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DISSERTAO DE MESTRADO
O ENSINO DE CONCEITOS DO
ELETROMAGNETISMO, PTICA, ONDAS E FSICA
MODERNA E CONTEMPORNEA ATRAVS DE
SITUAES NA MEDICINA.
PORTO ALEGRE
2011
O ENSINO DE CONCEITOS DO
ELETROMAGNETISMO, PTICA, ONDAS E FSICA
MODERNA E CONTEMPORNEA ATRAVS DE
SITUAES NA MEDICINA.
Porto Alegre
2011
1
AGRADECIMENTOS
Ao professor Marco Antonio Moreira, meu orientador, pelos seus ensinamentos e,
principalmente, pela sua enorme pacincia com meus erros.
Ao professor Jos Tullio Moro, meu consultor, principalmente pelos seus
ensinamentos, crticas, dedicao, leitura e correes dos materiais. Pelos sbados de manh
que passou assistindo e criticando a primeira aplicao do curso, melhorando-o
consequentemente.
A todos os professores (as) que passaram na minha vida e que me ensinaram muito
do que sei. Principalmente ao professor Itacir que me estimulou a fazer Licenciatura em
Fsica; aos professores (as) Nobrega, Neila, Paulo, Alex, Daniel que me ensinaram muito do
que aprendi na faculdade; aos professores (as) Eliane, Lang, Gay, Ziebell e Alba pelos
conhecimentos nas disciplinas cursadas durante o Mestrado.
pesquisadora Teca pelas frutferas discusses e pelas manhs dos sbados em que
foi assistir a primeira aplicao do curso, fornecendo importantes sugestes. Tambm devo a
ela a organizao, junto com o professor Tullio, da primeira aplicao do curso.
Ao professor Mauro pela pacincia com que me atendeu vrias vezes, me explicando
partes importantes do funcionamento de aparelhos eletrnicos.
Aos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) e
aos bolsistas do Servio de Proteo Radiolgica (SPR) que participaram da primeira
aplicao do curso.
Aos professores de Fsica, do Estado de Santa Catarina, que participaram da segunda
aplicao do curso.
A Salete e equipe que organizaram o curso na cidade de Chapec, para os professores
de Fsica do estado de Santa Catarina.
Ao professor Nobrega, que organizou o curso na UNOCHAPEC, com bastante
dedicao e empenho.
Aos alunos de Licenciatura em Fsica da UNOCHAPEC que participaram da
terceira aplicao do curso.
A Vera que ajudou, com muita pacincia, a organizar o curso para os professores do
estado do Rio Grande do Sul.
Aos alunos da quarta aplicao do curso, pelas trocas de ideias e conhecimentos.
Enfim, a todos os alunos e pessoas que me auxiliaram na implementao das quatro
aplicaes do curso, principalmente, pelas trocas de ideias e, por muitas vezes, terem
apontado caminhos melhores para ensinar.
A CAPES pela bolsa de estudos.
A UFRGS, pela infraestrutura e por ter proporcionado que fizesse o Mestrado.
A Roberta, por ser essa amiga, sempre presente, preocupada, esforada, alegre, amiga
dos animais e das pessoas a quem que no mede esforos para ajudar.
Ao Nathan, um grande amigo que, muitas vezes, abriu mo de suas coisas para poder
me ajudar. Graas a ele e ao Glauco pude conhecer mais de Porto Alegre e, dessa forma, no
momentos em que no pude lhe dar a devida ateno. Agradeo ainda sua dedicao, as
discusses feitas durante horas, as leituras e sugestes muito teis referentes Dissertao,
discusses essas que me permitiram ver pontos que sozinha no teria percebido. Agradeo,
ainda, por sempre estar ao meu lado, pelo companheirismo que nunca lhe faltou, pelas
conversas, pelos momentos de estudo e descontrao, pela preocupao que tem comigo, para
com as outras pessoas e para com os animais.
A Nair, Dirceu, Douglas, Marciano, minha famlia. Pessoas maravilhosas que,
mesmo distantes, sempre acreditaram em mim, me apoiaram, dando sempre uma palavra de
conforto que me ajudou a continuar. Nunca conseguirei expressar em palavras o quanto sou
grata a estas pessoas por tudo que fizeram e fazem por mim, pelo companheirismo, apoio e
amor incondicional.
Tambm sou muito grata a Deus por ter me auxiliado a superar minhas dificuldades e
por ter me enviado esses vrios anjos que tenho na minha vida. Tambm sou grata por me
mandar as dificuldades, para me tornar mais forte e saber melhor com quem posso contar.
Enfim, h muitas pessoas que foram fundamentais para meu trabalho, algumas aqui
no citadas, mas tambm imensamente importantes, seja para aprender com elas como para
me manter bem. Dessa forma, agradeo a todos aqueles que, de uma forma ou de outra,
colaboraram com a concluso deste trabalho.
Obrigada.
RESUMO
O ensino de Fsica, geralmente, est desvinculado no apenas de outras disciplinas, mas tambm, de qualquer
contexto que lhe possa dar significado. No entanto, segue diretrizes estaduais e nacionais que apontam para
necessidade de interdisciplinaridade e contextualizao. Assim, enfatiza-se a importncia da utilizao de vrias
estratgias para atingir alunos que aprendem de diversas maneiras: cinestsica, visual e auditiva. Sob essa
perspectiva, o presente trabalho tem por objetivo principal, a partir do desenvolvimento de vrios recursos
didticos, promover a aprendizagem significativa nos alunos. Para tanto, utilizaram-se vrias ferramentas, tais
como texto de apoio, atividades experimentais, novas tecnologias, mapas conceituais, diagramas V de Gowin e
situaes-problemas. Tais ferramentas foram utilizadas em cursos para professores, futuros professores de Fsica
do Ensino Mdio e, tambm, para pessoas que utilizam radiaes ionizantes para tecidos biolgicos em seu
trabalho, usando, para tal, conceitos de Eletromagnetismo, ptica e Fsica Moderna e Contempornea na rea de
Fsica aplicada Medicina. Atravs de anlise qualitativa e quantitativa, verificamos se tais recursos tiveram
algum impacto positivo, no sentido de perceber se houve indcios de aprendizagem significativa junto aos alunos
do curso. Para alcanar os objetivos propostos, na metodologia, foram seguidas as seguintes etapas: 1) extensa
reviso bibliogrfica em peridicos CAPES A1, A2 e B1 de 2000 2009; 2) estudo de materiais alternativos
para a confeco dos recursos a serem utilizados ao longo do curso; 3) elaborao de sugestes de atividades
educacionais; 4) organizao de entrevistas semiestruturadas, pr-testes e ps-testes; 5) aplicao do curso, 6)
aplicao das entrevistas, dos pr-testes e ps-testes; 7) anlise dos dados, 8) melhoria do curso; 9) reaplicao
do curso, 10) reaplicao das entrevistas, dos pr-testes e ps-testes e 11) anlise dos dados para verificar
presena de indcios de aprendizagem significativa; 12) comparao entre os grupos estudados para buscar
indcios de qual seria a melhor forma de ensinar tais contedos. Em todas as etapas, foram utilizadas a Teoria de
Aprendizagem Significativa de Ausubel (2002), a Teoria de Aprendizagem Significativa Crtica de Moreira
(2005) e a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1990). No texto de apoio e na anlise de dados, alm
das teorias de aprendizagem mencionadas, tambm serviu de referencial terico a epistemologia de Toulmin
(1977). O curso foi aplicado em quatro oportunidades distintas. Dentre outros aspectos a pesquisa permite
sugerir: o ensino de Fsica aplicado na Medicina constitui, ainda, uma rea pouco investigada; poucas propostas
didticas tm sido implementadas e avaliadas; os conhecimentos prvios so pouco investigados na Fsica
aplicada Medicina; o fator tempo parece ser relevante na aprendizagem; fundamental oferecer feedback aos
alunos, em relao a seus erros e acertos; as metodologias diferenciadas facilitam o surgimento de indcios de
aprendizagem significativa; o uso de simulaes computacionais, juntamente com atividades experimentais
facilita a aprendizagem significativa; mostra-se importante a existncia de questes orientadoras para o
desenvolvimento das simulaes computacionais; o professor precisa explicar o contedo antes de realizar as
leituras orientadas e os estudos em grupo; quanto mais detalhado o material, maiores so os indcios de
aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Ensino de Fsica, Fsica aplicada Medicina, Aprendizagem Significativa.
ABSTRACT
The teaching of physics is, in general, not only disconnected from the teaching of other disciplines but also from
any context that could make it meaningful. However, it complies with state and national guidelines that point to
the need of being interdisciplinary and contextualized. Thus, we emphasize here the importance of using
multiple strategies to reach all of the students with their different ways of learning: kinesthetically, visually and
audibly. In this perspective, this research aims, mainly from the construction of many teaching resources, at
promoting students meaningful learning. With this purpose, we used several tools, such as a supporting text,
experimental activities, new technologies, concept maps, Gowins V diagrams, and problem-situations. Such
tools were used in courses for teachers, future teachers, and for people who use ionizing radiation for biological
tissues at their work, using concepts of Electromagnetism, Optics, Modern and Contemporary Physics, in the
area of Physics Applied to Medicine. Through qualitative and quantitative analysis, we analyzed whether there
was any evidence of meaningful learning among the participants of the courses. To achieve the proposed
objectives, in our research methodology, we proceeded in accordance to the following steps: 1) an extensive
literature review in periodicals CAPES A1, A2 and B1, from 2000 to 2009; 2) the study of alternative materials
for the development of materials to be used in the course; 3) the suggestions of educational activities; 4)
organization of interviews, pre-tests and post-tests; 5) application of the course; 6) application of the interviews,
pre-tests and post-tests; 7) data analysis; 8) course improvement; 9) re-application of the course; 10) reapplication of the interviews, pre-tests and post-tests; 11) data analysis to look for evidence of meaningful
learning; 12) comparison between groups to seek any evidence for what could be the best way to teach such
content. At all stages of the experiment, we used the theory of Meaningful Learning of Ausubel (2002), the
theory of Critical Meaningful Learning of Moreira (2005), the theory of Conceptual Fields of Vergnaud (1990).
In the supporting text and data analysis, we also used Toulmin's epistemology (1977). The course was applied in
four different moments. Research findings, among other things, suggest that: the teaching of physics applied to
medicine is an area that has been scarcely researched; only a few didactic proposals have been implemented and
evaluated; alternative conceptions have been poorly investigated in Physics Applied to Medicine; time seems to
be an important element in learning; it has been essential to offer students some feedback related to their
mistakes and successes; the use of different methodologies might facilitate the emergence of evidence for
meaningful learning; the use of computer simulations, along with some experiments might facilitate meaningful
learning; it seems to be relevant to have guiding questions when using computer simulations; the teacher should
explain the content before making any guided readings and group studies; the more detailed the material, the
more evidences we might have for meaningful learning.
Keywords: Physics Teaching, Physics Applied to Medicine, Meaningful Learning.
10
1.
SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................ 22
11
12
13
14
15
16
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: relao dos artigos encontrados em peridicos nos ltimos dez anos. ..................... 39
Figura 2: relao dos artigos encontrados em peridicos nacionais e internacionais nos
ltimos dez anos. ...................................................................................................................... 39
Figura 3: a Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel, representada em um diagrama
V. ............................................................................................................................................... 46
Figura 4: mapa conceitual com os contedos de Fsica e suas aplicaes na Medicina. Tais
contedos e aplicaes foram utilizados na elaborao do curso que foi implementado em
quatro oportunidades. ............................................................................................................... 66
Figura 5: utilizao dos referenciais tericos, epistemolgicos e metodolgicos para alcanar
os objetivos propostos. ............................................................................................................. 69
Figura 6: mapa conceitual relacionado gua. Incluem-se alguns exemplos especficos de
acontecimentos e objetos. ......................................................................................................... 81
Figura 7: mapa conceitual referente Medicina Nuclear. ........................................................ 87
Figura 8: mapa conceitual da PET. ........................................................................................... 88
Figura 9: mapa conceitual referente fluoroscopia.................................................................. 88
Figura 10: mapa conceitual referente aos detectores de radiao ............................................ 90
Figura 11: V nmero 1- segunda aplicao. ........................................................................... 111
Figura 12: V nmero 2- segunda aplicao. ........................................................................... 112
Figura 13: mapa conceitual do aluno Silvio (nome fictcio): Ultrassonografia, produo e
interao da radiao com a matria....................................................................................... 120
Figura 14: mapa conceitual do aluno Marcos: radioterapia. .................................................. 121
Figura 15: mapa conceitual da aluna Hrica (nome fictcio): fluoroscopia. ........................... 122
Figura 16: mapa conceitual de produo de radiao do aluno Anderson. ............................ 140
Figura 17: mapa conceitual de produo de radiao do aluno Paulo.................................... 141
Figura 18: mapa conceitual de produo de radiao do aluno Matheus. .............................. 142
Figura 19: mapa conceitual de interao da radiao com a matria do aluno Alex. ............. 143
Figura 20: mapa conceitual Ultrassonografia do aluno Wiliam. ............................................ 144
Figura 21: mapa conceitual Ultrassonografia do aluno Juca. ................................................. 145
Figura 22: V nmero trs- 3 aplicao. ................................................................................. 155
Figura 23: V nmero quatro- 3 aplicao. ............................................................................. 156
Figura 24: V nmero cinco- 3 aplicao. .............................................................................. 157
Figura 25: mapa conceitual do aluno Darlan representando a hierarquia. ............................. 160
Figura 26: mapa conceitual nmero 10 feito pelo aluno Rafael- antes da correo. .............. 167
Figura 27: mapa conceitual nmero 10 feito pelo aluno Rafael depois da correo. ............. 168
Figura 28: mapa conceitual do aluno Rafael antes das correes. ......................................... 173
Figura 29: mapa conceitual do aluno Rafael depois das correes. ....................................... 174
Figura 30: mapa conceitual da aluna Claudia antes das correes. ........................................ 175
Figura 31: mapa conceitual da aluna Claudia depois das correes....................................... 176
Figura 32: V nmero seis- 4 aplicao. ................................................................................. 228
Figura 33: V nmero sete- 4 aplicao. ................................................................................. 229
Figura 34: V nmero oito- 4 aplicao. ................................................................................. 230
Figura 35: mapa conceitual da aluna Janana antes da correo: hierarquia. ......................... 232
Figura 36: mapa conceitual da aluna Janana depois da correo: hierarquia. ....................... 233
Figura 37: mapa conceitual nmero 39 feito pela aluna Marta- antes da correo. ............... 242
Figura 38: mapa conceitual nmero 39 feito pela aluna Marta- depois da correo. ............. 243
Figura 39: mapa conceitual da aluna Janana antes das correes. ........................................ 247
Figura 40: mapa conceitual da aluna Janana depois das correes. ...................................... 248
Figura 41: mapa conceitual da aluna Jaqueline antes das correes. ..................................... 248
Figura 42: mapa conceitual da aluna Jaqueline depois das correes. ................................... 249
Figura 47: eco. ........................................................................................................................ 319
Figura 48: efeito Doppler........................................................................................................ 319
Figura 49: efeito piezoeltrico. ............................................................................................... 319
Figura 50: esquema do equipamento de Ultrassonografia...................................................... 320
Figura 51: equipamento de Ultrassonografia.......................................................................... 320
Figura 52: equipamento mvel completo de .......................................................................... 320
Figura 53: espectro eletromagntico, com suas respectivas nomenclaturas, comprimentos,
frequncias, energias e relao do comprimento de onda com objetos conhecidos. .............. 321
Figura 54: efeito fotoeltrico. ................................................................................................. 322
Figura 55: modelo atmico de Bohr. ...................................................................................... 322
Figura 56: o olho e suas partes. .............................................................................................. 322
Figura 57: istopos. ................................................................................................................ 323
Figura 58: efeito Compton...................................................................................................... 323
Figura 59: produo de pares. ................................................................................................ 323
Figura 60: radiao alfa. ......................................................................................................... 323
Figura 61: radiao beta. ........................................................................................................ 324
Figura 62: radiao gama. ...................................................................................................... 324
Figura 63: diferentes radiaes e seus bloqueios. .................................................................. 324
Figura 64: produo de Raios- X: caracterstico. ................................................................... 324
Figura 65: produo de Raios-X: freamento. ......................................................................... 324
Figura 66: onda ultrassnica interagindo com a matria. ....................................................... 326
Figura 67: transdutor............................................................................................................... 326
Figura 68: formao de imagens ultrassnicas pelas varreduras A (a) e B (b). ...................... 328
Figura 69: esquema da varredura M. ...................................................................................... 329
Figura 70: esquema de como medir a velocidade do sangue a partir da tcnica Doppler. ..... 331
Figura 71: apresentao esquemtica do diagrama V. .......................................................... 336
Figura 72: diagrama V para um experimento de cinemtica. ............................................... 337
Figura 73: charge caractersticas do som. ............................................................................... 338
Figura 74: charge sobre ressonncia. ...................................................................................... 338
Figura 75: eco casco. ............................................................................................................ 339
Figura 77: eco. ........................................................................................................................ 339
Figura 78: charge sobre a cor dos objetos. ............................................................................. 340
Figura 79: choque eltrico e mecnico. .................................................................................. 341
Figura 80: charge de calor X temperatura. ............................................................................. 342
Figura 81: processo de aquecimento. ..................................................................................... 343
Figura 82: espectro eletromagntico e suas caractersticas. ................................................... 343
Figura 83: partes que constituem o corpo humano: rgos, sistemas, tecidos e clulas. ....... 348
Figura 84: molcula. ............................................................................................................... 348
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: nmero de artigos encontrados em peridicos de interesse, referentes ao tema de
pesquisa. ................................................................................................................................... 27
Tabela 2: caractersticas dos artigos dispostas em termos grupais. .......................................... 29
Tabela 3: ordem de contedos de Fsica aplicada Medicina sugerido por Kortemeyer (2007).
.................................................................................................................................................. 30
Tabela 4: estrutura do curso. ..................................................................................................... 62
Tabela 5: resultados individuais do pr-teste e do ps-teste. .................................................... 93
Tabela 6: anlise das respostas primeira questo. .................................................................. 98
Tabela 7: anlise das respostas segunda questo. .................................................................. 98
Tabela 8: transcries das justificativas do grupo 2- primeira parte. ..................................... 100
Tabela 9: transcries das justificativas do grupo 2- segunda parte. ...................................... 100
Tabela 10: anlise mapas conceituais aplicao 2- Hierarquia............................................... 113
Tabela 11: anlise dos mapas conceituais da aplicao 2- quantidade de conceitos
apresentados pelos alunos....................................................................................................... 113
Tabela 12: anlise mapas conceituais aplicao 2- palavras de ligao. ................................ 118
Tabela 13: anlise das respostas primeira situao-problema. ............................................ 124
Tabela 14: anlise das respostas segunda situao-problema. ............................................. 125
Tabela 15: resultados individuais do pr-teste e do ps-teste: aplicao 2. ........................... 128
Tabela 16: transcries das justificativas do grupo 2- primeira parte. ................................... 132
Tabela 17: transcries das justificativas do grupo 2- segunda parte. .................................... 132
Tabela 18: anlise mapas conceituais aplicao 3- Hierarquia............................................... 158
Tabela 19: anlise mapas conceituais aplicao 3- quantidade de conceitos apresentados pelos
alunos. ..................................................................................................................................... 161
Tabela 20: diviso dos mapas conceituais segundo as palavras de ligao- grupo 3. ............ 169
Tabela 21: anlise das respostas primeira situao-problema. ............................................ 178
Tabela 22: anlise das respostas segunda situao-problema. ............................................. 179
Tabela 23: anlise das respostas terceira situao-problema. .............................................. 180
Tabela 24: anlise das respostas quarta situao-problema. ................................................ 182
Tabela 25: resultados individuais do pr-teste e do ps-teste: aplicao 3. ........................... 184
Tabela 26: transcries das justificativas do grupo 3- primeira parte. ................................... 190
Tabela 27: transcries das justificativas do grupo 3- segunda parte. .................................... 191
Tabela 28: anlise pr e ps-teste qualitativo- quarta aplicao. ............................................ 215
Tabela 29: anlise mapas conceituais aplicao 4- Hierarquia............................................... 230
Tabela 30: anlise mapas conceituais aplicao 4- quantidade de conceitos apresentados pelos
alunos. ..................................................................................................................................... 234
Tabela 31: diviso dos mapas conceituais segundo as palavras de ligao- grupo 4. ............ 244
Tabela 32: anlise das respostas primeira situao-problema. ............................................ 251
Tabela 33: anlise das respostas segunda situao-problema. ............................................. 253
22
1.
INTRODUO
23
1) Como fazer, organizar e implementar um curso, utilizando a Fsica aplicada
Medicina, tendo como fundamentao a Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel
(Ausubel, 2002), a Teoria de Aprendizagem Significativa Crtica (Moreira, 2005), a Teoria
dos campos conceituais de Vergnaud (1990) e a epistemologia de Toulmin (Toulmin, 1977) de
modo a favorecer a aprendizagem significativa?
2) Conceitos de ptica, Eletromagnetismo, Fsica Moderna e Contempornea podem
ser utilizados na Fsica aplicada Medicina? Essa aplicao facilitaria sua compreenso?
3) Quais so os conceitos que podem ser utilizados para dar sentido produo de
Raios-X (caracterstico, Bremsstrahlung), interao da radiao com a matria, imagem
radiogrfica, ao processamento de imagens, a fatores de exposio radiogrfica, a fatores
fsicos na qualidade de imagens, fluoroscopia, fluoroscopia digital, ao funcionamento do
aparelho de Raios-X convencional, mamografia, tomografia nuclear, tomografia
computadorizada, radiografia digital, Ressonncia Magntica Nuclear e Medicina
nuclear?
4) Como os mapas conceituais devem ser utilizados para potencializar a
aprendizagem significativa?
5) Quais so alguns invariantes operatrios dos alunos em relao aos contedos que
foram abordados no curso?
6) Como tornar os invariantes operatrios suprareferidos explcitos?
7) Quais so os conhecimentos prvios dos alunos relativos aos contedos abordados
no curso? Como utiliz-los de modo a facilitar a aprendizagem significativa?
8) possvel implementar tal proposta no Ensino Mdio? Essa implementao
facilitaria a compreenso dos alunos?
1.2 Objetivo
24
3) Buscar indcios se essa aplicao facilita a aprendizagem significativa.
4) Identificar os conhecimentos prvios dos alunos de modo a ensinar a partir deles.
5) Auxiliar os alunos a compreender significativamente a produo de Raios-X
(caracterstico, Bremsstrahlung), a interao da radiao com a matria, a imagem
radiogrfica, o processamento de imagens, fatores de exposio radiogrfica, fatores fsicos
na qualidade de imagens, fluoroscopia, fluoroscopia digital, funcionamento do aparelho de
Raios-X convencional, a mamografia, a tomografia nuclear, tomografia computadorizada, a
radiografia digital, a RMN e a Medicina nuclear.
6) Identificar quais so os invariantes operatrios dos alunos relativos aos contedos
trabalhados no curso.
7) Encontrar alternativas para tornar explcitos os invariantes operatrios
identificados.
8) Identificar a melhor forma de utilizar os mapas conceituais.
9) Verificar se possvel implementar essa proposta no Ensino Mdio.
10) Perceber se essa implementao facilita a aprendizagem significativa dos
contedos envolvidos.
1.3. Justificativa
Nas ltimas dcadas, a ampliao da rede pblica de Ensino Fundamental e Mdio
viabilizou um crescente aumento da populao de origem socioeconmica variada que
ingressa no Ensino Superior. At bem pouco tempo, a maioria dos alunos que entrava no
Ensino Mdio, utilizava-o como ponte para o Ensino Superior. Isso talvez esteja mudando,
pois esse crescente aumento da populao estudantil, observado desde o incio da dcada de
70, trouxe em seu bojo um aumento da oferta de vagas para a universidade e tornou, de certa
forma, o vestibular desnecessrio, em algumas reas e em algumas universidades.
Nessa nova realidade, muitas mudanas necessitam ser feitas. O ensino de Fsica
que, geralmente, est desvinculado de outras disciplinas, bem como de qualquer contexto que
lhe possa dar significado, agora tem diretrizes estaduais e nacionais que apontam para a
necessidade de ser interdisciplinar e contextualizado. Assim, segundo diversos autores, tais
como Moreira (2005), Prain e Waldrip (2006), necessrio que o professor utilize vrias
estratgias para atingir aos alunos que, por sua vez, aprendem de diversas formas: cinestsica
(aprende fazendo), visual e auditiva.
O ensino, portanto, deve ocorrer mediante aulas prticas e tericas, partindo do que
o aluno j sabe, com nfase na criatividade, ajudando-o a compreender o significado dos
contedos a ele ensinados e incentivando-o a pesquisar, ou seja, ensinando-o a aprender a
aprender Novak e Gowin (1984).
A repetio e a memorizao mecnica, dissociada de uma abordagem crtica,
apenas um processo que no prioriza o raciocnio, deixando o aluno passivo frente
sociedade, quando precisaria ser um sujeito ativo, capaz de trazer solues para os problemas
existentes.
Dessa forma, a compreenso de aplicaes da Fsica, como por exemplo, Medicina,
pode auxiliar no contexto da aprendizagem significativa, j que pode facilitar a interao com
outras ideias que compem as representaes mentais do aprendiz.
Como o trabalho foi realizado prioritariamente com professores que lecionam no
Ensino Mdio, pretendeu-se que essas ideias e metodologias diferenciadas chegassem a um
nmero maior de pessoas e que contribussem para uma mudana significativa das prticas
desses docentes nas escolas.
25
Tambm buscaram-se indcios se tais metodologias diferenciadas realmente melhoram
o aprendizado dos alunos e, tambm, de quais se destacam mais em relao a esse objetivo,
justificando, dessa forma, o andamento da pesquisa.
No prximo captulo, apresenta-se uma extensa reviso da literatura em artigos de
quarenta peridicos de ensino de Cincias, nacionais e internacionais, qualis A1, A2 e B1 de
2000 2009, relativos utilizao da Fsica aplicada Medicina, em todos os nveis de
ensino.
No terceiro captulo, h o marco terico e epistemolgico norteador da metodologia,
da confeco do material de apoio e das aulas ministradas, bem como da anlise de dados das
distintas etapas da pesquisa. Aspectos das teorias de Ausubel, Vergnaud, Moreira e Toulmin
vinculados proposta em desenvolvimento so, ento, apresentados.
As etapas de investigao esto descritas na metodologia de pesquisa apresentada no
quarto captulo e referem-se ao desenvolvimento, coleta e anlise de dados da pesquisa.
Como descrito neste captulo, quatro verses de cursos de curta durao foram oferecidas,
uma de 24 horas, uma de 20 horas e duas de 40 horas cada, sendo que, dessas ltimas, oito
horas foram a distncia.
O quinto captulo apresenta os dados coletados, os resultados obtidos e as respostas
s questes propostas. Foram armazenados como dados: gravao de situaes-problema,
anotaes em dirio de bordo, pr e ps-teste (dois quantitativos e um qualitativo), diagramas
V, mapas conceituais, anlise da avaliao do curso e entrevistas semiestruturadas.
Finalmente, o ltimo captulo apresenta as concluses e implicaes obtidas a partir
dos resultados da anlise da pesquisa promovida.
26
2. REVISO DA LITERATURA
Considerando o tema a ser pesquisado, cabe aqui desenvolver uma reviso sobre
artigos relativos ao ensino de Fsica aplicado Medicina, publicados em peridicos CAPES
Qualis A1 e A2 e Qualis B1 na rea de Ensino de Cincias, nacionais e internacionais, no
perodo de 2000 a 2009.
A utilizao da abordagem da presente pesquisa foi pouco investigada na rea de Ensino
de Fsica, visto que, nos 40 peridicos pesquisados, foram encontrados apenas 38 artigos
tratando sobre Fsica aplicada Medicina, sendo 11 de peridicos brasileiros e 27 de
peridicos internacionais. Portanto, a reviso da literatura no ajudou no delineamento da
pesquisa tendo em vista que no encontrou-se artigos diretamente relacionados a pesquisa
feita. Pode-se ver na Tabela 1 a relao dos peridicos e os respectivos nmeros de artigos
encontrados.
Os peridicos pesquisados so: Cincia e Educao; Physics Education; Science &
Education; Science Education; Studies In History and Philosophy of Modern Physics;
Enseanza de las Ciencias; Revista Eletrnica de Enseanza de las Ciencias; Historical
Studies in the Physical and Biological Sciences; Advances in Physiology Education; Revista
Brasileira de Ensino de Fsica; Revista Brasileira de Ensino de Cincia e Tecnologia;
Philosophy of Science; Annales de Didactique et de Sciences Cognitives; Caderno Brasileiro
de Ensino de Fsica; Revista Electrnica de Investigacin em Educacin em Ciencias;
Cadernos CEDES; Computers and Education; Investigaes em Ensino de Cincias; Revista
Eletrnica do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias; Ensaio: Pesquisa em Educao
em Cincias; Historical Studies in the Physical and Biological Sciences/ Historical Studies in
the Natural Sciences; Revista de Enseanza de la Fsica; Experincias em Ensino de
Cincias; Cadernos de Pesquisa; Science, Technology and Society; International Journal of
Science Education; Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias; Scientiae
Studia; SEED Journal. Semiotics, Evolution, Energy, and Development; Science in Context;
Histria, Cincias, Sade-Manguinhos; The Physics Teacher; American Journal of Physics;
Research in Science & Technological Education; Revista da Sociedade Brasileira de Histria
da Cincia; Public Understanding of Science; Journal of Research in Science Teaching;
Journal of Science Communication; Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las
Ciencias; Alambique.
Alm desses peridicos, foi utilizado um artigo de Capelletto, Prestes e Santos (2008),
apresentado no XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, totalizando, assim, 39 artigos.
27
Revista Brasileira de
Ensino de Fsica
Caderno Brasileiro de
Ensino de Fsica
Investigaes em Ensino
de Cincias
Revista de Enseanza de
La Fsica
International Journal of
Science Education
Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias
Revista Brasileira de
Ensino de Cincia e
Tecnologia
Revista Electrnica de
Investigacin em
Educacin em Ciencias
Revista Eletrnica do
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias
Experincias em Ensino de
Cincias
Philosophy of Science
Cadernos CEDES
(Impresso)
Ensaio: Pesquisa em
Educao em Cincias
Cadernos de Pesquisa
Revista Brasileira de
Pesquisa em Educao em
Cincias
Science in Context
Science Education
American Journal of
Physics
Journal of Research in
Science Teaching
Journal of Science
Communication
Histria, Cincias,
Sade-Manguinhos
Revista da Sociedade
Brasileira de Histria da
Cincia
Revista Eureka sobre
Enseanza y Divulgacin
de las Ciencias
Total
Physics Education
Studies In History
and Philosophy of
Modern Physics
Advances in
Physiology
Education
Annales de
Didactique et de
Sciences Cognitives
Computers and
Education
Historical Studies in
the Physical and
Biological Sciences
Science, Technology
and Society
SEED Journal.
Semiotics, Evolution,
Energy, and
Development
The Physics Teacher
Public
Understanding of
Science
Alambique
(Barcelona)
38
28
2.1. Metodologia
Inicialmente, procurou-se nos peridicos supracitados, artigos que se relacionassem
com a Fsica aplicada Medicina. Identificou-se que apenas um dos artigos possua
referencial terico e nenhum artigo possuia referencial epistemolgico. Observou-se que
apenas nove artigos foram escritos por profissionais formados em ensino de cincias,
justificando assim tal lacuna.
Depois, foram categorizados os artigos com base na diviso proposta por Greca e
Moreira (2001), entretanto, fazendo uma transposio uma vez que a diviso proposta pelos
autores est voltada para a Mecnica Quntica. Esses autores dividiram os artigos encontrados
em trs grupos: artigos sobre concepes dos estudantes, trabalhos com crticas aos cursos
introdutrios e estudos contendo propostas de novas estratgias didticas. Artigos do
primeiro e do segundo grupo so escassos na presente pesquisa. Entre os artigos do terceiro
grupo, encontram-se propostas de incluso de tpicos especficos, de mudana de enfoque, de
alteraes curriculares e de incluso de novas tecnologias (sobretudo de recursos
computacionais). Dentre tais propostas, poucas foram efetivamente implementadas e
avaliadas, referindo-se a contedos introdutrios em nvel mdio e universitrio.
Alm dessa diviso, tambm buscou-se caracterizar os artigos em cinco reas: 1)
estudo dos fluidos no corpo; 2) radiaes; 3) abordagem histrica; 4) aparelhos que utilizam
a Fsica na Medicina e 5) influncia dos meios de comunicao na rea.
Nas propostas de novas estratgias didticas, procurou-se distinguir se estas foram,
ou no, implementadas, se houve avaliao do processo (qualitativo, quantitativo ou
triangulao de dados), ou se o artigo possua carter terico, experimental ou ambos.
A classificao dos artigos em grupos, conforme aqui proposto, no , obviamente, a
nica possvel e alguns artigos podem se inserir em mais de uma categoria. Cabe esclarecer
que os dados aqui apresentados so os que aparecem nos artigos, faltando, em alguns casos,
maiores informaes. No foi feito qualquer reinterpretao das concepes dos estudantes
sobre conceitos fsicos apresentadas pelos autores em cada artigo, supondo que essas
correspondam s conceitualizaes dos pesquisadores sobre as mesmas. No faz parte dos
objetivos desta pesquisa uma anlise crtica da literatura revisada.
2.2. Resultados
Na Tabela 2, as caractersticas esto dispostas em termos grupais que foram
analisadas na sequncia. Dos 39 artigos encontrados, 23 (4 em peridicos brasileiros e 19 em
internacionais) so voltados para o ensino e 16 (8 em peridicos brasileiros e 8 em
internacionais) so dirigidos divulgao cientfica.
Dos autores, foi possvel identificar apenas alguns da rea do ensino. A maioria est
ligado cincia dura. Apenas 4 artigos dos peridicos brasileiros e 5 artigos dos peridicos
internacionais esto ligados a profissionais do ensino. Sugere-se que seja por isso que haja
apenas um artigo que inclui referencial de aprendizagem e nenhum que apresente referencial
epistemolgico.
Dos artigos encontrados, apenas 11 dos de peridicos internacionais usam novas
tecnologias, enquanto nos nacionais no h meno utilizao dessas tecnologias no ensino.
29
Outra caracterstica geral dos artigos revisados que, em sua maioria, so tericos e
apenas 9 so experimentais.
Dos artigos encontrados, 13 referem-se s radiaes, 10 ao funcionamento do
corao/sistema cardiovascular e 3 ao funcionamento do aparelho respiratrio, como se pode
constatar mais detalhadamente na Tabela 2.
Tabela 2: caractersticas dos artigos dispostas em termos grupais.
Grupo
Concepes dos estudantes:
Anlise curricular e crtica ao curso
introdutrio:
Proposta didtica:
Histrico**:
Implementao de propostas didticas:
Peridicos
brasileiros
Abordagem*
3
2
Peridicos
Internacionais
Total
3
3
6
5
1
17
18
6 (4)
9 (6)
15 (10)
1
8
9
Metodologia
Mtodo qualitativo***:
4 (1)
8 (6)
12 (7)
Mtodo quantitativo***:
1 (0)
2 (2)
3 (2)
Nenhuma
6
9
15
Temas abordados
Funcionamento do corao:
1
9
10
Funcionamento aparelho respiratrio:
1
2
3
Radiaes:
6
7
13
Equipamentos:
3
1
4
Influncia meio de comunicao:
1
1
2
Outros
0
7
7
Artigos tericos ou experimentais
Abordagem apenas terica:
10
20
30
Abordagem terica e experimental:
2
7
9
Especialidade autor
Autor no do ensino
8
22
30
Autor do ensino:
4
5
9
Artigos cientficos ou do ensino
Ensino:
4
19
23
Divulgao cientfica:
8
8
16
Novas tecnologias
Usa novas tecnologias:
0
11
11
No usa novas tecnologias
12
16
28
*Pode-se observar que a soma passa do total de 39 artigos pesquisados, isso deve-se ao fato de alguns artigos
encaixarem-se em mais de uma categoria.
**O nmero entre parnteses relaciona-se aos artigos que tem nfase apenas histrica e os nmeros sem
parnteses so aqueles artigos que contextualizam o artigo historicamente.
***O nmero entre parnteses relaciona-se aos artigos nos quais foi usado mtodo qualitativo ou quantitativo
para analisar a interveno didtica, os demais foram usados para outras avaliaes.
30
para a aprendizagem do tema. Esses resultados serviram para realizar atividades que
melhorassem o ensino da Fsica em reas da sade, levando em conta os conhecimentos
prvios e os interesses dos alunos. Os autores encontraram os seguintes conhecimentos
prvios nos estudantes de Medicina:
no discriminam adequadamente o agente fsico onda sonora de percepo acstica;
apresentam confuso entre onda e vibrao e entre rudo e som;
relacionam de forma equivocada intensidade e dor e intensidade e frequncia para o
ouvido humano.
O segundo artigo de Costa e Costa (2002). Os autores aplicaram um questionrio
constitudo de 6 questes dissertativas a 39 estudantes matriculados num curso de auxiliar de
enfermagem. A pesquisa sugeriu que o grupo pesquisado pouco sabia sobre radiaes e que
era necessrio enfatizar esse tpico, principalmente seu uso e a forma de prevenir acidentes
entre os profissionais da sade.
O ltimo artigo brasileiro foi o de Capelletto, Prestes e Santos (2008). As autoras
descrevem uma investigao piloto que busca as ideias de 25 estudantes de Ensino Mdio
sobre os conceitos que tinham sobre radiaes antes da instruo, atravs de um questionrio
com 15 perguntas dissertativas. As respostas mostraram que os alunos apresentavam noes
vagas e desarticuladas sobre as radiaes.
Bravo e Rocha (2008) realizaram um trabalho que foi desenvolvido a partir de estudo
longitudinal de seis anos (trs ltimos anos do Ensino Fundamental e trs anos do Ensino
Mdio). O objetivo foi descobrir os conhecimentos prvios sobre viso e cores, de um grupo
de alunos conforme avanava sua instruo ao longo da educao primria e secundria. Para
isso foi feito um estudo qualitativo (estudo de caso). Antes da interveno, foi aplicado um
pr-teste e depois um ps-teste. Foi aplicado tambm um ps-teste ao final do Ensino
Fundamental e outro ao final do Ensino Mdio. Os testes eram formados por questes
dissertativas cujas respostas eram avaliadas em termos das variveis (luz2-objeto-sistema
visual) e interaes (luz-objeto: absoro, reflexo; luz-sistema visual; percepo). Aps, as
pesquisadoras dividiram essas respostas em quatro categorias: ideias nitidamente intuitivas,
ideias intuitivas, ideias corretas, mas incompletas e ideias da cincia escolar. Concluram,
ento, que ao longo do processo de formao os alunos vo aumentando a qualificao e
quantificao das respostas dadas, passando das ideias indutivas para as cientficas, embora
essa transio no ocorra completamente ao longo do perodo escolar.
Kortemeyer (2007) prope testes para uma turma de pr- mdicos, nos quais lhes so
feitas vrias indagaes para saber como a Fsica lhes ensinada e se acreditam que a
disciplina lhes parece importante. O objetivo do autor foi desenvolver um currculo que
ligasse os contedos fsicos s aplicaes necessrias na Medicina. A sua pesquisa sugere que
muitos estudantes expressam interesse por imagens mdicas, exemplos de anatomia e fluxo
sanguneo e que os alunos parecem no perceber conexo entre Fsica e Medicina. Para tal
problema, o autor aponta como soluo: 1) livros textos que conectem a Fsica Medicina ou
s cincias da vida; 2) utilizao, por parte do professor, de exemplos da Medicina; 3)
utilizao de uma abordagem mais conceitual; 4) estratgia de resoluo de problemas.
Atravs dessa pesquisa, sugere que a ordem de contedos da Tabela 3 deveria ser utilizada na
disciplina de Fsica aplicada Medicina.
Tabela 3: ordem de contedos de Fsica aplicada Medicina sugerido por Kortemeyer (2007).
Primeiro semestre
Segundo semestre
Energia e trabalho
Eletrosttica, campo eltrico
2
sempre que surgir a palavra luz, esta se refere ao espectro das ondas eletromagnticas visvel para o ser
humano.
31
Na escala do corpo
Momento e coliso
Relacionando com ferimentos
Cinemtica rotacional, dinmica rotacional
Msculos
Temperatura, slidos, lquidos e gases
Placa arterial
Aneurisma
Presso sangunea
Ossos e fratura de ossos
Ondas e sons
Imagem de ultrassom
O ouvido humano
Ondas de choque externas ao corpo
Calor; termodinmica
Metabolismo
Equilbrio membrana
Capacitores
Desfibrilador
Corrente
Neurnios
O axnio
Magnetismo; Induo
Magneto cardiograma
Corrente variando com o tempo
Marca-passo cardaco
Eletrocardiograma
Ondas Eletromagnticas
Espelhos e lentes; Instrumentos pticos
O olho humano
Lentes corretivas
Cirurgia a laser nos olhos
Endoscopia
Interferncia e difrao
Limitao para imagens mdicas
Teoria quntica
Fluoroscopia
Microscpio eletrnico
Fsica Subatmica
Imagem na RMN
Dosagem de Raios-X
Radioterapia
Istopos traadores
2.2.2 Trabalhos com crticas aos cursos introdutrios de Fsica aplicada Medicina
H poucos trabalhos que criticam os cursos introdutrios de Fsica aplicada
Medicina, apenas cinco. Desses, dois so de peridicos brasileiros e trs so de peridicos
internacionais.
Costa e Costa (2002), ao aplicarem um questionrio com estudantes do curso de
auxiliar de enfermagem, percebem que esses alunos pouco ou nada sabem sobre radiaes
ionizantes e formas de prevenir acidentes em relao a elas. Os autores atribuem tal
deficincia ao ensino que, de maneira geral, ou no existe, ou a Fsica ministrada nesses
cursos no voltada para a Medicina e, portanto, apresenta-se descontextualizada. Os autores
propem que seja diminudo esse problema, atravs de aulas mais contextualizadas, em que
haja uma ligao entre Fsica e Medicina.
Toigo (2006) critica as aulas de Educao Fsica, sugerindo que de fundamental
importncia introduzir aulas tericas nessas classes. Segundo a autora, importante que o
aluno saiba como evitar leses, como realizar determinados movimentos de forma a
potencializ-los, alm de desenvolver um trabalho interdisciplinar, utilizando o movimento
para dar sentido a conceitos de Biologia e Fsica. Nesse artigo, a autora desenvolveu
32
atividades referentes biomecnica para trabalhar com alunos das sries iniciais do Ensino
Fundamental, em aulas de Educao Fsica. Foram feitas duas intervenes: a primeira
trabalhando sobre, dentre outros, cargas que atuam sobre o corpo e a segunda sobre os
conceitos que envolvem msculos e fora.
Duarte e Rezende (2008) criticam como oferecida, aos alunos do curso de
Educao Fsica, a disciplina de Biomecnica. Esse o nico artigo que utiliza uma teoria de
aprendizagem, usando a teoria scio interacionista de Vygotsky. Para os autores, os alunos
demonstram dificuldades nessa disciplina e no conseguem relacionar os conceitos fsicos s
suas aplicaes. Isto ocorre, especialmente, porque a Biomecnica envolve muitos conceitos
de Fsica, as aulas so bastante tericas, h poucas prticas e os professores no relacionam
Fsica ao corpo humano. Tendo em vista tais problemticas os autores investigaram em que
medida os alunos de graduao em Educao Fsica interagem colaborativamente com o
sistema de hipermdia Biomec. Tambm investigaram de que forma essa interao se relaciona
com processos de internalizao de conceitos de Mecnica e de Biomecnica.
Bravo e Rocha (2008) criticam a forma como so ministrados, no Ensino
Fundamental e Mdio, os contedos de viso e de cores, sem considerar o que os alunos j
sabem a respeito. Tambm fazem uma crtica em relao aos professores comearem a tratar
esse assunto apenas no Ensino Mdio, de forma descontextualizada e formal antes de haver
contextualizao e conceitualizao. Para buscar diminuir esses problemas, os autores seguem
uma proposta didtica que se caracteriza por: 1) apresentar inicialmente atividades que
permitem comear o processo de ensino e de aprendizagem com a abordagem de fenmenos
cotidianos, possveis de serem explicados a partir das ideias dos alunos; 2) aumentar
gradativamente a complexidade dos fenmenos estudados; 3) incorporar, at o final da
instruo, a abordagem de situaes problemticas que levem a contemplar todas as variveis
e interaes que a cincia prope para explicar os fenmenos analisados; 4) apresentar uma
seleo de contedos que seja adequada s caractersticas da natureza, do conhecimento
intuitivo e do cientfico, as prescries curriculares e ao tipo de aprendizagem que se deseje
potencializar; 5) propor uma abordagem interrelacionada e recorrente dos contedos
(conceituais, procedimentais e atitudinais), permitindo aos estudantes interpretar os
fenmenos da viso e da cor em contextos de situaes cotidianas, fazendo uso de modelos,
modos de fazer e atuar cada vez mais coerentes com o proposto pelas cincias; 6) sequnciar
os contedos tentando favorecer a elaborao de explicaes cada vez mais complexas, o que
implica atender a um maior nmero de variveis e relaes entre elas.
Kortemeyer (2007) critica a forma descontextualizada como ensinada a disciplina
de Fsica aplicada Medicina. Os estudantes de Medicina no conseguem ver a importncia
da Fsica, considerando-a desnecessria em seu currculo. O autor chegou a essas concluses a
partir da aplicao de um questionrio aberto. O autor prope que o ensino deva ser
contextualizado e ligado Medicina, menos formal e mais conceitual e que se deve seguir a
ordem de contedos listados na Tabela 3.
2.2.3 Estudos contendo propostas de novas estratgias didticas
Dos 39 artigos analisados, 18 propem novas estratgias didticas para o ensino,
destes apenas um de peridico brasileiro. Desses artigos, nove foram implementados, sete
foram avaliados, sendo dois de forma qualitativa e quantitativa e os outros cinco apenas
qualitativamente. Os demais foram categorizados como sendo de divulgao cientfica.
Na sequncia, analisam-se os artigos que propem uma didtica de ensino,
implementando-a e avaliando-a qualitativamente.
Toigo (2006), depois de desenvolver atividades sobre Biomecnica para trabalhar
com os alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental em aulas de Educao Fsica, como
33
visto anteriormente, analisa os comentrios feitos pelos alunos. A partir de uma anlise
subjetiva, conclui que essa atividade foi muito produtiva e facilitou o aprendizado dos
mesmos, que puderam utilizar os conhecimentos tericos na prtica.
Bravo e Rocha (2008) desenvolveram o artigo a partir de um estudo longitudinal
(estudo de caso) de seis anos (trs ltimos anos do Ensino Fundamental e trs anos do Ensino
Mdio). As autoras tiveram como objetivo estudar o modo de conhecer sobre a viso e as
cores que foram verificadas em um grupo de alunos ao longo da educao primria e
secundria, apresentando os conhecimentos predominantes nesses alunos ao longo de sua
instruo. Para realizar a descrio e caracterizao do modo de conhecer dos alunos, as
autoras realizaram uma anlise minuciosa dos problemas resolvidos pelos alunos nos
diferentes nveis de coleta de dados. Avaliaram as respostas em termos das variveis (luzobjeto-sistema visual) e interaes (luz-objeto: absoro, reflexo; luz-sistema visual;
percepo). A partir disso, as autoras confeccionaram, para cada aluno, um esquema
conceitual a fim de representar o modelo explicativo compartilhado. Dado que os estudantes
nem sempre utilizam em uma tarefa o mesmo modo de conhecer para explicar os fenmenos,
as autoras consideraram que os alunos compartilham o modelo se o utilizam em pelo menos
60% dos problemas propostos. A caracterizao e exemplificao dos modos de conhecer
foram divididos em quatro grupos: ideias nitidamente intuitivas, ideias intuitivas, ideias
corretas mas incompletas e ideias da cincia escolar. As autoras concluram que, medida
que os alunos recebem mais instruo formal, mais eles abandonam ideias intuitivas e se
apropriam de ideias da cincia escolar.
Duarte e Rezende (2008), como j foi visto, analisam qualitativamente a importncia
da interao colaborativa de estudantes com um sistema hipermdia de Biomecnica chamado
Biomec e de que forma essa interao se relaciona com processos de internalizao de
conceitos de Mecnica e de Biomecnica. Para isso, 12 alunos do curso de Educao Fsica
(bacharelado e licenciatura), foram distribudos aleatoriamente em seis duplas para
trabalharem com hipermdia e fala que ocorriam durante o trabalho, o que foi gravado e
analisado. A anlise microgentica de trs episdios, nos quais duplas de estudantes
interagiam com o Biomec, mostrou que a ao mediada pela linguagem foi determinada pelo
suporte dos recursos semiticos (imagem, vdeo, animao, textos e palavras-chave) do
sistema de hipermdia e tambm por diferentes fatores socioculturais. Os autores descobriram,
atravs da fala entre os alunos e do registro de navegao deles na hipermdia, que a interao
colaborativa das duplas de alunos com um sistema pode apresentar diferentes estruturas.
Apresentaram: 1) o padro clssico I-R-F (I- iniciao feita pelo professor, por exemplo, uma
pergunta; R- resposta dada pelo aluno; o professor fornece um feedback (F) ao aluno em
forma de avaliao da sua resposta); 2) o dialogo persuasivo e/ou o 3) dilogo interno.
Essas relaes entre individuo- individuo e individuo- hipermdia, segundo os autores, podem
favorecer os mecanismos de internalizao. Os resultados apontam para a relevncia de
planejar situaes colaborativas de ensino de cincias que estimulem interaes sociais no uso
de ferramentas culturais, tais como sistemas de hipermdia de aprendizagem.
Swain (2000) explicou uma forma de ensinar o sistema cardiovascular a partir da
analogia com a distribuio de gua em uma cidade que utiliza uma torre para fazer isso.
Nesse sistema, a gua de um rio ou de outra fonte bombeada para a torre, a qual tem a
funo de dar presso suficiente para a gua ir para as caixas das casas, atravs de um arranjo
de tubos paralelos. Os donos das casas controlam seu uso atravs de torneiras, enquanto
mantida sua presso atravs do monitoramento do nvel da torre. Na analogia com o sistema
cardiovascular, o corao a bomba, a aorta a torre de gua, as artrias a distribuio paralela
de tubos, as arterolas as torneiras. O reflexo do controle dos baroreptores discutido bem
como o papel da capacidade das veias, dos msculos em torno do esqueleto, e a vaso dilatao
e a vaso constrio. A anlise do autor, para verificar se analogia foi til para o entendimento
34
35
autor tambm utiliza analogias para ensinar a lei de Ohm para sistemas cardiovasculares. Essa
lei expressa pela equao: Q= P gradiente (P) /R. Uma dessas analogias refere-se ao fluxo
de um rio atravs de um cnion. O autor comenta, com os alunos, o que ocorre com cada uma
das variveis em cada parte do cnion. Na sequncia, ele aplica esse exemplo para o que
ocorre com o sistema cardiovascular, mostrando as diferenas e semelhanas entre os dois
sistemas. O autor sugere que esse material deve ser utilizado pelos alunos atravs de uma
leitura formal, no qual os problemas so dados a eles e deixado tempo para que resolvam
antes de prosseguirem. O autor sugere que junto com o material escrito pode ser utilizado
fotografias, vdeos ou udio para a apresentao dos problemas.
