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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


INSTITUTO DE FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE FSICA
MESTRADO ACADMICO EM ENSINO DE FSICA

DISSERTAO DE MESTRADO

O ENSINO DE CONCEITOS DO
ELETROMAGNETISMO, PTICA, ONDAS E FSICA
MODERNA E CONTEMPORNEA ATRAVS DE
SITUAES NA MEDICINA.

MARA FERNANDA PARISOTO

PORTO ALEGRE
2011

Universidade Federal do Rio Grande do Sul


Instituto de Fsica
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Fsica
Mestrado Acadmico em Ensino de Fsica

O ENSINO DE CONCEITOS DO
ELETROMAGNETISMO, PTICA, ONDAS E FSICA
MODERNA E CONTEMPORNEA ATRAVS DE
SITUAES NA MEDICINA.

Mara Fernanda Parisoto


Dissertao1 de Mestrado, realizada sob a
orientao do Prof. Dr. Marco Antonio Moreira,
apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Fsica, do Instituto de Fsica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
como requisito parcial obteno do ttulo de
Mestre em Ensino de Fsica.

Porto Alegre
2011
1

Trabalho financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

AGRADECIMENTOS
Ao professor Marco Antonio Moreira, meu orientador, pelos seus ensinamentos e,
principalmente, pela sua enorme pacincia com meus erros.
Ao professor Jos Tullio Moro, meu consultor, principalmente pelos seus
ensinamentos, crticas, dedicao, leitura e correes dos materiais. Pelos sbados de manh
que passou assistindo e criticando a primeira aplicao do curso, melhorando-o
consequentemente.
A todos os professores (as) que passaram na minha vida e que me ensinaram muito
do que sei. Principalmente ao professor Itacir que me estimulou a fazer Licenciatura em
Fsica; aos professores (as) Nobrega, Neila, Paulo, Alex, Daniel que me ensinaram muito do
que aprendi na faculdade; aos professores (as) Eliane, Lang, Gay, Ziebell e Alba pelos
conhecimentos nas disciplinas cursadas durante o Mestrado.
pesquisadora Teca pelas frutferas discusses e pelas manhs dos sbados em que
foi assistir a primeira aplicao do curso, fornecendo importantes sugestes. Tambm devo a
ela a organizao, junto com o professor Tullio, da primeira aplicao do curso.
Ao professor Mauro pela pacincia com que me atendeu vrias vezes, me explicando
partes importantes do funcionamento de aparelhos eletrnicos.
Aos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) e
aos bolsistas do Servio de Proteo Radiolgica (SPR) que participaram da primeira
aplicao do curso.
Aos professores de Fsica, do Estado de Santa Catarina, que participaram da segunda
aplicao do curso.
A Salete e equipe que organizaram o curso na cidade de Chapec, para os professores
de Fsica do estado de Santa Catarina.
Ao professor Nobrega, que organizou o curso na UNOCHAPEC, com bastante
dedicao e empenho.
Aos alunos de Licenciatura em Fsica da UNOCHAPEC que participaram da
terceira aplicao do curso.
A Vera que ajudou, com muita pacincia, a organizar o curso para os professores do
estado do Rio Grande do Sul.
Aos alunos da quarta aplicao do curso, pelas trocas de ideias e conhecimentos.
Enfim, a todos os alunos e pessoas que me auxiliaram na implementao das quatro
aplicaes do curso, principalmente, pelas trocas de ideias e, por muitas vezes, terem
apontado caminhos melhores para ensinar.
A CAPES pela bolsa de estudos.
A UFRGS, pela infraestrutura e por ter proporcionado que fizesse o Mestrado.
A Roberta, por ser essa amiga, sempre presente, preocupada, esforada, alegre, amiga
dos animais e das pessoas a quem que no mede esforos para ajudar.
Ao Nathan, um grande amigo que, muitas vezes, abriu mo de suas coisas para poder
me ajudar. Graas a ele e ao Glauco pude conhecer mais de Porto Alegre e, dessa forma, no

me sentir to sozinha, longe da famlia e num ambiente, frequentemente, pouco acolhedor.


Com ele tambm aprendi a no dar valor para coisas suprfluas, o valor da simplicidade, a
fazer a nossa parte no mundo, a criticar os outros menos e a nos avaliar mais. Atravs do
Nathan e da Roberta conheci muitas pessoas, muitas das quais pensam muito diferente de
mim, o que me ajudou a abrir mais minha cabea, a fazer mais planos. Conheci atravs
deles o Couth Surfing e, com isso, muitas pessoas legais e acolhedoras.
A Thais, pelos momentos de descontrao, de jogar conversa fora. Pelos
aniversrios organizados, nunca deixando que passassem em branco. As crticas duras e as
sugestes que me ajudaram a aprender a escrever melhor.
Ao Everton, pela amizade e pelas bibliografias sugeridas para redigir o material de
apoio.
Ao Leonardo, sempre alegre, amigo, companheiro de congressos e descontraes.
Nunca me deixando esquecer o que precisava fazer.
A Eliane, pelas ajudas nas minhas dificuldades, por lembrar de mim em momentos
importantes.
A Cappelletto, pela ajuda com a estatstica, por nos levar para conhecer a cidade de
Rio Grande e pelas conversas sempre animadas.
A Maria Ceclia, pelo seu jeito de me, sempre muito humana, lembrando de mim
nos momentos em que mais precisei, fazendo sugestes importantes para o meu trabalho.
Ao Mozzart, pelos momentos de descontraes, pelas jantas, pelas conversas, pelas
ajudas nos exerccios de Fsica.
Ao Elias, Ricieri, Diomar e Jorge. Amigos que entraram a pouco no curso, mas j me
encantaram pelo seu jeito alegre, humano, companheiro e autntico de ser.
A Josi, pelas conversas e por se preocupar em achar um lugarzinho na sua casa para
passarmos as festividades de final de ano.
Ao Glauco, pelas conversas sinceras, pela ajuda nas matrias de Fsica, pela sua
paixo contagiante pelo Ensino da Fsica, pela sua constante confiana em que eu conseguiria,
quando, s vezes, nem eu acreditava mais, e com isto me deu foras para continuar. Foram
motivaes como as dele que me levaram a passar por esta etapa, para mim to difcil, pois
precisei superar muitas dificuldades, como a distncia e a saudade. Agradeo imensamente
aos seus conselhos, mesmo que, sabendo tanto, sempre foi humilde, nunca julgando mal
algum com dificuldades em aprender, caracterstica essa de um bom professor, de uma boa
pessoa. Agradeo tambm sua confiana em mim, sua pacincia, sua autenticidade, e por
deixar, s vezes, de fazer as suas coisas para me ajudar, para me ouvir, para me aconselhar.
Tambm o admiro por falar as coisas que pensa, por no falar mal, por no julgar.
Agradeo ao Pedro pelos doces deliciosos, por conhecer a arte de repartir e de dar
sem pedir nada em troca, pelo emprstimo do telefone, pelas conversas, pela pacincia, pelos
filmes e pelas pipocas comidas juntos, pela companhia. Tambm agradeo por ficar em meu
lugar quando no pude mais dar aulas no cursinho, pois no fosse isso, seria impossvel a
concluso da Dissertao no prazo. Tambm agradeo pelos momentos de estudo.
Agradeo a Julia pela companhia, pelas refeies feitas juntas. A recepo calorosa, a
amizade, a companhia, aos momentos de estudo e de descontrao, aos churrascos e almoos
em conjunto que tive com os meus amigos e antigos vizinhos, Dinalva e Marcelo que me
receberam carinhosamente quando me mudei para Porto Alegre.
Aos meus parentes, que ficaram torcendo por mim. Em especial minhas tias Luci e
Marlene, meu tio Renato, minhas primas Nadia, Elisa, Adriana, Iriane e a minha nona Clemes.
A Adriana por ter conseguido um lugar para eu morar quando vim para Porto Alegre
e por ter dado a ideia do assunto para a pesquisa.
Ao meu namorado, por ser essa pessoa maravilhosa, sempre pronto a ouvir minhas
angustias, minhas tristezas, minhas alegrias. Sempre com muita pacincia nos vrios

momentos em que no pude lhe dar a devida ateno. Agradeo ainda sua dedicao, as
discusses feitas durante horas, as leituras e sugestes muito teis referentes Dissertao,
discusses essas que me permitiram ver pontos que sozinha no teria percebido. Agradeo,
ainda, por sempre estar ao meu lado, pelo companheirismo que nunca lhe faltou, pelas
conversas, pelos momentos de estudo e descontrao, pela preocupao que tem comigo, para
com as outras pessoas e para com os animais.
A Nair, Dirceu, Douglas, Marciano, minha famlia. Pessoas maravilhosas que,
mesmo distantes, sempre acreditaram em mim, me apoiaram, dando sempre uma palavra de
conforto que me ajudou a continuar. Nunca conseguirei expressar em palavras o quanto sou
grata a estas pessoas por tudo que fizeram e fazem por mim, pelo companheirismo, apoio e
amor incondicional.
Tambm sou muito grata a Deus por ter me auxiliado a superar minhas dificuldades e
por ter me enviado esses vrios anjos que tenho na minha vida. Tambm sou grata por me
mandar as dificuldades, para me tornar mais forte e saber melhor com quem posso contar.
Enfim, h muitas pessoas que foram fundamentais para meu trabalho, algumas aqui
no citadas, mas tambm imensamente importantes, seja para aprender com elas como para
me manter bem. Dessa forma, agradeo a todos aqueles que, de uma forma ou de outra,
colaboraram com a concluso deste trabalho.
Obrigada.

RESUMO
O ensino de Fsica, geralmente, est desvinculado no apenas de outras disciplinas, mas tambm, de qualquer
contexto que lhe possa dar significado. No entanto, segue diretrizes estaduais e nacionais que apontam para
necessidade de interdisciplinaridade e contextualizao. Assim, enfatiza-se a importncia da utilizao de vrias
estratgias para atingir alunos que aprendem de diversas maneiras: cinestsica, visual e auditiva. Sob essa
perspectiva, o presente trabalho tem por objetivo principal, a partir do desenvolvimento de vrios recursos
didticos, promover a aprendizagem significativa nos alunos. Para tanto, utilizaram-se vrias ferramentas, tais
como texto de apoio, atividades experimentais, novas tecnologias, mapas conceituais, diagramas V de Gowin e
situaes-problemas. Tais ferramentas foram utilizadas em cursos para professores, futuros professores de Fsica
do Ensino Mdio e, tambm, para pessoas que utilizam radiaes ionizantes para tecidos biolgicos em seu
trabalho, usando, para tal, conceitos de Eletromagnetismo, ptica e Fsica Moderna e Contempornea na rea de
Fsica aplicada Medicina. Atravs de anlise qualitativa e quantitativa, verificamos se tais recursos tiveram
algum impacto positivo, no sentido de perceber se houve indcios de aprendizagem significativa junto aos alunos
do curso. Para alcanar os objetivos propostos, na metodologia, foram seguidas as seguintes etapas: 1) extensa
reviso bibliogrfica em peridicos CAPES A1, A2 e B1 de 2000 2009; 2) estudo de materiais alternativos
para a confeco dos recursos a serem utilizados ao longo do curso; 3) elaborao de sugestes de atividades
educacionais; 4) organizao de entrevistas semiestruturadas, pr-testes e ps-testes; 5) aplicao do curso, 6)
aplicao das entrevistas, dos pr-testes e ps-testes; 7) anlise dos dados, 8) melhoria do curso; 9) reaplicao
do curso, 10) reaplicao das entrevistas, dos pr-testes e ps-testes e 11) anlise dos dados para verificar
presena de indcios de aprendizagem significativa; 12) comparao entre os grupos estudados para buscar
indcios de qual seria a melhor forma de ensinar tais contedos. Em todas as etapas, foram utilizadas a Teoria de
Aprendizagem Significativa de Ausubel (2002), a Teoria de Aprendizagem Significativa Crtica de Moreira
(2005) e a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1990). No texto de apoio e na anlise de dados, alm
das teorias de aprendizagem mencionadas, tambm serviu de referencial terico a epistemologia de Toulmin
(1977). O curso foi aplicado em quatro oportunidades distintas. Dentre outros aspectos a pesquisa permite
sugerir: o ensino de Fsica aplicado na Medicina constitui, ainda, uma rea pouco investigada; poucas propostas
didticas tm sido implementadas e avaliadas; os conhecimentos prvios so pouco investigados na Fsica
aplicada Medicina; o fator tempo parece ser relevante na aprendizagem; fundamental oferecer feedback aos
alunos, em relao a seus erros e acertos; as metodologias diferenciadas facilitam o surgimento de indcios de
aprendizagem significativa; o uso de simulaes computacionais, juntamente com atividades experimentais
facilita a aprendizagem significativa; mostra-se importante a existncia de questes orientadoras para o
desenvolvimento das simulaes computacionais; o professor precisa explicar o contedo antes de realizar as
leituras orientadas e os estudos em grupo; quanto mais detalhado o material, maiores so os indcios de
aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Ensino de Fsica, Fsica aplicada Medicina, Aprendizagem Significativa.

ABSTRACT
The teaching of physics is, in general, not only disconnected from the teaching of other disciplines but also from
any context that could make it meaningful. However, it complies with state and national guidelines that point to
the need of being interdisciplinary and contextualized. Thus, we emphasize here the importance of using
multiple strategies to reach all of the students with their different ways of learning: kinesthetically, visually and
audibly. In this perspective, this research aims, mainly from the construction of many teaching resources, at
promoting students meaningful learning. With this purpose, we used several tools, such as a supporting text,
experimental activities, new technologies, concept maps, Gowins V diagrams, and problem-situations. Such
tools were used in courses for teachers, future teachers, and for people who use ionizing radiation for biological
tissues at their work, using concepts of Electromagnetism, Optics, Modern and Contemporary Physics, in the
area of Physics Applied to Medicine. Through qualitative and quantitative analysis, we analyzed whether there
was any evidence of meaningful learning among the participants of the courses. To achieve the proposed
objectives, in our research methodology, we proceeded in accordance to the following steps: 1) an extensive
literature review in periodicals CAPES A1, A2 and B1, from 2000 to 2009; 2) the study of alternative materials
for the development of materials to be used in the course; 3) the suggestions of educational activities; 4)
organization of interviews, pre-tests and post-tests; 5) application of the course; 6) application of the interviews,
pre-tests and post-tests; 7) data analysis; 8) course improvement; 9) re-application of the course; 10) reapplication of the interviews, pre-tests and post-tests; 11) data analysis to look for evidence of meaningful
learning; 12) comparison between groups to seek any evidence for what could be the best way to teach such
content. At all stages of the experiment, we used the theory of Meaningful Learning of Ausubel (2002), the
theory of Critical Meaningful Learning of Moreira (2005), the theory of Conceptual Fields of Vergnaud (1990).
In the supporting text and data analysis, we also used Toulmin's epistemology (1977). The course was applied in
four different moments. Research findings, among other things, suggest that: the teaching of physics applied to
medicine is an area that has been scarcely researched; only a few didactic proposals have been implemented and
evaluated; alternative conceptions have been poorly investigated in Physics Applied to Medicine; time seems to
be an important element in learning; it has been essential to offer students some feedback related to their
mistakes and successes; the use of different methodologies might facilitate the emergence of evidence for
meaningful learning; the use of computer simulations, along with some experiments might facilitate meaningful
learning; it seems to be relevant to have guiding questions when using computer simulations; the teacher should
explain the content before making any guided readings and group studies; the more detailed the material, the
more evidences we might have for meaningful learning.
Keywords: Physics Teaching, Physics Applied to Medicine, Meaningful Learning.

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1.

SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................ 22

1.1. Problema ............................................................................................................................ 22


1.2 Objetivo .............................................................................................................................. 23
1.2.1 Objetivo Geral ................................................................................................................. 23
1.2.2 Objetivos especficos ....................................................................................................... 23
1.3. Justificativa ........................................................................................................................ 24
2. REVISO DA LITERATURA......................................................................................... 26
2.1. Metodologia ....................................................................................................................... 28
2.2. Resultados.......................................................................................................................... 28
2.2.1 Conhecimentos prvios dos estudantes relacionados a Fsica aplicada Medicina........ 29
2.2.2 Trabalhos com crticas aos cursos introdutrios de Fsica aplicada Medicina ............. 31
2.2.3 Estudos contendo propostas de novas estratgias didticas ............................................ 32
2.2.4 Divulgao cientfica ....................................................................................................... 36
3. MARCO TERICO E EPISTEMOLGICO ...................................................................... 40
3.1 Marco Terico..................................................................................................................... 40
3.1.1 O Ensino de Fsica ........................................................................................................... 40
3.1.2 Perspectivas para o Ensino da Fsica ............................................................................... 41
3.1.3 Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de Ausubel ............................................... 42
3.1.4 A Teoria da Aprendizagem Significativa Crtica (TASC) ................................................ 44
3.1.5 A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud .............................................................. 45
3.1.5.1 Campos conceituais ...................................................................................................... 47
3.1.5.2 Conceitos de Piaget utilizados por Vergnaud ............................................................... 48
3.1.5.3 Conceitos ...................................................................................................................... 49
3.1.5.4 Invariantes operatrios ................................................................................................. 50
3.1.5.5 Semelhanas com a epistemologia de Toulmin ............................................................ 50
3.1.5.6 Semelhanas com a teoria de Ausubel.......................................................................... 51
3.1.5.7 Papel da linguagem....................................................................................................... 52
3.1.5.8 Papel do professor ........................................................................................................ 52
3. 2. Marco Epistemolgico...................................................................................................... 53
3.2.1 O uso coletivo e a evoluo dos conceitos segundo Toulmin ......................................... 53
4. METODOLOGIA ................................................................................................................. 56
4.1. Metodologia de Pesquisa ................................................................................................... 56
4.1.1 Pesquisa Qualitativa ........................................................................................................ 56
4.1.1.1.1 Estudos do tipo etnogrfico ....................................................................................... 57
4.1.2 Pesquisa Quantitativa ...................................................................................................... 58
4.1.2.1 Validade e Fidedignidade.............................................................................................. 58
4.1.3 Delineamento de pesquisa ............................................................................................... 59
4.1.4 Triangulao de Dados .................................................................................................... 59

11

4.2. O fenmeno estudado e a contextualizao dos grupos .................................................... 60


4.3. Etapas da pesquisa ............................................................................................................. 61
4.4. Metodologia das aulas ....................................................................................................... 61
4.5. Coleta de dados.................................................................................................................. 67
4.6. Validao e clculo da fidedignidade dos instrumentos .................................................... 67
4.7. Anlise dos dados .............................................................................................................. 69
5. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ............................................. 70
5. 1. Experincia Piloto ............................................................................................................ 70
5. 1.1 Descrio das aulas e do dirio de bordo ....................................................................... 70
5.1.2 Anlise do questionrio qualitativo ................................................................................. 77
5.1.3 Anlise dos mapas conceituais ........................................................................................ 80
5.1.3.1 Cmap Tools ................................................................................................................... 81
5.1.3.2. Formas de analisar os mapas conceituais .................................................................... 82
5.1.3.3. Anlise dos mapas na primeira aplicao .................................................................... 83
5.1.4 Anlise conhecimentos prvios ....................................................................................... 90
5.1.5 Anlise pr e ps-teste ..................................................................................................... 93
5.1.6 Anlise das questes ........................................................................................................ 96
5.1.7 Anlise da avaliao do curso.......................................................................................... 99
5.1.8 Mudanas necessrias para a prxima etapa ................................................................. 101
5.2. Aplicao para professores de Fsica da rede estadual de Ensino de Santa Catarina ...... 102
5.2.1 Descrio das aulas e dirio de bordo ........................................................................... 102
5.2.2. Anlise conhecimentos prvios .................................................................................... 105
5.2.3 Anlise V de Gowin ....................................................................................................... 110
5.2.4 Anlise dos mapas conceituais ...................................................................................... 113
5.2.5 Anlises das situaes-problema ................................................................................... 123
5.2.6 Anlise comparativa entre pr e ps-teste ..................................................................... 128
5.2.7 Anlise da avaliao do curso........................................................................................ 131
5.2.8 Anlise das aulas observadas no Ensino Mdio ............................................................ 136
5.2.8.1 Oficina: interao da radiao com a matria, produo de radiao e aparelho de
Ultrassonografia ..................................................................................................................... 136
5.2.8.2 Avaliao para verificar indcios de ocorrncia de aprendizagem significativa ......... 139
5.2.9 Mudanas necessrias para a prxima etapa ................................................................. 146
5.3. Aplicao para alunos da Licenciatura em Fsica ............................................................ 146
5.3.1 Descrio das aulas e dirio de bordo ........................................................................... 146
5.3.2 Anlise dos conhecimentos prvios ............................................................................... 149
5.3.3 Anlise V de Gowin ....................................................................................................... 155
5.3.4 Anlise mapas conceituais ............................................................................................. 158
5.3.5 Anlise das situaes-problema ..................................................................................... 177
5.3.6 Anlise do pr e ps-teste .............................................................................................. 184
5.3.7 Anlise da avaliao do curso........................................................................................ 190
5.3.8 Mudanas necessrias para a prxima etapa ................................................................. 194
5.4. Aplicao para alunos da Licenciatura em Fsica e professores do Ensino Mdio do Rio
Grande do Sul ......................................................................................................................... 194
5.4.1 Descries das aulas e dirio de bordo .......................................................................... 194
5.4.2 Anlise conhecimentos prvios ..................................................................................... 208
5.4.3 Questionrio qualitativo ................................................................................................ 214
5.4.4 Anlise V de Gowin ....................................................................................................... 227
5.4.5 Anlise mapas conceituais ............................................................................................. 230
5.4.6 Anlise situaes-problema ........................................................................................... 250
5.4.7 Anlise do pr e ps-teste .............................................................................................. 259

12

5.4.8 Entrevistas ..................................................................................................................... 263


5.4.8.1 Entrevista com a aluna Janana................................................................................... 264
5.4.8.2 Entrevista com aluna Morgana ................................................................................... 266
5.4.8.3 Entrevista com aluno Marcelo .................................................................................... 268
5.4.8.4 Entrevista com aluna Marta ........................................................................................ 269
5.4.9 Anlise da avaliao do curso........................................................................................ 271
5.4.10 Mudanas necessrias .................................................................................................. 274
6. CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 275
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 285
APNDICES .......................................................................................................................... 294
APNDICE A- Questes qualitativas primeira aula experincia piloto ................................ 295
APNDICE B- Questionrio conhecimentos prvios experincia piloto .............................. 296
APNDICE C- Pr e ps-teste experincia piloto ................................................................. 299
APNDICE D Questionrio qualitativo aplicado nos cursos ............................................. 302
APNDICE E - Questionrio conhecimentos prvios aplicado nos cursos ........................... 303
APNDICE F- Pr e ps-teste aplicado nos cursos ............................................................... 306
APNDICE G- Anlise das aulas........................................................................................... 308
APNDICE H - Autorizao dos alunos ................................................................................ 310
APNDICE I - Roteiro Entrevista quarta aplicao: aluno Marcelo ..................................... 311
APNDICE J - Roteiro Entrevista quarta aplicao: aluna Morgana .................................... 312
APNDICE K - Roteiro Entrevista quarta aplicao: aluna Janana ..................................... 313
APNDICE L - Roteiro Entrevista quarta aplicao: aluna Marta ........................................ 314
APNDICE M - Material de apoio ........................................................................................ 315
M.1. Aulas 1 e 2 ...................................................................................................................... 316
M.1.1 Esquema de trabalho .................................................................................................... 316
M.1.2 Atividade 1. Apresentao em projetor multimdia e complementao dos desenhos
abaixo ..................................................................................................................................... 318
M.1.3 Texto de apoio .............................................................................................................. 325
M.1.3.1 Ultrassonografia ........................................................................................................ 325
M.1.3.1.1 Propriedades do ultrassom ..................................................................................... 325
M.1.3.1.2. Aparelho de ultrassom........................................................................................... 326
M.1.3.1.3 Imagens do ultrassom ............................................................................................ 327
M.1.3.1.4 Vantagens e desvantagens dos exames que funcionam a partir do ultrassom ........ 332
M.1.3.2 Radiao Caracterstica ............................................................................................. 332
M.1.3.3 A radiao caracterstica no equipamento de Raios-X .............................................. 333
M.1.3.4 Raios-X Freamento (Bremsstrahlung) ...................................................................... 334
M.1.3.5 Radioatividade .......................................................................................................... 334
M.1.3.6 Ncleo Atmico ........................................................................................................ 334
M. 1.3.7 Tipos de Radiao Nuclear ................................................................................... 334
M.1.3.7.1 Partculas alfa () ................................................................................................... 334
M. 1.3.7.2 Partculas beta (-, +) .......................................................................................... 334
M. 1.3.7.3 Radiao gama ()................................................................................................. 335
M. 1.4 Atividade 2: Atividades Experimentais ....................................................................... 335
M.1.4.1 Mola Maluca e corda. ............................................................................................ 336
M.1.4.2 Cor dos objetos ......................................................................................................... 339
M.1.4.3 Telefone ..................................................................................................................... 340
M.1.4.4 Temperatura dos corpos ............................................................................................ 341
M.1.5 Atividade 3: colagem espectro eletromagntico. ......................................................... 343

13

M.1.6 Atividade 4: exerccios. ................................................................................................ 344


M.2 Aulas 3 e 4 ....................................................................................................................... 346
M.2.1 Esquema de trabalho .................................................................................................... 346
M.2.2 Atividade 1. Apresentao data- show e complementao desenhos abaixo: .............. 348
M.2.3 Atividade 2. Estudo em grupo ...................................................................................... 352
M.2.3.1 Grupo 1: Efeito Fotoeltrico ..................................................................................... 352
M.2.3.1.1 Fton X Quantum .................................................................................................. 356
M.2.3.2. Grupo 2: Efeito Compton......................................................................................... 356
M.2.3.3 Grupo 3: Produo de Pares ...................................................................................... 358
M.2.3.3.1 Aniquilao de pares .............................................................................................. 359
M.2.3.4. Grupo 4: Escala do Tempo do Dano da Radiao................................................... 359
M.2.3.5. Grupo 5: Unidades de Medidas das Radiaes e suas Relaes .............................. 360
M.2.3.5.1 Absoro da radiao ............................................................................................. 362
M.2.3.6. Grupo 6: exposio natural ...................................................................................... 363
M.2.3.6.1 Exposio natural ................................................................................................... 363
M.2.3.6.2 Legislao .............................................................................................................. 363
M.2.3.6.3 Radiaes ............................................................................................................... 364
M.2.3.7 Grupo 7: Efeitos Biolgicos das Radiaes Ionizantes ............................................ 366
M.2.3.7.1 Efeitos da radiao ionizante nos seres humanos .................................................. 367
M.2.3.7.2. Propriedades dos sistemas biolgicos ................................................................... 368
M.2.3.7.3. Sistema de Proteo Radiolgica .......................................................................... 368
M.2.3.8 Grupo 8: O Equipamento de Raios-X Convencional e da Mamografia ................... 368
M.2.3.8.1 O Equipamento de Raios-X ................................................................................... 368
M.2.3.8.1.1 Geradores de Raios-X ......................................................................................... 370
M.2.3.8.2 Mamografia ............................................................................................................ 371
M.3.Aulas 5 e 6 ...................................................................................................................... 376
M.3.1 Esquema de trabalho .................................................................................................... 376
M.3.2: parte expositiva-dialogada .......................................................................................... 377
M.3.3 Atividade 1. Estudo em grupo ...................................................................................... 377
M.3.3.1 Grupo 1: Fluoroscopia, Fluoroscopia Digital ........................................................... 378
M.3.3.1.1. Sinal analgico e digital ........................................................................................ 378
M.3.3.1.2. Meios de contraste ................................................................................................ 378
M.3.3.1.3. Fluoroscopia .......................................................................................................... 378
M.3.3.1.3. 1. Intensificador de imagem .................................................................................. 379
M.3.3.1.4. Fluoroscopia Digital.............................................................................................. 382
M.3.3.2 Grupo 2: formao de imagens radiogrficas ........................................................... 387
M.3.3.2.1 Alta-tenso de pico (kVp) ...................................................................................... 387
M.3.3.2.2 Corrente do tubo (mA) ........................................................................................... 388
M.3.3.2.3 Relao entre kVp e mAs....................................................................................... 388
M.3.3.2.4. Partes formadoras da imagem radiogrfica........................................................... 389
M.3.3.2.5 Densidade radiogrfica em exames que usam filmes ............................................ 389
M.3.3.2.6 Contraste do filme .................................................................................................. 390
M.3.3.2.7 Contraste do objeto ................................................................................................ 390
M.3.3.2.8 Detalhe radiogrfico ............................................................................................... 390
M.3.3.2.8.1 Magnificao....................................................................................................... 390
M.3.3.2.8.2 Angulao ........................................................................................................... 391
M.3.3.2.8.3 Seleo ou distncia focal ................................................................................... 391
M.3.3.3. Grupo 3: Radioterapia: Braquiterapia e Teleterapia................................................. 393
M.3.3.3.1 Radioterapia ........................................................................................................... 393

14

M.3.3.3.2 Teleterapia .............................................................................................................. 393


M.3.3.3.3. Braquiterapia ......................................................................................................... 397
M.3.3.4 Atividade 2: filme: BBC The Big Bang Machine. .................................................... 398
M.3.3.5 Atividade 3: questes. ............................................................................................... 398
M.3.3.6 Atividade 4: jogo campo minado. ............................................................................. 398
M.4.Aulas 7 e 8 ...................................................................................................................... 399
M.4.1 Esquema de trabalho .................................................................................................... 399
M.4.2 Atividade 1. Jogo (tabuleiro)........................................................................................ 401
M.4.3 Atividade 2: modelagem computacional ...................................................................... 402
M.4.4 Atividade 3: expositiva dialogada ................................................................................ 402
M.4.5 Atividade 4: reportagem (como funciona a RMN) ...................................................... 403
M.4.6 Atividade 5: colagem e questes .................................................................................. 403
M.4.6.1 Texto 1: Detectores de radiao ................................................................................ 403
M.4.6.1.1 Detectores a gs ..................................................................................................... 404
M.4.6.1.2. Detectores de cintilao ........................................................................................ 405
M.4.6.1.3. Dosimetria de termoluminescncia (TLD) ........................................................... 406
M.4.6.1.4. Luminescncia estimulada opticamente ............................................................... 408
M.4.6.1.5 Dosmetros de filmes ............................................................................................. 408
M.4.6.2 Texto 2: Ressonncia Magntica Nuclear ................................................................. 409
M.4.6.2.1 Histrico ................................................................................................................. 409
M.4.6.2.2 Funcionamento ....................................................................................................... 410
M.4.6.2.3 Vantagens e desvantagens da RMN ....................................................................... 413
M.4.6.3 Texto 3: Tomografia .................................................................................................. 414
M.4.6.3.1 Histrico ................................................................................................................. 414
M.4.6.3.2 Tomografia Computadorizada e Linear ................................................................. 414
M.4.6.3.3 Funcionamento ....................................................................................................... 415
M.4.6.3.4 Componentes do sistema........................................................................................ 418
M.4.6.3.5 Vantagens e desvantagens da TC: .......................................................................... 421
M.4.6.4 Texto 4: Tomografia Computadorizada Helicoidal ................................................... 421
M.4.6.4.1 Aquisio de imagens ............................................................................................ 422
M.4.6.4.2 Tomografia Computadorizada de mltiplos cortes (Multicortes) .......................... 423
M.4.7 Atividade 6: Estudos em grupo .................................................................................... 425
M.5. Aulas 9 e 10 .................................................................................................................... 425
M.5.1 Esquema de trabalho .................................................................................................... 425
M.5.2 Atividade 1. Filme: O Discreto Charme das Partculas Elementares. ...................... 426
M.5.3 Atividade 2: expositiva-dialogada................................................................................ 427
M.5.4 Atividade 3: Estudos em grupo .................................................................................... 427
M.5.4.1 Texto 1: Medicina Nuclear ........................................................................................ 427
M.5.4.1.1 Histria ................................................................................................................... 427
M.5.4.1.2 Viso geral da Medicina Nuclear ........................................................................... 427
M.5.4.1.3 Vantagens e desvantagens ...................................................................................... 429
M.5.4.2 Texto 2: Tomografia por Emisso de Psitrons (PET) .............................................. 429
M.5.4.2.1 Histria ................................................................................................................... 429
M.5.4.2.2 Exame .................................................................................................................... 430
M.5.4.3 Texto 3: Tomografia Computadorizada por Emisso de Fton nico (SPECT) ...... 433
M.5.4.3.1 Histria ................................................................................................................... 433
M.5.4.3.2 Exame .................................................................................................................... 433
M.5.4.3.3 Captao da Imagem .............................................................................................. 434
M.5.4.3.4 Imagem .................................................................................................................. 434

15

M.5.4.3.5. Vantagens e desvantagens ..................................................................................... 435


M.5.5 Atividade 4: Mesa redonda .......................................................................................... 436
M.5.6 Atividade 5: Apresentao das colagens ...................................................................... 436
APNDICE N- CD com material exposto em aula................................................................ 437
APNDICE O Algumas fichas ............................................................................................ 438
APNDICE P Tabuleiro ...................................................................................................... 439
ANEXOS ................................................................................................................................ 440
ANEXO A - Critrios para avaliar os V construdos pelos estudantes ................................... 441
ANEXO B - Valores crticos da razo t de student................................................................. 443

16

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: relao dos artigos encontrados em peridicos nos ltimos dez anos. ..................... 39
Figura 2: relao dos artigos encontrados em peridicos nacionais e internacionais nos
ltimos dez anos. ...................................................................................................................... 39
Figura 3: a Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel, representada em um diagrama
V. ............................................................................................................................................... 46
Figura 4: mapa conceitual com os contedos de Fsica e suas aplicaes na Medicina. Tais
contedos e aplicaes foram utilizados na elaborao do curso que foi implementado em
quatro oportunidades. ............................................................................................................... 66
Figura 5: utilizao dos referenciais tericos, epistemolgicos e metodolgicos para alcanar
os objetivos propostos. ............................................................................................................. 69
Figura 6: mapa conceitual relacionado gua. Incluem-se alguns exemplos especficos de
acontecimentos e objetos. ......................................................................................................... 81
Figura 7: mapa conceitual referente Medicina Nuclear. ........................................................ 87
Figura 8: mapa conceitual da PET. ........................................................................................... 88
Figura 9: mapa conceitual referente fluoroscopia.................................................................. 88
Figura 10: mapa conceitual referente aos detectores de radiao ............................................ 90
Figura 11: V nmero 1- segunda aplicao. ........................................................................... 111
Figura 12: V nmero 2- segunda aplicao. ........................................................................... 112
Figura 13: mapa conceitual do aluno Silvio (nome fictcio): Ultrassonografia, produo e
interao da radiao com a matria....................................................................................... 120
Figura 14: mapa conceitual do aluno Marcos: radioterapia. .................................................. 121
Figura 15: mapa conceitual da aluna Hrica (nome fictcio): fluoroscopia. ........................... 122
Figura 16: mapa conceitual de produo de radiao do aluno Anderson. ............................ 140
Figura 17: mapa conceitual de produo de radiao do aluno Paulo.................................... 141
Figura 18: mapa conceitual de produo de radiao do aluno Matheus. .............................. 142
Figura 19: mapa conceitual de interao da radiao com a matria do aluno Alex. ............. 143
Figura 20: mapa conceitual Ultrassonografia do aluno Wiliam. ............................................ 144
Figura 21: mapa conceitual Ultrassonografia do aluno Juca. ................................................. 145
Figura 22: V nmero trs- 3 aplicao. ................................................................................. 155
Figura 23: V nmero quatro- 3 aplicao. ............................................................................. 156
Figura 24: V nmero cinco- 3 aplicao. .............................................................................. 157
Figura 25: mapa conceitual do aluno Darlan representando a hierarquia. ............................. 160
Figura 26: mapa conceitual nmero 10 feito pelo aluno Rafael- antes da correo. .............. 167
Figura 27: mapa conceitual nmero 10 feito pelo aluno Rafael depois da correo. ............. 168
Figura 28: mapa conceitual do aluno Rafael antes das correes. ......................................... 173
Figura 29: mapa conceitual do aluno Rafael depois das correes. ....................................... 174
Figura 30: mapa conceitual da aluna Claudia antes das correes. ........................................ 175

Figura 31: mapa conceitual da aluna Claudia depois das correes....................................... 176
Figura 32: V nmero seis- 4 aplicao. ................................................................................. 228
Figura 33: V nmero sete- 4 aplicao. ................................................................................. 229
Figura 34: V nmero oito- 4 aplicao. ................................................................................. 230
Figura 35: mapa conceitual da aluna Janana antes da correo: hierarquia. ......................... 232
Figura 36: mapa conceitual da aluna Janana depois da correo: hierarquia. ....................... 233
Figura 37: mapa conceitual nmero 39 feito pela aluna Marta- antes da correo. ............... 242
Figura 38: mapa conceitual nmero 39 feito pela aluna Marta- depois da correo. ............. 243
Figura 39: mapa conceitual da aluna Janana antes das correes. ........................................ 247
Figura 40: mapa conceitual da aluna Janana depois das correes. ...................................... 248
Figura 41: mapa conceitual da aluna Jaqueline antes das correes. ..................................... 248
Figura 42: mapa conceitual da aluna Jaqueline depois das correes. ................................... 249
Figura 47: eco. ........................................................................................................................ 319
Figura 48: efeito Doppler........................................................................................................ 319
Figura 49: efeito piezoeltrico. ............................................................................................... 319
Figura 50: esquema do equipamento de Ultrassonografia...................................................... 320
Figura 51: equipamento de Ultrassonografia.......................................................................... 320
Figura 52: equipamento mvel completo de .......................................................................... 320
Figura 53: espectro eletromagntico, com suas respectivas nomenclaturas, comprimentos,
frequncias, energias e relao do comprimento de onda com objetos conhecidos. .............. 321
Figura 54: efeito fotoeltrico. ................................................................................................. 322
Figura 55: modelo atmico de Bohr. ...................................................................................... 322
Figura 56: o olho e suas partes. .............................................................................................. 322
Figura 57: istopos. ................................................................................................................ 323
Figura 58: efeito Compton...................................................................................................... 323
Figura 59: produo de pares. ................................................................................................ 323
Figura 60: radiao alfa. ......................................................................................................... 323
Figura 61: radiao beta. ........................................................................................................ 324
Figura 62: radiao gama. ...................................................................................................... 324
Figura 63: diferentes radiaes e seus bloqueios. .................................................................. 324
Figura 64: produo de Raios- X: caracterstico. ................................................................... 324
Figura 65: produo de Raios-X: freamento. ......................................................................... 324
Figura 66: onda ultrassnica interagindo com a matria. ....................................................... 326
Figura 67: transdutor............................................................................................................... 326
Figura 68: formao de imagens ultrassnicas pelas varreduras A (a) e B (b). ...................... 328
Figura 69: esquema da varredura M. ...................................................................................... 329
Figura 70: esquema de como medir a velocidade do sangue a partir da tcnica Doppler. ..... 331
Figura 71: apresentao esquemtica do diagrama V. .......................................................... 336
Figura 72: diagrama V para um experimento de cinemtica. ............................................... 337
Figura 73: charge caractersticas do som. ............................................................................... 338
Figura 74: charge sobre ressonncia. ...................................................................................... 338
Figura 75: eco casco. ............................................................................................................ 339
Figura 77: eco. ........................................................................................................................ 339
Figura 78: charge sobre a cor dos objetos. ............................................................................. 340
Figura 79: choque eltrico e mecnico. .................................................................................. 341
Figura 80: charge de calor X temperatura. ............................................................................. 342
Figura 81: processo de aquecimento. ..................................................................................... 343
Figura 82: espectro eletromagntico e suas caractersticas. ................................................... 343
Figura 83: partes que constituem o corpo humano: rgos, sistemas, tecidos e clulas. ....... 348
Figura 84: molcula. ............................................................................................................... 348

Figura 85: ligao entre dois tomos de ltio.......................................................................... 348


Figura 86: partes de uma clula animal. ................................................................................. 349
Figura 87: ncleo de uma clula. ............................................................................................ 349
Figura 88: DNA. ..................................................................................................................... 349
Figura 89: cromossomos......................................................................................................... 349
Figura 90: reproduo celular. ................................................................................................ 350
Figura 91: clula normal. ........................................................................................................ 350
Figura 92: clula cancergena. ................................................................................................ 350
Figura 93: efeitos determinsticos........................................................................................... 350
Figura 94: efeito estocstico. .................................................................................................. 350
Figura 95: ao direta da radiao ionizante. ......................................................................... 351
Figura 96: formao radicais livres. ....................................................................................... 351
Figura 97: a) Efeitos fsicos, b) Efeitos qumicos. ................................................................. 351
Figura 98: c) Efeitos biolgicos, d) Efeitos orgnicos. .......................................................... 351
Figura 99: radiaes a que estamos submetidos. .................................................................... 351
Figura 100: a) formao de uma juno pn com transferncia de eltrons do lado n para o lado
p e de lacunas do lado p para o n; b) situao de equilbrio com a formao de barreiras
associadas a impurezas ionizadas que detm o avano de portadores livres de um lado da
juno para outro. ................................................................................................................... 354
Figura 101: a) diodo polarizado diretamente: barreiras diminudas; b) diodo polarizado
inversamente: barreiras aumentadas. ...................................................................................... 354
Figura 102: funcionamento de um circuito eletrnico encontrados nos postes de luz pblicos.
................................................................................................................................................ 355
Figura 103: decaimento radioativo, variveis que interferem nele e emisso de radiao. ... 364
Figura 104: modelo do funcionamento aparelho Raios-X...................................................... 369
Figura 105: aparelho de Raios-X. ........................................................................................... 369
Figura 106: transformadores................................................................................................... 370
Figura 107: gerador de Raios-X. ............................................................................................ 371
Figura 108: combinao tela-pelcula e formao de imagem. .............................................. 374
Figura 109: esquema do mamgrafo e alguns componentes. ................................................. 374
Figura 110: mamgrafo e principais componentes de funcionamento. .................................. 375
Figura 111: o fluoroscpio e suas partes associadas............................................................... 379
Figura 112: intensificador de imagem. ................................................................................... 380
Figura 113: aparelho fluoroscpico e suas partes. .................................................................. 381
Figura 114: esquema do intensificador de imagem. ............................................................... 381
Figura 115: fluoroscopia convencional. ................................................................................. 382
Figura 116: fluoroscopia digital.............................................................................................. 383
Figura 117: central de operaes. ........................................................................................... 384
Figura 118: CCD..................................................................................................................... 385
Figura 119: relao sinal rudo. .............................................................................................. 386
Figura 120: exame Raios-X do joelho para diferentes valores de kVp mantendo mA constante.
................................................................................................................................................ 388
Figura 121: exame utilizando Raios-X de um joelho para diferentes valores de mA mantendo
kVp constante. ........................................................................................................................ 388
Figura 122: partes formadoras da imagem radiogrfica: a) cran; b) filme radiogrfico e c)
chassi. ..................................................................................................................................... 389
Figura 123: efeito da magnificao. ....................................................................................... 391
Figura 124: esquema foco-objeto-filme. ................................................................................ 391
Figura 125: imagens radiogrficas. ........................................................................................ 392
Figura 126: onde se forma a imagem. .................................................................................... 392

Figura 127: equipamento usado para fazer teleterapia. .......................................................... 393


Figura 128: monitor que envia e recebe informaes para o aparelho da teleterapia. ........... 394
Figura 129: esquema de um acelerador de partcula: 1. Fonte de eltrons; 2. Alvo; 3. Feixe de
eltrons ou ftons e 4. Mesa de tratamento. ........................................................................... 395
Figura 130: acelerador linear de partculas............................................................................. 395
Figura 131: esquema de um cclotron..................................................................................... 395
Figura 132: LHC..................................................................................................................... 396
Figura 133: exemplo de implantes utilizados na braquiterapia. ............................................. 397
Figura 134: principais efeitos fsicos e qumicos da radiao ionizante utilizados para a
deteco da radiao. .............................................................................................................. 403
Figura 135: aplicabilidade dos diversos sistemas dosimtricos quanto faixa mensurvel de
dose absorvida. ....................................................................................................................... 404
Figura 136: detector de gs..................................................................................................... 404
Figura 137: grfico sinal de sada relativa X Voltagem da cmara. ....................................... 405
Figura 138: relao entre fton incidente e energia emitida. ................................................. 406
Figura 139: esquema detector de cintilao. .......................................................................... 406
Figura 140: dosimetria de termoluminescncia. ..................................................................... 407
Figura 141: curva de brilho de termoluminescncia para o FLi. ............................................ 408
Figura 142: processo de luminescncia estimulada opticamente. .......................................... 408
Figura 143: equipamento de Ressonncia Magntica Nuclear. .............................................. 410
Figura 144: um ncleo (prton) de um tomo de hidrognio em precesso sob influncia de
um campo magntico. ............................................................................................................. 412
Figura 145: a) aparelho da TC; b) aparelho de TC aberto, mostrando o tubo de Raios-X; c)
esquema do movimento do tubo de Raios-X na TC. .............................................................. 415
Figura 146: a) imagem radiologia; b) imagem Tomografia Linear. ....................................... 416
Figura 147: imagem: a) Tomografia axial; b) TC. .................................................................. 416
Figura 148: movimento fonte em relao ao detector. ........................................................... 417
Figura 149: sistema de imagem de TC de quarta gerao. ..................................................... 418
Figura 150: a) componentes da TC; b) prtico com suas partes. ........................................... 419
Figura 151: colimadores. ........................................................................................................ 420
Figura 152: construo da imagem......................................................................................... 422
Figura 153: movimento tubo Raios-X. ................................................................................... 422
Figura 154: anis deslizantes. ................................................................................................. 423
Figura 155: matrizes detectoras de dois cortes. ...................................................................... 423
Figura 156: matriz de quatro detectores que permite que modifique a largura do corte. ....... 424
Figura 157: detector. ............................................................................................................... 428
Figura 158: aparelho que realiza o exame da PET. ................................................................ 430
Figura 159: produo de Raios gama a partir da emisso de psitron. .................................. 431
Figura 160: esquema da varredura PET. ................................................................................. 432
Figura 161: aparelho que realiza a SPECT. ............................................................................ 433
Figura 162: tabuleiro. ............................................................................................................. 439

LISTA DE TABELAS
Tabela 1: nmero de artigos encontrados em peridicos de interesse, referentes ao tema de
pesquisa. ................................................................................................................................... 27
Tabela 2: caractersticas dos artigos dispostas em termos grupais. .......................................... 29
Tabela 3: ordem de contedos de Fsica aplicada Medicina sugerido por Kortemeyer (2007).
.................................................................................................................................................. 30
Tabela 4: estrutura do curso. ..................................................................................................... 62
Tabela 5: resultados individuais do pr-teste e do ps-teste. .................................................... 93
Tabela 6: anlise das respostas primeira questo. .................................................................. 98
Tabela 7: anlise das respostas segunda questo. .................................................................. 98
Tabela 8: transcries das justificativas do grupo 2- primeira parte. ..................................... 100
Tabela 9: transcries das justificativas do grupo 2- segunda parte. ...................................... 100
Tabela 10: anlise mapas conceituais aplicao 2- Hierarquia............................................... 113
Tabela 11: anlise dos mapas conceituais da aplicao 2- quantidade de conceitos
apresentados pelos alunos....................................................................................................... 113
Tabela 12: anlise mapas conceituais aplicao 2- palavras de ligao. ................................ 118
Tabela 13: anlise das respostas primeira situao-problema. ............................................ 124
Tabela 14: anlise das respostas segunda situao-problema. ............................................. 125
Tabela 15: resultados individuais do pr-teste e do ps-teste: aplicao 2. ........................... 128
Tabela 16: transcries das justificativas do grupo 2- primeira parte. ................................... 132
Tabela 17: transcries das justificativas do grupo 2- segunda parte. .................................... 132
Tabela 18: anlise mapas conceituais aplicao 3- Hierarquia............................................... 158
Tabela 19: anlise mapas conceituais aplicao 3- quantidade de conceitos apresentados pelos
alunos. ..................................................................................................................................... 161
Tabela 20: diviso dos mapas conceituais segundo as palavras de ligao- grupo 3. ............ 169
Tabela 21: anlise das respostas primeira situao-problema. ............................................ 178
Tabela 22: anlise das respostas segunda situao-problema. ............................................. 179
Tabela 23: anlise das respostas terceira situao-problema. .............................................. 180
Tabela 24: anlise das respostas quarta situao-problema. ................................................ 182
Tabela 25: resultados individuais do pr-teste e do ps-teste: aplicao 3. ........................... 184
Tabela 26: transcries das justificativas do grupo 3- primeira parte. ................................... 190
Tabela 27: transcries das justificativas do grupo 3- segunda parte. .................................... 191
Tabela 28: anlise pr e ps-teste qualitativo- quarta aplicao. ............................................ 215
Tabela 29: anlise mapas conceituais aplicao 4- Hierarquia............................................... 230
Tabela 30: anlise mapas conceituais aplicao 4- quantidade de conceitos apresentados pelos
alunos. ..................................................................................................................................... 234
Tabela 31: diviso dos mapas conceituais segundo as palavras de ligao- grupo 4. ............ 244
Tabela 32: anlise das respostas primeira situao-problema. ............................................ 251
Tabela 33: anlise das respostas segunda situao-problema. ............................................. 253

Tabela 34: anlise das respostas terceira situao-problema. .............................................. 255


Tabela 35: anlise das respostas quarta situao-problema. ................................................ 257
Tabela 36: anlise das respostas quinta situao-problema. ................................................ 258
Tabela 37: resultados individuais do pr e do ps-testes- aplicao 4. .................................. 259
Tabela 38: transcries das justificativas do grupo 4: primeira parte..................................... 271
Tabela 39: transcries das justificativas do grupo 3: segunda parte. .................................... 272
Tabela 40: variao da ecogenicidade nos tecidos biolgicos. ............................................... 327
Tabela 41: efeitos danosos da radiao no organismo. ........................................................... 359
Tabela 42: relao entre algumas unidades de radiao. ........................................................ 362
Tabela 43: dose equivalente, equivalente de dose e peso da radiao. ................................... 362
Tabela 44: intervalos recomendados para uma explorao de mama. .................................... 373
Tabela 45: vantagens de uma forte compresso. .................................................................... 373
Tabela 46: nveis de kVp para exames convencionais para pelculas de fluoroscopia........... 379
Tabela 47: vantagens dos dispositivos de CCD na visualizao mdica. ............................... 385
Tabela 48: caractersticas dos detectores de cintilao. .......................................................... 428
Tabela 49: valores crticos da razo t de student. ................................................................... 443

22

1.

INTRODUO

Neste captulo foram colocados os problemas e objetivos que guiaram a pesquisa,


seguidos de uma justificao para a continuao do trabalho.
1.1. Problema
Vrios autores como Freire (1996), Moreira (2005), Ausubel (2002) afirmam que o
ensino da Fsica est muito desvinculado da realidade dos alunos e que ocorre atravs de
mtodos repetitivos que no motivam o interesse dos mesmos, dando-lhes a impresso de ser
uma cincia que nada tem a ver com a realidade.
O interesse e o aprendizado, nessa perspectiva, so postos de lado; o estudante, muitas
vezes, passa a decorar frmulas e mtodos para a resoluo de questes que apenas servem
para as provas.
A Fsica, nessa realidade, ensinada como uma rea do conhecimento isolada das
demais, especialmente, da vivncia e de aplicaes dentro da prpria Fsica. O livro texto
ganha nfase e as aulas so apenas tericas com exerccios repetitivos que nada acrescentam
ao raciocnio lgico.
Quando a teoria trabalhada em conjunto com a experimentao, geralmente, os
professores apenas demonstram os experimentos e os alunos os relatam depois. A maneira
adequada, segundo diversos autores, como Ausubel (2002) deixar que os estudantes
realizem as atividades experimentais (como organizadores prvios), captem os significados e
utilizem os instrumentos, enquanto o professor serve como mediador. Porm, isso est longe
do que ocorre no ambiente escolar.
Nesse sentido, h necessidade de aulas que tenham maior relao com aspectos
aplicveis e teis aos estudantes. Para isso, parece necessrio preparar melhor os professores,
para que saibam usar, ao ensinar, diversas estratgias de forma potencialmente significativa.
Nessa linha, a questo foco desta pesquisa foi: como ensinar conceitos fsicos em
cursos para professores e futuros professores de Fsica do Ensino Mdio e para pessoas que
utilizam radiaes ionizantes em seu trabalho, de forma potencialmente significativa,
utilizando para isso tpicos de Eletromagnetismo, Ondas, ptica e Fsica Moderna e
Contempornea aplicados Medicina, tendo como referencial a Teoria de Aprendizagem
Significativa de Ausubel (Ausubel, 2002), a Teoria de Aprendizagem Significativa Crtica
(Moreira, 2005), a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1990) e a epistemologia de
Toulmin (Toulmin, 1977)?
Constituiu-se como questes especficas de pesquisa:

23
1) Como fazer, organizar e implementar um curso, utilizando a Fsica aplicada
Medicina, tendo como fundamentao a Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel
(Ausubel, 2002), a Teoria de Aprendizagem Significativa Crtica (Moreira, 2005), a Teoria
dos campos conceituais de Vergnaud (1990) e a epistemologia de Toulmin (Toulmin, 1977) de
modo a favorecer a aprendizagem significativa?
2) Conceitos de ptica, Eletromagnetismo, Fsica Moderna e Contempornea podem
ser utilizados na Fsica aplicada Medicina? Essa aplicao facilitaria sua compreenso?
3) Quais so os conceitos que podem ser utilizados para dar sentido produo de
Raios-X (caracterstico, Bremsstrahlung), interao da radiao com a matria, imagem
radiogrfica, ao processamento de imagens, a fatores de exposio radiogrfica, a fatores
fsicos na qualidade de imagens, fluoroscopia, fluoroscopia digital, ao funcionamento do
aparelho de Raios-X convencional, mamografia, tomografia nuclear, tomografia
computadorizada, radiografia digital, Ressonncia Magntica Nuclear e Medicina
nuclear?
4) Como os mapas conceituais devem ser utilizados para potencializar a
aprendizagem significativa?
5) Quais so alguns invariantes operatrios dos alunos em relao aos contedos que
foram abordados no curso?
6) Como tornar os invariantes operatrios suprareferidos explcitos?
7) Quais so os conhecimentos prvios dos alunos relativos aos contedos abordados
no curso? Como utiliz-los de modo a facilitar a aprendizagem significativa?
8) possvel implementar tal proposta no Ensino Mdio? Essa implementao
facilitaria a compreenso dos alunos?
1.2 Objetivo

1.2.1 Objetivo Geral


O objetivo geral dessa pesquisa foi o de buscar subsdios para como ensinar teorias
fsicas em cursos para professores e futuros professores de Fsica do Ensino Mdio e para
pessoas que utilizam radiaes ionizantes no trabalho, de forma potencialmente significativa,
utilizando, para isso, tpicos de Eletromagnetismo, Ondas, ptica, Fsica Moderna e
Contempornea aplicados Medicina, tendo como fundamentao a Teoria de Aprendizagem
Significativa de Ausubel (Ausubel, 2002), a Teoria de Aprendizagem Significativa Crtica
(Moreira, 2005), a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1990) e a epistemologia de
Toulmin (Toulmin, 1977).

1.2.2 Objetivos especficos


1) Organizar, desenvolver e implementar um curso, utilizando tpicos de Fsica
aplicada Medicina, tendo como fundamentao a Teoria de Aprendizagem Significativa de
Ausubel (Ausubel, 2002), a Teoria de Aprendizagem Significativa Crtica (Moreira, 2005), os
Campos Conceituais de Vergnaud (1990) e a epistemologia de Toulmin (Toulmin, 1977).
2) Buscar indcios de quais contedos de ptica, Eletromagnetismo, Fsica Moderna
e Contempornea podem ser utilizados na Fsica aplicada Medicina.

24
3) Buscar indcios se essa aplicao facilita a aprendizagem significativa.
4) Identificar os conhecimentos prvios dos alunos de modo a ensinar a partir deles.
5) Auxiliar os alunos a compreender significativamente a produo de Raios-X
(caracterstico, Bremsstrahlung), a interao da radiao com a matria, a imagem
radiogrfica, o processamento de imagens, fatores de exposio radiogrfica, fatores fsicos
na qualidade de imagens, fluoroscopia, fluoroscopia digital, funcionamento do aparelho de
Raios-X convencional, a mamografia, a tomografia nuclear, tomografia computadorizada, a
radiografia digital, a RMN e a Medicina nuclear.
6) Identificar quais so os invariantes operatrios dos alunos relativos aos contedos
trabalhados no curso.
7) Encontrar alternativas para tornar explcitos os invariantes operatrios
identificados.
8) Identificar a melhor forma de utilizar os mapas conceituais.
9) Verificar se possvel implementar essa proposta no Ensino Mdio.
10) Perceber se essa implementao facilita a aprendizagem significativa dos
contedos envolvidos.
1.3. Justificativa
Nas ltimas dcadas, a ampliao da rede pblica de Ensino Fundamental e Mdio
viabilizou um crescente aumento da populao de origem socioeconmica variada que
ingressa no Ensino Superior. At bem pouco tempo, a maioria dos alunos que entrava no
Ensino Mdio, utilizava-o como ponte para o Ensino Superior. Isso talvez esteja mudando,
pois esse crescente aumento da populao estudantil, observado desde o incio da dcada de
70, trouxe em seu bojo um aumento da oferta de vagas para a universidade e tornou, de certa
forma, o vestibular desnecessrio, em algumas reas e em algumas universidades.
Nessa nova realidade, muitas mudanas necessitam ser feitas. O ensino de Fsica
que, geralmente, est desvinculado de outras disciplinas, bem como de qualquer contexto que
lhe possa dar significado, agora tem diretrizes estaduais e nacionais que apontam para a
necessidade de ser interdisciplinar e contextualizado. Assim, segundo diversos autores, tais
como Moreira (2005), Prain e Waldrip (2006), necessrio que o professor utilize vrias
estratgias para atingir aos alunos que, por sua vez, aprendem de diversas formas: cinestsica
(aprende fazendo), visual e auditiva.
O ensino, portanto, deve ocorrer mediante aulas prticas e tericas, partindo do que
o aluno j sabe, com nfase na criatividade, ajudando-o a compreender o significado dos
contedos a ele ensinados e incentivando-o a pesquisar, ou seja, ensinando-o a aprender a
aprender Novak e Gowin (1984).
A repetio e a memorizao mecnica, dissociada de uma abordagem crtica,
apenas um processo que no prioriza o raciocnio, deixando o aluno passivo frente
sociedade, quando precisaria ser um sujeito ativo, capaz de trazer solues para os problemas
existentes.
Dessa forma, a compreenso de aplicaes da Fsica, como por exemplo, Medicina,
pode auxiliar no contexto da aprendizagem significativa, j que pode facilitar a interao com
outras ideias que compem as representaes mentais do aprendiz.
Como o trabalho foi realizado prioritariamente com professores que lecionam no
Ensino Mdio, pretendeu-se que essas ideias e metodologias diferenciadas chegassem a um
nmero maior de pessoas e que contribussem para uma mudana significativa das prticas
desses docentes nas escolas.

25
Tambm buscaram-se indcios se tais metodologias diferenciadas realmente melhoram
o aprendizado dos alunos e, tambm, de quais se destacam mais em relao a esse objetivo,
justificando, dessa forma, o andamento da pesquisa.
No prximo captulo, apresenta-se uma extensa reviso da literatura em artigos de
quarenta peridicos de ensino de Cincias, nacionais e internacionais, qualis A1, A2 e B1 de
2000 2009, relativos utilizao da Fsica aplicada Medicina, em todos os nveis de
ensino.
No terceiro captulo, h o marco terico e epistemolgico norteador da metodologia,
da confeco do material de apoio e das aulas ministradas, bem como da anlise de dados das
distintas etapas da pesquisa. Aspectos das teorias de Ausubel, Vergnaud, Moreira e Toulmin
vinculados proposta em desenvolvimento so, ento, apresentados.
As etapas de investigao esto descritas na metodologia de pesquisa apresentada no
quarto captulo e referem-se ao desenvolvimento, coleta e anlise de dados da pesquisa.
Como descrito neste captulo, quatro verses de cursos de curta durao foram oferecidas,
uma de 24 horas, uma de 20 horas e duas de 40 horas cada, sendo que, dessas ltimas, oito
horas foram a distncia.
O quinto captulo apresenta os dados coletados, os resultados obtidos e as respostas
s questes propostas. Foram armazenados como dados: gravao de situaes-problema,
anotaes em dirio de bordo, pr e ps-teste (dois quantitativos e um qualitativo), diagramas
V, mapas conceituais, anlise da avaliao do curso e entrevistas semiestruturadas.
Finalmente, o ltimo captulo apresenta as concluses e implicaes obtidas a partir
dos resultados da anlise da pesquisa promovida.

26

2. REVISO DA LITERATURA
Considerando o tema a ser pesquisado, cabe aqui desenvolver uma reviso sobre
artigos relativos ao ensino de Fsica aplicado Medicina, publicados em peridicos CAPES
Qualis A1 e A2 e Qualis B1 na rea de Ensino de Cincias, nacionais e internacionais, no
perodo de 2000 a 2009.
A utilizao da abordagem da presente pesquisa foi pouco investigada na rea de Ensino
de Fsica, visto que, nos 40 peridicos pesquisados, foram encontrados apenas 38 artigos
tratando sobre Fsica aplicada Medicina, sendo 11 de peridicos brasileiros e 27 de
peridicos internacionais. Portanto, a reviso da literatura no ajudou no delineamento da
pesquisa tendo em vista que no encontrou-se artigos diretamente relacionados a pesquisa
feita. Pode-se ver na Tabela 1 a relao dos peridicos e os respectivos nmeros de artigos
encontrados.
Os peridicos pesquisados so: Cincia e Educao; Physics Education; Science &
Education; Science Education; Studies In History and Philosophy of Modern Physics;
Enseanza de las Ciencias; Revista Eletrnica de Enseanza de las Ciencias; Historical
Studies in the Physical and Biological Sciences; Advances in Physiology Education; Revista
Brasileira de Ensino de Fsica; Revista Brasileira de Ensino de Cincia e Tecnologia;
Philosophy of Science; Annales de Didactique et de Sciences Cognitives; Caderno Brasileiro
de Ensino de Fsica; Revista Electrnica de Investigacin em Educacin em Ciencias;
Cadernos CEDES; Computers and Education; Investigaes em Ensino de Cincias; Revista
Eletrnica do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias; Ensaio: Pesquisa em Educao
em Cincias; Historical Studies in the Physical and Biological Sciences/ Historical Studies in
the Natural Sciences; Revista de Enseanza de la Fsica; Experincias em Ensino de
Cincias; Cadernos de Pesquisa; Science, Technology and Society; International Journal of
Science Education; Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias; Scientiae
Studia; SEED Journal. Semiotics, Evolution, Energy, and Development; Science in Context;
Histria, Cincias, Sade-Manguinhos; The Physics Teacher; American Journal of Physics;
Research in Science & Technological Education; Revista da Sociedade Brasileira de Histria
da Cincia; Public Understanding of Science; Journal of Research in Science Teaching;
Journal of Science Communication; Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las
Ciencias; Alambique.
Alm desses peridicos, foi utilizado um artigo de Capelletto, Prestes e Santos (2008),
apresentado no XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, totalizando, assim, 39 artigos.

27

Tabela 1: nmero de artigos encontrados em peridicos de interesse, referentes ao tema de pesquisa.


Peridico pesquisado
Total 2000
Peridico pesquisado
Total 2000 a
Peridico pesquisado
a 2009
2009
Cincia e educao

Enseanza de las Ciencias

Revista Brasileira de
Ensino de Fsica

Caderno Brasileiro de
Ensino de Fsica

Investigaes em Ensino
de Cincias

Revista de Enseanza de
La Fsica

International Journal of
Science Education

Science & Education

Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias

Historical Studies in the


Physical and Biological
Sciences

Revista Brasileira de
Ensino de Cincia e
Tecnologia
Revista Electrnica de
Investigacin em
Educacin em Ciencias
Revista Eletrnica do
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias
Experincias em Ensino de
Cincias

Philosophy of Science

Cadernos CEDES
(Impresso)

Ensaio: Pesquisa em
Educao em Cincias

Cadernos de Pesquisa

Revista Brasileira de
Pesquisa em Educao em
Cincias

Scientiae Studia (USP)

Science in Context

Science Education

American Journal of
Physics

Research in Science &


Technological Education

Journal of Research in
Science Teaching

Journal of Science
Communication

Histria, Cincias,
Sade-Manguinhos
Revista da Sociedade
Brasileira de Histria da
Cincia
Revista Eureka sobre
Enseanza y Divulgacin
de las Ciencias

Total

Physics Education

Total 2000 a Peridico pesquisado Total 2000 a


2009
2009

Studies In History
and Philosophy of
Modern Physics
Advances in
Physiology
Education

Annales de
Didactique et de
Sciences Cognitives
Computers and
Education

Historical Studies in
the Physical and
Biological Sciences
Science, Technology
and Society

SEED Journal.
Semiotics, Evolution,
Energy, and
Development
The Physics Teacher

Public
Understanding of
Science
Alambique
(Barcelona)

38

28

2.1. Metodologia
Inicialmente, procurou-se nos peridicos supracitados, artigos que se relacionassem
com a Fsica aplicada Medicina. Identificou-se que apenas um dos artigos possua
referencial terico e nenhum artigo possuia referencial epistemolgico. Observou-se que
apenas nove artigos foram escritos por profissionais formados em ensino de cincias,
justificando assim tal lacuna.
Depois, foram categorizados os artigos com base na diviso proposta por Greca e
Moreira (2001), entretanto, fazendo uma transposio uma vez que a diviso proposta pelos
autores est voltada para a Mecnica Quntica. Esses autores dividiram os artigos encontrados
em trs grupos: artigos sobre concepes dos estudantes, trabalhos com crticas aos cursos
introdutrios e estudos contendo propostas de novas estratgias didticas. Artigos do
primeiro e do segundo grupo so escassos na presente pesquisa. Entre os artigos do terceiro
grupo, encontram-se propostas de incluso de tpicos especficos, de mudana de enfoque, de
alteraes curriculares e de incluso de novas tecnologias (sobretudo de recursos
computacionais). Dentre tais propostas, poucas foram efetivamente implementadas e
avaliadas, referindo-se a contedos introdutrios em nvel mdio e universitrio.
Alm dessa diviso, tambm buscou-se caracterizar os artigos em cinco reas: 1)
estudo dos fluidos no corpo; 2) radiaes; 3) abordagem histrica; 4) aparelhos que utilizam
a Fsica na Medicina e 5) influncia dos meios de comunicao na rea.
Nas propostas de novas estratgias didticas, procurou-se distinguir se estas foram,
ou no, implementadas, se houve avaliao do processo (qualitativo, quantitativo ou
triangulao de dados), ou se o artigo possua carter terico, experimental ou ambos.
A classificao dos artigos em grupos, conforme aqui proposto, no , obviamente, a
nica possvel e alguns artigos podem se inserir em mais de uma categoria. Cabe esclarecer
que os dados aqui apresentados so os que aparecem nos artigos, faltando, em alguns casos,
maiores informaes. No foi feito qualquer reinterpretao das concepes dos estudantes
sobre conceitos fsicos apresentadas pelos autores em cada artigo, supondo que essas
correspondam s conceitualizaes dos pesquisadores sobre as mesmas. No faz parte dos
objetivos desta pesquisa uma anlise crtica da literatura revisada.
2.2. Resultados
Na Tabela 2, as caractersticas esto dispostas em termos grupais que foram
analisadas na sequncia. Dos 39 artigos encontrados, 23 (4 em peridicos brasileiros e 19 em
internacionais) so voltados para o ensino e 16 (8 em peridicos brasileiros e 8 em
internacionais) so dirigidos divulgao cientfica.
Dos autores, foi possvel identificar apenas alguns da rea do ensino. A maioria est
ligado cincia dura. Apenas 4 artigos dos peridicos brasileiros e 5 artigos dos peridicos
internacionais esto ligados a profissionais do ensino. Sugere-se que seja por isso que haja
apenas um artigo que inclui referencial de aprendizagem e nenhum que apresente referencial
epistemolgico.
Dos artigos encontrados, apenas 11 dos de peridicos internacionais usam novas
tecnologias, enquanto nos nacionais no h meno utilizao dessas tecnologias no ensino.

29

Outra caracterstica geral dos artigos revisados que, em sua maioria, so tericos e
apenas 9 so experimentais.
Dos artigos encontrados, 13 referem-se s radiaes, 10 ao funcionamento do
corao/sistema cardiovascular e 3 ao funcionamento do aparelho respiratrio, como se pode
constatar mais detalhadamente na Tabela 2.
Tabela 2: caractersticas dos artigos dispostas em termos grupais.

Grupo
Concepes dos estudantes:
Anlise curricular e crtica ao curso
introdutrio:
Proposta didtica:
Histrico**:
Implementao de propostas didticas:

Peridicos
brasileiros
Abordagem*
3
2

Peridicos
Internacionais

Total

3
3

6
5

1
17
18
6 (4)
9 (6)
15 (10)
1
8
9
Metodologia
Mtodo qualitativo***:
4 (1)
8 (6)
12 (7)
Mtodo quantitativo***:
1 (0)
2 (2)
3 (2)
Nenhuma
6
9
15
Temas abordados
Funcionamento do corao:
1
9
10
Funcionamento aparelho respiratrio:
1
2
3
Radiaes:
6
7
13
Equipamentos:
3
1
4
Influncia meio de comunicao:
1
1
2
Outros
0
7
7
Artigos tericos ou experimentais
Abordagem apenas terica:
10
20
30
Abordagem terica e experimental:
2
7
9
Especialidade autor
Autor no do ensino
8
22
30
Autor do ensino:
4
5
9
Artigos cientficos ou do ensino
Ensino:
4
19
23
Divulgao cientfica:
8
8
16
Novas tecnologias
Usa novas tecnologias:
0
11
11
No usa novas tecnologias
12
16
28
*Pode-se observar que a soma passa do total de 39 artigos pesquisados, isso deve-se ao fato de alguns artigos
encaixarem-se em mais de uma categoria.
**O nmero entre parnteses relaciona-se aos artigos que tem nfase apenas histrica e os nmeros sem
parnteses so aqueles artigos que contextualizam o artigo historicamente.
***O nmero entre parnteses relaciona-se aos artigos nos quais foi usado mtodo qualitativo ou quantitativo
para analisar a interveno didtica, os demais foram usados para outras avaliaes.

2.2.1 Conhecimentos prvios dos estudantes relacionados a Fsica aplicada Medicina


Trs artigos de peridicos brasileiros e trs de peridicos internacionais
desenvolveram pesquisa com o intuito de verificar quais os conhecimentos prvios dos
estudantes referentes a um determinado assunto.
No primeiro deles, Aiziczon e Cudmani (2007) utilizam dois questionrios, sendo o
ltimo mais estruturado que o primeiro, com alunos de Medicina. Tal questionrio foi feito
para detectar conhecimentos prvios que poderiam constituir obstculos e/ou subsunores

30

para a aprendizagem do tema. Esses resultados serviram para realizar atividades que
melhorassem o ensino da Fsica em reas da sade, levando em conta os conhecimentos
prvios e os interesses dos alunos. Os autores encontraram os seguintes conhecimentos
prvios nos estudantes de Medicina:
no discriminam adequadamente o agente fsico onda sonora de percepo acstica;
apresentam confuso entre onda e vibrao e entre rudo e som;
relacionam de forma equivocada intensidade e dor e intensidade e frequncia para o
ouvido humano.
O segundo artigo de Costa e Costa (2002). Os autores aplicaram um questionrio
constitudo de 6 questes dissertativas a 39 estudantes matriculados num curso de auxiliar de
enfermagem. A pesquisa sugeriu que o grupo pesquisado pouco sabia sobre radiaes e que
era necessrio enfatizar esse tpico, principalmente seu uso e a forma de prevenir acidentes
entre os profissionais da sade.
O ltimo artigo brasileiro foi o de Capelletto, Prestes e Santos (2008). As autoras
descrevem uma investigao piloto que busca as ideias de 25 estudantes de Ensino Mdio
sobre os conceitos que tinham sobre radiaes antes da instruo, atravs de um questionrio
com 15 perguntas dissertativas. As respostas mostraram que os alunos apresentavam noes
vagas e desarticuladas sobre as radiaes.
Bravo e Rocha (2008) realizaram um trabalho que foi desenvolvido a partir de estudo
longitudinal de seis anos (trs ltimos anos do Ensino Fundamental e trs anos do Ensino
Mdio). O objetivo foi descobrir os conhecimentos prvios sobre viso e cores, de um grupo
de alunos conforme avanava sua instruo ao longo da educao primria e secundria. Para
isso foi feito um estudo qualitativo (estudo de caso). Antes da interveno, foi aplicado um
pr-teste e depois um ps-teste. Foi aplicado tambm um ps-teste ao final do Ensino
Fundamental e outro ao final do Ensino Mdio. Os testes eram formados por questes
dissertativas cujas respostas eram avaliadas em termos das variveis (luz2-objeto-sistema
visual) e interaes (luz-objeto: absoro, reflexo; luz-sistema visual; percepo). Aps, as
pesquisadoras dividiram essas respostas em quatro categorias: ideias nitidamente intuitivas,
ideias intuitivas, ideias corretas, mas incompletas e ideias da cincia escolar. Concluram,
ento, que ao longo do processo de formao os alunos vo aumentando a qualificao e
quantificao das respostas dadas, passando das ideias indutivas para as cientficas, embora
essa transio no ocorra completamente ao longo do perodo escolar.
Kortemeyer (2007) prope testes para uma turma de pr- mdicos, nos quais lhes so
feitas vrias indagaes para saber como a Fsica lhes ensinada e se acreditam que a
disciplina lhes parece importante. O objetivo do autor foi desenvolver um currculo que
ligasse os contedos fsicos s aplicaes necessrias na Medicina. A sua pesquisa sugere que
muitos estudantes expressam interesse por imagens mdicas, exemplos de anatomia e fluxo
sanguneo e que os alunos parecem no perceber conexo entre Fsica e Medicina. Para tal
problema, o autor aponta como soluo: 1) livros textos que conectem a Fsica Medicina ou
s cincias da vida; 2) utilizao, por parte do professor, de exemplos da Medicina; 3)
utilizao de uma abordagem mais conceitual; 4) estratgia de resoluo de problemas.
Atravs dessa pesquisa, sugere que a ordem de contedos da Tabela 3 deveria ser utilizada na
disciplina de Fsica aplicada Medicina.
Tabela 3: ordem de contedos de Fsica aplicada Medicina sugerido por Kortemeyer (2007).
Primeiro semestre
Segundo semestre
Energia e trabalho
Eletrosttica, campo eltrico
2

sempre que surgir a palavra luz, esta se refere ao espectro das ondas eletromagnticas visvel para o ser
humano.

31

Na escala do corpo
Momento e coliso
Relacionando com ferimentos
Cinemtica rotacional, dinmica rotacional
Msculos
Temperatura, slidos, lquidos e gases
Placa arterial
Aneurisma
Presso sangunea
Ossos e fratura de ossos
Ondas e sons
Imagem de ultrassom
O ouvido humano
Ondas de choque externas ao corpo
Calor; termodinmica
Metabolismo

Equilbrio membrana
Capacitores
Desfibrilador
Corrente
Neurnios
O axnio
Magnetismo; Induo
Magneto cardiograma
Corrente variando com o tempo
Marca-passo cardaco
Eletrocardiograma
Ondas Eletromagnticas
Espelhos e lentes; Instrumentos pticos
O olho humano
Lentes corretivas
Cirurgia a laser nos olhos
Endoscopia
Interferncia e difrao
Limitao para imagens mdicas
Teoria quntica
Fluoroscopia
Microscpio eletrnico
Fsica Subatmica
Imagem na RMN
Dosagem de Raios-X
Radioterapia
Istopos traadores

West (2008) comenta sobre as dificuldades e os conhecimentos prvios que os alunos


de Medicina e demais estudantes de graduao possuem para entender o sistema respiratrio,
especialmente por envolver muitos conceitos de Fsica. Esse artigo no apresenta nem busca
conhecimentos prvios, apenas cita que a metodologia de trabalho, proposta pelo artigo, visa
amenizar dificuldades e conhecimentos prvios errneos que os alunos possuem, mas no cita
quais so tais conhecimentos prvios.

2.2.2 Trabalhos com crticas aos cursos introdutrios de Fsica aplicada Medicina
H poucos trabalhos que criticam os cursos introdutrios de Fsica aplicada
Medicina, apenas cinco. Desses, dois so de peridicos brasileiros e trs so de peridicos
internacionais.
Costa e Costa (2002), ao aplicarem um questionrio com estudantes do curso de
auxiliar de enfermagem, percebem que esses alunos pouco ou nada sabem sobre radiaes
ionizantes e formas de prevenir acidentes em relao a elas. Os autores atribuem tal
deficincia ao ensino que, de maneira geral, ou no existe, ou a Fsica ministrada nesses
cursos no voltada para a Medicina e, portanto, apresenta-se descontextualizada. Os autores
propem que seja diminudo esse problema, atravs de aulas mais contextualizadas, em que
haja uma ligao entre Fsica e Medicina.
Toigo (2006) critica as aulas de Educao Fsica, sugerindo que de fundamental
importncia introduzir aulas tericas nessas classes. Segundo a autora, importante que o
aluno saiba como evitar leses, como realizar determinados movimentos de forma a
potencializ-los, alm de desenvolver um trabalho interdisciplinar, utilizando o movimento
para dar sentido a conceitos de Biologia e Fsica. Nesse artigo, a autora desenvolveu

32

atividades referentes biomecnica para trabalhar com alunos das sries iniciais do Ensino
Fundamental, em aulas de Educao Fsica. Foram feitas duas intervenes: a primeira
trabalhando sobre, dentre outros, cargas que atuam sobre o corpo e a segunda sobre os
conceitos que envolvem msculos e fora.
Duarte e Rezende (2008) criticam como oferecida, aos alunos do curso de
Educao Fsica, a disciplina de Biomecnica. Esse o nico artigo que utiliza uma teoria de
aprendizagem, usando a teoria scio interacionista de Vygotsky. Para os autores, os alunos
demonstram dificuldades nessa disciplina e no conseguem relacionar os conceitos fsicos s
suas aplicaes. Isto ocorre, especialmente, porque a Biomecnica envolve muitos conceitos
de Fsica, as aulas so bastante tericas, h poucas prticas e os professores no relacionam
Fsica ao corpo humano. Tendo em vista tais problemticas os autores investigaram em que
medida os alunos de graduao em Educao Fsica interagem colaborativamente com o
sistema de hipermdia Biomec. Tambm investigaram de que forma essa interao se relaciona
com processos de internalizao de conceitos de Mecnica e de Biomecnica.
Bravo e Rocha (2008) criticam a forma como so ministrados, no Ensino
Fundamental e Mdio, os contedos de viso e de cores, sem considerar o que os alunos j
sabem a respeito. Tambm fazem uma crtica em relao aos professores comearem a tratar
esse assunto apenas no Ensino Mdio, de forma descontextualizada e formal antes de haver
contextualizao e conceitualizao. Para buscar diminuir esses problemas, os autores seguem
uma proposta didtica que se caracteriza por: 1) apresentar inicialmente atividades que
permitem comear o processo de ensino e de aprendizagem com a abordagem de fenmenos
cotidianos, possveis de serem explicados a partir das ideias dos alunos; 2) aumentar
gradativamente a complexidade dos fenmenos estudados; 3) incorporar, at o final da
instruo, a abordagem de situaes problemticas que levem a contemplar todas as variveis
e interaes que a cincia prope para explicar os fenmenos analisados; 4) apresentar uma
seleo de contedos que seja adequada s caractersticas da natureza, do conhecimento
intuitivo e do cientfico, as prescries curriculares e ao tipo de aprendizagem que se deseje
potencializar; 5) propor uma abordagem interrelacionada e recorrente dos contedos
(conceituais, procedimentais e atitudinais), permitindo aos estudantes interpretar os
fenmenos da viso e da cor em contextos de situaes cotidianas, fazendo uso de modelos,
modos de fazer e atuar cada vez mais coerentes com o proposto pelas cincias; 6) sequnciar
os contedos tentando favorecer a elaborao de explicaes cada vez mais complexas, o que
implica atender a um maior nmero de variveis e relaes entre elas.
Kortemeyer (2007) critica a forma descontextualizada como ensinada a disciplina
de Fsica aplicada Medicina. Os estudantes de Medicina no conseguem ver a importncia
da Fsica, considerando-a desnecessria em seu currculo. O autor chegou a essas concluses a
partir da aplicao de um questionrio aberto. O autor prope que o ensino deva ser
contextualizado e ligado Medicina, menos formal e mais conceitual e que se deve seguir a
ordem de contedos listados na Tabela 3.
2.2.3 Estudos contendo propostas de novas estratgias didticas
Dos 39 artigos analisados, 18 propem novas estratgias didticas para o ensino,
destes apenas um de peridico brasileiro. Desses artigos, nove foram implementados, sete
foram avaliados, sendo dois de forma qualitativa e quantitativa e os outros cinco apenas
qualitativamente. Os demais foram categorizados como sendo de divulgao cientfica.
Na sequncia, analisam-se os artigos que propem uma didtica de ensino,
implementando-a e avaliando-a qualitativamente.
Toigo (2006), depois de desenvolver atividades sobre Biomecnica para trabalhar
com os alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental em aulas de Educao Fsica, como

33

visto anteriormente, analisa os comentrios feitos pelos alunos. A partir de uma anlise
subjetiva, conclui que essa atividade foi muito produtiva e facilitou o aprendizado dos
mesmos, que puderam utilizar os conhecimentos tericos na prtica.
Bravo e Rocha (2008) desenvolveram o artigo a partir de um estudo longitudinal
(estudo de caso) de seis anos (trs ltimos anos do Ensino Fundamental e trs anos do Ensino
Mdio). As autoras tiveram como objetivo estudar o modo de conhecer sobre a viso e as
cores que foram verificadas em um grupo de alunos ao longo da educao primria e
secundria, apresentando os conhecimentos predominantes nesses alunos ao longo de sua
instruo. Para realizar a descrio e caracterizao do modo de conhecer dos alunos, as
autoras realizaram uma anlise minuciosa dos problemas resolvidos pelos alunos nos
diferentes nveis de coleta de dados. Avaliaram as respostas em termos das variveis (luzobjeto-sistema visual) e interaes (luz-objeto: absoro, reflexo; luz-sistema visual;
percepo). A partir disso, as autoras confeccionaram, para cada aluno, um esquema
conceitual a fim de representar o modelo explicativo compartilhado. Dado que os estudantes
nem sempre utilizam em uma tarefa o mesmo modo de conhecer para explicar os fenmenos,
as autoras consideraram que os alunos compartilham o modelo se o utilizam em pelo menos
60% dos problemas propostos. A caracterizao e exemplificao dos modos de conhecer
foram divididos em quatro grupos: ideias nitidamente intuitivas, ideias intuitivas, ideias
corretas mas incompletas e ideias da cincia escolar. As autoras concluram que, medida
que os alunos recebem mais instruo formal, mais eles abandonam ideias intuitivas e se
apropriam de ideias da cincia escolar.
Duarte e Rezende (2008), como j foi visto, analisam qualitativamente a importncia
da interao colaborativa de estudantes com um sistema hipermdia de Biomecnica chamado
Biomec e de que forma essa interao se relaciona com processos de internalizao de
conceitos de Mecnica e de Biomecnica. Para isso, 12 alunos do curso de Educao Fsica
(bacharelado e licenciatura), foram distribudos aleatoriamente em seis duplas para
trabalharem com hipermdia e fala que ocorriam durante o trabalho, o que foi gravado e
analisado. A anlise microgentica de trs episdios, nos quais duplas de estudantes
interagiam com o Biomec, mostrou que a ao mediada pela linguagem foi determinada pelo
suporte dos recursos semiticos (imagem, vdeo, animao, textos e palavras-chave) do
sistema de hipermdia e tambm por diferentes fatores socioculturais. Os autores descobriram,
atravs da fala entre os alunos e do registro de navegao deles na hipermdia, que a interao
colaborativa das duplas de alunos com um sistema pode apresentar diferentes estruturas.
Apresentaram: 1) o padro clssico I-R-F (I- iniciao feita pelo professor, por exemplo, uma
pergunta; R- resposta dada pelo aluno; o professor fornece um feedback (F) ao aluno em
forma de avaliao da sua resposta); 2) o dialogo persuasivo e/ou o 3) dilogo interno.
Essas relaes entre individuo- individuo e individuo- hipermdia, segundo os autores, podem
favorecer os mecanismos de internalizao. Os resultados apontam para a relevncia de
planejar situaes colaborativas de ensino de cincias que estimulem interaes sociais no uso
de ferramentas culturais, tais como sistemas de hipermdia de aprendizagem.
Swain (2000) explicou uma forma de ensinar o sistema cardiovascular a partir da
analogia com a distribuio de gua em uma cidade que utiliza uma torre para fazer isso.
Nesse sistema, a gua de um rio ou de outra fonte bombeada para a torre, a qual tem a
funo de dar presso suficiente para a gua ir para as caixas das casas, atravs de um arranjo
de tubos paralelos. Os donos das casas controlam seu uso atravs de torneiras, enquanto
mantida sua presso atravs do monitoramento do nvel da torre. Na analogia com o sistema
cardiovascular, o corao a bomba, a aorta a torre de gua, as artrias a distribuio paralela
de tubos, as arterolas as torneiras. O reflexo do controle dos baroreptores discutido bem
como o papel da capacidade das veias, dos msculos em torno do esqueleto, e a vaso dilatao
e a vaso constrio. A anlise do autor, para verificar se analogia foi til para o entendimento

34

do sistema cardiovascular, foi subjetiva, baseada em relatos orais e na observao. O autor


afirma que houve indcios de que a analogia foi til para a compreenso desse tpico.
Na sequncia, h uma anlise dos artigos que propem uma didtica de ensino, a
implementam e a avaliam de forma quantitativa.
Kuebler, Mertens e Pries (2007) basearam-se em uma atividade experimental que
representa o sistema respiratrio humano. Tal atividade simula a mudana de presso e
volume em diferentes formas de ventilao. O volume do pulmo muda, bem como a presso
pleural e interna do pulmo, as quais so monitoradas durante a simulao de respirao
espontnea, expirao forada e ventilao mecnica, para a construo de uma curva do
volume de ar respirado em funo da presso. Esse modelo mecnico foi utilizado com 232
estudantes de Medicina divididos em 13 grupos na disciplina Fisiologia. A metodologia
utilizada pelos autores foi a seguinte: 1) leitura de texto dirigida sobre o funcionamento do
aparelho respiratrio; 2) aplicao de um pr-teste; 3) posteriormente eles foram instigados a
explanar as relaes entre presso e volume durante os diferentes momentos da respirao; 4)
utilizao da atividade experimental de modo a testar as hipteses tericas dos alunos; 5) a
observao das caractersticas mecnicas e a medida da curva da presso e do volume foram
discutidas em grupo; 6) ps-teste. Segundo os autores, o resultado estatstico deu indcios de
que houve melhora de setenta porcento no aprendizado dos alunos devido atividade
experimental. Os autores no citaram qual foi o tipo de anlise estatstica utilizada.
Anderson et al. (2009) fizeram uma atividade experimental para demonstrar o
funcionamento do sistema respiratrio nos seres humanos. Essa atividade contem um medidor
de presso digital e um computador integrado em tempo real para demonstrar as mudanas
que resultam das variaes de presso decorrentes das diferentes fases da respirao. Esse
modelo experimental foi ligado a um sistema virtual de coleta de dados denominado BioPac.
Esse aparelho foi utilizado para ensinar 427 estudantes, que cursavam a disciplina de
Fisiologia no Ensino Superior. Esses alunos foram divididos em dois grupos (grupo
experimental e de controle) de forma aleatria. A metodologia utilizada foi: 1) pr-teste; 2)
leitura sobre o funcionamento do sistema respiratrio; 3) atividade experimental; 4) ps-teste.
Para o grupo de controle no foi dada a atividade experimental; as questes dos ps-testes e
pr-testes eram iguais e foram dadas em aula pelo mesmo professor. O teste estatstico
ANOVA foi usado para comparar os pr-testes e os ps-testes do grupo experimental e de
controle. O ndice de significncia estatstica encontrado foi menor que 5%, valor
significativo. Os autores concluram que o modelo mecnico respiratrio uma ferramenta
institucional valiosa para o ensino do sistema respiratrio.
Os artigos analisados na sequncia propem uma didtica de ensino, entretanto no
aplicam a proposta e consequentemente no a avaliam.
Uehara, Sakane e Bertolotti (2002) propem a utilizao de equao diferencial
parcial em sistemas cardiovasculares para medir as batidas do corao e a variao de volume
de sangue em diferentes partes do sistema.
Urhausen, Sperber e Kindermann (2004) tambm se preocupam com o ensino do
sistema circulatrio. Para promover seu ensino, os autores explicam as tcnicas para a medida
dos intervalos entre as batidas alternadas do corao.
Paul e Symes (2008) propem a utilizao de duas atividades envolvendo
Ballistocardiografia (representaes grficas do recuo da ao de bombeamento do corao).
Goodman (2001) explica treze diferentes exemplos de exerccios envolvendo
presso-fluxo-resistncia e a relao entre concentrao de sangue e seu fluxo. O autor
tambm apresenta algumas ideias para buscar promover a aprendizagem ativa atravs de
figuras relacionadas aos sistemas renal, respiratrio e cardiovascular.
Carroll (2001) trabalha com exemplos conhecidos pelos alunos, fazendo analogias
para ensinar presso (P), fluxo sanguneo (Q) e a resistncia (R) do sistema cardiovascular. O

35

autor tambm utiliza analogias para ensinar a lei de Ohm para sistemas cardiovasculares. Essa
lei expressa pela equao: Q= P gradiente (P) /R. Uma dessas analogias refere-se ao fluxo
de um rio atravs de um cnion. O autor comenta, com os alunos, o que ocorre com cada uma
das variveis em cada parte do cnion. Na sequncia, ele aplica esse exemplo para o que
ocorre com o sistema cardiovascular, mostrando as diferenas e semelhanas entre os dois
sistemas. O autor sugere que esse material deve ser utilizado pelos alunos atravs de uma
leitura formal, no qual os problemas so dados a eles e deixado tempo para que resolvam
antes de prosseguirem. O autor sugere que junto com o material escrito pode ser utilizado
fotografias, vdeos ou udio para a apresentao dos problemas.
O artigo de Kozlova, Chernysh e Matteys (2000) surgiu de uma pesquisa, nas aulas
de Medicina relacionadas aos conceitos da fisiologia do fluxo sanguneo. Para ensinar esse
assunto os autores propuseram utilizar modelos matemticos, utilizando a lei de Poiseuille em
sua forma diferencial. O modelo matemtico sugerido no artigo pode ser utilizado para
estimar numericamente o valor de quantidade de gua entre a capilaridade e o tecido e para
estimar o fluxo sanguneo. Segundo os autores, o modelo eficiente no ensino relacionado
fisiologia de fluxo sanguneo, embora no tenham apresentado nenhum relato de sua
aplicao em sala de aula, nem anlise qualitativa e quantitativa das aulas para justificar tal
afirmao.
Mllmann e demais autores (2001) exploram diversas atividades que podem ser
realizadas a partir de um detector de radiao de infravermelho, propondo atividades para
Mecnica, Acstica, Termodinmica, Eletricidade, Magnetismo e ptica, citando suas
aplicaes na tecnologia.
No trabalho de Maclsaac e Hmlinen (2002) h a recomendao, atravs de um
aparelho ultrassnico mvel, de quatro situaes em que se pode utilizar o aparelho em sala
de aula.
Kortemeyer (2007), diferentemente dos demais, no d sugestes de aulas, de formas
de ensinar alguns contedos especficos, mas, aps pesquisa qualitativa, sugere como
estruturar a disciplina de Biofsica para a Medicina. O resultado da sua pesquisa pode ser
observado na Tabela 3.
Segue, na sequncia, a sntese dos artigos que propem uma didtica de ensino,
implementando-a, entretanto, sem avali-la.
Anderson e Dicarlo (2000) desenvolveram um experimento virtual para ensinar sobre
o eletrocardiograma (ECG) e o eixo eltrico mdio (MEA). Tal experimento visa substituir as
atividades com seres vivos para a compreenso do funcionamento do corao, pois essas
ocasionam muitos debates ticos, alm de possurem valor monetrio maior do que um
software. O programa foi desenvolvido, pois os autores acreditam que apenas atividades
tericas dificultam o aprendizado dos alunos. Segundo os autores, o experimento pode ajudar
os alunos na aprendizagem ativa e crtica atravs de discusses em pequenos grupos,
instigando-os a resolverem problemas. Os autores mencionam que esse material foi aplicado,
entretanto, no detalha sua aplicao. A metodologia utilizada pelos autores na implementao
do material foi: 1) estudo formal sobre o assunto atravs de leitura; 2) os alunos foram
ensinados a trabalharem com o software; 3) foram instigados a reduzirem os dados,
analisando-os posteriormente, calcular e plotar o MEA; 4) finalmente, deveriam responder
questes relacionadas a teoria e a aplicao do ECG. Os autores colocaram as perguntas feitas
aos alunos e as respostas corretas para possvel reproduo da aplicao por outros
profissionais.
O artigo de Pontiga e Gaytn (2005) surgiu do desenvolvimento de uma atividade
experimental para ensinar aos alunos princpios da hidrodinmica, mais precisamente, a lei de
Poiseuille e a equao de Bernoulli. Atravs da atividade experimental os estudantes deviam
perceber a relao entre presso e fluxo sanguneo, facilitando a compreenso dos mais

36

complexos problemas envolvendo essa relao. Este experimento um modelo do


funcionamento do sistema circulatrio, ligado a um programa de captao de dados via
computador (Pico ADC-16), que utiliza os dados das atividades experimentais, sendo possvel
comparar os dados obtidos experimentalmente com a teoria.
O ultimo artigo, referente a propostas didticas, de West (2008). O autor comenta
sobre a dificuldade que os alunos de Medicina e demais estudantes de graduao possuem
para entender o sistema respiratrio, especialmente por envolver muitos conceitos fsicos.
Com o intuito de diminuir essa problemtica, o autor elaborou um material e o aplicou com
alunos que cursavam a disciplina Fisiologia na graduao (o autor no quantificou esse dado).
A metodologia foi seguinte: 1) leitura em grupos (aproximadamente 12 alunos), de cada um
dos trs textos entregues pelo professor (o primeiro texto referia-se a uma introduo sobre a
estrutura e a funo do pulmo, o segundo referia-se ventilao e o terceiro sobre o
mecanismo de respirao); 2) desenvolvimento, pelos alunos, de seis atividades
experimentais, trs em uma tarde e trs em outra; 3) cada aluno, individualmente, devia
responder uma situao-problema que era apresentada para os demais grupos. Os seis tpicos
no laboratrio versavam sobre: espirometria (includo curvatura do fluxo em funo do
volume), medida da capacidade de difuso do pulmo para monxido de carbono, controle de
ventilao, exerccio, expirao de gases diferentes, tais como nitrognio e medida cardaca
da respirao.

