal
da geometria euclidiana, constituindo uma rea de contedos, apenas no sculo XIX; no
entanto, como afirma Bandeira (1957),
A autonomia do DESENHO GEOMTRICO no to recente como se poderia
supor: segundo os autores contemporneos, do sculo XVII em diante, separa-se,
definitivamente, como matria de ensino, da Matemticas se bem que com tda a
euforia proporcionada pela libertao, nada mais seja, na realidade, que uma rida
sistematizao, visando a representar figuras geomtricas abstratas; e os grandes
pedagogos JOHANN AMOS COMENIUS (1592-1670) na sua Escola Modlo,
JOHANN HEIRICH PESTALOZZI (1746-1827) no seu A B C de Intuio e
FRIEDRICH FROEBEL (1782-1852) com as suas Formas Matemticas
Fundamentais, no souberam encontrar os fundamentos do verdadeiro valor
funcional do Desenho Geomtrico... ( Bandeira,1957, p.74)
No captulo II, foi apresentado o rompimento entre as construes geomtricas e a
teoria que as fundamenta, relacionando-o a necessidades scio-econmicas. Embora a
proposta do Desenho Geomtrico de se tornar uma disciplina escolar j estivesse presente
no sculo XVII, isto no acontece to prontamente. Pases como a Frana mantiveram, na
primeira metade do sculo XIX, as construes geomtricas inseridas no estudo da
geometria. Isto est presente nas obras de Lacroix, Legendre e Vincent, como nos mostra
Valente (1999). As escolas brasileiras seguiam as obras francesas, no original, ou atravs
das compilaes desses autores, demonstrando que conduziam a mesma prtica.
No Brasil, ao que tudo indica, apenas na segunda metade do sculo XIX, surgem
publicaes estrangeiras e nacionais que tratam das construes geomtricas separadas da
teoria da geometria euclidiana plana, para serem utilizadas nas escolas de nvel secundrio.
O Desenho Linear definido como a arte de representar os objectos, indicando os
seus contornos por meio de linhas (Gama,1872), e dividido em Desenho Linear Grfico e
Desenho Linear Geomtrico, como mostra a figura a seguir.
DESENHO LINEAR
GRFICO
GEOMTRICO
Figura 1
No Desenho Linear Grfico as figuras so traadas mo livre, e no Desenho

Linear Geomtrico utilizam-se, sempre, os instrumentos de Desenho.
O Desenho Linear Geomtrico se fundamenta na teoria da geometria euclidiana
plana, sendo o mais valorizado ao longo do sculo XX, haja vista que foi a modalidade que
continuou presente na maioria das escolas que mantiveram a disciplina Desenho.
117
As construes geomtricas das quais tratamos so as trabalhadas no Desenho

Linear Geomtrico, que passou a se denominar Desenho Geomtrico.
4.2.1. Desenho Linear Geomtrico nos manuais didticos franceses
Dessin Linaire Gomtrique et lments de Lavis, de Amable Tronquoy,

publicada em 1870, uma obra encontrada no acervo da biblioteca do Caraa. Ela foi
includa em nosso estudo por ser um texto didtico francs, do final do sculo XIX, que trata
das construes geomtricas, mostrando o Dessin Linaire Gomtrique, como um
contedo autnomo, desvinculado da teoria da geometria plana.
Tronquoy define, j na primeira pgina, desenho linear geomtrico.
Le dessin linaire gomtrique consiste dessiner les modles qu'on doit imiter en
s'appuyant du secours de la gomtrie et l'aide d'intruments qui sont: la rgle,
l'querre, le compas et le rapporteur.
Par le dessin gomtrique on obtient une prcision rigoureuse, qu'on ne peut atteindre
qu'approximativement par le dessin main leve.
Figura 2 - Folha de rosto do livro

Dessin Linaire Gomtrique et lments de Lavis, de Amable Tronquoy, 1870
118
Esse livro, editado em Paris, inicia-se com as definies de modo geral, aborda as
construes geomtricas desde as construes elementares at o traado do
desenvolvimento de algumas superfcies. No existem justificativas para as construes
geomtricas. Aqui elas j so estudadas separadamente da geometria, ou pelo menos,
naquela poca eram editados livros com esta abordagem para o Desenho Linear
Geomtrico, como chamado.
O autor avalia o desenho geomtrico como um conhecimento til, em face das
crescentes exigncias da indstria, o progresso da mecnica e das artes, naquela poca.
Para ele, o desenho no era s uma linguagem a ser dominada pelo engenheiro, mas por
todos.
Nos trs primeiros captulos, que perfazem as 25 primeiras pginas, o autor traz um
total de 186 definies da geometria plana e espacial, de forma bem sucinta, para
apresentar a terminologia utilizada ao longo da obra. No captulo IV exposta,
detalhadamente, a utilizao de todos os instrumentos necessrios para o estudo do
desenho geomtrico e, no captulo seguinte, os princpios gerais dos traados com lpis e
tintas, inclusive a preparao destas.
Figura 3 - Pgina 74 do livro Dessin

Linaire Gomtrique et lments de
Lavis,
Amable Tronquoy, 1870.
119
A partir do captulo VI, que se inicia na pgina 47, Tronquoy comea com os
traados geomtricos: perpendiculares e paralelas, ngulos; diviso de segmentos, ngulos
e circunferncia; traado de tangentes; curvas; tringulos; quadrilteros; polgonos regulares
inscritos na circunferncias; polgonos equivalentes; concordncia de arcos; diviso de
superfcies; concordncia de arcos; espirais; ovais; parbola e hiprbole; polgonos inscritos
e desenvolvimento de superfcies. Como o autor numera cada definio e cada tpico
exposto, inclusive os traados geomtricos, em uma seqncia numrica, a parte dedicada
s construes vo do nmero 269 ao 436.
As construes geomtricas, seguidas dos passos de construo, so o ponto alto
da obra, as definies viriam apenas para complementar o estudo, o oposto do que
proposto nos Elementos, de Euclides, onde as construes fazem parte da demonstrao,
complementando a teoria exposta.
Atravs de Tronquoy, podemos avaliar como o Dessin Linaire era desenvolvido na
Frana, um modelo seguido no Brasil.
A figura 3, extrada da obra de Tronquoy, nos d um exemplo de algumas
construes geomtricas. Verifica-se que as construes so acompanhadas apenas dos
passos de construo, sem nenhuma justificativa para as mesmas.
Outro autor a publicar um texto didtico tratando do ensino das construes
geomtricas Jeanneney. Em 1882, publica Le dessin cours rationnel et progressif (A
l'usage des coles primaires lmentaires et suprieures, des coles normales et des lyces
et collges). 9 Como professor e Delegado do Ministrio de Instruo Pblica e de Belas
Artes, seu livro segue o programa oficial francs, naquela poca.
A primeira parte da obra dedicada ao desenho geomtrico, iniciando na pgina 9
e finalizando na pgina 51, sendo divididas em 14 tpicos, nomeadas pelo autor como
lies. Diferentemente de Tronquoy, as definies no esto concentradas em um tpico
parte, mas ao longo do desenvolvimento do captulo. As construes geomtricas so
apresentadas seguidas dos passos de construo, tendo, ao final de cada tpico, uma srie
de exerccios, que incluem tanto construes geomtricas como questes envolvendo a
teoria, centrando-se nas definies. So intercalados alguns exerccios mo livre.
Com construes diversificadas, o livro cobre minimamente as principais
construes geomtricas, sendo estas reforadas pelos exerccios. O restante da obra trata
da perspectiva das superfcies, estudo dos slidos geomtricos, desenho de folhas e flores,
detalhes arquitetnicos e escalas. Estes tpicos faro parte do desenho do natural
desenho de observao, mo livre; do desenho decorativo elementos e regras da
composio visual; do desenho convencional com desenhos esquemticos; presentes nos
livros brasileiros e includos, oficialmente, nas escolas, em 1931, como j mencionamos no
captulo anterior.
Obra do acervo da Biblioteca do Caraa.
120
Figura 4 - Pgina 34 do livro

Le dessin - cours rationnel et progressif, M. V. Jeanneney, 1882.
4.2.2.
Livros didticos de Desenho Linear no Brasil sculo XIX
Das ltimas dcadas do sculo XIX, encontramos manuais escolares de Desenho

Linear, de autores brasileiros, nos quais o foco o estudo das construes geomtricas.
Nesses livros, a teoria da geometria plana se resume em algumas definies e
propriedades; ou as construes geomtricas se apresentam como num catlogo. Mas, em
qualquer caso, no existem justificativas para as construes. Dentro deste propsito,
encontramos: Elementos de Desenho Linear, de Ayres Gama, com 1a edio em 1872;
121
Curso de Desenho Linear Geometrico, de Paulino Martins Pacheco, primeira edio sem
data, mas publicada pouco antes de 1880 utilizado em diversas escolas no Brasil. Outra
obra que mostra a disciplina Desenho, desvinculada da teoria da geometria euclidiana, a
de Castro Neves, com primeira edio em 1881. Esses livros reuniam construes
geomtricas, noes de perspectiva, projees estereogrficas, teoria das sombras e
elementos arquitetnicos, onde eram mostradas as aplicaes.
Ao longo da primeira metade do sculo XX, novas publicaes vo surgindo,
seguindo a mesma linha das anteriores.
Seguindo a proposta das construes geomtricas como um contedo parte,
temos, entre os mais antigos, o livro Elementos de Desenho Linear, de Ayres de
Albuquerque Gama, publicado em 1872. Muito resumido, traz um texto explicativo com
definies e algumas construes. Trata, tambm, de noes de perspectivas, projees
estereogrficas, teoria das sombras e elementos arquitetnicos.
Quanto distribuio dos contedos, o autor trata da construo de
perpendiculares, paralelas, para j passar definio de polgonos e ngulos. Continua com
a construo de bissetrizes e tringulos. Introduz a definio de quadrilteros
paralelogramo, losango, retngulo, quadrado e trapzio seguindo apenas com as
construes de um losango, dadas as diagonais, e um quadrado cujo lado conhecido.
Assim, a construo de quadrilteros se encerra com esses dois exemplos. Passa-se,
ento, ao estudo do crculo: definies, determinao do centro de um crculo. O autor
apresenta como circunscrever e inscrever um crculo a um tringulo. Prossegue com a
inscrio e circunscrio de polgonos, polgonos estrelados, flores e aplicao dos
polgonos em mosaicos. O captulo IV trata do ajustamento de linhas (raccordement), ou
seja, concordncia entre retas e arcos e concordncia entre arcos. Em seguida, Gama
introduz os arcos abatidos que se compem de 3 arcos unidos entre si e 2 retas ovais e
espiral. A segunda parte trata da geometria espacial, o captulo V contm as noes
bsicas. O captulo VI, Noes de Stereographia, ou seja, a perspectiva linear a arte de
representar sobre um s plano todos os contornos aparentes dos objectos (p.43). A Teoria
das Sombras, Noes de Architectura e Ornatos constituem os trs ltimos captulos do
livro.
O autor no apresenta justificativas para as construes. Na sua sexta edio, de
1910, considerada melhorada, a capa traz os dizeres: Compendio aprovado pela Escola
Normal de Pernambuco para uso dos alumnos-mestres (Gama professor desta escola).
Pode-se constatar que a nica modificao a mudana do ttulo de um dos captulos
Noes de Stereographia para Noes de Perspectiva. Durante um perodo de quase
quarenta anos, o livro se mantm inalterado, demonstrando que o ensino de Desenho
Geomtrico continuava isolado do estudo da Geometria Euclidiana Plana. E este foi o
modelo que permaneceu influenciando a maioria dos autores de livros didticos na rea, ao
longo do sculo XX.
Apesar de o autor afirmar que o desenho linear baseia-se sobre os principios
geometricos, pelo que deve ser considerado como uma applicao da geometria, no
isso o que se constata ao longo da obra.
122

Elementos de Desenho Linear, Ayres de Albuquerque Gama, 6a edio, 1940.
Figuras 6 - Pgina 68 do livro

Desenho Linear,
de Ayres de Albuquerque Gama,
6a edio, 1940.
Figuras 7 - Pgina 69 dos

Elementos de Desenho Linear,
de Ayres de Albuquerque Gama,
6a edio, 1940.
123
Curso de Desenho Linear Geometrico, obra de Paulino Martins Pacheco (com

primeira edio provvel no ano de 1879), aprovado pelo Conselho Diretor da Instruo
Pblica e adotado nos principais estabelecimentos de ensino do Rio de Janeiro, foi
referncia em diversas provncias do Brasil. A imprensa fez uma boa divulgao do
mesmo, como o prprio autor nos d a conhecer.10
Apesar de no trazer a bibliografia consultada, o autor indica que sua obra foi
organizada sobre os trabalhos dos melhores autores.
Pacheco era engenheiro, foi delegado de Instruo Pblica, diretor dos cursos
mantidos pela Sociedade Auxiliadora da Indstria Nacional, professor do Colgio Pedro
II e da Escola Normal. Na poca do lanamento do livro, era professor do Colgio
Imperial Dom Pedro II. Essa instituio, conforme foi mencionado em captulos
anteriores, era referncia nacional, logo, os livros adotados no colgio tambm o seriam.
Como vimos, o compndio de Geometria e trigonometria de Ottoni, s foi
substitudo no Pedro II em 1898, que passou a adotar o livro de Timotheo Pereira
(Valente, 1999, p.147). O Desenho Linear j fazendo parte do currculo do Colgio,
desde a sua inaugurao em 1837, dividia espao com a Geometria na grade curricular.
Mas determinaes oficiais, como a de 1883, que passavam a exigir que o Desenho
Linear fizesse parte das escolas pblicas primrias da Corte, refora, ainda mais, a
situao do Desenho Linear como disciplina autnoma, ao lado da Geometria.
Na terceira edio do livro, datada de 1905, o autor aborda as construes
geomtricas, que vm acompanhadas dos passos de construo (a receita das
construes), sem apresentar nenhuma referncia s justificativas das mesmas. O livro
no possui um aprofundamento terico, apesar das suas 331 pginas. Alm disso, trata
superficialmente do traado de circunferncias, ovais, arcos abatidos, evolventes do
crculo, espirais (de Arquimedes, ciclide, epiciclide, logartmica), catenria, hiprbole e
parbola. Contrariando a ordem de exposio dos textos didticos convencionais, depois
de abordar o traado de curvas, esto os tpicos que tratam das construes de
tringulos e quadrilteros. O autor faz uma introduo geometria descritiva, no captulo
IV, sem contudo fazer nenhuma ligao entre os contedos. Em outros captulos, d
destaque ao levantamento de plantas e elementos arquitetnicos, bem como a cpia de
desenhos e utilizao das tintas e pincis.
Ao que tudo indica, o livro Curso de Desenho Linear Geometrico teve boa
aceitao sendo seguido por diversas escolas. Deste modo, o programa proposto no
livro caracterizou e reforou o ensino do desenho linear: construes sem justificativas,
presas aos passos de construo, que no levam a um entendimento da teoria. O aluno
precisa decorar os procedimentos para realizar novamente uma determinada construo.
Este modo de tratar as construes geomtricas, desligadas da teoria da geometria
plana, no uma caracterstica apenas dessa obra, estando tambm presente em outros
livros didticos de Desenho. No entanto, o livro de Pacheco teve grande contribuio
para a disseminao desta proposta, j que o mesmo teve grande divulgao atravs de
10
No Anexo 2 apresentamos algumas avaliaes do livro de Pacheco que circularam na imprensa escrita da
poca.
124
jornais e revistas conceituadas, na poca, e foi adotado em diversas instituies

escolares no Brasil.

Curso de Desenho Linear Geometrico,
Paulino Martins Pacheco,
3a edio, 1905.
Figura 9 - Pgina 64 do
Curso de Desenho Linear Geometrico,
Paulino Martins Pacheco,
3a edio, 1905.
125
4.3. Livros didticos de Desenho e as quatro modalidades

A partir da Reforma Francisco Campos, em 1931, os livros didticos de
Desenho passam a seguir um outro programa, j que o Desenho dividido em quatro
modalidades.
O livro de Castro Neves, Desenho para a 3a e 4a sries do curso ginasial,
atendia as determinaes da Reforma; trazia o Programa Oficial em vigor,11 o qual
contempla o desenho geomtrico, o desenho decorativo e o desenho natural. Foi
adotado oficialmente no Colgio Pedro II. Para a presente pesquisa utilizou-se a
segunda edio, publicada em 1953.
Figura 10 - Folha de rosto do livro Desenho para a 3a e 4a sries do curso ginasial,

No prembulo, Neves deixa bem claro que os tpicos de Desenho da terceira e

quarta sries abrangem com a necessria amplitude grande parte do desenho
geomtrico plano, conforme a exigncia do concurso de admisso dos cursos superiores
de matematica, professados nas escolas de engenharia, aeronutica, marinha e exrcito.
J o estudo da parbola, elipse, hiprbole e o desenho projetivo eram contedos de
outro compndio de Desenho, de sua autoria, dedicado ao curso colegial.
Para a 3a srie do curso ginasial, so desenvolvidos os tpicos: retas
perpendiculares e paralelas; traado de bissetriz; classificao e construo dos
tringulos; crculos inscritos e circunscritos ao tringulo; classificao e construo dos
11
Ver Anexo 3
126
quadrilteros; circunferncia; diviso em arcos iguais; diviso dos ngulos quadratriz;

retificao da circunferncia; classificao e construo de polgonos; contornos
estrelados; construo de polgonos regulares em funo do lado e tangentes;
encerrando a parte dedicada ao Desenho Geomtrico. So tambm includos captulos
referentes ao Desenho Decorativo, Letras e Desenho do Natural.
A parte dedicada ao Desenho Geomtrico, na 4a srie, inclui diviso de
segmentos em partes iguais e proporcionais; concordncia de linhas; curvas abertas;
curvas fechadas; figuras semelhantes; escalas; equivalncia de reas. A seguir, como
na 3a srie seguem Desenho decorativo Letras algarismos e Desenho do natural.
Figura 11 - Pgina 22 do livro Desenho

para a 3a e 4a sries do curso ginasial,
Castro Neves, 2a edio, 1953
Figura 12- Pgina 23 do livro Desenho para

a 3a e 4a sries do curso ginasial,
Castro Neves, 2a edio, 1953
Verificamos que o livro de Castro Neves contempla todo o programa oficial

exigido na poca. Dentre os livros de desenho linear analisados, at ento, o que traz
uma abordagem mais didtica o de Castro Neves. Apesar de apresentar as
construes e os passos das mesmas sem justificativas, desenvolve os tpicos em uma
seqncia que possibilita um avano progressivo do estudante, em uma gradao de
dificuldade dos traados. As definies esto dispostas ao longo do texto, e no
concentradas em um nico captulo, como fazem outros autores.
127
interessante destacar que os atuais livros de Desenho Geomtrico, com

pequenas alteraes, seguem bem de perto as construes abordadas no texto de
Castro Neves, que se constituam no programa oficial da poca.
4.4. Catlogos de construes geomtricas
Dois livros, ainda encontrados atualmente, de autoria de Theodoro Braga e
Affonso Rocha Giongo so como catlogos de construes geomtricas. No so
tratadas, nestes livros, as outras modalidades do Desenho. Tambm se insere, neste
grupo, a coleo: Curso de Desenho para o ginsio, Rafael Rotondaro, embora esta no
seja mais editada. Os trs autores apresentam os traados geomtricos com os
respectivos passos de construo, sem uma preocupao com a teoria da geometria
euclidiana plana. Em todos eles as construes se apresentam de um modo seqencial,
em grau crescente de dificuldade.
Em um estilo diferente dos livros comentados anteriormente, sem considerar as
aplicaes, Theodoro Braga, em 1930, publica Problemas de Desenho Linear
Geomtrico. Este livro continua sendo publicado e alcanou sua 6a edio em 1955; 7a
edio, em 1958, editado pela LEP e, sua 34a edio, pela editora Cone. Ele se constitui
em um catlogo com uma srie de 503 construes geomtricas sem justificativas e
nenhuma referncia teoria da geometria plana, a no ser na parte final, onde apresenta
um glossrio com 178 termos utilizados no decorrer da obra.
Figura 13 - Detalhe da pgina 78 do livro

Desenho Linear Geomtrico,
Theodoro Braga, 13a edio, editora Cone, [s.d.].
O livro de Braga continuou sendo publicado ao longo do sculo XX, talvez por
conter um grande nmero de construes variadas, e talvez por j estar arraigada a
forma de se tratar as construes geomtricas totalmente desvinculadas da teoria da
geometria. A sua primeira edio, em 1930, nos faz inferir que era um texto mais voltado
para os cursos tcnicos.
128
J o livro de Giongo, Curso de Desenho Geomtrico, sem termos

precisamente a data da 1a edio, teve, em 1966, publicada a 13a edio; em 1968 a
18a. Este livro continuou sendo publicado, tendo atingido sua 35a edio, em 1990. Foi
um livro bastante utilizado no Brasil. Apesar de tambm o considerarmos um catlogo, o
autor tem o cuidado de separar as construes por captulos, o que, aos olhos dos
professores, parece mais didtico que o livro de Theodoro Braga. Justificativas so
apresentadas em algumas construes. At por falta de um texto didtico apropriado
para o curso superior, o Curso de Desenho Geomtrico foi e continua sendo o livro-texto
de alguns cursos de licenciatura em Matemtica. Isso constatado pelo grande nmero
de edies e pelo tempo que este didtico prevalece no mercado editorial.
Figura 14 - Pgina 54 do Curso de Desenho

Geomtrico, Affonso da Rocha Giongo,
Editora Nobel [s.d.].
Rafael Rotondaro publicou a coleo Curso de Desenho para o ginsio12

apresentando na capa, em destaque, Rigorosamente de acordo com o programa oficial
e as instrues metodolgicas das Portarias 966, de 2 de outubro de 1951 e 1.045, de
14 de dezembro de 1951. Todos os livros da coleo trazem trechos de cartas de
professores de diversos lugares do pas elogiando o trabalho de Rotondaro. A coleo
foi muito utilizada, sendo que tivemos acesso a 8 edio do 3 e 4 anos; 9 edio do
12
A coleo se constitui dos livros: 1 ano de desenho para o ginsio, 2 ano de desenho para o ginsio, 3 ano
de desenho para o ginsio e 4 ano de desenho para o ginsio.
129
2 e a 11 edio do 1 ano ginasial; o nmero de edies demonstra a grande aceitao

dos livros.
No primeiro e segundo anos do ginsio, seguindo as referidas portarias, o
desenho geomtrico um captulo no qual se trata da morfologia geomtrica. Apenas no
livro do 3 e 4 ano as construes geomtricas so apresentadas e desenvolvidas com
a utilizao dos instrumentos de desenho.
Todas as construes apresentadas nos livros de 3 e 4 anos so
esquemticas. As definies esto ao lado ou logo aps um desenho, sem nenhuma
justificativa. Em alguns casos, mesmo os passos de construo so omitidos, cabendo
ao leitor verificar, atravs do desenho, quais as operaes foram realizadas para se
chegar soluo do problema. O livro do 3o ano conta com 194 pginas, das quais 87
so dedicadas s construes geomtricas. No livro do 4 ano, o espao dedicado s
construes geomtricas mais reduzido, pois apenas 68 pginas de um total de 197
so destinadas ao desenho geomtrico. Em ambos os livros, esto contemplados o
desenho decorativo e o desenho natural, seguindo a legislao. No desenho decorativo,
encontramos, por parte do autor, a preocupao de colocar desenhos que, para serem
realizados, necessitavam das construes geomtricas. As aplicaes das construes
geomtricas eram uma exigncia do programa oficial, o autor as inclui em uma parte dos
livros quando trata do desenho decorativo.
Como o prprio subttulo diz, a coleo est rigorosamente de acordo com as
portarias de 1951. No entanto, as construes geomtricas nos livros de 3 e 4 sries
do ginsio so muito esquemticas, como poderemos avaliar pelas figuras, de 14 a 18,
apresentadas a seguir.
Figura 15 - Pgina 70 do livro Coleo: Curso de Desenho para o ginsio,

Rafael Rotondaro3o ano de desenho para o ginsio, 8a edio.
130
Figura 16 - Coleo: Curso de Desenho para

o ginsio, Rafael Rotondaro, 3o ano de
desenho para o ginsio, 8a edio, pgina 71
Figura 17 - Coleo: Curso de Desenho para o

ginsio, Rafael Rotondaro, 4o ano de desenho para o
ginsio, 8a edio, pgina 35
Aplicao das construes geomtricas
Figura 18 - Coleo: Curso de Desenho para

o ginsio, Rafael Rotondaro,
4o ano de desenho para o ginsio,
8a edio, pgina 50
Figura 19 - Coleo: Curso de Desenho para o

ginsio, Rafael Rotondaro,
4o ano de desenho para o ginsio,
8a edio, pgina 90
4. 5.
131
Recuperando a teoria da geometria plana
Na nossa busca, encontramos dois livros que consideram a teoria da geometria

plana para tratar das construes geomtricas. Ainda que no cumpram o modelo
proposto nos Elementos de Euclides, uma tentativa de se recuperar a teoria que havia
sido desconsiderada por outros autores.
Com Desenho Geomtrico, editado em 1967, Benjamin de Araujo Carvalho
tenta uma outra abordagem, diferente das obras publicadas at ento. O autor, arquiteto,
era professor da Universidade do Brasil. A obra teve duas edies anteriores, em 1959 e
1965.
O autor, na introduo, se queixa que o desenho geomtrico tem falhas no seu
ensino, quando no se trata das razes matemticas que lhe estruturam a forma sbre
a sua existncia na Natureza, ou sbre a sua utilizao pelo Homem. Mostrando-se
contrrio ao modo como o desenho geomtrico vinha sendo desenvolvido, destaca:
iludem-se aqules que pensam ser possvel fixar em algum, uma construo
geomtrica menos vulgar, sem explicaes e comentrios, despida de motivao,
desprovida de uma sucesso de princpios, concluses e definies, capazes de revelar
a razo de ser de cada trecho do desenho, de cada fase da construo, de cada linha e
at mesmo de cada ponto que nasce no papel. Para que o estudante tenha um bom
aproveitamento, prossegue o autor, fundamental que seja apresentada a parte
terica, indispensvel s construes pois, ... o desenho geomtrico em ltima
anlise, a prpria geometria aplicada, a resoluo grfica de problemas matemticos ....
Com estes comentrios, Carvalho nos mostra que, na poca, o estudo da geometria
plana no era satisfatrio, pois se assim o fosse os alunos estariam preparados para
justificar as construes geomtricas.
Na primeira parte do livro, perfazendo 72 pginas, so introduzidas as
definies da geometria plana, que serviro de subsdio ao longo do livro. Na segunda
parte, em 120 pginas, so abordadas as construes geomtricas, tendo inseridas
algumas definies que no foram citadas na primeira parte. Esta prtica tambm
adotada na terceira parte, que se dedica morfologia e desenho das curvas, distribuda
em 105 pginas.
Apesar de nem todas as construes apresentadas estarem acompanhadas da
sua utilizao ou de justificativa, existem solues algbricas, indicaes das aplicaes,
tentando romper a tradio j imposta por seus antecessores.
Jos Arruda Penteado publica Curso de desenho para os cursos de 1 o e 2o
graus, contendo novos captulos sobre desenho linear geomtrico, com novos
desenhos e numerosos exerccios para serem resolvidos pelos alunos e inclui uma nova
seo destinada ao estudo e aplicao de tcnicas e materiais de artes plstica. Este
volume nico tenta atender s determinaes da Lei 5692/71, que tornava obrigatria a
Educao Artstica, bem como servir tanto ao curso ginasial como aos cursos comercial
e tcnico-profissional. Tivemos acesso 12 a edio, publicada em 1975, recomendada
132
pela Equipe Tcnica do Livro e Material Didtico da Secretaria da Educao de So

Paulo.
Na definio do autor, o desenho geomtrico aquele que se baseia
inteiramente na Geometria (cincia que estuda a medida e a apresentao das
extenses) continuando, Sob o ttulo Desenho Geomtrico estudaremos mais
pormenorizadamente este ramo importante do desenho, de larga aplicao prtica e
terica nas cincias matemticas, engenharia, arquitetura e cincias fsicas em geral
(p.65). Para Penteado (1975), o principal objetivo do ensino de desenho educar e
criar hbitos de ver e compreender as formas e os contornos dos objetos, incentivar a
imaginao, desenvolvendo a expresso plstica dos alunos que deixaram o curso
primrio... (p.12).
Figura 20 - Folha de rosto do Curso de Desenho, Jos Arruda Penteado, 1975
O primeiro captulo trata dos materiais de desenho, e o segundo, do desenho de

letras. O terceiro, quarto e sexto captulos se dedicam ao desenho do natural, desenho
decorativo e desenho tcnico, respectivamente. O ltimo captulo discute as tcnicas e
materiais de artes plsticas, com aplicaes em vitrais e mosaicos.
A parte dedicada ao Desenho Geomtrico, captulo quinto, inicia com a
morfologia geomtrica e noes preliminares, abordando tambm algumas propriedades
das figuras geomtricas, distribudas em 60 pginas, num total de 13 captulos. As
construes seguem em 93 pginas, pelos prximos 14 captulos.
133
Penteado tem uma abordagem muito didtica. O livro contm desenhos

explicativos, indicando, com detalhes, a posio que se deve utilizar a rgua, o esquadro
e o compasso.
O autor, em algumas poucas situaes, justifica a construo baseando-se em
algum teorema j visto, ou indica algum teorema que justifica a mesma. Para alguns
problemas so apresentados mais de um processo. Em cada tpico abordado, os
problemas so variados. Os tpicos, que o autor divide em lies apresentam: as
construes de perpendiculares; paralelas; ngulos, bissetriz, triseco de um ngulo;
problemas fundamentais de construes de tringulos, quadrilteros e circunferncia;
diviso de uma circunferncia, inscrio e circunscrio de polgonos; polgonos
estrelados; traado de tangentes a uma circunferncia, tangentes comuns duas
circunferncias, circunferncias tangentes a retas dadas e tangentes entre si; diviso de
segmentos 4a e 3a proporcionais, mdia proporcional, mdia e extrema razo; figuras
semelhantes; construo de polgonos regulares convexos em funo do lado;
problemas fundamentais de concordncia; incluindo a construo de arcos; traado de
falsas espirais policntricas; escalas numricas e grficas; equivalncia de reas; ovais
regulares e irregulares. O programa amplo e abrange um grande nmero de
construes bem variadas. Como nas obras de desenho geomtricos anteriores a esta,
no existem exerccios propostos.
4.5.1. Carvalho e Penteado Influncias para os autores da dcada de 80?
Carvalho e Penteado tentaram, de certa forma, incluir a teoria da geometria plana e
mostrar que esta vlida para o entendimento das construes geomtricas ainda que
no se tenha o aprofundamento ideal. Esses exemplos no so seguidos pelos editores
que mantm livros como Problemas de Desenho Linear Geomtrico, de Theodoro Braga, e
Curso de desenho geomtrico, de Affonso Rocha Giongo.
Da dcada de 80, tentando ou no seguir as propostas de Carvalho e Penteado,
ainda que sem aprofundar na teoria, encontramos as seguintes colees, para as quatro
ltimas sries do 1o grau:
GIOVANNI, Jos Ruy et al. Desenho geomtrico: 1 grau. So Paulo: FTD;
LOPES, Elizabeth T., KANEGAE, Ceclia F. Desenho geomtrico. So Paulo:
Scipione;
13
MARCHESI JNIOR, Isaas. Desenho geomtrico. So Paulo: tica.
O problema com estas colees que a introduo geometria plana est,
praticamente, toda concentrada nos volumes dedicados s 5a e 6a sries. Como muitas
escolas mantinham e mantm o Desenho Geomtrico apenas nas 7a e 8a sries, uma
possvel introduo geometria fica nas mos do professor. Em geral, no so
apresentadas demonstraes. Outra falha verificada a ausncia de justificativas para as
construes, impedindo que o aluno possa fazer as pontes necessrias para uma
13
As colees no trazem a data da primeira edio. Tambm, no obtivemos esta informao num contato com
as editoras.
134
aprendizagem mais efetiva. A teoria apresentada no suficiente para se chegar a algumas

concluses importantes. Ento, se retorna ao antigo modelo de se abordar as construes
geomtricas separadas da teoria que as fundamenta.
As trs colees citadas continuam sendo comercializadas, e no caso de Lopes &
Kanegae e Marchesi Jnior, as colees foram reformuladas, no final da dcada de 90.
Daremos uma maior nfase a essa trs colees, bem como a de Jos Carlos Putnoki,
apresentada logo a seguir, pelo fato de esses didticos serem utilizados ainda hoje.
Desenho Geomtrico, Jos Rui Giovanni,