O artigo de Kozlova, Chernysh e Matteys (2000) surgiu de uma pesquisa, nas aulas
de Medicina relacionadas aos conceitos da fisiologia do fluxo sanguneo. Para ensinar esse
assunto os autores propuseram utilizar modelos matemticos, utilizando a lei de Poiseuille em
sua forma diferencial. O modelo matemtico sugerido no artigo pode ser utilizado para
estimar numericamente o valor de quantidade de gua entre a capilaridade e o tecido e para
estimar o fluxo sanguneo. Segundo os autores, o modelo eficiente no ensino relacionado
fisiologia de fluxo sanguneo, embora no tenham apresentado nenhum relato de sua
aplicao em sala de aula, nem anlise qualitativa e quantitativa das aulas para justificar tal
afirmao.
Mllmann e demais autores (2001) exploram diversas atividades que podem ser
realizadas a partir de um detector de radiao de infravermelho, propondo atividades para
Mecnica, Acstica, Termodinmica, Eletricidade, Magnetismo e ptica, citando suas
aplicaes na tecnologia.
No trabalho de Maclsaac e Hmlinen (2002) h a recomendao, atravs de um
aparelho ultrassnico mvel, de quatro situaes em que se pode utilizar o aparelho em sala
de aula.
Kortemeyer (2007), diferentemente dos demais, no d sugestes de aulas, de formas
de ensinar alguns contedos especficos, mas, aps pesquisa qualitativa, sugere como
estruturar a disciplina de Biofsica para a Medicina. O resultado da sua pesquisa pode ser
observado na Tabela 3.
Segue, na sequncia, a sntese dos artigos que propem uma didtica de ensino,
implementando-a, entretanto, sem avali-la.
Anderson e Dicarlo (2000) desenvolveram um experimento virtual para ensinar sobre
o eletrocardiograma (ECG) e o eixo eltrico mdio (MEA). Tal experimento visa substituir as
atividades com seres vivos para a compreenso do funcionamento do corao, pois essas
ocasionam muitos debates ticos, alm de possurem valor monetrio maior do que um
software. O programa foi desenvolvido, pois os autores acreditam que apenas atividades
tericas dificultam o aprendizado dos alunos. Segundo os autores, o experimento pode ajudar
os alunos na aprendizagem ativa e crtica atravs de discusses em pequenos grupos,
instigando-os a resolverem problemas. Os autores mencionam que esse material foi aplicado,
entretanto, no detalha sua aplicao. A metodologia utilizada pelos autores na implementao
do material foi: 1) estudo formal sobre o assunto atravs de leitura; 2) os alunos foram
ensinados a trabalharem com o software; 3) foram instigados a reduzirem os dados,
analisando-os posteriormente, calcular e plotar o MEA; 4) finalmente, deveriam responder
questes relacionadas a teoria e a aplicao do ECG. Os autores colocaram as perguntas feitas
aos alunos e as respostas corretas para possvel reproduo da aplicao por outros
profissionais.
O artigo de Pontiga e Gaytn (2005) surgiu do desenvolvimento de uma atividade
experimental para ensinar aos alunos princpios da hidrodinmica, mais precisamente, a lei de
Poiseuille e a equao de Bernoulli. Atravs da atividade experimental os estudantes deviam
perceber a relao entre presso e fluxo sanguneo, facilitando a compreenso dos mais
36
37
Chagas Filho, citada pelo autor, foi ideia de que a universidade no apenas lugar de
ensino, mas tambm de pesquisa, pois atravs da pesquisa se aprende.
Ortega (2006) descreve que a utilizao de aparelhos, que utilizam radiao e que
possibilitam as pessoas observarem o prprio interior, causou muitas crticas no seu
surgimento, pois possibilitavam a visualizao do interior do corpo humano, de partes
ntimas. Tais aparelhos trouxeram tambm muitos mitos, como a utilizao dos Raios-X para
espionar a vida alheia, por esse motivo, segundo muitos na poca, tal tecnologia no deveria
ser utilizada. Hoje, alguns exames que utilizam os Raios-X so utilizados para defender
pessoas que cometeram crimes, justificando que h anomalias cerebrais que so responsveis
pelo ato criminoso. Portanto, segundo o autor, essas tecnologias extrapolam o campo
estritamente cientfico e se introduzem no campo cultural e jurdico.
Tossato (2005) busca, atravs da histria do olho humano, compreender o
desenvolvimento das teorias pticas no perodo que vai da Grcia antiga at o final do sculo
XVI. No sculo XVII, iniciaram-se os trabalhos revolucionrios de Keppler que no fizeram
parte do artigo. O autor procurou levantar alguns pontos relativos importncia do olho
humano, no ato da viso, em relao Filosofia, Anatomia e Matemtica.
Borck (2001) buscou fazer uma descrio histrica da utilizao da eletricidade para
o desvendamento do funcionamento do crebro, relacionando a eletricidade com a vida
psquica. Tal artigo traou a emergncia da eletrofisiologia como uma ferramenta anterior a do
eletroencefalograma, o qual usava ondas eltricas do crebro para tentar diagnosticar a
personalidade controlada por fenmenos eltricos. Esse tipo de diagnstico abriu as portas
para a cultura cientfica e pblica da eletricidade e processos fsicos em Weimar, Alemanha.
Segundo essa teoria, era possvel saber a personalidade das pessoas atravs da leitura das
ondas eltricas enviadas pelo crebro. Essa teoria espalhou-se por vrias instituies de
orientao vocacional. Mais tarde, os neurocientistas adaptaram o eletroencefalograma para
representar as variaes neuropsicolgicas. Dessa forma, o aparelho deixou de ser utilizado
apenas para tentar diagnosticar a personalidade, passando a ser usado tambm para
compreender processos psquicos.
Hyder (2001) faz um relato histrico a partir da leitura de artigos de Helmholtz entre
1860 a 1870, distinguindo entre intuio e ptica geomtrica, analisando que os trabalhos de
geometria de Helmholtz foram essenciais para seu trabalho sobre psicologia sensorial.
Segundo Hyder (2001), as principais contribuies de Helmholtz foram: 1) a propriedade de
um continuum das cores; 2) a influncia da distncia e das medidas; 3) o comportamento da
anatmia para realizar medidas atravs da geometria. Helmholtz dividiu a teoria das cores
primrias em trs grupos: teoria Fsica, de pigmentos e fisiolgica. A concluso do autor que
Helmholtz percebe a geometria como uma ferramenta de medida. A exata forma que esse
sistema toma depender do meio e do ambiente fsico que os cientistas experimentais
utilizam.
Debru (2001) escreveu um artigo histrico que relata sobre a descoberta de Helmhotz
no ano 1850 por Helmholtz, da velocidade do impulso nervoso em sapos e as consequncias
de tal fato para a fisiologia humana. As concepes de Helmholtz do espao temporal da
percepo possuem aplicao tanto na Psicologia quanto na Fisiologia. As duas principais
consequncias de seus estudos so que ele mostra que nem estmulo ambiental chega
simultaneamente ao crebro e nem que as informaes vindas do crebro chegam
imediatamente a serem transformadas em ao.
Nye (2000), em seu artigo, visa resumir os trabalhos de Linus Pauling, que possui
contribuies importantes na Biologia, na Fsica e na Qumica. Pauling, muitas vezes,
trabalhava de forma conjunta com mais de uma disciplina, por exemplo, no caso de sua
descoberta sobre a ressonncia de energia, descoberta na Fsica Quntica, mas que Pauling
encontrou na Qumica uma aplicao maior. Para fazer esse trabalho, a autora utilizou 89
38
referncias bibliogrficas, a maioria escrita pelo prprio Linus Pauling, ou seja, o trabalho
bem fundamentado.
Mosini (2000), busca a histria da ressonncia a partir do surgimento dessa teoria,
com a interpretao de Pauling e Wheland, at sua aplicao na Medicina, mais
especificamente, nos aparelhos de Ressonncia Magntica Nuclear (RMN).
Dos quatro artigos que explicam o funcionamento dos equipamentos utilizados na
Fsica aplicada Medicina, trs so de peridicos brasileiros e um de peridico internacional.
Na sequncia, h sua descrio.
Nos peridicos brasileiros h: Machado, Pleitez e Tijero (2006) que expem a forma
como a antimatria tem aplicaes na Tomografia por Emisso de Psitron (PET); Carneiro et
al. (2000) que descrevem, de forma sucinta, o desenvolvimento e as aplicaes de uma nova
interface entre a Fsica e a Medicina que o Biomagnetismo e Guimares (2000) que
descreve algumas caractersticas da RMN e a sua importncia no estudo de materiais
magnticos.
Nos peridicos internacionais h apenas o artigo de Jesse (2008) que se autoinjeta
um marcador chamado Cardiolite para determinar o tempo que o material demora a ser
eliminado do corpo atravs de um contador Geiser Muller.
Dos dois artigos que surgiram de pesquisas referentes influncia dos meios de
comunicao, um de peridico brasileiro e um de peridico internacional. Em seguida, h
sua descrio.
Chazan (2007) apresenta os resultados de uma pesquisa realizada em trs clnicas
que realizam exames de Ultrassonografia, para perceber as crenas mdicas e no-mdicas
que rondam esse tipo de exame.
Chew, Schmid e Gao (2006) pesquisaram sobre as influncias que os meios de
comunicao possuem sobre as mulheres em relao aos exames de mamografia. Para isso as
autoras recorreram a dois institutos nacionais de cncer. Obtiveram que o nmero de mulheres
que consideram o exame de mamografia importante, a partir de 40 anos de idade, e no mais
com 50 anos, aumentou com a divulgao de diretrizes de segurana da mamografia. A
divulgao das diretrizes de segurana da mamografia foi comparada com a percepo das
mulheres. Foram realizadas entrevistas com oito jornalistas de peridicos da sade que
enfatizaram a importncia de existir uma prtica baseada em conhecimentos cientficos. Estes
devem ser amplamente divulgados para influenciar positivamente a prtica das pessoas.
De modo geral, foi possvel constatar que pesquisas sobre conhecimentos prvios dos
estudantes, embora muito desenvolvidas em reas como Mecnica, Termodinmica, ptica ou
Eletromagnetismo, so muito escassas na Fsica aplicada Medicina.
As pesquisas mostram que os alunos possuem muitas dificuldades em compreender
conhecimentos de Fsica aplicados Medicina, por isso tm surgido tentativas, algumas delas
utilizando atividades experimentais e novas tecnologias, porm seus resultados esto longe de
serem conclusivos.
Como pode-se observar na Figura 1, o interesse a respeito da Fsica aplicada
Medicina parece ser algo constante e pequeno ao longo do tempo. Se somados os artigos dos
peridicos nacionais e internacionais nos cinco primeiros anos pesquisados, h 18 artigos e,
nos ltimos cinco anos, tambm h a mesma quantidade. Entretanto, se for observada a Figura
2, pode-se notar que houve um aumento das publicaes nacionais na rea e um decrscimo
das publicaes nos peridicos internacionais.
39
Figura 1: relao dos artigos encontrados em peridicos nos ltimos dez anos.
Figura 2: relao dos artigos encontrados em peridicos nacionais e internacionais nos ltimos dez anos.
40
41
aprendizagem, uma vez que atravs dela que se aprendem muitas das leis fsicas. Essa
juno da teoria com a prtica contribui para o desenvolvimento do raciocnio lgico, para a
argumentao, ajudando o aluno (a) a posicionar-se criticamente em relao a temas de
cincia e tecnologia (dentre outros).
Nesse sentido, as aulas experimentais precisam deixar de ser meras demonstraes por
parte dos professores, no sendo apenas um espao no qual os alunos manuseiam os
instrumentos, sem relacionar a experimentao aos conceitos.
Um erro muito grave que ocorre o fato de os alunos (e muitas vezes os professores)
repetirem conceitos, leis, princpios sem compreender suas relaes, ou seja, sem
compreender o contexto nos quais eles surgem. Isso, muitas vezes, impede os alunos de dar
sentido ao que estudam. De acordo com Robilota:
As teorias fsicas so as estruturas que representam este conjunto de conceitos, leis,
princpios e convenes, unindo as leis e os fatos em uma unidade coerente, que na
maioria das vezes traduzida por um modelo. Cada conceito tem um significado e
um lugar dentro da teoria, determinando a teoria ao mesmo tempo em que
determinado por ela. Os conceitos so articulados entre si de tal modo que partindose de um deles pode-se chegar aos demais (Robilota, 1997, p.35).
Esse pode ser um indicativo importante para o ensino de Fsica ser repensado. Os
conceitos devem ser contextualizados. Todos precisam compreender a teia de relaes em que
os conceitos esto envolvidos. necessrio incentivar o gosto pela Fsica.
Neste trabalho, prope-se uma alternativa que parte de situaes vivenciadas pelos
alunos, enfim do que Ausubel chama de subsunor, utilizando vrias estratgias como uma
ponte criativa entre o pensamento de carter no-cientfico para o cientfico, proporcionandolhes, assim, o mnimo de condies para uma iniciativa cientfica que proporcione uma
aprendizagem significativa.
Portanto, necessrio ensinar Fsica para a vida, para a cidadania, ou seja, para
ajudar os aprendizes a lidar com situaes reais, por exemplo, exames radiolgicos.
O desafio dos PCNs , portanto, buscar meios para concretizar essas novas metas,
especialmente dentro da realidade escolar hoje existente no pas, orientando, juntamente com
42
outras propostas, como deve ser o ensino e quais devem ser os caminhos a serem seguidos
pelos profissionais da educao para alcanarem os objetivos propostos nos PCNs.
No mesmo sentido, a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), As Lies do
Rio Grande (2009) e as Diretrizes Curriculares de Fsica do Paran (2009), sugerem que o
conhecimento, incluindo o estudo da Fsica, deve expressar a importncia das cincias, da
percepo humana, das regularidades naturais, de modo a dar sentido e importncia ao que o
aluno est aprendendo. Dessa forma, mostrando que o ser humano e a cincia so
instrumentos e ao mesmo tempo resultados da capacidade deles de transformar o meio natural
e de transformar a si mesmo:
Por isso, as cincias no so independentes das tcnicas, das quais dependem e para
as quais contribuem o carter histrico, expressado nas diferentes reas cientficas
que revela o trabalho de mediao entre homem e natureza, resultando nos
conhecimentos que constituem nossa cultura (Santa Catarina, 1998, p.116).
43
44
saber para que esse material fosse potencialmente significativo ou, mais importante,
para mostrar a relacionabilidade do novo conhecimento com o conhecimento prvio
(Moreira, 2005, p. 16).
45
construir o seu prprio conhecimento, embora continue sendo importante haver momentos em
que o professor explique algo e ministre aulas expositivas.
Quando o aluno faz uma pergunta substantiva e apropriada h indcios de
aprendizagem significativa.
2 Princpio da no-centralidade do livro de texto. Do uso de documentos,
artigos e outros materiais educativos. Da diversidade de materiais instrucionais
Quando se utiliza exclusivamente o livro de texto, passa-se ao aluno a sensao de
que o conhecimento est pronto espera do aluno aprend-lo passivamente. Quando se
utiliza, por exemplo, um artigo, o conhecimento est sintetizado nele e cabe ao aluno o
questionamento, a dvida.
Para que ocorra uma aprendizagem significativa crtica h necessidade de o professor
utilizar vrios materiais instrucionais, no que o livro de texto deva ser abandonado, mas deve
ser apenas uma das estratgias de ensino.
3 Princpio da aprendizagem pelo erro
O educador deve ter em mente que da natureza humana errar. Pensando dessa
forma deve-se incentivar os aprendizes a aprender a partir da correo de seus erros e
ensinando-os que no h verdade absoluta. Errado pensar que a certeza existe, que a
verdade absoluta, que o conhecimento permanente (Moreira, 2005, p. 6).
Para incentivar o progresso da cincia a partir do erro, os professores devem
trabalhar com a evoluo da cincia, na qual teorias consideradas certas em uma poca so
substitudas por outras posteriormente.
Portanto, o professor deve ser um detector de erros, deve buscar encontrar nos alunos
erros em seus conhecimentos e habilidades e ajud-los a san-los, instigando os alunos a
tambm buscarem e encontrar erros, ou seja, a serem crticos.
O conhecimento no deve ser ensinado como verdade absoluta e acabada.
4 Princpio da no-utilizao do quadro-de-giz. Da participao ativa do aluno.
Da diversidade de estratgias de ensino
O quadro-de-giz representa um meio pelo qual o aluno espera que esteja imersa a
realidade, a verdade absoluta, portanto imutvel.
Essa ferramenta utilizada para passar essas verdades ao aluno, para resolver
problemas, os quais os alunos apenas copiam e estudam na vspera das provas e depois
esquecem, ou seja, para proporcionar apenas uma aprendizagem mecnica.
Deve-se ter cuidado, pois a utilizao de outras estratgias de ensino, tais como o
projetor multimdia, podem reproduzir esse mtodo.
Assim, deve-se promover um ensino centrado no aluno, partindo de diversas
estratgias de ensino, tais como jogos, atividades experimentais, debates e apresentaes.
3.1.5 A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud
Vergnaud foi discpulo de Piaget, mas ao contrrio deste valoriza o contedo do
conhecimento e sua anlise conceitual, pois o desenvolvimento cognitivo depende de
situaes e de conceitualizaes especficas necessrias para lidar com elas. Quando o
professor se interessa pela sala de aula, precisa se preocupar com o contedo que ir ensinar,
pois as dificuldades dos estudantes no so as mesmas em campos conceituais distintos.
46
47
48
49
3.1.5.3 Conceitos
Para Vergnaud: 1) um conceito no se forma com apenas um tipo de situao; 2)
uma situao no se analisa com apenas um conceito; 3) a construo e a apropriao de todas
as propriedades de um conceito ou todos os aspectos de uma situao um processo de longa
durao.
Desta forma, um conceito se faz significativo atravs de uma variedade de situaes.
Diferentes aspectos dos mesmos conceitos e operaes esto implicados em distintas
situaes. Ao mesmo tempo, uma situao no pode ser analisada com a ajuda de apenas um
conceito; ao menos so necessrios vrios conceitos. Esta a principal razo para que os
pesquisadores estudem campos conceituais e no situaes e conceitos sozinhos.
Os conceitos formam os esquemas. O conceito no deve se reduzir a sua definio,
adquirindo seus significados atravs do uso e aplicao a diferentes situaes e problemas.
Portanto, h a necessidade de abordar os conceitos a longo prazo e em mais de uma ocasio.
Quais so as condies para que ocorra a aprendizagem de conceitos?
Para que ocorra a aprendizagem efetiva dos conceitos deve-se: 1) desenvolver os
conceitos por resoluo de problemas; 2) as situaes de resoluo de problemas fazem os
conceitos significativos; 3) para se desenvolver conceitos complexos necessrio promover
situaes complexas; 4) o desenvolvimento de conceitos no ocorre de forma natural.
Desta forma, papel da escola e principalmente do professor, facilitar a
aprendizagem e a evoluo de conceitos, direcionando-os para os conhecimentos cientficos.
Os conceitos so constitudos por trs conjuntos:
1) conjunto de situaes que do sentido ao conceito, o que chamado de referente;
2) conjunto de invariantes operatrios nos quais se baseia a operabilidade dos
conceitos, o que chamado de significado;
3) conjunto que permite representar simbolicamente os conceitos, suas
50
51
Escreveu-se no plural, pois s vezes h mais de um modelo cientfico para explicar o mesmo fenmeno.
52
novos conhecimentos tem muita ligao com a teoria de Ausubel (2002), pois segundo este
autor, o fator que mais influencia para a aprendizagem so os conhecimentos prvios.
Apesar de Vergnaud enfatizar os conceitos e teoremas implcitos ele reconhece a
importncia do estudo dos conceitos e teoremas explcitos para a aprendizagem, que um
ponto enfatizado na Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel (2002). Portanto,
ambas as teorias podem ser vistas como complementares.
53
complexas. Para que os esquemas surjam, necessrio que ocorra a formao dos invariantes
operatrios, dessa forma a ao mais importante do professor fornecer situaes teis de
aprendizagem para os alunos.
Como foi visto, para Vergnaud (1990) situaes no so situaes didticas
propriamente ditas, mas sim tarefas, problemas. De acordo com tal perspectiva, o professor
assume papel de mediador, de provedor de situaes-problemticas, estimulando a interao
sujeito-sujeito, sujeito-situao que leva a ampliao e diversificao de esquemas.
O ensino de cincias no pode deixar de lado a simbolizao e a formalizao, por
que a cincia simblica, formal e explcita, todavia, necessrio lembrar que o
conhecimento dos alunos , em grande parte, implcito e, portanto, o professor, ao ensinar,
precisa levar em conta esses dois tipos de conhecimento.
O conhecimento implcito pode evoluir para o conhecimento explcito. Sem o ensino
no h nenhuma razo para acreditar que o sujeito passe a dominar campos conceituais
complexos e formalizados como os cientficos. Justificando, dessa forma, a imensa
importncia do professor e da escola no aprendizado de conceitos cientficos e na evoluo do
aprendizado.
3. 2. Marco Epistemolgico
Nesta seo, apresentado o referencial epistemolgico que foi utilizada na presente
pesquisa.
Utilizou-se a epistemologia de Toulmin, pois tal autor acredita que os conceitos esto
na base dos conhecimentos. Tambm houve, no andamento da presente pesquisa, a
preocupao de evoluir os conceitos de senso comum para os cientficos, atravs da
negociao e da utilizao de significados, das representaes, procedimentos de aplicaes
de conceitos na cincia e da interdisciplinaridade, que so caractersticas potencialmente
existentes na Fsica aplicada Medicina e que so aspectos relevantes da teoria de Toulmin.
Tambm foram utilizadas, nas aplicaes do curso ministrado, a contextualizao do
surgimento das teorias, mostrando que, ou a teoria evolui (melhor articulam os conceitos), ou
a teoria no resiste e abandonada. Este ponto da epistemologia de Toulmin foi muito
relevante para a presente pesquisa, pois nas aulas mostrou-se algumas evolues e abandonos
de teorias, quando se passa dos conceitos envolvidos na Fsica Clssica aos conceitos
envolvidos na Fsica Moderna e Contempornea. Atravs disso, pretendeu-se mostrar aos
alunos que a cincia no algo pronto, no uma verdade, mas uma viso de mundo
cientfica, s vezes, h mais de uma viso de mundo cientificamente aceita, relacionada ao
mesmo fenmeno.
Tambm foi enfatizada a linguagem, considerada relevante por Toulmin, tanto para
ministrar as aulas (aulas expositivas e apresentaes orais pelos alunos) como para avaliar o
aprendizado dos mesmos (atravs da gravao de voz e vdeo de discusses de situaesproblemas e apresentaes de painis e mapas conceituais).
3.2.1 O uso coletivo e a evoluo dos conceitos segundo Toulmin
A epistemologia de Toulmin oferece contribuies que podem ser utilizadas no
ensino, por exemplo, ele considera o desenvolvimento histrico dos conceitos nos quais
evoluem, se desenvolvem historicamente e alguns caem em desuso.
Segundo Toulmin (1977), para que haja compreenso deve-se ignorar as tentativas
contemporneas de dividir as disciplinas de acordo com as fronteiras acadmicas. O
54
conhecimento no deve ser estudado por alguma tcnica ou disciplina sozinha. Dessa forma, o
conhecimento um mbito de indagao interdisciplinar, como o caso das aplicaes da
Fsica na Medicina.
Exige-se, para que se alcance a compreenso, o estudo aprofundado dos conceitos,
que so a base de nossa compreenso. Segundo Toulmin (1977), os conceitos so formados
por significado (linguagem), smbolo (tcnicas de representao) e procedimentos de
aplicao na cincia. Para que se possa compreender completamente um conceito, portanto,
necessrio que se compreenda essa trade. Nas escolas, geralmente, utilizam-se apenas os dois
primeiros destes componentes, esquecendo-se de utilizar a sua aplicao.
Para ilustrar o descrito no pargrafo anterior, pode-se utilizar o conceito clssico de
massa: massa tudo que tem matria e ocupa lugar no espao, isso seria o significado. Sua
representao simblica pode ser escrita como:
(1)
F
a
Pode-se aplicar a equao (1), por exemplo, para saber a acelerao de um carro se
sabe-se a massa do mesmo e a fora resultante atuante sobre ele.
Para Toulmin (1977) Os conceitos esto relacionados em uma populao de
conceitos que forma uma disciplina. No exemplo citado acima, no se pode falar de massa
sem falar dos conceitos de fora e acelerao, portanto tais conceitos esto relacionados e
presentes no mesmo campo conceitual, relacionado assim com a teoria de Vergnaud.
Para compreender o que so conceitos e que papel desempenham em nossas vidas,
devemos considerar a relao central entre nossos pensamentos e crenas, que so pessoais ou
individuais, e nossa herana lingustica, que coletiva (Toulmin, 1977, p. 105).
As disciplinas que compem a cincia, como citado anteriormente, so formadas por
vrios conceitos que se relacionam entre si. Essas disciplinas esto articuladas de modo a
resolver problemas.
Os problemas so definidos por Toulmin como problemas conceituais internos e
problemas conceituais externos. Quando a teoria existente contraditria experincia,
chama-se de problemas conceituais externos; quando h duas teorias que disputam entre si,
chama-se problemas conceituais internos.
O resultado da resoluo dos problemas pode ser a evoluo da teoria, ou seja, uma
melhor articulao entre conceitos (evoluo) ou a teoria no resiste seleo e abandonada.
Situaes essas anlogas evoluo das espcies segundo Darwin. Dessa forma, pode-se
perceber que a mudana conceitual depende de questes intelectuais, sociais, econmicas e
culturais da comunidade, em cada poca e lugar.
Os conceitos que emprega um homem, os padres de juzo racional que reconhece,
como organiza sua vida e interpreta sua experincia, todas essas coisas dependem,
ao que parece, no das caractersticas de uma natureza humana universal ou da
evidncia intuitiva de suas ideias bsicas somente, seno tambm do momento em
que nasceu e o lugar em que viveu (Toulmin, 1977, p. 63).
O que o autor cita como herana lingustica resulta em uma compreenso coletiva,
ou seja, que as pessoas compreendem os conceitos atravs da linguagem. Entretanto, esses
conceitos, ao chegarem at os indivduos, so interpretados de diferentes modos, dependendo,
por exemplo, dos conceitos j existentes na estrutura cognitiva, o que o autor chama de
compreenso individual.
55
[...] nosso pensamento reflexivo individual pode inovar, modificar e, com o tempo,
repensar esses conceitos herdados. Nesse caso tanto os conceitos originais como
suas modificaes no sero mero produto de um processo cultural, mas tambm
expresso de nossas capacidades inatas (ibid., p. 54).
Dessa forma, os professores devem pretender formar um aluno que seja capaz de
argumentar e criticar, para que o mesmo se disponha a responder a situaes novas, buscando
reconhecer os defeitos do conhecimento coletivo e individual e, conscientemente, modificlos.
Tambm, segundo a obra de Toulmin, importante a negociao de significados,
pois um conceito pode apresentar mais de um significado, por exemplo, h o conceito
trabalho. No sentido usual, trabalho uma atividade ligada a qualquer ocupao manual ou
intelectual, mas para a Fsica trabalho a relao entre fora e deslocamento, dependendo de
um determinado ngulo. Dessa forma, percebe-se a necessidade de haver negociao de
significados, anlogo as ideias de Vergnaud.
Neste captulo foram apresentados aspectos relevantes da teoria de aprendizagem de
Ausubel, da teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud e da teoria da aprendizagem
significativa crtica de Moreira que constituem o referencial terico desse trabalho e a
epistemologia de Toulmin que lhe serve como marco epistemolgico. Cabe, no entanto,
destacar que o referencial mais importante o de aprendizagem, pois nele est baseada a
organizao do ensino utilizado. O referencial toulminiano foi usado devido nfase que o
trabalho tem em conceitos, consistentemente com Ausubel e Vergnaud que tambm os
enfatizam muito. Tambm utilizou-se o referencial toulminiano para mostrar que alguns
conceitos foram abandonados na passagem da Fsica Clssica para a Fsica Moderna e
Contempornea e outros conceitos melhor articularam-se para resolver os problemas e,
portanto evoluram. Este trabalho no prioriza a epistemologia.
No prximo captulo ser abordada a metodologia, tanto do ponto de vista da
pesquisa como de ensino.
56
4. METODOLOGIA
Neste captulo, so apresentadas as metodologias de pesquisa e de ensino utilizadas
no presente estudo. Tais abordagens compreendem a forma com que a pesquisa foi realizada e
o modo como os dados foram analisados.
4.1. Metodologia de Pesquisa
57
58
4
5
59
experimento, para outros grupos raciais ou sociais que no esto sendo estudados6 Na
presente pesquisa os resultados no foram generalizados.
Para tratar os dados quantitativos encontrados na presente pesquisa foram usados
dois tipos de estatstica: 1) a estatstica descritiva que utilizada para sumariar, sintetizar,
reduzir as propriedades de uma massa de dados, sendo uma ferramenta que procura organizar
e facilitar a manipulao dos dados; 2) a estatstica inferencial que permite inferir
propriedades de uma populao a partir de uma amostra da mesma; sua finalidade fazer
inferncias sobre a populao a partir de medidas de uma parte dela. A estatstica inferencial
foi utilizada, por exemplo, para verificar se as diferenas medidas entre grupos so
estatisticamente significativas. Para duas amostras, usa-se os testes de significncia estatstica,
como o teste t ou o teste F. Se a pesquisa envolver mais de duas amostras, recorre-se
anlise de varincia.
Para mais informaes sobre os fatores que ameaam a validade externa consultar Cooper (2001).
60
61
62
Conhecimentos
prvios
Situao-Problema
Assunto
Aplicao
Atividades
Objetivos
especficos
1/ 2
Estouramos pipocas em
conjunto com os alunos,
depois tentamos estourar
pipocas com o celular,
mostrando aos alunos que
isto no possvel. Os
alunos, nessa interao,
foram
induzidos
a
perceberem a relao
entre a energia fornecida
pelo fogo pipoca e a
energia fornecida da
radiao do celular
pipoca,
buscando
perceber as diferenas e
semelhanas entre ambas
as
radiaes.
Foi
discutido quando as
radiaes fazem bem ou
mal nossa sade e que
fatores influenciam para
isso.
Foram discutidos tambm
os diferentes tipos de
radiao, o que os
caracterizam, como so
produzidos, enfim os
alunos
debateram
brevemente sobre o tema.
Segundo Aiziczon e
Cudmani (2007) as
pessoas:
no
discriminam
adequadamente onda
sonora de percepo
acstica;
confundem o som
como uma onda ou
fenmeno fsico e o
som como audio;
apresentam
confuso entre onda e
vibrao e entre rudo
e som;
relacionam
de
forma equivocada a
intensidade e a dor e a
intensidade
e
a
frequncia para o
ouvido humano.
Tipos de ondas,
estrutura atmica,
radiao e espectro
eletromagntico,
radiao ionizante
e no ionizante,
radioatividade, trs
tipos principais de
radiao ionizante,
interao
da
radiao com a
matria,
relao
entre matria e
energia,
caractersticas das
ondas,
cristais
piezeltricos, efeito
Doppler,
Ultrassonografia,
produo de RaiosX,
istopos
e
radioistopos.
Ultrassonografia.
Auxiliar os alunos
a compreenderem
significativamente
a produo de
Raios-X
(Caracterstico,
Bremsstrahlung),
Ultrassonografia, o
olho humano e
alguns defeitos na
viso
(astigmatismo,
miopia, hipermetropia) a partir dos
assuntos propostos
para a aula atravs
de
materiais
alternativos.
3/ 4
Interao
da
radiao com a
matria, unidades
de medida das
radiaes,
meia
vida,
exposio
natural e acidentes
nucleares,
Funcionamento
da
radiogra
fia
convencional e
Auxiliar os alunos
a
aprenderem
significativamente
o funcionamento
do aparelho de
Raios-X
convencional e da
mamografia,
a
(http://www.youtube.com/
watch?v=isXe78uZbVQ).
Metodologias
Testes
usados para
perceber se
h indcios
de aprendizagem
significativa
Aula expositiva- Gravao da
dialogada,
situaoatividades
problema.
experimentais,
colagem
painel
radiao
eletromagntica e
aplicaes,
simulaes computacionais, coleta de
dados e exerccios.
63
5/6
visam proporcionar
conforto ao homem.
A energia vista
tambm como algo
que
no
est
armazenado em um
sistema, sendo que
aparece na interao
com ele. Alguns
objetos
possuem
energia
e
so
recarregveis,
enquanto
outros
possuem energia e
gastam o que tm. A
energia um fludo
que se transfere de
um sistema a outro.
radiao
deve-se
utilizar?
Por
qu?
Justifique atravs de
explicaes fsicas. b)
Quais os procedimentos
de
segurana
que
teramos que fazer?
funcionamento do
equipamento
de
Raios-X
convencional
e
mamografia.
da
mamografia.
interao
da
radiao com a
matria a partir dos
assuntos propostos
para a aula atravs
de
materiais
alternativos.
painel e debate.
Foi
utilizado
uma
pequena parte do filme
do Super Homem, na
qual ele fica prximo
criptonita
e
simultaneamente comea
a passar muito mal.
Depois os alunos foram
indagados sobre o porqu
de poder ser utilizado
meios de contraste que
emitem radiao e se
realmente poderia existir
um material radioativo
que em proximidade ao
nosso corpo reagisse de
forma anloga ao que
ocorre com o SuperHomem quando est
prximo da criptonita.
A interao cognitiva
dever ocorrer quando o
Corrente eltrica,
resistncia eltrica,
carga, voltagem,
potncia, gerador,
retificador, meios
de
contraste,
fluoroscopia,
fluoroscopia
digital,
sinal
analgico e digital,
imagens
radiogrficas,
Teleterapia,
Braquiterapia.
Fluoroscopia,
Fluoroscopia
digital,
imagem
radiogrfica,
Teleterapia,
Braquiterapia.
Auxiliar os alunos
a
aprenderem
significativamente
a produo de
imagem
radiogrfica,
processamento da
imagem, fatores de
exposio
radiogrfica,
fatores fsicos na
qualidade
de
imagens,
radiografia digital,
fluoroscopia,
fluoroscopia
digital, Teleterapia.
Braquiterapia
e
detectores
de
radiao, a partir
dos
assuntos
propostos para a
64
7/8
energia; 4) a energia
um fludo que se
transfere
de
um
sistema a outro.
Suponha
que
voc
encontra-se com seu
filho no colo a espera de
realizar um exame de
TC. Ele ouviu o mdico
falar que o equipamento
ir fazer uma volta de
360 em torno do seu
pai, mas o menino ficou
intrigado e perguntou:
Pai, o aparelho de TC
no possui vrios cabos?
Como ele gira a 360?
Se no possui vrios
cabos
como
o
equipamento recebe e
envia informaes para
a mesa de controle?
Explique a ele.
Transformador,
potncia, gerador,
retificador, nodo,
ctodo,
filtro,
blindagem,
ressonncia, RMN,
campo magntico.
TC, TC
helicoidal,
RMN e
detectores de
radiao
.
aula, atravs
materiais
alternativos.
Auxiliar os alunos
a
aprenderem
significativamente,
sobre: tomografia
computadorizada,
tomografia
computadorizada
helicoidal,
detectores
de
radiao e RMN, a
partir dos assuntos
propostos para a
aula, atravs de
materiais
alternativos.
de
Jogo
(tabuleiro), Entrega
modelagem
mapacomputacional
conceitual.
(modellus),
reportagem (como
funciona RMN),
aula
expositivadialogada,
simulao,
situao-problema,
colagem,
estudo
em grupos, debates
e questes.
65
9/ 10
Meia
vida,
radioatividade,
radioistopos, tipo
de emisso gama e
beta.
Medicina
Nuclear,
PET,
Tomografia
por
Emisso
de Fton
nico
(SPECT)
Auxiliar os alunos
a
aprenderem
significativamente
a
Medicina
Nuclear: PET e
SPECT, a partir
dos
assuntos
propostos para a
aula, atravs de
materiais
alternativos.
Os seguintes contedos faziam parte do curso: tipos de ondas, estrutura atmica, radiao, espectro eletromagntico, radiao ionizante
e no ionizante, produo de Raios-X (caracterstico, Bremsstrahlung), radioatividade, trs tipos principais de radiao ionizante (alfa, beta e
gama), interao da radiao com a matria, efeito Compton, efeito fotoeltrico, aniquilao e produo de pares, relao entre matria e energia,
caractersticas das ondas, cristais piezoeltricos, efeito Doppler, istopos e radioistopos, unidades de medida das radiaes, meia vida, corrente
eltrica, resistncia eltrica, carga eltrica, voltagem, potncia, gerador, retificador, meios de contraste, sinal analgico e digital, transformador,
nodo, ctodo, filtro, blindagem, ressonncia magntica nuclear, campo magntico, meia vida e radioatividade.
As seguintes aplicaes fizeram parte do curso: Ultrassonografia, exposio natural e acidentes nucleares, funcionamento do olho
humano e alguns defeitos da viso (astigmatismo, miopia, hipermetropia), funcionamento da radiografia convencional e da mamografia,
fluoroscopia, fluoroscopia digital, imagem radiogrfica, teleterapia, braquiterapia, tomografia computadorizada (TM), tomografia
computadorizada helicoidal, RMN, detectores de radiao, Medicina Nuclear, PET, SPECT.
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Figura 4: mapa conceitual com os contedos de Fsica e suas aplicaes na Medicina. Tais contedos e aplicaes foram utilizados na elaborao do curso que foi implementado em quatro
oportunidades.
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68
Este tipo de questionrio foi idealizado para investigar atitudes, opinies, sentimentos a respeito de
determinados objetos. Foram retiradas as escalas e deixado apenas as seguintes alternativas para serem
marcadas: concordo, no sei e discordo, conforme pode-se ver no APNDICE F- Pr e ps-teste aplicado nos
cursos.
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qualitativo, essa depende do detalhamento do pesquisador, pois este precisa convencer o leitor
de que o instrumento est medindo o que se deseja realmente medir.
4.7. Anlise dos dados
Foi utilizada a metodologia de triangulao dos dados obtidos qualitativamente e
quantitativamente, conforme pode-se observar esquematicamente na Figura 5.
Figura 5: utilizao dos referenciais tericos, epistemolgicos e metodolgicos para alcanar os objetivos propostos.
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manh, pois foi o nico horrio em que os alunos, inicialmente, no tinham outros
compromissos.
Pela quantidade de alunos que chegaram ao fim do curso ser pequena, foi realizado
um estudo aprofundado das respostas de cada um deles.
A primeira aula iniciou com um organizador prvio. Tal atividade tinha como
objetivo propiciar uma interao entre os conceitos novos com os j existentes na estrutura
cognitiva dos alunos, buscando facilitar a aprendizagem significativa dos mesmos. Mais
especificamente, utilizar o conceito de energia trmica como base para a aprendizagem
significativa das radiaes ionizantes.
Foi estourada pipoca em conjunto com os alunos, depois houve uma tentativa falha
de estourar pipoca com o celular. Tinha-se por objetivo que os alunos, nessa interao,
percebessem a relao entre a energia fornecida pelo fogo e a energia fornecida pela radiao
do celular pipoca, buscando identificar as diferenas e semelhanas entre as radiaes. Foi
discutido, posteriormente, quando as radiaes fazem bem ou mal sade e quais os fatores
que influenciam para tal.
Esta atividade encaixa-se na ideia de equipamentos geradores proposta por Auth
(1995). Os equipamentos geradores utilizam objetos reais como recurso didtico de carter
experimental. Estes recursos, necessitavam, para serem entendidos, dos conhecimentos j
presentes na estrutura cognitiva, conhecimentos que surgem das situaes vivenciadas pelos
alunos. Quando o professor leva, por exemplo, um liquidificador para a sala de aula com o
intuito de estudar seu funcionamento, chama-se este objeto real de equipamento gerador.
Para Auth (1995, p. 43), para potencializar o uso dos equipamentos geradores devese proceder do seguinte modo:
1) pedir para os alunos mencionarem o que lembram sobre um determinado assunto,
por exemplo, radiaes;
2) anotar tais conceitos e classific-los. Continuando o exemplo supracitado, pode-se
classificar as radiaes em: radiaes ionizantes e no-ionizantes; corpuscular ou ondulatria;
com alta ou baixa capacidade de penetrao; nocivo ou benfico para a sade humana;
3) produo de materiais a partir do que os alunos sabem (conhecimentos prvios);
4) desenvolver as aulas a partir dos conhecimentos prvios dos estudantes.
O primeiro tpico acontece antes de ser trabalhado o contedo. J a utilizao dos
equipamentos geradores exige o conhecimento da teoria Fsica, pois desejvel que os alunos
faam uma anlise cientfica do fenmeno.
Nessa perspectiva, o professor deve ensinar a partir do que o aluno j sabe,
fornecendo exemplos e aplicaes que vem do dia-a-dia do aluno.
Com o uso de equipamentos geradores, o risco de desvinculao pode tornar-se
menor. O manuseio reflexivo caracteriza a prtica educacional dialgica com o
equipamento gerador como objetos reais, mas no s do ponto de vista fsico, mas
tambm, da realidade concreta em que est inserido, tendo como funo
pedaggica, propiciar a compreenso conceitual das teorias fsicas (Auth, 1995, p.
4).
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Audacity um programa que edita e grava sons audveis. Pode-se ver, atravs dele, as caractersticas do som
gravado, tais como a frequncia, a altura e o timbre.
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Aps foi ensinado aos alunos o V de Gowin9, para utiliz-lo na interpretao das
quatro atividades experimentais propostas. Apesar de considerar-se muito relevante que os
alunos participassem de todas as atividades experimentais e que fizessem um V para cada
uma, infelizmente, devido s limitaes de tempo, isso no foi possvel. Cada grupo fez um V
de uma das atividades experimentais apresentando-as para os demais grupos. Essas
atividades tambm seguiram o mtodo PIE, ou seja, antes de cada atividade os alunos deviam
escrever o que eles achavam que ia acontecer com a experincia, depois interagir com ela e
por ltimo explicar o ocorrido atravs da confrontao do predito com o ocorrido.
As atividades experimentais utilizadas foram:
1) Funcionamento do celular. Nessa atividade os alunos enrolavam vrios objetos no
celular, tais como papel de ofcio, papel alumnio, papel laminado, caixa de leite e buscavam
compreender por que em alguns materiais o celular funcionava e em outros no, bem como
quais as caractersticas das ondas envolvidas.
2) Viso das cores. Nesta atividade os alunos tinham vrios papis contacts de vrias
cores, precisando predizer as cores que veriam atravs dos mesmos. Depois olhavam atravs
desses papis para ver se a previso deles estava ou no correta, buscando explicar o
observado.
3) Irradiao. Os alunos colocaram uma lmpada potente equidistante de um prato
branco, de um prato preto e de um prato azul para observarem o que ocorria com a
temperatura de cada um deles.
4) Ondas mecnicas. Nesse experimento havia duas cordas, uma com uma espessura
maior e outra menor e uma mola bem flexvel, popularmente chamada de mola maluca.
Nessa atividade eles tinham como objetivo estudar as caractersticas das ondas longitudinais e
transversais.
Os alunos comearam desenvolver a atividade em aula e a debater, mas no
conseguiram terminar, pois se esgotou o tempo da aula. Fora combinado que terminariam a
atividade na aula seguinte, entretanto, apenas oito alunos estiveram presentes e ento no
houve entrega do diagrama pelos grupos. Foi concludo, a partir disso, a importncia de
desenvolver essa atividade apenas em uma aula.
Embora houvesse a ruptura supracitada, percebeu-se que houve muito interesse dos
alunos nas atividades experimentais. Uma aluna comentou: as atividades experimentais so
a melhor forma de se aprender Ana (nome fictcio). Entretanto, muitos alunos reclamaram
em fazer o diagrama, pois disseram que preferiam fazer os relatrios convencionais, o que foi
escrito tambm na avaliao do curso, pois, segundo os alunos, mais fcil responder a
questes fechadas.
Junto com as atividades experimentais haviam simulaes computacionais, conforme
pode-se ver no APNDICE M - Material de apoio. Foi estimulado para que os alunos as
utilizassem em conjunto com as atividades experimentais, de modo a facilitar a compreenso
dos assuntos que as envolvessem e tambm buscando promover a integrao das atividades
experimentais com as simulaes, conforme sugere Heidemann (2010, p.2). Tambm haviam
algumas perguntas norteadoras relativas aos contedos que envolviam as atividades
experimentais e questes relativas aos contedos envolvidos. Foram utilizadas vrias charges.
Os grupos explicaram a atividade experimental para os demais. Em seguida,
continuou com a aula expositiva sobre os assuntos de interao da radiao com a matria,
compreendendo o efeito Compton, o efeito fotoeltrico, a produo e aniquilao de pares,
relacionando cada um deles com a radiologia. O primeiro se relaciona com a radiao dispersa
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que prejudica a formao da imagem do corpo do paciente. O segundo est relacionado com a
absoro, quanto maior for a densidade do material, maior ser a absoro e melhor ser a
qualidade da imagem, tambm sendo relacionado viso das cores. O ltimo utilizado, por
exemplo, na PET. Nessa parte foram utilizadas tanto a parte conceitual como a matemtica.
Na sequncia foram resolvidos, em pequenos grupos, alguns exerccios sobre os
contedos estudados na aula e debatidos os resultados no grande grupo.
Posteriormente, foi dividida a turma em quatro duplas. Cada uma das duplas tinha
por objetivo explicar uma faixa de frequncia das ondas eletromagnticas, relacionando-as
com o comprimento de onda, a energia e suas aplicaes, montando um painel do espectro
eletromagntico. Nas apresentaes, deviam identificar as caractersticas de cada uma
encontrando as diferenas e semelhanas de cada forma de radiao, distinguindo as radiaes
ionizantes das no ionizantes.
Foi iniciada, posteriormente, a segunda parte programada do curso com o seguinte
questionamento: como ocorre a formao de imagem em um equipamento de Raios-X? Essa
questo no conseguiu produzir debate, o que forneceu indcios de que provavelmente os
alunos no tinham subsunores e conhecimentos prvios sobre o assunto, ento no
conseguiram argumentar.
Em seguida, comeou-se a explicar sobre como so constitudas a matria e as
clulas, como se d a reproduo celular e como as radiaes ionizantes agem no corpo de
forma direta (rompendo a membrana ou modificando o DNA) e indireta (produzindo os
radicais livres). Na sequncia, passou-se a classificar os efeitos biolgicos das radiaes
ionizantes. Nesse momento muitos alunos manifestaram preocupao quanto forma como
so realizados os exames de Raios-X, pois frequentemente no protegido o corpo de
radiaes desnecessrias.
Depois passou-se a explicar sobre as caractersticas gerais dos efeitos biolgicos das
radiaes ionizantes para os seres vivos.
Em seguida, foi utilizado, como organizador prvio, um filme de apenas um minuto
com imagens de um homem desde a infncia at metade de sua vida
(http://www.youtube.com/watch?v=isXe78uZbVQ). Os alunos foram indagados sobre o
significado usual para a expresso meia vida. Aps essa atividade, buscaram no dicionrio o
significado de meia e vida, partindo disso foi explicado o sentido de meia vida para a
Fsica, fazendo a negociao de significados proposta por Toulmin (1977) e Vergnaud (1990).
Na sequncia, foi utilizado uma simulao utilizando novamente o mtodo PIE, para
complementar a explicao sobre meia vida. Os alunos mostraram oralmente gostar dessa
abordagem diversificada.
Depois foram trabalhados, com os alunos, as unidades de medida utilizadas na
dosimetria das radiaes ionizantes, fazendo, quando possvel, as respectivas relaes entre
elas. Tambm foi explicado sobre os limites de exposio das radiaes para pessoas que
trabalham frequentemente com radiaes ionizantes, fazendo relaes entre as exposies a
que as pessoas esto submetidas e alguns materiais que emitem radiao naturalmente.
Tambm foi exposto sobre alguns dados da bomba de Hiroshima e Nagazaki.
Na sequncia, foi dividida a sala em quatro duplas, cada uma estudando (do material
de apoio-Apndice M) um dos seguintes tpicos: 1) efeito fotoeltrico, efeito Compton,
produo e aniquilao de pares; 2) efeitos qumicos, biolgicos, fsicos e orgnicos das
radiaes ionizantes e Unidades de Medidas das Radiaes e suas Relaes; 3) exposio
natural e efeitos biolgicos das radiaes ionizantes; 4) o equipamento de Raios-X
convencional e da mamografia.
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questionamento, embora essa pergunta incitou neles a curiosidade, tornando-os mais atentos,
estimulando-os a descobrirem as respostas.
O intuito era, nessa parte do curso, comear com um jogo para revisar contedos do
Ensino Mdio e depois ensin-los a trabalhar com o Modellus, como esse no o principal
objetivo do trabalho e, devido ao escasso tempo, no foi aplicada essa parte do planejamento.
Posteriormente, comeou a apresentao oral sobre os detectores de radiao,
comeando pelos detectores a gs. Depois da explicao do funcionamento desse tipo de
detector, foi feito oralmente para os alunos as seguintes perguntas: 1) O que se pode fazer para
aumentar a sensibilidade de um detector a gs? 2) como voc faria um detector que no fosse
a gs? 3) qual a relao do funcionamento dos detectores a gs com o efeito fotoeltrico?
Posteriormente, comeou-se a explicar sobre os detectores de cintilao, a dosimetria
de termoluminescncia e a luminescncia estimulada opticamente. Os alunos mostraram um
timo entendimento dessa parte, pois conseguiram responder satisfatoriamente as perguntas
feitas de forma bem fundamentada.
A seguir foram explicados e diferenciados os seguintes tipos de tomografias: linear,
computadorizada, computadorizada helicoidal e nuclear. Foi solicitado que os alunos
identificassem as semelhanas, diferenas, vantagens e desvantagens entre elas e a radiografia
convencional.
No penltimo encontro haviam trs alunos.
Foi introduzido o aparelho da RMN atravs de uma reportagem que encontra-se em
http://www.youtube.com/watch?v=YeVHTjMwVTo, de uma simulao computacional que
encontra-se em http://phet.colorado.edu/simulations/sims.php?sim=Simplified_MRI e da
seguinte questo para os alunos discutirem: como possvel, a partir de um im que produz
campo magntico de grande intensidade, produzir imagens internas do corpo humano? Em
seguida foi explicado o funcionamento da RMN e solicitado aos alunos que explicassem
verbalmente: 1) por que o nome RMN? 2) quais so as vantagens e desvantagens da RMN
em relao aos outros equipamentos estudados at o momento?
Comeou a implementao da ltima parte do material de apoio (APNDICE M Material de apoio). Utilizou-se, como organizador prvio, um filme curto
(http://www.youtube.com/watch?v=bTzr6Ulw_e0), no qual um mestre em sinuca faz vrias
demonstraes de jogadas possveis.
Os alunos foram indagados quanto s semelhanas e diferenas entre as colises
existentes em uma mesa de sinuca e as existentes em um cclotron, debatendo na sala sobre
isso, buscando, desse modo, favorecer a criticidade.
Posteriormente, foi perguntado aos alunos: qual a importncia das partculas
elementares na Medicina nuclear? Os alunos aparentemente no conheciam sobre o assunto,
consideravam inclusive que os eltrons, prtons e nutrons so indivisveis (partculas
elementares). Embora isso, pelo menos por enquanto, seja aceito para os eltrons, no aceito
para os prtons e nutrons.
