POLTICAS DE FORMAO PEDAGGICA DO PROFESSOR

UNIVERSITRIO: REFLEXES A PARTIR DE UMA EXPERINCIA

PACHANE, Graziela Giusti - UNIT
GT: Poltica de Educao Superior /n.11
Agncia Financiadora: no contou com financiamento

INTRODUO

A formao exigida para docncia no ensino superior tem se concentrado no

conhecimento aprofundado de determinado contedo, seja ele prtico (decorrente do
exerccio profissional) ou terico/epistemolgico (decorrente do exerccio acadmico).
Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedaggicos. A ps-graduao, locus
privilegiado dessa formao, tende a priorizar a conduo de pesquisas, tornando-se
responsvel, mesmo que no intencionalmente, por perpetuar a crena de que para ser
professor basta conhecer a fundo determinado contedo ou, no caso do ensino superior,
ser um bom pesquisador.
Iniciativas no sentido de oferecer ao (futuro) professor universitrio maior
preparo em relao atividade docente, embora existentes, so ainda esparsas e
carecem, a nosso ver, de maior aprofundamento terico, bem como de estudos que
procurem conhecer, de modo mais sistematizado, seus resultados.
Num momento em que o Brasil se prope a discutir os rumos da Universidade
por meio da Reforma Universitria, consideramos de suma importncia abordar esta
temtica e alertar para a necessidade de que em meio a discusses sobre
financiamento, cotas, relao pblico-privado e autonomia universitria maior ateno
seja dada formao desse que , talvez, o principal ator na construo do fazer
universitrio: o PROFESSOR.
Assim, o objetivo deste trabalho refletir sobre a formao pedaggica do
professor universitrio, buscando oferecer alguns subsdios para o planejamento e
avaliao de programas dessa natureza, bem como para a discusso sobre a viabilidade
(ou no) de sua obrigatoriedade para o ingresso (e permanncia) no magistrio superior.
Para tanto, apoiamo-nos na literatura nacional e internacional que discute a
importncia da formao pedaggica do professor universitrio, e nos resultados do

Programa de Estgio e Capacitao Docente (PECD), realizado na UNICAMP entre

1993 e 2000, um programa que se destaca por seu carter inovador, sua estrutura e
organizao, bem como pelos resultados obtidos, tendo sido tema de tese de doutorado.
Num primeiro momento apresentamos, sinteticamente, as razes pelas quais a
formao pedaggica do professor universitrio tem sido negligenciada ao longo da
histria e os aspectos que apontam para a necessidade desta formao ser tomada de
modo mais sistemtico. A seguir, passamos anlise do PECD, ressaltando aspectos
que, esperamos, possibilitem aprofundar a discusso sobre a importncia da formao
pedaggica para os professores universitrios e sobre a maneira como tais programas
poderiam ser conduzidos. Por fim, apresentamos alguns questionamentos, possveis
fontes para novas reflexes, novos estudos e/ou desdobramentos do presente texto.
BREVE

HISTRICO

DA

FORMAO

DO

DOCENTE

UNIVERSITRIO
A anlise do histrico da docncia nos leva a acreditar que possam existir ao
menos trs fatores contribuindo para que, na cultura universitria, a tarefa de ensinar e
a formao pedaggica dos professores sejam relegadas a segundo plano.
Em primeiro lugar, a formao para a docncia constituiu-se historicamente
como atividade menor. Inicialmente, havia a preocupao com o bom desempenho
profissional. Neste contexto, ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas
sobre determinado assunto ou mostrar na prtica como se faz. Acreditava-se (como
alguns ainda hoje) que quem soubesse, saberia automaticamente ensinar, no havendo
preocupaes com o preparo pedaggico do professor ou com a qualidade didtica de
seu trabalho (Masetto, 1998, p. 11). Posteriormente, com a aproximao das
universidades do modelo humboldtiano, a preocupao centrou-se na preparao para a
conduo de pesquisas e, da mesma maneira, o pedaggico continuou a ser
negligenciado, como se as atividades realizadas com os graduandos no se
configurassem como produo de conhecimento.
Em segundo lugar, decorrncia dessa nfase na conduo de pesquisas, os
critrios de avaliao da qualidade docente concentram-se, hoje, na produo
acadmica. Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os
critrios de avaliao premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestgio
docncia acaba sendo alimentada no meio acadmico, comprometendo a almejada
indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso (Pimentel, 1993). Como observa Fernandes

(1998, p. 95-96), a exigncia legal para o ingresso do professor na carreira docente

restringe-se formao no nvel de graduao ou ps-graduao na rea especfica
profissional em que o docente vai atuar, conforme a categoria funcional em que se d
seu ingresso. Chegamos, assim, ao terceiro fator, qual seja, a inexistncia de amparo
legal em mbito nacional que estimule a formao pedaggica dos professores
universitrios, situao que, ao mesmo tempo, reflete e regulamenta a crena na no
necessidade de que esta formao seja oferecida.
Vale ressaltar que a nfase na produo acadmica bem como o maior
estmulo pesquisa no ocorre apenas no Brasil, podendo ser observada no contexto
internacional atravs do trabalho de Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), Kennedy
(1997), Marcelo Garca (1999) e Serow (2000), que enfatizam a necessidade de que esta
situao, como tambm a falta de formao para o magistrio superior, seja revertida.