2.2.4 Divulgao cientfica


H tambm vrios artigos (16) que foram caracterizados como de divulgao
cientfica. Estes artigos foram subdivididos em trs categorias: 1) artigos essencialmente
histricos (10); 2) artigos que explicam o funcionamento de equipamentos utilizados na Fsica
aplicada Medicina (4); 3) artigos que tratam de algum aspecto da influncia dos meios de
comunicao (2).
Dos dez artigos considerados histricos, quatro so de peridicos nacionais e seis so
de peridicos internacionais. A seguir, h uma anlise de tais artigos.
Schickore (2000) preocupa-se com a diversidade das pesquisas microscpicas no
sculo XIX nas cincias da vida. Mais precisamente o artigo analisa dois pesquisadores,
Ernest Wilhelm Brcke and Heirich Mller, que investigaram a estrutura e a funo da retina.
Seguiram para isso diferentes caminhos, assim desenvolvendo relatos completamente
diferentes a respeito desse rgo e de seu papel no processo de viso. Ambos usaram
investigao microscpica, preocupando-se com a interpretao psicolgica e, tambm,
empregaram a Fsica na pesquisa microscpica. As suas abordagens diferiam em relao
maneira de lidar e preparar os tecidos e, tambm, em relao s ferramentas conceituais
aplicadas aos dados encontrados. Esta pesquisa indica que a tendncia comum de associar
pesquisa microscpica, principalmente com estudos morfolgicos de material orgnico, no
apropriado.
Navarro et al. (2008) apresentam o histrico da descoberta das radiaes ionizantes,
seus efeitos biolgicos e a consequentemente necessidade de controle dos respectivos riscos
sade. Tambm descreveram a evoluo histrica do controle de risco em radiodiagnstico no
Brasil, demonstrando que esse pode estar associado no apenas dose absorvida, mas a erros
de diagnstico e a custos para o sistema de sade.
Almeida (2008) busca descobrir os motivos que levaram Carlos Chagas Filho a no
seguir a carreira de Medicina em Manguinhos (uma instituio de pesquisa) para, ao invs
disso, estudar Biofsica e trabalhar em uma Universidade. A principal contribuio de Carlos

37

Chagas Filho, citada pelo autor, foi ideia de que a universidade no apenas lugar de
ensino, mas tambm de pesquisa, pois atravs da pesquisa se aprende.
Ortega (2006) descreve que a utilizao de aparelhos, que utilizam radiao e que
possibilitam as pessoas observarem o prprio interior, causou muitas crticas no seu
surgimento, pois possibilitavam a visualizao do interior do corpo humano, de partes
ntimas. Tais aparelhos trouxeram tambm muitos mitos, como a utilizao dos Raios-X para
espionar a vida alheia, por esse motivo, segundo muitos na poca, tal tecnologia no deveria
ser utilizada. Hoje, alguns exames que utilizam os Raios-X so utilizados para defender
pessoas que cometeram crimes, justificando que h anomalias cerebrais que so responsveis
pelo ato criminoso. Portanto, segundo o autor, essas tecnologias extrapolam o campo
estritamente cientfico e se introduzem no campo cultural e jurdico.
Tossato (2005) busca, atravs da histria do olho humano, compreender o
desenvolvimento das teorias pticas no perodo que vai da Grcia antiga at o final do sculo
XVI. No sculo XVII, iniciaram-se os trabalhos revolucionrios de Keppler que no fizeram
parte do artigo. O autor procurou levantar alguns pontos relativos importncia do olho
humano, no ato da viso, em relao Filosofia, Anatomia e Matemtica.
Borck (2001) buscou fazer uma descrio histrica da utilizao da eletricidade para
o desvendamento do funcionamento do crebro, relacionando a eletricidade com a vida
psquica. Tal artigo traou a emergncia da eletrofisiologia como uma ferramenta anterior a do
eletroencefalograma, o qual usava ondas eltricas do crebro para tentar diagnosticar a
personalidade controlada por fenmenos eltricos. Esse tipo de diagnstico abriu as portas
para a cultura cientfica e pblica da eletricidade e processos fsicos em Weimar, Alemanha.
Segundo essa teoria, era possvel saber a personalidade das pessoas atravs da leitura das
ondas eltricas enviadas pelo crebro. Essa teoria espalhou-se por vrias instituies de
orientao vocacional. Mais tarde, os neurocientistas adaptaram o eletroencefalograma para
representar as variaes neuropsicolgicas. Dessa forma, o aparelho deixou de ser utilizado
apenas para tentar diagnosticar a personalidade, passando a ser usado tambm para
compreender processos psquicos.
Hyder (2001) faz um relato histrico a partir da leitura de artigos de Helmholtz entre
1860 a 1870, distinguindo entre intuio e ptica geomtrica, analisando que os trabalhos de
geometria de Helmholtz foram essenciais para seu trabalho sobre psicologia sensorial.
Segundo Hyder (2001), as principais contribuies de Helmholtz foram: 1) a propriedade de
um continuum das cores; 2) a influncia da distncia e das medidas; 3) o comportamento da
anatmia para realizar medidas atravs da geometria. Helmholtz dividiu a teoria das cores
primrias em trs grupos: teoria Fsica, de pigmentos e fisiolgica. A concluso do autor que
Helmholtz percebe a geometria como uma ferramenta de medida. A exata forma que esse
sistema toma depender do meio e do ambiente fsico que os cientistas experimentais
utilizam.
Debru (2001) escreveu um artigo histrico que relata sobre a descoberta de Helmhotz
no ano 1850 por Helmholtz, da velocidade do impulso nervoso em sapos e as consequncias
de tal fato para a fisiologia humana. As concepes de Helmholtz do espao temporal da
percepo possuem aplicao tanto na Psicologia quanto na Fisiologia. As duas principais
consequncias de seus estudos so que ele mostra que nem estmulo ambiental chega
simultaneamente ao crebro e nem que as informaes vindas do crebro chegam
imediatamente a serem transformadas em ao.
Nye (2000), em seu artigo, visa resumir os trabalhos de Linus Pauling, que possui
contribuies importantes na Biologia, na Fsica e na Qumica. Pauling, muitas vezes,
trabalhava de forma conjunta com mais de uma disciplina, por exemplo, no caso de sua
descoberta sobre a ressonncia de energia, descoberta na Fsica Quntica, mas que Pauling
encontrou na Qumica uma aplicao maior. Para fazer esse trabalho, a autora utilizou 89

38

referncias bibliogrficas, a maioria escrita pelo prprio Linus Pauling, ou seja, o trabalho
bem fundamentado.
Mosini (2000), busca a histria da ressonncia a partir do surgimento dessa teoria,
com a interpretao de Pauling e Wheland, at sua aplicao na Medicina, mais
especificamente, nos aparelhos de Ressonncia Magntica Nuclear (RMN).
Dos quatro artigos que explicam o funcionamento dos equipamentos utilizados na
Fsica aplicada Medicina, trs so de peridicos brasileiros e um de peridico internacional.
Na sequncia, h sua descrio.
Nos peridicos brasileiros h: Machado, Pleitez e Tijero (2006) que expem a forma
como a antimatria tem aplicaes na Tomografia por Emisso de Psitron (PET); Carneiro et
al. (2000) que descrevem, de forma sucinta, o desenvolvimento e as aplicaes de uma nova
interface entre a Fsica e a Medicina que o Biomagnetismo e Guimares (2000) que
descreve algumas caractersticas da RMN e a sua importncia no estudo de materiais
magnticos.
Nos peridicos internacionais h apenas o artigo de Jesse (2008) que se autoinjeta
um marcador chamado Cardiolite para determinar o tempo que o material demora a ser
eliminado do corpo atravs de um contador Geiser Muller.
Dos dois artigos que surgiram de pesquisas referentes influncia dos meios de
comunicao, um de peridico brasileiro e um de peridico internacional. Em seguida, h
sua descrio.
Chazan (2007) apresenta os resultados de uma pesquisa realizada em trs clnicas
que realizam exames de Ultrassonografia, para perceber as crenas mdicas e no-mdicas
que rondam esse tipo de exame.
Chew, Schmid e Gao (2006) pesquisaram sobre as influncias que os meios de
comunicao possuem sobre as mulheres em relao aos exames de mamografia. Para isso as
autoras recorreram a dois institutos nacionais de cncer. Obtiveram que o nmero de mulheres
que consideram o exame de mamografia importante, a partir de 40 anos de idade, e no mais
com 50 anos, aumentou com a divulgao de diretrizes de segurana da mamografia. A
divulgao das diretrizes de segurana da mamografia foi comparada com a percepo das
mulheres. Foram realizadas entrevistas com oito jornalistas de peridicos da sade que
enfatizaram a importncia de existir uma prtica baseada em conhecimentos cientficos. Estes
devem ser amplamente divulgados para influenciar positivamente a prtica das pessoas.
De modo geral, foi possvel constatar que pesquisas sobre conhecimentos prvios dos
estudantes, embora muito desenvolvidas em reas como Mecnica, Termodinmica, ptica ou
Eletromagnetismo, so muito escassas na Fsica aplicada Medicina.
As pesquisas mostram que os alunos possuem muitas dificuldades em compreender
conhecimentos de Fsica aplicados Medicina, por isso tm surgido tentativas, algumas delas
utilizando atividades experimentais e novas tecnologias, porm seus resultados esto longe de
serem conclusivos.
Como pode-se observar na Figura 1, o interesse a respeito da Fsica aplicada
Medicina parece ser algo constante e pequeno ao longo do tempo. Se somados os artigos dos
peridicos nacionais e internacionais nos cinco primeiros anos pesquisados, h 18 artigos e,
nos ltimos cinco anos, tambm h a mesma quantidade. Entretanto, se for observada a Figura
2, pode-se notar que houve um aumento das publicaes nacionais na rea e um decrscimo
das publicaes nos peridicos internacionais.

39

Figura 1: relao dos artigos encontrados em peridicos nos ltimos dez anos.

Figura 2: relao dos artigos encontrados em peridicos nacionais e internacionais nos ltimos dez anos.

No prximo captulo ser apresentado o marco terico e epistemolgico que guiou a


presente pesquisa. Primeiramente, foi feito um apanhado geral da situao atual do ensino de
Fsica no Brasil e as suas perspectivas. Em seguida, foram explicitados os pontos que foram
usados da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (2002), da Teoria da
Aprendizagem Significativa Crtica de Moreira (2005) e da Teoria dos Campos Conceituais de
Vergnaud (1990). Por fim, foi explicitado o referencial epistemolgico utilizado na pesquisa,
embora o referencial mais importante seja o de aprendizagem, pois nele est baseada a
organizao do ensino utilizado. O referencial toulminiano foi utilizado devido nfase que o
trabalho tem em conceitos, analogamente a Ausubel e Vergnaud que tambm enfatizam muito.
Como no curso foi trabalhado a passagem da Fsica Clssica (F.C.) para a Fsica Moderna e
Contempornea (F.M.C), tambm utilizou-se a epistemologia toulmiana para mostrar que
alguns conceitos so abandonados quando resolvem problemas, enquanto outros envolvem e
continuam sendo utilizados na nova teoria. Este trabalho no prioriza a epistemologia.

40

3. MARCO TERICO E EPISTEMOLGICO


Neste captulo, apresentada uma contextualizao do ensino de Fsica no Ensino
Mdio, algumas leis e projetos que guiam o trabalho dos professores, os referenciais tericos
de aprendizagem e o referencial epistemolgico que foram utilizados no presente trabalho.
3.1 Marco Terico

3.1.1 O Ensino de Fsica


Analisando o currculo de Fsica do Ensino Mdio no Brasil, pode-se perceber que o
mesmo est defasado; os contedos previstos para serem ensinados so os formulados antes
do sculo XIX. Contedos, por exemplo, de Fsica Quntica, Fsica de Partculas, que
possuem muitas aplicaes em reas como a Fsica aplicada Medicina, na maioria das vezes
no so nem vistos no Ensino Mdio e se o so no esto associados s tecnologias, ao meio
ambiente, ao dia-a-dia do aluno, dificultando a ocorrncia da aprendizagem significativa.
Valadares e Moreira (1998), por exemplo, observaram que muito importante que os
estudantes conheam os fundamentos da tecnologia, j que ela atua diretamente na vida das
pessoas.
O ensino de Fsica, em muitas escolas, ocorre atravs de mtodos repetitivos que no
motivam o interesse dos alunos, dando-lhes a impresso de ser uma cincia morta, que no
tem muito a ver com sua realidade. O interesse e o aprendizado ento so postos de lado; o
estudante, muitas vezes, precisa decorar frmulas e mtodos para a resoluo de questes, que
apenas servem para as provas. Alm disso, a Fsica ensinada como uma rea do
conhecimento isolada das demais. O livro texto ganha nfase, as aulas so apenas tericas
com exerccios repetitivos, que nada acrescentam no raciocnio-lgico.
Felizmente, ainda em meio a muitas problemticas, est surgindo uma nova
conscincia, pois muitos esto tentando mudar esta realidade se adequar s novas propostas,
por perceberem que o papel da escola vai muito alm daquele de, simplesmente, passar
informaes. Para tanto a criao e confeco de experimentos com materiais de baixo custo
(e/ou sucatas) so uma alternativa para o professor, que na maioria das vezes no possui
recursos para obter materiais sofisticados. A utilizao de tal abordagem permite a facilidade
na reposio de materiais em caso de estragos, alm de possibilitar que todos os alunos
manuseiem os instrumentos.
do consenso dos professores de Fsica, e tambm de acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), que a experimentao e a ludicidade so necessrias para a

41

aprendizagem, uma vez que atravs dela que se aprendem muitas das leis fsicas. Essa
juno da teoria com a prtica contribui para o desenvolvimento do raciocnio lgico, para a
argumentao, ajudando o aluno (a) a posicionar-se criticamente em relao a temas de
cincia e tecnologia (dentre outros).
Nesse sentido, as aulas experimentais precisam deixar de ser meras demonstraes por
parte dos professores, no sendo apenas um espao no qual os alunos manuseiam os
instrumentos, sem relacionar a experimentao aos conceitos.
Um erro muito grave que ocorre o fato de os alunos (e muitas vezes os professores)
repetirem conceitos, leis, princpios sem compreender suas relaes, ou seja, sem
compreender o contexto nos quais eles surgem. Isso, muitas vezes, impede os alunos de dar
sentido ao que estudam. De acordo com Robilota:
As teorias fsicas so as estruturas que representam este conjunto de conceitos, leis,
princpios e convenes, unindo as leis e os fatos em uma unidade coerente, que na
maioria das vezes traduzida por um modelo. Cada conceito tem um significado e
um lugar dentro da teoria, determinando a teoria ao mesmo tempo em que
determinado por ela. Os conceitos so articulados entre si de tal modo que partindose de um deles pode-se chegar aos demais (Robilota, 1997, p.35).

Esse pode ser um indicativo importante para o ensino de Fsica ser repensado. Os
conceitos devem ser contextualizados. Todos precisam compreender a teia de relaes em que
os conceitos esto envolvidos. necessrio incentivar o gosto pela Fsica.
Neste trabalho, prope-se uma alternativa que parte de situaes vivenciadas pelos
alunos, enfim do que Ausubel chama de subsunor, utilizando vrias estratgias como uma
ponte criativa entre o pensamento de carter no-cientfico para o cientfico, proporcionandolhes, assim, o mnimo de condies para uma iniciativa cientfica que proporcione uma
aprendizagem significativa.

3.1.2 Perspectivas para o Ensino da Fsica


Segundo os PCNs, o Ensino Mdio deve deixar de ser simplesmente preparatrio
para o Ensino Superior ou estritamente profissionalizante, para assumir a responsabilidade de
preparar o aluno para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado
permanente, em eventual prosseguimento dos estudos, diretamente no mundo do trabalho e
principalmente para o exerccio da cidadania e da crtica.
Num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis
contradies, estar formando para a vida significa mais do que reproduzir dados,
dominar classificaes ou identificar smbolos, significa:
- Saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir;
- Enfrentar problemas de diferentes naturezas;
- Participar socialmente, de forma prtica e solidria;
-Ser capaz de elaborar crticas ou propostas;
-Especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado (Brasil, 1996, p.
09).

Portanto, necessrio ensinar Fsica para a vida, para a cidadania, ou seja, para
ajudar os aprendizes a lidar com situaes reais, por exemplo, exames radiolgicos.
O desafio dos PCNs , portanto, buscar meios para concretizar essas novas metas,
especialmente dentro da realidade escolar hoje existente no pas, orientando, juntamente com

42

outras propostas, como deve ser o ensino e quais devem ser os caminhos a serem seguidos
pelos profissionais da educao para alcanarem os objetivos propostos nos PCNs.
No mesmo sentido, a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), As Lies do
Rio Grande (2009) e as Diretrizes Curriculares de Fsica do Paran (2009), sugerem que o
conhecimento, incluindo o estudo da Fsica, deve expressar a importncia das cincias, da
percepo humana, das regularidades naturais, de modo a dar sentido e importncia ao que o
aluno est aprendendo. Dessa forma, mostrando que o ser humano e a cincia so
instrumentos e ao mesmo tempo resultados da capacidade deles de transformar o meio natural
e de transformar a si mesmo:
Por isso, as cincias no so independentes das tcnicas, das quais dependem e para
as quais contribuem o carter histrico, expressado nas diferentes reas cientficas
que revela o trabalho de mediao entre homem e natureza, resultando nos
conhecimentos que constituem nossa cultura (Santa Catarina, 1998, p.116).

Dessa forma, as cincias so importantes para o desenvolvimento da cidadania.


Quando os alunos no tm oportunidade de contato com equipamentos elementares
da tecnologia, a escola precisa oferecer essa aproximao. Fornecendo-lhes no s o acesso e
condio de compreenso ativa dos principais equipamentos de uso difundido, mas
encaminhando-os para uma participao efetiva, compreendendo, alm do domnio das
tcnicas, a importncia do conhecimento e da disciplina, desenvolvendo neles o gosto pela
cincia. O desrespeito leitura de mundo do educando, revela o gosto elitista, portanto
antidemocrtico, do educador que, dessa forma, no escutando o educando, com ele no fala
deposita seus comunicados (Freire, 1996).
Portanto, deve-se partir dos conhecimentos dos alunos e fazer com que esses
participem na construo do prprio conhecimento, pois no se aprende pela educao
bancria, to combatida por alguns pensadores como Freire, Ausubel, Piaget e Vygotsky, mas
levando o aluno a tornar-se algum atuante no processo de construo da educao, que deixa
de ser um processo em que o professor o dono do conhecimento e o aluno uma tbua rasa,
que nada tem a contribuir. No fundo, o essencial nas relaes entre educador e educando,
entre autoridade e liberdade, entre pais e mes, filhos e filhas a reinveno do ser humano
no aprendizado de sua autonomia (Freire, 1996).
Na realidade, o aprendizado acontece, com sua total autonomia, quando educador e
educando aprendem a construir o conhecimento e no apenas a reproduzi-lo.

3.1.3 Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de Ausubel


Nesse mesmo enfoque, h a teoria ausubeliana da aprendizagem significativa.
Segundo Ausubel, quem quer ensinar significativamente precisa descobrir o conhecimento
prvio do aluno e, a partir da, ensinar de acordo, pois o conhecimento prvio a varivel que
mais influencia na aprendizagem.
A aprendizagem significativa envolve a interao seletiva entre o novo material de
aprendizagem e as ideias pr-existentes na estrutura cognitiva. Iremos empregar o
termo ancoragem para sugerir uma ligao com as ideias pr-existentes ao longo do
tempo. Por exemplo, no processo de subsuno, as ideias subordinadas prexistentes fornecem ancoragem aprendizagem significativa de novas informaes
(Ausubel, 2002, p. 3).

43

Para que a aprendizagem significativa ocorra necessrio que o novo contedo se


relacione interativamente com a estrutura cognitiva do ser que est aprendendo. Para Ausubel,
estrutura cognitiva uma estrutura hierrquica de conceitos que so representaes de
experincias sensoriais do indivduo (Moreira, 2004b, p. 28). A denominao recebida por
esses conceitos j presentes na estrutura cognitiva subsunor.
A aprendizagem significativa progressiva, ou seja, os significados so
internalizados e captados progressivamente e, nesse processo, a interao social e a linguagem
so cruciais.
No processo de aprendizagem significativa proposta por Ausubel, um elemento
muito importante a ancoragem cognitiva, ou seja, o sujeito, ao adquirir novos
conhecimentos de maneira significativa, ancora internamente as informaes novas a seus
subsunores.
Como firma Ausubel:
A aprendizagem significativa envolve a interao seletiva entre o novo material de
aprendizagem e as ideias pr-existentes na estrutura cognitiva. Iremos empregar o
termo ancoragem para sugerir a ligao com as ideias pr-existentes ao longo do
tempo. Por exemplo, no processo de subsuno, as ideias subordinadas preexistentes
fornecem ancoragem aprendizagem significativa de novas informaes (Ausubel,
2002, p. 3).

Segundo Ausubel (2002), todo o processo de pensamento composto basicamente


por representaes mentais, construdas de duas formas: 1) socialmente, atravs de
negociaes e construes de significados; 2) individualmente, como os esquemas de
assimilao e os conhecimentos prvios.
Para que realmente ocorra uma aprendizagem significativa e no-mecnica
fundamental considerar o conhecimento que o aluno j possui, denominado por Ausubel de
conhecimentos prvio. Isto deve-se ao fato de o conhecimento decorrer quase que
exclusivamente da interao de conhecimentos antigos e novos. O resultado desse processo
Ausubel chama de assimilao.
Porm, segundo Ausubel (2002), os primeiros conceitos, ou seja, quando no h
subsunor, so formados pela observao da criana e pela sua interao com outras pessoas e
com o mundo. Trata-se de uma reconstruo de algo j construdo pela sociedade e que
apenas tem significado no mbito social, no qual compartilhado. A socializao de um
significado guiada pelo uso da linguagem verbal e no-verbal. Dessa forma, a construo de
conhecimento depende da aprendizagem dos significados compartilhados dos conceitos.
Quando os alunos no apresentam subsunores, uma forma de ajudar a form-los
atravs dos organizadores prvios, que, em conjunto com os diagramas V e os mapas
conceituais, so estratgias facilitadoras da aprendizagem:
A fim de melhorar a aprendizagem em sala de aula, pode-se elaborar uma proposta
que considere os conhecimentos prvios dos alunos buscando perceber os
subsunores que os alunos possuem para partir desses. Na hiptese de no haver
subsunores haver a necessidade de produzi-los atravs dos organizadores prvios e
sistematizando esses conhecimentos atravs de vrias metodologias tais como os
mapas conceituais e o V de Gowin (Moreira, 2006, p. 25).

Os organizadores prvios so mecanismos pedaggicos que auxiliam a aprendizagem


significativa, estabelecendo uma relao do que o aluno j sabe com o que precisa saber.
Organizadores prvios so materiais introdutrios apresentados antes do material de
aprendizagem em si mesmo, em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e
inclusividade, para servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que deveria

44

saber para que esse material fosse potencialmente significativo ou, mais importante,
para mostrar a relacionabilidade do novo conhecimento com o conhecimento prvio
(Moreira, 2005, p. 16).

Os mapas conceituais so diagramas que apresentam relaes apenas entre conceitos


e procuram refletir a estrutura conceitual de certo conhecimento atravs deles. Segundo
Moreira (2005), apresent-los, constru-los, refaz-los, discutir sobre eles so processos que
facilitam a aprendizagem significativa.
Os diagramas V so utilizados para analisar o processo de construo do
conhecimento. A Figura 3 um exemplo de diagrama V que sintetiza a TAS. Assim como nos
mapas conceituais, apresent-los, constru-los, refaz-los, discutir sobre eles so processos
que facilitam a aprendizagem significativa.
Depois que os primeiros conceitos so formados, inicia-se o processo de assimilao,
que influenciado pelas aprendizagens anteriores e pela interao entre o subsunor e o novo
conhecimento.
Segundo Ausubel (2002), os subsunores so fundamentais, pois so neles que as
informaes novas vo sendo ancoradas interativamente durante o processo de aprendizagem
significativa.
Um subsunor pode estar em oposio a um dado contedo, mas, ainda assim, pode
ser importante para o sujeito, por isso, necessrio compreender os significados que o sujeito
possui.
Segundo Moreira (2004b, p. 24), o processo de detalhamento, refinamento e
especificidade de um subsunor denominado princpio da diferenciao progressiva.
Conforme esse princpio parte-se do geral (mais importante) ao especfico (trabalhando
atravs de exemplos, exerccios, situaes). J a explorao das ligaes entre conhecimentos
prvios, recombinando e relacionando conhecimentos, nos quais se buscam diferenas e
semelhanas entre o conhecimento, conhecido por reconciliao integradora.
Para Ausubel (2002), partindo dessas relaes, pode-se intervir para modificar um
subsunor, tornando-o adequado para que a ancoragem ocorra significativamente, ou mesmo
constru-lo, caso no exista. Outro fator muito importante para que ocorra a aprendizagem
significativa que o aluno esteja pr-disposto a aprender.
Alguns pontos principais da aprendizagem significativa esto no diagrama
apresentado na Figura 3.
3.1.4 A Teoria da Aprendizagem Significativa Crtica (TASC)
Segundo Moreira (2005), a aprendizagem significativa crtica aquela perspectiva
que permite ao sujeito fazer parte de sua cultura e ao mesmo tempo estar fora dela (Moreira,
2005, p.12).
Este autor prope nove princpios para a TASC, mas na presente dissertao foram
usados quatro desses princpios, descritos a seguir.
1 Princpio da interao social e do questionamento. Ensinar/aprender
perguntas ao invs de respostas.
No processo de ensinar-aprender, indispensvel a interao entre aluno e professor.
Essa interao deve visar ao compartilhamento de significados, baseada mais em perguntas do
que respostas, valorizando mais a dvida do que a certeza.
O ensino tradicional valoriza mais as respostas do que as perguntas, pois o professor
ensina respostas corretas e as cobra nas provas. Se forem mais valorizadas as perguntas do
que as respostas, incentiva-se o aluno a aprender a aprender, estimulando-o a criticar e a

45

construir o seu prprio conhecimento, embora continue sendo importante haver momentos em
que o professor explique algo e ministre aulas expositivas.
Quando o aluno faz uma pergunta substantiva e apropriada h indcios de
aprendizagem significativa.
2 Princpio da no-centralidade do livro de texto. Do uso de documentos,
artigos e outros materiais educativos. Da diversidade de materiais instrucionais
Quando se utiliza exclusivamente o livro de texto, passa-se ao aluno a sensao de
que o conhecimento est pronto espera do aluno aprend-lo passivamente. Quando se
utiliza, por exemplo, um artigo, o conhecimento est sintetizado nele e cabe ao aluno o
questionamento, a dvida.
Para que ocorra uma aprendizagem significativa crtica h necessidade de o professor
utilizar vrios materiais instrucionais, no que o livro de texto deva ser abandonado, mas deve
ser apenas uma das estratgias de ensino.
3 Princpio da aprendizagem pelo erro
O educador deve ter em mente que da natureza humana errar. Pensando dessa
forma deve-se incentivar os aprendizes a aprender a partir da correo de seus erros e
ensinando-os que no h verdade absoluta. Errado pensar que a certeza existe, que a
verdade absoluta, que o conhecimento permanente (Moreira, 2005, p. 6).
Para incentivar o progresso da cincia a partir do erro, os professores devem
trabalhar com a evoluo da cincia, na qual teorias consideradas certas em uma poca so
substitudas por outras posteriormente.
Portanto, o professor deve ser um detector de erros, deve buscar encontrar nos alunos
erros em seus conhecimentos e habilidades e ajud-los a san-los, instigando os alunos a
tambm buscarem e encontrar erros, ou seja, a serem crticos.
O conhecimento no deve ser ensinado como verdade absoluta e acabada.
4 Princpio da no-utilizao do quadro-de-giz. Da participao ativa do aluno.
Da diversidade de estratgias de ensino
O quadro-de-giz representa um meio pelo qual o aluno espera que esteja imersa a
realidade, a verdade absoluta, portanto imutvel.
Essa ferramenta utilizada para passar essas verdades ao aluno, para resolver
problemas, os quais os alunos apenas copiam e estudam na vspera das provas e depois
esquecem, ou seja, para proporcionar apenas uma aprendizagem mecnica.
Deve-se ter cuidado, pois a utilizao de outras estratgias de ensino, tais como o
projetor multimdia, podem reproduzir esse mtodo.
Assim, deve-se promover um ensino centrado no aluno, partindo de diversas
estratgias de ensino, tais como jogos, atividades experimentais, debates e apresentaes.
3.1.5 A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud
Vergnaud foi discpulo de Piaget, mas ao contrrio deste valoriza o contedo do
conhecimento e sua anlise conceitual, pois o desenvolvimento cognitivo depende de
situaes e de conceitualizaes especficas necessrias para lidar com elas. Quando o
professor se interessa pela sala de aula, precisa se preocupar com o contedo que ir ensinar,
pois as dificuldades dos estudantes no so as mesmas em campos conceituais distintos.

46

Figura 3: a Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel, representada em um diagrama V.

47

O autor enfatiza a relevncia dos conhecimentos prvios que os alunos possuem


analogamente a Ausubel (2002). Utiliza as noes de esquema, assimilao, acomodao,
adaptao de Piaget (1976). Considera a linguagem como uma ferramenta importante na
mediao do conhecimento e leva em considerao a Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) do aluno analogamente a Vygotsky (2007). Teoriza que os conceitos evoluem ao longo
do tempo e considera importante a negociao de significados assim como a epistemologia de
Toulmin (1977).

3.1.5.1 Campos conceituais


A teoria dos campos conceituais de Vergnaud uma teoria psicolgica cognitivista,
que se ocupa do estudo do desenvolvimento e da aprendizagem de conceitos e competncias
complexas, permitindo explicar como se gera o conhecimento no sujeito. Vergnaud
compreende por conhecimento tanto o saber fazer quanto o saber dizer. O saber fazer e o
saber dizer esto intrinsecamente ligados a teoria, aos conceitos, teoremas, por exemplo, um
aluno apenas conseguir resolver um problema e dizer como fez baseado em teorias (no
apenas dando a soluo). Ao fazer e explicitar acaba aprendendo conceitos e teorias, desta
forma, o saber fazer, dizer e a teoria esto intrinsecamente relacionados de forma dialtica, ou
seja, um dependendo do outro.
Campos conceituais so conceitos que esto ligados e, portanto devem ser estudados
em conjunto. Estes conceitos se relacionam a partir de situaes que os sujeitos enfrentam.
Neste processo utilizam-se procedimentos, concepes e representaes simblicas com o
objetivo de dominar tais situaes. Portanto, um campo conceitual um conjunto de
situaes as que o manejo, a anlise e o tratamento que realiza a pessoa requerem uma
variedade de conceitos, procedimentos e representaes interconectadas em estreita conexo
(Vergnaud, 1990).
De outra forma:
Por campo conceitual eu entendo um conjunto informal e heterogneo de
problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de
pensamento conectadas, umas com outras e suscetveis de ser relacionadas durante
o processo de aquisio. O domnio do campo conceitual no ocorre em alguns
meses, nem tampouco em alguns anos. Ao contrrio, novos problemas e novas
propriedades devem ser estudadas ao longo de vrios anos se quisermos que os
alunos progressivamente os dominem. De nada serve rodear as dificuldades
conceituais; elas so superadas na medida em que so detectadas e enfrentadas, mas
isto no ocorre de uma s vez (Vergnaud, 1995 apud Moreira, 2004a, p.42).

Portanto, o professor deve buscar detectar os erros conceituais ou a falta de


conceitos relevantes a estrutura cognitiva dos alunos. Esta deteco precisa ser considerada no
ensino, que precisa buscar eliminar tais erros e a falta de conhecimentos relevantes pelos
alunos.
Os campos conceituais tm como objetivo dar conta dos conhecimentos contidos nas
aes, tais como para analisar as ideias que so interconectadas e como isto gera conceitos e
representaes atravs do tempo e na resoluo de problemas.
Entretanto, um problema no um problema para um indivduo a menos que o
indivduo tenha conceitos que o capacitem para consider-lo como um problema (Vergnaud,

48

1998 apud Moreira, 2004 a, p. 22).


Para compreender a formao dos campos conceituais h a necessidade de anlise de
diferentes relaes implicadas entre os conceitos e o estudo hierrquico, das distintas classes
de problemas que se pode oferecer aos alunos, o estudo de diferentes procedimentos e as
distintas representaes simblicas que os estudantes precisam usar.
Para avaliar o campo conceitual que o aluno possui o autor sugere as seguintes
metodologias: 1) analisar as situaes definidoras de cada campo conceitual (exemplo:
tarefas) e classific-las; 2) em cada uma destas classes de situaes, descrever as condutas,
procedimentos e pensamentos que os estudantes mostram (por exemplo: atravs de um dirio
de bordo); 3) analisar as competncias cientficas exibidas pelos jovens como esquemas
organizados, prestando ateno aos invariantes operatrios (por exemplo: a partir da gravao
de situaes-problema); 4) estudar o papel da linguagem e de outras expresses simblicas
na comunicao ou externalizao (por exemplo: a partir da anlise de gravaes de
situaes-problema e da confeco de mapas conceituais); 5) observar o papel mediador do
professor (por exemplo: a partir da anlise de questionrios referentes avaliao do curso);
6) delimitar a transformao dos invariantes que a docncia gera (por exemplo: a partir da
anlise de testes feitos antes da interveno do professor e testes depois da interveno); 7)
analisar o processo em que o aluno se faz consciente da relao necessria entre metas que se
devem alcanar (aprendizagem) e procedimentos que precisam ser utilizados (alcanando isto,
por exemplo, a partir de gravao de situaes-problema e explicao do professor).
Os conceitos esto relacionados a outros conceitos. Estas relaes podem ser
explicitadas a partir dos mapas conceituais. Entretanto, os campos conceituais no envolvem
apenas conceitos e suas relaes, mas tambm as situaes, os procedimentos, que o professor
tambm precisa estar atento.

3.1.5.2 Conceitos de Piaget utilizados por Vergnaud


Vergnaud um neo-piagetiano, pois continua a considerar relevante, em sua teoria,
alguns conceitos chave da teoria de Piaget, por exemplo, os conceitos de adaptao,
acomodao, assimilao e esquema. Entretanto, diferentemente de Piaget, possui a convico
de que o processo de aprendizagem depende das disciplinas e do contedo que abordado.
O conhecimento humano provm da adaptao. A escola tem como funo criar
conflito cognitivo bem como ajudar os alunos a assimilar e acomodar o conhecimento.
Segundo Vergnaud todas as pessoas desenvolvem processos de aprendizagem como
forma de se adaptar realidade. Para isto so usados trs processos: 1) transposio da
explicao cientfica para a do ambiente escolar; 2) mediao; 3) conceitualizao.
Vergnaud tambm utiliza o conceito piagetiano de esquema que a forma invariante
com que as pessoas se comportam frente a uma situao. Atravs dos esquemas organiza-se a
ao para determinadas situaes. Os esquemas so ferramentas de adaptao e dessa forma,
determinam o comportamento frente a situaes e no somente a objetos.
Os esquemas so geralmente implcitos enquanto que os conceitos so geralmente
explcitos de algum modo. Os esquemas so definidos como uma organizao invariante de
ao para certa classe de situaes (1990), portanto os esquemas geram as aes no s
fsicas como mentais.
Os esquemas no trabalham com conceitos diretamente, mas com situaes em que
os conceitos esto envolvidos. So as situaes que do sentido aos conceitos, gerando sua
construo. O esquema gera uma resposta similar frente a situaes similares, pois est
constitudo por uma organizao invariante.

49

No a conduta que invariante, mas sua organizao, ou seja, h modos de


organiz-la, que no precisam ser nicas. Por exemplo, na sala de aula um aluno pode ter o
esquema que o guia a falar baixo, a prestar ateno, a no perguntar, mas pode ser que receba
um elogio do professor e dos colegas pelo trabalho e isso fornea segurana para comear a
perguntar mais na sala de aula.
De acordo com Vergnaud (1990) os esquemas so formados por:
1) metas e antecipaes;
2) regras de ao do tipo se... ento;
3) invariantes operatrios: teoremas-em-ao e conceitos-em-ao;
4) possibilidades de inferncia: permitem calcular, aqui e agora, as regras e
antecipaes a partir das informaes e invariantes operatrios que dispe o sujeito.
Vergnaud afirma que os esquemas se referem necessariamente a situaes ou classes
de situaes, onde ele distingue entre:
1) situaes na qual o sujeito dispe das competncias necessrias ao tratamento
relativamente imediato da situao;
2) situaes na qual o sujeito no dispe de todas as competncias necessrias ao
aprendizado.
Estas duas situaes so anlogas a ideia de Vygotsky (2007) de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), que a diferena entre o que a criana consegue fazer com
a ajuda do outro (nvel de desenvolvimento potencial) e o que ela consegue fazer sozinha
(nvel de desenvolvimento real).

3.1.5.3 Conceitos
Para Vergnaud: 1) um conceito no se forma com apenas um tipo de situao; 2)
uma situao no se analisa com apenas um conceito; 3) a construo e a apropriao de todas
as propriedades de um conceito ou todos os aspectos de uma situao um processo de longa
durao.
Desta forma, um conceito se faz significativo atravs de uma variedade de situaes.
Diferentes aspectos dos mesmos conceitos e operaes esto implicados em distintas
situaes. Ao mesmo tempo, uma situao no pode ser analisada com a ajuda de apenas um
conceito; ao menos so necessrios vrios conceitos. Esta a principal razo para que os
pesquisadores estudem campos conceituais e no situaes e conceitos sozinhos.
Os conceitos formam os esquemas. O conceito no deve se reduzir a sua definio,
adquirindo seus significados atravs do uso e aplicao a diferentes situaes e problemas.
Portanto, h a necessidade de abordar os conceitos a longo prazo e em mais de uma ocasio.
Quais so as condies para que ocorra a aprendizagem de conceitos?
Para que ocorra a aprendizagem efetiva dos conceitos deve-se: 1) desenvolver os
conceitos por resoluo de problemas; 2) as situaes de resoluo de problemas fazem os
conceitos significativos; 3) para se desenvolver conceitos complexos necessrio promover
situaes complexas; 4) o desenvolvimento de conceitos no ocorre de forma natural.
Desta forma, papel da escola e principalmente do professor, facilitar a
aprendizagem e a evoluo de conceitos, direcionando-os para os conhecimentos cientficos.
Os conceitos so constitudos por trs conjuntos:
1) conjunto de situaes que do sentido ao conceito, o que chamado de referente;
2) conjunto de invariantes operatrios nos quais se baseia a operabilidade dos
conceitos, o que chamado de significado;
3) conjunto que permite representar simbolicamente os conceitos, suas

50

propriedades, as situaes e os procedimentos de tratamento, o que chamado de significante.


O conceito de situao no tem aqui o sentido de situao didtica, seno sobretudo
de tarefas, a ideia de que toda a situao complexa pode ser analisada como uma
combinao de tarefas (Vergnaud, 1990).
O conceito apenas completamente compreendido se o sujeito for capaz de
explicit-lo. Entretanto, h muitos conceitos e teoremas implcitos que so chamados de
invariantes operatrios que guiam a ao do sujeito. O professor precisa buscar tornar os
conceitos implcitos em explcitos.

3.1.5.4 Invariantes operatrios


O conhecimento-em-ao sinnimo aos invariantes operatrios, sendo formado
pelos teoremas-em-ao e conceitos-em-ao.
Um conceito-em-ao no inteiramente um conceito, nem um teorema-em-ao
um teorema. Na cincia os conceitos e teoremas so explcitos e se pode discutir sua
permanncia e sua validade. Isto no ocorre necessariamente para os invariantes operatrios.
Geralmente, estes no so explicitados, pois o sujeito no consegue faz-lo.
Um conceito-em-ao um conhecimento necessrio para resolver um problema ou
uma questo, ou seja, para poder interpret-lo. So os conceitos-em-ao que levam a buscar
informaes necessrias para resolver problemas, mas no permitem pensar. Para isso usa-se
os teoremas-em-ao que so formados pelos conceitos-em-ao, ambos no podem ser
considerados como verdadeiros, mas como relevantes e irrelevantes e formam os esquemas.
Apenas os teoremas podem ser considerados verdadeiros ou falsos.
Sem dvida, a ao operatria no toda a conceitualizao do real, longe disto.
No se debate a verdade ou a falsidade de um enunciado totalmente implcito, e no
se identificam os aspectos do real ao que necessrio prestar ateno sem a ajuda
de palavras, de enunciados, de smbolos e signos. O uso de significantes implcitos
indispensvel para a conceitualizao (Vergnaud, 1990 apud Moreira, 2004a, p.
23).

Desta forma, o conhecimento intuitivo feito essencialmente de invariantes


operatrios, que so a parte conceitual dos esquemas.
O desenvolvimento cognitivo depende de situaes e das conceitualizaes. Por isto,
torna-se necessrio ao professor descobrir os conceitos que o aluno possui na mente, seus
significados, seu desenvolvimento e a funcionalidade de um conceito na aprendizagem do
sujeito, o que Ausubel (2002) chama de conhecimento prvio. Precisa prestar ateno s
situaes, aos invariantes operatrios e as representaes, estes trs aspectos devem vir
sempre juntos na indagao (Vergnaud, 1990). Desta forma, os prprios esquemas so
objetos de investigao.

3.1.5.5 Semelhanas com a epistemologia de Toulmin


Alguns erros, frequentemente observados, procedem do fato de que os estudantes
atribuem o mesmo significado tanto as palavras usadas em Fsica quanto ao que fazem na
vida diria (Vergnaud, 1990). Desta forma, do mesmo modo que para Toulmin (1977)

51

imprescindvel a negociao de significados entre o que determinado conceito representa em


contextos diferentes. Esta ideia nos fornece uma nova perspectiva do erro.
Portanto, os professores devem diferenciar os significados dos conceitos para a vida
diria e para a cincia. Ento, de forma anloga a Ausubel (2002), deve-se levar em conta o
que o aluno sabe o que Ausubel chama de conhecimentos prvios.
H tambm outra semelhana importante entre a epistemologia de Toulmin e a teoria
dos campos conceituais de Vergnaud. Ela se refere definio de conceitos. Para Toulmin os
conceitos so formados por significado (linguagem), smbolo (tcnicas de representao) e
procedimentos de aplicao na cincia.
Para Vergnaud os conceitos so constitudos por: 1) conjunto de situaes que do
sentido ao conceito; 2) conjunto de invariantes operatrios (significado); 3) conjunto que
permite representar simbolicamente os conceitos, suas propriedades, as situaes e os
procedimentos de tratamento, o que chamado de significante.
Ambas se preocupam com formas de representao dos conceitos. As duas
enfatizam a importncia do significado, embora tenha uma diferena significativa entre
ambas. Enquanto para Toulmin o significado explcito para Vergnaud implcito. Para
Toulmin os conceitos precisam ter procedimentos de aplicao na cincia e para Vergnaud
precisam de situaes para dar sentido aos conceitos, ou seja, incluindo a definio de
Toulmin, pois as situaes podem ser procedimentos de aplicao na cincia.

3.1.5.6 Semelhanas com a teoria de Ausubel


Analogamente a Ausubel, Vergnaud (1990) considera importante fazer uma ponte
entre o que o aluno conhece e os conceitos cientficos, para isso Ausubel (2002), utiliza os
organizadores prvios.
Segundo Vergnaud para ensinar o professor deve levar em conta os modelos, tipos
de pensamento, sistemas simblicos utilizados nas diferentes disciplinas, pois segundo
Gardner (1995) h trs tipos de aprendizagem: auditiva, visual, cinestsica (aprendem melhor
a partir da prtica). Assim, enfatiza-se a importncia de se utilizar vrias estratgias, para cada
contedo, de modo a atingir todos os alunos que aprendem de diversas formas.
Segundo Ausubel (2002) para que se desenvolva o conhecimento fundamental as
explicaes, analogias, esquemas e smbolos que precisam levar em considerao os
conhecimentos prvios dos alunos. Para Vergnaud normal os alunos chegarem ao ensino
formal com vrias concepes, sendo que, muitas vezes, tais concepes no condizem com
os conhecimentos cientficos. Estas concepes devem ser ativadas pelo professor para que a
partir dela o aluno compreenda o conhecimento cientfico. Esta aprendizagem demora a
ocorrer. Como viu-se, anteriormente, Ausubel (2002) coloca que esta ponte pode ser feita a
partir dos organizadores prvios.
Algumas vezes, os conhecimentos prvios dos alunos dificultam a aprendizagem dos
mesmos, desta forma, preciso mostrar os equivocos do modelo do aluno, ensinando a partir
disso o (os) modelo (os) cientificamente aceito (os)3. Para diminuir tais dificuldades tambm
fundamental o papel do professor. Ausubel (2002) sugere que para facilitar a compreenso de
conhecimentos novos deve-se fazer a diferenciao progressiva e a reconciliao integradora,
distinguindo conceitos que paream semelhantes, utilizando para isto, segundo Vergnaud
(1990), diversas situaes.
As ideias de Vergnaud sobre o papel do conhecimento prvio como precursor de
3

Escreveu-se no plural, pois s vezes h mais de um modelo cientfico para explicar o mesmo fenmeno.

52

novos conhecimentos tem muita ligao com a teoria de Ausubel (2002), pois segundo este
autor, o fator que mais influencia para a aprendizagem so os conhecimentos prvios.
Apesar de Vergnaud enfatizar os conceitos e teoremas implcitos ele reconhece a
importncia do estudo dos conceitos e teoremas explcitos para a aprendizagem, que um
ponto enfatizado na Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel (2002). Portanto,
ambas as teorias podem ser vistas como complementares.

3.1.5.7 Papel da linguagem


A ao considerada por Vergnaud e por Piaget como principal gerador de
conhecimento, tendo a linguagem um papel relevante.
Segundo Vergnaud (1990) a utilizao da linguagem importante por trs fatores:
1) ajuda a identificao dos invariantes: objetos, propriedades, relaes e teoremas;
2) ajuda no pensamento e na deduo;
3) ajuda a antecipao dos efeitos e metas, a planificao e o controle da ao.
Devido ampla importncia da linguagem imprescindvel pedir aos alunos que
apresentem trabalhos, discutam questes, situaes-problemas, se aproximando, neste ponto,
da importncia do scio-interacionismo proposto por Vygotsky (2007). Nesta questo a teoria
de Vergnaud tambm se aproxima da teoria de Ausubel (2002), pois este tambm coloca que a
linguagem fundamental para a aprendizagem, sendo utilizada, por exemplo, em aulas
expositivas.

3.1.5.8 Papel do professor

O ensino deve ajudar os alunos a desenvolver suas competncias j que o


desenvolvimento destas, para Vergnaud, tambm conhecimento.
A responsabilidade do professor, dentre outros, mostrar aos alunos um conjunto de
situaes pertinentes e dar explicaes adequadas a tais situaes. Deste modo, o professor
est fazendo o papel de mediador que conduz a conceitualizao do real no aluno, sendo um
autntico facilitador do processo. Vergnaud (1990) resume com os seguintes itens as ideias
que o professor precisa ter em mente ao ensinar:
1) os professores so mediadores, devem ajudar os estudantes a desenvolver seus
esquemas e representaes;
2) os alunos so capazes de fazer frente a situaes cada vez mais complexas
desenvolvendo seus esquemas;
3) no se pode gerar esquemas novos sem novos invariantes operatrios;
4) a linguagem e os smbolos so importantes na explicao, nas perguntas, para
selecionar informao, propor metas, regras, dentre outros;
5) a ao mediadora mais importante do professor a de fornecer aos estudantes
situaes que potencialmente desenvolvam a aprendizagem dos alunos;
6) a eleio de situaes e sua execuo so essenciais para que o aluno desenvolva
seus esquemas potenciais, em sua zona de desenvolvimento proximal.
A tarefa do professor ajudar os alunos a desenvolverem um repertrio de esquemas
e representaes, sendo, dessa forma, capazes de enfrentar situaes cada vez mais

53

complexas. Para que os esquemas surjam, necessrio que ocorra a formao dos invariantes
operatrios, dessa forma a ao mais importante do professor fornecer situaes teis de
aprendizagem para os alunos.
Como foi visto, para Vergnaud (1990) situaes no so situaes didticas
propriamente ditas, mas sim tarefas, problemas. De acordo com tal perspectiva, o professor
assume papel de mediador, de provedor de situaes-problemticas, estimulando a interao
sujeito-sujeito, sujeito-situao que leva a ampliao e diversificao de esquemas.
O ensino de cincias no pode deixar de lado a simbolizao e a formalizao, por
que a cincia simblica, formal e explcita, todavia, necessrio lembrar que o
conhecimento dos alunos , em grande parte, implcito e, portanto, o professor, ao ensinar,
precisa levar em conta esses dois tipos de conhecimento.
O conhecimento implcito pode evoluir para o conhecimento explcito. Sem o ensino
no h nenhuma razo para acreditar que o sujeito passe a dominar campos conceituais
complexos e formalizados como os cientficos. Justificando, dessa forma, a imensa
importncia do professor e da escola no aprendizado de conceitos cientficos e na evoluo do
aprendizado.
3. 2. Marco Epistemolgico
Nesta seo, apresentado o referencial epistemolgico que foi utilizada na presente
pesquisa.
Utilizou-se a epistemologia de Toulmin, pois tal autor acredita que os conceitos esto
na base dos conhecimentos. Tambm houve, no andamento da presente pesquisa, a
preocupao de evoluir os conceitos de senso comum para os cientficos, atravs da
negociao e da utilizao de significados, das representaes, procedimentos de aplicaes
de conceitos na cincia e da interdisciplinaridade, que so caractersticas potencialmente
existentes na Fsica aplicada Medicina e que so aspectos relevantes da teoria de Toulmin.
Tambm foram utilizadas, nas aplicaes do curso ministrado, a contextualizao do
surgimento das teorias, mostrando que, ou a teoria evolui (melhor articulam os conceitos), ou
a teoria no resiste e abandonada. Este ponto da epistemologia de Toulmin foi muito
relevante para a presente pesquisa, pois nas aulas mostrou-se algumas evolues e abandonos
de teorias, quando se passa dos conceitos envolvidos na Fsica Clssica aos conceitos
envolvidos na Fsica Moderna e Contempornea. Atravs disso, pretendeu-se mostrar aos
alunos que a cincia no algo pronto, no uma verdade, mas uma viso de mundo
cientfica, s vezes, h mais de uma viso de mundo cientificamente aceita, relacionada ao
mesmo fenmeno.
Tambm foi enfatizada a linguagem, considerada relevante por Toulmin, tanto para
ministrar as aulas (aulas expositivas e apresentaes orais pelos alunos) como para avaliar o
aprendizado dos mesmos (atravs da gravao de voz e vdeo de discusses de situaesproblemas e apresentaes de painis e mapas conceituais).
3.2.1 O uso coletivo e a evoluo dos conceitos segundo Toulmin
A epistemologia de Toulmin oferece contribuies que podem ser utilizadas no
ensino, por exemplo, ele considera o desenvolvimento histrico dos conceitos nos quais
evoluem, se desenvolvem historicamente e alguns caem em desuso.
Segundo Toulmin (1977), para que haja compreenso deve-se ignorar as tentativas
contemporneas de dividir as disciplinas de acordo com as fronteiras acadmicas. O

54

conhecimento no deve ser estudado por alguma tcnica ou disciplina sozinha. Dessa forma, o
conhecimento um mbito de indagao interdisciplinar, como o caso das aplicaes da
Fsica na Medicina.
Exige-se, para que se alcance a compreenso, o estudo aprofundado dos conceitos,
que so a base de nossa compreenso. Segundo Toulmin (1977), os conceitos so formados
por significado (linguagem), smbolo (tcnicas de representao) e procedimentos de
aplicao na cincia. Para que se possa compreender completamente um conceito, portanto,
necessrio que se compreenda essa trade. Nas escolas, geralmente, utilizam-se apenas os dois
primeiros destes componentes, esquecendo-se de utilizar a sua aplicao.
Para ilustrar o descrito no pargrafo anterior, pode-se utilizar o conceito clssico de
massa: massa tudo que tem matria e ocupa lugar no espao, isso seria o significado. Sua
representao simblica pode ser escrita como:
(1)

F
a

Pode-se aplicar a equao (1), por exemplo, para saber a acelerao de um carro se
sabe-se a massa do mesmo e a fora resultante atuante sobre ele.
Para Toulmin (1977) Os conceitos esto relacionados em uma populao de
conceitos que forma uma disciplina. No exemplo citado acima, no se pode falar de massa
sem falar dos conceitos de fora e acelerao, portanto tais conceitos esto relacionados e
presentes no mesmo campo conceitual, relacionado assim com a teoria de Vergnaud.
Para compreender o que so conceitos e que papel desempenham em nossas vidas,
devemos considerar a relao central entre nossos pensamentos e crenas, que so pessoais ou
individuais, e nossa herana lingustica, que coletiva (Toulmin, 1977, p. 105).
As disciplinas que compem a cincia, como citado anteriormente, so formadas por
vrios conceitos que se relacionam entre si. Essas disciplinas esto articuladas de modo a
resolver problemas.
Os problemas so definidos por Toulmin como problemas conceituais internos e
problemas conceituais externos. Quando a teoria existente contraditria experincia,
chama-se de problemas conceituais externos; quando h duas teorias que disputam entre si,
chama-se problemas conceituais internos.
O resultado da resoluo dos problemas pode ser a evoluo da teoria, ou seja, uma
melhor articulao entre conceitos (evoluo) ou a teoria no resiste seleo e abandonada.
Situaes essas anlogas evoluo das espcies segundo Darwin. Dessa forma, pode-se
perceber que a mudana conceitual depende de questes intelectuais, sociais, econmicas e
culturais da comunidade, em cada poca e lugar.
Os conceitos que emprega um homem, os padres de juzo racional que reconhece,
como organiza sua vida e interpreta sua experincia, todas essas coisas dependem,
ao que parece, no das caractersticas de uma natureza humana universal ou da
evidncia intuitiva de suas ideias bsicas somente, seno tambm do momento em
que nasceu e o lugar em que viveu (Toulmin, 1977, p. 63).

O que o autor cita como herana lingustica resulta em uma compreenso coletiva,
ou seja, que as pessoas compreendem os conceitos atravs da linguagem. Entretanto, esses
conceitos, ao chegarem at os indivduos, so interpretados de diferentes modos, dependendo,
por exemplo, dos conceitos j existentes na estrutura cognitiva, o que o autor chama de
compreenso individual.

55

[...] nosso pensamento reflexivo individual pode inovar, modificar e, com o tempo,
repensar esses conceitos herdados. Nesse caso tanto os conceitos originais como
suas modificaes no sero mero produto de um processo cultural, mas tambm
expresso de nossas capacidades inatas (ibid., p. 54).

A compreenso coletiva passada para as pessoas atravs de um processo de


enculturao. Esse processo ocorre em toda a sociedade, por exemplo, na famlia, na igreja e
na escola. Pode-se perceber que a escola tem papel fundamental na compreenso coletiva,
mas deve procurar entender que cada pessoa ter uma compreenso individual associada
compreenso coletiva.
Outro ponto fundamental da teoria de Toulmin para o ensino o principio da
racionalidade:
Os homens demonstram sua racionalidade, no ordenando seus conceitos e crenas
em rgidas estruturas formais, mas sim na sua disposio de responder a situaes
novas com esprito aberto, reconhecendo os defeitos de seus procedimentos
anteriores e superando-os. (ibid., p.12).

Dessa forma, os professores devem pretender formar um aluno que seja capaz de
argumentar e criticar, para que o mesmo se disponha a responder a situaes novas, buscando
reconhecer os defeitos do conhecimento coletivo e individual e, conscientemente, modificlos.
Tambm, segundo a obra de Toulmin, importante a negociao de significados,
pois um conceito pode apresentar mais de um significado, por exemplo, h o conceito
trabalho. No sentido usual, trabalho uma atividade ligada a qualquer ocupao manual ou
intelectual, mas para a Fsica trabalho a relao entre fora e deslocamento, dependendo de
um determinado ngulo. Dessa forma, percebe-se a necessidade de haver negociao de
significados, anlogo as ideias de Vergnaud.
Neste captulo foram apresentados aspectos relevantes da teoria de aprendizagem de
Ausubel, da teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud e da teoria da aprendizagem
significativa crtica de Moreira que constituem o referencial terico desse trabalho e a
epistemologia de Toulmin que lhe serve como marco epistemolgico. Cabe, no entanto,
destacar que o referencial mais importante o de aprendizagem, pois nele est baseada a
organizao do ensino utilizado. O referencial toulminiano foi usado devido nfase que o
trabalho tem em conceitos, consistentemente com Ausubel e Vergnaud que tambm os
enfatizam muito. Tambm utilizou-se o referencial toulminiano para mostrar que alguns
conceitos foram abandonados na passagem da Fsica Clssica para a Fsica Moderna e
Contempornea e outros conceitos melhor articularam-se para resolver os problemas e,
portanto evoluram. Este trabalho no prioriza a epistemologia.
No prximo captulo ser abordada a metodologia, tanto do ponto de vista da
pesquisa como de ensino.

56

4. METODOLOGIA
Neste captulo, so apresentadas as metodologias de pesquisa e de ensino utilizadas
no presente estudo. Tais abordagens compreendem a forma com que a pesquisa foi realizada e
o modo como os dados foram analisados.
4.1. Metodologia de Pesquisa

4.1.1 Pesquisa Qualitativa


Na perspectiva da pesquisa qualitativa, no existe realidade objetiva independente,
pois essa socialmente construda. O pesquisador preocupa-se mais com a compreenso do
que com a identificao das causas. A validade da pesquisa qualitativa determinada por seu
grau de credibilidade, de persuaso. Por isso, o pesquisador qualitativo precisa analisar
detalhadamente o objeto de estudo, de modo a possuir vrios argumentos para justificar as
concluses a que chega.
A abordagem qualitativa enfatiza aes e experincias das pessoas. Trata-se
essencialmente de interpretao, mas no exclui informaes quantitativas. Tal enfoque tem
como interesse central a questo dos significados que as pessoas atribuem a eventos e objetos,
em suas aes e interaes dentro de um contexto social e na elucidao e exposio desses
significados pelo pesquisador (Moreira, 2003, p. 115).
Os significados podem ser conotativos ou denotativos. Significados conotativos so
aqueles pessoais e individuais. Os significados denotativos so aqueles compartilhados
culturalmente, permitindo a comunicao entre os indivduos. Estas diferenas de significados
esto presentes tambm no ambiente escolar. Assim, um conceito que possui um significado
aceito pela comunidade cientfica pode ter outro significado para os alunos. Portanto,
indispensvel que os professores promovam a negociao de significados, como propem
Toulmin (1977) e Vergnaud (1990).
A pesquisa interpretativa procura analisar criticamente cada significado em cada
contexto, j que os significados e as aes so contextuais, portanto tais pesquisas no podem
ser generalizadas.
Para Lutz e Ramsey (1974, p. 5 apud Moreira, 2003, p. 122), as diferenas entre os
enfoques quantitativos e qualitativos no decorrem do objetivo do pesquisador, mas da forma
como ele abordado. Em um estudo qualitativo, o pesquisador procura desenvolver hipteses
e no, necessariamente, test-las. Comea com suposies que guiam o pesquisador. Tais
suposies, diferentemente da pesquisa quantitativa, podem mudar ao longo da pesquisa.

57

Metodologicamente, o investigador qualitativo observa o objeto de pesquisa,


anotando cuidadosamente tudo o que acontece em um dirio de bordo, coletando materiais
tais como trabalhos dos alunos e gravaes de discusses feitas por eles. O pesquisador,
conforme essa perspectiva, descreve detalhadamente o que ocorreu com seu objeto de
pesquisa, de modo a buscar convencer o leitor de suas concluses, permitindo-o ter elementos
para que esse leitor concorde ou no com os resultados obtidos. Tal caracterstica da pesquisa
qualitativa facilita possveis repeties da aplicao da pesquisa.
Segundo Massoni e Moreira (2006), a credibilidade est associada qualidade da
anlise. necessrio trabalhar os dados, sintetiz-los, organiz-los, descobrir o que
importante e o que secundrio, decidir o que vai ser afirmado, ou sugerido, no produto final
da pesquisa. Estas so algumas das caractersticas gerais da investigao qualitativa.
H trs metodologias principais dentro deste enfoque: o estudo de caso, a etnografia
e a pesquisa-ao. Uma apresentao detalhada destas metodologias encontra-se em Moreira
(2002). Ser comentada aqui apenas a etnografia, pois ela ser usada na presente pesquisa.
4.1.1.1 Etnografia
Segundo Andre (1998) a investigao etnogrfica procura descrever e compreender
uma cultura, as ideias, valores, pressupostos e crenas, seus comportamentos e aes, a partir
principalmente da observao aluno e de entrevistas.
Segundo o mesmo autor, na etnografia as hipteses so formuladas durante o
desenvolvimento da pesquisa, ou seja, as teorias surgem dos dados. O resultado da pesquisa
a compreenso que o autor possui de um grupo social, de uma situao ou de uma cultura.
Na presente pesquisa, preocupou-se com a situao de aprendizagem de grupos de
alunos, frente ao ensino potencialmente significativo de conceitos de Fsica aplicados
Medicina. Quando a etnografia aplicada no contexto educacional, segundo Andr (2005),
estes estudos denominam-se estudos do tipo etnogrfico.
4.1.1.1.1 Estudos do tipo etnogrfico
Para Andr (2005) os estudos etnogrficos realizados no contexto educacional podem
ser denominados estudos do tipo etnogrfico. Por haver uma diferena de enfoques nas duas
reas, antropolgica e educacional, certos requisitos da etnografia no precisam
necessariamente ser cumpridos em estudos educacionais.
Segundo Andr (1998) as caractersticas principais do estudo do tipo etnogrfico so:
a observao aluno, a entrevista, a anlise de documentos, a interao entre o pesquisador e o
objeto pesquisado, a nfase no processo e no nos resultados finais, a preocupao com o
significado, a importncia da viso pessoal dos alunos, o trabalho de campo, a descrio e
induo e a busca de formulaes de hipteses, conceitos, abstraes, teorias e no sua
testagem.
A observao chamada aluno porque parte do princpio de que o pesquisador tem
sempre um grau de interao com a situao estudada, afetando-a e sendo por ela
afetado. As entrevistas tm a finalidade de aprofundar as questes e esclarecer os
problemas observados. Os documentos so usados no sentido de contextualizar o
fenmeno, explicitar suas vinculaes mais profundas e completar as informaes
coletadas atravs de outras fontes (Andr, 1998, p.28).

Assim, a pesquisa do tipo etnogrfico, que se caracteriza fundamentalmente pelo


contato direto do pesquisador com a situao pesquisada, permite reconstruir processos e as
relaes que configuram a experincia escolar diria (Andre, 1998).

58

4.1.2 Pesquisa Quantitativa

4.1.2.1 Validade e Fidedignidade


Na abordagem quantitativa, os instrumentos devem possuir fidedignidade e validade.
De acordo com Moreira (2003), a fidedignidade de um instrumento refere-se
estabilidade, reprodutibilidade, preciso das medidas com ele obtidas, ao grau de
consistncia dos valores medidos. Portanto, se um instrumento perfeitamente fidedigno, ao
aplic-lo duas vezes, nas mesmas circunstncias, seriam fornecidos os mesmos resultados.
Entretanto, no possvel ou desejvel aplicar vrias vezes o instrumento no mesmo
grupo, por isso h a necessidade de utilizar procedimentos estatsticos que permitam estimar a
fidedignidade do instrumento, a partir das respostas de certo nmero de indivduos.
A ferramenta estatstica para estimar a fidedignidade a correlao. Correlaes de 1
(100%) indicam perfeita fidedignidade, enquanto correlaes prximas a zero indicam
ausncia de fidedignidade. Correlaes entre zero e um significam nveis intermedirios de
confiana. Segundo Moreira e Rosa (2002), os valores aceitveis do coeficiente de
fidedignidade (alfa de Cronbach) de um instrumento dependem do que se est medindo. Na
rea de atitudes e interesses onde os dados so mais flexveis e mutveis, correlaes da
ordem de 0,7 so aceitas. Em outras reas necessrio valores acima de 0,85.
Segundo Silveira e Moreira (1989), para que o valor do alfa de Cronbach seja pouco
influenciado por flutuao estatstica, desejvel que o nmero de respondentes seja de, pelo
menos, cinco vezes maior do que o nmero de questes.
Alm de fidedigno um instrumento precisa ser vlido. A validade de um instrumento
est relacionada com at que ponto ele est medindo o que se pretende medir. Uma das
formas de garantir isso entregar o teste para especialistas corrigirem (validade de contedo).
Deste modo, garante-se que o instrumento no conter questes erradas, de duplo sentido e
que cada questo ir medir o que se deseja.
A pesquisa precisa ser fidedigna, ter validade interna e externa.
A validao interna de uma pesquisa indica at que ponto pode-se dizer que os
resultados obtidos foram conseguidos a partir do tratamento aplicado. Para fazer isso pode-se
utilizar um delineamento experimental ou quase experimental4.
H vrias ameaas validade interna, por exemplo: procedimentos experimentais,
tratamentos ou experincias dos alunos que ameaam a capacidade dos mesmos de fazerem
inferncias corretas a partir dos dados em um experimento. As ameaas envolvem o uso
inadequado do procedimento, aspectos ou problemas na aplicao dos tratamentos. As
ameaas tambm podem surgir a partir das caractersticas dos alunos5.
A validade externa aponta at que ponto os resultados encontrados podem ser
generalizados alm dos dados especficos do estudo.
Potenciais ameaas validade externa precisam ser identificadas. Ameaas
validade externa surgem quando os experimentadores fazem inferncias incorretas a partir dos
dados da amostra para outras pessoas, outros ambientes e situaes passadas ou futuras. Uma
ameaa validade externa surge quando o pesquisador generaliza, alm dos grupos no

4
5

Conforme ser visto na prxima seo.


Para mais informaes sobre os fatores que ameaam a validade interna consultar Cooper (2001).

59

experimento, para outros grupos raciais ou sociais que no esto sendo estudados6 Na
presente pesquisa os resultados no foram generalizados.
Para tratar os dados quantitativos encontrados na presente pesquisa foram usados
dois tipos de estatstica: 1) a estatstica descritiva que utilizada para sumariar, sintetizar,
reduzir as propriedades de uma massa de dados, sendo uma ferramenta que procura organizar
e facilitar a manipulao dos dados; 2) a estatstica inferencial que permite inferir
propriedades de uma populao a partir de uma amostra da mesma; sua finalidade fazer
inferncias sobre a populao a partir de medidas de uma parte dela. A estatstica inferencial
foi utilizada, por exemplo, para verificar se as diferenas medidas entre grupos so
estatisticamente significativas. Para duas amostras, usa-se os testes de significncia estatstica,
como o teste t ou o teste F. Se a pesquisa envolver mais de duas amostras, recorre-se
anlise de varincia.

4.1.3 Delineamento de pesquisa


Para a coleta de dados foram utilizados um delineamento quase-experimental para
amostras temporais equivalentes (Campbell & Stanley, 1979), devido a impossibilidade das
amostras serem escolhidas aleatoriamente.
Neste delineamento, utilizado vrios testes e observaes (representado por O no
esquema da sequncia) intercalando com um tratamento (X). Como a metodologia utilizada
foi de triangulao de dados os testes utilizados foram qualitativos e quantitativos.
O1 X O2 X O3 X O4 X O5 X O6 X O7 X O8
Os testes qualitativos utilizados foram:
mapas conceituais;
questionrio aberto;
confeco de diagrama V de Gowin;
gravaes de discusses pelos alunos de situaes-problemas;
avaliao das aulas ministradas;
entrevistas;
exerccios de lpis e papel;
anotaes em um dirio-de-bordo;
Os testes quantitativos utilizados sero:
pr e ps-teste;
conhecimentos prvios.
Foram utilizadas as anlises dos testes acima mencionados, buscando alcanar os
objetivos propostos na seo1.2 Objetivo.
4.1.4 Triangulao de Dados
Considera-se importante trabalhar com os enfoques qualitativos e quantitativos de
forma complementar, assim como prope Einsner (1981 apud Moreira, 2003), pois com o uso
das duas abordagens possvel atingir uma viso binocular, mais confivel, uma vez que
olhar atravs de uma s lente nunca proporcionou muita profundidade de campo (Einsner
6

Para mais informaes sobre os fatores que ameaam a validade externa consultar Cooper (2001).

60

1981 apud Moreira 2003).


Acreditando que as abordagens no so excludentes, optou-se por fazer uma
combinao de enfoques, uma triangulao, utilizando diferentes fontes de coleta de dados
e meios de anlise da informao, tornando o fenmeno investigado mais completo e a
pesquisa mais aprofundada.
4.2. O fenmeno estudado e a contextualizao dos grupos
Na presente pesquisa foram utilizados estudo do tipo etnogrfico em conjunto com
uma abordagem quantitativa, ou seja, foi feito triangulao nos dados. O fenmeno estudado
o ensino de conceitos de Fsica aplicados Medicina e suas implicaes.
Houve quatro etapas de aplicao do curso:
1) elaborao e execuo de um curso de 24 horas para 12 alunos: sete bolsistas do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) que so licenciandos de
licenciatura de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), cinco
graduandos de outros cursos (engenharia, matemtica e arquitetura) que trabalham com
radiaes ionizantes e um que faz Mestrado em Ensino de Fsica na UFRGS;
2) elaborao e execuo de um curso de 20 horas para 16 professores de Fsica do
Estado de Santa Catarina;
3) elaborao e execuo de um curso de 40 horas para seis alunos de Licenciatura
em Fsica da Universidade Comunitria da Regio de Chapec (UNOCHAPEC);
4) elaborao e execuo de um curso de 40 horas para professores do Estado do Rio
Grande do Sul e alunos de Licenciatura em Fsica da UFRGS, totalizando cinco alunos.
A primeira etapa foi caracterizada como estudo piloto e teve-se como objetivo
principal melhorar o curso para as outras aplicaes.
Os grupos 2 e 3 foram homogneos, ao contrrio dos grupos 1 e 4, como se pode
observar na descrio supracitada. Em todas as aplicaes pontos positivos encontrados foram
ressaltados e pontos negativos foram alterados ou substitudos.
Na primeira aplicao foram realizados seis encontros nos sbados pela manh de 4
horas cada, totalizando 24h de aplicao.
O segundo curso foi dividido em trs encontros. Os dois primeiros foram feitos em
dois dias de oito horas de aplicao, no perodo de frias dos professores do estado de Santa
Catarina, totalizando 16h. As quatro horas que faltaram foram aplicadas em dois momentos,
devido dificuldade dos professores comparecerem. Mesmo assim, muitos professores no
puderam comparecer ao ltimo encontro.
O terceiro curso foi aplicado em quatro sbados, com durao de oito horas cada,
totalizando 32 horas de curso presencial. Oito horas foram utilizadas para atividades a
distncia. Tal grupo se encontrava no segundo semestre de Licenciatura em Fsica e, portanto,
no haviam estudado muitos conceitos fsicos, sendo necessrio explicar os contedos com
bastante detalhamento.
O quarto curso tambm foi aplicado em quatro sbados, de durao de oito horas
cada, totalizando 32 horas de curso presencial. Oito horas foram utilizadas para atividades a
distncia. Neste grupo tambm houve a necessidade de maior detalhamento, em relao a
aplicao 1 e 2, pois a maioria dos alunos de Licenciatura em Fsica estavam no segundo
semestre do curso e, portanto no conheciam muitos dos conceitos fsicos necessrios para
compreender os contedos mais complexos propostos para o curso.
As horas a distncia, existentes na terceira e quarta implementao da proposta,
foram utilizadas para a confeco de 11 mapas conceituais pelos alunos, que os enviaram para

61

a pesquisadora que os corrigiu e devolveu aos alunos para que os corrigissem e os


reenviassem. Houve, ento, um feedback dos erros e acertos pela pesquisadora em relao aos
trabalhos feitos pelos alunos. Nas duas ltima implementaes da proposta foi recebido a
correo dos mapas conceituais e comparado com a primeira verso.
4.3. Etapas da pesquisa
Para se alcanar os objetivos propostos, foram seguidas as seguintes etapas
metodolgicas: 1) extensa reviso bibliogrfica em 40 peridicos CAPES A1, A2 e B1 no
perodo 2000 2009; 2) estudo de materiais alternativos para a confeco dos materiais que
foram utilizados no curso; 3) confeco de sugestes de atividades educacionais; 4)
organizao de entrevistas semiestruturadas, pr-testes e ps-testes; 5) clculo da
fidedignidade dos testes quantitativos; 6) validao de contedo dos testes e do material; 7)
aplicao do curso; 8) aplicao das entrevistas, dos pr-testes e ps-testes; 9) anlise dos
dados; 10) melhora do curso; 11) reaplicao do curso, 12) reaplicao das entrevistas, dos
pr-testes e ps-testes e 13) anlise dos dados; 14) comparao entre os grupos estudados de
modo a buscar indcios de qual a melhor forma de ensinar tais contedos. Em todas as
etapas foi utilizada a Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel (2002), a Teoria de
Aprendizagem Significativa Crtica de Moreira (2005), a Teoria dos Campos Conceituais de
Vergnaud (1990). No texto de apoio construdo e nas implementaes da proposta, alm das
teorias de aprendizagem mencionadas, tambm foi utilizada a epistemologia de Toulmin
(1977). O curso foi aplicado em quatro oportunidades.
4.4. Metodologia das aulas
Para que os alunos pudessem melhor acompanhar as aulas, foi desenvolvido um
material de apoio.
A cada etapa, o material era alterado e, conforme necessrio melhorado. A ltima
verso encontra-se no APNDICE M - Material de apoio.
O material de apoio elaborado foi pensado para alunos sem conhecimentos prvios
relacionados a Fsica aplicada Medicina.
O material de apoio foi dividido em cinco partes conforme se observa na Tabela 4.
Cada parte possu a seguinte estrutura em ordem cronolgica: 1) organizador prvio; 2)
gravao de uma situao-problema; 3) aula expositiva intercalada com atividades
diferenciadas, tais como: mapas conceituais, atividades experimentais, simulaes e
modelagem computacional, filmes, resoluo de exerccios, apresentaes e discusses; 4)
gravao da mesma situao-problema apresentada no inicio da aula.
Todas as aulas foram planejadas a partir dos conhecimentos prvios catalogados na
literatura e tambm a partir das respostas dadas pelos alunos a um questionrio que visava
identificar os conhecimentos prvios que os mesmos possuam sobre algum assunto. Desta
forma, se os alunos mostravam desconhecimento sobre algum assunto, esse era mais
enfatizado nas explicaes e se mostravam conhecimento de algum assunto, esse era utilizado
para a ancoragem dos conhecimentos a serem ensinados no curso.
Na Tabela 4 h a sistematizao do curso e na Figura 4 prope-se um mapa conceitual
que busca sistematizar os principais contedos e as aplicaes que foram utilizadas no curso.

62

Tabela 4: estrutura do curso.


Pe_ Organizador prvio
rodo

Conhecimentos
prvios

Situao-Problema

Assunto

Aplicao

Atividades

Objetivos
especficos

1/ 2

Estouramos pipocas em
conjunto com os alunos,
depois tentamos estourar
pipocas com o celular,
mostrando aos alunos que
isto no possvel. Os
alunos, nessa interao,
foram
induzidos
a
perceberem a relao
entre a energia fornecida
pelo fogo pipoca e a
energia fornecida da
radiao do celular
pipoca,
buscando
perceber as diferenas e
semelhanas entre ambas
as
radiaes.
Foi
discutido quando as
radiaes fazem bem ou
mal nossa sade e que
fatores influenciam para
isso.
Foram discutidos tambm
os diferentes tipos de
radiao, o que os
caracterizam, como so
produzidos, enfim os
alunos
debateram
brevemente sobre o tema.

Segundo Aiziczon e
Cudmani (2007) as
pessoas:
no
discriminam
adequadamente onda
sonora de percepo
acstica;
confundem o som
como uma onda ou
fenmeno fsico e o
som como audio;
apresentam
confuso entre onda e
vibrao e entre rudo
e som;
relacionam
de
forma equivocada a
intensidade e a dor e a
intensidade
e
a
frequncia para o
ouvido humano.

Se voc fosse tcnico


em
radiologia
e
soubesse que:
O chumbo possui um
nmero atmico (Z)
elevado (82);
O efeito fotoeltrico
o maior responsvel pela
absoro da radiao e
proporcional a Z
Explique
para
um
paciente, com base nas
afirmaes acima, por
que usa-se placa de
chumbo para se proteger
dos Raios-X?

Tipos de ondas,
estrutura atmica,
radiao e espectro
eletromagntico,
radiao ionizante
e no ionizante,
radioatividade, trs
tipos principais de
radiao ionizante,
interao
da
radiao com a
matria,
relao
entre matria e
energia,
caractersticas das
ondas,
cristais
piezeltricos, efeito
Doppler,
Ultrassonografia,
produo de RaiosX,
istopos
e
radioistopos.

Ultrassonografia.

Inicialmente foi solicitado aos


alunos que respondessem a uma
situao-problema que foi gravada
(udio). Em seguida, ser realizada
uma aula expositiva, com projetor
multimdia, na qual os alunos
preencheram um quadro com
informaes. Essa aula expositiva
foi intercalada com simulaes
computacionais, colagem e coleta
de dados (novas tecnologias).
Posteriormente foram realizadas
atividades experimentais em quatro
grupos, cada um destes realizou
quatro atividades, analisando-as, a
partir do V de Gowin, de questes e
de tirinhas. Em seguida, foram
realizadas algumas questes, que
foram debatidas por todos, e por
ltimo uma situao-problema para
ser respondida individualmente e
ser entregue.

Auxiliar os alunos
a compreenderem
significativamente
a produo de
Raios-X
(Caracterstico,
Bremsstrahlung),
Ultrassonografia, o
olho humano e
alguns defeitos na
viso
(astigmatismo,
miopia, hipermetropia) a partir dos
assuntos propostos
para a aula atravs
de
materiais
alternativos.

3/ 4

Foi utilizado um pequeno


filme de apenas um
minuto, que traz imagens
de um homem desde a
infncia at metade de
sua
vida

Segundo Watts apud


Filho
e
Jacques
(2008), a energia
vista
como
combustvel
associada
a
aplicaes
tecnolgicas
que

Suponha que vocs


possuem o seguinte
problema:
vocs
precisam destruir clulas
cancergenas de um
paciente, esto em um
hospital equipado para
tanto. a) Qual tipo de

Interao
da
radiao com a
matria, unidades
de medida das
radiaes,
meia
vida,
exposio
natural e acidentes
nucleares,

Funcionamento
da
radiogra
fia
convencional e

Inicialmente foi resolvido, em


duplas, a situao-problema que
foi proposta. Depois foi feita uma
aula expositiva-dialogada que foi
intercalada
com
simulaes
computacionais. Posteriormente,
os alunos foram divididos em oito
grupos que estudaram um dos

Auxiliar os alunos
a
aprenderem
significativamente
o funcionamento
do aparelho de
Raios-X
convencional e da
mamografia,
a

(http://www.youtube.com/
watch?v=isXe78uZbVQ).

Metodologias

Testes
usados para
perceber se
h indcios
de aprendizagem
significativa
Aula expositiva- Gravao da
dialogada,
situaoatividades
problema.
experimentais,
colagem
painel
radiao
eletromagntica e
aplicaes,
simulaes computacionais, coleta de
dados e exerccios.

Aula expositiva- Gravao da


dialogada, estudo situaoem
grupos, problema.
resoluo
de
problemas,
situao-problema,
apresentaes,
confeco
de

63

5/6

Depois os alunos foram


indagados
sobre
o
significado existente
expresso meia vida.
Qual foi a meia vida de
vocs at o momento?
Aps essa atividade eles
buscaram no dicionrio o
significado de meia e
vida e a pesquisadora
comeou a explicar o
sentido de meia vida para
a Fsica.
A interao cognitiva
potencialmente ocorreu
quando o aluno percebeu
as
diferenas
e
semelhanas entre meia
vida, no sentido usual da
expresso, e o sentido de
meia vida para a Fsica,
assinalando
as
suas
semelhanas e diferenas.

visam proporcionar
conforto ao homem.
A energia vista
tambm como algo
que
no
est
armazenado em um
sistema, sendo que
aparece na interao
com ele. Alguns
objetos
possuem
energia
e
so
recarregveis,
enquanto
outros
possuem energia e
gastam o que tm. A
energia um fludo
que se transfere de
um sistema a outro.

radiao
deve-se
utilizar?
Por
qu?
Justifique atravs de
explicaes fsicas. b)
Quais os procedimentos
de
segurana
que
teramos que fazer?

funcionamento do
equipamento
de
Raios-X
convencional
e
mamografia.

da
mamografia.

textos que amplia o que ser


exposto na parte da aula
expositiva. No final do texto h
algumas
questes
que
os
aprendizes
responderam.
Posteriormente,
houve
uma
apresentao (incluindo mapaconceitual) e montagem da
equipamento de Raios-X e
mamografia e discusso dos
resultados
encontrados
pelos
grupos na sala. Por ltimo, em
duplas, os alunos responderam
novamente a situao-problema
que foi gravada em audio.

interao
da
radiao com a
matria a partir dos
assuntos propostos
para a aula atravs
de
materiais
alternativos.

painel e debate.

Foi
utilizado
uma
pequena parte do filme
do Super Homem, na
qual ele fica prximo
criptonita
e
simultaneamente comea
a passar muito mal.
Depois os alunos foram
indagados sobre o porqu
de poder ser utilizado
meios de contraste que
emitem radiao e se
realmente poderia existir
um material radioativo
que em proximidade ao
nosso corpo reagisse de
forma anloga ao que
ocorre com o SuperHomem quando est
prximo da criptonita.
A interao cognitiva
dever ocorrer quando o

Segundo Watts apud


Filho
e
Jacques
(2008), a energia
pode ser vista como:
1) uma ideia muito
geral de combustvel
associada
a
aplicaes
tecnolgicas
que
visam proporcionar
conforto
para
o
homem; 2) alguns
objetos
possuem
energia
e
so
recarregveis,
enquanto
outros
possuem energia e
gastam o que tm; 3)
energia como uma
atividade bvia, no
sentido
de
que,
havendo atividade, h

Imagine que voc seja


um
tcnico
em
radiologia e que voc
precisa distinguir dois
tecidos internos que
possuem
densidades
muito
semelhantes,
como voc faria? Pense
a sua resposta em
termos de contraste.

Corrente eltrica,
resistncia eltrica,
carga, voltagem,
potncia, gerador,
retificador, meios
de
contraste,
fluoroscopia,
fluoroscopia
digital,
sinal
analgico e digital,
imagens
radiogrficas,
Teleterapia,
Braquiterapia.

Fluoroscopia,
Fluoroscopia
digital,
imagem
radiogrfica,
Teleterapia,
Braquiterapia.

Inicialmente foi discutido, em


duplas, a situao-problema que
foi gravado pelo Audacity.
Posteriormente os alunos foram
divididos em trs grupos. Cada
grupo estudou um dos textos. No
final dos textos h algumas
questes que os aprendizes
responderam. Posteriormente, foi
feita uma apresentao (incluindo
mapa-conceitual) e discutido os
textos e as respostas que os alunos
encontraram s questes existentes
no final dos textos. Na sequncia,
foi apresentado o filme: a
natureza ama esconder-se. Depois
os alunos responderam algumas
questes sobre ele. Em seguida os
alunos foram divididos em
pequenos grupos e discutiram
todas as questes (grupos 1, 2, 3 e
as questes do filme). Na

Auxiliar os alunos
a
aprenderem
significativamente
a produo de
imagem
radiogrfica,
processamento da
imagem, fatores de
exposio
radiogrfica,
fatores fsicos na
qualidade
de
imagens,
radiografia digital,
fluoroscopia,
fluoroscopia
digital, Teleterapia.
Braquiterapia
e
detectores
de
radiao, a partir
dos
assuntos
propostos para a

Estudo em grupos, Gravao da


resoluo
de situaoproblemas,
problema.
situao-problema,
filme, jogo (campo
minado)
e
apresentaes.

64

7/8

aluno perceber por que


possvel utilizar meios de
contraste
no
corpo
humano
e
as
impossibilidades
de
alguma fonte radioativa
terem os mesmos efeitos
que a criptonita tem
sobre o Super-Homem.
Foi utilizado um filme
curto
(http://www.youtube.com/
watch?v=pGttA5_rABw),

no qual uma menina ao


longo
do
dia
vai
percebendo as sobras que
ela produz e as sombra
que os outros objetos em
torno a ela produzem,
mostrando
que
as
sombras variam ao longo
do dia.
A
Tomografia
Computadorizada (TC)
funciona
de
forma
anloga ao Sol e a
produo de sombra uma
vez que a fonte de RaiosX est no lado oposto ao
detector, ou seja, a
imagem produzida em
oposio fonte de
forma anloga ao Sol.
Quando o Sol est
exatamente sob o objeto
no produzido sombra.
Na TC isso no ocorre,
quando a fonte de RaiosX e o detector esto um
sobre o outro so
produzidas imagens.
A interao cognitiva
potencialmente ocorreu
quando o aluno percebeu
as
diferenas
e
semelhanas entre a

energia. Por exemplo,


o
movimento

energia; 4) a energia
um fludo que se
transfere
de
um
sistema a outro.

Para Driver apud


Filho
e
Jacques
(2008) as concepes
alternativas
relacionadas a energia
:
associada somente
a objetos animados;
um agente causal
armazenado
em
certos objetos;
um
fludo,
ingrediente
ou
produto;
vinculado a fora e
a movimento;
um combustvel;
A conservao de
energia no vista
como necessria pelos
estudantes.

Suponha
que
voc
encontra-se com seu
filho no colo a espera de
realizar um exame de
TC. Ele ouviu o mdico
falar que o equipamento
ir fazer uma volta de
360 em torno do seu
pai, mas o menino ficou
intrigado e perguntou:
Pai, o aparelho de TC
no possui vrios cabos?
Como ele gira a 360?
Se no possui vrios
cabos
como
o
equipamento recebe e
envia informaes para
a mesa de controle?
Explique a ele.

Transformador,
potncia, gerador,
retificador, nodo,
ctodo,
filtro,
blindagem,
ressonncia, RMN,
campo magntico.

TC, TC
helicoidal,
RMN e
detectores de
radiao
.

sequncia foi realizado um jogo


(campo minado). Por ltimo, nas
mesmas duplas do incio da aula,
os alunos discutiram evem
responder novamente a situaoproblema que foi novamente
gravada em som como o programa
Audacity.

aula, atravs
materiais
alternativos.

Inicialmente foi realizado um jogo,


com o intuito de revisar contedos
de Eletromagnetismo e Fsica
Moderna
e
Contempornea,
contendo questes conceituais e
matemticas, aplicaes, histrico
e mmica (Parisoto e Gallassini,
2008).
Posteriormente,
foi
ensinado, brevemente, como se faz
modelagem no programa modellus,
e foi feito algumas modelagens
com
esse
programa
sobre
ressonncia, campo magntico,
campo
eletromagntico,
transformador, voltagem, corrente
e resistncia eltrica.
Na sequncia foi realizada uma
aula
expositiva-dialogada
utilizando o projetor multimdia,
intercalando
com
simulaes
computacionais, com situaesproblema e com um documentrio
sobre RMN.
Posteriormente foi feito um painel.
Em grupos os alunos montaram a
imagem dos seguintes aparelhos e
suas
partes
constituintes:
tomografia
computadorizada,
detector de radiao (cintilao),
detector de radiao (gs) e RMN,
identificando as partes principais e
explicando o funcionamento de
cada uma delas.
Por ltimo, os alunos realizaram
estudos em grupos, discutindo os
textos e resolvendo questes.

Auxiliar os alunos
a
aprenderem
significativamente,
sobre: tomografia
computadorizada,
tomografia
computadorizada
helicoidal,
detectores
de
radiao e RMN, a
partir dos assuntos
propostos para a
aula, atravs de
materiais
alternativos.

de

Jogo
(tabuleiro), Entrega
modelagem
mapacomputacional
conceitual.
(modellus),
reportagem (como
funciona RMN),
aula
expositivadialogada,
simulao,
situao-problema,
colagem,
estudo
em grupos, debates
e questes.

65

9/ 10

relao Sol e sombra e


entre fonte e detector de
Raios-X.
Foi utilizado um filme
curto
(http://www.youtube.com
/watch?v=bTzr6Ulw_e0),
no qual um mestre em
sinuca
faz
vrias
demonstraes
de
jogadas possveis.
Os professores foram
indagados quanto s
semelhanas e diferenas
entre
as
colises
existentes em uma mesa
de sinuca e as existentes
em
um
cclotron.
Debateu-se na sala sobre
isso.
A interao cognitiva
deve ter ocorrido quando
o aluno percebeu as
diferenas e semelhanas
entre
as
colises
existentes em uma mesa
de sinuca e as existentes
no interior do cclotron.

Para Driver apud


Filho
e
Jacques
(2008)
as
conceitualizaes de
energia so vistas
como:
associada somente
a objetos animados;
um agente causal
armazenado
em
certos objetos;
um
fludo,
ingrediente
ou
produto;
vinculado a fora e
a movimento;
combustvel;
a conservao de
energia no vista
como
necessria
pelos estudantes.

Durante muito tempo


imaginou-se que os
olhos imitiam radiao,
que incidia sobre os
objetos que a refletiam,
essa radiao, segundo
essa teoria, era vista
pelo observador. Hoje,
na PET, ocorre algo
semelhante. O psitron,
antipartcula do eltron,
ao se encontrar com o
eltron se aniquila,
transformando a massa
dos dois em energia,
segundo a equao de
Einstein E= m c. Como
voc
explicaria
as
diferenas
e
semelhanas entre os
dois fatos narrados para
seus alunos no Ensino
Mdio? Como voc
provaria que a teoria de
emisso de radiao
pelos
olhos
est
incorreta?

Meia
vida,
radioatividade,
radioistopos, tipo
de emisso gama e
beta.

Medicina
Nuclear,
PET,
Tomografia
por
Emisso
de Fton
nico
(SPECT)

Inicialmente foi assistido o filme


O Discreto Charme das Partculas
Elementares. Posteriormente foi
discutido o filme atravs de
algumas questes norteadoras. Na
sequncia foi realizada uma
apresentao expositivo-dialogada
atravs de projetor multimdia, que
foi intercalada com simulao
computacional. Na sequncia
foram feitas algumas questes
relativas ao ensinado na aula
expositiva que foram debatidos em
mesa redonda. Por fim, em
grupos, os alunos apresentaram os
painis de todos os equipamentos,
fazendo simultaneamente uma
linha histrica, explicando as
partes principais, os conceitos
fsicos envolvidos, os pontos
positivos e negativos de sua
utilizao, tanto para as pessoas
quanto para o meio. Apresentaram
tambm
o
histrico
dos
equipamentos, de modo a fazer a
reconciliao integradora proposta
por Ausubel.

Auxiliar os alunos
a
aprenderem
significativamente
a
Medicina
Nuclear: PET e
SPECT, a partir
dos
assuntos
propostos para a
aula, atravs de
materiais
alternativos.

Filme: O Discreto Entrega


Charme
das mapaPartculas
conceitual.
Elementares,
questes, debates,
aula
expositivadialogada,
simulaes
computacionais,
apresentaes de
painis e mapas
conceituais
e
confeco de linha
do tempo.

Os seguintes contedos faziam parte do curso: tipos de ondas, estrutura atmica, radiao, espectro eletromagntico, radiao ionizante
e no ionizante, produo de Raios-X (caracterstico, Bremsstrahlung), radioatividade, trs tipos principais de radiao ionizante (alfa, beta e
gama), interao da radiao com a matria, efeito Compton, efeito fotoeltrico, aniquilao e produo de pares, relao entre matria e energia,
caractersticas das ondas, cristais piezoeltricos, efeito Doppler, istopos e radioistopos, unidades de medida das radiaes, meia vida, corrente
eltrica, resistncia eltrica, carga eltrica, voltagem, potncia, gerador, retificador, meios de contraste, sinal analgico e digital, transformador,
nodo, ctodo, filtro, blindagem, ressonncia magntica nuclear, campo magntico, meia vida e radioatividade.
As seguintes aplicaes fizeram parte do curso: Ultrassonografia, exposio natural e acidentes nucleares, funcionamento do olho
humano e alguns defeitos da viso (astigmatismo, miopia, hipermetropia), funcionamento da radiografia convencional e da mamografia,
fluoroscopia, fluoroscopia digital, imagem radiogrfica, teleterapia, braquiterapia, tomografia computadorizada (TM), tomografia
computadorizada helicoidal, RMN, detectores de radiao, Medicina Nuclear, PET, SPECT.

66

Figura 4: mapa conceitual com os contedos de Fsica e suas aplicaes na Medicina. Tais contedos e aplicaes foram utilizados na elaborao do curso que foi implementado em quatro
oportunidades.