Na sequncia, comeou uma apresentao expositiva dialogada com o projetor
multimdia, partindo da histria da PET e da SPECT. Explicando, na sequncia, o
procedimento e o funcionamento da PET, seguindo por uma simulao computacional em que
os alunos utilizaram a tcnica do PIE.
Iniciou a explicao sobre o funcionamento da SPECT, sobre suas diferenas e
semelhanas em relao a PET, suas vantagens e desvantagens em relao aos outros
equipamentos ensinados durante o curso. Por ltimo foi discutido com os alunos sobre as
semelhanas e diferenas entre a TC, a RMN, a PET e a SPECT.
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A questo um foi aquela na qual os alunos do curso mais souberam informar, embora
tais informaes fossem desconexas e pouco aprofundadas. Dos nove alunos, todos
responderam a essa questo. Entretanto, cinco deles apenas colocaram conceitos soltos sem
justificar por que acham que aqueles conceitos fsicos so importantes no aparelho de
Ultrassonografia. Uma aluna confundiu o aparelho de Ultrassonografia com o aparelho de
Raios-X, conforme pode-se observar pelo transcrito:
Acredito que envolva Fsica de Raios-X e efeito fotoeltrico Camila (nome
fictcio).
Os demais citaram os seguintes conceitos como relevantes: ondas sonoras, efeito
piezoeltrico, leis de reflexo e refrao, ultrassom, efeito Doppler, radiao. Sendo que
apenas o efeito Doppler apareceu em dois dos questionrios, os demais apareceram uma nica
vez.
As respostas dos alunos foram incompletas sendo que algumas apresentavam erros,
como pode-se ver pelas transcries das respostas apresentadas na sequncia:
Reflexo, superposio de ondas, refrao. Onda emitida, mudana de meio, parte
refletida ao incidir sobre diferena de densidade, ondas se sobrepem ao refletir. Rafael
(nome fictcio).
Na escrita do aluno Rafael h a ideia equivocada de sobreposio de ondas que no
importante no aparelho da Ultrassonografia.
Outro aluno coloca apenas o conceito de reflexo, justificando da seguinte forma:
O equipamento emite ondas sonoras e atravs de sua reflexo ele descreve cada
organismo Kilian (nome fictcio).
Os dois ltimos alunos fornecem uma resposta mais profunda associando os
conceitos corretamente, como pode-se observar nos textos de cada um deles:
Ondulatria: envia-se uma onda no objeto a ser estudado, esta pode ser absorvida ou
refletida, obtm-se ento os sinais sonoros que so transformados em imagens. Joaquina
(nome fictcio).
Ondas mecnicas, Efeito Doppler e frequncia. O ultrassom um tipo de onda que
se propaga em meios mecnicos. A onda mecnica (distrbio em um meio elstico que se
propaga como um sinal) possui uma frequncia associada. Efeito Doppler, pois um efeito
ondulatrio, na qual o movimento relativo entre fonte e observador altera a frequncia
(aparente) da onda Moiss (nome fictcio).
Na segunda questo, dois alunos no souberam responder. Dos alunos que
responderam, um relacionou o funcionamento do aparelho de ultrassom somente ao efeito
Doppler. Outro descreveu, corretamente, o funcionamento do aparelho de ultrassom, mas no
explicou, ou seja, no escreveu como ocorre, conforme pode-se ver da transcrio do escrito
pelo aluno:
A onda sonora incide num meio sendo refletida e refratada por ele. A partir desses
fenmenos se consegue saber o ndice de refrao do meio e determinar em qual meio est. A
onda sonora refletida novamente transformada em pulso eltrico, esse pulso analisado pelo
equipamento de ultrassom e os dados so transformados em imagens Ana.
Outro aluno se equivocou quanto ao porqu da utilizao de gel para fazer o exame e
tambm no soube explicar como produzido o ultrassom, mas apenas onde ele produzido.
Passa-se gel para aumentar a superfcie de contato. Na ponta do aparelho existe um
material que produz o ultrassom Joaquina.
Outro aluno descreveu o funcionamento do equipamento de Ultrassonografia, mas
no explicou como produzido, emitido e captado o ultrassom e no quantificou alta
frequncia, como pode-se ver na sequncia.
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Figura 6: mapa conceitual relacionado gua. Incluem-se alguns exemplos especficos de acontecimentos e objetos.
Tambm importante refazer os mapas conceituais. Quando o aluno refaz, ele pensa
novamente sobre o assunto, diferencia conceitos, corrige equvocos e ambiguidades, identifica
mais conceitos relevantes, hierarquiza o mapa conceitual e isto facilita a aprendizagem
significativa. Frequentemente, os alunos no se motivam a fazer novas verses dos mapas
conceituas, para ajudar nesta motivao pode-se mostrar a diferena entre duas verses de
mapas, enfatizando a importncia da recursividade para a ocorrncia da aprendizagem
significativa.
Sintetizando: importante, para aprender e ensinar significativamente a partir dos
mapas conceituais, faz-los, apresent-los e refaz-los.
Para ensinar o professor pode fazer trs verses dos mapas conceituais: 1) de todo o
perodo letivo; 2) dos contedos a serem vistos no ms; 3) dos contedos a serem vistos na
semana. Assim o aluno tem uma noo geral dos contedos que sero vistos, por onde ele j
passou, aonde ele ir chegar e a relao entre os conceitos principais, tendo sempre em vista o
caminho que est percorrendo.
5.1.3.1 Cmap Tools
O software Cmap Tools o mais utilizado para a confeco de mapas conceituais,
pois facilita a construo e gratuito. Este software tambm possibilita melhorar a esttica
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dos mapas conceituais, possibilitando colocar cores, escolher a forma e tamanho das caixas e
das flechas, facilitando o ps processamento da imagem.
Segundo Dultra (2004), o Cmap Tools permite gravar todos os passos da construo
dos mapas conceituais e reproduzir, a qualquer momento, dinamicamente todas as
modificaes realizadas, possibilitando que o professor reveja cada passo da construo do
mapa conceitual. Tambm h a possibilidade de fazer anotaes e de haver listas de
discusses via internet.
Ligado a esse software pode haver um apoio automatizado de mapas conceituais,
conforme sugere Arajo (2003, p. 292). Esse programa10 possibilita ao professor perceber os
conhecimentos prvios dos alunos, comparar com os demais da turma, comparar os mapas
feitos pelos alunos com os mapas feitos pelo professor.
O professor pode lanar, no sistema, conceitos que julga fundamentais haver no
mapa. Atravs desses conceitos e do mapa feito pelo aluno, o sistema faz um mapa individual
para cada aluno. Conceitos que o aluno utilizou ficam com cores vermelhas e os que no
foram utilizados em cor amarela, dessa tal forma o professor pode perceber quais os conceitos
que precisam ser mais enfatizados.
Depois, esse mapa individual comparado com os mapas feitos pelos professores. O
programa indica as diferenas e semelhanas entre esses mapas e cabe ao professor avaliar o
mapa com base nessas informaes. Deve-se deixar claro que no h o mapa correto,
entretanto h mapas que utilizam poucos conceitos e as ligaes apontam associaes
incorretas.
Por ltimo, comparam-se os mapas dos alunos construindo um mapa conceitual da
turma, com os conceitos mais presentes (representado por cores mais escuras) at os menos
frequentes (mais claros). Essas avaliaes so dinmicas e podem ser feitas ao longo do curso,
mostrando a evoluo dos alunos, sendo uma importante ferramenta para avaliar o processo
de ensino-aprendizagem.
5.1.3.2. Formas de analisar os mapas conceituais
Foram encontradas na literatura vrias formas de analisar os mapas conceituais que
foram exploradas na sequncia.
Dutra (2004, p.5), sugere avaliar os mapas conceituais a partir das palavras de
ligao. Ele as divide em trs tipos, de acordo com suas implicaes:
implicao local. O autor a define como resultado de uma observao direta, ou
seja, aquilo que pode ser registrado do objeto apenas da observao de seu contexto e de seus
atributos. Este tipo de implicao descreve um objeto sem explic-lo. Geralmente, utiliza-se,
nesse tipo de implicao, verbos de ligao como e tem;
na implicao sistmica as palavras de ligao expressam relao de causa e
consequncia, mas no explicam o porqu de tais consequncias surgirem devido a uma
causa;
na implicao estrutural h explicaes e no mais descries, alm de justificar as
relaes.
A ltima fornece mais indicativos de uma aprendizagem significativa do que as duas
primeiras, pois enfatiza mais explicaes do que descries.
10
Este programa apenas foi idealizado. At o presente momento no foi montado tal software.
83
Arajo (2003, p. 292), sugere que a anlise seja feita a partir do nmero de conceitos
representados, do nmero de ligaes entre conceitos, do nmero de ligaes cruzadas, do
nmero de nveis hierrquicos, do nmero de exemplos citados, da comparao do mapa do
aluno com de um especialista.
A avaliao do mapa conceitual construdo pelo aluno feita baseada num conjunto
fechado de palavras escolhidas pelo professor, as quais representam os conceitos a serem
aprendidos em uma determinada parte do curso. O professor pode: 1) avaliar os conceitos que
foram includos e os que no foram; 2) identificar relaes com significado; 3) identificar
relaes sem significado; 4) identificar quantidade de nveis hierrquicos vlidos dentro do
mapa conceitual (associaes onde o conceito subordinado menos geral e mais especfico do
que o conceito acima dele); 5) identificar ligaes cruzadas (relaes vlidas entre conceitos
de diferentes segmentos da hierarquia representados no mapa conceitual, com ou sem
significado e relaes vlidas com conceitos representados em outros mapas conceituais); 6)
identificar exemplos includos (eventos ou objetos especficos que so instncias vlidas do
conceito).
Pode-se tambm fazer, segundo Arajo (2003, p. 292), uma comparao entre o
mapa conceitual feito pelo aluno e seus mapas anteriores, a fim de detectar modificaes
importantes que indiquem a evoluo do conhecimento do aluno. Nesse sentido, o professor
deve observar os seguintes tpicos:
conceitos no envolvidos com a teoria, que antes apareciam no mapa conceitual do
aluno desaparecem, podendo indicar que concepes equivocadas e/ou incompletas foram
resolvidas;
o aluno consegue relacionar mais conceitos especficos a um conceito mais
abrangente, o que pode indicar que o aluno est diferenciando um determinado conceito;
um conceito considerado importante estava num mapa anterior e no est mais no
mapa construdo posteriormente. Isto pode ser um indicativo de que aquela relao havia sido
aprendida de forma mecnica e no significativa e de que concepes que estavam
aparentemente sedimentadas foram reformuladas;
o aluno representou um novo relacionamento entre conjuntos de conceitos ou
proposies localizados em segmentos diferentes na hierarquia. Este fato pode indicar uma
integrao reconciliadora entre os conceitos envolvidos, o que pode indicar um melhor
entendimento deles e suas relaes.
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Treagust (2000, p. 1166), coloca que a teleologia est mais relacionada descrio, mas til
em cursos introdutrios.
Para que ocorra uma explicao em nvel pedaggico, ou seja, para fazer a passagem
do conhecimento produzido por cientistas para a sala de aula, deve-se construir uma ponte
atravs de analogias (por exemplo: os eltrons possuem um momento magntico como se
estivessem girando em torno do ncleo), metforas (por exemplo: se um eltron gira no
sentido horrio possui spin positivo, ao passo que se gira no sentido anti-horrio, possui spin
negativo). Tambm utilizam-se modelos, por exemplo, o modelo atmico de Bohr para
explicar a interao da radiao com a matria.
Para uma boa explicao, tambm necessrio saber o contedo, dominar tcnicas
de ensino e saber teorias de aprendizagem.
Depois de o professor fazer uma analogia, importante explic-la, atravs de
proposies. Um exemplo de proposio : quando um fton encontra um eltron e
completamente absorvido pelo que ejetado, chama-se esse processo de efeito fotoeltrico.
O professor precisa ter cuidado para no reforar o antropomorfismo nos alunos, mas utilizlos para levar os alunos a passar do conhecimento de senso comum para o conhecimento
cientifico.
Muitas vezes, til colocar caractersticas humanas em partculas inanimadas
(metfora), para depois utilizar termos que os alunos no conhecem. Pode-se, por exemplo,
dizer que os tomos de oxignio mantm juntos, explicando posteriormente que
cientificamente isto chama-se adeso.
Na explicao no ensino deve-se trabalhar primeiro a parte conceitual para depois
usar o formalismo matemtico, pois a parte conceitual facilita na compreenso do formalismo.
Segundo Hewitt (2002, p. 36), quem aprende qualitativamente Fsica aprende mais facilmente
os conceitos matemticos.
Deve-se levar em conta ao explicar o contedo e as pessoas a quem se ensina.
Tambm, segundo Hewitt (2002, p. 36) importante a negociao e discusso dos
significados com os alunos, de forma anloga ao que Vergnaud (1990) expe em sua teoria.
Para tanto, o professor deve focalizar um determinado contedo, agir sobre ele (por exemplo,
atravs de exerccios e apresentaes) e fazer reflexo sobre sua prtica estimulando os alunos
a fazerem reflexes sobre as deles e sobre as explicaes que foram fornecidas a eles.
Aps serem feitas estas consideraes sobre explicaes e descries, inicia-se a
anlise dos mapas conceituais da primeira implementao da proposta.
Na sequncia h 3 mapas conceituais que possuem por caracterstica principal cada
uma das trs divises feitas por Dutra (2004, p.5) e, finalmente, mais um mapa conceitual
com implicaes sistmicas.
A Figura 7 tem como caracterstica principal a implicao local, entretanto h
tambm a implicao sistmica. Nos conjuntos 1, 2, 3 e 4 h implicaes locais, mostrados
pelas palavras de ligao derivadas de e tem, correspondendo ao resultado de uma
observao direta, ou seja, aquilo que pode ser registrado do objeto apenas da observao de
seu contexto e de seus atributos. As proposies, respectivamente, so: 1) a radiao gama a
emisso de dois ftons em sentidos opostos; 2) a radiao gama detectada pelo detector; 3) a
Medicina nuclear dividida em PET e SPECT; 4) na PET utiliza-se radiofrmacos. Nos
quatro casos h apenas descrio e no explicao, essa descrio caracteriza-se por ser direta
e por identificar o que os conceitos so e tm. As demais ligaes entre os conceitos utilizados
no mapa conceitual tambm possuem carter descritivo, expressam relao de causa e
consequncia, mas no explicam o porqu de tais consequncias surgirem devido a uma
causa, caracterizando-se como implicao sistmica.
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que se for aumentado a presso e/ou houver uma cmara maior, aumenta-se a quantidade de
gs na cmara.
Foi constatado que dos 16 mapas, 10 possuem maior nfase nas implicaes do tipo
sistmica, ou seja, a maioria dos mapas so descritivos.
Foram extradas dessa anlise as seguintes concluses para as prximas aplicaes
do curso:
fundamental, para a anlise dos mapas conceituais, que sejam gravadas as
explicaes dos alunos e/ou que entreguem a explicao dos mapas conceituais por escrito;
importante dar a oportunidade de os alunos refazerem os mapas conceituais, para
que haja a possibilidade de avaliar as modificaes decorrentes da instruo e , assim, buscar
indcios de aprendizagem significativa;
dar maior nfase, no curso, s explicaes e menor nfase s descries.
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anatmica, quais so os tecidos que podem ser radiografados, relaes entre densidade e
contraste, o funcionamento dos detectores a gs, dos detectores que funcionam a partir da
luminescncia estimulada opticamente, dos detectores de estado slido e de cintilao,
dosmetros termoluminescentes, tomografia helicoidal, funcionamento do aparelho da RMN,
PET, SPECT, radiofrmaco e radioistopos.
TOTAL
Kilian (Pr-teste)-X
Kilian (Ps-teste)-Y
Ana (Pr-teste)-X
Ana (Ps-teste)-Y
Vivian (Pr-teste)-X
Vivian (Ps-teste)-Y
ERRADO G= (Y-X)
72
NO
SEI
38
72
11
42
51
72
21
72
11
10
36
60
72
20
16
72
10
24
56
10
32
9
24
SG1=65
21,7
G
3
n
(2)
A partir da equao (2) pode-se concluir de que houve, em mdia, 21.7 questes de
ganho, que um valor considervel para o questionrio que possua 72 questes.
94
95
96
97
Nesta primeira aplicao foram feitas as questes e solicitado aos alunos para que
respondessem no papel individualmente. A anlise est fundamentada apenas no que os
alunos escreveram depois da aplicao, pois antes eles no conseguiram responder as
questes.
Para isso foi feito duas tabelas (6 e 7) que contm cinco colunas. Na primeira coluna
h o nome fictcio dos alunos, na segunda a transcrio de suas respostas, na terceira os
equvocos apresentados nas respostas dadas pelos alunos, na quarta e quinta coluna,
respectivamente, possveis11 conceitos e teoremas-em-ao, alcanando o primeiro objetivo
supracitado. Por ltimo, para buscar indcios de aprendizagem significativa, foram analisadas
as respostas dadas pelos alunos.
Na Tabela 6 h a anlise da primeira questo: como ocorre a produo de Raios-X?
A resposta da aluna Ana no apresentou nenhum equvoco. Entretanto, a aluna
apenas forneceu os nomes das duas formas de radiao e no h nem descrio nem
explicao de como ocorre produo de radiao, fornecendo indcios de que no houve
nenhum tipo de aprendizagem.
O aluno Kilian apresentou apenas um equvoco quanto velocidade do eltron ao se
aproximar do ncleo, onde este diminui de velocidade e no aumenta como ele colocou. Ao
explicar a produo de Raios-X de freamento no escreveu por que o eltron altera de
velocidade e por que esta alterao faz com que seja liberado fton de Raios-X. Na produo
de Raios-X caracterstica no explicou por que o eltron de um tomo fica excitado e por que
torna-se, posteriormente, no excitado, ou seja, faltou muitas explicaes na resposta dele. A
resposta de tal aluno descritiva fornecendo indcios de aprendizagem mecnica.
O aluno Ronaldo (nome fictcio) enfatizou apenas o funcionamento de algumas
partes do aparelho de Raios-X, mas no explicou as formas de produo. Portanto, em sua
resposta, no houve nem descrio nem explicao de como ocorre produo de radiao,
fornecendo indcios de que no houve aprendizagem.
Na Tabela 7 h a anlise da segunda questo que : como ocorre a formao de
imagens a partir de um exame de Raios-X convencional?
A aluna Ana respondeu, muito simplificadamente, a questo. No colocou que h a
necessidade de trs partes formadoras de imagem (chassi, filme e cran) e tambm no
explicou o funcionamento de cada uma delas. Portanto, a resposta da aluna foi descritiva
fornecendo indcios de aprendizagem mecnica.
O aluno Kilian colocou um ponto importante que ocorre na formao de imagem, ele
escreveu que os Raios-X so transformados em luz e esta que sensibiliza o filme e no
diretamente os Raios-X. Entretanto, no explicou como se d esta transformao e no
explicou as partes formadoras da imagem. Sua resposta tambm possui carter essencialmente
descritivo fornecendo indcios de aprendizagem mecnica.
A resposta do aluno Ronaldo bastante superficial e da mesma forma que os outros
dois alunos no mencionou nem explicou as partes formadoras da imagem radiogrfica.
Colocou, diferentemente dos demais, para que serve a imagem do filme radiogrfico, ou seja,
que ela utilizada para distinguir estruturas. O aluno tambm no explicou como os Raios-X,
que passam atravs do paciente, impressionam o filme. Pode-se concluir, dessa forma, que tal
11
Apenas h indcios de que tais teoremas e conceitos sejam realmente teoremas-em-ao e conceitos-em-ao,
para poder afirmar seria necessrio um estudo mais aprofundado relacionado a tal tema.
98
Kilian
Ronaldo
Equvocos apresentados
Possveis Teoremas-em-ao
Eltron,
tomo,
ftons,
energia,
Raios-X,
acelerao.
Eltrons, ctodo,
fluxo de eltrons,
energia,
acelerao, anodo,
diferena
de
potencial,
calor,
Raios-X.
Possveis
Conceitos-emao
Radiao, Raios-X,
velocidade,
energia,
eltron,
acelerao, tomo.
Equvocos apresentados
1) o cran excitado
(quem excitado no o
cran, mas os tomos de
fsforo que o formam).
1) o material ao ser
excitado libera ftons de
luz (o material libera
ftons de luz quando vai
para um nvel menos
Possveis Conceitos-emao
Raios-X, excitao, ftons,
luz e imagem.
Possveis Teoremas-em-ao
99
energtico, ou
desexcitado).
Ronaldo
seja,
1) no so os Raios-X que
impressionam o filme
radiogrfico, mas a luz
produzida a partir dos
Raios-X.
resposta tambm possui carter descritivo e no explicativo, fornecendo indcios de aprendizagem mecnica.
Atravs da analises das respostas dos trs alunos as duas perguntas que foram feitas, encontrou-se os seguintes indcios:
os alunos aprenderam os contedos mecanicamente ou no aprenderam;
h a necessidade de reformular as questes transformando-as em situaes-problema;
ser percebido melhor o que os alunos pensam, se eles forem estimulados a discutirem em grupos as situaes-problema;
para encontrar mais indcios de aprendizagem imprescindvel gravar as respostas das discusses dos alunos relativas as situaesproblemas.
100
Questes Sim
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
2
2
2
0
2
2
2
3
2
3
2
0
1
2
1
No
0
s vezes
2
0
0
0
2
0
0
1
0
1
0
0
1
0
0
0
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
1
2
2
1
2
Justificao: transcries
Acredito que para um primeiro contato com os conceitos apresentados,
leitura e confeco de mapas conceituais no seja adequado e acredito que o
funcionamento de um equipamento deve ter um papel secundrio nas aulas
(Kilian).
Parcialmente (Kilian).
Idem 1 (Kilian).
As perguntas poderiam ser mais detalhadas (Kilian).
Questo Transcries
17
18
19
20
21
22
23
Mapa conceitual, pois d uma viso geral do contedo e as atividades experimentais, pois fornece
demonstraes prticas dos conceitos estudados (Vivian, nome fictcio).
Exerccios em grupo, deveria ser estipulado um tempo menor. No teve muito rendimento (Vivian).
As atividades envolvendo mapas conceituais foram interessantes, mas achei que foram repetitivas (Ana).
Mapa conceitual, pois permitiram uma compreenso especfica do assunto estudado. Acho que a estrutura de
tpicos auxilia no aprendizado (Vivian).
Os questionrios (Ana).
Citar os conceitos envolvidos nos processos de cada tpico (Kilian).
Apresentei dificuldade para compreender os detectores de radiao12 (Ana).
A estratgia boa, pois os alunos fazem determinada atividade e apresentam os resultados, porm toma muito
tempo de aula, por isso acho que as apresentaes deveriam ser feitas na aula seguinte. (Vivian).
1Acho que o contedo abrangido muito extenso, de maneira que so muitos conceitos e informaes novas.
Acredito que deveria ter mais tempo para trabalhar cada contedo (Ana).
Idem 1. As discusses foram mais proveitosas que a leitura do material (Kilian).
Acho que as figuras esto fora do contedo (deveriam estar junto com o texto), a ordem seguida tambm
deveria ser reformulada (Vivian).
O material escrito poderia ser mais detalhado (Kilian).
Nenhum aluno respondeu esta questo.
12
101
102
103
104
Em seguida comeou-se a fazer uma aula expositiva dos assuntos da segunda parte
do curso (ver APNDICE N- CD com material exposto em aula e APNDICE M - Material
de apoio). Nessa parte houve muita interao da turma, especialmente devido a preocupao
com a segurana relacionada aos exames de Raios-X, pois frequentemente no utilizado
equipamentos de proteo para os pacientes.
Foi explicado apenas sobre a mamografia, o equipamento de Raios-X convencional e
a formao das imagens radiogrficas. Os demais temas: unidades de medida das radiaes,
exposio natural e acidentes nucleares, no foram trabalhados devido s limitaes de tempo.
Em seguida, foi solicitado para os alunos debaterem em duplas a situao-problema
citada anteriormente e gravarem no programa Audacity.
No final foi recolhida a autorizao dos alunos para usar os dados coletados. Foi
combinado com um dos alunos que se props a aplicar uma parte do curso em uma oficina,
que a pesquisadora iria assistir tal aplicao.
No total, nas aulas dos dias 9 e 16, haviam dez alunos. Iniciou-se a aula com um
organizador prvio onde foi utilizada uma parte pequena do filme do Super Homem, na
qual ele fica prximo a criptonita e simultaneamente comea a passar muito mal. Depois os
alunos foram indagados sobre o porqu de poder ser utilizado meios de contraste em exames
radiolgicos e se realmente poderia existir um material radioativo que em proximidade ao
nosso corpo reagisse de forma anloga ao que ocorre com o Super-Homem.
A relao que se pretendeu fazer, foi mostrar por que possvel utilizar meios de
contraste no corpo humano e as impossibilidades de alguma fonte radioativa terem os mesmos
efeitos que a criptonita tem sobre o Super-Homem.
Depois foi feito a seguinte situao-problema: imagine que voc seja um tcnico em
radiologia, voc precisa distinguir dois tecidos internos que possuem densidades muito
semelhantes, como voc faria? Pense a sua resposta em termos de contraste.
Em seguida passou-se para uma parte expositiva-dialogada sobre os seguintes temas:
1) Fluoroscopia analgica e digital e 2) Radioterapia: Braquiterapia e Teleterapia.
Na sequncia foi dividida a sala em quatro grupos que deveriam estudar, fazer um
mapa conceitual e apresentar sobre um dos tpicos a seguir: 1) o equipamento de Raios-X
convencional e a mamografia; 2) fluoroscopia analgica e digital; 3) formao de imagens
analgicas; 4) radioterapia: braquiterapia e teleterapia.
Utilizou-se, aproximadamente, uma hora e meia para os alunos acabarem de fazer o
mapa conceitual e depois comearem as apresentaes. Durante as apresentaes foram
fornecidas, tanto pela pesquisadora como pelos alunos do curso, contribuies para a melhoria
dos mapas conceituais. Foram discutidos os conceitos envolvidos, de modo a melhorar o
conhecimento dos alunos tanto em extenso quanto em profundidade. Os alunos, a partir
dessas discusses e sugestes feitas, tinham como objetivo refazer o mapa conceitual e
reentreg-lo, muitos no reenviaram os mapas conceituais corrigidos.
Como essa atividade proporcionou vrias discusses e aprofundamento dos
contedos abordados. Optou-se por deixar mais tempo para ela o que impossibilitou a
gravao da situao-problema proposta no inicio da aula.
Por ltimo, foi solicitado aos alunos que respondessem e entregassem o ps-teste e o
questionrio para anlise do curso.
105
106
como uma antipartcula (antimatria), por exemplo, um psitron. O processo inverso pode
ocorrer, se um eltron de energia positiva cair em um buraco; nesse caso seria emitido um
fton e o eltron seria aniquilado pelo buraco.
Na oitava questo houve vrios acertos (12), trs no souberam responder e uma
discordou, incorretamente, de que se houver duas bobinas, elas vo funcionar a partir do
seguinte processo: corrente eltrica alternada na primeira bobina gera um campo magntico
variado entre a primeira e a segunda bobina, que, por sua vez, produz nesta uma corrente
eltrica alternada.
Na nona questo treze alunos responderam corretamente que o Raios-X um tipo de
radiao eletromagntica ionizante, dois alunos no souberam responder. Um aluno
respondeu, incorretamente, que a espessura do chumbo necessria para bloquear os Raios-X
no depender da energia dos Raios-X. Nenhum respondente afirmou que os Raios-X so
produzidos quando eltrons de baixa energia so subitamente desacelerados e que os Raios-X
necessitam de um meio material para se propagar, ou seja, no se propagam no vcuo.
Na dcima questo nove alunos no souberam responder, uma respondeu
incorretamente (concordou). Seis alunos discordaram que no intensificador, a imagem
produzida de acordo com a seguinte sequncia: ftons de luz so transformados em ftons de
Raios-X, que geram corrente eltrica e esta gera imagem.
Na dcima segunda questo dez alunos afirmaram no saber, quatro responderam
corretamente. Dois discordaram que quando se aumenta o valor do kVp (diferena de
voltagem entre o ctodo e o nodo no equipamento de Raios-X), aumenta-se tambm a
energia dos Raios-X e, consequentemente, a capacidade de penetrao da radiao no
paciente, afetando com isso o contraste da imagem. Para valores baixos de kVp, os ftons no
possuem energia suficiente para atravessar o paciente, sendo absorvidas, o que fornece uma
maior dose de radiao. Portanto, mantido o mesmo valor para a corrente eltrica (medida em
miliampres), quanto menor o valor de kVp, mais clara ser a imagem em exames de Raios-X
convencionais.
Na dcima terceira questo nove alunos afirmaram que no sabiam, cinco
responderam corretamente. Duas discordaram que os Raios-X chegam inicialmente ao cran,
uma pelcula que, em contato com os Raios-X, produz luz que impressiona o filme onde a
imagem produzida. O filme protegido pelo chassi radiogrfico, que impede que aquele
seja sensibilizado por outras radiaes.
Na dcima quarta questo oito alunos responderam que no sabiam, seis
responderam corretamente. Dois concordaram que se o tecido orgnico tiver maior densidade,
a imagem ser mais escura em exames de Raios-X convencional e, portanto, ter maior
densidade radiogrfica. Os ftons que so atenuados ou espalhados atingiro o cran com
maior intensidade em funo da espessura do paciente e da densidade do tecido, produzindo
assim uma imagem com diferentes nveis de cinza.
Na dcima quinta questo nenhuma pessoa errou e oito no sabiam. Oito
concordaram que o contraste definido pela diferena entre a densidade ptica dos objetos.
Os componentes que podem ser radiografados so msculos, fluidos, tecido adiposo, gases e
ossos, sendo que os trs primeiros possuem densidades similares e, por isso, possuem pouco
contraste na imagem radiogrfica.
Na dcima sexta questo nove alunos no souberam responder, seis responderam
corretamente e uma discordou que a radioterapia um mtodo de tratamento que consiste na
destruio de clulas cancergenas.
Na dcima stima questo seis alunos no souberam responder e sete responderam
corretamente. Trs discordaram que os aceleradores so tneis circulares que servem para
107
acelerar partculas at que elas atinjam energias muito elevadas e possam emitir, alm de
Raios-X, feixes de eltrons e nutrons com vrias energias. Os aceleradores no possuem
material radioativo no seu interior.
Na dcima oitava questo doze alunos no souberam responder e uma respondeu
incorretamente. Um aluno afirmou que os detectores a gs so constitudos de um tubo cheio
de gs, onde existe um eletrodo ao longo do eixo central. Se for criada uma diferena de
potencial entre o eletrodo central e a parede, de maneira que o eletrodo seja positivo e a
parede negativa, ento o eletrodo atrair os eltrons produzidos por ionizao dentro do tubo.
Os eltrons formaro um sinal eltrico, como um pulso de eltrons ou uma corrente contnua.
O sinal eltrico amplificado e medido. Sua intensidade proporcional intensidade da
radiao que o causou.
Na dcima nona questo doze alunos no souberam responder, duas erraram a
questo e duas discordaram que os detectores de cintilao so formados por alguns materiais
que emitem luz depois de algumas horas de terem absorvido um fton de Raios-X. A
quantidade de luz emitida inversamente proporcional quantidade de energia absorvida pelo
material.
Na vigsima questo onze alunos no souberam e cinco alunos responderam
corretamente que os dosmetros termoluminescentes so constitudos de um material que, ao
ser submetido ao calor, libera a energia excedente (gerada, p. ex., pelo contato com radiao).
Essa energia emitida medida e seu valor indica a quantidade de radiao a que o dosmetro
foi exposto.
Na vigsima primeira questo quatorze alunos no souberam responder, uma
respondeu incorretamente. Uma respondeu corretamente que no processo de luminescncia
estimulada opticamente, a irradiao do xido de alumnio estimula alguns eltrons a um
estado excitado. Durante o processo, uma luz laser estimula estes eltrons fazendo com que
voltem ao estado original, com a consequente emisso de luz. A intensidade da luz
proporcional dose de radiao recebida.
Na vigsima segunda questo doze alunos no souberam responder. Quatro
responderam corretamente que os detectores de estado slido so formados por um material
base de fsforo que cintila (emite luz) pela passagem da radiao. A luz incide no ncleo do
detector e emite eltrons (efeito fotoeltrico), dando origem a uma corrente eltrica que
proporcional ao fton (radiao) incidente.
Na vigsima terceira questo doze alunos responderam que no sabiam, uma
discordou incorretamente. Uma concordou que no dosmetro de filme, a radiao produz
alteraes na densidade do filme revelado. Desta forma, pode-se quantificar a exposio da
radiao, pois quanto maior for intensidade da radiao, maior ser o enegrecimento da
imagem.
Na vigsima quarta questo dez alunos responderam que no sabiam. Seis alunos
discordaram, acertadamente, que na TC Helicoidal, ao contrrio da TC, as informaes so
emitidas por radiofrequncia.
Na vigsima quinta questo nove alunos responderam que no sabiam, uma
concordou. Seis discordaram, acertadamente, que a Ressonncia Magntica, tambm chamada
de Ressonncia Magntica Nuclear (RMN), um exame moderno que utiliza radiao
ionizante e raios gama, que so produzidos no ncleo, por isso o nome nuclear.
Na vigsima sexta questo, onze alunos responderam que no sabiam. Cinco
responderam corretamente que a RMN faz uso de campos magnticos e radiofrequncia. Na
ausncia de um campo magntico externo, a orientao dos spins nos tecidos aleatria.
Quando o magneto principal aplica um campo magntico, o vetor momento magntico se
108
alinha com o campo (estado de equilbrio). Ao se aplicar sobre os spins uma radiofrequncia,
eles ganham energia e mudam de orientao (estado fora de equilbrio). Cessando o estmulo,
os spins retornaram ao alinhamento original, liberando a energia sob a forma de ondas de
radiofrequncia, que so captadas pelas antenas receptoras.
Na vigsima stima questo oito alunos responderam que no sabiam, uma
discordou. Sete alunos responderam acertadamente que o Modelo Padro, que organiza as
partculas elementares e suas interaes, desempenha um papel anlogo tabela peridica
para os elementos qumicos.
Na vigsima oitava questo oito alunos responderam que no sabiam, dois erraram.
Seis discordaram, acertadamente, que dois elementos so chamados de istopos se possuem
igual nmero de eltrons e diferentes nmeros de massa, quer dizer, apresentam diferente
nmero de nutrons.
Na vigsima nona questo doze alunos responderam que no sabiam e quatro
responderam, acertadamente, que a Medicina Nuclear consiste na administrao de
radiofrmaco. Um radiofrmaco incorpora dois componentes: um radioistopo (partcula
emissora de radiao beta, alfa e gama) e uma molcula orgnica com fixao preferencial em
determinado tecido ou rgo.
Na trigsima questo doze alunos responderam que no sabiam, dois concordaram
erroneamente. Dois discordaram que os radioistopos usados na Medicina Nuclear decaem
em questo de dias, horas ou at mesmo minutos, tm nveis de radiao maiores que os
Raios-X e que as tomografias computadorizadas e so eliminados pela urina ou pelas fezes.
Na trigsima primeira questo treze alunos responderam que no sabiam e trs
responderam, corretamente, que na PET utiliza-se um radioistopo emissor de psitrons. Ao
se chocarem, o psitron e o eltron aniquilam-se, emitindo dois raios gamas.
Na ltima questo, quatorze alunos responderam que no sabiam e dois discordaram,
erroneamente, que na PET h a emisso de dois Raios gama enquanto que na SPECT ocorre
emisso de um nico Raio gama.
As questes que possuem mais respostas incorretas so: 1 (sete erros), 3, 4 e 17 com
trs erros cada. Foram identificados, dessa forma, os principais conhecimentos incorretos, do
ponto de vista da cincia, que precisam ser transformados de conhecimento de senso comum
para cientficos ao longo da implementao do curso:
as ondas ultrassnicas possuem frequncia menor do que as audveis pelos seres
humanos;
h mais energia de ligao quanto mais longe do ncleo;
quando o eltron absorve um fton ele passa para uma camada mais interna do
tomo;
confuso na conservao de energia;
aceleradores possuem material radioativo em seu interior;
os aceleradores no atingem altas energias;
os aceleradores emitem apenas Raios-X e no feixes de eltrons e nutrons com
vrias energias.
As questes que mais da metade dos alunos afirmaram desconhecer o assunto so: 2,
6, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31 e 32.
Apenas sete questes esto excludas dessa lista, sendo destas, quatro as que mais
apresentaram erros. Dessa forma, deve-se enfatizar mais, durante o curso, os seguintes
tpicos:
109
110
111
questo base no a responderam. Tais deficincias no diagrama podem ter ocorrido, devido ao
primeiro contato dos alunos com o instrumento.
Utilizando os critrios do ANEXO A - Critrios para avaliar os V construdos pelos
estudantes, quantifica-se: teorias, princpios e conceitos (1); evento (0); registros, dados e
transformaes (0); asseres de conhecimento (2); asseres de valor (1); questo bsica (0);
nova questo foco (0). Total: 4 pontos.
O segundo grupo fez o V n 2, mostrado na Figura 12. Este diagrama est mais
completo e refere-se a como ocorre a percepo das cores.
Como pode-se observar na Figura 12, os conceitos condizem com os princpios que
por sua vez condizem com as teorias. O evento e a questo bsica relacionam-se mutuamente
alm de se referirem corretamente a atividade experimental. Nos registros anotaram o que
deveriam observar. Nos dados fizeram uma tabela condizente com a atividade experimental,
embora no a tenham preenchido. Nas transformaes eles nada colocaram. As asseres de
conhecimento respondem a questo bsica e colocaram uma assero de valor.
Utilizando os critrios do ANEXO A - Critrios para avaliar os V construdos pelos
estudantes, quantifica-se: teorias, princpios e conceitos (4); evento (2); registros, dados e
transformaes (2); asseres de conhecimento (3); asseres de valor (1); questo bsica (3);
nova questo foco (0). Total: 15 pontos.
112
113
de
H hierarquia No h hierarquia
1
2
2
1
2
1
2
1
1
1
1
12
0
1
0
0
0
0
0
4
Ondas
longitudinais,
ondas
de
ultrassom, ondas eletromagnticas,
ondas mecnicas, energia, frequncia,
comprimento de onda, corrente eltrica,
campo magntico, campo eltrico,
eltron, prton (nmero atmico),
absoro,
camadas
eletrnicas,
molcula, polarizao, campo magntico
variado,
eletrosfera,
densidade,
impedncia
acstica,
velocidade,
presso, fora, rea, reflexo, refrao,
fton e ondas. Conceitos relevantes:
28.
Saionara
Elisa
Margarida
Fabio
Corrente eltrica,
campo magntico,
ondas mecnicas,
ondas
de
ultrassom, ondas
longitudinais,
densidade
e
frequncia.
Ondas
longitudinais,
ondas
eletromagnticas,
velocidade,
frequncia, ondas
de
ultrassom,
corrente eltrica,
Quantidade
de conceitos
relevantes
utilizados
pelos alunos
7
114
Cristian
Ultrassonografia,
produo
e
interao
da
radiao com a
matria
Produo
radiao
Fluoroscopia
de
Alceu
Marcos
Silvio
Saionara
Elisa
Hrica
onda mecnica e
densidade.
Ondas,
ondas
eletromagnticas,
ondas mecnicas e
presso.
Ondas
eletromagnticas,
ondas,
ondas
mecnicas,
frequncia,
velocidade,
alfa,
beta, gama, RaiosX,
radiao,
partcula, prton,
nutron, psitron,
eltron,
energia,
ncleo, produo e
aniquilao
de
pares,
efeito
fotoeltrico
e
Compton, fton e
espalhamento.
Efeito fotoeltrico,
Compton, radiao
alfa, beta e gama,
ondas mecnicas,
ondas
eletromagnticas e
energia.
Ondas,
reflexo,
absoro, refrao,
velocidade,
comprimento,
frequncia, ondas
mecnicas, ondas
eletromagnticas,
Raios-X, radiao,
efeito fotoeltrico,
Compton
e
produo
e
aniquilao
de
pares, alfa, beta
gama e ondas
longitudinais.
Raios-X, eltron,
radiao, nmero
atmico, energia e
fton.
Fton,
Raios-X,
corrente eltrica,
densidade,
eltrons, voltagem,
densidade
e
23
19
115
Todos os assuntos
Alceu
Francisco.
Srgio
Francisco
Alceu
Francisco.
Formao imagem
Srgio.
Equipamento
Raios-X
Margarida,
Lurdes e Fabio.
Radioterapia
de
Marcos
absoro.
Raios-X,
densidade,
radiao, absoro,
eltrons, corrente
eltrica, voltagem e
camada eletrnica.
Reflexo, refrao,
ondas
longitudinais,
campo magntico,
radiao, ncleo,
alfa, beta, gama,
efeito fotoeltrico,
efeito
Compton,
produo de pares,
camada eletrnica
e Raios-X.
Ondas
eletromagnticas,
alfa, beta e gama,
Raios-X,
efeito
fotoeltrico, efeito
Compton e camada
eletrnica.
Raios-X,
raios
gama,
eltron,
psitron, prton,
nutron e beta.
Istopo,
dose,
tempo, radiao,
Raios-X, radiao
gama,
eltrons,
nutrons, psitron,
voltagem
e
chumbo.
Voltagem, energia,
corrente eltrica,
Raios-X, absoro,
nodo,
eltrons,
dose,
ftons,
tempo, radiao,
cran, filme, chassi
e densidade.
14
Raios-X, chumbo,
fton,
radiao,
densidade
e
absoro.
11
15
116
Mamografia
Margarida,
Lurdes e Fabio.
Raios-X, energia,
radiao,
densidade
e
nmero atmico.
117
118
O aluno Francisco (nome fictcio), coloca no mapa conceitual, como ele iria trabalhar
os assuntos abordados no curso no Ensino Mdio. Para trabalhar com os alunos inicialmente
vamos inserir ondas mecnicas. Neste momento ser abordado o comportamento das ondas, a
partir deste principio possvel falar em ondas eletromagnticas, ondas sonoras e aplicao da
Fsica para exames de ultrassom. Outra aplicao o funcionamento dos olhos utilizando-se
da ptica. Passando para a Fsica Moderna iremos abordar a radiao, que divide-se em dois
tipos, a ionizante e a no-ionizante. A ionizante pode ser nuclear ou eletrnica. A nuclear vai
formar as radiaes alfa, beta e gama devido a extrao das partculas do ncleo. A radiao
eletrnica vai formar os Raios-X, devido a extrao dos eltrons, estes por sua vez localizadas
nas camadas externas do ncleo. Voltando as radiaes nucleares, pode-se relacionar a
aplicao nos exames de Tomografia Nuclear.
As colocaes do aluno, diferentemente do aluno Marcos, foram bastante descritivas,
at por que ele demonstra que est pensando em como ensinar (abordar) o tema no Ensino
Mdio.
Apresentou o seguinte equvoco: 1) os eltrons esto no ncleo (na realidade os
eltrons esto na eletrosfera). Mencionou, corretamente, que as radiaes nucleares podem ser
utilizadas nos exames de Tomografia Nuclear.
Na Tabela 12 h a diviso dos mapas conceituais segundo as categorias de anlise
propostas por Dutra (2004, p.5).
Tabela 12: anlise mapas conceituais aplicao 2- palavras de ligao.
Alunos
(nomes
fictcios)
1. Saionara e
Elisa
Assunto do mapa
Ultrassonografia
6 implicao local
8 implicao sistmica
1 implicao estrutural
1 implicao local
7 implicao sistmica
4 implicao estrutural
1 implicao local
7 implicao sistmica
0 implicao estrutural
3 implicao local
13 implicao sistmica
0 implicao estrutural
6 implicao local
12 implicao sistmica
0 implicao estrutural
13 implicao local
7 implicao sistmica
0 implicao estrutural
13 implicao local
7 implicao sistmica
0 implicao estrutural
3 implicao local
6 implicao sistmica
9 implicao estrutural
0 implicao local
2. Margarida
e Fabio
3. Cristian
4. Alceu
Ultrassonografia,
produo e interao
da radiao com a
matria.
5. Marcos
6. Silvio
7. Saionara e
Elisa
Produo de radiao
8. Hrica
Fluoroscopia
9. Alceu
119
Francisco.
10. Srgio
Todos os assuntos
11. Francisco
12. Alceu
Francisco.
Radioterapia
13. Marcos
14. Srgio.
Formao imagem
15. Margarida,
Lurdes
e
Fabio.
Equipamento
Raios-X
16. Margarida,
Lurdes
e
Fabio.
Mamografia
de
3 implicao sistmica
0 implicao estrutural
3 implicao local
9 implicao sistmica
0 implicao estrutural
4 implicao local
6 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
3 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
19 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
15 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
1implicao sistmica
0 implicao estrutural
Este grupo apenas colocou uma palavra de
ligao os demais conceitos no foram ligados.
0 implicao local
1implicao sistmica
0 implicao estrutural
Este grupo apenas colocou uma palavra de
ligao os demais conceitos no foram ligados.
120
Figura 13: mapa conceitual do aluno Silvio (nome fictcio): Ultrassonografia, produo e interao da radiao com a
matria.
121
122
solicitar aos alunos que eles entreguem a explicao dos mapas conceituais por
escrito;
importante dar a oportunidade dos alunos refazerem os mapas conceituais para
que a pesquisadora possa avaliar as modificaes decorrentes da instruo e dessa forma,
buscar indcios de aprendizagem significativa;
ampliar o tempo do curso;
dar feedback para os alunos dos seus erros e acertos para que eles saibam os pontos
que possuem dificuldades e possam se dedicar mais a eles, alm de reduzir os equvocos;
ampliar o tempo de ensino de cada contedo;
rever os assuntos de uma aula na outra, recapitulando-os;
dar maior nfase, no curso, explicaes e menor nfase descries.
123
124
Antes aplicao.
Srgio: pelo chumbo ter um nmero atmico alto e por ser estvel os eltrons
acabam absorvendo toda a radiao emitida pela fonte.
Depois aplicao.
Francisco: o efeito fotoeltrico importante.
Srgio: mas o que ? O efeito fotoeltrico a emisso de eltrons por um
material exposto radiao eletromagntica como a luz, que possui energia
suficiente, pois o objetivo arrancar eltrons do tomo.
Francisco: mas no chumbo no acontece por que a radiao que chega at ele
no tem energia suficiente para arrancar o tomo.
Srgio: por causa do alto nmero atmico que possui o chumbo e por ser
estvel.
Francisco: a questo do chumbo est na estabilidade e da acaba que no
consegue arrancar s absorve e fica ali.
Srgio: por isso usado na proteo radiolgica.
Francisco: muito interessante, pode-se dar o exemplo, do experimento que foram
feitas com o celular uma onda pequena, o alumnio conseguiu absorver e dessa
forma o celular no tocou.
Srgio: j para os Raios-X que possuem uma quantidade de energia superior e
uma frequncia tambm grande o alumnio no consegue bloquear, por isso
precisa ser uma placa de chumbo.
Francisco: at pela questo de densidade, o chumbo possui mais densidade do
que o alumnio.
Srgio: o chumbo um material muito denso e, portanto um material
bastante pesado.
Equvocos
apresentados
No
houveram
equvocos.
Conceitosem-ao
Raios-X,
absoro,
eltrons,
prtons
ftons.
Teoremas-em-ao
Antes de aplicao
1) o que o aluno falou
correto,
mas
muito
superficialmente.
Depois da aplicao
1) ao contrrio do que o
grupo falou, no chumbo
tambm pode ocorrer
efeito fotoeltrico e
devido a isso que a o
chumbo
bloqueia
a
radiao ionizante;
2) a radiao arranca
tomos (o que a radiao
ionizante pode fazer
arrancar eltrons do
material e no tomos);
3) h confuso entre
estabilidade e o efeito
fotoeltrico, os alunos
acham que no ocorre
efeito
fotoeltrico,
porque o material
estvel;
4) Ao contrrio do que
Efeito
fotoeltrico,
nmero
atmico,
chumbo,
prtons,
eltrons,
densidade,
Raios-X,
radiao,
tomo,
absoro
e
reflexo.
125
o grupo falou, no
necessariamente por um
material ser denso ele
ser pesado.
Na Tabela 14 h a anlise da segunda situao-problema que : suponha que vocs precisam destruir clulas cancergenas de um
paciente, esto em um hospital equipado para tanto: a) Qual tipo de radiao deve-se utilizar? Por qu? Justifique atravs de explicaes fsicas.
b) Quais os procedimentos de segurana que teriam que fazer?
Na segunda situao-problema os alunos tiveram argumentos para responder apenas depois da aplicao do curso. Buscou-se indcios
de aprendizagem significativa nas respostas apresentadas pelos alunos.
Tabela 14: anlise das respostas segunda situao-problema.
Nomes
Transcrio do respondido pelos alunos: segunda situao-problema.
(fictcios)
Grupo1:
Depois da aula.
Fabiana: depende muito do tipo do cncer.
Fabiana e
Arthur: para destruir clula a radiao precisa penetrar, ento a radiao precisa ter capacidade
Arthur
de penetrar.
Fabiana: e de matar a clula.
Arthur: e quais so as duas radiaes que tem capacidade de penetrao? Os Raios-X e os raios
gama.
Fabiana: e tambm tem o ultravioleta, n?
Arthur: mas o ultravioleta acho que no.
Fabiana: mais baixo, sem dvida.
Arthur: acho que deve ser ou Raios-X ou raios gama, desta forma ou voc vai trabalhar com a
radiao do ncleo ou da eletrosfera, mas so radiaes de alta energia.
Fabiana: mas se voc quer que o tecido mais duro absorva tem que ser Raios-X ento.
Arthur: ento no caso do cncer de osso utilizaramos Raios-X? Eu no tenho certeza, porque a
radiao precisa ser absorvida.
Fabiana: mas uma coisa voc usar radioterapia a outra voc injetar, porque d para injetar
tambm, que da a quimioterapia que um elemento radioativo.
Arthur: mas nesse caso aqui se quer destruir clulas. Vai ser uma das duas, mas de acordo com
cada tipo de tecido o que vai precisar regular a energia do tipo de radiao utilizada, mas se eu
pego a energia de uma fonte de cobalto como ele um elemento qumico ele no tem uma
radiao caracterstica se so os Raios-X eu posso regular.
Fabiana: os Raios-X eu posso utilizar sempre que eu estiver fazendo radioterapia, j na
quimioterapia eu preciso utilizar elementos instveis que liberem radiao alfa, que dizer
gama.
Arthur: mas eu no posso incidir a radiao de um elemento radioativo? Posso. Tem que isolar
Equvocos
apresentados
1) apenas
os
Raios-X e os raios
gama
podem
matar as clulas
cancergenas;
2) para
que
tecidos
mais
duros absorvam
necessrio
utilizarmos RaiosX;
3) na
quimioterapia
utiliza-se material
radioativo;
4) consideram
que apenas a
radiao gama e
de
Raios-X
possuem elevada
energia.
Conceitosem-ao
Clula,
radiao,
Raios-X, raios
gama,
ultravioleta,
ncleo,
eletrosfera,
energia,
radioatividade,
elementos
instveis, alfa,
frequncia,
absoro,
tumor, osso,
rgos,
blindagem,
potncia,
radioterapia e
quimioterapia.