FORMAO PEDAGGICA DO PROFESSOR UNIVERSITRIO:

UMA OMISSO CONSENTIDA?

Embora muitos sejam os autores que buscaram, e buscam, atentar para a

necessidade de que a formao pedaggica fosse oferecida aos docentes universitrios
de modo mais sistemtico, tal situao permanece praticamente inalterada at hoje.
J Rui Barbosa, num balano da educao imperial, criticava a situao em que
se encontrava o ensino superior brasileiro, especialmente no Direito. Em seu parecer, de
1882, mencionava que havia necessidade de uma reforma completa dos mtodos e dos
mestres (Ribeiro Jnior, 2001, p. 29).
Referncias necessidade de formao em nvel de ps-graduao podem ser
encontradas em documentos da dcada de 1930, embora tenha sido somente a partir da
dcada de 1950 que tais programas comearam a ser ofertados de modo mais
sistemtico, obedecendo a padres mais rigorosos (Berbel, 1994; Marafon, 2001).
Embora o incentivo ps-graduao solucionasse a carncia de mo-de-obra
especializada para as universidades e diferentes setores da sociedade a docncia
continuava a ser negligenciada. Como ressalta Berbel (1994, p. 21), a partir da dcada
de 1970, observou-se grande avano quantitativo nas aes voltadas para a formao de
professores universitrios. No entanto, este processo tambm no pode ser considerado
satisfatrio em termos de formao pedaggica.

Segundo Marafon (2001, p. 72), a formao de professores universitrios uma

preocupao presente desde o I Plano Nacional de Ps-Graudao (PNG), elaborado em
1974, porm, foi somente o Plano Nacional de Graduao, aprovado em 1999 no XII
Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras
(FORGRAD), que se expressou a qualidade da formao desejada1:
A ps-graduao precisa integrar sua misso bsica de formar o pesquisador a
responsabilidade de formao do professor de graduao, integrando,
expressamente, questes pedaggicas s que dizem respeito ao rigor dos mtodos
especficos de produo do saber, em perspectiva epistmica .

Apesar da discusso em torno da necessidade de formao pedaggica do

professor universitrio ter se ampliado, percebe-se que ainda restam parcelas da
comunidade acadmica e indivduos responsveis pelas polticas educacionais nacionais
que entendem o preparo pedaggico para o exerccio da docncia como algo suprfluo.
vlido mencionar que nossa legislao educacional omissa em relao formao
pedaggica do professor universitrio.
O primeiro projeto da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional)
apresentado por Octvio Elsio Cmara dos Deputados em Braslia, em 1988,
estabelecia, em seu artigo 54, que as condies para o exerccio do magistrio no ensino
superior seriam regulamentadas nos Estatutos e Regimentos das respectivas
instituies de educao de 3 grau (SAVIANI, 1998, p. 49). J no primeiro
substitutivo, apresentado por Jorge Hage, o texto foi modificado, estabelecendo a
preferncia de que essa formao se desse em programas de mestrado e doutorado.
Ao mesmo tempo em que este projeto circulava pela Cmara, o ento senador
Darcy Ribeiro apresentou novo projeto integral da LDB em que propunha:
Art. 74 A preparao para o exerccio do magistrio superior se faz, em nvel de
ps-graduao, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da
respectiva formao didtico-pedaggica, inclusive de modo a capacitar o uso das
modernas tecnologias do ensino (SAVIANI, 1998, p. 144).