67

As aplicaes em negrito no foram ensinadas na segunda implementao do curso, devido a


limitaes de tempo.
4.5. Coleta de dados
Para a coleta de dados, foi utilizado um delineamento quase-experimental para
amostras temporais equivalentes, vistos na seo 4.1.3 Delineamento de pesquisa.
Neste delineamento, so utilizados vrios testes e observaes (representado por O
no esquema da sequncia) intercalando com um tratamento (X). Como a metodologia
utilizada a de triangulao de dados , esses testes foram qualitativos e quantitativos.
O1 X O2 X O3 X O4 X O5 X O6 X O7 X O8
Os instrumentos qualitativos utilizados foram:
mapas conceituais;
questionrio aberto;
confeco de diagrama V de Gowin;
gravaes de discusses pelos alunos de situaes-problema;
avaliao do curso;
entrevistas (foram utilizadas apenas na ltima aplicao, pois considerou-se
necessrio).
Alm disso, as observaes do ocorrido em sala de aula foram registradas em um
dirio de bordo.
Os instrumentos quantitativos utilizados foram:
pr e ps-teste;
levantamento dos conhecimentos prvios a partir de um teste.

4.6. Validao e clculo da fidedignidade dos instrumentos


A pesquisa foi validada, pois utilizou-se um delineamento quase-experimental
(conforme visto na seo 4.1.3 Delineamento de pesquisa). No foi utilizado um
delineamento experimental, devido a impossibilidade de utilizar amostras aleatrias.
Foram aplicados dois testes quantitativos. O primeiro foi utilizado para saber os
conhecimentos prvios dos alunos antes da aplicao do curso e o segundo foi utilizado para
buscar indcios de aprendizagem significativa.
Os testes quantitativos foram:
validados atravs de anlise de contedo, por quatro professores da UFRGS;
fidedignos. Para calcular a fidedignidade dos testes eles foram aplicados,
anteriormente a sua implementao, para alunos de Licenciatura em Fsica, para professores
de Fsica e para alunos matriculados nas Fsicas Bsicas da UFRGS. Foram feitos os clculos
da fidedignidade dos dois testes utilizados no curso, atravs do coeficiente alfa de Cronbach.
Foram consideradas as ameaas mencionadas na seo 4.1.2.1 Validade e
Fidedignidade.
Para fazer o clculo da fidedignidade foram coletadas respostas aos testes em
quantidade cinco vezes maior do que o nmero de questes que havia nos testes. Foi feito tal

68

procedimento, para diminuir a probabilidade de que os resultados encontrados fossem devidos


a flutuao estatstica, conforme sugerem Silveira e Moreira (1989).
Houve duas verses dos dois testes quantitativos. O primeiro foi aplicado na
experincia piloto e o segundo, nas demais implementaes da proposta.
A partir da aplicao dos testes, na experincia piloto, percebeu-se a necessidade de
reduzi-los, pois estavam muito extensos e os alunos acabavam utilizando muito tempo de aula
para resolv-los. O questionrio que tinha por objetivo comparar os conhecimentos dos alunos
antes e depois era do tipo Likert7, tambm por este motivo houve a necessidade de modificlo. Depois da modificao ele foi reaplicado e foi recalculado o coeficiente de Cronbach.
Para o clculo de fidedignidade do primeiro questionrio que visava identificar os
conhecimentos prvios dos alunos, o teste foi enviado para professores e alunos de
Licenciatura em Fsica. Apenas 16 pessoas responderam. Em seguida, foi calculado o
coeficiente de Cronbach e encontrado um valor de 0,796 para as 37 questes. Foram retiradas
oito questes que apresentavam baixa correlao com as demais, obtendo-se um coeficiente
de Crobach de 0,865 que, segundo Vianna (1978) apud Moreira e Rosa (2002), relevante.
Foi aplicado tal questionrio (APNDICE B- Questionrio conhecimentos prvios
experincia piloto) na experincia piloto.
O questionrio reformulado foi novamente aplicado (tambm com 37 questes) para
professores da Rede Estadual de Santa Catarina e alunos matriculados nas Fsicas Bsicas da
UFRGS, sendo que 250 pessoas responderam (mais do que cinco vezes o nmero de
questes). O coeficiente de Cronbach encontrado foi 0,864. Desta vez foram retiradas cinco
questes, que apresentaram baixa correlao com as demais, resultando em um coeficiente de
0,875, que segundo Vianna (1978) apud Moreira e Rosa (2002) relevante. Esse segundo
questionrio encontra-se no APNDICE E - Questionrio conhecimentos prvios aplicado nos
cursos.
A primeira verso do segundo instrumento quantitativo continha, inicialmente, 72
questes. Ele foi enviado para quatro professores verificarem a validade de contedo e,
novamente, foram sugeridas vrias modificaes, as quais foram acatadas. Na sequncia, foi
enviado o questionrio para vrios professores e alunos de Licenciatura em Fsica. Apenas 18
pessoas responderam-no. Foi calculado o alfa de Cronbach que resultou no valor de 0,895, o
que segundo Vianna (1978) apud Moreira e Rosa (2002) relevante. Tal questionrio
encontra-se no APNDICE C- Pr e ps-teste experincia piloto.
Como haviam muitas questes nesse questionrio, este foi diminudo para que os
alunos utilizassem menos tempo para respond-lo. O questionrio foi reduzido para 48
questes. O teste foi entregue para trs professores verificarem a validade de seu contedo.
Posteriormente, foi enviado para professores da Rede Estadual de Santa Catarina e para
alunos matriculados nas Fsicas Bsicas da UFRGS para medir sua fidedignidade. Destes 250
pessoas responderam (mais do que cinco vezes o nmero de questes). Foi calculado
novamente o alfa de Cronbach que resultou em 0,832, o que segundo Vianna (1978) apud
Moreira e Rosa (2002) relevante. Tal questionrio encontra-se no APNDICE F- Pr e psteste aplicado nos cursos.
Houve tambm a aplicao de um questionrio aberto. O teste foi entregue para que
quatro professores estabelecessem a validade de contedo. Quanto fidedignidade do teste
7

Este tipo de questionrio foi idealizado para investigar atitudes, opinies, sentimentos a respeito de
determinados objetos. Foram retiradas as escalas e deixado apenas as seguintes alternativas para serem
marcadas: concordo, no sei e discordo, conforme pode-se ver no APNDICE F- Pr e ps-teste aplicado nos
cursos.

69

qualitativo, essa depende do detalhamento do pesquisador, pois este precisa convencer o leitor
de que o instrumento est medindo o que se deseja realmente medir.
4.7. Anlise dos dados
Foi utilizada a metodologia de triangulao dos dados obtidos qualitativamente e
quantitativamente, conforme pode-se observar esquematicamente na Figura 5.

Figura 5: utilizao dos referenciais tericos, epistemolgicos e metodolgicos para alcanar os objetivos propostos.

Uma vez efetuada nesse captulo, a descrio das metodologias de pesquisa e de


ensino, passa-se, no prximo, apresentao e discusso dos resultados.

70

5. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS


Neste captulo h a sistematizao dos dados coletados nas quatro implementaes
do curso, a anlise dos mesmos e a consequente discusso relativa a eles. Todos os grupos no
sero comparados atravs do mtodo quantitativo, pois houveram muitas diferenas nas
implementaes do curso e as pessoas ingressantes em cada aplicao possuam
caractersticas distintas, impossibilitando a comparao estatstica entre os grupos.
5. 1. Experincia Piloto

5. 1.1 Descrio das aulas e do dirio de bordo


Essa primeira aplicao teve como objetivo avaliar os instrumentos de coleta de
dados, o material, a proposta e verificar se houve indcios de aprendizagem significativa pelos
alunos do curso.
A experincia piloto foi realizada em seis sbados no perodo matutino, sendo cada
encontro composto de quatro horas, totalizando 24 horas de implementao do curso.
O grupo era formado por 13 alunos e mais dois professores. Do grupo de alunos, oito
eram da Licenciatura em Fsica, sendo destes sete bolsistas do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), quatro bolsistas do Servio de Proteo Radiolgica
(SPR), dos quais dois eram graduandos do curso de Geologia, um de Engenharia de Produo
e um do curso de Licenciatura em Fsica. Havia ainda um aluno de Mestrado em Ensino de
Fsica e um aluno da Filosofia. Deste modo, todos, exceto o aluno de Filosofia,
potencialmente conheciam muitos conceitos fsicos.
Dos que cursavam Licenciatura em Fsica, quatro estavam concluindo o curso
naquele semestre e quatro estavam no quarto semestre, ou seja, participou do curso um grupo
heterogneo.
O aluno de Mestrado em Ensino de Fsica, Glauco Ferreira Pantoja, assim como os
professores, Maria Terezinha Xavier e Jos Tullio Moro participaram do curso,
principalmente, para dar importantes contribuies.
Dos 13 alunos apenas trs foram at o final. Acredita-se que tal evaso tenha
ocorrido devido a ser final de semestre, por ser no sbado de manh, por haver um feriado em
uma sexta-feira e por ter tido trs sbados muito chuvosos. Foi escolhido o sbado pela

71

manh, pois foi o nico horrio em que os alunos, inicialmente, no tinham outros
compromissos.
Pela quantidade de alunos que chegaram ao fim do curso ser pequena, foi realizado
um estudo aprofundado das respostas de cada um deles.
A primeira aula iniciou com um organizador prvio. Tal atividade tinha como
objetivo propiciar uma interao entre os conceitos novos com os j existentes na estrutura
cognitiva dos alunos, buscando facilitar a aprendizagem significativa dos mesmos. Mais
especificamente, utilizar o conceito de energia trmica como base para a aprendizagem
significativa das radiaes ionizantes.
Foi estourada pipoca em conjunto com os alunos, depois houve uma tentativa falha
de estourar pipoca com o celular. Tinha-se por objetivo que os alunos, nessa interao,
percebessem a relao entre a energia fornecida pelo fogo e a energia fornecida pela radiao
do celular pipoca, buscando identificar as diferenas e semelhanas entre as radiaes. Foi
discutido, posteriormente, quando as radiaes fazem bem ou mal sade e quais os fatores
que influenciam para tal.
Esta atividade encaixa-se na ideia de equipamentos geradores proposta por Auth
(1995). Os equipamentos geradores utilizam objetos reais como recurso didtico de carter
experimental. Estes recursos, necessitavam, para serem entendidos, dos conhecimentos j
presentes na estrutura cognitiva, conhecimentos que surgem das situaes vivenciadas pelos
alunos. Quando o professor leva, por exemplo, um liquidificador para a sala de aula com o
intuito de estudar seu funcionamento, chama-se este objeto real de equipamento gerador.
Para Auth (1995, p. 43), para potencializar o uso dos equipamentos geradores devese proceder do seguinte modo:
1) pedir para os alunos mencionarem o que lembram sobre um determinado assunto,
por exemplo, radiaes;
2) anotar tais conceitos e classific-los. Continuando o exemplo supracitado, pode-se
classificar as radiaes em: radiaes ionizantes e no-ionizantes; corpuscular ou ondulatria;
com alta ou baixa capacidade de penetrao; nocivo ou benfico para a sade humana;
3) produo de materiais a partir do que os alunos sabem (conhecimentos prvios);
4) desenvolver as aulas a partir dos conhecimentos prvios dos estudantes.
O primeiro tpico acontece antes de ser trabalhado o contedo. J a utilizao dos
equipamentos geradores exige o conhecimento da teoria Fsica, pois desejvel que os alunos
faam uma anlise cientfica do fenmeno.
Nessa perspectiva, o professor deve ensinar a partir do que o aluno j sabe,
fornecendo exemplos e aplicaes que vem do dia-a-dia do aluno.
Com o uso de equipamentos geradores, o risco de desvinculao pode tornar-se
menor. O manuseio reflexivo caracteriza a prtica educacional dialgica com o
equipamento gerador como objetos reais, mas no s do ponto de vista fsico, mas
tambm, da realidade concreta em que est inserido, tendo como funo
pedaggica, propiciar a compreenso conceitual das teorias fsicas (Auth, 1995, p.
4).

Dessa forma, ajudando a tornar a Fsica um instrumento para a compreenso do


mundo em que os alunos vivem, pois os equipamentos geradores so um componente
importante para a construo da cidadania (Auth, 1995, p. 44).
Os equipamentos geradores tambm so elementos facilitadores do dilogo, tanto
entre os alunos como entre estes e os professores. Eles foram usados, nas implementaes do
curso, como guias, pois foram empregados para contextualizar conceitos de Fsica. Tambm

72

foram utilizados como organizadores prvios. O mamgrafo e o aparelho de Raios-X so


exemplos de equipamentos geradores usados nas implementaes do curso.
Depois de utilizado o equipamento gerador como organizador prvio, houve um
debate sobre os diferentes tipos de radiaes, o que as caracterizam, como so produzidas,
enfim, os alunos discutiram brevemente sobre o tema.
Posteriormente, foi proposta uma questo para verificar o que os alunos j sabiam
sobre o assunto e promover o debate inicial sobre o mesmo. No final do curso foi proposta,
novamente, a mesma questo para buscar indcios de aprendizagem significativa. Isso no foi
feito no mesmo dia, pois havia o intuito de perceber o que ficaria retido na estrutura cognitiva
e o que o aprendiz obliteraria.
Em seguida, foi feita uma apresentao oral de aproximadamente duas horas,
intercalada com atividades de coletas de dados, usando o programa Audacity8 montagem de
painel (espectro eletromagntico), simulaes computacionais, atividades experimentais de
baixo custo e exerccios com os seguintes assuntos em ordem cronolgica: 1) tipos de ondas;
2) caractersticas ondulatrias; 3) Ultrassonografia; 4) radiao; 5) radiaes
eletromagnticas; 6) produo de Raios-X e 7) interao da radiao com a matria.
Essa ordem abordada por diversos autores, dentre os quais, Bushong (2007),
Dimenstein (2005), Durn (2003) e Garcia (2002).
O primeiro tpico foi explicado brevemente (pois os alunos j tinham conhecimentos
prvios sobre o assunto) sobre os trs tipos de onda: longitudinal, transversal (ondas
mecnicas) e ondas eletromagnticas (no necessitam de meio material para se propagar).
Posteriormente, foram abordadas as caractersticas ondulatrias (frequncia,
comprimento, velocidade, amplitude, reflexo e refrao) formalizando suas relaes e
relacionando com os instrumentos musicais e suas caractersticas, tais como o timbre e as
notas musicais.
Nessa oportunidade foi disponibilizada uma simulao em Java, na qual eles
necessitavam utilizar o mtodo PIE (Predizer, Interagir e Explicar). Neste mtodo, segundo
Dornelles (2008), os alunos antes de realizarem a simulao devem escrever o que pensam
que acontecer se forem mudadas algumas variveis. Depois, interagem com a atividade
experimental e confrontam o visto com o previsto, buscando explicar a simulao. Esse
mtodo foi utilizado inmeras vezes durante as implementaes do curso.
Na sequncia, iniciaram-se explicaes sobre as caractersticas sonoras e sobre as
diferenas e semelhanas entre o ultrassom, o infrassom e o som, utilizando o Audacity.
Iniciou-se o estudo das ondas ultrassnicas abordando suas caractersticas, sua
utilizao. Posteriormente, estudou-se cada parte do equipamento de ultrassom para dar
sentido aos inmeros conceitos fsicos envolvidos no mesmo.
Para entender o funcionamento do equipamento, foi necessrio explicar sobre os
materiais piezoeltricos, a estrutura atmica, o espectro eletromagntico, a radiao ionizante
e no-ionizante, os cristais piezoeltricos, o efeito Doppler, a reflexo e a refrao, utilizando
para tanto apresentao oral e simulaes computacionais analisando-as atravs do mtodo
PIE.
Foi ensinado sobre o que so istopos e radioistopos, relacionando-os com a
produo de radiao alfa, beta, gama e Raios-X, apontando suas semelhanas e diferenas, a
forma como so produzidas, suas aplicaes e as formas de bloque-las.

Audacity um programa que edita e grava sons audveis. Pode-se ver, atravs dele, as caractersticas do som
gravado, tais como a frequncia, a altura e o timbre.

73

Aps foi ensinado aos alunos o V de Gowin9, para utiliz-lo na interpretao das
quatro atividades experimentais propostas. Apesar de considerar-se muito relevante que os
alunos participassem de todas as atividades experimentais e que fizessem um V para cada
uma, infelizmente, devido s limitaes de tempo, isso no foi possvel. Cada grupo fez um V
de uma das atividades experimentais apresentando-as para os demais grupos. Essas
atividades tambm seguiram o mtodo PIE, ou seja, antes de cada atividade os alunos deviam
escrever o que eles achavam que ia acontecer com a experincia, depois interagir com ela e
por ltimo explicar o ocorrido atravs da confrontao do predito com o ocorrido.
As atividades experimentais utilizadas foram:
1) Funcionamento do celular. Nessa atividade os alunos enrolavam vrios objetos no
celular, tais como papel de ofcio, papel alumnio, papel laminado, caixa de leite e buscavam
compreender por que em alguns materiais o celular funcionava e em outros no, bem como
quais as caractersticas das ondas envolvidas.
2) Viso das cores. Nesta atividade os alunos tinham vrios papis contacts de vrias
cores, precisando predizer as cores que veriam atravs dos mesmos. Depois olhavam atravs
desses papis para ver se a previso deles estava ou no correta, buscando explicar o
observado.
3) Irradiao. Os alunos colocaram uma lmpada potente equidistante de um prato
branco, de um prato preto e de um prato azul para observarem o que ocorria com a
temperatura de cada um deles.
4) Ondas mecnicas. Nesse experimento havia duas cordas, uma com uma espessura
maior e outra menor e uma mola bem flexvel, popularmente chamada de mola maluca.
Nessa atividade eles tinham como objetivo estudar as caractersticas das ondas longitudinais e
transversais.
Os alunos comearam desenvolver a atividade em aula e a debater, mas no
conseguiram terminar, pois se esgotou o tempo da aula. Fora combinado que terminariam a
atividade na aula seguinte, entretanto, apenas oito alunos estiveram presentes e ento no
houve entrega do diagrama pelos grupos. Foi concludo, a partir disso, a importncia de
desenvolver essa atividade apenas em uma aula.
Embora houvesse a ruptura supracitada, percebeu-se que houve muito interesse dos
alunos nas atividades experimentais. Uma aluna comentou: as atividades experimentais so
a melhor forma de se aprender Ana (nome fictcio). Entretanto, muitos alunos reclamaram
em fazer o diagrama, pois disseram que preferiam fazer os relatrios convencionais, o que foi
escrito tambm na avaliao do curso, pois, segundo os alunos, mais fcil responder a
questes fechadas.
Junto com as atividades experimentais haviam simulaes computacionais, conforme
pode-se ver no APNDICE M - Material de apoio. Foi estimulado para que os alunos as
utilizassem em conjunto com as atividades experimentais, de modo a facilitar a compreenso
dos assuntos que as envolvessem e tambm buscando promover a integrao das atividades
experimentais com as simulaes, conforme sugere Heidemann (2010, p.2). Tambm haviam
algumas perguntas norteadoras relativas aos contedos que envolviam as atividades
experimentais e questes relativas aos contedos envolvidos. Foram utilizadas vrias charges.
Os grupos explicaram a atividade experimental para os demais. Em seguida,
continuou com a aula expositiva sobre os assuntos de interao da radiao com a matria,
compreendendo o efeito Compton, o efeito fotoeltrico, a produo e aniquilao de pares,
relacionando cada um deles com a radiologia. O primeiro se relaciona com a radiao dispersa
9

Para maiores informaes sobre o V de Gowin consultar Moreira (2006).

74

que prejudica a formao da imagem do corpo do paciente. O segundo est relacionado com a
absoro, quanto maior for a densidade do material, maior ser a absoro e melhor ser a
qualidade da imagem, tambm sendo relacionado viso das cores. O ltimo utilizado, por
exemplo, na PET. Nessa parte foram utilizadas tanto a parte conceitual como a matemtica.
Na sequncia foram resolvidos, em pequenos grupos, alguns exerccios sobre os
contedos estudados na aula e debatidos os resultados no grande grupo.
Posteriormente, foi dividida a turma em quatro duplas. Cada uma das duplas tinha
por objetivo explicar uma faixa de frequncia das ondas eletromagnticas, relacionando-as
com o comprimento de onda, a energia e suas aplicaes, montando um painel do espectro
eletromagntico. Nas apresentaes, deviam identificar as caractersticas de cada uma
encontrando as diferenas e semelhanas de cada forma de radiao, distinguindo as radiaes
ionizantes das no ionizantes.
Foi iniciada, posteriormente, a segunda parte programada do curso com o seguinte
questionamento: como ocorre a formao de imagem em um equipamento de Raios-X? Essa
questo no conseguiu produzir debate, o que forneceu indcios de que provavelmente os
alunos no tinham subsunores e conhecimentos prvios sobre o assunto, ento no
conseguiram argumentar.
Em seguida, comeou-se a explicar sobre como so constitudas a matria e as
clulas, como se d a reproduo celular e como as radiaes ionizantes agem no corpo de
forma direta (rompendo a membrana ou modificando o DNA) e indireta (produzindo os
radicais livres). Na sequncia, passou-se a classificar os efeitos biolgicos das radiaes
ionizantes. Nesse momento muitos alunos manifestaram preocupao quanto forma como
so realizados os exames de Raios-X, pois frequentemente no protegido o corpo de
radiaes desnecessrias.
Depois passou-se a explicar sobre as caractersticas gerais dos efeitos biolgicos das
radiaes ionizantes para os seres vivos.
Em seguida, foi utilizado, como organizador prvio, um filme de apenas um minuto
com imagens de um homem desde a infncia at metade de sua vida
(http://www.youtube.com/watch?v=isXe78uZbVQ). Os alunos foram indagados sobre o
significado usual para a expresso meia vida. Aps essa atividade, buscaram no dicionrio o
significado de meia e vida, partindo disso foi explicado o sentido de meia vida para a
Fsica, fazendo a negociao de significados proposta por Toulmin (1977) e Vergnaud (1990).
Na sequncia, foi utilizado uma simulao utilizando novamente o mtodo PIE, para
complementar a explicao sobre meia vida. Os alunos mostraram oralmente gostar dessa
abordagem diversificada.
Depois foram trabalhados, com os alunos, as unidades de medida utilizadas na
dosimetria das radiaes ionizantes, fazendo, quando possvel, as respectivas relaes entre
elas. Tambm foi explicado sobre os limites de exposio das radiaes para pessoas que
trabalham frequentemente com radiaes ionizantes, fazendo relaes entre as exposies a
que as pessoas esto submetidas e alguns materiais que emitem radiao naturalmente.
Tambm foi exposto sobre alguns dados da bomba de Hiroshima e Nagazaki.
Na sequncia, foi dividida a sala em quatro duplas, cada uma estudando (do material
de apoio-Apndice M) um dos seguintes tpicos: 1) efeito fotoeltrico, efeito Compton,
produo e aniquilao de pares; 2) efeitos qumicos, biolgicos, fsicos e orgnicos das
radiaes ionizantes e Unidades de Medidas das Radiaes e suas Relaes; 3) exposio
natural e efeitos biolgicos das radiaes ionizantes; 4) o equipamento de Raios-X
convencional e da mamografia.

75

Depois da leitura, tinham algumas questes para responderem e, posteriormente, para


apresentarem para o grande grupo. Os trs primeiros grupos foram muito bem, explicando os
contedos de forma clara e relacionando-os com sua importncia na Fsica aplicada
Medicina. O quarto grupo apresentou muita dificuldade na compreenso, talvez pela maior
complexidade do assunto.
Conclui-se, a partir disso, que: 1) importante ensinar sobre os assuntos antes de
solicitar que os alunos apresentem sobre ela; 2) solicitar aos alunos que, nessa fase, faam um
mapa conceitual sobre o assunto, para que possam esquematizar os contedos melhor e para
que o professor identifique os pontos que precisa retomar; 3) necessrio reduzir o nmero de
questes, pois muito tempo foi utilizado para desenvolver essa atividade. Tais questes podem
ser respondidas, por exemplo, atravs da confeco de um mapa conceitual.
Na terceira parte do curso, estiveram presentes apenas seis alunos. A aula iniciou
com um organizador prvio, onde foi utilizado uma parte pequena do filme do Super
Homem, na qual ele fica prximo a criptonita e imediatamente comea a passar muito mal.
Depois os alunos foram indagados sobre o porqu da utilizao de meios de contraste e se
realmente poderia existir um material radioativo que, em proximidade ao corpo humano,
apresentasse reao anloga ao que ocorreu com o Super-Homem.
Esse organizador prvio teve como objetivo fazer uma ponte entre o efeito da
criptonita e os meios de contraste. Buscando auxiliar os alunos a perceberem por que
possvel utiliz-los no corpo humano e as impossibilidades de que alguma fonte radioativa
tenha os mesmos efeitos da criptonita sobre o Super-Homem.
Em seguida, solicitou-se aos alunos que descrevessem como funcionam os meios de
contraste. Entretanto, houve o mesmo problema da segunda parte do curso, ou seja, os alunos
no conseguiram escrever nenhuma resposta para essa pergunta.
Posteriormente, os alunos foram divididos em trs duplas para um estudo dirigido.
Cada dupla estudou um dos seguintes assuntos: 1) Fluoroscopia; 2) imagem radiogrfica; 3)
Radioterapia: Teleterapia e Braquiterapia. No final dos textos haviam algumas questes para
eles responderem. Depois de lerem e resolverem os exerccios, tinham como objetivo realizar
uma apresentao completa, de aproximadamente 30 minutos cada. Em seguida, foram
iniciadas as apresentaes e discusses pelos grupos na sala, buscando favorecer a criticidade,
conforme sugere Moreira (2005).
Percebeu-se novamente muita dificuldade, por parte dos alunos, em compreender
esses tpicos somente a partir da leitura e das discusses.
No quarto encontro participaram cinco alunos. A aula iniciou com um organizador
prvio.
Foi
utilizado,
para
tanto,
um
filme
curto
(http://www.youtube.com/watch?v=pGttA5_rABw), no qual uma menina, ao longo do dia, vai
percebendo as sombras que ela produz e as sombras que os outros objetos em torno a ela
produzem, mostrando que as sombras variam de posio ao longo do dia.
A Tomografia Computadorizada (TC) funciona de forma anloga ao Sol e a produo
de sombra, uma vez que a fonte de Raios-X est no lado oposto ao detector, ou seja, a imagem
produzida em oposio fonte de forma anloga ao sistema Sol-sombra. A diferena que
quando o Sol est exatamente sob o objeto no produzido sombra, na TC isso no ocorre:
quando a fonte de Raios-X e o detector esto um sobre o outro so produzidas imagens.
Esse organizador teve como objetivo servir de ponte entre o sistema Sol-sombra e
entre o sistema emissor-detector. Buscando auxiliar o aluno a perceber as diferenas e
semelhanas entre a relao Sol e sombra e entre fonte e detector de Raios-X na TC.
Na sequncia, perguntou-se aos alunos: qual a diferena entre a Tomografia e o
aparelho de Raios-X convencional? Novamente os alunos no souberam responder tal

76

questionamento, embora essa pergunta incitou neles a curiosidade, tornando-os mais atentos,
estimulando-os a descobrirem as respostas.
O intuito era, nessa parte do curso, comear com um jogo para revisar contedos do
Ensino Mdio e depois ensin-los a trabalhar com o Modellus, como esse no o principal
objetivo do trabalho e, devido ao escasso tempo, no foi aplicada essa parte do planejamento.
Posteriormente, comeou a apresentao oral sobre os detectores de radiao,
comeando pelos detectores a gs. Depois da explicao do funcionamento desse tipo de
detector, foi feito oralmente para os alunos as seguintes perguntas: 1) O que se pode fazer para
aumentar a sensibilidade de um detector a gs? 2) como voc faria um detector que no fosse
a gs? 3) qual a relao do funcionamento dos detectores a gs com o efeito fotoeltrico?
Posteriormente, comeou-se a explicar sobre os detectores de cintilao, a dosimetria
de termoluminescncia e a luminescncia estimulada opticamente. Os alunos mostraram um
timo entendimento dessa parte, pois conseguiram responder satisfatoriamente as perguntas
feitas de forma bem fundamentada.
A seguir foram explicados e diferenciados os seguintes tipos de tomografias: linear,
computadorizada, computadorizada helicoidal e nuclear. Foi solicitado que os alunos
identificassem as semelhanas, diferenas, vantagens e desvantagens entre elas e a radiografia
convencional.
No penltimo encontro haviam trs alunos.
Foi introduzido o aparelho da RMN atravs de uma reportagem que encontra-se em
http://www.youtube.com/watch?v=YeVHTjMwVTo, de uma simulao computacional que
encontra-se em http://phet.colorado.edu/simulations/sims.php?sim=Simplified_MRI e da
seguinte questo para os alunos discutirem: como possvel, a partir de um im que produz
campo magntico de grande intensidade, produzir imagens internas do corpo humano? Em
seguida foi explicado o funcionamento da RMN e solicitado aos alunos que explicassem
verbalmente: 1) por que o nome RMN? 2) quais so as vantagens e desvantagens da RMN
em relao aos outros equipamentos estudados at o momento?
Comeou a implementao da ltima parte do material de apoio (APNDICE M Material de apoio). Utilizou-se, como organizador prvio, um filme curto
(http://www.youtube.com/watch?v=bTzr6Ulw_e0), no qual um mestre em sinuca faz vrias
demonstraes de jogadas possveis.
Os alunos foram indagados quanto s semelhanas e diferenas entre as colises
existentes em uma mesa de sinuca e as existentes em um cclotron, debatendo na sala sobre
isso, buscando, desse modo, favorecer a criticidade.
Posteriormente, foi perguntado aos alunos: qual a importncia das partculas
elementares na Medicina nuclear? Os alunos aparentemente no conheciam sobre o assunto,
consideravam inclusive que os eltrons, prtons e nutrons so indivisveis (partculas
elementares). Embora isso, pelo menos por enquanto, seja aceito para os eltrons, no aceito
para os prtons e nutrons.
Na sequncia, comeou uma apresentao expositiva dialogada com o projetor
multimdia, partindo da histria da PET e da SPECT. Explicando, na sequncia, o
procedimento e o funcionamento da PET, seguindo por uma simulao computacional em que
os alunos utilizaram a tcnica do PIE.
Iniciou a explicao sobre o funcionamento da SPECT, sobre suas diferenas e
semelhanas em relao a PET, suas vantagens e desvantagens em relao aos outros
equipamentos ensinados durante o curso. Por ltimo foi discutido com os alunos sobre as
semelhanas e diferenas entre a TC, a RMN, a PET e a SPECT.

77

O ltimo encontro teve a participao de trs alunos. Nesse encontro os alunos,


individualmente, apresentaram os painis dos 10 equipamentos trabalhados durante o curso
traando, simultaneamente, uma linha histrica. Explicaram as partes principais dos
equipamentos, o seu funcionamento, os conceitos fsicos envolvidos, as suas vantagens e
desvantagens, tanto para as pessoas quanto para o meio ambiente, seu histrico. Isto foi feito
de modo a fazer a reconciliao integradora proposta por Ausubel (2002), incentivando
crtica, como prope a Teoria da Aprendizagem Crtica de Moreira (2005) e de modo a
mostrar que os conceitos esto na base do conhecimento e que podem evoluir ou ser
abandonados como prope a epistemologia de Toulmin (1977).
Alm dos painis, os alunos utilizaram mapas conceituais para sistematizar o
contedo estudado, apresentando-os para os colegas. Foi optado por uma apresentao
individual, pois tinha-se por objetivo ver o entendimento que cada aluno tinha sobre os
assuntos abordados no curso.
Como haviam apenas trs alunos, os temas relativos aos equipamentos foram
divididos entre eles. Os alunos montaram uma apresentao sobre os equipamentos escolhidos
e selecionaram um deles para fazer um mapa conceitual. Em seguida, fizeram colagens no
quadro seguindo uma linha histrica. A anlise desses mapas foi efetuada na seo 5.1.3
Anlise dos mapas conceituais.
As aplicaes utilizadas para promover a reconciliao integradora foram: Medicina
Nuclear: PET e SPECT; Radioterapia (teleterapia, braquiterapia); RMN; Ultrassonografia;
Tomografia; Fluoroscopia; Mamgrafo; Equipamento de Raios-X; detectores de radiao e
formadores da imagem radiolgica.
Os alunos tiveram duas horas para fazer o mapa conceitual e estudar para a
apresentao. Fizeram isto atravs da interao dos alunos com o material potencialmente
significativo (Apndice M), interagindo entre si e com a pesquisadora.
Em seguida, cada aluno apresentou o seu mapa conceitual e sinteticamente o
funcionamento dos aparelhos que escolheu, fazendo uma linha histrica no quadro, atravs de
colagem. Cada aluno tinha 10 minutos para realizar a apresentao de cada aparelho.
Por fim foi feito, em conjunto, um mapa conceitual sintetizando as partes
fundamentais do curso.

5.1.2 Anlise do questionrio qualitativo


No incio da aula, foi entregue aos alunos um questionrio (APNDICE A- Questes
qualitativas primeira aula experincia piloto), com oito questes, com o objetivo de avaliar os
conhecimentos prvios que os mesmos possuam sobre os assuntos abordados. Foi-lhes
informado que as respostas ao questionrio no serviriam para fins de atribuio de conceitos
e que tinham como objetivo fornecer pesquisadora um panorama dos conhecimentos dos
alunos sobre o contedo.
A partir de ento foi utilizado somente o nmero da questo analisada. Alm disto,
tambm foram categorizadas as respostas dos alunos para cada questo, sem expressar a
quantidade de alunos em percentagens, visto que o pblico era composto por somente doze
alunos, dos quais apenas nove responderam ao questionrio, tendo em vista que os outros
chegaram aps essa aplicao.

78

A questo um foi aquela na qual os alunos do curso mais souberam informar, embora
tais informaes fossem desconexas e pouco aprofundadas. Dos nove alunos, todos
responderam a essa questo. Entretanto, cinco deles apenas colocaram conceitos soltos sem
justificar por que acham que aqueles conceitos fsicos so importantes no aparelho de
Ultrassonografia. Uma aluna confundiu o aparelho de Ultrassonografia com o aparelho de
Raios-X, conforme pode-se observar pelo transcrito:
Acredito que envolva Fsica de Raios-X e efeito fotoeltrico Camila (nome
fictcio).
Os demais citaram os seguintes conceitos como relevantes: ondas sonoras, efeito
piezoeltrico, leis de reflexo e refrao, ultrassom, efeito Doppler, radiao. Sendo que
apenas o efeito Doppler apareceu em dois dos questionrios, os demais apareceram uma nica
vez.
As respostas dos alunos foram incompletas sendo que algumas apresentavam erros,
como pode-se ver pelas transcries das respostas apresentadas na sequncia:
Reflexo, superposio de ondas, refrao. Onda emitida, mudana de meio, parte
refletida ao incidir sobre diferena de densidade, ondas se sobrepem ao refletir. Rafael
(nome fictcio).
Na escrita do aluno Rafael h a ideia equivocada de sobreposio de ondas que no
importante no aparelho da Ultrassonografia.
Outro aluno coloca apenas o conceito de reflexo, justificando da seguinte forma:
O equipamento emite ondas sonoras e atravs de sua reflexo ele descreve cada
organismo Kilian (nome fictcio).
Os dois ltimos alunos fornecem uma resposta mais profunda associando os
conceitos corretamente, como pode-se observar nos textos de cada um deles:
Ondulatria: envia-se uma onda no objeto a ser estudado, esta pode ser absorvida ou
refletida, obtm-se ento os sinais sonoros que so transformados em imagens. Joaquina
(nome fictcio).
Ondas mecnicas, Efeito Doppler e frequncia. O ultrassom um tipo de onda que
se propaga em meios mecnicos. A onda mecnica (distrbio em um meio elstico que se
propaga como um sinal) possui uma frequncia associada. Efeito Doppler, pois um efeito
ondulatrio, na qual o movimento relativo entre fonte e observador altera a frequncia
(aparente) da onda Moiss (nome fictcio).
Na segunda questo, dois alunos no souberam responder. Dos alunos que
responderam, um relacionou o funcionamento do aparelho de ultrassom somente ao efeito
Doppler. Outro descreveu, corretamente, o funcionamento do aparelho de ultrassom, mas no
explicou, ou seja, no escreveu como ocorre, conforme pode-se ver da transcrio do escrito
pelo aluno:
A onda sonora incide num meio sendo refletida e refratada por ele. A partir desses
fenmenos se consegue saber o ndice de refrao do meio e determinar em qual meio est. A
onda sonora refletida novamente transformada em pulso eltrico, esse pulso analisado pelo
equipamento de ultrassom e os dados so transformados em imagens Ana.
Outro aluno se equivocou quanto ao porqu da utilizao de gel para fazer o exame e
tambm no soube explicar como produzido o ultrassom, mas apenas onde ele produzido.
Passa-se gel para aumentar a superfcie de contato. Na ponta do aparelho existe um
material que produz o ultrassom Joaquina.
Outro aluno descreveu o funcionamento do equipamento de Ultrassonografia, mas
no explicou como produzido, emitido e captado o ultrassom e no quantificou alta
frequncia, como pode-se ver na sequncia.

79

Um emissor/receptor de ultrassom emite uma onda de alta frequncia a qual


incide no paciente, parte dessas ondas ao mudar de meio (devido s diferenas de densidade
do corpo) refletem e aps so detectadas pelo aparelho Rafael.
O aluno Kilian repetiu o que havia escrito na primeira questo, ou seja, explicou o
equipamento como dependente da reflexo das ondas sonoras.
O aluno Fbio (nome fictcio) colocou uma resposta muito superficial a essa questo,
tambm apenas descrevendo e no explicando o funcionamento do aparelho:
Acredito que o equipamento emita radiao e capte de alguma forma a radiao
refletida, gerando assim as imagens Fbio.
Moiss tambm descreveu e no explicou o funcionamento do equipamento de
Ultrassonografia, deixando claro, contudo, o conceito de reflexo.
Imagino que so emitidas ondas sonoras que se propagam dentro do corpo, tais
ondas refletem e permitem formar um padro de imagem do interior do corpo. como se
fosse um morcego que desvia de objetos atravs das ondas sonoras refletidas Moiss.
Na terceira questo houve seis alunos que no souberam responder. Dois
descreveram como a informao parte dos objetos e chega aos nossos olhos e depois
enviada ao crtex visual, mas no souberam encaixar essa informao com o fenmeno do
efeito fotoeltrico.
Apenas um aluno conseguiu relacionar de forma superficial a viso com o efeito
fotoeltrico:
A luz ao incidir sobre os cones e bastonetes excita-os liberando eltrons,
transmitindo impulsos nervosos atravs do nervo ptico Kilian.
Na questo quatro, dos nove respondentes, cinco responderam desconhecer
completamente o assunto. Dois confundiram a interao da radiao com a matria com a
produo de radiao, ou seja, confundiram a radiao alfa, beta e gama com efeito
fotoeltrico, efeito Compton e produo de pares. Apenas uma aluna soube enunciar os trs
tipos, mas no soube nenhuma aplicao do Efeito Compton e da produo de pares, afirmou,
entretanto, que o Efeito Fotoeltrico se relaciona com as imagens radiogrficas, mas no
escreveu de que forma.
Na questo cinco, somente dois respondentes afirmaram saber algo sobre o assunto.
Os demais afirmaram desconhec-lo. Entretanto, o apresentado pelos alunos superficial,
apenas descritivo e no explicativo, como pode-se observar nas transcries apresentadas na
sequncia.
Esse tipo de material produz um campo eltrico quando contrado ou dilatado
pela onda sonora Ana.
Ao serem deformados estes materiais geram (como em um circuito) corrente
eltrica e vice-e-versa Kilian.
Na sexta questo a aluna Joaquina relatou que os Raios-X so absorvidos mais por
alguns materiais do que outros, mas no fez nenhuma ligao entre imagem radiogrfica e o
Efeito Fotoeltrico. Os demais nada colocaram.
A partir da anlise das respostas concluiu-se que aparentemente os alunos sabiam
pouco sobre os assuntos que seriam abordados no curso, antes da aplicao do mesmo e o que
sabiam era descontextualizado. s vezes, sabiam os nomes, o que , mas no sabiam
relacionar tais contedos com as aplicaes. Frequentemente, sabiam descrever, mas no
sabem explicar.

80

5.1.3 Anlise dos mapas conceituais


Nas ltimas dcadas tem-se discutido amplamente os testes utilizados em educao,
tais como as provas, tendo em vista que elas apenas avaliam uma parte pequena do processo
de aprendizagem, pois esta muito complexa para ser avaliada apenas por testes
convencionais. Esses testes tambm no fornecem ao aprendiz nenhuma possibilidade de
mostrar como organizou e construiu seu conhecimento.
Esses testes convencionais, frequentemente, facilitam a aprendizagem mecnica e
no a significativa, falhando em identificar se a estrutura cognitiva do aprendiz foi modificada
devido ao processo formal de ensino. So essas modificaes que influenciam na
aprendizagem futura, na resoluo de problemas e na criatividade.
Os erros, muitas vezes, descartados pelos professores, devem ser utilizados para
avaliao do processo de ensino e de aprendizagem. Pois, segundo Moreira (2005), atravs
do erro que o professor pode ver o que necessrio melhorar nas aulas, alm de facilitar o
entendimento dos processos mentais envolvidos na aprendizagem.
Devido a essas constataes comearam a surgir tcnicas alternativas para avaliar a
aprendizagem, dentre eles os mapas conceituais.
Segundo Novak e Gowin (1984) os mapas conceituais servem para facilitar o ensino
e a aprendizagem, por exemplo, tornando claro, para os professores e alunos, as ideias chaves
que eles devem focar para aprender e ensinar significativamente determinados conhecimentos,
diferenciando-os progressivamente. Depois de terminada uma tarefa de aprendizagem, os
mapas conceituais podem mostrar
um resumo do que foi aprendido, devendo ser utilizados para fazer a reconciliao
integradora.
Mapas conceituais, ou mapas de conceitos so diagramas indicando relaes entre
conceitos, ou entre palavras que usamos para representar conceitos, procurando explicitar a
estrutura conceitual de um corpo de conhecimentos (Moreira, 2010).
Segundo Novak e Gowin (1984) os mapas conceituais devem seguir um modelo
hierrquico no qual conceitos mais inclusivos esto na parte superior do mapa e os conceitos
especficos, pouco abrangentes, esto na parte inferior, pois a aprendizagem significativa se
produz mais facilmente quando os novos conceitos ou significados conceituais so
englobados sob conceitos mais amplos, mais inclusivos (Novak e Gowin, 1984, p. 32). Podese ver um exemplo de mapa hierrquico na Figura 6.
Por outro lado, sempre deve ficar claro no mapa conceitual quais os conceitos
contextualmente mais importantes e quais so os secundrios ou especficos. Setas podem ser
utilizadas para dar um sentido de direo a determinadas relaes conceituais, mas no
obrigatoriamente. As palavras que aparecem sobre as linhas ligando dois conceitos so
chamadas de palavras de ligao. Os dois conceitos mais a palavra de ligao formam uma
proposio que busca explicitar a relao existente entre os conceitos.
Os mapas conceituais no so auto-explicativos, por isso importante explicit-los.
Atravs desta explicitao o professor pode encontrar pontos que os alunos apresentam
dificuldades, abordando com mais nfase tais contedos no ensino. Ao mesmo tempo, pode
negociar significados com os alunos, identificar os conhecimentos prvios para ensinar de
acordo, esclarecer ambiguidades e diferenciar conceitos semelhantes.

81

Figura 6: mapa conceitual relacionado gua. Incluem-se alguns exemplos especficos de acontecimentos e objetos.

Fonte: Novak, Gowin, 1984, p. 32.

Tambm importante refazer os mapas conceituais. Quando o aluno refaz, ele pensa
novamente sobre o assunto, diferencia conceitos, corrige equvocos e ambiguidades, identifica
mais conceitos relevantes, hierarquiza o mapa conceitual e isto facilita a aprendizagem
significativa. Frequentemente, os alunos no se motivam a fazer novas verses dos mapas
conceituas, para ajudar nesta motivao pode-se mostrar a diferena entre duas verses de
mapas, enfatizando a importncia da recursividade para a ocorrncia da aprendizagem
significativa.
Sintetizando: importante, para aprender e ensinar significativamente a partir dos
mapas conceituais, faz-los, apresent-los e refaz-los.
Para ensinar o professor pode fazer trs verses dos mapas conceituais: 1) de todo o
perodo letivo; 2) dos contedos a serem vistos no ms; 3) dos contedos a serem vistos na
semana. Assim o aluno tem uma noo geral dos contedos que sero vistos, por onde ele j
passou, aonde ele ir chegar e a relao entre os conceitos principais, tendo sempre em vista o
caminho que est percorrendo.
5.1.3.1 Cmap Tools
O software Cmap Tools o mais utilizado para a confeco de mapas conceituais,
pois facilita a construo e gratuito. Este software tambm possibilita melhorar a esttica

82

dos mapas conceituais, possibilitando colocar cores, escolher a forma e tamanho das caixas e
das flechas, facilitando o ps processamento da imagem.
Segundo Dultra (2004), o Cmap Tools permite gravar todos os passos da construo
dos mapas conceituais e reproduzir, a qualquer momento, dinamicamente todas as
modificaes realizadas, possibilitando que o professor reveja cada passo da construo do
mapa conceitual. Tambm h a possibilidade de fazer anotaes e de haver listas de
discusses via internet.
Ligado a esse software pode haver um apoio automatizado de mapas conceituais,
conforme sugere Arajo (2003, p. 292). Esse programa10 possibilita ao professor perceber os
conhecimentos prvios dos alunos, comparar com os demais da turma, comparar os mapas
feitos pelos alunos com os mapas feitos pelo professor.
O professor pode lanar, no sistema, conceitos que julga fundamentais haver no
mapa. Atravs desses conceitos e do mapa feito pelo aluno, o sistema faz um mapa individual
para cada aluno. Conceitos que o aluno utilizou ficam com cores vermelhas e os que no
foram utilizados em cor amarela, dessa tal forma o professor pode perceber quais os conceitos
que precisam ser mais enfatizados.
Depois, esse mapa individual comparado com os mapas feitos pelos professores. O
programa indica as diferenas e semelhanas entre esses mapas e cabe ao professor avaliar o
mapa com base nessas informaes. Deve-se deixar claro que no h o mapa correto,
entretanto h mapas que utilizam poucos conceitos e as ligaes apontam associaes
incorretas.
Por ltimo, comparam-se os mapas dos alunos construindo um mapa conceitual da
turma, com os conceitos mais presentes (representado por cores mais escuras) at os menos
frequentes (mais claros). Essas avaliaes so dinmicas e podem ser feitas ao longo do curso,
mostrando a evoluo dos alunos, sendo uma importante ferramenta para avaliar o processo
de ensino-aprendizagem.
5.1.3.2. Formas de analisar os mapas conceituais
Foram encontradas na literatura vrias formas de analisar os mapas conceituais que
foram exploradas na sequncia.
Dutra (2004, p.5), sugere avaliar os mapas conceituais a partir das palavras de
ligao. Ele as divide em trs tipos, de acordo com suas implicaes:
implicao local. O autor a define como resultado de uma observao direta, ou
seja, aquilo que pode ser registrado do objeto apenas da observao de seu contexto e de seus
atributos. Este tipo de implicao descreve um objeto sem explic-lo. Geralmente, utiliza-se,
nesse tipo de implicao, verbos de ligao como e tem;
na implicao sistmica as palavras de ligao expressam relao de causa e
consequncia, mas no explicam o porqu de tais consequncias surgirem devido a uma
causa;
na implicao estrutural h explicaes e no mais descries, alm de justificar as
relaes.
A ltima fornece mais indicativos de uma aprendizagem significativa do que as duas
primeiras, pois enfatiza mais explicaes do que descries.

10

Este programa apenas foi idealizado. At o presente momento no foi montado tal software.

83

Arajo (2003, p. 292), sugere que a anlise seja feita a partir do nmero de conceitos
representados, do nmero de ligaes entre conceitos, do nmero de ligaes cruzadas, do
nmero de nveis hierrquicos, do nmero de exemplos citados, da comparao do mapa do
aluno com de um especialista.
A avaliao do mapa conceitual construdo pelo aluno feita baseada num conjunto
fechado de palavras escolhidas pelo professor, as quais representam os conceitos a serem
aprendidos em uma determinada parte do curso. O professor pode: 1) avaliar os conceitos que
foram includos e os que no foram; 2) identificar relaes com significado; 3) identificar
relaes sem significado; 4) identificar quantidade de nveis hierrquicos vlidos dentro do
mapa conceitual (associaes onde o conceito subordinado menos geral e mais especfico do
que o conceito acima dele); 5) identificar ligaes cruzadas (relaes vlidas entre conceitos
de diferentes segmentos da hierarquia representados no mapa conceitual, com ou sem
significado e relaes vlidas com conceitos representados em outros mapas conceituais); 6)
identificar exemplos includos (eventos ou objetos especficos que so instncias vlidas do
conceito).
Pode-se tambm fazer, segundo Arajo (2003, p. 292), uma comparao entre o
mapa conceitual feito pelo aluno e seus mapas anteriores, a fim de detectar modificaes
importantes que indiquem a evoluo do conhecimento do aluno. Nesse sentido, o professor
deve observar os seguintes tpicos:
conceitos no envolvidos com a teoria, que antes apareciam no mapa conceitual do
aluno desaparecem, podendo indicar que concepes equivocadas e/ou incompletas foram
resolvidas;
o aluno consegue relacionar mais conceitos especficos a um conceito mais
abrangente, o que pode indicar que o aluno est diferenciando um determinado conceito;
um conceito considerado importante estava num mapa anterior e no est mais no
mapa construdo posteriormente. Isto pode ser um indicativo de que aquela relao havia sido
aprendida de forma mecnica e no significativa e de que concepes que estavam
aparentemente sedimentadas foram reformuladas;
o aluno representou um novo relacionamento entre conjuntos de conceitos ou
proposies localizados em segmentos diferentes na hierarquia. Este fato pode indicar uma
integrao reconciliadora entre os conceitos envolvidos, o que pode indicar um melhor
entendimento deles e suas relaes.

5.1.3.3. Anlise dos mapas na primeira aplicao


Muitos dos mapas feitos pelos alunos, devido, principalmente, a ser a primeira vez
que a maioria teve contato com o instrumento, possuem mais relaes entre eventos e se
parecem mais com fluxogramas. Tendo feita essa considerao inicial todos os mapas feitos
pelos alunos sero englobados para possibilitar a anlise qualitativa dos mesmos.
Como a explicao fornece indcios de aprendizagem significativa, buscar-se- nos
mapas conceituais indcios de explicao em detrimento da descrio.
Mas o que descrio e explicao?
Os alunos frequentemente oferecem descries quando solicitado a eles que
forneam explicaes. A pesquisa de Horwood (1988 apud Treagust, 2000) encontrou que os
alunos frequentemente consideram explicaes e descries como sinnimas.

84

Segundo Treagust (2000), os multmodos, os mltiplos modos, o contexto


educacional, fatores individuais dos estudantes e dos professores so os fatores principais para
estimular, na sala de aula, as explicaes em detrimento das descries.
Contexto importante assim como o assunto e a idade dos estudantes (Treagust,
2000, p. 1160).
Vrios autores (Prain e Waldrip, 2006; Tytler, Prain e Peterson, 2007 apud Treagust,
2000) colocam que os estudantes precisam compreender e relacionar diferentes formas de
representaes, como grficos, textos, para aprenderem significativamente e para pensar e
agir cientificamente.
Segundo estes mesmos autores, os estudantes que reconhecem relaes entre
mtodos diferentes, utilizados na sala de aula, demonstram melhor entendimento conceitual
do que estudantes que faltam este conhecimento.
Estes pesquisadores assumem que o foco na representao multimodal e mltiplomodal consistente com a natureza do discurso cientfico e facilitam a aprendizagem
alcanando a todas as pessoas, pois estas aprendem de modos diferentes.
As representaes mltiplo-modal referem-se a prtica de reapresentar o mesmo
conceito atravs de diferentes formas [...] como tambm repetir expositivamente
aos estudantes o mesmo conceito. Multimodal refere-se a integrao no discurso
cientfico de diferentes modos de representar o raciocnio cientfico e o que
encontram (Prain e Waldrip, 2006, p 1844).

Portanto, consideram-se relevantes a utilizao de vrios mtodos de ensino, a


ligao entre estes mtodos pelo professor e pelo aluno, bem como a posterior utilizao de
vrios mtodos para explicitar os conhecimentos aprendidos. Desta forma, importante tanto
o professor explicar o contedo de vrias formas (mltiplo-modal) ligando-as, como
relevante que os alunos realizem vrias atividades diferenciadas (multimodal) e, assim, o
professor possui vrias formas de avaliar os alunos. Exemplificando: o professor pode utilizar
um filme, simulaes computacionais, aula expositiva, debate (mltiplo-modal) relacionandoas e depois os alunos devem ser capazes de expor o aprendido com vrias ferramentas (mapas
conceituais, diagramas, resoluo de exerccios (multmodo)).
A utilizao de diversas metodologias so fundamentais para alcanar as pessoas que
aprendem de modos diferentes, bem como favorecer a explicao em detrimento das
descries.
O professor que utiliza da explicao pode fazer com que o contedo seja
contextualizado, detalhado e lgico. A explicao tem como nico objetivo compartilhar
conhecimentos e significados e isto pode ser feito em um nvel de maior ou menor
profundidade.
Treagust (2000) divide as explicaes em trs tipos: 1) explicaes do contedo
cientfico; 2) explicaes do contedo efetivamente pedaggico e 3) explicaes do dia-adia.
H importantes diferenas filosficas e epistemolgicas entre explicao cientfica e
a explicao no ensino. Explicao, para a cincia, estritamente caracterizada com teorias e
evidncias de percurso, usam-se termos cientficos corretos e incluem-se modelos. A
explicao no ensino difere no rigor, na profundidade e detalhe, envolve vrios graus de
explicao como e explicao porque. Assim, para explicar, podem ser utilizadas
analogias que podem no estar completamente corretas, pois pessoas com uma determinada
idade podem no compreender os conceitos mais aceitos pela comunidade cientfica, que so
mais complexos.

85

Para a compreenso dos contedos tanto a explicao quanto a sua construo so


igualmente importantes para o aprendizado.
Explicaes legitimas na sala de aula dependem dos interesses dos estudantes e dos
seus conhecimentos prvios, o nvel subjetivo, o conhecimento do professor e o
contedo cientfico. Explicaes em sala de aula no podem apenas se preocuparem
com a qualidade do resultado, a ao em si mesma um fator que influencia na
aprendizagem, porque a educao cientifica est preocupada com o processo do
conhecimento do contedo (Nickerson, 1985, Prawat, 1989 apud Treagust, 2000,
p.1158-1159).

O conhecimento produzido pelos especialistas simplificado pelos professores para


tornar o conhecimento mais compreensvel pelos alunos (explicaes do contedo
efetivamente pedaggico). Explica-se o contedo efetivamente pedaggico de formas
diferentes para nveis diferentes, levando em conta tanto a maturidade intelectual do aluno
quanto os seus conhecimentos prvios.
Para Solomon (1195 apud Treagust, 2000, p. 1162), a explicao cientfica se ela
faz predies e uma boa explicao aquela que leva em conta a audincia e o contexto e
parece correta. Dessa forma, os exemplos e conceitos precisam ser conhecidos para a
explicao se tornar efetiva. Portanto, uma explicao cientfica no pode ser feita de
qualquer forma, explicaes aceitveis precisam concordar com o conhecimento cientfico em
voga, ser apropriada a um grupo, a um contexto e mostrar acordos holsticos (defende uma
anlise global e um entendimento geral dos fenmenos).
Uma explicao deve se basear em conhecimentos conhecidos pelos receptores da
explicao, sendo a metfora, as analogias e os modelos importantes para a estrutura
explicativa.
Para explicar conceitos desconhecidos podem ser feitas analogias, comparando-os a
processos, objetos e conceitos familiares, diferenciando-os.
Muitos alunos possuem conhecimentos de senso comum que diferem dos
conhecimentos cientficos, dessa forma, a explicao deve levar em conta tais conhecimentos.
Segundo Treagust (2000, p. 1163), conhecimentos que envolvem coisas que as
pessoas no vem, como, por exemplo tomos, h a necessidade de que a explicao utilize
modelos, analogias e imagens. Tambm necessrio utilizar mais de uma metodologia e
forma de explicar para atender as diferenas existentes dentro de uma classe.
O material deve ser logicamente construdo, com exemplos conhecidos, as macro
explicaes devem ser compostas por micro explicaes. Estas ideias so semelhantes,
respectivamente, aos conhecimentos prvios e a diferenciao progressiva da TAS de Ausubel
(2002).
As explicaes para o ensino apresentam-se de vrias formas. Elas podem ser
indutivas, dedutivas, dirigidas por leis e estatsticas, incluindo metforas, analogias e
exemplos usando, onde apropriado, antropomorfismo e explicaes da teleologia para
fazerem os conceitos de senso comum evolurem para conhecimentos cientficos. As
explicaes nunca so arbitrrias, excntricas ou idiossincrticas (Treagust, 2000, p. 1165).
Explicaes cientficas so caracterizadas por teorias, evidncias, termos cientficos
corretos, modelos e analogias. J as explicaes em sala de aula incluem ricas e criativas
metforas, analogias e modelos contendo expresses teleolgicas e antropomorfismos.
Enquanto o antropomorfismo (ex: dois tomos mantm-se juntos) passa
caractersticas fsicas para objetos inanimados, a teleologia passa caractersticas mentais para
estes seres, por exemplo, dois tomos de hidrognio permanecem juntos, pois eles querem.

86

Treagust (2000, p. 1166), coloca que a teleologia est mais relacionada descrio, mas til
em cursos introdutrios.
Para que ocorra uma explicao em nvel pedaggico, ou seja, para fazer a passagem
do conhecimento produzido por cientistas para a sala de aula, deve-se construir uma ponte
atravs de analogias (por exemplo: os eltrons possuem um momento magntico como se
estivessem girando em torno do ncleo), metforas (por exemplo: se um eltron gira no
sentido horrio possui spin positivo, ao passo que se gira no sentido anti-horrio, possui spin
negativo). Tambm utilizam-se modelos, por exemplo, o modelo atmico de Bohr para
explicar a interao da radiao com a matria.
Para uma boa explicao, tambm necessrio saber o contedo, dominar tcnicas
de ensino e saber teorias de aprendizagem.
Depois de o professor fazer uma analogia, importante explic-la, atravs de
proposies. Um exemplo de proposio : quando um fton encontra um eltron e
completamente absorvido pelo que ejetado, chama-se esse processo de efeito fotoeltrico.
O professor precisa ter cuidado para no reforar o antropomorfismo nos alunos, mas utilizlos para levar os alunos a passar do conhecimento de senso comum para o conhecimento
cientifico.
Muitas vezes, til colocar caractersticas humanas em partculas inanimadas
(metfora), para depois utilizar termos que os alunos no conhecem. Pode-se, por exemplo,
dizer que os tomos de oxignio mantm juntos, explicando posteriormente que
cientificamente isto chama-se adeso.
Na explicao no ensino deve-se trabalhar primeiro a parte conceitual para depois
usar o formalismo matemtico, pois a parte conceitual facilita na compreenso do formalismo.
Segundo Hewitt (2002, p. 36), quem aprende qualitativamente Fsica aprende mais facilmente
os conceitos matemticos.
Deve-se levar em conta ao explicar o contedo e as pessoas a quem se ensina.
Tambm, segundo Hewitt (2002, p. 36) importante a negociao e discusso dos
significados com os alunos, de forma anloga ao que Vergnaud (1990) expe em sua teoria.
Para tanto, o professor deve focalizar um determinado contedo, agir sobre ele (por exemplo,
atravs de exerccios e apresentaes) e fazer reflexo sobre sua prtica estimulando os alunos
a fazerem reflexes sobre as deles e sobre as explicaes que foram fornecidas a eles.
Aps serem feitas estas consideraes sobre explicaes e descries, inicia-se a
anlise dos mapas conceituais da primeira implementao da proposta.
Na sequncia h 3 mapas conceituais que possuem por caracterstica principal cada
uma das trs divises feitas por Dutra (2004, p.5) e, finalmente, mais um mapa conceitual
com implicaes sistmicas.
A Figura 7 tem como caracterstica principal a implicao local, entretanto h
tambm a implicao sistmica. Nos conjuntos 1, 2, 3 e 4 h implicaes locais, mostrados
pelas palavras de ligao derivadas de e tem, correspondendo ao resultado de uma
observao direta, ou seja, aquilo que pode ser registrado do objeto apenas da observao de
seu contexto e de seus atributos. As proposies, respectivamente, so: 1) a radiao gama a
emisso de dois ftons em sentidos opostos; 2) a radiao gama detectada pelo detector; 3) a
Medicina nuclear dividida em PET e SPECT; 4) na PET utiliza-se radiofrmacos. Nos
quatro casos h apenas descrio e no explicao, essa descrio caracteriza-se por ser direta
e por identificar o que os conceitos so e tm. As demais ligaes entre os conceitos utilizados
no mapa conceitual tambm possuem carter descritivo, expressam relao de causa e
consequncia, mas no explicam o porqu de tais consequncias surgirem devido a uma
causa, caracterizando-se como implicao sistmica.

87

Figura 7: mapa conceitual referente Medicina Nuclear.

Pode-se exemplificar a afirmao do pargrafo anterior pela proposio:


radioistopos emitem psitrons e estes se aniquilam com os eltrons produzindo radiao
gama. Portanto, a emisso de radioistopos causa a emisso de radiao gama devido
aniquilao de matria (eltron) e antimatria (psitron). Entretanto, o aluno no explica
como ocorre essa aniquilao de matria, nem como ocorre a emisso do psitron.
A ltima proposio encontrada no mapa : na SPECT coloca-se um radioistopo
que emite Raios gama. Tal proposio tambm possui um carter descritivo, pois no explica
como se coloca esse radioistopo no corpo, quais as caractersticas desse radioistopo e como
ele emite Raios gamas. A proposio tambm no contem as diferenas e semelhanas entre a
SPECT e a PET, o que poderia indicar ocorrncia de aprendizagem significativa.
Na Figura 8 h um mapa que apresenta apenas implicao sistmica. Como se pode
perceber na proposio contida no mapa conceitual: no paciente so injetados radioistopos,
que liberam psitrons, que interagem com a matria (eltrons), que se aniquilam liberando
ftons de Raios gama, que so captados pelo aparelho por meio de detectores (colimadores

88

mais fotomultiplicadores) e so analisados pelo computador.

Figura 8: mapa conceitual da PET.

Nessa proposio, o aluno descreve, mas no explica como ocorre a liberao de


psitrons, como estes interagem com a matria, como se aniquilam, como liberam raios
gamas, como so captados pelo aparelho por meio dos detectores, quais so as funes dos
colimadores e dos fotomultiplicadores e, por fim, como essas informaes so analisadas pelo
computador.
Na figura 9 h um mapa conceitual referente fluoroscopia. Tal mapa foi
classificado, principalmente, como tendo implicao estrutural, embora tambm haja
proposies de implicao sistmica.
Proposies sistmicas: 1) a fluoroscopia utiliza sinal digital e analgico; 2) no
sinal digital tal informao convertida em bits e no sinal analgico as informaes so lidas
diretamente sem decodificaes; 3) a fluoroscopia utiliza como meios de contraste o sulfato
de brio e o iodo; 4) a fluoroscopia utiliza as tcnicas da angiografia e da seriografia.

Figura 9: mapa conceitual referente fluoroscopia.

89

Nessas proposies o aluno no explica o porqu de a fluoroscopia usar o sinal


analgico e digital; o que so bits; porque so utilizados o sulfato de brio e o iodo e o que
so a angiografia e a seriografia.
H a seguinte proposio estrutural: na fluoroscopia h um intensificador de sinal, a
radiao passa pela tela fosforescente de entrada, onde os Raios-X so transformados em luz.
Tal luz arranca mais ftons no ctodo, estes so focalizados atravs de lentes convergentes
para o ctodo, onde arrancado eltrons atravs do efeito fotoeltrico. Esses eltrons so
acelerados atravs de uma diferena de potencial entre o ctodo e o nodo. No nodo esses
eltrons so transformados em ftons atravs da produo de radiao caracterstica e de
freamento. Esses eltrons energticos, ao incidirem sobre a tela fosforescente de sada,
arrancam ftons que so mais numerosos do que os ftons incidentes, amplificando, dessa
forma, o sinal.
A explicao acima referida foi feita pela aluna na apresentao do mapa conceitual e
gravada pela pesquisadora.
H alguns pontos que mereceriam ser melhor explicados na proposio feita pela
aluna, por exemplo, quais fatores influenciam na ocorrncia do efeito fotoeltrico, o que
efeito fotoeltrico, como ele ocorre, como os Raios-X so transformados em luz, como a luz
arranca ftons do ctodo, o que radiao caracterstica e de freamento, por que os ftons de
sada so mais numerosos que os ftons de entrada.
Outro ponto fundamental a ressaltar que muito do que o (a) aluno (a) falou na
apresentao no foi colocado no mapa. Percebendo-se a importncia da externalizao e de
solicitar ao (a) aluno (a) colocar esses conceitos que externalizou no mapa conceitual, fazendo
as ligaes que achar conveniente.
Na Figura 10: mapa conceitual referente aos detectores de radiao, observa-se um
mapa que contem as duas primeiras implicaes sugeridas por Dutra (2004, p.5). Foi dividido
o mapa conceitual em trs grupos. No primeiro, h uma implicao local, no segundo h
implicaes sistmicas e local e, no terceiro, h apenas implicaes sistmicas. Sero
analisadas, em seguida, as proposies para justificar tal diviso.
A proposio 1: os eltrons so acelerados, sendo uma observao direta e,
portanto uma implicao local.
No grupo 2 h trs proposies separadas: 1) os detectores de radiao so divididos
em: gs, termoluminescncia e cintilao; 2) os detectores de termoluminescncia, por
exemplo, os dosmetros, acumulam radiao e devido a transferncia de calor emitem
radiao que torna-os novamente utilizveis; 3) os detectores de radiao de cintilao
usam radiao ionizante que transformada em luz. Esta vai arrancar eltrons, atravs do
efeito fotoeltrico, que sero acelerados gerando uma energia maior do que a radiao
ionizante. A segunda e a terceira proposies tm colocaes de causa e efeito (implicao
sistmica), enquanto que a primeira possui observao direta (implicao local).
Na primeira, o aluno apenas faz a diviso dos detectores. Na segunda, ele no explica
como os dosmetros acumulam radiao e como, atravs da transferncia de calor, emitem
radiao. Na terceira o aluno no explica o motivo pelo qual os detectores de radiao
detectam apenas radiaes ionizantes; como a radiao ionizante transformada em luz;
como ocorre o efeito fotoeltrico e como os eltrons so acelerados.
No terceiro grupo h a seguinte proposio: os detectores a gs dependem da
voltagem do eletrodo e da quantidade de gs, isto consegue-se atravs do aumento da presso
e/ou de uma cmara maior. Essa proposio tambm apenas descritiva. O aluno no
explicou porque os detectores dependem da voltagem do eletrodo e da quantidade de gs; por

90

que se for aumentado a presso e/ou houver uma cmara maior, aumenta-se a quantidade de
gs na cmara.

Figura 10: mapa conceitual referente aos detectores de radiao

Foi constatado que dos 16 mapas, 10 possuem maior nfase nas implicaes do tipo
sistmica, ou seja, a maioria dos mapas so descritivos.
Foram extradas dessa anlise as seguintes concluses para as prximas aplicaes
do curso:
fundamental, para a anlise dos mapas conceituais, que sejam gravadas as
explicaes dos alunos e/ou que entreguem a explicao dos mapas conceituais por escrito;
importante dar a oportunidade de os alunos refazerem os mapas conceituais, para
que haja a possibilidade de avaliar as modificaes decorrentes da instruo e , assim, buscar
indcios de aprendizagem significativa;
dar maior nfase, no curso, s explicaes e menor nfase s descries.

5.1.4 Anlise conhecimentos prvios


Houve apenas cinco alunos respondentes (o questionrio utilizado encontra-se no
APNDICE B- Questionrio conhecimentos prvios experincia piloto). Foram
primeiramente analisadas as questes que mais da metade dos alunos responderam
corretamente.

91

Na questo 1 e 2 houve quatro acertos cada uma e apenas um respondente afirmou


no saber as questes. No houve nenhum equvoco. Dessa forma, h indcios de que as duas
formas de produo de radiao, freamento e caracterstica, so conhecidas por quatro dos
cinco alunos.
Todos os alunos responderam corretamente a questo 5. Essa questo refere-se aos
conhecimentos relativos induo eletromagntica. Tal assunto ensinado no Ensino Mdio e
no se relaciona diretamente a Fsica aplicada Medicina, mas ao princpio de funcionamento
do gerador. Dessa forma, justifica-se que todos os alunos acertaram a resposta a essa questo.
Quatro alunos responderam corretamente a questo 7 e apenas uma respondeu que
no sabia a informao. A maioria dos alunos sabia a resposta, devido s relaes existentes
entre meios de contraste e densidade (conceito trabalhado no Ensino Mdio e Superior).
Havia apenas um respondente que no sabia as questes 11 e 12, os demais
conseguiram relacionar corretamente: 1) a intensidade da voltagem no tubo de Raios-X com a
dose absorvida pelo paciente; 2) a voltagem e a intensidade da radiao que atravessa o
paciente.
Dois alunos no sabiam a resposta para a questo 13. Os demais conseguiram
relacionar a densidade do tecido imagem produzida, sabiam que quanto maior for a
densidade mais clara seria a imagem produzida no exame de Raios-X convencional.
Haviam dois alunos que no souberam responder a questo 15. Os demais
demonstraram que sabiam o que radioterapia, quais so os elementos usados para realiz-la
e que ela dividida em teleterapia e braquiterapia.
Na questo 16 houve um aluno que no soube responder. Os demais demonstraram
que conheciam o funcionamento de um cclotron, sua funo e que no utilizam material
radioativo em seu interior.
Na questo 22, trs alunos relacionaram corretamente a intensidade da radiao com
o enegrecimento da imagem e duas desconheciam o assunto.
Na questo 24, haviam dois alunos que afirmaram no saber e trs que respondero
corretamente. A maioria dos alunos demonstrou saber que a RMN no usa radiao ionizante,
mas um forte campo magntico associado radiofrequncia.
Na sequncia h os exerccios nos quais a maioria dos alunos assinalou que no
sabia as respostas.
Nas questes 8 e 9, dois alunos responderam corretamente e trs responderam no
saber sobre o assunto. As respostas a primeira questo fornecem indcios mostra que trs dos
alunos no possuem conhecimentos sobre o funcionamento do fluoroscpio e a segunda que
trs alunos no possuem conhecimentos sobre o funcionamento do intensificador de imagens.
Apenas uma pessoa acertou a questo 10, as demais responderam no saber. O
resultado fornece indcios que quatro alunos desconheciam a relao existente entre o
equipamento da fluoroscopia e a dose de radiao a que o paciente exposto.
Na questo 14 trs alunos afirmaram que no sabiam a resposta, fornecendo indcios
que a maioria dos alunos no sabem: 1) a diferena entre densidade ptica e densidade dos
tecidos; 2) que os tecidos podem ser radiografados; 3) as relaes entre densidade e contraste.
Nas questes 17 e 20, todos afirmaram desconhecer o assunto, o que indicou a
necessidade de abordar o funcionamento dos detectores a gs e dos que funcionam a partir da
luminescncia estimulada opticamente, de modo mais aprofundado e detalhado.
Nas questes 18 e 21, apenas uma pessoa respondeu corretamente ao passo que os
demais no sabiam respond-las. O que indicou a necessidade de utilizar um tempo maior
para explicar os detectores do estado slido e os detectores de cintilao.
Na questo 19 dois alunos acertaram e trs no souberam responder, fornecendo

92

indcios de que devia-se dar nfase ao funcionamento dos dosmetros termoluminescentes ao


longo do curso.
Na questo 25, haviam duas respostas corretas e trs alunos que no souberam
responder. Portanto, houve a necessidade, de utilizar mais tempo do curso sobre o
funcionamento da RMN, utilizando seu funcionamento para dar sentido aos conceitos fsicos
envolvidos.
Nas questes 28 e 29, todos os alunos afirmaram no saber a resposta, o que forneceu
indcios que os alunos no possuam conhecimentos relacionados a PET e a SPECT.
Na questo 26, apenas uma pessoa acertou enquanto as demais desconheciam o
assunto, mostrando a importncia de enfatizar, durante o curso, o que e como constitudo
um radiofrmaco.
A resposta a questo 27 sugere que a maioria dos alunos (3) no sabe que os
radioistopos liberam energia menor do que os Raios-X e que so eliminados pela urina e/ou
pelas fezes. Dois alunos acertaram essa questo.
Na sequncia so apresentadas as questes que apresentam equvocos.
Na questo 3 haviam duas respostas corretas, uma errada e dois alunos afirmaram
desconhecer o assunto. Essas respostas indicam que h confuso entre efeito fotoeltrico e
efeito Compton por um dos alunos e que dois desconhecem o assunto.
A questo 4 abordou a criao e a aniquilao de pares. Houve trs respondentes que
afirmaram no saber, uma pessoa que acertou e outra que errou. Esses dados forneceram
indcios de que h pouco conhecimento sobre esse assunto pelos alunos.
A questo 6 refere-se produo de Raios-X em um equipamento. Nenhum aluno
acertou essa questo, dois alunos responderam no saber a resposta e trs responderam de
forma equivocada. Os resultados indicam a importncia de abordar de forma mais
aprofundada e extensa este tpico no curso, de modo a buscar transformar os conhecimentos
de senso comum em cientficos.
A questo 23 dois alunos responderam incorretamente, dois afirmaram no saber e
um acertou a questo. Acredita-se que os alunos que erraram confundiram os diversos tipos
existentes de tomografia, pois as tomografias computadorizadas anteriores helicoidal no
faziam uma volta de 360 em torno do paciente, mas sim de 180. Esse assunto tambm
mereceu maior nfase durante a aplicao do curso.
As respostas dos alunos forneceram indicativos de quais so os conhecimentos bem
estruturados na estrutura cognitiva dos alunos e os conhecimentos que h a necessidade de
enfatizar na aplicao do curso. Na sequncia tais contedos esto citados.
Contedos em que houve indcios de que estavam presentes na estrutura cognitiva da
maioria dos alunos: duas formas de produo de radiao (freamento e caracterstica);
induo eletromagntica; meios de contraste; densidade; intensidade da radiao em relao
ao enegrecimento da imagem; relao entre voltagem no equipamento de Raios-X e a
intensidade do feixe; relao da intensidade do feixe e a dose de radiao absorvida pelo
paciente; relao entre densidade do tecido orgnico e a produo de imagem; quanto maior a
densidade do tecido mais clara a imagem produzida; o que radioterapia, quais so os
elementos usados para realiz-la e como ela dividida; o funcionamento de um cclotron,
sobre sua funo e que no utilizam material radioativo em seu interior e que a RMN no usa
radiao ionizante, mas sim um forte campo magntico associado ondas de radiofrequncia.
Conhecimentos a enfatizar: efeito Compton, semelhanas e diferenas com o efeito
Fotoeltrico, aniquilao e produo de pares, produo de Raios-X em um equipamento,
funcionamento do fluoroscpio, funcionamento do intensificador de imagens, relao entre a
fluoroscopia e a dose de radiao ao paciente, diferena entre densidade ptica e densidade

93

anatmica, quais so os tecidos que podem ser radiografados, relaes entre densidade e
contraste, o funcionamento dos detectores a gs, dos detectores que funcionam a partir da
luminescncia estimulada opticamente, dos detectores de estado slido e de cintilao,
dosmetros termoluminescentes, tomografia helicoidal, funcionamento do aparelho da RMN,
PET, SPECT, radiofrmaco e radioistopos.

5.1.5 Anlise pr e ps-teste


Como apenas trs alunos responderam o pr e o ps-teste, foram avaliadas as
respostas deles individualmente a partir da Tabela 5. O pr e ps-teste aplicados foram os
mesmos e encontram-se no APNDICE C- Pr e ps-teste experincia piloto.
Observando a Tabela 5, todos os alunos diminuram o nmero de respostas que
afirmaram no saber, aumentaram o nmero de questes que acertaram e dois dos trs alunos
diminuram o nmero de erros, a aluna Ana errou uma questo a mais no ps-teste do que no
pr-teste.
Como o nmero de alunos foi pequeno, no foi analisado se os ganhos (G), que o
nmero de questes acertadas a mais no ps-teste em relao ao pr-teste, foram
significativos.
Os alunos foram identificados por nmeros nos testes. Tais nmeros eram os
mesmos para cada aluno no pr-teste e no ps-teste. Assim as respostas dos alunos, apesar
destes no se identificarem no teste, puderam ser comparadas.
Na Tabela 5 h a anlise das respostas dadas pelos alunos ao pr-teste e ao ps-teste.
Tabela 5: resultados individuais do pr-teste e do ps-teste.

NOMES (FCTICIOS) ACERTOS

TOTAL

Kilian (Pr-teste)-X
Kilian (Ps-teste)-Y
Ana (Pr-teste)-X
Ana (Ps-teste)-Y
Vivian (Pr-teste)-X
Vivian (Ps-teste)-Y

ERRADO G= (Y-X)

72

NO
SEI
38

72

11

42
51

72

21

72

11

10

36
60

72

20

16

72

10

24
56

10

32
9
24
SG1=65

Segundo Silveira (2010, p. 2-3), SG1 a soma de todos os valores de G.


Para encontrar o ganho mdio (mdia de questes que os alunos acertaram a mais no
ps-teste), divide-se SG1 pelo nmero de alunos (n), conforme equao (2):
SG1 65

21,7
G
3
n

(2)

A partir da equao (2) pode-se concluir de que houve, em mdia, 21.7 questes de
ganho, que um valor considervel para o questionrio que possua 72 questes.

94

Inicia-se agora a anlise individual dos trs respondentes.


O aluno Kilian acertou 32 questes no pr-teste a mais do que no ps-teste, errou
cinco questes a menos e 27 questes a menos ele respondeu no saber, apontando que houve
indcios de aprendizagem significativa pelo aluno na maioria das questes.
Observando as questes respondidas, pelo aluno, incorretamente no ps-teste
(questes 6, 19, 21, 26, 61 do APNDICE C- Pr e ps-teste experincia piloto) pode-se
concluir que permaneceram as seguintes ideias errneas:
no compreendeu a forma como so produzidos os Raios-X por freamento;
continua pensando que o fton outro nome que se d luz;
pensa que a produo de Raios-X por freamento no ocorre quando um eltron
energtico, ao se aproximar do tomo, desviado de sua rbita devido a atrao do ncleo,
esse freamento libera energia em forma de uma onda eletromagntica;
acha que a vida mdia o tempo mdio para que metade dos tomos de um
elemento sejam transformados em radiao;
discordou, erroneamente, que a maior tarefa do gerador fornecer uma voltagem
extremamente alta para produzir Raios-X com suficiente energia e adequada quantidade de
radiao;
continua achando que se h poucos prtons de hidrognio no exame de RMN a
imagem se aproximar de preto.
Analisando as respostas dadas pelo aluno em que ele continuou afirmando no saber
(questes 5, 7, 29, 36, 37, 42, 51, 52, 53, 56, 60 do APNDICE C- Pr e ps-teste experincia
piloto), pode-se afirmar que no houve indcios de aprendizagem significativa nos seguintes
tpicos:
em que exames utilizado a radiao caracterstica e por freamento;
a dependncia existente entre a densidade de massa e a absoro, tanto no efeito
fotoeltrico quanto no efeito Compton;
a funo do fluoroscpio;
a relao entre a quantidade de radiao que chega ao paciente no aparelho de
Raios-X e no fluoroscpio;
a relao entre voltagem, a corrente eltrica e a caracterstica da imagem formada;
o funcionamento dos dosmetros de filme;
as vantagens existentes da TC em relao aos exames radiolgicos convencionais;
as diferenas entre a TC Helicoidal e a TC;
o porqu do nome do exame ser RMN;
a relao existente entre a concentrao de prtons de hidrognio, o sinal emitido
pelo aparelho da RMN e a formao da imagem.
As demais respostas dadas pelo aluno forneceram indcios de aprendizagem
significativa.
A seguir analisa-se as respostas da aluna Ana (nome fictcio).
No pr-teste ela acertou 42 questes e no ps-teste ela acertou 51, ou seja, acertou 9
questes a mais no ps-teste; respondeu 10 questes a menos que no sabia e errou uma
questo a mais.
Observando as questes respondidas incorretamente (questes 2, 5, 6, 19, 29, 33, 54,
63, 68, 69 do APNDICE C- Pr e ps-teste experincia piloto), pode-se afirmar que
permaneceram as seguintes ideias errneas:
os Raios-X possuem menos energia que os Raios gama;

95

os Raios-X caractersticos so utilizados em todos os exames menos na


mamografia;
a produo de Raios-X por freamento no ocorre quando um eltron energtico, ao
se aproximar do tomo, desviado de sua rbita devido atrao do ncleo, esse freamento
libera energia em forma de uma onda eletromagntica;
o fton outro nome que se d luz;
a absoro inversamente proporcional densidade de massa tanto no efeito
fotoeltrico quanto no efeito Compton;
quando utilizado o sinal analgico informao convertida para bits, enquanto na
eletrnica digital a informao tratada sem essa converso;
a TC de mltiplos cortes no tm como funo analisar a mesma anatomia mais
rpido ou analisar mais anatomia no mesmo tempo;
o Modelo Padro no um modelo que organiza as partculas elementares e suas
interaes;
as PETs e TCs da mesma rea no so frequentemente lidas em simultneo para
correlacionar informaes fisiolgicas com alteraes morfolgicas, a esses aparelhos no
denomina-se de PET/TC;
a PET/TC no sobrepe as imagens metablicas (PET) s imagens anatmicas
(CT), no produzindo, assim, um terceiro tipo de imagem.
Analisando as respostas dadas pelo aluno nas quais seguiu afirmando no saber
(questes 21, 23, 25, 28, 35, 37, 48, 49, 52, 53, 70 do APNDICE C- Pr e ps-teste
experincia piloto), conclui-se que no houve indcios de aprendizagem significativa nos
seguintes tpicos:
a Vida Mdia no o tempo mdio para que metade dos tomos de um elemento
sejam transformados em radiao;
num equipamento de Raios-X, o nodo responsvel para ejetar os eltrons de
modo que eles produzam Raios-X;
os materiais mais densos absorvem a radiao ou a espalham;
para maximizar o efeito fotoeltrico e, portanto, melhorar a absoro deve-se
utilizar kVp (diferena de voltagem entre o ctodo e o anodo) baixos;
na RMN a funo dos meios de contraste mudar o campo magntico no local
onde ser aplicado o exame;
a quantidade de radiao que chega ao paciente muito maior no aparelho de
fluoroscopia em relao aos aparelhos de Raios-X;
o funcionamento da dosimetria de termoluminescncia;
o funcionamento da luminescncia estimulada;
as vantagens da TC em relao aos exames radiolgicos convencionais;
as diferenas entre TC e TC helicoidal;
as diferenas entre a SPECT e a PET.
As demais respostas avaliadas no teste forneceram indcios de aprendizagem
significativa.
Passa-se na sequncia a analisar as respostas da aluna Vivian (nome fictcio).
No pr-teste ela acertou 36 questes e no ps-teste acertou 60, indicando que acertou
24 questes a mais no ps-teste; respondeu 10 questes a menos que no sabia e errou 14
questes a menos no ps-teste.
Observando as questes respondidas incorretamente (questes 6 e 19 do APNDICE

96

C- Pr e ps-teste experincia piloto), afirma-se que as seguintes ideias errneas


permaneceram:
a produo de Raios-X por freamento no ocorre quando um eltron energtico, ao
se aproximar do tomo, desviado de sua rbita devido atrao do ncleo, esse freamento
libera energia em forma de uma onda eletromagntica;
a Meia Vida o tempo de vida de cada radionucldeo (material que emite radiao e
que usado na tomografia).
Analisando as respostas dadas pela aluna em que ela continuou afirmando no saber
(questes 12, 14, 29, 31, 38, 40, 49, 52, 58, 61 do APNDICE C- Pr e ps-teste experincia
piloto), pode-se afirmar que no houve indcios de aprendizagem significativa nos seguintes
tpicos:
a aniquilao de pares ocorre quando uma matria e sua antimatria, por exemplo,
os eltrons e os psitrons, se encontram. Esse encontro faz com que eles se aniquilem, atravs
da relao de Einstein: E=mc. Suas massas originais aparecem, ento, como energia radiante,
ou radiao; o inverso tambm ocorre, mas denomina-se produo de pares;
sob determinada presso mecnica alguns materiais emitem descarga eltrica, o que
se chama de efeito piezoeltrico e se os cristais so estimulados por um sinal eltrico
produzem deformaes mecnicas, o que chamado de efeito piezoeltrico inverso;
a absoro diretamente proporcional densidade de massa tanto no efeito
fotoeltrico quanto no efeito Compton;
a absoro causada por diferena no nmero atmico diretamente proporcional
para interaes de Compton, mas proporcional ao cubo do nmero atmico para interaes
fotoeltricas, ou seja, a absoro fotoeltrica predomina sobre a disperso Compton com
Raios-X de baixa energia;
o kVp que determina a velocidade do feixe de eltrons dentro da ampola, quanto
maior for o kVp, maior ser a penetrao do Raios-X;
quando se aumenta o valor do kVp, aumenta-se tambm a energia dos Raios-X e
consequentemente a capacidade de penetrao da radiao no paciente, afetando com isso o
contraste da imagem;
o funcionamento da luminescncia estimulada opticamente;
a TC tem como principal vantagem, em relao aos exames radiolgicos
convencionais, a no sobreposio de imagens de estruturas anatmicas e a diminuio da
radiao dispersa;
ao ser aplicado um campo magntico fornecido pelo magneto principal, os spins se
alinham de acordo com ele (estado de energia de equilbrio);
as imagens na RMN variam de preto a branco, passando por escala de cinza. Se h
poucos prtons de hidrognio a imagem se aproximar de preto.
As demais respostas avaliadas no teste (ver APNDICE C- Pr e ps-teste
experincia piloto) forneceram indcios de aprendizagem significativa.

5.1.6 Anlise das questes


Analisa-se agora as respostas dadas s duas questes fornecidas aos alunos com dois
objetivos: 1) encontrar teoremas e conceitos-em-ao e 2) buscar indcios de aprendizagem
significativa.

97

Nesta primeira aplicao foram feitas as questes e solicitado aos alunos para que
respondessem no papel individualmente. A anlise est fundamentada apenas no que os
alunos escreveram depois da aplicao, pois antes eles no conseguiram responder as
questes.
Para isso foi feito duas tabelas (6 e 7) que contm cinco colunas. Na primeira coluna
h o nome fictcio dos alunos, na segunda a transcrio de suas respostas, na terceira os
equvocos apresentados nas respostas dadas pelos alunos, na quarta e quinta coluna,
respectivamente, possveis11 conceitos e teoremas-em-ao, alcanando o primeiro objetivo
supracitado. Por ltimo, para buscar indcios de aprendizagem significativa, foram analisadas
as respostas dadas pelos alunos.
Na Tabela 6 h a anlise da primeira questo: como ocorre a produo de Raios-X?
A resposta da aluna Ana no apresentou nenhum equvoco. Entretanto, a aluna
apenas forneceu os nomes das duas formas de radiao e no h nem descrio nem
explicao de como ocorre produo de radiao, fornecendo indcios de que no houve
nenhum tipo de aprendizagem.
O aluno Kilian apresentou apenas um equvoco quanto velocidade do eltron ao se
aproximar do ncleo, onde este diminui de velocidade e no aumenta como ele colocou. Ao
explicar a produo de Raios-X de freamento no escreveu por que o eltron altera de
velocidade e por que esta alterao faz com que seja liberado fton de Raios-X. Na produo
de Raios-X caracterstica no explicou por que o eltron de um tomo fica excitado e por que
torna-se, posteriormente, no excitado, ou seja, faltou muitas explicaes na resposta dele. A
resposta de tal aluno descritiva fornecendo indcios de aprendizagem mecnica.
O aluno Ronaldo (nome fictcio) enfatizou apenas o funcionamento de algumas
partes do aparelho de Raios-X, mas no explicou as formas de produo. Portanto, em sua
resposta, no houve nem descrio nem explicao de como ocorre produo de radiao,
fornecendo indcios de que no houve aprendizagem.
Na Tabela 7 h a anlise da segunda questo que : como ocorre a formao de
imagens a partir de um exame de Raios-X convencional?
A aluna Ana respondeu, muito simplificadamente, a questo. No colocou que h a
necessidade de trs partes formadoras de imagem (chassi, filme e cran) e tambm no
explicou o funcionamento de cada uma delas. Portanto, a resposta da aluna foi descritiva
fornecendo indcios de aprendizagem mecnica.
O aluno Kilian colocou um ponto importante que ocorre na formao de imagem, ele
escreveu que os Raios-X so transformados em luz e esta que sensibiliza o filme e no
diretamente os Raios-X. Entretanto, no explicou como se d esta transformao e no
explicou as partes formadoras da imagem. Sua resposta tambm possui carter essencialmente
descritivo fornecendo indcios de aprendizagem mecnica.
A resposta do aluno Ronaldo bastante superficial e da mesma forma que os outros
dois alunos no mencionou nem explicou as partes formadoras da imagem radiogrfica.
Colocou, diferentemente dos demais, para que serve a imagem do filme radiogrfico, ou seja,
que ela utilizada para distinguir estruturas. O aluno tambm no explicou como os Raios-X,
que passam atravs do paciente, impressionam o filme. Pode-se concluir, dessa forma, que tal

11

Apenas h indcios de que tais teoremas e conceitos sejam realmente teoremas-em-ao e conceitos-em-ao,
para poder afirmar seria necessrio um estudo mais aprofundado relacionado a tal tema.

98

Tabela 6: anlise das respostas primeira questo.


Nomes
Transcrio das respostas dadas pelos
(fictcios)
alunos a primeira questo.
Ana

Kilian

Ronaldo

Equvocos apresentados

Possveis Teoremas-em-ao

1) quando um eltron est excitado


e ele volta para um nvel menos
energtico, pode liberar ftons
com energia na faixa dos Raios-X;
2) o eltron ao ser acelerado libera
ftons de energia na faixa dos
Raios-X.
1) o ctodo gera um fluxo de
eltrons de alta energia;
2) os eltrons so acelerados
devido a alta voltagem;
3) os eltrons que atingem o nodo
produzem Raios-X e calor.

A produo de Raios-X ocorre de duas


maneiras por freamento ou fornecendo
energia ao eltron que est preso ao
tomo. Obtem-se os Raios-X de duas
formas: Raios-X de freamento e
caracterstico.
Ou um eltron de um tomo incitado e
ao desexcitar-se libera ftons de energia
na faixa dos Raios-X ou um eltron ao
ser acelerado libera ftons de energia na
faixa dos Raios-X.

No h equvocos. Entretanto, a aluna apenas forneceu o nome das duas


formas de radiao. No h nem descrio nem explicao de como
ocorre produo de radiao.

1) Na produo de Raios-X de freamento no ocorre a acelerao do


eltron, como o aluno colocou, mas freamento. Atravs da diminuio
da velocidade do eltron, h a transformao de energia cintica em
energia luminosa.

Eltron,
tomo,
ftons,
energia,
Raios-X,
acelerao.

Um ctodo incandescente gera um fluxo


de eltrons de alta energia. Estes so
acelerados por uma grande diferena de
potencial e atingem o anodo ou placa de
tungstnio, que suporta o calor
produzido pela criao de Raios-X.

1) os eltrons ao incidirem no anodo produzem calor (o que eles


produzem aumento de temperatura e no calor);
2) o ctodo gera corrente eltrica (no apenas o ctodo que gera
corrente eltrica);
3) os eltrons produzidos pelo ctodo possuem alta energia (os
eltrons produzidos no gerador podem ter baixa ou alta energia, isso vai
depender da diferena de potencial entre o ctodo e o nodo);
4) os eltrons atingem o anodo ou placa de tungstnio (o nodo pode
ser feito de tungstnio).

Eltrons, ctodo,
fluxo de eltrons,
energia,
acelerao, anodo,
diferena
de
potencial,
calor,
Raios-X.

Tabela 7: anlise das respostas segunda questo.


Nomes
Transcrio das respostas dadas pelos alunos a
(fictcios)
segunda questo.
Os Raios-X incidem no cran que excitado emitindo
Ana
ftons de luz que marcam o filme, produzindo a imagem.
Kilian

Possveis
Conceitos-emao
Radiao, Raios-X,
velocidade,
energia,
eltron,
acelerao, tomo.

Os ftons de Raios-X incidem em um material que ao ser


excitado libera ftons de luz e estes, por sua vez, incidem
sobre o filme revelando a imagem.

Equvocos apresentados
1) o cran excitado
(quem excitado no o
cran, mas os tomos de
fsforo que o formam).
1) o material ao ser
excitado libera ftons de
luz (o material libera
ftons de luz quando vai
para um nvel menos

A produo de Raios-X de dois


tipos: freamento e caracterstico.

Possveis Conceitos-emao
Raios-X, excitao, ftons,
luz e imagem.

Possveis Teoremas-em-ao

Ftons, luz, excitao,


Raios-X, imagem.

1) os Raios-X ao incidirem em um material emitem


ftons de luz;
2) a luz ao incidir sobre o filme revela a imagem.

1) no filme so produzidas imagens;


2) os Raios-X excitam o cran;
3) o cran excitado emite ftons de luz.

99

energtico, ou
desexcitado).
Ronaldo

Os Raios-X interagem com os tecidos atravs do efeito


fotoeltrico e Compton. Os feixes de Raios-X
transmitidos, atravs do paciente, impressionam o filme
radiogrfico. Uma vez revelado proporciona imagem que
permite distinguir estruturas.

seja,

1) no so os Raios-X que
impressionam o filme
radiogrfico, mas a luz
produzida a partir dos
Raios-X.

Raios-X, efeito fotoeltrico


e Compton, imagem.