Teoremas-em-ao
1) o tipo da radiao a ser
utilizada depender do tipo de
cncer;
2) para destruir clula a
radiao precisa penetrar;
3) as radiaes que possuem
capacidade de penetrar so os
Raios-X e os raios gama que
possuem altas energias;
4) se voc quer que o tecido
mais duro absorva precisa ser
Raios-X;
5) se
injetamos
material
radioativo
chamamos
de
quimioterapia;
6) pode-se regular a energia
dos Raios-X;
7) na quimioterapia utiliza-se
elementos instveis que liberam
radiao gama;
8) os elementos radioativos
possuem frequncia e energia
caracterstica;
9) o tipo de radiao vai
depender de quanto a radiao
126
o paciente, mas se eu pegar o csio ele vai ter uma frequncia e uma energia caracterstica.
Fabiana: ento depende de quanto tem que penetrar no tecido e aonde vai ser absorvido.
Arthur: Acho que sim. Se Raios-X eu posso regular se for em funo do material radioativo
eu preciso escolher o material radioativo.
Fabiana: se o paciente dependesse de ns ele estava morto.
Arthur: o que eu acho mais complicado dizer: o tumor t no osso tal agora como eu chego l?
Por que rgos eu vou passar? Ento tem-se que escolher um caminho para que no destrua
clulas boas que esto no caminho.
Fabiana: o mnimo possvel, isolando a rea onde no h cncer e somente conseguimos
blindar raios externos, agora se voc faz uma aplicao de quimioterapia.
Arthur: da no.
Fabiana: depende muito do tipo de cncer, do espalhamento, da rea do corpo atingida.
Arthur: se for uma rea pequena utiliza-se radioterapia se for uma rea grande utiliza-se
quimioterapia, mas da precisa estudar a potncia que voc precisa utilizar, em que direo que
voc aplica, qual o melhor ngulo, tudo isso.
Fabiana: acho que isto.
Grupo2:
Margarida
e Fabio
Depois da aula.
Margarida: acho que tem-se que achar um mtodo que agrida menos.
Grupo3:
Silvio
e
Francisco
Depois da aula.
Silvio: para matar as clulas cancergenas vamos utilizar da radioterapia, utilizando Raios-X,
mas pode-se ter dois problemas, quando o cncer interno e externo. Quando o cncer
externo, por exemplo, na pele, focaliza-se os Raios-X apenas no local, para isso tem-se que
diminuir a amperagem, a corrente eltrica.
Francisco: aumentar a voltagem.
Silvio: o potencial eltrico.
Francisco: reduzi a corrente eltrica, com as bobinas, para reduzir o efeito fotoeltrico.
Silvio: mas da tem-se que calcular o tempo de exposio que o paciente precisa ficar.
Francisco: porque a exposio proporcional ao tempo de exposio.
Silvio: porque alm de diminuir o efeito fotoeltrico h a necessidade de controlar o tempo de
exposio.
Francisco: pois, se expor o paciente a muito tempo de radiao ao invs de voc ajudar o
paciente voc pode estar prejudicando-o, ampliando ainda mais o quadro dele.
Silvio: isto para proteger o paciente, alm disso, deve-se proteger o corpo inteiro.
Francisco: exatamente, porque a radiao vai para todo corpo, ento, por exemplo, se voc for
emitir radiao no brao, deve-se proteger o restante do corpo com um material refletor, por
No
h
equvocos, mas a
resposta muito
superficial
e
apenas um aluno
falou.
1) quando
o
cncer externo
focaliza-se
os
Raios-X apenas
no local (esta
errado,
pois
quando o cncer
de fcil acesso
utiliza-se radiao
alfa e beta);
2) precisa-se
aumentar
a
voltagem
para
tratar
cncer
externos
(se
aumenta-se
a
voltagem
ter
No apresenta
nenhum
conceito-emao.
Clulas,
Raios-X,
corrente
eltrica,
potencial
eltrico,
tempo, efeito
fotoeltrico e
radiao.
127
exemplo, o chumbo, para evitar que a parte sadia do corpo seja atingida pela radiao.
Silvio: mas os Raios-X fazem o que?
Francisco: eles matam as clulas doentes, por que ele projetado em uma frequncia somente
para atingir as clulas doentes e no atingir as clulas sadias.
Silvio: mas se voc deixar mais tempo de exposio a radiao no vai atingir apenas as
clulas doentes, mas as clulas sadias tambm.
Francisco: o tempo de exposio uma quantidade X por ano, ento daqui a pouco, voc
comea com a radioterapia e tem muita exposio, ento o paciente vai precisar passar por outro
tipo de tratamento para evitar que ele tenha mais problemas ainda, ento todos estes cuidados
devem ser tomados.
mais energia e
consequentemente
mais penetrao);
3) atravs
de
bobinas diminuise a corrente
eltrica;
4) os
Raios-X
no atingem as
clulas sadias;
5) o
chumbo
reflete a radiao;
6) tratamentos
evitam doenas.
O grupo 1 apresentou trs equvocos e mostrou bastante insegurana ao responder a situao-problema. Esta dupla chegou a aula depois
da parte expositiva sobre o assunto, pois tinham consulta mdica, o que pode justificar o observado. Entretanto, sabem como regular o nvel
energtico de fontes que emitem Raios-X e que emitem raios gama. Mostraram saber como so produzidos os Raios-X e os raios gama. Pensam,
corretamente, que os Raios-X podem ser utilizados na radioterapia.
Tal grupo sabe muitas das normas de proteo radiolgica, tais como, proteger partes do corpo que no apresentam clulas cancergenas
com placas de chumbo.
O grupo percebeu a complexidade da resoluo da situao-problema, afirmando que a escolha da radiao depende de onde encontrase o cncer, por quais rgos a radiao precisa passar, da extenso do cncer, enfim de vrios fatores.
Faltou o grupo explicar quais radiaes so utilizadas na braquiterapia. Houve confuso entre braquiterapia e quimioterapia, afirmaram
que o ltimo a injeo de materiais radioativos, se assim fosse todo o corpo seria bombardeado por radiao. Apesar de na braquiterapia ser
utilizado fonte radioativa ela no injetada no corpo humano, mas colocada diretamente onde h clulas cancergenas.
Apesar do grupo apresentar vrias confuses eles forneceram indcios de aprendizagem significativa nos seguintes pontos: algumas
formas de se proteger da radiao ionizante, a complexidade que envolve a escolha do tratamento que ser feito com as radiaes, a utilizao de
Raios-X e de raios-gama, que pode-se regular a energia dos Raios-X e que no pode-se regular a energia emitida por uma material radioativo (se
h a necessidade de mudar a energia precisa-se mudar de material que est emitindo radiao).
O grupo 2 no apresenta equvocos, mas a resposta muito superficial e apenas um aluno falou. Colocou que se deve achar um mtodo
que agrida pouco, entretanto h a necessidade de que a radiao chegue as clulas cancergenas, portanto, s vezes, necessrio usar um mtodo
que agrida mais do que outro para que se consiga matar as clulas cancergenas. Devido a superficialidade da resposta h indcios de que no h
aprendizagem.
128
NOMES
(FCTICIOS)
Arthur (Pr-teste)-X
Arthur (Ps-teste)-Y
Srgio (Pr-teste)-X
Srgio (Ps-teste)-Y
Silvio (Pr-teste)-X
Silvio (Ps-teste)-Y
ACERTOS
TOTAL
0
3
48
48
7
16
11
24
48
48
48
48
NO ERRADO G= (Y-X)
SEI
43
3
5
16
29
24
17
32
21
16
22
9
13
SG1=25
Foi encontrado para o ganho mdio o valor de 8,33, o que significa que em mdia os
respondentes acertaram 8,33 questes a mais no ps-teste do que no pr-teste13.
A nica questo que todos os alunos acertaram no ps-teste foi a de nmero 14.
Houve, portanto, indcios de que os alunos aprenderam significativamente que o fton no
outro nome que se d luz.
13
Para mais detalhes de como fazer os clculos ir para seo 5.1.5 Anlise pr e ps-teste.
129
As questes 2, 5, 15, 16, 17, 20, 21, 24, 27, 28, 30, 31, 37, 47 no foram respondidas
corretamente por nenhum dos alunos, no fornecendo indcios de aprendizagem significativa
nos seguintes tpicos:
Raios-X nem sempre possuem mais energia que os raios gama;
efeito fotoeltrico a emisso de eltrons por um material quando exposto a uma
radiao eletromagntica, como a luz, de frequncia suficientemente alta para arrancar o
eltron do material;
meia vida no o tempo de vida de cada radionucldeo;
decaimento radioativo ocorre quando h uma emisso de radiao (corpuscular ou
ondulatria), tendendo a deixar o tomo estvel;
reas, nos filmes, expostas a mais radiao ficam mais escuras, enquanto que as
reas expostas a menos radiao aparecem mais claras;
o grau de absoro no determinado apenas pelo nmero atmico do material;
a absoro fotoeltrica predomina sobre a disperso Compton com Raios-X de
baixa energia;
na RMN a funo dos meios de contraste a de mudar o campo magntico no local
em que ser aplicado o exame;
no a corrente eltrica que determina a energia dos Raios-X;
no intensificador, a imagem produzida conforme a seguinte sequncia: ftons de
Raios-X que so transformados em ftons de luz e, em seguida, em corrente eltrica e,
finalmente, em imagem;
em aparelhos que usam filmes para formar a imagem, quanto maior for o valor de
kVp mais escura ser a imagem, se for mantido o mesmo valor para milimpere (mA);
os Raios-X chegam inicialmente ao cran que, em contato com os raios-x,
produzem luz; essa luz impressiona o filme no qual produzida a imagem;
a RMN utiliza a capacidade dos prtons de receber e devolver energia atravs de
ondas de radiofrequncia;
na SPECT h a emisso de raios gama simples.
A seguir foi feita a anlise individual dos trs respondentes.
O aluno Arthur (nome fictcio), acertou trs questes a mais no ps-teste, em relao
ao pr-teste; errou 24 questes a mais e 27 questes a menos ele assinalou no sei. O aluno
no forneceu indcios de aprendizagem significativa na maioria das questes que respondeu.
Os pontos nos quais o aluno forneceu indcios de aprendizagem significativa foram:
soube dizer que o fton no outro nome que se d a luz;
soube que na PET um psitron se aniquila com um eltron e no emite Raios-X.
As demais respostas avaliadas no teste (APNDICE F- Pr e ps-teste aplicado nos
cursos) no forneceram indcios de aprendizagem significativa.
O aluno Srgio (nome fictcio) acertou nove questes a mais no ps-teste; no
respondeu nenhum no sei no ps-teste, em contrapartida ao pr-teste em que havia afirmado
no saber metade das questes; respondeu 15 questes erradas a mais no ps-teste.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 4, 10, 21, 24, 29,
39, 45, 46) e as questes corretas do ps-teste (6, 7, 8, 9, 11, 14, 22, 23, 26, 36, 38, 39, 40, 41,
45, 46), percebe-se que nenhuma das respostas assinaladas de maneira correta foram mantidas
no ps-teste, o que bastante preocupante.
A partir das respostas corretas do ps-teste, pode-se afirmar que o aluno forneceu
indcios que aprendeu significativamente que:
130
131
a maior tarefa do gerador fornecer uma voltagem alta para produzir Raios-X com
suficiente energia e adequada quantidade de radiao;
os meios de contrastes so materiais que emitem radiao;
a principal funo do fluoroscpio proporcionar imagens em tempo real de
estruturas anatmicas;
para valores baixos de kVp h maior absoro de radiao pelo paciente;
a radioterapia um mtodo de tratamento que consiste na destruio de clulas
cancergenas;
a radioterapia no utiliza apenas Raios-X;
nos dosmetros de filmes, a radiao produz alteraes na densidade ptica do
filme revelado;
a TC tem como principal vantagem, em relao a exames radiolgicos
convencionais, a no sobreposio de imagens de estruturas anatmicas;
ao ser aplicado um campo magntico fornecido pelo magneto principal, os spins se
alinham de acordo com ele;
quanto maior a concentrao do elemento hidrognio em um segmento estimulado,
mais forte ser o sinal de ressonncia;
partculas elementares so as menores partculas que constituem a matria;
eltrons, prtons e nutrons no so as menores partculas que existem;
radioistopos no emitem somente radiao eletromagntica (gama);
na PET h a emisso de um psitron pelo radioistopo;
na PET h a emisso de psitron j na SPECT h a emisso de fton.
As demais respostas avaliadas no teste (APNDICE F- Pr e ps-teste aplicado nos
cursos) no forneceram indcios de aprendizagem significativa.
5.2.7 Anlise da avaliao do curso
Foram quinze alunos que fizeram a anlise do curso, dessa forma, no ser utilizada
porcentagem para analisar a avaliao que realizaram. O questionrio que os alunos
responderam encontra-se no APNDICE G- Anlise das aulas.
Foram utilizadas as respostas dos alunos do curso para buscar indcios para
responder aos seguintes questionamentos: 1) os contedos de ptica, Eletromagnetismo,
Fsica Moderna e Contempornea podem ser utilizados na Fsica aplicada Medicina? Essa
aplicao facilita sua compreenso? 2) Que abordagem (ns), estratgia(s) poderia(m) ser mais
facilitadoras da aprendizagem significativa da Fsica aplicada Medicina?
Para isso, foram colocadas, na Tabela 16, as transcries de todas as justificativas
dadas pelos alunos na primeira parte (assinalar) e na Tabela 17, as transcries de todas as
justificativas dadas pelos alunos na segunda parte (descritiva). A partir de tais transcries
foram buscados indcios para responder as perguntas supracitadas.
Ao desenvolver a anlise, encontraram-se menos crticas do que na primeira
aplicao. Isso foi atribudo a uma maior maturidade da pesquisadora e na maior
familiaridade com os contedos e estratgias de ensino abordadas.
Alguns alunos preferiram no se identificar e, por isso, foram identificados como
Aluno 1, Aluno 2...
132
13
15
7
8
15
14
0
0
0
1
15
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14
0
0
0
1
1
Questo Transcries
Construo de mapa conceitual, Diagrama V (Arthur).
17
133
18
19
20
21
22
outra atividade interessante foram as simulaes, onde pudemos observar o que acontece na prtica e que na
maioria das vezes no vemos (Marcos).
No posso dizer que no gostei, pois tinha muito pouca compreenso ou visto pouco o contedo (Fabio).
O V (ALUNO 2).
Mapa conceitual (ALUNO 3).
Mapa conceitual, pois no terminei (ALUNO 6).
Todas as atividades foram adorveis (Carol).
No tenho atividades que no gostei (Marcos).
simulaes, mapa conceitual; (Arthur);
Como funciona a Fsica Mdica Nuclear. Aplicao, preveno, etc. (Fabio).
O mapa conceitual e a clareza de suas explicaes no quadro (ALUNO 2).
Simulaes (ALUNO 7).
Mapa conceitual e problematizao, pois fazem pensar e organizar o pensamento (Francisco).
As simulaes (ALUNO 3).
Mapa conceitual, editor de udio (ALUNO 4).
As explicaes, pois era um contedo que eu no tinha muito conhecimento (ALUNO 5).
As simulaes na internet e os debates com os colegas (ALUNO 1).
As simulaes, pois foi feito comparao (ALUNO 6).
A Simulao de aniquilao dos pares. Por poder visualizar como ocorre o processo (Carol).
A esquematizao de contedo e a explanao do mesmo (Srgio).
As discusses em grupo e as relaes bem feitas entre os contedos e a pratica cotidiana aplicada na
Medicina. Como funcionam os equipamentos, Raios-X, por exemplo (Marcos).
A dificuldade surgiu por ter pouco contato com os contedos (Fabio).
Quando relaciona qumica, biologia, etc. A minha base de Fsica mnima, eu tenho que ser autodidata
(ALUNO 2).
Na verdade os assuntos so bastante abstratos, mas os materiais ajudaram na compreenso (ALUNO 7).
Estes contedos no so de fcil entendimento, nem para ns professores e muito menos para os alunos, minha
preocupao de reorganizar tudo de modo com que o aluno tenha compreenso pelo menos da estrutura geral
(Francisco).
Sim, por que um contedo pouco trabalhado (ALUNO 3).
Relacionar a Fsica com outras reas do conhecimento, Qumica, Biologia (ALUNO 4).
Sim, as relaes com a Qumica (ALUNO 5).
Sim, algumas relaes com a Qumica (ALUNO 1).
Sim, pois a maioria no est usando no cotidiano em sala e tem pouca leitura sobre o assunto (ALUNO 6).
Sim, pois o contedo foi relativamente novo (Srgio).
As dificuldades foram diversas, principalmente no que se refere ao funcionamento dos equipamentos na
Medicina e como ocorre o processo de produo de Raio-X, gama e raios alfa (Marcos)
Gostei porque mudou a apresentao de contedos, com atividades, simulaes, questes problemas, produes,
abordando o mesmo tema de diferentes formas favorecendo a aprendizagem (Arthur);
Sim, eu tenho um pouco de inibio quando tenho que me expressar num grupo de professores, assim eu no me
sinto vontade de apresentar algo (ALUNO 2).
Muito boa, pois com certeza vai fazer parte de um construtivismo, ficar mais fcil de fazer essa ponte para o
saber ensinar (ALUNO 7).
As estratgias so boas, porm o tempo que o curso teve foi pouco para a quantidade de contedos e conceitos.
Acredito que se reduzir em quantidade poderemos estudar e discutir mais situaes e com mais calma para a parte
prtica (Francisco).
Sim, boa (ALUNO 3).
A pesquisadora foi dinmica, com momentos expositivos e outros de prtica facilitou o entendimento (ALUNO
4).
Boa, sim (Margarida).
As estratgias foram boas e claras (ALUNO 5).
A pesquisadora conhece o contedo e apresentou adequadamente os contedos (ALUNO 1).
Sim, a estratgia foi acessvel (ALUNO 6).
tima, pude compreender processos interessantes como a Ultrassonografia e a tomografia (Carol).
A estratgia foi boa, pois o contedo foi compreendido (Srgio)
A pesquisadora foi dedicada e sua estratgia foi fundamental para o sucesso do curso. Foi preciso muita
abstrao (Marcos).
Em relao a apostila, h o ndice ,as no h o nmero nas pginas, o CD foi bom (Arthur).
Os computadores no ajudaram muito (ALUNO 2).
Para mim uma sugesto seria trabalhar diretamente, com os alunos envolvidos, digo assim com simulaes
(ALUNO 7).
O material muito bom (ALUNO 3).
Apenas alguns computadores da sala funcionavam (ALUNO 4).
Talvez o curso poderia ser num momento posterior com uma carga horria maior para esse contedo, pois o
134
23
135
136
137
minutos, para que explorassem algumas das possibilidades do software, enquanto o professor
os ajudava, buscando potencializar a aprendizagem.
A seguir, apresentou razes para o uso do aparelho de Ultrassonografia, logo a ps,
utilizando os conceitos de reflexo, absoro, refrao, densidade, induo eletromagntica,
polarizao molecular, presso, excitao atmica, excitao eltrica, camadas eletrnicas
explicou o funcionamento do aparelho de ultrassom e a formao da imagem do corpo no
monitor.
O professor explicou o efeito Doppler e depois fez aos alunos a seguinte pergunta: 1)
o que ocorre com a frequncia, o comprimento e a velocidade da onda ouvida pelo observador
quando: a) o automvel se aproxima dele? b) o automvel se afasta dele? Depois ele
apresentou uma simulao para confront-la com o que os alunos responderam.
Explicou a utilizao do efeito Doppler nos equipamentos de ultrassom, cujo
objetivo o de verificar se as veias dificultam a passagem de sangue por algum motivo.
Depois, o professor explicou como feito um mapa conceitual, deixando o restante da aula
para eles comearem a fazer um mapa conceitual sobre o aparelho de ultrassom.
Na segunda aula, o professor tentou, junto com os alunos, estourar pipocas com o
celular. Colocaram trs celulares em torno de algumas pipocas, os alunos ligaram
simultaneamente para eles e foi observado que nada ocorreu com as pipocas.
Os alunos comearam a debater sobre o porqu de as pipocas no haverem
estourado, analisando as diferenas e semelhanas entre os diferentes tipos de radiao.
Em seguida, fizeram uma colagem do espectro eletromagntico, destacando as
caractersticas de cada tipo de radiao, exemplos de suas aplicaes, diferenciando radiaes
ionizantes e no ionizantes.
Na sequncia, apresentou-se uma simulao do espectro eletromagntico. Antes de
observarem a simulao, o professor fez as seguintes perguntas: a) o que acontece com a
energia se aumento a frequncia da onda? b) o que acontece com o comprimento de onda se
aumenta a frequncia da onda? c) quais dessas radiaes so mais perigosas para os seres
humanos?
Em seguida, o professor iniciou a apresentao do modelo atmico de Bohr,
relacionando-o com os radioistopos, com as formas de produo da radiao nuclear (alfa,
beta e gama).
Quando o professor explicou sobre a radiao alfa, utilizou uma simulao
computacional. Antes de faz-la, pediu que alunos respondessem (por escrito) o seguinte: a) o
que ir acontecer com o peso atmico quando h a emisso de radiao alfa? Justifique sua
resposta a partir de explicaes fsicas; b) se coloco mais tomos no sistema, o que ocorre
com a emisso de radiao alfa? Justifique suas respostas a partir de explicaes fsicas.
Posteriormente, foram ensinados aos alunos os dois tipos de produo de Raios-X
(caracterstico e de freamento) e a forma de bloquear cada um deles.
Na sequncia, dividiu a sala em quatro grupos. Cada um realizou uma das atividades
experimentais e, com a ajuda da pesquisadora e de algumas simulaes computacionais,
buscaram compreender as atividades experimentais e depois explic-las aos demais. Depois
houve a apresentao das atividades experimentais pelos alunos e a discusso em relao a
elas, no houve tempo para que os alunos fizessem um V da atividade experimental. Uma das
atividades precisava de uma lmpada, mas essa queimou no decorrer do experimento, ento,
no conseguiram finalizar a atividade. A seguir, o professor explicou o que deveria ter
ocorrido na atividade experimental.
As atividades experimentais foram:
138
139
140
significativa pelo aluno Anderson (nome fictcio), quanto as formas de produo de radiao.
141
radiao alfa; 2) como h a emisso de radiao gama; 3) qual energia que se transforma em
Raios-X na produo de freamento; 4) por que o eltron da camada mais externa vai para a
lacuna que esta mais prximo ao ncleo.
142
143
Figura 19: mapa conceitual de interao da radiao com a matria do aluno Alex.
144
145
146
Quando perguntado aos alunos: qual sua opinio sobre a estratgia utilizada na aula?
Segundo voc, a estratgia auxiliou no seu aprendizado? Cite sugestes, crticas referentes
estratgia utilizada. Ambos apenas responderam que a aula foi boa.
Quando os alunos foram indagados se possuam alguma crtica e sugestes referentes
ao material utilizado, o aluno William colocou que gostaria de entender a Fsica Quntica e a
Teoria da Relatividade e o aluno Wiliam nada respondeu.
5.2.9 Mudanas necessrias para a prxima etapa
Atravs da segunda aplicao do curso, chegou-se s seguintes concluses de
mudanas necessrias para as prximas etapas:
1) desenvolver atividades extraclasse;
2) oportunizar aos alunos que refaam as atividades;
3) ministrar mais tempo de curso;
4) dar feedback aos alunos dos seus erros e acertos.
5.3. Aplicao para alunos da Licenciatura em Fsica
5.3.1 Descrio das aulas e dirio de bordo
Essa aplicao ocorreu com nove alunos do curso de Licenciatura em Fsica da
UNOCHAPEC, nos dias 27, 28, 29 e 30 de julho no perodo noturno e nos dias 31 de julho,
07 e 14 de agosto de 2010 nos perodos matutino e vespertino, totalizando 32 horas de
aplicao. Oito horas, foram utilizadas para desenvolver atividades extraclasse. Tais horas
foram empregadas para a confeco de mapas conceituais e para reformulao dos mesmos.
Totalizando 40 horas de curso.
A turma era bem homognea, pois todos haviam terminado o segundo semestre do
curso de Licenciatura em Fsica. Das disciplinas da Fsica, apenas haviam cursado Fsica 1
(mecnica), Fsica 2 (fludos) e seus respectivos laboratrios. Esse fato e o resultado do
questionrio que buscava encontrar os conhecimentos prvios dos alunos exigiu que a
apresentao fosse mais minuciosa. Tpicos que foram abordados de maneira mais sucinta na
aplicao para professores do Ensino Mdio, tais como reflexo, refrao, absoro, induo
magntica, corrente eltrica, nesta aplicao foram explicadas detalhadamente. Devido ao
tempo, optou-se por fazer apenas uma explicao conceitual e no formal destes tpicos.
No dia 27 de julho, chegaram os nove alunos, entregou-se a eles o questionrio sobre
conhecimentos prvios, o pr-teste e o pedido de autorizao para utilizar os materiais
produzidos e gravados por eles.
Iniciou-se o organizador prvio com um vdeo do Youtube, na qual algumas pessoas
estouravam pipoca com o celular, tentou-se fazer o mesmo. Foram posicionados trs celulares
ao redor das pipocas e ligado simultaneamente para eles, no eclodiu nenhuma pipoca,
contradizendo o filme do Youtube. Depois, comeou-se a discutir o porqu da impossibilidade
de eclodir pipocas com a radiao do celular, comeou-se ento a identificar os diferentes
tipos de ondas, as suas caractersticas, suas semelhanas e diferenas.
Em seguida, foi colocada a primeira situao-problema apresentada na seo 5.2.1
Descrio das aulas e dirio de bordo, para que os alunos fossem pensando sobre ela.
147
148
149
Por fim, foi explicado aos alunos, atravs de aula expositivodialogada, os detectores
de radiao, intercalando com questes referentes ao assunto, com o objetivo de estimular o
questionamento, a argumentao e o dialogo entre os alunos.
Na sexta aula (dia 07 de agosto), seis alunos vieram. Comeou a aula com o filme
The Big Bang Machine. Em seguida, foi respondido, em conjunto com a turma, algumas
questes relativas ao filme. Na sequncia, explicou-se, atravs de aula expositivo-dialogada,
sobre tomografia e Ressonncia Magntica Nuclear.
Depois, foram divididos os alunos em trs duplas: detectores de radiao, tomografia
e Ressonncia Magntica Nuclear. Cada dupla fez um mapa conceitual sobre um dos assuntos
e apresentou-o aos demais. A pesquisadora novamente fez vrios questionamentos e sugestes
sobre os mapas conceituais que precisaram ser novamente refeitos e reentregues.
Por fim foi feita dinmica das bombinhas. No final dos textos referentes aos
assuntos estudados haviam algumas questes, estas foram utilizadas na atividade. Os alunos
se dividiram em dois grupos, um de cada grupo precisava passar sobre um tapete cheio de
bombinhas. Aquele que estourava uma devia responder uma questo, se acertava continuava
na dinmica, se errava saia. Ganhou a equipe que ficou com mais alunos no final. Para ter
uma descrio mais detalhada da dinmica ver APNDICE M - Material de apoio.
No ltimo encontro (14 de agosto), foi mostrado um filme curto do Youtube, em que
um especialista em sinuca realizava vrias jogadas, com vrios tipos de colises. Buscou-se
fazer relaes entre as colises existentes em uma mesa de sinuca e as existentes nos
aceleradores circulares de partculas.
Posteriormente, realizou-se a ltima situao-problema colocada na seo 5.3.5
Anlise das situaes-problema. Os alunos no conseguiram explic-la no inicio da aula.
Na sequncia, foi assistido o filme O Discreto Charme das Partculas Elementares
e o foi discutido atravs de algumas questes. Em seguida, foi realizada uma apresentao
expositivo-dialogada atravs de projetor multimdia, intercalado com simulaes
computacionais referentes Medicina Nuclear.
Posteriormente, foram feitas algumas indagaes relativas ao trabalhado na aula
expositiva. Tais questes foram debatidas em mesa redonda.
Em seguida, os alunos apresentaram os painis de todos os equipamentos estudados
no curso, fazendo, simultaneamente, uma linha histrica, explicando as partes principais, os
conceitos fsicos envolvidos, as suas vantagens e desvantagens, tanto para as pessoas quanto
para o meio em que vivem, seu histrico, de modo a fazer a reconciliao integradora
proposta por Ausubel (2002).
Por fim, foi gravada a discusso realizada pelos alunos em relao ltima situaoproblema e lhes foram entregues, para que respondessem, o ps-teste e a avaliao do curso.
150
151
Nenhum respondente afirmou que os Raios-X podem ser bloqueados por chumbo e a
espessura no depender da energia dos Raios-X.
A dcima questo quatro alunos no souberam responder. Duas responderam
incorretamente (concordaram). Trs discordaram que no intensificador, a imagem produzida
de acordo com a seguinte sequncia: ftons de luz so transformados em ftons Raios-X, que
geram corrente eltrica e esta em imagem.
A dcima primeira questo sete alunos responderam que no sabiam respond-la.
Dois alunos responderam que concordavam, incorretamente, que a fluoroscopia trabalha com
doses de radiao maiores do que os demais equipamentos de Raios-X, dessa forma, embora o
tempo de exposio seja o mesmo, as doses de radiao que chegam aos pacientes so
maiores na fluoroscopia.
A dcima segunda questo cinco alunos afirmaram no saber. Um respondeu
corretamente. Trs discordaram que quando se aumenta o valor do kVp, aumenta-se tambm a
energia dos Raios-X e, consequentemente, a capacidade de penetrao da radiao no
paciente, afetando com isso o contraste da imagem. Para valores baixos de kVp, os ftons no
possuem energia suficiente para atravessar o paciente, sendo absorvidas, o que requer uma
maior dose de radiao. Portanto, mantido o mesmo valor para a corrente eltrica (medida em
miliampres), quanto menor o valor de kVp, mais clara ser a imagem.
Na dcima terceira questo trs alunos afirmaram que no sabiam, cinco
responderam corretamente. Um discordou que os Raios-X chegam inicialmente ao cran, uma
pelcula que, em contato com os Raios-X, produz luz que impressiona o filme onde a imagem
produzida. O filme protegido pelo chassi radiogrfico (feito de chumbo), que impede que
o filme seja sensibilizado por outras radiaes.
A dcima-quarta questo cinco alunos responderam que no sabiam, quatro
responderam corretamente. Nenhum concordou que, se o tecido orgnico tiver maior
densidade, a imagem ser mais escura no exame de Raios-X convencional e, portanto, ter
maior densidade radiogrfica. Os ftons que so atenuados ou espalhados atingiro o cran,
com maior intensidade, em funo da espessura do paciente e da densidade do tecido,
produzindo assim uma imagem com diferentes nveis de cinza.
A dcima quinta questo trs alunos erraram, trs no sabiam e trs concordaram que
o contraste definido pela diferena entre a densidade ptica dos objetos. Os componentes
que podem ser radiografados so msculos, fluidos, tecido adiposo, gases e ossos, sendo que
os trs primeiros possuem densidades similares e, por isso, possuem pouco contraste na
imagem radiogrfica.
A dcima sexta questo seis alunos no souberam responder, trs responderam
corretamente. Nenhum discordou que a radioterapia um mtodo de tratamento que consiste
na destruio de clulas cancergenas, em especial na fase de multiplicao celular, utilizando
radiaes ionizantes eletromagnticas (Raios-X e Raios gama) e radiaes corpusculares
(partculas alfa e beta), que so de elevada frequncia e, consequentemente, mais energticas.
A radioterapia dividida em dois tipos: teleterapia (externa) e braquiterapia (interna).
A dcima stima questo trs alunos no souberam responder, quatro responderam
corretamente. Duas discordaram que os aceleradores so tneis circulares que servem para
acelerar partculas at que elas atinjam energias muito elevadas e possam emitir, alm de
Raios-X, feixes de eltrons e nutrons com vrias energias. Um exemplo de acelerador o
cclotron e um dos mais conhecidos cclotrons da atualidade o LHC (Grande Colisor de
Hdrons). Os aceleradores no possuem material radioativo no seu interior.
A dcima oitava questo sete alunos no souberam responder e dois afirmaram
corretamente que os detectores a gs so constitudos de um tubo cheio de gs, no qual existe
152
um eletrodo ao longo do eixo central. Se for criada uma diferena de potencial entre o
eletrodo central e a parede, de maneira que o eletrodo seja positivo e a parede negativa, ento
o eletrodo atrair os eltrons produzidos por ionizao dentro do tubo. Os eltrons formaro
um sinal eltrico, como um pulso de eltrons ou uma corrente contnua. O sinal eltrico
amplificado e medido. Sua intensidade proporcional intensidade da radiao que o causou.
A dcima nona questo trs alunos no souberam responder, uma concordou
erroneamente e cinco discordaram, corretamente, que os detectores de cintilao so formados
por alguns materiais que emitem luz depois de algumas horas de terem absorvido um fton de
Raios-X. A quantidade de luz emitida inversamente proporcional quantidade de energia
absorvida pelo material.
A vigsima questo cinco alunos no souberam e quatro responderam corretamente
que os dosmetros termoluminescentes so constitudos de um material que, ao ser submetido
ao calor, libera a energia excedente (gerada, p. ex., pelo contato com radiao). Essa energia
emitida medida e seu valor indica a quantidade de radiao a que o dosmetro foi exposto.
A vigsima primeira questo sete alunos no souberam responder, um respondeu
incorretamente e um respondeu corretamente que no processo de luminescncia estimulada
opticamente, a irradiao do xido de alumnio estimula alguns eltrons a um estado excitado.
Durante o processo, uma luz laser estimula estes eltrons, fazendo com que voltem ao estado
original, com a consequente emisso de luz. A intensidade da luz proporcional dose de
radiao recebida.
A vigsima segunda questo sete alunos no souberam responder e duas
responderam corretamente que os detectores de estado slido so formados por um material
base de fsforo que cintila (emite luz) pela passagem de radiao. A luz incide no ncleo do
detector e emite eltrons (efeito fotoeltrico), dando origem a uma corrente eltrica que
proporcional ao fton (radiao) incidente.
A vigsima terceira questo quatro alunos responderam no saber, uma discordou
incorretamente e quatro concordaram que no dosmetro de filme, a radiao produz alteraes
na densidade do filme revelado. Desta forma, pode-se quantificar a exposio da radiao,
pois quanto maior for intensidade da radiao, maior ser o enegrecimento da imagem.
A vigsima quarta questo seis alunos responderam que no sabiam. Trs alunos
discordaram acertadamente que na tomografia computadorizada helicoidal, ao contrrio da
tomografia computadorizada, o emissor de radiao e os detectores fazem uma volta completa
de 360 ao redor do paciente. Para isso, os cabos de fibra ptica foram substitudos por anis
deslizantes. Uma superfcie um anel liso e a outra um anel com contatos eletrnicos que
rastreiam as informaes do anel liso. Essas informaes geralmente so emitidas por
radiofrequncia.
A vigsima quinta questo cinco alunos responderam que no sabiam, dois
concordaram e dois discordaram, acertadamente, que a Ressonncia Magntica Nuclear, um
exame moderno que utiliza radiao ionizante (raios gama), que so produzidos no ncleo,
por isso o nome nuclear.
A vigsima sexta questo cinco alunos responderam que no sabiam, um discordou
incorretamente, trs responderam corretamente que a Ressonncia Magntica Nuclear faz uso
de campos magnticos e radiofrequncia. Na ausncia de um campo magntico externo, a
orientao dos spins nos tecidos aleatria. Quando o magneto principal aplica um campo
magntico, o vetor momento magntico se alinha com o campo (estado de equilbrio). Ao se
aplicar sobre os spins uma radiofrequncia, eles ganham energia e mudam de orientao
(estado fora de equilbrio). Cessando o estmulo, os spins retornaram ao alinhamento original,
153
liberando a energia sob a forma de ondas de radiofrequncia, que so captadas pelas antenas
receptoras.
A vigsima stima questo um aluno respondeu que no sabia. Oito responderam
acertadamente que o Modelo Padro, que organiza as partculas elementares e suas interaes,
desempenha um papel anlogo tabela peridica para os elementos qumicos.
Trs alunos responderam que no sabiam a vigsima oitava questo. Seis
discordaram, acertadamente, que dois elementos so chamados de istopos se possuem igual
nmero de eltrons e diferentes nmeros de massa, quer dizer, apresentam diferente nmero
de nutrons.
Na vigsima nona questo sete alunos responderam que no sabiam e dois
responderam acertadamente que a Medicina Nuclear consiste na administrao de
radiofrmaco. Um radiofrmaco incorpora dois componentes: um radioistopo, ou seja, uma
substncia com propriedades fsicas adequadas ao procedimento desejado (partcula emissora
de radiao beta ou partcula emissora de radiao gama) e uma molcula orgnica com
fixao preferencial em determinado tecido ou rgo.
A trigsima questo seis alunos responderam que no sabiam. Trs discordaram
corretamente que os radioistopos usados na Medicina Nuclear decaem em questo de dias,
horas ou at mesmo minutos, tm nveis de radiao maiores que os Raios-X e que
as tomografias computadorizadas e so eliminados pela urina ou pelas fezes.
A trigsima primeira questo seis alunos responderam que no sabiam. Trs
responderam corretamente que na PET, utiliza-se um radioistopo emissor de psitrons. Ao se
chocarem, o psitron e o eltron aniquilam-se, emitindo dois Raios gamas.
Trs alunos responderam que no sabiam a ltima questo, trs responderam
corretamente. Trs discordaram, erroneamente, que na PET h a emisso de dois Raios gama
enquanto que na SPECT ocorre emisso um nico Raios gama.
As questes que possuem mais erros foram as questes 1 (sete erros), 2, 3, 6, 12, 15 e
32 com trs erros cada uma. Foram identificados, dessa forma, os seguintes conhecimentos
prvios que precisam ser corrigidos ao longo do curso:
a maioria dos alunos pensam que as ondas ultrassnicas possuem frequncia menor
do que as audveis pelos seres humanos;
alguns alunos mostraram saber que o transdutor formado por cristais que
apresentam o efeito piezoeltrico, entretanto no sabem que o transdutor tambm apresenta o
efeito piezoeltrico inverso;
h confuses entre som e ultrassom, alguns alunos acham que utilizado som no
exame de Ultrassonografia;
confuso nas energias das camadas eletrnicas, onde h mais e menos energia de
ligao;
no relacionam corretamente a diferena de voltagem entre o ctodo e o nodo e a
energia das ondas de Raios-X;
confuso entre efeito Compton e efeito Fotoeltrico;
no relacionam corretamente a diferena na densidade da anatomia do corpo com a
produo de claros e escuros na imagem radiogrfica;
confuso entre emisso de um ou dois Raios gamas pela PET e pela SPECT.
As questes que mais da metade dos alunos afirmaram desconhecer o assunto so 6,
11, 12, 14, 16, 18, 20, 21, 22, 24, 26, 29, 30 e 31. Dessa forma, deve-se enfatizar mais durante
o curso:
as diferenas e semelhanas entre o efeito Compton e o efeito fotoeltrico;
154
o que efeito Compton, os parmetros que devem ser seguidos para que ele ocorra,
quais so as consequncias na imagem radiogrfica e nos malefcios da radiao no corpo
humano;
o que efeito fotoeltrico, os parmetros que devem ser seguidos para que ele
ocorra, quais so as consequncias na imagem radiogrfica e nos malefcios da radiao no
corpo humano;
o funcionamento da fluoroscopia;
a diferena entre a fluoroscopia e radiografia convencional;
a relao entre a diferena de voltagem no equipamento de Raios-X com a energia
destes;
a relao entre a energia dos Raios-X com as caractersticas das imagens
produzidas no filme;
a relao entre a densidade do tecido orgnico com as caractersticas da imagem
produzida no filme;
a radioterapia e como ela dividida;
as diferenas e semelhanas entre teleterapia e braquiterapia;
quais so as radiaes usadas na radioterapia e como elas matam as clulas
cancergenas;
o funcionamento de um detector a gs, relacionando-o com o efeito fotoeltrico;
a relao entre corrente eltrica e a radiao incidente;
o funcionamento de um dosmetro termoluminescente;
a relao entre a radiao a que o dosmetro termoluminescente foi exposto e a
radiao que ele emite quando aumenta-se a temperatura do material;
explicar o processo de luminescncia estimulada opticamente;
relacionar a intensidade de luz emitida com a dose de radiao recebida;
explicar o funcionamento dos detectores de estado slido, relacionando-o com o
efeito fotoeltrico;
explicar o nvel energtico das camadas eletrnicas;
diferenciar tomografia computadorizada da tomografia computadorizada helicoidal;
a relao entre o funcionamento dos anis deslizantes;
o porqu de na tomografia computadorizada helicoidal os detectores e emissores
fazerem uma volta de 360 em torno do paciente, enquanto que nas outras tomografias apenas
fazem uma volta de 180;
o funcionamento da Ressonncia Magntica Nuclear;
como formado um radiofrmaco;
o que radioistopo, molcula orgnica e a funo de cada uma delas na PET e na
SPECT;
o funcionamento da PET e da SPECT;
as diferenas e semelhanas entre a radiao utilizada na Medicina Nuclear dos
demais exames que utilizam radiao ionizante;
a aniquilao de pares mostrando a sua aplicao na PET.
Os demais assuntos contidos no teste (APNDICE E - Questionrio conhecimentos
prvios aplicado nos cursos) mais da metade dos alunos responderam corretamente e,
portanto, podem ser utilizados como subsunores para a ancoragem dos demais contedos.
155
Como se pode ver na Figura 22, os alunos, de forma anloga ao que ocorreu na
segunda aplicao, no colocaram vrias informaes. Faltou a filosofia, os conceitos, os
registros, os dados, as transformaes e as asseres de valor. Na teoria os alunos colocaram
ideias mais gerais do que os princpios. O evento/objeto no possui relao com a atividade
156
157
158
A partir da anlise dos trs V pode-se obter como concluso para a partir da quarta
etapa (pois a segunda e terceira aplicao foram feitas simultaneamente):
utilizar mais atividades experimentais, de preferncia uma por dupla (por uma
questo de tempo no foi possvel implementar, na outra aplicao do curso, esse item);
solicitar aos alunos que faam todas as atividades experimentais (por uma questo
de tempo no foi possvel implementar, na outra aplicao do curso, esse item);
explicar aos alunos o que so conceitos;
enfatizar a importncia de ser colocado uma nova questo, j que nenhum dos
grupos a colocou;
terminar a atividade em sala de aula;
pedir aos alunos em um encontro anterior para trazerem livros e materiais sobre o
assunto, para fomentar a pesquisa pelos alunos, para tornar o V mais rico, ou seja, com mais
informaes;
explicar para os alunos quais so os critrios de avaliao do V;
dar oportunidade para os alunos, assim como nos mapas conceituais, refazerem o V.
Assunto
mapa
do
Ultrassonografia
Interao
da
radiao com a
Quantidade
de mapas
3
4
H
hierarquia
No
h
hierarquia
Quantidade
de mapas
corrigidos
H
hierarquia
No
h
hierarquia
2
4
1
0
2
2
1
1
1
1
159
matria
Produo
de
radiao
O equipamento
de
Raios-X
Convencional e
da Mamografia
Imagem
radiolgica
Fluoroscopia
Radioterapia
Tomografia
Detectores
de
radiao
Ressonncia
Magntica
Nuclear
Medicina
Nuclear: PET e
SPECT
Totais
3
1
2
3
3
1
2
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
27
23
Observando a Tabela 18, percebe-se que h mais mapas que possuem hierarquia do
que mapas que no possuem, fornecendo indcios de aprendizagem significativa em 27 dos 33
mapas conceituais (23 no corrigidos e 4 dos corrigidos pelos alunos). Desta forma, no foi
fornecido indcios de aprendizagem significativa em 6 mapas, sendo destes 4 mapas que no
foram corrigidos pelos alunos e dois que foram corrigidos e reenviados.
Na Figura 25, h um mapa conceitual do aluno Darlan (nome fictcio). Pode-se ver a
presena de hierarquia, pois ele destaca as ideias principais no inicio do mapa e depois vai
colocando as ideias menos gerais da sequncia.
Na Tabela 19, h a anlise dos conceitos presentes nos mapas conceituais em relao
aos conceitos considerados relevantes pela pesquisadora.
As palavras em negrito na Tabela 19 representam os conceitos que o aluno colocou,
mas que no foram considerados relevantes para o entendimento do aparelho.
Conforme pode-se observar na Tabela 19, nenhum primeiro mapa conceitual
construdo pelos alunos possuiu metade, ou mais, dos conceitos considerados relevantes. O
nico mapa conceitual que apresenta mais da metade dos conceitos o dcimo, na segunda
verso. Estes dados fornecem indcios que os alunos aprenderam significativamente apenas
alguns dos conceitos abordados.
Embora tenha sido falado para os alunos sobre a importncia de se colocar a
explicao dos mapas conceituais, nenhum dos alunos a colocou.
Observando a Tabela 19, percebe-se que apenas seis mapas foram refeitos, aps o
reenvio das sugestes de correes. Desses, cinco mapas conceituais aumentaram o nmero
de conceitos relevantes apresentados e um apresentou a mesma quantidade de conceitos
relevantes antes e depois das correes.
No mapa conceitual nmero 1 apareceu, na segunda verso, o conceito de energia
que no havia aparecido no primeiro mapa conceitual feito pelo (a) aluno (a).
No mapa conceitual nmero 3 apareceu os conceitos de energia e de eltrons que no
haviam aparecido no primeiro mapa conceitual enviado pelo aluno.
160
No mapa conceitual nmero 4 apareceu o Efeito Compton que no havia aparecido no primeiro mapa enviado pelo aluno.
No mapa conceitual nmero 6, o (a) aluno (a) tirou um conceito que foi considerado relevante, o conceito de corrente eltrica, o que
forneceu indcios de que o aluno (a) no aprendeu significativamente tal conceito. Em contrapartida colocou os seguintes conceitos no segundo
161
mapa que no estavam presentes no primeiro: aniquilao de pares, radiao eletromagntica, ondas, radiao, campo magntico, fornecendo
ndios de aprendizagem significativa, pelo aluno, nestes cinco conceitos.
Tabela 19: anlise mapas conceituais aplicao 3- quantidade de conceitos apresentados pelos alunos.
Assunto do mapa.
Conceitos relevantes.
Alunos
(nomes
fictcios).
Claudia
2.
Catiane
Raquel
3.
Rafael
Grupo.
Ultrassonografia
Quantidade
de conceitos
relevantes
utilizados:
antes de o
professor
corrigir.
5
Conceitos
relevantes
utilizados: depois
do
professor
corrigir.
ultrassom,
onda
longitudinal,
absoro,
atenuao,
frequncia,
reflexo,
espalhamento,
intensidade,
energia,
ondas
sonoras,
penetrao,
imagem,
transdutor.
Quantidade
de conceitos
relevantes
utilizados:
depois de o
professor
corrigir.
6
10
Equipamento de
Ultrassonografia,
voltagem,
162
Interao
da
radiao com a
matria
Claudia
5.
Catiane
Raquel
6.
Rafael
11
10
corrente eltrica,
ondas
eletromagnticas,
vibraes,
energia, presso,
eco,
ondas
ultrassnicas,
reflexo,
onda,
densidade, efeito
fotoeltrico, luz,
eltrons.
Efeito Compton,
Raios-X,
raios
gama,
matria,
eletrosfera,
camadas
eletrnicas,
absoro, energia,
ftons,
radiao
eletromagntica,
efeito fotoeltrico,
psitron, eltron,
dose, produo de
pares,
radiao
ionizante.
Interao
da
radiao com a
matria, energia,
efeito fotoeltrico,
efeito Compton,
produo
e
aniquilao
de
pares, partcula,
12
12
163
radiao
eletromagntica,
Raios-X e raios
gama,
ondas,
radiao, ncleo,
tomo,
campo
magntico,
eltron, psitron,
matria,
partcula,
antiparticula.
7.
Produo
radiao
de
10.
Darlan
Claudia
Catiane
Raquel
Rafael
11
14
16
12
Raios-X,
partculas
alfa,
beta
e
gama,
ncleo atmico,
eltron, energia,
eletrosfera,
camada eletrnica,
atrao,
18
164
trajetria,
nutron,
tomo,
psitron, prton,
partcula
carregada, fora
eltrica,
aniquilao
de
pares, fton, fora
nuclear
forte,
estabilidade.
11.
O Equipamento
de
Raios-X
Convencional e da
Mamografia
Darlan
Rafael,
Darlan e Juca
13.
Catiane
Raquel
14.
Claudia
Eltrons,
absoro,
energia,
atrao, ncleo atmico, gama,
alfa, beta, partculas, nutrons,
prtons, ionizao, penetrao,
aniquilao de pares, carga
eltrica, massa de repouso,
partcula, absoro e eletrosfera.
Mamografia, nodo, voltagem,
corrente eltrica, Raios-X, luz,
imagem,
ftons,
eltrons,
densidade, energia, radiao.
17
10
14
14
Voltagem,
corrente eltrica,
densidade,
radiao, energia,
eltron, Raios-X,
onda, fton, luz,
ctodo, imagem,
fsforo
de
entrada e de
sada.
10
165
Imagem
radiolgica
Fluoroscopia
Radioterapia
Tomografia
Rafael
Catiane
Raquel
Claudia
Catiane
Raquel
Catiane
Raquel
Juca
Claudia
Claudia
13
7
8
11
12
6
9
166
Detectores
Radiao
de
26.
Ressonncia
Magntica
Nuclear
Medicina
Nuclear: PET e
SPECT
Catiane
Raquel
10
Catiane
Raquel
Radiao,
gs,
termoluminiscncia,
cintilao,
voltagem, presso, dosmetro,
calor,
luz,
eltrons,
efeito
fotoeltrico, energia, ionizao.
Detector, gs, radiao ionizante,
ionizao,
corrente
eltrica,
voltagem,
eletrodo,
eltrons,
amplificador, prtons, nutrons.
10
11
Darlan, Juca
Rafael
Catiane
Raquel
Ningum
O mapa 10 foi o que apresentou maior evoluo em relao a primeira verso. O aluno colocou sete conceitos a mais no segundo mapa.
Esses conceitos so: eltron, camada eletrnica, psitron, fora eltrica, aniquilao de pares, fton e fora nuclear forte. Fornecendo indcios de
aprendizagem significativa em tais conceitos.
167
Figura 26: mapa conceitual nmero 10 feito pelo aluno Rafael- antes da correo.
168
Figura 27: mapa conceitual nmero 10 feito pelo aluno Rafael depois da correo.
169
No mapa 12 houve a mesma quantidade de conceitos no primeiro e no segundo mapa. Entretanto, no primeiro mapa estava presente o
conceito de nodo que no aparece no segundo mapa conceitual. No segundo mapa apareceu o conceito de onda que no est presente no
primeiro mapa, o que forneceu indcios de aprendizagem significativa desse conceito e possvel aprendizagem mecnica do conceito nodo.
A Figura 26 contem o dcimo mapa conceitual, que do aluno Rafael antes da correo, e a Figura 27 apresenta o mapa depois de
corrigido pelo aluno. Pode-se observar que houve um aumento do primeiro para o segundo mapa em relao quantidade de conceitos
considerados significativos.
Na Tabela 20 h a diviso dos mapas conceituais segundo as categorias de anlise propostas por Dutra (2004).
Tabela 20: diviso dos mapas conceituais segundo as palavras de ligao- grupo 3.
Assunto do mapa
Ultrassonografia
Produo de radiao
Grupo
1.
Claudia
2.
Catiane e Raquel
3.
Rafael
4.
Claudia
5.