Ficava evidente a preocupao com a formao pedaggica do professor

universitrio, diferenciando-se das propostas anteriores, chegando mincia de detalhar
a necessidade de capacitao para o uso de modernas tecnologias de ensino. O pargrafo
nico assegurava o direito ao exerccio do magistrio a pessoas de notrio
1

Cf. o livro organizado por Maria E. F. Rodrigues, Resgatando espaos e construindo idias: ForGrad
1997 A 2002. (EdUFF, 2002).

saber.Embora defendesse a necessidade de preparao pedaggica para os futuros

professores, sua proposta descartava a necessidade de que esta formao fosse
complementada por atividades prticas: Art. 73 a formao docente, exceto para o
ensino superior, inclui prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas (SAVIANI,
1998, p. 144, grifos nossos).
A explicitao de todo o processo de consolidao da LDB mereceria um estudo
aprofundando, o que no nos possvel, dada a necessidade de delimitao. Cabe-nos,
entretanto, mencionar que uma das crticas dirigidas aos diversos projetos e
substitutivos da LDB ressaltava que, para uma legislao de sua abrangncia, o texto
continha muitos detalhes, alguns dos quais irrelevantes, e que poderiam ser omitidos,
deixando para as instncias competentes a sua regulamentao.
Assim, num processo de enxugamento alm das possveis presses feitas por
diversos setores da sociedade entre os cortes de detalhes desnecessrios, omitiu-se
do texto final da LDB a necessidade de formao pedaggica do professor universitrio:
Art. 66 A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de
ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Como observam Pimenta e Anastasiou (2002, p 40), a Lei no concebe o
processo de formao para a docncia no ensino superior como tal, mas apenas como
preparao para o exerccio do magistrio, preparao esta que resumida titulao
acadmica ou notrio saber reflete, e termina por sedimentar, a antiga crena de que
para ser professor basta o conhecimento aprofundado de determinado contedo,
desconsiderando pesquisas nacionais e internacionais sobre a importncia da formao
para a docncia na educao superior (p. 154).
Sem amparo legal, a formao pedaggica dos professores universitrios fica,
pois, a cargo dos regimentos de cada instituio responsvel pelo oferecimento de
programas de ps-graduao.
ARGUMENTOS PELA
UNIVERSITRIO

FORMAO

PEDAGGICA

DO

DOCENTE

Acreditamos que se nos propomos a defender a importncia da formao pedaggica dos

professores universitrios, torna-se necessrio apresentarmos argumentos que justifiquem nosso
posicionamento.

Marcelo Garca (1999), a partir do resultado de diversas investigaes, conclui

que a correlao entre a produo cientfica dos professores e a avaliao que seus
alunos fazem deles tem sido muito baixa, sendo a relao entre produtividade cientfica

e eficcia docente escassa, ou essencialmente independente uma da outra. A esse

respeito, Pimenta e Anastasiou (2002) observam que os elementos-chave do processo de
pesquisa no so os mesmos do ensino. Considerando tais diferenas, concluem que ser
um renomado pesquisador no garantia de excelncia pedaggica, pois, quando nos
programas de ps-graduao, os estudantes sistematizam e desenvolvem habilidades
prprias ao mtodo de pesquisa, deixando de lado o desenvolvimento das caractersticas
necessrias para o ensino.
Merece destaque, tambm, o fato de que os doutorados acadmicos so
produzidos em universidades, mas, como observa Kennedy (1997), grande parte dos
professores nelas titulados ir lecionar em instituies diferentes daquelas onde foram
formados, muitas vezes se dedicando somente ao ensino. Tal discrepncia torna-se mais
preocupante se tomarmos por base as recentes polticas de expanso e flexibilizao do
sistema de ensino superior, com a conseqente ampliao da diferenciao entre
instituies dedicadas ao ensino ou pesquisa.
O sistema educacional tem vivido um processo de democratizao do acesso ao
ensino superior, proporcionando maior heterogeneidade do corpo discente, o que leva os
professores necessidade de saber lidar com uma diversidade cultural antes no to
acentuada e com turmas cada vez mais numerosas, pois a baixa correlao
aluno/professor, antes indicador de qualidade, hoje representa ineficincia do sistema.
O ensino superior, por muito tempo considerado ponto terminal da
escolarizao, tem hoje outras funes e, dependendo da perspectiva adotada,
configura-se apenas como o primeiro passo de um processo de lifelong learning.
A educao superior afetada, tambm, por mudanas mais amplas, ocorridas
no mundo contemporneo e nas diversas cincias, inclusive na Educao (Goergen,
2000; Moraes, 1997), e que levam necessidade de se repensar a formao oferecida
aos graduandos. Os aspectos at aqui mencionados entre outros alteram
profundamente o perfil necessrio ao professor universitrio e chamam a ateno para a
necessidade de que esteja preparado para este novo contexto, e, primordialmente,
consciente dos processos nos quais se acha envolvido.
Em outra perspectiva, as tarefas dos professores no se restringem a ensino e
pesquisa, englobando uma srie de outras atividades, tampouco contempladas em sua
formao (Kennedy, 1997).
possvel concluir, pois, que as caractersticas necessrias aos professores
universitrios extrapolam e muito os limites do conhecimento aprofundado da

matria e a aquisio de habilidades necessrias pesquisa, levando-nos a argumentar

em favor da formao pedaggica do professor universitrio. Com a devida cautela,
podemos at sugerir que, em permanecendo o processo de mudanas na educao
superior na mesma intensidade com que vem se apresentando nas ltimas dcadas, a
formao pedaggica dos professores universitrios poder, muito brevemente,
constituir-se como critrio obrigatrio para o ingresso no magistrio superior, seguindose ao que ocorreu historicamente com a formao dos professores para o ensino
fundamental e mdio (Marcelo Garca, 1999).
A esse respeito merece ser lembrada a exigncia da CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) de que seus bolsistas realizem ao menos
um semestre de prtica docente, sob superviso de seus orientadores, durante a psgraduao.