Tereza Morangoni Fernandes e Elenice Lumico Ogassawara
Acreditando em uma nova abordagem, Giovanni, Fernandes e Ogassawara lanam,
pela FTD, uma coleo de Desenho Geomtrico com o objetivo de incentivar o estudo da
Geometria, procurando expor de modo bem intuitivo a teoria essencial em que o Desenho
Geomtrico se baseia, observando que o importante nesta rea o despertar para a
criatividade e o desenvolvimento do raciocnio. Com exerccios diferentes dos
tradicionalmente apresentados em outras colees de 5a a 8a srie, buscando justificar
algumas construes, observamos uma maior preocupao com a apreenso do porqu
as construes so realizadas de uma determinada forma. Apresentando a teoria de um
modo conciso, mas objetivo, possvel introduzir ou recordar alguns tpicos, fornecendo
alguns elementos para um melhor entendimento das construes. Como para maioria das
construes no so dadas justificativas, entendemos que, nessa proposta, o professor tem
papel fundamental para justificar as construes no justificadas, baseando-se na parte
terica apresentada inicialmente. Analisamos a coleo editada em 1987.
No primeiro volume, so, inicialmente, apresentados os instrumentos de desenho,
j com a utilizao do jogo de esquadros para o traado de paralelas e perpendiculares
uma reta dada, e para demarcao de alguns ngulos. Indica-se a letra tipo basto para ser
utilizada. No captulo de introduo geometria, so apresentados o ponto, a reta e o plano,
figuras planas e no-planas, para depois se fazer o estudo da reta e suas partes, posies
relativas de duas retas e segmentos. O captulo que trata de polgonos inicia com linhas
poligonais abertas e fechadas, para depois tratar das regies convexas e chegar definio
de polgono. Medidas de Comprimento um tpico que cumpre a funo de resgatar
conhecimentos anteriores. Logo em seguida, o captulo que trata de ngulos traz a parte
terica e o como medir ngulos com a utilizao do transferidor. Definio e classificao de
tringulos, quadrilteros formam os tpicos seguintes. Depois, o estudo da circunferncia,
antecedendo o traado de paralelas e perpendiculares a uma reta dada, com a utilizao do
jogo de esquadros. Aps, transporte e soma e subtrao de segmentos, determinao do
ponto mdio de um segmento, transferncia de ngulos, soma e subtrao de ngulos
dados, encerram o volume.
As primeiras pginas do livro 2 so as mesmas do primeiro volume, com a
introduo dos materiais de desenho, sua utilizao, e o traado de paralelas e
perpendiculares com a utilizao apenas do jogo de esquadros, bem como letras e
135
algarismos do tipo basto. As construes fundamentais com rgua e compasso j so

introduzidas traado de paralelas, perpendiculares, mediatriz de um segmento, diviso de
um segmento em partes congruentes. Em seguida passa-se construo de ngulos,
precedendo uma exposio terica. O captulo dedicado construo de tringulos se inicia
com definies e classificao dos tringulos, alm da nomenclatura e propriedades, para
se passar s construes geomtricas, propriamente ditas, com a utilizao dos
instrumentos de desenho. Da mesma forma, o tpico seguinte, Quadrilteros
desenvolvido, fixando-se apenas nas construes de quadrados, retngulos e
paralelogramos. O ltimo captulo, dedicado ao estudo da circunferncia, possui uma
introduo com definies, abordagem sobre as posies relativas entre uma reta e uma
circunferncia e entre duas circunferncias, finalizando com algumas construes. Apesar
de no trazer justificativas, alguns conceitos e definies apresentadas no incio dos
captulos podem levar o aluno a inferir como se d a construo.14
Provavelmente, j conscientes de que muitas escolas mantm o Desenho
Geomtrico apenas no ltimo ciclo do ensino fundamental, os autores iniciam o terceiro
volume /com as construes fundamentais com rgua e compasso. nesse momento que
so definidas as cevianas do tringulo e suas propriedades, passando a construes que
envolvem inclusive a medida de uma mediana, altura ou bissetriz relativa a um dos lados,
como um dos dados do problema. Os casos de congruncia de tringulos so discutidos
posteriormente discordamos desse procedimento principalmente porque, novamente, no
so trabalhadas as construes de tringulos. O tpico dedicado aos quadrilteros bem
desenvolvido com a incluso de uma pequena parte terica. Ao tratar dos polgonos
regulares, so apresentadas as frmulas para se calcular a medida de um ngulo interno e
externo, sem entrar em mais detalhes, apresentando apenas a construo de um pentgono
regular dada a medida de um lado, o que leva o aluno a utilizar a frmula da medida do
ngulo interno do polgono para constru-lo. O captulo seguinte, abordando os casos de
circunferncia inscrita e circunscrita a um tringulo e a um quadrado, bem sucinto. Logo
aps, temos o estudo da circunferncia, incluindo a relao entre arcos e ngulos em uma
circunferncia. A diviso de um arco (ngulo) de uma circunferncia em n partes
apresentado, inclusive a triseco sem se referir limitao do mtodo, que aproximado.
A definio e utilizao do arco capaz em construes de tringulos so apresentadas com
poucos exerccios. Finalizando, o tpico simetria trabalhado superficialmente.
O ltimo volume da coleo inicia tratando novamente da diviso de um segmento
em partes congruentes e proporcionais, tendo um tratamento mais adequado com a
apresentao do Teorema de Tales, que justifica as construes apresentadas. A seguir, a
mdia geomtrica realizada atravs do mtodo aditivo e subtrativo, sem uma preparao
mais cuidadosa para se abordar este assunto. Segmento ureo, da mesma forma que o
tpico anterior, apresentado sem justificativas ou demonstraes. Semelhana de
14
Essa possibilidade verificada no traado de uma circunferncia por trs pontos no colineares e tambm com
a determinao do centro de uma circunferncia dada. Apesar de no ter sido definido circuncentro, os autores
destacam, na parte dedicada teoria, que a mediatriz de qualquer corda da circunferncia passa pelo centro da
mesma como a propriedade da mediatriz tambm j foi definida, no muito difcil justificar essas
construes.
136
polgonos e homotetia j so tpicos com uma fundamentao terica. As aplicaes do

Teorema de Pitgoras so bem exploradas. As aplicaes e a teoria das relaes mtricas
no tringulo retngulo que deveriam anteceder o tpico sobre mdia geomtrica vm
antes da diviso da circunferncia em partes congruentes, para se trabalhar a inscrio e a
circunscrio de polgonos regulares. Dois mtodos de retificao da circunferncia so
apresentados, tendo, a seguir, reas e equivalncia de polgonos com um nmero bem
variado de construes. Os ltimos tpicos tratados se relacionam concordncia entre
arcos e retas e entre dois arcos, classificao e construo de arcos plenos, abatidos,
ogivais, e, finalmente, conceitos, classificao e construo de espirais falsas espirais e
espiral de Arquimedes.
Em toda coleo o nmero de exerccios varia em cada tpico, sendo que, algumas
vezes, h poucos exemplos, que podero ser melhor trabalhados se o professor adota o
caderno de atividades, que vendido separadamente do livro-texto. Na coleo atualizada,
com edio em 1996, os cadernos de atividades apresentam fichas de trabalho, que podem
ser destacadas, constituindo em atividades avaliativas para o professor. Nestas, so
cobradas apenas questes relativas construes geomtricas, mas dentre as atividades
propostas esto presentes exerccios envolvendo a teoria e alguns clculos numricos.
Desenho geomtrico, Elizabeth Teixeira Lopes & Ceclia Fujiko Kanegae

A coleo de 4 volumes, de 5a 8a srie do 1 grau, no traz a formao das
autoras. Foi analisada a 3a edio do ano de 1987.
A coleo apresenta o livro-texto e o caderno de atividades para todas as sries.
Especialmente dedicados ao professor, a editora apresenta tanto o caderno de atividades,
incluindo todas as respostas e solues das construes, como o livro-texto, de cada srie,
que contm um plano de curso com um cronograma da distribuio da programao e os
objetivos de cada unidade. A obra tem planejamento e superviso pedaggica de Scipione
de Piero Netto.
Em todos os volumes dedicados ao professor as autoras j se previnem de
possveis crticas dizendo:
Este volume da coleo Desenho Geomtrico pretende ser simples e acessvel ao aluno.
Um objetivo norteou sua elaborao: estabelecer uma seqncia correta na formao dos
conceitos e desenvolver com clareza as construes geomtricas correspondentes a eles, de
modo que sejam apreendidas intuitiva e naturalmente pelo estudante.
No h inteno de justificar cada uma das construes. Cabe ao professor, respeitadas as
condies da comunidade em que atua, suprir a ausncia de demonstraes atravs dos
recursos didticos de que dispe e do apelo intuio; as construes geomtricas reforaro
e fixaro os conceitos envolvidos na lies.15
Nosso livro no-consumvel e as seqncias de exerccios que prope so, a nosso ver,
suficientes e completas.
Entretanto, visando facilitar o trabalho do professor e ordenar as atividades do aluno
apresentamos tambm um Caderno de Atividades, cujo contedo so exerccios elaborados
com variaes dos propostos no livro-texto.
15
Grifos nossos.
137
O primeiro volume, com a inteno de introduzir as principais definies e conceitos

da geometria plana, o faz de um modo didtico, acompanhado de muitas figuras. As
operaes algbricas com ngulos esto presentes, embora de modo sucinto. O traado de
paralelas e perpendiculares apresentado com a utilizao, apenas, do jogo de esquadros
e com a utilizao do transferidor para traar perpendiculares.
O segundo volume inicia com curvas e regies, assunto j abordado no captulo 10
do primeiro livro. Em todo caso, h o cuidado de no se repetir exatamente as mesmas
figuras apresentadas anteriormente, sendo inseridos outros elementos. O mesmo ocorre no
captulo dedicado ao estudo dos polgonos. O captulo 5 que trata da construo de
tringulos faz uso, pela primeira vez, neste volume, do compasso. Cada etapa da
construo vem acompanhada de uma figura, ilustrando o passo-a-passo. O livro texto tem
exerccios propostos diferenciados em grande nmero. Para determinar o ortocentro de um
tringulo recomendam o uso do par de esquadros, para se traar as alturas do tringulo. A
determinao do baricentro realizada traando-se as medianas com auxlio de uma rgua,
para se medir os lados e marcar o ponto mdio. J a determinao do incentro no clara,
pois o aluno no utiliza o compasso e no h recomendao para que se utilize o
transferidor no exemplo dado. Alm disso, a lista de exerccios inclui a determinao do
incentro sem conter nenhuma informao para que a atividade possa ser realizada. Essa
falha tambm aparece na construo de uma circunferncia dados trs pontos A, B e C.
dito com o auxlio da rgua e do par de esquadros, traam-se as mediatrizes de AB e BC,
determinando-se o centro O (p.62). Tem-se a impresso de que o aluno quem deve intuir
que o ponto mdio ser marcado medindo-se o comprimento do segmento, dividindo-o por
dois e, com o auxlio da rgua graduada, marcar o ponto procurado.
Seguindo a mesma linha do segundo volume, o terceiro apresenta cada passo da
construo representado por uma figura. A partir deste livro, o compasso um instrumento
utilizado sempre. No captulo destinado construo de paralelas, so apresentados 3
processos de construo que se justificam pela construo de um paralelogramo, um
trapzio issceles, um losango, respectivamente; no entanto nada dito a esse respeito.
Para construir a reta s paralela reta r, sabendo-se que d(r,s) = 2,5 cm (p.17), a
construo que feita se justifica porque duas retas perpendiculares a uma terceira so
perpendiculares entre si, no entanto essa informao no dada. A diviso de um segmento
por um nmero natural poderia ser justificada pelo Teorema de Tales, mas no o (de toda
forma, o Teorema de Tales faz parte dos contedos estudados em matemtica na 8a srie).
Como a diviso de um segmento por um nmero natural tratada no volume 4, este tpico
poderia ser excludo do volume 3. Sem poder, por falta de elementos, ou sem se preocupar
em justificar, as construes se apresentam como um monte de passos para se decorar.
O que facilitado(?) pelo grande nmero de exerccios de fixao (?).
O quarto volume faz uso de solues algbricas no captulo referente ao Teorema
de Tales. Diviso de segmentos o prximo tema. Apresentam-se dois processos de
diviso de um segmento em partes de medidas iguais, sendo que um deles o mesmo visto
no livro 3. Segue-se a diviso de um segmento em partes de medidas proporcionais, e s a
que se menciona, pela primeira vez, que a soluo e no o mtodo se justifica pelo
138
Teorema de Tales. O mesmo se d em relao apenas 4a proporcional. Quanto soluo

da 3a proporcional de dois segmentos, nada dito em relao soluo (por que bvio?).
Existe uma introduo s relaes mtricas no tringulo retngulo, aps a definio de
mdia geomtrica entre dois segmentos de medidas a e b. Apresentam-se o mtodo aditivo
e o mtodo subtrativo, justificando-os. Na diviso de arcos, no se destaca que a triseco
de um ngulo diferente de n/2, n natural, apenas aproximada (seria uma boa
oportunidade para se falar dos problemas insolveis com rgua e compasso). Somente no
ltimo captu, aparece uma justificativa para a a retificao da circunferncia.
A boa inteno de incluir uma introduo terica muitas vezes se torna pouco
produtiva, ou at mesmo inadequada. Isto porque no se apresentam demonstraes ou
justificativas para as construes que se constituem em etapas realizadas sem nenhuma
lgica e, consequentemente, sem nenhum entendimento do que se est realmente fazendo.
No primeiro e segundo volumes as autoras fazem uma introduo da teoria da
geometria plana. Trabalham as principais definies e conceitos para a 5a e 6a sries. Nos
volumes 3 e 4, que seriam para a 7a e 8a sries do 1 grau, a teoria mnima. Existem
escolas que s incluem Desenho Geomtrico em sua grade curricular na 7a e 8a sries; esta
coleo no demonstra esta preocupao de se estar fornecendo um embasamento terico
para estes casos.
Elizabeth Teixeira Lopes e Ceclia Fujiko Kanegae, alguns anos depois,
apresentaram sua coleo sob um novo formato em espiral, alteraes na apresentao dos
livros e de alguns contedos. No ano de 1999 foi elaborado outro lay-out e novas propostas
para a coleo.
O material de cada srie vem em uma pasta contendo o livro-texto, um caderno de
atividades de conceito, um bloco de construes geomtricas com folhas descartveis,
acompanhadas de uma prancha-suporte para desenho uma folha de papel cartonado
utilizado como suporte para as folhas do Bloco de Construes.
Na apresentao as autoras alertam para o uso dos softwares, desvinculados dos
conceitos geomtricos:
Desenho Geomtrico, finalmente, nos d a oportunidade de trazer o que h de mais
atual no ensino e na cultura profissional relativos a essa importante disciplina. Etapa
imprescindvel para a sua posterior, e bem-vinda, informatizao. Sem a vivncia
concreta e a experimentao exigidas para a construo real dos conceitos, toda a
tecnologia se torna vazia. Nosso curso deixa o aluno bem-formado, com uma grande
bagagem de conhecimentos, e leva-o realizao tecnolgica no seu momento certo.
Segundo o editor, Valdemar Vello16, objetivou-se, nesta nova proposta, introduzir
outras atividades que auxiliassem a construo do conhecimento da geometria como:
atividades com dobraduras; explorar as construes atravs de malhas geomtricas, por
meio das quais propriedades como simetria, ponto mdio, entre outras so melhor
assimiladas. O Tangran, tendo formatos diferentes, para cada srie, foi escolhido por ser
16
Valdemar Vello, editor dos livros de Desenho da Editora Scipione, concedeu-nos uma entrevista, por telefone,
no dia 31/10/2000.
139
ldico e desafiador. Estes acrscimos trouxeram novas formas de se aprender e perceber a

geometria, de acordo com o editor.
Desenho Geomtrico, Isaas Marchesi Jnior

Marchesi Jnior, licenciado em Desenho, Educao Artstica e Artes Plsticas pela
Faculdade de Belas Artes de So Paulo, especialista em Geometria Descritiva pela mesma
faculdade, foi professor da rede de ensino da Prefeitura Municipal de So Paulo, do Colgio
Santo Agostinho e Colgio So Francisco Xavier.17
Sua coleo de quatro livros, para ser utilizada de 5a 8a srie do 1 grau, foi
publicada na dcada de 80. A anlise foi feita a partir da segunda edio, de 1986. A
coleo tem, para cada srie, o livro-texto e o caderno de atividades. O livro de atividades
especfico para o professor vem com todas as respostas e construes prontas; traz
tambm a sugesto de planejamento de curso com os objetivos especficos e estratgias
que podem ser utilizadas em cada unidade. Como objetivos gerais do ensino de Desenho
Geomtrico o autor apresenta:
1. Conhecer e fixar as noes bsicas de Geometria Plana e relacion-las com o ensino
de Matemtica;
2. Reconhecer o Desenho Geomtrico como uma aplicao da Geometria Plana,
procurando resolver graficamente seus problemas;
3. Desenvolver o raciocnio lgico;
4. Desenvolver habilidades de percepo no tocante visualizao e criao de novas
formas e idias;
5. Desenvolver a capacidade crtica e autocrtica, hbito de disciplina natural e
concentrao no trabalho individual e em grupo;
6. Educar a percepo, tomar conhecimento do mundo das formas e sensibilizar-se com
seus valores;
7. Desenvolver e aperfeioar a coordenao motora atravs de materiais de desenho;
8. Reconhecer, no Desenho Geomtrico, formas aplicadas em objetos de conhecimento
do aluno;
9. Desenvolver o hbito de limpeza, rigor e preciso. (Caderno de Atividades Livro do
Professor, 1986, p.I)
O autor inclui exerccios de resoluo algbrica, buscando integrar a lgebra

geometria, por outro lado, no livro-texto no existem demonstraes.
Marchesi Jnior coloca, no livro 1, uma introduo geometria e ao Desenho
Geomtrico com utilizao somente da rgua, dos esquadros e do transferidor. Os
segmentos so medidos e traados com rgua graduada. No se utiliza o compasso nesse
nvel, apesar de este instrumento ser apresentado na introduo, juntamente com os
outros instrumentos de desenho. Esta primeira introduo, constando de quatro pginas,
est inserida em todos os volumes da coleo.
17
Esta a titulao do autor contida na edio de 1986.
140
No livro 2 da coleo, o compasso ser introduzido no segundo captulo, referente

construo de tringulos, sem contudo ter uma abordagem inicial que trabalhe o transporte
de segmentos com a utilizao do compasso. No captulo dedicado s cevianas do
tringulo, a altura traada s com a utilizao do jogo de esquadros. Como no h a
explicao de como se traa uma bissetriz com a utilizao do compasso, o incentro de um
tringulo ser determinado tranando-se as bissetrizes internas com o auxlio do
transferidor. O mesmo se dar para a determinao do baricentro, sendo os pontos mdios
dos lados do tringulo obtidos com a rgua graduada. E, assim, se continua em todo o livro,
sem a utilizao do compasso, o que no muito conveniente para se trabalhar a
concordncia de arcos e a concordncia de reta e arcos, como feita no ltimo captulo.
Este poderia ser mesmo excludo do volume 2 sendo transferido para o livro 3 ou 4.
O livro 3 o que, realmente, trabalha com o compasso. Retomando as construes
fundamentais na primeira unidade, o autor justifica Estes traados j foram abordados
anteriormente, mas de forma superficial, pois visavam apenas auxiliar na compreenso dos
elementos bsicos de Desenho Geomtrico. As construes sero feitas apenas com uso
de rgua e compasso e devem ser limpas, organizadas, corretas e precisas. (Marchesi Jr.,
1986, v.3, p.11).
O autor procura ser bastante claro colocando uma nova figura para cada passo de
construo, possibilitando ao aluno acompanhar o traado. Apesar disso, as construes
no so justificadas, aparecendo como uma coleo de informaes soltas, sem nexo.
Como no livro do professor tambm no h justificativas para as construes, este fato nos
remete s seguintes indagaes:
ser que o professor tem a preocupao em justificar ou no as construes?
ser que o professor tem um bom domnio da teoria, de modo a no necessitar que
detalhes da mesma estejam includos no livro didtico?

No livro 4, o ltimo captulo trata de perspectiva e escalas, assuntos no abordados
em outros didticos lanados na dcada de 80. Nesse volume, em alguns captulos h uma
abordagem terica, sem a preocupao com as justificativas para as construes. Apenas
quando trata da 3a e 4a proporcional e mdia geomtrica, feita uma abordagem algbrica.
No entanto, no se mostra que o mtodo aditivo nico apresentado para a construo da
mdia geomtrica entre dois segmentos, est relacionado uma das relaes mtricas no
tringulo retngulo, em que a medida da altura mdia geomtrica entre as medidas das
projees ortogonais dos lados sobre a hipotenusa. Do mesmo modo, o fato de a
construo necessitar do conhecimento de que todo tringulo inscrito em uma
semicircunferncia retngulo, ignorado. Apenas na unidade que trata da retificao da
circunferncia, com a apresentao de um processo para retificao e um para
desretificao, as construes so justificadas.
No existe, em toda coleo, nenhuma demonstrao. Deste modo, apesar da
tentativa de se apresentar um Desenho Geomtrico mais significativo, atravs da introduo
de tpicos da teoria da geometria plana, a ausncia de justificativas empobrece a obra, no
permitindo que o aluno perceba as muitas pontes que ligam os tpicos entre si e os
caminhos que conduzem s outras reas do conhecimento.
141
Os objetivos gerais do ensino do Desenho Geomtrico, que o prprio autor

menciona, principalmente, conhecer e fixar as noes bsicas de Geometria Plana e
relacion-las com o ensino de Matemtica, no so cumpridos nos livros da coleo.
Marchesi Jnior reformulou sua coleo que tambm apresentada em dois
volumes. Foi avaliada a 7a edio, publicada em 1998. O autor apresenta os livros dizendo:
A reformulao desta coleo, iniciada com a incluso de teoria e atividades no
mesmo volume, destaca-se pelo seu aprimoramento didtico.
A ordem de colocao de alguns assuntos foi remanejada e novos tpicos foram
inseridos no incio de cada unidade feito um lembrete dos itens considerados prrequisitos para a continuidade do estudo.
Nas construes de formas geomtricas, so apresentadas justificativas no tpico Por
que assim que se faz?, permitindo ao aluno melhor compreenso do processo.
abordados.
Um destaque especial no princpio didtico desta coleo para o sistema de
autoquestionamento, em que o aluno aprende a interpretar o enunciado, a dominar a
seqncia de passos da construo e a justificar o processo utilizado. Isso possvel
pelas respostas s trs perguntas feitas mentalmente: o que fazer? Como fazer? Por
que assim que se faz?
Na elaborao dos exerccios, houve a preocupao pedaggica de permitir um
constante acompanhamento e uma freqente avaliao da aprendizagem do aluno.
Foram inseridas folhas de Aprenda fazendo, que podem ser destacadas e entregues ao
professor.
Tambm foram reservadas folhas para Exerccios integrando as unidades, que podem,
igualmente, ser destacadas e entregues ao professor.
No final do curso (volume 2), extrapolamos o Desenho Geomtrico plano e fazemos
uma curta abordagem sobre Perspectivas.
Nesta nova proposta Marchesi Jnior incluiu diversos exerccios. Foi dada uma
maior ateno teoria, existindo justificativas para algumas construes. Foram
introduzidos novos tpicos determinao do centro de uma circunferncia, construo de
polgonos regulares em funo do lado equivalncia de reas, equivalncia de reas, arcos
arquitetnicos (arco romano, ogival e gtico) e, alm disso, a maior nfase foi dada ao
estudo de perspectivas paralelas e cnica: 37 pginas para este tpico.
Em relao a publicao de 1986, foram excludos traado de ovais, construo de
polgonos circunscritos a uma circunferncia e falsas espirais policntricas.
4.5.2.
Nova proposta para o ensino das construes geomtricas
Em um artigo escrito para a Revista do Professor de Matemtica18 em 1988, Jos

Carlos Putnoki, ou Jota, confessa que no aprendeu a utilizar os instrumentos euclidianos
na escola. No sou daquela gerao. E se hoje leciono Desenho Geomtrico porque em
determinado instante fui quase obrigado a faz-lo e, por isso mesmo, no faz um discurso
saudosista (p.13). Defendendo a reincorporao da rgua e do compasso Geometria no
18
Putnoki, Jos Carlos. Que se devolvam a Euclides a rgua e o compasso. In: Revista do professor de
matemtica, n. 13. Sociedade Brasileira de Matemtica, 2o sem. 1988.
142
final da dcada de 80, Putnoki revela a sua preocupao com o ensino das construes
geomtricas no Brasil.
Jota apresenta sua coleo Rgua & Compasso Geometria e Desenho
Geomtrico, lanada em 1991, composta de quatro livros-texto, para serem utilizados de
5a a 8a srie, do 1 grau, que vm acompanhadas dos respectivos cadernos de atividades,
nos quais explica:
A proposta bsica deste trabalho a integrao do Desenho Geomtrico
Geometria. Assim, as construes geomtricas evoluem naturalmente, a partir dos
conceitos e propriedades da Geometria. Essa integrao visa explorar o grande valor
pedaggico dos instrumentos de desenho, que, alm de contriburem para aguar o
sentido de organizao e a criatividade do estudante, permitem trabalhar
concretamente as idias abstratas que do suporte Geometria.
Com o objetivo de estimular o desenvolvimento do raciocnio lgico do estudante, o
carter dedutivo da Geometria foi tratado com bastante ateno. Para tanto,
procurou-se seguir o caminho pelo qual a prpria Geometria evoluiu historicamente.
Assim, nos dois primeiros volumes da coleo, as propriedade geomtricas so
estabelecidas fundamentalmente com o recursos da intuio e da verificao
experimental, atravs de dobraduras ou de resultados grficos obtidos com a rgua e
o compasso. No terceiro volume que se apresenta o conceito de demonstrao e, a
partir da, gradativamente, procurar-se discutir o mtodo dedutivo como meio de
expor, de maneira lgica e organizada, os estudos de Geometria.
[...]
Na elaborao deste curso, houve tambm a preocupao de incluir textos para

leitura, empregados com vrias finalidades: algumas vezes para introduzir um
conceito, outras vezes para relatar fatos histricos ou ainda simples curiosidades
relacionadas com o assunto abordado.
Com Putnoki surge esta proposta de se trabalharem as construes geomtricas,
novamente, inseridas dentro da Geometria Plana. Alm de resgatar o elo entre as
construes geomtricas e a teoria que as fundamenta, h uma preocupao do autor em
acompanhar a tendncia, que a partir da dcada de 80, reconhece e retoma as
possibilidades didticas de se utilizar a Histria da Matemtica, em sala de aula.
O primeiro volume inicia com um pequeno texto sobre a o significado da palavra
geometria e a sua origem. Com diversas ilustraes, Putnoki vai inserindo o leitor no mundo
da geometria. Noo de volume, superfcie, linha e ponto, em uma linguagem simples,
constitui o primeiro captulo, para dar continuidade, no segundo, falando de ponto, reta e
plano. Logo aps a reta, so apresentados segmentos de reta, operaes com segmentos
de reta. Neste ponto, h uma breve referncia ao sistema mtrico decimal e exerccios que
recordam a mudana de unidades. Rgua graduada, esquadros e compasso so utilizados
num grau crescente de complexidade. Alguns exerccios propostos so tradicionais, mas, no
conjunto, as atividades so diversificadas, sendo algumas inovadoras, pelo menos no que
diz respeito aos livros de Desenho Geomtrico.
A real utilizao do compasso j se inicia no segundo captulo do volume 2, para a
construo da mediatriz, no antes de mostrar que se pode obter a mediatriz de um
segmento atravs de uma atividade de dobradura. Segue-se com a construo de
perpendiculares, bissetriz (tambm se apresenta uma dobradura). Apesar dos tpicos
143
apresentados em seguida, circunferncias tangentes com tangncia interna e externa e reta