1) os Raios-X interagem com os tecidos atravs do


efeito fotoeltrico e Compton;
2) os Raios-X impressionam o filme radiogrfico;
3) o filme radiogrfico revelado proporciona imagem
que permite distinguir estruturas do corpo humano.

resposta tambm possui carter descritivo e no explicativo, fornecendo indcios de aprendizagem mecnica.
Atravs da analises das respostas dos trs alunos as duas perguntas que foram feitas, encontrou-se os seguintes indcios:
os alunos aprenderam os contedos mecanicamente ou no aprenderam;
h a necessidade de reformular as questes transformando-as em situaes-problema;
ser percebido melhor o que os alunos pensam, se eles forem estimulados a discutirem em grupos as situaes-problema;
para encontrar mais indcios de aprendizagem imprescindvel gravar as respostas das discusses dos alunos relativas as situaesproblemas.

5.1.7 Anlise da avaliao do curso


Como no ltimo dia de curso vieram apenas trs alunos, no foi utilizado porcentagem para analisar a avaliao feita por eles. A
avaliao que os alunos responderam encontra-se no APNDICE G- Anlise das aulas.
Foram utilizadas as respostas dos alunos para encontrar indcios para responder aos seguintes problemas de pesquisa: 1) os contedos de
ptica, Eletromagnetismo, Fsica Moderna e Contempornea podem ser utilizados na Fsica aplicada Medicina? Essa abordagem aplicao
facilita a compreenso dos conceitos fsicos envolvidos? 2) Que abordagem(ns), estratgia(s) poderia(m) ser mais facilitadoras da aprendizagem
significativa da Fsica aplicada Medicina?
Para alcanar os objetivos supracitados, foi colocado na Tabela 8 as transcries de todas as justificativas dadas pelos alunos na primeira
parte (assinalar) e na Tabela 9, as transcries de todas as justificativas dadas pelos alunos na segunda parte (descritiva). Tais transcries foram
analisadas posteriormente.

100

Tabela 8: transcries das justificativas do grupo 2- primeira parte.

Questes Sim
1
1

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

2
2
2
0
2
2
2
3
2
3
2
0
1
2
1

No
0

s vezes
2

0
0
0
2
0
0
1
0
1
0
0
1
0
0
0

1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
1
2
2
1
2

Justificao: transcries
Acredito que para um primeiro contato com os conceitos apresentados,
leitura e confeco de mapas conceituais no seja adequado e acredito que o
funcionamento de um equipamento deve ter um papel secundrio nas aulas
(Kilian).

Parcialmente (Kilian).
Idem 1 (Kilian).
As perguntas poderiam ser mais detalhadas (Kilian).

Tabela 9: transcries das justificativas do grupo 2- segunda parte.

Questo Transcries

17
18
19
20
21

22
23

Mapa conceitual, pois d uma viso geral do contedo e as atividades experimentais, pois fornece
demonstraes prticas dos conceitos estudados (Vivian, nome fictcio).
Exerccios em grupo, deveria ser estipulado um tempo menor. No teve muito rendimento (Vivian).
As atividades envolvendo mapas conceituais foram interessantes, mas achei que foram repetitivas (Ana).
Mapa conceitual, pois permitiram uma compreenso especfica do assunto estudado. Acho que a estrutura de
tpicos auxilia no aprendizado (Vivian).
Os questionrios (Ana).
Citar os conceitos envolvidos nos processos de cada tpico (Kilian).
Apresentei dificuldade para compreender os detectores de radiao12 (Ana).
A estratgia boa, pois os alunos fazem determinada atividade e apresentam os resultados, porm toma muito
tempo de aula, por isso acho que as apresentaes deveriam ser feitas na aula seguinte. (Vivian).
1Acho que o contedo abrangido muito extenso, de maneira que so muitos conceitos e informaes novas.
Acredito que deveria ter mais tempo para trabalhar cada contedo (Ana).
Idem 1. As discusses foram mais proveitosas que a leitura do material (Kilian).
Acho que as figuras esto fora do contedo (deveriam estar junto com o texto), a ordem seguida tambm
deveria ser reformulada (Vivian).
O material escrito poderia ser mais detalhado (Kilian).
Nenhum aluno respondeu esta questo.

Para buscar indcios de se a Fsica aplicada Medicina facilita a compreenso de


conceitos de ptica, Eletromagnetismo, Fsica Moderna e Contempornea, foram utilizadas
as respostas dos alunos feitas s questes: 1, 2, 3, 4, 5, 13, 20 e 22 do APNDICE G- Anlise
das aulas e transcritas nas Tabela 8 e Tabela 9.
As seguintes concluses foram obtidas a partir das respostas dos alunos:
os alunos do curso consideram importante a utilizao da Fsica aplicada
Medicina para dar sentido aos conceitos de Fsica;

12

A aluna faltou na aula que foi apresentado sobre os detectores de radiao.

101

Os alunos escreveram que esta aplicao facilita a compreenso de ptica,


Eletromagnetismo, Fsica Moderna e Contempornea. Entretanto, o pesquisador deve:
antes de solicitar aos alunos que faam um mapa conceitual, mostrar alguns j
feitos para facilitar a compreenso dos mesmos;
pedir a eles que faam mapas conceituais que enfatizem a explicao em
detrimento da descrio;
diferenciar explicao de descrio;
para facilitar a compreenso dos alunos deve-se dar um papel secundrio ao
funcionamento dos equipamentos;
para que os alunos compreendam melhor h a necessidade de detalhar mais o
material.
Para buscar indcios de quais abordagem(ns) e estratgia(s) so mais facilitadoras da
aprendizagem significativa da Fsica aplicada Medicina, foram analisadas as questes: 6, 7,
8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21 e 23 do APNDICE G- Anlise das aulas e
transcritas nas Tabela 8 e Tabela 9.
A partir das respostas fornecidas pelos alunos pode-se concluir que:
deve-se citar mais exemplos e mostrar as imagens, pois elas ajudam na
compreenso dos contedos;
continuar fornecendo exerccios, fazer debates e as atividades diferenciadas com os
alunos;
para que os alunos compreendam melhor necessrio detalhar mais as perguntas;
continuar utilizando os mapas conceituais e as atividades experimentais, pois os
alunos gostaram destas estratgias;
estipular tempo menor para as atividades feitas em sala de aula;
continuar com os questionrios;
solicitar que, depois de cada tpico trabalhado, eles coloquem os conceitos que
consideram importantes nos contedos abordados;
aumentar o tempo de aplicao do curso;
continuar intercalando atividades;
fazer vrias atividades de curta durao;
colocar algumas tarefas extra-classe.
5.1.8 Mudanas necessrias para a prxima etapa
Atravs da primeira aplicao do curso, em que se tinha como objetivo principal
avaliar a proposta para melhor-la para as prximas aplicaes, foi encontrado as seguintes
concluses de mudanas necessrias para as prximas etapas:
1) comear e terminar as atividades na mesma aula;
2) colocar os seguintes assuntos de ptica: reflexo, refrao e absoro;
3) utilizar, ao invs de questes, situaes-problema;
4) estimular mais, nas atividades experimentais, o uso simultneo das simulaes
computacionais;
5) fazer mapa conceitual no final de cada aula (reconciliao integradora);
6) fazer questes para orientar a utilizao das simulaes computacionais;
7) fazer apresentao para explicar todo o contedo antes de fazer as leituras
orientadas e os estudos em grupo;

102

8) refazer material explicando mais e descrevendo menos;


9) deixar o funcionamento do equipamento como papel secundrio;
10) refazer pr-teste e reaplicar (diminuir nmero de questes);
11) deixar algumas tarefas para os alunos fazerem depois da aula;
12) fazer mapas conceituais evolutivos, para buscar se houve indcios de
aprendizagem significativa;
13) gravar todas as discusses e apresentaes para buscar invariantes operatrios e
indcios de aprendizagem significativa;
14) toda aula fazer, pelo menos, uma situao-problema;
15) reduzir questes no final dos textos;
16) fazer mapa conceitual para cada assunto;
17) pedir para que junto com o mapa conceitual os alunos coloquem sua explicao
ou que o apresentem;
18) estipular tempo para as atividades em grupo;
19) colocar conceitos fundamentais de cada assunto no material de apoio.
5.2. Aplicao para professores de Fsica da rede estadual de Ensino de Santa Catarina
5.2.1 Descrio das aulas e dirio de bordo
A primeira aplicao foi nos dias 21 e 22 de julho (manh e tarde), oito horas cada
dia, e nos dias 09 e 16 de agosto (tarde), quatro horas. Os alunos foram divididos em dois
grupos nos dois ltimos dias, pois alguns professores no podiam ir a uma das duas datas. Tal
aplicao teve durao de 20 horas.
No primeiro dia o curso comeou com 16 alunos, como o sistema no era o Windows,
mas o Linux, alguns computadores tiveram problemas de compatibilidade com o programa
Java, mas todas as simulaes foram mostradas atravs do projetor multimdia.
Alguns computadores estavam ligados no mesmo CPU, o que impossibilitou alguns
alunos abrirem o Audacity e gravarem as situaes-problema. Situao essa que no pode ser
resolvida, pois no havia mais CPUs.
Inicialmente foram entregues a eles o questionrio para buscar indcios dos
conhecimentos prvios dos alunos e o pr-teste. Tais questionrios esto respectivamente nos
apndices E e F.
Em seguida, foi utilizado o organizador prvio. Foi passado um vdeo, o qual
mostrava algumas pessoas estourando pipocas com o celular. Tentou-se fazer o mesmo. Para
tanto foi posicionado trs celulares ao redor das pipocas e ligado simultaneamente para eles,
nenhuma pipoca estourou, mostrando que o filme uma farsa. Depois comeou-se a discutir o
porqu da impossibilidade de estourar pipocas com a radiao do celular, utilizando isso para
facilitar a identificao dos diferentes tipos de ondas, suas caractersticas, suas semelhanas e
diferenas.
Em seguida, foi feita a seguinte situao-problema: se voc fosse tcnico em
radiologia e soubesse que:
o chumbo possui um nmero atmico (Z) elevado (82).
o efeito fotoeltrico o maior responsvel pela absoro da radiao e
proporcional a Z.
Explique para um paciente, com base nas afirmaes acima, por que utiliza-se placas
de chumbo para se proteger dos Raios-X?

103

Seguiu-se, posteriormente, o esquematizado no APNDICE N- CD com material


exposto em aula e no APNDICE M - Material de apoio para a primeira parte do curso.
No incio da aula os alunos no conseguiram responder nada sobre a situaoproblema, ento foram coletados as respostas deles apenas no final da aula.
Os contedos mais bsicos como reflexo, refrao e eco, foram passados de maneira
mais rpida, tendo em vista que os alunos tinham conhecimentos prvios sobre o assunto.
Iniciou-se a explicao, no aprofundada, do aparelho de Ultrassonografia, para
fornecer uma viso geral do aparelho e dos conceitos fsicos envolvidos. Depois retornou-se
ao aparelho para fazer a explicao mais aprofundada.
Houve dvidas entre as equaes v=f e E=hf, quanto relao entre energia,
comprimento de onda e frequncia. Tal assunto foi retomado e chegou-se as equaes a partir
da anlise da produo de ondas em uma corda.
Ensinou-se os alunos a fazerem uma diagrama V a partir de um pronto.
Posteriormente, os alunos foram divididos em dois grupos. Cada grupo estudava uma
atividade experimental e a partir dela deveriam fazer um diagrama V e apresent-lo aos
demais. Nas atividades experimentais os alunos sugeriram fazer as atividades nos grupos e
discutir e fazer os V das atividades no grande grupo para que fosse mais rpido, devido ao
pouco tempo disponvel. Foi solicitado Deixou-se aos alunos para eles terminarem o V em
casa e entregarem no outro encontro.
No dia 22 de julho comeou o curso com 15 alunos. Os alunos entregaram o
diagrama V.
Estipulou-se duas horas para os alunos confeccionarem trs mapas conceituais sobre:
1) funcionamento do aparelho da Ultrassonografia; 2) produo de radiao nuclear (alfa, beta
e gama) e dos Raios-X (Caracterstico e Bremsstrahlung); 3) a interao da radiao com a
matria (efeito fotoeltrico, efeito Compton e produo e aniquilao de pares). Alguns alunos
preferiram fazer sobre os trs assuntos no mesmo mapa conceitual.
O restante da manh foi utilizado para a apresentao e discusses relativas aos
mapas conceituais. A anlise dos mapas, das apresentaes e das discusses, que foram
gravadas, pode-se ver na sesso 5.2.4 Anlise dos mapas conceituais.
No foi terminado as apresentaes dos mapas conceituais pela manh. Como foi
considerado importante as apresentaes, devido exposio das ideias pelos alunos que
estavam trazendo a tona confuses, erros, fornecendo a pesquisadora a oportunidade de
intervir nos pontos onde os alunos estavam mostrando mais dificuldades, a atividade
continuou tarde.
Posteriormente, iniciou a segunda parte do curso (ver APNDICE N- CD com
material exposto em aula e APNDICE M - Material de apoio) com um organizador prvio.
Foi
utilizado
um
pequeno
filme
de
apenas
um
minuto
(http://www.youtube.com/watch?v=isXe78uZbVQ), que traz imagens de um homem desde a
infncia at metade de sua vida. Depois os alunos foram indagados sobre o significado usual
para a expresso meia vida. Qual foi a meia vida de vocs at o momento?
Aps essa atividade eles buscaram no dicionrio o significado de meia e vida e a
pesquisadora ento pode comear a explicar o sentido de meia vida para a Fsica.
Em seguida, foi feito aos alunos, apenas para instigar o debate inicial, a seguinte
situao-problema: suponham que vocs possuem o seguinte problema: precisam destruir
clulas cancergenas de um paciente, esto em um hospital equipado para tanto. a) Qual tipo
de radiao devem utilizar? Por qu? Justifique atravs de explicaes Fsicas. b) Quais
procedimentos de segurana vocs iriam fazer?

104

Em seguida comeou-se a fazer uma aula expositiva dos assuntos da segunda parte
do curso (ver APNDICE N- CD com material exposto em aula e APNDICE M - Material
de apoio). Nessa parte houve muita interao da turma, especialmente devido a preocupao
com a segurana relacionada aos exames de Raios-X, pois frequentemente no utilizado
equipamentos de proteo para os pacientes.
Foi explicado apenas sobre a mamografia, o equipamento de Raios-X convencional e
a formao das imagens radiogrficas. Os demais temas: unidades de medida das radiaes,
exposio natural e acidentes nucleares, no foram trabalhados devido s limitaes de tempo.
Em seguida, foi solicitado para os alunos debaterem em duplas a situao-problema
citada anteriormente e gravarem no programa Audacity.
No final foi recolhida a autorizao dos alunos para usar os dados coletados. Foi
combinado com um dos alunos que se props a aplicar uma parte do curso em uma oficina,
que a pesquisadora iria assistir tal aplicao.
No total, nas aulas dos dias 9 e 16, haviam dez alunos. Iniciou-se a aula com um
organizador prvio onde foi utilizada uma parte pequena do filme do Super Homem, na
qual ele fica prximo a criptonita e simultaneamente comea a passar muito mal. Depois os
alunos foram indagados sobre o porqu de poder ser utilizado meios de contraste em exames
radiolgicos e se realmente poderia existir um material radioativo que em proximidade ao
nosso corpo reagisse de forma anloga ao que ocorre com o Super-Homem.
A relao que se pretendeu fazer, foi mostrar por que possvel utilizar meios de
contraste no corpo humano e as impossibilidades de alguma fonte radioativa terem os mesmos
efeitos que a criptonita tem sobre o Super-Homem.
Depois foi feito a seguinte situao-problema: imagine que voc seja um tcnico em
radiologia, voc precisa distinguir dois tecidos internos que possuem densidades muito
semelhantes, como voc faria? Pense a sua resposta em termos de contraste.
Em seguida passou-se para uma parte expositiva-dialogada sobre os seguintes temas:
1) Fluoroscopia analgica e digital e 2) Radioterapia: Braquiterapia e Teleterapia.
Na sequncia foi dividida a sala em quatro grupos que deveriam estudar, fazer um
mapa conceitual e apresentar sobre um dos tpicos a seguir: 1) o equipamento de Raios-X
convencional e a mamografia; 2) fluoroscopia analgica e digital; 3) formao de imagens
analgicas; 4) radioterapia: braquiterapia e teleterapia.
Utilizou-se, aproximadamente, uma hora e meia para os alunos acabarem de fazer o
mapa conceitual e depois comearem as apresentaes. Durante as apresentaes foram
fornecidas, tanto pela pesquisadora como pelos alunos do curso, contribuies para a melhoria
dos mapas conceituais. Foram discutidos os conceitos envolvidos, de modo a melhorar o
conhecimento dos alunos tanto em extenso quanto em profundidade. Os alunos, a partir
dessas discusses e sugestes feitas, tinham como objetivo refazer o mapa conceitual e
reentreg-lo, muitos no reenviaram os mapas conceituais corrigidos.
Como essa atividade proporcionou vrias discusses e aprofundamento dos
contedos abordados. Optou-se por deixar mais tempo para ela o que impossibilitou a
gravao da situao-problema proposta no inicio da aula.
Por ltimo, foi solicitado aos alunos que respondessem e entregassem o ps-teste e o
questionrio para anlise do curso.

105

5.2.2. Anlise conhecimentos prvios


O questionrio aplicado nesta turma e na sequncia analisado, encontra-se no
APNDICE E - Questionrio conhecimentos prvios aplicado nos cursos. Houve 16
respondentes.
A primeira questo referia-se as caractersticas do ultrassom. Nesta seis alunos
acertaram, trs responderam que no sabiam e sete responderam incorretamente. Todos que
responderam incorretamente afirmaram que as ondas ultrassnicas so ondas com frequncia
abaixo das audveis pelos seres humanos, nenhum assinalou que a onda ultrassnica uma
radiao ionizante, nem que prejudicial aos seres humanos.
Na segunda questo quatro alunos responderam de maneira correta que o aparelho de
Ultrassonografia transforma a energia mecnica (ultrassom) em corrente eltrica. Um
respondeu incorretamente que o aparelho de ultrassom possui uma sonda composta por
cristais que apresentam somente efeito piezoeltrico e os demais responderam que no
sabiam.
A terceira questo referia-se a produo de radiao caracterstica. Nesta questo seis
alunos responderam que no sabiam a resposta. Sete responderam corretamente discordando
que quando eltrons so retirados da eletrosfera do tomo (por exemplo, por uma captura
eletrnica), a vacncia originada imediatamente preenchida por um eltron de orbitais
inferiores. Trs concordaram com essa afirmao incorretamente.
A quarta questo referia-se a radiao de freamento. Os mesmos alunos que erraram,
acertaram ou no souberam a questo trs tiveram o mesmo aproveitamento nessa questo.
Esta afirmava, corretamente, que um eltron (negativo), ao passar nas proximidades de um
ncleo (positivo), experimenta uma fora de atrao eltrica e era desviado de sua direo
original. Ao variar de direo energia cintica do eltron transformada em energia
ondulatria. O processo descrito chamado de emisso de radiao por freamento.
Na quinta questo nove alunos acertaram, seis no souberam e uma discordou,
incorretamente, que o efeito fotoeltrico possui vrias aplicaes, como, por exemplo, levar as
informaes que nossos olhos captam at o crebro, mais especificamente ao crtex visual. O
efeito fotoeltrico a capacidade da luz de, ao incidir sobre um material, arrancar eltrons. As
ondas eletromagnticas so compostas por ftons (pacotes de energia) que, ao incidirem sobre
um eltron, podem dar a ele energia suficiente para se desprender do tomo (efeito
fotoeltrico).
Na sexta questo dois discordaram, corretamente, onze no souberam responder e
trs concordaram que no efeito Compton, diferentemente do efeito fotoeltrico, o eltron no
possui energia suficiente para se desprender do tomo, ele apenas absorve toda ou parte da
energia do fton. Quando o eltron absorve toda a energia do fton, ele muda para uma
camada mais externa. Ao retornar, o eltron emite a radiao absorvida. Quando absorve
apenas parte da radiao, h duas ondas: uma decorrente da mudana de camada e outra
devido ao desvio da radiao incidente, ocasionada pela incidncia do fton no eltron,
conforme previsto pela conservao do momento angular.
Na stima questo nenhuma pessoa acertou, quinze no souberam responder e uma
pessoa discordou, incorretamente, que os processos de aniquilao e produo de pares
surgiram da necessidade de se explicar os resultados da equao de Dirac, que tem como
solues uma energia negativa e uma energia positiva. Dirac assumiu que os nveis de energia
negativa estavam todos ocupados, de modo que os eltrons de energia positiva no poderiam
cair em um buraco da energia negativa. Esse buraco de energia negativa interpretado

106

como uma antipartcula (antimatria), por exemplo, um psitron. O processo inverso pode
ocorrer, se um eltron de energia positiva cair em um buraco; nesse caso seria emitido um
fton e o eltron seria aniquilado pelo buraco.
Na oitava questo houve vrios acertos (12), trs no souberam responder e uma
discordou, incorretamente, de que se houver duas bobinas, elas vo funcionar a partir do
seguinte processo: corrente eltrica alternada na primeira bobina gera um campo magntico
variado entre a primeira e a segunda bobina, que, por sua vez, produz nesta uma corrente
eltrica alternada.
Na nona questo treze alunos responderam corretamente que o Raios-X um tipo de
radiao eletromagntica ionizante, dois alunos no souberam responder. Um aluno
respondeu, incorretamente, que a espessura do chumbo necessria para bloquear os Raios-X
no depender da energia dos Raios-X. Nenhum respondente afirmou que os Raios-X so
produzidos quando eltrons de baixa energia so subitamente desacelerados e que os Raios-X
necessitam de um meio material para se propagar, ou seja, no se propagam no vcuo.
Na dcima questo nove alunos no souberam responder, uma respondeu
incorretamente (concordou). Seis alunos discordaram que no intensificador, a imagem
produzida de acordo com a seguinte sequncia: ftons de luz so transformados em ftons de
Raios-X, que geram corrente eltrica e esta gera imagem.
Na dcima segunda questo dez alunos afirmaram no saber, quatro responderam
corretamente. Dois discordaram que quando se aumenta o valor do kVp (diferena de
voltagem entre o ctodo e o nodo no equipamento de Raios-X), aumenta-se tambm a
energia dos Raios-X e, consequentemente, a capacidade de penetrao da radiao no
paciente, afetando com isso o contraste da imagem. Para valores baixos de kVp, os ftons no
possuem energia suficiente para atravessar o paciente, sendo absorvidas, o que fornece uma
maior dose de radiao. Portanto, mantido o mesmo valor para a corrente eltrica (medida em
miliampres), quanto menor o valor de kVp, mais clara ser a imagem em exames de Raios-X
convencionais.
Na dcima terceira questo nove alunos afirmaram que no sabiam, cinco
responderam corretamente. Duas discordaram que os Raios-X chegam inicialmente ao cran,
uma pelcula que, em contato com os Raios-X, produz luz que impressiona o filme onde a
imagem produzida. O filme protegido pelo chassi radiogrfico, que impede que aquele
seja sensibilizado por outras radiaes.
Na dcima quarta questo oito alunos responderam que no sabiam, seis
responderam corretamente. Dois concordaram que se o tecido orgnico tiver maior densidade,
a imagem ser mais escura em exames de Raios-X convencional e, portanto, ter maior
densidade radiogrfica. Os ftons que so atenuados ou espalhados atingiro o cran com
maior intensidade em funo da espessura do paciente e da densidade do tecido, produzindo
assim uma imagem com diferentes nveis de cinza.
Na dcima quinta questo nenhuma pessoa errou e oito no sabiam. Oito
concordaram que o contraste definido pela diferena entre a densidade ptica dos objetos.
Os componentes que podem ser radiografados so msculos, fluidos, tecido adiposo, gases e
ossos, sendo que os trs primeiros possuem densidades similares e, por isso, possuem pouco
contraste na imagem radiogrfica.
Na dcima sexta questo nove alunos no souberam responder, seis responderam
corretamente e uma discordou que a radioterapia um mtodo de tratamento que consiste na
destruio de clulas cancergenas.
Na dcima stima questo seis alunos no souberam responder e sete responderam
corretamente. Trs discordaram que os aceleradores so tneis circulares que servem para

107

acelerar partculas at que elas atinjam energias muito elevadas e possam emitir, alm de
Raios-X, feixes de eltrons e nutrons com vrias energias. Os aceleradores no possuem
material radioativo no seu interior.
Na dcima oitava questo doze alunos no souberam responder e uma respondeu
incorretamente. Um aluno afirmou que os detectores a gs so constitudos de um tubo cheio
de gs, onde existe um eletrodo ao longo do eixo central. Se for criada uma diferena de
potencial entre o eletrodo central e a parede, de maneira que o eletrodo seja positivo e a
parede negativa, ento o eletrodo atrair os eltrons produzidos por ionizao dentro do tubo.
Os eltrons formaro um sinal eltrico, como um pulso de eltrons ou uma corrente contnua.
O sinal eltrico amplificado e medido. Sua intensidade proporcional intensidade da
radiao que o causou.
Na dcima nona questo doze alunos no souberam responder, duas erraram a
questo e duas discordaram que os detectores de cintilao so formados por alguns materiais
que emitem luz depois de algumas horas de terem absorvido um fton de Raios-X. A
quantidade de luz emitida inversamente proporcional quantidade de energia absorvida pelo
material.
Na vigsima questo onze alunos no souberam e cinco alunos responderam
corretamente que os dosmetros termoluminescentes so constitudos de um material que, ao
ser submetido ao calor, libera a energia excedente (gerada, p. ex., pelo contato com radiao).
Essa energia emitida medida e seu valor indica a quantidade de radiao a que o dosmetro
foi exposto.
Na vigsima primeira questo quatorze alunos no souberam responder, uma
respondeu incorretamente. Uma respondeu corretamente que no processo de luminescncia
estimulada opticamente, a irradiao do xido de alumnio estimula alguns eltrons a um
estado excitado. Durante o processo, uma luz laser estimula estes eltrons fazendo com que
voltem ao estado original, com a consequente emisso de luz. A intensidade da luz
proporcional dose de radiao recebida.
Na vigsima segunda questo doze alunos no souberam responder. Quatro
responderam corretamente que os detectores de estado slido so formados por um material
base de fsforo que cintila (emite luz) pela passagem da radiao. A luz incide no ncleo do
detector e emite eltrons (efeito fotoeltrico), dando origem a uma corrente eltrica que
proporcional ao fton (radiao) incidente.
Na vigsima terceira questo doze alunos responderam que no sabiam, uma
discordou incorretamente. Uma concordou que no dosmetro de filme, a radiao produz
alteraes na densidade do filme revelado. Desta forma, pode-se quantificar a exposio da
radiao, pois quanto maior for intensidade da radiao, maior ser o enegrecimento da
imagem.
Na vigsima quarta questo dez alunos responderam que no sabiam. Seis alunos
discordaram, acertadamente, que na TC Helicoidal, ao contrrio da TC, as informaes so
emitidas por radiofrequncia.
Na vigsima quinta questo nove alunos responderam que no sabiam, uma
concordou. Seis discordaram, acertadamente, que a Ressonncia Magntica, tambm chamada
de Ressonncia Magntica Nuclear (RMN), um exame moderno que utiliza radiao
ionizante e raios gama, que so produzidos no ncleo, por isso o nome nuclear.
Na vigsima sexta questo, onze alunos responderam que no sabiam. Cinco
responderam corretamente que a RMN faz uso de campos magnticos e radiofrequncia. Na
ausncia de um campo magntico externo, a orientao dos spins nos tecidos aleatria.
Quando o magneto principal aplica um campo magntico, o vetor momento magntico se

108

alinha com o campo (estado de equilbrio). Ao se aplicar sobre os spins uma radiofrequncia,
eles ganham energia e mudam de orientao (estado fora de equilbrio). Cessando o estmulo,
os spins retornaram ao alinhamento original, liberando a energia sob a forma de ondas de
radiofrequncia, que so captadas pelas antenas receptoras.
Na vigsima stima questo oito alunos responderam que no sabiam, uma
discordou. Sete alunos responderam acertadamente que o Modelo Padro, que organiza as
partculas elementares e suas interaes, desempenha um papel anlogo tabela peridica
para os elementos qumicos.
Na vigsima oitava questo oito alunos responderam que no sabiam, dois erraram.
Seis discordaram, acertadamente, que dois elementos so chamados de istopos se possuem
igual nmero de eltrons e diferentes nmeros de massa, quer dizer, apresentam diferente
nmero de nutrons.
Na vigsima nona questo doze alunos responderam que no sabiam e quatro
responderam, acertadamente, que a Medicina Nuclear consiste na administrao de
radiofrmaco. Um radiofrmaco incorpora dois componentes: um radioistopo (partcula
emissora de radiao beta, alfa e gama) e uma molcula orgnica com fixao preferencial em
determinado tecido ou rgo.
Na trigsima questo doze alunos responderam que no sabiam, dois concordaram
erroneamente. Dois discordaram que os radioistopos usados na Medicina Nuclear decaem
em questo de dias, horas ou at mesmo minutos, tm nveis de radiao maiores que os
Raios-X e que as tomografias computadorizadas e so eliminados pela urina ou pelas fezes.
Na trigsima primeira questo treze alunos responderam que no sabiam e trs
responderam, corretamente, que na PET utiliza-se um radioistopo emissor de psitrons. Ao
se chocarem, o psitron e o eltron aniquilam-se, emitindo dois raios gamas.
Na ltima questo, quatorze alunos responderam que no sabiam e dois discordaram,
erroneamente, que na PET h a emisso de dois Raios gama enquanto que na SPECT ocorre
emisso de um nico Raio gama.
As questes que possuem mais respostas incorretas so: 1 (sete erros), 3, 4 e 17 com
trs erros cada. Foram identificados, dessa forma, os principais conhecimentos incorretos, do
ponto de vista da cincia, que precisam ser transformados de conhecimento de senso comum
para cientficos ao longo da implementao do curso:
as ondas ultrassnicas possuem frequncia menor do que as audveis pelos seres
humanos;
h mais energia de ligao quanto mais longe do ncleo;
quando o eltron absorve um fton ele passa para uma camada mais interna do
tomo;
confuso na conservao de energia;
aceleradores possuem material radioativo em seu interior;
os aceleradores no atingem altas energias;
os aceleradores emitem apenas Raios-X e no feixes de eltrons e nutrons com
vrias energias.
As questes que mais da metade dos alunos afirmaram desconhecer o assunto so: 2,
6, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31 e 32.
Apenas sete questes esto excludas dessa lista, sendo destas, quatro as que mais
apresentaram erros. Dessa forma, deve-se enfatizar mais, durante o curso, os seguintes
tpicos:

109

as transformaes que o aparelho de Ultrassonografia capaz de fazer, ou seja, que


transforma corrente eltrica em ondas de ultrassom e tambm que transforma ondas de
ultrassom em corrente eltrica;
o processo de aniquilao e produo de pares a partir dos resultados da equao de
Dirac;
como funciona o intensificador de imagens;
qual a importncia do chassi, do cran e do filme na produo das imagens
radiogrficas;
o que contraste radiogrfico;
a influencia da densidade dos tecidos no contraste radiogrfico;
o funcionamento dos detectores de cintilao;
a quantidade de luz emitida por um detector de cintilao proporcional
quantidade de energia absorvida pelo material;
como funciona o dosmetro de filme;
as relaes existentes entre a intensidade de radiao a que o filme exposto e o
seu enegrecimento;
diferenciar a RMN dos outros exames;
a formao de imagem na RMN;
o que Modelo Padro e suas semelhanas e diferenas com a Tabela Peridica;
o que so istopos;
como se calcula a massa dos elementos qumicos;
o que so radioistopos;
o que radiao;
enfatizar as diferenas e semelhanas entre o efeito Compton e o efeito fotoeltrico;
o que efeito Compton, os parmetros que devem ser seguidos para que ele ocorra,
quais so as consequncias na imagem radiogrfica e nos malefcios da radiao no corpo
humano;
o que efeito fotoeltrico, os parmetros que devem ser seguidos para que ele
ocorra, quais so as consequncias na imagem radiogrfica e nos malefcios da radiao no
corpo humano;
funcionamento da fluoroscopia;
diferenciar a fluoroscopia da radiografia convencional;
relacionar a voltagem no equipamento de Raios-X com a energia destes;
relacionar a energia dos Raios-X com as caractersticas das imagens produzidas no
filme;
relacionar a densidade do tecido orgnico com as caractersticas da imagem
produzida no filme;
o que radioterapia e como ela dividida;
as diferenas e semelhanas entre teleterapia e braquiterapia;
quais so as radiaes usadas na radioterapia e como elas matam as clulas
cancergenas;
o funcionamento de um detector a gs, relacionando-o com o efeito fotoeltrico;
relacionar a corrente eltrica com a radiao incidente;
explicar o funcionamento de um dosmetro termoluminescente;
relacionar a radiao a que o dosmetro termoluminescente foi exposto com
radiao que ele emite quando aumenta-se a temperatura do material;

110

o processo de luminescncia estimulada opticamente;


relacionar a intensidade de luz emitida pelos detectores luminescentes com a dose
de radiao recebida por eles;
o funcionamento dos detectores de estado slido, relacionando com o efeito
fotoeltrico;
o nvel energtico das camadas eletrnicas;
diferenciar tomografia computadorizada da tomografia computadorizada helicoidal;
funcionamento dos anis deslizantes;
explicar o porqu de na tomografia computadorizada helicoidal os detectores e
emissores fazerem uma volta de 360 em torno do paciente, enquanto que nas outras
tomografias apenas fazem uma volta de 180;
o funcionamento da RMN;
como formado um radiofrmaco;
o que radioistopo e molcula orgnica;
a funo do radioistopo e da molcula orgnica na PET e na SPECT;
o funcionamento da PET e da SPECT;
diferenciar a radiao utilizada na Medicina Nuclear dos demais exames que
utilizam radiao ionizante;
a aniquilao de pares mostrando a sua aplicao na PET;
desconhecimento da fora eltrica entre prtons e eltrons.
A maioria dos alunos soube responder corretamente as questes: 5, 8 e 9. Portanto,
durante o curso, pode-se ensinar a partir dos seguintes subsunores:
compreendem como ocorre o efeito fotoeltrico;
compreendem o funcionamento de um transformador;
sabem que os Raios-X so uma forma de radiao ionizante.
5.2.3 Anlise V de Gowin
Foram entregues aos alunos duas atividades experimentais, por esse motivo a turma
dividiu-se em dois grupos, de sete alunos cada. Cada grupo fez um V para a atividade
experimental que recebeu. Junto com a atividade experimental havia simulaes e questes
para direcionar o andamento do trabalho e facilitar a compreenso.
Para analisar os diagramas V entregues pelos alunos, foi procurado na literatura, em
teses e dissertaes, formas de avali-los para buscar indcios de aprendizagem significativa.
Cappelletto (2009, p.120) props, em sua pesquisa, avaliar o V adotando a sistemtica de 20
pontos proposta por Gurley (1992 apud Cappelletto, 2009, p.126), colocada no ANEXO A Critrios para avaliar os V construdos pelos estudantes. Foi utilizada tal sistemtica para
analisar os V que foram entregues pelos alunos.
O diagrama V n 1, mostrado na Figura 11 refere-se anlise do funcionamento da
atividade experimental referente ao bloqueio de ondas de celular. Este V est muito
incompleto, tendo em vista que os alunos no colocaram a questo bsica, as transformaes,
os registros, os dados, o evento e a filosofia. No separaram princpios de teorias. A assero
de valor est bem fundamentada. Os alunos colocaram vrios exemplos prticos. Nas
asseres de conhecimento apenas citaram alguns contedos. Como no colocaram uma

111

questo base no a responderam. Tais deficincias no diagrama podem ter ocorrido, devido ao
primeiro contato dos alunos com o instrumento.
Utilizando os critrios do ANEXO A - Critrios para avaliar os V construdos pelos
estudantes, quantifica-se: teorias, princpios e conceitos (1); evento (0); registros, dados e
transformaes (0); asseres de conhecimento (2); asseres de valor (1); questo bsica (0);
nova questo foco (0). Total: 4 pontos.
O segundo grupo fez o V n 2, mostrado na Figura 12. Este diagrama est mais
completo e refere-se a como ocorre a percepo das cores.
Como pode-se observar na Figura 12, os conceitos condizem com os princpios que
por sua vez condizem com as teorias. O evento e a questo bsica relacionam-se mutuamente
alm de se referirem corretamente a atividade experimental. Nos registros anotaram o que
deveriam observar. Nos dados fizeram uma tabela condizente com a atividade experimental,
embora no a tenham preenchido. Nas transformaes eles nada colocaram. As asseres de
conhecimento respondem a questo bsica e colocaram uma assero de valor.
Utilizando os critrios do ANEXO A - Critrios para avaliar os V construdos pelos
estudantes, quantifica-se: teorias, princpios e conceitos (4); evento (2); registros, dados e
transformaes (2); asseres de conhecimento (3); asseres de valor (1); questo bsica (3);
nova questo foco (0). Total: 15 pontos.

Figura 11: V nmero 1- segunda aplicao.

112

Identificou-se vrias diferenas entre as anlises dos diagramas V. Entretanto, estas


diferenas podem ser devidas as diferenas de experimentos feitos entre os grupos.
A partir da anlise dos dois V dos alunos, pode-se obter como concluso para a
quarta aplicao do curso (pois a segunda e terceira aplicao foram feitas simultaneamente):
utilizar mais atividades experimentais, de preferncia uma por dupla (por falta de
tempo no foi possvel implementar, na ltima etapa, esse item);
solicitar aos alunos que faam todas as atividades experimentais, para ser possvel
comparar os diagramas (por falta de tempo no foi possvel implementar esse item nas quatro
aplicaes do curso);
explicar aos alunos o que so conceitos;
enfatizar a importncia de ser colocada uma nova questo, j que nenhum dos
grupos a colocou;
finalizar as atividades na sala de aula;
solicitar aos alunos, no encontro anterior, para trazerem livros e materiais sobre o
assunto, para fomentar a pesquisa entre os alunos e para ajudar a tornar o V mais rico, ou seja,
com mais informaes;
explicar aos alunos quais so os critrios de avaliao do V;
dar oportunidade para os alunos, assim como nos mapas conceituais, refazerem o V.

Figura 12: V nmero 2- segunda aplicao.

113

5.2.4 Anlise dos mapas conceituais


Foram analisados os mapas conceituais, considerando trs categorias: 1) se os
conceitos principais esto destacados, ou seja, se h uma hierarquia; 2) quantidade de
conceitos considerados relevantes pela pesquisadora que esto presentes no mapa conceitual;
3) ligaes entre os conceitos, conforme proposto por Dutra (2004, p. 5), vista na seo
5.1.3.2. Foram utilizadas tais categorias, pois no houve a construo de mapas anteriores
pelos alunos, para que fosse feito uma avaliao entre mapas, como proposto por Arajo
(2003, p. 2).
Foram desenvolvidos, pelos alunos, 16 mapas conceituais, conforme pode-se
observar na Tabela 10.
Tabela 10: anlise mapas conceituais aplicao 2- Hierarquia.
Assunto do mapa
Quantidade
mapas
Ultrassonografia
3
Ultrassonografia, produo e interao da
3
radiao com a matria
Fluoroscopia.
2
Todos os assuntos
2
Radioterapia
2
Formao imagem
1
Equipamento de Raios-X
1
Mamografia
1
Produo de Raios-X
1
16
Total

de

H hierarquia No h hierarquia
1
2

2
1

2
1
2
1
1
1
1
12

0
1
0
0
0
0
0
4

Observando a Tabela 10 percebe-se que h mais mapas conceituais que possuem


hierarquia do que os que no possuem, fornecendo indcios de aprendizagem significativa em
12 dos 16 casos.
Tabela 11: anlise dos mapas conceituais da aplicao 2- quantidade de conceitos apresentados pelos alunos.
Assunto do mapa
Conceitos considerados relevantes
Alunos (nomes
Conceitos
conceitual
pela pesquisadora
fictcios)
relevantes
utilizados
pelos
alunos
Ultrassonografia

Ondas
longitudinais,
ondas
de
ultrassom, ondas eletromagnticas,
ondas mecnicas, energia, frequncia,
comprimento de onda, corrente eltrica,
campo magntico, campo eltrico,
eltron, prton (nmero atmico),
absoro,
camadas
eletrnicas,
molcula, polarizao, campo magntico
variado,
eletrosfera,
densidade,
impedncia
acstica,
velocidade,
presso, fora, rea, reflexo, refrao,
fton e ondas. Conceitos relevantes:
28.

Saionara
Elisa

Margarida
Fabio

Corrente eltrica,
campo magntico,
ondas mecnicas,
ondas
de
ultrassom, ondas
longitudinais,
densidade
e
frequncia.
Ondas
longitudinais,
ondas
eletromagnticas,
velocidade,
frequncia, ondas
de
ultrassom,
corrente eltrica,

Quantidade
de conceitos
relevantes
utilizados
pelos alunos
7

114

Cristian

Ultrassonografia,
produo
e
interao
da
radiao com a
matria

Produo
radiao

Fluoroscopia

de

Ultrassonografia: Ondas longitudinais,


ondas
de
ultrassom,
ondas
eletromagnticas, ondas mecnicas,
energia, frequncia, comprimento de
onda,
corrente
eltrica,
campo
magntico, campo eltrico, eltron,
prton (nmero atmico), absoro,
camadas
eletrnicas,
molcula,
polarizao, campo magntico variado,
eletrosfera,
densidade,
impedncia
acstica, velocidade, presso, fora,
rea, reflexo, refrao, fton e ondas.
Conceitos: 28.
Produo
de
radiao:
Ondas
eletromagnticas,
energia,
onda,
frequncia,
comprimento,
eltron,
prton (nmero atmico), nutron,
ionizao, atrao, repulso, fora
nuclear forte, fraca e eltrica, psitron,
matria, antimatria, radiao, absoro,
fton,
radioatividade,
camadas
eletrnicas,
momento,
massa,
velocidade,
ncleo,
eletrosfera,
partcula, corrente eltrica, voltagem,
aniquilao de pares, Raios-X, radiao
alfa, beta e gama. Conceitos: 23.
Interao da radiao com a matria:
ondas
eletromagnticas,
energia,
frequncia,
comprimento,
eltron,
prton (nmero atmico), ionizao,
psitron, matria e antimatria, radiao,
absoro, espalhamento, emisso de
radiao, corrente eltrica, voltagem,
fton, camadas eletrnicas, momento,
massa,
velocidade,
eletrosfera,
densidade, trabalho, energia cintica,
aniquilao e produo de pares, efeito
fotoeltrico e Compton. Conceitos: 7.
Total de conceitos: 58.
Ondas eletromagnticas, energia, onda,
frequncia,
comprimento,
eltron,
prton (nmero atmico), nutron,
ionizao, atrao, repulso, fora
nuclear forte, fraca e eltrica, psitron,
matria, antimatria, radiao, absoro,
fton,
radioatividade,
camadas
eletrnicas,
momento,
massa,
velocidade,
ncleo,
eletrosfera,
partcula, corrente eltrica, voltagem,
aniquilao de pares, Raios-X, radiao
alfa, beta e gama. Conceitos relevantes:
34.
Corrente eltrica, resistncia eltrica,
carga, voltagem, potncia, gerador,
retificador, meios de contraste, sinal
analgico, sinal digital, densidade,
nmero atmico, voltagem, absoro,

Alceu

Marcos

Silvio

Saionara
Elisa

Hrica

onda mecnica e
densidade.
Ondas,
ondas
eletromagnticas,
ondas mecnicas e
presso.
Ondas
eletromagnticas,
ondas,
ondas
mecnicas,
frequncia,
velocidade,
alfa,
beta, gama, RaiosX,
radiao,
partcula, prton,
nutron, psitron,
eltron,
energia,
ncleo, produo e
aniquilao
de
pares,
efeito
fotoeltrico
e
Compton, fton e
espalhamento.
Efeito fotoeltrico,
Compton, radiao
alfa, beta e gama,
ondas mecnicas,
ondas
eletromagnticas e
energia.
Ondas,
reflexo,
absoro, refrao,
velocidade,
comprimento,
frequncia, ondas
mecnicas, ondas
eletromagnticas,
Raios-X, radiao,
efeito fotoeltrico,
Compton
e
produo
e
aniquilao
de
pares, alfa, beta
gama e ondas
longitudinais.
Raios-X, eltron,
radiao, nmero
atmico, energia e
fton.

Fton,
Raios-X,
corrente eltrica,
densidade,
eltrons, voltagem,
densidade
e

23

19

115

emisso, nutrons, Raios-X, camada


eletrnica,
onda
eletromagntica,
decaimento
radioativo,
campo
magntico, chumbo, filtro, colimador e
fton. Conceitos relevantes: 25.

Todos os conceitos escritos na tabela.

Todos os assuntos

Alceu
Francisco.

Srgio

Francisco

Corrente eltrica, resistncia eltrica,


voltagem, absoro, emisso, eltron,
psitron, nutrons, Raios-X, Raios
gama, alfa, beta, onda eletromagntica,
decaimento
radioativo,
campo
magntico,
chumbo,
colimador,
atividade radioativa, meia vida, emisso
nuclear, tempo, dose, istopo, radiao e
prton. Conceitos relevantes: 25.

Alceu
Francisco.

Formao imagem

Corrente eltrica, carga, voltagem,


ctodo, nodo, eltron, prton (nmero
atmico), velocidade, gerador, onda
eletromagntica, filamento, energia,
dose, tempo, Raios-X, ftons, efeito
fotoeltrico, efeito Compton e produo
de pares, densidade, absoro, chassi,
chumbo, cran, camada eletrnica, luz,
filme, radiao, claro e escuro.
Conceitos relevantes: 30.

Srgio.

Equipamento
Raios-X

Ctodo, anodo, energia, voltagem,


corrente eltrica, frenagem, nmero
atmico, fora eltrica, eltron, diodo,
retificador, onda, onda eletromagntica,
ponto de fuso, velocidade, ftons,
absoro, frequncia, comprimento de
onda,
conservao
de
energia,
transformao de energia, Raios-X,
chumbo, radiao, energia, nmero
atmico (prton) e densidade. Conceitos
relevantes: 27.

Margarida,
Lurdes e Fabio.

Radioterapia

de

Marcos

absoro.
Raios-X,
densidade,
radiao, absoro,
eltrons, corrente
eltrica, voltagem e
camada eletrnica.

Reflexo, refrao,
ondas
longitudinais,
campo magntico,
radiao, ncleo,
alfa, beta, gama,
efeito fotoeltrico,
efeito
Compton,
produo de pares,
camada eletrnica
e Raios-X.
Ondas
eletromagnticas,
alfa, beta e gama,
Raios-X,
efeito
fotoeltrico, efeito
Compton e camada
eletrnica.
Raios-X,
raios
gama,
eltron,
psitron, prton,
nutron e beta.
Istopo,
dose,
tempo, radiao,
Raios-X, radiao
gama,
eltrons,
nutrons, psitron,
voltagem
e
chumbo.
Voltagem, energia,
corrente eltrica,
Raios-X, absoro,
nodo,
eltrons,
dose,
ftons,
tempo, radiao,
cran, filme, chassi
e densidade.

14

Raios-X, chumbo,
fton,
radiao,
densidade
e
absoro.

11

15

116

Mamografia

Ctodo, anodo, energia, voltagem,


corrente eltrica, eltron, diodo,
retificador, onda, onda eletromagntica,
voltagem, ponto de fuso, velocidade,
camada eletrnica, ftons, absoro,
frequncia, comprimento de onda,
conservao de energia, transformao
de energia, energia, nmero atmico
(prton), densidade, radiao e Raios-X.
Conceitos relevantes: 25.

Margarida,
Lurdes e Fabio.

Raios-X, energia,
radiao,
densidade
e
nmero atmico.

Conforme pode-se observar na Tabela 11, apenas um grupo conseguiu colocar


metade dos conceitos que foram considerados relevantes. Os demais colocaram menos da
metade destes, fornecendo indcios que os alunos aprenderam significativamente apenas
alguns conceitos abordados.
Quatro mapas conceituais possuam explicaes dos mesmos. Na sequncia foi
colocado as suas transcries e respectivas anlises.
As alunas Saionara e Elisa (nomes fictcios) colocaram no mapa conceitual referente
a Ultrassonografia que: Diante do exposto pode-se concluir que o ultrassom menos
prejudicial a sade do que os Raios-X, pois utiliza ondas de ultrassom. Nos Raios-X de
freamento utiliza-se o tungstnio. Sendo que os eltrons so atrados pelo ncleo e ao mesmo
tempo freados, emitindo assim ondas de Raios-X com alta energia. Isto se d a diversas
densidades. No Raios-X caractersticos utiliza-se o molibdnio, sendo que os eltrons so
atrados pelo ncleo, liberando picos de ondas desuniformes, mais utilizados na mamografia
As alunas colocaram corretamente que as ondas de Raios-X so mais prejudiciais a
sade do que as ondas de ultrassom, mas no explicaram tal afirmao. No deixaram claro o
que quiseram dizer com liberando picos de ondas desuniformes. A pesquisadora
compreendeu como ondas com energias diferentes, mas isso isto no ficou explcito na
afirmao do grupo.
No mapa conceitual do aluno Marcos (nome fictcio) h um amplo relato sobre a
Ultrassonografia:
Em nosso universo existem vrios tipos de onda: ondas transversais, longitudinais e
as sonoras que se classificam como sendo ondas mecnicas que necessitam de um meio para
se propagar; e as ondas eletromagnticas que so aquelas que no necessitam de um meio para
se propagar. Dentro de nosso espectro eletromagntico existem vrios comprimentos e
frequncias de ondas diferentes, e por sua vez essas so muito utilizadas em diversas
aplicaes no nosso dia-dia, algumas dessas aplicaes comeam no simples trocar de canal
da televiso (infravermelho) at uma destruio de clulas cancergenas.
Por sua vez a aplicao na Medicina ganhou muito nos ltimos anos, com a
descoberta das partculas elementares mais precisamente o Modelo Padro, observou-se que
uma partcula depende de outra para existir e depende ainda de foras para se manterem
estveis dentro de um ncleo de um tomo. Ento fica a pergunta: se duas partculas de cargas
contrrias se atraem e duas cargas opostas se repelem por uma fora de intensidade muito
grande (fora eltrica) como pode existir em um ncleo com dois prtons com cargas iguais?
A resposta veio de um Fsico chamado Chediwck, que descobriu o nutron, outra partcula
que necessita de mais trs partculas para existir dois up, e um down. Pode-se perceber que
tudo est ligado em um ncleo estvel graas a est fora chamada tambm fora forte, que
uma das quatro foras fundamentais da natureza.

117

Uma das aplicaes na Ultrassonografia, que funciona basicamente por ondas


(sonoras), captadas por um material chamado piezoeltrico. Ento existe tipos de materiais
que captam essas mensagem por som, eco (efeito Doppler), da podem ser coletados dados e
feito a Ultrassonografia.
Outra aplicao so os Raios-X, que tambm est inserido no espectro
eletromagntico e possui um comprimento de onda baixo, mas uma frequncia muito alta.
Isso facilita os exames, pois tem um capacidade de penetrao muito alto, sendo bloqueado
apenas pelo elemento qumico que possui um elevado nmero atmico que o chumbo com
82, isso acontece porque o chumbo tendo um nmero atmico elevado vai possuir mais
camadas eletrnicas, consequentemente possui mais eltrons livres na eletrosfera, isso
proporciona uma dificuldade maior para a radiao ultrapassar essa barreira, pois vai haver
mais choques entre essa radiao e os eltrons da eletrosfera. Mas o que vai haver depois
desse choque? Vai haver muita emisso de eltrons, consequentemente muita emisso de
ftons (pacotinhos de energia).
Pode-se ainda ir mais fundo e a partir da tentar explicar o fenmeno fotoeltrico, que
consiste em arrancar eltrons do tomo, pois quando essa energia chega at o eltron, esse
absorve toda essa radiao e depois sim ejetado de sua camada, mais para suprir a falta do
eltron que "saiu do seu lugar" vai vir outro eltron que ao passar de uma camada para outra
tambm vai liberar uma quantidade de energia, essa energia vai sair do tomo em forma de
radiao, essa radiao chamada tambm de fton.
J quando falamos em radiao "beta" um processo que acontece por o ncleo no
estar estvel, ele no estando estvel tende a "expulsar" um prton ou um nutron que est em
excesso, no momento que ele tira do ncleo a partcula que est sobrando vai liberar partcula
positiva ou partcula negativa, essa partcula chamada de radiao "beta".
Quando tiramos uma chapa de Raios-X, muitas vezes, estes no aparecem bem
visvel com partes meio cinzentas, essas partes cinzentas devido a outro efeito, o efeito
Compton, que por sua vez transforma a radiao tirada do tomo em dois tipos de energia,
mas conservado pelo principio de conservao da energia, em outras palavras pode-se dizer
a diminuio de energia e um aumento do comprimento de onda consequentemente, de um
fton de Raios-X ou raio gama, com isso fica evidente mais que o principio da relatividade ou
seus postulados (Einstein) valido pois as leis fsicas so as mesmas para todos os
referenciais inerciais e que a velocidade da luz no vcuo tem o mesmo valor para todos os
observadores, qualquer que seja seu movimento ou movimento da fonte.
Pode-se tambm falar de outros tipos de radiao que por sua vez so singulares
digamos assim, pois um vai depender do outro para acontecer, depois que um elemento possui
um numero maior que o do chumbo que 82, vai espontaneamente emitir raios beta que um
eltron e um psitron, esses dois se chocando vai gerar um aniquilamento do par esse
aniquilamento vai gerar uma nova radiao chamada de gama, isso acontece, por exemplo,
com o bismuto o polnio, entre outros elementos mais radiativos. J a radiao alfa acontece
quando ejetado do ncleo dois nutrons e dois prtons.
No que o aluno escreveu pode-se destacar o seguinte: no necessariamente quando
h a emisso de eltrons (efeito fotoeltrico) h a emisso de ftons. No h a liberao de um
nutron individualmente. Explica corretamente o efeito Compton fazendo ponte com a
relatividade. No explica a emisso da radiao alfa em termos das foras nucleares e das
foras eltricas. O restante o aluno explica corretamente, fazendo pontes entre os
conhecimentos abordados, explicando mais do que descrevendo. Tais caractersticas fornecem
indcios de aprendizagem significativa.

118

O aluno Francisco (nome fictcio), coloca no mapa conceitual, como ele iria trabalhar
os assuntos abordados no curso no Ensino Mdio. Para trabalhar com os alunos inicialmente
vamos inserir ondas mecnicas. Neste momento ser abordado o comportamento das ondas, a
partir deste principio possvel falar em ondas eletromagnticas, ondas sonoras e aplicao da
Fsica para exames de ultrassom. Outra aplicao o funcionamento dos olhos utilizando-se
da ptica. Passando para a Fsica Moderna iremos abordar a radiao, que divide-se em dois
tipos, a ionizante e a no-ionizante. A ionizante pode ser nuclear ou eletrnica. A nuclear vai
formar as radiaes alfa, beta e gama devido a extrao das partculas do ncleo. A radiao
eletrnica vai formar os Raios-X, devido a extrao dos eltrons, estes por sua vez localizadas
nas camadas externas do ncleo. Voltando as radiaes nucleares, pode-se relacionar a
aplicao nos exames de Tomografia Nuclear.
As colocaes do aluno, diferentemente do aluno Marcos, foram bastante descritivas,
at por que ele demonstra que est pensando em como ensinar (abordar) o tema no Ensino
Mdio.
Apresentou o seguinte equvoco: 1) os eltrons esto no ncleo (na realidade os
eltrons esto na eletrosfera). Mencionou, corretamente, que as radiaes nucleares podem ser
utilizadas nos exames de Tomografia Nuclear.
Na Tabela 12 h a diviso dos mapas conceituais segundo as categorias de anlise
propostas por Dutra (2004, p.5).
Tabela 12: anlise mapas conceituais aplicao 2- palavras de ligao.

Alunos
(nomes
fictcios)
1. Saionara e
Elisa

Assunto do mapa

Se encaixa em qual categoria de anlise

Ultrassonografia

6 implicao local
8 implicao sistmica
1 implicao estrutural
1 implicao local
7 implicao sistmica
4 implicao estrutural
1 implicao local
7 implicao sistmica
0 implicao estrutural
3 implicao local
13 implicao sistmica
0 implicao estrutural
6 implicao local
12 implicao sistmica
0 implicao estrutural
13 implicao local
7 implicao sistmica
0 implicao estrutural
13 implicao local
7 implicao sistmica
0 implicao estrutural
3 implicao local
6 implicao sistmica
9 implicao estrutural
0 implicao local

2. Margarida
e Fabio
3. Cristian
4. Alceu

Ultrassonografia,
produo e interao
da radiao com a
matria.

5. Marcos
6. Silvio
7. Saionara e
Elisa

Produo de radiao

8. Hrica

Fluoroscopia

9. Alceu

119

Francisco.
10. Srgio

Todos os assuntos

11. Francisco
12. Alceu
Francisco.

Radioterapia

13. Marcos
14. Srgio.

Formao imagem

15. Margarida,
Lurdes
e
Fabio.

Equipamento
Raios-X

16. Margarida,
Lurdes
e
Fabio.

Mamografia

de

3 implicao sistmica
0 implicao estrutural
3 implicao local
9 implicao sistmica
0 implicao estrutural
4 implicao local
6 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
3 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
19 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
15 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
1implicao sistmica
0 implicao estrutural
Este grupo apenas colocou uma palavra de
ligao os demais conceitos no foram ligados.
0 implicao local
1implicao sistmica
0 implicao estrutural
Este grupo apenas colocou uma palavra de
ligao os demais conceitos no foram ligados.

Observa-se na Tabela 12 que dos 16 mapas 2 apresentam como caracterstica


principal a implicao local, ou seja, palavras de ligao que surgem de observaes diretas.
Treze mapas conceituais apresentam como caracterstica principal a implicao sistmica,
expressando relao de causa e efeito. Apenas um mapa tem como caracterstica principal a
implicao estrutural, ou seja, possui explicaes e no mais descries, justificando as
relaes. Estes dados indicam que a maioria dos grupos no conseguem explicar, mas apenas
descrever os conceitos utilizados por eles nos mapas conceituais, o que no fornece indcios
de aprendizagem significativa na maioria dos mapas.
Nas Figura 13 e 14 h 3 mapas conceituais que possuem por caracterstica principal
cada uma das trs divises feitas por Dutra (2004, p.5).
A Figura 13 tem como caracterstica principal a implicao local, entretanto h
tambm a implicao sistmica.
Nos conjuntos 1 e 2 destacou-se trs implicaes locais contidos no mapa: 1) as
ondas possuem reflexo, refrao e difrao que so regidas por leis; 2) as ondas podem ser
mecnicas que so transversais ou longitudinais; 3) h ondas bidimensionais, unidimensionais
e tridimensionais.

120

Figura 13: mapa conceitual do aluno Silvio (nome fictcio): Ultrassonografia, produo e interao da radiao com a
matria.

As demais ligaes entre os conceitos utilizados no mapa conceitual tambm


possuem carter descritivo. Entretanto, expresso relao de causa e consequncia, mas no
explicam o porqu de tais consequncias surgirem devido a uma causa, caracterizando-as
como implicao sistmica.
Pode-se exemplificar a afirmao do pargrafo anterior pela proposio marcada
com o nmero 3 na Figura 13: as ondas ultrassnicas so usadas na rea da sade nos
aparelhos. O aluno no colocou como estas ondas so usadas. Tal mapa, assim como os que
possuem apenas implicaes locais e sistmicas, no fornecem indcios de aprendizagem
significativa.
Na primeira proposio o aluno descreve qual a funo da braquiterapia e da
teleterapia, as diferencia, mas no coloca como, a partir delas, ocorre a destruio celular.
Na segunda proposio o aluno descreve as caractersticas do istopo radioativo
utilizado, mas no explica a relao entre a sua massa e sua capacidade maior de frenagem,
em relao aos outros materiais radioativos e a por que ele usado na braquiterapia.
Na Figura 15 h um mapa conceitual referente fluoroscopia. Tal mapa foi
classificado como, principalmente, de implicao estrutural. Embora, tambm apresente
implicaes sistmicas e locais.

121

Figura 14: mapa conceitual do aluno Marcos: radioterapia.

Foi marcado, no mapa conceitual, a seguinte implicao estrutural: a fluoroscopia


utiliza contraste para ressaltar a parte estudada ou absorvendo a radiao ou a deixando
passar. Deixa a radiao passar quando possui menos densidade e dessa forma, possui menos
eltrons. Dificulta a passagem da radiao quando possui mais densidade e consequentemente
mais eltrons. Faltou, nesta proposio, relacionar a absoro ao efeito fotoeltrico.
A proposio, na Figura 15, que foi marcada com um 2 uma implicao do tipo
sistmica: no intensificador de imagem os ftons de Raios-X so transformados em ftons de
luz atravs da radiao caracterstica. Depois a luz transformada em corrente eltrica por
filamentos aquecidos e diferena de voltagem. Pode-se ver na proposio, por exemplo, que
os ftons de Raios-X so transformados em luz, mas no explicado como isto ocorre,
caracterizando uma implicao do tipo sistmica.
A proposio 3 uma implicao do tipo local: a imagem apresentada no monitor
de televiso.
Foi extrado, dessa anlise, as seguintes concluses para as prximas aplicaes do
curso:
fundamental, para a anlise dos mapas conceituais, que se grave as explicaes
dos alunos;
possibilitar aos alunos que eles refaam os mapas conceituais;

122

Figura 15: mapa conceitual da aluna Hrica (nome fictcio): fluoroscopia.

solicitar aos alunos que eles entreguem a explicao dos mapas conceituais por
escrito;
importante dar a oportunidade dos alunos refazerem os mapas conceituais para
que a pesquisadora possa avaliar as modificaes decorrentes da instruo e dessa forma,
buscar indcios de aprendizagem significativa;
ampliar o tempo do curso;
dar feedback para os alunos dos seus erros e acertos para que eles saibam os pontos
que possuem dificuldades e possam se dedicar mais a eles, alm de reduzir os equvocos;
ampliar o tempo de ensino de cada contedo;
rever os assuntos de uma aula na outra, recapitulando-os;
dar maior nfase, no curso, explicaes e menor nfase descries.

123

5.2.5 Anlises das situaes-problema

Foram analisadas as respostas dadas pelos alunos a duas situaes-problema, com


dois objetivos: 1) encontrar teoremas-em-ao e conceitos-em-ao e 2) buscar indcios de
aprendizagem significativa.
Para alcanar o primeiro objetivo foi feito a Tabela 13 que contem: na primeira
coluna o nome fictcio dos alunos, na segunda a transcrio de suas respostas, na terceira os
equvocos apresentados nas respostas dadas pelos alunos, na quarta e quinta coluna,
respectivamente, os possveis conceitos e teoremas-em-ao.
Para alcanar o segundo objetivo foram analisadas as respostas dadas pelos alunos.
Na Tabela 13 h a anlise da primeira situao-problema que : Se voc fosse
tcnico em radiologia e soubesse que:
o chumbo possui um nmero atmico (Z) elevado (82);
o efeito fotoeltrico o maior responsvel pela absoro da radiao e
proporcional a Z.
Explique, para um paciente, com base nas afirmaes acima, por que utilizado
placa de chumbo para se proteger dos Raios-X?
Nesta situao-problema, o primeiro grupo no conseguiu responder antes da aula,
pois no conseguiram relacionar o nmero atmico, ao efeito fotoeltrico, a por que
utilizado chumbo para as pessoas se protegerem dos Raios-X. Os alunos, deste grupo, sabiam
os conceitos envolvidos, mas no conseguiam utiliz-los para resolver a situao-problema.
Depois da aplicao o grupo 1 no mostrou nenhum equivoco. Relacionaram,
corretamente, o nmero atmico ao efeito fotoeltrico. Explicaram, corretamente, por que
utiliza-se chumbo.
O grupo 2 conseguiu responder antes da aplicao, embora de maneira bastante
superficial. Antes da aplicao do curso no foi apresentado nenhum equivoco, enquanto
houve quatro erros depois da aula. Pode-se justificar esta diferena devido ao fato de que
houve, no segundo momento, muito mais argumentao, ou seja, os alunos se permitiram
arriscar mais. Este grupo, tambm no explicou, por que utilizado chumbo e no outro
elemento atmico, para as pessoas se protegerem dos Raios-X.
Como pode-se ver na Tabela 13 ambos os grupos, depois da aplicao da aula,
conseguiram explicar a utilizao do chumbo para a proteo contra os Raios-X. Embora o
segundo grupo tenha apresentado alguns equvocos. Nos pontos onde no houveram
equvocos foi identificado indcios de aprendizagem significativa dos conceitos cientficos.

124

Tabela 13: anlise das respostas primeira situao-problema.


Nomes
Transcrio das respostas dadas pelos alunos: primeira situao-problema.
(fictcios)
Grupo 1:
Depois aplicao.
Arthur: o chumbo bom para capturar a radiao X por que ele tem nmero
Arthur e
atmico elevado, quanto mais eltrons ele tem.
Fabiana.
Fabiana: maior a chance de haver absoro devido ao efeito fotoeltrico.
Arthur: isso. O que significa que quando os Raios-X incidem no tomo so
absorvidos pelos eltrons, produzindo uma ionizao e da quanto mais grosso for
a placa de chumbo.
Fabiana: mais matria e consequentemente mais eltrons tm.
Arthur: da se os primeiros centmetros no absorvem os segundos absorvem e
assim sucessivamente, uma questo de estatstica, de probabilidade.
Fabiana: Exato.
Grupo 2:
Srgio
e
Francisco.

Antes aplicao.
Srgio: pelo chumbo ter um nmero atmico alto e por ser estvel os eltrons
acabam absorvendo toda a radiao emitida pela fonte.
Depois aplicao.
Francisco: o efeito fotoeltrico importante.
Srgio: mas o que ? O efeito fotoeltrico a emisso de eltrons por um
material exposto radiao eletromagntica como a luz, que possui energia
suficiente, pois o objetivo arrancar eltrons do tomo.
Francisco: mas no chumbo no acontece por que a radiao que chega at ele
no tem energia suficiente para arrancar o tomo.
Srgio: por causa do alto nmero atmico que possui o chumbo e por ser
estvel.
Francisco: a questo do chumbo est na estabilidade e da acaba que no
consegue arrancar s absorve e fica ali.
Srgio: por isso usado na proteo radiolgica.
Francisco: muito interessante, pode-se dar o exemplo, do experimento que foram
feitas com o celular uma onda pequena, o alumnio conseguiu absorver e dessa
forma o celular no tocou.
Srgio: j para os Raios-X que possuem uma quantidade de energia superior e
uma frequncia tambm grande o alumnio no consegue bloquear, por isso
precisa ser uma placa de chumbo.
Francisco: at pela questo de densidade, o chumbo possui mais densidade do
que o alumnio.
Srgio: o chumbo um material muito denso e, portanto um material
bastante pesado.

Equvocos
apresentados
No
houveram
equvocos.

Conceitosem-ao
Raios-X,
absoro,
eltrons,
prtons
ftons.

Teoremas-em-ao

Antes de aplicao
1) o que o aluno falou
correto,
mas
muito
superficialmente.
Depois da aplicao
1) ao contrrio do que o
grupo falou, no chumbo
tambm pode ocorrer
efeito fotoeltrico e
devido a isso que a o
chumbo
bloqueia
a
radiao ionizante;
2) a radiao arranca
tomos (o que a radiao
ionizante pode fazer
arrancar eltrons do
material e no tomos);
3) h confuso entre
estabilidade e o efeito
fotoeltrico, os alunos
acham que no ocorre
efeito
fotoeltrico,
porque o material
estvel;
4) Ao contrrio do que

Efeito
fotoeltrico,
nmero
atmico,
chumbo,
prtons,
eltrons,
densidade,
Raios-X,
radiao,
tomo,
absoro
e
reflexo.

1) os Raios-X podem ser prejudiciais aos


seres humanos;
2) se h mais eltrons maior a
e probabilidade da radiao colidir com eles;
3) o nmero de eltrons proporcional ao
nmero de prtons;
4) o eltron absorvendo os ftons emitidos
pelos Raios-X so acelerados indo para uma
camada mais externa do tomo.

1) o efeito fotoeltrico proporcional ao cubo


do nmero atmico;
2) usa-se chumbo para bloquear a radiao,
pois ele possui um nmero atmico alto e
estvel;
3) quanto maior o nmero de prtons, maior
ser o nmero de eltrons e maior ser a
densidade;
4) quanto maior a densidade maior ser o
peso do material.

125

o grupo falou, no
necessariamente por um
material ser denso ele
ser pesado.

Na Tabela 14 h a anlise da segunda situao-problema que : suponha que vocs precisam destruir clulas cancergenas de um
paciente, esto em um hospital equipado para tanto: a) Qual tipo de radiao deve-se utilizar? Por qu? Justifique atravs de explicaes fsicas.
b) Quais os procedimentos de segurana que teriam que fazer?
Na segunda situao-problema os alunos tiveram argumentos para responder apenas depois da aplicao do curso. Buscou-se indcios
de aprendizagem significativa nas respostas apresentadas pelos alunos.
Tabela 14: anlise das respostas segunda situao-problema.
Nomes
Transcrio do respondido pelos alunos: segunda situao-problema.
(fictcios)
Grupo1:
Depois da aula.
Fabiana: depende muito do tipo do cncer.
Fabiana e
Arthur: para destruir clula a radiao precisa penetrar, ento a radiao precisa ter capacidade
Arthur
de penetrar.
Fabiana: e de matar a clula.
Arthur: e quais so as duas radiaes que tem capacidade de penetrao? Os Raios-X e os raios
gama.
Fabiana: e tambm tem o ultravioleta, n?
Arthur: mas o ultravioleta acho que no.
Fabiana: mais baixo, sem dvida.
Arthur: acho que deve ser ou Raios-X ou raios gama, desta forma ou voc vai trabalhar com a
radiao do ncleo ou da eletrosfera, mas so radiaes de alta energia.
Fabiana: mas se voc quer que o tecido mais duro absorva tem que ser Raios-X ento.
Arthur: ento no caso do cncer de osso utilizaramos Raios-X? Eu no tenho certeza, porque a
radiao precisa ser absorvida.
Fabiana: mas uma coisa voc usar radioterapia a outra voc injetar, porque d para injetar
tambm, que da a quimioterapia que um elemento radioativo.
Arthur: mas nesse caso aqui se quer destruir clulas. Vai ser uma das duas, mas de acordo com
cada tipo de tecido o que vai precisar regular a energia do tipo de radiao utilizada, mas se eu
pego a energia de uma fonte de cobalto como ele um elemento qumico ele no tem uma
radiao caracterstica se so os Raios-X eu posso regular.
Fabiana: os Raios-X eu posso utilizar sempre que eu estiver fazendo radioterapia, j na
quimioterapia eu preciso utilizar elementos instveis que liberem radiao alfa, que dizer
gama.
Arthur: mas eu no posso incidir a radiao de um elemento radioativo? Posso. Tem que isolar

Equvocos
apresentados
1) apenas
os
Raios-X e os raios
gama
podem
matar as clulas
cancergenas;
2) para
que
tecidos
mais
duros absorvam
necessrio
utilizarmos RaiosX;
3) na
quimioterapia
utiliza-se material
radioativo;
4) consideram
que apenas a
radiao gama e
de
Raios-X
possuem elevada
energia.

Conceitosem-ao
Clula,
radiao,
Raios-X, raios
gama,
ultravioleta,
ncleo,
eletrosfera,
energia,
radioatividade,
elementos
instveis, alfa,
frequncia,
absoro,
tumor, osso,
rgos,
blindagem,
potncia,
radioterapia e
quimioterapia.

Teoremas-em-ao
1) o tipo da radiao a ser
utilizada depender do tipo de
cncer;
2) para destruir clula a
radiao precisa penetrar;
3) as radiaes que possuem
capacidade de penetrar so os
Raios-X e os raios gama que
possuem altas energias;
4) se voc quer que o tecido
mais duro absorva precisa ser
Raios-X;
5) se
injetamos
material
radioativo
chamamos
de
quimioterapia;
6) pode-se regular a energia
dos Raios-X;
7) na quimioterapia utiliza-se
elementos instveis que liberam
radiao gama;
8) os elementos radioativos
possuem frequncia e energia
caracterstica;
9) o tipo de radiao vai
depender de quanto a radiao

126

o paciente, mas se eu pegar o csio ele vai ter uma frequncia e uma energia caracterstica.
Fabiana: ento depende de quanto tem que penetrar no tecido e aonde vai ser absorvido.
Arthur: Acho que sim. Se Raios-X eu posso regular se for em funo do material radioativo
eu preciso escolher o material radioativo.
Fabiana: se o paciente dependesse de ns ele estava morto.
Arthur: o que eu acho mais complicado dizer: o tumor t no osso tal agora como eu chego l?
Por que rgos eu vou passar? Ento tem-se que escolher um caminho para que no destrua
clulas boas que esto no caminho.
Fabiana: o mnimo possvel, isolando a rea onde no h cncer e somente conseguimos
blindar raios externos, agora se voc faz uma aplicao de quimioterapia.
Arthur: da no.
Fabiana: depende muito do tipo de cncer, do espalhamento, da rea do corpo atingida.
Arthur: se for uma rea pequena utiliza-se radioterapia se for uma rea grande utiliza-se
quimioterapia, mas da precisa estudar a potncia que voc precisa utilizar, em que direo que
voc aplica, qual o melhor ngulo, tudo isso.
Fabiana: acho que isto.
Grupo2:
Margarida
e Fabio

Depois da aula.
Margarida: acho que tem-se que achar um mtodo que agrida menos.

Grupo3:
Silvio
e
Francisco

Depois da aula.
Silvio: para matar as clulas cancergenas vamos utilizar da radioterapia, utilizando Raios-X,
mas pode-se ter dois problemas, quando o cncer interno e externo. Quando o cncer
externo, por exemplo, na pele, focaliza-se os Raios-X apenas no local, para isso tem-se que
diminuir a amperagem, a corrente eltrica.
Francisco: aumentar a voltagem.
Silvio: o potencial eltrico.
Francisco: reduzi a corrente eltrica, com as bobinas, para reduzir o efeito fotoeltrico.
Silvio: mas da tem-se que calcular o tempo de exposio que o paciente precisa ficar.
Francisco: porque a exposio proporcional ao tempo de exposio.
Silvio: porque alm de diminuir o efeito fotoeltrico h a necessidade de controlar o tempo de
exposio.
Francisco: pois, se expor o paciente a muito tempo de radiao ao invs de voc ajudar o
paciente voc pode estar prejudicando-o, ampliando ainda mais o quadro dele.
Silvio: isto para proteger o paciente, alm disso, deve-se proteger o corpo inteiro.
Francisco: exatamente, porque a radiao vai para todo corpo, ento, por exemplo, se voc for
emitir radiao no brao, deve-se proteger o restante do corpo com um material refletor, por

No
h
equvocos, mas a
resposta muito
superficial
e
apenas um aluno
falou.
1) quando
o
cncer externo
focaliza-se
os
Raios-X apenas
no local (esta
errado,
pois
quando o cncer
de fcil acesso
utiliza-se radiao
alfa e beta);
2) precisa-se
aumentar
a
voltagem
para
tratar
cncer
externos
(se
aumenta-se
a
voltagem
ter

No apresenta
nenhum
conceito-emao.
Clulas,
Raios-X,
corrente
eltrica,
potencial
eltrico,
tempo, efeito
fotoeltrico e
radiao.

precisa penetrar no tecido, aonde


vai ser absorvido; o tipo de
cncer, o espalhamento e a rea
do corpo atingida;
10) para mudar a energia, se for
material radioativo, preciso
mudar de radioistopo;
11) somente pode-se blindar
radiao externa;
12) deve-se isolar a rea onde
no h cncer;
13) se o cncer estiver em uma
rea
pequena
utiliza-se
radioterapia;
14) se o cncer estiver em uma
rea
grande
utiliza-se
quimioterapia.
1) deve-se utilizar um mtodo
que agrida menos.

1) para matar as clulas


cancergenas
utiliza-se
radioterapia;
2) quando o cncer externo,
focaliza-se os Raios-X apenas no
local, diminuindo a corrente
eltrica
e
aumentando
a
voltagem;
3) atravs de bobinas diminuise a corrente eltrica;
4) se h menos corrente eltrica
h menos efeito fotoeltrico;
5) no exame necessrio haver
o mnimo de efeito fotoeltrico e
de tempo de exposio;
6) os Raios-X possuem, com
baixo tempo de exposio, uma

127

exemplo, o chumbo, para evitar que a parte sadia do corpo seja atingida pela radiao.
Silvio: mas os Raios-X fazem o que?
Francisco: eles matam as clulas doentes, por que ele projetado em uma frequncia somente
para atingir as clulas doentes e no atingir as clulas sadias.
Silvio: mas se voc deixar mais tempo de exposio a radiao no vai atingir apenas as
clulas doentes, mas as clulas sadias tambm.
Francisco: o tempo de exposio uma quantidade X por ano, ento daqui a pouco, voc
comea com a radioterapia e tem muita exposio, ento o paciente vai precisar passar por outro
tipo de tratamento para evitar que ele tenha mais problemas ainda, ento todos estes cuidados
devem ser tomados.

mais energia e
consequentemente
mais penetrao);
3) atravs
de
bobinas diminuise a corrente
eltrica;
4) os
Raios-X
no atingem as
clulas sadias;
5) o
chumbo
reflete a radiao;
6) tratamentos
evitam doenas.

frequncia que afeta apenas as


clulas doentes;
7) deve-se, ao incidir sobre o
paciente radiao, proteger as
partes saudveis do corpo para
que no incida radiao sobre
elas;
8) o chumbo reflete radiao.

O grupo 1 apresentou trs equvocos e mostrou bastante insegurana ao responder a situao-problema. Esta dupla chegou a aula depois
da parte expositiva sobre o assunto, pois tinham consulta mdica, o que pode justificar o observado. Entretanto, sabem como regular o nvel
energtico de fontes que emitem Raios-X e que emitem raios gama. Mostraram saber como so produzidos os Raios-X e os raios gama. Pensam,
corretamente, que os Raios-X podem ser utilizados na radioterapia.
Tal grupo sabe muitas das normas de proteo radiolgica, tais como, proteger partes do corpo que no apresentam clulas cancergenas
com placas de chumbo.
O grupo percebeu a complexidade da resoluo da situao-problema, afirmando que a escolha da radiao depende de onde encontrase o cncer, por quais rgos a radiao precisa passar, da extenso do cncer, enfim de vrios fatores.
Faltou o grupo explicar quais radiaes so utilizadas na braquiterapia. Houve confuso entre braquiterapia e quimioterapia, afirmaram
que o ltimo a injeo de materiais radioativos, se assim fosse todo o corpo seria bombardeado por radiao. Apesar de na braquiterapia ser
utilizado fonte radioativa ela no injetada no corpo humano, mas colocada diretamente onde h clulas cancergenas.
Apesar do grupo apresentar vrias confuses eles forneceram indcios de aprendizagem significativa nos seguintes pontos: algumas
formas de se proteger da radiao ionizante, a complexidade que envolve a escolha do tratamento que ser feito com as radiaes, a utilizao de
Raios-X e de raios-gama, que pode-se regular a energia dos Raios-X e que no pode-se regular a energia emitida por uma material radioativo (se
h a necessidade de mudar a energia precisa-se mudar de material que est emitindo radiao).
O grupo 2 no apresenta equvocos, mas a resposta muito superficial e apenas um aluno falou. Colocou que se deve achar um mtodo
que agrida pouco, entretanto h a necessidade de que a radiao chegue as clulas cancergenas, portanto, s vezes, necessrio usar um mtodo
que agrida mais do que outro para que se consiga matar as clulas cancergenas. Devido a superficialidade da resposta h indcios de que no h
aprendizagem.

128

O grupo 3 tambm apresentou vrios equvocos, mas forneceu indcios de


aprendizagem significativa nos seguintes pontos: 1) quanto mais tempo de exposio e
quantidade de efeito fotoeltrico mais radiao o paciente absorve; 2) que deve-se proteger
partes sadias do corpo com chumbo, para no aumentar as chances de tornar as clulas sadias
cancergenas ou mat-las.
Atravs da anlise do que os alunos falaram, para buscarem resolver as situaesproblema, pode-se perceber que os alunos, mesmo depois do curso, mantiveram vrias ideias
errneas. Os grupos 1 e 3 tiveram pontos que forneceram indcios de aprendizagem
significativa, enquanto que o grupo 2 no forneceu indcios de aprendizagem.
Cabe considerar que o pouco tempo de interao com a turma dificultou uma
inferncia mais conclusiva sobre a aprendizagem. H que se considerar o contexto e a
possibilidade de que o aprendiz, luz da TAS, possa estar numa fase inicial de um processo
de captao de significados ou de assimilao.
5.2.6 Anlise comparativa entre pr e ps-teste
Como haviam poucos alunos (trs) que responderam o pr-teste e o ps-teste, foram
avaliadas as respostas deles individualmente a partir da Tabela 15 e no foi analisado se os
ganhos foram significativos.
O pr-teste e ps-teste aplicados foram os mesmos e encontram-se no APNDICE FPr e ps-teste aplicado nos cursos.
A partir da Tabela 15, pode-se concluir que todos os alunos diminuram o nmero de
respostas que afirmaram no saber, aumentaram o nmero de questes que acertaram e
erraram no ps-teste em relao ao pr-teste.
Na Tabela 15 h a anlise dos pr-testes e ps-testes.
Tabela 15: resultados individuais do pr-teste e do ps-teste: aplicao 2.

NOMES
(FCTICIOS)
Arthur (Pr-teste)-X
Arthur (Ps-teste)-Y
Srgio (Pr-teste)-X
Srgio (Ps-teste)-Y
Silvio (Pr-teste)-X
Silvio (Ps-teste)-Y

ACERTOS

TOTAL

0
3

48
48

7
16
11
24

48
48
48
48

NO ERRADO G= (Y-X)
SEI
43
3
5
16

29

24

17

32

21

16

22

9
13
SG1=25

Foi encontrado para o ganho mdio o valor de 8,33, o que significa que em mdia os
respondentes acertaram 8,33 questes a mais no ps-teste do que no pr-teste13.
A nica questo que todos os alunos acertaram no ps-teste foi a de nmero 14.
Houve, portanto, indcios de que os alunos aprenderam significativamente que o fton no
outro nome que se d luz.

13

Para mais detalhes de como fazer os clculos ir para seo 5.1.5 Anlise pr e ps-teste.

129

As questes 2, 5, 15, 16, 17, 20, 21, 24, 27, 28, 30, 31, 37, 47 no foram respondidas
corretamente por nenhum dos alunos, no fornecendo indcios de aprendizagem significativa
nos seguintes tpicos:
Raios-X nem sempre possuem mais energia que os raios gama;
efeito fotoeltrico a emisso de eltrons por um material quando exposto a uma
radiao eletromagntica, como a luz, de frequncia suficientemente alta para arrancar o
eltron do material;
meia vida no o tempo de vida de cada radionucldeo;
decaimento radioativo ocorre quando h uma emisso de radiao (corpuscular ou
ondulatria), tendendo a deixar o tomo estvel;
reas, nos filmes, expostas a mais radiao ficam mais escuras, enquanto que as
reas expostas a menos radiao aparecem mais claras;
o grau de absoro no determinado apenas pelo nmero atmico do material;
a absoro fotoeltrica predomina sobre a disperso Compton com Raios-X de
baixa energia;
na RMN a funo dos meios de contraste a de mudar o campo magntico no local
em que ser aplicado o exame;
no a corrente eltrica que determina a energia dos Raios-X;
no intensificador, a imagem produzida conforme a seguinte sequncia: ftons de
Raios-X que so transformados em ftons de luz e, em seguida, em corrente eltrica e,
finalmente, em imagem;
em aparelhos que usam filmes para formar a imagem, quanto maior for o valor de
kVp mais escura ser a imagem, se for mantido o mesmo valor para milimpere (mA);
os Raios-X chegam inicialmente ao cran que, em contato com os raios-x,
produzem luz; essa luz impressiona o filme no qual produzida a imagem;
a RMN utiliza a capacidade dos prtons de receber e devolver energia atravs de
ondas de radiofrequncia;
na SPECT h a emisso de raios gama simples.
A seguir foi feita a anlise individual dos trs respondentes.
O aluno Arthur (nome fictcio), acertou trs questes a mais no ps-teste, em relao
ao pr-teste; errou 24 questes a mais e 27 questes a menos ele assinalou no sei. O aluno
no forneceu indcios de aprendizagem significativa na maioria das questes que respondeu.
Os pontos nos quais o aluno forneceu indcios de aprendizagem significativa foram:
soube dizer que o fton no outro nome que se d a luz;
soube que na PET um psitron se aniquila com um eltron e no emite Raios-X.
As demais respostas avaliadas no teste (APNDICE F- Pr e ps-teste aplicado nos
cursos) no forneceram indcios de aprendizagem significativa.
O aluno Srgio (nome fictcio) acertou nove questes a mais no ps-teste; no
respondeu nenhum no sei no ps-teste, em contrapartida ao pr-teste em que havia afirmado
no saber metade das questes; respondeu 15 questes erradas a mais no ps-teste.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 4, 10, 21, 24, 29,
39, 45, 46) e as questes corretas do ps-teste (6, 7, 8, 9, 11, 14, 22, 23, 26, 36, 38, 39, 40, 41,
45, 46), percebe-se que nenhuma das respostas assinaladas de maneira correta foram mantidas
no ps-teste, o que bastante preocupante.
A partir das respostas corretas do ps-teste, pode-se afirmar que o aluno forneceu
indcios que aprendeu significativamente que:

130

a frequncia necessria para ejetar eltrons de um material depende de sua


natureza;
o efeito Compton no ocorre quando um eltron muda para uma camada mais
energtica e ao voltar para seu estado de origem (menos energtico), libera a energia
excedente em forma de radiao;
prtons no so a antimatria dos eltrons;
alguns materiais quando estimulados por um sinal eltrico produzem deformaes
mecnicas;
quando utilizado o sinal analgico, a informao no convertida para bits;
os meios de contrastes so materiais que no emitem radiao;
no a kVp que determina a quantidade de ftons emitidos pelo equipamento de
Raios-X;
o exame de RMN no utiliza radiao ionizante;
na ausncia de um campo magntico externo, a orientao dos spins nos tecidos
no organizada;
ao ser aplicado um campo magntico, fornecido pelo magneto principal, os spins
se alinham de acordo com ele;
quanto maior for a concentrao do elemento hidrognio, em um segmento
estimulado, mais forte ser o sinal de ressonncia;
as partculas elementares so as menores partculas que constituem a matria;
na PET, um psitron se aniquila com um eltron emitindo raios gama;
a PET/CT sobrepe as imagens metablicas (PET) s imagens anatmicas (CT).
As demais respostas avaliadas no teste (ver APNDICE F- Pr e ps-teste aplicado
nos cursos) no forneceram indcios de aprendizagem significativa.
O aluno Silvio acertou 13 questes a mais no ps-teste; respondeu dois no sei no
ps-teste em contrapartida ao pr-teste em que havia afirmado no saber 21 questes;
respondeu seis questes erradas a mais no ps-teste.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 2, 6, 9, 10, 15, 19,
34, 36, 39, 44) e as questes corretas do ps-teste (1, 3, 4, 9, 10, 12, 13, 14, 18, 19, 23, 25, 29,
32, 33, 34, 35, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 48), pode-se concluir que o aluno forneceu indcios de
aprendizagem significativa nos seguintes itens:
a Ultrassonografia no faz mal sade;
a produo de Raios-X por freamento ocorre quando um eltron energtico, ao se
aproximar do tomo, desviado de sua rbita devido atrao com o ncleo, esse freamento
libera energia em forma de uma onda eletromagntica;
o efeito fotoeltrico um dos responsveis para levar as informaes do olho at o
crtex visual (no crebro);
a antimatria possui as mesmas caractersticas da matria, mas com massas e cargas
diferentes, como o caso dos psitrons e dos eltrons;
sob determinada presso mecnica alguns materiais emitem corrente eltrica;
uma forma de analisar as estruturas em movimento, na Ultrassonografia, faz uso do
efeito Doppler;
radiao ionizante pode trazer aes indiretas (produo de radicais livres);
fton no outro nome que se d luz;
materiais mais duros absorvem mais a radiao;

131

a maior tarefa do gerador fornecer uma voltagem alta para produzir Raios-X com
suficiente energia e adequada quantidade de radiao;
os meios de contrastes so materiais que emitem radiao;
a principal funo do fluoroscpio proporcionar imagens em tempo real de
estruturas anatmicas;
para valores baixos de kVp h maior absoro de radiao pelo paciente;
a radioterapia um mtodo de tratamento que consiste na destruio de clulas
cancergenas;
a radioterapia no utiliza apenas Raios-X;
nos dosmetros de filmes, a radiao produz alteraes na densidade ptica do
filme revelado;
a TC tem como principal vantagem, em relao a exames radiolgicos
convencionais, a no sobreposio de imagens de estruturas anatmicas;
ao ser aplicado um campo magntico fornecido pelo magneto principal, os spins se
alinham de acordo com ele;
quanto maior a concentrao do elemento hidrognio em um segmento estimulado,
mais forte ser o sinal de ressonncia;
partculas elementares so as menores partculas que constituem a matria;
eltrons, prtons e nutrons no so as menores partculas que existem;
radioistopos no emitem somente radiao eletromagntica (gama);
na PET h a emisso de um psitron pelo radioistopo;
na PET h a emisso de psitron j na SPECT h a emisso de fton.
As demais respostas avaliadas no teste (APNDICE F- Pr e ps-teste aplicado nos
cursos) no forneceram indcios de aprendizagem significativa.
5.2.7 Anlise da avaliao do curso
Foram quinze alunos que fizeram a anlise do curso, dessa forma, no ser utilizada
porcentagem para analisar a avaliao que realizaram. O questionrio que os alunos
responderam encontra-se no APNDICE G- Anlise das aulas.
Foram utilizadas as respostas dos alunos do curso para buscar indcios para
responder aos seguintes questionamentos: 1) os contedos de ptica, Eletromagnetismo,
Fsica Moderna e Contempornea podem ser utilizados na Fsica aplicada Medicina? Essa
aplicao facilita sua compreenso? 2) Que abordagem (ns), estratgia(s) poderia(m) ser mais
facilitadoras da aprendizagem significativa da Fsica aplicada Medicina?
Para isso, foram colocadas, na Tabela 16, as transcries de todas as justificativas
dadas pelos alunos na primeira parte (assinalar) e na Tabela 17, as transcries de todas as
justificativas dadas pelos alunos na segunda parte (descritiva). A partir de tais transcries
foram buscados indcios para responder as perguntas supracitadas.
Ao desenvolver a anlise, encontraram-se menos crticas do que na primeira
aplicao. Isso foi atribudo a uma maior maturidade da pesquisadora e na maior
familiaridade com os contedos e estratgias de ensino abordadas.
Alguns alunos preferiram no se identificar e, por isso, foram identificados como
Aluno 1, Aluno 2...

132

Tabela 16: transcries das justificativas do grupo 2- primeira parte.


Questes Sim No s vezes Justificao: transcries
Proporciona um maior entendimento do mesmo (ALUNO 7).
1
15
0
0
Vai da minha compreenso (Fbio).
2
14
0
1
3

13

15

7
8

15
14

0
0

0
1

15

10

14

11

14

12
13

15
8

0
0

0
7

14
15
16

14
15
14

0
0
0

1
1

uma forma detalhada de Fsica aplicada (ALUNO 7).


Vai da minha compreenso (Fbio).
Pois foge um pouco de nosso entendimento em funo do contedo ser novo
(ALUNO 7).
Boa parte j conhecia, porm com uma abordagem menos interligada (Arthur).
Gosto muito de Fsica Moderna e estudo ento ficou claro para mim (ALUNO
7).
Pouco trabalhado na faculdade (ALUNO 1).
Alguns conceitos especficos no so trabalhados no ensino mdio e nem na
graduao tivemos informaes (Marcos).
S estou pensando na melhor forma de fazer uma transposio didtica para os
alunos (ALUNO 7).
Por no conhecer alguns contedos integralmente (ALUNO 1).
Sempre as coisas novas deixam um pouco de dvida. Mas com a explicao da
pesquisadora, consegui tirar muitas dvidas (Marcos).
Em alguns por no ter visto antes (Fbio).
Principalmente as simulaes, acho que vai ficar mais claro para o aluno o
entendimento (ALUNO 7).
Pois proporciona um pensamento mais elaborado do contedo (ALUNO 7).
Muito, pois a forma ldica ajuda em qualquer momento a compreenso (ALUNO
7).
Vai me ajudar a compreender ainda mais o universo onde estamos inseridos
(ALUNO 7).
Acredito, que pode facilitar o entendimento quando for tratado primeiramente o
Modelo Padro ou partculas elementares (ALUNO 7).
No sei dizer (Fbio).
Em geral muito boa, mas um ou dois slides estavam com cores fracas ou
apagadas (Francisco).
No houve nenhuma justificativa.
Acho que preciso selecionar. Talvez em outras sequncias. O bom seria testar
primeiro (Arthur).
Depende de muitos fatores (Fbio).
Vai facilitar o aprendizado desse mudo microscpico (ALUNO 7).
No houve justificao.
No houve justificao.
No houve justificao.

Tabela 17: transcries das justificativas do grupo 2- segunda parte.

Questo Transcries
Construo de mapa conceitual, Diagrama V (Arthur).
17

Gostei do organograma de montagem de esquemas (Fabio).