Catiane e Raquel
6.
Rafael
7.
Darlan
8.
Claudia
2 implicao local
26 implicao sistmica
10 implicao estrutural
10 implicao local
20 implicao sistmica
10 implicao estrutural
2 implicao local
0 implicao sistmica
31 implicao estrutural
170
O Equipamento de Raios-X
Convencional
e
da
Mamografia
Imagem radiolgica
Fluoroscopia
9.
Catiane e Raquel
10.
Rafael
11.
Darlan
12.
13.
Catiane e Raquel
14.
Claudia
15.
Rafael
16.
Catiane e Raquel
17.
Claudia
18.
Catiane e Raquel
19.
Juca
20.
Claudia
13 implicao estrutural
7 implicao local
14 implicao sistmica
10 implicao estrutural
8 implicao local
11 implicao sistmica
18 implicao estrutural
10 implicao local
13 implicao sistmica
7 implicao estrutural
2 implicao local
15 implicao sistmica
4 implicao estrutural
10 implicao local
10 implicao sistmica
10 implicao estrutural
5 implicao local
21 implicao sistmica
15 implicao estrutural
4 implicao local
11 implicao sistmica
12 implicao estrutural
0 implicao local
8implicao sistmica
0 implicao estrutural
10 implicao local
2 implicao sistmica
19 implicao estrutural
6 implicao local
23 implicao sistmica
11 implicao estrutural
7 implicao local
21 implicao sistmica
5 implicao estrutural
7 implicao local
7 implicao local
15 implicao sistmica
27 implicao estrutural
2 implicao local
24 implicao sistmica
8 implicao estrutural
171
Radioterapia
21.
Catiane e Raquel
Tomografia
22.
Claudia
23.
Catiane e Raquel
24.
Catiane e Raquel
25.
Darlan, Juca
26.
Rafael
Magntica
27.
Catiane e Raquel
28.
Ningum
Detectores de Radiao
Ressonncia
Nuclear
21 implicao sistmica
5 implicao estrutural
2 implicao local
31 implicao sistmica
0 implicao estrutural
6 implicao local
12 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
29 implicao sistmica
0 implicao estrutural
2 implicao local
15 implicao sistmica
0 implicao estrutural
2 implicao local
21 implicao sistmica
0 implicao estrutural
9 implicao local
3 implicao sistmica
41 implicao estrutural
0 implicao local
9 implicao sistmica
8 implicao estrutural
Atravs da Tabela 20, observa-se que dos 33 mapas confeccionados, um (antes da correo) apresenta como caracterstica principal a
implicao local, ou seja, palavras de ligao que surgem de observaes diretas. Vinte e dois mapas conceituais (sendo destes 4 depois das
correes), expressam relao de causa e efeito, mas no explicam o porqu de tais consequncias surgirem devido a uma causa, ou seja,
apresentam, como caracterstica principal, implicaes locais. Nove mapas (sendo dois depois da correo e sete antes) tm, como caracterstica
principal, a implicao estrutural, ou seja, possuem explicaes e no mais descries. Um mapa conceitual apresenta o mesmo nmero de
implicaes locais, sistmicas e estruturais.
172
Esses dados indicam que dos 33 mapas feitos, 24 apresentam mais descries do que
explicaes e apenas 9 mapas apresentam mais explicaes do que descries, o que no
fornece indcios de aprendizagem significativa na maioria dos mapas conceituais entregues.
Entretanto, ao serem observados os mapas feitos antes e depois das correes,
percebe-se que todos apresentam um aumento no nmero de ligaes e um aumento de
ligaes do tipo de ligao estrutural. Fornecem, assim, indcios de aprendizagem
significativa. Coloca-se na Figura 28 e na Figura 29, respectivamente, o mapa conceitual 6,
antes e depois da correo. A anlise dos dois mapas fornece indcios de aprendizagem
significativa. Atravs da Figura 28 e da Figura 29 pode-se observar que se mantem o equvoco
representado pelo nmero 1 em ambas as figuras.
No nmero 2, de ambos os mapas conceituais, percebe-se a conservao da
proposio correta. Entretanto, na Figura 29, o aluno registrou que h necessidade de o
eltron passar prximo ao ncleo, interagindo com o seu campo magntico, tornando a
explicao mais completa.
Na proposio 3, contida na Figura 29, observa-se que, diferentemente da Figura 28,
o aluno explica como ocorre a produo de pares. Nessa proposio h cinco implicaes
estruturais.
Coloca-se na Figura 30 o mapa conceitual 6 como exemplo de mapa conceitual antes
da correo e na Figura 31 o mesmo mapa depois da correo. Apesar do segundo mapa
apresentar mais implicaes estruturais ainda prevalece descries em detrimento das
explicaes.
Nos mapas da aluna Claudia (nome fictcio), pode-se observar que, assim como a
maioria dos demais mapas, no foi utilizado apenas conceitos. A aluna usou apenas trs
proposies (sendo duas sistmicas e uma local), conforme pode-se observar no nmero 1.
Muitos conceitos ficaram sem ligaes como pode-se exemplificar pelo nmero 2 do mapa. O
nmero 3 representa as correes sugeridas pela pesquisadora. Todas as proposies, neste
mapa, so descritivas e no explicativas, no fornecendo, portanto indcios de aprendizagem
significativa.
No mapa conceitual, Figura 31, podem ser observados os trs tipos de implicaes.
No nmero 1, h implicaes estruturais, como pode-se observar na proposio: ocorrem
efeitos lesivos acentuados devido ao aumento de temperatura da regio afetada. As
palavras em negrito so exemplos de implicaes estruturais.
No nmero dois, h um exemplo de implicao local, pode-se perceber isto pela
seguinte proposio: o ultrassom uma onda longitudinal. A palavra em negrito um
exemplo de implicao local.
No nmero 4, h um exemplo de implicao sistmica: a onda sonora convertida
em calor situao que aproveitada na fisioterapia. As palavras em negrito so exemplos
de implicaes sistmicas.
Embora se possa perceber que, do mapa da Figura 30 ao da Figura 31, houve vrias
melhoras (mais ligaes entre os conceitos, mais utilizao de conceitos e menos de outros
tipos de palavras, surgimento de implicaes estruturais, todos os conceitos apresentam pelo
menos uma ligao), mesmo assim, h poucas implicaes estruturais o que indica que o
mapa bastante descritivo e pouco explicativo.
Com no segundo mapa da aluna, tambm houve falta de informaes consideradas
relevantes, equvocos, mais descrio do que explicao, e tambm foram colocadas
sugestes de correes do mapa. Essas sugestes esto representadas, na Figura 31, pelo
nmero 3.
Foram extradas, dessa anlise, as seguintes concluses para as prximas aplicaes
do curso:
173
174
175
176
177
aumentar o tempo de curso ou reduzir os contedos;
solicitar aos alunos que confeccionem menos quantidade de mapas conceituais;
ministrar o curso em uma disciplina, pois assim h melhores oportunidades de
solicitar que os alunos entreguem as atividades e cumpram os prazos estipulados;
explicar, mais detalhadamente, o que so mapas conceituais, quais as suas partes
formadoras, como deve-se organiz-los;
solicitar que os alunos desenvolvam os mapas individualmente;
pedir para que os alunos entreguem a explicao dos mapas conceituais por
escrito.
5.3.5 Anlise das situaes-problema
Foram analisadas as respostas dadas as quatro situaes-problema com dois
objetivos: 1) encontrar indcios de teoremas e conceitos-em-ao; 2) buscar indcios de
aprendizagem significativa.
Para alcanar o primeiro objetivo, foram feitas as tabelas (21 24) que apresentam:
na primeira coluna o nome fictcio dos alunos, na segunda a transcrio de suas respostas, na
terceira os equvocos apresentados nas respostas dadas, na quarta e quinta coluna,
respectivamente, possveis conceitos e teoremas-em-ao.
Para buscar indcios de aprendizagem significativa, foram analisadas as respostas
dadas pelos alunos.
Na Tabela 21, h a anlise da primeira situao-problema que foi escrita na seo
5.2.5 Anlises das situaes-problema.
O grupo 1 apresentou dois equvocos.
O grupo 1 explicou corretamente porque se utiliza chumbo para o bloqueio da
radiao ionizante, entretanto, no explicou por que no se utiliza outro tipo de material que
tambm possua alto nmero atmico, como o ouro, por exemplo. Explicaram corretamente
que a radiao no passa pelo chumbo devido ao efeito fotoeltrico e que este depende do
nmero atmico do elemento. A resposta desse grupo possuiu carter essencialmente
explicativo, o que fornece indcios de aprendizagem significativa. Apresentaram dois
equivocos como pode-se ver na Tabela 21.
No grupo 2, diferentemente dos demais, o aluno, por opo, realizou a atividade
sozinho. Em sua resposta no houve nenhum equvoco, mas no relacionou a quantidade de
eltrons ao nmero atmico. De forma anloga aos outros grupos, no colocou por que no se
utilizam materiais com nmeros atmicos mais elevados do que o chumbo. Respondeu a
questo de forma clara e objetiva, colocando os principais conceitos envolvidos, fornecendo
indcios de aprendizagem significativa.
O grupo 3 apresentou apenas um equvoco, afirmando que os Raios-X so freados
pelo tomo. Relacionaram corretamente o nmero de eltrons, a absoro e o efeito
fotoeltrico ao fato da radiao no passar por uma placa de chumbo. Esse grupo tambm no
explicou a razo de no se utilizar outro tipo de material com nmero atmico mais elevado.
178
Equvocos
apresentados
1) os Raios-X
ao
passarem
pelo
tomo
arrancam
prtons
(eles
arrancam
eltrons
no
prtons);
2) o eltron
transformado
em luz.
Grupo 2:
Juca
Juca: usa-se a placa de chumbo para se proteger dos Raios-X, porque ela tem um nmero grande de eltrons na
eletrosfera, isso faz com que a radiao que passa pelo chumbo tenha uma probabilidade maior de encontrar um
eltron e de ser absorvida por um eltron, isso culmina numa proteo para a pessoa que est atrs da placa,
justamente porque as ondas no vo ultrapassar e atingir ela.
No
equvocos.
Grupo 3:
Rafael e
Tatiana
Tatiana: a radiao alfa no consegue passar pelo papel ai tem outros tipos de radiao que at pelo alumnio ela no
consegue passar.
Rafael: radiao beta.
Tatiana: e a ltima que dos Raios-X e radiao gama ela no consegue passar pelo chumbo porque tem nmero
atmico maior.
Rafael: vai ter uma eletrosfera mais densa, tendo uma eletrosfera mais densa, vai ter capacidade de reter estas
partculas que esto chegando ali, esta radiao que est chegando como vai encontrar muitos eltrons no vai
conseguir atravessar.
Tatiana: ao contrrio da radiao alfa, por exemplo, que o papel j consegue frear ela.
Rafael: porque a radiao alfa j grande.
Tatiana: sim ela maior.
Rafael: similar a se queremos colocar uma bola de futebol em um buraco pequeno, ela no vai entrar, a mesma
coisa a partcula alfa, como ela grande ela no vai conseguir passar pelo papel, pois as brechas entre os tomos do
papel so pequenas ento a radiao alfa no vai passar.
Tatiana: j a radiao gama menor, ento como o papel pequeno ela vai conseguir passar ai o alumnio no to
pequeno, mas ela tambm consegue passar, o chumbo mais preenchido.
1) os Raios-X
so freados pelo
chumbo
(na
realidade
os
Raios-X
no
so freados pelo
chumbo, mas
sim
so
absorvidos por
ele, devido ao
efeito
fotoeltrico).
Conceitosem-ao
Raios-X,
chumbo,
nmero
atmico,
energia,
tomo,
prtons,
eltrons,
corrente
eltrica, luz,
camadas
eletrnicas.
Chumbo,
eltrons,
Raios-X,
eletrosfera,
radiao,
absoro,
ondas.
Raios-X,
radiao
alfa,
radiao
beta,
radiao
gama,
chumbo,
nmero
atmico,
eletrosfera,
densidade,
partculas,
radiao,
eltrons.
Teoremas-em-ao
1) se h mais eltrons maior a
probabilidade da radiao colidir
com eles;
2) o nmero de eltrons
proporcional ao nmero de
prtons;
3) o eltron que absorve os
ftons na frequncia dos Raios-X
acelerado indo para uma
camada mais externa do tomo.
1) usa-se placa de chumbo para se
proteger dos Raios-X;
2) o chumbo possui o nmero
elevado de eltrons na eletrosfera;
3) quanto mais eltrons, maior a
probabilidade dos Raios-X se
encontrarem com eles e, dessa
forma, serem absorvidos;
4) as ondas de Raios-X no
atravessam placas de chumbo.
1) o
efeito
fotoeltrico
proporcional ao nmero de
eltrons;
2) usa-se chumbo para bloquear a
radiao, pois ele possui um
nmero atmico alto e estvel;
3) quanto maior o nmero de
prtons, maior ser a quantidade
de eltrons e maior ser a
densidade.
179
Rafael: ele no vai ter nenhum buraco para passar, a mesma coisa de se eu tiver um buraco no cho de um metro
de dimetro uma bola de futebol consegue atravessar, vamos supor no caso do papel a radiao alfa, vamos supor
que no alumnio o buraco seja 40 cm ento a bola ainda vai passar, agora no chumbo este buraco ser de, por
exemplo, 1 cm, ento a bola de futebol no vai mais conseguir passar, ento a radiao gama no vai mais passar,
fazendo uma analogia grosseira, mas mais ou menos assim.
Tatiana: ento ns amos falar o que para o paciente? Que a placa de chumbo consegue frear a radiao gama.
Rafael: devido a densidade.
Tatiana: Isto, porque ela mais densa, ento a radiao no vai chegar at ele.
Rafael: a radiao no consegue atravessar, justamente por causa desta eletrosfera densa, tem nmero elevado de
eltrons.
Tatiana: ento pode-se falar que a radiao no vai chegar no paciente, pois ela vai ser freada pelo chumbo.
Na Tabela 22, h a anlise da segunda situao-problema que foi descrita na seo 5.2.5 Anlises das situaes-problema.
Apenas um grupo respondeu a segunda situao-problema. O grupo apresentou vrios equvocos, como se pode ver na Tabela 22. Esse
grupo explicou como e quando utilizar as radiaes gama e alfa, entretanto no registrou que se pode utilizar tambm a radiao beta e os RaiosX, bem como, quando e como elas podem ser utilizadas. Dessa forma, h evidncias de aprendizagem significativa quanto utilizao da
radiaes gama e alfa e no h evidncias de aprendizagem quanto utilizao de radiao beta e Raios-X.
Tabela 22: anlise das respostas segunda situao-problema.
Nomes
Transcrio do respondido pelos alunos: segunda situao-problema.
(fictcios)
Grupo1:
Depois da aula.
Rafael: para sabermos que tipo de radiao usaremos deve-se saber primeiro que tipo
Juca
e
de cncer possui o paciente, porque se tivermos um cncer de pele usaremos uma
Rafael.
radiao alfa porque as primeiras coisas que ela enxerga ela j mata, a radiao alfa
como possui uma massa muito grande (2 prtons e 2 nutrons) ela ser bloqueada pela
primeira coisa que ela V, ento no caso do cncer de pele ser usada a radiao alfa
para que esta no penetre no organismo, por que ela tem uma massa muito grande, a
mesma coisa de voc tentar passar uma bola de futebol por um buraco de 10 cm de
dimetro no vai passar, ento a mesma coisa, a radiao alfa no vai conseguir
passar para dentro do corpo humano, porque ela vai ficar barrada ali, ela grande, se
for pensar neste sentido, ento como ela no vai conseguir passar ela vai matar
aquelas clulas ali, pois vai romper a membrana das clulas, fazendo com que o
citoplasma se misture com materiais estranhos ao meio intracelular, fazendo um
caminho que leva as coisas de fora da clula para seu interior provocando a morte da
mesma, por isso no cncer de pele usa-se a radiao alfa.
Juca: concordo.
Rafael: j no cncer de pulmo usa-se os raios gama porque possuem altas energias,
conseguindo transpassar as barreiras da pele e vai conseguir alcanar um alvo mais
interno matando, ento, clulas cancergenas mais internas do corpo humano. Desta
Equvocos
apresentados
1) confuso entre
massa e tamanho.
Colocaram
que
quanto maior for a
massa maior ser o
tamanho; isso nem
sempre
verdadeiro;
2) a
radiao
gama possui maior
energia do que a
radiao alfa (nem
sempre);
3) os Raios-X tm
maior penetrao,
pois possuem mais
energia (eles tm
mais penetrao,
pois no tem massa
Conceitos-emao
Radiao,
radiao alfa,
massa, clulas,
membrana,
energia,
radiao gama,
chumbo.
Teoremas-em-ao
1)o tipo de radiao utilizada na radioterapia
depende do tipo de cncer que o paciente possui;
2)para tratamento de cncer externo utiliza-se
radiao alfa;
3)para tratamento de cncer interno utiliza-se
radiao gama;
4)a radiao gama possui maior energia do que a
radiao alfa;
5)a radiao alfa composta por dois prtons e
dois nutrons;
6)quanto mais massa maior o bloqueio da
radiao;
7)quanto maior for a massa maior ser o tamanho
do objeto;
8)a membrana celular controla a entrada e sada
de lquidos e objetos da clula;
9)os Raios-X tm maior penetrao, pois
possuem mais energia;
10) se os Raios-X e os raios gama incidem em
clulas saudveis matam elas;
180
forma, o mdico V o cncer que ela tem e a partir da vai ser indicado uma radiao
especfica para um determinado tipo de cncer, a radiao precisa ser direcionada para
as clulas cancergenas, pois se pega em clulas boas vai acabar matando a pele,
clulas boas do individuo, enquanto o que queremos matar o cncer.
Juca: como forma de proteo, deve-se direcionar a radiao para o cncer, proteger
com chumbo partes onde no h clulas cancergenas e isolar a sala com elementos de
nmero atmicos elevados, sendo que o mais usado o chumbo, para saber como se
proteger das radiaes necessrio saber que tipo de radiao que est envolvida.
Rafael: porque se for radiao alfa no h a necessidade de usar chumbo.
nem carga);
4) se os Raios-X e
os raios gama
incidem em clulas
saudveis matam
elas (nem sempre).
Na Tabela 23 h a anlise da terceira situao-problema que : imagine que voc seja um tcnico em radiologia, voc precisa distinguir
dois tecidos internos que possuem densidades muito semelhantes, como voc faria? Pense a sua resposta em termos de contraste.
Tabela 23: anlise das respostas terceira situao-problema.
Nomes
(fictcios)
Grupo 1:
Rafael e
Carlos.
Grupo2:
Darlan e
Claudia.
Grupo3:
Rafael,
Juca.
Rafael: ento voc tem dois tecidos de densidade semelhantes, ento para voc conseguir
distinguir os tecidos injeta-se um lquido com densidade maior ou menor, ento haver uma
diferena de densidade ali, ento quando voc for aplicar uma radiao vai aparecer na
imagem densidades diferentes ento o tcnico faz a anlise.
Juca: O paciente vai usar o contraste que da vai ficar diferente do osso que da no vai
absorver tanto a radiao. No aparelho da fluoroscopia ento vai aparecer as veias que da vai
Equvocos
apresentados
1)
o
tecido
que
misturado
com
o
contraste
ter
um
aumento de densidade
(pode haver diminuio
de densidade).
1) a diferena de
densidade vai fazer com
que a imagem fique
mais branca (depende
se a densidade do
material injetado mais
elevada
ou
menos
elevada do que o
material presente no
corpo).
1) onde absorvido
menos radiao fica
preto e onde foi
absorvido
mais
radiao fica branco (
o contrrio no exame de
Conceitos
-em-ao
Tecidos,
densidade,
contraste.
Teoremas-em-ao
1) um material injetado no corpo
do paciente aumenta o contraste;
2) um material injetado no corpo
aumenta a densidade do mesmo.
Densidade
, contraste,
radiao,
absoro,
energia,
nmero
181
fluoroscopia).
atmico,
eltrons.
O grupo 1 apresentou apenas um equvoco, como pode-se ver na Tabela 23. No explicou por que se h contrastes diferentes imagem
tambm ser diferente. Apenas um aluno se expressou e suas colocaes tiveram um carter essencialmente explicativo, fornecendo indcios de
aprendizagem significativa pelo aluno.
No grupo 2 apenas um dos alunos fez colocaes referentes a situao-problema, elaborando sua resposta descritivamente e
superficialmente, no fornecendo indcios de aprendizagem significativa e no explicando as seguintes questes: 1) como vai haver diferena de
densidade nos tecidos, se pelo menos inicialmente, as densidades eram muito parecidas? 2) por que a diferena de densidade vai tornar a imagem
mais clara? 3) por que a diferena entre a densidade forma uma imagem melhor?
O grupo 3 confundiu a colorao que apresentada nos exames de Raios-X convencional e na fluoroscopia. Afirmaram que, para haver
diferena entre tecidos de densidades semelhantes, h a necessidade de injetar materiais com densidades maior ou menor para que haja diferena
de densidade entre os tecidos. O aluno Juca apresentou, na primeira interveno, ideias confusas. Ficaram as seguintes dvidas: 1) o que vai ficar
diferente do osso? 2) quem no vai absorver tanto a radiao? 3) o que absorvido so os contrastes?
O aluno Rafael corrigiu o companheiro de grupo esclarecendo o porqu de injetar-se um material com densidade diferente e por que
esta densidade far com que haja mais contraste na imagem.
Na ltima fala do aluno Juca, percebe-se que ele confunde a ideia de haver mais contraste com a ideia de ser mais escuro.
Pode-se concluir, a partir dessa anlise, que o aluno Rafael apresenta indcios de aprendizagem significativa, enquanto que o aluno Juca
no apresentou indcios de aprendizagem sobre o assunto abordado nessa situao-problema.
Na Tabela 24, h a anlise da quarta situao-problema que : Durante muito tempo imaginou-se que os olhos imitiam radiao, que
incidia sobre os objetos que a refletiam, essa radiao, segundo essa teoria, era vista pelo observador. Hoje, na PET, ocorre algo semelhante. O
psitron, antipartcula do eltron, ao se encontrar com este se aniquilam, transformando a massa dos dois em energia, segundo a equao de
Einstein E= m c. Como voc explicaria as diferenas e semelhanas entre os dois fatos narrados para alunos no Ensino Mdio? Como voc
provaria que a teoria de emisso de radiao pelos olhos est incorreta?
182
Nomes
(fictcios)
Grupo 1:
Claudia
e Rafael
Equvocos
apresentados
1) a glicose vai
ser direcionada
para a parte do
corpo
que
utiliza
mais
energia;
2) apenas aps
a glicose ser
utilizada que
o material ir
comear
a
emitir
psitrons;
3) os psitrons
que
so
detectados (no
so os psitrons
que
so
detectados, mas
a
radiao
gama
proveniente da
aniquilao do
par
eltronpsitron);
4) nos
fotorreceptores
do olho onde
a luz
transformada
em luz.
Conceitosem-ao
Radioatividade,
absoro,
luz, ondas,
eletromagnticas,
emisso,
psitrons,
PET,
energia,
Teoremas-emao
1) o nosso corpo
no radioativo;
2) as
pessoas
veem devido a
absoro
das
ondas
eletromagnticas;
3) os
objetos
refletem luz;
4) na PET, h a
ingesto
de
material radioativo
em conjunto com
molculas
orgnicas,
tais
como a glicose;
5) o crebro o
rgo que mais
gasta energia no
nosso corpo;
6) os psitrons
atravessam
o
corpo
sendo
detectados
por
aparelhos
externos;
7) o olho no
emite
naturalmente
radiao.
183
Grupo 2:
Juca
e
Darlan
1) o fton no
possui
carga
energtica (na
realidade
o
fton
possui
energia).
Radiao,
luz, psitron,
eltron,
radiao
gama, fton,
energia,
refrao,
tomo,
instabilidade,
prtons,
radiao
gama,
aniquilao
de pares.
1) nossos olhos
no emitem nem
produzem
radiao;
2) o psitron ao
colidir com eltron
emite
radiao
gama;
3) o fton no
possui energia;
4) a luz branca
focada na retina;
5) se um tomo
instvel tem mais
prtons,
para
entrar
em
equilbrio ele vai
emitir psitrons.
184
NOMES (FCTICIOS)
ACERTOS
TOTAL
Raquel: pr-teste
10
Raquel: ps-teste
23
Catiane: pr-teste
Catiane: ps-teste
23
24
ERRADO
G= (Y-X)
48
NO
SEI
27
11
13
48
12
13
48
16
48
10
14
21
Darlan: pr-teste
22
48
Darlan: ps-teste
32
48
15
22
Claudia: pr-teste
21
48
Claudia: ps-teste
29
48
18
17
Rafael: pr-teste
12
48
19
Rafael: ps-teste
17
48
15
16
16
16
Juca: pr-teste
48
23
Juca: ps-teste
19
48
13
1
10
8
5
10
SG1=47
185
Observando a Tabela 25, nota-se que trs alunos erraram menos questes no psteste do que no pr-teste, um errou a mesma quantidade e dois erraram mais questes no psteste do que no pr-teste. Todos os alunos diminuram o nmero de questes cujas respostas
afirmaram no saber, enquanto aumentaram o nmero de questes que acertaram.
Foi encontrado para o ganho mdio o valor de 7,83, o que significa que em mdia os
respondentes acertaram 7,83 questes a mais no ps-teste do que no pr-teste.14
Nenhum dos alunos respondeu corretamente as seguintes questes: 5, 13, 18, 19, 28,
43, fornecendo indcios de que no houve aprendizagem significativa, por nenhum dos
alunos, nos seguintes tpicos:
o efeito fotoeltrico a emisso de eltrons por um material quando exposto a uma
radiao eletromagntica (como a luz) de frequncia suficientemente alta para arrancar
eltrons do material;
a radiao ionizante pode trazer aes indiretas (produo de radicais livres);
os materiais mais densos absorvem mais radiao;
a maior tarefa do gerador a de fornecer uma voltagem alta para produzir Raios-X
com suficiente energia e adequada quantidade de radiao;
no intensificador, a imagem produzida seguindo a seguinte sequncia: ftons de
Raios-X que so transformados em ftons de luz e, em seguida, corrente eltrica e finalmente
imagem;
pensam que os radioistopos emitem somente radiao gama.
Todos os alunos responderam corretamente, no ps-teste, as questes 1, 2, 3, 4, 8, 31,
32, 39, fornecendo indcios de que todos os alunos aprenderam significativamente que:
a Ultrassonografia no faz mal sade;
os Raios-X nem sempre possuem mais energia que os raios gama;
a produo de Raios-X, por freamento, ocorre quando um eltron energtico, ao se
aproximar do tomo, desviado de sua rbita devido a atrao do ncleo, esse freamento
libera energia em forma de uma onda eletromagntica;
o efeito fotoeltrico um dos responsveis por levar as informaes do olho at o
crtex visual (no crebro);
a aniquilao de pares ocorre quando uma matria e sua antimatria, por exemplo,
os eltrons e os psitrons se encontram;
os Raios-X chegam inicialmente ao cran que em contato com os Raios-X
produzem luz, essa luz impressiona o filme onde produzida a imagem;
a radioterapia um mtodo de tratamento que consiste na destruio de clulas
cancergenas;
ao ser aplicado um campo magntico fornecido pelo magneto principal, os spins se
alinham de acordo com ele.
Na sequncia foi feito uma anlise individual, buscando indcios de aprendizagem
significativa de cada um dos seis respondentes. Foram desconsideradas, na anlise individual,
as questes em que todos acertaram e/ou erraram, pois j foram analisadas anteriormente.
Raquel (nome fictcio).
A aluna Raquel acertou 13 questes a mais no ps-teste em relao ao pr-teste,
14
186
respondeu 15 questes a menos que no sabia e errou duas questes a mais no ps-teste.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 10, 20, 23, 27, 28,
31, 32, 33, 42) e as questes corretas do ps-teste (1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 17, 20, 24, 25,
26, 27, 29, 31, 32, 35, 36, 37, 39) a aluna forneceu indcios que sabe significativamente que:
o efeito Compton no ocorre quando um eltron muda para uma camada mais
energtica e ao voltar para seu estado de origem (menos energtico) libera a energia excedente
na forma de radiao;
a antimatria possui as mesmas caractersticas da matria, mas cargas diferentes,
como o caso dos psitrons e dos eltrons;
alguns materiais quando estimulados por um sinal eltrico produzem deformaes
mecnicas;
uma forma de analisar as estruturas em movimento, na Ultrassonografia, faz uso do
efeito Doppler;
reas, nos filmes, que so expostas a menos radiao ficam mais claras e reas
expostas a mais radiao aparecem mais escuras;
o grau de absoro no determinado somente pelo nmero atmico do material;
na RMN a funo dos meios de contraste mudar o campo magntico no local
onde ser aplicado o exame;
a principal funo do fluoroscpio proporcionar imagens em tempo real de
estruturas anatmicas;
no a kVp que determina quantidade de ftons emitidos pelo equipamento de
Raios-X;
no a corrente eltrica que determina a energia dos Raios-X;
para valores baixos de kVp h maior absoro de radiao pelo paciente;
a TC tem como principal vantagem, em relao aos exames radiolgicos
convencionais, a no sobreposio de imagens de estruturas anatmicas;
o exame de RMN no utiliza radiao ionizante;
a RMN utiliza a capacidade dos prtons teciduais receberem e devolverem energia
atravs de ondas de radiofrequncia.
Catiane (nome fictcio).
A aluna Catiane acertou uma questo a mais no ps-teste, respondeu seis questes a
menos que no sabia e errou cinco questes a mais no ps-teste, o que foi motivo de
preocupao.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 2, 3, 4, 5, 8, 9, 10,
15, 17, 18, 22, 25, 26, 30, 32, 33, 34, 36, 40, 41, 42, 47) e as questes corretas do ps-teste (1,
2, 3, 4, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 17, 20, 24, 25, 26, 27, 29, 31, 32, 35, 36, 37, 39, 46) a aluna
forneceu indcios que sabe significativamente que:
o efeito Compton no ocorre quando um eltron muda para uma camada mais
energtica e ao voltar para seu estado de origem (menos energtico) libera a energia excedente
na forma de radiao;
a antimatria possui as mesmas caractersticas da matria, mas cargas diferentes,
como o caso dos psitrons e dos eltrons;
alguns materiais quando estimulados por um sinal eltrico produzem deformaes
mecnicas;
uma forma de analisar as estruturas em movimento, na Ultrassonografia, faz uso do
efeito Doppler;
187
188
em aparelhos que usam filmes para formar a imagem, quanto menor for o valor de
kVp mais clara ser a imagem se permanecer o mesmo valor para milimpere (mA);
a radioterapia no utiliza apenas Raios-X;
nos dosmetros de filmes, a radiao produz alteraes na densidade ptica do
filme revelado;
a RMN utiliza a capacidade dos prtons teciduais receberem e devolverem energia
atravs de ondas de radiofrequncia;
na ausncia de um campo magntico externo, a orientao dos spins nos tecidos
aleatria;
quanto maior for a concentrao do elemento hidrognio, em um segmento
estimulado, mais forte ser o sinal de ressonncia;
as partculas elementares so as menores partculas que constituem a matria;
os eltrons, os prtons e os nutrons no so as menores partculas que existem;
na PET h a emisso de um psitron pelo radioistopo;
a PET/CT sobrepe s imagens metablicas (PET) s imagens anatmicas (CT);
na SPECT h a emisso de raios gama simples;
na PET h a emisso inicial de psitron j na SPECT h a emisso de fton.
Claudia.
A aluna Claudia aumentou oito questes de acertos no ps-teste, respondeu quatro
questes a menos que no sabia e errou apenas uma questo enquanto que no pr-teste havia
errado 5 questes.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 2, 10, 12, 14, 16,
24, 25, 26, 30, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 39, 41, 44, 45, 48) e as questes corretas do ps-teste (1,
2, 3, 4, 8, 9, 10, 12, 14, 16, 20, 24, 25, 26, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 37, 39, 41, 44, 45, 46, 47,
48,) a aluna forneceu indcios que sabe significativamente que:
a antimatria possui as mesmas caractersticas da matria, mas massas e cargas
diferentes, como o caso dos psitrons e dos eltrons;
sob determinada presso mecnica alguns materiais emitem corrente eltrica;
uma forma de analisar as estruturas em movimento, na Ultrassonografia, faz uso do
efeito Doppler;
o fton no outro nome que se d luz;
o decaimento radioativo ocorre quando h a emisso de radiao (corpuscular ou
ondulatria), tendendo a deixar o tomo estvel;
o grau de absoro no determinado somente pelo nmero atmico do material;
na RMN a funo dos meios de contraste a de mudar o campo magntico no local
onde ser aplicado o exame;
a principal funo do fluoroscpio proporcionar imagens em tempo real de
estruturas anatmicas;
no a kVp que determina a quantidade de ftons emitidos pelo equipamento de
Raios-X;
para valores baixos de kVp, h maior absoro de radiao pelo paciente;
em aparelhos que usam filmes para formar a imagem, quanto menor for o valor de
kVp mais clara ser a imagem se permanecer o mesmo valor para milimpere (mA);
a radioterapia no utiliza apenas Raios-X;
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2
3
4
6
6
2
0
0
2
0
0
2
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9
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12
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5
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1
14
15
16
6
6
6
0
0
0
0
0
0
No houve justificao.
No houve justificao.
Pouqussimo do que foi apresentado era de meu conhecimento (ALUNO 1).
Parte do curso, apenas superficialmente (ALUNO 2).
J havia tido contato com a maioria dos contedos, contudo, no de forma
minuciosa (ALUNO 4) .
Geralmente aparecem conceitos de difcil abstrao, porm todos foram
devidamente elucidados pela ministrante (ALUNO 1).
Tudo foi bem explicado (ALUNO 2).
As dificuldades se deveram dificuldade de apreenso de algumas abordagens,
devido a minha falta de conhecimento de alguns processos primrios (ALUNO
4).
que no comeou-se a ver em sala de aula ainda, ai se torna um pouco difcil,
tambm pelo pouco tempo (ALUNO 5).
Exemplos e analogias e analogias sempre tornam o que est sendo abordado
mais acessvel. (ALUNO 1).
Os exerccios praticados durante o curso foram cruciais para a compreenso
dos contedos (ALUNO 1).
No houve justificao.
Mas poderia ter mais apostilas (ALUNO 3).
No houve justificao.
No houve justificao.
No houve justificao.
Depende do andar das aulas (ALUNO 2).
Mas em um curso com uma carga horria maior (ALUNO 3).
Porm, deve ser posto de uma forma mais resumida porque tem bastante
contedo (ALUNO 5).
No houve justificao.
No houve justificao.
No houve justificao.
Questes
17
18
19
20
Transcries
As gravaes das situaes-problema, pois com isso efetivamos o aprendizado (ALUNO 1).
Simulao- voc consegue observar as coisas e as atividades experimentais- voc consegue ver na prtica a
ocorrncia dos fenmenos (ALUNO 2).
As apresentaes, por que so atividades nas quais tenho facilidade (ALUNO 3).
As atividades de explanao ao grupo foram bem interessantes, pela confraternizao de ideias, embora no
dominssemos os contedos (ALUNO 4).
Gravar com os colegas e atividades no computador (ALUNO 5).
A atividade experimental que foi feita em grupo, e a de gravar o que aprendemos num programa de udio
(ALUNO 6).
No estiveram presentes no curso atividades que no foram bem aceitas (ALUNO 1).
Todas foram boas (ALUNO 2).
Fazer mapas conceituais (ALUNO 3).
Creio que todas as atividades foram proveitosas (ALUNO 4).
No que eu no tenha gostado, mas os mapas conceituais so chatos de fazer (ALUNO 5).
A gravao das situaes-problema, pois quando repetimos aquilo que julgamos ter aprendido, efetivamos de
fato a abstrao (ALUNO 1).
Todas foram importantes para a fixao do contedo (ALUNO 2).
As apresentaes que tivemos que fazer, pois se preparar para elas traz momentos de concentrao e assim,
compreenso (ALUNO 3).
De fato, a parte terica munida de exemplos grficos foi a arma crucial para a melhor compreenso (ALUNO
4).
As que a gente tinha que gravar, pois a gente tinha que entender e falar o que entendemos (ALUNO 5).
Na verdade foi mesmo a explicao da pesquisadora (ALUNO 6).
Sim. Isso se deveu a grande quantidade de informaes apresentadas e, consequentemente, no meu caso, pela
relativa baixa capacidade de abstrao (ALUNO 1).
Todas foram bem compreendidas (ALUNO 2).
No (ALUNO 3).
192
21
22
23
Sim. As partes de SPECT, PET e mamografia foram as mais complicadas, devido a dificuldade de apreenso
(em particular) dos mesmos (ALUNO 4).
Na verdade tivemos pouco tempo para ver, era bastante coisa, ento sugiro pelo menos umas duas semanas de
curso (ALUNO 5).
Sim, na maioria deles, por que no viu-se ainda nada disso na faculdade, no chegamos nesse nvel ainda
(ALUNO 6).
Para simplificar, respondo apenas que o curso manteve um enfoque expositivo muito bom (ALUNO 1).
A estratgia foi boa. Os contedos foram bem abordados e bem explicados (ALUNO 2).
Acredito que cobrar mais estudo individual relacionado ao material escrito (apostila), mas fora da sala de aula
seria interessante (ALUNO 3).
Os mtodos utilizados pela pesquisadora foram eficazes (excetuando-se os contedos citados na questo
anterior, mas no por parte da pesquisadora e sim, em decorrncia da dificuldade de abstrao de minha parte),
pois enfatizavam a clareza em detrimento da anlise minuciosa das abordagens (ALUNO 4).
Foram boas eu consegui entender, no completamente, mas mais do que eu j sabia (ALUNO 5).
Boa, alm da explicao os slides que ajudaram na compreenso (ALUNO 6).
O material est bem feito (ALUNO 2).
Poderia ter um material escrito (apostila) mais extenso (ALUNO 3).
Julgo no ter a primazia necessria para uma crtica acerca do material utilizado (ALUNO 4).
As apostilas devem ser impressas, fica melhor para acompanhar (ALUNO 5).
O curso merece aplausos (ALUNO 1).
Gostei muito do curso uma pena que por enquanto a gente no esta vendo isso em sala de aula para
podermos falar mais sobre o assunto (ALUNO 5).
193
194
pedir aos alunos que faam menos mapas conceituais, pois esta foi a nica
metodologia que os eles no gostaram;
incentivar os alunos a falarem mais, pois isso foi considerado por eles como muito
importante na construo do conhecimento;
os exemplos, os exerccios, as atividades ldicas (atividade experimental e jogos)
ajudaram na compreenso dos contedos, ao mesmo tempo que a dimenso do material foi
considerada satisfatria;
as imagens contidas no texto auxiliaram na compreenso;
em relao s atividades desenvolvidas, todos afirmaram que essas foram
dinmicas, detalhadas com clareza e agradveis, alm de oportunizarem que eles
compreendessem bem o contedo;
continuar com a utilizao de atividades experimentais e novas tecnologias, pois
estas ajudaram os alunos a compreenderem os contedos abordados;
investigar a importncia dos feedbacks, uma vez que os alunos no mencionaram
tais retornos.
5.3.8 Mudanas necessrias para a prxima etapa
Atravs da terceira aplicao do curso, chegou-se s seguintes concluses de
mudanas necessrias para a prxima etapa:
1. desenvolver o curso com menos tempo por encontro e oportunizar mais encontros;
2. aumentar a carga horria do curso;
3. pedir que os alunos realizem atividades a distncia e que as entreguem antes do
ltimo encontro, sem deixar que tais atividades se estendam demais;
4. fazer as analises dos dados antes do ltimo encontro, registrando em uma ficha as
dificuldades que os alunos apresentaram e discuti-las com cada aluno, a fim de buscar
elucidao para os equvocos que os alunos apresentaram antes de responder os ps-testes;
5. investigar a importncia dos feedbacks, j que os alunos no mencionaram tais
retornos.
5.4. Aplicao para alunos da Licenciatura em Fsica e professores do Ensino Mdio do
Rio Grande do Sul
5.4.1 Descries das aulas e dirio de bordo
Inscreveram-se para o curso 28 pessoas. O primeiro dia comeou com a participao
de 13 alunos, depois chegaram mais 5, totalizando 18 alunos. Destes, cinco estavam fazendo
Licenciatura de Fsica na UFRGS (quatro no primeiro e uma no quinto semestre), um
formado em bacharelado, um leciona em um Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRGS)
e onze so professores estaduais.
O curso possuiu uma carga horria de 40 horas, distribudas em quatro encontros
presenciais de 8 horas cada e oito horas a distncia, as quais foram utilizadas para a confeco
de alguns mapas conceituais e para sua correo.
No primeiro dia a aula comeou s 08h15min. Inicialmente, os alunos responderam
respondendo a trs questionrios: o pr-teste, o questionrio que visava identificar os
195
196
197
198
significa mesmo e topos significa lugar, ou seja, que eles esto no mesmo lugar da tabela
peridica.
Explicou-se que no ncleo h a atuao de trs foras, a fora nuclear forte, a fora
nuclear fraca e a fora eltrica. A primeira responsvel pela atrao entre os prtons e a
ltima pela sua repulso. Relacionaram-se essas foras ao decaimento radioativo.
Na sequncia, foi explicado como ocorre a emisso de partculas alfa (dois nutrons
e dois prtons), mostrando, para facilitar a compreenso, a seguinte simulao computacional:
http://phet.colorado.edu/simulations/sims.php?sim=Alpha_Decay. Antes da simulao, foram
feitas as seguintes perguntas: a) o que ir acontecer com o peso atmico quando h a emisso
de radiao alfa? Justifique. b) Se coloco mais tomos no sistema, o que ocorre com a
emisso de radiao alfa? Justifique.
Mostrou-se, em seguida, como produzida a radiao beta mais (psitron), a
radiao beta menos (eltron) e a radiao gama. Mostrando a forma de bloquear cada uma
delas e porque o bloqueio de radiao tem a seguinte ordem crescente de facilidade: gama,
beta e alfa.
Em seguida, explicou-se que os Raios-X so produzidos de duas formas: 1)
caracterstico, que so usados na mamografia; 2) freamento, usados nos demais exames e
tratamentos. Explicou-se cada uma delas e o porqu da sua utilizao em equipamentos
especficos.
Foi explicado o funcionamento do V de Gowin, atravs de um modelo de um que j
estava pronto. Tambm foi mencionado que esse diagrama pode ser utilizado em atividades
experimentais, como uma alternativa para os roteiros tradicionais fechados, que pouco
estimulam a criatividade e, frequentemente, geram aprendizagem mecnica.
Os alunos dividiram-se em quatro grupos. Cada um realizou uma atividade
experimental, estudando seu funcionamento, utilizando algumas simulaes que estavam no
material de apoio (APNDICE M - Material de apoio). Responderam algumas questes
relativas atividade. Fizeram um V de Gowin e apresentaram os resultados para os demais.
Um dos grupos no fez o V, pois em uma das atividades experimentais utilizava-se
uma lmpada que deixou de funcionar durante o desenvolvimento da atividade, ento eles
acabaram indo para os outros grupos, havendo ento trs apresentaes. Os Vs entregues, bem
com as suas apresentaes foram analisados na seo 5.4.4 Anlise V de Gowin.
Como uma parte do curso foi a distncia, solicitou-se aos alunos que fizessem um
mapa conceitual extraclasse sobre as formas de produo de radiao para ser apresentado na
aula seguinte.
No segundo encontro (dia 28 de agosto de 2010), vieram sete alunos. Trs dos alunos
que estavam inscritos e que eram de outras cidades haviam avisado, anteriormente, que no
poderiam mais participar do curso devido a problemas com o transporte. Para os demais, foilhes enviado e-mail pedindo que justificassem o motivo de no comparecerem; todos
responderam que no poderiam mais participar, pois haviam comeado as aulas de reforo de
Fsica, no sbado de manh, ou porque precisavam ministrar aulas aos sbados.
Comeou a aula com reviso do contedo da aula anterior. Receberem uma atividade
simples de ndice de refrao. Essa atividade consistia dos seguintes materiais: um copo cheio
de glicerina e um vidro que tambm continha glicerina em seu interior. Colocou-se o vidro
com glicerina dentro do copo e, ao olhar atravs desse conjunto, no era possvel identificar o
vidro dentro do copo. Explicou-se que isso se deve ao fato de o ndice de refrao da glicerina
e do vidro serem muito parecidos e, dessa forma, os raios de luz no sofrem desvios quando
passam de um material outro.
199
200
X teoria corpuscular da luz, mostrando que o efeito Compton foi importante para mostrar que,
nesse caso, a onda no se comporta com onda, mas sim como partcula.
Explicou-se o efeito Compton, quais os fatores que interferem no seu surgimento e
quais as consequncias deste efeito na formao das imagens radiogrficas.
Depois explicou-se sobre produo de pares e foi solicitado para os alunos fazerem o
seguinte clculo: sabe-se que a massa do eltron : 9,1083 x 1031 Kg, a velocidade da luz
3X108 m/s. Calcule a energia mnima necessria para que ocorra a produo de pares.
LEMBREM-SE 1eV=1,6 X 10-19 J
Esse clculo tem como objetivo encontrar a energia mnima (1,02 MeV) necessria
para que ocorra a produo de pares.
Explicou-se depois sobre a aniquilao de pares e foi feito o seguinte questionamento
antes
da
simulao
computacional
(http://www.lip.ualg.pt/testes/Fisica_Radiacoes/Pastas%20interiores/EfeitoProdPares.htm):
1) o que acontecer quando um fton passar prximo ao ncleo de um tomo e
possuir: a) energia igual a 1,02 MeV; b) menor que 1,02 MeV e c) superior a 1,02 MeV?
Explicou-se que a aniquilao de pares utilizada na PET e foram feitas as seguintes
perguntas antes da simulao computacional (http://saude.hsw.uol.com.br/Medicinanuclear2.htm):
1) o que ocorre quando um eltron e um psitron se chocam? a) com a direo do
movimento; b) com a energia; c) com a massa;
2) quais so as diferenas e semelhanas entre um psitron e um eltron?
Em seguida, mostrou-se um grfico do nmero atmico do absorvedor em funo da
energia do fton e em quais dessas faixas cada interao da radiao com a matria
predominante.
Na sequncia, foi gravada a primeira situao-problema, que est descrita na seo
5.2.5 Anlises das situaes-problema.
Na parte da tarde, foi solicitado que os alunos fizessem um mapa conceitual referente
interao da radiao com a matria. Estipulou-se um prazo de uma hora para a realizao
dessa atividade. Em seguida, os alunos apresentaram, individualmente, o mapa que eles
haviam feito em casa sobre a produo de radiao e o outro sobre interao da radiao com
a matria, esses mapas foram discutidos. No foram todos que apresentaram sobre os dois
mapas para que a atividade no ficasse muito longa e repetitiva. Essa atividade durou em
torno de uma hora e sua anlise encontra-se na seo 5.4.5 Anlise mapas conceituais.
Apresentou-se aos alunos o segundo organizador prvio, que encontra-se no
APNDICE M - Material de apoio) para introduzir a ideia de meia vida. Foi discutido sobre
qual o sentido de meia vida para os alunos e depois foi feito uma ponte com o que meia
vida na Fsica. Mostrou-se quantitativamente como se calcula a meia vida dos elementos
radioativos
e
depois
foi
feita
uma
simulao
(http://phet.colorado.edu/simulations/sims.php?sim=Alpha_Decay). Para compreender a
simulao foram feitas as seguintes perguntas:
1) o que acontece com o peso atmico do Polnio quando chega a meia vida dele?
2) o que acontece com a meia vida do Polnio se passo de 10 20 tomos deste
elemento?
3) o que acontece com o tempo de decaimento do Polnio se passo de 10 a 20 tomos
deste elemento?
Mostrou-se, em seguida, uma tabela com todas as radiaes, com a energia de cada
uma delas e os efeitos que ocorrem quando essas radiaes entram em contato com os seres
201
202
entre ambas, uma barreira de potencial, que somente rompida se for fornecida uma diferena
de potencial entre elas. Se a voltagem for fornecida por uma pilha, deve-se ligar a parte
positiva a parte positiva para que tenha corrente, caso contrrio no h corrente eltrica,
explicou-se posteriormente, o porqu disso ocorrer.
Em seguida, mostrou-se a eles os circuitos retificadores de meia onda e de onda
completa, explicando porque que em um equipamento de Raios-X no utiliza-se apenas um
diodo, mas a associao de quatro diodos. A partir dessas explicaes voltou-se ao gerador de
Raios-X, utilizando os conhecimentos prvios dos alunos referentes aos transformadores,
diodos, corrente eltrica, associao de diodos, para explicar o funcionamento do gerador.
Relacionou-se o funcionamento do gerador a energia dos Raios-X e a quantidade de
ondas desta radiao. Explicou-se a eles que quando o tcnico ou o Fsico Mdico deseja
fazer o exame de uma parte do corpo mais espessa, ele deve aumentar a energia dos feixes de
Raios-X. Para fazer isso ele aumenta a voltagem entre o ctodo e o anodo, aumentando o
nmero de voltas da segunda bobina do transformador. Para saber o nmero de voltas do
transformador utiliza-se a equao (3):
V1 N 1
V2 N 2
(3)
203
204
205
tarde, no havia energia eltrica, ento os alunos foram para uma sala com gerador
de luz e que o projetor multimdia funcionava a partir dele. Os alunos comearam
apresentando seus mapas, um por vez, levando em mdia 15 minutos de apresentao cada
um. Todas as apresentaes foram gravadas. O final da aula estava aberto a perguntas e
discusses. Ningum perguntou nada aos alunos, o que faz parte da cultura, pois, dificilmente,
observam-se pessoas indagando outras durante ou ao final de apresentaes. Para mudar esse
quadro, foi proposto, na ltima aula, que cada aluno preparasse, pelo menos, uma questo
para cada apresentao.
Em seguida, mostrou-se o mapa conceitual do curso e falou-se que seria trabalhado
na sequncia sobre: 1) detectores de radiao; 2) Ressonncia Magntica Nuclear; 3)
Tomografia: linear, computadorizada e computadorizada helicoidal. Foi colocada, nesta
aplicao, a RMN antes das tomografias, pois na ltima aula seria continuada a explicao
sobre as tomografias que funcionam com a emisso de radiao gama.
Comeou-se com um organizador prvio que se encontra no seguinte endereo
eletrnico: http://www.youtube.com/watch?v=pGttA5_rABw. Nesse, um urso ficava
caminhando ao longo do dia e reparando no que ocorria com sua sombra em relao posio
do Sol.
Em seguida, foi feita a situao-problema nmero 4: suponha que: voc encontra-se
com seu filho no colo espera de realizar um exame de Tomografia Computadorizada
Helicoidal. Ele ouviu o mdico falar que o equipamento ir fazer uma volta de 360 em torno
do seu pai, mas o menino ficou intrigado e perguntou: Pai, o aparelho de TC no possui
vrios cabos? Se no possui, como o equipamento funciona? Explique a ele.
Explicou-se que h um programa chamado Modellus, que utilizado em simulaes
computacionais. Tal programa ser utilizado apenas na prxima aula pela falta de luz.
Mostrou-se uma tabela que continha todos os detectores de radiao que seriam
explicados no curso e explicou-se, de forma mais geral, cada um deles. Passar-se-ia,
posteriormente, a explic-los mais detalhadamente.