tangente a uma circunferncia, no parecerem apropriado para se discutir com alunos de 6a
srie, a exposio da teoria e a clareza na exposio das construes torna o assunto muito
acessvel. Isto tambm acontece com a construo de tringulos que, em geral, s
apresentada nos livros de 7a srie de Desenho Geomtrico. O autor prope construir um
tringulo, dados os trs lados, com um pedao de arame, que ir simular o movimento do
compasso. A condio de existncia de um tringulo abordada de uma maneira simples e
fcil de entender. O trabalho com ngulos se d da mesma maneira. No captulo 7,
retomado o sistema mtrico decimal, o sistema de medida de tempo para introduzir o grau e
os seus submltiplos. Os dois ltimos captulos tratam de distncia e reas. Existe, no final,
um apndice no qual se explica o traado de paralelas e perpendiculares com a utilizao
do jogo de esquadros e a diviso de um segmento em partes congruentes, como foi
apresentado no primeiro volume. Os exerccios algbricos esto presentes em quase todo
livro.
Sherlock Holmes e o raciocnio dedutivo o texto com o qual Putnoki inicia o seu
terceiro volume da coleo. O texto uma boa introduo geometria e o mtodo dedutivo,
assunto que o autor aborda, inicialmente, deduzindo que dois ngulos opostos pelo vrtice
so congruentes, aproveitando para propor diversos exerccios algbricos. Os ngulos de
duas retas paralelas cortadas por uma transversal se constitui em um captulo que trata das
propriedades, contm demonstraes, construo de paralelas, utilizando a teoria
apresentada, exerccios grficos e algbricos. Proposio, teorema e demonstrao so
termos definidos e utilizados no livro 3. Em Demonstrando teoremas, discute-se o que
uma hiptese e uma tese, teoremas recprocos e demonstrao de alguns teoremas esto
presentes em 15 pginas. No estudo dos tringulos e quadrilteros, quaisquer e notveis, a
teoria e construes se intercalam com destaque para as propriedades e diversificao de
exerccios. O apndice traz um pouco da histria da geometria dedutiva, incluindo o
problema com o 5o postulado de Euclides.
Lugares geomtricos o tpico que inicia o volume 4 da coleo, no qual so
apresentados conceito, emprego nas construes, LG1: circunferncia, LG2: mediatriz; LG3:
retas paralelas; LG4: bissetriz; um captulo importante, exposto de forma clara. Ao abordar
ngulos ngulo central, inscrito na circunferncia; ngulo inscrito na semicircunferncia;
ngulo de segmento as definies, teoremas e resolues algbricas o autor faz de
maneira a no se deixarem dvidas. Arcos como lugares geomtricos, apresentam a
aplicao do par de arcos capazes e inclui o traado de tangentes a uma circunferncia.
Diferentemente de outros livros, Razo e proporo: Teorema de Tales, vem exatamente no
livro dedicado a 8a srie, assunto que abordado em matemtica, nesta mesma srie. O
captulo totalmente dedicado s definies, propriedades e resolues algbricas,
ocupando 11 pginas. S o prximo captulo ir apresentar a diviso de segmentos em
partes proporcionais, 4a e 3a proporcional, sendo apresentadas e cobradas as resolues
algbrica e grfica. Ao tratar de semelhana, primeiramente so colocadas situaes reais e
clculo da razo de semelhana, para depois introduzir a semelhana geomtrica para
polgonos e aproveitar para discutir dois critrios de semelhana de tringulos LLL e AAA.
144
Um grande nmero de exerccios variados proposto para serem resolvidos atravs de

resoluo algbrica. So realizadas algumas demonstraes. Exerccios algbricos
variados, interessantes e no imediatos, completam o captulo. A mdia geomtrica
abordada, retomando-se as relaes mtricas no tringulo retngulo. Nos exerccios, o
clculo de raiz quadrada de dois nmeros naturais e a 4a proporcional de 3 nmeros
naturais so envolvidas em uma mesma resoluo que exige raciocnio. Aplicaes grficas
do teorema de Pitgoras e segmento ureo com a justificativa para a sua construo
encerram o captulo. Polgonos regulares e a construo de polgonos regulares inscritos na
circunferncia, de 4, 8, 16,...; 3, 6, 12, ...; 5, 10, 20,... lados; incluindo definies, algumas
propriedades e justificativa da diviso da circunferncia em 10 partes so os tpicos do 8 o
captulo. Comprimento da circunferncia e rea do crculo, com diversos exerccios de
aplicao, sem se trabalhar com nenhuma construo geomtrica encerram o volume 4.
Perdeu-se aqui a possibilidade de enfocar a retificao e a desretificao da circunferncia,
que podem ser mostradas facilmente, num nvel de dificuldade bem menor do que muitas
situaes escolhidas pelo autor para serem demonstradas.
No geral, a obra bem escrita. Toda a coleo possui uma abordagem coerente e
dentro dos propsitos do autor. A mesclagem entre resolues aritmticas, algbricas e
grficas mostram ao aluno as diferentes formas de resoluo de um problema, ampliando as
suas possibilidades de se chegar a uma soluo, sendo muito apropriadas nesta fase de
desenvolvimento do raciocnio matemtico dos estudantes do ensino bsico. Alguns
exerccios retratam uma situao do dia-a-dia mostrando as aplicaes da teoria estudada.
As Experincia geomtricas, momento em que o autor prope atividades com dobraduras ou
outra atividade, presentes nos dois primeiros livros, s se encontra uma vez no volume 3
mostrando experimentalmente que o baricentro o centro de gravidade do tringulo e
desaparece do volume 4. Pode ser que o autor considera que essas experincias seriam
mais apropriadas para a 5a e 6a srie, no sendo relevante para os alunos das sries
posteriores. No entanto, esses tipos de atividades so vlidos e possibilitam concluses
que, muitas vezes, no so percebidas por alguns alunos, os quais necessitam ter vrias
oportunidades de ver acontecer.
4.6.
As construes geomtricas sobrevivem, tambm, atravs da Educao

Artstica
A lei 5692/71 determinou a obrigatoriedade do ensino da Educao Artstica, mas

no havia nenhuma proibio de que o programa desta nova disciplina fosse o mesmo do
Desenho Geomtrico. E exatamente essa situao que vamos encontrar: professores de
Educao Artstica que trabalham com as construes geomtricas, utilizando rgua e
compasso, em sala de aula; colees de livros didticos de Educao Artstica, para o 1o
grau, que abordam as construes geomtricas, tal e qual nos livros de Desenho
Geomtrico. Assim, a disciplina Desenho Geomtrico pode ter sido abolida das grades
curriculares de muitas escolas, mas a Educao Artstica, enfocando as construes
geomtricas mantiveram o programa daquela disciplina. Alterou-se o nome da matria, e
145
procurou-se introduzir algumas atividades manuais e curiosidades do mundo das artes

(afinal, a aula de Educao Artstica!).
A publicao de livros didticos de Educao Artstica, tratando, quase
exclusivamente, das construes geomtricas da geometria euclidiana plana, vem
comprovar que o Desenho Geomtrico se abrigava sob uma outra denominao. Dentre os
textos didticos analisados, com esse enfoque temos as colees Desenho: educao
artstica e Desenho Geomtrico: Educao Artstica.
A coleo de 5a a 8a srie do 1 grau: Desenho: educao artstica, de Andr
Herling e Eiji Yajima, trata das construes geomtricas, principalmente nos volumes
dedicados 7a e 8a sries. Esta coleo editada pelo IBEP (Instituto Brasileiro de Educao
Pedaggica) no traz a data de publicao. Foram analisados os livros do professor. Os
tpicos presentes dedicados a assuntos ligados Educao Artstica aparecem em algumas
atividades esparsas e como curiosidades (apesar de no serem classificados como tal), do
que propriamente contedos a serem trabalhados em sala de aula. 19
Leni Maria Navolar Bonermann e Hocelin Viana Silva publicaram a coleo
Desenho Geomtrico: Educao Artstica, pela editora Arco-ris, para ser utilizada de 5a a
8a sries do primeiro grau. Apesar de ser estruturada de uma forma diferente da coleo de
Herling & Yajima e incluir outros tpicos, esta obra aborda as construes geomtricas com
rgua e compasso. Na capa, o que vem em destaque, em negrito, o ttulo Desenho
Geomtrico, em uma fonte maior que Educao Artstica, em itlico, ocupando um lugar
de menor evidncia na capa. Isto demonstra que o real interesse das autoras era o Desenho
Geomtrico, chamando, tambm, a ateno dos professores e escolas que priorizavam as
construes geomtricas.
O primeiro volume trata dos materiais de desenho e tem um captulo dedicado ao
sistema mtrico decimal. Aborda a ampliao e reduo de figuras, bem como a
interpretao de escalas. Apesar de dedicar parte do livro composio de cores, desenho
de letras tipo basto e desenho livre, tem um captulo sobre linguagem e teoria dos
conjuntos para depois iniciar com a morfologia geomtrica. So propostas atividades com
traado de retas paralelas e perpendiculares a uma outra reta dada, com a utilizao do jogo
de esquadros.
Nos demais livros da coleo so tratadas as construes com rgua e compasso.
Algumas so justificadas atravs de uma resoluo algbrica, mas sem se mencionarem
quais propriedades, ou quais teoremas da geometria que possibilitam aquelas solues. No
ltimo volume, a parte que se constitui diferente dos demais da coleo e de outros livros
analisados, dedicada construo de slidos geomtricos.
Excetuando-se por algumas atividades e captulos,onde se trata especificamente de
temas ligados educao artstica, esta coleo tem seu foco principal no estudo das
construes geomtricas.
Localizamos outras colees editadas no final da dcada de 70 e na dcada de 80,
como:
19
Alguns autores incluem, no incio ou final de cada tpico, reprodues de pinturas e esculturas de artistas
famosos, fazendo alguns comentrios a respeito do autor e das obras.
146
OLIVEIRA, Mala Guedes. Hoje dia de arte. So Paulo: IBEP, [1980?].
WAACK, Jurema Barros & CHRISTOFOLETTI, M. Clia Bombana. Educao artstica,

estudo dirigido: expresso musical, expresso corporal, expresso plstica. So Paulo:
IBEP, [1979?] .
VASCONCELLOS, Thelma & NOGUEIRA, Leonardo. Educao artstica Reviver a

nossa arte. So Paulo: Scipione, 1985.
Estas colees no trazem, no ttulo ou na capa, qualquer referncia ao Desenho

Geomtrico, como o caso das colees de Herling & Yajima e de Bonermann & Silva. Os
ttulos sugerem que so textos dedicados, exclusivamente, Educao Artstica. No
entanto, a anlise das obras possibilitou verificar que tratam da educao artstica, incluindo
tpicos dedicados s construes geomtricas, com a utilizao de rgua e compasso.
Ento, um questionamento emerge: ser que todas as publicaes referentes Educao
Artstica, aps 1971, valorizavam as construes com rgua e compasso? Constatamos que
no. Existiam colees que tratavam apenas das reas relativas Educao Artstica
expresso corporal, musical, plstica; teatro como o caso de:
AGUIAR, Glorinha. Educao artstica: 1 grau. So Paulo: tica, 1980.
COTRIM, Gilberto. Educao artstica: expresso corporal, musical, plstica. 1 grau.

Rio de Janeiro: Saraiva, 1978.
VIEIRA, Ivone L.; MOURA, Jos Adolfo; DECKERS, Jan. Educao artstica rea de
comunicao e expresso 1 grau: 5 a a 8a sries. Belo Horizonte: L, 1976.
As colees anteriormente citadas no trazem nenhuma atividade envolvendo

construes geomtricas, com a utilizao dos instrumentos de desenho. Ligadas ao
Desenho, encontramos apenas atividades com desenho mo livre.
Como vimos, pela legislao, a Resoluo n. 23 de 23/10/1973 fixava o currculo
dos cursos superiores de Educao Artstica, tendo por objetivo formar professores de 1 o e
2o graus, com habilitao geral em Educao Artstica, com 1500 horas; enquanto a
licenciatura plena, com 2500 horas, tinha tambm habilitaes especficas em Artes
Plsticas, Artes Cnicas, Msica e Desenho.
O Desenho Geomtrico comparecia apenas na habilitao especfica em Desenho.
Deste modo, nem todos os professores de Educao Artstica tinham habilitao para
trabalhar com as construes geomtricas, utilizando-se da rgua e do compasso em suas
aulas. O que refora a nossa posio ao evidenciarmos a postura contraditria do Conselho
Federal de Educao, em 1972, pelo Parecer N. 1.071, quando se coloca a Educao
Artstica ligada ao Desenho e Plstica. Entretanto, no ano seguinte, fixa-se o currculo dos
cursos superiores de Educao Artstica, onde o Desenho Geomtrico no uma disciplina
comum a todas as habilitaes.
Poderamos avaliar, apressadamente, que os autores das colees de Educao
Artstica priorizando o ensino das construes geomtricas, e as escolas que os adotavam,
147
buscavam uma maneira de burlar a legislao escolar. Se a Educao Artstica era

obrigatria, e o Desenho Geomtrico que fazia parte dos currculos escolares,
oficialmente, por mais de 40 anos passava para um plano secundrio, no haveria porque
abordar as construes geomtricas numa rea que deveria tratar, especificamente, das
expresses corporal, musical e a plstica, embora estivesse imbuda a linguagem do
desenho. Mas no se especificava a modalidade do Desenho. Tanto que existiam livros
didticos de Educao Artstica, como vimos, sem nenhuma referncia s construes
geomtricas, com a utilizao dos instrumentos de desenho. Alertamos, no entanto, que
pareceres do CFE enalteciam o valor do Desenho Geomtrico e at propunham sua
incluso na Educao Artstica. Esses pareceres legitimam uma prtica j estabelecida ou
abrem caminhos para que as construes geomtricas voltassem a ter o seu lugar nos
currculos escolares?
E assim poderamos perguntar: qual realmente o lugar do Desenho Geomtrico?
As consideraes e indagaes feitas anteriormente exigem reflexes mais profundas. A
necessidade de recorrermos s fontes primrias, para confirmarmos algumas hipteses, se
fez presente ao nos depararmos com fatos que pareciam contraditrios: as prticas que,
aparentemente, burlavam a legislao escolar em vigor. Para isso, recorremos aos
pareceres do Conselho Federal de Educao. Citaremos, a seguir, dois deles, j
mencionados no captulo anterior, apontando o Desenho Geomtrico como parte integrante
da Educao Artstica. Como vimos, em 1972 foi publicado um parecer do CFE discorrendo
sobre a Posio do Desenho no currculo de ensino de 1 e 2 graus: Parecer N.
1.071/72, no qual avalia-se a relevncia do
Desenho Geomtrico, utilizando as variadas tcnicas de expresso e comunicao
visual artstica, despertando vocaes, estimulando no estudante a criatividade, o
conhecimento da problemtica da composio formal, o raciocnio analtico,
ensejando o convvio com as Artes Plsticas e seu entendimento dentro do contexto
histrico e sociocultural.
Aqui, nos parece que o CFE prope que as Artes Plsticas sejam tratadas dentro
do Desenho Geomtrico. Sendo assim, o Desenho Geomtrico deveria fazer parte do
currculo? As escolas, ao escolherem uma disciplina, dentro da parte diversificada proposta
pelo prprio CFE, deveriam fazer uma opo pelo Desenho Geomtrico? Essa posio fica
marcada ao se afirmar que o Desenho Geomtrico utiliza as variadas tcnicas de
expresso e comunicao visual artstica, despertando vocaes, estimulando no estudante
a criatividade, o conhecimento da problemtica da composio formal, sendo
indispensvel, ento, para a formao do aluno, j que pode propiciar o convvio com as
Artes Plsticas e seu entendimento dentro do contexto histrico e sociocultural .
No mesmo parecer, destaca-se: o Desenho e a Plstica tm lugar prprio nos dois
campos: o da educao geral e da formao especial . E, no que se refere parte
diversificada dos currculos (...), incluram Desenho, por saberem de sua importncia e de
sua aplicao nas matrias do ncleo comum. Alm disso,
148
O emprego do termo amplo Educao Artstica indica a necessidade do ensino de

diferentes aspectos artsticos para a formao da criana e do adolescente. O
professor de Desenho no se deve dedicar exclusivamente ao exerccio da disciplina
sob o enfoque tcnico ou artstico; deve ser o educador da arte, no plano da formao
do aluno. 20
A incluso obrigatria de Educao Artstica vem atender a esse objetivo. No campo
de atividades e reas de estudos, o Desenho e a Plstica traro importante
contribuio.
Este trecho do parecer j no se faz muito claro. Deixa transparecer que a
Educao Artstica deve ser ministrada pelo professor de Desenho. Ao mesmo tempo,
valoriza tanto o enfoque tcnico como o artstico. O enfoque tcnico trataria das construes
geomtricas? Essa seria uma possibilidade, j que diversos cursos tcnicos
profissionalizantes mecnica, edificaes, etc. tinham o Desenho Geomtrico, como um
pr-requisito indispensvel.
Oito anos depois, o Parecer n. 395/80 alerta: no bem exato que o Desenho
tenha sido retirado do ensino de 1o e 2o graus, pois Desenho, parte das artes plsticas, pode
ser ministrado dentro da matria obrigatria Educao Artstica.
Estas afirmaes do Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo
deixam o campo aberto para que as escolas estabeleam a ementa da Educao Artstica,
incluindo os contedos de Desenho Geomtrico, que constavam dos programas curriculares
anteriores dcada de 70.
Outro ponto importante a ser destacado no Parecer n. 395/80, uma questo
proposta pelos conselheiros:
Como ministrar Educao Artstica ao menos ao nvel de 1o Grau sem que
de uma maneira ou de outra, algumas noes e prticas destas matrias no
sejam ensinadas?
Com esta pergunta que pode ser encarada como uma afirmativa, a entendemos
muito mais como uma sugesto, ou mesmo uma imposio, de que as construes
geomtricas se constitussem como parte integrante da Educao Artstica. Se assim o era,
no haveria problema se uma escola viesse a adotar um livro de Educao Artstica que
priorizasse as construes geomtricas com rgua e compasso. Como o parecer tratava do
ensino do Desenho e se questionava o seu valor nos currculos de alguns cursos tcnicos,
nos quais as construes geomtricas so pr-requisitos bsicos, inferimos que a disciplina
em questo era o Desenho Geomtrico. Ainda era lembrado que pelo Regimento Comum
das Escolas Estaduais de 1 e 2 Graus, a Escola pode escolher contedos da parte
diversificada de acordo com o artigo 6 , entre os quais a disciplina Desenho est includa,
prope-se, deste modo, o Desenho como disciplina autnoma j que era uma das
disciplinas na parte diversificada. Duas posies diferentes num mesmo Parecer!
Construes geomtricas na Educao Artstica ou no Desenho Geomtrico? Entendemos
que o Conselho no se posiciona. Valoriza o ensino das construes geomtricas e deixa
20
Grifos nossos.7
149
para as escolas a escolha de incluir ou no a disciplina nos seus currculos, respeitando as

determinaes da Lei 5692/71.
Pode-se avaliar que apenas as colees citadas no so representativas de um
universo escolar maior, considerando-se todo o pas. No entanto, pretendemos mostrar
que, no perodo posterior promulgao da LDB 5692/71, existiram livros que foram
publicados vindo a atender um mercado existente, dedicando-se ao estudo das construes
geomtricas. As editoras no investiriam em obras se no tivessem um retorno financeiro,
principalmente em uma poca em que as construes geomtricas foram relegadas a um
segundo plano. Pelos nossos estudos, comprovamos que o Desenho Geomtrico
continuava presente. Seguindo esses livros, algumas instituies escolares haviam alterado,
apenas, o nome da disciplina. (Zuin, 2000, p.279).
Voltando questo dos currculos escolares, mesmo entre as escolas da rede
particular, existem diferenas quanto aos saberes escolares elegidos como necessrios
formao do aluno. Isso visvel no caso do Desenho Geomtrico, quando o mesmo
permaneceu no currculo de algumas escolas e foi sumariamente excludo de outras. O
mesmo ocorre no caso dos livros didticos de Educao Artstica que enfocam as
construes geomtricas, adotados por algumas instituies escolares. Esta situao
muito clara e no h como question-la, j que comprovado pelos tpicos contidos nos
textos didticos.
4.7.
Construes geomtricas nos livros de Matemtica da dcada de 90
Agora, apresentaremos duas colees de matemtica para o ensino fundamental,

lanadas na dcada de noventa, que incluem construes geomtricas. No se trata de uma
anlise global das obras. O nosso interesse se restringe s construes geomtricas.
Nos Cadernos da TV Escola, Conversa com o professor Matemtica21, se
reconhece que a Geometria uma parte essencial da Matemtica.(...) A Aritmtica (os
nmeros e as operaes) e a Geometria (as formas) so dois ramos bsicos da
Matemtica. Em outro momento, se considera que o ensino de Geometria vem sendo
valorizado porque colabora com o desenvolvimento cognitivo das crianas. H indcios de
que crianas que trabalham com formas geomtricas, tornam-se mais organizadas,
desenvolvem coordenao motora e visual, melhoram a leitura, compreendem mais
rapidamente grficos, mapas e outras informaes visuais, justificando o estudo de
Geometria no ensino fundamental.
Avaliamos que a retomada do ensino da geometria euclidiana, nas ltimas dcadas,
trouxe, para alguns autores de livros didticos de matemtica no Brasil, a preocupao de
estar reintroduzindo, de algum modo, construes da geometria euclidiana plana, com rgua
e compasso; mostrando aos professores outras maneiras de se conduzir a geometria,
explorando caminhos no valorizados por outros autores. Um destes caminhos seria o
proposto por Euclides, 300 anos antes de Cristo. Quanto a isto, nada de novo.
21
IMENES, Lus Mrcio. LELLIS, Marcelo. Conversa de Professor: Matemtica. Cadernos da TV Escola.
Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria de Educao Distncia, 1996.
150
Matemtica: idias e desafios, de Iracema Mori e Dulce Satiko Onaga

As construes geomtricas esto inseridas em diversos tpicos da coleo, de 5a
a 8a srie,Matemtica: idias e desafios, lanada em 1996, pela editora Saraiva. As autoras,
licenciadas em Matemtica pela USP, ambas professoras de rede pblica e particular de
ensino do Estado de So Paulo e assessoras de Matemtica em escolas da rede pblica e
particular em So Paulo, atendendo s tendncias do ensino de matemtica, propuseram
trabalhar a geometria ao longo dos 4 anos do 3 e 4 ciclos do ensino fundamental.
As construes geomtricas com a utilizao de instrumentos de desenho esto
presentes nos livros-texto e no caderno de exerccios das 6a, 7a e 8a sries.
O livro dedicado 6a srie traz:
Traado de bissetrizes (p. 252);
Traado de retas perpendiculares (p. 256-257).
No manual do professor sugerido que se trabalhe a condio da existncia de um

tringulo, utilizando a desigualdade triangular e rgua e compasso, caso o professor julgue
conveniente explorar a construo de tringulos com instrumentos. (p.25)
Para a 7a srie:
Traado de retas paralelas (p. 162 - 163);
Traado de perpendicular (p.167);
Construo de tringulos (p.180).
O manual do professor estimula, em diversas situaes, o professor a utilizar as

construes geomtricas em sala de aula. lembrado que
as construes de figuras geomtricas com rgua e esquadro exigem a manipulao
de materiais para desenho. Essa manipulao subsidia a construo dos conceitos
bsicos necessrios Geometria Euclidiana, no de uma maneira axiomtica, mas
numa proposta que se inicia empiricamente medindo, experimentando, analisando
at desenvolver o raciocnio lgico-dedutivo. (Mori & Onaga, 1996, v.3, p.27)
Para construo de um ponto simtrico a outro em relao a uma reta, o manual
do professor sugere que seja realizada com a utilizao dos instrumentos de desenho. E no
captulo referente ao estudo dos tringulos se prope a construo de tringulos com
rgua e compasso numa tentativa de dar subsdios aos alunos para a compreenso das
condies que determinam a existncia de um tringulo: a relao de medidas entre os
lados ( p.29).
J para a 8a srie, a primeira atividade apresentada para se realizar com rgua e
compasso, no livro texto, a determinao de pontos na reta real, como a raiz quadrada de
2, calculados, tambm, com o auxlio do Teorema de Pitgoras.
Aps o estudo do Teorema de Tales, existem dois problema para se resolver com
rgua e compasso: dividir um segmento em 7 partes iguais e determinar um ponto que
divida um segmento em dois outros tal que a razo entre eles seja de 4 para 7. Ao se tratar
151
das figuras semelhantes, proposta uma atividade para se construir um quadriltero

semelhante a outro dado, em que a razo de semelhana seja 2. O Caderno de Exerccios
prope apenas trs atividades para se trabalhar com rgua e compasso.
Apesar de as construes geomtricas serem apenas sugestes de atividades, pelo
fato de se localizarem no livro-texto, podem despertar a curiosidade do aluno. A proposta de
se utilizar em alguns momentos a rgua e o compasso, sugerida no manual do professor,
especialmente na 7a srie, demonstra uma preocupao das autoras em resgatar as
construes fundamentadas junto teoria da geometria, proporcionando um aprendizado
mais efetivo, explorando e apresentando mais de um tipo de resoluo para um determinado
problema. O Manual do professor traz sugestes que podem ou no ser seguidas pelo
professor. A utilizao dos instrumentos de desenho aparecem, em geral na seo livre ou
em Leitura +, onde as prprias autoras destacam que neste espao so tratados
assuntos extracurriculares e interdisciplinares. Caso o professor no tenha tido a
disciplina Desenho Geomtrico durante a sua formao, tanto pode se sentir estimulado a
estudar o assunto sozinho ou procurar auxlio com um colega, como pode, simplesmente,
ignorar estes tpicos dizendo aos seus alunos que as construes geomtricas no so
relevantes para o estudo que esto fazendo.
O mais importante da coleo Matemtica: idias e desafios, neste estudo, o fato
de termos livros didticos de matemtica que incluem construes geomtricas.
Matemtica, de Luiz Mrcio Imenes e Marcelo Lellis

A coleo Matemtica, de 5a a 8a srie, foi lanada em 1998 pela editora Scipione.
Imenes mestre em Educao Matemtica pela UNESP de Rio Claro, e Lellis bacharel
em Matemtica pela IME-USP. Tendo boa aceitao pelos professores, no ano de 1999, a
primeira edio j alcanava a sua 7 a reimpresso. A coleo tem uma proposta diferente.
J no primeiro livro do professor, o qual os autores denominam Manual
Pedaggico, alerta-se que os captulos de construes geomtricas dentro da coleo, no
constituem um curso de Desenho Geomtrico, o aluno usa livremente todos os
instrumentos de desenho, alm de outros recursos, como papel quadriculado. Alm disso,
no se faz a distino terica entre construo aproximada e construo exata. No entanto,
Por meio do desenho, de maneira agradvel, os alunos desenvolvem enormemente seus
conhecimentos sobre medidas e sobre geometria, alm de aprimorar suas habilidades
visuais e motoras. (p.29).
O livro da 5a srie j inicia com tpicos de geometria, com o ttulo Formas
geomtricas. Neste primeiro captulo, primeiramente, so introduzidas as formas espaciais
e a planificao de cubos e paraleleppedos. Depois so introduzidas outras formas
espaciais, para, posteriormente iniciar o estudo de geometria plana, o que acontece com o
conceito de ngulo. So introduzidas as primeiras construes de perpendiculares, paralelas
e oblquas, com a utilizao da rgua e esquadro. O jogo de esquadros indicado em uma
atividade para medir ngulos. Em seguida introduzido o uso da rgua e do esquadro, com
diversas atividades e, posteriormente, o compasso. As construes geomtricas param por
152
a, sendo retomadas no captulo 4. Apesar disto, o tpico que trata dos mosaicos pode
remeter a atividades com os instrumentos de desenho, mas isto no proposto pelos
autores. A sugesto que o primeiro captulo seja trabalhado durante quatro semanas. O
captulo 4, intitulado Construes geomtricas, com a sugesto de ser desenvolvido em
duas semanas, inicia um trabalho com malhas quadrangulares. Depois, so propostas
atividades com a utilizao de rgua e esquadro, para traar paralelas, perpendiculares e
segmentos oblquos. A seguir, a utilizao do compasso para transportar medidas e traar
uma circunferncia e um hexgono regular inscrito em uma circunferncia.
As construes geomtricas so retomadas -- no livro da 6a srie, no captulo 7,
tratando de quadrilteros, ampliao e reduo de figuras. Nos exerccios so propostas
construes de circunferncia, tringulos (escaleno e equiltero, dadas as medidas dos
lados) e hexgono regular inscrito em uma circunferncia. O Manual Pedaggico traz
sugestes para o professor do desenvolvimento do captulo, com a recomendao de se
utilizarem os instrumentos de desenho, sendo esta uma condio essencial para os autores,
que afirmam:
"os instrumentos, alm de desenvolverem a coordenao motora e a organizao,
ajudam a perceber certas propriedades geomtricas. Desenhando e refletindo sobre
os problemas propostos os alunos vo adquirir noes sobre paralelismo,
perpendicularismo, distncias, congruncias e semelhana de figuras. Vo ainda
aprender propriedades bsicas da circunferncia. Assim, a construo de figuras
geomtricas no papel tambm uma construo de idias." (p.42)
Na proposta de plano de curso sugerido que esse captulo seja trabalhado
durante duas semanas, propondo que o professor desenvolva outras construes com
rgua e compasso, seguindo os tpicos dados no livro.
O terceiro livro da coleo aborda as construes geomtricas no captulo 4,
iniciando com uma dobradura para se obter um tringulo equiltero. Ainda com a dobradura
proposta a construo da bissetriz de um ngulo, perpendiculares, quadrado, medianas de
um tringulo. Depois, construes, com rgua e compasso: tringulos e atividades que
envolvem o traado de circunferncia. Para trabalhar simetrias so utilizados compasso,
rgua e esquadro. Os autores enfatizam no Manual Pedaggico que
o captulo foge um pouco do padro deste livro porque enfatiza aes e atividades
manipulativas que exigem o uso de instrumentos como esquadros, compasso, tesoura,
etc. Assim, as aulas devero ter uma dinmica diferente e a avaliao tambm deve
ser especial. (...) Construes geomtricas podem ser trabalhadas pelo professor de
desenho geomtrico ou de educao artstica, pois desenvolvem senso esttico,
habilidades motoras e so, ainda, muito agradveis para os alunos. Para o professor
de Matemtica, elas tm mais uma funo, bem importante, que a de fornecer um
tipo de vivncia que auxilia enormemente a compreenso de diversas propriedades
geomtricas. (...) Aqui retomamos o trabalho com as construes geomtricas de uma
maneira bem mais livre que a do desenho geomtrico tradicional, propiciando por
meio da construo de figuras a construo e descoberta de valiosas idias
geomtricas. (Imenes & Lellis, 1998, v.3, p.25)
Trs semanas o tempo sugerido para se abordar este captulo na 7a srie.
153
O quarto livro da coleo, dedicado 8a srie, trata das construes geomtricas,