O mapa conceitual, no conhecia, s tinha ouvido falar (ALUNO 2).
Mapa conceitual e o programa Audacity (ALUNO 7).
Mapa conceitual, por que organiza o pensamento e esquematiza e as simulaes, pois nos do uma percepo
bem clara das situaes (Francisco).
Audacity (ALUNO 3).
Mapa conceitual e simuladores no computador, mostra como dinamizar as aulas (ALUNO 4).
Mapa conceitual e a atividade com material de baixo custo (Margarida).
As simulaes, os exemplos, os mapas conceituais, pois clarearam mais os conceitos (ALUNO 5).
Mapas conceituais, as simulaes (ALUNO 1).
Audacity e simulaes computacionais (ALUNO 6).
As atividades referentes ao efeito fotoeltrico que me proporcionaram compreender melhor o decaimento
eletrnico e a atividade de Ultrassonografia que me proporcionaram compreender melhor todo o processo durante
uma consulta (Carol).
Esquematizao do contedo (Srgio).
o mapa conceitual foi muito interessante porque permite uma organizao adequada sobre os determinados
conceitos de um tema

133

18

19

20

21

22

outra atividade interessante foram as simulaes, onde pudemos observar o que acontece na prtica e que na
maioria das vezes no vemos (Marcos).
No posso dizer que no gostei, pois tinha muito pouca compreenso ou visto pouco o contedo (Fabio).
O V (ALUNO 2).
Mapa conceitual (ALUNO 3).
Mapa conceitual, pois no terminei (ALUNO 6).
Todas as atividades foram adorveis (Carol).
No tenho atividades que no gostei (Marcos).
simulaes, mapa conceitual; (Arthur);
Como funciona a Fsica Mdica Nuclear. Aplicao, preveno, etc. (Fabio).
O mapa conceitual e a clareza de suas explicaes no quadro (ALUNO 2).
Simulaes (ALUNO 7).
Mapa conceitual e problematizao, pois fazem pensar e organizar o pensamento (Francisco).
As simulaes (ALUNO 3).
Mapa conceitual, editor de udio (ALUNO 4).
As explicaes, pois era um contedo que eu no tinha muito conhecimento (ALUNO 5).
As simulaes na internet e os debates com os colegas (ALUNO 1).
As simulaes, pois foi feito comparao (ALUNO 6).
A Simulao de aniquilao dos pares. Por poder visualizar como ocorre o processo (Carol).
A esquematizao de contedo e a explanao do mesmo (Srgio).
As discusses em grupo e as relaes bem feitas entre os contedos e a pratica cotidiana aplicada na
Medicina. Como funcionam os equipamentos, Raios-X, por exemplo (Marcos).
A dificuldade surgiu por ter pouco contato com os contedos (Fabio).
Quando relaciona qumica, biologia, etc. A minha base de Fsica mnima, eu tenho que ser autodidata
(ALUNO 2).
Na verdade os assuntos so bastante abstratos, mas os materiais ajudaram na compreenso (ALUNO 7).
Estes contedos no so de fcil entendimento, nem para ns professores e muito menos para os alunos, minha
preocupao de reorganizar tudo de modo com que o aluno tenha compreenso pelo menos da estrutura geral
(Francisco).
Sim, por que um contedo pouco trabalhado (ALUNO 3).
Relacionar a Fsica com outras reas do conhecimento, Qumica, Biologia (ALUNO 4).
Sim, as relaes com a Qumica (ALUNO 5).
Sim, algumas relaes com a Qumica (ALUNO 1).
Sim, pois a maioria no est usando no cotidiano em sala e tem pouca leitura sobre o assunto (ALUNO 6).
Sim, pois o contedo foi relativamente novo (Srgio).
As dificuldades foram diversas, principalmente no que se refere ao funcionamento dos equipamentos na
Medicina e como ocorre o processo de produo de Raio-X, gama e raios alfa (Marcos)
Gostei porque mudou a apresentao de contedos, com atividades, simulaes, questes problemas, produes,
abordando o mesmo tema de diferentes formas favorecendo a aprendizagem (Arthur);
Sim, eu tenho um pouco de inibio quando tenho que me expressar num grupo de professores, assim eu no me
sinto vontade de apresentar algo (ALUNO 2).
Muito boa, pois com certeza vai fazer parte de um construtivismo, ficar mais fcil de fazer essa ponte para o
saber ensinar (ALUNO 7).
As estratgias so boas, porm o tempo que o curso teve foi pouco para a quantidade de contedos e conceitos.
Acredito que se reduzir em quantidade poderemos estudar e discutir mais situaes e com mais calma para a parte
prtica (Francisco).
Sim, boa (ALUNO 3).
A pesquisadora foi dinmica, com momentos expositivos e outros de prtica facilitou o entendimento (ALUNO
4).
Boa, sim (Margarida).
As estratgias foram boas e claras (ALUNO 5).
A pesquisadora conhece o contedo e apresentou adequadamente os contedos (ALUNO 1).
Sim, a estratgia foi acessvel (ALUNO 6).
tima, pude compreender processos interessantes como a Ultrassonografia e a tomografia (Carol).
A estratgia foi boa, pois o contedo foi compreendido (Srgio)
A pesquisadora foi dedicada e sua estratgia foi fundamental para o sucesso do curso. Foi preciso muita
abstrao (Marcos).
Em relao a apostila, h o ndice ,as no h o nmero nas pginas, o CD foi bom (Arthur).
Os computadores no ajudaram muito (ALUNO 2).
Para mim uma sugesto seria trabalhar diretamente, com os alunos envolvidos, digo assim com simulaes
(ALUNO 7).
O material muito bom (ALUNO 3).
Apenas alguns computadores da sala funcionavam (ALUNO 4).
Talvez o curso poderia ser num momento posterior com uma carga horria maior para esse contedo, pois o

134

23

mesmo importante (Srgio).


O material foi muito bem elaborado e a partir de agora cabe a ns pesquisar, O trabalho da pesquisadora foi
incentivar a pesquisa, despertar para a pesquisa (Marcos).
Repetir a experincia do curso com outros temas, sempre visando a aplicao na sala com os alunos
(Francisco).
No, tudo foi muito bom (ALUNO 3).
Desejo muita sorte e sucesso. A pesquisadora tem muito conhecimento e consegue apresentar com clareza os
contedos trabalhados (Marcos).

Para verificar se os contedos de ptica, Eletromagnetismo, Fsica Moderna e


Contempornea poderiam ser utilizados na Fsica aplicada Medicina e se essa aplicao
facilitaria a compreenso, foram utilizadas as respostas das questes: 1, 2, 3, 4, 5, 13, 20 e 22
do APNDICE G- Anlise das aulas. A partir de tais respostas e da justificao dos alunos,
pode-se concluir:
os alunos do curso consideram importante a utilizao da Fsica aplicada
Medicina para dar sentido aos conceitos de Fsica;
os alunos expressaram que gostaram do material; que esse material explica os
contedos com clareza e que, dessa forma, ajudaram a aprender os contedos de ptica,
Eletromagnetismo, Fsica Moderna e Contempornea que envolvem a Fsica aplicada
Medicina, facilitando a sua compreenso;
o contedo era total ou parcialmente novo para onze dos quinze alunos que
responderam o questionrio, e a isso muitos atriburam suas dificuldades;
mostram preocupao na forma como iriam transpor esses assuntos para o Ensino
Mdio;
todos os alunos acham que possvel, total ou parcialmente, aplicar tais assuntos no
Ensino Mdio, mas percebem a necessidade de adaptar o material e testar a melhor forma de
aplic-los com os alunos;
os alunos tiveram dificuldades na interdisciplinaridade necessria para a
compreenso dos contedos e, tambm, por ser esse um contedo novo e complexo;
as respostas dos alunos forneceram indcios de que essa abordagem facilitou a
compreenso dos mesmos;
em relao ao curso, preciso melhorar: numerar as pginas no material; mais
tempo de curso; instigar os alunos do curso a testar o material no Ensino Mdio, vendo quais
so as melhores sequncias, as melhores formas de abordar tal assunto, avaliando tais
aplicaes, testando vrias sequncias e melhorando a forma de ministrar as aulas,
aprimorando, dessa forma, o ensino e, consequentemente, a aprendizagem.
Para buscar indcios de quais abordagem(ns) e estratgia(s) so mais facilitadoras da
aprendizagem significativa na Fsica aplicada Medicina foram analisadas as questes: 6, 7,
8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21 e 23 do APNDICE G- Anlise das aulas.
Todos os alunos afirmaram que os exemplos, os exerccios, as imagens, as atividades
ldicas (atividade experimental, simulaes e jogos) ajudaram na compreenso dos contedos
e que a dimenso do material foi satisfatria.
Na dcima questo, todos os alunos colocaram que a ordem do material estava boa.
Entretanto, um deles considera que os alunos aprenderiam mais se o contedo inicia-se
abordando primeiro o Modelo Padro.
Na dcima primeira questo, todos colocaram que a aparncia do material estava
boa. Um aluno colocou que algumas das figuras dos slides estavam fracas.

135

Em relao s atividades desenvolvidas, todos afirmaram que essas foram dinmicas


e agradveis, que oportunizaram boa compreenso do contedo e que foram detalhadas com
clareza.
Na dcima-stima questo, as atividades que os alunos mencionaram como as que
mais gostaram de realizar foram: 1) mapa conceitual (12 alunos); 2) simulaes
computacionais (7 alunos); 3) programa Audacity (3 alunos); 4) atividades experimentais de
baixo custo (2 alunos); 5) Diagrama V (1 aluno); 6) exemplos (1 aluno). Como os alunos
podiam colocar mais de uma atividade, a soma das respostas dos alunos foi maior que o
nmero de respondentes.
Na dcima-oitava questo, as atividades que alguns alunos mencionaram que no
gostaram foram: 1) mapa conceitual (2 alunos), um aluno justificou que no gostou, pois no
teve tempo de terminar; 2) o V (um aluno).
Na dcima-nona questo, foi solicitado que os alunos colocassem as atividades que
consideravam as mais facilitadoras da compreenso dos contedos. Essas atividades foram:
1) simulaes computacionais (6 alunos); 2) mapa conceitual (5 alunos); 3) explicao (3
alunos); 4) discusses em grupo (2 alunos); 5) programa Audacity (1 aluno); 6)
problematizaes (1 aluno). Como os alunos podiam colocar mais de uma atividade, a soma
das respostas dos alunos foi maior que o nmero de respondentes.
Na vigsima questo, solicitou-se que os alunos descrevessem qual a sua opinio
referente estratgia utilizada. Houve um comentrio no-positivo. Uma das alunas citou que
no ficava vontade ao apresentar trabalhos em grupo, ao passo que os demais gostaram das
estratgias utilizadas.
Na ltima questo, um aluno sugeriu a realizao de mais cursos para professores.
Mencionou que faziam muitos anos que no havia mais cursos voltados para professores de
Fsica na cidade. Coincidentemente, neste ano (2010), foram proporcionados dois cursos, o
que est sendo ora avaliado e um de astronomia para o Ensino Mdio.
A partir das respostas, da justificao dos alunos e da anlise dessas respostas, podese concluir que:
a abordagem citada pelos alunos como a de que eles mais gostaram foi a dos mapas
conceituais, embora houve dois alunos que no gostaram dessa atividade, portanto, foi
enfatizada nas outras implementaes do curso essa metodologia;
a abordagem que os alunos consideram como a que mais facilitou a compreenso
foi a das simulaes computacionais, por esse motivo foi enfatizada, nas outras
implementaes do curso, essa metodologia;
como cada aluno tem o seu prprio ritmo, melhor que os alunos faam os mapas
conceituais em casa e apenas os apresentem e os discutam em aula;
tentar comear o curso a partir do Modelo Padro e avaliar se o aprendizado dos
alunos realmente melhor;
rever os slides, de modo a refazer aqueles que esto com aparncia ruim;
aumentar o tempo de aplicao do curso;
incentivar os professores para que trabalhem os contedos de Fsica aplicada
Medicina e avaliem se os alunos esto aprendendo mais significativamente os conceitos;
utilizar a Fsica aplicada Medicina para dar sentido a um nmero maior de
conceitos dentro da Fsica, por exemplo, utilizar o funcionamento do aparelho de Raios-X
para explicar toda a eletrnica que o envolve. Desenvolvendo, a partir da, oficinas prticas,
ajudando os alunos do curso, por exemplo, a montar um modelo de equipamento de Raios-X;

136

os exemplos, os exerccios, as atividades ldicas (atividade experimental e jogos)


ajudaram na compreenso dos contedos;
a dimenso do material, segundo os alunos, foi satisfatria;
as imagens contidas no texto auxiliaram na compreenso pelos alunos;
em relao s atividades desenvolvidas, todos afirmaram que foram dinmicas e
agradveis, que oportunizaram uma boa compreenso do contedo, alm de haverem sido
detalhadas com clareza.
Um aluno do curso se disps a aplicar a primeira das cinco partes do curso em sala
de aula. Na sequncia, h a anlise dessa atividade.

5.2.8 Anlise das aulas observadas no Ensino Mdio


5.2.8.1 Oficina: interao da radiao com a matria, produo de radiao e
aparelho de Ultrassonografia
As observaes da implementao da primeira parte do material de apoio, no Ensino
Mdio, foram feitas em uma oficina com quatorze estudantes do terceiro ano. A atividade
proposta foi extraclasse e ministrada por um aluno da segunda aplicao do curso, em uma
escola particular na cidade de Chapec. Essa oficina foi composta de quatro encontros de duas
horas e meia cada, totalizando dez horas de aplicao.
Buscaram-se indcios de aprendizagem significativa atravs dos mapas conceituais.
Estes referiam-se aos seguintes assuntos: 1) Ultrassonografia; 2) interao da radiao com a
matria; 3) produo de radiao.
Na primeira aula, o professor apresentou aos alunos os assuntos que seriam
abordados.
Na sequncia, levantou a seguinte situao-problema (para deix-los curiosos e
motivados, tal situao-problema foi respondida apenas na terceira aula): se voc fosse
tcnico em radiologia e soubesse que:
o chumbo possui um nmero atmico (Z) elevado (82);
o efeito fotoeltrico o maior responsvel pela absoro da radiao e
proporcional a Z.
Dessa forma, explique para um paciente, com base nas afirmaes acima, por que se
utiliza uma placa de chumbo como forma de se proteger dos Raios-X?
Depois, diferenciou a Fsica Clssica da Fsica Moderna.
Mostrou um esquema do equipamento de Ultrassonografia e suas partes, seguindo
com a explicao de quais so as caractersticas das ondas; o que reflexo e refrao,
distinguindo reflexo regular e difusa, exemplificando cada uma delas. Aps, o professor
perguntou aos alunos: 1) o que voc acha que ir ocorrer quando a onda passar de um meio a
outro com ndices de refrao diferentes: a) com a velocidade? b) com o comprimento da
onda? c) com a frequncia? Em seguida o professor realizou uma simulao para que os
alunos a confrontassem com o que disseram inicialmente.
O professor comeou a explicar que o som uma onda longitudinal, diferenciando o
som das ondas de ultrassom. Explicou, em seguida, as caractersticas do som, mostrando-as
mais detalhadamente no programa Audacity. O professor mostrou algumas das ferramentas do
programa, deixando que os alunos lidassem com o programa durante aproximadamente 10

137

minutos, para que explorassem algumas das possibilidades do software, enquanto o professor
os ajudava, buscando potencializar a aprendizagem.
A seguir, apresentou razes para o uso do aparelho de Ultrassonografia, logo a ps,
utilizando os conceitos de reflexo, absoro, refrao, densidade, induo eletromagntica,
polarizao molecular, presso, excitao atmica, excitao eltrica, camadas eletrnicas
explicou o funcionamento do aparelho de ultrassom e a formao da imagem do corpo no
monitor.
O professor explicou o efeito Doppler e depois fez aos alunos a seguinte pergunta: 1)
o que ocorre com a frequncia, o comprimento e a velocidade da onda ouvida pelo observador
quando: a) o automvel se aproxima dele? b) o automvel se afasta dele? Depois ele
apresentou uma simulao para confront-la com o que os alunos responderam.
Explicou a utilizao do efeito Doppler nos equipamentos de ultrassom, cujo
objetivo o de verificar se as veias dificultam a passagem de sangue por algum motivo.
Depois, o professor explicou como feito um mapa conceitual, deixando o restante da aula
para eles comearem a fazer um mapa conceitual sobre o aparelho de ultrassom.
Na segunda aula, o professor tentou, junto com os alunos, estourar pipocas com o
celular. Colocaram trs celulares em torno de algumas pipocas, os alunos ligaram
simultaneamente para eles e foi observado que nada ocorreu com as pipocas.
Os alunos comearam a debater sobre o porqu de as pipocas no haverem
estourado, analisando as diferenas e semelhanas entre os diferentes tipos de radiao.
Em seguida, fizeram uma colagem do espectro eletromagntico, destacando as
caractersticas de cada tipo de radiao, exemplos de suas aplicaes, diferenciando radiaes
ionizantes e no ionizantes.
Na sequncia, apresentou-se uma simulao do espectro eletromagntico. Antes de
observarem a simulao, o professor fez as seguintes perguntas: a) o que acontece com a
energia se aumento a frequncia da onda? b) o que acontece com o comprimento de onda se
aumenta a frequncia da onda? c) quais dessas radiaes so mais perigosas para os seres
humanos?
Em seguida, o professor iniciou a apresentao do modelo atmico de Bohr,
relacionando-o com os radioistopos, com as formas de produo da radiao nuclear (alfa,
beta e gama).
Quando o professor explicou sobre a radiao alfa, utilizou uma simulao
computacional. Antes de faz-la, pediu que alunos respondessem (por escrito) o seguinte: a) o
que ir acontecer com o peso atmico quando h a emisso de radiao alfa? Justifique sua
resposta a partir de explicaes fsicas; b) se coloco mais tomos no sistema, o que ocorre
com a emisso de radiao alfa? Justifique suas respostas a partir de explicaes fsicas.
Posteriormente, foram ensinados aos alunos os dois tipos de produo de Raios-X
(caracterstico e de freamento) e a forma de bloquear cada um deles.
Na sequncia, dividiu a sala em quatro grupos. Cada um realizou uma das atividades
experimentais e, com a ajuda da pesquisadora e de algumas simulaes computacionais,
buscaram compreender as atividades experimentais e depois explic-las aos demais. Depois
houve a apresentao das atividades experimentais pelos alunos e a discusso em relao a
elas, no houve tempo para que os alunos fizessem um V da atividade experimental. Uma das
atividades precisava de uma lmpada, mas essa queimou no decorrer do experimento, ento,
no conseguiram finalizar a atividade. A seguir, o professor explicou o que deveria ter
ocorrido na atividade experimental.
As atividades experimentais foram:

138

1) funcionamento do celular. Nessa atividade os alunos enrolavam vrios objetos no


celular, tais como papel de ofcio, papel alumnio, papel laminado, caixa de leite. Depois
buscavam compreender por que com alguns materiais o celular funciona e com outros no e
quais so as caractersticas das ondas envolvidas;
2) viso das cores. Nesta atividade os alunos tinham papis contacts de vrias cores.
Tinham como objetivo predizer as cores que veriam atravs dos papis contacts coloridos,
depois olhavam atravs desses papis para ver se a previso deles estava ou no correta,
buscando explicar o observado;
3) irradiao. Os alunos colocaram uma lmpada potente equidistante de um prato
branco, de um prato preto e de um prato azul para observarem o que ocorria com a
temperatura de cada um deles;
4) ondas mecnicas. Nesse experimento havia duas cordas, uma com uma espessura
maior e outra menor, e uma mola flexvel, popularmente chamada de mola maluca. Nessa
atividade eles tinham como objetivo estudar as caractersticas das ondas longitudinais e
transversais.
Um grupo de alunos ficou muito animado com a primeira atividade experimental,
pois viram uma forma de, a partir de papel alumnio, deixarem o telefone fora de rea.
Dessa forma, no precisam atender o telefone quando no tinham interesse.
Na terceira aula, o professor perguntou inicialmente aos alunos, para deix-los
motivados: 1) como ocorre o acendimento automtico das lmpadas? 2) como as pessoas
enxergam as cores? 3) como so produzidas as imagens radiogrficas?
Depois o professor comeou a explicar a interao da radiao com a matria,
mostrando uma imagem que sistematiza o efeito fotoeltrico.
Em seguida, ele formalizou o efeito fotoeltrico e colocou as condies que so
necessrias para que ele ocorra.
O professor fez as seguintes perguntas: 1) para conseguir arrancar eltrons de um
material o que h necessidade de alterar? 2) se aumento a intensidade da luz incidente o que
ocorre: a) quando j est sendo arrancado eltrons do material; b) quando no esta sendo
ejetado eltrons; 3) se aumento a voltagem o que ocorre: a) com a corrente eltrica quando h
efeito fotoeltrico; b) com a energia cintica dos eltrons. Mostrando, ento uma simulao
para confrontar com o que os alunos responderam.
O professor explicou a utilizao do efeito fotoeltrico nos postes de luz, na viso e
nas imagens produzidas no aparelho de Raios-X convencional.
Depois ele explicou brevemente sobre a teoria onda-partcula e a importncia do
efeito Compton para corroborar a teoria corpuscular da luz.
A partir de uma imagem, explicou o efeito Compton, mostrando as diferenas e
semelhanas entre este e o efeito fotoeltrico e as condies necessrias para ele ocorrer.
Explicou as consequncias do efeito Compton na imagem radiolgica.
O professor comeou a mostrar, a partir de uma imagem, como funciona a produo
e aniquilao de pares e quais so as condies necessrias para ele ocorrer.
O professor calculou, junto com os alunos, a partir da equao de Einstein (E=mc), a
energia mnima necessria para que ocorra a produo de pares. Acharam primeiro em joules
e depois transformaram esse valor em eletrovolts.
O professor fez aos alunos a seguinte pergunta: 1) o que acontecer quando o fton
passar prximo ao ncleo de um tomo com energia: a) igual a 1,02 MeV, b) menor que 1,02
MeV c) superior a 1,02 MeV? Colocou, na sequncia, uma simulao para que eles
confrontassem com o que responderam.

139

Posteriormente, explicou que a aniquilao de pares utilizada na Tomografia por


Emisso de Psitrons, mostrando, atravs de uma simulao, como utilizada.
Antes da simulao computacional, o professor instigou os alunos a pensar sobre as
seguintes perguntas: 1) o que ocorre quando um eltron e um psitron se chocam? a) com a
direo do movimento; b) com a energia; c) com a massa; 2) quais so as diferenas e
semelhanas entre um psitron e um eltron?
Na sequncia mostrou, com um grfico do nmero atmico do absorvedor em funo
da energia do fton (MeV), em que faixas predominavam cada uma das interaes da matria.
Posteriormente, solicitou aos alunos que gravassem no Audacity, a resposta situaoproblema j mencionada no primeiro encontro. O professor reservou o restante da aula para
que os alunos comeassem a fazer um mapa conceitual sobre a interao da radiao com a
matria.
Na quarta aula, foi alocada uma hora e meia para que os alunos terminassem os
mapas conceituais em duplas (no programa Cmap Tools). O restante do tempo foi utilizado
para apresentao, discusso e correo dos mapas conceituais e para que os alunos
respondessem a um questionrio sobre as aulas (APNDICE G- Anlise das aulas).

5.2.8.2 Avaliao para verificar indcios de ocorrncia de aprendizagem significativa


Para buscar indcios de ocorrncia de aprendizagem significativa nos alunos, foram
analisados apenas os seis mapas conceituais entregues, pois a oficina teve apenas 10 horas de
durao e, por isso, no foi possvel coletar mais material. Tambm no foi possvel solicitar
aos alunos que refizessem tais mapas, assim, a anlise dos mapas foi desenvolvida em funo
das ligaes entre os conceitos, conforme sugere Dutra (2004).
O professor tambm solicitou aos alunos que escrevessem as impresses deles
referentes a oficina que lhes foi ministrada. Essas respostas tambm foram analisadas.
Como se pode observar das figuras 16 21, os mapas assemelham-se mais a
fluxogramas, pois no foram utilizados apenas conceitos e todos apresentam frases inteiras, o
que comum quando da confeco dos primeiros mapas conceituais.
Nas figuras 16 e 17, h dois mapas que se referem produo de radiao.
A Figura 16 apresenta uma implicao local (a produo de radiao utiliza raios
gama que so ondas eletromagnticas com cargas e massas desprezveis e com ncleos
instveis) e sistmica (a produo de radiao utiliza radiao alfa que so mais energticas,
porm facilmente barradas por uma folha de papel). No justificou, em nenhum momento,
como ocorre a produo de radiao, ou seja, o primeiro mapa conceitual essencialmente
descritivo e no explicativo, fornecendo indcios de aprendizagem mecnica.
O mapa conceitual da Figura 16 apresenta os seguintes equvocos: 1) os raios gama
possuem carga e massa desprezveis; 2) os raios gama so ncleos instveis; 3) h
necessidade de emisso de raios gama por longos perodos de tempo para causar m formao
celular; 4) a radiao beta possui massa nula; 5) o beta negativo semelhante aos eltrons; a
radiao alfa mais energtica.
Informaes importantes faltantes: 1) diviso da produo de Raios-X
caractersticos e de freamento e explicao de cada uma delas; 2) diviso da emisso de
radiao beta positivo e negativo e explicao de cada uma delas; 3) explicao de como
ocorre emisso dos quatro tipos de radiao.
A partir destas anlises pode-se concluir que no houve indcios de aprendizagem

140

significativa pelo aluno Anderson (nome fictcio), quanto as formas de produo de radiao.

Figura 16: mapa conceitual de produo de radiao do aluno Anderson.

No segundo mapa conceitual (Figura 17) h implicaes locais, por exemplo:


existem quatro tipos de radiao que so: os raios gama, que uma radiao que no tem
massa nenhuma e mais forte com carga de aproximadamente 10 5 . Possui implicaes
sistmicas, por exemplo: os Raios-X so divididos em freamento e caracterstica. Os RaiosX de freamento so aqueles em que a fora do eltron to forte que ele passa at pelos da
camada K e s atrado pelo ncleo, freando e produzindo energia. H tambm implicao
estrutural, por exemplo: os Raios-X caractersticos so aqueles em que um eltron reage com
outro de uma camada bem interna, fazendo com que ele saia do elemento. O eltron da
camada mais externa ter que substituir o eltron que saiu, e isso emite energia.
Apresenta os seguintes equvocos: 1) os raios gama possuem carga de 105; 2)
produzido energia na radiao de freamento (na realidade transformado energia cintica em
energia luminosa); 3) h necessidade de arrancar um eltron para que haja produo de
Raios-X caracterstica.
As seguintes informaes relevantes faltam no mapa conceitual: 1) como emitida a

141

radiao alfa; 2) como h a emisso de radiao gama; 3) qual energia que se transforma em
Raios-X na produo de freamento; 4) por que o eltron da camada mais externa vai para a
lacuna que esta mais prximo ao ncleo.

Figura 17: mapa conceitual de produo de radiao do aluno Paulo.

A partir dessas observaes pode-se concluir que h indcios de aprendizagem


significativa pelo aluno Paulo (nome fictcio), embora ficaram lacunas em sua aprendizagem
quanto as formas de produo de radiao.
A Figura 18 apresenta um mapa sobre interao da radiao com a matria do aluno
Matheus (nome fictcio). Este mapa conceitual apresenta implicao local, por exemplo:
produo de pares quando a radiao passa prximo ao ncleo e produz massa: um
psitron e um eltron. Apresenta implicao sistmica, por exemplo: na imagem
radiolgica, como o osso mais denso, h mais eltrons e a possibilidade de serem arrancados
maior atravs do o efeito fotoeltrico. H tambm implicao estrutural, por exemplo: o
efeito fotoeltrico ocorre quando os eltrons da superfcie do metal, ao serem iluminados
recebem energia, ficam agitados e abandonam o metal.
O mapa conceitual da Figura 18 apresenta os seguintes equvocos: 1) o efeito
Compton o espalhamento de eltrons livres pela luz; 2) o efeito fotoeltrico ocorre apenas
em metais; 3) se possui mais energia arranca mais eltrons (por possuir mais energia no
significa que ir arrancar mais eltrons, mas sim que os eltrons arrancados tero mais energia
em relao aos arrancados pelas ondas com frequncias menores).
Informaes importantes que faltam: 1) explicar a aniquilao de pares; 2) explicar
os fatores que fazem com que ocorram os trs tipos de interao da radiao com a matria;
3) diferenciar os trs tipos de interao da radiao com a matria.
A partir dessas observaes pode-se concluir que h indcios de aprendizagem
significativa pelo aluno Matheus. Embora tenham ficado algumas lacunas em sua
aprendizagem quanto s interaes de radiao com a matria.

142

Figura 18: mapa conceitual de produo de radiao do aluno Matheus.

A Figura 19 apresenta um mapa sobre a interao da radiao com a matria do


aluno Alex (nome fictcio). Esse mapa conceitual apresenta implicao sistmica: na
formao de pares, uma onda de luz interage com um ncleo de elevado nmero atmico,
dando origem a um psitron e um eltron. Quando ambos se encontram e se chocam,
transformam-se em duas ondas gama. H tambm implicaes estruturais, por exemplo: no
efeito fotoeltrico uma onda de luz atinge o eltron, que absorve o fton, recebendo energia
suficiente para sair da eletrosfera, quando isso acontece nas camadas inferiores ocorre o
decaimento eletrnico. E o eltron da camada externa desce at a camada interna na qual
faltam eltrons. Durante esse processo, existe um excesso de energia que liberada na forma
de onda.
Este mapa conceitual no apresenta erros, mas o aluno no colocou as aplicaes das
trs interaes da radiao com a matria. Entretanto, ele mencionou, na apresentao, que o
efeito fotoeltrico responsvel pelo acendimento automtico de algumas lmpadas, que o
efeito Compton um dos responsveis por haver borres nas imagens radiogrficas e que a
aniquilao de pares utilizada na PET.
A partir destas anlises pode-se concluir que h indcios de aprendizagem
significativa pelo aluno.

143

Figura 19: mapa conceitual de interao da radiao com a matria do aluno Alex.

A Figura 20 mostra um mapa sobre o funcionamento do aparelho de Ultrassonografia


do aluno Wiliam (nome fictcio). Neste mapa conceitual h a presena, predominante de
implicaes estruturais, por exemplo: as ondas eletromagnticas oscilantes chegam no
material piezoeltrico carregadas positivamente ou negativamente. Os tomos do
piezoeltrico podem ser repelidos ou atrados, ocorrendo oscilaes (atrao e repulso) que
vo modificar o dimetro da placa. Quando atrai, o dimetro diminui e quando repele o
dimetro aumenta. Essa variao no tamanho da placa vai emitir ultrassom. H tambm
implicaes sistmicas, por exemplo: na fonte h fios de cobre com eltrons livres que
recebem energia e ficam oscilando gerando corrente eltrica alternada e depois gerando um
campo magntico.
Apresenta o seguinte equvoco: o campo eletromagntico variado um im.
Informao importante que falta: explicar como ocorre a emisso de luz no fsforo.
Nesse mapa ocorreu problema quanto s palavras de ligao, pois no ligam as frases
contidas nas caixas de textos. O aluno, como os demais, no colocou apenas conceitos, mas
frases, embora com as frases explicou corretamente o funcionamento do aparelho de
Ultrassonografia. A partir dessas anlises foi concludo que h indcios de aprendizagem
significativa pelo aluno.
A Figura 21 um mapa sobre o funcionamento da Ultrassonografia do aluno Juca
(nome fictcio). Esse mapa apresenta explicaes e descries.
Apresenta, por exemplo, a seguinte implicao sistmica: a fonte d uma corrente
eltrica que chegar ao transdutor e as partculas polarizadas faro um campo magntico
varivel e uma corrente eltrica alternada, que produziro as ondas ultrassnicas. Elas
chegaro ao corpo, onde ocorrero os ecos, que a reflexo do som. Quanto mais denso o
rgo for, mais emitir, por causa do efeito fotoeltrico. Os ossos, por exemplo, so muito
densos. O eco volta e ocorre o campo magntico varivel e a corrente eltrica alternada, que
se dirigir ao monitor. H tambm implicaes locais, por exemplo, no monitor h fsforo

144

e implicaes estruturais, por exemplo, a radiao chega no monitor e arranca um eltron,


por exemplo, da camada K. O eltron da camada L ir para o mais interno e isso emitir uma
onda, que se tornar a imagem no monitor.

Figura 20: mapa conceitual Ultrassonografia do aluno Wiliam.

Apresenta o seguinte equvoco: devido ao efeito fotoeltrico que a radiao


refletida.
Informaes importantes faltantes: 1) como a corrente eltrica alternada gera campo
magntico; 2) como so produzidas ondas ultrassnicas; 3) como o ultrassom se transforma
em corrente eltrica alternada; 4) por que quando passa de uma camada mais externa para a
mais interna h emisso de luz.
A partir destas observaes pode-se concluir que h indcios de aprendizagem
significativa pelo aluno, embora h indicativos de que ficaram lacunas em sua aprendizagem.
A partir das anlises dos dados pode-se concluir que a maioria dos alunos
apresentaram indcios de aprendizagem significativa, embora tenham apresentado algumas
dificuldades na confeco dos mapas conceituais e lacunas no aprendizado.
Essa anlise dos mapas conceituais foi exposta aos alunos durante a apresentao
feita por eles, fornecendo-lhes um feedback dos seus erros e acertos, de modo a poderem
melhorar seu entendimento do que lhes fora ensinado.
Atravs dessa implementao no Ensino Mdio, encontraram-se vrios indcios, de
que h a possibilidade de aplicar a proposta no Ensino Mdio. Os alunos forneceram indcios
de aprendizagem significativa, embora houve a necessidade de utilizar uma linguagem mais
simples para o ensino e tambm mais tempo para a aplicao (foi necessrio o dobro do
tempo do que para a segunda aplicao do curso).

145

Figura 21: mapa conceitual Ultrassonografia do aluno Juca.

Quando o professor aplicou o teste para a anlise da opinio dos alunos,


infelizmente, havia apenas dois alunos na sala, pois os outros tinham curso pr-vestibular e
por este motivo saram antes. Por isso, ser feita a anlise de forma mais geral, pois eles
raramente justificavam suas respostas.
Ambos escreveram que: 1) o material possui metodologias/recursos adequados para a
compreenso dos contedos; 2) explica com clareza os contedos; 3) os contedos do curso
(ou parte deles) no eram de seu conhecimento; 4) tiveram dificuldades de compreenso
(anteriormente ou durante o curso) sobre os contedos apresentados; 5) os exemplos,
exerccios, as vrias atividades diferenciadas, tais como jogos e atividades experimentais
auxiliaram na compreenso dos contedos; 6) a dimenso do material entregue durante o
curso foi satisfatria; 7) os contedos estavam em uma ordem boa; 8) a aparncia dos
materiais entregues durante o curso estavam boas; 9) as imagens, presentes nos materiais
entregues durante o curso, auxiliaram na compreenso do contedo; 10) eles acham possvel
aplicar esse material no Ensino Mdio.
Quanto s atividades desenvolvidas, ambos colocaram que foram dinmicas
agradveis, oportunizaram que entendessem bem o contedo e que foram detalhadas com
clareza.
Quando se pediu que os alunos apontassem duas atividades que gostaram de realizar,
o aluno Juca respondeu que gostei de entender o efeito fotoeltrico e a Ultrassonografia e o
aluno Wiliam respondeu que foram as apresentaes a atividade que ele mais gostou.
Ambos responderam que gostaram de todas as atividades realizadas, no justificando
a resposta.
O aluno Juca respondeu que a atividade que mais lhe proporcionou entendimento
foram as simulaes enquanto o aluno Wiliam respondeu que foram as apresentaes.
O aluno Juca escreveu que a dificuldade que teve foi na compreenso da emisso de
partcula beta e na produo de pares. O aluno Wiliam respondeu que no teve dificuldades.

146

Quando perguntado aos alunos: qual sua opinio sobre a estratgia utilizada na aula?
Segundo voc, a estratgia auxiliou no seu aprendizado? Cite sugestes, crticas referentes
estratgia utilizada. Ambos apenas responderam que a aula foi boa.
Quando os alunos foram indagados se possuam alguma crtica e sugestes referentes
ao material utilizado, o aluno William colocou que gostaria de entender a Fsica Quntica e a
Teoria da Relatividade e o aluno Wiliam nada respondeu.
5.2.9 Mudanas necessrias para a prxima etapa
Atravs da segunda aplicao do curso, chegou-se s seguintes concluses de
mudanas necessrias para as prximas etapas:
1) desenvolver atividades extraclasse;
2) oportunizar aos alunos que refaam as atividades;
3) ministrar mais tempo de curso;
4) dar feedback aos alunos dos seus erros e acertos.
5.3. Aplicao para alunos da Licenciatura em Fsica
5.3.1 Descrio das aulas e dirio de bordo
Essa aplicao ocorreu com nove alunos do curso de Licenciatura em Fsica da
UNOCHAPEC, nos dias 27, 28, 29 e 30 de julho no perodo noturno e nos dias 31 de julho,
07 e 14 de agosto de 2010 nos perodos matutino e vespertino, totalizando 32 horas de
aplicao. Oito horas, foram utilizadas para desenvolver atividades extraclasse. Tais horas
foram empregadas para a confeco de mapas conceituais e para reformulao dos mesmos.
Totalizando 40 horas de curso.
A turma era bem homognea, pois todos haviam terminado o segundo semestre do
curso de Licenciatura em Fsica. Das disciplinas da Fsica, apenas haviam cursado Fsica 1
(mecnica), Fsica 2 (fludos) e seus respectivos laboratrios. Esse fato e o resultado do
questionrio que buscava encontrar os conhecimentos prvios dos alunos exigiu que a
apresentao fosse mais minuciosa. Tpicos que foram abordados de maneira mais sucinta na
aplicao para professores do Ensino Mdio, tais como reflexo, refrao, absoro, induo
magntica, corrente eltrica, nesta aplicao foram explicadas detalhadamente. Devido ao
tempo, optou-se por fazer apenas uma explicao conceitual e no formal destes tpicos.
No dia 27 de julho, chegaram os nove alunos, entregou-se a eles o questionrio sobre
conhecimentos prvios, o pr-teste e o pedido de autorizao para utilizar os materiais
produzidos e gravados por eles.
Iniciou-se o organizador prvio com um vdeo do Youtube, na qual algumas pessoas
estouravam pipoca com o celular, tentou-se fazer o mesmo. Foram posicionados trs celulares
ao redor das pipocas e ligado simultaneamente para eles, no eclodiu nenhuma pipoca,
contradizendo o filme do Youtube. Depois, comeou-se a discutir o porqu da impossibilidade
de eclodir pipocas com a radiao do celular, comeou-se ento a identificar os diferentes
tipos de ondas, as suas caractersticas, suas semelhanas e diferenas.
Em seguida, foi colocada a primeira situao-problema apresentada na seo 5.2.1
Descrio das aulas e dirio de bordo, para que os alunos fossem pensando sobre ela.

147

Na sequncia, foi seguido o esquematizado nos apndices L e M para a primeira


parte do curso. Nesse primeiro dia foi explicado, detalhadamente, o aparelho de
Ultrassonografia.
No segundo dia (dia 28), estiveram presentes oito alunos, um aluno ficou doente e
pegou atestado, dessa forma no compareceu mais s aulas.
Solicitou-se, aos alunos, que montassem um painel das radiaes eletromagnticas,
explicando suas caractersticas, apontando as diferenas e as semelhanas entre elas,
estabelecendo comparaes entre a energia, a frequncia e o comprimento de onda,
diferenciando ondas ionizantes de no-ionizantes.
Em seguida, foi trabalhado o nmero atmico, tomo (modelo de Bohr), estabilidade
e instabilidade atmica, a fora eltrica, fora nuclear forte e fraca, os istopos e
radioistopos, as radiaes nucleares (alfa, beta e gama), a produo de radiao na
eletrosfera (caracterstica e de freamento) e a forma de bloque-los.
Na terceira aula (dia 29), compareceram todos os alunos. Foi explicada a interao da
radiao com a matria (efeito fotoeltrico, efeito Compton, produo e aniquilao de pares)
e suas influncias em radiodiagnstico (imagem e absoro da radiao pelo paciente), bem
como em outros fatores do nosso dia-a-dia, conforme se pode ver, mais detalhadamente, nos
apndices L e M. Na sequncia, foram gravadas a discusso dos alunos referentes primeira
situao-problema.
Posteriormente, os alunos foram divididos em trs grupos. Cada grupo recebeu uma
atividade experimental (ver seo 5.2.1 Descrio das aulas e dirio de bordo). O restante da
aula (30 minutos) foi utilizado para interagirem com as atividades experimentais (exceto a do
celular). Incentivou-se o uso simultneo das simulaes computacionais para facilitar a
compreenso dos conceitos fsicos envolvidos. Optou-se que os alunos realizassem as
atividades experimentais mais simples, pois no tinham ainda conhecimentos sobre o assunto.
Na sequncia, comearam a fazer o V para apresentar aos demais.
Na quarta aula (dia 30), estiveram todos os alunos. Esses terminaram inicialmente de
fazer o V e o apresentaram para os demais. Posteriormente, comeou-se a trabalhar com os
alunos a segunda parte do curso.
Como muitos tpicos de Fsica os alunos no tinham visto, conforme mencionado
anteriormente, o curso estava mais lento e, devido s limitaes de tempo, foram selecionados
os seguintes tpicos para no serem abordados: partes da clula; reproduo celular; efeitos
biolgicos das radiaes ionizantes; classificao dos efeitos biolgicos; unidades de medida
das radiaes; exposio natural radiao ionizante e acidentes nucleares.
Em seguida, foi solicitado aos alunos que respondessem a segunda e terceira
situao-problema colocada na seo 5.2.5 Anlises das situaes-problema, porm, os alunos
no tiveram argumentos para respond-las.
Depois, continuou-se a ensinar sobre a ao direta e indireta da radiao ionizante no
organismo. Em seguida, foi utilizado, como organizador prvio, um pequeno filme de apenas
um minuto, com imagens de um homem desde a infncia at metade de sua vida
(http://www.youtube.com/watch?v=isXe78uZbVQ). Depois os alunos foram indagados sobre
o significado dado, normalmente, expresso meia vida. Qual foi a meia vida de vocs at o
momento?
Aps essa atividade, buscaram no dicionrio o significado de meia e vida e a
pesquisadora, ento, comeou a explicar o sentido de meia vida para a Fsica, promovendo a
negociao de significados considerados relevantes por Vergnaud e Toulmin.

148

A interao cognitiva ocorre quando o aluno percebe as diferenas e semelhanas


entre meia vida, no sentido usual da expresso, e o sentido de meia vida para a Fsica,
assinalando suas semelhanas e diferenas.
Em seguida, foi feito uma simulao referente meia vida do site:
http://phet.colorado.edu/simulations/sims.php?sim=Alpha_Decay. Para guiar a aprendizagem
sugeriu-se que os alunos respondessem as seguintes questes antes de ver o que ocorria na
simulao, confrontando, posteriormente, com o predito: 1) o que acontece com o peso
atmico do Polnio quando chega sua meia vida? 2) o que acontece com a meia vida do
Polnio se passo de 10 a 20 tomos deste elemento? 3) o que acontece com o tempo de
decaimento se passo de 10 a 20 tomos de Polnio?
Na sequncia, explicou-se o funcionamento do equipamento de Raios-X, como se
pode ver nos apndices L e M.
Ao explicar o equipamento de Raios-X, foi perguntado aos alunos como eram
produzidos os Raios-X no aparelho. Eles responderam corretamente, mostrando que
conseguiram relacionar a produo de Raios-X nos equipamentos. Depois, comeou-se a
explicar sobre os geradores e suas partes constituintes, que so os transformadores, diodos,
retificadores e semicondutores.
Em seguida, explicou-se a formao de imagens e a relao tela-pelcula. Passou-se,
posteriormente, a analisar as semelhanas e diferenas da mamografia em relao ao aparelho
de Raios-X e as relaes do kVp e do mA (miliampere) em relao formao da imagem.
Explicando, quais so as partes formadores da imagem radiogrfica (cran, chassi e filme).
Chegando, consequentemente, as relaes entre densidade radiogrfica e anatmica.
Foi solicitado, nesse momento, que discutissem a segunda situao-problema,
colocada na seo 5.3.5 Anlise das situaes-problema e mencionada no incio da aula.
Solicitou-se, tambm, que gravassem as discusses.
Comeou-se a explicar a fluoroscopia. Houve necessidade de explicar as diferenas e
semelhanas entre sinal digital e analgico e sobre o que so e como se comportam os meios
de contraste. Passou-se a utilizar esses conceitos para explicar o funcionamento do
fluoroscpio, sendo analisado o funcionamento de cada uma das partes dele, voltando, por
ltimo, ao equipamento para fazer a reconciliao integradora.
Por ltimo, comeou-se a apresentar a radioterapia, a qual dividida em
braquiterapia e teleterapia, explicando o funcionamento, a funo, as diferenas e
semelhanas de ambas.
No final foi gravado o debate dos alunos referente a terceira situao-problema.
Na quinta aula (dia 31- sbado pela manh), vieram somente trs alunos. Foi
solicitado a eles que fizessem um mapa conceitual sobre: 1) o equipamento de Raios-X
convencional e da mamografia; 2) fluoroscopia analgica e digital; 3) formao de imagens
analgicas e 4) Radioterapia: Braquiterapia e Teleterapia.
Entretanto, eles conseguiram fazer, no tempo estipulado, um mapa conceitual do
aparelho de mamografia e de radiologia convencional. A partir do que foi ensinado a eles e da
leitura do texto potencialmente significativo, eles confeccionaram um mapa conceitual e o
apresentaram das 10h30min at as 11 horas da manh. A pesquisadora e os demais alunos
fizeram vrias consideraes a respeito do mapa conceitual. O restante da manh eles
utilizaram para melhorar o mapa e o entregar novamente.
tarde, foi solicitado aos alunos que lessem os textos sobre Fluoroscopia analgica
e digital; formao de imagens analgicas e radioterapia: braquiterapia e teleterapia e
discutissem as questes que tinham no final dos textos no grande grupo.

149

Por fim, foi explicado aos alunos, atravs de aula expositivodialogada, os detectores
de radiao, intercalando com questes referentes ao assunto, com o objetivo de estimular o
questionamento, a argumentao e o dialogo entre os alunos.
Na sexta aula (dia 07 de agosto), seis alunos vieram. Comeou a aula com o filme
The Big Bang Machine. Em seguida, foi respondido, em conjunto com a turma, algumas
questes relativas ao filme. Na sequncia, explicou-se, atravs de aula expositivo-dialogada,
sobre tomografia e Ressonncia Magntica Nuclear.
Depois, foram divididos os alunos em trs duplas: detectores de radiao, tomografia
e Ressonncia Magntica Nuclear. Cada dupla fez um mapa conceitual sobre um dos assuntos
e apresentou-o aos demais. A pesquisadora novamente fez vrios questionamentos e sugestes
sobre os mapas conceituais que precisaram ser novamente refeitos e reentregues.
Por fim foi feita dinmica das bombinhas. No final dos textos referentes aos
assuntos estudados haviam algumas questes, estas foram utilizadas na atividade. Os alunos
se dividiram em dois grupos, um de cada grupo precisava passar sobre um tapete cheio de
bombinhas. Aquele que estourava uma devia responder uma questo, se acertava continuava
na dinmica, se errava saia. Ganhou a equipe que ficou com mais alunos no final. Para ter
uma descrio mais detalhada da dinmica ver APNDICE M - Material de apoio.
No ltimo encontro (14 de agosto), foi mostrado um filme curto do Youtube, em que
um especialista em sinuca realizava vrias jogadas, com vrios tipos de colises. Buscou-se
fazer relaes entre as colises existentes em uma mesa de sinuca e as existentes nos
aceleradores circulares de partculas.
Posteriormente, realizou-se a ltima situao-problema colocada na seo 5.3.5
Anlise das situaes-problema. Os alunos no conseguiram explic-la no inicio da aula.
Na sequncia, foi assistido o filme O Discreto Charme das Partculas Elementares
e o foi discutido atravs de algumas questes. Em seguida, foi realizada uma apresentao
expositivo-dialogada atravs de projetor multimdia, intercalado com simulaes
computacionais referentes Medicina Nuclear.
Posteriormente, foram feitas algumas indagaes relativas ao trabalhado na aula
expositiva. Tais questes foram debatidas em mesa redonda.
Em seguida, os alunos apresentaram os painis de todos os equipamentos estudados
no curso, fazendo, simultaneamente, uma linha histrica, explicando as partes principais, os
conceitos fsicos envolvidos, as suas vantagens e desvantagens, tanto para as pessoas quanto
para o meio em que vivem, seu histrico, de modo a fazer a reconciliao integradora
proposta por Ausubel (2002).
Por fim, foi gravada a discusso realizada pelos alunos em relao ltima situaoproblema e lhes foram entregues, para que respondessem, o ps-teste e a avaliao do curso.

5.3.2 Anlise dos conhecimentos prvios


A primeira questo referia-se s caractersticas do ultrassom, na qual dois alunos
acertaram e sete responderam incorretamente. Dos alunos que responderam incorretamente,
seis afirmaram que as ondas ultrassnicas so ondas com frequncia abaixo das audveis pelos
seres humanos, enquanto que uma assinalou que a onda ultrassnica uma radiao ionizante.
Nenhum dos alunos assinalou que as ondas ultrassnicas so prejudiciais aos seres humanos.

150

Na segunda questo, dois alunos responderam de maneira correta que o aparelho de


Ultrassonografia transforma a energia mecnica (ultrassom) em corrente eltrica. Duas
responderam incorretamente que o aparelho de ultrassom possui uma sonda composta por
cristais que apresentam somente efeito piezoeltrico e uma que utiliza gel para aumentar a
intensidade do som. Os demais responderam que no sabiam.
A terceira questo referia-se produo de radiao caracterstica. Seis alunos
responderam corretamente, discordando que quando eltrons so retirados da eletrosfera do
tomo (por exemplo, por uma captura eletrnica), a vacncia originada e imediatamente
preenchida por um eltron de orbitais inferiores. Trs concordaram com essa afirmao,
respondendo incorretamente.
A quarta questo referia-se radiao de freamento. Houve uma pessoa que afirmou
no saber. Seis alunos responderam, corretamente, que quando um eltron (negativo), ao
passar nas proximidades de um ncleo (positivo), experimenta uma fora de atrao eltrica e
desviado de sua direo original. Ao variar de direo, o eltron transforma energia cintica
em energia luminosa. O processo descrito chamado de emisso de radiao por freamento.
Dois alunos discordaram com essa afirmao, que verdadeira.
Na quinta questo, quatro alunos acertaram, trs no souberam e duas discordavam
que o efeito fotoeltrico possui vrias aplicaes, como, por exemplo, levar as informaes
que nossos olhos captam at o crebro, mais especificamente ao crtex visual. O efeito
fotoeltrico a capacidade da luz, ao incidir sobre um material, arrancar eltrons. As ondas
eletromagnticas so compostas por ftons (pacotes de energia) que, ao incidirem sobre um
eltron, podem dar a ele energia suficiente para se desprender do tomo (efeito fotoeltrico).
Na sexta questo, um aluno discordou, corretamente, cinco no souberam responder
e trs concordaram que, no efeito Compton, diferentemente do efeito fotoeltrico, o eltron
no possui energia suficiente para se desprender do tomo, pois apenas absorve toda, ou em
parte, a energia do fton. Quando o eltron absorve toda a energia do fton, ele muda para
uma camada mais externa. Ao retornar, o eltron emite a radiao absorvida. Quando absorve
apenas parte da radiao, h duas ondas: uma decorrente da mudana de camada e outra
devido ao desvio da radiao incidente, ocasionada pela incidncia do fton no eltron,
conforme previsto pela conservao do momento angular.
Na stima questo, nenhuma pessoa errou, quatro assinalaram no sei e cinco
alunos responderam corretamente que: os processos de aniquilao e de produo de pares
surgiram da necessidade de se explicar os resultados da equao de Dirac, que tem como
solues uma energia negativa e uma energia positiva. Dirac assumiu que os nveis de energia
negativa estavam todos ocupados, de modo que os eltrons de energia positiva no poderiam
cair em um buraco da energia negativa. Esse buraco de energia negativa interpretado
como uma antipartcula (antimatria), por exemplo, um psitron. O processo inverso pode
ocorrer, se um eltron de energia positiva cair em um buraco; nesse caso seria emitido um
fton e o eltron seria aniquilado pelo buraco.
Na oitava questo seis acertaram, trs no souberam responder e nenhum discordou
que: se h duas bobinas, elas vo funcionar a partir do seguinte processo: corrente eltrica
alternada na primeira bobina gera um campo magntico variado entre a primeira e a segunda
bobina, que, por sua vez, produz nela uma corrente eltrica alternada na segunda bobina.
Na nona questo, sete alunos responderam corretamente que os Raios-X so um tipo
de radiao eletromagntica ionizante. Uma respondeu, incorretamente, que os Raios-X so
produzidos quando eltrons de baixa energia so subitamente desacelerados. Outra pessoa que
os Raios-X necessitam de um meio material para se propagar, no se propagam no vcuo.

151

Nenhum respondente afirmou que os Raios-X podem ser bloqueados por chumbo e a
espessura no depender da energia dos Raios-X.
A dcima questo quatro alunos no souberam responder. Duas responderam
incorretamente (concordaram). Trs discordaram que no intensificador, a imagem produzida
de acordo com a seguinte sequncia: ftons de luz so transformados em ftons Raios-X, que
geram corrente eltrica e esta em imagem.
A dcima primeira questo sete alunos responderam que no sabiam respond-la.
Dois alunos responderam que concordavam, incorretamente, que a fluoroscopia trabalha com
doses de radiao maiores do que os demais equipamentos de Raios-X, dessa forma, embora o
tempo de exposio seja o mesmo, as doses de radiao que chegam aos pacientes so
maiores na fluoroscopia.
A dcima segunda questo cinco alunos afirmaram no saber. Um respondeu
corretamente. Trs discordaram que quando se aumenta o valor do kVp, aumenta-se tambm a
energia dos Raios-X e, consequentemente, a capacidade de penetrao da radiao no
paciente, afetando com isso o contraste da imagem. Para valores baixos de kVp, os ftons no
possuem energia suficiente para atravessar o paciente, sendo absorvidas, o que requer uma
maior dose de radiao. Portanto, mantido o mesmo valor para a corrente eltrica (medida em
miliampres), quanto menor o valor de kVp, mais clara ser a imagem.
Na dcima terceira questo trs alunos afirmaram que no sabiam, cinco
responderam corretamente. Um discordou que os Raios-X chegam inicialmente ao cran, uma
pelcula que, em contato com os Raios-X, produz luz que impressiona o filme onde a imagem
produzida. O filme protegido pelo chassi radiogrfico (feito de chumbo), que impede que
o filme seja sensibilizado por outras radiaes.
A dcima-quarta questo cinco alunos responderam que no sabiam, quatro
responderam corretamente. Nenhum concordou que, se o tecido orgnico tiver maior
densidade, a imagem ser mais escura no exame de Raios-X convencional e, portanto, ter
maior densidade radiogrfica. Os ftons que so atenuados ou espalhados atingiro o cran,
com maior intensidade, em funo da espessura do paciente e da densidade do tecido,
produzindo assim uma imagem com diferentes nveis de cinza.
A dcima quinta questo trs alunos erraram, trs no sabiam e trs concordaram que
o contraste definido pela diferena entre a densidade ptica dos objetos. Os componentes
que podem ser radiografados so msculos, fluidos, tecido adiposo, gases e ossos, sendo que
os trs primeiros possuem densidades similares e, por isso, possuem pouco contraste na
imagem radiogrfica.
A dcima sexta questo seis alunos no souberam responder, trs responderam
corretamente. Nenhum discordou que a radioterapia um mtodo de tratamento que consiste
na destruio de clulas cancergenas, em especial na fase de multiplicao celular, utilizando
radiaes ionizantes eletromagnticas (Raios-X e Raios gama) e radiaes corpusculares
(partculas alfa e beta), que so de elevada frequncia e, consequentemente, mais energticas.
A radioterapia dividida em dois tipos: teleterapia (externa) e braquiterapia (interna).
A dcima stima questo trs alunos no souberam responder, quatro responderam
corretamente. Duas discordaram que os aceleradores so tneis circulares que servem para
acelerar partculas at que elas atinjam energias muito elevadas e possam emitir, alm de
Raios-X, feixes de eltrons e nutrons com vrias energias. Um exemplo de acelerador o
cclotron e um dos mais conhecidos cclotrons da atualidade o LHC (Grande Colisor de
Hdrons). Os aceleradores no possuem material radioativo no seu interior.
A dcima oitava questo sete alunos no souberam responder e dois afirmaram
corretamente que os detectores a gs so constitudos de um tubo cheio de gs, no qual existe

152

um eletrodo ao longo do eixo central. Se for criada uma diferena de potencial entre o
eletrodo central e a parede, de maneira que o eletrodo seja positivo e a parede negativa, ento
o eletrodo atrair os eltrons produzidos por ionizao dentro do tubo. Os eltrons formaro
um sinal eltrico, como um pulso de eltrons ou uma corrente contnua. O sinal eltrico
amplificado e medido. Sua intensidade proporcional intensidade da radiao que o causou.
A dcima nona questo trs alunos no souberam responder, uma concordou
erroneamente e cinco discordaram, corretamente, que os detectores de cintilao so formados
por alguns materiais que emitem luz depois de algumas horas de terem absorvido um fton de
Raios-X. A quantidade de luz emitida inversamente proporcional quantidade de energia
absorvida pelo material.
A vigsima questo cinco alunos no souberam e quatro responderam corretamente
que os dosmetros termoluminescentes so constitudos de um material que, ao ser submetido
ao calor, libera a energia excedente (gerada, p. ex., pelo contato com radiao). Essa energia
emitida medida e seu valor indica a quantidade de radiao a que o dosmetro foi exposto.
A vigsima primeira questo sete alunos no souberam responder, um respondeu
incorretamente e um respondeu corretamente que no processo de luminescncia estimulada
opticamente, a irradiao do xido de alumnio estimula alguns eltrons a um estado excitado.
Durante o processo, uma luz laser estimula estes eltrons, fazendo com que voltem ao estado
original, com a consequente emisso de luz. A intensidade da luz proporcional dose de
radiao recebida.
A vigsima segunda questo sete alunos no souberam responder e duas
responderam corretamente que os detectores de estado slido so formados por um material
base de fsforo que cintila (emite luz) pela passagem de radiao. A luz incide no ncleo do
detector e emite eltrons (efeito fotoeltrico), dando origem a uma corrente eltrica que
proporcional ao fton (radiao) incidente.
A vigsima terceira questo quatro alunos responderam no saber, uma discordou
incorretamente e quatro concordaram que no dosmetro de filme, a radiao produz alteraes
na densidade do filme revelado. Desta forma, pode-se quantificar a exposio da radiao,
pois quanto maior for intensidade da radiao, maior ser o enegrecimento da imagem.
A vigsima quarta questo seis alunos responderam que no sabiam. Trs alunos
discordaram acertadamente que na tomografia computadorizada helicoidal, ao contrrio da
tomografia computadorizada, o emissor de radiao e os detectores fazem uma volta completa
de 360 ao redor do paciente. Para isso, os cabos de fibra ptica foram substitudos por anis
deslizantes. Uma superfcie um anel liso e a outra um anel com contatos eletrnicos que
rastreiam as informaes do anel liso. Essas informaes geralmente so emitidas por
radiofrequncia.
A vigsima quinta questo cinco alunos responderam que no sabiam, dois
concordaram e dois discordaram, acertadamente, que a Ressonncia Magntica Nuclear, um
exame moderno que utiliza radiao ionizante (raios gama), que so produzidos no ncleo,
por isso o nome nuclear.
A vigsima sexta questo cinco alunos responderam que no sabiam, um discordou
incorretamente, trs responderam corretamente que a Ressonncia Magntica Nuclear faz uso
de campos magnticos e radiofrequncia. Na ausncia de um campo magntico externo, a
orientao dos spins nos tecidos aleatria. Quando o magneto principal aplica um campo
magntico, o vetor momento magntico se alinha com o campo (estado de equilbrio). Ao se
aplicar sobre os spins uma radiofrequncia, eles ganham energia e mudam de orientao
(estado fora de equilbrio). Cessando o estmulo, os spins retornaram ao alinhamento original,

153

liberando a energia sob a forma de ondas de radiofrequncia, que so captadas pelas antenas
receptoras.
A vigsima stima questo um aluno respondeu que no sabia. Oito responderam
acertadamente que o Modelo Padro, que organiza as partculas elementares e suas interaes,
desempenha um papel anlogo tabela peridica para os elementos qumicos.
Trs alunos responderam que no sabiam a vigsima oitava questo. Seis
discordaram, acertadamente, que dois elementos so chamados de istopos se possuem igual
nmero de eltrons e diferentes nmeros de massa, quer dizer, apresentam diferente nmero
de nutrons.
Na vigsima nona questo sete alunos responderam que no sabiam e dois
responderam acertadamente que a Medicina Nuclear consiste na administrao de
radiofrmaco. Um radiofrmaco incorpora dois componentes: um radioistopo, ou seja, uma
substncia com propriedades fsicas adequadas ao procedimento desejado (partcula emissora
de radiao beta ou partcula emissora de radiao gama) e uma molcula orgnica com
fixao preferencial em determinado tecido ou rgo.
A trigsima questo seis alunos responderam que no sabiam. Trs discordaram
corretamente que os radioistopos usados na Medicina Nuclear decaem em questo de dias,
horas ou at mesmo minutos, tm nveis de radiao maiores que os Raios-X e que
as tomografias computadorizadas e so eliminados pela urina ou pelas fezes.
A trigsima primeira questo seis alunos responderam que no sabiam. Trs
responderam corretamente que na PET, utiliza-se um radioistopo emissor de psitrons. Ao se
chocarem, o psitron e o eltron aniquilam-se, emitindo dois Raios gamas.
Trs alunos responderam que no sabiam a ltima questo, trs responderam
corretamente. Trs discordaram, erroneamente, que na PET h a emisso de dois Raios gama
enquanto que na SPECT ocorre emisso um nico Raios gama.
As questes que possuem mais erros foram as questes 1 (sete erros), 2, 3, 6, 12, 15 e
32 com trs erros cada uma. Foram identificados, dessa forma, os seguintes conhecimentos
prvios que precisam ser corrigidos ao longo do curso:
a maioria dos alunos pensam que as ondas ultrassnicas possuem frequncia menor
do que as audveis pelos seres humanos;
alguns alunos mostraram saber que o transdutor formado por cristais que
apresentam o efeito piezoeltrico, entretanto no sabem que o transdutor tambm apresenta o
efeito piezoeltrico inverso;
h confuses entre som e ultrassom, alguns alunos acham que utilizado som no
exame de Ultrassonografia;
confuso nas energias das camadas eletrnicas, onde h mais e menos energia de
ligao;
no relacionam corretamente a diferena de voltagem entre o ctodo e o nodo e a
energia das ondas de Raios-X;
confuso entre efeito Compton e efeito Fotoeltrico;
no relacionam corretamente a diferena na densidade da anatomia do corpo com a
produo de claros e escuros na imagem radiogrfica;
confuso entre emisso de um ou dois Raios gamas pela PET e pela SPECT.
As questes que mais da metade dos alunos afirmaram desconhecer o assunto so 6,
11, 12, 14, 16, 18, 20, 21, 22, 24, 26, 29, 30 e 31. Dessa forma, deve-se enfatizar mais durante
o curso:
as diferenas e semelhanas entre o efeito Compton e o efeito fotoeltrico;

154

o que efeito Compton, os parmetros que devem ser seguidos para que ele ocorra,
quais so as consequncias na imagem radiogrfica e nos malefcios da radiao no corpo
humano;
o que efeito fotoeltrico, os parmetros que devem ser seguidos para que ele
ocorra, quais so as consequncias na imagem radiogrfica e nos malefcios da radiao no
corpo humano;
o funcionamento da fluoroscopia;
a diferena entre a fluoroscopia e radiografia convencional;
a relao entre a diferena de voltagem no equipamento de Raios-X com a energia
destes;
a relao entre a energia dos Raios-X com as caractersticas das imagens
produzidas no filme;
a relao entre a densidade do tecido orgnico com as caractersticas da imagem
produzida no filme;
a radioterapia e como ela dividida;
as diferenas e semelhanas entre teleterapia e braquiterapia;
quais so as radiaes usadas na radioterapia e como elas matam as clulas
cancergenas;
o funcionamento de um detector a gs, relacionando-o com o efeito fotoeltrico;
a relao entre corrente eltrica e a radiao incidente;
o funcionamento de um dosmetro termoluminescente;
a relao entre a radiao a que o dosmetro termoluminescente foi exposto e a
radiao que ele emite quando aumenta-se a temperatura do material;
explicar o processo de luminescncia estimulada opticamente;
relacionar a intensidade de luz emitida com a dose de radiao recebida;
explicar o funcionamento dos detectores de estado slido, relacionando-o com o
efeito fotoeltrico;
explicar o nvel energtico das camadas eletrnicas;
diferenciar tomografia computadorizada da tomografia computadorizada helicoidal;
a relao entre o funcionamento dos anis deslizantes;
o porqu de na tomografia computadorizada helicoidal os detectores e emissores
fazerem uma volta de 360 em torno do paciente, enquanto que nas outras tomografias apenas
fazem uma volta de 180;
o funcionamento da Ressonncia Magntica Nuclear;
como formado um radiofrmaco;
o que radioistopo, molcula orgnica e a funo de cada uma delas na PET e na
SPECT;
o funcionamento da PET e da SPECT;
as diferenas e semelhanas entre a radiao utilizada na Medicina Nuclear dos
demais exames que utilizam radiao ionizante;
a aniquilao de pares mostrando a sua aplicao na PET.
Os demais assuntos contidos no teste (APNDICE E - Questionrio conhecimentos
prvios aplicado nos cursos) mais da metade dos alunos responderam corretamente e,
portanto, podem ser utilizados como subsunores para a ancoragem dos demais contedos.

155

5.3.3 Anlise V de Gowin


Entregou-se aos alunos trs atividades experimentais. A turma foi dividida em trs
grupos. Cada grupo fez um V para a atividade experimental que pegou. Junto com a atividade
experimental havia simulaes e questes para direcionar o andamento do trabalho e facilitar
a compreenso.
Foram utilizados, para analisar os V entregues pelos alunos, os parmetros propostos
por Gurley (1992 apud Cappelletto, 2009, p.126), detalhados na seo 5.2.3 Anlise V de
Gowin.
Observa-se os diagramas construdos pelos estudantes. O V n 3, mostrado na Figura
22, se refere anlise do funcionamento de uma atividade experimental em que colocavam-se
trs pratos de cores diferentes (preto, branco e azul) equidistante de uma lmpada acessa. Os
alunos precisam ver qual dos pratos esquentava mais atravs do tato e a partir dessa atividade
fazer o V.

Figura 22: V nmero trs- 3 aplicao.


Autores: Darlan e Claudia (nomes fictcios).

Como se pode ver na Figura 22, os alunos, de forma anloga ao que ocorreu na
segunda aplicao, no colocaram vrias informaes. Faltou a filosofia, os conceitos, os
registros, os dados, as transformaes e as asseres de valor. Na teoria os alunos colocaram
ideias mais gerais do que os princpios. O evento/objeto no possui relao com a atividade

156

experimental, a assero de conhecimento no est respondendo a questo-foco, ou seja,


fizeram um V com vrios equvocos.
Utilizando os critrios do ANEXO A - Critrios para avaliar os V construdos pelos
estudantes, tem-se: teorias, princpios e conceitos (0); evento (1); registros, dados e
transformaes (0); asseres de conhecimento (1); asseres de valor; (0), questo bsica (2);
nova questo foco (0). Total: 4 pontos.
O V n 4, mostrado na Figura 23, se refere anlise do funcionamento de dois
polarides. Os alunos precisavam organiz-los com diferentes ngulos uns sobre os outros e
fazerem anotaes das observaes feitas quanto a intensidade de luz que passava por eles e a
partir dessa atividade fazer o V.
Os alunos apenas no colocaram a filosofia e a nova questo foco. O nico ponto que
apresenta problema o evento que no est relacionado atividade experimental. Utilizando
os critrios do ANEXO A - Critrios para avaliar os V construdos pelos estudantes, tem-se:
teorias, princpios e conceitos (4); evento (0); registros, dados e transformaes (4); asseres
de conhecimento (4); asseres de valor (1); questo bsica (3); nova questo foco (0). Total:
16 pontos.

Figura 23: V nmero quatro- 3 aplicao.


Autores: Rafael, Juca, Tatiana (nomes fictcios).

O V n 5, mostrado na Figura 24, se refere percepo das cores.


Os alunos apenas no colocaram a filosofia, as transformaes e a nova questo foco.
A questo base esta incorreta, pois no direcionada ao objetivo do experimento, que ver
que cor os objetos apresentam sob determinados filtros quando expostos a luz branca.
Entretanto, a assero de conhecimento est respondendo a tal questo e as asseres de valor

157

condiz com a importncia da realizao do experimento, descrevendo a utilidade da assero


de conhecimento.
Utilizando os critrios do ANEXO A - Critrios para avaliar os V construdos pelos
estudantes, h: teorias, princpios e conceitos (4); evento (0); registros, dados e
transformaes (2); asseres de conhecimento (3); asseres de valor (1); questo bsica (2);
nova questo foco (0). Total: 12 pontos.

Figura 24: V nmero cinco- 3 aplicao.


Autores: Catiane, Carlos e Raquel (nomes fictcios).

158

A partir da anlise dos trs V pode-se obter como concluso para a partir da quarta
etapa (pois a segunda e terceira aplicao foram feitas simultaneamente):
utilizar mais atividades experimentais, de preferncia uma por dupla (por uma
questo de tempo no foi possvel implementar, na outra aplicao do curso, esse item);
solicitar aos alunos que faam todas as atividades experimentais (por uma questo
de tempo no foi possvel implementar, na outra aplicao do curso, esse item);
explicar aos alunos o que so conceitos;
enfatizar a importncia de ser colocado uma nova questo, j que nenhum dos
grupos a colocou;
terminar a atividade em sala de aula;
pedir aos alunos em um encontro anterior para trazerem livros e materiais sobre o
assunto, para fomentar a pesquisa pelos alunos, para tornar o V mais rico, ou seja, com mais
informaes;
explicar para os alunos quais so os critrios de avaliao do V;
dar oportunidade para os alunos, assim como nos mapas conceituais, refazerem o V.

5.3.4 Anlise mapas conceituais


Nesta terceira aplicao foi solicitado, como tarefa extraclasse, que os alunos
fizessem onze mapas conceituais sobre os contedos abordados no curso. Estes mapas eram
entregues a pesquisadora, corrigidos, re-entregues aos alunos que deveriam corrigi-los e
reenvi-los. Entretanto, muitos mapas conceituais no foram corrigidos e reenviados pelos
alunos.
Os mapas foram avaliados a partir de sua evoluo (quando o aluno corrigiu o mapa
e reenviou), conforme proposto por Arajo (2003, p. 292) ou de forma no evolutiva, como
foi feito a anlise nas duas primeiras aplicaes do curso.
Foi analisado todos os mapas conceituais de trs formas: 1) se os conceitos principais
so destacados nos mapas conceituais, ou seja, se h uma hierarquia; 2) a partir de uma lista
pr-definida de conceitos considerados relevantes, foram contados nos mapas dos alunos
quantos destes conceitos estavam presentes; 3) a terceira categoria de anlise utilizada foi as
implicaes, como proposto por Dutra (2004, p. 8), vista na seo 5.1.3.2. Formas de analisar
os mapas conceituais.
Foram desenvolvidos, pelos alunos, 27 mapas conceituais, sendo que destes, apenas
6 foram corrigidos pelos alunos e reenviados, conforme pode-se observar na Tabela 18.
Tabela 18: anlise mapas conceituais aplicao 3- Hierarquia.

Assunto
mapa

do

Ultrassonografia
Interao
da
radiao com a

Quantidade
de mapas

3
4

H
hierarquia

No
h
hierarquia

Quantidade
de mapas
corrigidos

H
hierarquia

No
h
hierarquia

2
4

1
0

2
2

1
1

1
1

159

matria
Produo
de
radiao
O equipamento
de
Raios-X
Convencional e
da Mamografia
Imagem
radiolgica
Fluoroscopia
Radioterapia
Tomografia
Detectores
de
radiao
Ressonncia
Magntica
Nuclear
Medicina
Nuclear: PET e
SPECT
Totais

3
1
2
3

3
1
2
3

0
0
0
0

0
0
0
0

0
0
0
0

0
0
0
0

27

23

Observando a Tabela 18, percebe-se que h mais mapas que possuem hierarquia do
que mapas que no possuem, fornecendo indcios de aprendizagem significativa em 27 dos 33
mapas conceituais (23 no corrigidos e 4 dos corrigidos pelos alunos). Desta forma, no foi
fornecido indcios de aprendizagem significativa em 6 mapas, sendo destes 4 mapas que no
foram corrigidos pelos alunos e dois que foram corrigidos e reenviados.
Na Figura 25, h um mapa conceitual do aluno Darlan (nome fictcio). Pode-se ver a
presena de hierarquia, pois ele destaca as ideias principais no inicio do mapa e depois vai
colocando as ideias menos gerais da sequncia.
Na Tabela 19, h a anlise dos conceitos presentes nos mapas conceituais em relao
aos conceitos considerados relevantes pela pesquisadora.
As palavras em negrito na Tabela 19 representam os conceitos que o aluno colocou,
mas que no foram considerados relevantes para o entendimento do aparelho.
Conforme pode-se observar na Tabela 19, nenhum primeiro mapa conceitual
construdo pelos alunos possuiu metade, ou mais, dos conceitos considerados relevantes. O
nico mapa conceitual que apresenta mais da metade dos conceitos o dcimo, na segunda
verso. Estes dados fornecem indcios que os alunos aprenderam significativamente apenas
alguns dos conceitos abordados.
Embora tenha sido falado para os alunos sobre a importncia de se colocar a
explicao dos mapas conceituais, nenhum dos alunos a colocou.
Observando a Tabela 19, percebe-se que apenas seis mapas foram refeitos, aps o
reenvio das sugestes de correes. Desses, cinco mapas conceituais aumentaram o nmero
de conceitos relevantes apresentados e um apresentou a mesma quantidade de conceitos
relevantes antes e depois das correes.
No mapa conceitual nmero 1 apareceu, na segunda verso, o conceito de energia
que no havia aparecido no primeiro mapa conceitual feito pelo (a) aluno (a).
No mapa conceitual nmero 3 apareceu os conceitos de energia e de eltrons que no
haviam aparecido no primeiro mapa conceitual enviado pelo aluno.

160

Figura 25: mapa conceitual do aluno Darlan representando a hierarquia.

No mapa conceitual nmero 4 apareceu o Efeito Compton que no havia aparecido no primeiro mapa enviado pelo aluno.
No mapa conceitual nmero 6, o (a) aluno (a) tirou um conceito que foi considerado relevante, o conceito de corrente eltrica, o que
forneceu indcios de que o aluno (a) no aprendeu significativamente tal conceito. Em contrapartida colocou os seguintes conceitos no segundo

161

mapa que no estavam presentes no primeiro: aniquilao de pares, radiao eletromagntica, ondas, radiao, campo magntico, fornecendo
ndios de aprendizagem significativa, pelo aluno, nestes cinco conceitos.
Tabela 19: anlise mapas conceituais aplicao 3- quantidade de conceitos apresentados pelos alunos.
Assunto do mapa.

Conceitos relevantes.

Alunos
(nomes
fictcios).

Conceitos relevantes utilizados:


antes de o professor corrigir.

Ondas longitudinais, ondas de ultrassom, ondas 1.


eletromagnticas, ondas mecnicas, energia,
frequncia, comprimento de onda, corrente
eltrica, campo magntico, campo eltrico, eltron,
prton (nmero atmico), absoro, camadas
eletrnicas, molcula, polarizao, campo
magntico variado, eletrosfera, densidade,
impedncia acstica, velocidade, presso, fora,
rea, reflexo, refrao, fton, ondas, ressonncia.
Conceitos relevantes: 29.

Claudia

ultrassom, ondas longitudinais,


reflexo, espalhamento, absoro,
intensidade, frequncia, potncia.

2.

Catiane
Raquel

3.

Rafael

Grupo.

Ultrassonografia

Reflexo, impedncia acstica,


intensidade,
velocidade,
distncia,
atenuao,
onda
sonora,
absoro,
calor,
frequncia, ultrassom, penetrao,
imagem, eco, amplitude, som,
ondas
longitudinais,
presso,
refrao, interferncia, difrao,
ondas
sonoras,
efeito
piezoeltrico,
eletricidade,
ressonncia natural.
Sinal
eltrico,
ondas
eletromagnticas, voltagem, ondas
de ultrassom, imagem, reflexo,

Quantidade
de conceitos
relevantes
utilizados:
antes de o
professor
corrigir.
5

Conceitos
relevantes
utilizados: depois
do
professor
corrigir.
ultrassom,
onda
longitudinal,
absoro,
atenuao,
frequncia,
reflexo,
espalhamento,
intensidade,
energia,
ondas
sonoras,
penetrao,
imagem,
transdutor.

Quantidade
de conceitos
relevantes
utilizados:
depois de o
professor
corrigir.
6

10

Equipamento de
Ultrassonografia,
voltagem,

162

ondas, densidade, eco, presso,


corrente eltrica.

Interao
da
radiao com a
matria

Ondas eletromagnticas, energia, frequncia, 4.


comprimento, eltron, prton (nmero atmico),
ionizao, psitron, matria e antimatria,
radiao, absoro, espalhamento, emisso de
radiao, corrente eltrica, voltagem, fton,
camadas eletrnicas, momento, massa, velocidade,
eletrosfera, densidade, trabalho, energia cintica,
aniquilao e produo de pares, efeito fotoeltrico
e Compton, onda. Conceitos relevantes: 30.

Claudia

5.

Catiane
Raquel

6.

Rafael

Eletrosfera, camadas eletrnicas,


absoro, energia, ftons, radiao
eletromagntica,
efeito
fotoeltrico, eltrons, Raios-X,
raios gama, matria, produo de
pares, psitron, dose, radiao
ionizante.

11

Interao da radiao com a


matria,
absoro,
energia,
radiao ionizante, tempo, eltron,
psitron,
tomos,
camada
eletrnica,
ftons,
efeito
fotoeltrico,
efeito
Compton,
produo de pares.
Efeito
fotoeltrico,
efeito
Compton, produo de pares,
radiao gama, Raios-X, ncleo,
tomo, energia, eltron, psitron,
corrente eltrica, matria, energia.

10

corrente eltrica,
ondas
eletromagnticas,
vibraes,
energia, presso,
eco,
ondas
ultrassnicas,
reflexo,
onda,
densidade, efeito
fotoeltrico, luz,
eltrons.
Efeito Compton,
Raios-X,
raios
gama,
matria,
eletrosfera,
camadas
eletrnicas,
absoro, energia,
ftons,
radiao
eletromagntica,
efeito fotoeltrico,
psitron, eltron,
dose, produo de
pares,
radiao
ionizante.

Interao
da
radiao com a
matria, energia,
efeito fotoeltrico,
efeito Compton,
produo
e
aniquilao
de
pares, partcula,

12

12

163

radiao
eletromagntica,
Raios-X e raios
gama,
ondas,
radiao, ncleo,
tomo,
campo
magntico,
eltron, psitron,
matria,
partcula,
antiparticula.
7.

Produo
radiao

de

Ondas eletromagnticas, energia, onda, frequncia, 8.


comprimento, eltron, prton (nmero atmico),
nutron, ionizao, atrao, repulso, fora nuclear
forte, fraca e eltrica, psitron, matria,
antimatria,
radiao,
absoro,
fton,
radioatividade, camadas eletrnicas, momento,
massa, velocidade, ncleo, eletrosfera, partcula,
corrente eltrica, voltagem, aniquilao de pares, 9.
Raios-X, radiao alfa, beta e gama. Conceitos
relevantes: 35.

10.

Darlan

Claudia

Catiane
Raquel

Rafael

Interao da radiao com a


matria, eletrosfera, camadas
eletrnicas, absoro, energia,
ftons, radiao eletromagntica,
efeito fotoeltrico, produo de
pares, eltron, psitron, energia,
dose, radiao ionizante.
Radiao alfa, beta e gama, RaiosX, eltrons, absoro, radiao,
energia, ncleo, instabilidade,
radioatividade, prton (nmero
atmico), penetrao, ionizao,
aniquilao de pares, partcula,
massa, carga eltrica.
Eltron, ncleo, radioatividade,
ncleos
instveis,
tomos
estveis, radiao, alfa, beta,
gama, prton, nutron, aniquilao
de pares, partcula, massa, carga
eltrica,
eltrons,
absoro,
energia, ionizao, penetrao.
Produo de radiao, alfa, beta,
gama, Raios-X, ncleo, partcula
carregada, antipartculas, energia,
nutrons, prtons, instabilidade,
tomos, ncleo, eletrosfera.

11

14

16

12

Raios-X,
partculas
alfa,
beta
e
gama,
ncleo atmico,
eltron, energia,
eletrosfera,
camada eletrnica,
atrao,

18

164

trajetria,
nutron,
tomo,
psitron, prton,
partcula
carregada, fora
eltrica,
aniquilao
de
pares, fton, fora
nuclear
forte,
estabilidade.
11.

O Equipamento
de
Raios-X
Convencional e da
Mamografia

Ctodo, anodo, energia, voltagem, corrente 12.


eltrica, frenagem, nmero atmico, fora eltrica,
eltron,
diodo,
retificador,
onda,
onda
eletromagntica, ponto de fuso, velocidade,
ftons, absoro, frequncia, comprimento de
onda, conservao de energia, transformao de
energia, radiao ionizante, Raios-X, chumbo,
radiao, nmero atmico (prton), densidade,
frequncia, camada eletrnica, efeito fotoeltrico,
luz. Conceitos relevantes: 30

Darlan

Rafael,
Darlan e Juca

13.

Catiane
Raquel

14.

Claudia

Eltrons,
absoro,
energia,
atrao, ncleo atmico, gama,
alfa, beta, partculas, nutrons,
prtons, ionizao, penetrao,
aniquilao de pares, carga
eltrica, massa de repouso,
partcula, absoro e eletrosfera.
Mamografia, nodo, voltagem,
corrente eltrica, Raios-X, luz,
imagem,
ftons,
eltrons,
densidade, energia, radiao.

Raios-X, nmero atmico, eltron,


energia,
densidade,
ftons,
absoro, densidade, radiao,
ncleo, anodo, ctodo, corrente
eltrica, calor, absoro.
Raios-X,
tempo,
energia,
potncia,
ionizante,
transformador, diodo, retificador,
voltagem,
corrente
eltrica,
chumbo, frequncia, retificador,
absoro,
efeito
fotoeltrico,
densidade, nmero atmico.

17

10

14

14

Voltagem,
corrente eltrica,
densidade,
radiao, energia,
eltron, Raios-X,
onda, fton, luz,
ctodo, imagem,
fsforo
de
entrada e de
sada.

10

165

Imagem
radiolgica

Fluoroscopia

Radioterapia

Tomografia

Corrente eltrica, carga, voltagem, ctodo, nodo, 15.


eltron, prton (nmero atmico), velocidade,
gerador, onda eletromagntica, filamento, energia,
dose, tempo, Raios-X, ftons, efeito fotoeltrico,
efeito Compton e produo de pares, densidade,
absoro, chassi, chumbo, cran, camada 16.
eletrnica, luz, filme, radiao, claro e escuro,
velocidade, penetrao, contraste. Conceitos 17.
relevantes: 31.

Rafael

Catiane
Raquel
Claudia

Corrente eltrica, resistncia eltrica, carga, 18.


voltagem, potncia, gerador, retificador, meios de
contraste, sinal analgico, sinal digital, densidade,
nmero atmico, voltagem, absoro, emisso,
nutrons, Raios-X, camada eletrnica, onda 19.
eletromagntica, decaimento radioativo, campo
magntico, chumbo, filtro, colimador, fton,
contraste, eltron, efeito fotoeltrico, densidade
radiao. Conceitos relevantes: 29.
20.

Catiane
Raquel

Corrente eltrica, resistncia eltrica, voltagem, 21.


absoro, emisso, eltron, psitron, nutrons,
Raios-X, Raios gama, alfa, beta, onda
eletromagntica, decaimento radioativo, campo
magntico,
chumbo,
colimador,
atividade
radioativa, meia vida, emisso nuclear, tempo,
dose, istopo, radiao, prton. Conceitos
relevantes: 25.
Efeito fotoeltrico, ondas eletromagnticas, 22.
frequncia, energia, comprimento de onda, ftons,
absoro, corrente eltrica, ionizantes, eltrons,

Catiane
Raquel

Juca

Claudia

Claudia

Corrente eltrica, voltagem, dose,


energia, fton, ctodo, anodo,
velocidade, eltrons, Raios-X,
penetrao, absoro, imagem,
cran, luz.
Raios-X, cran, luz, filme, chassi,
imagem, fton, radiaes.
Imagem,
cran,
velocidade,
densidade, voltagem, corrente
eltrica,
radiao,
densidade,
contraste, emulso.
Raios-X, colimador, contraste,
densidade,
absoro,
ftons,
eltron,
efeito
fotoeltrico,
radiao, voltagem, densidade.
Sinal analgico, sinal digital, bits,
gerador, Raios-X, colimador, meio
de contraste, densidade, radiao,
intensificador, efeito fotoeltrico,
eltrons, ctodo, fsforo, fton.
Raios-X, contraste, densidade,
ftons, efeito fotoeltrico, eltrons.
Radiaes, alfa, beta, Raios-X,
gama,
partcula,
induo
eletromagntica,
campo
magntico varivel, bobina,
velocidade,
prton,
nutron,
energia.
TC, TC Helicoidal, Tomografia
Linear,

13

7
8

11

12

6
9

166

Detectores
Radiao

de

nveis energticos, luz, TC, TC Helicoidal, 23.


Tomografia Linear, anel liso, anel deslizante,
voltagem, corrente, tempo, dose, transformador,
potncia, gerador, retificador, nodo, ctodo, filtro,
blindagem, ionizao, absoro e disperso da
radiao, voltagem, nmero atmico, excitao
eltrica, Raios-X, colimador, radiao. Conceitos
relevantes: 38
Ionizao, eltrons, corrente eltrica, voltagem, 24.
ondas eletromagnticas, Raios-X, raios gama,
radioatividade, efeito fotoeltrico, fotodiodo,
camada eletrnica, laser, calor, luz, cintilao,
estado slido, trmicos, ptico, gs, absoro e
excitao eltrica, radiao, ionizao, fton. 25.
Conceitos relevantes: 23.

26.

Ressonncia
Magntica
Nuclear

Medicina
Nuclear: PET e
SPECT

Radiofrequncia, campo magntico, ressonncia, 27.


spin, momento do spin, hidrognio, nutrons,
prtons, eltrons, frequncia, comprimento,
energia, ondas, antena, corrente eltrica, excitao
eletrnica, ftons, nvel energtico de equilbrio,
momento, densidade, luz. Conceitos relevantes:
21.
Energia, massa, velocidade, conservao de 28.
energia e do momento, raios gama, radiao beta,
nutron, prton, eltron, neutrino, fora nuclear
forte, fora nuclear fraca, fora eltrica, meia vida,
radiofrmacos, radioistopos, molcula orgnica,
aniquilao de pares, atividade radioativa.
Conceitos relevantes: 20.

Catiane
Raquel

Raios-X, imagem, radiao, TC,


ondas, produo de radiao,
efeito
fotoeltrico,
corrente
eltrica,
voltagem,
radiao,
tomografia
computadorizada
helicoidal de mltiplos cortes,
detectores.

10

Catiane
Raquel

Radiao,
gs,
termoluminiscncia,
cintilao,
voltagem, presso, dosmetro,
calor,
luz,
eltrons,
efeito
fotoeltrico, energia, ionizao.
Detector, gs, radiao ionizante,
ionizao,
corrente
eltrica,
voltagem,
eletrodo,
eltrons,
amplificador, prtons, nutrons.

10

Detectores de radiao, a gs,


ionizao, efeito fotoeltrico,
eletrodo,
voltagem,
corrente
eltrica,
dinodos,
efeito
fotoeltrico,
radiao,
semicondutores,
luz,
termoluminescncia, dose, laser,
luz, ncleo, fton.
Radiao
ionizante,
campo
magntico, spins, ims, onda,
radiofrequncia, eltrons, tomos,
corrente
eltrica,
onda
eletromagntica,
frequncia,
energia.

11

Darlan, Juca

Rafael

Catiane
Raquel

Ningum

O mapa 10 foi o que apresentou maior evoluo em relao a primeira verso. O aluno colocou sete conceitos a mais no segundo mapa.
Esses conceitos so: eltron, camada eletrnica, psitron, fora eltrica, aniquilao de pares, fton e fora nuclear forte. Fornecendo indcios de
aprendizagem significativa em tais conceitos.

167

Figura 26: mapa conceitual nmero 10 feito pelo aluno Rafael- antes da correo.

168

Figura 27: mapa conceitual nmero 10 feito pelo aluno Rafael depois da correo.

169

No mapa 12 houve a mesma quantidade de conceitos no primeiro e no segundo mapa. Entretanto, no primeiro mapa estava presente o
conceito de nodo que no aparece no segundo mapa conceitual. No segundo mapa apareceu o conceito de onda que no est presente no
primeiro mapa, o que forneceu indcios de aprendizagem significativa desse conceito e possvel aprendizagem mecnica do conceito nodo.
A Figura 26 contem o dcimo mapa conceitual, que do aluno Rafael antes da correo, e a Figura 27 apresenta o mapa depois de
corrigido pelo aluno. Pode-se observar que houve um aumento do primeiro para o segundo mapa em relao quantidade de conceitos
considerados significativos.
Na Tabela 20 h a diviso dos mapas conceituais segundo as categorias de anlise propostas por Dutra (2004).
Tabela 20: diviso dos mapas conceituais segundo as palavras de ligao- grupo 3.

Assunto do mapa
Ultrassonografia

Interao da radiao com


a matria

Produo de radiao

Grupo

Alunos (nomes fictcios)

1.

Claudia

2.

Catiane e Raquel

3.

Rafael

4.

Claudia

5.

Catiane e Raquel

6.

Rafael

7.

Darlan

8.

Claudia

Se encaixa em qual categoria de anlise(antes correo)


1 implicao local
2implicao sistmica
0 implicao estrutural
9 implicao local
20 implicao sistmica
2 implicao estrutural
2 implicao local
26 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
0 implicao sistmica
0 implicao estrutural
6 implicao local
22 implicao sistmica
12 implicao estrutural
3 implicao local
0 implicao sistmica
17 implicao estrutural
9 implicao local
12 implicao sistmica
14 implicao estrutural
9 implicao local
9 implicao sistmica

Se encaixa em qual categoria de


anlise- (depois correo)
5 implicao local
24 implicao sistmica
2 implicao estrutural

2 implicao local
26 implicao sistmica
10 implicao estrutural
10 implicao local
20 implicao sistmica
10 implicao estrutural

2 implicao local
0 implicao sistmica
31 implicao estrutural

170

O Equipamento de Raios-X
Convencional
e
da
Mamografia

Imagem radiolgica

Fluoroscopia

9.

Catiane e Raquel

10.

Rafael

11.

Darlan

12.

Rafael, Darlan e Juca

13.

Catiane e Raquel

14.

Claudia

15.

Rafael

16.

Catiane e Raquel

17.

Claudia

18.

Catiane e Raquel

19.

Juca

20.

Claudia

13 implicao estrutural
7 implicao local
14 implicao sistmica
10 implicao estrutural
8 implicao local
11 implicao sistmica
18 implicao estrutural
10 implicao local
13 implicao sistmica
7 implicao estrutural
2 implicao local
15 implicao sistmica
4 implicao estrutural
10 implicao local
10 implicao sistmica
10 implicao estrutural
5 implicao local
21 implicao sistmica
15 implicao estrutural
4 implicao local
11 implicao sistmica
12 implicao estrutural
0 implicao local
8implicao sistmica
0 implicao estrutural
10 implicao local
2 implicao sistmica
19 implicao estrutural
6 implicao local
23 implicao sistmica
11 implicao estrutural
7 implicao local
21 implicao sistmica
5 implicao estrutural
7 implicao local

7 implicao local
15 implicao sistmica
27 implicao estrutural

2 implicao local
24 implicao sistmica
8 implicao estrutural

171

Radioterapia

21.

Catiane e Raquel

Tomografia

22.

Claudia

23.

Catiane e Raquel

24.

Catiane e Raquel

25.

Darlan, Juca

26.

Rafael

Magntica

27.

Catiane e Raquel

Medicina Nuclear: PET e


SPECT

28.

Ningum

Detectores de Radiao

Ressonncia
Nuclear

21 implicao sistmica
5 implicao estrutural
2 implicao local
31 implicao sistmica
0 implicao estrutural
6 implicao local
12 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
29 implicao sistmica
0 implicao estrutural
2 implicao local
15 implicao sistmica
0 implicao estrutural
2 implicao local
21 implicao sistmica
0 implicao estrutural
9 implicao local
3 implicao sistmica
41 implicao estrutural
0 implicao local
9 implicao sistmica
8 implicao estrutural

Atravs da Tabela 20, observa-se que dos 33 mapas confeccionados, um (antes da correo) apresenta como caracterstica principal a
implicao local, ou seja, palavras de ligao que surgem de observaes diretas. Vinte e dois mapas conceituais (sendo destes 4 depois das
correes), expressam relao de causa e efeito, mas no explicam o porqu de tais consequncias surgirem devido a uma causa, ou seja,
apresentam, como caracterstica principal, implicaes locais. Nove mapas (sendo dois depois da correo e sete antes) tm, como caracterstica
principal, a implicao estrutural, ou seja, possuem explicaes e no mais descries. Um mapa conceitual apresenta o mesmo nmero de
implicaes locais, sistmicas e estruturais.