Iniciou-se explicando os detectores a gs. Apresentou-se aos alunos um esquema
onde continha todas as partes deste tipo de detector. Explicou-se detalhadamente cada uma
delas. Mostrou-se que os detectores a base de gs so divididos em trs tipos: cmara de
ionizao; contadores proporcionais e detectores Geiger-Muller. Tais tipos foram explicados e
diferenciados.
Foram feitas as seguintes indagaes aos alunos: 1) como se pode fazer para
aumentar a sensibilidade do detector? 2) como voc faria um detector que no fosse gs?
Para a primeira questo, forneceram as seguintes respostas: aumentar a voltagem,
no colocar gases nobres, pois eles so difceis de sofrerem ionizao. Complementou-se que
se pode aumentar o tamanho do detector, pois, assim, haver maior quantidade de gs para
fazer a ionizao ou/e aumentar a presso, conseguindo, desta forma, mais densidade de gs,
o que o torna mais sensvel.
Na segunda questo, os alunos conseguiram imaginar que possvel fazer um
detector de estado slido, que funciona a partir do efeito fotoeltrico. No mencionaram
outros tipos de detectores.
Mostrou-se que a diferena entre os detectores a gs est relacionada voltagem que
possuem no nodo central, que foi uma das variveis que os alunos mencionaram que se
mudassem alteraria a sensibilidade do detector. Para ilustrar isso, mostrou-se um grfico do
sinal de sada em funo da voltagem da cmara e o relacionou ao efeito fotoeltrico.
206
207
estes casos necessrio apenas dar algo para elas dormirem. Percebo muitas vantagens:
melhora a imagem, no utiliza radiao ionizante e um equipamento automatizado.
Colocou-se um slide novamente com uma imagem do aparelho de RMN e
recapitulou-se os pontos principais estudados em relao a ele, fazendo a reconciliao
integradora proposta por Ausubel (2002).
Iniciou-se a explicao dos aparelhos de Tomografia. No primeiro slide, sobre este
assunto, h o nome dos cinco tipos de tomografias que foram abordados no curso: 1)
Tomografia linear; 2) Tomografia Computadorizada; 3) Tomografia Computadorizada
Helicoidal; 4) Tomografia Computadorizada Helicoidal de Mltiplos Cortes; 5) Tomografia
Nuclear. Apontaram-se as caractersticas de cada uma, suas semelhanas e diferenas e foi
explicitado que a Tomografia Nuclear, que faz parte da Medicina Nuclear, seria abordada com
mais detalhes no ltimo encontro.
Explicou-se, detalhadamente, o funcionamento da tomografia linear e da tomografia
computadorizada diferenciando-os. Foi feito a eles a seguinte indagao: quais so as
diferenas entre tomografia computadorizada, tomografia linear e radiografia convencional?
Os alunos forneceram as seguintes respostas: 1) na tomografia computadorizada
utilizado computador enquanto que nas outras duas so utilizados filmes; 2) na tomografia
linear e na tomografia computadorizada ao contrrio da radiografia convencional a fonte e o
emissor so mveis; 3) na tomografia computadorizada h a formao de imagens
tridimensionais, nas outras duas so formadas imagens bidimensionais.
Em seguida, mostrou-se a evoluo da tomografia. No comeo, havia apenas um
emissor e um detector, na quarta gerao h apenas um emissor de Raios-X e milhares de
receptores que funcionam a partir do efeito fotoeltrico. Depois, surgiu a Tomografia
Computadorizada Helicoidal que evoluiu para a Tomografia Computadorizada Helicoidal de
Mltiplos Cortes e hoje as Tomografias mais evoludas so as PET e as SPECT.
Explicou-se um aparelho de Tomografia mais geral, ou seja, com as partes que h em
todas as Tomografias e, aps, passou-se a diferenciao delas.
Diferenciou-se o que so colimadores e filtros.
Perguntou-se aos alunos: Quais so algumas vantagens e algumas desvantagens da
TC? Eles citaram duas desvantagens: 1) utiliza radiao ionizante; 2) custo alto do aparelho
e consequentemente dos exames. Colocaram trs vantagens: 1) o exame automatizado; 2) h
uma melhor qualidade na imagem em relao radiografia convencional; 3) pode ser feito
imagens em 3D.
No ltimo encontro, foram revistos, de forma mais geral, os contedos da aula
anterior, com a reportagem e a simulao da Ressonncia Magntica Nuclear.
Foi solicitado que os alunos respondessem a situao-problema nmero quatro, j
mencionada na aula anterior. Tambm lanou-se a situao-problema nmero 5 que : durante
muito tempo, imaginou-se que os olhos imitiam radiao que incidia sobre os objetos que a
refletiam e que essa radiao, segundo essa teoria, era vista pelo observador. Hoje, na PET,
ocorre algo semelhante. O psitron, antipartcula do eltron, ao se encontrar com o eltron se
aniquilam, transformando a massa dos dois em energia, segundo a equao de Einstein
E=m.c. Como voc explicaria as diferenas e semelhanas entre os dois fatos narrados para
seus alunos no Ensino Mdio? Como voc provaria que a teoria de emisso de radiao pelos
olhos est incorreta?
Foram discutidos alguns pontos que apresentavam algumas confuses nos mapas
conceituais e nas situaes-problema: 1) se for injetada uma substncia na clula cancergena
com densidade maior, h a absoro de radiao, dessa forma sero destrudas mais clulas
208
em torno? 2) foi esclarecido aos alunos que a braquiterapia no quando se injeta materiais
mais densos do que as clulas cancergenas. Foi reexplicado o que .
Em
seguida
foi
passado
um
breve
filme
presente
em
http://www.youtube.com/watch?v=bTzr6Ulw_e0 que mostra um jogador de sinuca, fazendo
vrias demonstraes de jogadas.
Posteriormente, foi-lhes perguntado se as bolas utilizadas em um jogo de sinuca so
partculas. Ento, foi-lhes explicado que os corpos apenas podem ser considerados como
partculas em relao a um referencial.
Passou-se, depois, a explicar a PET e a SPECT. Por fim, foi diferenciado a
Tomografia Computadorizada, a Ressonncia Magntica Nuclear, a PET e a SPECT
apontando suas vantagens e desvantagens.
Em seguida, foi solicitado aos alunos que confeccionassem um mapa conceitual
sobre Medicina Nuclear em duplas e, utilizando o programa Modellus, fizessem uma
modelagem computacional sobre qualquer assunto explicado durante o curso.
No perodo da tarde, foram apresentadas as duas atividades desenvolvidas pelos
alunos.
Na sequncia, cada pessoa recebeu imagens de trs equipamentos e tinham como
objetivo preparar uma apresentao explicando, brevemente, o funcionamento do
equipamento que receberam, usando para isso, dentre outras metodologias, os mapas
conceituais que foram feitos por eles (em sala e em atividades extraclasse). Alm disso,
tinham como objetivo formular uma pergunta sobre cada um dos assuntos para fazer aos
alunos que iriam apresentar sobre os equipamentos.
Em seguida, foram apresentados os equipamentos e feitas perguntas aos alunos, de
modo a incentivar a crtica e o dilogo entre eles.
Por ltimo, foram entregues aos alunos o ps-teste (APNDICE F- Pr e ps-teste
aplicado nos cursos) e a anlise do curso (APNDICE G- Anlise das aulas) para que os
respondessem. Simultaneamente, foi feita uma entrevista de aproximadamente 20 minutos
com cada aluno (individualmente), buscando corrigir alguns equvocos que eles apresentaram
durante o curso e esclarecendo algumas dvidas da pesquisadora em relao s respostas
fornecidas por eles.
209
210
211
como um pulso de eltrons ou uma corrente contnua. O sinal eltrico amplificado e medido.
Sua intensidade proporcional intensidade da radiao que o causou.
Na dcima nona questo, oito alunos no souberam responder, quatro discordaram
acertadamente. Um concordou, erroneamente, que os detectores de cintilao so formados
por alguns materiais que emitem luz depois de algumas horas de terem absorvido um fton de
Raios-X. A quantidade de luz emitida inversamente proporcional quantidade de energia
absorvida pelo material.
Na vigsima questo, nove alunos no souberam. Quatro responderam corretamente
que os dosmetros termoluminescentes so constitudos de um material que, ao ser submetido
ao calor, libera a energia excedente (gerada, p. ex., pelo contato com radiao). Essa energia
emitida medida e seu valor indica a quantidade de radiao a que o dosmetro foi exposto.
Na vigsima primeira questo, dez alunos no souberam responder. Trs
responderam corretamente que no processo de luminescncia estimulada opticamente, a
irradiao do xido de alumnio estimula alguns eltrons a um estado excitado. Durante o
processo, uma luz laser estimula estes eltrons, fazendo com que voltem ao estado original,
com a consequente emisso de luz. A intensidade da luz proporcional dose de radiao
recebida.
Na vigsima segunda questo, dez alunos no souberam responder, um discordou e
dois responderam corretamente que os detectores de estado slido so formados por um
material base de fsforo que cintila (emite luz) pela passagem de radiao. A luz incide no
ncleo do detector e emite eltrons (efeito fotoeltrico), dando origem a uma corrente eltrica
que proporcional ao fton (radiao) incidente.
Na vigsima terceira questo, oito alunos responderam que no sabiam, um
discordou e quatro concordaram, corretamente, que no dosmetro de filme a radiao produz
alteraes na densidade do filme revelado. Desta forma, pode-se quantificar a exposio da
radiao, pois quanto maior for intensidade da radiao, maior ser o enegrecimento da
imagem.
Na vigsima quarta questo, onze alunos responderam que no sabiam e dois
discordaram, acertadamente, que na tomografia computadorizada helicoidal, ao contrrio da
tomografia computadorizada, o emissor de radiao e os detectores fazem uma volta completa
de 360 ao redor do paciente. Para isso, os cabos de fibra ptica foram substitudos por anis
deslizantes. Uma superfcie um anel liso e a outra um anel com contatos eletrnicos que
rastreiam as informaes do anel liso. Essas informaes geralmente so emitidas por
radiofrequncia.
Na vigsima quinta questo, oito alunos responderam que no sabiam, quatro
concordaram. Um discordou, acertadamente, que a Ressonncia Magntica Nuclear, tambm
chamada de Ressonncia Magntica Nuclear, um exame moderno que utiliza radiao
ionizante, raios gama, que so produzidos no ncleo, por isso o nome nuclear.
Na vigsima sexta questo, seis alunos responderam que no sabiam e sete
responderam corretamente que a Ressonncia Magntica Nuclear faz uso de campos
magnticos e radiofrequncia. Na ausncia de um campo magntico externo, a orientao dos
spins nos tecidos aleatria. Quando o magneto principal aplica um campo magntico, o
vetor momento magntico se alinha com o campo (estado de equilbrio). Ao se aplicar sobre
os spins uma radiofrequncia, eles ganham energia e mudam de orientao (estado fora de
equilbrio). Cessando o estmulo, os spins retornaram ao alinhamento original, liberando a
energia sob a forma de ondas de radiofrequncia, que so captadas pelas antenas receptoras.
212
213
214
215
No respondeu*
5.
No respondeu*
6.
No respondeu*
Anlise
216
Jaqueline:
aluna
Licenciatura
(1 semestre)
7.
No respondeu*
8.
No respondeu*
9.
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
essa absoro.
A aluna no mencionou que o efeito Compton prejudica a imagem, pois gera um
espalhamento da radiao. Faltou explicar a relao que h entre ter mais
energia que a necessria para haver efeito fotoeltrico e o que ocorre no efeito
Compton. Essa resposta mostrou que a aluna sabe um ponto de diferenciao
entre o efeito fotoeltrico e efeito Compton, mas no sabe explicar o efeito
Compton e nem relacion-lo a seus efeitos danosos na formao da imagem
radiolgica.
Nessa questo a aluna no faz nenhuma meno aos radiofrmacos, aos
radioistopos, a como esse material vai para pontos no corpo que se quer
observar e como essa radiao captada pelos detectores na PET, mas relaciona
corretamente a aniquilao de pares com a formao de imagens radiolgicas.
Os Raios-X so produzidos por um equipamento (no h essa obrigatoriedade).
No explicou quem perde 2 prtons e 2 nutrons. Ela colocou que h
transferncia de 4 unidades, unidades do que? Transferncia de quem para
quem?
As partculas beta no so apenas eltrons emitidos pelo ncleo, mas tambm
podem ser psitrons. O eltron e o antineutrino so emitidos do ncleo.
Os raios gama tambm so emitidos na aniquilao de pares.
Porque os eltrons perdem energia cintica na produo de Raios-X por
freamento?
A energia emitida no a diferena de energia entre o eltron que incidiu sobre
o outro e a energia do tomo.
Faltou explicar como ocorre a emisso de beta mais.
Essa questo foi a que a aluna arriscou mais, mas em contrapartida apresentou
mais erros e confuses.
217
Marcelo:
professor
IFRGS
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
Considero
importante o estudo
das ondas sonoras
no audveis e a
reflexo de ondas.
Desconheo.
218
Desconheo.
A energia luminosa
(ftons) chega ao
fundo do nosso olho,
a coliso de um
fton com eltrons
de um tomo pode
acelerar este eltron
e este salta da
camada orbital que
se
encontra
tornando-se
um
eltron livre, carga
eltrica...;
Radiao alfa, beta e
gama;
eletromagnticas.
Estas ondas eletromagnticas chegam a um dispositivo eletrnico
(computador) que ir produzir uma imagem.
Estes materiais quando submetidos a uma presso (ultrassom
refletido) produzem uma corrente eltrica.
Os ftons menor pacote de ondas eletromagnticas atingem os
bastonetes (regio sensvel no fundo do olho humano) e atingem
eltrons que esto nos tomos das clulas deste material e
arrancam eltrons. Ou seja, o fton ao colidir com o eltron
acelera aumenta sua energia cintica e este arremessado do
tomo, tornando-se um eltron livre eletricidade que ir chegar
ao crebro e estimular...
computador.
Os materiais piezoeltricos no transformam apenas ultrassom em corrente
eltrica, mas fazem o contrrio tambm. Os materiais piezoeltricos so
polarizados e por esse motivo possuem o efeito piezoeltrico e piezoeltrico
inverso.
Os bastonetes no so a regio sensvel dos olhos, mas as clulas que so
sensveis. Apresentou confuso entre clulas e tomos. No explicou por que h
trs tipos de cones, cada um deles sensvel a uma luz primria nem relacionou
tal fato ao efeito fotoeltrico. No explicou a funo nem o funcionamento dos
cones e dos bastonetes.
Desconheo;
Desconheo;
Desconheo;
A resposta est correta, pois explica como pode-se ver a imagem do corpo a
partir da aniquilao de pares. No mais completa, pois no ponto em que o
questionrio foi aplicado ainda no havia sido ensinado aos alunos,
detalhadamente, o funcionamento da PET.
219
Devido
ao
decaimento
radioativo onde
um tomo instvel
perde radiao para
tornar-se estvel;
Neste caso o ncleo
do tomo instvel
perde radiao do
tipo alfa, beta e/ou
gama
tornando-se
um ncleo de um
tomo mais leve;
Caso seja somado a
massa das partculas
emitidas e do tomo
resultante,
tem-se
uma
falta
de
massa que o valor
transformado
em
energia;
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
Daiane
(professora
Ensino
Mdio)
220
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
O
conceito
que
envolve
os
fenmenos
ondulatrios,
pois
com base nele, o
aparelho funciona. O
fato de utilizar o eco
produzido um
conceito importante
a ser avaliado.
Atravs da emisso
de altas frequncias
em contato com a
pele,
o
eco
produzido por elas
faz com que ao
analisarmos as ondas
recebidas, possamos
ter conhecimento do
que se deseja.
No respondeu*
No respondeu*
Arminda
1
(aluna
de
Licenciatura
em Fsica)
221
Marta
(aluna
licenciatura
em
Fsica)
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
222
eltrica
imagem).
(luz;
No respondeu*
So materiais que,
quando submetidos a
um aumento de
presso,
liberam
uma carga eltrica.
O cristal de quartzo
um exemplo deste
tipo de material, e o
funcionamento
do
Magiclick
baseado nisto.
Imagino que, uma vez
que a luz pode ser
considerada uma onda
eletromagntica,
a
imagem formada na
retina estimula os
sensores
nervosos
A resposta da aluna foi bastante completa, somente faltou falar sobre a funo
dos bastonetes e relacion-los ao efeito fotoeltrico.
223
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
No respondeu*
224
necessidade de haver um material com alto nmero atmico para que ocorra a
sua produo.
Nesta questo a aluna apresentou indcios de que sabe significativamente,
parcialmente, as caractersticas de cada tipo de radiao e como elas so
produzidas, pois apresentou os equvocos mencionados anteriormente.
dois alunos colocaram o efeito Doppler, um colocou reflexo das ondas e outro colocou o estudo das ondas sonoras no audveis.
Um aluno colocou que um conceito importante o efeito Doppler, pois permite visualizar movimentos (Dirlei). Entretanto, no
explicou como se d essa visualizao de movimentos a partir do efeito Doppler, mostrando que apenas sabe uma das aplicaes da
Ultrassonografia e um dos conceitos envolvidos, no sabendo como ocorre o funcionamento do aparelho.
Dois alunos responderam da mesma forma que: o conceito que envolve so os fenmenos ondulatrios, pois com base nele o aparelho funciona.
O fato de utilizar o eco produzido um conceito importante a ser avaliado (Arminda e Edinan). Essa resposta apresentou muita confuso, pois
foi muito generalizada no explicando quais so os conceitos que envolvem os fenmenos ondulatrios, e nem como a partir deles o aparelho
funciona. Alm disso, no colocaram por que eles consideram o eco um conceito importante para o entendimento da Ultrassonografia.
As outras trs respostas tambm foram bastante descritivas.
A aluna Marta assim descreveu: acredito que ondas sonoras emitidas com frequncia mais alta do que a faixa do audvel; pea de
traduo de leitura de vibrao mecnica para eltrica (luz; imagem). O correto seria dizer ondas longitudinais emitidas com frequncia mais
alta do que a faixa do audvel para os seres humanos. Entretanto, ela colocou, corretamente, que no aparelho de ultrassom h uma pea
225
(transdutor) que transforma vibrao mecnica em eltrica e essa transformada em luz e
imagem, mas no explicou como ocorre esse processo e nem quais so os conceitos
importantes.
O aluno Marcelo escreveu: considero importante o estudo das ondas sonoras no
audveis e a reflexo de ondas, embora os conceitos mencionados pelo aluno sejam
relevantes no foi justificado porque da utilizao desses conceitos. No lugar de ondas
sonoras deveria ser colocado ondas longitudinais.
A ltima resposta, desta questo, a ser analisada foi da aluna Janana que escreveu:
No tenho certeza, mas imagino que as altas frequncias usadas na Ultrassonografia
facilitam a visualizao dos rgos internos do corpo humano. Ela apresentou uma resposta
correta, mas bastante superficial, descrevendo apenas que as altas frequncias usadas na
Ultrassonografia facilitam a visualizao dos rgos internos ao corpo humano, mas no
colocou em relao ao que pode-se dizer que h alta frequncia e nem como essas frequncias
so usadas para a visualizao de rgos internos.
Na segunda questo, quatro alunos responderam, todos de forma essencialmente
descritiva e superficial.
Dois alunos forneceram a mesma resposta: atravs da emisso de altas frequncias
em contato com a pele, o eco produzido por elas faz com que ao analisarmos as ondas
recebidas, possamos ter conhecimento do que se deseja (Arminda e Edinan). Nessa
explicao os alunos deixaram claro que tinham conhecimentos de que na Ultrassonografia
necessrio haver eco para conseguir fazer os exames. Mas novamente no mencionaram em
ralao ao que a frequncia alta, como produzido s ondas de ultrassom e como elas so
refletidas e interpretadas.
Um dos alunos mencionou que so importantes os materiais piezoeltricos,
explicando-os superficialmente, mas corretamente. Explicou o efeito piezoeltrico, mas no o
efeito piezoeltrico inverso: no consigo lembrar, mas creio que deve ter a ver com
piezoeletricidade, onde a eletricidade deforma o cristal que emite ultrassom, este penetra nos
lquidos corporais, mas refletido por tecidos e estruturas slidas e captado novamente pelo
equipamento (Dirlei). Entretanto, as ondas no so apenas refletidas por tecidos slidos.
O aluno Alex descreveu corretamente o funcionamento do equipamento de
ultrassom, mas no a explicou: uma fonte produz corrente eltrica, que por sua vez produz
ondas mecnicas ultrassnicas, voltando como eco absorvida pelos transdutores e
transformado em imagem.
A aluna Maria tambm apenas descreveu algumas partes do aparelho de ultrassom:
transforma energia eltrica em energia acstica e vice-versa, e depois, os sinais eltricos em
imagem projetada num monitor de televiso. Entretanto, a aluna colocou erroneamente que
transformado energia eltrica em energia acstica, o que ocorre a transformao de energia
eltrica em uma onda longitudinal na frequncia do ultrassom.
Na terceira questo houve cinco alunos que responderam.
O aluno Carlos (nome fictcio) respondeu corretamente apenas que o material
piezoeltrico transforma presso em eletricidade.
O aluno Dirlei descreveu o funcionamento do material piezoeltrico, mas no
explicou o funcionamento, como pode-se ver por sua afirmao: quando percorridos por uma
eletricidade deformam sua estrutura cristalina, produzindo ultrassom, ou ainda quando
pressionados produzem pequenas correntes eltricas (Dirlei).
O aluno Alex tambm explicou o funcionamento superficialmente e de forma
confusa no deixando claro o que entende por cristalino: um material que possui um
cristalino e em presso ele tem uma ddp em suas extremidades.
226
227
possui frequncia, na realidade o fton possui energia, que est associado a uma onda e esta
por sua vez possui frequncia, sendo que esta e a energia so diretamente proporcionais.
Imagino que com a descoberta do fton, que possui alta frequncia e velocidade,
possibilitou uma melhor visualizao do corpo humano (Jaqueline).
Na stima e oitava questes, todos os alunos desconheciam o assunto, sugerindo
completo desconhecimento prvio acerca do contedo.
Na ltima questo, trs alunos responderam de forma bastante superficial, como
pode-se observar nas transcries abaixo:
A radiao, produzida atravs da emisso de ftons quando eltrons mudam de
orbital aps serem excitados e quando deixam de ser excitados (Carlos).
Decaimento de ncleos radioativos em busca de maior estabilidade; freamento de
eltrons de alta energia (Dirlei).
Devido ao decaimento radioativo onde um tomo instvel perde radiao para
tornar-se estvel. Neste caso o ncleo do tomo instvel perde radiao do tipo alfa, beta e/ou
gama tornando-se um ncleo de um tomo mais leve. Caso seja somada a massa das
partculas emitidas e do tomo resultante, tem-se uma falta de massa que o valor
transformado em energia (Marcelo).
228
229
230
Quantidade
de mapas
H hierarquia
No
h
hierarquia
Quantidade de
mapas
corrigidos
H
hierarquia
No
h
hierarquia
Ultrassonografia
(foi
feito em dupla)
Interao da radiao
com a matria
Produo de radiao
O Equipamento de RaiosX Convencional e da
Mamografia
5
4
5
4
0
0
5
1
0
0
231
5
5
4
4
4
5
5
4
4
3
4
5
0
1
0
1
0
0
2
1
3
2
2
2
2
1
3
1
2
2
0
0
0
1
0
0
48
46
26
24
Observando a Tabela 29, percebe-se que h mais mapas que possuem hierarquia do
que mapas que no a possuem, fornecendo indcios de aprendizagem significativa em 46 dos
48 mapas conceituais antes das correes e por 24 dos 26 mapas corrigidos pelos alunos.
Na Figura 35, h o primeiro mapa da aluna Janana bem como as sugestes dadas
pela pesquisadora. Esse mapa conceitual possui uma hierarquia e a aluna destacou o
equipamento de Ultrassonografia, sendo que, a partir da, comeou a ligar conceitos (e
palavras que no so conceitos) menos gerais. J na segunda verso do mapa, Figura 36, no
se pode perceber qualquer forma de hierarquia. Este segundo mapa fornece em contraexemplo do apresentado na maioria dos mapas em relao hierarquia.
Na Tabela 30 h, na primeira coluna, o assunto do mapa conceitual, na segunda
coluna os conceitos considerados relevantes, na terceira e quarta coluna, respectivamente, o
nmero do grupo e o nome fictcio dos alunos. Na quinta, sexta, stima e oitava coluna,
respectivamente, os conceitos que os alunos usaram no mapa antes da correo pela
pesquisadora, quantidade de conceitos considerados relevantes nestes mapas, os conceitos
usados pelos alunos na segunda verso do mapa e a quantidade de conceitos considerados
relevantes depois da correo do mapa conceitual.
As palavras que esto em negrito na Tabela 30 representam os conceitos que os
alunos colocaram, mas que no foi considerado relevante para o entendimento do aparelho.
Pode-se observar na Tabela 30, que na primeira verso do mapa conceitual, sete
mapas construdos pelos alunos, possuem metade ou mais dos conceitos que foram
considerados relevantes. Na segunda verso do mapa conceitual tambm houve sete mapas
com metade ou mais de conceitos considerados relevantes, embora o nmero de mapas
entregues tenha sido menor. Estes dados fornecem indcios que os alunos aprenderam
significativamente apenas alguns dos conceitos abordados.
Embora tenha sido falado para os alunos sobre a importncia de se colocar a
explicao dos mapas conceituais, nenhum dos alunos colocou. Observando a Tabela 30,
percebe-se que apenas vinte e seis mapas foram refeitos, aps o reenvio das sugestes de
correes. Destes, vinte e um mapas aumentaram o nmero de conceitos relevantes
apresentados, quatro apresentaram a mesma quantidade e um diminuiu a quantidade de
conceitos relevantes, antes e depois das correes, fornecendo indcios de aumento de
conceitos aprendidos em vinte e um dos vinte e seis mapas conceituais refeitos.
A Figura 37 contem o trigsimo nono mapa conceitual, que da aluna Marta, antes
da correo e a Figura 38 apresenta o mapa depois de corrigido pela aluna. Em ambos, foram
assinalados os conceitos considerados relevantes. Observando ambos os mapas, pode-se ver
que h alguns conceitos repetidos. Sob os mapas h uma caixa com as sugestes fornecidas
pela pesquisadora.
232
Todos os conceitos relevantes e irrelevantes, no primeiro mapa, continuam presentes no segundo mapa e h a utilizao de mais os
seguintes conceitos considerados relevantes: gs, estado slido, cintilao, termoluminescncia, luminescncia, ptico, camada eletrnica, laser,
ionizao.
233
234
Tabela 30: anlise mapas conceituais aplicao 4- quantidade de conceitos apresentados pelos alunos.
Assunto do
Conceitos relevantes
Grupo Alunos (nomes
Conceitos relevantes utilizados: antes de o
mapa
fictcios)
professor corrigir.
Ultrassono
-grafia
Interao
da
radiao
Ultrassonografia,
ondas
longitudinais,
ondas
de
ultrassom,
ondas
eletromagnticas,
ondas
mecnicas, energia, frequncia,
comprimento de onda, corrente
eltrica, campo magntico,
campo eltrico, eltron, prton
(nmero atmico), absoro,
camadas eletrnicas, molcula,
polarizao, campo magntico
variado, eletrosfera, densidade,
impedncia
acstica,
velocidade, presso, fora,
rea, reflexo, refrao, fton,
ondas, ressonncia, material
piezoeltrico, transdutor, eco,
efeito fotoeltrico, voltagem,
acelerao, luz. Conceitos
relevantes: 37.
Interao,
ondas
eletromagnticas,
energia,
frequncia,
comprimento,
Quantidade de
conceitos
relevantes
utilizados:
antes da
correo.
8
1.
Marta
2.
Jaqueline
Marcelo
10
3.
Janana
Morgana
4.
Janana
5.
Morgana
6.
Marta
24
Ultrassonografia,
ultrassom,
corrente eltrica, transdutor, onda
eletromagntica, reflexo, eco,
material piezoeltrico, campo
magntico, ondas de ultrassom,
voltagem, acelerao, fsforo,
eltron, energia, efeito fotoeltrico,
luz.
Ultrassonografia,
ultrassom,
corrente eltrica, onda mecnica,
onda sonora, reflexo, eco,
frequncia, transdutor.
16
235
com
a
matria
Produo
de
radiao
eltron,
prton
(nmero
atmico), ionizao, psitron,
matria e antimatria, radiao,
absoro,
espalhamento,
emisso de radiao, corrente
eltrica,
voltagem,
fton,
camadas
eletrnicas,
momentum,
massa,
velocidade,
eletrosfera,
densidade, trabalho, energia
cintica, emisso, aniquilao
e produo de pares, efeito
fotoeltrico e Compton, tomo,
onda,
ncleo,
Raios-X,
radiao gama, intensidade.
Conceitos relevantes: 37.
Ondas
eletromagnticas,
energia, onda, frequncia,
comprimento, eltron, prton
(nmero atmico), nutron,
ionizao, atrao, repulso,
10.
7.
Morgana
17
Interao,
radiao,
efeito
fotoeltrico, produo de pares,
onda,
fton,
frequncia,
eletrosfera,
energia
cintica,
energia,
velocidade,
efeito
Compton, eltron, eletrosfera,
direo,
efeito
fotoeltrico,
momentum, partcula, massa,
carga, psitron, eltron, raios
gama, aniquilao de pares.
21
8.
Janana
13
Efeito
fotoeltrico,
efeito
Compton, produo de pares,
aniquilao de pares, radiao
eletromagntica, energia, eltron,
energia
cintica,
intensidade,
ionizao, Raios-X, raios gama,
interao,
radiao,
fton,
frequncia, comprimento de onda,
campo eltrico nuclear, psitron,
partcula, anti-partcula.
18
9.
Marcelo
16
Marta
22
26
236
A
Equipame
nto
de
Ctodo,
anodo,
voltagem, corrente
frenagem,
fora
energia,
eltrica,
eltrica,
11.
Morgana
Radiao,
ionizao,
energia,
onda
eletromagntica, luz, calor, onda, partcula,
ncleo, alfa, beta, prton, nutron, eltron,
tomo, antineutrino, Raios-X, radiao gama,
energia cintica, calor.
15
17
12.
Janana
12
13.
Jaqueline
11
13
14.
Marcelo
Prton,
nutron,
eltron,
antineutrino,
neutrino, radiao, alfa, beta, gama, onda
eletromagntica, psitron, partcula.
12
Prton,
nutron,
decaimento
radioativo, psitron, neutrino,
antineutrino,
eltron,
prton,
radiao, alfa, beta, gama,
partcula,
eltron,
onda
eletromagntica.
14
15.
Marta
16
17
15
237
Raios-X
Convencional e da
Mamograf
ia
Mamgraf
o
(dois
alunos
preferiram
fazer
separado o
mamgraf
o
do
equipamento de
Raios-X
convencional)
Ctodo,
anodo,
energia,
voltagem, corrente eltrica,
frenagem, nmero atmico,
fora eltrica, eltron, diodo,
retificador, onda, ponto de
fuso,
velocidade,
fton,
absoro,
frequncia,
comprimento
de
onda,
conservao
de
energia,
transformao de energia,
Raios-X, chumbo, radiao,
densidade, camada eletrnica,
efeito
fotoeltrico,
luz,
produo
de
Raios-X
16.
Janana
17.
Marcelo
18.
Morgana
19.
Janana
20.
Morgana
14
11
13
Nmero
atmico,
espessura,
anodo, radiao, fton, eltron,
radiao caracterstica, energia,
absoro, densidade, voltagem,
Raios-X,
corrente
eltrica,
penetrao, contraste, retificador,
corrente alternada, corrente
continua, gerador, frequncia,
intensidade, luz.
15
238
Imagem
radiolgic
a
Fluoroscop
ia
caracterstica.
Conceitos
relevantes: 28
Corrente
eltrica,
carga,
voltagem,
ctodo,
anodo,
eltron,
prton
(nmero
atmico), velocidade, gerador,
onda
eletromagntica,
filamento,
energia,
dose,
tempo, Raios-X, fton, efeito
fotoeltrico, efeito Compton e
produo de pares, densidade,
absoro, chassi, chumbo,
cran, camada eletrnica, luz,
filme, radiao, penetrao,
contraste.
Conceitos
relevantes: 30.
21.
Marta
15
22.
Morgana
23.
Marcelo
24.
Janana
25.
Jaqueline
26.
Marta
27.
Morgana
28.
Marcelo
29.
Janana
18
17
12
8
18
10
3
4
239
fton.
Radiotera
pia
Tomografi
a
30.
31.
Jaqueline
Marta
Tempo.
Membrana celular, radiao, energia, alfa,
beta, Raios-X, raios gama, penetrao,
alcance,
freamento,
braquiterapia,
teleterapia, clula.
0
5
32.
Jaqueline
33.
Marcelo
34.
Morgana
35.
Marta
36.
Janana
Clula,
Raios-X,
radiao,
energia, alfa, beta, massa, carga,
interao,
radiao
gama,
penetrao, efeito fotoeltrico,
braquiterapia,
teleterapia,
clula.
Clula, Raios-X, raios gama,
radiao alfa e beta, molculas,
radicais
livres,
teleterapia,
braquiterapia,
cncer,
penetrao,
acelerao,
partcula,
radiao,
eltron,
nutron, radiao caracterstica,
radiao de freamento, tomo.
Clula,
teleterapia,
braquiterapia, Raios-X, raios
gama, radiao alfa, beta, alcance,
radioterapia.
chassi,
emissor,
detector,
tomografia, tomografia linear,
tomografia
computadorizada
helicoidal,
tomografia
computadorizada,
anis
deslizantes, Raios-X, filme.
Radiao, filme, ampola, Raios-X,
sensores, computador, mesa de
trabalho, ordenador, Gantry,
tubo de Raios-X, detectores,
gerador, voltagem, ordenador,
anis deslizantes, potncia, digital,
10
240
absoro e disperso da
radiao, nmero atmico,
excitao eltrica, Raios-X,
colimador, radiao, chassi,
detector,
emissor,
filme.
Conceitos relevantes: 40
Detectores
de
Radiao
Ressonnci
a
Magntica
Nuclear
Radiofrequncia,
campo
magntico, ressonncia, spin,
momentum,
hidrognio,
nutron,
prton,
eltron,
frequncia,
comprimento,
analgico.
37.
Marcelo
Raios-X,
ionizante,
contraste.
38.
Morgana
39.
Marta
40.
Morgana
41.
Janana
42.
Marcelo
43.
Marta
17
11
11
241
Medicina
Nuclear:
PET
e
SPECT
contraste,
eltrica.
44.
Morgana
45.
Janaina
46.
Jaqueline
47.
Marcelo
48.
Marta
49.
Marcelo
Jaqueline
50.
Morgana
densidade, corrente
Campo
magntico,
ondas
eletromagnticas,
frequncia,
spin, prton, hidrognio, energia,
ondas
de
radiofrequncia,
ressonncia,
intensidade,
temperatura, resistncia, corrente
eltrica.
Radionuclideo,
radioistopo,
molcula orgnica, meia vida,
eltron, psitron, radiao gama,
fton,
material
radioativo,
radiao.
1
13
242
Figura 37: mapa conceitual nmero 39 feito pela aluna Marta- antes da correo.
243
Figura 38: mapa conceitual nmero 39 feito pela aluna Marta- depois da correo.
Ultrassonografia
1.
Marta
2.
Jaqueline
Marcelo
3.
Janana
Morgana
4.
Janana
5.
Morgana
Interao da radiao 6.
com a matria
Produo de radiao
Marta
7.
Morgana
8.
Janana
9.
Marcelo
10.
Marta
11.
Morgana
12.
Janana
13.
Jaqueline
14.
Marcelo
O Equipamento de 15.
Raios-X Convencional
e da Mamografia
16.
Marta
Janana
17.
Marcelo
18.
Morgana
0 implicao local
5implicao sistmica
11 implicao estrutural
1 implicao local
16 implicao sistmica
0 implicao estrutural
2 implicao local
8 implicao sistmica
0 implicao estrutural
Se encaixa em qual
categoria de anlise(depois correo)
0 implicao local
3 implicao sistmica
15 implicao estrutural
1 implicao local
13 implicao sistmica
11 implicao estrutural
1 implicao local
19 implicao sistmica
0 implicao estrutural
3 implicao local
8 implicao sistmica
13 implicao estrutural
0 implicao local
0 implicao sistmica
19 implicao estrutural
0 implicao local
1 implicao sistmica
23 implicao estrutural
6 implicao local
17 implicao sistmica
0 implicao estrutural
6 implicao local
22 implicao sistmica
16 implicao estrutural
3 implicao local
17 implicao sistmica
4 implicao estrutural
3 implicao local
9 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
2 implicao sistmica
5 implicao estrutural
7 implicao local
12 implicao sistmica
0 implicao estrutural
3 implicao local
31 implicao sistmica
10 implicao estrutural
0 implicao local
8implicao sistmica
29 implicao estrutural
5 implicao local
33 implicao sistmica
0 implicao estrutural
4 implicao local
15 implicao sistmica
3 implicao estrutural
0 implicao local
2 implicao sistmica
29 implicao estrutural
0 implicao local
2 implicao sistmica
38 implicao estrutural
6 implicao local
13 implicao sistmica
27 implicao estrutural
2 implicao local
17 implicao sistmica
20 implicao estrutural
3 implicao local
4 implicao sistmica
15 implicao estrutural
7 implicao local
13 implicao sistmica
0 implicao estrutural
6 implicao local
25 implicao sistmica
12 implicao estrutural
Mamgrafo
(dois 19.
alunos preferiram fazer
separado o mamgrafo
do equipamento de 20.
Raios-X convencional)
Janana
0 implicao local
26 implicao sistmica
5 implicao estrutural
Morgana
Imagem radiolgica
21.
Marta
22.
Morgana
23.
Marcelo
1 implicao local
11 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
16 implicao sistmica
21 implicao estrutural
0 implicao local
8 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
15 implicao sistmica
0 implicao estrutural
24.
Janana
25.
Jaqueline
26.
Marta
27.
Morgana
28.
Marcelo
29.
Janana
30.
Jaqueline
31.
Marta
32.
Janaina
33.
Marcelo
34.
Morgana
35.
Marta
36.
Janana
37.
Marcelo
38.
Morgana
Fluoroscopia
Radioterapia
Tomografia
Marta
Morgana
1 implicao local
30 implicao sistmica
9 implicao estrutural
0 implicao local
8 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
22 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
11 implicao sistmica
0 implicao estrutural
4 implicao local
24 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
18 implicao sistmica
9 implicao estrutural
2 implicao local
15 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
8 implicao sistmica
15 implicao estrutural
0 implicao local
36 implicao sistmica
0 implicao estrutural
2 implicao local
9 implicao sistmica
0implicao estrutural
1 implicao local
10 implicao sistmica
0 implicao estrutural
2 implicao local
23 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
32 implicao sistmica
0 implicao estrutural
6 implicao local
14 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
10 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
13 implicao sistmica
22 implicao estrutural
0 implicao local
0 implicao local
25 implicao sistmica
7 implicao estrutural
0 implicao local
15 implicao sistmica
22 implicao estrutural
1 implicao local
39 implicao sistmica
9 implicao estrutural
0 implicao local
15 implicao sistmica
0 implicao estrutural
2 implicao local
28 implicao sistmica
20 implicao estrutural
2 implicao local
2 implicao sistmica
25 implicao estrutural
1 implicao local
32 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
9 implicao sistmica
0 implicao estrutural
3 implicao local
30 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
34 implicao sistmica
0 implicao estrutural
0 implicao local
10 implicao sistmica
29 implicao estrutural
41.
Janana
42.
Marcelo
Marta
44.
Morgana
45.
Janaina
46.
Jaqueline
47.
Marcelo
Marta
49.
Marcelo
Jaqueline
50.
Morgana
Janana
11 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
9 implicao sistmica
13 implicao estrutural
6 implicao local
11 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
13 implicao sistmica
7 implicao estrutural
1 implicao local
6 implicao sistmica
7 implicao estrutural
1 implicao local
21 implicao sistmica
5 implicao estrutural
1 implicao local
16 implicao sistmica
0 implicao estrutural
6 implicao local
12 implicao sistmica
0 implicao estrutural
8 implicao local
21 implicao sistmica
0 implicao estrutural
11 implicao local
6 implicao sistmica
2 implicao estrutural
0 implicao local
25 implicao sistmica
0 implicao estrutural
1 implicao local
14 implicao sistmica
13 implicao estrutural
5 implicao local
8 implicao sistmica
14 implicao estrutural
0 implicao local
31 implicao sistmica
10 implicao estrutural
8 implicao local
22 implicao sistmica
0 implicao estrutural
11 implicao local
12 implicao sistmica
2 implicao estrutural
Atravs da Tabela 31, observa-se que dos mapas confeccionados apenas um (antes da
correo) apresenta como caracterstica principal a implicao local, ou seja, palavras de
ligao que surgem de observaes diretas. Cinquenta e dois mapas conceituais (sendo destes
16 depois das correes) expressam relao de causa e efeito, mas no explicam o porqu de
tais consequncias surgirem devido a uma causa, ou seja, apresentam como caracterstica
principal a implicao local. Vinte e um mapas (sendo dez depois da correo) tm como
caracterstica principal a implicao estrutural, ou seja, possuem explicaes e no mais
descries, alm de justificar as relaes.
Estes dados indicam que dos 74 mapas conceituais feitos, 53 apresentam mais
descries do que explicaes e 21 mapas apresentam mais explicaes do que descries o
que no fornece indcios de aprendizagem significativa na maioria dos mapas conceituais
entregues.
Entretanto, ao serem observados os mapas feitos antes e depois das correes,
percebe-se que apenas um diminuiu o nmero de ligaes, dez permaneceram com o mesmo
nmero de ligaes do tipo estrutural e que 15 mapas apresentaram mais ligaes do tipo
estrutural depois da correo do mapa conceitual. Estes fatos fornecem indcios de aumento
de aprendizagem significativa em 15 dos 26 mapas que foram reentregues.
Coloca-se na Figura 39 e na Figura 40, respectivamente, o mapa conceitual 12 antes
e depois da correo.
248
249
250
251
Grupo 2:
Edinan,
Morgana
e
Janaina
Equvocos
apresentados
1) onde
se
forma a imagem
no
osso
se
chama filme e
no Raios-X;
2) os Raios-X
emitem ftons
(na realidade so
formados
por
ftons);
3) a radiao
encontra ftons
(o
que
ela
encontra
so
eltrons);
4) o fton dos
Raios-X
so
absorvidos
quando os ftons
de
Raios-X
encontram
o
eltron do tomo
do chumbo, pois
muda-o
de
camada (ele no
apenas o muda
de camada, mas
ejeta-o).
No
h
equvocos.
Possveis
conceitosem-ao
Raios-X,
absoro,
eltrons,
prtons e
ftons.
Possveis
teoremas-emao
1) os
Raios-X
podem
ser
prejudiciais aos
seres humanos;
2) se h mais
eltrons maior
a probabilidade
da
radiao
colidir com eles;
3) o nmero de
eltrons
proporcional ao
nmero
de
prtons;
4) os eltrons ao
absorverem os
ftons emitidos
pelos
Raios-X
so
acelerados
indo para uma
camada
mais
externa
do
tomo.
Efeito
fotoeltrico,
nmero
atmico,
chumbo,
prtons,
eltrons,
densidade,
Raios-X,
radiao,
tomo,
absoro e
reflexo.
1) o
efeito
fotoeltrico
proporcional ao
cubo do nmero
atmico;
2) usa-se
chumbo
para
bloquear
a
radiao, pois ele
possui
um
nmero atmico
alto e estvel;
3) quanto maior
o nmero de
prtons, maior
ser o nmero de
eltrons e maior
252
ser a densidade.
Grupo 3:
Marta e
Maria
No
equvocos.
Eltrons,
1) devido
chumbo,
densidade e a
Raios-X,
quantidade
de
onda,
eltrons
do
energia
chumbo
os
cintica,
Raios-X
so
absoro e bloqueados;
radiao.
2) os ftons dos
Raios-X
so
transformados
em
energia
cintica
do
eltron.
253
Antes da aula.
Marcelo: seria a radiao gama?
Marta: eu acho que sim, pelo menos uma radiao com energia
suficiente para quebrar a membrana da clula e destruir o DNA
dessas clulas cancergenas que da elas morrem.
Marcelo: os Raios-X rompem as membranas, mas o que mais
perigoso so os raios gama que atravessa todo o corpo, por que se
os Raios-X fossem mais perigosos que os raios gamas eles seriam
mais perigosos do que realmente so.
Se colocarmos na regio onde tem o cncer uma substncia que
absorve mais radiao, a radiao gama no vai ter mais
probabilidade de destruir as clulas?
Marta: sim, tu diz se aumentarmos a densidade daquelas
clulas?
Equvocos apresentados
Conceitos-em-ao
Teoremas-em-ao
Antes da aula.
1) A radiao alfa no
possui energia suficiente para
romper a membrana celular.
Comentrio: a radiao alfa
possui energia suficiente para
romper a membrana celular;
2) A radiao gama no
adequada para matar as
clulas
cancergenas.
Comentrio: como a radiao
gama muito intensa ela pode
romper a membrana celular e,
portanto, pode ser utilizada
para isto.
Depois da aula.
No h equvocos.
Antes da aula.
Radiao,
membrana,
clula,
radiao alfa, beta, gama e Raios-X.
Depois da aula.
Radiao, clula, radiao alfa,
beta, gama e Raios-X.
Antes da aula.
1)
Os
Raios-X
so
menos perigosos do que os
raios gama. Comentrio: Nem
sempre isso verdadeiro, pois
os Raios-X possuem um
espectro mais amplo do que
os raios gama, podendo ser
menos energticos, com igual
energia ou mais energtico;
2)
se for colocado, na
regio onde tem o cncer,
uma substncia que absorve
mais radiao, a radiao
Antes da aula.
Raios-X, clula, raios gama,
densidade, chumbo.
Depois da aula.
Radiao alfa e beta, prtons,
nutrons,
massa,
chumbo,
transmisso, tempo, tamanho, ossos,
msculos, rgos, energia, Raios-X,
raios gama, aceleradores linear e
circulares, solenide, percurso,
eltron, acelerao.
Antes da aula:
1) para destruir uma clula
cancergena deve-se utilizar uma
radiao que rompa a membrana
desta clula;
2) a radiao alfa possui baixa
energia para romper a membrana
celular;
3) a radiao gama muito intensa
para romper a membrana celular;
4) a quantidade de radiao
especifica para cada paciente;
5) o tipo de radiao depende de
onde esto as clulas cancergenas.
Depois da aula:
1) utiliza-se radiao alfa e beta
quando pode-se aplicar a radiao
direto nas clulas cancergenas;
2) as radiaes alfa e beta so
facilmente freadas;
3) nos casos onde no se pode
aplicar radiao diretamente usa-se
Raios-X e raios gama;
4) os Raios-X e os raios gama
possuem mais penetrao do que a
radiao alfa e beta.
Antes da aula.
1) a radiao gama possui energia
suficiente
para
quebrar
a
membrana das clulas;
2) a radiao gama possui mais
energia do que os Raios-X;
3) se for colocado uma substncia
mais densa destri mais facilmente
as clulas cancergenas;
4) para se proteger da radiao
necessrio usar proteo de
chumbo.
Depois da aula.
1) quando usa-se radiao, apenas
254
gama
vai
ter
mais
probabilidade de destruir as
clulas.
Depois da aula.
1) tirado capa (que evita
que
a
radiao
do
radioistopo emita) dentro do
corpo da pessoa.
2) a radiao, na teleterapia,
precisa possuir mais energia
que na braquiterapia.
no
local,
chama-se
de
braquiterapia;
2) quando a fonte de radiao
externa chama-se de teleterapia;
3) a teleterapia e a braquiterapia
formam a radioterapia;
4) na braquiterapia utiliza-se
radiaes que possuem curto
alcance (alfa e beta).
5) a radiao alfa composta por
dois prtons e dois nutrons;
6) a radiao beta pode ser positiva
e negativa;
7) pessoas que possuem cncer
mais grave devem ficar expostas
mais tempo radiao;
8) a radiao, na teleterapia,
precisa possuir mais energia que
na braquiterapia;
9) quanto mais solenides maior
ser
a
voltagem
e
consequentemente a energia dos
Raios-X;
10) para se proteger das radiaes
ionizantes,
deve-se
utilizar
chumbo.
255
Grupo2:
Marcelo
e Marta
Antes da aula.
Marta: como voc estava comentando.
Marcelo: que so duas densidades diferentes.
Marta: isto, so parecidas, mas so diferentes, e da voc comentou da voltagem.
Marcelo: precisa regular a voltagem para sensibilizar uma menor densidade.
Marta: mas, se elas tm densidades parecidas s imagens vo ficar muito parecidas.
Marcelo: mas vai ficar uma mancha.
Marta: sim, vai ficar uma mancha, precisa ter uma voltagem mnima para poder identificar
uma das densidades e da o que for mais denso vai ficar mais claro.
Marcelo: pois os Raios-X no atravessam.
Marta: os Raios-X so mais absorvidos. O contraste justamente isso que vai aparecer mais
claro e do mais escuro, da se a gente calibra para pegar o mnimo, da a outra vai ser mais
Equvocos apresentados
Antes da aula:
1) um tecido possui mais contraste.
Comentrio: a densidade medida
em funo de algo, no posso dizer
que tal tecido possui mais ou menos
contraste;
2) o tecido mais denso fornece uma
imagem mais escura. Comentrio: a
imagem, para ser mais clara ou mais
escura, em relao densidade,
depender do tipo de exame que for
feito;
3) olhando a imagem pode-se ver
qual tecido mais denso e qual
menos denso. Comentrio: apenas
olhar para a imagem, depois de fazer
o exame, no vai fazer com que seja
possvel ver as diferenas entre
tecidos
com
densidades
semelhantes.
Depois da aula.
No h nenhum equivoco.
Antes da aula:
1) o que mais denso vai ficar mais
claro. Comentrio: esta afirmao
pode ser verdadeira ou no, pois
depende de qual exame realizado;
2) apenas a regulagem a voltagem
far com que seja possvel distinguir
dois tecidos com densidades
semelhantes;
3) o tecido mais denso apresenta a
imagem mais clara. Comentrio: a
imagem, para ser mais clara ou mais
Conceitosem-ao
Antes da
aula:
contraste,
densidade,
imagem.
Depois da
aula:
densidade,
contraste,
imagem.
Antes da
aula:
densidade,
voltagem,
imagem,
contraste,
absoro e
amperagem.
Depois da
aula.
Densidade,
voltagem e
Teoremas-em-ao
Antes da aula:
1) contraste relacionado
com a densidade do
material;
2) contraste maior no
tecido menos denso;
3) se o material mais
denso fica mais escuro;
4) se o material menos
denso fica mais claro;
5) apenas precisa olhar a
imagem formada para
distinguir tecidos com
densidades parecidas.
Depois da aula:
6) se alterado a
densidade de um dos
tecidos
aumenta-se
o
contraste na imagem.
Antes da aula:
1) regulando a voltagem
sensibiliza uma menor
densidades menores;
2) os
Raios-X
no
atravessam tecidos com
densidade elevada;
3) se os tecidos possuem
densidades parecidas, s
imagens tambm ficam
parecidas;
4) precisa
ter
uma
256
clara.