apenas no ltimo captulo. Neste so apresentadas as simetrias rotacional, central e de
rotao; construo de tringulos; quadrilteros regulares e irregulares; determinao do
centro de uma circunferncia; para depois introduzir o estudo da perspectiva. Esse captulo
colocado por ltimo nos d a impresso de que no foi ocasional. Os autores
estrategicamente deixaram as construes geomtricas para o final, permitindo ao professor
justificar: no trabalhei esta unidade por falta de tempo. Imenes e Lellis, no final de uma
srie de testes que foram denominados Vestibulinho, afirmam que trs tpicos equaes
biquadradas, equaes irracionais e inequaes no foram tratados na coleo,
justificando que os mesmos so mais adequados para serem tratados no ensino mdio. O
professor pode, tambm, justificar a omisso do captulo de construes geomtricas em
favor dos contedos deixados de lado pelos autores, j que no programa de ensino
proposto, para o ltimo captulo, so dedicadas trs semanas, tempo que pode ser investido
para trabalhar os tpicos omitidos.
Supertestes uma seo no Manual Pedaggico, com diversas questes extras.
Nesta seo, em todos os livros da coleo, no existem exerccios propostos referentes
aos captulos de construo geomtrica. Este fato pode sugerir ao professor que as
construes geomtricas no devero ser to valorizadas, mesmo porque tambm se
aconselha a no se fazer uma avaliao convencional em relao aos captulos dedicados
s construes: uma prova formal no tem sentido e at indesejvel (Manual
Pedaggico da 7a srie, p. 62).
4.8.
Novas tecnologias de ensino e as construes geomtricas
Dentro das novas tecnologias de ensino, temos alguns softwares como o CabriGomtre, Geometer's Sketchpad, Geometricks, entre outros, que esto sendo utilizados
em algumas escolas. No entanto, destacamos o Cabri-Gomtre, realidade em muitas
escolas, no Brasil, h alguns anos. O programa vem resgatar o interesse e incentivar o
estudo da Geometria e das construes geomtricas. O fato de escolhermos unicamente o
Cabri-Gomtre se deve ao fato de ser um dos programas mais divulgados, atualmente, e
pelo grande nmero de publicaes e pesquisas relativas ao mesmo no Brasil.
O software Cabri-Gomtre
A sigla CABRI vem de CAhier de BRouillon Informatique que significa Caderno
de Rascunho Interativo. Este software foi desenvolvido no Laboratrio de Estruturas
Discretas e de Didtica da Universidade Joseph Fourier, em Grenoble, na Frana, por Jean
Marie Laborde, Franck Bellemain e Y. Baulac.
Possibilitando o traado de segmentos de reta perpendiculares e paralelas,
ngulos, circunferncias; determinao do ponto mdio de segmentos; entre muitas outros,
tambm permite medir segmentos, ngulos e determinao de reas, alm da construo
de todas as figuras da geometria elementar, que podem ser traadas com rgua e
154
compasso. A grande inovao deste programa que, aps construdas, as figuras podem
ser movimentadas, se transformando e, alm disso, conservar as relaes geomtricas que
foram observadas na construo inicial. As relaes estabelecidas so mantidas e o que
no varia destacado. Este recurso de grande valor didtico, uma vez que os alunos tm
possibilidade de ver acontecer. Pode-se investigar as propriedades geomtricas e
formular conjecturas (...) para analisar uma determinada situao preciso, em primeiro
lugar, constru-la. A manipulao do programa exige apenas conhecimentos matemticos.
(Bongiovanni et al. 1997).
Alm de investigar as propriedades geomtricas, o software, se bem utilizado,
conduz o aluno a formular, conjecturar, verificar ou descobrir teoremas, atravs da
comprovao experimental. A possibilidade de interao e a capacidade dinmica do CabriGomtre so as caractersticas principais do programa.
Com o Cabri troca-se a rgua, compasso e esquadros pelo mouse.
O trabalho com a Geometria Dinmica possibilita dois enfoques de utilizao:
deixar que o estudante construa as figuras ou fornecer construes prontas. Em geral,
o primeiro visa o domnio dos conceitos relacionados figura, atravs de sus
construo. E o segundo est relacionado experimentao e observao de
propriedades atravs do aspecto invariante que surge na movimentao da
construo dada. (Souza & Guimares, 1998, p.514)
Um dos pontos falhos do programa o arredondamento do valor das medidas, no
permitindo que se possa verificar rigorosamente alguns resultados.
O Programa de Estudos e Pesquisas no Ensino da Matemtica da PUC-SP
PROEM o representante do Cabri-Gomtre no Brasil, desde o ano de 1992. Atravs de
palestras e cursos, o PROEM vem divulgando o software em todo o Brasil.
J existem diversas pesquisas (Souza & Guimares, 1998; Santana & Borges Neto,
1998; Barbosa & Loureno, 1998; Henriques & Wodewotzki, 1998) comprovando os bons
resultados da utilizao deste programa no s no ensino da geometria, como em tpicos
de geometria analtica, trigonometria, bem como a viabilidade do uso do Cabr-Gomtre, no
campo das construes geomtricas.
Para Henriques (2000), as construes geomtricas no papel exigem rgua,
compasso, lpis e borracha, e o Cabri tem esses recursos, apesar de atuarem de uma forma
diferente. Avaliando o Cabr-Gomtre II, entre as principais vantagens da utilizao do
software, ele destaca que possvel obter de um modo rpido: a construo e
movimentao de figuras, redefinio de objeto, sendo que com papel-e-lpis as duas
ltimas no so possveis.
necessrio destacar que, segundo Borba (1999), a introduo das novas
tecnologias em sala de aula vem trazendo mudanas nos currculos escolares.
Preocupaes tm surgido tambm em relao dinmica das aulas, ao novo papel do
professor e ao papel do computador (p.285); alm disso, possvel, afirmar que a
disponibilidade destas novas mdias na sala de aula pode alterar o pensamento
matemtico. (p.293). No entanto, sabemos que, quando pensamos na educao em nvel
nacional, esta realidade apontada por Borba ainda no atingiu a maioria das escolas e ainda
155
se passaro algumas dcadas para que as novas tecnologias de ensino estejam acessveis
todos.
Jorge Sabatucci, professor da UFMG, trabalhando com o Cabri-Gomtre h
alguns anos, defende a utilizao da rgua e compasso, para as construes geomtricas,
antes de se passar para as atividades com o software. Para ele, o Cabri tem um papel
importante na construo do pensamento geomtrico, uma vez que possibilita aos alunos
fazerem conjecturas, explorando diversas situaes, em um tempo muito menor do que com
a utilizao dos instrumentos de desenho. Embora toda a dinmica do software permita
realizar inmeras situaes e ilustrar a demonstrao de teoremas, Sabatucci considera que
os alunos precisam saber o que esto mandando o computador fazer. As construes
geomtricas realizadas com rgua e compasso permitem um melhor entendimento dos
passos de construo realizados com o Cabri, reforando os conceitos e proporcionando
uma lgica na seqncia de uma construo geomtrica.22
4.9. Consideraes relativas a este captulo

Como sabemos, as construes geomtricas estavam presentes nos Elementos, de
Euclides, como parte integrante da teoria. Como vimos, a separao das construes
geomtricas da teoria que as fundamentam, acontece no sculo XVII, fazendo emergir um
novo saber. Verificamos que, a partir de meados do sculo XIX, o ensino das construes
geomtricas vo tomando caractersticas distintas, de acordo com cada um dos autores,
mas mantm um corpo de construes que so consideradas importantes..
At chegar ao sculo XIX, o conjunto de construes geomtricas a serem
priorizadas vai passando por um longo processo de seleo e sofrendo diversas
transformaes. O que prevaleceu como saber escolar, no sculo XIX e incio do sculo XX,
foi o resultado de diversas modificaes, tanto na sua apresentao, como na linguagem,
adaptados para serem ensinados nas escolas.
Os livros didticos analisados confirmam que as aplicaes das construes
geomtricas vo sendo deixados de lado, ficando apenas os traados, sem justificativas, e
sem relao com a teoria da geometria. Verificamos que os traados geomtricos
constituem, em muitos livros, um amontoado de receitas a serem decoradas, sem nenhum
sentido para o estudante. O modo como cada autor apresenta a sua obra revela qual sua
concepo do ensino das construes geomtricas, para o ensino fundamental, sendo este
o nvel de ensino para o qual a maioria das colees de Desenho Geomtrico, editadas
atualmente, esto voltadas.
A anlise dos livros didticos nos permitiu, em um primeiro momento, confirmar que
a partir de meados do sculo XIX no Brasil, os manuais seguiram as mesmas fases
delimitadas nos captulos anteriores:
- As construes geomtricas inseridas no estudo da geometria plana, com os
Elementos de Geometria, de Ottoni;
22
Entrevista concedida em 18/01/2001.
156
As construes geomtricas se separando da geometria euclidiana, tornando-se

um conhecimento mais tcnico, apesar de ser considerado um saber vlido e
legtimo constituindo-se em uma disciplina autnoma, atravs dos textos como
os de Gama, Pacheco, Giongo, Braga e Rotondaro.
- Os tpicos do Desenho Geomtrico passam a ser trabalhados nas aulas de
Educao Artstica, em algumas escolas, como verificamos nas colees de
Herling & Yajima, Bonnerman & Silva, Waack & Chistololetti, Xavier & Agner,
Vasconcellos & Nogueira e Oliveira.
- A publicao de colees de Desenho Geomtrico, na dcada de 80, confirma a
sua revitalizao.
A relevncia desse olhar para o ensino das construes geomtricas complementa
e enriquece as nossas consideraes relativas ao captulo anterior, ao permitir incurses no
currculo ativo no possibilitadas por uma anlise restrita apenas legislao escolar.
Embora no exista hoje uma influncia clara e declarada dos poderes polticos em
relao aos textos didticos de Desenho Geomtrico, dentro da nossa percepo, isso no
acontecia nas dcadas iniciais do sculo XX. Um discurso de Getlio Vargas, em 1933, na
Bahia, deixa clara a sua posio com relao instruo profissional:
-
A instruo que precisamos desenvolver, at ao limite extremo das nossas

possibilidades, a profissional e tcnica. Sem ela, sobretudo na poca caracterizada
pelo predomnio da mquina impossvel trabalho organizado.
[...]
Nunca, no Brasil, a educao nacional foi encarada de frente, sistematizada, erigida,

como deve ser, em legtimo caso de salvao pblica. (Vargas apud Ghiraldelli, 1994, p.
98-99)
Apenas estes dois trechos do discurso de Vargas mostram a sua preocupao com
a formao da classe trabalhadora. Trs anos antes, Theodoro Braga j havia lanado o seu
catlogo de construes geomtricas, que teve, ento, outras edies. Tanto o quadro
econmico quanto o livro de Braga podem ter influenciado para que outros autores de livros
didticos procurassem reduzir ao mximo a teoria da geometria euclidiana plana. Passou-se
a fixar apenas os traados geomtricos, acompanhados dos passos de construo,
limitando-se no suficiente e necessrio para um ensino mais dirigido aos cursos
profissionalizantes. Entendemos, aqui, tambm, que a utilizao de livros como o caso das
obras de Theodoro Braga e Affonso da Rocha Giongo, por escolas que no tinham carter
profissionalizante, vai se enquadrar na concepo dos professores que o adotaram. Estes
livros traziam as construes de um modo mais fcil e direto, sem considerar os teoremas
da geometria euclidiana.
A desvalorizao do desenho geomtrico no Brasil
No Brasil, no incio da dcada de 60, a validade da Educao Artstica j
discutida por Herbert Read, afirmando que a educao atravs da Arte estava, naquela
poca, presente em quase todos os pases do mundo,
157
Desde que desenvolvemos a nossa conscincia, necessitamos no somente da

satisfao mental que chamamos varivelmente de contentamento, serenidade ou
felicidade. A atividade criadora, a capacidade de mudarmos nosso meio segundo
padres satisfatrios, o mais direto e positivo caminho para alcanarmos essa
condio mental. (Read, 1960, p.41)
Destacando que,
o potencial da linguagem simblica que se pode expressar atravs da Arte. O
exerccio dessa atividade criativa depende do desenvolvimento da prpria
sensibilidade, e por essa razo que a Arte to importante na vida intelectual, e at
na vida produtiva (industrial) da humanidade. Fundamentalmente, as cincias
dependem de instrumentos aguados pelas artes. (idem, p.42)
O Desenho do natural e decorativo j estavam presentes oficialmente, nos
currculos escolares desde 1931 no Brasil, como vimos no captulo referente legislao
escolar. Ento, esta arte a que Read se refere no estava nessas modalidades de
desenho, mas nas artes relacionadas com outras linguagens como Artes Plsticas, Artes
Cnicas, Msica e Dana
No limiar da dcada de 70, alguns autores americanos encaram o desenvolvimento
artstico como uma atividade que deve ser acompanhada por um professor que propicie a
aprendizagem do ensino das artes por meio da instruo, j que esta no ocorre
automaticamente medida que a criana cresce.23
Nos prprios Parmetros Curriculares Nacionais de Artes se afirma que, pela LDB
5692/71, o ensino das artes foi includo no currculo escolar com o ttulo de Educao
Artstica, mas considerada atividade educativa e no disciplina, tratando de maneira
indefinida o conhecimento. Os PCN reconhecem, entretanto, que os resultados obtidos no
foram os que se esperavam, pois muitos professores no estavam habilitados e, menos
ainda, preparados para o domnio de vrias linguagens, que deveriam ser includas no
conjunto das atividades artsticas (Artes Plsticas, Educao Musical, Artes Cnicas). A
situao se agrava porque, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes
Plsticas, Desenho, Msica, Artes Industriais, Artes Cnicas e os recm-formados em
Educao Artstica viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino
fundamental) em todas as linguagens artsticas, configurando-se a formao do professor
polivalente em arte.
Ao mesmo tempo em que se valorizava o ensino da Educao Artstica, no se via,
nas aes governamentais, um movimento efetivo de forma a capacitar professores para
atuarem nesta rea, em todo o pas. Isto colabora para que os professores sigam os livros
didticos, existentes no mercado, que possuem enfoques diferenciados.
Em um artigo publicado na revista Escola Secundria, em 1960, Guilherme Barbosa
informa que a quase a totalidade dos livros didticos de Desenho foram condenados pela
Comisso Nacional do Livro Didtico do Ministrio de Educao e Cultura, considerando
que este fato se devia, segundo o seu entendimento, no por deficincia tcnica por parte
23
PCN's - Artes do 3o e 4o ciclos do ensino fundamental.
158
dos escritores, mas por acmulo de ramificaes, verdadeiras cadeiras isoladas, para serem
esquartejadas e condensadas em um s volume (p.114). Refora, ainda, que no existiam
livros estrangeiros que correspondessem ao programa proposto, no entanto, encontravamse bons livros das vrias modalidades de Desenho.
Dentre os livros que analisamos publicados na dcada de 50, como: Curso
completo de Desenho para ensino secundrio. 1, 2 e 3 srie do curso ginasial, de
Amadeu Sperndio e Rigoletto Mattei; Desenho para a 3a e 4a sries do curso ginasial, de
Castro Neves; bem como a coleo de 1 ao 4 ano ginasial de Rafael Rotondaro; e a
coleo para o ginsio de Benjamin Carvalho estavam todos de acordo com o programa
oficial, demonstrando que havia autores que seguiam exatamente a proposta do Conselho
Federal de Educao.24 O fato de se integrar o Desenho Geomtrico, Desenho do Natural e
Desenho Decorativo, num mesmo volume, divididos em captulos distintos, decorria dos
programas estabelecidos a partir de 1931. Como o professor deveria trabalhar as
modalidades do desenho simultaneamente, a melhor forma era concentrar todas em um
mesmo volume, para cada srie e, assim, poder explorar as aplicaes das construes
geomtricas.
Discordamos de Barbosa (1960) ao afirmar que os livros foram desaprovados pelo
MEC, por acmulo de ramificaes, verdadeiras cadeiras isoladas, para serem
esquartejadas e condensadas em um s volume. Esta crtica deveria ser feita ao Ministrio
da Educao, responsvel por estabelecer os programas e mtodos de ensino. Pelos livros
analisados, constatamos que o objetivo dos autores era facilitar o ensino do desenho tanto
para os professores como para os alunos.
De todo modo, a condenao da maioria dos livros didticos de Desenho pela
Comisso Nacional do Livro Didtico propicia a desvalorizao deste saber escolar. Este
fato muito significativo, quando lembramos que, pela LDBEN de 1961, o Desenho se
tornou uma disciplina complementar obrigatria, integrando duas das quatro opes de
currculo do 1o ciclo, e apenas uma das quatro do 2 ciclo, como vimos. Se a maioria dos
livros didticos da rea foram desaprovados pelo MEC, restavam poucas opes para as
escolas. Se antes do parecer da Comisso Nacional do Livro Didtico, uma escola adotava
um livro que foi considerado como inapropriado para o ensino de Desenho, caberia
direo propor a mudana do livro adotado, ou escolher uma das opes de currculo que
no contemplassem o Desenho.
O currculo no oficial, oficializado pelos livros didticos de
Desenho Geomtrico e Educao Artstica
Segundo a nossa avaliao, os textos didticos colaboram com o professor para
desenvolver o currculo ativo. Os livros didticos so importantes por nos permitir avaliar os
contedos priorizados e a forma como os mesmos devem ser trabalhados em sala de aula.
24
Nem todos os livros citados aqui foram considerados, neste captulo, por terem abordagens semelhantes. No
entanto, os citamos neste momento pelo fato de os autores se fixarem em um programa que seguia fielmente as
determinaes da legislao escolar oficial da poca.
159
O livro didtico dita o programa de ensino e prope metodologias, ento ele tem, muitas
vezes, a fora de impor um currculo, principalmente no Brasil,
onde uma precarssima situao educacional faz com que ele acabe determinando contedos
e condicionando estratgias de ensino, marcando, pois de forma decisiva, o que se ensina e
como se ensina o que se ensina. (...) o livro didtico instrumento especfico e importantssimo
de ensino e de aprendizagem formal. Muito embora no seja o nico material de que
professores e alunos vo valer-se no processo de ensino e aprendizagem, ele pode ser decisivo
para a qualidade do aprendizado resultante das atividades escolares. (Lajolo, 1996, p.4)
A seleo dos contedos estabelecida pelos autores, principalmente no caso do

Desenho Geomtrico, para o qual no existe uma legislao escolar especfica, fica por
conta dos autores dos livros didticos. Qual a importncia dessa seleo?
Quando se fala em seleo de contedos no se fala de coisa neutra: na escolha de
contedos curriculares se determinam variveis sociais significativas e dinmicas. Pem-se
em jogo interesses, exercita-se poder, determinam-se rumos polticos. (Berticelli apud Cssio,
1999, p.45)
Analisando sob outra perspectiva, ao examinar os textos escolares tanto do final do

sculo XIX, como da dcada de 80, nos parece que existe um acordo significativo em
relao a mentalidade dos autores (Barnes apud Goodson, 1995, p. 85-86). Isso fica
patente ao se analisar os livros didticos, publicados na dcada de 80. Percebemos, assim,
que todos mantm uma linha de apresentao e seleo dos tpicos bem semelhantes, e
tambm se aproximam quanto s propostas metodolgicas Nesta poca, j existiam muitas
crticas Matemtica Moderna e consideraes a respeito da importncia do ensino de
geometria no curso bsico; no entanto, as principais colees dedicadas ao Desenho
Geomtrico apresentavam, em geral, as construes, sem justificativas, sendo a teoria da
geometria plana pouco explorada para fundamentar as construes geomtricas.
A anlise da legislao escolar aponta uma direo que, s vezes, invertida
atravs do currculo ativo nas escolas. Isso confirmado por autores que mesmo sabendo
das determinaes oficiais de se iniciar o desenho geomtrico mo livre, na dcada de 50,
propem atividades e desenvolvem uma metodologia com a utilizao de instrumentos por
saberem que os professores assim procediam. Comprovamos um outro direcionamento nos
livros de Educao Artstica que abordam as construes geomtricas, em uma poca em
que no se entendia que essa deveria ser a prtica em sala de aula.
No existe avaliao dos livros de Desenho Geomtrico, j que esta no uma
disciplina obrigatria nas escolas. Deste modo, quem determina o contedo programtico
o texto didtico. Os mais adotados sero aqueles das editoras que se preocupam em fazer
uma grande divulgao, como o caso da editora Scipione. O merchandising de uma a
editora confere uma maior ou menor aceitao dos seus livros junto aos professores.
Atualmente, so editados livros de Desenho Geomtrico com abordagens distintas,
encontramos livros que podem ser classificados dentro daquelas cinco abordagens,
apontadas anteriormente. Isto demonstra que no se trata de uma evoluo ou retrocesso.
Aqui, poderamos entender as diversas abordagens como uma estratificao do saber. No
entanto, a insero ou no da teoria, a apresentao ou no de justificativas, esto ligadas
160
exclusivamente concepo de cada autor e do modo como se entende que as construes

geomtricas devem ser apresentadas na escola. Pode-se pensar que a teoria da geometria
plana no deve ser aprofundada para no entediar o aluno. O autor pode mesmo no ter
vivenciado, como estudante do ensino bsico, ou aluno de graduao, uma outra forma de
se apresentar as construes geomtricas, a no ser distantes da teoria.
O levantamento dos materiais didticos nos propiciou outros olhares para o
currculo oficial no tocante ao ensino das construes geomtricas no Brasil, principalmente
pela considerao das colees de Educao Artstica. Na dcada de 70, caram a venda e
a publicao de livros de Desenho Geomtrico, mas verificamos o estudo das construes
geomtricas presentes em livros de Educao Artstica.
O Parecer n. 1.071/72 propunha que as Artes Plsticas fossem tratadas dentro do
Desenho Geomtrico. J o Parecer n. 395/80 alertava que o Desenho no tinha sido
retirado dos cursos de 1o e 2o graus e que o mesmo poderia ser ministrado nas aulas de
Educao Artstica. Ambos pareceres permitiriam que as escolas inclussem as construes
geomtricas com rgua e compasso no programa de Educao Artstica. Deste modo, as
colees desta rea contemplando os contedos do Desenho Geomtrico seriam bem
vindas, pois estariam atendendo s consideraes dos Conselhos. Entendemos que este
quadro vem comprovar que as construes geomtricas se constituam em um saber
escolar vlido e legtimo, sendo valorizado por diversas instituies escolares ao adotar os
livros de Educao Artstica que abordavam contedos referentes ao Desenho Geomtrico
conhecimento escolar defendido pelo prprio CFE.
Resgatando o Desenho Geomtrico
Posteriormente, mesmo aps a promulgao da Lei 5692/71, h uma tentativa de
se recuperar a teoria da geometria, refletindo em outros autores da dcada de 80,
culminando com a publicao da coleo de Jos Carlos Putnoki, com uma proposta mais
efetiva para se trabalharem as construes geomtricas inseridas dentro da Geometria
Plana.
Temos, com Putnoki, um resgate do ensino da geometria, que tem nas construes
geomtricas a visualizao da teoria voltando a Euclides, mas trazendo uma linguagem
mais adequada ao ensino atual. Ao mesmo tempo, os traados geomtricos podem ser
justificados atravs da geometria euclidiana. Os dois campos tornados independentes
reassumem a sua ligao original.
Segundo a nossa avaliao, se a Geometria Euclidiana Plana vinha sendo pouco
ou nada estudada, livros didticos como de Penteado, na dcada de 70, ou como de
Putnoki, a partir da dcada de 90, vieram suprir algumas lacunas deixadas pelos livros ou
pelos professores de Matemtica.
A partir da nossa anlise dos livros didticos, conseguimos identificar momentos
distintos tanto em relao aos contedos priorizados, como a metodologia utilizada.
Podemos dizer que as construes geomtricas, constituindo uma disciplina escolar
autnoma, no Brasil, designada Desenho Linear Geomtrico, a partir das ltimas dcadas
161
do sculo XIX, se apresentam sob seis abordagens, que correspondem a posies

hierrquicas diferentes para as construes geomtricas:
1a as construes geomtricas que se apresentam desvinculadas da teoria, sem
justificativas, mas apresentando aplicaes prticas para as mesmas;

2a as construes geomtricas que se apresentam totalmente desvinculadas da teoria,
sem justificativas e no se mostram as aplicaes prticas;

3a resgata-se alguma teoria, mas no existem justificativas;
4a alguma teoria apresentada e, vez ou outra, incluem-se resolues algbricas e/ou
justificativas
5a a teoria est presente, mas no suficiente para que o aluno chegue, sozinho a
uma concluso, obtendo uma justificativa para as construes;

6a resgata-se a teoria da geometria plana fundamentando as construes geomtricas,
acompanhadas de resolues aritmticas ou algbricas, quando isto pertinente.

claro que estas abordagens esto ligadas s publicaes dos livros didticos e,
alm disso, mais de uma concepo pode conviver lado a lado, numa mesma poca.
Algumas publicaes influenciam outras, procurando ter uma abordagem semelhante, ou
tentando fazer algumas melhorias, seja em relao ao contedo, seja em relao aos
exerccios resolvidos ou aos propostos.
Seguindo Whitaker (1991),
a divulgao do conhecimento trazendo a reflexo que produz a crtica comandada pelo
professor. E no sabemos bem de que lado vai estar o professor. Embora as pesquisas mais
atuais mostrem o professor, ele mesmo, como vtima da violncia, via salrio e
descaracterizao da profisso, no podemos nos esquecer que reconhecer-se oprimido no
suficiente para trabalhar contra a mistificao. A violncia simblica, bastante sutil, emana
muitas vezes do livro didtico que o professor utiliza. (Whitaker, 1991, p. 24)
O xito na implementao de uma reforma curricular depende do professor, de

como ele entende e v o significado de cada contedo proposto; figura central na estrutura
escolar, o docente deve modificar-se, principalmente em relao s suas concepes
epistemolgicas, psicolgicas e pedaggicas. (Meira & Falco, 1994, p.40).
Quais construes geomtricas devem ser priorizadas como um saber escolar? A
seleo dos contedos se inicia com os autores dos livros didticos e segue pelas mos do
professor que prioriza ou exclui um ou outro tpico.
Fechamos este captulo, reforando a nossa posio diante da seleo, da
transposio didtica e da estratificao relativas ao ensino das construes geomtricas no
Brasil.
No momento em que uma determinada escola faz a opo por incluir o Desenho
Geomtrico em seu currculo, demonstra que prioriza este saber escolar, considerando-o
hierarquicamente superior, de acordo com o seu projeto pedaggico. As opes curriculares
que a escola faz so determinadas, tambm, de acordo com o corpo discente que ela
atende, podendo ter um carter meramente pragmtico. A direo pode julgar que um
determinado saber escolar mais adequado do que outro. Entretanto, o professor tem papel
determinante nesse contexto: ele pode incluir ou excluir tpicos de sua disciplina; pode dar
mais nfase a um contedo do que outros; ento decide como conduzir as suas aulas e
realiza a transposio didtica.
CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS
As escolas
no apenas preparam as pessoas;
elas tambm preparam o conhecimento.
Apple
Pretendemos evidenciar alguns pontos importantes que fornecem subsdios para

discutirmos o ensino das construes geomtricas. Primeiramente, baseados nos estudos
de Forquin, analisaremos o percurso das construes geomtricas como um saber escolar.
Atravs da anlise sociolgica, nos foi possvel ter um outro olhar para a origem do desenho
geomtrico como conhecimento autnomo e que se legitima dentro dos conhecimentos da
esfera escolar. A NSE torna possvel entender a constituio de uma disciplina, sua
ascenso e seu declnio, em determinadas pocas.
O currculo ativo, j apontado no captulo anterior, perpassando a utilizao dos
manuais didticos, agora discutido tendo por base entrevistas concedidas por professores
de Desenho Geomtrico. Tais professores se mantiveram fiis aos princpios da geometria
euclidiana para justificar as construes geomtricas.
1. Discutindo o ensino das construes geomtricas segundo os quatro pontos
destacados por Forquin
Ao retomarmos a trajetria das construes geomtricas que so fundamentadas
na teoria, chegando at ns principalmente atravs dos Elementos de Euclides, vimos os
traados geomtricos se constituindo como um saber autnomo. Para entendermos esse
caminho histrico, nos apoiamos na Sociologia, nos estudos de Forquin, especificamente no
campo da Sociologia do Currculo. Os quatro eixos discutidos pelo autor, segundo a nossa
avaliao, s vezes se mesclam. Cada lente de um par de culos, s vezes, apresenta
diferenas adequadas s necessidades do usurio. assim que percebemos esses eixos,
cada um deles, uma lente. Para se adaptar melhor nossa anlise trataremos de dois eixos
simultaneamente. Isto acontece quando agrupamos, em alguns casos, dois deles e quando
os entendemos como interdependentes, no campo especfico do ensino das construes
geomtricas. Devido complexidade desse olhar, primeiramente consideraremos os trs
primeiros eixos. O quarto, a estratificao das construes geomtricas, aparece mais
evidente em relao ao ensino brasileiro, na Reforma Francisco Campos e, nas dcadas
seguintes, quando a nica modalidade do Desenho que se mantm o Desenho
Geomtrico. Assim, este ltimo eixo ser discutido tendo em vista os fatores que
conduziram descaracterizao dessa disciplina nas escolas brasileiras.
Concluses e consideraes finais
163
1.1. Construes geomtricas: a compartimentao e o surgimento de um novo

ramo do conhecimento uma viso geral
Um ponto importante a ser levantado a organizao dos saberes escolares se
constituindo como disciplinas ou matrias de ensino. Podemos perguntar se esta
compartimentao corresponde a necessidades epistemolgicas e didticas ou se ela
resulta de motivaes sociais. (Forquin, 1992, p.37). Em relao s construes
geomtricas que se estabelecem como um novo ramo do saber, autnomo, o qual a a partir
do sculo XVII, isolado da sua matriz, a Geometria Euclidiana, chegamos concluso de
que essa separao carrega fortes motivaes scio-econmicas. Isso porque o domnio
das construes geomtricas torna-se necessrio a diversas profisses. Nossa concluso
confirmada por Esland (1972) que no identifica justificativas objetivas para o sistema de
saberes escolares estabelecido, percebendo a compartimentao do conhecimento, em
diversas disciplinas, como reflexo dos interesses de determinados grupos profissionais e
sociais.
Como vimos no captulo II, com a Revoluo Industrial, esse conhecimento se torna
mais operacional objetivando a construo das mquinas e dos artefatos produzidos. Com a
produo crescente, so necessrios profissionais com o domnio da tcnica do desenho,
que vem a ser dividido, futuramente, em muitas especialidades: desenho mecnico,
desenho industrial, desenho arquitetnico, mas sempre tendo como base as construes
geomtricas. A necessidade do domnio das construes geomtricas, fundamental para
diversas especialidades nas reas tcnicas, que foram surgindo ao longo do tempo, de
acordo com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, ir fortalecer um conhecimento
especfico que se torna um saber escolar.
A Geometria Euclidiana com seus muitos teoremas e demonstraes tornava o
acesso s construes geomtricas demorado, um percurso difcil. Melhor seria, ento,
elaborar um manual que considerasse apenas as principais idias, os conhecimentos
prticos, fornecendo as regras e passos necessrios para se chegar a um determinado
resultado. Tentando responder a questo levantada por Forquin qual seja: se esta
compartimentao corresponde a necessidades epistemolgicas e didticas ou se ela
resulta de motivaes sociais (?); diremos que, neste caso, s motivaes sociais se
agregam as necessidades didticas. Neste caso especfico, a premncia de trabalhadores
especializados e com domnio das construes geomtricas favorece a ruptura entre as
construes geomtricas e a teoria que as fundamenta. Surge assim, uma nova matria,
com finalidades pragmticas, um conhecimento especfico voltado para as aplicaes
prticas. Esta poderia ser uma possvel justificativa que corresponde muito mais a uma
necessidade social que, para ser efetivada, vai culminar em uma necessidade pedaggica
de tornar um conhecimento mais acessvel. Aqui, a transposio didtica clara: um saber
complexo desvinculado da teoria, sendo propostas formas, contedos e metodologias,
favorecendo o ensino/aprendizagem de um conhecimento, tornando-o mais fcil de ser
transmitido.
164
Para Forquin (1993), a transposio didtica impe novas configuraes

cognitivas aos saberes e os modos de pensamento tipicamente escolares que tm a
tendncia de escapar dos estatutos de instrumento pedaggico, configurando-se numa
espcie de cultura escolar sui generis, dotada de dinmica prpria e capaz de sair dos
limites da escola para imprimir sua marca didtica e acadmica a toda espcie de outras
atividades. (p.17). Esta situao acontece, em relao s construes geomtricas,
atingindo os seus propsitos na Europa. As Corporaes de Ofcio, como dissemos, tinham
os seus manuais. Em meados do sculo XIX, Guillaume, na Frana, vai ser o principal
responsvel por promover as mudanas no ensino de Desenho para atender as demandas
econmicas. Seu mtodo vai ser ensinado tanto dentro das indstrias como nas escolas
tcnicas, devidamente adaptadas para o contexto acadmico existente. (Laurent, 1996). O
mtodo proposto por Guillaume adotado por outros pases, inclusive pelo Brasil.
Pacheco (1996) vem reforar essa hiptese ao destacar que a emergncia de um
novo campo disciplinar depende da resoluo de um problema sempre presente nas teorias
humanas e sociais: o da relao teoria-prtica. (p.23).
Como observa Bittencourt (2000),
De modo geral, poderamos dizer que a disciplinaridade, isto , a fragmentao dos
saberes em disciplinas, resultado de um conjunto de razes sociais e histricas que
marcam o que Touraine (1994) denomina a ideologia ocidental e marcadamente o
esprito da modernidade. (...) a cientifizao dos saberes acadmicos se acentua,
fragmentando-se conjuntamente com um movimento no interior das sociedades
modernas, de fragmentao interna, em decorrncia da afirmao da diviso do
trabalho nas sociedades capitalistas e da especializao crescente ao longo do sculo
XX. 1
Conclumos que, dentro da compartimentao dos saberes escolares, a
interdependncia das construes geomtricas e a teoria que as fundamenta d origem,
com o passar do tempo, a ntidas fronteiras entre o Desenho Geomtrico e a Geometria
Euclidiana, uma vez que a primeira se torna um saber escolar autnomo. Mas isso ocorre
no porque essas disciplinas sejam independentes, mas por necessidades prticas.
O fato de o Desenho, como linguagem grfica, ser valorizado na Frana, tambm
vem contribuir para que as construes geomtricas se constituam um saber escolar
importante no Brasil, devido influncia francesa na educao brasileira.
Atravs dos livros franceses de geometria utilizados no Brasil, no sculo XIX, como
aponta Valente (1999), e dos primeiros livros editados em nosso pas, que so compilaes
de autores franceses, verificamos que as construes geomtricas com rgua e compasso
estavam inseridas no ensino da teoria da geometria.
Segundo Santos (1958),
O Desenho como Linguagem grfica universal, adotado como disciplina
pedaggica em tda parte, servindo aos intersses da Educao, obra recente.
Comeou a ser compreendido no final do sculo passado [sculo XIX] e s no incio
1
BITTENCOURT, Jane. Herana pedaggica moderna e a interdisciplinaridade resignificada. In: Anais da