172
Esses dados indicam que dos 33 mapas feitos, 24 apresentam mais descries do que
explicaes e apenas 9 mapas apresentam mais explicaes do que descries, o que no
fornece indcios de aprendizagem significativa na maioria dos mapas conceituais entregues.
Entretanto, ao serem observados os mapas feitos antes e depois das correes,
percebe-se que todos apresentam um aumento no nmero de ligaes e um aumento de
ligaes do tipo de ligao estrutural. Fornecem, assim, indcios de aprendizagem
significativa. Coloca-se na Figura 28 e na Figura 29, respectivamente, o mapa conceitual 6,
antes e depois da correo. A anlise dos dois mapas fornece indcios de aprendizagem
significativa. Atravs da Figura 28 e da Figura 29 pode-se observar que se mantem o equvoco
representado pelo nmero 1 em ambas as figuras.
No nmero 2, de ambos os mapas conceituais, percebe-se a conservao da
proposio correta. Entretanto, na Figura 29, o aluno registrou que h necessidade de o
eltron passar prximo ao ncleo, interagindo com o seu campo magntico, tornando a
explicao mais completa.
Na proposio 3, contida na Figura 29, observa-se que, diferentemente da Figura 28,
o aluno explica como ocorre a produo de pares. Nessa proposio h cinco implicaes
estruturais.
Coloca-se na Figura 30 o mapa conceitual 6 como exemplo de mapa conceitual antes
da correo e na Figura 31 o mesmo mapa depois da correo. Apesar do segundo mapa
apresentar mais implicaes estruturais ainda prevalece descries em detrimento das
explicaes.
Nos mapas da aluna Claudia (nome fictcio), pode-se observar que, assim como a
maioria dos demais mapas, no foi utilizado apenas conceitos. A aluna usou apenas trs
proposies (sendo duas sistmicas e uma local), conforme pode-se observar no nmero 1.
Muitos conceitos ficaram sem ligaes como pode-se exemplificar pelo nmero 2 do mapa. O
nmero 3 representa as correes sugeridas pela pesquisadora. Todas as proposies, neste
mapa, so descritivas e no explicativas, no fornecendo, portanto indcios de aprendizagem
significativa.
No mapa conceitual, Figura 31, podem ser observados os trs tipos de implicaes.
No nmero 1, h implicaes estruturais, como pode-se observar na proposio: ocorrem
efeitos lesivos acentuados devido ao aumento de temperatura da regio afetada. As
palavras em negrito so exemplos de implicaes estruturais.
No nmero dois, h um exemplo de implicao local, pode-se perceber isto pela
seguinte proposio: o ultrassom uma onda longitudinal. A palavra em negrito um
exemplo de implicao local.
No nmero 4, h um exemplo de implicao sistmica: a onda sonora convertida
em calor situao que aproveitada na fisioterapia. As palavras em negrito so exemplos
de implicaes sistmicas.
Embora se possa perceber que, do mapa da Figura 30 ao da Figura 31, houve vrias
melhoras (mais ligaes entre os conceitos, mais utilizao de conceitos e menos de outros
tipos de palavras, surgimento de implicaes estruturais, todos os conceitos apresentam pelo
menos uma ligao), mesmo assim, h poucas implicaes estruturais o que indica que o
mapa bastante descritivo e pouco explicativo.
Com no segundo mapa da aluna, tambm houve falta de informaes consideradas
relevantes, equvocos, mais descrio do que explicao, e tambm foram colocadas
sugestes de correes do mapa. Essas sugestes esto representadas, na Figura 31, pelo
nmero 3.
Foram extradas, dessa anlise, as seguintes concluses para as prximas aplicaes
do curso:

173

Figura 28: mapa conceitual do aluno Rafael antes das correes.

174

Figura 29: mapa conceitual do aluno Rafael depois das correes.

175

Figura 30: mapa conceitual da aluna Claudia antes das correes.

176

Figura 31: mapa conceitual da aluna Claudia depois das correes.

177
aumentar o tempo de curso ou reduzir os contedos;
solicitar aos alunos que confeccionem menos quantidade de mapas conceituais;
ministrar o curso em uma disciplina, pois assim h melhores oportunidades de
solicitar que os alunos entreguem as atividades e cumpram os prazos estipulados;
explicar, mais detalhadamente, o que so mapas conceituais, quais as suas partes
formadoras, como deve-se organiz-los;
solicitar que os alunos desenvolvam os mapas individualmente;
pedir para que os alunos entreguem a explicao dos mapas conceituais por
escrito.
5.3.5 Anlise das situaes-problema
Foram analisadas as respostas dadas as quatro situaes-problema com dois
objetivos: 1) encontrar indcios de teoremas e conceitos-em-ao; 2) buscar indcios de
aprendizagem significativa.
Para alcanar o primeiro objetivo, foram feitas as tabelas (21 24) que apresentam:
na primeira coluna o nome fictcio dos alunos, na segunda a transcrio de suas respostas, na
terceira os equvocos apresentados nas respostas dadas, na quarta e quinta coluna,
respectivamente, possveis conceitos e teoremas-em-ao.
Para buscar indcios de aprendizagem significativa, foram analisadas as respostas
dadas pelos alunos.
Na Tabela 21, h a anlise da primeira situao-problema que foi escrita na seo
5.2.5 Anlises das situaes-problema.
O grupo 1 apresentou dois equvocos.
O grupo 1 explicou corretamente porque se utiliza chumbo para o bloqueio da
radiao ionizante, entretanto, no explicou por que no se utiliza outro tipo de material que
tambm possua alto nmero atmico, como o ouro, por exemplo. Explicaram corretamente
que a radiao no passa pelo chumbo devido ao efeito fotoeltrico e que este depende do
nmero atmico do elemento. A resposta desse grupo possuiu carter essencialmente
explicativo, o que fornece indcios de aprendizagem significativa. Apresentaram dois
equivocos como pode-se ver na Tabela 21.
No grupo 2, diferentemente dos demais, o aluno, por opo, realizou a atividade
sozinho. Em sua resposta no houve nenhum equvoco, mas no relacionou a quantidade de
eltrons ao nmero atmico. De forma anloga aos outros grupos, no colocou por que no se
utilizam materiais com nmeros atmicos mais elevados do que o chumbo. Respondeu a
questo de forma clara e objetiva, colocando os principais conceitos envolvidos, fornecendo
indcios de aprendizagem significativa.
O grupo 3 apresentou apenas um equvoco, afirmando que os Raios-X so freados
pelo tomo. Relacionaram corretamente o nmero de eltrons, a absoro e o efeito
fotoeltrico ao fato da radiao no passar por uma placa de chumbo. Esse grupo tambm no
explicou a razo de no se utilizar outro tipo de material com nmero atmico mais elevado.

178

Tabela 21: anlise das respostas primeira situao-problema.


Nomes
(fictcios)
Grupo 1:
Catiane,
Darlan e
Raquel

Transcrio das respostas dadas pelos alunos: primeira situao-problema.


Darlan: os Raios-X no penetram no chumbo, porque o nmero atmico do chumbo muito alto, como os Raios-X
possuem muita energia eles ao passarem pelo tomo arrancam prtons.
Raquel e Catiane: eltrons.
Darlan: ah sim, eltrons, me confundi, ento quando os Raios-X, que so energticos batem em uma placa de
chumbo ele arranca eltrons, da os eltrons so arrancados pela energia dos Raios-X.
Catiane: que os Raios-X no so nada mais nada a menos do que.
Raquel: uma energia produzida quando uma corrente eltrica incide em um material arrancando eltrons produzindo
Raios-X.
Darlan: por isso o chumbo tendo este grande nmero de eltrons faz que os Raios-X no o penetrem, ento quando
um eltron da camada interna arrancado ele transformado em luz e um eltron de uma camada externa toma o
lugar dele.

Equvocos
apresentados
1) os Raios-X
ao
passarem
pelo
tomo
arrancam
prtons
(eles
arrancam
eltrons
no
prtons);
2) o eltron
transformado
em luz.

Grupo 2:
Juca

Juca: usa-se a placa de chumbo para se proteger dos Raios-X, porque ela tem um nmero grande de eltrons na
eletrosfera, isso faz com que a radiao que passa pelo chumbo tenha uma probabilidade maior de encontrar um
eltron e de ser absorvida por um eltron, isso culmina numa proteo para a pessoa que est atrs da placa,
justamente porque as ondas no vo ultrapassar e atingir ela.

No
equvocos.

Grupo 3:
Rafael e
Tatiana

Tatiana: a radiao alfa no consegue passar pelo papel ai tem outros tipos de radiao que at pelo alumnio ela no
consegue passar.
Rafael: radiao beta.
Tatiana: e a ltima que dos Raios-X e radiao gama ela no consegue passar pelo chumbo porque tem nmero
atmico maior.
Rafael: vai ter uma eletrosfera mais densa, tendo uma eletrosfera mais densa, vai ter capacidade de reter estas
partculas que esto chegando ali, esta radiao que est chegando como vai encontrar muitos eltrons no vai
conseguir atravessar.
Tatiana: ao contrrio da radiao alfa, por exemplo, que o papel j consegue frear ela.
Rafael: porque a radiao alfa j grande.
Tatiana: sim ela maior.
Rafael: similar a se queremos colocar uma bola de futebol em um buraco pequeno, ela no vai entrar, a mesma
coisa a partcula alfa, como ela grande ela no vai conseguir passar pelo papel, pois as brechas entre os tomos do
papel so pequenas ento a radiao alfa no vai passar.
Tatiana: j a radiao gama menor, ento como o papel pequeno ela vai conseguir passar ai o alumnio no to
pequeno, mas ela tambm consegue passar, o chumbo mais preenchido.

1) os Raios-X
so freados pelo
chumbo
(na
realidade
os
Raios-X
no
so freados pelo
chumbo, mas
sim
so
absorvidos por
ele, devido ao
efeito
fotoeltrico).

Conceitosem-ao
Raios-X,
chumbo,
nmero
atmico,
energia,
tomo,
prtons,
eltrons,
corrente
eltrica, luz,
camadas
eletrnicas.
Chumbo,
eltrons,
Raios-X,
eletrosfera,
radiao,
absoro,
ondas.

Raios-X,
radiao
alfa,
radiao
beta,
radiao
gama,
chumbo,
nmero
atmico,
eletrosfera,
densidade,
partculas,
radiao,
eltrons.

Teoremas-em-ao
1) se h mais eltrons maior a
probabilidade da radiao colidir
com eles;
2) o nmero de eltrons
proporcional ao nmero de
prtons;
3) o eltron que absorve os
ftons na frequncia dos Raios-X
acelerado indo para uma
camada mais externa do tomo.
1) usa-se placa de chumbo para se
proteger dos Raios-X;
2) o chumbo possui o nmero
elevado de eltrons na eletrosfera;
3) quanto mais eltrons, maior a
probabilidade dos Raios-X se
encontrarem com eles e, dessa
forma, serem absorvidos;
4) as ondas de Raios-X no
atravessam placas de chumbo.

1) o
efeito
fotoeltrico

proporcional ao nmero de
eltrons;
2) usa-se chumbo para bloquear a
radiao, pois ele possui um
nmero atmico alto e estvel;
3) quanto maior o nmero de
prtons, maior ser a quantidade
de eltrons e maior ser a
densidade.

179

Rafael: ele no vai ter nenhum buraco para passar, a mesma coisa de se eu tiver um buraco no cho de um metro
de dimetro uma bola de futebol consegue atravessar, vamos supor no caso do papel a radiao alfa, vamos supor
que no alumnio o buraco seja 40 cm ento a bola ainda vai passar, agora no chumbo este buraco ser de, por
exemplo, 1 cm, ento a bola de futebol no vai mais conseguir passar, ento a radiao gama no vai mais passar,
fazendo uma analogia grosseira, mas mais ou menos assim.
Tatiana: ento ns amos falar o que para o paciente? Que a placa de chumbo consegue frear a radiao gama.
Rafael: devido a densidade.
Tatiana: Isto, porque ela mais densa, ento a radiao no vai chegar at ele.
Rafael: a radiao no consegue atravessar, justamente por causa desta eletrosfera densa, tem nmero elevado de
eltrons.
Tatiana: ento pode-se falar que a radiao no vai chegar no paciente, pois ela vai ser freada pelo chumbo.

Na Tabela 22, h a anlise da segunda situao-problema que foi descrita na seo 5.2.5 Anlises das situaes-problema.
Apenas um grupo respondeu a segunda situao-problema. O grupo apresentou vrios equvocos, como se pode ver na Tabela 22. Esse
grupo explicou como e quando utilizar as radiaes gama e alfa, entretanto no registrou que se pode utilizar tambm a radiao beta e os RaiosX, bem como, quando e como elas podem ser utilizadas. Dessa forma, h evidncias de aprendizagem significativa quanto utilizao da
radiaes gama e alfa e no h evidncias de aprendizagem quanto utilizao de radiao beta e Raios-X.
Tabela 22: anlise das respostas segunda situao-problema.
Nomes
Transcrio do respondido pelos alunos: segunda situao-problema.
(fictcios)
Grupo1:
Depois da aula.
Rafael: para sabermos que tipo de radiao usaremos deve-se saber primeiro que tipo
Juca
e
de cncer possui o paciente, porque se tivermos um cncer de pele usaremos uma
Rafael.
radiao alfa porque as primeiras coisas que ela enxerga ela j mata, a radiao alfa
como possui uma massa muito grande (2 prtons e 2 nutrons) ela ser bloqueada pela
primeira coisa que ela V, ento no caso do cncer de pele ser usada a radiao alfa
para que esta no penetre no organismo, por que ela tem uma massa muito grande, a
mesma coisa de voc tentar passar uma bola de futebol por um buraco de 10 cm de
dimetro no vai passar, ento a mesma coisa, a radiao alfa no vai conseguir
passar para dentro do corpo humano, porque ela vai ficar barrada ali, ela grande, se
for pensar neste sentido, ento como ela no vai conseguir passar ela vai matar
aquelas clulas ali, pois vai romper a membrana das clulas, fazendo com que o
citoplasma se misture com materiais estranhos ao meio intracelular, fazendo um
caminho que leva as coisas de fora da clula para seu interior provocando a morte da
mesma, por isso no cncer de pele usa-se a radiao alfa.
Juca: concordo.
Rafael: j no cncer de pulmo usa-se os raios gama porque possuem altas energias,
conseguindo transpassar as barreiras da pele e vai conseguir alcanar um alvo mais
interno matando, ento, clulas cancergenas mais internas do corpo humano. Desta

Equvocos
apresentados
1) confuso entre
massa e tamanho.
Colocaram
que
quanto maior for a
massa maior ser o
tamanho; isso nem
sempre

verdadeiro;
2) a
radiao
gama possui maior
energia do que a
radiao alfa (nem
sempre);
3) os Raios-X tm
maior penetrao,
pois possuem mais
energia (eles tm
mais penetrao,
pois no tem massa

Conceitos-emao
Radiao,
radiao alfa,
massa, clulas,
membrana,
energia,
radiao gama,
chumbo.

Teoremas-em-ao
1)o tipo de radiao utilizada na radioterapia
depende do tipo de cncer que o paciente possui;
2)para tratamento de cncer externo utiliza-se
radiao alfa;
3)para tratamento de cncer interno utiliza-se
radiao gama;
4)a radiao gama possui maior energia do que a
radiao alfa;
5)a radiao alfa composta por dois prtons e
dois nutrons;
6)quanto mais massa maior o bloqueio da
radiao;
7)quanto maior for a massa maior ser o tamanho
do objeto;
8)a membrana celular controla a entrada e sada
de lquidos e objetos da clula;
9)os Raios-X tm maior penetrao, pois
possuem mais energia;
10) se os Raios-X e os raios gama incidem em
clulas saudveis matam elas;

180

forma, o mdico V o cncer que ela tem e a partir da vai ser indicado uma radiao
especfica para um determinado tipo de cncer, a radiao precisa ser direcionada para
as clulas cancergenas, pois se pega em clulas boas vai acabar matando a pele,
clulas boas do individuo, enquanto o que queremos matar o cncer.
Juca: como forma de proteo, deve-se direcionar a radiao para o cncer, proteger
com chumbo partes onde no h clulas cancergenas e isolar a sala com elementos de
nmero atmicos elevados, sendo que o mais usado o chumbo, para saber como se
proteger das radiaes necessrio saber que tipo de radiao que est envolvida.
Rafael: porque se for radiao alfa no h a necessidade de usar chumbo.

nem carga);
4) se os Raios-X e
os raios gama
incidem em clulas
saudveis matam
elas (nem sempre).

11) os seguintes mtodos podem ser usados para


se proteger: direcionar a radiao para o cncer,
proteger com chumbo partes onde no h clulas
cancergenas e isolar a sala com elementos de
nmero atmicos elevados;
12) para saber como se proteger das radiaes
necessrio saber que tipo de radiao que est
envolvida;
13) se a radiao do tipo alfa no h
necessidade de usar chumbo.

Na Tabela 23 h a anlise da terceira situao-problema que : imagine que voc seja um tcnico em radiologia, voc precisa distinguir
dois tecidos internos que possuem densidades muito semelhantes, como voc faria? Pense a sua resposta em termos de contraste.
Tabela 23: anlise das respostas terceira situao-problema.

Nomes
(fictcios)
Grupo 1:
Rafael e
Carlos.

Grupo2:
Darlan e
Claudia.

Grupo3:
Rafael,
Juca.

Transcrio do respondido pelos alunos: terceira situao-problema.


Depois do curso:
Rafael: como ns tem-se dois tecidos com densidades semelhantes, o paciente vai tomar uma
substncia com uma densidade X e esta densidade X vai formar um contraste dentro do
organismo humano, e este contraste vai fazer com que o tecido tenha um aumento de
densidade, ento um tecido apresentar densidade diferente do outro, fazendo com que
distinguimos os tecidos.
Darlan: a diferena de densidade vai fazer com que fique mais branca a imagem e o contraste
da imagem vai ser maior.

Rafael: ento voc tem dois tecidos de densidade semelhantes, ento para voc conseguir
distinguir os tecidos injeta-se um lquido com densidade maior ou menor, ento haver uma
diferena de densidade ali, ento quando voc for aplicar uma radiao vai aparecer na
imagem densidades diferentes ento o tcnico faz a anlise.
Juca: O paciente vai usar o contraste que da vai ficar diferente do osso que da no vai
absorver tanto a radiao. No aparelho da fluoroscopia ento vai aparecer as veias que da vai

Equvocos
apresentados
1)
o
tecido
que
misturado
com
o
contraste
ter
um
aumento de densidade
(pode haver diminuio
de densidade).
1) a diferena de
densidade vai fazer com
que a imagem fique
mais branca (depende
se a densidade do
material injetado mais
elevada
ou
menos
elevada do que o
material presente no
corpo).
1) onde absorvido
menos radiao fica
preto e onde foi
absorvido
mais
radiao fica branco (
o contrrio no exame de

Conceitos
-em-ao
Tecidos,
densidade,
contraste.

Teoremas-em-ao
1) um material injetado no corpo
do paciente aumenta o contraste;
2) um material injetado no corpo
aumenta a densidade do mesmo.

Densidade 1) se h diferena de contraste a


, contraste, imagem fica melhor;
imagem.
2) se h diferena de densidade a
imagem fica mais clara.

Densidade
, contraste,
radiao,
absoro,
energia,
nmero

1) para voc conseguir distinguir


os tecidos injeta-se um lquido
com densidade maior ou menor,
2) os materiais presentes no corpo
humano absorvem energia e no
contraste;

181

absorver mais ou menos contraste?


Rafael: no se absorve contraste o que absorvido energia. Na imagem final onde foi
absorvido menos radiao fica preto e onde foi absorvido mais radiao fica branco, porque se
voc tem uma densidade maior vai ser mais difcil da onda conseguir passar, porque tem mais
nmero atmico, mais eltrons ali, ento a radiao vai acabar sendo absorvida ali, pois se
tenho mais eltrons maior a probabilidade da radiao encontrar com um deles sendo
absorvida.
Juca: ento o contraste vai ser maior ali, vai ficar mais preto, devido ao efeito fotoeltrico.

fluoroscopia).

atmico,
eltrons.

3) onde foi absorvido menos


radiao fica preto e onde foi
absorvido mais radiao fica
branco;
4) se h mais eltrons maior a
absoro, pois maior a
probabilidade de incidncia da
radiao com eles.

O grupo 1 apresentou apenas um equvoco, como pode-se ver na Tabela 23. No explicou por que se h contrastes diferentes imagem
tambm ser diferente. Apenas um aluno se expressou e suas colocaes tiveram um carter essencialmente explicativo, fornecendo indcios de
aprendizagem significativa pelo aluno.
No grupo 2 apenas um dos alunos fez colocaes referentes a situao-problema, elaborando sua resposta descritivamente e
superficialmente, no fornecendo indcios de aprendizagem significativa e no explicando as seguintes questes: 1) como vai haver diferena de
densidade nos tecidos, se pelo menos inicialmente, as densidades eram muito parecidas? 2) por que a diferena de densidade vai tornar a imagem
mais clara? 3) por que a diferena entre a densidade forma uma imagem melhor?
O grupo 3 confundiu a colorao que apresentada nos exames de Raios-X convencional e na fluoroscopia. Afirmaram que, para haver
diferena entre tecidos de densidades semelhantes, h a necessidade de injetar materiais com densidades maior ou menor para que haja diferena
de densidade entre os tecidos. O aluno Juca apresentou, na primeira interveno, ideias confusas. Ficaram as seguintes dvidas: 1) o que vai ficar
diferente do osso? 2) quem no vai absorver tanto a radiao? 3) o que absorvido so os contrastes?
O aluno Rafael corrigiu o companheiro de grupo esclarecendo o porqu de injetar-se um material com densidade diferente e por que
esta densidade far com que haja mais contraste na imagem.
Na ltima fala do aluno Juca, percebe-se que ele confunde a ideia de haver mais contraste com a ideia de ser mais escuro.
Pode-se concluir, a partir dessa anlise, que o aluno Rafael apresenta indcios de aprendizagem significativa, enquanto que o aluno Juca
no apresentou indcios de aprendizagem sobre o assunto abordado nessa situao-problema.
Na Tabela 24, h a anlise da quarta situao-problema que : Durante muito tempo imaginou-se que os olhos imitiam radiao, que
incidia sobre os objetos que a refletiam, essa radiao, segundo essa teoria, era vista pelo observador. Hoje, na PET, ocorre algo semelhante. O
psitron, antipartcula do eltron, ao se encontrar com este se aniquilam, transformando a massa dos dois em energia, segundo a equao de
Einstein E= m c. Como voc explicaria as diferenas e semelhanas entre os dois fatos narrados para alunos no Ensino Mdio? Como voc
provaria que a teoria de emisso de radiao pelos olhos est incorreta?

182

Tabela 24: anlise das respostas quarta situao-problema.

Nomes
(fictcios)
Grupo 1:
Claudia
e Rafael

Transcrio do respondido pelos alunos: quarta situao-problema.


Claudia: a explicao mais bvia que o nosso corpo no radioativo, ento no tem como
nosso corpo emitir radiao e depois absorver, que a gente v, obviamente, devido a ondas
eletromagnticas que a luz.
Rafael: na verdade a luz bate nos objetos e refletida, chegando a nossa retina.
Claudia: da a gente v devido a isso, ento a gente v devido a radiao eletromagntica e
isto obvio, o que obvio tambm que a gente no radioativo, portanto, no ns que
emitimos essa radiao, para sermos radioativos teramos que tomar e absorver a radiao.
Rafael: e nada faria supor que tal radiao sairia pelas nossas vistas.
Claudia: ela poderia sair por qualquer parte do nosso corpo a no ser que tivesse algum tipo
de atividade concentrando a radiao nos nossos olhos, mas o importante que ns no
emitimos radiao, apenas a absorvemos.
Rafael: agora ns vamos entrar no caso da emisso de psitrons, que utilizado na PET. Na
PET o vivente toma uma substncia.
Claudia: radioativa.
Rafael: nossos amigos qumicos fazem reaes nos laboratrios juntando estas substncias
geralmente com glicose.
Claudia: porque a glicose utilizada em nosso corpo em qualquer processo que necessite de
energia.
Rafael: esta tomografia muito utilizada para visualizarmos o crebro.
Claudia: o funcionamento do nosso corpo.
Rafael: exato. No crebro gasto muito carboidrato.
Claudia: energia.
Rafael: Ento, energia proveniente dos carboidratos.
Claudia: energia, lembre-se que meu crebro no usa po, mas glicose;
Rafael: lembre-se que estamos explicando para o ensino Mdio.
Claudia: no explique errado. A glicose o resultado da digesto do carboidrato, mas o
importante falar que ns usamos glicose que vai ser um combustvel bsico.
Rafael: mas voltando para a PET.
Claudia: da quando a gente ingere material radioativo que t junto com a glicose, a glicose
vai ser direcionada para a parte do corpo que utiliza de mais energia, no caso do nosso corpo
o crebro.

Equvocos
apresentados
1) a glicose vai
ser direcionada
para a parte do
corpo
que
utiliza
mais
energia;
2) apenas aps
a glicose ser
utilizada que
o material ir
comear
a
emitir
psitrons;
3) os psitrons
que
so
detectados (no
so os psitrons
que
so
detectados, mas
a
radiao
gama
proveniente da
aniquilao do
par
eltronpsitron);
4) nos
fotorreceptores
do olho onde
a luz
transformada
em luz.

Conceitosem-ao
Radioatividade,
absoro,
luz, ondas,
eletromagnticas,
emisso,
psitrons,
PET,
energia,

Teoremas-emao
1) o nosso corpo
no radioativo;
2) as
pessoas
veem devido a
absoro
das
ondas
eletromagnticas;
3) os
objetos
refletem luz;
4) na PET, h a
ingesto
de
material radioativo
em conjunto com
molculas
orgnicas,
tais
como a glicose;
5) o crebro o
rgo que mais
gasta energia no
nosso corpo;
6) os psitrons
atravessam
o
corpo
sendo
detectados
por
aparelhos
externos;
7) o olho no
emite
naturalmente
radiao.

183

Grupo 2:
Juca
e
Darlan

Rafael: no caso que ele no est utilizando energia braal.


Claudia: mas mesmo assim, a no ser que fizermos energia muito forte, o crebro,
geralmente o que mais gasta energia do nosso corpo.
Rafael: quando o crebro utiliza essa energia, acaba quebrando estas ligaes de glicose e
psitron, ento ele vai utilizar glicose e vai gerar psitron, que vai atravessar o corpo sendo
detectado pelo aparelho, ento tem-se as diferenas que podem ser explicadas para nossos
alunos, neste caso a radiao sai do corpo do aluno enquanto que na viso isto no acontece,
acontece o contrrio a radiao absorvida pela nossa retina, pelos nossos olhos, transformada
em luz nos fotorreceptores, enviadas por pulsos eltricos pelos neurnios, at chegar ao
crebro.
Claudia: e fica bvio, que como voc teve que ingerir glicose com o material radioativo, isso
no uma coisa espontnea, ento meu olho no poderia fazer isso, no poderia emitir
naturalmente.
Rafael: no, uma coisa que induzida por outros seres humanos.
Darlan: h duas maneiras de provar que a radiao emitida pelos olhos est incorreta. Uma
apagar a luz, se nossos olhos emitissem luz continuaramos enxergando. Outra que se nossos
olhos emitissem radiao, se o psitron fosse positivo ao colidir com os eltrons do nosso olho
emitiriam radiao gama, entretanto o fton no possui carga energtica, ento quando ele
incide com eltrons ele captado pela retina um processo de refrao da luz, onde a luz
branca colocada num nico ponto.
Juca: focada.
Darlan: a diferena que os olhos no produzem radiao, j na Tomografia por Emisso de
Psitrons h a produo de radiao, quando colide o eltron com o psitron.
Juca: nesse caso ns temos o tomo instvel, ento para ele entrar em equilbrio ele vai emitir
um psitron, se tiver mais prtons para entrar em equilbrio ele vai emitir psitron.
Darlan: isso.
Juca: este psitron vai colidir com o eltron eles vo se aniquilar produzindo radiao gama.

1) o fton no
possui
carga
energtica (na
realidade
o
fton
possui
energia).

Radiao,
luz, psitron,
eltron,
radiao
gama, fton,
energia,
refrao,
tomo,
instabilidade,
prtons,
radiao
gama,
aniquilao
de pares.

1) nossos olhos
no emitem nem
produzem
radiao;
2) o psitron ao
colidir com eltron
emite
radiao
gama;
3) o fton no
possui energia;
4) a luz branca
focada na retina;
5) se um tomo
instvel tem mais
prtons,
para
entrar
em
equilbrio ele vai
emitir psitrons.

184

O primeiro grupo apresentou quatro equvocos conforme pode-se observar na Tabela


24. Eles no conseguiram pensar em uma forma de mostrar que no o nosso corpo que emite
radiao.
Passaram depois a explicar a PET, contendo poucos equvocos neste ponto, conforme
pode-se observar na Tabela 24. Os alunos apresentaram indcios de aprendizagem
significativa quanto ao funcionamento da PET.
O segundo grupo apresentou apenas um equvoco, como se pode observar na Tabela
24. Mencionaram que, para mostrar que no so nossos olhos que emitem radiao, basta
desligar a luz. Colocaram uma segunda alternativa, se os olhos emitissem psitron, estes
aniquilar-se-iam com os eltrons, formando radiao gama, o que no ocorre (mas, na
situao-problema o aluno no sabe disso, e, portanto, no pode-se utilizar esse argumento
para responder ao questionamento). Alm disso, no precisaria que o olho produzisse apenas
psitrons, poderia produzir outros tipos de radiao. Explicaram corretamente a PET. Esse
grupo conseguiu utilizar os conhecimentos ensinados para resolver a situao-problema
proposta.
Atravs das anlises do que os alunos falaram para buscar resolverem as situaesproblema, pode-se perceber que os alunos, inicialmente, pouco sabiam sobre os assuntos
trabalhados no curso e que, a partir da aplicao da proposta, melhoraram seus conhecimentos
e apresentaram indcios de aprendizagem significativa, embora alguns grupos ainda
apresentam equvocos.
5.3.6 Anlise do pr e ps-teste
Como apenas seis alunos responderam o pr-teste e o ps-teste, suas respostas foram
avaliadas individualmente a partir da Tabela 25 e no foi analisado se os ganhos foram
significativos.
Os pr-teste e ps-teste aplicados foram os mesmos e encontram-se no APNDICE
F- Pr e ps-teste aplicado nos cursos.
Na Tabela 25 h a anlise dos pr-testes e ps-testes.
Tabela 25: resultados individuais do pr-teste e do ps-teste: aplicao 3.

NOMES (FCTICIOS)

ACERTOS

TOTAL

Raquel: pr-teste

10

Raquel: ps-teste

23

Catiane: pr-teste
Catiane: ps-teste

23
24

ERRADO

G= (Y-X)

48

NO
SEI
27

11

13

48

12

13

48

16

48

10

14
21

Darlan: pr-teste

22

48

Darlan: ps-teste

32

48

15
22

Claudia: pr-teste

21

48

Claudia: ps-teste

29

48

18
17

Rafael: pr-teste

12

48

19

Rafael: ps-teste

17

48

15

16
16
16

Juca: pr-teste

48

23

Juca: ps-teste

19

48

13

1
10
8
5
10
SG1=47

185

Observando a Tabela 25, nota-se que trs alunos erraram menos questes no psteste do que no pr-teste, um errou a mesma quantidade e dois erraram mais questes no psteste do que no pr-teste. Todos os alunos diminuram o nmero de questes cujas respostas
afirmaram no saber, enquanto aumentaram o nmero de questes que acertaram.
Foi encontrado para o ganho mdio o valor de 7,83, o que significa que em mdia os
respondentes acertaram 7,83 questes a mais no ps-teste do que no pr-teste.14
Nenhum dos alunos respondeu corretamente as seguintes questes: 5, 13, 18, 19, 28,
43, fornecendo indcios de que no houve aprendizagem significativa, por nenhum dos
alunos, nos seguintes tpicos:
o efeito fotoeltrico a emisso de eltrons por um material quando exposto a uma
radiao eletromagntica (como a luz) de frequncia suficientemente alta para arrancar
eltrons do material;
a radiao ionizante pode trazer aes indiretas (produo de radicais livres);
os materiais mais densos absorvem mais radiao;
a maior tarefa do gerador a de fornecer uma voltagem alta para produzir Raios-X
com suficiente energia e adequada quantidade de radiao;
no intensificador, a imagem produzida seguindo a seguinte sequncia: ftons de
Raios-X que so transformados em ftons de luz e, em seguida, corrente eltrica e finalmente
imagem;
pensam que os radioistopos emitem somente radiao gama.
Todos os alunos responderam corretamente, no ps-teste, as questes 1, 2, 3, 4, 8, 31,
32, 39, fornecendo indcios de que todos os alunos aprenderam significativamente que:
a Ultrassonografia no faz mal sade;
os Raios-X nem sempre possuem mais energia que os raios gama;
a produo de Raios-X, por freamento, ocorre quando um eltron energtico, ao se
aproximar do tomo, desviado de sua rbita devido a atrao do ncleo, esse freamento
libera energia em forma de uma onda eletromagntica;
o efeito fotoeltrico um dos responsveis por levar as informaes do olho at o
crtex visual (no crebro);
a aniquilao de pares ocorre quando uma matria e sua antimatria, por exemplo,
os eltrons e os psitrons se encontram;
os Raios-X chegam inicialmente ao cran que em contato com os Raios-X
produzem luz, essa luz impressiona o filme onde produzida a imagem;
a radioterapia um mtodo de tratamento que consiste na destruio de clulas
cancergenas;
ao ser aplicado um campo magntico fornecido pelo magneto principal, os spins se
alinham de acordo com ele.
Na sequncia foi feito uma anlise individual, buscando indcios de aprendizagem
significativa de cada um dos seis respondentes. Foram desconsideradas, na anlise individual,
as questes em que todos acertaram e/ou erraram, pois j foram analisadas anteriormente.
Raquel (nome fictcio).
A aluna Raquel acertou 13 questes a mais no ps-teste em relao ao pr-teste,
14

Para mais detalhes de como fazer os clculos procurar na seo1.5.

186

respondeu 15 questes a menos que no sabia e errou duas questes a mais no ps-teste.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 10, 20, 23, 27, 28,
31, 32, 33, 42) e as questes corretas do ps-teste (1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 17, 20, 24, 25,
26, 27, 29, 31, 32, 35, 36, 37, 39) a aluna forneceu indcios que sabe significativamente que:
o efeito Compton no ocorre quando um eltron muda para uma camada mais
energtica e ao voltar para seu estado de origem (menos energtico) libera a energia excedente
na forma de radiao;
a antimatria possui as mesmas caractersticas da matria, mas cargas diferentes,
como o caso dos psitrons e dos eltrons;
alguns materiais quando estimulados por um sinal eltrico produzem deformaes
mecnicas;
uma forma de analisar as estruturas em movimento, na Ultrassonografia, faz uso do
efeito Doppler;
reas, nos filmes, que so expostas a menos radiao ficam mais claras e reas
expostas a mais radiao aparecem mais escuras;
o grau de absoro no determinado somente pelo nmero atmico do material;
na RMN a funo dos meios de contraste mudar o campo magntico no local
onde ser aplicado o exame;
a principal funo do fluoroscpio proporcionar imagens em tempo real de
estruturas anatmicas;
no a kVp que determina quantidade de ftons emitidos pelo equipamento de
Raios-X;
no a corrente eltrica que determina a energia dos Raios-X;
para valores baixos de kVp h maior absoro de radiao pelo paciente;
a TC tem como principal vantagem, em relao aos exames radiolgicos
convencionais, a no sobreposio de imagens de estruturas anatmicas;
o exame de RMN no utiliza radiao ionizante;
a RMN utiliza a capacidade dos prtons teciduais receberem e devolverem energia
atravs de ondas de radiofrequncia.
Catiane (nome fictcio).
A aluna Catiane acertou uma questo a mais no ps-teste, respondeu seis questes a
menos que no sabia e errou cinco questes a mais no ps-teste, o que foi motivo de
preocupao.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 2, 3, 4, 5, 8, 9, 10,
15, 17, 18, 22, 25, 26, 30, 32, 33, 34, 36, 40, 41, 42, 47) e as questes corretas do ps-teste (1,
2, 3, 4, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 17, 20, 24, 25, 26, 27, 29, 31, 32, 35, 36, 37, 39, 46) a aluna
forneceu indcios que sabe significativamente que:
o efeito Compton no ocorre quando um eltron muda para uma camada mais
energtica e ao voltar para seu estado de origem (menos energtico) libera a energia excedente
na forma de radiao;
a antimatria possui as mesmas caractersticas da matria, mas cargas diferentes,
como o caso dos psitrons e dos eltrons;
alguns materiais quando estimulados por um sinal eltrico produzem deformaes
mecnicas;
uma forma de analisar as estruturas em movimento, na Ultrassonografia, faz uso do
efeito Doppler;

187

o fton no outro nome que se d luz;


reas, nos filmes, que so expostas a mais radiao ficam mais escuras e as reas
expostas a menos radiao aparecem mais claras;
o grau de absoro no determinado somente pelo nmero atmico do material;
na RMN a funo dos meios de contraste mudar o campo magntico no local
onde ser aplicado o exame;
a principal funo do fluoroscpio proporcionar imagens em tempo real de
estruturas anatmicas;
no a kVp que determina a quantidade de ftons emitidos pelo equipamento de
Raios-X;
no a corrente eltrica que determina a energia dos Raios-X;
para valores baixos de kVp h maior absoro de radiao pelo paciente;
a TC tem como principal vantagem, em relao a exames radiolgicos
convencionais, a no sobreposio de imagens de estruturas anatmicas;
o exame de RMN no utiliza radiao ionizante;
a RMN utiliza a capacidade dos prtons teciduais receberem e devolverem energia
atravs de ondas de radiofrequncia;
a PET/CT sobrepe s imagens metablicas (PET) s imagens anatmicas (TC).
Darlan.
O aluno Darlan aumentou em dez questes os acertos no ps-teste, apenas em uma
questo respondeu que no sabia e errou seis questes a menos no ps-teste.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 2, 10, 12, 14, 16,
24, 25, 26, 30, 31, 32, 33, 35, 36, 37, 38, 39, 41, 44, 45, 48) e as questes corretas do ps-teste
(1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 12, 14, 15, 16, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 30, 31, 32, 33, 34, 37, 38, 39, 40, 41,
42, 44, 46, 47, 48) o aluno forneceu indcios que sabe significativamente que:
a frequncia necessria para ejetar eltrons depende do material;
o efeito Compton no ocorre quando um eltron muda para uma camada mais
energtica e ao voltar para seu estado de origem (menos energtico) libera a energia excedente
em forma de radiao;
uma forma de analisar as estruturas em movimento, na Ultrassonografia, faz uso do
efeito Doppler;
o fton no outro nome que se d luz;
a Meia Vida no o tempo de vida de cada radionucldeo;
o decaimento radioativo ocorre quando h a emisso de radiao (corpuscular ou
ondulatria), tendendo a deixar o tomo estvel;
a absoro fotoeltrica predomina sobre a disperso Compton com Raios-X de
baixa energia;
quando utilizado o sinal analgico, a informao convertida em bits;
na RMN a funo dos meios de contraste mudar o campo magntico no local
onde ser aplicado o exame;
a principal funo do fluoroscpio proporcionar imagens em tempo real de
estruturas anatmicas;
a kVp que determina a quantidade de ftons emitidos pelo equipamento de
Raios-X;
a corrente eltrica que determina a energia dos Raios-X;

188

em aparelhos que usam filmes para formar a imagem, quanto menor for o valor de
kVp mais clara ser a imagem se permanecer o mesmo valor para milimpere (mA);
a radioterapia no utiliza apenas Raios-X;
nos dosmetros de filmes, a radiao produz alteraes na densidade ptica do
filme revelado;
a RMN utiliza a capacidade dos prtons teciduais receberem e devolverem energia
atravs de ondas de radiofrequncia;
na ausncia de um campo magntico externo, a orientao dos spins nos tecidos
aleatria;
quanto maior for a concentrao do elemento hidrognio, em um segmento
estimulado, mais forte ser o sinal de ressonncia;
as partculas elementares so as menores partculas que constituem a matria;
os eltrons, os prtons e os nutrons no so as menores partculas que existem;
na PET h a emisso de um psitron pelo radioistopo;
a PET/CT sobrepe s imagens metablicas (PET) s imagens anatmicas (CT);
na SPECT h a emisso de raios gama simples;
na PET h a emisso inicial de psitron j na SPECT h a emisso de fton.
Claudia.
A aluna Claudia aumentou oito questes de acertos no ps-teste, respondeu quatro
questes a menos que no sabia e errou apenas uma questo enquanto que no pr-teste havia
errado 5 questes.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 2, 10, 12, 14, 16,
24, 25, 26, 30, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 39, 41, 44, 45, 48) e as questes corretas do ps-teste (1,
2, 3, 4, 8, 9, 10, 12, 14, 16, 20, 24, 25, 26, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 37, 39, 41, 44, 45, 46, 47,
48,) a aluna forneceu indcios que sabe significativamente que:
a antimatria possui as mesmas caractersticas da matria, mas massas e cargas
diferentes, como o caso dos psitrons e dos eltrons;
sob determinada presso mecnica alguns materiais emitem corrente eltrica;
uma forma de analisar as estruturas em movimento, na Ultrassonografia, faz uso do
efeito Doppler;
o fton no outro nome que se d luz;
o decaimento radioativo ocorre quando h a emisso de radiao (corpuscular ou
ondulatria), tendendo a deixar o tomo estvel;
o grau de absoro no determinado somente pelo nmero atmico do material;
na RMN a funo dos meios de contraste a de mudar o campo magntico no local
onde ser aplicado o exame;
a principal funo do fluoroscpio proporcionar imagens em tempo real de
estruturas anatmicas;
no a kVp que determina a quantidade de ftons emitidos pelo equipamento de
Raios-X;
para valores baixos de kVp, h maior absoro de radiao pelo paciente;
em aparelhos que usam filmes para formar a imagem, quanto menor for o valor de
kVp mais clara ser a imagem se permanecer o mesmo valor para milimpere (mA);
a radioterapia no utiliza apenas Raios-X;

189

nos dosmetros de filmes, a radiao produz alteraes na densidade ptica do


filme revelado;
a TC tem como principal vantagem, em relao a exames radiolgicos
convencionais, a no sobreposio de imagens de estruturas anatmicas;
a RMN utiliza a capacidade dos prtons teciduais receberem e devolverem energia
atravs de ondas de radiofrequncia;
as partculas elementares so as menores partculas que constituem a matria;
na PET h a emisso de um psitron pelo radioistopo;
na PET um psitron se aniquila com um eltron emitindo raios gama;
a PET/CT sobrepe s imagens metablicas (PET) s imagens anatmicas (CT);
na SPECT h a emisso de raios gama simples;
na PET h a emisso de psitron j na SPECT h a emisso de fton.
Rodrigo (nome fictcio).
O aluno Rodrigo aumentou em cinco questes os acertos no ps-teste, respondeu
seis questes a menos que no sabia e errou uma questo a mais no ps-teste.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 2, 4, 7, 12, 16, 26,
35, 39, 41, 44, 48) e as questes corretas do ps-teste (1, 2, 3, 4, 10, 12, 16, 17, 23, 25, 28, 31,
33, 34, 35, 39, 44) o aluno forneceu indcios que sabe significativamente que:
a Ultrassonografia no faz mal para a sade;
os Raios-X nem sempre possuem mais energia que os raios gama;
a produo de Raios-X por freamento ocorre quando um eltron energtico, ao se
aproximar do tomo desviado de sua rbita devido a atrao do ncleo, esse freamento
libera energia em forma de uma onda eletromagntica;
o efeito fotoeltrico um dos responsveis para levar as informaes do olho at o
crtex visual (no crebro);
sob determinada presso mecnica alguns materiais emitem corrente eltrica;
uma forma de analisar as estruturas em movimento, na Ultrassonografia, faz uso do
efeito Doppler;
o decaimento radioativo ocorre quando h a emisso de radiao (corpuscular ou
ondulatria), tendendo a deixar o tomo estvel;
reas, nos filmes, que so expostas a menos radiao ficam mais claras e as reas
expostas a menos radiao aparecem mais claras;
os meios de contrastes so materiais que no emitem radiao;
a principal funo do fluoroscpio proporcionar imagens em tempo real de
estruturas anatmicas;
no intensificador a imagem produzida seguindo a seguinte sequncia: ftons de
Raios-X que so transformados em ftons de luz e, em seguida, corrente eltrica e finalmente
imagem;
os Raios-X chegam inicialmente ao cran que em contato com os Raios-X
produzem luz, essa luz impressiona o filme onde produzida a imagem;
a radioterapia no utiliza apenas Raios-X;
nos dosmetros de filmes, a radiao produz alteraes na densidade ptica do
filme revelado;
a TC tem como principal vantagem, em relao a exames radiolgicos
convencionais, a no sobreposio de imagens de estruturas anatmicas;

190

ao ser aplicado um campo magntico fornecido pelo magneto principal, os spins se


alinham de acordo com ele;
na PET h a emisso de um psitron pelo radioistopo.
Juca.
O aluno Juca aumentou dez questes de acertos no ps-teste, respondeu dez questes
a menos que no sabia e errou a mesma quantidade de questes antes e depois da aplicao do
curso.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 2, 4, 10, 16, 22,
35, 40, 41) e as questes corretas do ps-teste (1, 2, 3, 4, 8, 15, 16, 23, 29, 30, 31, 32, 33, 35,
36, 39, 41, 44, 48) o aluno forneceu indcios que sabe significativamente que:
a Meia Vida no o tempo de vida de cada radionucldeo;
o decaimento radioativo ocorre quando h a emisso de radiao (corpuscular ou
ondulatria), tendendo a deixar o tomo estvel;
os meios de contrastes no so materiais que emitem radiao;
para valores baixos de kVp h maior absoro de radiao pelo paciente;
em aparelhos que usam filmes para formar a imagem, quanto maior for o valor de
kVp mais escura ser a imagem se permanecer o mesmo valor para milimpere (mA);
a radioterapia utiliza apenas Raios-X;
a TC tem como principal vantagem, em relao a exames radiolgicos
convencionais, a no sobreposio de imagens de estruturas anatmicas;
o exame de RMN no utilizam radiao ionizante;
as partculas elementares so as menores partculas que constituem a matria;
na PET h a emisso de um psitron pelo radioistopo;
na PET h a emisso de psitron j na SPECT h a emisso de fton.
As demais respostas avaliadas no teste (ver APNDICE F- Pr e ps-teste aplicado
nos cursos) no forneceram indcios de aprendizagem significativa.
5.3.7 Anlise da avaliao do curso
Foram seis os alunos que fizeram a anlise do curso. Portanto, no foi utilizado de
porcentagem para analisar a avaliao feita pelos alunos. O questionrio que os alunos
responderam encontra-se no APNDICE G- Anlise das aulas.
Utilizou-se as respostas dos alunos do curso para buscar indcios para responder os
seguintes questionamentos: 1) os contedos de ptica, Eletromagnetismo, Fsica Moderna e
Contempornea podem ser utilizados na Fsica aplicada Medicina? Essa aplicao facilita
sua compreenso? 2) Que abordagem (ns), estratgia(s) poderia(m) ser mais facilitadoras da
aprendizagem significativa da Fsica aplicada Medicina?
Para isso colocou-se na Tabela 26, as transcries de todas as justificativas dadas
pelos alunos na primeira parte (assinalar) e na Tabela 27, as transcries de todas as
justificativas dadas pelos alunos na segunda parte (descritiva). Por ltimo buscou-se, atravs
das transcries, indcios para responder as perguntas mencionadas no pargrafo anterior.
Tabela 26: transcries das justificativas do grupo 3- primeira parte.
Questes
Sim No s vezes Justificao: transcries
A metodologia utilizada foi elaborada de modo primaz, facilitando muito a
1
6
0
0
abstrao (ALUNO 1).

191

2
3
4

6
6
2

0
0
2

0
0
2

8
9
10
11
12
13

6
6
6
6
6
5

0
0
0
0
0
0

0
0
0
0
0
1

14
15
16

6
6
6

0
0
0

0
0
0

No houve justificao.
No houve justificao.
Pouqussimo do que foi apresentado era de meu conhecimento (ALUNO 1).
Parte do curso, apenas superficialmente (ALUNO 2).
J havia tido contato com a maioria dos contedos, contudo, no de forma
minuciosa (ALUNO 4) .
Geralmente aparecem conceitos de difcil abstrao, porm todos foram
devidamente elucidados pela ministrante (ALUNO 1).
Tudo foi bem explicado (ALUNO 2).
As dificuldades se deveram dificuldade de apreenso de algumas abordagens,
devido a minha falta de conhecimento de alguns processos primrios (ALUNO
4).
que no comeou-se a ver em sala de aula ainda, ai se torna um pouco difcil,
tambm pelo pouco tempo (ALUNO 5).
Exemplos e analogias e analogias sempre tornam o que est sendo abordado
mais acessvel. (ALUNO 1).
Os exerccios praticados durante o curso foram cruciais para a compreenso
dos contedos (ALUNO 1).
No houve justificao.
Mas poderia ter mais apostilas (ALUNO 3).
No houve justificao.
No houve justificao.
No houve justificao.
Depende do andar das aulas (ALUNO 2).
Mas em um curso com uma carga horria maior (ALUNO 3).
Porm, deve ser posto de uma forma mais resumida porque tem bastante
contedo (ALUNO 5).
No houve justificao.
No houve justificao.
No houve justificao.

Tabela 27: transcries das justificativas do grupo 3- segunda parte.

Questes
17

18

19

20

Transcries
As gravaes das situaes-problema, pois com isso efetivamos o aprendizado (ALUNO 1).
Simulao- voc consegue observar as coisas e as atividades experimentais- voc consegue ver na prtica a
ocorrncia dos fenmenos (ALUNO 2).
As apresentaes, por que so atividades nas quais tenho facilidade (ALUNO 3).
As atividades de explanao ao grupo foram bem interessantes, pela confraternizao de ideias, embora no
dominssemos os contedos (ALUNO 4).
Gravar com os colegas e atividades no computador (ALUNO 5).
A atividade experimental que foi feita em grupo, e a de gravar o que aprendemos num programa de udio
(ALUNO 6).
No estiveram presentes no curso atividades que no foram bem aceitas (ALUNO 1).
Todas foram boas (ALUNO 2).
Fazer mapas conceituais (ALUNO 3).
Creio que todas as atividades foram proveitosas (ALUNO 4).
No que eu no tenha gostado, mas os mapas conceituais so chatos de fazer (ALUNO 5).
A gravao das situaes-problema, pois quando repetimos aquilo que julgamos ter aprendido, efetivamos de
fato a abstrao (ALUNO 1).
Todas foram importantes para a fixao do contedo (ALUNO 2).
As apresentaes que tivemos que fazer, pois se preparar para elas traz momentos de concentrao e assim,
compreenso (ALUNO 3).
De fato, a parte terica munida de exemplos grficos foi a arma crucial para a melhor compreenso (ALUNO
4).
As que a gente tinha que gravar, pois a gente tinha que entender e falar o que entendemos (ALUNO 5).
Na verdade foi mesmo a explicao da pesquisadora (ALUNO 6).
Sim. Isso se deveu a grande quantidade de informaes apresentadas e, consequentemente, no meu caso, pela
relativa baixa capacidade de abstrao (ALUNO 1).
Todas foram bem compreendidas (ALUNO 2).
No (ALUNO 3).

192

21

22

23

Sim. As partes de SPECT, PET e mamografia foram as mais complicadas, devido a dificuldade de apreenso
(em particular) dos mesmos (ALUNO 4).
Na verdade tivemos pouco tempo para ver, era bastante coisa, ento sugiro pelo menos umas duas semanas de
curso (ALUNO 5).
Sim, na maioria deles, por que no viu-se ainda nada disso na faculdade, no chegamos nesse nvel ainda
(ALUNO 6).
Para simplificar, respondo apenas que o curso manteve um enfoque expositivo muito bom (ALUNO 1).
A estratgia foi boa. Os contedos foram bem abordados e bem explicados (ALUNO 2).
Acredito que cobrar mais estudo individual relacionado ao material escrito (apostila), mas fora da sala de aula
seria interessante (ALUNO 3).
Os mtodos utilizados pela pesquisadora foram eficazes (excetuando-se os contedos citados na questo
anterior, mas no por parte da pesquisadora e sim, em decorrncia da dificuldade de abstrao de minha parte),
pois enfatizavam a clareza em detrimento da anlise minuciosa das abordagens (ALUNO 4).
Foram boas eu consegui entender, no completamente, mas mais do que eu j sabia (ALUNO 5).
Boa, alm da explicao os slides que ajudaram na compreenso (ALUNO 6).
O material est bem feito (ALUNO 2).
Poderia ter um material escrito (apostila) mais extenso (ALUNO 3).
Julgo no ter a primazia necessria para uma crtica acerca do material utilizado (ALUNO 4).
As apostilas devem ser impressas, fica melhor para acompanhar (ALUNO 5).
O curso merece aplausos (ALUNO 1).
Gostei muito do curso uma pena que por enquanto a gente no esta vendo isso em sala de aula para
podermos falar mais sobre o assunto (ALUNO 5).

Para buscar indcios de se os contedos de ptica, Eletromagnetismo, Fsica


Moderna e Contempornea podem ser utilizados na Fsica aplicada Medicina e se essa
aplicao facilita a compreenso, foram utilizadas as respostas das questes: 1, 2, 3, 4, 5, 13,
20 e 22 do APNDICE G- Anlise das aulas.
Todos os alunos afirmaram que o material entregue durante o curso possui
metodologias/recursos adequados para a compreenso dos contedos, explica com clareza os
contedos e possui uma linguagem clara e objetiva.
A maioria dos alunos tambm, pelo menos parcialmente, conhecia os assuntos
abordados, seja devido a aprendizagem no Ensino Mdio, seja devido ao aprendizado no
Ensino Superior. A maioria escreveu que apresentou dificuldades na compreenso dos
contedos.
Um ponto positivo foi a de que todos os alunos pensam que pode-se aplicar tal
contedo no Ensino Mdio, entretanto com alguns ajustes como, reduzir o contedo ou
ampliar o tempo de aplicao.
A maioria dos alunos afirmaram que tiveram dificuldades no entendimento do
contedo. Atriburam isso, especialmente, a grande quantidade de contedos para as 40 horas
que foram utilizadas para ministrar o curso e tambm devido a complexidade do assunto.
Para alguns alunos, o material deveria ser mais extenso e devia-se t-lo imprimido
para que fosse mais fcil de acompanhar. Entretanto, como foi cobrado um valor nfimo para a
realizao do curso, apenas para pagar as despesas da universidade, no havia recursos para
tais impresses, as quais ficaram por conta dos prprios alunos.
Concluses:
os alunos consideram que o material, entregue durante o curso, possui
metodologias/recursos adequados para a compreenso dos contedos, explica com clareza e
possui uma linguagem clara e objetiva;
os alunos do curso consideram importante a utilizao da Fsica aplicada
Medicina para dar sentido aos conceitos de Fsica;
alguns contedos apresentados no curso eram conhecidos pela maioria dos alunos,
entretanto superficialmente e no de modo interdisciplinar como foi apresentado no curso;

193

deve-se, para aumentar a aprendizagem dos alunos, aumentar o tempo de


aplicao do curso ou diminuir os assuntos;
h a possibilidade de aplicar os assuntos abordados no Ensino Mdio desde que
seja de uma maneira mais simplificada e com mais tempo de aplicao;
para facilitar a aprendizagem significativa importante possuir o material
impresso;
deve-se detalhar mais o material;
as respostas dos alunos forneceram indcios, de que a Fsica aplicada Medicina
facilita a compreenso de conceitos de Fsica;
Para buscar indcios de quais abordagem (ns) e estratgia(s) so mais facilitadoras da
aprendizagem significativa da Fsica aplicada Medicina foi analisado as questes: 6, 7, 8, 9,
10, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21 e 23 do APNDICE G- Anlise das aulas.
Todos os alunos afirmaram que os exemplos, os exerccios, as vrias atividades
diferenciadas, tais como jogos e atividades experimentais, a dimenso dos contedos, a sua
ordem, aparncia, incluindo as imagens presentes nos materiais usados em sala de aula, os
auxiliaram na compreenso dos contedos.
Os alunos tambm colocaram que todas as dinmicas foram agradveis,
oportunizaram um bom entendimento do contedo e que as atividades foram detalhadas com
clareza.
As atividades mais citadas pelos alunos que gostaram foram: 1) gravar as situaesproblema (3); 2) atividades experimentais (2); 3) apresentao oral (2); 4) Simulaes
computacionais (1); 5) novas tecnologias (1).
Dois alunos no gostaram de fazer os mapas conceituais.
Na questo 19 foi solicitado aos alunos que colocassem quais foram s atividades
que eles achavam que mais haviam proporcionado compreenso dos contedos, essas
atividades foram: 1) gravar as situaes-problema (2); 2) todas as atividades (1); 3)
apresentao oral (1); 4) a parte terica munida de exemplos grficos (1); 5) explicao da
pesquisadora (1).
Na questo 21 todos os alunos se posicionaram positivamente em relao estratgia
utilizada na sala de aula, citando a importncia de aulas expositivas, assim como Ausubel
(2002) prope. Um dos alunos colocou a necessidade de ser fornecido mais atividades
extraclasses. No deixou claro o porqu dessa afirmao, pois fora da sala de aula eles tinham
como objetivo, antes do trmino do curso, fazer 11 mapas conceituais a partir dos contedos
trabalhados e corrigi-los.
Na ltima questo uma das alunas colocou que o contedo seria mais fcil se o curso
tivesse sido dado em um momento posterior da graduao, quando eles j tivessem visto, pelo
menos, as Fsicas bsicas.
Concluses:
foram encontrados indcios de que as abordagem (ns) e estratgia(s) que mais
facilitam a aprendizagem significativa so a gravao das situaes-problema, as atividades
experimentais, a apresentao oral, as explicaes, a parte terica em conjunto com
representaes;
segundo os alunos, a abordagem que eles mais gostaram e que mais facilitou a
compreenso dos contedos foi a gravao de situaes-problema, por isso, essa metodologia
ser mais enfatizada;

194

pedir aos alunos que faam menos mapas conceituais, pois esta foi a nica
metodologia que os eles no gostaram;
incentivar os alunos a falarem mais, pois isso foi considerado por eles como muito
importante na construo do conhecimento;
os exemplos, os exerccios, as atividades ldicas (atividade experimental e jogos)
ajudaram na compreenso dos contedos, ao mesmo tempo que a dimenso do material foi
considerada satisfatria;
as imagens contidas no texto auxiliaram na compreenso;
em relao s atividades desenvolvidas, todos afirmaram que essas foram
dinmicas, detalhadas com clareza e agradveis, alm de oportunizarem que eles
compreendessem bem o contedo;
continuar com a utilizao de atividades experimentais e novas tecnologias, pois
estas ajudaram os alunos a compreenderem os contedos abordados;
investigar a importncia dos feedbacks, uma vez que os alunos no mencionaram
tais retornos.
5.3.8 Mudanas necessrias para a prxima etapa
Atravs da terceira aplicao do curso, chegou-se s seguintes concluses de
mudanas necessrias para a prxima etapa:
1. desenvolver o curso com menos tempo por encontro e oportunizar mais encontros;
2. aumentar a carga horria do curso;
3. pedir que os alunos realizem atividades a distncia e que as entreguem antes do
ltimo encontro, sem deixar que tais atividades se estendam demais;
4. fazer as analises dos dados antes do ltimo encontro, registrando em uma ficha as
dificuldades que os alunos apresentaram e discuti-las com cada aluno, a fim de buscar
elucidao para os equvocos que os alunos apresentaram antes de responder os ps-testes;
5. investigar a importncia dos feedbacks, j que os alunos no mencionaram tais
retornos.
5.4. Aplicao para alunos da Licenciatura em Fsica e professores do Ensino Mdio do
Rio Grande do Sul
5.4.1 Descries das aulas e dirio de bordo
Inscreveram-se para o curso 28 pessoas. O primeiro dia comeou com a participao
de 13 alunos, depois chegaram mais 5, totalizando 18 alunos. Destes, cinco estavam fazendo
Licenciatura de Fsica na UFRGS (quatro no primeiro e uma no quinto semestre), um
formado em bacharelado, um leciona em um Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRGS)
e onze so professores estaduais.
O curso possuiu uma carga horria de 40 horas, distribudas em quatro encontros
presenciais de 8 horas cada e oito horas a distncia, as quais foram utilizadas para a confeco
de alguns mapas conceituais e para sua correo.
No primeiro dia a aula comeou s 08h15min. Inicialmente, os alunos responderam
respondendo a trs questionrios: o pr-teste, o questionrio que visava identificar os

195

conhecimentos prvios e um questionrio qualitativo, cujas respostas foram avaliadas e se


encontram, respectivamente, nas sees 5.4.7 Anlise do pr e ps-teste, 5.4.2 Anlise
conhecimentos prvios e 5.4.3 Questionrio qualitativo. Terminaram de responder s
09h30min.
Indagou-se aos alunos: se fossem colocados trs celulares em torno das pipocas e se
fosse ligado, simultaneamente, para eles, o que ocorreria com as pipocas? Elas eclodiriam?
Alguns alunos falaram que as pipocas eclodiriam, pois, segundo eles, a radiao emitida
energia suficiente. Outros afirmaram que as pipocas no estourariam, pois, segundo eles, a
energia das ondas de celular muito inferior energia das ondas do infravermelho e do
micro-ondas que so usadas para estourar pipocas.
Depois foi desenvolvida a atividade sugerida: colocaram os celulares em torno s
pipocas e ligaram para eles. Foi observado que nenhuma pipoca estourou.
A partir disso, comeou-se a explorar as diferenas entre as radiaes, as relaes
existentes entre comprimento, frequncia e energia das ondas e as diferenas e semelhanas
entre as ondas longitudinais, transversais e eletromagnticas.
Em seguida, lanou-se a primeira situao-problema descrita na seo 5.2.5 Anlises
das situaes-problema. De forma anloga ao que ocorreu nas outras aplicaes, no
conseguiram responder tal situao- problema, o que indica que no tinham subsunores para
isso.
O nico aluno que arriscou um palpite relacionou corretamente o uso do chumbo
com a sua densidade. Entretanto, no conseguiu explicar corretamente a relao da densidade
com a absoro da radiao pelo chumbo, para tanto usou o conceito de reflexo. Ele falou
que: o material muito denso, ento a radiao bate nele e refletida de volta (Dirlei).
Quando lhe foi indagado sobre o que ocorre com a radiao que refletida pelo chumbo e por
que no se pode usar, por exemplo, madeira que tambm tem alta densidade, ele no
conseguiu explicar.
Passou-se, na sequncia, para a apresentao oral, a qual foi intercalada com
simulaes computacionais. Mostrou, em um mapa conceitual, os equipamentos que iriam ser
utilizados ao longo do curso visando dar sentido a alguns conceitos de Fsica. Mostrou-se que
aquela aula pretendia explicar o aparelho de Ultrassonografia, a produo de radiao alfa,
beta (positivo e negativo), radiao gama e Raios-X e a interao da radiao com a matria
(efeito fotoeltrico, efeito Compton e Produo e Aniquilao de Pares). O ltimo tpico,
porm, no foi possvel abordar na primeira aula, devido as limitaes de tempo.
Na apresentao diferenciou-se Fsica Clssica, Fsica Moderna e Contempornea.
Explicou-se que Fsica Clssica composta pela Mecnica, Eletromagnetismo, ptica,
Termologia e que a Fsica Moderna composta pela Relatividade (Geral e Restrita) e pela
Fsica das Partculas. A Fsica Contempornea trata dos conhecimentos da Fsica a partir da
dcada de 40.
Em seguida, foi mostrado um esquema do equipamento de Ultrassonografia, com
suas partes constituintes. Explanou-se, superficialmente, sobre a funo de cada uma, e
explicou-se que, posteriormente, seriam analisadas cada uma das partes mais profundamente.
Explicou-se sobre os tipos de ondas e suas caractersticas.
A partir das placas de trnsito da velocidade permitida, chegou-se frmula da
velocidade para a mecnica e para as ondas. Para isso, relacionou-se a distncia percorrida
com o comprimento de onda e o tempo com a frequncia.

196

Em seguida, utilizou-se mtodo PIE, perguntando aos alunos antes de realizarem a


simulao: 1. O que vocs acham que ocorrer, se as ondas estiverem em fase? 2. E se elas
estiverem em fases opostas?
A simulao encontra-se em:
http://www.fsc.ufsc.br/~ccf/parcerias/ntnujava/waveSuperposition/waveSuperposition.html
Os alunos que responderam oralmente, expressaram corretamente, que , quando as
ondas esto em fase, elas se somam e aumentam sua amplitude (interferncia construtiva), ao
passo que, se as ondas estiverem em fases opostas,elas se anulam (interferncia destrutiva).
Em seguida, foi iniciada a explicao do que reflexo e refrao. Exemplificou-se a
refrao do seguinte modo: quando colocado um lpis em um copo com gua e se tem a
sensao de que ele est quebrado, isto deve-se ao fato de que os raios de luz ao passarem do
ar para a gua tm maior dificuldade de se mover. Essa dificuldade ou facilidade da luz de
se movimentar em um meio chama-se de ndice de refringncia e cada material possui um
valor prprio. Diminuindo a velocidade da luz, este se aproxima da normal (h um desvio na
trajetria do feixe de luz), diminuindo o comprimento de onda enquanto a frequncia
permanece a mesma. Pode-se perceber isso, pois as cores so modificadas em relao
frequncia e, como no h uma modificao das cores, significa que a frequncia da onda no
meio 1 e no meio 2 so as mesmas.
Explicou-se a diferena entre reflexo difusa e regular. Para isto, utilizou-se o
exemplo das tbuas de madeira antes e depois de passar cera e lustr-la. Antes, a madeira
apresenta uma superfcie irregular, ento os raios de luz incidem sobre ela e so espalhados
em direes diferentes, no gerando imagem. Quando se passa cera e se lustra a superfcie da
tbua, essa fica regular, ento os raios de luz, ao incidirem sobre ela, so refletidos na mesma
direo, formando a imagem do objeto que est sobre ela.
Iniciou-se a explicao das leis da refrao e da reflexo, chegando at a lei de Snell,
a reflexo total e a refrao em duas lminas. Em seguida, foi feita uma simulao que
encontra-se em: http://www.fsc.ufsc.br/~ccf/parcerias/ntnujava/propagation/propagation.html.
Mas antes de ver a simulao, indagou-se aos alunos: O que vocs acham que ir ocorrer
quando a onda passar de um meio a outro: a) com a velocidade? b) com o comprimento da
onda? c) com a frequncia?
Em seguida, passou-se a estudar sobre as caractersticas do som (altura, timbre,
intensidade, velocidade, comprimento de onda e frequncia) e as caractersticas do timbre
(forma da onda, envelope sonoro- ataque, decaimento, sustentao e relaxamento). Foi
utilizado, para que os alunos compreendessem melhor tais caractersticas, o programa
Audacity. Nesse programa h a possibilidade de mudar a altura do som, as suas
caractersticas, colocar eco, observar esses fatores e gravar o que os alunos falam.
Explicaram-se as caractersticas do infrassom e do ultrassom mostrando suas
diferenas e semelhanas em relao ao som. Posteriormente, explicou-se que o ultrassom
utilizado no aparelho de Ultrassonografia, que empregado para saber informaes sobre:
tamanho, anomalias, anatmicas e funo de algumas partes do corpo humano.
Na sequncia, foi mostrado o esquema de um aparelho de ultrassom, uma imagem de
um ultrassom mvel e de um fixo e comeou-se a explicar cada uma das partes do aparelho,
desde o fornecimento de corrente eltrica pela fonte at a formao da imagem no monitor.
Foi perguntado aos alunos se j haviam feito algum exame com ultrassom, a maioria
respondeu que haviam feito devido a gravidez e dois responderam que fizeram para
diagnosticar pedra nos rins. Explicou-se que o ultrassom tambm pode ser utilizado para saber
se alguma veia est dificultando a passagem de sangue, atravs do efeito Doppler, e qual o
procedimento para fazer isso.

197

Em seguida, foi explicado como construdo um mapa conceitual, como funciona o


software Cmap Tools e foi solicitado para que os alunos, em duplas, fizessem um mapa
conceitual para posterior apresentao e discusso sobre o aparelho de Ultrassonografia. A
pesquisadora e os alunos ofereceram vrias sugestes de como melhor-los, e essas guiaram o
trabalho dos alunos no sentido de melhorar os mapas conceituais. Tais mapas foram
analisados junto com os demais na seo 5.4.5 Anlise mapas conceituais.
Percebeu-se, durante a apresentao, que muitos alunos no conseguiam explicar
(utilizando a induo eletromagntica) como surgia uma onda eletromagntica e
posteriormente uma onda mecnica atravs do material piezoeltrico. Percebeu-se ento a
necessidade de, na prxima aula, trazer alguma simulao para explicar como a corrente
eltrica alternada gera uma onda eletromagntica e uma simulao para explicar o inverso.
Depois de os alunos explicarem os mapas, eles foram divididos em cinco grupos.
Para quatro desses foram entregues figuras representando os diferentes tipos de radiao
eletromagntica. Esses grupos tinham como objetivo apresentar as radiaes que foram
fornecidas a eles, colocando o comprimento de onda, a frequncia, a energia, identificando as
relaes entre elas, bem como apresentando aplicaes de cada uma. Para o quinto grupo
entregou-se o espectro eletromagntico e sua diviso em radiaes ionizantes e noionizantes. Este grupo tinha como objetivo explicar o que radiao ionizante e no-ionizante
para tecidos biolgicos humanos. Cada um dos grupos apresentava e depois colava no quadro
montando uma tabela com o espectro eletromagntico e sua diviso em radiaes ionizantes e
no-ionizantes.
Foi
feita,
em
seguida,
a
simulao
que
se
encontra
em:
http://lectureonline.cl.msu.edu/~mmp/applist/Spectrum/s.htm. Antes de fazer a simulao,
foram feitas as seguintes perguntas: a) o que acontece com a energia se aumento a frequncia
da onda? b) o que acontece com o comprimento de onda se aumento a frequncia da onda? c)
quais dessas radiaes so mais perigosas para os seres humanos?
Os alunos que as responderam, relacionaram corretamente a energia e a frequncia
com o comprimento de onda e identificaram corretamente que as radiaes mais perigosas
para os seres humanos so os Raios-X e os raios gamas, fornecendo indcios de que a
atividade anterior os ajudara a compreender essas relaes.
Em seguida, passou-se a seguinte definio de radiao: Em Fsica, radiao a
propagao da energia por meio de partculas ou ondas (Okuno, 1982, p. 52). Foi solicitado a
eles que identificassem o problema dessa afirmao. Nenhum aluno conseguiu identificar que
h partculas, como por exemplo, um meteoro (que uma partcula em relao ao sistema
solar, por exemplo) que propagam a energia, mas nem por isso so consideradas radiaes e
que h ondas (por exemplo, o ultrassom) que no so consideradas radiao. considerado,
pela pesquisadora, uma boa definio de radiao: a radiao a propagao de energia por
meio de partculas emitidas pelo ncleo atmico ou de ondas, emitidas tanto pelo ncleo
como pela eletrosfera dos tomos.
Na sequncia, foi apresentado o modelo atmico de Bohr. Explicou-se que esse
modelo j foi ultrapassado pelas teorias da Mecnica Quntica, mas que foi utilizado no curso
tal modelo, pois ele facilita a explicao das formas de produo de radiao e da interao da
radiao com a matria.
Em seguida, mostrou-se uma tabela peridica, explicando que uma das formas que
ela organizada a partir do nmero atmico (nmero de prtons). Explicou-se, tambm, que
um tomo pode ter o mesmo nmero atmico, mas ter uma massa nuclear diferente em funo
de haver nmero de nutrons diferentes. Nesse caso se diz que os tomos so istopos, se eles
emitem radiao so chamados de radioistopos. Tambm foi ensinado aos alunos que iso

198

significa mesmo e topos significa lugar, ou seja, que eles esto no mesmo lugar da tabela
peridica.
Explicou-se que no ncleo h a atuao de trs foras, a fora nuclear forte, a fora
nuclear fraca e a fora eltrica. A primeira responsvel pela atrao entre os prtons e a
ltima pela sua repulso. Relacionaram-se essas foras ao decaimento radioativo.
Na sequncia, foi explicado como ocorre a emisso de partculas alfa (dois nutrons
e dois prtons), mostrando, para facilitar a compreenso, a seguinte simulao computacional:
http://phet.colorado.edu/simulations/sims.php?sim=Alpha_Decay. Antes da simulao, foram
feitas as seguintes perguntas: a) o que ir acontecer com o peso atmico quando h a emisso
de radiao alfa? Justifique. b) Se coloco mais tomos no sistema, o que ocorre com a
emisso de radiao alfa? Justifique.
Mostrou-se, em seguida, como produzida a radiao beta mais (psitron), a
radiao beta menos (eltron) e a radiao gama. Mostrando a forma de bloquear cada uma
delas e porque o bloqueio de radiao tem a seguinte ordem crescente de facilidade: gama,
beta e alfa.
Em seguida, explicou-se que os Raios-X so produzidos de duas formas: 1)
caracterstico, que so usados na mamografia; 2) freamento, usados nos demais exames e
tratamentos. Explicou-se cada uma delas e o porqu da sua utilizao em equipamentos
especficos.
Foi explicado o funcionamento do V de Gowin, atravs de um modelo de um que j
estava pronto. Tambm foi mencionado que esse diagrama pode ser utilizado em atividades
experimentais, como uma alternativa para os roteiros tradicionais fechados, que pouco
estimulam a criatividade e, frequentemente, geram aprendizagem mecnica.
Os alunos dividiram-se em quatro grupos. Cada um realizou uma atividade
experimental, estudando seu funcionamento, utilizando algumas simulaes que estavam no
material de apoio (APNDICE M - Material de apoio). Responderam algumas questes
relativas atividade. Fizeram um V de Gowin e apresentaram os resultados para os demais.
Um dos grupos no fez o V, pois em uma das atividades experimentais utilizava-se
uma lmpada que deixou de funcionar durante o desenvolvimento da atividade, ento eles
acabaram indo para os outros grupos, havendo ento trs apresentaes. Os Vs entregues, bem
com as suas apresentaes foram analisados na seo 5.4.4 Anlise V de Gowin.
Como uma parte do curso foi a distncia, solicitou-se aos alunos que fizessem um
mapa conceitual extraclasse sobre as formas de produo de radiao para ser apresentado na
aula seguinte.
No segundo encontro (dia 28 de agosto de 2010), vieram sete alunos. Trs dos alunos
que estavam inscritos e que eram de outras cidades haviam avisado, anteriormente, que no
poderiam mais participar do curso devido a problemas com o transporte. Para os demais, foilhes enviado e-mail pedindo que justificassem o motivo de no comparecerem; todos
responderam que no poderiam mais participar, pois haviam comeado as aulas de reforo de
Fsica, no sbado de manh, ou porque precisavam ministrar aulas aos sbados.
Comeou a aula com reviso do contedo da aula anterior. Receberem uma atividade
simples de ndice de refrao. Essa atividade consistia dos seguintes materiais: um copo cheio
de glicerina e um vidro que tambm continha glicerina em seu interior. Colocou-se o vidro
com glicerina dentro do copo e, ao olhar atravs desse conjunto, no era possvel identificar o
vidro dentro do copo. Explicou-se que isso se deve ao fato de o ndice de refrao da glicerina
e do vidro serem muito parecidos e, dessa forma, os raios de luz no sofrem desvios quando
passam de um material outro.

199

Percebeu-se, na aula anterior, que muitos alunos estavam com dificuldades em


relao ao contedo de induo eletromagntica, conceito importante para o entendimento do
ultrassom. Devido a isso, a pesquisadora trouxe uma simulao referente a esse assunto. Antes
de fazer a simulao, foram discutidas, em grupo, as seguintes questes:
o que acontece com as medidas, marcadas no ampermetro, se aproximo um m
de um fio de luz que est ligado a um ampermetro? Justifique;
se mantenho um m imvel prximo a um fio de luz que est ligado a um
ampermetro, o que acontece com as medidas feitas no instrumento? Justifique;
o que acontece, com as medidas marcadas no ampermetro, se afasto um m de
um fio de luz que est ligado a um ampermetro? Justifique;
o que acontece com uma bssola se aproximo dela um m? Justifique;
o que acontece com uma lmpada que est ligada em um solenide, se eu
aproximo e afasto um m dele? Justifique;
o que acontece com uma bssola, se a aproximo de um solenide ligado a uma
pilha? Justifique;
o que ocorre se aproximo um solenide de outro solenide, sendo que o primeiro
solenide est ligado a uma pilha e o segundo est ligado a uma lmpada? Justifique;
o que acontece com a intensidade da luz de uma lmpada, que est ligada num
solenide, se aproximo dele, periodicamente, o plo norte e depois o plo sul? Justifique.
Depois
foi
feita
a
seguinte
simulao:
http://www.pesquisadoraraujo.com.br/simulacoes.php, confrontando com o predito pelos
alunos.
Na sequncia, foram explicados os tipos de interao da radiao com a matria:
efeito fotoeltrico, efeito Compton, produo e aniquilao de pares, explicando cada um
deles e diferenciando-os.
Explicou-se o efeito fotoeltrico, mostrando quais so os fatores necessrios para que
ele ocorra, iniciando com a sua conceitualizao e depois formalizando-o. Antes de uma
simulao sobre o efeito fotoeltrico, foi solicitado que os alunos respondessem, por escrito e
individualmente, as seguintes questes:
1) para conseguir arrancar eltrons de um material o que tenho que alterar?
2) se aumento a intensidade da luz incidente o que ocorre: a) quando j esto sendo
arrancado eltrons do material; b) quando no h corrente eltrica.
3) se aumento a voltagem o que ocorre: a) com a corrente eltrica quando h efeito
fotoeltrico; b) com a energia cintica dos eltrons.
Foi confrontado o previsto pelos alunos com a simulao que encontra-se em:
http://www.fisica.ufpb.br/~romero/objetosaprendizagem/Rived/20EfeitoFotoeletrico/Site/Ani
macao.htm
Em seguida, mostrou-se a aplicao do efeito fotoeltrico no acendimento
automtico das lmpadas, no olho humano e na radiologia.
O aluno Marcelo (nome fictcio) fez os seguintes questionamentos: 1) h
possibilidade de pensar o efeito fotoeltrico em termos de ondas? se h posso pensar que se o
eltron possui uma onda associada a ele, quando encontra uma onda com frequncia similar
ou igual ocorre ressonncia e por isso o eltron arrancado? 2) a clula fotovoltaica a
mesma coisa que a clula fotoeltrica?
Foi debatido, entre os alunos e a professora, sobre as duas perguntas do aluno
Marcelo. Na sequncia, foram discutidos alguns fatos histricos relativos teoria ondulatria

200

X teoria corpuscular da luz, mostrando que o efeito Compton foi importante para mostrar que,
nesse caso, a onda no se comporta com onda, mas sim como partcula.
Explicou-se o efeito Compton, quais os fatores que interferem no seu surgimento e
quais as consequncias deste efeito na formao das imagens radiogrficas.
Depois explicou-se sobre produo de pares e foi solicitado para os alunos fazerem o
seguinte clculo: sabe-se que a massa do eltron : 9,1083 x 1031 Kg, a velocidade da luz
3X108 m/s. Calcule a energia mnima necessria para que ocorra a produo de pares.
LEMBREM-SE 1eV=1,6 X 10-19 J
Esse clculo tem como objetivo encontrar a energia mnima (1,02 MeV) necessria
para que ocorra a produo de pares.
Explicou-se depois sobre a aniquilao de pares e foi feito o seguinte questionamento
antes
da
simulao
computacional
(http://www.lip.ualg.pt/testes/Fisica_Radiacoes/Pastas%20interiores/EfeitoProdPares.htm):
1) o que acontecer quando um fton passar prximo ao ncleo de um tomo e
possuir: a) energia igual a 1,02 MeV; b) menor que 1,02 MeV e c) superior a 1,02 MeV?
Explicou-se que a aniquilao de pares utilizada na PET e foram feitas as seguintes
perguntas antes da simulao computacional (http://saude.hsw.uol.com.br/Medicinanuclear2.htm):
1) o que ocorre quando um eltron e um psitron se chocam? a) com a direo do
movimento; b) com a energia; c) com a massa;
2) quais so as diferenas e semelhanas entre um psitron e um eltron?
Em seguida, mostrou-se um grfico do nmero atmico do absorvedor em funo da
energia do fton e em quais dessas faixas cada interao da radiao com a matria
predominante.
Na sequncia, foi gravada a primeira situao-problema, que est descrita na seo
5.2.5 Anlises das situaes-problema.
Na parte da tarde, foi solicitado que os alunos fizessem um mapa conceitual referente
interao da radiao com a matria. Estipulou-se um prazo de uma hora para a realizao
dessa atividade. Em seguida, os alunos apresentaram, individualmente, o mapa que eles
haviam feito em casa sobre a produo de radiao e o outro sobre interao da radiao com
a matria, esses mapas foram discutidos. No foram todos que apresentaram sobre os dois
mapas para que a atividade no ficasse muito longa e repetitiva. Essa atividade durou em
torno de uma hora e sua anlise encontra-se na seo 5.4.5 Anlise mapas conceituais.
Apresentou-se aos alunos o segundo organizador prvio, que encontra-se no
APNDICE M - Material de apoio) para introduzir a ideia de meia vida. Foi discutido sobre
qual o sentido de meia vida para os alunos e depois foi feito uma ponte com o que meia
vida na Fsica. Mostrou-se quantitativamente como se calcula a meia vida dos elementos
radioativos
e
depois
foi
feita
uma
simulao
(http://phet.colorado.edu/simulations/sims.php?sim=Alpha_Decay). Para compreender a
simulao foram feitas as seguintes perguntas:
1) o que acontece com o peso atmico do Polnio quando chega a meia vida dele?
2) o que acontece com a meia vida do Polnio se passo de 10 20 tomos deste
elemento?
3) o que acontece com o tempo de decaimento do Polnio se passo de 10 a 20 tomos
deste elemento?
Mostrou-se, em seguida, uma tabela com todas as radiaes, com a energia de cada
uma delas e os efeitos que ocorrem quando essas radiaes entram em contato com os seres

201

humanos. Explicou-se sobre os resultados da Bomba de Hiroshima e Nagasaki e a exposio a


qual as pessoas esto envolvidas diariamente.
Foi avisado aos alunos que na outra aula seria explicado sobre o equipamento de
Raios-X convencional e sobre o mamgrafo. A aluna Marta (nome fictcio) se disponibilizou
em trazer umas atividades experimentais sobre o diodo, que uma parte que constitui os
equipamentos mencionados.
Foi entregue aos alunos, o mesmo questionrio qualitativo, fornecido a eles no
primeiro encontro, (APNDICE A- Questes qualitativas primeira aula experincia piloto)
para que respondessem e atravs das respostas dos alunos, a pesquisadora pudesse buscar
indcios de aprendizagem significativa.
O terceiro encontro comeou as 8:30 com quatro alunos, sendo destes trs da
Licenciatura (dois cursando o primeiro e um cursando o quinto semestre) e um professor do
Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRGS).
Revisou-se, brevemente, o contedo da aula anterior. Comeou-se ento a explicar
sobre o aparelho de Raios-X, mostrando um esquema com todas as suas partes, explicando
brevemente cada uma delas. Depois comeou-se a ensinar, mais profundamente, cada uma das
partes do aparelho.
Explicou-se inicialmente o gerador de Raios-X e suas partes: transformadores, os
semicondutores e os diodos. O aluno Marcelo falou que estes dispositivos so encontrados
tambm em celulares e falou que j havia desmontado um para ver como ele funcionava.
Nesse ponto a aluna Marta apresentou duas atividades experimentais para mostrar o
funcionamento do LED que um diodo com a propriedade de emitir luz. Em uma dessas
atividades o LED acendida na presena de ondas eletromagnticas. A aluna colocou o
aparelho prximo a um fio e no acendeu, ela explicou que no acendia, pois a corrente
eltrica baixa e consequentemente o campo magntico presente em torno do fio de baixa
intensidade tambm. Quando ela colocou prximo a um fio de alta corrente, o LED acendeu.
Mesmo depois de afastar o LED do fio ele continuou a brilhar, entretanto cada vez com
menos intensidade at a luz se extinguir. Ela explicou o funcionamento de um capacitor,
atribuindo a ele o motivo do LED continuar acesso durante um curto intervalo de tempo,
mesmo na ausncia de ondas eletromagnticas.
A outra atividade experimental que a aluna fez constitua-se de dois LEDs ligados a
um fio de luz que estava conectado a uma tomada. Os dois LEDs acendiam e quando ambos
eram girados podia-se ver que ambos piscavam. Isso ocorre, pois os LEDs apenas deixam
passar corrente continua e no a alternada.
Depois foram feitos os seguintes questionamentos em relao simulao que
encontra-se em: http://phet.colorado.edu/en/simulation/semiconductor:
1) o que ir ocorrer se for colocado p nas duas partes da placa? Explique a sua
resposta;
2) o que ir ocorrer se for colocado n nas duas partes da placa? Explique a sua
resposta;
3) o que ir acontecer se for colocado n em uma parte da placa e p na outra?
Explique a sua resposta.
Foram feitas as questes para os alunos, mas nenhum deles soube responder. Ento
mostrou-se, na simulao, o que ocorria. Explicou-se que quando dopado o material apenas
com um material que possu eltrons livres (n), os eltrons se repelem, no havendo, portanto
movimento ordenado dos mesmos. O mesmo ocorre quando dopa-se o material apenas com
algum elemento que tem mais prtons do que eltrons (p). Entretanto, quando uma parte do
semicondutor sobra eltrons e em outra falta, os eltrons migram para esta parte, gerando,

202

entre ambas, uma barreira de potencial, que somente rompida se for fornecida uma diferena
de potencial entre elas. Se a voltagem for fornecida por uma pilha, deve-se ligar a parte
positiva a parte positiva para que tenha corrente, caso contrrio no h corrente eltrica,
explicou-se posteriormente, o porqu disso ocorrer.
Em seguida, mostrou-se a eles os circuitos retificadores de meia onda e de onda
completa, explicando porque que em um equipamento de Raios-X no utiliza-se apenas um
diodo, mas a associao de quatro diodos. A partir dessas explicaes voltou-se ao gerador de
Raios-X, utilizando os conhecimentos prvios dos alunos referentes aos transformadores,
diodos, corrente eltrica, associao de diodos, para explicar o funcionamento do gerador.
Relacionou-se o funcionamento do gerador a energia dos Raios-X e a quantidade de
ondas desta radiao. Explicou-se a eles que quando o tcnico ou o Fsico Mdico deseja
fazer o exame de uma parte do corpo mais espessa, ele deve aumentar a energia dos feixes de
Raios-X. Para fazer isso ele aumenta a voltagem entre o ctodo e o anodo, aumentando o
nmero de voltas da segunda bobina do transformador. Para saber o nmero de voltas do
transformador utiliza-se a equao (3):
V1 N 1

V2 N 2

(3)

Se for reduzido a corrente eltrica h menos quantidade de ondas e, portanto menos


dose de radiao ao paciente, pois tendo mais ondas, estas tero mais probabilidade de se
encontrar com os eltrons, sendo absorvidas por eles. Ento o ideal utilizar ondas mais
energticas e menor valor de corrente eltrica. H, entretanto, um limiar, pois no se pode
utilizar valores de kVp muito altos, pois quanto mais energia maior a probabilidade da
radiao romper a membrana celular matando as clulas. Tambm necessrio que haja ondas
de Raios-X para atravessar o corpo do paciente, para que se possa ter uma imagem formada a
partir do corpo. A relao entre kVp e mA de que se for aumentado 15% de kVp, o mAs
pode ser reduzido em 50 %.
A partir disso solicitou-se aos alunos que respondessem: quais so os parmetros que
usariam para escolher a corrente e a voltagem a ser utilizada em um exame?
O aluno Marcelo respondeu que: se preciso fazer um exame em um paciente
espesso vou utilizar mais voltagem, pois os Raios-X precisam ter energia suficiente para
atravessar o paciente. Vou utilizar o mnimo de corrente, pois se aumento a corrente aumentase tambm a exposio a que o paciente esta exposto, pois havendo mais corrente h mais
ondas e tendo mais ondas h mais probabilidade delas interagirem com a matria, sendo
absorvidas por elas atravs do efeito fotoeltrico.
Faltou o aluno comentar sobre o limiar, ou seja, que isso no infinitamente assim,
pois se no h corrente no h ondas e se coloco muita voltagem entre o ctodo e o nodo h
muita energia e estas podem matar clulas sadias do paciente.
Em seguida, passou-se a explicar sobre as partes formadoras da imagem
radiogrfica: o filme, o cran e o chassi.
Mostrou-se uma imagem do crebro e perguntou-se a eles se a densidade da imagem
anatmica a mesma coisa que a densidade radiogrfica. A aluna Jaqueline (nome fictcio)
respondeu prontamente que os dois so inversamente proporcionais, pois se possuo um
material mais denso, por exemplo, um osso, a imagem ficar mais clara e, portanto, com
menos densidade radiogrfica. A resposta da aluna forneceu indcios de aprendizagem
significativa, pois usou o explicado para resolver a questo.

203

Passou-se, em seguida, a explicao do que so sinais analgicos e do que so sinais


digitais, diferenciando-os. Explicou-se que esses tipos de sinais so utilizados nos exames de
fluoroscopia, sendo que o segundo apenas utilizado na fluoroscopia digital.
Foi assistido um curto trecho do filme Super Homem no qual o heri ficava prximo
a criptonita e rapidamente comea a passar muito mal, no conseguia nem mesmo caminhar.
Quando era tirado a pedra de prximo dele, instantaneamente, ele se recuperava e j estava
pronto para lutar contra os viles. Perguntou-se aos alunos se as pessoas fossem expostas a
radiaes ionizantes isso ocorreria?
A aluna Janana (nome fictcio) explicou que: pode-se ver que isso no ocorre,
partindo, por exemplo, do que ocorreu quando foi lanado sobre o Japo a bomba nuclear.
Mesmo depois de a fonte parar de emitir radiao, muitas pessoas ainda tm consequncias
devido exposio. Pode-se ver essas consequncias at hoje, por exemplo, crianas ainda
nascem deformadas, devido a que a radiao da poca afetou os gametas, o que trouxe
consequncias para as outras geraes.
Foi solicitado aos alunos para que gravassem no Audacity a resposta segunda
situao-problema: Imagine que voc seja um tcnico em radiologia e que voc precisa
distinguir dois tecidos internos que possuem densidades muito semelhantes, como voc faria?
Pense a sua resposta em termos de contraste.
Os alunos responderam. A resposta foi gravada e comparada com a resposta a mesma
pergunta que foi feita posteriormente a explicao do contedo. As anlises a estas respostas
encontram-se na seo 5.4.6 Anlise situaes-problema.
Explicou-se que os meios de contraste so materiais com densidade diferente do
material orgnico que se deseja estudar, dessa forma, se possuem mais densidade absorvem
mais radiao e se possuem menos densidade absorvem menos radiao. Neste ponto o aluno
Marcelo e aluna Marta falaram o que eles achavam e gravaram no Audacity, que os meios de
contraste eram materiais que emitiam radiao e que esta era captada externamente ao
paciente. Aproveitou-se esta colocao para retomar a aniquilao de matria, explicada na
primeira aula. Explicou-se que o exame no qual injetado um material que emite radiao a
PET, onde o radioistopo emite psitrons que se aniquilam com algum eltron presente no
corpo. Essa aniquilao forma dois raios gamas com direes opostas que so detectadas
externamente ao corpo. Explicou-se que ser aprofundado esse tpico no ltimo encontro que
refere-se Medicina Nuclear.
Em seguida, mostrou-se uma foto de um exame de fluoroscopia contrastado, no qual
podia-se ver as veias escuras. Perguntou-se a eles, a partir da observao da figura, se o
material injetado possua densidade maior ou menor? Todos responderam que possua
densidade menor, baseados no que foi explicado a eles no exame de Raios-X convencional,
foi explicado a eles que era o contrrio, justificando tal afirmao.
Aproveitou-se, este conflito cognitivo, para explicar a diferena na produo de
imagem no equipamento Raios-X convencional e na fluoroscopia.
Diferenciou-se a fluoroscopia do ultrassom. Ambos so utilizados para proporcionar
imagens dinamicamente em tempo real de estruturas anatmicas e com isso visualizar
estruturas e lquidos internos em movimento. Entretanto, o ultrassom, por possuir baixa
energia em comparao aos Raios-X, ao incidir sobre materiais densos no consegue
atravess-lo, ento apenas pode ser utilizado em materiais que possuam baixa densidade. Por
exemplo, se fosse necessrio fazer um exame de Ultrassonografia do trax, o ultrassom
passaria pela pele, chegaria aos ossos e no o atravessaria, sendo refletida ao transdutor, ou
seja, no seria possvel estudar o pulmo e o corao, por exemplo.