ORIENTAES

TERICAS

FORMAO

PEDAGGICA

DE

PROFESSORES UNIVERSITRIOS
Quando pensamos em fornecer ao professor universitrio uma formao
especfica para o exerccio da docncia, precisamos ter em mente que este processo no
pode se realizar de qualquer maneira, sob o risco de perder de vista seus objetivos ou de
constituir-se em um apndice, desvinculado das demais atividades realizadas na psgraduao. Assim, sem a inteno de oferecer modelos, julgamos importante apresentar
algumas orientaes, decorrentes da anlise da literatura da rea, que possam contribuir
para a realizao de programas dessa natureza.
Apesar de algumas divergncias, os autores estudados, de modo geral, buscam
enfatizar a necessidade de que a formao de professores seja entendida como um
processo contnuo, na medida do possvel particularizado e pautados por dois elementos
centrais: pensamento e ao.
Por um processo contnuo, compreende-se que a formao dos professores no
se encerra na sua preparao inicial, oferecida predominantemente nos cursos de psgraduao, porm comea antes mesmo do incio de sua carreira, j nos bancos
escolares quando, ainda como aluno, toma contato com seus primeiros exemplos de
conduta docente , estendendo-se ao longo de toda sua carreira, num processo de

constante aperfeioamento (Marcelo Garca, 1999; Benedito, Ferrer e Ferreres, 1995;

Pimenta e Anastasiou, 2002).
Por um processo particularizado, entende-se a importncia de que os programas
sejam organizados buscando atender s diferentes necessidades expressas por cada
professor (dimenso individual), por um grupo de professores (dimenso grupal), ou por
toda uma instituio (dimenso institucional). Diz respeito, tambm, ao entendimento
de que o processo de formao dos professores, assim como sua prtica, esto
diretamente atrelados trajetria formativa de cada professor e a sua construo
subjetiva como profissional docente (Benedito, Ferrer e Ferreres, 1995; Marcelo Garca,
1999).
Pensamento e ao relacionam-se abordagem reflexiva (Gimeno Sacristn e
Prez Gmez, 1998; Pimenta e Anastasiou, 2002), que se destaca como a orientao
conceitual predominante na maioria dos programas de formao de professores
propostos na atualidade e que busca, entre outros aspectos, a superao da viso da
formao de professores como uma atividade meramente tcnica. A partir destes
elementos, enfatiza-se que a formao pedaggica do professor deve ser compreendida
a partir da concepo de prxis educativa, concebendo o ensino como uma atividade
complexa que demanda dos professores uma formao que supere o desenvolvimento
de habilidades tcnicas, ou o conhecimento aprofundado de um contedo especfico.
Dessa maneira, a formao pedaggica no se limita ao desenvolvimento dos
aspectos prticos (didticos ou metodolgicos) do fazer docente, porm, engloba
dimenses relativas a questes ticas, afetivas e poltico-sociais envolvidas na docncia.

REFLEXES DE UMA EXPERINCIA: O PECD

O PECD foi um programa institucional, implantado em 1993 na Unicamp,

voltado formao pedaggica de seus doutorandos, preferencialmente aqueles sem
experincia anterior de docncia. Era de carter voluntrio e tinha a durao de um
semestre, podendo excepcionalmente ser prorrogado por mais um. Os aprovados em
processo seletivo tinham direito a bolsa. O nmero de participantes era limitado
(mximo de 5 estagirios por unidade), num total de 60 estagirios por semestre. Ao
longo de sua durao, 607 doutorandos participaram do PECD em suas 15 turmas.