XXIII Reunio Anual da ANPED, 2000.
165
do nosso sculo [sculo XX] foi realmente definido, sendo que, no Brasil, o esfro
da Faculdade Nacional de Filosofia, atravs da Cadeira de Didtica Geral e
Especial, que mantm um curso de Didtica Especial de Desenho, tem sido quase a
nica fonte de onde irradiam tais ensinamentos. (Santos, 1959, p.99)
As construes geomtricas esto presentes em livros didticos de Desenho Linear
de autores brasileiros das ltimas dcadas do sculo XIX, o que vem confirmar a declarao
de Santos.
Ainda no captulo II, identificamos que as construes geomtricas se constituem
em um campo autnomo na Idade Mdia, ficando restritos aos setores profissionais por um
longo tempo. Acompanhamos, assim, a instaurao de uma nova disciplina. Quando um
determinado saber se transforma em um conhecimento escolar, na maioria das vezes, isto
no se d de forma imediata. Apesar de as construes geomtricas se constiturem em
uma rea autnoma de ensino a partir do sculo XVII, isto no acontece, to prontamente,
dentro das escolas, em relao aos saberes elementares. A prtica de romper com a teoria
da geometria euclidiana no imediatamente aceita e nem vista como um saber acadmico.
Chervel (1990) observa que o nascimento e a instaurao de uma nova disciplina levaram
alguns decnios, por vezes meio sculo. (p.198). Com o ensino das construes
geomtricas, como um saber autnomo, isto acontece claramente, principalmente no Brasil,
quando esse conhecimento passa a ser valorizado como um saber escolar. Os traados
com rgua e compasso conquistam o seu lugar nos currculos, tendo um papel importante,
no para serem estudados paralelamente geometria, mas para capacitarem os
trabalhadores para o campo industrial, que comeava a despontar no incio do sculo XX.
Essa lenta aceitao das construes geomtricas como um saber escolar
independente comprovada pelos Elementos de Geometria, de Ottoni, utilizado como livrotexto durante a segunda metade do sculo XIX no Brasil. Embora essa obra seja um forte
indcio da manuteno das construes geomtricas fundamentadas na geometria, o
Desenho Linear Geomtrico j estava presente em diversas escolas brasileiras, no sculo
XIX, sendo estudado principalmente nos cursos preparatrios. No entanto, sob a
denominao Desenho Geomtrico, as construes geomtricas com a utilizao dos
instrumentos de desenho, se constituem em um saber vlido e legtimo, disciplina
autnoma, obrigatria nos currculos escolares a partir de 1931.
No caso das construes geomtricas, inferimos que, primeiramente, se d a
compartimentao deste saber firmando-se como conhecimento importante para diversos
profissionais, e s depois de quase dois sculos teremos o surgimento de uma disciplina
escolar adotada sistematicamente. Podemos entender essa necessidade de se transportar
um conhecimento prtico para as salas de aula: as Corporaes de Ofcio estavam extintas
ou em declnio, o mundo mudara com a Revoluo Industrial. escola caberia a funo de
ministrar os pr-requisitos fundamentais para uma mo-de-obra qualificada, necessria para
uma nova realidade econmica e social.
166
1.2. Seleo dos contedos e a transposio didtica as bases de uma disciplina

escolar
As construes geomtricas eram prestigiadas desde a Grcia antiga, sendo
amplamente utilizadas na Europa, a partir do Renascimento. A sua valorizao continuou
em instituies destinadas s classes de elite no apenas elite econmica, mas tambm
elite cultural. Auxilia-nos nessa afirmao o relato de Denis Lawton:
certos tipos de conhecimento, certas atitudes e certos valores so considerados, na
verdade, como tendo suficiente importncia para que sua transmisso gerao
seguinte no seja deixada ao acaso em nossa sociedade, mas seja confiada a
profissionais especialmente formados (os docentes) no contexto de instituies
complexas e custosas (a escola). (Lawton apud Forquin, 1992, p.31)
Assim, o Desenho Geomtrico, sendo considerado um saber importante para
algumas escolas, vai permanecer nas suas grades curriculares, impassvel diante das
reformas educacionais. J os tpicos selecionados para a disciplina Desenho Geomtrico
acompanham de perto os Elementos, de Euclides, com ligeiras alteraes. Foram feitas
tradues para o portugus dos manuais franceses como a Geometria de Legendre e a
Geometria de Lacroix, sendo os mesmos utilizados no Brasil (Valente, 1999). Assim, a partir
de meados do sculo XIX at as dcadas iniciais do sculo XX, os autores brasileiros tm
como espelho os autores franceses.2 No entanto, os autores de livros didticos num primeiro
momento, determinavam os assuntos a serem apresentados. Posteriormente, a legislao
oficial passou a ditar os contedos das disciplinas escolares.
Verificamos, na anlise dos diversos livros apresentados no captulo IV, que
existem poucas mudanas na listagem dos tpicos relativos s construes geomtricas. As
mudanas substanciais se apresentam na forma de exposio, havendo um distanciamento
da teoria da geometria plana. As justificativas para as construes so em nmero reduzido
ou totalmente excludas, em alguns livros. Outros se mostram extremamente sucintos,
apresentando os traados geomtricos de uma maneira to abstrata que se torna impossvel
fazer qualquer tipo de relao com a teoria da geometria euclidiana.
A partir de 1971, livre de determinaes oficiais, cada autor selecionou as
construes geomtricas que considerava mais importantes e uma metodologia para tratar
do assunto. Atualmente, como o Desenho Geomtrico no disciplina obrigatria, o quadro
instaurado a partir da dcada de 70 se mantm. Os didticos dessa rea possuem
diferenas em sua metodologia, exerccios, sugestes de materiais didticos, e mesmo
quanto seleo dos tpicos abordados.
Valente (1999, p. 100-101), baseado em Lamande indica que A tradio da geometria francesa era rejeitar a
arquitetura euclidiana preferindo fazer apelo intuio e aos sentidos que passar por demonstraes fundadas
sobre axiomas. Inmeros foram os autores que se lanaram na redao de livros em que as dificuldades dos
Elementos de Euclides foram aplainadas e a geometria tornada mais acessvel aos iniciantes. Alm disso, As
geometrias ps-Legendre, mesmo sendo escritas num plano diferente daquele de Euclides, procuraram o
cominho de um maior rigor. Lacroix retoma, de certo modo, a tradio da geometria francesa e escreve seu
livro fazendo um sutil equilbrio entre o rigor e aceitao de verdades 'evidentes'.
167
O pargrafo anterior nos remete transposio didtica. Voltando ao captulo I,

veremos que Chevallard (1991) considera que um determinado conhecimento escolar deriva
de um conhecimento cientfico ou acadmico, considerando a legitimidade educativa no
campo social, e a legitimidade epistemolgica na esfera cientfica. No caso das construes
geomtricas, apesar de podermos considerar que esto ligadas ao domnio cientfico, no
sentido de um saber vinculado teoria da geometria euclidiana, verificamos que existe, por
parte da maioria dos autores de livros didticos, um conflito em relao legitimidade
epistemolgica. Isto acontece devido ruptura entre as construes geomtricas e a teoria
que as fundamenta, de uma forma incisiva. O termo conflito, aqui, est sendo utilizado no
sentido de ir contra. Parece-nos que alguns autores de textos didticos de Desenho
Geomtrico so contrrios legitimidade epistemolgica das construes geomtricas ao
desvincul-las da teoria da geometria euclidiana. O passoapasso de uma construo
geomtrica desligado da fundamentao terica no permite verificar o porqu da
construo, a transposio didtica fixa-se, apenas, no como fazer. Deste modo, os
passos de construo se resumem em uma receita de procedimentos geralmente,
decorados impedindo ao estudante perceber que a seqncia a ser desenvolvida
coerente e necessria para se chegar soluo de um problema proposto.
Em relao ao livro-texto e aos professores, Pereira afirma que
em nosso pas, em funo dos graves problemas tanto de estrutura do sistema
educativo quanto da formao do professor, ele acaba se transformando no seu
principal elemento de apoio, num sinnimo de qualidade de ensino, responsvel
pelo sucesso ou pelo fracasso de nossa educao. (Pereira, 1995, p.8)
O livro didtico deveria ser apenas um instrumento auxiliar, um material de apoio
para o docente, mas isso, muitas vezes, no acontece (Bittencourt, 1992; Pereira, 1995). Ao
trabalhar o texto didtico, se existe uma reproduo ipsis litteris do programa proposto no
livro, a transposio didtica fica, inteiramente, por conta dos autores de livros didticos, no
atuando o professor como um agente mais ativo neste processo. Em geral, os textos
didticos de Desenho Geomtrico cristalizaram uma seleo de contedos e uma
metodologia a ser seguida, sendo, poucas vezes, questionados ou modificados pelo
professor em sala de aula. As alteraes ficam por conta de se cortar um ou outro tpico ou
captulo. Mesmo que isso ocorra, de certo modo, o professor, quase sempre, interfere no
livro didtico, pois ao entrar na sala de aula, leva os seus valores as suas concepes e
uma prtica pedaggica pessoal.
1. 3. Um olhar para a estratificao
Aps evidenciarmos o momento de desvalorizao do Desenho Geomtrico, no
captulo III, podemos fazer algumas colocaes sobre a estratificao deste conhecimento
escolar.
Como j mencionamos, o ensino do Desenho passa por uma estratificao com a
Reforma de Francisco Campos, em 1931, quando ele dividido em quatro modalidades
168
bsicas, sendo todas consideradas importantes na formao geral do educando. Existe uma
estratificao interna ao prprio Desenho. Se o conhecimento estiver extremamente
estratificado haver uma distino clara entre aquilo que considerado como saber, e aquilo
que o no ; nesta base que se processa a incluso ou a excluso das matrias nos
programas. (Young, 1982, p.176). Assim, no final da dcada de 20, o Desenho era to
valorizado que foi subdividido para evidenciar determinadas competncias e habilidades em
cada modalidade. necessrio lembrar que, naquela poca, o parque industrial brasileiro
estava em franca ascenso, necessitando de mo-de-obra especializada. Vrias tarefas,
dentro de diversas profisses, necessitavam de conhecimentos e aplicao do Desenho,
numa era em que muitas atividades eram manuais. A valorizao do Desenho est ligada
diretamente s condies scio-econmicas do pas. Essa situao j havia sido
evidenciada com Rui Barbosa, nas ltimas dcadas do sculo XIX, antecipando-se
expanso industrial. Para Young (1982, p.182) o sistema escolar, como um todo, torna-se
gradualmente dependente das economias das sociedades em que est inserida, quando a
ordem poltica e econmica dominante se torna a determinante principal da estratificao do
conhecimento.
Ao longo do tempo, as outras modalidades do Desenho do natural, convencional
e decorativo vo sendo suprimidas para apenas continuar o Desenho Geomtrico.
Percebemos assim, que dentro desta estratificao, o nico saber que continuou
considerado como vlido tratava, exclusivamente, das construes geomtricas da
geometria euclidiana plana. Mas por qu? Entendemos que a manuteno do Desenho
Geomtrico reflete uma opo consciente. O mesmo se d em relao ao ensino da
geometria, segundo Pavanello (1989). As escolas freqentadas pelos grupos de elite no
excluram saberes escolares que continuavam sendo oferecidos a grupos especialmente
selecionados da sociedade. (Young, 1982, p.172). Restringir certos conhecimentos a
determinados grupos sociais, que podem ter acesso a eles, lhes d a fora de legitimarem a
sua posio superior na sociedade e controlarem a disseminao do poder. (id. ib.). A
estratificao dos saberes escolares reflete a estratificao social.
Sacristn (1996) afirma: A evoluo dos sistemas produtivos em pases
desenvolvidos com um setor de servios muito amplo e processos altamente tcnicos, que
requerem um amplo domnio de informaes muito variadas, leva necessidade de
saberes acadmicos formais e abstratos. (p.74). Tanto a geometria euclidiana como as
construes geomtricas exigem um certo nvel de abstrao. Este autor observa, ainda,
que as famlias com maiores nveis culturais preferem, para seus filhos, escolas que
mantm, na sua grade curricular, disciplinas que vo dar uma melhor formao intelectual,
tendo muito claro quais conhecimentos so mais valiosos para se chegar ao ensino
superior. Deste modo, muito significativa a valorizao social dos contedos tradicionais
ligados s disciplinas clssicas como recursos de progresso acadmico pelo prprio sistema
escolar (idem, p.79). Devemos lembrar que as construes geomtricas, dentro do
Desenho Linear e do Desenho Geomtrico, foi um contedo obrigatrio at 1961.
As outras modalidades do Desenho se relacionavam ao desenho mo livre,
regras de composio visual, ramificaes do desenho tcnico. Estes exigiam treino e
169
alguns conhecimentos bsicos, muito diferentes do Desenho Geomtrico, que era definido,
na legislao escolar, como o estudo das construes da geometria euclidiana plana, e
que tinha o propsito de resolver os problemas do plano bidimensional, com utilizao dos
instrumentos de desenho.
Young (1982) advoga que O programa escolar torna-se apenas um dos
mecanismos atravs dos quais o conhecimento socialmente distribudo. (p.163). Neste
ponto, voltamos a Shapin & Barnes3, apontando um conhecimento mais elaborado para as
classes de elite, no qual o Desenho Geomtrico poderia se situar, existindo uma crena nas
suas potencialidades cognitivas. No captulo anterior, desvelamos o ensino das construes
geomtricas encoberto pelo ttulo Educao Artstica em alguns livros didticos,
evidenciando a valorizao de um saber tido como mais importante e adequado, que as
lies e atividades na rea de artes. Poderamos inferir que a superioridade do ensino das
construes geomtricas sobre s atividades especficas dentro da Educao Artstica
clara nas escolas que adotaram esses livros, comprovando, igualmente, uma resistncia de
abolir o ensino das construes geomtricas dos seus currculos.
Apoiado em Bourdieu e Young, Forquin (1992) coloca que a estratificao dos
saberes escolares se reveste de uma significao diretamente poltica, pois que ela coloca
em jogo relaes de dominao e de poder tanto no interior quanto no exterior das
instituies educacionais.(p.42). Esta posio est presente em Knowledge and Control,
onde Young (1972) aponta a hierarquizao dos saberes escolares como um dos pontos
mais importantes para se estudar os currculos, j que, atravs da estratificao podemos
constatar os fatores polticos que pairam sobre a transmisso do conhecimento.
Quando a Educao Artstica proposta, se estabelece uma associao com os
trabalhos manuais, nos quais o Desenho Geomtrico no se enquadra. A segmentao
entre o trabalho manual e intelectual legitimada determinando-se uma diviso social.
Hierarquicamente dividida, cada classe social tem acesso a um determinado tipo de
conhecimento j estratificado. Como j dissemos, as teorias crticas do currculo mostram
que existe uma distribuio desigual do conhecimento escolar. Bantock exalta um dualismo
escolar radical, reservando a alta cultura letrada a uma elite e isolando os menos dotados,
ou menos motivados, em currculos nos quais a educao corporal e emocional predomina
sobre a educao intelectual. (Bantock apud Forquin, 1993, p.164).
A seleo dos contedos de um currculo carrega interesses no percebidos pela
populao. A Nova Sociologia da Educao e a Sociologia do Currculo, procuram mostrar
como esses currculos, representado pelos contedos dos guias curriculares, dos programas
de curso, do livro didtico, das lies e atividades desenvolvidas pelo professor em sala de
aula, perpassado por interesses de grupos, refletindo relaes de poder na sociedade.
(Santos & Paraso, 1996, p.35). A distribuio desigual do conhecimento escolar evidente.
O Desenho Geomtrico selecionado em uma escola como um saber importante mostra a
sua hierarquia sobre outros conhecimentos que deixam de ser includos. Neste caso, a
seleo das disciplinas escolares est vinculada estratificao do conhecimento,
confirmando as concluses de tericos da sociologia crtica do currculo.
3
Shapin & Barnes apud Goodson, 1995.
170
2. O currculo em ao
O Currculo no constitudo de conhecimentos vlidos,
mas de conhecimentos considerados socialmente vlidos.
Tomaz Tadeu da Silva
2.1. O currculo ativo

A legislao oficial nem sempre seguida pelas escolas. A prtica em sala de
aula, muitas vezes, se revela totalmente oposta s determinaes governamentais.
O currculo escrito no passa de um testemunho visvel, pblico e sujeito a
mudanas, uma lgica que se escolhe para, mediante sua retrica, legitimar uma
escolarizao. Como tal, o currculo escrito promulga e justifica determinadas
intenes bsicas de escolarizao, medida que vo sendo operacionalizadas em
estruturas e instituies. (Goodson, 1995, p.21)
O currculo escrito est sujeito a mudanas e, alm disso, os currculos oficiais, em
geral, no so cumpridos na ntegra ou so modificados pelo professor dentro da sua prtica
docente. Chamaremos de currculo ativo a este currculo desenvolvido pelo professor em
sala de aula.
Como Forquin (1996) destaca O termo currculo pode designar, no mais aquilo
que formalmente prescrito, oficialmente inscrito no programa, mas aquilo que realmente
ensinado nas salas de aula e que est, s vezes, muito distante daquilo que oficialmente
prescrito. (p.188). Sendo esta a realidade, na maioria das vezes, dentro dos espaos
escolares.
O no cumprimento das propostas curriculares oficiais pelos professores
confirmado por Benjamin Carvalho (1958), em sua Didtica especial do desenho. Nesta
obra, o autor avaliava que os professores iniciavam o desenho, na primeira srie do curso
ginasial, j com os instrumentos de desenho. Ele considerava esta atitude antipedaggica,
defendendo uma iniciao com o desenho mo livre, tal como prescrevia as instrues
metodolgicas do programa oficial.
Bandeira (1957b), tambm, afirma que existiam, ainda na dcada de 50,
professores que no concordavam com os Planos de desenvolvimento do Programas
Mnimos e respectivas Instrues Metodolgicas,4 onde proposto que o ensino do
Desenho se iniciasse mo livre, sendo a linha reta o primeiro tema de exerccio. O autor
lembra que muitos professores no eram hbeis com os croquis no quadro negro, fazendo
frente ao ensino da morfologia geomtrica sem o auxlio de instrumentos. (p. 77). A
desobedincias s determinaes oficiais, se davam, principalmente, pelos seguintes
motivos:
Portaria Ministerial n. 1.045, de 12/12/1941.
171
I. Os precrios resultados que, na maioria das vzes, so obtidos;

II. A impossibilidade absoluta de conseguir-se que os alunos tracem, mo livre, figuras
genuinamente geomtricas, matematicamente exatas. (Bandeira, 1957b, p.77)
Mesmo que os fatores apontados por Bandeira tivessem fundamentao, avaliamos
que, o desenho com instrumentos j se colocava como um saber escolar vlido e legtimo,
h muito tempo. O Desenho Geomtrico, na dcada de 40 e 50 do sculo XX, tinha
prestgio. O nmero de docentes que permaneciam iniciando o ensino de desenho com
instrumentos deveria ser expressivo, caso contrrio no haveria observaes que
destacassem este fato. Tambm no era seguida a portaria de 1951, que estabelecia o
desenho mo livre nas sries iniciais, pois, Jos Arruda Penteado, em seu Curso de
desenho para a 2a srie ginasial5 5a edio, de 1958, de acordo com os programas
estabelecidos pelas portarias n. 966 de 2/05/1951 e n. 1045, de 14/12/19516 inicia sua
obra com a seguinte observao:
O programa oficial de desenho para a 2a srie no recomenda o uso de
instrumentos. Assim, o aluno deve continuar a fazer os desenhos geomtricos a mo
livre, segundo esquemas auxiliares que os acompanham na representao dos slidos
geomtricos.
(...) o objetivo principal do traado de desenho a mo livre visa habituar o aluno a
fazer indicaes grficas de um modo sumrio mas com relativa correo. Quer dizer,
procura dar ao aluno uma linguagem grfica prpria ao lado de sua caligrafia
individual. Todavia, como na vida escolar diria quase sempre no observada tal
orientao, principalmente considerando-se que em certas disciplinas os professores
exigem ou toleram o uso de instrumentos, vamos recomendar o uso dos principais
instrumentos que podero ser utilizados pelos alunos, nesta altura do curso, e que so
os seguintes: a rgua, o esquadro e o compasso. (Penteado, 1958, p.127)
Conclumos que esta advertncia de Penteado, em relao ao ensino do Desenho,
nas sries iniciais, revela um currculo ativo, e ele, como autor, no desconsidera esta
prtica, j que ela est presente, at recomendando os materiais necessrios. Estes fatos
comprovam que havia uma tendncia, entre os professores, de se utilizar instrumentos
voltando o ensino do desenho para o desenho geomtrico.
Vimos que as construes geomtricas como um saber escolar desde o sculo XIX
so valorizadas, e o seu estudo vem a ser mais prestigiado, estando oficialmente presente
nos currculos, desde o incio da dcada de 30, sob a denominao Desenho Geomtrico.
Teremos, tambm, as construes geomtricas em livros que trazem o ttulo
Educao Artstica, na capa, como Desenho: educao artstica, de Andr Herling e Eiji
Yajima; Desenho Geomtrico: Educao Artstica, de Leni Maria Bonnermann e Jocelin
Viana, bem como as outras colees de Educao Artstica, mencionadas no captulo
anterior, que tratavam dos traados com rgua e compasso. Todos a comprovar que o
Desenho Geomtrico continuava presente em muitas escolas, sob a denominao
5
6
A obra de Penteado foi muito utilizada, alcanando, em 1960, j a 10a edio.

Ver anexos.
172
Educao Artstica, como disciplina da matriz curricular. Deste modo, o currculo ativo,
que determinado pelo professor em sua sala de aula, pode estabelecer contedos,
metodologias e prticas completamente distintas da legislao oficial, seguindo ou no o
livro didtico.
Estas consideraes a respeito do currculo ativo esto presentes tambm na
discusso do prximo item, no qual enfocamos o fato de algumas escolas no terem
excludo o Desenho Geomtrico. Escolhemos duas escolas tradicionais de Belo Horizonte, o
Colgio Loyola e o Colgio Santo Antnio que mantiveram o ensino das construes
geomtricas aps a promulgao da lei 5692/71.
Por que algumas escolas no excluram o desenho geomtrico
de suas grades curriculares?
Davis e Hersch (1995) denominam de o mito de Euclides a convico de que os
livros de Euclides contm verdades acerca do universo que so claras e indubitveis.
Comeando por verdades evidentes e prosseguindo atravs de demonstraes rigorosas,
Euclides chega a conhecimento certo, objetivo e eterno (p.305). Essa idia no ser
questionada durante sculos.
Mito ou no o fato que a legislao escolar, promulgada em 1971, dava liberdade
s escolas de escolherem as disciplinas que seriam elencadas na parte diversificada do
currculo. E a escolha pela manuteno do Desenho Geomtrico no pode ser vista apenas
pelo lado humano da direo, que via com preocupao a demisso de um professor,
mesmo porque pelos prprios pareceres do CFE, as construes geomtricas poderiam
estar inseridas na Educao Artstica, que passaria a ser obrigatria no ensino bsico.
Hernndez (2000), baseado em Eisner, assinala que a questo de se considerar a
experincia subjetiva como de segunda ordem diante o objetivismo cientificista decorre da
tradio de racionalidade vinculada ao desenvolvimento da inteligncia e um modelo lgico
de raciocnio. (p.86). Assim, poderamos inferir que as construes geomtricas seriam mais
valorizadas pelo motivo apresentado, ficando a Educao Artstica em plano secundrio.
Comprovamos isso, tambm, nos livros de Educao Artstica que enfatizam as construes
com rgua e compasso. A experincia subjetiva no teria muito espao dentro das escolas.
1.1. Os professores em ao
Neste item, nos baseamos em depoimentos de alguns professores. Os dois
primeiros j no atuam mais como docentes no ensino bsico, sendo selecionados por
terem trabalhado em escolas tradicionais de Belo Horizonte, que mantiveram o Desenho
Geomtrico nos seus currculos.
O professor Picorelli, como conhecido, permitiu que gravssemos a entrevista,
nos recebendo em um dos no laboratrios de informtica do Departamento de Matemtica e
Estatstica da PUC-Minas, do campus de Belo Horizonte.
173
Aps alguns contatos por telefone, o professor Jos Prazeres nos recebeu,
cordialmente, em sua residncia, levando-nos ao seu escritrio, onde mantm sua biblioteca
particular com muitas raridades do nosso interesse. No se sentindo vontade com o
gravador, conversamos por cerca de trs horas, com pequenas interrupes para que
pudssemos fazer algumas anotaes.
Atravs de uma pesquisa na WEB, encontramos a homepage de diversas escolas
no Brasil, nas quais o Desenho Geomtrico consta de suas grades curriculares, e o Website
de um professor que leciona Desenho Geomtrico. Entramos em contato com seis escolas
para chegarmos aos seus professores de Desenho Geomtrico. Aqueles que mantinham o
seu e-mail address, nos sites das escolas, foram contatados diretamente por esse meio.
Nem todos deram um retorno. Selecionamos os que j trabalham com a disciplina h muitos
anos, na mesma instituio. Foram escolhidos dois professores de Desenho Geomtrico,
um deles lecionando para o ensino fundamental e o outro para o ensino mdio, durante o
perodo que vigorava a lei n. 5692/71 at atualmente. O primeiro da cidade de Varginha,
Minas Gerais e, o segundo da cidade de So Paulo. 7
Luiz Carlos Picorelli Arajo atuou como professor de Desenho Geomtrico no final
da dcada de 60 e incio da dcada de 70, no Colgio Loyola, em Belo Horizonte,
lecionando para a 7a e 8a srie do primeiro grau. Na entrevista, ele nos conta que adotava o
compndio de Giongo e os livros de Arruda Penteado, para preparar as suas aulas. No
entanto, o professor enfatiza que seguia o livro do Giongo por ach-lo mais direto, mas, ao
mesmo tempo, por ele prprio ser matemtico, via a necessidade de estar fazendo um
paralelo com a teoria da geometria euclidiana, baseando-se em outros textos didticos.
Dentro de sua prtica pedaggica, a primeira etapa era a anlise do problema, seguia-se da
construo e discusso das possveis solues, sempre apoiado na geometria euclidiana.
Segundo Picorelli, o Colgio Loyola tinha uma grande preocupao com a formao dos
alunos na rea de geometria euclidiana plana, contedo muito valorizado pelos professores
de matemtica na escola. Apesar de o Desenho Geomtrico ser uma disciplina autnoma,
ele reforava a parte terica da geometria. Muitas vezes, at demonstraes eram feitas,
totalmente baseadas na teoria. Para ele, a geometria sustentava o Desenho Geomtrico, e
o Desenho Geomtrico reforava a teoria da geometria. Segundo Picorelli, o professor
Remo Brunelli, diretor do Colgio Loyola, relutou em retirar o Desenho Geomtrico da grade
curricular do colgio, exatamente por reconhecer a sua importncia na formao do
educando.
Lecionando para os cursos de Engenharia h muitos anos, o professor Picorelli
considera que a falta do Desenho Geomtrico, no ensino fundamental, faz com que os
alunos desconheam muitas das propriedades da geometria de que eles precisam,
principalmente em cursos em que o instrumental bsico a matemtica. A prpria lgebra
necessita de conhecimentos geomtricos. Para ele, o bsico da geometria ficou perdido,
ao se retirar o Desenho Geomtrico e com a reduo do ensino da geometria dos currculos,
a partir da dcada de 70. A resoluo de problemas, como uma tendncia muito presente
atualmente, no ensino da matemtica, seria muito beneficiada com os conhecimentos
7
Toda a correspondncia com ambos professores foi mantida atravs de correio eletrnico.
174
bsicos da geometria euclidiana e das construes geomtricas. Picorelli v com grande