204

Perguntou-se aos alunos: se o aparelho de fluoroscopia tem a mesma funo do


aparelho de ultrassom, significa que ele deve ficar durante um tempo maior ligado do que o
utilizado na radiografia convencional, isso no prejudicial ao paciente?
Os alunos responderam que fazia mais mal a sade do paciente, pois ficavam mais
tempo expostos a radiao.
Explicou-se que a dose absorvida, pelo paciente, depende do tempo de exposio e
da corrente (consequentemente do nmero de ondas de Raios-X que chegam ao paciente).
Para diminuir a dose no aparelho de fluoroscopia utiliza-se menos corrente e, portanto incide
sobre o paciente um nmero menor de ondas de Raios-X. Para que estas ondas sensibilizem as
clulas fotoeltricas, h a necessidade de que estes Raios-X sejam amplificados, por esse
motivo, no fluoroscpio, h um amplificador de sinal. Explicou-se a eles como funciona, o
amplificador de sinal utilizado no fluoroscpio, diferenciando-o do transdutor.
Mostrou-se um esquema com as partes do fluoroscpio e utilizou-se os conceitos e
conhecimentos anteriormente discutidos e ensinados para compreender o funcionamento do
aparelho. Ele composto das seguintes partes principais: 1) tubo de Raios-X; 2) mesa do
paciente; 3) tubo intensificador de imagem; 4) projeo dessa radiao no monitor de
televiso; 5) gravao dessa informao e 6) ps-processamento da imagem que feito na
central de operaes. Todas essas partes j foram vistas anteriormente, ento apenas revisitouse tais assuntos. Explicou-se por que na fluoroscopia o exame feito na horizontal e por que o
emissor de Raios-X est sob o paciente. Sendo assim h o inconveniente de possuir entre o
emissor de Raios-X e o detector uma mesa, que para interferir pouco no exame, feita com
um material que possu baixo nmero atmico.
Em seguida, solicitou-se aos alunos que regravassem a segunda situao-problema e
gravassem a terceira situao-problema que : suponha que vocs possuem o seguinte
problema: precisam destruir clulas cancergenas de um paciente, esto em um hospital
equipado para tanto a) qual tipo de radiao deve-se utilizar? Por qu? Justifique atravs de
explicaes fsicas; b) quais os procedimentos de segurana que vocs teriam que tomar?
Enquanto eles gravaram percebeu-se que uma dupla, Janana e Morgana (nomes
fictcios) pensavam que no se podia utilizar radiao alfa e beta, pois, segundo elas, estas
radiaes no penetravam na pele, ento apenas podia-se usar radiao gama e Raios-X.
Depois eles gravaram as resposta s situaes-roblemas, a pesquisadora discutiu a ideia do
grupo com todos.
Comeou-se ento a explicar que a radioterapia utilizada para matar clulas
cancergenas do paciente e dividida em braquiterapia (fonte interna) e teleterapia (fonte
externa). Ambas foram diferenciadas e explicadas.
Explicou-se tambm que h diferenas entre os Raios-X utilizados na radioterapia e
aqueles utilizados em exames, pois os Raios-X usados no primeiro so mais energticos que
as do ltimo. Para que eles se tornem mais energticos necessrio fornecer mais energia aos
eltrons que iro produzir Raios-X, para isso usa-se os aceleradores lineares e circulares.
Explicou-se cada um deles, chegando explicao do LHC e a sua utilizao.
Na sequncia, solicitou-se aos alunos que gravassem novamente a terceira situaoproblema.
Foi solicitado aos alunos que cada um fizesse um mapa conceitual sobre um dos
seguintes assuntos: 1) o equipamento de Raios-X convencional e da mamografia; 2)
Fluoroscopia analgica e digital; 3) formao de imagens analgicas; 4) Radioterapia:
Braquiterapia e Teleterapia. Dois alunos fizeram sobre o segundo assunto que era o mais
longo dos quatro. Os alunos terminaram a confeco dos mapas pela manh.

205

tarde, no havia energia eltrica, ento os alunos foram para uma sala com gerador
de luz e que o projetor multimdia funcionava a partir dele. Os alunos comearam
apresentando seus mapas, um por vez, levando em mdia 15 minutos de apresentao cada
um. Todas as apresentaes foram gravadas. O final da aula estava aberto a perguntas e
discusses. Ningum perguntou nada aos alunos, o que faz parte da cultura, pois, dificilmente,
observam-se pessoas indagando outras durante ou ao final de apresentaes. Para mudar esse
quadro, foi proposto, na ltima aula, que cada aluno preparasse, pelo menos, uma questo
para cada apresentao.
Em seguida, mostrou-se o mapa conceitual do curso e falou-se que seria trabalhado
na sequncia sobre: 1) detectores de radiao; 2) Ressonncia Magntica Nuclear; 3)
Tomografia: linear, computadorizada e computadorizada helicoidal. Foi colocada, nesta
aplicao, a RMN antes das tomografias, pois na ltima aula seria continuada a explicao
sobre as tomografias que funcionam com a emisso de radiao gama.
Comeou-se com um organizador prvio que se encontra no seguinte endereo
eletrnico: http://www.youtube.com/watch?v=pGttA5_rABw. Nesse, um urso ficava
caminhando ao longo do dia e reparando no que ocorria com sua sombra em relao posio
do Sol.
Em seguida, foi feita a situao-problema nmero 4: suponha que: voc encontra-se
com seu filho no colo espera de realizar um exame de Tomografia Computadorizada
Helicoidal. Ele ouviu o mdico falar que o equipamento ir fazer uma volta de 360 em torno
do seu pai, mas o menino ficou intrigado e perguntou: Pai, o aparelho de TC no possui
vrios cabos? Se no possui, como o equipamento funciona? Explique a ele.
Explicou-se que h um programa chamado Modellus, que utilizado em simulaes
computacionais. Tal programa ser utilizado apenas na prxima aula pela falta de luz.
Mostrou-se uma tabela que continha todos os detectores de radiao que seriam
explicados no curso e explicou-se, de forma mais geral, cada um deles. Passar-se-ia,
posteriormente, a explic-los mais detalhadamente.
Iniciou-se explicando os detectores a gs. Apresentou-se aos alunos um esquema
onde continha todas as partes deste tipo de detector. Explicou-se detalhadamente cada uma
delas. Mostrou-se que os detectores a base de gs so divididos em trs tipos: cmara de
ionizao; contadores proporcionais e detectores Geiger-Muller. Tais tipos foram explicados e
diferenciados.
Foram feitas as seguintes indagaes aos alunos: 1) como se pode fazer para
aumentar a sensibilidade do detector? 2) como voc faria um detector que no fosse gs?
Para a primeira questo, forneceram as seguintes respostas: aumentar a voltagem,
no colocar gases nobres, pois eles so difceis de sofrerem ionizao. Complementou-se que
se pode aumentar o tamanho do detector, pois, assim, haver maior quantidade de gs para
fazer a ionizao ou/e aumentar a presso, conseguindo, desta forma, mais densidade de gs,
o que o torna mais sensvel.
Na segunda questo, os alunos conseguiram imaginar que possvel fazer um
detector de estado slido, que funciona a partir do efeito fotoeltrico. No mencionaram
outros tipos de detectores.
Mostrou-se que a diferena entre os detectores a gs est relacionada voltagem que
possuem no nodo central, que foi uma das variveis que os alunos mencionaram que se
mudassem alteraria a sensibilidade do detector. Para ilustrar isso, mostrou-se um grfico do
sinal de sada em funo da voltagem da cmara e o relacionou ao efeito fotoeltrico.

206

Em seguida, mostrou-se um esquema do funcionamento de um detector de cintilao


e de um detector slido, utilizando conceitos fsicos para explicar detalhadamente seu
funcionamento.
Foi explicado que h a necessidade de haver dosmetros que acumulam radiao para
que esta seja medida periodicamente. Este tipo de dosmetro pode ser de dois tipos: 1)
dosimetria de termoluminescncia e 2) dosimetria estimulada opticamente. Explicou-se
detalhadamente cada uma delas.
Perguntou-se aos alunos: por que se usa, na luminescncia estimulada opticamente,
um laser? Nenhum dos alunos soube responder, ento lhes foi explicado isso.
Em seguida, colocou-se em um slide o nome de cada um dos dosmetros, retomando,
de forma mais geral, cada um deles.
Como no havia internet disponvel, no foi passado a eles a reportagem e a
simulao referente RMN. Mostrou-se uma foto do aparelho, explicou-o, de forma mais
geral, posteriormente detalhando cada parte.
Na RMN h a necessidade de um campo magntico intenso, este pode ser
conseguido a partir de: 1) magnetos supercondutores; 2) magnetos resistivos; 3) magnetos
permanentes. Explicou-se inicialmente cada um deles e depois eles foram diferenciados.
Foi explicado, no quadro negro, que os prtons que se encontram no ncleo possuem
spin. Este entende-se simplificadamente por giro, sabe-se, porm, que no um giro, mas
apenas o momentum magntico do prton. Quando o nmero atmico do material par, os
momentos se anulam. Como o hidrognio possui apenas um prton e as pessoas so formadas
em grande parte por gua, a qual, por sua vez, formada por hidrognio, so esses tomos
que so utilizados na RMN. Explicou-se, em seguida, a realizao do exame e do
funcionamento do aparelho.
O aluno Marcelo perguntou: como ocorre esta ressonncia, ou seja, a interao entre
a onda de RF e os prtons? Pode-se pensar esta resposta em termos de que o prton possui
caractersticas ondulatrias? Discutiu-se esta questo em aula.
Foi explicado que a RMN utiliza contraste, mas que este diferente dos utilizados
nas radiaes ionizantes. Para mudar o contraste do estmago do paciente basta solicitar que,
antes do exame, ele ingira gua, ou seja, o contraste na RMN no muda a densidade do meio,
mas o campo magntico local do tecido que est sendo examinado.
Tecidos cancergenos e no-cancergenos no iro reagir da mesma maneira com o
campo magntico externo, devido diferena na quantidade de tomos de hidrognio entre
eles e criaro sinais diferentes. Eles possuem nmero de tomos de hidrognio diferentes, pois
os tecidos cancergenos se reproduzem mais do que os demais tecidos, e, assim, utilizam mais
gua. Estes sinais variantes so transferidos ao computador, permitindo que sejam
visualizadas anomalias nos tecidos melhor do que sem utilizar o contraste.
Perguntou-se aos alunos por que do nome Ressonncia Magntica Nuclear. A aluna
Marta respondeu corretamente que: a palavra ressonncia deve-se a que o prton do
hidrognio entra em ressonncia com uma onda de radiofrequncia; magntica deve-se a que
h a necessidade de um campo magntico externo para a realizao do exame; e nuclear devese a que o processo ocorre nos prtons.
Na sequncia, perguntou-se aos alunos: quais so as vantagens e desvantagens da
RMN em relao aos outros equipamentos estudados at o momento?
O aluno Marcelo, falou que: vejo duas desvantagens: 1) os exames de ressonncia
so muito caros, em torno de R$ 700 a R$ 900, dependendo da extenso do corpo que h a
necessidade de fazer o exame; 2) que pessoas que possuem algum implante metlico so
impedidas de realiz-lo. No vejo problema quanto s pessoas claustrofbicas, para resolver

207

estes casos necessrio apenas dar algo para elas dormirem. Percebo muitas vantagens:
melhora a imagem, no utiliza radiao ionizante e um equipamento automatizado.
Colocou-se um slide novamente com uma imagem do aparelho de RMN e
recapitulou-se os pontos principais estudados em relao a ele, fazendo a reconciliao
integradora proposta por Ausubel (2002).
Iniciou-se a explicao dos aparelhos de Tomografia. No primeiro slide, sobre este
assunto, h o nome dos cinco tipos de tomografias que foram abordados no curso: 1)
Tomografia linear; 2) Tomografia Computadorizada; 3) Tomografia Computadorizada
Helicoidal; 4) Tomografia Computadorizada Helicoidal de Mltiplos Cortes; 5) Tomografia
Nuclear. Apontaram-se as caractersticas de cada uma, suas semelhanas e diferenas e foi
explicitado que a Tomografia Nuclear, que faz parte da Medicina Nuclear, seria abordada com
mais detalhes no ltimo encontro.
Explicou-se, detalhadamente, o funcionamento da tomografia linear e da tomografia
computadorizada diferenciando-os. Foi feito a eles a seguinte indagao: quais so as
diferenas entre tomografia computadorizada, tomografia linear e radiografia convencional?
Os alunos forneceram as seguintes respostas: 1) na tomografia computadorizada
utilizado computador enquanto que nas outras duas so utilizados filmes; 2) na tomografia
linear e na tomografia computadorizada ao contrrio da radiografia convencional a fonte e o
emissor so mveis; 3) na tomografia computadorizada h a formao de imagens
tridimensionais, nas outras duas so formadas imagens bidimensionais.
Em seguida, mostrou-se a evoluo da tomografia. No comeo, havia apenas um
emissor e um detector, na quarta gerao h apenas um emissor de Raios-X e milhares de
receptores que funcionam a partir do efeito fotoeltrico. Depois, surgiu a Tomografia
Computadorizada Helicoidal que evoluiu para a Tomografia Computadorizada Helicoidal de
Mltiplos Cortes e hoje as Tomografias mais evoludas so as PET e as SPECT.
Explicou-se um aparelho de Tomografia mais geral, ou seja, com as partes que h em
todas as Tomografias e, aps, passou-se a diferenciao delas.
Diferenciou-se o que so colimadores e filtros.
Perguntou-se aos alunos: Quais so algumas vantagens e algumas desvantagens da
TC? Eles citaram duas desvantagens: 1) utiliza radiao ionizante; 2) custo alto do aparelho
e consequentemente dos exames. Colocaram trs vantagens: 1) o exame automatizado; 2) h
uma melhor qualidade na imagem em relao radiografia convencional; 3) pode ser feito
imagens em 3D.
No ltimo encontro, foram revistos, de forma mais geral, os contedos da aula
anterior, com a reportagem e a simulao da Ressonncia Magntica Nuclear.
Foi solicitado que os alunos respondessem a situao-problema nmero quatro, j
mencionada na aula anterior. Tambm lanou-se a situao-problema nmero 5 que : durante
muito tempo, imaginou-se que os olhos imitiam radiao que incidia sobre os objetos que a
refletiam e que essa radiao, segundo essa teoria, era vista pelo observador. Hoje, na PET,
ocorre algo semelhante. O psitron, antipartcula do eltron, ao se encontrar com o eltron se
aniquilam, transformando a massa dos dois em energia, segundo a equao de Einstein
E=m.c. Como voc explicaria as diferenas e semelhanas entre os dois fatos narrados para
seus alunos no Ensino Mdio? Como voc provaria que a teoria de emisso de radiao pelos
olhos est incorreta?
Foram discutidos alguns pontos que apresentavam algumas confuses nos mapas
conceituais e nas situaes-problema: 1) se for injetada uma substncia na clula cancergena
com densidade maior, h a absoro de radiao, dessa forma sero destrudas mais clulas

208

em torno? 2) foi esclarecido aos alunos que a braquiterapia no quando se injeta materiais
mais densos do que as clulas cancergenas. Foi reexplicado o que .
Em
seguida
foi
passado
um
breve
filme
presente
em
http://www.youtube.com/watch?v=bTzr6Ulw_e0 que mostra um jogador de sinuca, fazendo
vrias demonstraes de jogadas.
Posteriormente, foi-lhes perguntado se as bolas utilizadas em um jogo de sinuca so
partculas. Ento, foi-lhes explicado que os corpos apenas podem ser considerados como
partculas em relao a um referencial.
Passou-se, depois, a explicar a PET e a SPECT. Por fim, foi diferenciado a
Tomografia Computadorizada, a Ressonncia Magntica Nuclear, a PET e a SPECT
apontando suas vantagens e desvantagens.
Em seguida, foi solicitado aos alunos que confeccionassem um mapa conceitual
sobre Medicina Nuclear em duplas e, utilizando o programa Modellus, fizessem uma
modelagem computacional sobre qualquer assunto explicado durante o curso.
No perodo da tarde, foram apresentadas as duas atividades desenvolvidas pelos
alunos.
Na sequncia, cada pessoa recebeu imagens de trs equipamentos e tinham como
objetivo preparar uma apresentao explicando, brevemente, o funcionamento do
equipamento que receberam, usando para isso, dentre outras metodologias, os mapas
conceituais que foram feitos por eles (em sala e em atividades extraclasse). Alm disso,
tinham como objetivo formular uma pergunta sobre cada um dos assuntos para fazer aos
alunos que iriam apresentar sobre os equipamentos.
Em seguida, foram apresentados os equipamentos e feitas perguntas aos alunos, de
modo a incentivar a crtica e o dilogo entre eles.
Por ltimo, foram entregues aos alunos o ps-teste (APNDICE F- Pr e ps-teste
aplicado nos cursos) e a anlise do curso (APNDICE G- Anlise das aulas) para que os
respondessem. Simultaneamente, foi feita uma entrevista de aproximadamente 20 minutos
com cada aluno (individualmente), buscando corrigir alguns equvocos que eles apresentaram
durante o curso e esclarecendo algumas dvidas da pesquisadora em relao s respostas
fornecidas por eles.

5.4.2 Anlise conhecimentos prvios


A primeira questo referia-se as caractersticas do ultrassom, nesta seis alunos
acertaram, quatro responderam que no sabiam e trs responderam incorretamente. Todos que
responderam incorretamente afirmaram que as ondas ultrassnicas possuem frequncia abaixo
das audveis pelos seres humanos, nenhum assinalou que a onda ultrassnica uma radiao
ionizante e que as ondas ultrassnicas so prejudiciais aos seres humanos.
Na segunda questo, seis alunos responderam de maneira correta que o aparelho de
Ultrassonografia transforma a energia mecnica (ultrassom) em corrente eltrica. Trs
responderam incorretamente, destes um afirmou que o aparelho de ultrassom transforma
corrente eltrica em energia eltrica e dois que o aparelho utiliza gel para aumentar a
intensidade do som. Quatro afirmaram que no sabiam.
A terceira questo referia-se a produo de radiao caracterstica. Nesta questo seis
concordaram, seis afirmaram que no sabiam e uma pessoa respondeu corretamente

209

(discordando) que quando eltrons so retirados da eletrosfera do tomo (por exemplo: em


uma captura eletrnica), a vacncia originada imediatamente preenchida por um eltron de
orbitais inferiores. Esse eltron, ao passar de um estado mais ligado para outro menos ligado
(mais afastado do ncleo), libera o excesso de energia emitindo radiao eletromagntica,
cuja energia igual diferena entre a energia dos estados inicial e final. Esse processo
chamado de produo de radiao caracterstica.
A quarta questo, referia-se radiao de freamento. Sete alunos afirmaram que no
sabiam, seis responderam acertadamente que um eltron (negativo), ao passar nas
proximidades de um ncleo (positivo), experimenta uma fora de atrao eltrica e desviado
de sua direo original. Ao variar de direo, o eltron transforma energia cintica em energia
luminosa. O processo descrito chamado de emisso de radiao por freamento. Nenhuma
pessoa discordou com essa afirmao que verdadeira.
A quinta e oitava questes foram as que os respondentes mais acertaram. Dez
acertaram e trs afirmaram que no sabiam que o efeito fotoeltrico possui vrias aplicaes,
como, por exemplo, levar as informaes que os olhos captam at o crebro, mais
especificamente ao crtex visual. O efeito fotoeltrico a capacidade da luz, ao incidir sobre
um material, arrancar eltrons. As ondas eletromagnticas so compostas por ftons (pacotes
de energia) que, ao incidirem sobre um eltron, podem dar a ele energia suficiente para se
desprender do tomo (efeito fotoeltrico).
Na sexta questo, trs discordaram (corretamente), oito no souberam responder e
dois concordaram, que no efeito Compton, diferentemente do efeito fotoeltrico, o eltron no
possui energia suficiente para se desprender do tomo, ele apenas absorve toda ou parte da
energia do fton. Quando o eltron absorve toda a energia do fton, ele muda para uma
camada mais externa. Ao retornar, o eltron emite a radiao absorvida. Quando absorve
apenas parte da radiao, h duas ondas: uma decorrente da mudana de camada e outra
devido ao desvio da radiao incidente, ocasionada pela incidncia do fton no eltron,
conforme previsto pela conservao do momento angular.
Na stima questo nenhuma pessoa errou, onze no souberam responder e dois
alunos responderam, corretamente, concordando que os processos de aniquilao e produo
de pares surgiram da necessidade de se explicar os resultados da equao de Dirac, que tem
como solues uma energia negativa e uma energia positiva. Dirac assumiu que os nveis de
energia negativa estavam todos ocupados, de modo que os eltrons de energia positiva no
poderiam cair em um buraco da energia negativa. Esse buraco de energia negativa
interpretado como uma antipartcula (antimatria), por exemplo, um psitron. O processo
inverso pode ocorrer, se um eltron de energia positiva cair em um buraco; nesse caso seria
emitido um fton e o eltron seria aniquilado pelo buraco.
Na oitava questo, houve dez acertos e trs alunos que no souberam responder, que
se h duas bobinas, elas vo funcionar a partir do seguinte processo: corrente eltrica
alternada na primeira bobina gera um campo magntico variado entre a primeira e a segunda
bobina, que, por sua vez, produz uma corrente eltrica alternada na segunda bobina.
Na nona questo, quatro alunos responderam corretamente que os Raios-X so um
tipo de radiao eletromagntica ionizante. Dois responderam incorretamente que os Raios-X
so produzidos quando eltrons de baixa energia so subitamente desacelerados. Trs
responderam que os Raios-X podem ser bloqueados por chumbo e a espessura no depender
da energia dos Raios-X. Nenhum respondente afirmou que os Raios-X necessitam de um
meio material para se propagar. Quatro afirmaram que no sabiam a resposta a esta questo.
Na dcima questo nove alunos afirmaram que no sabiam responder, dois
concordaram e dois discordaram, corretamente, que no intensificador, a imagem produzida

210

de acordo com a seguinte sequncia: ftons de luz so transformados em ftons de Raios-X,


que geram corrente eltrica e esta em imagem.
Na dcima primeira questo, onze alunos responderam que no sabiam, uma pessoa
respondeu que concordava, incorretamente, e uma pessoa discordou que a fluoroscopia
trabalha com doses de radiao maiores do que os demais equipamentos de Raios-X, dessa
forma, embora o tempo de exposio seja o mesmo, as doses de radiao que chegam aos
pacientes so maiores na fluoroscopia.
Na dcima segunda questo, onze alunos afirmaram no saber e dois responderam
corretamente, concordando que quando se aumenta o valor do kVp, aumenta-se tambm a
energia dos Raios-X e, consequentemente, a capacidade de penetrao da radiao no
paciente, afetando com isso o contraste da imagem. Para valores baixos de kVp, os ftons no
possuem energia suficiente para atravessar o paciente, sendo absorvidos, o que requer uma
maior dose de radiao. Portanto, mantido o mesmo valor para a corrente eltrica (medida em
miliampres), quanto menor o valor de kVp, mais clara ser a imagem.
Na dcima terceira questo, nove alunos afirmaram que no sabiam, quatro
responderam corretamente que os Raios-X chegam inicialmente ao cran, uma pelcula que,
em contato com os Raios-X, produz luz que impressiona o filme onde a imagem produzida.
O filme protegido pelo chassi radiogrfico (feito de chumbo), que impede que o filme seja
sensibilizado por outras radiaes.
Na dcima quarta questo, nove alunos responderam que no sabiam, quatro
responderam corretamente e nenhum concordou que se o tecido orgnico tiver maior
densidade, a imagem ser mais escura e, portanto, ter maior densidade radiogrfica. Os
ftons que so atenuados ou espalhados atingiro o cran com maior intensidade em funo
da espessura do paciente e da densidade do tecido, produzindo assim uma imagem com
diferentes nveis de cinza.
Na dcima quinta questo, seis no sabiam e sete concordaram que o contraste
definido pela diferena entre a densidade ptica dos objetos. Os componentes que podem ser
radiografados so msculos, fluidos, tecido adiposo, gases e ossos, sendo que os trs
primeiros possuem densidades similares e, por isso, possuem pouco contraste na imagem
radiogrfica.
Na dcima sexta questo, dez alunos no souberam responder, trs responderam
corretamente. Nenhum discordou que a radioterapia um mtodo de tratamento que consiste
na destruio de clulas cancergenas, em especial na fase de multiplicao celular, utilizando
radiaes ionizantes eletromagnticas (Raios-X e Raios gama) e radiaes corpusculares
(partculas alfa e beta), que so de elevada frequncia e, consequentemente, mais energticas.
A radioterapia dividida em dois tipos: teleterapia (externa) e braquiterapia (interna).
Na dcima stima questo, cinco alunos no souberam responder, sete responderam
corretamente. Um discordou que os aceleradores so tneis circulares que servem para
acelerar partculas at que elas atinjam energias muito elevadas e possam emitir, alm de
Raios-X, feixes de eltrons e nutrons com vrias energias. Um exemplo de acelerador o
cclotron e um dos mais conhecidos cclotrons da atualidade o LHC (Grande Colisor de
Hdrons). Os aceleradores no possuem material radioativo no seu interior.
Na dcima oitava questo, sete alunos no souberam responder e seis afirmaram
corretamente que um detector a gs constitudo de um tubo com gs, onde h um eletrodo ao
longo do eixo central. Se for criada uma diferena de potencial entre o eletrodo central e a
parede, de maneira que o eletrodo seja positivo e a parede negativa, ento o eletrodo atrair os
eltrons produzidos por ionizao dentro do tubo. Os eltrons formaro um sinal eltrico,

211

como um pulso de eltrons ou uma corrente contnua. O sinal eltrico amplificado e medido.
Sua intensidade proporcional intensidade da radiao que o causou.
Na dcima nona questo, oito alunos no souberam responder, quatro discordaram
acertadamente. Um concordou, erroneamente, que os detectores de cintilao so formados
por alguns materiais que emitem luz depois de algumas horas de terem absorvido um fton de
Raios-X. A quantidade de luz emitida inversamente proporcional quantidade de energia
absorvida pelo material.
Na vigsima questo, nove alunos no souberam. Quatro responderam corretamente
que os dosmetros termoluminescentes so constitudos de um material que, ao ser submetido
ao calor, libera a energia excedente (gerada, p. ex., pelo contato com radiao). Essa energia
emitida medida e seu valor indica a quantidade de radiao a que o dosmetro foi exposto.
Na vigsima primeira questo, dez alunos no souberam responder. Trs
responderam corretamente que no processo de luminescncia estimulada opticamente, a
irradiao do xido de alumnio estimula alguns eltrons a um estado excitado. Durante o
processo, uma luz laser estimula estes eltrons, fazendo com que voltem ao estado original,
com a consequente emisso de luz. A intensidade da luz proporcional dose de radiao
recebida.
Na vigsima segunda questo, dez alunos no souberam responder, um discordou e
dois responderam corretamente que os detectores de estado slido so formados por um
material base de fsforo que cintila (emite luz) pela passagem de radiao. A luz incide no
ncleo do detector e emite eltrons (efeito fotoeltrico), dando origem a uma corrente eltrica
que proporcional ao fton (radiao) incidente.
Na vigsima terceira questo, oito alunos responderam que no sabiam, um
discordou e quatro concordaram, corretamente, que no dosmetro de filme a radiao produz
alteraes na densidade do filme revelado. Desta forma, pode-se quantificar a exposio da
radiao, pois quanto maior for intensidade da radiao, maior ser o enegrecimento da
imagem.
Na vigsima quarta questo, onze alunos responderam que no sabiam e dois
discordaram, acertadamente, que na tomografia computadorizada helicoidal, ao contrrio da
tomografia computadorizada, o emissor de radiao e os detectores fazem uma volta completa
de 360 ao redor do paciente. Para isso, os cabos de fibra ptica foram substitudos por anis
deslizantes. Uma superfcie um anel liso e a outra um anel com contatos eletrnicos que
rastreiam as informaes do anel liso. Essas informaes geralmente so emitidas por
radiofrequncia.
Na vigsima quinta questo, oito alunos responderam que no sabiam, quatro
concordaram. Um discordou, acertadamente, que a Ressonncia Magntica Nuclear, tambm
chamada de Ressonncia Magntica Nuclear, um exame moderno que utiliza radiao
ionizante, raios gama, que so produzidos no ncleo, por isso o nome nuclear.
Na vigsima sexta questo, seis alunos responderam que no sabiam e sete
responderam corretamente que a Ressonncia Magntica Nuclear faz uso de campos
magnticos e radiofrequncia. Na ausncia de um campo magntico externo, a orientao dos
spins nos tecidos aleatria. Quando o magneto principal aplica um campo magntico, o
vetor momento magntico se alinha com o campo (estado de equilbrio). Ao se aplicar sobre
os spins uma radiofrequncia, eles ganham energia e mudam de orientao (estado fora de
equilbrio). Cessando o estmulo, os spins retornaram ao alinhamento original, liberando a
energia sob a forma de ondas de radiofrequncia, que so captadas pelas antenas receptoras.

212

Na vigsima stima questo oito alunos responderam que no sabiam e cinco


responderam, acertadamente, que o Modelo Padro organiza as partculas elementares e suas
interaes, desempenha um papel anlogo tabela peridica para os elementos qumicos.
Na vigsima oitava questo, dois alunos responderam que no sabiam, dez
responderam de forma equivocada. Um discordou acertadamente que dois elementos so
chamados de istopos se possuem igual nmero de eltrons e diferentes nmeros de massa,
quer dizer, apresentam diferente nmero de nutrons.
Na vigsima nona questo, dez alunos afirmaram que no sabiam. Trs responderam,
acertadamente, que a Medicina Nuclear consiste na administrao de um radiofrmaco. Um
radiofrmaco incorpora dois componentes: um radioistopo, ou seja, uma substncia com
propriedades fsicas adequadas ao procedimento desejado (partcula emissora de radiao beta
ou partcula emissora de radiao gama) e uma molcula orgnica com fixao preferencial
em determinado tecido ou rgo.
Na trigsima questo, seis alunos responderam que no sabiam, quatro concordaram,
erroneamente. Trs discordaram, corretamente, que os radioistopos usados na Medicina
nuclear decaem em questo de dias, horas ou at mesmo minutos, tm nveis de radiao
maiores que os Raios-X e que as tomografias computadorizadas e so eliminados pela urina
ou pelas fezes.
Na trigsima primeira, questo onze alunos responderam que no sabiam, um
discordou e um respondeu corretamente que na PET, utiliza-se um radioistopo emissor de
psitrons. Ao se chocarem, o psitron e o eltron aniquilam-se, emitindo dois Raios gamas.
Na ltima questo, nove alunos responderam que no sabiam, um discordou,
erroneamente, que na PET h a emisso de dois Raios gama enquanto que na SPECT ocorre a
emisso um nico Raio gama e trs responderam corretamente.
As questes que possuem mais erros foram:
1, 2 e 30 com trs erros cada uma;
as questes 14, 19 e 25, com quatro erros cada;
a questo 9 com cinco erros;
a questo 3 com 6 erros;
a questo 28 com 10 erros.
Identificou-se, a partir desse dados, os seguintes conhecimentos prvios nos alunos
que precisava-se desmistificar ao longo do curso:
que as ondas ultrassnicas possuem frequncia menor do que as audveis pelos
seres humanos;
que o aparelho de ultrassom transforma corrente eltrica em energia eltrica;
que utilizado som no exame de Ultrassonografia;
que prximo ao ncleo h menos energia de ligao;
no h a necessidade de que os eltrons tenham alta energia para que ao serem
freados produzam Raios-X;
se h mais intensidade, no feixe de Raios-X, precisa-se da mesma espessura de
chumbo para bloque-lo;
em exames de Raios-X convencional, se o tecido mais denso ir aparecer como
pontos mais escuros na imagem radiogrfica;
a quantidade de luz emitida pelos detectores de cintilao inversamente
proporcional quantidade de energia absorvida pelo material;
na Ressonncia Magntica Nuclear utilizado radiao ionizante;
os istopos possuem diferentes nmeros atmicos;

213

os radioistopos no emitem radiao;


os radioistopos, usados na Medicina nuclear, sempre tm nveis de radiao
maiores que os Raios-X e que as tomografias.
As questes que mais da metade dos alunos afirmaram desconhecer o assunto so 4,
18 e 30 com sete questes cada; 6, 14, 19, 25, 27 com oito questes cada; 10, 13, 20 e 32 com
nove questes cada; 16, 21, 22, 23, 29 com dez questes cada; 7, 11, 12, 24, 31 com onze
questes cada. Dessa forma deve-se enfatizar mais durante o curso os seguintes tpicos:
explicar como ocorre a produo de radiao por freamento;
enfatizar as diferenas e semelhanas entre o efeito Compton e o efeito fotoeltrico;
explicar o que efeito Compton, os parmetros que devem ser seguidos para que
ele ocorra, quais so as consequncias na imagem radiogrfica e nos malefcios da radiao
no corpo humano;
explicar o que efeito fotoeltrico, os parmetros que devem ser seguidos para que
ele ocorra, quais so as consequncias na imagem radiogrfica e nos malefcios da radiao
no corpo humano;
explicar a produo e aniquilao de pares;
explicar o funcionamento do intensificador de imagens;
explicar o funcionamento da fluoroscopia;
diferenciar a fluoroscopia da radiografia convencional;
relacionar a diferena de voltagem no equipamento de Raios-X com a energia
destes;
relacionar a energia dos Raios-X com as caractersticas das imagens produzidas no
filme;
relacionar a corrente eltrica com as caractersticas das imagens produzidas no
filme;
explicar o funcionamento das partes necessrias para formar a imagem radiogrfica;
relacionar a densidade do tecido orgnico com as caractersticas da imagem
produzida no filme;
explicar o que radioterapia e como ela dividida;
explicar as diferenas e semelhanas entre teleterapia e braquiterapia;
quais so as radiaes usadas na radioterapia e como elas matam as clulas
cancergenas;
explicar o funcionamento de um detector a gs, relacionando-o com o efeito
fotoeltrico.
explicar funcionamento detectores de cintilao;
explicar o funcionamento de um dosmetro termoluminescente;
relacionar a radiao a que o dosmetro termoluminescente foi exposto com
radiao que ele emite quando aumenta-se a temperatura do material;
explicar o processo de luminescncia estimulada opticamente;
explicar o funcionamento dos detectores de estado slido, relacionando com o
efeito fotoeltrico;
relacionar a intensidade da radiao com o enegrecimento da imagem;
explicar funcionamento da Tomografia Computadorizada Helicoidal;
diferenciar tomografia computadorizada da tomografia computadorizada helicoidal;
diferenciar RMN, das Tomografias e dos exames de Raios-X convencional;
explicar o funcionamento dos anis deslizantes;

214

explicar o porqu de na tomografia computadorizada helicoidal os detectores e


emissores fazerem uma volta de 360 em torno do paciente, enquanto que nas outras
tomografias apenas fazem uma volta de 180;
explicar o funcionamento da Ressonncia Magntica Nuclear;
explicar como formado um radiofrmaco;
explicar o que radioistopo e molcula orgnica e a funo de cada uma delas na
PET e na SPECT;
explicar o funcionamento da PET e da SPECT;
diferenciar a radiao utilizada na Medicina Nuclear dos demais exames que
utilizam radiao ionizante;
explicar o que e para que serve o Modelo Padro.

5.4.3 Questionrio qualitativo


No incio da aula foi entregue aos alunos um questionrio com nove questes
(APNDICE D Questionrio qualitativo aplicado nos cursos) com o objetivo avaliar os
conhecimentos prvios que os mesmos possuam sobre os assuntos abordados e para avaliar
posteriormente se houve indcios de aprendizagem significativa. Foi informado a eles que as
respostas aos questionrios no serviriam para fins de atribuio de conceitos e que tinham
como objetivo fornecer a pesquisadora um panorama de seus conhecimentos sobre o
contedo.
Ao fim da primeira das cinco partes do curso aplicou-se novamente o mesmo
questionrio (APNDICE D Questionrio qualitativo aplicado nos cursos) para buscar
indcios de aprendizagem significativa.
A partir de agora apenas ser colocado o nmero da questo analisada. Alm disto,
foi categorizado as respostas dos alunos para cada questo, sem expressar a quantidade em
percentagens, visto que foram apenas 13 respondentes. Destes 4 no responderam nenhuma
questo justificando que no possuam conhecimentos sobre o assunto. A anlise do que os
alunos responderam no pr-teste encontra-se na sequncia. Na Tabela 28 h a comparao
entre o que os alunos escreveram no pr-teste e no ps-teste, constando as respostas apenas de
quem respondeu tambm ao ps-teste.
Para analisar a questo 1 foi feito uma lista com os conceitos que foram considerados
relevantes para o entendimento do aparelho de ultrassom que so: ondas longitudinais,
ultrassom, ondas eletromagnticas, positivo, negativo, mecnicas, energia, frequncia,
comprimento, corrente eltrica, campo magntico, campo eltrico, alternado, eltron, energia,
polarizao, dimetro, prton (nmero atmico), absoro, corrente eltrica, camadas
eletrnicas, molcula, polarizao, campo magntico variado, eletrosfera, densidade,
impedncia acstica, eco, velocidade, presso, fora, rea, reflexo, refrao e fton.
Dos nove alunos que responderam a primeira questo, um forneceu informaes
desconexas e pouco aprofundadas, quatro apenas colocaram conceitos soltos sem justificar
por que acham que aqueles conceitos fsicos so importantes no aparelho de Ultrassonografia,

215

Tabela 28: anlise pr e ps-teste qualitativo- quarta aplicao.


Nome
Ques- Transcrio
das
Transcrio das respostas do ps-teste
(Fictcio) e
tes
respostas do prcaracteteste
rstica
No respondeu*
Pode-se considerar primeiramente as ondas ultrassnicas geradas
Morgana:
1.
por transdutores ultrassnicos que so dispositivos utilizados no
aluna
equipamento de ultrassom para converter energia eltrica em energia
licenciamecnica, e vice-versa. Nesses transdutores ocorre o chamado efeito
tura
(1
piezoeltrico, outro conceito de Fsica, que consiste basicamente na
semestre).
mudana das dimenses fsicas, no caso do transdutor, atravs da
presso exercida sobre ele, pela onda mecnica, tambm descrita
como eco. O eco uma reflexo do som gerada pela onda emitida do
transdutor. Tem-se tambm o Efeito Doppler, que a variao da
frequncia em relao ao som, quando ele se afasta ou se aproxima
de um observador, relacionando a velocidade do mesmo.
No respondeu*
No equipamento de Ultrassonografia, um sinal eltrico enviado a
2.
um transdutor, que emite ondas mecnicas, na forma de ultrassom,
que entra em contato com a pele do paciente, essas ondas entram no
corpo, e ao encontrar o objeto, reflete atravs do eco, outras ondas
mecnicas, para o transdutor. Essas ondas exercem uma presso no
transdutor, modificando suas dimenses, isso convertido em sinal
eltrico, e enviado a um processador de sinal que gera a imagem
desejada.
No respondeu*
Materiais piezoeltricos so materiais polarizados, esses recebem
3.
ondas que formam um campo que vai atrair eltrons depois repelir o
que permite ao transdutor mudar suas dimenses.
4.

No respondeu*

5.

No respondeu*

6.

No respondeu*

Existem cones na retina, que absorvem a luz (ondas), que vo


encontrar eltrons, e enviar impulsos ao nervo ptico, isso o efeito
fotoeltrico, onde ondas de luz, vo ter energia suficiente, para
arrancar um eltron da eletrosfera, e ainda dar energia cintica
(velocidade) para o mesmo. No caso do olho, esse eltron ser
enviado para o crebro.
Efeito Fotoeltrico postes de luz.
Efeito Compton Equipamentos de Raios-X.
Produo de Pares Tomografia por Emisso de Psitron.
atravs do efeito fotoeltrico, que obtm-se imagens, de certas
partes do corpo, sabendo que h uma maior absoro de radiaes

Anlise

Mencionou apenas o efeito piezoeltrico (embora no seja um conceito), faltou


o efeito piezoeltrico inverso. Faltaram maioria dos conceitos considerados
relevantes, no sabe-se se a aluna sabe e no colocou ou se realmente no se
apropriou dos outros conceitos.
As colocaes da aluna tambm so bastante descritivas e pouco explicativas,
sendo, dessa forma, importante a pesquisadora fazer a entrevista
semiestruturada com a aluna, ao trmino do curso, e perguntar a ela para
explicar o funcionamento do aparelho de ultrassom, para ver se ela sabe apenas
a descrio ou se ela sabe a explicao de como funciona o aparelho de
ultrassom.
A resposta bastante descritiva e faltam respostas as seguintes questes: como
uma corrente eltrica transformada em ultrassom? Como uma onda de
ultrassom transformada em corrente eltrica? Como essa informao
transformada em luz no monitor?
Apresenta confuso sobre o que eco, quando escreveu reflete atravs de eco.

Esta resposta contem a principal caracterstica dos materiais piezoeltricos que


a de ser polarizada. Ela no citou nessa questo, mas na primeira, que estes
materiais transformam corrente eltrica em ondas de ultrassom e vice-versa.
Faltou relacionar a mudana nas dimenses do transdutor com a produo das
ondas de ultrassom.
Faltou relacionar os trs tipos de cones (os que so sensveis ao azul ou ao
vermelho ou ao verde) e relacion-los ao efeito fotoeltrico. Tambm faltou ela
colocar sobre a funo dos bastonetes e relacion-los ao efeito fotoeltrico.

Citou corretamente as trs formas de interao da radiao com a matria e seus


exemplos.
Faltou relacionar a densidade do material ao efeito fotoeltrico e dizer
explicitamente que a absoro causada pelo efeito fotoeltrico e como ocorre

216

Jaqueline:
aluna
Licenciatura
(1 semestre)

(ondas de luz) por alvos densos (como os ossos).


Como o efeito Compton semelhante ao efeito fotoeltrico,
relao com a imagem radiogrfica semelhante, o que muda a
quantidade energia das ondas, que no caso de Compton maior, do
que o fotoeltrico.

7.

No respondeu*

8.

No respondeu*

Aps a produo de pares, formado um psitron e um eltron, esse


psitron vai encontrar um eltron livre, eles vo se aniquilar, e
formar dois raios gama que so detectados pelos detectores.

9.

No respondeu*

No respondeu*

No respondeu*

No respondeu*

Podem ser produzidas por partculas alfa, beta, gama, originadas no


ncleo, e os Raios-X, que so produzidos por um equipamento.
As partculas alfa, so constitudas por 2P e 2N, quando so
emitidas, perdem 2P e 2N, h a transferncia de 4 unidades.
As partculas Beta, so eltrons emitidos pelo ncleo. Esse ncleo
pode gerar, um nutron que decompe-se em um prton; Um eltron
e um antineutrino permanecem no ncleo; E um eltron e um
antineutrino so emitidos.
Os raios gama so formados por ondas eletromagntica emitidas por
ncleos instveis, logo aps a emisso de uma partcula alfa ou beta.
E finalmente, os Raios-X, apenas eles no so produzidos no ncleo,
mas sim de duas formas, uma atravs de um acelerador de eltrons,
que os faz colidir contra uma placa de chumbo, onde os eltrons
perdem energia cintica, ocorrendo transformao em calor e em
Raios-X, essa forma chamada de freamento. A outra a
caractersticos onde o eltron do ctodo incide no nodo, podendo
expulsar o eltron do orbital, quando esse eltron arrancado, o
espao deixado por ele ser preenchido por outro eltron, que vai
liberar energia (essa energia a diferena entre a energia do eltron
que incidiu sobre o outro e a energia do tomo) atravs de ftons.
Os tipos de ondas, por ex. as eletromagnticas e as mecnicas, no
caso do aparelho de Ultrassonografia, pois, decorrentes delas, so as
ondas ultrassnicas, responsveis pela projeo da imagem.
Ao ser ligada a uma fonte, o equipamento recebe um sinal eltrico
que passa por um transdutor, onde a energia eltrica produz uma
onda eletromagntica que, por sua vez, gera ondas ultrassnicas que
daro continuidade a projeo das imagens.
Eles transformam a energia eltrica em energia mecnica. Eles

essa absoro.
A aluna no mencionou que o efeito Compton prejudica a imagem, pois gera um
espalhamento da radiao. Faltou explicar a relao que h entre ter mais
energia que a necessria para haver efeito fotoeltrico e o que ocorre no efeito
Compton. Essa resposta mostrou que a aluna sabe um ponto de diferenciao
entre o efeito fotoeltrico e efeito Compton, mas no sabe explicar o efeito
Compton e nem relacion-lo a seus efeitos danosos na formao da imagem
radiolgica.
Nessa questo a aluna no faz nenhuma meno aos radiofrmacos, aos
radioistopos, a como esse material vai para pontos no corpo que se quer
observar e como essa radiao captada pelos detectores na PET, mas relaciona
corretamente a aniquilao de pares com a formao de imagens radiolgicas.
Os Raios-X so produzidos por um equipamento (no h essa obrigatoriedade).
No explicou quem perde 2 prtons e 2 nutrons. Ela colocou que h
transferncia de 4 unidades, unidades do que? Transferncia de quem para
quem?
As partculas beta no so apenas eltrons emitidos pelo ncleo, mas tambm
podem ser psitrons. O eltron e o antineutrino so emitidos do ncleo.
Os raios gama tambm so emitidos na aniquilao de pares.
Porque os eltrons perdem energia cintica na produo de Raios-X por
freamento?
A energia emitida no a diferena de energia entre o eltron que incidiu sobre
o outro e a energia do tomo.
Faltou explicar como ocorre a emisso de beta mais.
Essa questo foi a que a aluna arriscou mais, mas em contrapartida apresentou
mais erros e confuses.

A aluna colocou apenas dois conceitos (ondas eletromagnticas e ondas


longitudinais). Tambm no justificou, de forma coerente, a importncia
atribuda por ela a esses conceitos.
Essa resposta foi bastante descritiva e no explicou como ocorre formao de
ondas ultrassnicas, como as ondas ultrassnicas so transformadas em ondas
eletromagnticas, como essas ondas so refletidas, depende de quais fatores para
haver a reflexo das ondas e como se forma a imagem no monitor de televiso.
Nessa questo a aluna no mencionou sobre o efeito piezoeltrico inverso, pois

217

Marcelo:
professor
IFRGS

No respondeu*

No respondeu*

No respondeu*

No respondeu*

No respondeu*

No respondeu*

Considero
importante o estudo
das ondas sonoras
no audveis e a
reflexo de ondas.
Desconheo.

contm molculas polares que so orientadas conforme a onda


eletromagntica incide nelas, ordenando os eltrons de forma
contnua, de modo que ocorram variaes no dimetro do material.
O nosso crebro recebe impulsos eltricos dos feixes de luz que
incidem nos nossos olhos, o crebro ento ordena esse feixe
refletido no fundo dos nossos olhos formando a imagem que vemos.
Efeito fotoeltrico [criao de clulas fotovoltaicas], efeito Compton
[aplicado nos Raios-X] e produo de pares [PET].
A imagem radiogrfica o resultado da incidncia dos ftons sobre
um material. Como o osso muito denso, as ondas de Raios-X no
conseguem penetr-lo, por isso a imagem do osso fica 'branca em
uma imagem radiogrfica.
O Efeito Compton aumenta o espalhamento dos Raios-X pela
matria.
Quando os psitrons se encontram com os eltrons ocorre
aniquilao de pares, havendo a emisso da radiao (dois raios
gamas em direes opostas). A imagem do corpo do paciente
gerada porque os detectores da PET vo receber a radiao do corpo
e projetar as imagens pelo computador.
As radiaes ionizantes como, por exemplo, a beta, a alfa e a gama,
tem incio dentro do ncleo, ao receberem uma quantidade de
energia, podem ocorrer perdas de eltrons, prtons ou nutrons que,
ao sarem do tomo ou avanarem para um subnvel mais energtico
(no caso dos eltrons), emitem radiao. J no caso dos Raios-X, o
eltron atrado por um ncleo e desviado da sua direo original,
emitindo energia, essa a radiao por freamento.
Frequncia, perodo, intensidade, volume, timbre, refrao, reflexo,
interferncia.

um dispositivo que emite som em comprimento de onda no


audvel para o ser humano. Este sistema de ondas ultrassom esto
em um nvel mais energizado;
Existe um dispositivo eltrico que transforma ondas
eletromagnticas em ondas sonoras e estas (ultrassom) so
direcionadas ao corpo humano, para exame.
Este material (piezoeltrico) que produz o ultrassom tambm
recebe as ondas refletidas pelo corpo humano e transforma em ondas

o material piezoeltrico no apenas transforma energia eltrica em energia


mecnica, mas o contrrio tambm.
A aluna no explicou que h trs tipos de cones no olho humano, um sensvel ao
vermelho, outro ao azul e outro ao verde, nem relacionou esses cones com
sensibilidades distintas ao efeito fotoeltrico.
Na PET no aplicado, pelo menos diretamente, a produo de pares, mas sim a
aniquilao de pares.
A aluna no explicou por que os Raios-X no conseguem atravessar um material
denso, nem relacionou a absoro e a densidade ao efeito fotoeltrico.
Essa resposta descritiva e no explica por que o efeito Compton aumenta o
espalhamento dos Raios-X.
Nessa questo a aluna no faz nenhuma meno aos radiofrmacos, aos
radioistopos, a como esse material vai para pontos no corpo que se quer
observar e a como essa radiao captada pelos detectores na PET, pois esse
contedo somente foi trabalhado no ltimo dia de curso. Relaciona corretamente
a aniquilao de pares com a formao de imagens radiolgicas, que foi o
assunto trabalhado antes da aplicao do ps-teste.
Para haver a emisso de radiao alfa, beta e gama no h a incidncia de
radiao no ncleo, a sua emisso deve ser explicada em termos de fora
nuclear forte e fora eltrica.
Deve-se explicar a radiao caracterstica e a radiao de freamento em termos
de conservao de energia- a energia cintica transformada em ondas de
Raios-X.
Percebe-se que o aluno aumentou o nmero de conceitos que considera
relevante no equipamento de ultrassom, entretanto continuou no justificando
por que considera esses conceitos importantes. Tambm no colocou nenhum
conceito relacionado transformao de corrente eltrica em ondas de
ultrassom e vice e versa e nem a produo de imagem no monitor.
No deixou claro se quando referia-se a no audvel, significava com frequncia
maior ou menor do que a audvel pelos seres humanos.
Na sua segunda afirmativa no deixou claro em relao s quais ondas o
ultrassom mais energtico.
No explicou como ocorre o efeito piezoeltrico e piezoeltrico inverso.
Tambm no colocou de quais fatores depende para que um material tenha
maior ou menor reflexo.
No escreveu como as ondas eletromagnticas produzem imagem no

218

Desconheo.

A energia luminosa
(ftons) chega ao
fundo do nosso olho,
a coliso de um
fton com eltrons
de um tomo pode
acelerar este eltron
e este salta da
camada orbital que
se
encontra
tornando-se
um
eltron livre, carga
eltrica...;
Radiao alfa, beta e
gama;

eletromagnticas.
Estas ondas eletromagnticas chegam a um dispositivo eletrnico
(computador) que ir produzir uma imagem.
Estes materiais quando submetidos a uma presso (ultrassom
refletido) produzem uma corrente eltrica.
Os ftons menor pacote de ondas eletromagnticas atingem os
bastonetes (regio sensvel no fundo do olho humano) e atingem
eltrons que esto nos tomos das clulas deste material e
arrancam eltrons. Ou seja, o fton ao colidir com o eltron
acelera aumenta sua energia cintica e este arremessado do
tomo, tornando-se um eltron livre eletricidade que ir chegar
ao crebro e estimular...

Efeito fotoeltrico: onde os ftons podem arrancar eltrons de um


nvel energtico e colocando-o em um nvel mais elevado.
Efeito Compton: quando um fton atinge um eltron e tem energia
o suficiente para arrancar de seu nvel energtico e mesmo assim
sobra energia no fton inicial, o excedente ser um fton com menor
nvel energtico, de modo que a soma da energia mecnica (cintica)
adquirida pelo eltron mais o fton resultante foram equivalente
energia do fton incidente.
Produo de pares:
Produo de imagens por emisso de eltrons.

computador.
Os materiais piezoeltricos no transformam apenas ultrassom em corrente
eltrica, mas fazem o contrrio tambm. Os materiais piezoeltricos so
polarizados e por esse motivo possuem o efeito piezoeltrico e piezoeltrico
inverso.
Os bastonetes no so a regio sensvel dos olhos, mas as clulas que so
sensveis. Apresentou confuso entre clulas e tomos. No explicou por que h
trs tipos de cones, cada um deles sensvel a uma luz primria nem relacionou
tal fato ao efeito fotoeltrico. No explicou a funo nem o funcionamento dos
cones e dos bastonetes.

Corrigiu o equivoco que apresentou no pr-teste em que confundiu os tipos de


produo de radiao. Entretanto, no citou nenhuma aplicao das interaes
da radiao com a matria. Explicou o efeito fotoeltrico muito
superficialmente, escreveu de um nvel mais elevado, mas no deixou claro do
que.
Faltou colocar a funo trabalho no efeito Compton.
No explicou a produo e aniquilao de pares.

Desconheo;

Desconheo;

Produo de imagens inconvenientes. Ou seja, o efeito Compton


produz eltrons livres e ftons com menor energia que facilmente
foram absorvidos pelo corpo humano, assim manchando a imagem
radiogrfica.

Explicou muito superficialmente, no relacionou o efeito fotoeltrico, a


densidade e ao efeito na imagem radiolgica.
No relacionou a produo de imagens inconvenientes com o desvio da
radiao que ocorre no efeito Compton, mas relacionou corretamente que no
efeito Compton o resultado so eltrons livres e ftons com menor energia, o
que realmente prejudica a imagem.

Desconheo;

Utiliza-se de substncia com caracterstica de existir alto ndice


emisso de psitrons. Estas substncias quando injetadas no corpo
humano estaro submetidas aniquilao coliso de eltrons
negativo com psitrons (eltron positivo). Como resultado da

A resposta est correta, pois explica como pode-se ver a imagem do corpo a
partir da aniquilao de pares. No mais completa, pois no ponto em que o
questionrio foi aplicado ainda no havia sido ensinado aos alunos,
detalhadamente, o funcionamento da PET.

219

Devido
ao
decaimento
radioativo onde
um tomo instvel
perde radiao para
tornar-se estvel;
Neste caso o ncleo
do tomo instvel
perde radiao do
tipo alfa, beta e/ou
gama
tornando-se
um ncleo de um
tomo mais leve;
Caso seja somado a
massa das partculas
emitidas e do tomo
resultante,
tem-se
uma
falta
de
massa que o valor
transformado
em
energia;
No respondeu*

No respondeu*

No respondeu*

No respondeu*

No respondeu*

No respondeu*

Daiane
(professora
Ensino
Mdio)

aniquilao tem-se ftons que iro sensibilizar equipamento


eletrnico e produzir imagens.
As radiaes nucleares so resultados dos fenmenos fsicos que
ocorrem no interior do ncleo atmico. Em situao de fisso ou
fuso nuclear pode surgir emisso de radiao alfa, beta e/ou gama.

O conceito de ultrassom, reflexo, absoro.


Uma onda de ultrassom enviada ao corpo. Tecidos moles
absorvem esta onda (imagem escura) e tecidos duros refletem essa
onda (imagem clara) devido a esse contraste conseguimos formar a
imagem.
Eles tm variao em sua dimenso devido onda eletromagntica
(sinal eltrico) que passa por ele.
Dependendo da radiao luminosa que alcana a retina ela ter uma
energia (frequncia) diferente, isso acarretar um sinal luminoso
diferente que levado ao nosso crebro.
Fotoeltrico. Imagens radiogrficas.
Compton. Prejudica a formao da imagem radiogrfica.
Produo de pares: PET.
Devido absoro que ocorre no efeito fotoeltrico a imagem
formada.

O aluno no explicou a formao de cada uma das radiaes produzidas no


ncleo a partir da fora nuclear forte e da fora eltrica e nem explicou a
formao dos Raios-X.
No apenas nos casos de fisso ou fuso nuclear que h a emisso de radiao.

Colocou apenas trs conceitos, h muitos outros conceitos importantes. No


justificou por que considera tais conceitos relevantes.
No colocou como so formadas as ondas de ultrassom e como as ondas de
ultrassom refletidas (eco) formam a imagem no monitor.
Descreveu (no explicou) apenas sobre o efeito piezoeltrico inverso, no
colocou que para que um material seja piezoeltrico deve ser polarizado.
No explicou como que a luz levada ao crebro, no a luz que levada ao
crebro, no relacionou o processo da viso ao efeito fotoeltrico. Relacionou
corretamente a necessidade de haver diferentes frequncias para que o crebro
interprete as cores de formas diferenciadas.
No lugar de produo de pares deveria ser aniquilao de pares. O restante esta
correto.
A absoro no ocorre no efeito fotoeltrico, mas devido a ele. No relacionou
como, devido ao efeito fotoeltrico, ocorre a absoro da radiao.

220

No respondeu*

Ele promove um espalhamento que prejudica a imagem.

No respondeu*

Quando os pares so reunidos se produz uma partcula que


utilizada no exame.

No respondeu*

Por perda de elementos do ncleo (alfa, beta e gama) e por perda de


eltrons.
Ondas ultrassnicas, que no so audveis ao ser humano, onde estas
alteram o meio onde esto se propagando atravs da presso
mecnica; ondas luminosas e todos os conceitos de reflexo e
refrao.

O
conceito
que
envolve
os
fenmenos
ondulatrios,
pois
com base nele, o
aparelho funciona. O
fato de utilizar o eco
produzido um
conceito importante
a ser avaliado.
Atravs da emisso
de altas frequncias
em contato com a
pele,
o
eco
produzido por elas
faz com que ao
analisarmos as ondas
recebidas, possamos
ter conhecimento do
que se deseja.
No respondeu*

No respondeu*

Arminda
1
(aluna
de
Licenciatura
em Fsica)

No explicou como, atravs do efeito Compton, ocorre um espalhamento que


prejudica a imagem.
Aqui h um equivoco: os pares quando se encontram no produzem uma
partcula, mas sim dois raios gamas em direes opostas. A resposta dada pela
aluna bastante superficial.
No explicou como se d a produo de cada uma das radiaes, apenas citou
cada uma das radiaes nucleares e citou, de forma confusa e superficial a
radiao produzida na eletrosfera.
No houve meno aos conceitos que envolvem o funcionamento do material
piezoeltrico e nem a formao de imagem no monitor, o que fornece indcios
que no houve aprendizagem nesses pontos. Entretanto, a aluna mostrou que
compreendeu que as ondas ultrassnicas no so audveis aos seres humanos,
compreendeu que as ondas ultrassnicas geram uma presso no meio em que
passam. Colocou, corretamente, os conceitos de reflexo e refrao e de que h
a utilizao de ondas luminosas (que h no monitor de televiso), mas no
justificou esses trs conceitos.

O transdutor, que possui cristais de efeito piezoeltrico, que


possuem atrao e repulso, gerando corrente eltrica, e esta vai ser
proporcional onda ultrassnica refletida e captada pelo tubo e
incide imagem na tela do aparelho.

Na explicao falta alguns pontos: como a corrente eltrica transformada em


ondas de ultrassom e como a onda de ultrassom refletida transformada em
imagem no monitor de televiso.
Tambm houve confuso entre efeito piezoeltrico e efeito piezoeltrico
inverso.

Os transdutores so formados por tomos polarizador que criam um


campo variado de atrao e repulso.

Os transdutores so formados por material piezoltrico, este sim formado por


tomos polarizados que criam um campo variado de atrao e repulso. No h
como saber se a aluna compreende o que so tomos polarizados. Tambm no
citou que o material piezoeltrico, devido a ser polarizado, produz o efeito
piezoeltrico e piezoeltrico inverso.
No a luz que chega ao crebro diretamente como ocorre em um monitor de
televiso.
No explicou a relao de haver mais do que um tipo de clula fotossensvel no
olho humano com o efeito fotoeltrico e o fato de que as pessoas conseguem
distinguir cores e ver apenas uma faixa estreita do espectro eletromagntico.

Uma onda com ftons chega a uma determinada eletrosfera e colide


com um eltron, retirando-o de sua camada e aps isso, o restante
desse fton liberado em forma de luz, que chega at nosso campo
de viso.

221

Marta
(aluna
licenciatura
em
Fsica)

No respondeu*

Radiaes: efeito fotoeltrico aonde uma onda com pacotes de


energia chega a uma determinada eletrosfera com certa frequncia,
colide com um eltron liberando-o; efeito Compton que acontece
praticamente a mesma coisa que no fotoeltrico, porm possui mais
frequncia e alm de liberar o eltron, continua conduzindo-o com
mais velocidade; e a produo de pares, onde ocorre praticamente o
mesmo que nos outros dois casos, porm possui muito mais energia,
que em contato com a eletrosfera, produz dois elementos, um
psitron e um eltron, onde seu momentum continua sempre o
mesmo.
A partir de rdio emitidos pelo efeito fotoeltrico emitida uma luz
que no atravessa partes densas do corpo mostrando como, por
exemplo, ossos e etc., atravs do exame de radiografia.

Correo de confuses: 1) no efeito fotoeltrico os pacotes de energia no


possuem frequncia, mas esto associados a uma onda e ambos so
proporcionais; 2) no efeito Compton a energia do fton incidente utilizada
para ejetar eltron, dar energia cintica a ele e ainda h uma sobra de energia
que emitida com uma frequncia e consequentemente uma energia menor do
que a energia do fton incidente; 3) na produo de pares a energia realmente
maior, entretanto a energia no interage com o campo magntico da eletrosfera,
mas sim do ncleo.

No respondeu*

No respondeu*

praticamente o mesmo ocorrido no efeito fotoeltrico, porm com


mais preciso, pois o efeito Compton mais intenso e pode
detalhar mais as imagens dos exames.

Explicou erroneamente que o efeito Compton detalha melhor as imagens, pelo


contrrio devido a esse efeito que a imagem prejudicada. Colocou,
corretamente, que o efeito Compton mais intenso, ou seja, que para o mesmo
material se h a incidncia de ondas menos energticas (com energia suficiente
para arrancar o eltron) h efeito foteltrico, se essa energia for aumentada e
passa de um determinado limiar ocorre o efeito Compton.

No respondeu*

So usados na aniquilao, pois possuem um alto capacidade de


penetrao, pois possui alta radiao ionizante.

No respondeu*

Acredito que: ondas


sonoras emitidas em
frequncia mais alta
do que a faixa do
audvel; pea de
traduo de leitura
de
vibrao
mecnica
para

Aps ocorrer uma captura de eltrons na eletrosfera, a lacuna


restante preenchida por algum eltron de um orbital superior, e o
excesso de energia restante liberado em forma de radiao.
O aparelho de Ultrassonografia trabalha com os conceitos: corrente
eltrica alternada; campo magntico alternado; ondas mecnicas
ultrassnicas (frequncia acima do som); ondas eletromagnticas;
piezoeltricos; reflexo; absoro; densidade; polarizao; presso.
A justificativa est na descrio do funcionamento na questo 2.

Escreveu corretamente que so usados na aniquilao, mas tanto o eltron


quanto o psitron no possuem alto capacidade de penetrao, pois possuem
carga, entretanto eles possuem mais penetrao que a radiao alfa, pois esta
possui mais massa. Depois da aniquilao entre psitrons e eltrons produzido
radiao gama que uma radiao ionizante que possui alta capacidade de
penetrao.
Apenas explicou, superficialmente, a formao de Raios-X caractersticos, todas
as demais no foram explicadas.

No relacionou o efeito fotoeltrico a absoro de Raios-X pelo corpo humano.


Relacionou corretamente que para haver a produo de Raios-X uma das formas
de produzi-los atravs do efeito fotoeltrico. Destacou corretamente que
materiais mais densos, como, por exemplo, os ossos absorvem mais radiao,
mas no explicou como.

Colocou vrios conceitos, apenas no colocou aqueles relacionados formao


de imagens no monitor de televiso.

222

eltrica
imagem).

(luz;

No respondeu*

O equipamento de Ultrassonografia formada por fonte, material


piezoeltrico polarizado, transdutor e monitor. O transdutor o
responsvel pela leitura, e nele que est o material piezoeltrico
( a parte que entra em contato com o corpo do paciente). A fonte de
corrente alternada gerar um campo magntico alternante na regio
prxima ao material piezoeltrico. Como este material est
polarizado, a tendncia das cargas negativas ser a de oscilarem
medida que o campo magntico varia, provocando assim uma
alterao na espessura deste material. Esta variao de espessura
gerar, por uma diferena de presso, ondas de frequncia acima do
som (da o nome ultrassom) , que atravessaro o corpo do
paciente. Uma vez acontecido isso, essas ondas foram mais
refletidas (pelo que for mais denso) ou menos refletidas (pelo que
for menos denso). assim que adquire-se a diferena de intensidade
no monitor. Refletidas, elas retornam ao transdutor, perturbando o
material mais uma vez. Agora, est oscilao do material polarizado
criar uma corrente eltrica alternada, que voltar pelo fio e ser lida
pelo aparelho de som, sendo decodificada em imagens no monitor.

Explicou corretamente o funcionamento do aparelho de ultrassom, entretanto


faltou explicar como as ondas de ultrassom geram corrente eltrica e como esta
forma a imagem no monitor de televiso.
Escreveu incorretamente que a corrente eltrica lida por um aparelho de som.

So materiais que,
quando submetidos a
um aumento de
presso,
liberam
uma carga eltrica.
O cristal de quartzo
um exemplo deste
tipo de material, e o
funcionamento
do
Magiclick

baseado nisto.
Imagino que, uma vez
que a luz pode ser
considerada uma onda
eletromagntica,
a
imagem formada na
retina estimula os
sensores
nervosos

Um material piezoeltrico um material que tem a propriedade de


gerar corrente eltrica quando submetido a uma presso. So
exemplos: cristal de quartzo e algumas cermicas.

Faltou mencionar que o material piezoeltrico polarizado e que gera presso a


partir de corrente eltrica.

Em nossa retina, tem-se bastonetes e cones. Os cones so os


responsveis pela diferenciao de cor (vermelho, verde e azul:
RGB.). Quando a luz incide na retina, ela arrancar e dar mais
energia cintica para os eltrons dos cones correspondentes
frequncia da luz incidente. A frequncia necessria para excitar um
cone azul, por exemplo, ser maior do que a para excitar um cone
vermelho. Essa leitura feita pelo nervo tico.

A resposta da aluna foi bastante completa, somente faltou falar sobre a funo
dos bastonetes e relacion-los ao efeito fotoeltrico.

223

deste local. Estes


sensores, por sua vez,
traduzem a imagem
como pulsos eltricos,
enviando
esta
decodificao,
ento, para o crebro.
No respondeu*
Efeito fotoeltrico, utilizado em postes de luz, viso, radiologia.
Efeito Compton, semelhante ao efeito fotoeltrico, com a diferena
de que h radiao que no absorvida, tambm presente na
radiologia.
Produo de Pares, til na PET.

No respondeu*

No respondeu*

No respondeu*

No respondeu*

Na PET utilizada a aniquilao de pares e no na produo de pares. Exceto


tal equivoco a resposta do ps-teste da aluna est dentro do esperado, j que no
foi solicitado que explicasse os trs tipos de interao da radiao com a
matria. A aluna citou as trs formas de interao da radiao com a matria
bem como os exemplos trabalhados no curso, fornecendo indcios de que
aprendeu significativamente quais so os trs tipos de interao da radiao com
a matria, bem como os respectivos exemplos.

graas ao efeito fotoeltrico que as imagens radiogrficas so


feitas. Os Raios-X incidem sobre as partes do corpo a serem
escasseadas e absorvido pelas mais densas. Isso porque a
probabilidade de um fton colidir com um eltron (gerando o efeito
fotoeltrico) maior em tomos maiores (quanto mais prtons, mais
eltrons).
O efeito Compton o destruidor de imagens na radiografia, pois,
como parte da radiao no absorvida, por reflexo ela acaba
criando campos cinza na imagem gerada, gerando uma imagem que
no equivale estrutura humana real, em alguns pontos.
O paciente ingere uma substncia (exemplo Flor-18), ligada a uma
molcula orgnica (glicose ou iodo) que libera psitrons. Como temse, em nosso organismo, eltrons, estes psitrons encontram-se com
estes eltrons, dessa forma ocorre aniquilao deste par matria e
antimatria. O resultado desta aniquilao so dois raios gama. Estes
raios sero mais intensos na regio do crebro (ou tireide) que
estiver ativa. Assim, o paciente que emite radiao, e tal radiao
lida pelos detectores.

Relacionou corretamente a densidade, absoro ao efeito fotoeltrico.

Alfa composta por dois prtons e dois nutrons. liberada por


tomos com mais de 82 prtons, na busca de um equilbrio. Por isso,
uma radiao ligada ao ncleo de tomos instveis.
Beta pode ser beta + e beta -. A radiao beta liberada
quando um tomo busca igualar o nmero de prtons e de nutrons
do seu interior. Ser beta + quando um prton se transformar em

Houve um equivoco quando a aluna afirmou que apenas h a produo de


radiao alfa quando h mais do que 82 prtons.
Na radiao beta faltou colocar que quando um nutron se transforma em prton
h emisso tambm de um antineutrino. A radiao gama no ocorre apenas
quando matria e antimatria se encontram.
Explicou corretamente a produo de Raios-X, mas no explicou por que h a

Relacionou corretamente o efeito Compton a distoro na imagem. Entretanto,


os Raios-X no so refletidos, mas sim so absorvidos e reemitidos.
A resposta apresentada pela aluna bastante completa e no apresenta nenhum
erro conceitual.

224

um nutron e, beta - quando um nutron se transformar em um


prton. A beta - um eltron e a beta + um psitron.
Gama radiao formada a partir da aniquilao de pares, ou seja:
quando um eltron encontrar sua antimatria, o psitron, essas
massas se transformam em energia, do tipo radiao gama. Para
conservao de momento, dois raios gama so liberados
perpendicularmente a direo de viagem do psitron e do eltron.
Raios-X pode ser a formao caracterstica, onde um fton
incidente arranca um eltron de camada mais interna, cujo espao
ocupado por outro de uma camada mais externa. Como o que estava
na camada mais externa possua mais energia, a energia em excesso
emitida na forma de Raios-X (quanto mais prtons, mais
probabilidade de essa emisso ser de Raios-X.) Outra forma por
freamento: quando um eltron se aproxima de um ncleo, ele
freado, ou seja, perde energia cintica. Essa energia perdida
reemitida em forma de radiao, dependendo novamente da
quantidade de prtons no ncleo para ser um Raios-X ou no.

necessidade de haver um material com alto nmero atmico para que ocorra a
sua produo.
Nesta questo a aluna apresentou indcios de que sabe significativamente,
parcialmente, as caractersticas de cada tipo de radiao e como elas so
produzidas, pois apresentou os equvocos mencionados anteriormente.

* Justificou que no sabia a resposta a essas questes.

dois alunos colocaram o efeito Doppler, um colocou reflexo das ondas e outro colocou o estudo das ondas sonoras no audveis.
Um aluno colocou que um conceito importante o efeito Doppler, pois permite visualizar movimentos (Dirlei). Entretanto, no
explicou como se d essa visualizao de movimentos a partir do efeito Doppler, mostrando que apenas sabe uma das aplicaes da
Ultrassonografia e um dos conceitos envolvidos, no sabendo como ocorre o funcionamento do aparelho.
Dois alunos responderam da mesma forma que: o conceito que envolve so os fenmenos ondulatrios, pois com base nele o aparelho funciona.
O fato de utilizar o eco produzido um conceito importante a ser avaliado (Arminda e Edinan). Essa resposta apresentou muita confuso, pois
foi muito generalizada no explicando quais so os conceitos que envolvem os fenmenos ondulatrios, e nem como a partir deles o aparelho
funciona. Alm disso, no colocaram por que eles consideram o eco um conceito importante para o entendimento da Ultrassonografia.
As outras trs respostas tambm foram bastante descritivas.
A aluna Marta assim descreveu: acredito que ondas sonoras emitidas com frequncia mais alta do que a faixa do audvel; pea de
traduo de leitura de vibrao mecnica para eltrica (luz; imagem). O correto seria dizer ondas longitudinais emitidas com frequncia mais
alta do que a faixa do audvel para os seres humanos. Entretanto, ela colocou, corretamente, que no aparelho de ultrassom h uma pea

225
(transdutor) que transforma vibrao mecnica em eltrica e essa transformada em luz e
imagem, mas no explicou como ocorre esse processo e nem quais so os conceitos
importantes.
O aluno Marcelo escreveu: considero importante o estudo das ondas sonoras no
audveis e a reflexo de ondas, embora os conceitos mencionados pelo aluno sejam
relevantes no foi justificado porque da utilizao desses conceitos. No lugar de ondas
sonoras deveria ser colocado ondas longitudinais.
A ltima resposta, desta questo, a ser analisada foi da aluna Janana que escreveu:
No tenho certeza, mas imagino que as altas frequncias usadas na Ultrassonografia
facilitam a visualizao dos rgos internos do corpo humano. Ela apresentou uma resposta
correta, mas bastante superficial, descrevendo apenas que as altas frequncias usadas na
Ultrassonografia facilitam a visualizao dos rgos internos ao corpo humano, mas no
colocou em relao ao que pode-se dizer que h alta frequncia e nem como essas frequncias
so usadas para a visualizao de rgos internos.
Na segunda questo, quatro alunos responderam, todos de forma essencialmente
descritiva e superficial.
Dois alunos forneceram a mesma resposta: atravs da emisso de altas frequncias
em contato com a pele, o eco produzido por elas faz com que ao analisarmos as ondas
recebidas, possamos ter conhecimento do que se deseja (Arminda e Edinan). Nessa
explicao os alunos deixaram claro que tinham conhecimentos de que na Ultrassonografia
necessrio haver eco para conseguir fazer os exames. Mas novamente no mencionaram em
ralao ao que a frequncia alta, como produzido s ondas de ultrassom e como elas so
refletidas e interpretadas.
Um dos alunos mencionou que so importantes os materiais piezoeltricos,
explicando-os superficialmente, mas corretamente. Explicou o efeito piezoeltrico, mas no o
efeito piezoeltrico inverso: no consigo lembrar, mas creio que deve ter a ver com
piezoeletricidade, onde a eletricidade deforma o cristal que emite ultrassom, este penetra nos
lquidos corporais, mas refletido por tecidos e estruturas slidas e captado novamente pelo
equipamento (Dirlei). Entretanto, as ondas no so apenas refletidas por tecidos slidos.
O aluno Alex descreveu corretamente o funcionamento do equipamento de
ultrassom, mas no a explicou: uma fonte produz corrente eltrica, que por sua vez produz
ondas mecnicas ultrassnicas, voltando como eco absorvida pelos transdutores e
transformado em imagem.
A aluna Maria tambm apenas descreveu algumas partes do aparelho de ultrassom:
transforma energia eltrica em energia acstica e vice-versa, e depois, os sinais eltricos em
imagem projetada num monitor de televiso. Entretanto, a aluna colocou erroneamente que
transformado energia eltrica em energia acstica, o que ocorre a transformao de energia
eltrica em uma onda longitudinal na frequncia do ultrassom.
Na terceira questo houve cinco alunos que responderam.
O aluno Carlos (nome fictcio) respondeu corretamente apenas que o material
piezoeltrico transforma presso em eletricidade.
O aluno Dirlei descreveu o funcionamento do material piezoeltrico, mas no
explicou o funcionamento, como pode-se ver por sua afirmao: quando percorridos por uma
eletricidade deformam sua estrutura cristalina, produzindo ultrassom, ou ainda quando
pressionados produzem pequenas correntes eltricas (Dirlei).
O aluno Alex tambm explicou o funcionamento superficialmente e de forma
confusa no deixando claro o que entende por cristalino: um material que possui um
cristalino e em presso ele tem uma ddp em suas extremidades.

226

Da mesma forma, a aluna Maria explicou superficialmente o funcionamento dos


materiais piezoeltricos: um cristal que, quando submetido a uma presso gera um campo
eltrico.
A aluna Marta explicou o efeito piezoeltrico inverso, mas no explicou o efeito
piezoeltrico, dando um exemplo de aplicao.
So materiais que, quando submetidos a um aumento de presso, liberam uma carga
eltrica. O cristal de quartzo um exemplo deste tipo de material, e o funcionamento do
Magiclick baseado nisto (Marta).
Na questo quatro, sete responderam a essa questo, destes cinco relacionaram
corretamente a importncia do efeito fotoeltrico com a viso, entretanto faltando algumas
partes importantes, como pode-se ver na descrio de Marcelo:
A energia luminosa (ftons) chega ao fundo do nosso olho, a coliso de um fton
com eltrons de um tomo pode acelerar este eltron e este salta da camada orbital que se
encontra tornando-se um eltron livre (Marcelo). Na afirmao do aluno falta a diferenciao
dos tipos de clulas e a sua influncia no efeito fotoeltrico e de como esta informao
levada at o crebro.
O aluno Carlos respondeu que o fton que chega a nossa retina arranca eltrons
formando sinal eltrico que encaminhado ao crebro. Tambm uma resposta bastante
descritiva no explicando como ocorre o processo.
Os demais alunos tambm responderam de forma superficial a questo:
Ftons de luz so captados pelas clulas do olho (cones e bastonetes) que, com esta
energia, emitem estmulos nervosos, eltrons, que vo at o crebro e so interpretados
(Dirlei).
Capta os ftons refletidos em outros materiais e absorvidos pelos olhos,
transmitindo pelo crtex cerebral at chegar ao crebro (Alex).
Os nossos olhos captam ftons e esses so levados at o crebro, mais
especificamente ao crtex visual (Maria).
Dois alunos no relacionaram a viso ao efeito fotoeltrico:
A luz captada pelos olhos e a imagem transmitida atravs do sistema nervoso
para o crebro, onde interpretada por ele (Jaqueline).
Imagino que, uma vez que a luz pode ser considerada uma onda eletromagntica, a
imagem formada na retina estimula os sensores nervosos deste local. Estes sensores, por sua
vez, traduzem a imagem como pulsos eltricos, enviando esta decodificao, ento, para
o crebro (Marta).
Na questo cinco, apenas trs alunos afirmaram conhecer algo sobre o assunto.
Entretanto, no houve nenhuma resposta correta.
O aluno Marcelo confundiu as formas de interao da radiao com a matria com as
formas de produo de radiao, conforme pode-se ver na transcrio abaixo:
Radiao alfa, beta e gama (Marcelo).
E os alunos Alex e Maria tambm apresentaram confuso, respondendo da seguinte
forma:
Radiao Ionizantes, no-Ionizantes e magntica (Alex).
Radiao ionizante, no ionizante e eletromagntica. (Maria).
Na sexta questo apenas uma aluna disse saber algo sobre o assunto, demonstrando
desinformao pelos demais alunos. A aluna Jaqueline associou que para fazer imagens de
dentro do corpo h a necessidade de ftons, mas se equivocou quando afirmou que o fton

227
possui frequncia, na realidade o fton possui energia, que est associado a uma onda e esta
por sua vez possui frequncia, sendo que esta e a energia so diretamente proporcionais.
Imagino que com a descoberta do fton, que possui alta frequncia e velocidade,
possibilitou uma melhor visualizao do corpo humano (Jaqueline).
Na stima e oitava questes, todos os alunos desconheciam o assunto, sugerindo
completo desconhecimento prvio acerca do contedo.
Na ltima questo, trs alunos responderam de forma bastante superficial, como
pode-se observar nas transcries abaixo:
A radiao, produzida atravs da emisso de ftons quando eltrons mudam de
orbital aps serem excitados e quando deixam de ser excitados (Carlos).
Decaimento de ncleos radioativos em busca de maior estabilidade; freamento de
eltrons de alta energia (Dirlei).
Devido ao decaimento radioativo onde um tomo instvel perde radiao para
tornar-se estvel. Neste caso o ncleo do tomo instvel perde radiao do tipo alfa, beta e/ou
gama tornando-se um ncleo de um tomo mais leve. Caso seja somada a massa das
partculas emitidas e do tomo resultante, tem-se uma falta de massa que o valor
transformado em energia (Marcelo).

5.4.4 Anlise V de Gowin


Nessa aplicao haviam sido fornecidas aos alunos quatro atividades experimentais,
ficando trs em duplas e uma em trio. Entretanto, durante uma das atividades queimou a
lmpada no inicio do experimento, ento os grupos foram reorganizados em trs grupos.
Observa-se os diagramas construdos pelos estudantes. O V N 6, mostrado na Figura
32, se refere anlise das ondas formadas em uma mola popularmente chamada de mola
maluca (ondas longitudinais) e das ondas formadas em uma corda (ondas transversais).
Como pode-se ver na Figura 32, os alunos, no colocaram filosofia, registros,
transformaes, dados, asseres de valor e a nova questo foco. Na questo bsica no
fizeram uma pergunta. Nas asseres de conhecimento os alunos fizeram o que propunham na
questo bsica, ou seja, diferenciaram ondas longitudinais e transversais. Entretanto tal V
apresentou alguns equvocos: 1) as ondas longitudinais no so semelhantes s ondas sonoras,
as ondas sonoras so exemplos de ondas longitudinais, o mesmo serve para as ondas
transversais que no so semelhantes s ondas do mar, mas estas so um exemplo de onda
transversal. O evento est bem explicado. As teorias e princpios se assemelham mais a
conceitos.
Utilizando os critrios do ANEXO A - Critrios para avaliar os V construdos pelos
estudantes, tem-se: teorias, princpios e conceitos (1); evento (3); registros, dados e
transformaes (0); asseres de conhecimento (2); asseres de valor (0); questo bsica (0);
nova questo foco (0). Total: 6 pontos.

228

Figura 32: V nmero seis- 4 aplicao.


Autores: Jaqueline e Marcelo (nomes fictcios).

O V n 7, mostrado na Figura 33, refere-se observao de qual papel (preto, branco


ou amarelo) esquenta mais se esto equidistantes de uma vela acessa.
Como se pode ver na Figura 33, os alunos apenas no colocaram a nova questo foco
e os dados. A assero de conhecimento no uma resposta questo-bsica. Na assero de
valor deveria ser colocado o motivo de o entendimento da reflexo e da absoro terem tal
importncia. O que est escrito em transformaes deveria ser colocado em registros. Mesmo
a atividade sendo qualitativa poderia haver em transformaes uma tabela com as relaes
entre cor e temperatura.
Utilizando os critrios do ANEXO A - Critrios para avaliar os V construdos pelos
estudantes, tem-se: teorias, princpios e conceitos (4); evento (2); registros, dados e
transformaes (2); asseres de conhecimento (0), asseres de valor; (0), questo bsica (3),
nova questo foco (0). Total: 11 pontos.

229

Figura 33: V nmero sete- 4 aplicao.


Autores: Arminda, Morgana, Edinan, Janana. (nomes fictcios).

O V n 8, mostrado na Figura 34, refere-se observao de como filtros coloridos


interferem nas cores que as pessoas veem dos objetos.
Como pode-se ver na Figura 34, os alunos no colocaram a nova questo foco. Em
teorias houve confuso, a Fsica Moderna no uma teoria e a ptica eletromagntica no
existe. Na assero de valor, o grupo no colocou por que til estudar tal assunto.
Utilizando os critrios do APNDICE A- Questes qualitativas primeira aula
experincia piloto, tem-se: teorias, princpios e conceitos (3); evento (3); registros, dados e
transformaes (4); asseres de conhecimento (2), asseres de valor (0), questo bsica (3) ,
nova questo foco (0). Total: 15 pontos.

230

Figura 34: V nmero oito- 4 aplicao.


Autores: Dirlei, Maria e Marta (nomes fictcios).

5.4.5 Anlise mapas conceituais


Nessa aplicao, da mesma forma que na terceira, foi solicitado, como tarefa a
distncia, que os alunos fizessem onze mapas conceituais sobre os contedos abordados no
curso. Tais eram re-entregues aos alunos que deveriam corrigi-los e, aps, reenvi-los.
Entretanto, muitos mapas conceituais no foram nem corrigidos nem reenviados pelos alunos.
Foram analisados todos os mapas conceituais de trs formas: 1) se havia ou no
hierarquia; 2) a partir de uma lista pr-definida de conceitos, considerados relevantes, foram
contados, nos mapas dos alunos, quantos destes conceitos estavam presentes; 3) a terceira
categoria de anlise utilizada foi proposta por Dutra (2004, p.5), vista na seo 5.1.3.2.
Formas de analisar os mapas conceituais.
Foram desenvolvidos pelos alunos 48 mapas conceituais, sendo que destes 28 mapas
foram corrigidos e reenviados a pesquisadora.
Na Tabela 29 foi feito a anlise dos mapas conceituais em relao hierarquia.
Tabela 29: anlise mapas conceituais aplicao 4- Hierarquia.
Assunto do mapa

Quantidade
de mapas

H hierarquia

No
h
hierarquia

Quantidade de
mapas
corrigidos

H
hierarquia

No
h
hierarquia

Ultrassonografia
(foi
feito em dupla)
Interao da radiao
com a matria
Produo de radiao
O Equipamento de RaiosX Convencional e da
Mamografia

5
4

5
4

0
0

5
1

0
0

231

Mamografia (duas alunas


preferiram fazer este
mapa
separado
do
equipamento de Raios-X)
Imagem radiolgica
Fluoroscopia
Radioterapia
Tomografia
Detectores de radiao
Ressonncia Magntica
Nuclear
Medicina Nuclear: PET e
SPECT
Totais

5
5
4
4
4
5

5
4
4
3
4
5

0
1
0
1
0
0

2
1
3
2
2
2

2
1
3
1
2
2

0
0
0
1
0
0

48

46

26

24

Observando a Tabela 29, percebe-se que h mais mapas que possuem hierarquia do
que mapas que no a possuem, fornecendo indcios de aprendizagem significativa em 46 dos
48 mapas conceituais antes das correes e por 24 dos 26 mapas corrigidos pelos alunos.
Na Figura 35, h o primeiro mapa da aluna Janana bem como as sugestes dadas
pela pesquisadora. Esse mapa conceitual possui uma hierarquia e a aluna destacou o
equipamento de Ultrassonografia, sendo que, a partir da, comeou a ligar conceitos (e
palavras que no so conceitos) menos gerais. J na segunda verso do mapa, Figura 36, no
se pode perceber qualquer forma de hierarquia. Este segundo mapa fornece em contraexemplo do apresentado na maioria dos mapas em relao hierarquia.
Na Tabela 30 h, na primeira coluna, o assunto do mapa conceitual, na segunda
coluna os conceitos considerados relevantes, na terceira e quarta coluna, respectivamente, o
nmero do grupo e o nome fictcio dos alunos. Na quinta, sexta, stima e oitava coluna,
respectivamente, os conceitos que os alunos usaram no mapa antes da correo pela
pesquisadora, quantidade de conceitos considerados relevantes nestes mapas, os conceitos
usados pelos alunos na segunda verso do mapa e a quantidade de conceitos considerados
relevantes depois da correo do mapa conceitual.
As palavras que esto em negrito na Tabela 30 representam os conceitos que os
alunos colocaram, mas que no foi considerado relevante para o entendimento do aparelho.
Pode-se observar na Tabela 30, que na primeira verso do mapa conceitual, sete
mapas construdos pelos alunos, possuem metade ou mais dos conceitos que foram
considerados relevantes. Na segunda verso do mapa conceitual tambm houve sete mapas
com metade ou mais de conceitos considerados relevantes, embora o nmero de mapas
entregues tenha sido menor. Estes dados fornecem indcios que os alunos aprenderam
significativamente apenas alguns dos conceitos abordados.
Embora tenha sido falado para os alunos sobre a importncia de se colocar a
explicao dos mapas conceituais, nenhum dos alunos colocou. Observando a Tabela 30,
percebe-se que apenas vinte e seis mapas foram refeitos, aps o reenvio das sugestes de
correes. Destes, vinte e um mapas aumentaram o nmero de conceitos relevantes
apresentados, quatro apresentaram a mesma quantidade e um diminuiu a quantidade de
conceitos relevantes, antes e depois das correes, fornecendo indcios de aumento de
conceitos aprendidos em vinte e um dos vinte e seis mapas conceituais refeitos.
A Figura 37 contem o trigsimo nono mapa conceitual, que da aluna Marta, antes
da correo e a Figura 38 apresenta o mapa depois de corrigido pela aluna. Em ambos, foram
assinalados os conceitos considerados relevantes. Observando ambos os mapas, pode-se ver
que h alguns conceitos repetidos. Sob os mapas h uma caixa com as sugestes fornecidas
pela pesquisadora.

232

Todos os conceitos relevantes e irrelevantes, no primeiro mapa, continuam presentes no segundo mapa e h a utilizao de mais os
seguintes conceitos considerados relevantes: gs, estado slido, cintilao, termoluminescncia, luminescncia, ptico, camada eletrnica, laser,
ionizao.

Figura 35: mapa conceitual da aluna Janana antes da correo: hierarquia.

233

Figura 36: mapa conceitual da aluna Janana depois da correo: hierarquia.

234

Tabela 30: anlise mapas conceituais aplicao 4- quantidade de conceitos apresentados pelos alunos.
Assunto do
Conceitos relevantes
Grupo Alunos (nomes
Conceitos relevantes utilizados: antes de o
mapa
fictcios)
professor corrigir.

Ultrassono
-grafia

Interao
da
radiao

Ultrassonografia,
ondas
longitudinais,
ondas
de
ultrassom,
ondas
eletromagnticas,
ondas
mecnicas, energia, frequncia,
comprimento de onda, corrente
eltrica, campo magntico,
campo eltrico, eltron, prton
(nmero atmico), absoro,
camadas eletrnicas, molcula,
polarizao, campo magntico
variado, eletrosfera, densidade,
impedncia
acstica,
velocidade, presso, fora,
rea, reflexo, refrao, fton,
ondas, ressonncia, material
piezoeltrico, transdutor, eco,
efeito fotoeltrico, voltagem,
acelerao, luz. Conceitos
relevantes: 37.

Interao,
ondas
eletromagnticas,
energia,
frequncia,
comprimento,

Ultrassonografia, ultrassom, corrente eltrica,


material piezoeltrico, onda mecnica, eltrons,
polarizao, densidade.

Quantidade de
conceitos
relevantes
utilizados:
antes da
correo.
8

1.

Marta

2.

Jaqueline
Marcelo

Ultrassonografia, transdutor, corrente eltrica,


energia, polarizao, molculas, ondas
eletromagnticas, ondas mecnicas, eco,
reflexo, incidncia, transmisso.

10

3.

Janana
Morgana

Ultrassonografia, ultrassom, corrente eltrica,


energia eltrica, ondas, ondas eletromagnticas,
onda mecnica, energia mecnica, transdutor.

4.

Janana

5.

Morgana

6.

Marta

Interao, energia, tomo, psitron, matria,


antimatria, Raios-X, reflexo, energia,
emisso, efeito fotoeltrico, produo de pares,

24

Conceitos relevantes utilizados: Quantidade


depois de o professor corrigir.
de conceitos
relevantes
utilizados:
depois
da
correo.
Ultrassonografia,
ultrassom,
corrente eltrica, polarizao,
campo magntico, eltron, material
piezoeltrico, onda mecnica,
densidade.

Ultrassonografia,
ultrassom,
corrente eltrica, transdutor, onda
eletromagntica, reflexo, eco,
material piezoeltrico, campo
magntico, ondas de ultrassom,
voltagem, acelerao, fsforo,
eltron, energia, efeito fotoeltrico,
luz.
Ultrassonografia,
ultrassom,
corrente eltrica, onda mecnica,
onda sonora, reflexo, eco,
frequncia, transdutor.

16

235

com
a
matria

Produo
de
radiao

eltron,
prton
(nmero
atmico), ionizao, psitron,
matria e antimatria, radiao,
absoro,
espalhamento,
emisso de radiao, corrente
eltrica,
voltagem,
fton,
camadas
eletrnicas,
momentum,
massa,
velocidade,
eletrosfera,
densidade, trabalho, energia
cintica, emisso, aniquilao
e produo de pares, efeito
fotoeltrico e Compton, tomo,
onda,
ncleo,
Raios-X,
radiao gama, intensidade.
Conceitos relevantes: 37.

Ondas
eletromagnticas,
energia, onda, frequncia,
comprimento, eltron, prton
(nmero atmico), nutron,
ionizao, atrao, repulso,

aniquilao de pares, efeito Compton, prton,


eltron, fton, frequncia, intensidade, energia
cintica, fora, ncleo, absoro, radiao,
densidade.

10.

7.

Morgana

Interao, radiao, efeito fotoeltrico, efeito


Compton, produo de pares, onda, energia,
momentum, ncleo, carga, eltron, psitron,
direes, raios gama, velocidade, energia
cintica, fton, direo, frequncia.

17

Interao,
radiao,
efeito
fotoeltrico, produo de pares,
onda,
fton,
frequncia,
eletrosfera,
energia
cintica,
energia,
velocidade,
efeito
Compton, eltron, eletrosfera,
direo,
efeito
fotoeltrico,
momentum, partcula, massa,
carga, psitron, eltron, raios
gama, aniquilao de pares.

21

8.

Janana

Interao, radiao, efeito fotoeltrico,


produo de pares, efeito Compton, fton,
ncleo, nmero atmico, psitron, eltron,
energia cintica, energia, ons, intensidade.

13

Efeito
fotoeltrico,
efeito
Compton, produo de pares,
aniquilao de pares, radiao
eletromagntica, energia, eltron,
energia
cintica,
intensidade,
ionizao, Raios-X, raios gama,
interao,
radiao,
fton,
frequncia, comprimento de onda,
campo eltrico nuclear, psitron,
partcula, anti-partcula.

18

9.

Marcelo

Interao, radiao, fisso, fuso, alfa, beta,


gama, onda eletromagntica, partcula,
eltron, psitron, aniquilao de pares, efeito
Compton, produo de pares, ionizao,
molculas,
efeito
fotoeltrico,
tomo,
eletrosfera, energia cintica, nveis energticos,
fton, absoro.

16

Marta

Prton, nutron, tomo, psitron, eltron,


antimatria, beta, carga, alumnio, alfa, gama,
massa, partcula, fora eltrica, ncleo,
aniquilao de pares, velocidade, energia,
Raios-X, radiao caracterstica, Raios-X de

22

Prton, nutron, tomo, neutrino,


psitron, eltron, radiao, beta,
alfa, gama, massa, ncleo, fora
eltrica, fora forte, aniquilao de
pares, massa, velocidade da luz,

26

236

fora nuclear forte, fraca e


eltrica, psitron, neutrino,
antineutrino,
matria,
antimatria,
radiao,
absoro,
fton,
radioatividade,
camada
eletrnica, momentum, massa,
velocidade, ncleo, eletrosfera,
partcula, corrente eltrica,
voltagem,
aniquilao
de
pares, Raios-X, radiao alfa,
beta
e
gama,
Raios-X
caracterstico
e
Raios-X
freamento.
Conceitos
relevantes: 35.

A
Equipame
nto
de

Ctodo,
anodo,
voltagem, corrente
frenagem,
fora

energia,
eltrica,
eltrica,

freamento, fton, camada eletrnica, liberao


de energia, energia cintica, freamento,
carga, frequncia.

energia, carga, frequncia, Raios-X


de
freamento,
radiao
caracterstica,
fton,
energia,
Raios-X,
camada
eletrnica,
antimatria, energia cintica,
campo eltrico.

11.

Morgana

Radiao,
ionizao,
energia,
onda
eletromagntica, luz, calor, onda, partcula,
ncleo, alfa, beta, prton, nutron, eltron,
tomo, antineutrino, Raios-X, radiao gama,
energia cintica, calor.

15

Radiao, ionizao, eletrosfera,


Raios-X, eltron, ncleo, direo,
energia, calor, Raios-X freamento,
Raios-X caracterstico, ctodo,
nodo, tomo, alfa, beta, prton,
nutron, onda, radiao gama,
partculas, aniquilao de pares,
onda eletromagntica.
Radiao, ionizao, alfa, ncleo,
partcula, prton, nutron, energia
cintica, massa, penetrao, beta,
psitron, energia, radiao gama,
onda eletromagntica, eltron,
ctodo, nodo, fton, direo.