O Programa refletia as concepes de universidade, ps-graduao e graduao

de seus organizadores e, conseqentemente, do papel que estas instncias tm a
desempenhar, inclusive no sentido de promoo da integrao entre os diversos
elementos que compem a estrutura e o fazer universitrio.
A anlise do Programa e seus resultados, temtica de tese de doutorado, foi
elaborada a partir de trs fontes principais (levantamento documental, participao
direta do pesquisador no programa e entrevistas com membros da Comisso
Supervisora do PECD, (ex-) orientadores e (ex-)estagirios do PECD), sendo os dados
foram analisados segundo as tcnicas da Anlise de Contedo (Bardin, 1977), seguindo
os procedimentos propostos por Bogdan e Biklen (1994) e Ldke e Andr (1986).
O PECD era organizado, conduzido e monitorado por uma Comisso
Supervisora, composta por professores-doutores de diferentes institutos da Unicamp, e
cujo trabalho foi sempre considerado de extrema relevncia pelos estagirios. Na
literatura da rea no se encontram referncias a este tipo de organizao em programas
de formao de professores universitrios, tendo em vista, entre outros fatores, que estes
tendem a ser descentralizados e realizados isoladamente em cada departamento.
Os estagirios eram incentivados a assumir a docncia plena de uma disciplina
regular de graduao, relacionada a sua rea de especializao, e responsabilizar-se por
sua conduo integral, sendo suas atividades supervisionadas por um orientador, a quem
cabia, de maneira geral, auxiliar nos diversos momentos da conduo da disciplina (do
planejamento avaliao), oferecendo ao estagirio o devido suporte tanto nos aspectos
relativos ao contedo da disciplina como na conduo da mesma.
O engajamento na docncia plena foi, segundo os estagirios, um dos pontos
mais importantes do Programa. Em sua opinio, programas que no envolvem a
docncia poderiam oferecer ao ps-graduando uma formao que o alertasse para
alguns pontos relativos educao superior, no entanto, sua contribuio seria limitada.
Os resultados da anlise mostraram que somente a participao integral na organizao
e execuo da disciplina poderia oferecer a dimenso do processo educacional em sua
totalidade. Assim, era importante que o estagirio assumisse, na medida do possvel, a
carga horria total da disciplina e participasse de todos os seus momentos de deciso,
desde o planejamento at a avaliao final: O aproveitamento do estgio maior
quando aumenta a carga didtica assumida pelo doutorando. A participao mais
intensa nas atividades de avaliao importante para o aprendizado por parte do
estagirio. (orientador)

10

Alguns estagirios e orientadores expressavam preocupao quanto ao fato de o

aluno de graduao ter sua formao prejudicada devido inexperincia docente do
estagirio. No entanto, as avaliaes realizadas no decorrer das aulas, bem como as
avaliaes promovidas pela prpria unidade ao final de cada semestre letivo, mostraram
que o aluno de graduao no se sentia prejudicado, sendo os estagirios bastante
elogiados. Dentre os pontos positivos de seu trabalho destacavam-se: 1) experincia
profissional; 2) domnio de contedo das disciplinas; 3) dedicao docncia; 4)
contribuies ao curso (planejamento, material didtico, referncias atualizadas, entre
outros) e 5) relacionamento com os alunos de graduao.
No PECD eram tambm realizados workshops encontros mensais com todos
seus participantes e conduzidos pela Comisso Supervisora para discusso de temas
pedaggicos e reflexo sobre a prtica realizada. Alm de esclarecimentos e troca de
idias e experincias, eram abordados temas como planejamento, avaliao, perfil do
aluno universitrio e (auto)-avaliao do trabalho docente, entre outros. De acordo com
os estagirios, os encontros eram muito produtivos, destacando-se a relevncia dos
tpicos abordados para o trabalho em sala de aula e para o esclarecimento de dvidas
sobre o processo educativo:
A participao nestas atividades contribuiu imensamente para a qualidade das
atividades didticas que desempenhei. (...) foram particularmente importantes as
discusses sobre o relacionamento com a comunidade heterognea de alunos e as
questes relacionadas dinmica das aulas. As opinies dos membros da
Comisso, associadas aos relatos de experincias e dificuldades semelhantes s
minhas por parte de colegas estagirios, permitiram que eu buscasse solues
mais gerais para os problemas de dinmica de aula, e o efeito foi sentido atravs
de um maior interesse e participao dos diversos grupos de alunos.

(Computao)
Poucas foram as crticas aos temas dos encontros, e, na maioria das vezes, estas
diziam respeito necessidade de ampliao dos tpicos estudados, em especial dos
relativos prtica em sala de aula (avaliao, tcnicas de ensino, relao professoraluno, motivao, etc.). Houve, ainda, sugestes para introduo de atividades
anteriores ao incio do semestre letivo, a fim de preparar o estagirio para seu primeiro
dia de aula.
O PECD inovou ao propor uma organizao interdisciplinar, integrando
estagirios e professores das diversas unidades da universidade em um s programa.
Este aspecto foi considerado de extrema relevncia por possibilitar a superao do modo