preocupao a falta do ensino das construes geomtricas nos cursos de licenciatura em
Matemtica, em algumas faculdades. Alm disso, trabalhando com o ensino bsico e cursos
de engenharia, por todos estes anos, avalia que a nfase na lgebra, durante tanto tempo,
tambm no auxiliou o desenvolvimento do pensamento matemtico do aluno, pois
percebe que a maioria dos estudantes que ingressam na universidade no demonstram
possuir o traquejo algbrico necessrio.
O Colgio Santo Antnio, em Belo Horizonte, foi fundado em 1950, tendo como um
de seus fundadores o professor Jos Prazeres Ferreira. Lecionando Desenho Geomtrico
para todas as sries do 1 o e 2o graus, e matemtica para o 1o grau, de 1950 at 1975, o
professor Prazeres, durante todo este perodo que lecionou, sempre procurou se
aperfeioar, estudando autores franceses, na rea de matemtica. Trabalhava com
materiais concretos e chegou a idealizar alguns para o estudo da Geometria Espacial.
Inovador da prtica em sala de aula com materiais concretos, procurava abordar a teoria de
modo que os alunos compreendessem. s vezes, comeava fazendo incorretamente
determinada construo ou demonstrao para que os alunos percebessem os erros em
que poderiam incorrer. Segundo ele, isso facilitava a aprendizagem e eles ficavam mais
atentos. O professor no exigia que os alunos comprassem um livro. Eles poderiam estudar
pelos textos didticos que tivessem em casa ou o que fosse possvel comprar. Os livros,
naquela poca, eram muito caros e nem sempre fceis de encontrar. Prazeres deixa claro
que, nas sua aulas, as construes geomtricas estavam sempre fundamentadas na teoria
da geometria, as construes eram justificadas e os alunos sabiam os teoremas estudados
nas aulas de matemtica. Apesar de o Desenho Geomtrico se constituir como uma
disciplina autnoma, a integrao com a geometria, para ele, fundamental. O professor
acredita que o Movimento da Matemtica Moderna foi nocivo para o ensino da Matemtica
no Brasil, principalmente nas escolas que abandonaram ou reduziram os contedos de
geometria euclidiana.
Avaliamos que o professor Prazeres, apesar de no ter uma formao acadmica
em Matemtica, sendo um autodidata, tinha mais clareza dos principais conceitos e
contedos a serem selecionados do que muitos matemticos profissionais. Sua prtica
pedaggica, incluindo materiais concretos em suas aulas, demonstra a sua busca de sair do
convencional, procurando inovar sempre e preocupado com a aprendizagem dos seus
alunos. Conserva alguns dos materiais confeccionados por ele no seu escritrio.
O atual coordenador de Matemtica do Colgio Santo Antnio, Paulo Vaner, nos
disse em conversa informal, que a escola no retirou o Desenho Geomtrico porque o
professor de Desenho, Prazeres, era um dos fundadores. Jos Prazeres nega esta
afirmao, e diz que o Desenho no foi retirado da grade curricular porque um contedo
importante para a formao dos alunos; Tanto isso verdade que mesmo depois da minha
aposentadoria a disciplina continua, completa. A hierarquizao deste saber sobre outros
constatada, quando se avalia que o Desenho Geomtrico adquiriu um status no currculo
do colgio, se tornando um saber escolar fundamental, com tal importncia que no foi
cogitada a sua excluso.
175
Por outro lado, Musgrove, segundo Forquin (1996), v as matrias escolares como
comunidades fechadas, que conferem a seus membros um sentimento muito forte de
identidade (p.189). Isso caracteriza a compartimentao dos saberes escolares. Poderamos
avaliar que a permanncia do Desenho Geomtrico seria devido compartimentao deste
saber escolar que j havia se incorporado ao currculo de uma maneira to marcante que
era inconcebvel exclu-lo. A necessidade do ensino das construes geomtricas
fundamentadas na geometria euclidiana tambm demonstram a concepo dos professores
e seu entendimento de que os dois saberes aliam-se, apesar do Desenho Geomtrico se
constituir em uma disciplina autnoma. Sua permanncia no currculo visava formao
integral do aluno.
Os dois professores entrevistados no concordavam com a excluso do Desenho
Geomtrico e davam legitimidade disciplina. Ambos no seguiam uma proposta prvia de
programa, preparavam as suas aulas tendo como referncia diversos autores.
Atravs desses relatos, podemos ver que o fato de o Desenho Geomtrico
continuar nas grades curriculares, mesmo aps a Lei 5692/71, confirma o que enfatizado
pelos tericos da Nova Sociologia do Currculo. Nesses casos, semelhantes a muitos outros
nas diversas escolas que mantiveram o Desenho Geomtrico, na parte diversificada do
currculo, dentro do micro-sistema escolar, diretores, coordenadores, professores vo
constituir o poder determinante do currculo. A seleo dentro de um currculo uma opo
tomada consciente ou inconscientemente.
Para Young (1982), grupos especialmente selecionados da sociedade, que esto
matriculados nas escolas de elite no excluram determinados saberes escolares, mesmo
com as reformas oficiais da legislao escolar. Quando dizemos grupos de elite, no
estamos nos referindo apenas s classes mais favorecidas economicamente. Nos diversos
colgios que mantm o Desenho Geomtrico, esto presentes tambm os filhos de uma
classe que no pertencem a uma elite econmica, mas a uma elite intelectual, no sentido de
os pais terem uma formao que lhes faz considerar como importante determinados saberes
escolares, e reconhecerem a tradio e excelncia de diversas instituies de ensino. Esta,
pelo menos, uma realidade em Belo Horizonte.
Importante tambm destacar que nos dois colgios citados a geometria continuava
presente, sendo extremamente valorizada dentro da matemtica. Isto refora a anlise de
Pavanello (1989), segundo a qual em relao ao ensino de geometria mantido nos colgios
tradicionais, valorizados pelos grupos de elite. No por acaso que, em geral, as
instituies que mantiveram como ponto forte dos seus currculos o ensino de Geometria,
tambm optaram por manter o Desenho Geomtrico. O nvel de abstrao que a geometria
proporciona valorizado por diversas escolas que vem este contedo como importante
para desenvolver a capacidade intelectual e o raciocnio lgico-dedutivo de seus alunos.
Pavanello (1989) enfatiza que em relao geometria a grande massa no tem acesso a
ela a no ser no que ela tem de prtico, de til, no que se refere diretamente s profisses
e at mesmo isso lhe negado, medida que se ampliam as oportunidades educacionais
das classes inferiores da sociedade, e se reduz o carter diretamente profissional da
educao. (p.100). o mesmo que se verifica no tocante s construes geomtricas. Nos
176
cursos profissionalizantes o acesso a esse saber se d de uma forma restrita, sem

justificativas, sem correlaes com a geometria euclidiana
Confirma-se que, no perodo posterior promulgao da LDB n.5692/71, existiam
instituies escolares que mantiveram no s o ensino das construes geomtricas, mas
os professores entrevistados faziam as devidas pontes entre as mesmas e a teoria da
geometria euclidiana. Em ambos os casos, o currculo ativo, que os dois professores
disseram praticar, vem comprovar que as determinaes oficiais, o Movimento da
Matemtica Moderna e os textos didticos priorizando apenas as construes geomtricas,
isoladas da geometria, se mantinham distantes, fora dos muros de determinadas escolas.
As construes geomtricas eram justificadas. Dentro da sala de aula, os professores
estavam preocupados com uma aprendizagem efetiva, procurando manter a tradio dos
Elementos de Euclides. Eles iam contra o Movimento da Matemtica Moderna, que
negligenciava essa prxis.
Em Belo Horizonte, algumas escolas particulares, como Colgio Santo Antnio,
Colgio Marista Dom Silvrio, Colgio Santo Agostinho, Colgio Loyola, na poca da nossa
investigao, ainda mantinham o Desenho Geomtrico no ensino fundamental. Existem
tambm escolas pblicas que incluram a disciplina por muito tempo em suas grades
curriculares. Na dcada de 80, o Colgio Municipal Belo Horizonte; at meados da dcada
de 90, o Colgio Municipal Marconi, onde as turmas de 7a e 8a sries estudavam o Desenho
Geomtrico.8 Avalia-se aqui que no s escolas particulares, mas, tambm, algumas
pblicas consideravam, ou consideram a disciplina como um saber escolar importante. 9
O currculo ativo e a seleo dos contedos escolares, atualmente
Como os dois professores entrevistados, Jos Prazeres e Luiz Carlos Picorelli
Arajo, trabalharam com o ensino do Desenho Geomtrico at a dcada de 70, sentimos a
necessidade de entrar em contato com outros professores que lecionam em escolas, que
por mais de 15 anos, valorizam o ensino das construes geomtricas.
Primeiramente, julgamos que um depoimento importante seria o do professor Jos
Carlos Putnoki10, autor de livros didticos de Desenho Geomtrico, que lecionou Desenho
Geomtrico para turmas de 5a a 8a sries do ensino fundamental e de 1a a 3a sries do
ensino mdio. Segundo ele, apesar de no ser disciplina obrigatria, o Desenho Geomtrico
8
O Colgio s excluiu o ensino de Desenho Geomtrico porque a professora responsvel passou a no mais
integrar o corpo docente da escola, no sendo encontrada outra pessoa habilitada, na poca, para substitu-la.
(Informaes fornecidas por Hortncia Resende, Coordenadora Pedaggica do Colgio Municipal Marconi).
9
No caso das duas escolas municipais citadas, gostaramos de lembrar que o Colgio Municipal Marconi se situa
em um dos bairros nobres de Belo Horizonte. Tanto neste colgio como no Municipal de Belo Horizonte as
vagas eram muito disputadas. Nas dcadas passadas eram aplicados exames de seleo. Podemos dizer que em
virtude da seleo ser muito rigorosa s os melhores alunos conseguiam se matricular nas escolas, constituindose em um grupo seleto de alunos. As duas escolas se destacavam pela excelncia no ensino, tendo professores
que atuavam em ambas instituies. Apesar de se situarem em bairros distintos, havia uma correspondncia entre
os currculos e uma orientao comum para as duas escolas.
10
Jos Carlos Putnoki manteve correspondncia, por via eletrnica, com a pesquisadora, enviando seis
mensagens, entre setembro de 2000 a maio de 2001. Na ltima autoriza a publicao do contedo das suas
mensagens.
177
fazia parte da grade curricular de vrias escolas, aps a promulgao da Lei n. 5692/71.
No costumava adotar livros, por entender o Desenho e a Geometria como disciplina nica,
e pelo fato de no haver trabalhos com esse enfoque naquela poca. Consultava livros
estrangeiros, principalmente franceses do incio do sculo. Nesse perodo foram publicadas
obras como as de Papelier, Julius Petersen e outros.
Valorizando o ensino das construes geomtricas, Putnoki enfatiza:
Acredito que no h Geometria sem Rgua e Compasso. Quando muito, h apenas
meia Geometria, sem os instrumentos euclidianos. A prpria designao Desenho
Geomtrico me parea inadequada. No lugar, prefiro Construes Geomtricas. Os
problemas de construes so parte integrante de um bom curso de Geometria. O
aprendizado das construes amplia as fronteiras do aluno e facilita muito a
compreenso das propriedades geomtricas, pois permite uma espcie de
concretizao. Vejo a rgua e o compasso como instrumentos que permitem
experimentar. Isso, por si s, d uma outra dimenso aos conceitos e propriedades
geomtricas.
(...)
Em todas as interfaces que a Matemtica faz com a linguagem grfica, o

conhecimento de Desenho entra como ferramenta enriquecedora. Por exemplo, o
estudo da Geometria Analtica fica bastante facilitado para alunos que estudaram
Desenho.
Do Colgio Catanduvas, situado em Varginha, Minas Gerais, o professor Leonelo
Caldonazo Sobrinho afirma que em trs escolas particulares da cidade, incluindo a que
leciona, o Desenho Geomtrico valorizado. Iniciou sua carreira na escola em 1979. O
Colgio Catanduvas CNEC, foi fundado em 1959. Em 1960, o Desenho comeou a ser
ministrado e, desde ento, a disciplina nunca foi excluda.
Caldonazo trabalha com turmas de 5a 8a sries do ensino fundamental. No
costuma adotar um livro-texto para sala de aula, mas tem preferncia pela coleo Desenho
Geomtrico de Lopes & Kanegae.
A partir do ano 2000, no lugar de Desenho Geomtrico a escola optou por colocar a
Geometria. O professor revela que trabalha a teoria da geometria e os traados
geomtricos, considerando que esta foi uma boa iniciativa da escola, tornando a Geometria
uma disciplina autnoma; declarando: a partir da teoria posso desenvolver a parte prtica e
associar com outros contedos (interdisciplinaridade) e explorar bastante o lado prtico.
Mantendo uma pgina na WEB, tratando das construes geomtricas, confessa estar
satisfeito com os resultados. Seus alunos sempre acessam sua homepage, embora ele no
os obrigue a isso. A respeito do acesso dos alunos ao seu site diz:
Se o fazem, por necessidade e por saberem que podem encontrar muita coisa til e
um complemento das aulas. Com isso, acho que tem havido maior motivao para
eles. Sabem que estou sempre atualizando a pgina, na medida em que vo
aparecendo novas situaes em sala e consultas de outras pessoas pela Internet.
Caldonazo resolveu se integrar tecnologia da informtica mantendo uma
homepage tratando das construes geomtricas. A transposio didtica feita por ele vai
ao encontro s novas tecnologia.
178
O professor aprova a iniciativa da escola em tornar a Geometria uma disciplina

autnoma, separada da Matemtica, possibilitando-lhe fazer as devidas pontes entre as
construes geomtricas e a geometria euclidiana. Confirma-se, com Caldonazo, uma
opo consciente por integrar duas reas, em geral, estudadas separadamente.
Percebemos, tambm, que a escola no segue a proposta dos PCN de Matemtica, para o
3o e 4o ciclos do ensino fundamental, indicando as construes geomtricas para serem
trabalhadas nas aulas de Matemtica. J era conferida uma legitimidade ao Desenho
Geomtrico no CNEC. A partir de 2000, inferimos que se concretiza a hierarquizao do
ensino da geometria e, consequentemente, das construes geomtricas, vistas pelo
docente como um conhecimento indissocivel, tal como nos Elementos de Euclides. No
percebemos que o ensino das construes geomtricas se torna menos valorizado. Muito
pelo contrrio, o seu vnculo geometria propicia uma aprendizagem mais efetiva como
constatado pelas pesquisas de Liblik & Pinheiro (1996) e Dias(1998a).
Hernani Morato Ferraz Junior professor de Educao Artstica e Desenho
Geomtrico da 1a e 2a sries do ensino mdio, no Colgio Agostiniano So Jos, em So
Paulo, h 16 anos. A escola mantm em sua grade curricular o Desenho Geomtrico e a
Educao Artstica, a partir da 5a srie do ensino fundamental at a 2a srie do ensino
mdio. Deste modo, os alunos se familiarizam com os traados geomtricos desde cedo.
autor de uma coleo de apostilas: Desenho Geomtrico I, II e III; Geometrizar I e Destec,
utilizando-as em suas aulas.
Falando especificamente do seu trabalho, Ferraz Jnior se pronuncia:
No Ensino Mdio, no 1 ano trabalhamos a EDUCAO ARTSTICA com nfase no
DESENHO, com aberturas para: Desenho Geomtrico, Desenho Tcnico
(abertura da viso espacial), Criatividade. J no 2, trabalhamos o DESENHO
GEOMTRICO, utilizando planificaes e recursos aprendidos na srie anterior,
trabalhando com reas e volumes. Desta forma, embora o nome Desenho Geomtrico,
trabalhamos as planificaes, chegando s dobraduras, para o estudo do volume. O
estudo destes prottipos faz com que os alunos trabalhem no apenas com o ver imaginar, mas tambm com o manipular - concreto. Samos da abstrao e
chegamos no concreto com a produo de embalagens. Utilizo rgua, compasso e
tento integrar utilizando o software Cabri Gomtre (quando possvel). Quando
trabalhamos com ARCOS, procuro integrar o fato histrico, as origens e o porque de
determinados tipos de arcos de diferentes perodos histricos.
Ele tem conhecimento de vrias escolas, em So Paulo, que integram o Desenho
Geomtrico em seus currculos, fazendo a seguinte observao:
As escolas que no utilizam destes recursos, os alunos que ingressam principalmente
nos cursos de Arquitetura, Engenharia, Matemtica, Educao Artstica, encontram
srias barreiras para acompanhar os estudos. Sem falar que o DESENHO
imprescindvel para qualquer rea que for abordada.
Ferraz Junior procura fazer uma integrao das diversas metodologias utilizadas
por ele, buscando uma maior participao e aprendizado dos alunos, ao trabalhar com
materiais concretos, com o software Cabri-Gomtre e utilizar a histria para contextualizar
179
determinadas construes geomtricas. O fato de integrar outros tipos de atividades em

suas aulas, se deve a sua formao acadmica: Licenciatura em Desenho e Plstica,
Licenciatura em Educao Artstica, Licenciatura em Pedagogia e Mestrando em
Arquitetura e Urbanismo.
As construes geomtricas fundamentadas na teoria da geometria euclidiana vo
estimular os alunos a determinadas perguntas, interpretaes, organizao das idias,
levando a um determinado tipo de abstrao, se elas so justificadas. Ento, a escolha
desses contedos implica uma deciso consciente de levar conhecimentos especficos, que,
segundo a concepo daqueles que tm o poder de selecion-los, colaboram para a
formao de um pensamento abstrato, essencial para os estudantes.
No depoimento dos professores, percebemos uma preocupao com o ensino das
construes geomtricas fundamentadas na teoria da geometria euclidiana, por
considerarem esse conhecimento fundamental para o desenvolvimento intelectual do aluno
e tambm com finalidades pragmticas. Isso notado quando se destaca a importncia
desse saber para estudantes de Arquitetura, Engenharia, Educao Artstica e Matemtica.
As construes geomtricas viriam reforar a teoria da geometria, muitas vezes no
totalmente apreendida pelos alunos.
Verificamos que esses docentes criam um currculo ativo de acordo com suas
concepes e sua formao acadmica. O currculo ativo ultrapassa os contedos dos
manuais didticos utilizados. O tratamento das construes geomtricas, baseadas na
teoria, mostram que procuram formas de fazer o contedo apresentado ser melhor
compreendido. Cada um deles, apesar de integrar o ensino da geometria, o faz de uma
maneira prpria.
Questionamos, no captulo III, se o Desenho Geomtrico seria um saber mais
tcnico do que terico. Os professores entrevistados fazem a correlao da geometria
euclidiana com as construes geomtricas. Mas isso no uma prtica usual. Esta
inferncia se apia nos estudos de Pereira (1995), apontando o livro didtico como nico
instrumento do professor para preparar as suas aulas. Se a maioria dos professores se fixa
nos livros didticos, no havendo a preocupao de justificar as construes geomtricas
em quase todas as colees de Desenho Geomtrico, o professor tambm seguiria a
proposta dos autores.
Pela anlise dos livros didticos e pelo depoimento dos professores, verificamos
que existem diferentes hierarquizaes entre a Geometria e o Desenho Geomtrico. As
construes geomtricas, como saber autnomo, possuem uma posio de destaque no
currculo, seja explicitamente, na disciplina Desenho Geomtrico, seja de forma implcita, na
Educao Artstica. Quando as construes geomtricas se fundamentam na geometria,
existe uma outra hierarquia, em uma posio superior anterior, segundo a nossa
concepo. No primeiro ou no segundo caso, ao constatarmos a permanncia do Desenho
Geomtrico em algumas escolas que no possuam cursos profissionalizantes, conclumos
que este saber se mostra importante nos currculos de algumas instituies, existindo uma
estratificao dos saberes escolares. Essa estratificao fica nas mos dos coordenadores,
supervisores e diretores que fazem as suas opes de acordo com o seu projeto
180
pedaggico. Dentro de uma hierarquizao, as construes geomtricas comparecem como

um conhecimento valorizado, tendo seu lugar garantido na grade curricular, com professores
especficos para lecionar a matria e horrios semanais fixos, durante todo o ano letivo.
Tomando por base os nossos levantamentos, o ensino das construes
geomtricas ficou restrito a determinadas instituies escolares. Poderamos avaliar que o
fato de a maioria dessas escolas serem de uma elite, econmica ou intelectual, se deve a
uma forma de manter a estratificao social. Isso confirmaria os interesses dos grupos
sociais dominantes. (Young, 1972; Apple 1982).
Geometria euclidiana e construes geomtricas,

de volta ao currculo escolar?
O nosso olhar para esta questo da retomada do ensino da geometria euclidiana e
das construes geomtricas, est diretamente ligado s amplas discusses e estudos que
revelam a importncia da geometria na formao escolar bsica. Desde a dcada de 80,
reconhecido o fracasso da Matemtica Moderna, o ensino de geometria voltou a ser
valorizado, mas isso no faz com que esse saber retorne to prontamente s escolas.
Para Kallef (1994), a partir dos anos 70, o resgate pelo ensino da Geometria
comea a se fazer presente em todo o mundo. No entanto, no Brasil, e mesmo em outros
pases essa questo continuou a ser discutida, sendo apresentadas propostas sem termos,
contudo, mudanas efetivas.
No s no Brasil, mas em diversos pases, o retorno ao ensino da geometria
comeou a se tornar a pauta das discusses. J em 1988, no Encontro Anual, em Chigago,
a associao americana National Council of Supervisors of Mathematics NCSM formulou
o documento Basic mathematical skills for the 21st century. Entre as reas de habilidades
bsicas, o NCSM identifica a Geometria, devendo ser priorizados conceitos como
paralelismo, perpendicularidade, congruncia, semelhana, e simetria, bem como as
propriedades bsicas das figuras planas e dos corpos slidos simples (Lorenzato & Vila,
1993, p.48).
Segundo Valdemar Vello, editor dos livros de Desenho Geomtrico da Editora
Scipione, a venda dos livros didticos nesta rea caiu muito aps a lei 5692/71. Apenas na
dcada de 80 que as editoras voltaram a investir, novamente, em publicaes de colees
de Desenho Geomtrico para o ensino fundamental. Ento, o ensino das construes
geomtricas s vai ser retomado em algumas escolas, que haviam excludo o Desenho
Geomtrico de seus currculos, na dcada de 80, como se comprova pelas publicaes das
principais editoras de livros didticos do pas. Mas temos que observar que, como os alunos
dos cursos de licenciatura em Matemtica no estavam tendo uma formao adequada para
trabalharem com a geometria e com as construes geomtricas, muitos professores ao
assumirem as aulas de Geometria ou Desenho Geomtrico, no trabalhavam ou davam
pouco enfoque aos mesmos, dedicando essas aulas ao ensino de outros contedos de
Matemtica.
181
Estudos como o de Pavanello (1989) e Perez (1995)11, realizado no perodo 1984 a

1990, entre outros, mostravam que, na poca de suas pesquisas, o ensino de Geometria
era realizado de maneira deficiente ou era mesmo inexistente em algumas escolas.
Avaliando o grande despreparo e deficincias dos alunos em outros contedos de
matemtica pela falta do estudo da geometria, nos Estados Unidos, Usiskin (1994) sugere:
1. Especificar um currculo de geometria para a escola elementar por sries;

2. No afastar os alunos do estudo da geometria por eles serem fraco em
aritmtica ou lgebra;
3. Exigir de todos os alunos um grau significativo de competncia em geometria
4. Exigir que todos os futuros professores de matemtica, da escola elementar ou
secundria, estudem geometria;
5. Elevar o nvel, a qualidade e a quantidade dos discursos nas discusses sobre o
currculo de geometria na faculdade;
6. Analisar, de uma perspectiva curricular, as vrias maneiras de conceituar
geometria.
E prope:
1. A Geometria como estudo da visualizao, do desenho e da construo de

figuras (desenho geomtrico);
2. A geometria como estudo do mundo real, fsico;
3. A geometria como veculo para representar conceitos matemticos, ou outros,
cuja origem no visual ou fsica.
No caso especfico do Desenho Geomtrico, na dcada de 90, voltou a ser includo
em alguns vestibulares, influenciando as escolas do ensino bsico a resgatar este
conhecimento nos seus currculos.12
Em 1995, na cidade de Catnia, na Siclia, Itlia, foi realizada a conferncia
Perspectivas para o Ensino da Geometria no Sculo XXI, organizada pela Comisso
Internacional para a Instruo Matemtica ICMI. A conferncia se incluiu dentro de
eventos temticos, denominados ICMI Study, tendo como objetivo estudar as tendncias
que esto em evidncia, discutir as necessidades e fazer determinadas recomendaes, as
quais, geralmente, so consideradas na elaborao de currculos nacionais e incorporadas
em projetos, experincias e materiais didticos. Dentro de um dos grupos de trabalho, que
discutia as mudanas curriculares (novos tpicos, tpicos tradicionais, aspectos histricos),
foi elaborado um documento indicando, entre as muitas recomendaes, o ensino da
geometria desde os primeiros anos de formao. Alm disso, destaca-se que as atividades
geomtricas no devem ser realizadas s em perodos especficos, quando os livros
11
Perez revela a situao do ensino de geometria no 1o e 2o graus, nas escolas pblicas estaduais de So Paulo,
no perodo mencionado.
12
Segundo Franchesca Ravoli (199?, p.15 ). In: Matemtica aplicada vida, n.2. Edies Prandiano.
182
abordam tal tema, muito pelo contrrio, recomendado que os alunos devem ter contato
com atividades geomtricas durante todo o ano letivo.
Interessante observar que, anos antes da conferncia Perspectivas para o Ensino
da Geometria no Sculo XXI, o estudo realizado por Perez (1995) j demonstrava que,
entre os docentes, havia uma preocupao com o ensino da geometria. Entre as vrias
sugestes apresentadas pelos professores pesquisados, ele destaca duas, das quais
priorizo a segunda: efetivar o ensino da disciplina Desenho Geomtrico em todo o 1o e 2o
graus (p.60). Deste modo, vemos que, entre os professores de matemtica das escolas
estaduais de So Paulo, era tido como uma das prioridades a serem estabelecidas pelas
reformas educacionais, o ensino das construes geomtricas.
Fainguelernt (2000) defende a posio de no ser suficiente
conhecer bem Aritmtica, lgebra ou Anlise para conseguir resolver situaesproblema em Geometria. O renascimento e reformulao do ensino de Geometria
no apenas uma questo didtico-pedaggica, tambm epistemolgica e social. A
geometria exige do aprendiz uma maneira especfica de raciocinar, uma maneira de
explorar e descobrir. (Fainguelernt, 2000, p.51)
A autora, ainda, refora a importncia das construes geomtricas com
instrumentos no estudo da geometria que vai auxiliar o desenvolvimento do raciocnio
visual dos alunos, fazendo com que propriedades, por vezes consideradas inconsistentes,
passem a ter significado. (idem, p. 53-54).
As construes geomtricas nos Parmetros Curriculares Nacionais
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica, para o 3o e 4o ciclos do
ensino fundamental, evidenciam a posio dos curriculistas que trabalharam na sua
elaborao, quando constatamos a valorizao do ensino da geometria e das construes
geomtricas, com a utilizao de instrumentos. Percebemos uma preocupao com o
desenvolvimento do pensamento geomtrico do aluno, aliado s construes geomtricas
as quais possibilitam visualizar a teoria de uma forma concreta. A importncia da construo
do conhecimento de geometria, atravs das construes geomtricas reforada em
diversos trechos dos PCN de Matemtica.13
O apelo para o retorno ao ensino da geometria e, consequentemente, para o ensino
das construes geomtricas, vem se concretizando atravs da insero de tpicos de
Desenho Geomtrico nos didticos de Matemtica.
A utilizao de softwares para o ensino das construes geomtricas correspondem
s propostas dos PCN de Matemtica, que incentivam o ensino da geometria e das
construes geomtricas, alm de indicar o recurso s tecnologias da informao, como um
dos caminhos para se fazer Matemtica na sala de aula.
13
Algumas das principais funes do Desenho, salientadas pelos PCN de Matemtica para o 3o e 4o ciclos, so:
permitir ao aluno visualizar, induzir de forma experimental a descoberta, conjecturar e provar.
183
Na legislao escolar no existe, oficialmente, um programa de Desenho