17

12.

Janana

Radiao, ionizao, tomo, ncleo, prton,


nutron, alfa, eltron, beta, partcula, ondas
eletromagnticas, radiao gama, acelerao,
energia cintica, calor, Raios-X, chumbo.

12

13.

Jaqueline

Ondas eletromagnticas, Raios-X, radiao


gama, energia, ncleo, nutron, prton,
neutrino, psitron, eltron, acelerao,
voltagem.

11

Raios-X, raios gama, energia,


ncleo,
nutron,
prton,
decaimento radioativo, radiao
alfa e beta, penetrao, massa,
acelerao, eltrons, voltagem,
nodo, Raios-X de freamento,
Raios-X caracterstico, espectro.

13

14.

Marcelo

Prton,
nutron,
eltron,
antineutrino,
neutrino, radiao, alfa, beta, gama, onda
eletromagntica, psitron, partcula.

12

Prton,
nutron,
decaimento
radioativo, psitron, neutrino,
antineutrino,
eltron,
prton,
radiao, alfa, beta, gama,
partcula,
eltron,
onda
eletromagntica.

14

15.

Marta

Filtro, energia, filme, absoro, radiao,


gerador, diodo, retificador, corrente eltrica,
transformador, voltagem, eltrons, Raios-X,

16

Absoro, radiao, energia, filme,


filtro,
Raios-X,
densidade,
voltagem,
anodo,
efeito

17

15

237

Raios-X
Convencional e da
Mamograf
ia

Mamgraf
o
(dois
alunos
preferiram
fazer
separado o
mamgraf
o
do
equipamento de
Raios-X
convencional)

eltron, diodo, retificador,


onda,
ponto
de
fuso,
velocidade, fton, absoro,
comprimento
de
onda,
conservao
de
energia,
transformao de energia,
Raios-X, chumbo, radiao,
nmero atmico (prton),
densidade, frequncia, camada
eletrnica, efeito fotoeltrico,
luz produo de Raios-X por
freamento, produo de RaiosX caracterstica. Conceitos
relevantes: 29.

Ctodo,
anodo,
energia,
voltagem, corrente eltrica,
frenagem, nmero atmico,
fora eltrica, eltron, diodo,
retificador, onda, ponto de
fuso,
velocidade,
fton,
absoro,
frequncia,
comprimento
de
onda,
conservao
de
energia,
transformao de energia,
Raios-X, chumbo, radiao,
densidade, camada eletrnica,
efeito
fotoeltrico,
luz,
produo
de
Raios-X

produo de Raios-X por freamento, produo


de Raios-X caracterstica, anodo, efeito
fotoeltrico, densidade, onda, luz, volume,
base, emulso, chassi

16.

Janana

17.

Marcelo

18.

Morgana

19.

Janana

20.

Morgana

Raios-X, ctodo, anodo, corrente eltrica,


eltrons, chumbo, energia, filtro, densidade,
radiao, nmero atmico, efeito fotoeltrico,
potncia, tempo, fton, corrente eltrica,
voltagem,
diodo,
timers,
filamento,
retificador,
transformador,
corrente
alternada, corrente continua, circuito,
ctodo, fluxo de corrente, filamento.
Corrente eltrica, transformador, voltagem,
retificador, diodo, tempo, capacitor, corrente
alternada, corrente continua, anodo, eltron,
ctodo, Raios-X, energia, fton, Raios-X
caracterstico, luz, tela fosforescente, filme,
frequncia, Raios-X de freamento.
Raios-X, densidade, radiao, nmero
atmico, eletrodos, voltagem, corrente eltrica,
anodo, ctodo, filamento, eltrons, calor,
tubo, energia, detector, chumbo.
Radiao caracterstica, nmero atmico,
radiao, energia, eltron, voltagem, absoro,
densidade, penetrao, corrente eltrica,
contraste, retificador, corrente alternada,
corrente continua, gerador, frequncia, luz,
detectores,
tela-pelcula,
intensidade,
amplificao, fton, Raios-X.
Radiao caracterstica, anodo, energia,
densidade,
nmero
atmico,
absoro,
radiao.

fotoeltrico, onda, luz, volume,


tela-pelcula, base, emulso,
filme, chassi, chumbo, massa,
transformador, produo de
Raios-X por freamento, produo
de Raios-X caracterstica, eltron,
gerador,
diodo,
retificador,
corrente eltrica, sentido.
17

14

11

13

Nmero
atmico,
espessura,
anodo, radiao, fton, eltron,
radiao caracterstica, energia,
absoro, densidade, voltagem,
Raios-X,
corrente
eltrica,
penetrao, contraste, retificador,
corrente alternada, corrente
continua, gerador, frequncia,
intensidade, luz.

15

238

Imagem
radiolgic
a

Fluoroscop
ia

caracterstica.
Conceitos
relevantes: 28
Corrente
eltrica,
carga,
voltagem,
ctodo,
anodo,
eltron,
prton
(nmero
atmico), velocidade, gerador,
onda
eletromagntica,
filamento,
energia,
dose,
tempo, Raios-X, fton, efeito
fotoeltrico, efeito Compton e
produo de pares, densidade,
absoro, chassi, chumbo,
cran, camada eletrnica, luz,
filme, radiao, penetrao,
contraste.
Conceitos
relevantes: 30.

Corrente eltrica, resistncia


eltrica, carga,
voltagem,
potncia, gerador, retificador,
meios de contraste, sinal
analgico,
sinal
digital,
densidade, nmero atmico,
absoro, emisso, nutrons,
Raios-X, camada eletrnica,
onda
eletromagntica,
decaimento radioativo, campo
magntico, chumbo, filtro,
colimador, fton, contraste,
eltron, efeito fotoeltrico,
radiao.
Conceitos
relevantes: 29.

21.

Marta

Efeito fotoeltrico, absoro, Raios-X, dose,


cran, luz, filme, chassi, densidade, emisso,
eltrons, contraste, distncia, corrente eltrica,
tempo, penetrao, voltagem.

15

22.

Morgana

23.

Marcelo

24.

Janana

Voltagem, energia, Raios-X, penetrao,


radiao,
contraste,
corrente
eltrica,
temperatura, fton, tempo.
Contraste, Raios-X, anodo, ctodo, voltagem,
eltron, analgico, digital, filme, densidade,
espessura.
rea, foco, radiao, ionizao, intensidade,
densidade, absoro, Raios-X, cran, luz,
filme, chassi, voltagem, ctodo, velocidade,
eltron, energia, penetrao, contraste, fton,
corrente eltrica.

25.

Jaqueline

Raios-X, cran, fton, luz, filme, chassi,


radiao.

26.

Marta

27.

Morgana

28.

Marcelo

Densidade, radiao, tempo, Raios-X,


ultrassom, nmero atmico, voltagem, fton,
luz.
Sinal analgico, sinal digital, tempo,
movimento, contraste, vasos.
Fton, fsforo, Raios-X, luz, digital,
analgico, ordenador, tempo, movimento,
ctodo, eltrons, tubo intensificador, central
de operaes, vdeo, monitor.

29.

Janana

Contraste, Raios-X, fton, luz, ctodo,


eltron, voltagem, anodo, acelerao,
eltrons, lente, radiao, radiao de
freamento, radiao caracterstica, imagem,
espelho.

Raios-X, energia, absoro, fton,


dose, voltagem, eltron, corrente
eltrica, tempo, cran, luz, efeito
fotoeltrico,
filme,
chassi,
absoro, densidade, contraste,
reflexo.

18

Radiao, intensidade, energia,


espessura, densidade, Raios-X,
cran, luz, filme, chassi, corrente
eltrica, voltagem, absoro, fton,
contraste,
ctodo,
anodo,
velocidade, eltron.
Raios-X, cran, fton, absoro,
eltron, luz, energia, filme, chassi,
radiao.

17

Contraste, absoro, Raios-X,


densidade,
luz,
radiao
caracterstica, eltrons, efeito
fotoeltrico, voltagem, anodo,
fotocatodo, nmero atmico,
interao,
radiao,
eltron,
ncleo, direo, energia cintica,

12

8
18

10

3
4

239

fton.

Radiotera
pia

Tomografi
a

Corrente eltrica, resistncia


eltrica, voltagem, absoro,
emisso, eltron, psitron,
nutron, Raios-X, Raios gama,
alfa,
beta,
onda
eletromagntica, decaimento
radioativo,
chumbo,
colimador,
atividade
radioativa, meia vida, emisso
nuclear, tempo, dose, istopo,
radiao, prton. Conceitos
relevantes: 24.

Efeito fotoeltrico, ondas


eletromagnticas, frequncia,
energia, comprimento de onda,
ftons, absoro, corrente
eltrica, ionizao, eltrons,
nveis energticos, luz, TC, TC
Helicoidal, Tomografia Linear,
anel liso, anel deslizante,
voltagem, corrente, tempo,
dose, transformador, potncia,
gerador, retificador, nodo,
ctodo, filtro, blindagem,

30.
31.

Jaqueline
Marta

Tempo.
Membrana celular, radiao, energia, alfa,
beta, Raios-X, raios gama, penetrao,
alcance,
freamento,
braquiterapia,
teleterapia, clula.

0
5

32.

Jaqueline

Radioterapia, clula, radiao alfa, beta e


gama, Raios-X, teleterapia, braquiterapia,
penetrao, acelerao, partcula, eltrons,
nutrons, radiao de freamento, radiao
caracterstica, rea.

33.

Marcelo

34.

Morgana

Braquiterapia, teleterapia, radioterapia,


meia-vida, tempo, acelerao, eltron,
nutron, raios gama, ionizao, Raios-X,
radioistopo.
Radioterapia,
clula,
teleterapia,
braquiterapia, rgos, radiao alfa, beta,
gama, Raios-X, alcance.

35.

Marta

Chassi, detector, emissor.

36.

Janana

Radiao, filme, ampola, Raios-X, sensores,


computador, mesa de trabalho, Gantry,
tubo de Raios-X, detectores, gerador,
voltagem, ordenador, anis deslizantes,
potncia, digital, analgico.

Clula,
Raios-X,
radiao,
energia, alfa, beta, massa, carga,
interao,
radiao
gama,
penetrao, efeito fotoeltrico,
braquiterapia,
teleterapia,
clula.
Clula, Raios-X, raios gama,
radiao alfa e beta, molculas,
radicais
livres,
teleterapia,
braquiterapia,
cncer,
penetrao,
acelerao,
partcula,
radiao,
eltron,
nutron, radiao caracterstica,
radiao de freamento, tomo.

Clula,
teleterapia,
braquiterapia, Raios-X, raios
gama, radiao alfa, beta, alcance,
radioterapia.
chassi,
emissor,
detector,
tomografia, tomografia linear,
tomografia
computadorizada
helicoidal,
tomografia
computadorizada,
anis
deslizantes, Raios-X, filme.
Radiao, filme, ampola, Raios-X,
sensores, computador, mesa de
trabalho, ordenador, Gantry,
tubo de Raios-X, detectores,
gerador, voltagem, ordenador,
anis deslizantes, potncia, digital,

10

240

absoro e disperso da
radiao, nmero atmico,
excitao eltrica, Raios-X,
colimador, radiao, chassi,
detector,
emissor,
filme.
Conceitos relevantes: 40

Detectores
de
Radiao

Ressonnci
a
Magntica
Nuclear

Ionizao, eltron, corrente


eltrica,
voltagem,
ondas
eletromagnticas,
Raios-X,
raios gama, radioatividade,
efeito fotoeltrico, fotodiodo,
camada eletrnica, laser, calor,
luz, cintilao, estado slido,
trmicos, ptico, gs, absoro
e excitao eltrica, radiao,
ionizao,
fton,
termoluminescncia,
luminescncia,
filme.
Conceitos relevantes: 27.

Radiofrequncia,
campo
magntico, ressonncia, spin,
momentum,
hidrognio,
nutron,
prton,
eltron,
frequncia,
comprimento,

analgico.

37.

Marcelo

Raios-X,
ionizante,
contraste.

raios-gama, tecidos, radiao


tomografia, campo magntico,

38.

Morgana

Tomografia, Raios-X, tomografia linear,


computadorizada,
receptor,
ordenador,
monitor.

39.

Marta

Luz, fotodiodo, Raios-X, eltron, prton,


detector, calor, radiao, interao, efeito
Compton, ctodo, dinodo, efeito fotoeltrico,
amplificador, voltagem, eletrodo, coletor.

40.

Morgana

41.

Janana

Detector a gs, eletrodo, eltron, corrente


eltrica, radiao, intensidade.
Intensidade, presso, molculas, ionizao,
radiao, gs, tomos, corrente eltrica,
amplificao, eltron.

42.

Marcelo

43.

Marta

Ionizao, corrente eltrica, fton, interao,


eltron, acelerao, anodo, energia, detector a
gs, dosimetria de termoluminescncia,
detectores de cintilao, luz, radiao
ionizante, filme, dosmetro termoluminescente.
tomo,
contraste,
hidrognio,
onda,
radiofrequncia, luz, energia, m, campo
magntico, spin, sentido, momentum.

Detector, radiao, gs, eltron,


efeito
foteltrico,
voltagem,
amplificador, estado slido, luz,
efeito
Compton,
interao,
ctodo, nmero atmico, dinodo,
cintilao,
termoluminescncia,
luminescncia, ptico, Raios-X,
camada eletrnica, fotodiodo,
laser, calor, ionizao, eletrodo,
coletor.

17

Voltagem, intensidade, ionizao,


eltron, molcula, presso, ptico,
gs, radiao, tomo, corrente
eltrica.

m, magneto, campo magntico,


tomo, hidrognio, momentum
angular
(spin),
sentido,
resistncia, temperatura, onda,
radiofrequncia, luz, energia,

11

11

241

energia, onda, antena, corrente


eltrica, excitao eletrnica,
fton, nvel energtico de
equilbrio, densidade, luz.
Conceitos relevantes: 20.

Medicina
Nuclear:
PET
e
SPECT

Energia, massa, velocidade,


conservao de energia e do
momentum,
raios
gama,
radiao
beta,
psitron,
nutron,
prton,
eltron,
neutrino, antineutrino, fora
nuclear forte, fton, fora
nuclear fraca, fora eltrica,
meia vida, radiofrmacos,
radioistopos,
molcula
orgnica, aniquilao de pares,
atividade
radioativa.
Conceitos relevantes: 22.

contraste,
eltrica.
44.

Morgana

45.

Janaina

46.

Jaqueline

47.

Marcelo

48.

Marta

49.

Marcelo
Jaqueline

50.

Morgana

Bobinas, computadores, magnetos, prton,


hidrognio,
ondas
eletromagnticas,
frequncia, campo magntico, spin, onda,
energia, radiofrequncia.
Campo magntico, ondas eletromagnticas,
frequncia,
spin,
energia,
hidrognio,
radiofrequncia,
bobina,
computador,
magneto, intensidade, resistncia, corrente
eltrica.

Contraste, campo magntico, magneto,


bobina,
computador,
ondas
eletromagnticas, frequncia, hidrognio,
prton, direo.
Raios-X, contraste, campo magntico,
radiao ionizante, intensidade.
Istopo, radiofrmaco, molcula orgnica,
tecido, rgo, energia, aniquilamento de pares,
radioistopo, radiao beta, gama, alfa,
psitron, eltron, fton, radiao, nmero
atmico, efeito fotoeltrico, interao,
matria.
Radioistopo,
molcula
orgnica,
radiofrmaco, meia vida, eltron, psitron,
radiao gama, detector, processador,
computador.
Radioistopos,
molcula
orgnica,
radiofrmacos, psitron, aniquilao de pares,
massa, energia, radiao gama, fton, luz,
fotomultiplicadores,
corrente
eltrica,
computador, amplificao, direo.

densidade, corrente

Campo
magntico,
ondas
eletromagnticas,
frequncia,
spin, prton, hidrognio, energia,
ondas
de
radiofrequncia,
ressonncia,
intensidade,
temperatura, resistncia, corrente
eltrica.

Radionuclideo,
radioistopo,
molcula orgnica, meia vida,
eltron, psitron, radiao gama,
fton,
material
radioativo,
radiao.

1
13

242

Figura 37: mapa conceitual nmero 39 feito pela aluna Marta- antes da correo.

243

Figura 38: mapa conceitual nmero 39 feito pela aluna Marta- depois da correo.

Na Tabela 31 h a diviso dos mapas conceituais segundo as categorias de anlise


propostas por Dutra (2004, p.5). Como vistas na seo 5.1.3.2. Formas de analisar os mapas
conceituais.
Tabela 31: diviso dos mapas conceituais segundo as palavras de ligao- grupo 4.
Assunto do mapa
Grupo
Alunos (nomes Se encaixa em qual categoria
de anlise- (antes correo)
fictcios)

Ultrassonografia

1.

Marta

2.

Jaqueline
Marcelo

3.

Janana
Morgana

4.

Janana

5.

Morgana

Interao da radiao 6.
com a matria

Produo de radiao

Marta

7.

Morgana

8.

Janana

9.

Marcelo

10.

Marta

11.

Morgana

12.

Janana

13.

Jaqueline

14.

Marcelo

O Equipamento de 15.
Raios-X Convencional
e da Mamografia
16.

Marta
Janana

17.

Marcelo

18.

Morgana

0 implicao local
5implicao sistmica
11 implicao estrutural
1 implicao local
16 implicao sistmica
0 implicao estrutural
2 implicao local
8 implicao sistmica
0 implicao estrutural

Se encaixa em qual
categoria de anlise(depois correo)
0 implicao local
3 implicao sistmica
15 implicao estrutural

1 implicao local
13 implicao sistmica
11 implicao estrutural
1 implicao local
19 implicao sistmica
0 implicao estrutural
3 implicao local
8 implicao sistmica
13 implicao estrutural
0 implicao local
0 implicao sistmica
19 implicao estrutural
0 implicao local
1 implicao sistmica
23 implicao estrutural
6 implicao local
17 implicao sistmica
0 implicao estrutural
6 implicao local
22 implicao sistmica
16 implicao estrutural
3 implicao local
17 implicao sistmica
4 implicao estrutural
3 implicao local
9 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
2 implicao sistmica
5 implicao estrutural
7 implicao local
12 implicao sistmica
0 implicao estrutural
3 implicao local
31 implicao sistmica
10 implicao estrutural
0 implicao local
8implicao sistmica
29 implicao estrutural
5 implicao local
33 implicao sistmica
0 implicao estrutural
4 implicao local
15 implicao sistmica
3 implicao estrutural

0 implicao local
2 implicao sistmica
29 implicao estrutural
0 implicao local
2 implicao sistmica
38 implicao estrutural

6 implicao local
13 implicao sistmica
27 implicao estrutural

2 implicao local
17 implicao sistmica
20 implicao estrutural
3 implicao local
4 implicao sistmica
15 implicao estrutural
7 implicao local
13 implicao sistmica
0 implicao estrutural
6 implicao local
25 implicao sistmica
12 implicao estrutural

Mamgrafo
(dois 19.
alunos preferiram fazer
separado o mamgrafo
do equipamento de 20.
Raios-X convencional)

Janana

0 implicao local
26 implicao sistmica
5 implicao estrutural

Morgana

Imagem radiolgica

21.

Marta

22.

Morgana

23.

Marcelo

1 implicao local
11 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
16 implicao sistmica
21 implicao estrutural
0 implicao local
8 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
15 implicao sistmica
0 implicao estrutural

24.

Janana

25.

Jaqueline

26.

Marta

27.

Morgana

28.

Marcelo

29.

Janana

30.

Jaqueline

31.

Marta

32.

Janaina

33.

Marcelo

34.

Morgana

35.

Marta

36.

Janana

37.

Marcelo

38.

Morgana

Fluoroscopia

Radioterapia

Tomografia

Detectores de Radiao 39.


40.

Marta
Morgana

1 implicao local
30 implicao sistmica
9 implicao estrutural
0 implicao local
8 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
22 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
11 implicao sistmica
0 implicao estrutural
4 implicao local
24 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
18 implicao sistmica
9 implicao estrutural
2 implicao local
15 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
8 implicao sistmica
15 implicao estrutural
0 implicao local
36 implicao sistmica
0 implicao estrutural
2 implicao local
9 implicao sistmica
0implicao estrutural
1 implicao local
10 implicao sistmica
0 implicao estrutural
2 implicao local
23 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
32 implicao sistmica
0 implicao estrutural
6 implicao local
14 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
10 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
13 implicao sistmica
22 implicao estrutural
0 implicao local

0 implicao local
25 implicao sistmica
7 implicao estrutural

0 implicao local
15 implicao sistmica
22 implicao estrutural

1 implicao local
39 implicao sistmica
9 implicao estrutural
0 implicao local
15 implicao sistmica
0 implicao estrutural

2 implicao local
28 implicao sistmica
20 implicao estrutural

2 implicao local
2 implicao sistmica
25 implicao estrutural
1 implicao local
32 implicao sistmica
0 implicao estrutural

1 implicao local
9 implicao sistmica
0 implicao estrutural
3 implicao local
30 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
34 implicao sistmica
0 implicao estrutural

0 implicao local
10 implicao sistmica
29 implicao estrutural

41.

Janana

42.

Marcelo

Ressonncia Magntica 43.


Nuclear

Marta

44.

Morgana

45.

Janaina

46.

Jaqueline

47.

Marcelo

Medicina Nuclear: PET 48.


e SPECT

Marta

49.

Marcelo
Jaqueline

50.

Morgana
Janana

11 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
9 implicao sistmica
13 implicao estrutural
6 implicao local
11 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
13 implicao sistmica
7 implicao estrutural
1 implicao local
6 implicao sistmica
7 implicao estrutural
1 implicao local
21 implicao sistmica
5 implicao estrutural
1 implicao local
16 implicao sistmica
0 implicao estrutural
6 implicao local
12 implicao sistmica
0 implicao estrutural
8 implicao local
21 implicao sistmica
0 implicao estrutural
11 implicao local
6 implicao sistmica
2 implicao estrutural
0 implicao local
25 implicao sistmica
0 implicao estrutural

1 implicao local
14 implicao sistmica
13 implicao estrutural

5 implicao local
8 implicao sistmica
14 implicao estrutural

0 implicao local
31 implicao sistmica
10 implicao estrutural

8 implicao local
22 implicao sistmica
0 implicao estrutural
11 implicao local
12 implicao sistmica
2 implicao estrutural

Atravs da Tabela 31, observa-se que dos mapas confeccionados apenas um (antes da
correo) apresenta como caracterstica principal a implicao local, ou seja, palavras de
ligao que surgem de observaes diretas. Cinquenta e dois mapas conceituais (sendo destes
16 depois das correes) expressam relao de causa e efeito, mas no explicam o porqu de
tais consequncias surgirem devido a uma causa, ou seja, apresentam como caracterstica
principal a implicao local. Vinte e um mapas (sendo dez depois da correo) tm como
caracterstica principal a implicao estrutural, ou seja, possuem explicaes e no mais
descries, alm de justificar as relaes.
Estes dados indicam que dos 74 mapas conceituais feitos, 53 apresentam mais
descries do que explicaes e 21 mapas apresentam mais explicaes do que descries o
que no fornece indcios de aprendizagem significativa na maioria dos mapas conceituais
entregues.
Entretanto, ao serem observados os mapas feitos antes e depois das correes,
percebe-se que apenas um diminuiu o nmero de ligaes, dez permaneceram com o mesmo
nmero de ligaes do tipo estrutural e que 15 mapas apresentaram mais ligaes do tipo
estrutural depois da correo do mapa conceitual. Estes fatos fornecem indcios de aumento
de aprendizagem significativa em 15 dos 26 mapas que foram reentregues.
Coloca-se na Figura 39 e na Figura 40, respectivamente, o mapa conceitual 12 antes
e depois da correo.

Figura 39: mapa conceitual da aluna Janana antes das correes.

Atravs da comparao da Figura 39 e da Figura 40, pode-se observar que os dois


mapas so bem diferentes e que houve uma evoluo, pois todos os conceitos passaram a ser
ligados por palavras de ligao, continuou apresentando hierarquia, triplicou o nmero de
implicaes do tipo estrutural e aumentou o nmero de conceitos considerados relevantes.
Como exemplo de proposio, na Figura 40, coloca-se: o eltron do ctodo incide
no nodo arrancando eltron que substitudo por um eltron mais externo que libera
energia atravs de ftons. Esta proposio possui carter explicativo. As palavras em negrito
so exemplos de implicaes estruturais. O segundo mapa apresenta essencialmente
implicaes estruturais, prevalecendo explicaes em detrimento de descries, fornecendo
indcios de aprendizagem significativa.
Nas Figura 41 e Figura 42, h um contra-exemplo. Os mapas antes e depois da
correo, respectivamente, apresentam apenas implicaes sistmicas, caracterizando o mapa
como descritivo e, portanto, fornecendo indcios de aprendizagem mecnica e no
significativa.
Na Figura 41, h apenas trs proposies: 1) os Raios-X vo at o cran que
converte poucos ftons de Raios-X em muitos ftons de luz; 2) o cran produz luz que
impressiona o filme, que produz uma imagem radiogrfica; 3) o filme protegido pelo
chassi radiogrfico que impede o contato com outras radiaes.
As palavras em negrito so todas implicaes sistmicas, formando ligaes entre os
conceitos das proposies de forma descritiva. Por exemplo, na proposio 1 no explicado
como poucos ftons de Raios-X so convertido em vrios ftons de luz, o mesmo ocorre nas
outras duas proposies.

248

Figura 40: mapa conceitual da aluna Janana depois das correes.

Figura 41: mapa conceitual da aluna Jaqueline antes das correes.

249

Na Figura 42, apesar de haver mais ligaes, apenas h a presena de implicaes


sistmicas e, consequentemente, de proposies descritivas e no explicativas, no
fornecendo, dessa forma, indcios de aprendizagem significativa.

Figura 42: mapa conceitual da aluna Jaqueline depois das correes.

Foram extradas, dessa anlise, as seguintes concluses para melhoria do material


potencialmente significativo:
aumentar o tempo de curso ou reduzir os contedos;
solicitar aos alunos que confeccionem menos de mapas conceituais;
aplicar o material, potencialmente significativo, em uma disciplina do curso de
Licenciatura em Fsica, pois desta forma h como cobrar melhor que os alunos entreguem as
atividades e cumpram os prazos estipulados;
explicar mais detalhadamente o que so mapas conceituais, quais so as suas
partes formadoras, como deve-se mont-los e como eles so avaliados;
utilizar um tempo maior para explicar o que so conceitos;
solicitar aos alunos que refaam mais vezes os mapas conceituais;
pedir que os alunos apresentem todos os mapas conceituais;

250

solicitar que os prprios alunos corrijam os trabalhos dos colegas favorecendo a


criticidade, como proposto por Moreira (2005, p. 13);
fornecer conceitos pr-definidos para que os alunos, a partir deles, construam seus
mapas conceituais;
auxiliar na anlise dos mapas conceituais, usar softwares;
pedir que os alunos entreguem a explicao dos mapas conceituais.
Algumas dessas concluses foram encontradas nas outras implementaes do curso e
no foram utilizadas nessa ltima implementao devido ao tempo de aplicao do curso, o
qual precisaria ser maior devido demanda de contedos e metodologias variadas.

5.4.6 Anlise situaes-problema


Na sequncia so analisadas, agora, as respostas dos alunos dadas s cinco situaesproblema com trs objetivos: 1) encontrar teoremas-em-ao e conceitos-em-ao; 2) buscar
indcios de aprendizagem significativa; 3) fazer uma ficha para cada aluno colocando os
pontos que eles apresentam erros ou falta de conhecimento. Foram utilizadas tais fichas em
entrevistas semiestruturadas que foram aplicadas ao final do curso para elucidar os tpicos
nos quais eles ainda apresentam dvidas, ou que no haviam deixado claro em suas respostas
dando-lhes, a partir disso, um feedback, valorizando, dessa forma, o erro como oportunidade
para aprender.
Para cumprir os trs objetivos foram construdas as tabelas 32 36. Na primeira
coluna h o nome fictcio dos alunos, na segunda a transcrio de suas respostas, na terceira
os equvocos apresentados nas respostas dadas pelos alunos, na quarta e quinta coluna,
respectivamente os conceitos-em-ao e teoremas-em-ao. Alcanando o primeiro objetivo.
Os equvocos apresentados da Tabela 32 Tabela 36 formaram uma parte da ficha
dos alunos (esta ficha tambm continha equvocos e falta de conhecimentos apresentados
pelos alunos da anlise que foram feitas dos outros materiais, por exemplo, dos mapas
conceituais) que era o terceiro objetivo. As fichas encontram-se nos apndices I, J, K e L.
Para buscar indcios de aprendizagem significativa, segundo objetivo, foram
analisadas as respostas dadas pelos alunos.
Na Tabela 32 tem-se a anlise da primeira situao-problema que foi explicitada na
seo 5.2.5 Anlises das situaes-problema.
Os alunos no conseguiram responder esta situao-problema antes da aula, pois no
souberam relacionar o nmero atmico, o efeito fotoeltrico, a por que utilizado chumbo
para se proteger dos Raios-X. A maioria dos alunos mostrou desconhecer o que significam os
conceitos envolvidos. O nico aluno que arriscou um palpite foi Marcelo, relacionando,
corretamente, o bloqueio dos Raios-X pelo chumbo, a sua densidade. Embora a resposta tenha
um argumento correto bastante superficial, no sentido que no relaciona a densidade, o
nmero atmico, o efeito fotoeltrico e a absoro de Raios-X pelo chumbo.
Posteriormente a aula o grupo 1 foi o que mostrou mais equvocos. Entretanto,
conseguiu relacionar corretamente o nmero atmico, o nmero de eltrons, o efeito
fotoeltrico e a porque da utilizao do chumbo e no de outro material com menor nmero
atmico para se proteger dos Raios-X. A resposta deste grupo possuiu muitos equvocos e,

251

portanto, no pode-se afirmar que os alunos forneceram indcios de aprendizagem


significativa.
O grupo 2 no apresentou equvocos. A resposta de tal grupo clara e correta, o que
forneceu indcios de aprendizagem significativa.
O grupo 3 no relacionou a quantidade de eltrons ao nmero atmico, mas
relacionou corretamente a necessidade de haver mais eltrons com o efeito fotoeltrico, o que
apresentou indcios de aprendizagem significativa neste ponto. No explicaram por que
utiliza-se chumbo e no outros tipos de materiais, no fornecendo indcios de aprendizagem
nem mecnica nem significativa.
Tabela 32: anlise das respostas primeira situao-problema.
Nomes
Transcrio das respostas dadas pelos alunos:
(fictcios)
primeira situao-problema.
Grupo 1:
Daiana e
Marcelo

Marcelo: os Raios-X emitem luz que no


enxergamos esta luz que mancha o filme
fotogrfico, formando a imagem do osso nos RaiosX e esses Raios-X podem ser prejudiciais sade do
corpo humano.
Daiana: t.
Marcelo: ento estes Raios-X precisam ser
absorvidos de alguma forma.
Daiana: ento o chumbo utilizado para absorver a
radiao, pois ele possui uma grande quantidade de
eltrons, tendo mais quantidade de eltrons maior a
probabilidade de a radiao colidir com eles sendo
absorvidas devido ao efeito fotoeltrico.
Marcelo: ento os Raios-X que emitem ftons tero
uma probabilidade maior de serem absorvidos devido
a que havendo mais eltrons h maior probabilidade
da radiao encontrar estes ftons sendo absorvida
por eles.
Daiane: eltrons em grande quantidade.
Marcelo: Sim, pois o nmero de eltrons
proporcional ao nmero de prtons.
O eltron absorvendo os ftons emitidos pelos RaiosX so acelerados indo para uma camada mais externa
do tomo, absorvendo os ftons, encerrando o
problema, n?
Daiana: sim.

Grupo 2:
Edinan,
Morgana
e
Janaina

Edinan: O efeito fotoeltrico proporcional ao cubo


do nmero atmico, por isso usa-se o chumbo que
possui nmero atmico alto e estvel. Possuindo
um nmero atmico alto absorve a radiao sem
refletir. Se tivesse nmero atmico maior, teria mais
prtons e mais eltrons, da seria maior a densidade.
Morgana: A probabilidade dos Raios-X encontrarem
os eltrons seria maior, mas quando h mais de 82
prtons o tomo, geralmente, no apenas absorve a
radiao, mas tambm a produz
Edinan: Ento o chumbo usado, pois possui a
capacidade necessria para bloquear os Raios-X sem
emitir radiao, alm de no possuir um custo
elevado.

Equvocos
apresentados
1) onde
se
forma a imagem
no
osso
se
chama filme e
no Raios-X;
2) os Raios-X
emitem ftons
(na realidade so
formados
por
ftons);
3) a radiao
encontra ftons
(o
que
ela
encontra
so
eltrons);
4) o fton dos
Raios-X
so
absorvidos
quando os ftons
de
Raios-X
encontram
o
eltron do tomo
do chumbo, pois
muda-o
de
camada (ele no
apenas o muda
de camada, mas
ejeta-o).
No
h
equvocos.

Possveis
conceitosem-ao
Raios-X,
absoro,
eltrons,
prtons e
ftons.

Possveis
teoremas-emao
1) os
Raios-X
podem
ser
prejudiciais aos
seres humanos;
2) se h mais
eltrons maior
a probabilidade
da
radiao
colidir com eles;
3) o nmero de
eltrons

proporcional ao
nmero
de
prtons;
4) os eltrons ao
absorverem os
ftons emitidos
pelos
Raios-X
so
acelerados
indo para uma
camada
mais
externa
do
tomo.

Efeito
fotoeltrico,
nmero
atmico,
chumbo,
prtons,
eltrons,
densidade,
Raios-X,
radiao,
tomo,
absoro e
reflexo.

1) o
efeito
fotoeltrico

proporcional ao
cubo do nmero
atmico;
2) usa-se
chumbo
para
bloquear
a
radiao, pois ele
possui
um
nmero atmico
alto e estvel;
3) quanto maior
o nmero de
prtons, maior
ser o nmero de
eltrons e maior

252

ser a densidade.
Grupo 3:
Marta e
Maria

Maria: O chumbo tem muita densidade e possui


vrios eltrons, da os Raios-X vo penetrar e vo ser
absorvidos por estes eltrons e da vai transformar em
energia cintica do eltron e no num comprimento
de onda.
Marta: ou seja, vai ser completamente absorvido no
deixando passar a radiao para a pessoa. Mais
alguma coisa?.
Maria: no, isto mesmo, pois a relao de no
deixar passar a radiao para a pessoa em funo dela
ser massiva.

No
equvocos.

Eltrons,
1) devido

chumbo,
densidade e a
Raios-X,
quantidade
de
onda,
eltrons
do
energia
chumbo
os
cintica,
Raios-X
so
absoro e bloqueados;
radiao.
2) os ftons dos
Raios-X
so
transformados
em
energia
cintica
do
eltron.

Na Tabela 33 h a anlise da segunda situao-problema que foi explicitada na seo


5.2.5 Anlises das situaes-problema.
Na segunda situao-problema os alunos tiveram argumentos para responder antes e
depois do teste. Buscou-se indcios de aprendizagem significativa nas respostas apresentadas
pelos alunos.
O grupo 1 no apresentou nenhum equivoco depois da aula, ao contrrio de antes
da aula, quando apresentou dois. Entretanto, eles no explicaram, posteriormente aula,
porque a radiao alfa e beta possuem pouca capacidade de penetrao ao contrrio da
radiao gama e dos Raios-X. Esta resposta enfatiza a descrio em detrimento da explicao.
No h evidncias de se eles sabem explicar (buscou-se estas evidncias na entrevista
semiestruturada) e a descrio no uma caracterstica de aprendizagem significativa.
O grupo 2 apresentou dois equvocos diferentes antes e depois da aplicao da aula.
Explicaram, depois da aula, como ocorre a radioterapia, apontando as semelhanas e
diferenas dos dois tipos, explicando quando e porque utiliza-se determinada radiao em
detrimento de outras e as caractersticas de tais radiaes. Justificaram por que, em alguns
casos, usariam uma radiao, e no outra, e como so empregadas tais radiaes. A resposta
deste grupo foi bastante explicativa, com exemplos relacionados com seu dia-a-dia. Exceto
nos equvocos, a resposta dos alunos forneceu indcios de aprendizagem significativa.
Na Tabela 34 h a anlise da terceira situao-problema explicita na seo 5.3.5
Anlise das situaes-problema.
Na terceira situao-problema os alunos tiveram argumentos para responder antes e
depois do teste. Buscaram-se indcios de aprendizagem significativa nas respostas
apresentadas pelos alunos.
Tanto o grupo 1 quanto o grupo 2 no apresentaram, em suas respostas posteriores
aula, nenhum equivoco, mudando a situao antes da aplicao em que ambos tinham trs
equvocos. Os dois grupos, depois da aula, responderam acertadamente a situao-problema.
Entretanto, no explicaram o porqu dessa resposta: se h dois materiais com contrastes
diferentes h imagens diferentes, mas, isto no foi perguntado explicitamente na situaoproblema. Deve-se perguntar tais pontos na entrevista semiestruturada e inclu-los na

253

Tabela 33: anlise das respostas segunda situao-problema.


Nomes
Transcrio do respondido pelos alunos: segunda situao(fictcios)
problema.
Grupo 1:
Antes da aula.
Morgana: se voc quiser destruir uma clula cancergena deve
Morgana e
utilizar uma radiao que rompa a membrana desta clula. Como
Janaina
a radiao alfa muito fraca a beta mais utilizada para romper a
membrana sem causar muito dano ao paciente.
Janaina: A gama muito intensa para isso. Os Raios-X talvez
tambm poderiam serem adequados, mas eu acredito mais na
beta.
Morgana: E tem que cuidar para no prejudicar muito o paciente,
para no acabar destruindo muitas clulas boas, acho que estes
seriam os procedimentos de segurana.
Janaina: Tambm tentar utilizar radiao com intensidade
moderada e a quantidade deve ser adequada para cada tipo de
paciente, cada paciente diferente deve ter uma dosagem
diferente.
Morgana: O tipo de radiao tambm depende de onde precisa
alcanar.
Depois da aula.
Janana: se a radiao pode ser injetada diretamente nas clulas
cancergenas usa-se radiao alfa e beta, para que elas no se
espalhem pelo resto do corpo atingindo as clulas normais.
Morgana: em outros casos em que no se pode aplicar
diretamente voc usa os Raios-X ou os Raios Gama.
Janana: pois eles tm uma penetrao maior, ento eles no vo
ser freados pela pele como aconteceria com as partculas alfa.
Grupo2:
Marcelo e
Marta

Antes da aula.
Marcelo: seria a radiao gama?
Marta: eu acho que sim, pelo menos uma radiao com energia
suficiente para quebrar a membrana da clula e destruir o DNA
dessas clulas cancergenas que da elas morrem.
Marcelo: os Raios-X rompem as membranas, mas o que mais
perigoso so os raios gama que atravessa todo o corpo, por que se
os Raios-X fossem mais perigosos que os raios gamas eles seriam
mais perigosos do que realmente so.
Se colocarmos na regio onde tem o cncer uma substncia que
absorve mais radiao, a radiao gama no vai ter mais
probabilidade de destruir as clulas?
Marta: sim, tu diz se aumentarmos a densidade daquelas
clulas?

Equvocos apresentados

Conceitos-em-ao

Teoremas-em-ao

Antes da aula.
1) A radiao alfa no
possui energia suficiente para
romper a membrana celular.
Comentrio: a radiao alfa
possui energia suficiente para
romper a membrana celular;
2) A radiao gama no
adequada para matar as
clulas
cancergenas.
Comentrio: como a radiao
gama muito intensa ela pode
romper a membrana celular e,
portanto, pode ser utilizada
para isto.
Depois da aula.
No h equvocos.

Antes da aula.
Radiao,
membrana,
clula,
radiao alfa, beta, gama e Raios-X.
Depois da aula.
Radiao, clula, radiao alfa,
beta, gama e Raios-X.

Antes da aula.
1)
Os
Raios-X
so
menos perigosos do que os
raios gama. Comentrio: Nem
sempre isso verdadeiro, pois
os Raios-X possuem um
espectro mais amplo do que
os raios gama, podendo ser
menos energticos, com igual
energia ou mais energtico;
2)
se for colocado, na
regio onde tem o cncer,
uma substncia que absorve
mais radiao, a radiao

Antes da aula.
Raios-X, clula, raios gama,
densidade, chumbo.
Depois da aula.
Radiao alfa e beta, prtons,
nutrons,
massa,
chumbo,
transmisso, tempo, tamanho, ossos,
msculos, rgos, energia, Raios-X,
raios gama, aceleradores linear e
circulares, solenide, percurso,
eltron, acelerao.

Antes da aula:
1) para destruir uma clula
cancergena deve-se utilizar uma
radiao que rompa a membrana
desta clula;
2) a radiao alfa possui baixa
energia para romper a membrana
celular;
3) a radiao gama muito intensa
para romper a membrana celular;
4) a quantidade de radiao
especifica para cada paciente;
5) o tipo de radiao depende de
onde esto as clulas cancergenas.
Depois da aula:
1) utiliza-se radiao alfa e beta
quando pode-se aplicar a radiao
direto nas clulas cancergenas;
2) as radiaes alfa e beta so
facilmente freadas;
3) nos casos onde no se pode
aplicar radiao diretamente usa-se
Raios-X e raios gama;
4) os Raios-X e os raios gama
possuem mais penetrao do que a
radiao alfa e beta.
Antes da aula.
1) a radiao gama possui energia
suficiente
para
quebrar
a
membrana das clulas;
2) a radiao gama possui mais
energia do que os Raios-X;
3) se for colocado uma substncia
mais densa destri mais facilmente
as clulas cancergenas;
4) para se proteger da radiao
necessrio usar proteo de
chumbo.
Depois da aula.
1) quando usa-se radiao, apenas

254

Marcelo: a minha esposa fez, mas falou que apenas emitiam


radiao nela, no injetavam nada.
Marta: que tem dois tipos: a braquiterapia que no local e a
outra que no lembro o nome que externa, s que a que
externa mata tambm clulas saudveis. Quanto aos
procedimentos que tem-se que fazer, tem-se que usar proteo de
chumbo para isolar a rea de preferncia e proteger os materiais,
com densidades grandes, por exemplo, o chumbo.
Marcelo: o tcnico deveria estar atrs de uma parede com
vestimenta adequada.
Depois da aula.
Marcelo: ns tem-se dois problemas, um quando pode-se agir no
local e quando no pode-se agir no local.
Marta: as duas so radioterapias, a que age no local a
braquiterapia e quando age no todo a teleterapia. As diferenas:
quando a gente age no local como precisa atingir curtos alcances a
gente usa radiaes que possuem massa e so facilmente paradas,
que seriam a radiao alfa e a radiao beta.
Marcelo: Isso, beta: positivo e negativo e alfa: dois prtons e
dois nutrons. Coloca-se em cpsulas bem pequenas de 4,5mm.
Marta: estas cpsulas so revestidas de chumbo.
Marcelo: quando chegam ao local tirado esta cpsula de
chumbo.
Marta: Para poder transmitir.
Marcelo: Quanto o tempo necessrio?
Marta: Voc falou, acho que uns dez minutos.
Marcelo: Quando eu fiz era externo e no interno, mas era
quinze minutos e intervalo de 3 minutos, mas no era grave era no
comeo, ento pessoas que possuem cncer mais grave deve ser
mais tempo.
Marta: tambm depende do tamanho do cncer. Como a
teleterapia externa e a radiao ter que atravessar ossos,
msculos.
Marcelo: rgos internos.
Marta: at chegar ao tumor mesmo, precisa ento possuir mais
energia, que a radiao gama ou outras frequncias dos Raios-X.
Marcelo: dentro do espectro dos Raios-X s que com mais
energias, mais prximo dos raios gama. Para conseguir os RaiosX com altas energias tem-se os aceleradores lineares e circulares.
Marta: o circular tem mais vantagem, por que d para colocar
mais solenides, ento voc vai aumentar mais a voltagem.
Marcelo: ento o eltron mais acelerado, pois percorre um
percurso maior e quando colidir com a fonte, que so outros

gama
vai
ter
mais
probabilidade de destruir as
clulas.
Depois da aula.
1) tirado capa (que evita
que
a
radiao
do
radioistopo emita) dentro do
corpo da pessoa.
2) a radiao, na teleterapia,
precisa possuir mais energia
que na braquiterapia.

no
local,
chama-se
de
braquiterapia;
2) quando a fonte de radiao
externa chama-se de teleterapia;
3) a teleterapia e a braquiterapia
formam a radioterapia;
4) na braquiterapia utiliza-se
radiaes que possuem curto
alcance (alfa e beta).
5) a radiao alfa composta por
dois prtons e dois nutrons;
6) a radiao beta pode ser positiva
e negativa;
7) pessoas que possuem cncer
mais grave devem ficar expostas
mais tempo radiao;
8) a radiao, na teleterapia,
precisa possuir mais energia que
na braquiterapia;
9) quanto mais solenides maior
ser
a
voltagem
e
consequentemente a energia dos
Raios-X;
10) para se proteger das radiaes
ionizantes,
deve-se
utilizar
chumbo.

255

equipamentos que existem, vo produzir Raios-X com mais


energia.
Marta: Isto. Quanto s protees, o que ns falamos antes,
utilizar chumbo, tanto que as cpsulas usadas na braquiterapia so
revestidas por chumbo.
Tabela 34: anlise das respostas terceira situao-problema.
Nomes
Transcrio do respondido pelos alunos: terceira situao-problema.
(fictcios)
Grupo 1:
Antes da aula.
Janana: O contraste ser maior no tecido menos denso, ento o que for mais escurinho ser
Morgana
mais denso e o outro ser menos denso, o que for mais claro.
e
Morgana: Mas como d para distinguir eles?
Janaina
Janana: pela imagem vai dar para ver na imagem.
Morgana: Ah, essa a resposta ser?
Janana: Tomara que sim.
Morgana: Tu vai fazer a imagem igual e analisar depois.
Depois da aula.
Janaina: Tem que injetar alguma coisa no paciente que altere a densidade de um dos tecidos
para que o contraste fique maior na imagem.
Morgana: Para distinguir um tecido do outro seno vamos ver a mesma cor na imagem

Grupo2:
Marcelo
e Marta

Antes da aula.
Marta: como voc estava comentando.
Marcelo: que so duas densidades diferentes.
Marta: isto, so parecidas, mas so diferentes, e da voc comentou da voltagem.
Marcelo: precisa regular a voltagem para sensibilizar uma menor densidade.
Marta: mas, se elas tm densidades parecidas s imagens vo ficar muito parecidas.
Marcelo: mas vai ficar uma mancha.
Marta: sim, vai ficar uma mancha, precisa ter uma voltagem mnima para poder identificar
uma das densidades e da o que for mais denso vai ficar mais claro.
Marcelo: pois os Raios-X no atravessam.
Marta: os Raios-X so mais absorvidos. O contraste justamente isso que vai aparecer mais
claro e do mais escuro, da se a gente calibra para pegar o mnimo, da a outra vai ser mais

Equvocos apresentados
Antes da aula:
1) um tecido possui mais contraste.
Comentrio: a densidade medida
em funo de algo, no posso dizer
que tal tecido possui mais ou menos
contraste;
2) o tecido mais denso fornece uma
imagem mais escura. Comentrio: a
imagem, para ser mais clara ou mais
escura, em relao densidade,
depender do tipo de exame que for
feito;
3) olhando a imagem pode-se ver
qual tecido mais denso e qual
menos denso. Comentrio: apenas
olhar para a imagem, depois de fazer
o exame, no vai fazer com que seja
possvel ver as diferenas entre
tecidos
com
densidades
semelhantes.
Depois da aula.
No h nenhum equivoco.
Antes da aula:
1) o que mais denso vai ficar mais
claro. Comentrio: esta afirmao
pode ser verdadeira ou no, pois
depende de qual exame realizado;
2) apenas a regulagem a voltagem
far com que seja possvel distinguir
dois tecidos com densidades
semelhantes;
3) o tecido mais denso apresenta a
imagem mais clara. Comentrio: a
imagem, para ser mais clara ou mais

Conceitosem-ao
Antes da
aula:
contraste,
densidade,
imagem.
Depois da
aula:
densidade,
contraste,
imagem.

Antes da
aula:
densidade,
voltagem,
imagem,
contraste,
absoro e
amperagem.
Depois da
aula.
Densidade,
voltagem e

Teoremas-em-ao
Antes da aula:
1) contraste relacionado
com a densidade do
material;
2) contraste maior no
tecido menos denso;
3) se o material mais
denso fica mais escuro;
4) se o material menos
denso fica mais claro;
5) apenas precisa olhar a
imagem formada para
distinguir tecidos com
densidades parecidas.
Depois da aula:
6) se alterado a
densidade de um dos
tecidos
aumenta-se
o
contraste na imagem.

Antes da aula:
1) regulando a voltagem
sensibiliza uma menor
densidades menores;
2) os
Raios-X
no
atravessam tecidos com
densidade elevada;
3) se os tecidos possuem
densidades parecidas, s
imagens tambm ficam
parecidas;
4) precisa
ter
uma

256

clara.
Marcelo: acho que teria que fazer um teste, por exemplo, achar a voltagem mnima e da
aumentar e diminuir um pouco para ver qual se consegue a melhor imagem, vai chegar um
ponto que atravessa as duas densidades e estraga a imagem,
Marta: Fica uma parte muito clara e da no d para diferenciar qual qual.
Marcelo: at o momento que as duas densidades vo absorver que tambm estraga a
imagem, da ns sabemos os dois extremos e colocamos um valor no meio. E a
amperagem?
Marta: se ns temos uma amperagem boa, anteriormente definida, o que vai interferir
mesmo a voltagem.
Marcelo: sim.
Marta: acho que bem aquilo que voc falou pode-se ir testando a voltagem para uma
determinada parte do corpo at vermos que fica boa a imagem, s no d para fazer isso,
muitas vezes, que meio perigoso.
Marcelo: eu j fiz isso, bateram vrios Raios-X at verem aquele que ficava melhor, todos no
mesmo dia.
Marta: mas isso no coisa de profissional
Depois da aula.
Marta: Quando tem-se dois materiais com densidades parecidas e a gente quer ver a
diferena entre os dois o que a gente faz alterar a densidade de um deles.
Marcelo: Por que a voltagem no vai conseguir distinguir os dois, ento necessrio injetar
uma substncia chamada contraste, para aumentar e diminuir a densidade.
Marta: Da a gente consegue ver a diferena, como se olhssemos para duas coisas que
originalmente possuem densidades diferentes, da a gente altera naquele momento. Da se a
gente for fazer uma fluoroscopia usa-se um meio de contraste com base no flor.

escura, em relao densidade,


depender do tipo de exame que for
realizado;
Depois da aula.
No h nenhum equivoco.

contraste.

voltagem mnima para


poder identificar uma das
densidades;
5) pode-se ir variando a
voltagem para ver qual
imagem formada melhor;
6) dependendo
da
voltagem as partes do
corpo vo absorver mais
ou menos;
Depois da aula.
1) Para distinguir dois
tecidos com densidades
semelhantes deve-se injetar
um
material
com
densidade diferente (maior
ou menor) em um deles.

situao-problema. Ambos os grupos deram maior nfase a explicao do que a descrio, fornecendo indcios de aprendizagem significativa.
Na Tabela 35, h a anlise da quarta situao-problema que : suponha que voc encontra-se com seu filho no colo espera de realizar
um exame de Tomografia Computadorizada. Ele ouviu o mdico falar que o equipamento ir fazer uma volta de 360 em torno do seu pai, e o
menino fica intrigado e pergunta: Pai, o aparelho de TC no possui vrios cabos? Se no possui, como o equipamento recebe e manda
informaes para a mesa de controle? Explique a ele.
Nenhum grupo conseguiu argumentar sobre a situao-problema antes da aula.
Os grupo 1 e grupo 2 no apresentaram, nas respostas posteriores aula, nenhum equivoco, embora as respostas estivessem
incompletas. Utilizaram explicaes o que um indicio de aprendizagem significativa. Entretanto, os dois grupos no explicaram como a
imagem produzida nos detectores slidos so levados ao monitor de vdeo e porque isto no dificulta o movimento do prtico. O grupo 1 no
mencionou que os anis deslizantes so utilizados para fornecer energia ao gerador de Raios-X e o grupo 2 no mencionou que os anis
deslizantes so utilizados para movimentar o prtico.
O aluno Marcelo conseguiu fazer uma ligao entre os anis deslizantes e as escovas nos motores, o que tambm forneceu indcios de
aprendizagem significativa pelo aluno.

257

Ambos os grupos deram maior nfase explicao do que a descrio, fornecendo indcios de aprendizagem significativa nos tpicos
abordados, embora tenham ficado lacunas nas respostas. Neste momento, no foi possvel identificar se os alunos sabiam ou no os pontos que
deixaram de mencionar. Isto pde ser esclarecido nas entrevistas.
Tabela 35: anlise das respostas quarta situao-problema.
Nomes
Transcrio do respondido pelos alunos: quarta situao-problema.
(fictcios)
Janana: os anis deslizantes vo substituir os cabos que no permitiriam o giro de 360.
Grupo1:
Morgana: ento o paciente vai entrar no prtico.
Morgana
e
Janana: e l tem os anis.
Janaina
Morgana: os anis vo fornecer energia eltrica ao prtico, o que vai fazer com que o
prtico gire sem a necessidade dos cabos.
Grupo2:
Marcelo
Jaqueline

Marcelo: o prtico faz um giro de 360 que o local onde emite Raios-X, que t fixo no
equipamento, na parte externa do gerador de Raios-X tem um sistema de contatos que nos
motores ns chamamos de escovas, que na tomografia computadorizada helicoidal so
chamados de anis deslizantes, que manda corrente eltrica at o sistema que produz RaiosX.
Jaqueline: ento a produo de imagens na tomografia computadorizada helicoidal dada
atravs de sinais eltricos que so transmitidos atravs dos anis deslizantes no prtico, por
que assim os cabos podem ser eliminados podendo, desta forma, girar a 360 de modo
continuo.
Marcelo: em relao mesa e ao paciente.

Equvocos
apresentados
No h nenhum
equivoco.

Conceitos-em-ao

Teoremas-em-ao

Energia eltrica, energia


cintica, energia, cabos,
prtico.

No h nenhum
equivoco.

cabos, prtico, corrente


eltrica,
Raios-X,
condutores,
anis
deslizantes.

1) a
energia
sempre
se
conserva;
2) a energia eltrica pode ser
transformada
em
energia
cintica;
3) cabos impossibilitam o giro
completo do prtico.
1) cabos impossibilitam o giro
completo do prtico;
2) h necessidade de corrente
eltrica para a produo de
Raios-X;
3) os anis deslizantes so
condutores.

Na Tabela 36 h a anlise da quinta situao-problema que : durante muito tempo imaginou-se que os olhos imitiam radiao, que
incidia sobre os objetos, que a refletiam e que era vista pelo observador. Hoje, na PET, ocorre algo semelhante. O psitron, antipartcula do
eltron, ao se encontrar com o eltron se aniquilam, transformando a massa dos dois em energia, segundo a equao de Einstein E= m c. Como
voc explicaria as diferenas e semelhanas entre os dois fatos narrados para alunos no Ensino Mdio? Como voc provaria que a teoria de
emisso de radiao pelos olhos est incorreta?
Na quinta situao-problema os alunos tiveram argumentos para responder apenas depois do curso. Buscou-se indcios de aprendizagem
significativa nas respostas apresentadas pelos alunos.
O grupo 1 no conseguiu montar um ideia para resolver a situao-problema, apresentando vrios equvocos, no fornecendo indcios
de aprendizagem significativa.
O grupo 2 apresentou duas ideias vlidas para a resoluo da situao-problema: 1) ficar olhando para um objeto, na ausncia de fonte
de radiao externa, e medir se o corpo aumentou de temperatura; 2) na ausncia de fonte de luz externa, observar se consegue-se ver os objetos.

258

O grupo dois apresentou apenas um equivoco que, posteriormente o prprio aluno percebeu que estava errado, justificasse esta
afirmao pela fala do aluno Marcelo, contido na Tabela 36: no primeiro momento pensei(...), indicando que posteriormente o aluno mudou de
ideia. Este grupo forneceu indcios de aprendizagem significativa.
Atravs das anlises do que os alunos falaram para buscarem resolverem as situaes-problema, pde-se encontrar indcios que os
mesmos inicialmente pouco sabiam sobre os assuntos trabalhados no curso e que a partir da aplicao da presente proposta eles melhoraram seus
conhecimentos. Como visto, a maioria das gravaes apresentaram indcios de aprendizagem significativa devido ao tratamento dado.
Tabela 36: anlise das respostas quinta situao-problema.
Nomes
Transcrio do respondido pelos alunos: quinta situao-problema.
(fictcios)

Equvocos apresentados

Grupo1:
Morgana
e Janaina

Morgana: a teoria de emisso de radiao pelos olhos est incorreta, pois...


Janana: se emitssemos radiao pelos olhos a imagem que veramos seria a radiao
refletida pelos objetos, s que teramos algumas coisas que absorveriam a radiao
como o corpo humano, por exemplo, dependendo da radiao absorveria, ento no
conseguiramos observar certas coisas.

1) a luz emitida por uma fonte


externa no refletida pelos corpos;
2) a luz emitida por uma fonte
externa no absorvida pelos corpos;
3) possvel ver determinadas coisas
somente se a radiao emitida pelos
olhos.

Grupo2:
Marcelo e
Jaqueline

Marcelo: no primeiro momento pensei que seria a hiptese do ser humano emitir no
espectro na luz.
Jaqueline: e eu imaginei que se ns emitssemos luz ns acabaramos esquentando os
objetos que estivssemos olhando, porque a radiao aumentaria a vibrao das
molculas e da poderamos sentir o calor.
Marcelo: voc imaginava que emitia todo o espectro?
Jaqueline: isto.
Marcelo: neste caso o teste seria olhar para um objeto e medir a temperatura dele para
ver se ele aqueceu.
Jaqueline: isto.
Marcelo: depois ns comeou-se pensar numa questo mais bvia, ou seja, como a
gente enxerga luz refletida vinda do olho ou no, para provar que no ns que
emitimos radiao basta eliminar a fonte externa e ficar olhando para o objeto.
Jaqueline: para ver se enxergamos. Este teste no precisava-se fazer, porque sabemos
que no vai dar para enxergar nada, ento a prova de que os nossos olhos no emitem
radiao em nenhuma parte do espectro.

1) se emitido luz no pode-se ver.

Conceitosem-ao
Absoro,
radiao,
reflexo
e
olhos.

Temperatura,
radiao, luz
e espectro.

Teoremas-em-ao
1) a absoro depende
do tipo de radiao;
2) apenas h reflexo e
absoro se a radiao
emitida pelos olhos;
3) se h absoro, no
consegue-se
observar
certas coisas.
1) a incidncia de
radiao aumenta a
temperatura dos corpos;
2) no h viso se no h
uma fonte externa de
emisso de luz;
3) apenas aumenta a
temperatura dos corpos
se a radiao emitida for
composto por todo o
espectro.

259
5.4.7 Anlise do pr e ps-teste
Como apenas cinco alunos responderam o pr-teste e o ps-teste (APNDICE F- Pr e
ps-teste aplicado nos cursos), suas respostas foram avaliadas individualmente a partir da Tabela 37
e no foi analisado se os ganhos foram significativos.
Os pr-testes e ps-testes aplicados foram os mesmos e encontram-se no APNDICE FPr e ps-teste aplicado nos cursos.
Na Tabela 37 h a anlise dos pr e ps-testes.
Tabela 37: resultados individuais do pr e do ps-testes- aplicao 4.

NOMES
(FICTCIOS)
Janana: pr-teste

Janana: ps-teste
Jaqueline: pr-teste
Jaqueline: ps-teste
Marcelo: pr-teste
Marcelo: ps-teste
Marta: pr-teste
Marta: ps-teste
Morgana: pr-teste
Morgana: ps-teste

ACERTOS

TOTAL NO SEI ERRADO

8
23
5

48
48
48

27

13

16

37

18
9
18
8
21
0
25

48
48
48
48
48
48
48

16

14

27

12

26

33

20

46

16

G=(Y-X)

15
13
9
13
25
SG1=75

Na segunda coluna da Tabela 37, observa-se que todos os alunos aumentaram o nmero de
questes que acertaram. Na quarta coluna observa-se que todos os alunos diminuram o nmero de
respostas que afirmaram no saber. Observando a quinta coluna pode-se ver que todos os alunos
erraram mais questes no ps-teste do que no pr-teste.
Foi encontrado para o ganho mdio o valor de 15, o que significa que em mdia os
respondentes acertaram 15 questes a mais no ps-teste do que no pr-teste.15
Nenhum dos alunos respondeu corretamente as seguintes questes: 5, 6, 9, 19, 26, 40, 42,
43, 47, fornecendo indcios de que no houve aprendizagem significativa por nenhum dos alunos
nos seguintes tpicos:
o efeito fotoeltrico a emisso de eltrons por um material quando exposto a uma
radiao eletromagntica (como a luz) de frequncia suficientemente alta para arrancar o eltron do
material;
a frequncia necessria para ejetar eltrons depende do material;
o prton no a antimatria do eltron;
a maior tarefa do gerador fornecer uma voltagem alta para produzir Raios-X com
suficiente energia e adequada quantidade de radiao;
no a kVp que determina a quantidade de ftons emitidos pelo equipamento de RaiosX;
quanto maior a concentrao do elemento hidrognio em um segmento estimulado, mais
forte ser o sinal de ressonncia;
os eltrons, os prtons e os nutrons no so as menores partculas que existem;
os radioistopos no emitem somente radiao eletromagntica (gama);
na SPECT h a emisso de raios gama simples.
15

Para mais detalhes de como fazer os clculos ver seo1.5.

260
Todos os alunos acertaram no ps-teste as questes: 1, 3, 4, 12, 16, 28, 32, fornecendo
indcios de que todos os alunos aprenderam significativamente que:
a Ultrassonografia no faz mal para a sade;
a produo de Raios-X por freamento ocorre quando um eltron, ao se aproximar do
tomo desviado de sua rbita devido atrao do ncleo, esse freamento libera energia na forma
de uma onda eletromagntica;
o efeito fotoeltrico um dos responsveis para levar as informaes do olho at o crtex
visual (no crebro);
uma forma de analisar as estruturas em movimento, na Ultrassonografia, faz uso do efeito
Doppler;
o decaimento radioativo ocorre quando h a emisso de radiao (corpuscular ou
ondulatria), tendendo a deixar o tomo estvel;
no intensificador, a imagem produzida seguindo a seguinte sequncia: ftons de RaiosX que so transformados em ftons de luz e, em seguida, corrente eltrica e finalmente imagem;
a radioterapia um mtodo de tratamento que consiste na destruio de clulas
cancergenas.
Na sequncia, foi feita uma anlise individual, buscando indcios de aprendizagem
significativa de cada um dos cinco respondentes. Foram desconsideradas, na anlise individual, as
questes que todos acertaram e erraram.
Janana.
A aluna Janana acertou 15 questes a mais no ps-teste em relao ao pr-teste, respondeu
18 questes a menos que no sabia e errou trs questes a mais.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 2, 15, 20, 21, 33, 37, e
39) e as questes corretas do ps-teste (1, 2, 3, 4, 7, 12, 16, 17, 20, 22, 23, 25, 27, 28, 32, 33, 34, 35,
39, 44, 45, 46, 48) a aluna forneceu indcios que sabe significativamente que:
os Raios-X nem sempre possuem mais energia que os raios gama;
o efeito Compton no ocorre quando um eltron muda para uma camada mais energtica
e ao voltar para seu estado de origem (menos energtico) libera a energia excedente na forma de
radiao;
reas, nos filmes, que so expostas a mais radiao ficam mais escuras e as reas expostas
a menos radiao aparecem mais claras;
o grau de absoro no determinado somente pelo nmero atmico do material;
quando utilizado o sinal digital informao convertida para bits;
os meios de contrastes so materiais que no emitem radiao;
a principal funo do fluoroscpio proporcionar imagens em tempo real de estruturas
anatmicas;
no a corrente eltrica que determina a energia dos Raios-X;
a radioterapia no utiliza apenas Raios-X;
nos dosmetros de filmes, a radiao produz alteraes na densidade ptica do filme
revelado;
a TC tem como principal vantagem, em relao a exames radiolgicos convencionais, a
no sobreposio de imagens de estruturas anatmicas;
ao ser aplicado um campo magntico fornecido pelo magneto principal, os spins se
alinham de acordo com ele;
na PET h a emisso de um psitron pelo radioistopo;
na PET um psitron se aniquila com um eltron emitindo raios gama;
a PET/CT sobrepe s imagens metablicas (PET) s imagens anatmicas (CT);
na PET h a emisso de psitron j na SPECT h a emisso de fton.

261
Marta.
A aluna Marta acertou 13 questes a mais no ps-teste em relao ao pr-teste, respondeu
26 questes a menos que no sabia e errou 20 questes.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 2, 4, 10, 14, 16, 20, 39)
e as questes corretas do ps-teste (1, 2, 3, 4, 7, 8, 10, 12, 16, 20, 21, 23, 24, 28, 29, 31, 32, 33, 34,
41, 44) a aluna forneceu indcios que sabe significativamente que:
os Raios-X nem sempre possuem mais energia que os raios gama;
a produo de Raios-X por freamento ocorre quando um eltron energtico, ao se
aproximar do ncleo transforma a sua energia cintica em ondas de Raios-X;
o efeito Compton no ocorre quando um eltron muda para uma camada mais energtica
e ao voltar para seu estado de origem (menos energtico) libera a energia excedente em forma de
radiao;
a aniquilao de pares ocorre quando uma matria e sua antimatria, por exemplo, os
eltrons e os psitrons se encontram;
sob determinada presso mecnica alguns materiais emitem corrente eltrica;
uma forma de analisar as estruturas em movimento, na Ultrassonografia, faz uso do efeito
Doppler;
o grau de absoro no determinado somente pelo nmero atmico do material;
a absoro fotoeltrica predomina sobre a disperso Compton com Raios-X de baixa
energia;
os meios de contrastes so materiais que no emitem radiao;
na RMN a funo dos meios de contraste mudar o campo magntico no local onde ser
aplicado o exame;
para valores baixos de kVp h maior absoro de radiao pelo paciente;
os Raios-X chegam inicialmente ao cran que em contato com os Raios-X produzem luz,
essa luz impressiona o filme onde produzida a imagem;
a radioterapia no utiliza apenas Raios-X;
nos dosmetros de filmes, a radiao produz alteraes na densidade ptica do filme
revelado;
as partculas elementares so as menores partculas que constituem a matria;
na PET h a emisso de um psitron pelo radioistopo.
Morgana (nome fictcio).
A aluna Morgana acertou 12 questes a mais no ps-teste em relao ao pr-teste,
respondeu 39 a menos que no sabia e errou 27 questes a mais no ps-teste, o que foi motivo de
preocupao, pois a maioria das questes no fornecem indcios de aprendizagem significativa.
A aluna no respondeu nenhuma questo correta no pr-teste. As questes corretas do psteste (1, 3, 4, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 22, 23, 24, 25, 28, 29, 30, 31, 32, 37, 41, 44)
forneceram indcios de que a aluna sabe significativamente que:
sob determinada presso mecnica alguns materiais emitem corrente eltrica;
alguns materiais quando estimulados por um sinal eltrico produzem deformaes
mecnicas;
a radiao ionizante pode trazer aes indiretas (produo de radicais livres);
o fton no outro nome que se d luz;
a Meia Vida no o tempo de vida de cada radionucldeo;
reas, nos filmes, que so expostas a menos radiao ficam mais claras e as reas
expostas a mais radiao aparecem mais escuras;
os materiais mais densos absorvem mais a radiao;
o grau de absoro no determinado somente pelo nmero atmico do material;
quando utilizado o sinal analgico informao no convertida para bits;

262
os meios de contrastes no so materiais que emitem radiao;
na RMN a funo dos meios de contraste mudar o campo magntico no local onde ser
aplicado o exame;
a principal funo do fluoroscpio proporcionar imagens em tempo real de estruturas
anatmicas;
para valores baixos de kVp h maior absoro de radiao pelo paciente;
em aparelhos que usam filmes para formar a imagem, quanto menor for o valor de kVp
mais clara ser a imagem se permanecer o mesmo valor para milimpere (mA);
os Raios-X chegam inicialmente ao cran que em contato com os Raios-X produzem luz,
essa luz impressiona o filme onde produzida a imagem;
a RMN utiliza a capacidade dos prtons teciduais receberem e devolverem energia
atravs de ondas de radiofrequncia;
as partculas elementares so as menores partculas que constituem a matria;
na PET h a emisso de um psitron pelo radioistopo.
Jaqueline.
A aluna Jaqueline acertou 13 questes a mais no ps-teste em relao ao pr-teste,
respondeu 21 questes a menos que no sabia e errou oito questes a mais no ps-teste.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 2, 4, 12, 32) e no psteste (1, 2, 3, 4, 12, 14, 16, 24, 25, 28, 31, 32, 34, 36, 37, 38, 39, 48) a aluna forneceu indcios que
sabe significativamente que:
os Raios-X nem sempre possuem mais energia que os raios gama;
na RMN a funo dos meios de contraste mudar o campo magntico no local onde ser
aplicado o exame;
a principal funo do fluoroscpio proporcionar imagens em tempo real de estruturas
anatmicas;
o exame de RMN no utiliza radiao ionizante;
a RMN utiliza a capacidade dos prtons teciduais receberem e devolverem energia
atravs de ondas de radiofrequncia;
na ausncia de um campo magntico externo, a orientao dos spins nos tecidos no
organizada;
ao ser aplicado um campo magntico fornecido pelo magneto principal, os spins se
alinham de acordo com ele;
os Raios-X chegam inicialmente ao cran que em contato com os Raios-X, produzem luz,
esta impressiona o filme, onde produzida a imagem;
nos dosmetros de filmes, a radiao produz alteraes na densidade ptica do filme
revelado.
Marcelo.
O aluno Marcelo acertou 9 questes a mais no ps-teste em relao ao pr-teste, respondeu
23 questes a menos que no sabia em relao ao pr-teste e errou 14 questes a mais no ps-teste.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (4, 8, 14, 16, 22, 27, 32, 39,
41) e as questes corretas do ps-teste (1, 2, 3, 4, 12, 14, 16, 23, 24, 28, 29, 32, 33, 34, 35, 39, 41,
44) o aluno forneceu indcios que sabe significativamente que:
os Raios-X nem sempre possuem mais energia que os raios gama;
o fton no outro nome que se d luz;
os meios de contrastes no so materiais que emitem radiao;
na RMN a funo dos meios de contraste mudar o campo magntico no local onde ser
aplicado o exame;
para valores baixos de kVp h maior absoro de radiao pelo paciente;

263
a radioterapia no utiliza apenas Raios-X;
nos dosmetros de filmes, a radiao produz alteraes na densidade ptica do filme
revelado;
a TC tem como principal vantagem, em relao a exames radiolgicos convencionais, a
no sobreposio de imagens de estruturas anatmicas;
ao ser aplicado um campo magntico fornecido pelo magneto principal, os spins se
alinham de acordo com ele;
as partculas elementares so as menores partculas que constituem a matria;
na PET h a emisso de um psitron pelo radioistopo.
As demais respostas avaliadas no teste (ver APNDICE F- Pr e ps-teste aplicado nos
cursos) no forneceram indcios de aprendizagem significativa.
Para testar a significncia das mdias obtidas foi utilizado o teste para duas amostras
independentes (Dancey, 2007). Foi possvel rejeitar a hiptese nula, pois a significncia obtida de
0,034 est abaixo do valor terico estipulado (0,05) (Dancey, 2007). Com base nestas informaes
pode-se afirmar que os grupos das implementaes 3 e 4 so estatisticamente semelhantes e que o
pr-teste pode ser usado como indicador da homogeneidade inicial dos grupos. Portanto, foi
realizada anlise de ambos em termos do ganho Silveira (2010), uma vez que as variaes nas
mdias dos grupos so estatisticamente significativas.
Como os grupos eram pequenos utilizou-se, para comparar se os ganhos entre o grupo 3 e
4 eram estatisticamente significativos, estatstica no-paramtrica para duas amostras independentes
(Dancey, 2007). Encontrou-se um valor de 0,0042 que menor que 0,050, portanto pde-se rejeitar
a hiptese nula, sendo assim estatisticamente provvel que os resultados obtidos foram devidos a
interveno feita.
Como a nica diferena na implementao da quarta proposta da proposta foi a
recursividade, h fortes indicativos que a diferena na aprendizagem se deva a ela (Parisoto e Moro,
2011c), como tambm apontam outras pesquisas feitas em outras reas (Zeferino, Dominges e
Amaral, 2007) e (Tertuliano, Ugrinowitsch e Ugrinowitsch, 2007).

5.4.8 Entrevistas
Na entrevista, o objetivo foi o de esclarecer aos alunos tpicos que eles apresentaram
equvocos ao longo da gravao das situaes-problema, pontos que no ficaram claros durante as
gravaes, buscando facilitar a aprendizagem significativa pelos alunos, bem como esclarecer
pontos que pareceram obscuros pela pesquisadora.
Para tanto, foram utilizadas entrevistas semiestruturadas (Boni e Quaresma, 2005). As
entrevistas semiestruturadas combinam perguntas abertas e fechadas, nas quais o informante tem a
possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. O pesquisador deve seguir um conjunto de
questes previamente definidas, mas ele o faz em um contexto semelhante ao de uma conversa
informal. O entrevistador precisa ficar atento para dirigir, no momento que achar oportuno, a
discusso para o assunto que o interessa, fazendo perguntas adicionais para elucidar questes que
ainda no ficaram claras de modo a alcanar os objetivos desejados.
Para realizar as entrevistas, foram feitas fichas diferenciadas para cada aluno do curso.
Essas fichas foram divididas em duas partes, a primeira concentrou-se apenas na explicao da
pesquisadora em relao a equvocos apresentados pelos alunos e, portanto no foram aqui
apresentadas. Aqui, ser destacada a segunda parte que compem as fichas, que so questes que
ficaram obscuras e que considerou-se necessria elucidao, ou seja, a entrevista propriamente
dita.

264
Foram realizadas apenas quatro entrevistas, tendo em vista que ficaram at o final da aula
apenas quatro alunos. Nas sees 5.4.8.1 Entrevista com a aluna Janana, 5.4.8.2 Entrevista com
aluna Morgana, 5.4.8.3 Entrevista com aluno Marcelo e 5.4.8.4 Entrevista com aluna Marta foram
transcritos e analisados, respectivamente, as entrevistas feitas com os(as) alunos(as) Janana,
Morgana, Marcelo e Marta.
Nas transcries no foram colocadas a primeira parte da entrevista, frases repetidas e
conversas que no tinham ligao direta com o objetivo da entrevista.

5.4.8.1 Entrevista16 com a aluna Janana


Pesquisadora: o que so tomo estveis?.
Aluna: relativo eletrosfera so os que tm oito eltrons na ltima camada e relativo ao
ncleo atmico so os que possuem a mesma quantidade de prtons e de nutrons.
Pesquisadora: no ocorre sempre assim, esta relao verdadeira para tomos de baixo
nmero atmico, para tomos de nmero atmico mais elevado esta relao no existe. Pode-se
dizer que um ncleo atmico estvel quando a fora nuclear forte maior do que a fora eltrica.
Relativo a eletrosfera h excees como o hlio e o hidrognio.
Vamos para a segunda pergunta: por que a imagem, para ser mais clara ou mais escura,
depende do tipo de exame que realizado?
Aluna: no tenho ideia.
Ento a pesquisadora explicou tal tpico para a aluna.
Pesquisadora: como se pode fazer para distinguir dois tecidos de densidades muito
semelhantes?
Aluna: deve-se injetar na pessoa um material com densidade diferente dos tecidos que se
quer observar.
Pesquisadora: mas eu vou precisar injetar um material com mais ou menos densidade?
Aluna: com mais densidade.
Pesquisadora: por qu?
Aluna: silncio.
Pesquisadora: tanto faz, pois se eu injetar contraste com mais densidade ele vai absorver
mais radiao, ficando, por exemplo, na fluoroscopia, uma parte escura. Se eu injetar contraste com
menos densidade ele vai absorver menos radiao do que o tecido que se quer estudar ento, na
fluoroscopia, por exemplo, vai ficar partes mais claras. Ento na imagem vai ficar uma parte mais
clara ou mais escura, dependendo do tipo de contraste que ser utilizado.
Na angiografia deseja-se observar os vasos sanguneos. Se voc quer que as veias fiquem
mais escuras na imagem, que tipo de contraste h a necessidade de usar, com mais ou menos
densidade do que a regio em torno das veias?
Aluna: com menos densidade.
Pesquisadora: por qu?
Aluna: por que se o contraste possui menos densidade, passa mais radiao
sensibilizando o filme.
Pesquisadora: e os equipamentos que no funcionam mais com filmes como no caso da
angiografia?
Aluna: no sei.
Pesquisadora: a pesquisadora explicou a diferena entre a formao de imagens em
equipamentos que utilizam filmes e em equipamentos que utilizam detectores que funcionam a
partir do efeito fotoeltrico.
16

Nestas entrevistas, pela falta de experincia da pesquisadora, estas excedeu nas intervenes realizadas.

265
Pesquisadora: porque a radiao alfa e beta possuem pouco capacidade de penetrao se
comparado a radiao gama e aos Raios-X? Relacione isto aos dois tipos de radioterapia.
Aluna: a radiao gama porque ela no possui carga e os Raios-X tambm possuem uma
massa pequena.
Pesquisadora: ambas no possuem carga nem massa.
Aluna: mas a radiao alfa e beta possuem massa. A alfa tem mais massa.
Pesquisadora: as duas alm de massa possuem carga, ento elas podem ser atradas por
outro material sendo absorvidas. Um exemplo disso o que voc falou sobre a estabilidade da
eletrosfera, se o tomo no estvel, uma radiao beta menos pode ser atrada pelo tomo que
busca a estabilidade da eletrosfera, sendo absorvida por ele.
A radiao alfa e beta so usadas em qual tipo de radioterapia?
Aluna: a alfa e a beta so para reas mais externas e de fcil acesso e os Raios-X e os
raios gama so para regies do corpo mais internas e de difcil acesso, pois estas so mais difceis
de serem bloqueadas.
Pesquisadora: porque se conseguirmos chegar com a fonte de radiao diretamente no
cncer melhor, porque vamos matar menos clulas sadias.
Qual relao existe entre ter mais molculas (mais gs) para ionizar e a deteco de
radiaes por um detector de radiaes ionizantes?
Aluna: porque com mais gs vai aumentar a sensibilidade do aparelho. Porque se eu
tenho mais gs vou ter mais eltrons, ento mais provvel que a radiao de fora ao entrar no
dosmetro encontre um eltron de um destes tomos, ejetando-o ocorrendo, desta forma, o efeito
fotoeltrico, produzindo corrente eltrica que proporcional a radiao de entrada.
Pesquisadora: como o sinal eltrico pode ser medido?
Aluna: eu lembro que eu coloquei isto em um mapa na segunda verso, no tinha
colocado no da primeira e da voc me perguntou, mas agora no lembro. proporcional a
intensidade de alguma coisa.
Pesquisadora: isso da radiao. Eu sei, por exemplo, que se tenho uma lanterna ela
arrancar 5 eltrons, se eu pegar outra lanterna que emite radiao com caractersticas idnticas da
primeira lanterna sei que ela arrancar o dobro de eltrons, como fao para medir isto? Com um
equipamento chamado ampermetro (na sequncia, foi explicado o funcionamento deste aparelho).
A radiao alfa possui energia suficiente para romper a membrana celular?
Aluna: a radiao alfa acho que no, pois ela possui bastante massa e facilmente
bloquevel.
Pesquisadora: o que a radiao alfa?.
Aluna: formado por dois prtons e dois nutrons.
Pesquisadora: entre os prtons h uma fora de repulso denominada de fora eltrica,
mas o que prendem eles ao ncleo uma fora de atrao denominada de fora nuclear forte que,
como se viu durante o curso, perdem rapidamente sua fora medida que aumenta a distncia entre
as partculas. Quando as partculas esto mais distantes a fora eltrica mais intensa do que a fora
nuclear forte, ento o tomo comea a ejetar matria. Estas matrias ejetadas possuem alta energia
cintica (altas velocidades), ento a radiao alfa possui bastante energia, ela facilmente
bloqueada no por ela no possuir energia, mas por ela possuir massa. Ento ela consegue romper a
membrana celular por possuir bastante energia cintica, por isso que na braquiterapia utilizada
radiao alfa. Qual a funo da radiao alfa na braquiterapia?
Aluna: destruir as clulas cancergenas.
Pesquisadora: ento ela consegue romper a membrana celular.
Como funciona os anis deslizantes?
Aluna: eles esto em volta do prtico, conduzindo energia para ele que vai fazer eles se
movimentarem, os anis ficam parados enquanto o prtico se movimenta. O prtico formado por
um material condutor. Caso no fosse assim voltagem dos anis deslizantes no seria transmitida
ao prtico.
Encontrou-se os seguintes indcios:

266
a aluna no consegue distinguir formao de imagem a partir de filme e a partir de
detectores que funcionam a partir do efeito fotoeltrico;
pensa que se a quantidade de prtons e de nutrons for mesma o tomo fica estvel;
considera que para distinguir tecidos com densidades semelhantes deve-se usar material
com densidade superior ao tecido que se quer observar;
considera que os Raios-X possuem massa;
pensa que se a radiao facilmente bloqueada no consegue romper a membrana
celular;
pensa que a radiao alfa e a beta so para reas mais externas e os Raios-X e os raios
gama so para regies do corpo mais externas (nem sempre assim, por exemplo, utiliza-se
radiao alfa e beta para o cncer no colo do tero).
Os seguintes pontos fornecem indcios de aprendizagem significativa:
compreende que a radiao alfa e a beta so para reas de mais fcil acesso e os Raios-X
e os raios gama so para regies do corpo de difcil acesso;
compreende que os Raios-X e os Raios Gamas so mais difceis de serem bloqueadas em
relao radiao alfa e beta;
sabe que se h mais gs no detector ele torna-se mais sensvel;
possui conhecimento de que a radiao alfa, na braquiterapia, tem a funo de destruir a
membrana celular;
compreende a utilizao e para que servem os anis deslizantes.

5.4.8.2 Entrevista com aluna Morgana


Pesquisadora: o que so tomos estveis?
Aluna: quando o tomo possui o mesmo nmero de prtons e de nutrons.
Pesquisadora: da mesma forma que para a aluna Janana a pesquisadora explicou que:
no ocorre sempre assim, esta relao verdadeira para tomos de baixo nmero atmico, para
tomos de nmero atmico mais elevado est relao no existe. Pode-se dizer que um tomo
estvel quando a fora nuclear forte maior do que a fora eltrica.
Vamos para a segunda pergunta: como fao para destacar, por exemplo, vasos sanguneos
em uma imagem?
Aluna: regulo a voltagem.
Pesquisadora: explique melhor.
Aluna: assim como na mamografia que para vermos tecidos com densidades semelhantes
utiliza-se baixa voltagem.
Pesquisadora: como em outras reas do corpo tem-se densidades distintas, como o osso e
o tecido adiposo, alterar a voltagem no nos auxiliar a vermos o interior do corpo humano. Neste
caso h a necessidade injetar um material mais denso ou menos denso que so os meios de
contraste.
Aluna: ah sim! Estava me confundindo.
Pesquisadora: agora injetei meio de contraste na fluoroscopia que no utiliza filme e
quero que a imagem fique clara, preciso inserir um contraste com uma densidade maior ou menor?
Aluna: densidade menor, pois o contraste vai deixar passar mais radiao. Se tenho
menor densidade vai passar mais radiao. Esta radiao arranca mais eltrons do detector, ou seja,
h mais efeito fotoeltrico, mais eltrons chegam ao monitor e ali haver mais luminosidade.
Pesquisadora: como produzida esta luminosidade?
Aluna: no sei.
Pesquisadora: respondeu a pergunta feita. Porque a radiao alfa e beta possuem pouca

267
capacidade de penetrao ao contrrio da radiao gama e dos Raios-X? Relacione isto aos dois
tipos de radioterapia.
Aluna: por causa da diferena de energia entre eles.
Pesquisadora: todas as radiaes mencionadas possuem bastante energia, por isso no
devido a isto que os Raios-X e os raios gamas possuem alta capacidade de penetrao em
detrimento da alfa e da beta. O que faz com que as radiaes alfa e beta sejam mais facilmente
bloqueadas so as suas massas e cargas. A radiao alfa tem dois prtons e dois nutrons ento ela
rapidamente freada. Os prtons tambm possuem carga, ento se, por exemplo, falta prtons em
algum material estes prtons so absorvidos. J os Raios-X e os raios gama no possuem nem carga
nem massa, ento h menos probabilidade de absorv-los.
Ento tem-se a radioterapia que dividida em braquiterapia e teleterapia.
Aluna: a braquiterapia quando colocamos a radiao mais prxima ao cncer, por
exemplo, na mo. A teleterapia quando colocado a fonte mais externa.
Pesquisadora: em qual delas que eu uso Raios-X, raios gama, radiao alfa e beta?
Aluna: como na braquiterapia h necessidade de que a radiao atravesse menos o
paciente, pois a fonte aplicada diretamente no cncer ento vou utilizar preferencialmente
radiao alfa, j na teleterapia utiliza Raios-X radiao gama.
Pesquisadora: a radiao alfa possui energia suficiente para romper a membrana
celular?
Aluna: (Silncio).
Pesquisadora: como que mata uma clula?
Aluna: atravs do rompimento da membrana celular. Ento se antes eu conclui que na
braquiterapia a radiao alfa mata as clulas, ento posso dizer que a radiao alfa possui energia
suficiente para romper a membrana celular.
Pesquisadora: timo. Agora vamos para outra questo: Se a radiao fosse emitida pelos
olhos, ela tambm seria refletida e absorvida pelos corpos, do mesmo modo que a luz emitida por
uma fonte externa. Voc concorda com esta afirmao?
Aluna: concordo, pois em ambos os casos h emisso de radiao. No muda a absoro
e a reflexo o fato da radiao sair dos olhos ou de uma fonte externa ao corpo.
Pesquisadora: do mesmo modo que quando a radiao emitida por um corpo externo,
se a radiao fosse emitida pelos olhos h corpos que no so vistos sob algumas condies
especficas. Voc concorda com esta afirmao?
Aluna: (Silncio).
Pesquisadora: eu tenho duas teorias: 1) que meu olho est emitindo radiao e 2) que
uma fonte externa est emitindo radiao. Segundo as duas teorias h objetos que a gente pode no
ver? H objetos que ns, em nossa vida, no vimos?
Aluna: no escuro eu no vejo nada, ento se a luz fosse emitida atravs dos meus olhos
no escuro eu conseguiria ver objetos o que no ocorre.
Pesquisadora: isso. Entretanto, em ambos os casos se os objetos no estivessem em
nosso campo visual ou se o objeto estivesse camuflado no conseguiramos v-lo.
Prxima pergunta: como funciona os anis deslizantes?
Aluna: aquela da tomografia computadorizada helicoidal que faz o aparelho girar a 360?
Pesquisadora: isso.
Aluna: no lembro.
Pesquisadora: os anis deslizantes possuem energia e encostado a ele h o prtico. O
prtico formado por um condutor (conduz eletricidade). Ento a energia dos anis deslizantes
passa, por conduo eltrica, ao prtico fornecendo energia a ele sem precisar dos cabos. Este
mesmo processo ocorre nos motores eltricos. O anel deslizante ento uma ponta condutora que
encosta no prtico que fica girando, pois todo ele fica energizado. O anel deslizante tambm
fornece energia para o gerador de Raios-X que fica no prtico.
Houve os seguintes indcios:

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pensa que o ncleo atmico estvel apenas quando possui a mesma quantidade de
prtons e de nutrons;
acha que, se for diminuda a voltagem, podem-se destacar tecidos com densidades
parecidas;
no compreende a formao de imagem em um monitor de televiso;
considera que a radiao alfa mais facilmente freada por possuir menos energia que as
outras radiaes;
no sabe como funciona os anis deslizantes;
compreende as diferenas produzidas na imagem quando o detector formado por filme e
quando o detector funciona a partir do efeito fotoeltrico;
compreende que a braquiterapia quando a fonte colocada diretamente no cncer;
sabe que a teleterapia quando a fonte de emisso de radiao externa ao corpo;
sabe quais tipos de radiao so utilizadas na braquiterapia e na teleterapia e por que da
utilizao de cada uma delas;
compreende que a radiao alfa possui energia suficiente para romper a membrana
celular;
sabe que se a radiao fosse emitida pelos olhos ou por uma fonte externa, ela seria tanto
absorvida como refletida;
compreende que se os olhos emitissem radiao seria possvel ver no escuro.

5.4.8.3 Entrevista com aluno Marcelo


Pesquisadora: por que a voltagem no vai fazer com que sejam distinguidos dois tecidos
com densidades semelhantes?
Aluno: a interao da radiao com a matria vai depender da voltagem, ou seja, se tenho
mais voltagem, h mais energia e portanto a radiao atravessa mais o corpo deixando a imagem
mais clara em aparelhos que utilizem de detectores e mais escuras em aparelhos que utilizam de
filmes. Para detectarmos tecidos que possuem densidades parecidas precisa-se injetar contraste que
uma substncia com uma densidade maior ou menor que o tecido que se quer estudar.
Pesquisadora: timo. Passemos agora segunda pergunta: Por que se for alterada a
densidade do tecido, conseguimos distinguir tecidos diferentes? Qual relao da densidade com a
formao da imagem?
Aluno: voc altera a densidade do tecido. Dois tecidos com densidades iguais os Raios-X
no conseguem formar a imagem deles, ento teria que distinguir os dois tecidos diferentes, atravs
dos contrastes.
Pesquisadora: mas por que se eu variar o contraste dos tecidos, irei distingui-los?
Aluno: por que os Raios-X vo ser mais absorvidos num do que no outro.
Pesquisadora: qual ser a consequncia desta diferena de absoro na imagem?
Aluno: o objeto mais denso vai absorver mais radiao, desta forma sua imagem ser
mais clara e o menos denso deixar passar mais radiao tornando a imagem mais escura, isto no
Raios-X convencional, ser o contrrio em equipamentos que utilizam detectores e no filmes.
Pesquisadora: timo. Se for colocado, na regio onde h um cncer, uma substncia que
absorve mais radiao, a radiao ionizante vai ter mais probabilidade de destruir as clulas?
Aluno: sim, haver mais probabilidade, pois esta agindo no local.
Pesquisadora: se for colocado material mais denso prximo clula cancergena haver
mais mortes das clulas cancergenas?
Aluno: por exemplo, colocar contraste que absorve mais radiao junto com as clulas
cancergenas.

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Pesquisadora: isto.
Aluno: da no ia resolver, pois o contraste que iria absorver radiao e no as clulas
cancergenas. Estava antes confundindo com material radioativo, pois se coloco material radioativo
em contato direto com as clulas cancergenas elas potencialmente iro morrer.
Pesquisadora: a radiao, na teleterapia, precisa possuir mais energia que na
braquiterapia?
Aluno: a teleterapia utiliza Raios-X e radiao gama e a braquiterapia utiliza a radiao
alfa. As duas tem bastante energia, mas porque utilizado na braquiterapia radiao alfa? Porque
ela atravessa menos, mas ela atravessa menos por ela possuir mais massa e no por possuir menos
energia e desta forma, a radiao alfa freada mecanicamente rompendo a membrana celular.
Houve os seguintes indcios:
compreende o que so os contrastes e para que so utilizados;
sabe que pode-se utilizar tanto contraste com mais ou menos densidade do que os tecidos
que se deseja observar;
relaciona, corretamente, a voltagem e a energia da radiao com a maior ou menor
penetrao;
relaciona, corretamente, a intensidade da radiao incidente com a clarificao ou o
escurecimento da imagem;
respondeu corretamente que se o tecido mais denso h mais absoro;
compreende que, se for colocado material mais denso prximo s clulas cancergenas,
essas no possuem mais probabilidade de morrer, pois quem absorve mais radiao so esses
materiais e no as clulas cancergenas;
compreende que as radiaes alfa, beta, os Raios-X e os raios gama possuem energia
suficiente para romper a membrana celular;
sabe que na braquiterapia utilizado a radiao alfa e beta, pois elas so mais facilmente
freadas devido a sua massa, desta forma possuem menor alcance.
Nas respostas fornecidas pelo aluno entrevista no houveram equvocos.

5.4.8.4 Entrevista com aluna Marta

Pesquisadora: por que se alteramos a densidade do tecido, conseguimos distinguir


tecidos diferentes? Qual relao da densidade com a formao da imagem?
Aluna: a densidade est relacionada quantidade de matria presente, no caso, em um
rgo. Quanto mais matria mais h tomos e maior a interao da radiao com a matria (mais a
radiao absorvida). Assim, devido ao efeito fotoeltrico, h maior ou menor absoro/emisso da
radiao, dependendo da densidade.
Pesquisadora: se colocarmos, na regio onde h um cncer, uma substncia que absorve
mais radiao, a radiao gama ter mais probabilidade de destruir as clulas?
Aluna: sim, a interao com a matria seria maior e mais aprisionada ficaria a radiao
gama, existindo ento uma maior chance para ela destruir as membranas plasmticas.
Pesquisadora: o que significa dizer que a teleterapia age no todo?
Aluna: significa que, ao contrrio da braquiterapia, que tem um curto alcance, a radiao
da teleterapia acaba tendo um alcance muito maior, atingindo muito mais locais (regies do corpo)
alm do foco do problema (tumor em questo).
Pesquisadora: se for colocada, prximo ao tumor, uma substncia mais densa a radiao
destri mais facilmente as clulas cancergenas?

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Aluna: no, pois a facilidade/dificuldade est relacionada ao alcance (energia) da
radiao e ao nmero atmico do material (quanto maior, mais instvel e maior emisso de
radiao).
Pesquisadora: Explique por que se utiliza chumbo, e no outros tipos de materiais, para
as pessoas protegerem-se das radiaes ionizantes para tecidos biolgicos.
Aluna: uma redund