11

cindido em que a prtica acadmica, tanto de docncia quanto de pesquisa, geralmente

ocorre nas universidades. Tendo mostrado resultados bastante positivos, a experincia
interdisciplinar do PECD leva a questionar a centralizao dos programas de formao
docente no mbito de um mesmo curso/departamento, como sugerido por Benedito,
Ferrer e Ferreres (1995), bem como as perspectivas prioritariamente quando no
exclusivamente voltadas ao desenvolvimento do conhecimento didtico do contedo,
termo empregado por Marcelo Garca (1999).
Nos semestres finais do PECD, foi instituda a lista de discusses pela internet
(e-mail), possibilitando a troca de idias, experincias e o esclarecimento de dvidas
quase ao mesmo tempo em que surgiam, acrescentando, na opinio dos estagirios, mais
dinmica e mais qualidade interao. A lista propiciava, tambm, maior proximidade
entre os estagirios, maior acompanhamento de suas atividades e espao de participao
aos que no tivessem oportunidade de se manifestar nas reunies. Auxiliava, tambm,
os que no tivessem participado dos encontros presenciais a se manterem atualizados
sobre as discusses realizadas.
No que diz respeito s concepes acerca do processo de formao de
professores, o PECD foi gradativamente incorporando caractersticas da orientao
conceitual prtica reflexiva (Gimeno Sacristn e Prez Gmez, 1998; Pimenta e
Anastasiou, 2002), tendo em vista que sua organizao pautava-se pela unio entre a
prtica docente realizada pelo estagirio e os momentos de reflexo sobre esta prtica.
Tal unio parece ter se constitudo em uma das maiores virtudes do PECD, uma vez
que, ao compreender a docncia como uma atividade complexa, permeada pela
imprevisibilidade e pela heterogeneidade, permitiu ao estagirio superar a compreenso
do ensino, e da didtica, como um conjunto de tcnicas ou estratgias a serem aplicadas
indistintamente para a transmisso de determinado contedo. Observou-se, assim, que a
abordagem prtica-reflexiva era capaz de propiciar uma formao que correspondesse
aos anseios dos professores e, ao mesmo tempo, permitisse uma compreenso mais
ampla dos aspectos pedaggicos envolvidos no fazer docente.
No que diz respeito aos resultados do Programa, especificamente formao
pedaggica dos estagirios, os depoimentos permitem-nos afirmar que o objetivo de
promover o aperfeioamento para o exerccio da docncia no ensino superior tenha sido
atingido: na formao do docente que notamos os maiores benefcios [do PECD],
tanto do ponto de vista da experincia docente como na formao de um profissional

12

preocupado com a educao (e nesse aspecto as discusses dos encontros so muito

importantes) (Fsica).
Foi possvel concluir que o estgio possibilitou, em primeiro lugar, a aquisio ou o
desenvolvimento de habilidades e conhecimentos essenciais a um bom desenvolvimento da prtica
docente e auxiliou a despertar nos estagirios o comprometimento com a realizao de uma docncia mais
engajada e inovadora, quebrando tabus, preconceitos e idias pr-concebidas trazidas por alguns ou ainda,
confirmando hipteses, dando respaldo e motivando outros. A partir dos depoimentos, foi possvel
identificar aprimoramento na concepo de educao e ensino dos estagirios e um novo modo de olhar
para o prprio processo de formao de professores. Acreditamos que o PECD tenha conseguido
despertar nos estagirios a conscincia da importncia do trabalho coletivo e a desmitificao dos papis,
e hierarquias, tradicionalmente atribudos a professores e alunos.

Os estagirios enfatizaram a importncia do PECD para terem certeza de sua

opo profissional, como tambm para sua posterior contratao como professores
universitrios. Acreditavam que como elemento do currculo e como vivncia, a
oportunidade proporcionada pelo estgio contribua para sua aprovao em concursos
de contratao de professores.
Tambm o fato de o PECD ter sido voluntrio foi considerado positivo por
diversos estagirios: alguns ponderaram que se fossem realizar a contratao de um
professor, certamente o fato de ter se envolvido em um programa no obrigatrio
voltado docncia pesaria favoravelmente no momento da seleo. Outros destacaram
que a no obrigatoriedade proporcionava maior qualidade ao programa, pois envolvia
aqueles realmente interessados na melhoraria da docncia.
Estagirios, orientadores e membros da Comisso Supervisora foram todos
favorveis realizao de programas da natureza do PECD, no vendo nele uma forma
de se evitar a contratao de novos professores ou de aliviar a carga didtica dos
professores efetivos. Para tanto, salientavam a necessidade de que todos os envolvidos
estivessem plenamente conscientes de sua filosofia e engajados em sua realizao.
Ao longo da anlise, foi possvel concluir que a qualidade da experincia do
estagirio estava fundamentalmente ligada ao (bom) desempenho do orientador, sua
familiaridade com a proposta do programa e seu envolvimento com o mesmo: O
sucesso [do PECD] depende do real engajamento do orientador no esprito do
programa e de o estagirio assumir efetivamente toda a responsabilidade da
disciplina (orientador).
O sucesso do programa estava vinculado, tambm, necessidade de o estagirio
ser visto/recebido pelos alunos de graduao, demais professores do instituto e sua