Geomtrico a ser cumprido pelas escolas. Mesmo estando inseridas nos livros de
Matemtica, as construes geomtricas podem ser trabalhadas ou no pelos professores.
Diferentes propostas de ensino coexistem. Os professores e/ou os coordenadores
de rea so os principais determinantes do tipo de conhecimento que os alunos recebem na
escola, ao escolherem os livros didticos. Os docentes, segundo as suas concepes e de
acordo com sua formao, iro optar por um ou outro texto didtico. Existe, igualmente, uma
grande influncia das editoras. As escolas no podem se pautar pela lista de livros que so
publicadas pelo MEC dentro dos critrios de avaliao, porque no existe uma avaliao
dos livros didticos de Desenho Geomtrico. No existem mesmo os princpios e critrios
para avaliao dos livros de Desenho Geomtrico, talvez por no ser uma disciplina
obrigatria. No entanto, entendemos que esta avaliao deveria existir nos mesmos moldes
das demais disciplinas, uma vez que diferentes colees so utilizadas em muitas escolas
do pas.
Chegamos a um novo sculo com diferentes propostas e metodologias de ensino
referentes s construes geomtricas. Cabe a cada escola seguir uma delas ou,
simplesmente, ignor-las.
Consideraes finais
Goodson (1995) pondera que pesquisas tratando das matrias escolares nos
currculos britnicos apontam um conhecimento que sofre mudanas, de um estgio inferior
para um estgio superior. Avaliamos o ensino das construes geomtricas fazendo esse
percurso, sendo um conhecimento pragmtico na Idade Mdia, segregado s Corporaes
de Ofcio e s Sociedades dos Compagnons, entre outros grupos profissionais. Depois,
passa a ser incorporado como saber escolar adquirindo o status de disciplina.
No Brasil, principalmente no primeiro tero do sculo XX, as construes
geomtricas vo incorporar definitivamente os currculos escolares, seguindo as
determinaes oficiais, sendo publicados textos didticos especficos. Marcando a sua
posio nos currculos oficiais por 30 anos, o Desenho vai perdendo sua posio com a
LDBEN de 1961. Mais tarde, segregado a um grupo de disciplinas da parte complementar,
no obrigatria, com a LDB 5692/71. A partir desta poca, a manuteno da disciplina em
algumas instituies de ensino revela a fora da seleo dos conhecimentos escolares, por
parte das mesmas, e a estratificao dos saberes, conferindo status ao Desenho
Geomtrico.
Andr Chervel (1990) entende que uma disciplina no nada mais que uma
combinao entre os saberes e os mtodos pedaggicos. No percebemos em nossa
digresso uma influncia marcante das diferentes tendncias pedaggicas nas
metodologias do ensino das construes geomtricas. A anlise dos livros didticos
demonstrou, ao contrrio, que o ensino desse saber, principalmente na primeira metade do
sculo XX, seguiu quase sempre a mesma linha didtica com poucas variaes. De um
modo geral, encontramos em alguns livros um maior ou menor nmero de definies e
184
conceitos, a presena ou no de alguma teoria e justificativas das construes, a incluso

ou no de aplicaes. A forma de apresentar as construes geomtricas fica quase sempre
na execuo dos traados atravs dos passos de construo que se constituem em um
roteiro a ser seguido. Segundo a nossa avaliao, no Brasil apenas com Putnoki, a partir
de 1990, que existe, realmente, um rompimento com a metodologia apresentada nas
dcadas anteriores, quando o autor valoriza a teoria da geometria plana, trabalha com
dobraduras e introduz tpicos com abordagem histrica. Este autor incorpora as tendncias
da educao matemtica que retomam a Histria da Matemtica e prope trabalhos com
material concreto. A grande mudana ficou por conta dos avanos na rea de informtica,
permitindo que o papel, o lpis, a rgua e o compasso fossem trocados pela tela do
computador e pelo mouse, com a utilizao de softwares. No entanto a utilizao desses
recursos no atinge a totalidade das escolas.
A anlise dos livros didticos confrontada com a legislao escolar nos oferece
pontos de concordncia. At a dcada de 70, constatamos que, relativamente ao ensino do
Desenho, as editoras se fixam nas determinaes oficiais, sempre atentas aos currculos
mnimos, pois grande a venda de livros didticos para as escolas pblicas. Esta tambm
uma constatao de Pereira (1995), ao avaliar o livro didtico na educao brasileira, dentro
do processo de elaborao e implementao de uma poltica para o livro didtico no Brasil.
Os rumos que o ensino das construes geomtricas vo seguindo, no Brasil
podem ser vistos sob outro ngulo, quando se comprova a opo por se adotar determinado
material de ensino e a sua circulao. Estas prticas escolares contribuem para um outro
olhar para educao brasileira no perodo posterior promulgao da LDB 5692/71.
Antes de iniciarmos o levantamento dos textos didticos, no espervamos
encontrar livros de Educao Artstica que tratassem das construes geomtricas. Deste
modo, neste estudo, a anlise dos livros didticos cumpre um papel de destaque,
constituindo-se em importante fonte de pesquisa. Os textos escolares vieram comprovar
que o currculo prescrito oficialmente no era cumprido. Entretanto, como apontamos
anteriormente, alguns pareceres do Conselho Federal de Educao poderiam isentar as
escolas, se elas fossem acusadas de estarem burlando a legislao escolar.
Ao integrar a cultura escolar, o livro didtico se incorpora a essa cultura com uma
determinada intencionalidade. Isto visto claramente atravs dos contedos apresentados
nas colees de Educao Artstica analisadas. Estas vm confirmar que as construes
geomtricas se constituam em um saber escolar vlido e legtimo, sendo priorizado pelas
instituies escolares que adotavam os livros.
Posteriormente, so publicados didticos de Matemtica, para o ensino
fundamental, abordando as construes com rgua e compasso. Estas constataes vm
contrariar algumas pesquisas realizadas, como as de Nascimento (1994) e Vitti (1995).
Ambas apontam o abandono do Desenho Geomtrico nas escolas brasileiras. Porm, no
se pode da concluir o abandono do ensino das construes geomtricas, no ensino bsico.
Aqui, mais uma vez, se confirma que diversos estudos, dentro do campo curricular,
no podem se basear, unicamente, na legislao oficial. Mesmo a grade curricular
185
apresentada pelas escolas pode levar a equvocos, quando no existe a ementa da

disciplina, ou no so analisados os livros didticos adotados.
O ttulo da dissertao de Nascimento, O ensino do desenho na educao
brasileira: apogeu e decadncia de uma disciplina escolar, j nos d a impresso de que o
desenho foi extinto. Ele enfoca o ensino do Desenho com um olhar para as quatro
modalidades estabelecidas na reforma de 1931. Nascimento no analisou os livros de
Educao Artstica, nem verificou se o estudo das construes geomtricas estava inserido
nas escolas atravs de outra matria, que poderia ser mesmo a Matemtica.
Pavanello (1989) coloca que a substituio do Desenho Geomtrico pela
Educao Artstica, nos dois graus de ensino, a partir da Lei 5692/71, tornou ainda maior
a dificuldade dos alunos em trabalhar com as figuras geomtricas e sua representao.
(p.165).
Segundo Vitti (1996), Com a retirada do Desenho do currculo e os captulos de
geometria sempre colocados aps a metade do livro, muitos de nossos alunos conservam
idias antiquadas sobre a matemtica. Elaboram conceitos falsos, no tm interesse pela
disciplina... (p.84).
Parte das afirmaes de Pavanello e Vitti procede, o ensino do Desenho
Geomtrico pode ter sido excludo de muitas instituies, uma vez que no continuou sendo
uma matria obrigatria. Entretanto, verificamos que, inserido na grade curricular de escolas
particulares e mesmo de algumas escolas pblicas, ou sob a denominao de Educao
Artstica ou como parte integrante desta o Desenho Geomtrico nunca deixou de estar
presente, se no em todas, pelo menos em parte das escolas Se, logo aps a promulgao
da Lei 5692/71, as publicaes e lanamentos na rea caram, na dcada de 80 assiste-se a
um reaquecimento deste segmento na rea editorial.14 Esta concluso tambm contraria
Vitti, ao afirmar que o Desenho foi retirado do currculo. Mas a qual currculo a autora se
refere? Aos currculos oficiais ou ao currculo das escolas?
Oficialmente, na dcada de 90, no havia uma legislao que efetivasse a incluso
do Desenho Geomtrico nas escolas de 1 e 2 graus, mesmo porque ainda vigorava a LDB
5692/71, a qual, como vimos, dava s escolas a liberdade de construrem a sua grade
curricular, dentro da parte diversificada. Se o currculo o currculo de cada escola, em
particular, tambm no muito pertinente a afirmao de Vitti. Deste modo, ao dizer que o
Desenho Geomtrico foi extinto das escolas, temos uma afirmao perigosa e carente de
investigaes mais amplas.
Assistimos, no final da dcada de 90, a novos lanamentos de livros didticos de
Desenho Geomtrico, ou mesmo remodelao dos j existentes, buscando-se um novo
layout e introduzindo-se novas atividades, como o caso editoras Scipione, tica e FTD.
Podemos avaliar que os investimentos das editoras, nessa rea, acontecem devido aos
movimentos pela valorizao do ensino da geometria, presente nos eventos cientficos,
internacionais e nacionais, nas reas de matemtica, educao e educao matemtica.
Nestes espaos de discusso e avaliao do ensino de matemtica, pesquisadores e
14
A nossa constatao do lanamento de novos livros de Desenho Geomtrico e o interesse das editoras de livros
didticos por esta rea, a partir da dcada de 80, so confirmadas por Valdemar Vello, editor dos livros de
Desenho Geomtrico da Editora Scipione.
186
educadores evidenciam as seqelas no ensino com o desprestgio da geometria, no Brasil,

por tantos anos; tambm so apresentadas experincias bem sucedidas, apontando novas
formas de se ensinar geometria. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica,
tanto do 1 e do 2 ciclos, como o do 3 e 4 ciclos do extrema importncia ao ensino da
geometria, sendo as construes geomtricas valorizadas como saber escolar importante,
para o ltimo ciclo do ensino fundamental.
Se nas dcadas passadas poderia haver uma dupla interpretao quanto ao papel
do ensino da Educao Artstica, no Brasil, atualmente, os PCN referentes ao ensino
fundamental do 3 e 4 ciclos do ensino fundamental, deixam bem clara a posio do ensino
das Artes, embora explicite que
Cabe equipe de educadores responsvel pelo projeto curricular da escola
trabalhar com os professores de Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro para fazer
um diagnstico do grau de conhecimento de seus alunos e procurar saber o que j foi
aprendido, a fim de dar continuidade ao processo de educao em cada modalidade
artstica. (PCN de Artes, 3o e 4o ciclos do ensino fundamental, 1998)
Quatro linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro so propostas.
Respeitando o critrio das escolas e respectivos professores, sugere-se que os projetos
curriculares se preocupem em variar as formas artsticas propostas ao longo da
escolaridade, quando sero trabalhadas as Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro.
Alm disso, para caracterizar esta rea, a arte foi considerada em suas dimenses
de criao, apreciao, comunicao, constituindo-se em um espao de reflexo e dilogo,
e possibilitando aos alunos entender e posicionar-se diante dos contedos artsticos,
estticos e culturais incluindo as questes sociais presentes nos temas transversais .
Em nenhum momento, nos PCN de Artes, h referncias ao ensino do desenho
com a utilizao de rgua e compasso, e muito menos com a utilizao de softwares.
Trabalhos com o computador so sugeridos, quando se coloca que as modalidades pintura,
escultura, desenho, gravura, arquitetura, objetos, cermica, cestaria, entalhe, como formas
tradicionais das artes visuais se
incluem outras modalidades que resultam dos avanos tecnolgicos e
transformaes estticas do sculo XX: fotografia, moda, artes grficas, cinema,
televiso, vdeo, computao, performance, holografia, desenho industrial, arte em
computador. Cada uma dessas modalidades artsticas tem a sua particularidade e
utilizada em vrias possibilidades de combinaes entre elas, por intermdio das
quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si e com outras pessoas de
diferentes maneiras.(PCN de Artes, 3o e 4o ciclos do ensino fundamental, 1998)
O papel das Artes e no mais Educao Artstica ficou bem definido, no deixando
nenhuma margem para que as construes com rgua e compasso faam parte das
atividades relativas as mesmas.
Defendemos como importante o trabalho com as construes geomtricas no
ensino fundamental, pois so indispensveis construo do conhecimento da Geometria.
Porm, a relao entre os traados geomtricos e a geometria com a justificativa das
187
construes deve acontecer sempre, do contrrio, no se tem uma aprendizagem efetiva

(Liblik & Pinheiro, 1996; Dias, 1998). Se no estiverem justificados pela geometria
euclidiana, os traados geomtricos no desenvolvem um raciocnio lgico, se mostram
como uma seqncia de procedimentos sem sentido para o estudante.
A presena do ensino das construes geomtricas, na disciplina especfica
Desenho Geomtrico ou nas aulas de Educao Artstica, vem confirmar que o
microsistema educacional com autonomia para construir sua grade curricular inclui os
saberes que considera vlidos e legtimos para os seus educandos. A permanncia do
ensino das construes geomtricas, ps LDB 5692/71, como um conjunto de contedos
selecionados inabalveis na sua hierarquia curricular, indica uma opo consciente por
parte das escolas que assim o fizeram, considerando este um saber escolar fundamental
para a formao do aluno. Devemos observar que o Desenho Geomtrico era um diferencial
em relao s propostas curriculares de outras instituies que o haviam excludo.
Tanto Young (1992) quanto Forquin (1993) indicam algumas particularidades que
vo determinar se um conhecimento considerado importante. Destacamos duas: se ele
auxilia no desenvolvimento da inteligncia e se fundamentalmente abstrato. A abstrao
necessria no estudo da geometria, e essa considerada por vrios matemticos como
propcia ao desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo. As construes geomtricas, por
serem parte da geometria euclidiana, poderiam ser valorizadas pelos mesmos motivos.
Com o nosso estudo, apoiados na teoria crtica do currculo e na NSE,
conseguimos avanar em alguns pontos, tanto referentes a um conhecimento que se
constitui em uma disciplina escolar, como em relao ao ensino das construes
geomtricas no Brasil.
Podemos evidenciar, com relao constituio das construes geomtricas,
como um saber autnomo:
que ao se estabelecer como um novo ramo do saber isolado da sua matriz, a Geometria
Euclidiana, encerra fortes motivaes scio-econmicas, uma vez que o domnio das
construes geomtricas era necessrio a diversas profisses;
que a compartimentao deste saber corresponde s motivaes sociais se agregando
s necessidades didticas. A premncia de trabalhadores especializados e com domnio
das construes geomtricas favorece a ruptura entre as construes geomtricas e a
teoria que as fundamenta. Surge uma nova matria escolar com finalidades pragmticas,
um conhecimento especfico voltado para as aplicaes prticas;
a transposio didtica advm de uma necessidade social que, para ser efetivada, vai
culminar em uma necessidade pedaggica de tornar um conhecimento mais acessvel.
Alm disso, no campo educacional brasileiro, constatamos que:
esse saber no foi imediatamente aceito e incorporado como um saber escolar
autnomo;
ao longo do tempo, as outras modalidades do Desenho do natural, convencional e
decorativo estabelecidas a partir de 1931, vo sendo suprimidas para apenas
continuar o Desenho Geomtrico;
188
dentro desta estratificao, a nica modalidade que foi mantida, considerada um saber
vlido e legtimo, se configurava nas construes geomtricas da geometria euclidiana;
a permanncia desse saber, posteriormente promulgao da Lei n. 5692/71, ocorreu
se no em todas, pelo menos em algumas escolas;
a manuteno da disciplina revela a crena nas suas possibilidades de contribuio para
a formao dos alunos;
a publicao de colees de Educao Artstica abordando as construes geomtricas
com rgua e compasso, comprova a validade e a legitimidade dos tpicos abordados no
Desenho Geomtrico. Com isso, define-se, claramente, que esses contedos so
valorizados e a dimenso dessa valorizao;
professores trabalhavam(trabalham) as construes geomtricas apoiadas na geometria
euclidiana plana;
no currculo ativo, os professores atuam sobre a seleo dos contedos e a forma de
ensin-los, demonstrando que so agentes ativos dentro da sua prpria disciplina,
fazendo modificaes e redirecionamentos, utilizando metodologias que nem sempre
esto presentes nos livros didticos;
foram(so) publicados textos didticos de Desenho Geomtrico com abordagens
distintas;
como a maioria dos livros didticos de Desenho Geomtrico, atualmente apresentam a
teoria superficialmente, evidenciam que o acesso a este saber fazendo as devidas
pontes com a geometria euclidiana s acontece se o professor no tem apenas o livrotexto como nico ponto de referncia, e se ele se preocupa em justificar as construes;
a proposta de se introduzirem as construes geomtricas com rgua e compasso nos
PCN de Matemtica para o 3o e 4o ciclos do ensino fundamental, apontam para um
retorno ao ensino desse saber escolar em um nvel mais amplo.
Desdobramentos da pesquisa
Indo alm do nosso objeto de pesquisa e entendendo a Academia como propulsora

de um conhecimento escolar, acreditamos que nela que encontramos grupos que criam e
mantm o prestgio de
disciplinas do conhecimento que encontram expresso na escola como grupo de
matrias de estudo. As disciplinas do conhecimento possuem uma existncia social e
esto situadas dentro de grupos de estudiosos, que em nossa sociedade trabalham
habitualmente em universidades e que ampliam suas disciplinas mediante
investigao e as ensinam aos estudantes. (Stenhouse, 1991, p.37)
Como no temos muitos professores universitrios dedicados s construes
geomtricas, seria este o motivo de um certo desprestgio das mesmas, nas dcadas
passadas?15 No Brasil, temos cursos de Matemtica que no possuem a disciplina Desenho
15
A nossa afirmao de que no existe no meio acadmico professores dedicados ao Desenho Geomtrico, se
deve s nossas prprias constataes e, tambm, pelo fato de esta disciplina no constar dos currculos de
diversos cursos de licenciatura em Matemtica no Brasil.
189
Geomtrico em suas grades curriculares, sendo as construes geomtricas

desconsideradas, ou vistas superficialmente no estudo da Geometria Euclidiana Plana. Com
efeito, esta no uma rea da Matemtica que se tenha afirmado como campo de pesquisa
reconhecido em pocas recentes. Mas, por outro lado, podemos avaliar que Stenhouse
(1991) toca no cerne da questo, quando constatamos que o software Cabri-Gomtre foi
desenvolvido dentro da academia e, com ele, todo um movimento de recuperao do ensino
da geometria e do desenho geomtrico foi e est sendo feito em diversas instituies
escolares.
Dissertaes e teses avaliando a aplicao do Cabri-Gomtre, nos diversos nveis
de ensino, foram e tm sido desenvolvidas. Trabalhos, como o de Vicenzo Bongiovanni
(2000), que utilizam o software tentando chegar a outros resultados geomtricos, tm sido
divulgados, vindo resgatar o prestgio da Geometria. Diante destes fatos, comprova-se a
tese de Stenhouse. medida que grupos de pesquisa se formam no interior de diversas
universidades para investigar, avaliar as potencialidades desse programa, tentando tornar
as ferramentas e processos mais eficientes, bem como abranger outras reas do
conhecimento, temos a Geometria, juntamente com as construes geomtricas, adquirindo
um novo status. Foi apresentada uma nova metodologia e, mesmo uma nova denominao,
pois tem-se avaliado o Cabri-Gomtre como um software onde o estudo esttico da
Geometria nos livros didticos, passa para uma Geometria Dinmica com a interao direta
do aluno.
Para discutir este ponto, nos apoiamos em Chervel (1990): v-se, de repente,
florescerem nos novos mtodos, que do testemunho de uma insatisfao, e dos quais o
sucesso tambm o questionamento, ao menos parcial, da tradio. Quais so ento os
agentes de renovao das disciplinas? (p.198). Tanto a transformao como a constituio
de uma disciplina
esto inteiramente inscritas entre dois plos: o objetivo a alcanar e a populao de
crianas e adolescentes a instruir. a que se devem encontrar as fontes da mudana
pedaggica. Pois ao mesmo tempo atravs de suas finalidades e atravs de seus
alunos que elas participam da cultura e da vida social de seu tempo (...) Mas no
raro verificar-se que os contedos do ensino se transformam enquanto as finalidades
permaneceram imutveis. (...) A transformao, social e cultural, dos pblicos
escolares mais que suficiente para explicar o essencial dessa evoluo. (Chervel,
1990, p.198-199)
O Cabri-Gomtre est inserido dentro novas tecnologias de ensino. Mesmo que o

seu desenvolvimento no visasse criar uma nova metodologia, uma nova dinmica, para se
ensinar as construes geomtricas, e, por conseguinte, explorar a geometria euclidiana, foi
isso o que aconteceu. A busca por um novo mtodo tambm visava melhoria do ensino.
Havia objetivos e um pblico-alvo para o qual o software seria dirigido, a partir da sua
comercializao. Um software didtico como o Cabri, alm de tornar o aprendizado da
geometria mais fcil e divertido, viria suprir as seqelas deixadas pelo abandono do ensino
de geometria, principalmente depois do Movimento da Matemtica Moderna. Este
aprendizado no seria s para os alunos, mas tambm para os professores que estudaram
190
pouco ou simplesmente no tiveram oportunidade de aprender geometria, em sua formao

relativa ao ensino bsico ou acadmico.
A transformao pelo pblico escolar do contedo dos ensinos sem dvida uma
constante importante na histria da educao. Encontramo-la na origem da
constituio das disciplinas, nesse esforo coletivo realizado pelo mestre para
deixar no ponto mtodos que funcionem. Pois a criao, assim como a
transformao das disciplinas, tem um s fim: tornar possvel o ensino. A funo
da escola, professores e alunos confundidos, surge ento aqui sob uma luz
particular. Nesse processo de elaborao disciplinar, ela tende a construir o
ensinvel. ( Chervel, 1990, p.199-200)
A transformao social e cultural dos pblicos escolares outro fator que
determinou que a utilizao do computador nas escolas seja quase obrigatria, pois o
computador passou a fazer parte do cotidiano de muitos alunos como se fosse um
eletrodomstico bsico. O Cabri-Gomtre e outros softwares desenvolvidos para o
ensino das construes geomtricas como Geometers Sketchpad, Euklid, Dr. Geo,
Geometricks, vm como inovaes pedaggicas, atendendo a um mercado crescente que
o dos programas voltados para o ensino escolar. Estes visam colaborar com o ensino da
geometria, uma rea que tem sido valorizada nos currculos de vrios pases.
Como pudemos constatar, os PCN de Matemtica, dirigido de 5a a 8a srie,
enfatizam a importncia das construes geomtricas no ensino da geometria.
Evidentemente, que as discusses sobre as conseqncias da reduo ou excluso dos
contedos de geometria no ensino fundamental, apresentados em peridicos e nos diversos
eventos cientficos, dirigidos para a Matemtica, Educao e Educao Matemtica, frutos
de pesquisas, influram na proposta dos PCN. E mais uma vez, temos, de certo modo, a
academia como propulsora do retorno de um saber escolar, que ficou desvalorizado nos
currculos escolares oficiais do ensino bsico, por quase 30 anos.
Poderamos indicar que o retorno do ensino das construes geomtricas, no
Brasil, de uma forma mais ampla, j comea a se concretizar, atravs dos PCN, das
colees de livros didticos de matemtica e das novas reformulaes das colees de
livros didticos de Desenho Geomtrico uma vez que existem escolas que mantiveram,
reincluram ou agregaram esta disciplina aos seus currculos. O ensino das construes
geomtricas tem sido valorizado por possibilitar a visualizao, auxiliando nas conjecturas e
provas na geometria. Entretanto, se faz necessrio avaliar com mais cuidado essa situao,
levantando alguns pontos:
O fato de os PCN de Matemtica sugerirem que o ensino de geometria seja

compartilhado com os traados geomtricos, com rgua e compasso, no
garantem que esta prtica seja adotada pelas escolas, mesmo porque nem todos
professores esto habilitados para adotar a metodologia proposta;
As escolas que mantm o Desenho Geomtrico como disciplina autnoma,
provavelmente, no modificaro suas grades curriculares, exigindo que os
191
professores de Matemtica passem a introduzir tpicos de Desenho Geomtrico

em suas aulas;
A insero de atividades com a utilizao de rgua e compasso, nos livros de
Matemtica, so significativas na medida em que o livro didtico , muitas vezes,
a nica referncia para o professor. As instituies que seguirem as propostas dos
PCN, adotando os livros didticos que incluram as construes geomtricas em
seus textos, propiciaro aos seus alunos uma aprendizagem da geometria mais
efetiva, do que vinha acontecendo anteriormente, se elas forem realmente
trabalhadas. No entanto, sabemos que a grande maioria dos professores em
servio, atualmente, tiveram em sua formao, bsica ou acadmica, pouco ou
nenhum contato com a teoria da geometria euclidiana e com as construes
geomtricas com rgua e compasso. Deste modo, fazem-se necessrios cursos
de atualizao nestas reas, para os professores em servio, e maior
conscientizao dos coordenadores de cursos de licenciatura em Matemtica, de
modo a reverter o quadro instalado por tantos anos.
Mesmo convictos de que as construes geomtricas podem contribuir para a
construo do conhecimento de geometria, o que vem sendo proposto um
conhecimento superficial se comparado aos programas de qualquer das colees
didticas de Desenho Geomtrico.16 Dentro da nossa avaliao, as construes
geomtricas, abordadas nos livros de matemtica, se restringem a um contedo
muito reduzido, fixando-se apenas a alguns tpicos, no possibilitando uma viso
mais ampla da sua integrao com a geometria euclidiana. Pelo fato de os
contedos presentes nesses livros serem limitados, o ensino das construes
geomtricas nos mesmos ficar muito aqum dos programas das escolas que
mantm o Desenho Geomtrico, com aulas semanais e um professor especfico
para ministr-la.
As escolas que continuam investindo no Desenho Geomtrico, como uma das
suas disciplinas, permanecem com um conhecimento diferenciado e muito
superior queles sugeridos pelos PCN e os elencados pelos textos didticos de
Matemtica. Neste caso, vemos a maneira como um conhecimento tem tpicos
selecionados, como organizado e transmitido. Em maior grau para uns, em
menor grau para outros, a estratificao dos saberes escolares refletindo na
estratificao social se mantm.
Finalizando, queremos registrar que, durante o nosso estudo, sentimos a
falta de outros trabalhos que pudessem subsidiar algumas consideraes e orientar o
nosso percurso. Muitas questes surgiram das nossas reflexes, ligadas situao
atual do ensino, e ainda esto em aberto para serem discutidas. Propomos algumas
para serem analisadas e respondidas em outras pesquisas:
16
No nos referimos a nenhuma coleo em especial, nem se elas fazem as devidas pontes com a geometria
euclidiana. Deixamos bem claro que nos pautarmos apenas nos tpicos tratados nessas colees.
192
Qual o papel das construes geomtricas na elaborao do conhecimento da

Geometria?
Qual a importncia das construes geomtricas na construo do raciocnio

lgico-dedutivo?
As construes geomtricas aprimoram

resoluo de problemas?
Quais as habilidades desenvolvidas com o estudo das construes geomtricas?
Qual a contribuio do ensino das construes geomtricas no estudo da

Computao Grfica?
a criatividade e o raciocnio para a
deve-se reconhecer que a objetividade na apreenso do mundo social

necessariamente uma iluso: toda explicao proposta como cientfica no , na
verdade, seno uma, entre outras interpretaes possveis. (Forquin, 1993, p.111).
Baseados nas palavras de Forquin, no tivemos a pretenso de buscar todas as
respostas s questes propostas inicialmente, nem esgotar o campo de pesquisa quando
deixamos em aberto as questes citadas anteriormente, que podem se desdobrar em muitas
outras.
Pelo fato de a minha formao inicial e atuao profissional ter sido em matemtica
pura, novos campos tericos, dentro das cincias sociais, se apresentaram, para mim, pela
primeira vez, no mestrado. Dada a complexidade da leitura dos diversos tericos, dentro das
minhas limitaes pessoais, a tentativa de responder s minhas prprias questes obrigoume, felizmente, a investigar as consideraes de outros estudiosos. Colocar-me distncia,
estranhando o que me familiar, oportunizou a emerso de novos questionamentos. Deste
modo, as questes inicialmente propostas dentro da temtica, apresentadas no projeto de
pesquisa, foram desconstrudas e reconstrudas, gerando outras questes e possibilidades
de uma nova abordagem. Tramitar por outros caminhos, e sair do meu campo profissional
foi o que me possibilitou um outro olhar para o ensino das construes geomtricas.
Temos conscincia de que, relativamente s nossas consideraes, algumas delas
sero questionadas, outras serviro para novas pesquisas e tero, possivelmente,
interpretaes diferentes ou sero refutadas.
Muitas questes ficaro pendentes, aguardando teorias para fundament-las.
Procuramos dar a nossa interpretao. Com este estudo, colocamos apenas algumas peas
e demos pistas para que outras sejam encaixadas no imenso quebra-cabeas, que a
questo do currculo escolar, como um todo; e em relao ao ensino das construes
geomtricas, em particular.
193
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ZUIN, Elenice de Souza Lodron. Livros didticos de Educao Artstica, contedo: construes geomtricas.
Livros didticos para atender ou burlar a legislao? In: ENCONTRO DE PESQUISA DA FACULDADE DE
EDUCAO (FAE/UFMG), 7, 2001, Belo Horizonte. Anais... (CD-ROM) Belo Horizonte: Universidade
Federal Minas Gerais, 2001a.
201
_______________. O ensino do Desenho em quatro modalidades na reforma do ensino, em 1931, no Brasil. In:
SEMINRIO NACIONAL DE HISTRIA DA MATEMTICA, 4, 2001, Natal. Anais... Natal: Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, 2001b. p. 289-295.
_______________. A trajetria do desenho geomtrico no Brasil. In: ENCONTRO MINEIRO DE EDUCAO
MATEMTICA, 2, 2000, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais,
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_______________. O Desenho Geomtrico como disciplina escolar no Brasil. In: ENCONTRO BRASILEIRO
DE ESTUDANTES DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA, 4, 2000, Rio Claro. Anais...
Rio Claro: UNESP, 2000b. p. 276-282.
_______________. Geometria e Desenho Geomtrico, por qu e para qu? In: CONGRESSO NACIONAL DE
EDUCAO, 2, 1997, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais.
DOCUMENTOS OFICIAIS
BRASIL. Congresso Nacional. LEI n 4024 de 20/12/1961. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
__________. Congresso Nacional. LEI n 5692 de 11/08/1971. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
__________. Conselho Federal de Educao. Parecer n 57/62 de 13 abr. 1962. Presena do desenho no ensino
de grau mdio.
__________. Conselho Federal de Educao. Parecer n 338/62 de 17 nov. 1962. Currculo de licenciatura em
Desenho.
__________.Conselho Federal de Educao. Parecer n 354/69 de 08 maio 1969. Curso de licenciatura em
Desenho e Plstica.
__________. Conselho Federal de Educao. Parecer n 1.071/72 de 02 out. 1972. Posio do desenho no
currculo de ensino de 1o e 2o graus.
__________.Conselho Federal de Educao. Parecer n 1.284/73 e Resoluo n 23 de 23 out. 1973. Contedos
mnimos e durao do curso de Educao Artstica.
__________.Conselho Federal de Educao. Parecer n 540/77 Tratamento a ser dado aos componentes
curriculares previstos no artigo 7o da lei 5.692/71.
__________.Conselho Federal de Educao. Portaria Ministerial de 17/03/1936. D. O. de 19/03/36. Programas
do curso complementar.
__________. Decreto-lei n 18.890 de 18 mar. 1931. Dispe sobre a organizao do ensino secundrio.
__________. Decreto-lei n 4.244 de 09 abr. 1942. Das base de organizao do ensino secundrio.
__________. Legislao brasileira do ensino de 2o grau. Coletnea dos atos federais. Braslia: Departamento de
Ensino Mdio/MEC,1978.
__________.Portaria Ministerial s/n de 30 jun. 1931. Dispe sobre os programas do curso fundamental do
ensino secundrio e instrues pedaggica. Dirio Oficial, 31 jun.193, p.12405; 12423-24.
__________.Portaria Ministerial s/n de 17 mar. 1936. Dispe sobre os programas do curso complementar. De
acordo com o artigo 10, decreto n 21.141 de 04 abr. 1932. Dirio Oficial, 19 mar.1936, p-5791; 5800-5812.
__________ Portaria Ministerial n 555 de 14 nov. 1945. Dispe sobre os programas das diversas disciplinas de
ensino secundrio.
202
__________. Portaria Ministerial n 10 de 4 jan. 1946. Dispe sobre os programas para o curso cientfico.
__________. Portaria Ministerial n 966 de 02 out. 1951. Dispe sobre os programas das diversas disciplinas de
ensino secundrio.
__________. Portaria Ministerial n 1.045 de 12 dez. 1951. Dispe sobre o desenvolvimento dos programas da
Desenho.
__________.Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica - 1o e 2o
ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1997.v. 3.
__________.Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Artes- 3 o e 4o ciclos.
Braslia: MEC/SEF, 1998. Disponvel em: <http://www.sinepe-sc.org.br/5a8art.htm> Acesso em: 24 mar. 2001.
__________. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica - 3 o e 4o
ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1998. Disponvel em: http://www.sinepe-sc.org.br/5a8mtm.htm>. Acesso em: 24
mar. 2001.
MINAS GERAIS. Currculo pleno da escola de 1o grau estudo terico e normas para a educao. Secretaria de
Estado da Educao - MG [s.d.]. 103p.
MINAS GERAIS. Documentos oficiais. Arquivo Pblico Mineiro.
SO PAULO. Conselho Estadual de Educao. Parecer n 395/80 de 12 mar. 1980. Acrscimo da disciplina
desenho no currculo de 1o e 2o grau.
LIVROS DIDTICOS CONSULTADOS