Marcelo: acho que teria que fazer um teste, por exemplo, achar a voltagem mnima e da
aumentar e diminuir um pouco para ver qual se consegue a melhor imagem, vai chegar um
ponto que atravessa as duas densidades e estraga a imagem,
Marta: Fica uma parte muito clara e da no d para diferenciar qual qual.
Marcelo: at o momento que as duas densidades vo absorver que tambm estraga a
imagem, da ns sabemos os dois extremos e colocamos um valor no meio. E a
amperagem?
Marta: se ns temos uma amperagem boa, anteriormente definida, o que vai interferir
mesmo a voltagem.
Marcelo: sim.
Marta: acho que bem aquilo que voc falou pode-se ir testando a voltagem para uma
determinada parte do corpo at vermos que fica boa a imagem, s no d para fazer isso,
muitas vezes, que meio perigoso.
Marcelo: eu j fiz isso, bateram vrios Raios-X at verem aquele que ficava melhor, todos no
mesmo dia.
Marta: mas isso no coisa de profissional
Depois da aula.
Marta: Quando tem-se dois materiais com densidades parecidas e a gente quer ver a
diferena entre os dois o que a gente faz alterar a densidade de um deles.
Marcelo: Por que a voltagem no vai conseguir distinguir os dois, ento necessrio injetar
uma substncia chamada contraste, para aumentar e diminuir a densidade.
Marta: Da a gente consegue ver a diferena, como se olhssemos para duas coisas que
originalmente possuem densidades diferentes, da a gente altera naquele momento. Da se a
gente for fazer uma fluoroscopia usa-se um meio de contraste com base no flor.
contraste.
situao-problema. Ambos os grupos deram maior nfase a explicao do que a descrio, fornecendo indcios de aprendizagem significativa.
Na Tabela 35, h a anlise da quarta situao-problema que : suponha que voc encontra-se com seu filho no colo espera de realizar
um exame de Tomografia Computadorizada. Ele ouviu o mdico falar que o equipamento ir fazer uma volta de 360 em torno do seu pai, e o
menino fica intrigado e pergunta: Pai, o aparelho de TC no possui vrios cabos? Se no possui, como o equipamento recebe e manda
informaes para a mesa de controle? Explique a ele.
Nenhum grupo conseguiu argumentar sobre a situao-problema antes da aula.
Os grupo 1 e grupo 2 no apresentaram, nas respostas posteriores aula, nenhum equivoco, embora as respostas estivessem
incompletas. Utilizaram explicaes o que um indicio de aprendizagem significativa. Entretanto, os dois grupos no explicaram como a
imagem produzida nos detectores slidos so levados ao monitor de vdeo e porque isto no dificulta o movimento do prtico. O grupo 1 no
mencionou que os anis deslizantes so utilizados para fornecer energia ao gerador de Raios-X e o grupo 2 no mencionou que os anis
deslizantes so utilizados para movimentar o prtico.
O aluno Marcelo conseguiu fazer uma ligao entre os anis deslizantes e as escovas nos motores, o que tambm forneceu indcios de
aprendizagem significativa pelo aluno.
257
Ambos os grupos deram maior nfase explicao do que a descrio, fornecendo indcios de aprendizagem significativa nos tpicos
abordados, embora tenham ficado lacunas nas respostas. Neste momento, no foi possvel identificar se os alunos sabiam ou no os pontos que
deixaram de mencionar. Isto pde ser esclarecido nas entrevistas.
Tabela 35: anlise das respostas quarta situao-problema.
Nomes
Transcrio do respondido pelos alunos: quarta situao-problema.
(fictcios)
Janana: os anis deslizantes vo substituir os cabos que no permitiriam o giro de 360.
Grupo1:
Morgana: ento o paciente vai entrar no prtico.
Morgana
e
Janana: e l tem os anis.
Janaina
Morgana: os anis vo fornecer energia eltrica ao prtico, o que vai fazer com que o
prtico gire sem a necessidade dos cabos.
Grupo2:
Marcelo
Jaqueline
Marcelo: o prtico faz um giro de 360 que o local onde emite Raios-X, que t fixo no
equipamento, na parte externa do gerador de Raios-X tem um sistema de contatos que nos
motores ns chamamos de escovas, que na tomografia computadorizada helicoidal so
chamados de anis deslizantes, que manda corrente eltrica at o sistema que produz RaiosX.
Jaqueline: ento a produo de imagens na tomografia computadorizada helicoidal dada
atravs de sinais eltricos que so transmitidos atravs dos anis deslizantes no prtico, por
que assim os cabos podem ser eliminados podendo, desta forma, girar a 360 de modo
continuo.
Marcelo: em relao mesa e ao paciente.
Equvocos
apresentados
No h nenhum
equivoco.
Conceitos-em-ao
Teoremas-em-ao
No h nenhum
equivoco.
1) a
energia
sempre
se
conserva;
2) a energia eltrica pode ser
transformada
em
energia
cintica;
3) cabos impossibilitam o giro
completo do prtico.
1) cabos impossibilitam o giro
completo do prtico;
2) h necessidade de corrente
eltrica para a produo de
Raios-X;
3) os anis deslizantes so
condutores.
Na Tabela 36 h a anlise da quinta situao-problema que : durante muito tempo imaginou-se que os olhos imitiam radiao, que
incidia sobre os objetos, que a refletiam e que era vista pelo observador. Hoje, na PET, ocorre algo semelhante. O psitron, antipartcula do
eltron, ao se encontrar com o eltron se aniquilam, transformando a massa dos dois em energia, segundo a equao de Einstein E= m c. Como
voc explicaria as diferenas e semelhanas entre os dois fatos narrados para alunos no Ensino Mdio? Como voc provaria que a teoria de
emisso de radiao pelos olhos est incorreta?
Na quinta situao-problema os alunos tiveram argumentos para responder apenas depois do curso. Buscou-se indcios de aprendizagem
significativa nas respostas apresentadas pelos alunos.
O grupo 1 no conseguiu montar um ideia para resolver a situao-problema, apresentando vrios equvocos, no fornecendo indcios
de aprendizagem significativa.
O grupo 2 apresentou duas ideias vlidas para a resoluo da situao-problema: 1) ficar olhando para um objeto, na ausncia de fonte
de radiao externa, e medir se o corpo aumentou de temperatura; 2) na ausncia de fonte de luz externa, observar se consegue-se ver os objetos.
258
O grupo dois apresentou apenas um equivoco que, posteriormente o prprio aluno percebeu que estava errado, justificasse esta
afirmao pela fala do aluno Marcelo, contido na Tabela 36: no primeiro momento pensei(...), indicando que posteriormente o aluno mudou de
ideia. Este grupo forneceu indcios de aprendizagem significativa.
Atravs das anlises do que os alunos falaram para buscarem resolverem as situaes-problema, pde-se encontrar indcios que os
mesmos inicialmente pouco sabiam sobre os assuntos trabalhados no curso e que a partir da aplicao da presente proposta eles melhoraram seus
conhecimentos. Como visto, a maioria das gravaes apresentaram indcios de aprendizagem significativa devido ao tratamento dado.
Tabela 36: anlise das respostas quinta situao-problema.
Nomes
Transcrio do respondido pelos alunos: quinta situao-problema.
(fictcios)
Equvocos apresentados
Grupo1:
Morgana
e Janaina
Grupo2:
Marcelo e
Jaqueline
Marcelo: no primeiro momento pensei que seria a hiptese do ser humano emitir no
espectro na luz.
Jaqueline: e eu imaginei que se ns emitssemos luz ns acabaramos esquentando os
objetos que estivssemos olhando, porque a radiao aumentaria a vibrao das
molculas e da poderamos sentir o calor.
Marcelo: voc imaginava que emitia todo o espectro?
Jaqueline: isto.
Marcelo: neste caso o teste seria olhar para um objeto e medir a temperatura dele para
ver se ele aqueceu.
Jaqueline: isto.
Marcelo: depois ns comeou-se pensar numa questo mais bvia, ou seja, como a
gente enxerga luz refletida vinda do olho ou no, para provar que no ns que
emitimos radiao basta eliminar a fonte externa e ficar olhando para o objeto.
Jaqueline: para ver se enxergamos. Este teste no precisava-se fazer, porque sabemos
que no vai dar para enxergar nada, ento a prova de que os nossos olhos no emitem
radiao em nenhuma parte do espectro.
Conceitosem-ao
Absoro,
radiao,
reflexo
e
olhos.
Temperatura,
radiao, luz
e espectro.
Teoremas-em-ao
1) a absoro depende
do tipo de radiao;
2) apenas h reflexo e
absoro se a radiao
emitida pelos olhos;
3) se h absoro, no
consegue-se
observar
certas coisas.
1) a incidncia de
radiao aumenta a
temperatura dos corpos;
2) no h viso se no h
uma fonte externa de
emisso de luz;
3) apenas aumenta a
temperatura dos corpos
se a radiao emitida for
composto por todo o
espectro.
259
5.4.7 Anlise do pr e ps-teste
Como apenas cinco alunos responderam o pr-teste e o ps-teste (APNDICE F- Pr e
ps-teste aplicado nos cursos), suas respostas foram avaliadas individualmente a partir da Tabela 37
e no foi analisado se os ganhos foram significativos.
Os pr-testes e ps-testes aplicados foram os mesmos e encontram-se no APNDICE FPr e ps-teste aplicado nos cursos.
Na Tabela 37 h a anlise dos pr e ps-testes.
Tabela 37: resultados individuais do pr e do ps-testes- aplicao 4.
NOMES
(FICTCIOS)
Janana: pr-teste
Janana: ps-teste
Jaqueline: pr-teste
Jaqueline: ps-teste
Marcelo: pr-teste
Marcelo: ps-teste
Marta: pr-teste
Marta: ps-teste
Morgana: pr-teste
Morgana: ps-teste
ACERTOS
8
23
5
48
48
48
27
13
16
37
18
9
18
8
21
0
25
48
48
48
48
48
48
48
16
14
27
12
26
33
20
46
16
G=(Y-X)
15
13
9
13
25
SG1=75
Na segunda coluna da Tabela 37, observa-se que todos os alunos aumentaram o nmero de
questes que acertaram. Na quarta coluna observa-se que todos os alunos diminuram o nmero de
respostas que afirmaram no saber. Observando a quinta coluna pode-se ver que todos os alunos
erraram mais questes no ps-teste do que no pr-teste.
Foi encontrado para o ganho mdio o valor de 15, o que significa que em mdia os
respondentes acertaram 15 questes a mais no ps-teste do que no pr-teste.15
Nenhum dos alunos respondeu corretamente as seguintes questes: 5, 6, 9, 19, 26, 40, 42,
43, 47, fornecendo indcios de que no houve aprendizagem significativa por nenhum dos alunos
nos seguintes tpicos:
o efeito fotoeltrico a emisso de eltrons por um material quando exposto a uma
radiao eletromagntica (como a luz) de frequncia suficientemente alta para arrancar o eltron do
material;
a frequncia necessria para ejetar eltrons depende do material;
o prton no a antimatria do eltron;
a maior tarefa do gerador fornecer uma voltagem alta para produzir Raios-X com
suficiente energia e adequada quantidade de radiao;
no a kVp que determina a quantidade de ftons emitidos pelo equipamento de RaiosX;
quanto maior a concentrao do elemento hidrognio em um segmento estimulado, mais
forte ser o sinal de ressonncia;
os eltrons, os prtons e os nutrons no so as menores partculas que existem;
os radioistopos no emitem somente radiao eletromagntica (gama);
na SPECT h a emisso de raios gama simples.
15
260
Todos os alunos acertaram no ps-teste as questes: 1, 3, 4, 12, 16, 28, 32, fornecendo
indcios de que todos os alunos aprenderam significativamente que:
a Ultrassonografia no faz mal para a sade;
a produo de Raios-X por freamento ocorre quando um eltron, ao se aproximar do
tomo desviado de sua rbita devido atrao do ncleo, esse freamento libera energia na forma
de uma onda eletromagntica;
o efeito fotoeltrico um dos responsveis para levar as informaes do olho at o crtex
visual (no crebro);
uma forma de analisar as estruturas em movimento, na Ultrassonografia, faz uso do efeito
Doppler;
o decaimento radioativo ocorre quando h a emisso de radiao (corpuscular ou
ondulatria), tendendo a deixar o tomo estvel;
no intensificador, a imagem produzida seguindo a seguinte sequncia: ftons de RaiosX que so transformados em ftons de luz e, em seguida, corrente eltrica e finalmente imagem;
a radioterapia um mtodo de tratamento que consiste na destruio de clulas
cancergenas.
Na sequncia, foi feita uma anlise individual, buscando indcios de aprendizagem
significativa de cada um dos cinco respondentes. Foram desconsideradas, na anlise individual, as
questes que todos acertaram e erraram.
Janana.
A aluna Janana acertou 15 questes a mais no ps-teste em relao ao pr-teste, respondeu
18 questes a menos que no sabia e errou trs questes a mais.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 2, 15, 20, 21, 33, 37, e
39) e as questes corretas do ps-teste (1, 2, 3, 4, 7, 12, 16, 17, 20, 22, 23, 25, 27, 28, 32, 33, 34, 35,
39, 44, 45, 46, 48) a aluna forneceu indcios que sabe significativamente que:
os Raios-X nem sempre possuem mais energia que os raios gama;
o efeito Compton no ocorre quando um eltron muda para uma camada mais energtica
e ao voltar para seu estado de origem (menos energtico) libera a energia excedente na forma de
radiao;
reas, nos filmes, que so expostas a mais radiao ficam mais escuras e as reas expostas
a menos radiao aparecem mais claras;
o grau de absoro no determinado somente pelo nmero atmico do material;
quando utilizado o sinal digital informao convertida para bits;
os meios de contrastes so materiais que no emitem radiao;
a principal funo do fluoroscpio proporcionar imagens em tempo real de estruturas
anatmicas;
no a corrente eltrica que determina a energia dos Raios-X;
a radioterapia no utiliza apenas Raios-X;
nos dosmetros de filmes, a radiao produz alteraes na densidade ptica do filme
revelado;
a TC tem como principal vantagem, em relao a exames radiolgicos convencionais, a
no sobreposio de imagens de estruturas anatmicas;
ao ser aplicado um campo magntico fornecido pelo magneto principal, os spins se
alinham de acordo com ele;
na PET h a emisso de um psitron pelo radioistopo;
na PET um psitron se aniquila com um eltron emitindo raios gama;
a PET/CT sobrepe s imagens metablicas (PET) s imagens anatmicas (CT);
na PET h a emisso de psitron j na SPECT h a emisso de fton.
261
Marta.
A aluna Marta acertou 13 questes a mais no ps-teste em relao ao pr-teste, respondeu
26 questes a menos que no sabia e errou 20 questes.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 2, 4, 10, 14, 16, 20, 39)
e as questes corretas do ps-teste (1, 2, 3, 4, 7, 8, 10, 12, 16, 20, 21, 23, 24, 28, 29, 31, 32, 33, 34,
41, 44) a aluna forneceu indcios que sabe significativamente que:
os Raios-X nem sempre possuem mais energia que os raios gama;
a produo de Raios-X por freamento ocorre quando um eltron energtico, ao se
aproximar do ncleo transforma a sua energia cintica em ondas de Raios-X;
o efeito Compton no ocorre quando um eltron muda para uma camada mais energtica
e ao voltar para seu estado de origem (menos energtico) libera a energia excedente em forma de
radiao;
a aniquilao de pares ocorre quando uma matria e sua antimatria, por exemplo, os
eltrons e os psitrons se encontram;
sob determinada presso mecnica alguns materiais emitem corrente eltrica;
uma forma de analisar as estruturas em movimento, na Ultrassonografia, faz uso do efeito
Doppler;
o grau de absoro no determinado somente pelo nmero atmico do material;
a absoro fotoeltrica predomina sobre a disperso Compton com Raios-X de baixa
energia;
os meios de contrastes so materiais que no emitem radiao;
na RMN a funo dos meios de contraste mudar o campo magntico no local onde ser
aplicado o exame;
para valores baixos de kVp h maior absoro de radiao pelo paciente;
os Raios-X chegam inicialmente ao cran que em contato com os Raios-X produzem luz,
essa luz impressiona o filme onde produzida a imagem;
a radioterapia no utiliza apenas Raios-X;
nos dosmetros de filmes, a radiao produz alteraes na densidade ptica do filme
revelado;
as partculas elementares so as menores partculas que constituem a matria;
na PET h a emisso de um psitron pelo radioistopo.
Morgana (nome fictcio).
A aluna Morgana acertou 12 questes a mais no ps-teste em relao ao pr-teste,
respondeu 39 a menos que no sabia e errou 27 questes a mais no ps-teste, o que foi motivo de
preocupao, pois a maioria das questes no fornecem indcios de aprendizagem significativa.
A aluna no respondeu nenhuma questo correta no pr-teste. As questes corretas do psteste (1, 3, 4, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 22, 23, 24, 25, 28, 29, 30, 31, 32, 37, 41, 44)
forneceram indcios de que a aluna sabe significativamente que:
sob determinada presso mecnica alguns materiais emitem corrente eltrica;
alguns materiais quando estimulados por um sinal eltrico produzem deformaes
mecnicas;
a radiao ionizante pode trazer aes indiretas (produo de radicais livres);
o fton no outro nome que se d luz;
a Meia Vida no o tempo de vida de cada radionucldeo;
reas, nos filmes, que so expostas a menos radiao ficam mais claras e as reas
expostas a mais radiao aparecem mais escuras;
os materiais mais densos absorvem mais a radiao;
o grau de absoro no determinado somente pelo nmero atmico do material;
quando utilizado o sinal analgico informao no convertida para bits;
262
os meios de contrastes no so materiais que emitem radiao;
na RMN a funo dos meios de contraste mudar o campo magntico no local onde ser
aplicado o exame;
a principal funo do fluoroscpio proporcionar imagens em tempo real de estruturas
anatmicas;
para valores baixos de kVp h maior absoro de radiao pelo paciente;
em aparelhos que usam filmes para formar a imagem, quanto menor for o valor de kVp
mais clara ser a imagem se permanecer o mesmo valor para milimpere (mA);
os Raios-X chegam inicialmente ao cran que em contato com os Raios-X produzem luz,
essa luz impressiona o filme onde produzida a imagem;
a RMN utiliza a capacidade dos prtons teciduais receberem e devolverem energia
atravs de ondas de radiofrequncia;
as partculas elementares so as menores partculas que constituem a matria;
na PET h a emisso de um psitron pelo radioistopo.
Jaqueline.
A aluna Jaqueline acertou 13 questes a mais no ps-teste em relao ao pr-teste,
respondeu 21 questes a menos que no sabia e errou oito questes a mais no ps-teste.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (1, 2, 4, 12, 32) e no psteste (1, 2, 3, 4, 12, 14, 16, 24, 25, 28, 31, 32, 34, 36, 37, 38, 39, 48) a aluna forneceu indcios que
sabe significativamente que:
os Raios-X nem sempre possuem mais energia que os raios gama;
na RMN a funo dos meios de contraste mudar o campo magntico no local onde ser
aplicado o exame;
a principal funo do fluoroscpio proporcionar imagens em tempo real de estruturas
anatmicas;
o exame de RMN no utiliza radiao ionizante;
a RMN utiliza a capacidade dos prtons teciduais receberem e devolverem energia
atravs de ondas de radiofrequncia;
na ausncia de um campo magntico externo, a orientao dos spins nos tecidos no
organizada;
ao ser aplicado um campo magntico fornecido pelo magneto principal, os spins se
alinham de acordo com ele;
os Raios-X chegam inicialmente ao cran que em contato com os Raios-X, produzem luz,
esta impressiona o filme, onde produzida a imagem;
nos dosmetros de filmes, a radiao produz alteraes na densidade ptica do filme
revelado.
Marcelo.
O aluno Marcelo acertou 9 questes a mais no ps-teste em relao ao pr-teste, respondeu
23 questes a menos que no sabia em relao ao pr-teste e errou 14 questes a mais no ps-teste.
Observando as questes respondidas corretamente no pr-teste (4, 8, 14, 16, 22, 27, 32, 39,
41) e as questes corretas do ps-teste (1, 2, 3, 4, 12, 14, 16, 23, 24, 28, 29, 32, 33, 34, 35, 39, 41,
44) o aluno forneceu indcios que sabe significativamente que:
os Raios-X nem sempre possuem mais energia que os raios gama;
o fton no outro nome que se d luz;
os meios de contrastes no so materiais que emitem radiao;
na RMN a funo dos meios de contraste mudar o campo magntico no local onde ser
aplicado o exame;
para valores baixos de kVp h maior absoro de radiao pelo paciente;
263
a radioterapia no utiliza apenas Raios-X;
nos dosmetros de filmes, a radiao produz alteraes na densidade ptica do filme
revelado;
a TC tem como principal vantagem, em relao a exames radiolgicos convencionais, a
no sobreposio de imagens de estruturas anatmicas;
ao ser aplicado um campo magntico fornecido pelo magneto principal, os spins se
alinham de acordo com ele;
as partculas elementares so as menores partculas que constituem a matria;
na PET h a emisso de um psitron pelo radioistopo.
As demais respostas avaliadas no teste (ver APNDICE F- Pr e ps-teste aplicado nos
cursos) no forneceram indcios de aprendizagem significativa.
Para testar a significncia das mdias obtidas foi utilizado o teste para duas amostras
independentes (Dancey, 2007). Foi possvel rejeitar a hiptese nula, pois a significncia obtida de
0,034 est abaixo do valor terico estipulado (0,05) (Dancey, 2007). Com base nestas informaes
pode-se afirmar que os grupos das implementaes 3 e 4 so estatisticamente semelhantes e que o
pr-teste pode ser usado como indicador da homogeneidade inicial dos grupos. Portanto, foi
realizada anlise de ambos em termos do ganho Silveira (2010), uma vez que as variaes nas
mdias dos grupos so estatisticamente significativas.
Como os grupos eram pequenos utilizou-se, para comparar se os ganhos entre o grupo 3 e
4 eram estatisticamente significativos, estatstica no-paramtrica para duas amostras independentes
(Dancey, 2007). Encontrou-se um valor de 0,0042 que menor que 0,050, portanto pde-se rejeitar
a hiptese nula, sendo assim estatisticamente provvel que os resultados obtidos foram devidos a
interveno feita.
Como a nica diferena na implementao da quarta proposta da proposta foi a
recursividade, h fortes indicativos que a diferena na aprendizagem se deva a ela (Parisoto e Moro,
2011c), como tambm apontam outras pesquisas feitas em outras reas (Zeferino, Dominges e
Amaral, 2007) e (Tertuliano, Ugrinowitsch e Ugrinowitsch, 2007).
5.4.8 Entrevistas
Na entrevista, o objetivo foi o de esclarecer aos alunos tpicos que eles apresentaram
equvocos ao longo da gravao das situaes-problema, pontos que no ficaram claros durante as
gravaes, buscando facilitar a aprendizagem significativa pelos alunos, bem como esclarecer
pontos que pareceram obscuros pela pesquisadora.
Para tanto, foram utilizadas entrevistas semiestruturadas (Boni e Quaresma, 2005). As
entrevistas semiestruturadas combinam perguntas abertas e fechadas, nas quais o informante tem a
possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. O pesquisador deve seguir um conjunto de
questes previamente definidas, mas ele o faz em um contexto semelhante ao de uma conversa
informal. O entrevistador precisa ficar atento para dirigir, no momento que achar oportuno, a
discusso para o assunto que o interessa, fazendo perguntas adicionais para elucidar questes que
ainda no ficaram claras de modo a alcanar os objetivos desejados.
Para realizar as entrevistas, foram feitas fichas diferenciadas para cada aluno do curso.
Essas fichas foram divididas em duas partes, a primeira concentrou-se apenas na explicao da
pesquisadora em relao a equvocos apresentados pelos alunos e, portanto no foram aqui
apresentadas. Aqui, ser destacada a segunda parte que compem as fichas, que so questes que
ficaram obscuras e que considerou-se necessria elucidao, ou seja, a entrevista propriamente
dita.
264
Foram realizadas apenas quatro entrevistas, tendo em vista que ficaram at o final da aula
apenas quatro alunos. Nas sees 5.4.8.1 Entrevista com a aluna Janana, 5.4.8.2 Entrevista com
aluna Morgana, 5.4.8.3 Entrevista com aluno Marcelo e 5.4.8.4 Entrevista com aluna Marta foram
transcritos e analisados, respectivamente, as entrevistas feitas com os(as) alunos(as) Janana,
Morgana, Marcelo e Marta.
Nas transcries no foram colocadas a primeira parte da entrevista, frases repetidas e
conversas que no tinham ligao direta com o objetivo da entrevista.
Nestas entrevistas, pela falta de experincia da pesquisadora, estas excedeu nas intervenes realizadas.
265
Pesquisadora: porque a radiao alfa e beta possuem pouco capacidade de penetrao se
comparado a radiao gama e aos Raios-X? Relacione isto aos dois tipos de radioterapia.
Aluna: a radiao gama porque ela no possui carga e os Raios-X tambm possuem uma
massa pequena.
Pesquisadora: ambas no possuem carga nem massa.
Aluna: mas a radiao alfa e beta possuem massa. A alfa tem mais massa.
Pesquisadora: as duas alm de massa possuem carga, ento elas podem ser atradas por
outro material sendo absorvidas. Um exemplo disso o que voc falou sobre a estabilidade da
eletrosfera, se o tomo no estvel, uma radiao beta menos pode ser atrada pelo tomo que
busca a estabilidade da eletrosfera, sendo absorvida por ele.
A radiao alfa e beta so usadas em qual tipo de radioterapia?
Aluna: a alfa e a beta so para reas mais externas e de fcil acesso e os Raios-X e os
raios gama so para regies do corpo mais internas e de difcil acesso, pois estas so mais difceis
de serem bloqueadas.
Pesquisadora: porque se conseguirmos chegar com a fonte de radiao diretamente no
cncer melhor, porque vamos matar menos clulas sadias.
Qual relao existe entre ter mais molculas (mais gs) para ionizar e a deteco de
radiaes por um detector de radiaes ionizantes?
Aluna: porque com mais gs vai aumentar a sensibilidade do aparelho. Porque se eu
tenho mais gs vou ter mais eltrons, ento mais provvel que a radiao de fora ao entrar no
dosmetro encontre um eltron de um destes tomos, ejetando-o ocorrendo, desta forma, o efeito
fotoeltrico, produzindo corrente eltrica que proporcional a radiao de entrada.
Pesquisadora: como o sinal eltrico pode ser medido?
Aluna: eu lembro que eu coloquei isto em um mapa na segunda verso, no tinha
colocado no da primeira e da voc me perguntou, mas agora no lembro. proporcional a
intensidade de alguma coisa.
Pesquisadora: isso da radiao. Eu sei, por exemplo, que se tenho uma lanterna ela
arrancar 5 eltrons, se eu pegar outra lanterna que emite radiao com caractersticas idnticas da
primeira lanterna sei que ela arrancar o dobro de eltrons, como fao para medir isto? Com um
equipamento chamado ampermetro (na sequncia, foi explicado o funcionamento deste aparelho).
A radiao alfa possui energia suficiente para romper a membrana celular?
Aluna: a radiao alfa acho que no, pois ela possui bastante massa e facilmente
bloquevel.
Pesquisadora: o que a radiao alfa?.
Aluna: formado por dois prtons e dois nutrons.
Pesquisadora: entre os prtons h uma fora de repulso denominada de fora eltrica,
mas o que prendem eles ao ncleo uma fora de atrao denominada de fora nuclear forte que,
como se viu durante o curso, perdem rapidamente sua fora medida que aumenta a distncia entre
as partculas. Quando as partculas esto mais distantes a fora eltrica mais intensa do que a fora
nuclear forte, ento o tomo comea a ejetar matria. Estas matrias ejetadas possuem alta energia
cintica (altas velocidades), ento a radiao alfa possui bastante energia, ela facilmente
bloqueada no por ela no possuir energia, mas por ela possuir massa. Ento ela consegue romper a
membrana celular por possuir bastante energia cintica, por isso que na braquiterapia utilizada
radiao alfa. Qual a funo da radiao alfa na braquiterapia?
Aluna: destruir as clulas cancergenas.
Pesquisadora: ento ela consegue romper a membrana celular.
Como funciona os anis deslizantes?
Aluna: eles esto em volta do prtico, conduzindo energia para ele que vai fazer eles se
movimentarem, os anis ficam parados enquanto o prtico se movimenta. O prtico formado por
um material condutor. Caso no fosse assim voltagem dos anis deslizantes no seria transmitida
ao prtico.
Encontrou-se os seguintes indcios:
266
a aluna no consegue distinguir formao de imagem a partir de filme e a partir de
detectores que funcionam a partir do efeito fotoeltrico;
pensa que se a quantidade de prtons e de nutrons for mesma o tomo fica estvel;
considera que para distinguir tecidos com densidades semelhantes deve-se usar material
com densidade superior ao tecido que se quer observar;
considera que os Raios-X possuem massa;
pensa que se a radiao facilmente bloqueada no consegue romper a membrana
celular;
pensa que a radiao alfa e a beta so para reas mais externas e os Raios-X e os raios
gama so para regies do corpo mais externas (nem sempre assim, por exemplo, utiliza-se
radiao alfa e beta para o cncer no colo do tero).
Os seguintes pontos fornecem indcios de aprendizagem significativa:
compreende que a radiao alfa e a beta so para reas de mais fcil acesso e os Raios-X
e os raios gama so para regies do corpo de difcil acesso;
compreende que os Raios-X e os Raios Gamas so mais difceis de serem bloqueadas em
relao radiao alfa e beta;
sabe que se h mais gs no detector ele torna-se mais sensvel;
possui conhecimento de que a radiao alfa, na braquiterapia, tem a funo de destruir a
membrana celular;
compreende a utilizao e para que servem os anis deslizantes.
267
capacidade de penetrao ao contrrio da radiao gama e dos Raios-X? Relacione isto aos dois
tipos de radioterapia.
Aluna: por causa da diferena de energia entre eles.
Pesquisadora: todas as radiaes mencionadas possuem bastante energia, por isso no
devido a isto que os Raios-X e os raios gamas possuem alta capacidade de penetrao em
detrimento da alfa e da beta. O que faz com que as radiaes alfa e beta sejam mais facilmente
bloqueadas so as suas massas e cargas. A radiao alfa tem dois prtons e dois nutrons ento ela
rapidamente freada. Os prtons tambm possuem carga, ento se, por exemplo, falta prtons em
algum material estes prtons so absorvidos. J os Raios-X e os raios gama no possuem nem carga
nem massa, ento h menos probabilidade de absorv-los.
Ento tem-se a radioterapia que dividida em braquiterapia e teleterapia.
Aluna: a braquiterapia quando colocamos a radiao mais prxima ao cncer, por
exemplo, na mo. A teleterapia quando colocado a fonte mais externa.
Pesquisadora: em qual delas que eu uso Raios-X, raios gama, radiao alfa e beta?
Aluna: como na braquiterapia h necessidade de que a radiao atravesse menos o
paciente, pois a fonte aplicada diretamente no cncer ento vou utilizar preferencialmente
radiao alfa, j na teleterapia utiliza Raios-X radiao gama.
Pesquisadora: a radiao alfa possui energia suficiente para romper a membrana
celular?
Aluna: (Silncio).
Pesquisadora: como que mata uma clula?
Aluna: atravs do rompimento da membrana celular. Ento se antes eu conclui que na
braquiterapia a radiao alfa mata as clulas, ento posso dizer que a radiao alfa possui energia
suficiente para romper a membrana celular.
Pesquisadora: timo. Agora vamos para outra questo: Se a radiao fosse emitida pelos
olhos, ela tambm seria refletida e absorvida pelos corpos, do mesmo modo que a luz emitida por
uma fonte externa. Voc concorda com esta afirmao?
Aluna: concordo, pois em ambos os casos h emisso de radiao. No muda a absoro
e a reflexo o fato da radiao sair dos olhos ou de uma fonte externa ao corpo.
Pesquisadora: do mesmo modo que quando a radiao emitida por um corpo externo,
se a radiao fosse emitida pelos olhos h corpos que no so vistos sob algumas condies
especficas. Voc concorda com esta afirmao?
Aluna: (Silncio).
Pesquisadora: eu tenho duas teorias: 1) que meu olho est emitindo radiao e 2) que
uma fonte externa est emitindo radiao. Segundo as duas teorias h objetos que a gente pode no
ver? H objetos que ns, em nossa vida, no vimos?
Aluna: no escuro eu no vejo nada, ento se a luz fosse emitida atravs dos meus olhos
no escuro eu conseguiria ver objetos o que no ocorre.
Pesquisadora: isso. Entretanto, em ambos os casos se os objetos no estivessem em
nosso campo visual ou se o objeto estivesse camuflado no conseguiramos v-lo.
Prxima pergunta: como funciona os anis deslizantes?
Aluna: aquela da tomografia computadorizada helicoidal que faz o aparelho girar a 360?
Pesquisadora: isso.
Aluna: no lembro.
Pesquisadora: os anis deslizantes possuem energia e encostado a ele h o prtico. O
prtico formado por um condutor (conduz eletricidade). Ento a energia dos anis deslizantes
passa, por conduo eltrica, ao prtico fornecendo energia a ele sem precisar dos cabos. Este
mesmo processo ocorre nos motores eltricos. O anel deslizante ento uma ponta condutora que
encosta no prtico que fica girando, pois todo ele fica energizado. O anel deslizante tambm
fornece energia para o gerador de Raios-X que fica no prtico.
Houve os seguintes indcios:
268
pensa que o ncleo atmico estvel apenas quando possui a mesma quantidade de
prtons e de nutrons;
acha que, se for diminuda a voltagem, podem-se destacar tecidos com densidades
parecidas;
no compreende a formao de imagem em um monitor de televiso;
considera que a radiao alfa mais facilmente freada por possuir menos energia que as
outras radiaes;
no sabe como funciona os anis deslizantes;
compreende as diferenas produzidas na imagem quando o detector formado por filme e
quando o detector funciona a partir do efeito fotoeltrico;
compreende que a braquiterapia quando a fonte colocada diretamente no cncer;
sabe que a teleterapia quando a fonte de emisso de radiao externa ao corpo;
sabe quais tipos de radiao so utilizadas na braquiterapia e na teleterapia e por que da
utilizao de cada uma delas;
compreende que a radiao alfa possui energia suficiente para romper a membrana
celular;
sabe que se a radiao fosse emitida pelos olhos ou por uma fonte externa, ela seria tanto
absorvida como refletida;
compreende que se os olhos emitissem radiao seria possvel ver no escuro.
269
Pesquisadora: isto.
Aluno: da no ia resolver, pois o contraste que iria absorver radiao e no as clulas
cancergenas. Estava antes confundindo com material radioativo, pois se coloco material radioativo
em contato direto com as clulas cancergenas elas potencialmente iro morrer.
Pesquisadora: a radiao, na teleterapia, precisa possuir mais energia que na
braquiterapia?
Aluno: a teleterapia utiliza Raios-X e radiao gama e a braquiterapia utiliza a radiao
alfa. As duas tem bastante energia, mas porque utilizado na braquiterapia radiao alfa? Porque
ela atravessa menos, mas ela atravessa menos por ela possuir mais massa e no por possuir menos
energia e desta forma, a radiao alfa freada mecanicamente rompendo a membrana celular.
Houve os seguintes indcios:
compreende o que so os contrastes e para que so utilizados;
sabe que pode-se utilizar tanto contraste com mais ou menos densidade do que os tecidos
que se deseja observar;
relaciona, corretamente, a voltagem e a energia da radiao com a maior ou menor
penetrao;
relaciona, corretamente, a intensidade da radiao incidente com a clarificao ou o
escurecimento da imagem;
respondeu corretamente que se o tecido mais denso h mais absoro;
compreende que, se for colocado material mais denso prximo s clulas cancergenas,
essas no possuem mais probabilidade de morrer, pois quem absorve mais radiao so esses
materiais e no as clulas cancergenas;
compreende que as radiaes alfa, beta, os Raios-X e os raios gama possuem energia
suficiente para romper a membrana celular;
sabe que na braquiterapia utilizado a radiao alfa e beta, pois elas so mais facilmente
freadas devido a sua massa, desta forma possuem menor alcance.
Nas respostas fornecidas pelo aluno entrevista no houveram equvocos.
270
Aluna: no, pois a facilidade/dificuldade est relacionada ao alcance (energia) da
radiao e ao nmero atmico do material (quanto maior, mais instvel e maior emisso de
radiao).
Pesquisadora: Explique por que se utiliza chumbo, e no outros tipos de materiais, para
as pessoas protegerem-se das radiaes ionizantes para tecidos biolgicos.
Aluna: uma redundncia falar que um tomo neutro (caso contrrio ele seria um on).
Logo, a relao entre nmero atmico (nmero de prtons) e quantidade de eltrons simples: o
nmero atmico indica o nmero de eltrons (cargas negativas compensam cargas positivas em
igual nmero) Fica simples entender, tambm, por que o Chumbo utilizado: ele possui alto
nmero atmico, sem ser instvel; ou seja, possui alto nmero de eltrons e alta interao com a
radiao, aumentando o efeito fotoeltrico e absorvendo mais a radiao.
Pesquisadora: por que o filtro deixa passar apenas energias mais altas?
Aluna: apenas as radiaes de mais alta energia tero interao baixa o suficiente com a
matria e tero menor probabilidade de serem absorvidas por efeito fotoeltrico.
Pesquisadora: por que na mamografia utilizam-se Raios-X caractersticos e no aparelho
de Raios-X convencional radiao de freamento?
Aluna: isto est relacionado s densidades dos rgos que so analisados em cada uma
delas. Os ossos so pouco densos, radiologicamente, o que significa que so bastante densos
anatomicamente. Por isso, para que parte da radiao consiga atravessar o rgo inteiro,
necessrio uma energia mais alta para o Raios-X, obtida por freamento. O raciocnio para a
mamografia anlogo e inverso.
Pesquisadora: como a tela-pelcula transforma Raios-X em luz?
Aluna: a tela-pelcula tem, em sua composio, a emulso que interage com o Raios-X e,
por efeito fotoeltrico, obtida luz.
Pesquisadora: como o chassi protege o filme da luz?
Aluna: o chassi envolve o filme, de forma que somente os Raios-X o atingem. Ele feito
de um material opaco.
Pesquisadora: como o diodo retifica a corrente eltrica?
Aluna: cada diodo d passagem a somente um sentido de corrente. a combinao dos
diodos, ou seja, de vrios retificadores de corrente que s deixam passar um pulso, que acaba
formando um nico longo pulso eltrico (ou corrente de um sentido).
Houve os seguintes indcios:
no soube explicar qual a relao da densidade em relao formao de imagem;
pensa que, se for colocado um material que absorve mais radiao prximo a clulas
cancergenas, haver maior probabilidade de romper a membrana celular matando-as;
no conseguiu relacionar absoro densidade do material;
o nmero atmico igual ao nmero de eltrons. Esta afirmao vlida apenas para
tomos, e no ons.
Os seguintes pontos apresentam indcios de aprendizagem significativa:
sabe que a densidade a massa distribuda em um determinado volume;
relaciona corretamente a densidade ao nmero de eltrons, ao efeito fotoeltrico,
absoro da radiao;
sabe diferenciar a braquiterapia e a teleterapia;
compreende porque utiliza-se chumbo como proteo das radiaes ionizantes para
tecidos biolgicos;
compreende que radiaes com baixa energia interagem mais com os tecidos biolgicos;
diferencia, corretamente, a utilizao de Raios-X caractersticos na mamografia e de
Raios-X de freamento nos demais equipamentos que utilizao Raios-X, justificando seu uso;
271
compreende o funcionamento de um diodo.
5.4.9 Anlise da avaliao do curso
Os alunos que fizeram a anlise do curso foram cinco, por este motivo, no foi utilizado
porcentagem para analisar a avaliao feita pelos alunos. O questionrio que os alunos responderam
encontra-se no APNDICE G- Anlise das aulas.
Foram utilizadas as respostas dos alunos do curso para buscar indcios para responder os
seguintes questionamentos: 1) os contedos de ptica, Eletromagnetismo, Fsica Moderna e
Contempornea podem ser utilizados na Fsica aplicada Medicina? Essa aplicao facilita sua
compreenso dos alunos? 2) Que abordagem(ns), estratgia(s) poderia(m) ser mais facilitadoras da
aprendizagem significativa da Fsica aplicada Medicina?
Para tal foram colocadas na Tabela 38, as transcries de todas as justificativas dadas pelos
alunos na primeira parte (assinalar) e na Tabela 39, as transcries de todas as justificativas dadas
pelos alunos na segunda parte (descritiva). Por ltimo, buscou-se, atravs das transcries, indcios
para responder as perguntas mencionadas anteriormente.
Ao fazer a anlise, percebeu-se que haviam muito menos crticas do que nas demais
aplicaes da proposta. Atribui-se isso a maior maturidade da pesquisadora e a familiaridade com os
contedos e metodologias de ensino utilizadas.
Tabela 38: transcries das justificativas do grupo 4: primeira parte.
Questes Sim No
1
4
0
s vezes
1
3
4
5
0
0
4
0
1
6
7
8
5
5
0
0
0
0
0
0
10
11
12
13
5
4
5
2
0
0
0
0
0
1
0
3
14
15
16
0
0
0
1
0
0
Justificao: transcries
Em minha dissertao pesquisei muito sobre Vygotsky, esto quando penso em desenvolver
algo busco a Zona Proximal do Desenvolvimento, tambm valorizo muito a utilizao de
tecnologias para a educao, tipo: computador, softwares, WEB, Internet, filmes,
documentrios, etc. Marcelo.
Em alguns momentos acho fundamental no explicar todo o contedo e deixar o aluno
evoluir por conta prpria e/ou com ajuda de colegas Marcelo.
Tinha vontade de saber mais sobre o assunto mas ainda no havia tido a oportunidade
Jaqueline.
Tenho bastante interesse pelo assunto do curso, mas meus conhecimentos sobre esses
contedos eram mnimos Janana.
O curso me trouxe de novo a parte de conhecimentos de Fsica moderna/contempornea
Marta.
Mais por falta de conhecimento prvio, do que por falta de explicao da pesquisadora
Morgana.
Alguns conceitos no ficavam bem claro para mim na primeira explicao, mas com uma
explicao mais detalhada se tornaram mais compreensveis Janana.
Questo envolvendo padro de decaimento e meia-vida Marta.
Foram utilizados muitos recursos para ajudar a fichar o contedo, o que foi muito
importante para o aprendizado Janana.
Sim no sentido de que estava bem completo, s vezes no sentido de que parecia faltar
algumas informaes nas lminas e/ou no livro auxiliar, mas busquei na Web Marcelo.
Mas eu, sinceramente, sou meio exigente demais nesse quesito.
No na integra Marcelo.
possvel, mas depende da escola e do andamento da turma. Uma breve explicao, ou at
mesmo citar exemplos da aplicao da Fsica na Medicina vlido, e vai fazer com os
alunos se interessem mais pela matria Morgana.
Mas acho que necessrio simplificar alguns conceitos Jaqueline.
O ensino de Fsica no ensino mdio muito restrito e bsico, acredito que alguns
contedos seriam muito difceis de serem trabalhados nesse nvel de ensino Janana.
Acho que precisa ser diminudo o nmero de mapas conceituais a serem feitos Jaqueline.
272
Tabela 39: transcries das justificativas do grupo 3: segunda parte.
Questes
17
18
19
20
21
22
23
Transcries
Mapas conceituais, apesar de ser em grande nmero (Marcelo).
A retomada final dos conceitos e tecnologias estudadas (Marcelo).
Confeco dos mapas conceituais, pois foi um trabalho novo, que eu ainda no conhecia, e importante para um
professor estar sempre atualizado (Morgana).
Gravaes de udio uma maneira de voc rever o contedo, os seus erros e poder refazer (Morgana).
Alguns mapas conceituais e o programa de gravao de voz. Achei que fazer um mapa conceitual sobre o assunto
aumenta o entendimento, e explicar oralmente tambm (Jaqueline).
Gostei das atividades experimentais (mola maluca, etc.), pois elas ilustraram os contedos com materiais utilizados no
nosso dia-a-dia. As atividades de gravao de udio tambm foram muito interessantes, pois muitas vezes no sabemos
nos expressar na escrita to bem quanto na fala, ento isso contribuiu para que pudssemos mostrar o que realmente
tnhamos aprendido e de uma forma bem direta (Janana).
Mapas conceituais (agora aplico em apresentaes/aulas que dou, para organizao e sntese de conceitos); prtica do
primeiro dia, a mais dinmica de todas (com questes de ptica/Eletromagnetismo, bem aplicvel ao ensino mdio)
(Marta).
Apresentao, fobia de publico (Marcelo).
Grande numero de mapas conceituais, poderia ser menos e mais detalhado (Marcelo).
Tudo foi vlido (Morgana).
Alguns mapas conceituais e o programa Modellus. Achei alguns mapas conceituais cansativos e o programa de
modelagem no acrescentou conhecimento (Jaqueline).
Gostei de todas as atividades, ajudaram muito no meu aprendizado (Janana).
Fazer as gravaes foi uma atividade um tanto quanto mais tensa, mas no posso dizer que foi totalmente ruim
(Marta).
Aula no mtodo tradicional, professor explicando (Marcelo).
Simulaes (Marcelo).
Demonstraes em aula, explicaes da pesquisadora (Morgana).
A explicao da pesquisadora (Jaqueline).
A elaborao dos mapas conceituais foram o que mais estimularam a minha compreenso e interesse pelo assunto. Foi
uma forma de resumir dinamicamente o contedo trabalhado, garantindo uma boa memorizao do mesmo (Janana).
Os mapas, por permitirem uma sntese do contedo (Marta).
Sim, quanto s partculas subatmicas e o surgimento delas no ncleo do tomo, acredito que seja algo que eu deva
pesquisar mais (Marcelo).
Detectores de radiao, no ficou claro do uso do mesmo (Morgana).
No tive maiores dificuldades (Jaqueline).
Como j comentado tive dificuldade em entender de verdade o conceito de decaimento de um tomo (o conceito de
meia-vida em si foi compreendido imediatamente, mas outros raciocnios dentro do mesmo assunto foram mais
complicados (Marta).
Gostei muito das atividades, foram bastante originais, eu nunca havia trabalhado com mapas conceituais e com as
situaes-problema (Janana).
Achei a estratgia boa (Jaqueline).
Parece-me perfeito pois foi abordado vrias tcnicas e estudamos Fsica Moderna considerando os conhecimentos
significativos, ou seja, todos possuem pessoas em nossas volta que j realizaram exames mdicos dos quais estudamos
(Marcelo).
Achei uma boa abordagem. Assistir a uma aula simplesmente e fazer atividades que sejam muito mecnicas (como
uma lista com questes objetivas) nem sempre exercita ou serve como bom exerccio de fixao quanto atividades mais
complexas (como a construo de mapas conceituais) (Marta).
Os contedos foram bem trabalhados, explicados sempre que necessrio (Morgana).
Acho que uma retomada nos princpios de funcionamento de equipamentos eltricos e eletrnicos poderia enriquecer
mais o material (Marcelo).
Acredito que ao trmino poderamos ter uma mostra do que existe de Fsica Moderna alm do que foi comentado,
motivando a prosseguir os estudos (Marcelo).
Est bom (Morgana).
Achei o matria muito bem organizado e claro (Jaqueline).
Gostei muito do apoio do material, a linguagem simples auxiliou para a compreenso dos objetos de estudo (Janana).
Senti falta de ter todas as apresentaes para acompanhar as aulas, mas s (Marta).
Gostei muito da ajuda que a pesquisadora Mara prestou para que eu pudesse aprender mais e melhor. O curso est
realmente muito bom, correspondeu s minhas expectativas (Janana).
O certo momentum e no momento. E o plural momenta.
Para o portugus fica quantidade de momentum (Morgana).
Queria apenas parabeniz-la pelo curso e dizer que aprendi muito com ele, principalmente vendo aplicaes dos
estudos mais contemporneos da Fsica. Na escola e no prprio curso de Licenciatura acabamos sempre estudando
muito mais de clssica, esquecendo que o que vem sido descoberto tambm vem sendo aplicado no dia-a-dia e, como
os outros conceitos, merece e deve ser abordado em sala de aula (Marta).
273
compreenso, foram utilizadas as respostas das questes: 1, 2, 3, 4, 5, 13, 20 e 22 do APNDICE
G- Anlise das aulas.
Quatro alunos afirmaram que o material possui metodologias/recursos adequados
compreenso e que explica com clareza os contedos. Todos os alunos responderam que o material
possui uma linguagem clara e objetiva.
A maioria dos alunos afirmou que antes da aplicao da proposta no sabiam sobre os
contedos abordados no curso. Apenas um dos alunos respondeu que conhecia parcialmente sobre
os assuntos abordados.
A maioria dos alunos escreveu que, s vezes, apresentaram dificuldades na compreenso
dos contedos. Na questo 20 comentaram que apresentaram dificuldades nos seguintes tpicos:
decaimento radioativo (2) e detectores de radiao (1).
Na questo 22, foram fornecidas trs sugestes muito interessantes: 1) retomar os
princpios de funcionamento dos equipamentos eltricos e eletrnicos; 2) mostrar, brevemente, os
conhecimentos de Fsica Moderna e Contempornea que no foram estudados, com o intuito de
instigar a continuao dos estudos; 3) entregar as apresentaes para os alunos acompanharem
durante o curso.
Concluses:
as metodologias/recursos utilizados no curso facilitam a aprendizagem significativa;
o material suficientemente detalhado, possuindo uma linguagem clara e objetiva;
os contedos abordados eram pouco conhecido pelos alunos, justificando a dificuldade
mencionada por eles;
deve-se enfatizar mais, nas aulas, o decaimento radioativo e os detectores de radiao;
detalhar mais a parte eltrica e eletrnica dos equipamentos estudados;
mostrar, na ltima aula. alguns conhecimentos de Fsica Moderna e Contempornea que
no foram estudados, com o intuito de instigar a continuao dos estudos;
entregar as apresentaes para os que os alunos possam us-las para acompanharem o
curso.
Para buscar indcios de quais abordagem (ns) e estratgia(s) so mais facilitadoras da
aprendizagem significativa da Fsica aplicada Medicina, foram analisadas as questes: 6, 7, 8, 9,
10, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21 e 23 do APNDICE G- Anlise das aulas.
Todos os alunos responderam que os exemplos, os exerccios e as vrias atividades
diferenciadas facilitaram o entendimento do assunto. Apenas um dos alunos mencionou que a
dimenso do material s vezes foi satisfatria, justificando tal afirmao como se pode ver na
Tabela 38. Um dos alunos respondeu que s vezes a aparncia do material estava boa, mas no
justificou. Todos consideraram que as imagens presentes no material ajudaram a compreenso dos
contedos. Dois alunos consideraram que era possvel a implementao do material no Ensino
Mdio e trs alunos consideraram que poderiam aplicar o material, mas apenas em alguns casos,
como se pode ver na Tabela 38.
Uma aluna mencionou que a quantidade de mapas no foi agradvel de fazer, enquanto que
os demais gostaram de todas as dinmicas e colocaram que essas lhes oportunizaram que
entendessem bem o contedo e que foram explicadas com clareza.
As atividades mais citadas pelos alunos como as de que mais gostaram foram: 1) mapas
conceituais (4); 2) gravar as situaes-problema (3); 3) atividades experimentais (2); 4)
reconciliao integradora (1); 5) feedback dos erros (1); 6) apresentao oral (1). Como os alunos
podiam colocar mais de uma atividade, a soma das respostas ultrapassa o nmero de alunos.