13

direo, efetivamente como professor, tendo acesso s mesmas facilidades e detendo as

mesmas obrigaes, no que diz respeito atividade de ensino, dos professores efetivos:
o fato do orientador ter me apresentado aos alunos como professor da disciplina (e
no como aluno estagirio), facilitou a conduo dos trabalhos. (Qumica).
Poucas foram as manifestaes negativas relativas ao PECD e estas diziam respeito, em especial,
a problemas isolados, como a avaliao de algumas palestras ou workshops realizados pela Comisso
Supervisora ou a dificuldades surgidas no decorrer da prtica (problemas na relao orientador-estagirio,
dificuldades na conduo de alguma disciplina devido ao nmero excessivo de alunos, alunos,
desmotivados, etc.).

A impossibilidade de atingir a totalidade dos ps-graduandos da Unicamp foi um

dos limites do PECD. Tal limite, entretanto, dadas as caractersticas do programa, a
maneira como foi estruturado e seus objetivos, foi um dos fatores primordiais para
garantir sua qualidade, o que nos leva a indagar sobre maneiras alternativas de se atingir
a um nmero maior de ps-graduandos, assim como nos alerta para as possveis
conseqncias de um projeto em que a totalidade dos ps-graduandos de uma instituio
tenha que ministrar aulas na graduao.
Foram percebidas, tambm, limitaes no que diz respeito formao
pedaggica dos estagirios. A participao no PECD pde propiciar melhorias
significativas nos aspectos relativos didtica, no entanto, questes mais amplas
relativas ao ensino superior (scio-polticas) no apresentaram resultados to evidentes.
Talvez, um programa mais longo permitisse ampliar estas discusses, em decorrncia da
maior maturidade dos estagirios na soluo dos problemas prticos encontrados no
cotidiano e da conseqente alterao no foco central de suas preocupaes.
As limitaes relativas ao tempo talvez tenham sido as mais significativas para o
PECD. O estgio tinha durao aproximada de cinco meses, perodo em que eram
realizados em torno de quatro workshops. Alm do nmero considerado insuficiente, o
tempo destinado aos encontros tambm foi considerado curto, limitando a participao
mais individualizada e o atendimento a todas as dvidas levantadas.
Foram tambm relatadas dificuldades em conciliar todas as obrigaes do doutorado com as
atividades requeridas pelo Programa, pois a atividade docente requeria muita dedicao. No entanto, a
participao do PECD no foi percebida como fator prejudicial ao andamento do programa de doutorado,
podendo, ao contrrio, at contribuir para uma formao mais completa do ps-graduando. Vale ressaltar
que a participao no PECD efetivamente no se configurou como fator responsvel por atrasos na
elaborao da tese, o que pde ser constatado no apenas pelos depoimentos dos estagirios, mas
tambm, pela comparao do tempo de doutoramento de ps-graduandos participantes e no-participantes
do PECD.

14

CONSIDERAES FINAIS

A anlise da literatura da rea, o conjunto das aprendizagens possibilitadas pelo

PECD, assim como o reconhecimento do bom trabalho desenvolvido pelos estagirios,
permitem-nos afirmar que mais que necessrios, programas voltados formao
pedaggica do professor universitrio so possveis de serem realizados e capazes de
despertar naqueles que o realizam, o comprometimento com as questes educacionais.
Porm, esta formao no pode se dar de qualquer maneira, nem se limitar aos
aspectos prticos (didticos ou metodolgicos) do fazer docente, devendo englobar
dimenses relativas s questes ticas, afetivas e poltico-sociais envolvidas na
docncia. Deve, portanto, fundamentar-se numa concepo de prxis educativa e do
ensino como uma atividade complexa, que demanda dos professores uma formao que
supere o mero desenvolvimento de habilidades tcnicas ou, simplesmente, o
conhecimento aprofundado de um contedo especfico de uma rea do saber.
A experincia do PECD leva-nos, ainda, a concluir que programas voltados
formao pedaggica do professor universitrio poderiam ter na ps-graduao um
momento

oportuno

para

acontecer,

permitindo

ao

ps-graduando

assimilar

gradativamente, desde sua formao inicial, o trabalho com as questes pedaggicas e

promover a integrao entre ensino e pesquisa em suas atividades.
Porm, a busca de uma formao integral, ou o mais integral possvel, dos
futuros professores universitrios, promovendo j em nvel de ps-graduao a
indissociabilidade ensino-pesquisa e a valorizao da docncia seria um dos passos
fundamentais rumo concretizao de um projeto, a longo prazo, de maior qualidade
para o ensino de graduao. Porm, nunca o nico.
Acreditamos que a superao da cultura de negao da necessidade de formao
pedaggica para a atuao docente no ensino superior passaria necessariamente por
mudanas na concepo dos professores j atuantes em nossas universidades, pois
atravs do corpo docente atualmente em exerccio que as novas geraes de professores
so formadas e as polticas educativas elaboradas e concretizadas.
Por fim, a anlise realizada nos abre a possibilidade de novos questionamentos,
entre os quais podemos destacar:

15

Tendo em vista a relevncia do papel do orientador, de que maneira poderia ser feita
sua preparao para assumir o acompanhamento da formao pedaggica dos
futuros professores?

possvel que a avaliao da qualidade docente do professor universitrio em

mbito nacional possa ser realizada de modo a envolver critrios que no digam
respeito apenas a elementos quantitativos de sua produo acadmica?

Os programas obrigatrios de preparo para a docncia universitria tm conseguido

atingir os objetivos a que se propem?

Haveria necessidade de alterao no modo como feita a seleo de novos

docentes?
Esperamos que os resultados do presente trabalho podem dar pistas iniciais para responder a tais

indagaes, que permanecem em aberto, como convite continuidade das discusses aqui apresentadas.

REFERNCIAS

BARDIN, L. Anlise do contedo. Lisboa, Portugal: Edies Setenta. 1977.

BENEDITO, A. V, FERRER, V e FERRERES, V. La Formacin universitria a
debate. Barcelona: Publicaciones Universitat de Barcelona, 1995.
BERBEL, Neusi A. Navas.

Metodologia do ensino superior - realidade e significado. Campinas, SP:

Papirus, 1994.

BOGDAN, R., BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em educao uma introduo

teoria e aos mtodos, Porto: Porto Ed, 1994.
CUNHA, Maria Isabel da.

O bom professor e sua prtica.

Campinas, SP: Papirus,

1989.
________. O professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara: J.M.
Editora, 1998.
FERNANDES, Cleoni M. Barboza.

Formao do professor universitrio: tarefa de

quem? In: MASETTO, Marcos (org.).

Docncia na Universidade.

Campinas, SP:

Papirus, 1998. p. 95-112.

GIMENO SACRISTN, J. Conciencia e Accin sobre la Prctica como Liberacin
Profesional de los Profesores. In IMBERNN, F. (coord.), La Formacin Permanente
del Profesorado en los Pases de la CEE. Barcelona: ICE/Horsori, 1993, p. 53-92.
GIMENO SACRISTN, J., PREZ GMEZ, A. I. Compreender e Transformar o
Ensino. 4 ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

16

GOERGEN, P. A crise de identidade da universidade moderna. In: SANTOS FILHO,

C., MORAES, S. (org.) Escola e universidade na ps modernidade. Campinas:
Mercado de Letras; So Paulo: Fapesp, 2000, p. 101-162.
KENNEDY, D. Academic Duty. Cambridge, EUA, Londres, Inglaterra: Harvard
University Press, 1997.
LDKE, M., ANDR, M. E. D. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So
Paulo: EPU, 1986.
MARAFON, Maria Rosa Cavalheiro. Articulao Ps-Graduao e Graduao:
desafio para a educao superior. 2001. 208 p. Tese (Doutorado em Educao).
Faculdade de Educao, Unicamp.
MARCELO GARCA, C. Formao de Professores: para uma mudana educativa.
Porto: Porto Ed, 1999.
______. Pesquisa sobre a formao de professores: o conhecimento sobre aprender a
ensinar. Revista Brasileira de Educao. n. 9. So Paulo: Anped, 1998. p. 51-75.
MASETTO, M. (org.). Docncia na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998.
MORAES, M. C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997.
PIMENTA, S.G, ANASTASIOU, L. G. C. Docncia no Ensino Superior. So Paulo:
Cortez, 2002.
PIMENTEL, M. G. O professor em construo. Campinas, SP: Papirus, 1993.
RIBEIRO JNIOR, Joo.

A Formao Pedaggica do Professor de Direito.

Campinas-SP: Papirus, 2001.

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas. 4 ed.
Campinas-SP: Autores Associados, 1998.
SEROW, R. C. Research and teaching at a research university. Higher Education. v.
40. n. 4. Dec. Reino Unido: Klwer Academic Publishers, 2000, p. 449-463.
VASCONCELOS, M. L. M. C. Contribuindo para a formao de professores
universitrios: relatos de experincias. In: MASETTO, M. (org.). Docncia na
Universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998, p. 77-94.