AGUIAR, Glorinha. Educao artstica: 1o grau. So Paulo: tica, 1980. 4v.
BONERMANN, Leni Maria Navolar & SILVA, Jocelin J. Vianna. Desenho Geomtrico: Educao Artstica.
Curitiba: Arco-ris, [19-] 4v.
______________. Desenho Geomtrico: educao artstica. Curitiba: Arco-ris, [19-] 4v.
BRAGA, Theodoro. Problemas de Desenho Linear Geomtrico. 1930.
______________. Problemas de Desenho Linear Geomtrico. 7. ed. So Paulo: LEP, 1958.
______________. Problemas de Desenho Linear Geomtrico. 34. ed. So Paulo: Cone, [s.d.].
CARVALHO, Benjamin de A. Desenho Geomtrico. 3. ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1967.
______________. Desenho Geomtrico. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1959.
______________. Programa de Desenho para a primeira srie ginasial. 3. ed. So Paulo: Nacional, 1956.
______________. Programa de Desenho para a segunda srie ginasial. 10. ed. So Paulo: Nacional, 1956.
______________. Programa de Desenho para a terceira srie ginasial. 7. ed. So Paulo: Nacional, 1956.
CARVALHO, Benjamin de Arajo. Programa de Desenho para a quarta srie ginasial. 5. ed. So Paulo:
Nacional, 1956.
COTRIM, Gilberto. Educao artstica: expresso corporal, musical, plstica. 1o grau. Rio de Janeiro: Saraiva,
1978. (Manual do Professor).
203
CUNHA, Gregorio Nazianzeno de Mello. Desenho Geomtrico e elementar. 3. ed. Rio de Janeiro: Educadora,
1942.
F.G.M. Dessin gomtrique. Paris: Maison A. Mame et files, [s.d]
GAMA, Ayres de Albuquerque. Elementos de Desenho Linear. 1. ed. Rio de Janeiro: H. Garnier, 1872.
_______________. Elementos de Desenho Linear. 6. ed. Rio de Janeiro: H. Garnier, 1922.
GIOVANNI, Jos Ruy et al. Desenho geomtrico: 1o grau. So Paulo: FTD, 1987. 4 v.
________________. Desenho geomtrico: 1o grau. So Paulo: FTD, 1996. 4 v.
HERLING, Andr & YAJIMA Eiji. Desenho: educao artstica. So Paulo: Instituto Brasileiro de Educao
Pedaggica - IBEP, [1983?] 4v.
JEANNENEY, V. Le dessin - cours rationnel et progressif (A l'usage des coles primaires lmentaires et
suprieures, des coles normales et des lyces et collges). Paris: P. Garcet et Nisius, 1882. 247p.
LIMA, Edison R. Desenho para o concurso de habilitao. (Problemas de Desenho Geomtrico e projetivo
para o concurso de habilitao s escolas de Engenharia, Arquitetura, Urbanismo, Politcnica e Belas Artes). So
Paulo: Nacional, 1956. 445p.
LOPES, Elizabeth Teixeira & KANEGAE, Ceclia Fujiko. Desenho geomtrico. So Paulo: Scipione, 1987. 4 v.
_______________. Desenho geomtrico. So Paulo: Scipione, 1995. 4 v.
MARCHESI JNIOR, Isaas. Desenho geomtrico. So Paulo: tica, 1989. 4v.
_____________. Desenho geomtrico. So Paulo: tica, 1998. 2v.
MARMO, Carlos. MARMO, Nicolau. Desenho Geomtrico. So Paulo: Scipione, 1995. 3v.
MELLO e CUNHA, Gregorio Nazianzeno de. Desenho geomtrico e elementar. 3. ed. Rio de Janeiro:
Educadora, 1942.
NEVES, J. M. de Castro. Desenho para a 3a e 4a sries do curso ginasial. 2. ed. So Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1953. 156 p.
OLIVEIRA, Mala Guedes de. Hoje dia de arte. So Paulo: IBEP, [1980?]. 4v.
OTTONI, Cristiano Benedito. Elementos de geometria e trigonometria rectilinea. 7. ed. Rio de Janeiro:
Livraria Clssica de Alves & C., 1887.
PACHECO, Paulino Martins. Curso de Desenho Linear Geometrico. 3. ed. Rio de Janeiro: Laemmert &
Comp. Editores, 1905.
PENTEADO, Jos Arruda. Curso de desenho para a 2a srie ginasial. 5. ed. So Paulo: Cia Editora Nacional,
1958.
______________.Curso de desenho para os cursos de 1o e 2o graus. So Paulo: Cia Editora Nacional, 1975.
PUTNOKI, Jos Carlos. Geometria e desenho geomtrico. So Paulo: Scipione, 1991. 4 v.
______________. Elementos de geometria & desenho geomtrico. 2.ed. So Paulo: Scipione, 1991. 3v.
POGGI, D. & TASSO, F. Geometria Intuitiva per le sucole medie inferiori. Torino: Societ Editrice
Internazionale, 1951.
204
ROTONDARO, Rafael. 1o ano de desenho para o ginsio. 11.ed. So Paulo: Brasil. [s.d.].
_______________. 2o ano de desenho para o ginsio. 9.ed. So Paulo: Brasil, [s.d.].
SPERNDIO, Amadeu & MATTEI, Rigoletto. Curso completo de Desenho para o ensino secundrio. 1a 2a
e 3a srie do curso ginasial. De acordo com o programa oficial. 409 desenhos intercalados no texto. So Paulo:
Saraiva, 1954.
TRONQUOY, Amable. Dessin Linaire Gomtrique et lments de Lavis. Paris: Ch. Delagrave et Cie,
Libraires-diteurs, 1870.
VASCONCELLOS, Thelma & NOGUEIRA, Leonardo. Educao artstica Reviver a nossa arte. So Paulo:
Scipione, 1985. 4v.
VELLO, Valdemar et al. Artes. So Paulo: Scipione, 2001. 4v.
VIEIRA, Ivone L. MOURA, Jos Adolfo. DECKERS, Jan. Educao artstica rea de comunicao e
expresso. 1o grau. 5a a 8a sries. Belo Horizonte: L, 1976.
WAACK, Jurema Barros & CHRISTOFOLETTI, M. Clia Bombana. Educao artstica, estudo dirigido:
expresso musical, expresso corporal, expresso plstica. So Paulo: IBEP, [1979?]. 4v.
WAGNER, Eduardo. Construes geomtricas. 2. ed. Rio de Janeiro: SBM, 1998.
XAVIER Natlia & AGNER, Albamo. Viver com arte: educao artstica. Livro do Professor. So Paulo:
tica, 1982. 4v.
_______________. Viver com arte: educao artstica. Cadernos de atividades. Livro do Professor. So Paulo:
tica, 1982. 4v.
205
ANEXO A
Programa de Desenho Linear Geomtrico para os cursos complementares - Portaria
Ministerial, s/n. de 17/03/1936, de acordo com o artigo 10,
do Decreto n. 21.241, de 04/04/1932.
Programa de Desenho Linear Geomtrico

para o curso complementar de Medicina, Farmcia e Odontologia
Desenho linear geomtrico objeto, importncia e utilidade. Instrumentos empregados.
Traado das linhas retas e paralelas, suas combinaes e divises em partes iguais e
proporcionais.
Traado da circunferncia e combinaes com a linha reta, retificao e diviso em partes
iguais, traado dos ngulos, bissetrizes, diviso e medida Construo dos tringulos e
polgonos, Concordncia.
Traado grfico das principais curvas geomtricas, grficas e artstica.
Escalas. Construo de uma escala grfica.
Exerccios do traado grfico das figuras resultantes da combinao de circunferncia com
linhas poligonais, redes curvilneas. Entrelaados, rosceas.
Programa de Desenho Linear Geomtrico

para o curso complementar de Engenharia e Arquitetura
Desenho linear; definio e objeto. Instrumentos empregados; descrio, verificao e

aplicao.
Representao do ponto e da linha. Traado grfico de retas
perpendiculares e oblquas, sua diviso em partes iguais e proporcionais.
Traado grfico de retas paralelas; sua diviso em partes iguais.
Traado grfico dos ngulos; sua medida e diviso em partes iguais; bissetrizes.
Traado grfico das circunferncias; seus elementos: suas combinaes entre si e com a
linha reta. Retificao da circunferncia e processos para a sua diviso em um nmero
qualquer de partes iguais.
Traado grfico dos polgonos inscritos e circunscritos, polgonos estrelados.
Concordncia das retas e das circunferncias de crculo. Ducina, talo, acossia e traado de
vrios arcos.1
Elipse, hiprbole e parbola: definio, propriedade, traado, seus elementos, tangentes e
normais.
Traado grfico das ovais, tangentes, etc. Traado grfico da envolvente do crculo,
tangentes, etc. Traado grfico da cicloide e da epicicloide, etc.
Traado grfico das espirais, tangentes e normais.
Traado grfico das figuras semelhantes.
Escalas. Construo de uma escala grfica.
Traado grfico das figuras provenientes da combinao de linhas retas, redes e
entrelaados retilneos.
Traado grfico das figuras resultantes de circunferncia em coroa, flores centrais.
Traado grfico da combinao da circunferncia com linhas, redes e entrelaados
mistilineos.
Traado grfico de ornatos simples; rosceas, painis, mosaicos; emprego do lpis colorido.
Ducina - Moldura cncava na metade superior e convexa na inferior, geralmente aplicada em cornijas (molduras
sobrepostas que formam salincias na parte superior da parede, porta, etc.).
Talo - na arquitetura representa uma moldura de superfcie, parte cncava, parte convexa.
206
ANEXO B
Curso de Desenho Linear Geometrico de Paulino Martins Pacheco na mdia
No ano de 1881, a revista O Cruzeiro, de 21 de maro; a Gazeta de Notcias, de 22 de
maro; e a Revista Brasileira, de abril; publicam artigos sobre o livro com muitos elogios.
ressaltado pela revista O Cruzeiro que o compndio
claro, preciso, illustrado com numerosas gravuras, que, approvado pelo Conselho
Director da Instruo publica, foi pelo Governo mandado adoptar nas escolas
2
primarias e demais estabelecimento de ensino dependentes do Ministerio do Imperio.
A Gazeta de Notcias, alm de elogiar o livro destaca a importncia do Desenho:
a grande vantagem do desenho linear, quer considerado como estudo especial, quer
como excellente preparatorio para os da Geographia e da Geometria, qual em
muitos casos equivale, leva-nos a convidar os directores de collegios, professores de
escolas publicas ou particulares, estudantes e chefes de familia a animar, pela
3
acquisio do seu compendio, ao Sr. Engenheiro Pacheco, a quem felicitamos.
Na terceira edio, o autor escreve no prefcio:
Achando-se esgotada a edio anterior do nosso Curso Elementar de Desenho
Linear, que continua a ser distinguido com a adopo pelos principais
4
estabellecimentos publicos e particulares de ensino desta capital e de alguns
Estados [...]
Como na anteriores, continua o nosso livrinho a tratar da definies e propriedades
das indispensaveis figuras geometricas, do Desenho linear graphico e de applicaes
desde industria e architectura, alterado, porm, na actual edio o respectivo
plano, para o fim de tornal-o mais methodico e commodo aos que por elle tenham de
guiar-se em seus estudos.
Esta reforma e os accrescimos que ora se encontram, entre outros, de algumas
questes relativas ao Desenho topographico, parecenos que, longe de minorar a
acceitao que tem tido, ser a razo de mais para que o nosso trabalhinho no
perca na presente edio o favor daquelles que o ampararam nas anteriores; aos
5
quaes pedimos que continuem a protegel-o.
Temos, ainda o Parecer do Districto Federal - Gymnasio Nacional - Escolas Pblicas
a
Primrias Ministrio dos Negocios do Imperio - 2 Directoria - N. 3853 - Rio de Janeiro, 22 de
setembro de 1879:
Declaro a V.S. em vista do que informou no officio de 9 do corrente, de accrdo com
o parecer do Conselho Director, que approvo o compendio de desenho linear do
professor Paulino Martins Pacheco, para o fim de ser adoptado, no s no Imperial
o
Collegio de Pedro 2 , como tambm nas escolas publicas de instruco primaria,
6
quando nellas se der o respectivo ensino .
Deus guarde a V.S.
Francisco Maria Sodr Pereira
Sr. Inspector Geral Interino da Instruco primaria e secundaria
7
do Municipio da Crte.
Em 5 de maio de 1880, o livro foi adotado pela Congregao, e aprovado pelo Avido do
Ministrio dos Negcios do Imprio, em 12 de fevereiro de 1881, pela Escola Normal da Corte. O
Colgio Naval tambm utilizava o compndio. A Primeira Seco do Conselho de Instruo da
2
In PACHECO, Paulino Martins. Curso de Desenho Linear Geometrico, 3. ed. Rio de Janeiro: Laemmert &
Comp. Editores, 1905. p.XII.
3
PACHECO, p. XII-XIII. op. cit.
4
A capital a que o autor se refere a capital do Rio de Janeiro.
5
PACHECO, op. cit, p. V-VI.7
6
O Desenho Linear comeou a ser exigido nas escolas publicas primarias desta Capital pelo Regimento Interno
de 1883.
7
PACHECO, p. VII op. cit.
207
Provncia do Rio de Janeiro, em 24 de setembro de 1881, publicou um documento aprovando e
indicando a sua adoo na escolas primrias da provncia e na Escola Normal.
Apesar de no constar no texto explicitamente, os Conselhos da poca davam a
importncia ao desenvolvimento da coordenao motora fina. A Primeira Seco do Conselho de
Instruco da Provncia do Rio de Janeiro Nictherohy, publica em 24 de setembro de 1881:
No exigindo o Desenho Linear propriamente dito outros conhecimentos alm dos
necessarios para saber-se levantar perpendiculares, tirar paralelas, dividir
circunferencias e traar algumas curvas usadas e empregadas nas artes; e bem
assim o habito do lapis, do tira-linhas, da regua e do esquadro, conhecimentos
indispensveis para que um desenhista se torne capaz de reproduzir e copiar
8
objectos j desenhados...
A Primeira Seco do Conselho Litterario da Provincia de Pernambuco, publica um Parecer em 2 de
junho de 1882, aprovando o livro para as escolas primrias.
PACHECO, p. IX, op.cit.
208
ANEXO C
Programa oficial de Desenho - Portarias 966 e 1045 de 2/10/51 e 14/12/1951
a
1 srie ginasial
- Morfologia geomtrica e principais noes at crculo;
- Desenho de letras e algarismos padronizados, tipo basto;
- Representao de ornatos lineares em faixas e painis;
- Desenho do natural utilizando modelos simples para exerccios de memria visual.
a
2 srie ginasial
1) Desenho Geomtrico
Estudo e representao convencional dos principais slidos prismticos retos e oblquos. Pirmides. Tronco de
pirmide.
Estudo e representao convencional dos principais slidos de revoluo.
2) Desenho Decorativo
Desenho de Letras e algarismos, maisculas e minsculas. Emprego da faixa e da linha - tipos mistos.
Ampliao dos estudos da decorao em faixa feitos no primeiro ao. Efeitos de contrastes com o emprego de
achurias. Rede de quadrados e o seu emprego na composio de meandros e gregas.
3) Desenho do Natural
Prtica intensiva do desenho de memria de objetos e utenslios de uso comum, de forma de revoluo.
Idia de deformao aparente atravs do crculo horizontal. Verificao da deformao atravs dos dimetros.
Desenho intensivo da elipse.
Aplicao no desenho de vasos e objetos de forma de revoluo.
a
3 srie ginasial
1) Desenho geomtrico
Construes elementares grficas relativas ao traado de perpendiculares - Manejo dos esquadros, seu emprego
no traado dos ngulos. Mediatriz de um segmento de reta.
Diviso de segmento de reta em partes iguais.
ngulos - transporte e operaes - Bissetrizes
Tringulos e quadrilteros, problemas fundamentais.
Diviso da circunferncia em partes iguais, polgonos inscritos.
Polgonos circunscritos, polgonos estrelados. Emprego da faixa para entrelaamentos.
tangentes circunferncia - Tangentes comuns a duas circunferncias.
Letras e algarismos padronizados tipo basto - Emprego dos esquadros
Emprego dos instrumentos para o lanamento de formas decorativas em faixa - Tringulo quadrado e retngulo.
Colorido
3) Desenho do Natural
Objeto de revoluo e a mesa. - Observao deformaes das linhas e dos ngulos. Relaes entre as
dimenses do slido e a mesa. Objetos de forma prismtica e a mesa - Relaes dimensionais.
a
4 srie ginasial
1) Desenho geomtrico
Segmentos proporcionais - 3a, 4a e mdia proporcional. Diviso do segmento de reta em mdia e extrema razo.
Construo do segmento ureo.
Construo do polgono em funo do lado.
Problemas fundamentais de concordncia. Concordncia entre arcos de circunferncia e retas e entre arcos e
arcos.
Traados das ovais regulares e irregulares. Arcos abatidos e arcos esconsos. - Falsas espirais policntricas.
Escalas numricas e grficas - Escalas triangulares.
Equivalncia de reas - Equivalncia de tringulos e polgonos quaisquer.
Letras e algarismos padronizados tipo basto. Ensaios com tipos ornamentais.
Composio decorativa elementar no interior de formas geomtricas definidas. Sistemas ornamental em
disposies radiadas poligonais e circulares.
3) Desenho do natural
Representao pela perspectiva de observao de dois e trs pequenos objetos.
Representao do suporte.
Representao pela perspectiva de observao de mveis de formas simples ou de instrumentos de trabalho.
209
ANEXO D
Desenho geomtrico, Elizabeth Teixeira Lopes & Ceclia Fujiko Kanegae. Editora Scipione, 1987.
Contedo programtico
VOLUME 1
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Entes geomtricos
A reta e seus subconjuntos
Medida de segmentos (conceito, transporte,
ponto mdio, diviso de um segmento em
partes com medidas iguais)
Posies relativas de retas no plano
ngulos
Medida de ngulos (conceito, unidade de
medida, uso do transferidor, classificao,
bissetriz)
Posies relativas de ngulos no plano
8.
9.
Paralelas e perpendiculares
Distncias (entre dois pontos, entre ponto e
reta, entre retas paralelas, construes
envolvendo distncias, mediatriz de um
segmento, equidistncia)
10. Curvas e regies (curvas abertas e fechadas,
regies cncavas e convexas)
11. Polgonos (elementos de um polgono,
classificao, tringulos, quadrilteros)
12. Circunferncia e crculo
VOLUME 2
Curvas e regies (curvas abertas e fechadas,

regies cncavas e convexas)
Polgonos (elementos de um polgono,
classificao, polgonos regulares)
Tringulos (elementos de um tringulo,
classificao, cevianas)
Propriedades de um tringulo (condio de
existncia, soma das medidas dos ngulos
internos, medida do ngulo externo, relaes
entre lados e ngulos)
Construo de tringulos
Pontos singulares de um tringulo
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
VOLUME 3
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
A reta e seus subconjuntos

Construes fundamentais (perpendiculares,
mediatriz, paralelas)
Operaes com segmentos (adio,
subtrao, multiplicao e diviso por um
nmero natural)
ngulos
Operaes com ngulos (adio, subtrao,
multiplicao e diviso por um nmero natural)
Construo de ngulos
Tringulos (conceito, elementos, classificao,
cevianas, propriedades de um tringulo,
construo de tringulos)
Quadrilteros (elementos de um quadriltero,

soma das medidas dos ngulos internos,
paralelogramos, trapzios
Construo de quadrilteros
Circunferncia (elementos de uma
circunferncias, circunferncia circunscrita a
um tringulo)
Posies relativas de reta e circunferncia
Posies relativas de duas circunferncias
Diviso da circunferncia em partes de
medidas iguais
Inscrio de polgonos regulares numa
circunferncia
8.
Pontos singulares de um tringulo (ortocentro,

baricentro, incentro, circuncentro,
circunferncia inscrita e circunscrita a um
tringulo)
9. Quadrilteros (conceito, elementos,
paralelogramos, trapzios, construo de
quadrilteros)
10. Lugares geomtricos (circunferncia, par de
retas paralelas, mediatriz de um segmento, par
de retas bissetrizes, construes envolvendo
lugares geomtricos)
11. Tangncia (tangncia entre reta e
circunferncia, circunferncias tangentes
VOLUME 4
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Arcos e ngulos
Lugares geomtricos (par de arcos capazes)
Teorema de Tales
Diviso de segmentos (diviso de um
segmento em n partes de medidas iguais e em
a
a
partes de medidas proporcionais, 3 e 4
proporcional, mdia geomtrica)
Diviso de arcos e ngulos
rea de figuras planas
Equivalncia de figuras planas
Semelhana de polgonos
Homotetia
10. Polgonos regulares inscritos numa

circunferncia
11. Polgonos regulares circunscritos a uma
circunferncia
12. Polgonos estrelados
13. Inscrio e circunscrio de circunferncias
em polgonos regulares
14. Retificao de uma circunferncia (retificao
e desretificao)
Apndice
(Smbolos e quadro-resumo de Geometria)
210
ANEXO E
Desenho Geomtrico, Isaas Marchesi Jnior - Editora tica, 1986.
Contedo programtico
LIVRO 1
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Ponto linha e plano

Reta e semi-reta
Segmentos de reta (medida, traado,
transporte, operaes e diviso de
segmentos)
Uso do transferidor
Classificao de ngulos
Posies relativas entre ngulos
Operaes com ngulos (adio, subtrao,
multiplicao e diviso)
Posies relativas entre retas
Usando o par de esquadros (traado de
perpendiculares, paralelas e oblquas)
10. ngulos formados por duas retas paralelas

interceptadas por uma transversal
11. Distncias (distncia entre um ponto e uma
reta, distncia entre duas paralelas,
equidistncia)
12. Posies relativas entre segmentos de reta
13. Polgonos quadrilteros (notaes,
paralelogamos, trapezide, trapzio, polgono
regular, permetro de um polgono)
14. Construo de quadrilteros
15. Circunferncia (apenas definies de crculo,
raio da circunferncia, centro da circunferncia
LIVRO 2
1.
2.
3.
4.
Tringulos
Cevianas
Circunferncia (posies relativas entre reta e
circunferncia, traado de reta tangente
circunferncia, traado de circunferncia
tangente reta, traado de circunferncia a
duas retas paralelas, determinao do centro
da circunferncia, circunferncia circunscrita a
um polgono)
5.
6.
7.
8.
9.
Posies relativas entre circunferncias

Diviso da circunferncia em partes iguais
Construo de polgonos regulares
Crculo e suas partes
Concordncia (condies de concordncia,
concordncia de duas semi-retas atravs de
arcos, esperais, elementos de uma espiral,
traado de falsas espirais, traado de oval
regular e oval irregular)
5.
6.
Cevianas
Lugares Geomtricos (L.G.1 - pontos
equidistantes de um nico ponto; L.G.2 - ponto
equidistante de dois pontos dados; L.G.3 pontos equidistantes de uma reta dada; L.G.4 ponto equidistante de duas retas concorrentes
Tangncia
LIVRO 3
1.
2.
3.
4.
Construes fundamentais (traado de

perpendiculares, paralelas, mediatriz, bissetirz,
retas oblquas)
Operaes com segmentos
Transporte de ngulos e operaes com
ngulos
Construo de paralelogramos com uso do
compasso
7.
LIVRO 4
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Arcos de circunferncia (diviso de arcos, arco

capaz)
Diviso de ngulos
Segmentos proporcionais
reas de figuras planas
Diferenas, semelhana, congruncia e
equivalncia de figuras
Homotetia
8. Construo de polgonos regulares

9. Polgonos estrelados
10. Circunferncias inscritas e circunscritas em
polgonos regulares
11. Retificao
12. Simetria e translao
13. Perspectiva
211
ANEXO F
Geometria e desenho geomtrico, Jos Carlos Putnoki, Editora Scipione, 1991.
Contedo programtico
VOLUME 1
1.
2.
3.
4.
5.
Noo de volume, superfcie, linha ponto

Ponto reta e plano
A reta, seus subconjuntos e seus traados
Operaes com segmentos de reta
Traado de retas paralelas
6.
7.
8.
9.
10.
ngulos
Traado de retas perpendiculares
Polgonos
Tringulos
Quadrilteros notveis
VOLUME 2
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Circunferncia e crculo
2. Construes com rgua e compasso
(mediatriz, perpendicular, bissetriz)
Posies relativas de duas circunferncias
Posies relativas de uma reta e duma
circunferncia
Propriedades dos tringulos
Operaes com ngulos
7.
8.
9.
10.
Submltiplos do grau
Distncias
reas de algumas figuras planas
Apndice (apenas com o auxlio do jogo de
esquadros: traado de paralelas,
perpendiculares; utilizando rgua e compasso:
diviso de segmentos em partes congruentes)
VOLUME 3
1.
2.
3.
4.
ngulos de duas retas paralelas cortadas por

uma transversal
Teorema sobre tringulos
Cevianas notveis de um tringulo
Pontos notveis de um tringulo
5.
6.
7.
8.
Congruncia de tringulos
Demonstrando teoremas
Construo de quadrilteros (quaisquer e
notveis)
VOLUME 4
1.
2.
3.
4.
5.
Lugares geomtricos ( conceito, emprego nas

construes, LG1: circunferncia, LG2: mediatriz;
LG3: Retas paralelas; LG4: Bissetriz)
ngulos na circunferncia
Arcos como lugares geomtricos (arco capaz;
LG5: par de arcos capazes; LG5 na construo de
tringulos; traado de tangentes)
Razo e proporo: teorema de Tales
Resolvendo propores graficamente (diviso de
a
a
segmentos em partes proporcionais, 4 e 3
proporcional)
6.
7.
8.
9.
Semelhana (semelhana geomtrica,

polgonos semelhantes, dois critrios de
semelhana de tringulos, propriedade do
baricentro do tringulo, relaes mtricas
no tringulo retngulo)
Operaes com segmentos (mdia
geomtrica, aplicaes grficas do teorema
de Pitgoras, segmento ureo)
Polgonos regulares (conceito e
construo)
Comprimento da circunferncia e rea do
crculo

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Elenice de Souza Lodron Zuin

DA R GUA E DO COMP A SSO:

Programa de Ps-Graduao em Educao

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

DA R GUA E DO COMP A SSO:

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao da

Ensino de Cincias e Matemtica

ciclos do ensino fundamental, sugerem que as

construes geomtricas sejam abordadas dentro da disciplina Matemtica.

This study aims at the discussion of the development of the teaching of

Abstract ............................................................................ viii

1. Fundamentao da pesquisa e consideraes metodolgicas .....

2. Voltando... no tempo... e no espao .....................................

3. Trajetria do ensino das construes geomtricas na escola

4. As construes geomtricas nos materiais didticos ................

Concluses e consideraes finais ........................................... 162

Diviso do Desenho Linear

N s som o s seres h ist rico s,

Muitas das indagaes vinham de longa data... e, posso

no h saber nenhum que esteja pronto e completo.

Neste trabalho, nos propusemos a analisar como o ensino das construes

as grandes reformulaes e alteraes curriculares. Em uma

determinada poca, em relao ao ensino das construes geomtricas, essas mudanas

Universidade Federal de Minas Gerais

Tempos depois, j como professora do Departamento de Matemtica e Estatstica da

Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais.

pr-requisito para o 3o grau concluiu que as construes geomtricas deveriam ser

A relevncia das construes geomtricas, no currculo escolar, ressaltada em

alunos da 7a srie do ensino fundamental, a autora avalia que o Desenho exerce um

2. Algumas justificativas para se ensinar as construes geomtricas

Para que serve o Desenho Geomtrico?

Para quem serve o Desenho Geomtrico?

Aqui nos referimos, ao estudo da Geometria isolado das construes geomtricas.

E ele mesmo quem responde:

a pesquisa das propriedades e da seqncia de operaes que possibilitam realizar a

a execuo da construo pedida, servindo-se dos instrumentos de desenho.

Na segunda etapa, quando se manuseiam os instrumentos, desenvolve-se grandemente o

Castrucci (1981) tambm aponta a importncia deste saber escolar defendendo a

escolar indispensvel. Para eles H um consenso de que Comunicao e Expresso deve

O ensino de 2o grau corresponde ao ensino mdio, atualmente.

Geometria como o Desenho so matrias indispensveis para os alunos dos cursos

Percebe-se uma tendncia mundial no sentido de restaurar o ensino do

Nacionais de Matemtica, para o 3o e 4o ciclos do ensino fundamental, publicados em 1998,

Marmo & Marmo, 1995, v.2, p.7.

Nascimento no questiona os motivos que fizeram com que algumas escolas

ao identificar o ensino das construes geomtricas em outros livros

ao considerar o currculo ativo, que aponta professores que alm de

ao considerar as bases da Sociologia da Educao nos apoiando na tentativa

Dada a escassez de trabalhos em Desenho Geomtrico, principalmente sob um

Na concepo de Popkewitz (1995), a recuperao da constituio e transformao

O captulo I dedicado Fundamentao da Pesquisa e Consideraes Metodolgicas,

Voltando... no tempo ... e no espao se constitui o captulo II. Fazemos uma

Os captulos II e III possibilitar-nos-o ter uma comprovao dessas afirmativas.

A trajetria do ensino das construes geomtricas na escola brasileira, envolvendo

currculo que orientam uma possibilidade de anlise do ensino das construes

Compartimentao, Transposio Didtica e

Estratificao dos contedos escolares

Referenciais tericos em torno da questo curricular

sendo valorizado e se tornando um saber escolar vlido e legtimo nos currculos.

a apresentao do conhecimento escolar, dentro da organizao dos contedos

a manuteno dessa disciplina na escola, aps a LDB 5692/71.

Historiogrfica, ao se traar a trajetria do ensino das construes geomtricas

De anlise curricular, avaliando o Desenho Geomtrico como disciplina autnoma