Na questo 18, as atividades mais citadas pelos alunos como as de que menos gostaram
foram: 1) mapas conceituais (2); 2) apresentao (1); 3) programa Modellus (1); 4) gravar as
situaes-problema (1).
Na questo 19, foi solicitado aos alunos que colocassem quais foram as atividades que eles
achavam que mais lhes haviam proporcionando a compreenso dos contedos. Essas atividades
274
foram: 1) explicao da pesquisadora (3); 2) mapas conceituais (2); 3) demonstraes (1); 4)
simulaes computacionais (1).
Na questo 21, todos os alunos se posicionaram positivamente em relao estratgia
utilizada em sala de aula, citando a importncia de serem utilizadas vrias metodologias, assim
como Moreira (2005, p. 13) prope.
Na ltima questo, dois alunos elogiaram o curso. Uma das alunas apontou um equivoco
na fala da pesquisadora, que havia falado movimento ao em vez de momentum, o que forneceu
indcios de criticidade pela aluna, o positivo.
Concluses:
os exemplos, os exerccios e as vrias atividades diferenciadas facilitaram o entendimento
do assunto;
para facilitar a aprendizagem significativa deve ser mais explicada a parte eletrnica dos
equipamentos;
para facilitar a aprendizagem significativa, deve ser mais utilizado a Fsica Quntica
envolvida no funcionamento dos equipamentos;
o uso de imagens facilita a aprendizagem significativa;
diminuir a quantidade de mapas conceituais, ou aumentar o tempo para sua construo;
ampliar o tempo de curso;
as explicaes foram feitas com clareza;
todos os alunos pensam que possvel implementar o assunto no Ensino Mdio, embora
alguns pensem que isso seja apenas possvel parcialmente;
as vrias estratgias de ensino facilitaram a compreenso dos contedos;
os mapas conceituais, as gravaes de situaes-problema, as explicaes da
pesquisadora, foram as metodologias que os alunos mais destacaram como promotoras de
aprendizagem;
continuar utilizando vrias metodologias em aula uma vez que foram encontrados
indcios de que essas facilitam a aprendizagem pelos alunos.
5.4.10 Mudanas necessrias
A partir da anlise dos diferentes instrumentos pode-se inferir as seguintes mudanas
necessrias:
o que aconteceria se tivessem sido fornecidos aos alunos conceitos, para que eles
fizessem os mapas conceituais (atividade distncia) a partir de tais conceitos?
diminuir a quantidade de mapas conceituais ou ampliar o tempo de aplicao do curso;
inserir mais a parte eltrica e eletrnica dos equipamentos;
utilizar mais Fsica Quntica no material, de modo a utilizar a Fsica aplicada Medicina
para dar mais sentido a tais conceitos;
utilizar mais atividades experimentais;
diminuir o tempo de aplicao para cada aula;
buscar ministrar o curso em uma disciplina regular para evitar a desistncia;17
para ajudar o aluno a se tornar um sujeito ativo de seu processo de construo de
conhecimentos, ou seja, a aprender a aprender, propor que faam, atravs de pesquisas,
apresentaes sobre alguns temas, sobre os quais possuam curiosidade, sendo necessrio, para isso,
ampliar o tempo de aplicao do curso.
17
Houveram vrias desistncias nesta aplicao. Todos justificaram afirmando que no foi possvel frequentar mais o
curso devido a surgimento de outras atividades no sbado, ou no mbito da discncia, para os alunos de Licenciatura em
Fsica, ou no mbito da docncia, para professores de Fsica que haviam iniciado o curso.
275
6. CONSIDERAES FINAIS
Neste captulo, inicialmente, foram retomadas a importncia dos referenciais, os obstculos
e avanos encontrados na pesquisa. Posteriormente, foram abordadas as questes de pesquisa e
apresentadas as respostas encontradas para elas, fundamentadas na metodologia de pesquisa
(Captulo 4), nos dados coletados e nas suas anlises (Captulo 5). Na sequncia, sero colocadas
perspectivas para continuao do presente trabalho.
Utilizou-se os referenciais de aprendizagem tanto na construo do material, quanto na
aplicao das quatro implementaes do curso. Foi indispensvel a utilizao dos referenciais de
aprendizagem principalmente, para incentivar a crtica entre os alunos e favorecer a construo de
aprendizagem significativa, associando os conceitos que esto interligados, ou seja, que esto no
mesmo Campo Conceitual.
Ao longo da pesquisa encontrou-se vrios obstculos. O tempo para aplicao da pesquisa
era limitado, as pessoas possuam limitaes de tempo para participarem ativamente do curso, o que
causou turmas que possuam pequeno nmero de alunos e vrias desistncias o que impossibilitou a
utilizao de uma anlise estatstica mais ampla e aprofundada. Outro problema relacionou-se a
infraestrutura dos locais onde foi aplicado as implementaes do curso. Em algumas
implementaes no havia a infraestrutura necessria para fazer algumas atividades que utilizavam
novas tecnologias, o que prejudicou a implementao.
Os quatro grupos no foram comparados atravs de mtodos quantitativos, pois houveram
muitas diferenas nas implementaes do curso. Inclusive, na segunda implementao, no foram
ensinados aos alunos todos os contedos propostos no apndice M. Alm disso, os alunos
ingressantes, em cada aplicao, possuam caractersticas muito diferentes, impossibilitando a
comparao estatstica entre os mesmos. Inicialmente havia uma expectativa diferente, tinha-se
como objetivo ministrar aulas simultaneamente, para grupos semelhantes e homogneos, escolhidos
aleatoriamente, de modo a ter um estudo experimental, o que no foi possvel.
Para ser respondida primeira questo de pesquisa foram utilizados os resultados das
anlises: 1) das observaes feitas das aulas; 2) da avaliao das implementaes do curso (Captulo
5); 3) as etapas 1 a 6 da metodologia, contidas na seo 4.3.
Primeira pergunta:
a) Como organizar e implementar um curso, utilizando equipamentos mdicos para ensinar
Fsica, tendo como fundamentao a Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel (Ausubel,
2002), a Teoria de Aprendizagem Significativa Crtica (Moreira, 2005), a Teoria dos Campos
Conceituais de Vergnaud (1990) e a Epistemologia de Toulmin (Toulmin, 1977) de modo a
favorecer a aprendizagem significativa dos contedos envolvidos?
Respostas, sugestes, aspectos a considerar
276
Dividir o curso conforme o nmero de aulas disponveis. Inici-lo e termin-lo com
testes com o intuito de buscar indcios de aprendizagem significativa18 nos alunos. Antes do incio
do curso tambm deve ser aplicado um teste com o objetivo de buscar os conhecimentos prvios
dos alunos.
Sugere-se que cada aula possua a seguinte sequncia: a) iniciar com um organizador
prvio; b) apresentar uma situao-problema cuja soluo deve ser, preferencialmente, gravada em
udio pelos alunos do curso, para o professor buscar indcios de aprendizagem significativa,
identificar pontos a melhorar na abordagem didtica e explicitar invariantes operatrios; c) aula
expositiva dialogada intercalada com atividades diferenciadas, tais como debates, atividades
experimentais, confeco de mapas conceituais, simulaes computacionais, apresentao pelos
alunos e crticas feitas pelos demais em relao ao trabalho desenvolvido por eles; d) gravar
novamente as discusses feitas pelos alunos relativas a situao-problema apresentada no incio da
aula.
Fazer encontros que no ultrapassem 4 horas por dia, pois tornam-se cansativos.
Fazer: a) extensa reviso bibliogrfica em peridicos da rea de ensino de cincias para
elaborao do curso; b) estudo de materiais alternativos para a confeco daqueles que sero
utilizados no curso; c) elaborao de sugestes de atividades educacionais; d) organizao de
entrevistas semiestruturadas, pr-testes e ps-testes; e) clculo da fidedignidade dos testes
quantitativos; f) validao de contedo dos testes.
Comear e terminar as atividades na mesma aula, a no ser que os encontros sejam
prximos.
Explicar e colocar os assuntos de reflexo, refrao e absoro para facilitar a
compreenso dos equipamentos propostos para a aula.
Utilizar situaes-problema e no apenas perguntas no incio e final das aulas.
Utilizar junto com as atividades experimentais as simulaes computacionais de modo
complementar.
Fazer mapa conceitual no final de cada aula (reconciliao integradora).
Propor questes para orientar a utilizao das simulaes computacionais.
Fazer apresentao para explicar todo o contedo antes de fazer as leituras orientadas e
os estudos em grupo.
Detalhar o material, pois quanto mais detalhado, maiores podero ser os indcios de
aprendizagem significativa.
Deixar o funcionamento dos equipamentos mdicos com papel secundrio.
Utilizar testes curtos, para que os alunos utilizem pouco tempo de aula para respondlos.
Fazer mapas conceituais evolutivos, para perceber se houve indcios de aprendizagem
significativa.
Gravar todas as discusses e apresentaes para buscar invariantes operatrios.
Discutir os assuntos com os alunos, de modo a buscar tornar os invariantes operatrios,
que so implcitos, explcitos.
Em cada aula propor, pelo menos, uma situao-problema no incio e no final.
Utilizar poucas questes no final dos textos contidos no material de apoio, para diminuir
o tempo necessrio para os alunos as resolverem, possuindo, dessa forma, mais tempo para a
implementao do curso.
Solicitar que, junto com o mapa conceitual, os alunos coloquem as explicaes deles ou
pedir para que eles as apresentem oralmente.
Estipular tempo limite para as atividades em grupo.
18
O termo indcios de aprendizagem significativa, ou evidncias de aprendizagem significativa, est sendo usado de um
ponto de vista pessoal, subjetivo, interpretativo, ou seja, aquilo que a pesquisadora julga ser indicador dessa
aprendizagem em uma perspectiva de progressividade, de incio de aprendizagem significativa.
277
Montar mais do que uma atividade, para que os alunos que faam uma atividade mais
rpido do que os outros no fiquem ociosos. Por exemplo, junto com as atividades experimentais
deixar exerccios optativos para serem feitos, principalmente, por aqueles que terminarem estas
atividades antes.
Explicar detalhadamente as partes constituintes de um mapa conceitual, como por
exemplo, o que so conceitos, ligaes e quais so os tipos de ligaes.
Explicar o que se espera do mapa conceitual e as formas como eles sero avaliados.
Colocar conceitos fundamentais de cada assunto no material de apoio.
Oportunizar aos alunos que refaam as atividades.
Dar feedback aos alunos dos seus erros e acertos, para que eles saibam os pontos que
precisam melhorar.
Como cada aluno tem seu prprio ritmo de aprendizagem, pedir para que faam alguns
mapas conceituais extraclasse e os entreguem antes do ltimo encontro, para que seus resultados
possam ser discutidos com o grande grupo na ltima aula.
Analisar tais atividades antes do ltimo encontro, fazendo uma ficha com as
dificuldades que os alunos apresentam e discuti-las com cada aluno individualmente. Buscando,
desta forma, elucidar os equvocos que os alunos apresentam antes de responderem os ps-testes,
atravs de uma entrevista semiestruturada.
Solicitar que os alunos escrevam as respostas s perguntas antes das simulaes
computacionais, feitas ao longo do curso, para confrontarem com o que ser observado,
posteriormente na simulao.
Fornecer exemplos, exerccios, imagens, pois estes facilitam o entendimento dos
assuntos.
Utilizar vrias estratgias de ensino, porm curtas (no mximo duas horas).
Solicitar que os alunos construam em torno de 5 mapas conceituais, para 40 horas de
aplicao curso.
Incentivar que os alunos, que forem tambm professores, trabalhem os contedos de
Fsica aplicada Medicina em suas aulas e avaliem a aprendizagem dos alunos, no sentido de
buscar indcios de aprendizagem significativa.
Proporcionar momentos de exposies orais e discusses.
Para ser respondida a segunda pergunta foram utilizados: 1) descrio das aulas; 2) anlise
mapas conceituais; 3) anlises das situaes-problema; 4) resultados obtidos a partir das respostas
dos alunos nos pr-testes e ps-testes; 5) as entrevistas; 6) anlise do questionrio qualitativo
(quando este foi aplicado antes e aps a realizao do curso).
Segunda pergunta:
b) A utilizao de situaes da Medicina facilita a compreenso de conceitos de ptica,
Eletromagnetismo, Fsica Moderna e Contempornea pelos alunos?
Respostas:
Atravs das observaes feitas durante o curso e atravs dos materiais aplicados (apndices
L e M), pode-se inferir que h a possibilidade de utilizar significativamente conceitos de ptica,
Eletromagnetismo, Fsica Moderna e Contempornea na Fsica aplicada Medicina.
Tais conceitos podem ser utilizados no apenas com os professores do Ensino Mdio ou
estudantes de Licenciatura, mas, como foi visto na seo 5.2.8, tambm possvel a aplicao do
material, embora de modo mais detalhado, com mais tempo de aplicao e negociando mais
significados, com alunos de Ensino Mdio. Como tais concluses esto baseadas em apenas uma
aplicao necessrio fazer um estudo mais aprofundado neste nvel de ensino, para encontrar as
278
melhores formas de aplicar a proposta no Ensino Mdio. Entretanto, a presente pesquisa sugere que
tal aplicao possvel.
Para ser respondido se esta aplicao facilita a compreenso dos alunos, foram apontados
os indcios de aprendizagem significativa encontrados no Captulo 5.
Foi constatado na seo 5.1.33, que 10 dos 16 mapas conceituais feitos pelos alunos do
primeiro grupo possuem maior nfase nas implicaes do tipo sistmica, ou seja, a maioria dos
mapas no so essencialmente explicativos, mas sim apresentam carter descritivo, no fornecendo
indcios de aprendizagem significativa.
Na anlise do respondido pelos alunos na seo 5.1.6 (questes qualitativas), no foram
encontrados indcios de aprendizagem significativa. Portanto, houve a necessidade de reformular as
questes transformando-as em situaes-problema e gravar as respostas dos alunos ao invs de
solicitar que escrevessem, estimulando, para tanto, as discusses em grupos.
Atravs do dirio de bordo pode-se perceber algumas evidncias de aprendizagem
significativa. Alguns alunos quando solicitados para explicarem como so produzidos os Raios-X, o
fizeram corretamente, por vezes, relacionando sua produo com os equipamentos que os utilizam.
Foi solicitado aos alunos que, em grupos, explicassem sobre: 1) efeito fotoeltrico, efeito
Compton, produo e aniquilao de pares; 2) efeitos qumicos, biolgicos, fsicos e orgnicos e
unidades de medidas das radiaes e suas relaes; 3) exposio natural e efeitos biolgicos das
radiaes ionizantes e 4) o equipamento de Raios-X convencional e da mamografia. Os alunos
conseguiram explicar corretamente, claramente e detalhadamente os trs primeiros tpicos, mas no
foram capazes de explicar o ltimo. Mostraram compreender o porqu do nome da RMN e quais
so as vantagens e desvantagens da RMN em relao aos outros equipamentos estudados.
Atravs da anlise dos pr-testes e ps-testes do grupo 1, foi possvel inferir aprendizagem
significativa, em mdia, em 21.7 questes a mais no ps-teste do que apresentaram no pr-teste.
Pode-se concluir, portanto, que apenas houve evidncias de aprendizagem significativa, na
primeira aplicao do curso, atravs do dirio de bordo e na comparao entre o pr-teste e o psteste. Nos outros instrumentos no houve indcios de aprendizagem significativa.
Foi constatado, na seo 5.2.4, que 12 dos 16 mapas construdos pelos alunos, na segunda
aplicao, possuam hierarquia, fornecendo possveis indicadores de aprendizagem significativa por
estes mapas conceituais.
Quando analisada a quantidade de conceitos, que os alunos colocaram em seus mapas
conceituais, em relao a uma lista pr-determinada de conceitos, apenas um grupo colocou no
mapa conceitual mais da metade dos conceitos presentes na lista, os demais colocaram menos
conceitos. Este fato sugere que os alunos deram significados a apenas alguns dos conceitos
abordados.
Dois dos trs mapas que apresentaram detalhamento eram essencialmente explicativos e
no descritivos. Dos demais, havia apenas um que possua como caracterstica principal ser
estrutural e, portanto, apresentava indcios de aprendizagem significativa.
Atravs da anlise do que os alunos, da segunda aplicao, falaram para buscar resolver as
situaes-problema, pode-se perceber que eles, mesmo depois do curso, mantiveram vrias ideias
errneas. Como pode-se ver na tabelas 14 e 15, os grupos 1 e 3 tiveram pontos que podem ser
indicadores de aprendizagem significativa, enquanto que o grupo 2 no forneceu indcios de
aprendizagem nem mecnica nem significativa.
Atravs da anlise dos pr-testes e ps-testes, do grupo 2, foi possvel inferir aprendizagem
significativa pelos alunos, na mdia, em oito questes, que foram as que os alunos responderam
corretamente no ps-teste e que no haviam sido assim respondidas no pr-teste.
Pode-se concluir, portanto, que houve indcios de aprendizagem significativa, na segunda
aplicao do curso, em todos os instrumentos usados: dirio de bordo, em algumas respostas dadas
as situaes-problema, em alguns mapas conceituais e em algumas questes do pr-teste e ps-teste.
Porm houve casos em que isso no aconteceu.
279
Na terceira aplicao, dos 33 mapas confeccionados 27 possuem uma hierarquia que
sugere um indcio de aprendizagem significativa.
Comparando os conceitos dos mapas construdos pelos alunos com uma relao de
conceitos considerados relevantes para o entendimento dos aparelhos, conclui-se que apenas um
mapa conceitual teve mais do que a metade dos conceitos listados como relevantes, o que indica
que os alunos aprenderam significativamente apenas alguns conceitos.
A maioria dos mapas apresentam, predominantemente, implicaes do tipo sistmica e
direta. Dessa forma, dos 33 mapas feitos, 24 apresentam mais descries do que explicaes o que
no forneceu indcios de aprendizagem significativa na maioria dos mapas conceituais entregues.
Por outro lado, dos 6 mapas que foram refeitos, cinco pareceram fornecer tais indcios,
pois aumentou o nmero de conceitos considerados relevantes e as palavras de ligao entre dois
deles foram predominantemente estruturais.
Atravs da anlise do que os alunos falaram para buscar resolver as situaes-problema,
pode-se perceber que eles inicialmente pouco sabiam sobre os assuntos trabalhados no curso e que a
partir da aplicao eles melhoraram seus conhecimentos e apresentaram evidncias de
aprendizagem significativa, embora alguns grupos ainda apresentassem equvocos, conforme foi
visto na seo 5.3.5 Anlise de situaes-problema.
Atravs da anlise dos pr-testes e ps-testes do grupo 3 foi possvel inferir aprendizagem
significativa pelos alunos, em mdia, em oito questes a mais no ps-teste do que apresentaram no
pr-teste.
Nesta aplicao, ao contrrio das aplicaes 1 e 2 houve mais indcios de aprendizagem
significativa. Acreditamos que isto se deve s mudanas feitas (sees 5.18 e 5.29) entre estas
aplicaes, maior tempo de aplicao, maior especificidade do material e maior maturidade da
pesquisadora.
Pode-se concluir, portanto, que houve indcios de aprendizagem significativa, na terceira
aplicao do curso, em todos os instrumentos usados: dirio de bordo, algumas respostas as
situaes-problemas, em alguns mapas conceituais e em algumas questes do pr-teste e ps-teste.
Contudo, como no caso da segunda aplicao, nem sempre isso aconteceu.
Na aplicao 4, atravs do dirio de bordo, visto na seo 5.4.1, pode-se inferir que os
alunos relacionaram corretamente a energia e a frequncia com o comprimento de onda.
Identificaram corretamente que as radiaes mais perigosas para os seres humanos so os Raios-X e
os raios gama, fornecendo indcios de aprendizagem significativa nestes pontos.
Como visto na seo 5.4.1 tambm houve vrias perguntas aprofundadas, utilizando
relaes entre os conceitos apresentados, o que sugere indcios de aprendizagem significativa. Um
exemplo de questo que fornece indcios de aprendizagem significativa foi: H possibilidade de
pensar o efeito fotoeltrico em termos de ondas? Se h, posso pensar que se o eltron possui uma
onda associada a ele, quando encontra uma onda com frequncia similar ou igual ocorre ressonncia
e por isso o eltron arrancado? (Marcelo).
Observando a tabela 29, pode-se tambm perceber que houve indcios de aprendizagem
significativa, em comparao ao que os alunos responderam antes e aps o curso, no questionrio
qualitativo.
Na tabela 31, por sua vez, percebe-se que h mais mapas que possuem hierarquia do que
mapas que no a possuem. O que forneceu indcios de aprendizagem significativa em 46 dos 48
mapas conceituais, antes das correes, e por 24 dos 26 mapas corrigidos pelos alunos.
Pode-se observar, nessa mesma tabela, que na primeira verso do mapa conceitual, sete
deles possuem metade ou mais dos conceitos que foram considerados relevantes. Na segunda verso
tambm houve sete mapas com metade ou mais de conceitos considerados relevantes, embora o
nmero de mapas entregues tenha sido menor. Estes dados sugerem que os alunos aprenderam
significativamente apenas alguns dos conceitos abordados. Quer dizer, em termos de hierarquizar
280
conceitos os resultados foram satisfatrios, em termos de distinguir os mais relevantes. A hierarquia
estabelecida pelos alunos nem sempre corresponde relevncia dos conceitos no contexto do curso.
Atravs da tabela 32, observa-se que dos mapas confeccionados houve apenas um (antes da
correo) que apresenta como caracterstica principal a implicao local. Cinquenta e dois mapas
conceituais (sendo destes 16 depois das correes) apresentam como caracterstica principal a
implicao sistmica. Vinte e um mapas (sendo dez depois da correo) tm como caracterstica
principal a implicao estrutural.
Estes dados nos indicam que dos 74 mapas feitos, 53 apresentam mais descries do que
explicaes e 21 mapas apresentam mais explicaes do que descries, o que no fornece
evidncias de aprendizagem significativa na maioria dos mapas conceituais entregues, utilizando tal
critrio.
Entretanto, ao serem observados os mapas feitos antes e depois das correes, percebe-se
que nenhum diminuiu o nmero de ligaes, dez permaneceram com o mesmo nmero de ligaes
do tipo estrutural e 16 mapas apresentaram mais ligaes do tipo estrutural depois da correo do
mapa conceitual. Estes fatos fornecem indcios de progresso na aprendizagem significativa em 16
dos 26 mapas que foram reentregues, em relao a esse critrio.
Novamente, nessa quarta aplicao, atravs das anlises do que os alunos falaram para
buscar resolver as situaes-problema, pode-se perceber que inicialmente pouco sabiam sobre os
assuntos trabalhados no curso e que a partir da aplicao eles melhoraram seus conhecimentos. A
maioria das gravaes, como pode-se ver na seo 5.4.6, anlise das situaes-problema,
apresentam indcios de aprendizagem significativa devido ao tratamento dado.
Atravs da anlise dos pr-testes e ps-testes do grupo 4 foi possvel inferir aprendizagem
significativa pelos alunos em 15 questes, que foram as que eles acertaram a mais no ps-teste.
Observa-se, a partir das anlises das respostas, que os alunos sabiam muito pouco referente aos
contedos trabalhados durante a primeira parte do curso. Depois da aplicao do curso, atravs da
anlise do ps-teste, percebe-se que houve uma melhora significativa por todos os alunos, como se
pode ver na tabela 38.
As entrevistas foram utilizadas, principalmente, para buscar explicitar os invariantes
operatrios, para compreender o que os alunos entendiam de alguns pontos que ficaram duvidosos
na anlise dos dados coletados e para elucidar outros que eles apresentaram dificuldades, de modo a
potencializar a aprendizagem significativa; para isso foi feito uma ficha para cada aluno.
Pode-se observar na seo 5.4.8, entrevistas, os indcios de aprendizagem significativa,
obtidos atravs das entrevistas de cada aluno e os pontos em que eles no apresentaram tais
indcios.
O quarto grupo foi o que mais se destacou, em relao a apresentar tais indcios.
Entretanto, alguns alunos evidenciaram mais aprendizagem significativa do que outros. Essas
diferenas no aprendizado parecem estar relacionadas principalmente intensidade da participao
em sala de aula, aos conhecimentos prvios anteriores ao curso e ao cansao. Por exemplo, a aluna
Daiane (nome fictcio), vinha de uma cidade do interior do estado, pegava nibus de madrugada
para chegar no horrio do curso e por isso ficava bastante sonolenta durante o mesmo.
Pode-se concluir, portanto, que houve evidncias de aprendizagem significativa, na quarta
aplicao do curso, em todos os instrumentos usados: dirio de bordo, em alguns mapas conceituais,
em algumas respostas das entrevistas, das situaes-problema, do questionrio qualitativo e em
algumas questes do pr-teste e do ps-teste.
Entre as primeiras aplicaes do curso e a quarta houveram muitas diferenas quanto
implementao, o que impossibilita a realizao de comparao por estatstica inferencial.
Entretanto, entre a terceira e quarta aplicao houveram poucas diferenas: 1) entrevista; 2) o teste
qualitativo e o posterior feedback da pesquisadora em relao ao teste, fornecendo a oportunidade
dos alunos o refazerem e reentregarem. Dessa forma, a principal diferena entre as duas aplicaes
foi que na quarta houveram mais feedbacks, pois na terceira apenas houve feedback nos mapas
conceituais. As caractersticas iniciais dos grupos tambm eram similares, como se pode ver nas
281
sees 5.3.1, 5.4.1 e 5.4.7. A partir disto foi feita anlise de varincia para confirmar a importncia
da recursividade. O resultado desta anlise, sees 5.3.6, 5.4.7, indicam que a recursividade
aumentou a aprendizagem significativa.
Terceira pergunta:
A partir da primeira, segunda e terceira fases da metodologia (seo 4.3), foi respondida
terceira questo de pesquisa:
c) Quais so os conceitos que podem ser utilizados para dar sentido Ultrassonografia, a
produo de radiao, a interao da radiao com a matria, Mamgrafo e no aparelho de Raios-X
convencional, Imagem radiogrfica, Fluoroscopia, Radioterapia, Detectores, Tomografia,
Ressonncia Magntica Nuclear e Medicina Nuclear?
Respostas:
Entende-se que a lista de conceitos a seguir pode ser ampliada, mas estes foram os
conceitos utilizados no curso que foi implementado e que foram necessrios para compreender os
equipamentos propostos no nvel da presente pesquisa.
Ultrassonografia: ondas longitudinais, ondas de ultrassom, ondas eletromagnticas, ondas
mecnicas, energia, frequncia, comprimento de onda, campo magntico, campo eltrico, eltron,
polarizao, prton (nmero atmico), absoro, corrente eltrica, camadas eletrnicas, molcula,
polarizao, campo magntico variado, eletrosfera, densidade, impedncia acstica, velocidade,
presso, fora, rea, reflexo, refrao e fton.
Produo de radiao: ondas eletromagnticas, energia, frequncia, comprimento,
eltron, prton (nmero atmico), nutron, ionizao, atrao, repulso, fora nuclear forte, fraca e
eltrica, psitron, matria e antimatria, radiao, absoro, fton, radioatividade, camadas
eletrnicas, momento, massa, velocidade, ncleo, eletrosfera, partcula, corrente eltrica, voltagem e
aniquilao de pares.
Interao da radiao com a matria: ondas eletromagnticas, energia, frequncia,
comprimento, eltron, prton (nmero atmico), ionizao, psitron, matria e antimatria,
radiao, absoro, espalhamento, emisso de radiao, corrente eltrica, voltagem, fton, camadas
eletrnicas, momento, massa, velocidade, eletrosfera, densidade, trabalho, energia cintica,
aniquilao e produo de pares, efeito fotoeltrico e Compton.
Mamgrafo e no aparelho de Raios-X convencional: ctodo, anodo, energia, voltagem,
corrente eltrica, frenagem, nmero atmico, eltron, diodo, retificador, onda, campo magntico,
onda eletromagntica, voltagem, ponto de fuso, velocidade, camada eletrnica, ftons, absoro,
frequncia, comprimento de onda, conservao de energia, transformao de energia, energia,
nmero atmico (prton) e densidade.
Imagem radiogrfica: corrente eltrica, carga, voltagem, ctodo, nodo, eltron,
velocidade, potncia, gerador, retificador, corrente alternada, corrente continua, prtons, campo
eltrico, campo magntico, onda eletromagntica, filamento, energia, dose, tempo, Raios-X, ftons,
efeito fotoeltrico, efeito Compton e produo de pares, densidade, absoro, chassi, chumbo,
cran, camada eletrnica, luz, filme, claro, escuro e nmero atmico.
Fluoroscopia: corrente eltrica, resistncia eltrica, carga, voltagem, potncia, gerador,
retificador, meios de contraste, sinal analgico, sinal digital, densidade, nmero atmico, voltagem,
absoro, emisso, nutrons, Raios-X, Raios gama, camada eletrnica, onda eletromagntica,
decaimento radioativo, campo magntico, chumbo, filtro e colimador.
Radioterapia: corrente eltrica, resistncia eltrica, carga, voltagem, potncia, gerador,
retificador, meios de contraste, sinal analgico, sinal digital, densidade, nmero atmico, voltagem,
absoro, emisso, nutrons, Raios-X, Raios gama, camada eletrnica, onda eletromagntica,
decaimento radioativo, campo magntico, chumbo, filtro, colimador, atividade radioativa, meia vida
da fonte radioativa e emisso nuclear.
Detectores: ionizao, eltrons, corrente eltrica, voltagem, ondas eletromagnticas,
Raios-X, raios gama, radioatividade, efeito fotoeltrico, fotodiodo, camada eletrnica, laser, calor,
282
luz, cintilao, estado slido, trmicos, ptico, gs, radioatividade, absoro e excitao eltrica.
Tomografia: efeito fotoeltrico, ondas eletromagnticas, frequncia, energia, comprimento
de onda, ftons, absoro, corrente eltrica, ionizantes, eltrons, nveis energticos, luz, TC, TC
Helicoidal, Tomografia Linear, anel liso, anel deslizante, voltagem, corrente, tempo, dose,
transformador, potncia, gerador, retificador, nodo, ctodo, filtro, blindagem, ionizao, absoro e
disperso da radiao, voltagem, nmero atmico, excitao eltrica, Raios-X, colimador e ondas
eletromagnticas.
Ressonncia Magntica Nuclear: radiofrequncia, campo magntico, ressonncia, spin,
momento do spin, hidrognio, nutrons, prtons, eltrons, onda, frequncia, comprimento, energia
das ondas, antena, corrente eltrica, excitao eletrnica, ftons, nvel energtico de equilbrio,
momentum, densidade e luz.
Medicina Nuclear: energia, massa, velocidade, conservao de energia e do momento,
raios gama, radiao beta, nutron, prton, eltron, neutrino, antineutrino, fora nuclear forte, fora
nuclear fraca, fora eltrica, meia vida, radiofrmacos, radioistopos, molcula orgnica,
aniquilao de pares e atividade radioativa.
Quarta pergunta:
d) Quais so alguns possveis invariantes operatrios dos alunos em relao aos contedos
que foram abordados no curso?
Resposta:
Os possveis invariantes operatrios do grupo 1 encontram-se nas tabelas 7 e 8; do grupo 2,
nas tabelas 14 e 15; do grupo 3, nas tabelas 22, 23, 24 e 25 e do grupo 4 na tabelas 33, 34, 35, 36 e
37.
Quinta pergunta:
e) Como tornar tais invariantes operatrios explcitos?
Resposta:
A alternativa encontrada para buscar tornar os invariantes operatrios encontrados
explcitos, foi utilizar discusses individuais entre os alunos e a pesquisadora (entrevistas
semiestruturadas). Tal estratgia foi utilizada na ltima aplicao do curso. Sua anlise, descrita na
seo 5.4.8, permitiu concluir que discusses individualizadas com os alunos, atravs de entrevistas
semiestruturadas, facilitam a explicitao de conceitos implcitos. Tambm utilizou-se as
apresentaes dos alunos e posterior discusso das mesmas como estratgia para tornar os
invariantes operatrios explcitos. Apesar disso, considera-se imprescindvel encontrar outros
mtodos para buscar tornar os invariantes operatrios explcitos. No uma tarefa simples
explicitar o conhecimento operatrio implcito dos alunos.
Sexta pergunta:
f) Quais so os conhecimentos prvios dos alunos relativos aos contedos abordados no
curso? Como utiliz-los de modo a facilitar a aprendizagem significativa?
Resposta:
Atravs da anlise do questionrio qualitativo (Apndice D) e do teste objetivo (Apndice
E) foram identificados os conhecimentos prvios dos alunos. Os que foram identificados no grupo 1
encontram-se nas sees 5.1.2 e 5.1.4; do grupo 2, na seo 5.2.2, do grupo 3, na seo 5.3.2; e do
grupo 4, nas sees 5.4.2 e 5.4.3.
283
Pode-se perceber que os alunos possuam poucos conhecimentos prvios, sendo estes
desvinculados e descontextualizados. Depois da aplicao do curso, pode-se notar que os alunos
apresentaram uma maior contextualizao dos conceitos.
O material de apoio escrito, Apndice M, foi elaborado antes de serem coletados os
conhecimentos prvios dos mesmos. Portanto, no foram levados em conta tais conhecimentos para
a confeco do material supra referido, apenas aqueles encontrados na literatura. Isto ocorreu,
porque, face ao tempo disponvel para o desenvolvimento do projeto, a preparao do material de
apoio no poderia esperar pelos alunos.
No entanto, estes conhecimentos prvios foram utilizados para dirigir o andamento das
aulas, ou seja, os conhecimentos identificados nos alunos foram utilizados como subsunores para
ancorar os conhecimentos que iriam ser ensinados. Os conhecimentos que foram identificados que
os alunos no possuam subsunores foram mais enfatizados e detalhados nas quatro
implementaes do curso.
Stima pergunta:
g) A partir da anlise dos mapas conceituais foi buscado responder: como se deve utilizar
os mapas conceituais de modo a potencializar a aprendizagem significativa?
Respostas, sugestes e aspectos a considerar:
importante, para a anlise dos mapas conceituais, que se gravem as explicaes orais
dos alunos;
solicitar aos alunos que entreguem a explicao dos mapas conceituais por escrito,
quando no for possvel explic-los verbalmente;
importante dar a oportunidade aos alunos de refazerem seus mapas conceituais, para
que seja possvel avaliar as modificaes decorrentes da instruo e, dessa forma, buscar indcios de
aprendizagem significativa e pontos que precisam ser enfatizados no decorrer da instruo;
dar feedback para os alunos dos seus erros e acertos para que eles saibam os pontos que
possuem dificuldades e possam se dedicar mais a eles, alm de reduzir os equvocos;
rever os assuntos de uma aula na prxima, recapitulando-os atravs de mapas conceituais;
colocar para os alunos o que se espera dos mapas conceituais:1) que eles enfatizem mais
as explicaes e menos descries; 2) utilizem nos mapas conceituais apenas conceitos; 3) tenham
uma hierarquia; 4) apresentar aos alunos uma lista de conceitos e dizer para eles utilizarem, pelo
menos, tais conceitos para estruturar o mapa conceitual;
importante explicar, para os alunos, o que so conceitos;
solicitar que os alunos confeccionem no mais do que um mapa conceitual por aula, pois
seno a atividade fica cansativa, dificultando a aprendizagem significativa;
essencial diferenciar explicao de descrio, pois de acordo com Horwood (1988 apud
Treagust, 2000) os alunos tendem a confundir ambos.
Oitava pergunta:
h) possvel implementar a proposta no Ensino Mdio? Essa implementao facilita a
compreenso dos alunos?
Respostas:
Na segunda implementao do curso, um dos alunos decidiu implementar uma parte da
proposta em uma oficina no Ensino Mdio.
284
Atravs da anlise da seo 5.2.8, foi evidenciando que os alunos mostraram compreender
a maioria dos assuntos depois da aplicao. Dessa forma, conclui-se que possvel utilizar os
aspectos tratados no curso no Ensino Mdio e que essa implementao facilita a compreenso dos
alunos, conforme seo 5.2.8.1. Porm, houve a necessidade de utilizar uma linguagem mais
simples e mais tempo para a aplicao (foi necessrio o dobro do tempo utilizado na segunda
implementao da proposta).
Como estas concluses baseiam-se apenas em uma aplicao necessrio aprofundar a
pesquisa neste aspecto, ou seja, na implementao da proposta no Ensino Mdio.
Como caracterstica geral das quatro implementaes do curso, pode-se mencionar que o
que os alunos sabiam antes do curso era geralmente descontextualizado, ou seja, s vezes sabiam os
nomes, ou o que era, mas no sabiam relacionar tais contedos com aplicaes. Muitas vezes,
sabiam descrever, mas no sabiam explicar.
Com a aplicao das quatro oportunidades do curso, foram encontrados indcios de uma
melhora na aprendizagem significativa dos alunos.
Os pontos listados, na sequncia, ficam como perspectivas de continuao do trabalho:
1) Se for mais enfatizada, no curso, a parte eltrica e eletrnica dos equipamentos, haver
mais indcios aprendizagem significativa?
2) Se for utilizada, de forma mais aprofundada, a Fsica Quntica, Atmica e Nuclear no
curso, de modo a utilizar a Fsica aplicada Medicina para dar sentido a tais conceitos, facilitar a
aprendizagem significativa destes?
3) Se forem utilizadas mais atividades experimentais, facilitar a aprendizagem
significativa dos conceitos abordados no curso?
4) Implementando, na proposta, o mtodo de projetos, facilitar que os alunos aprendam
mais significativamente os conceitos abordados no curso?
5) Facilitaria a aprendizagem significativa fazer o curso com menos tempo em cada
encontro, gerando, consequentemente, mais encontros?
6) Facilitaria a aprendizagem significativa aumentar a carga horria total do curso?
7) Como estimular a aplicao do ensinado na sala de aula?
8) Haver mais indcios de aprendizagem significativa se forem dados aos alunos
conceitos para eles fazerem os mapas conceituais a partir deles?
9) Quais so os organizadores prvios que melhor facilitariam a aprendizagem
significativa do grupo na temtica em questo?
10) Quais as diferenas que seriam encontradas se o curso fosse implementado em uma
disciplina do currculo escolar regular?
O curso ministrado para professores da rede pblica e para alunos de licenciatura em Fsica
apresentou algumas similaridades em relao a conhecimentos prvios e as questes que os alunos
afirmaram desconhecer. Contudo, os alunos do curso de licenciatura, em seus mapas conceituais e
teoremas em ao, e nas anlises das respostas em geral, parecem apresentar um melhor domnio
conceitual. Este um ponto que ser melhor explorado na continuao do trabalho.
Cabe finalmente destacar que na presente pesquisa foram abordadas muitas questes e
vrias estratgias de pesquisa e de ensino. Tudo isso pode ter-lhe dado um carter superficial. Mas
se a mesma for encarada como um estudo exploratrio, em uma rea ainda pouco explorada, muitas
portas podem ter sido abertas para futuras pesquisas.
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294
APNDICES
295
296
APNDICE B- Questionrio conhecimentos prvios experincia piloto
QUESTIONRIO SOBRE ALGUNS CONCEITOS DE FSICA
Este questionrio visa obter informaes sobre o seu conhecimento prvio de alguns conceitos de
Eletromagnetismo, ptica, Fsica Moderna e Contempornea. Instrues:
1. Em cada questo so apresentadas algumas proposies. Escolha somente uma alternativa, a que julgar mais
adequada. As respostas no so do tipo certo ou errado. O teste visa medir a proximidade do seu conhecimento
prvio em relao ao conhecimento cientfico e no se voc sabe ou no sabe.
2. Procure no chutar. Se no souber responder, marque a opo no sei.
1) Quando eltrons so retirados da eletrosfera do tomo
(p. ex. por uma captura eletrnica), a vacncia originada
imediatamente preenchida por um eltron de orbitais
superiores. Esse eltron, ao passar de um estado menos
ligado para outro mais ligado (mais prximo do ncleo),
libera o excesso de energia emitindo radiao
eletromagntica, cuja energia igual diferena entre a
energia dos estados inicial e final. Esse processo chamado
de produo de radiao caracterstica.
a) Concordo fortemente.
b) Concordo.
c) Discordo.
d) Discordo fortemente.
e) No sei.
2)
Um eltron (negativo), ao passar nas proximidades
de um ncleo (positivo), experimenta uma fora de atrao
eltrica e desviado de sua direo original. Ao variar de
direo, o eltron perde energia. A energia cintica perdida
pelo eltron emitida na forma de um fton. O processo
descrito chamado de emisso de radiao por freamento.
a) Concordo fortemente.
b) Concordo.
c) Discordo.
d) Discordo fortemente.
e) No sei.
3) No efeito Compton, diferentemente do efeito
fotoeltrico, o eltron no possui energia suficiente para se
desprender do tomo, ele apenas absorve toda ou parte da
energia do fton. Quando o eltron absorve toda a energia
do fton, ele muda para uma camada mais externa. Ao
retornar, o eltron emite a radiao absorvida. Quando
absorve apenas parte da radiao, h duas ondas: uma
decorrente da mudana de camada e outra devido ao
desvio da radiao incidente, ocasionada pela incidncia
do fton no eltron, conforme previsto pela conservao
do momento angular.
a) Concordo fortemente.
b) Concordo.
c) Discordo.
d) Discordo fortemente.
e) No sei.
4) Os processos de aniquilao e produo de pares surgiram
da necessidade de se explicar os resultados da equao de
Dirac, que tem como solues uma energia negativa e uma
energia positiva. Dirac assumiu que os nveis de energia
negativa estavam todos ocupados, de modo que os eltrons
de energia positiva no poderiam cair em um buraco da
energia negativa. Esse buraco de energia negativa
interpretado como uma antipartcula (antimatria), por
exemplo, um psitron. O processo inverso pode ocorrer, se
um eltron de energia positiva cair em um buraco; nesse
caso seria emitido um fton e o eltron seria aniquilado pelo
buraco.
a) Concordo fortemente.
b)
c)
d)
e)
Concordo.
Discordo.
Discordo fortemente.
No sei.
297
transformados em ftons de luz, que geram corrente
eltrica e esta, imagem.
a)
Concordo fortemente.
b)
Concordo.
c)
Discordo.
d)
Discordo fortemente.
e)
No sei.
10)
A fluoroscopia trabalha com doses de radiao
menores do que os demais equipamentos de Raios-X.
Contudo, as doses de radiao que chegam aos pacientes
so maiores devido ao maior tempo de exposio
necessrio.
a)
Concordo fortemente.
b)
Concordo.
c)
Discordo.
d)
Discordo fortemente.
e)
No sei.
11)
Quando se aumenta o valor do kVp (diferena de
voltagem entre o ctodo e o nodo no equipamento de
Raios-X), aumenta-se tambm a energia dos Raios-X e,
consequentemente, a capacidade de penetrao da
radiao no paciente, afetando com isso o contraste da
imagem. Para valores baixos de kVp, os ftons no
possuem energia suficiente para atravessar o paciente,
sendo absorvidos, o que requer uma maior dose de
radiao. Portanto, mantido o mesmo valor para a corrente
eltrica (medida em miliampres), quanto menor o valor
de kVp, mais clara ser a imagem.
a)
Concordo fortemente.
b)
Concordo.
c)
Discordo.
d)
Discordo fortemente.
e)
No sei.
12)
Os Raios-X chegam inicialmente ao cran, uma
pelcula que, em contato com os Raios-X, produz luz que
impressiona o filme onde a imagem produzida. O filme
protegido pelo chassi radiogrfico (feito de chumbo), que
impede que o filme seja sensibilizado por outras radiaes.
a)
Concordo fortemente.
b)
Concordo.
c)
Discordo.
d)
Discordo fortemente.
e)
No sei.
13) Se o tecido orgnico tiver menor densidade, a imagem
ser mais escura e, portanto, ter maior densidade
radiogrfica. Os ftons que so atenuados ou
espalhados atingiro o cran com menor intensidade
em funo da espessura do paciente e da densidade do
tecido, produzindo assim uma imagem com diferentes
nveis de cinza.
a) Concordo fortemente.
b) Concordo.
c) Discordo.
d) Discordo fortemente.
e) No sei.
14) O contraste definido pela diferena entre a densidade
ptica dos objetos. Os componentes que podem ser
radiografados so msculos, fluidos, tecido adiposo,
gases e ossos, sendo que os trs primeiros possuem
densidade similares e, por isso, possuem pouco
contraste na imagem radiogrfica.
a) Concordo fortemente.
b) Concordo.
c) Discordo.
d) Discordo fortemente.
e) No sei.
298
a)
b)
c)
d)
e)
21)
a)
b)
c)
d)
e)
22)
a)
b)
c)
d)
e)
23)
a)
b)
c)
d)
e)
24)
a)
b)
c)
d)
e)
25)
299
NS
300
28. Para maximizar o efeito fotoeltrico e, portanto melhorar a absoro devem-se usar kVp (diferena de
voltagem entre o ctodo e o anodo) baixos.
29. A absoro inversamente proporcional densidade de massa tanto no efeito fotoeltrico quanto no
efeito Compton.
30. O grau de absoro determinado pela densidade do material e pelo nmero atmico efetivo.
31. A absoro causada por diferena no nmero atmico diretamente proporcional para interaes de
Compton, mas proporcional ao cubo do nmero atmico para interaes fotoeltricas, ou seja, a absoro
fotoeltrica predomina sobre a disperso Compton com Raios-X de baixa energia.
32. O kVp a diferena de voltagem entre o anodo e o ctodo e mA a abreviao de milimpere e a
unidade da corrente eltrica.
33. Quando utilizado o sinal analgico informao convertida para bits, enquanto na eletrnica digital a
informao tratada sem essa converso.
34. Os meios de contrastes so substncias utilizadas para facilitar ou dificultar a passagem dos Raios-X.
35. Na Ressonncia Magntica Nuclear (RMN) a funo dos meios de contraste mudar o campo
magntico no local onde ser aplicado o exame.
36. A principal funo do fluoroscpico proporcionar imagens dinamicamente em tempo real de
estruturas anatmicas e com isso visualizar estruturas e lquidos internos em movimento.
37. A quantidade de radiao que chega ao paciente muito maior no aparelho de fluoroscopia em relao
aos aparelhos de Raios-X.
38. o kVp que determina a velocidade do feixe de eltrons dentro da ampola, quanto maior for o kVp,
maior ser o capacidade de penetrao dos Raios-X e, portanto, mais perigosa ser a radiao.
39. No intensificador a imagem produzida seguindo a seguinte sequncia: ftons de Raios-X, que so
transformados em ftons de luz e, em seguida, corrente eletrnica e finalmente imagem.
40. Quando aumenta-se o valor do kVp aumenta-se tambm a energia dos Raios-X e consequentemente a
capacidade de penetrao da radiao no paciente afetando com isso o contraste da imagem.
41. Para valores baixos de kVp os ftons no possuem energia suficiente para atravessar o paciente sendo
absorvidas, resultando numa maior dose de radiao no paciente.
42. Quanto menor o valor de kVp mais clara ser a imagem se permanecer o mesmo valor para milimpere
(mA).
43. Os Raios-X chegam inicialmente ao cran que em contato com os Raios-X produzem luz, essa luz
impressiona o filme onde produzida a imagem.
44. O filme protegido pelo chassi radiogrfico, que impede que a lmina fique em contato com outras
radiaes sendo sensibilizado por elas.
45. A radioterapia um mtodo de tratamento que consiste na destruio de clulas cancergenas,
principalmente na fase de multiplicao celular, utilizando radiaes ionizantes eletromagnticas (Raios-X e
raios gama) e radiaes corpusculares (partculas alfa e beta).
46. Alguns materiais emitem luz imediatamente depois de absorver um fton de Raios-X. A quantidade de
luz emitida proporcional quantidade de energia absorvida pelo material. Os aparelhos de deteco que
utilizam desse principio so os denominados detectores de cintilao.
47. Se de um fton de Raios-X de 50 keV de energia apenas 20 keV forem absorvidas, os 30 keV restantes
foram espalhados devido ao efeito Compton.
48. A dosimetria de termoluminescncia funciona do seguinte modo: utiliza-se um dosmetro que fica em
contato com a radiao, dentro do dosmetro h um material termoluminescente, depois do uso do dosmetro
por algum tempo retirado esse material termoluminescente e colocado sobre uma prancheta que aumenta a
temperatura, esse material libera luz, a intensidade emitida depende do material e da quantidade de radiao
a que foi submetido.
49. Na luminescncia estimulada opticamente funciona do seguinte modo: a irradiao do xido de
alumnio estimula alguns eltrons a um estado excitado. Durante o processo uma luz laser estimula estes
eltrons provocando que voltem ao estado original com a emisso de luz. A intensidade de luz
proporcional dose de radiao recebida.
50. Os detectores de estado slido so formados por um material a base de fsforo que emite luz
(cintilao) pela passagem da radiao, que por sua vez incide no ncleo do detector que por efeito
fotoeltrico emite eltrons, dando origem a uma corrente eltrica no terminal do detector, que proporcional
ao fton de radiao de entrada.
51. Nos dosmetros de filmes a radiao produz alteraes na densidade ptica do filme revelado. Desta
forma pode-se quantificar a exposio da radiao, pois quanto maior for intensidade da radiao maior
ser o enegrecimento da imagem.
52. A tomografia computadorizada (TC) tem como principal vantagem, em relao a exames radiolgicos
convencionais, a no sobreposio de imagens de estruturas anatmicas e a diminuio da radiao dispersa.
53. A diferena entre TC e TC helicoidal que nesta os detectores e os emissores de Raios-X fazem uma
volta de 360 em torno do paciente, diminuindo os problemas decorrentes de movimento do paciente.
54. A TC de mltiplos cortes tem como funo analisar a mesma anatomia mais rpido ou analisar mais
anatomia no mesmo tempo.
55. O exame de Ressonncia Magntica Nuclear (RMN) no utiliza de radiao ionizante e, portanto pode
ser utilizado em grvidas e crianas.
56. A palavra ressonncia na RM refere-se capacidade de prtons teciduais receberem e devolverem
energia atravs de ondas de radiofrequncia, emitidas e captadas atravs de antenas. Como so os prtons
301
que fazem essa funo geralmente o exame de RM denomina-se Ressonncia Magntica Nuclear.
57. Na ausncia de um campo magntico externo, a orientao dos spins nos tecidos aleatria.
58. Ao ser aplicado um campo magntico fornecido pelo magneto principal, os spins se alinham de acordo
com ele (estado de energia de equilbrio).
59. Ao se aplicar sobre os spins uma radiofrequncia, os spins ganham energia e, portanto ficam fora de
equilbrio, mudando de orientao vetorial. Cessando o estmulo, os spins retornaram ao alinhamento
original, liberando a energia sob a forma de ondas de radiofrequncia, as quais so captadas pelas antenas
receptoras.
60. Quanto maior a concentrao de prtons de hidrognio em um segmento estimulado, mais intenso ser
o sinal de ressonncia, aparecendo na imagem com cores mais prximas do branco.
61. As imagens na RM variam de preto a branco, passando por escala de cinza. Se h poucos prtons de
hidrognio a imagem se aproximar de preto.
62. As partculas elementares so as menores partculas que constituem a matria.
63. O Modelo Padro um modelo que organiza as partculas elementares e suas interaes.
64. Os eltrons, os prtons e os nutrons so as menores partculas que existem.
65. Os radioistopos emitem radiao eletromagntica (gama) e/ou corpusculares (beta).
66. Na PET (Tomografia por Emisso de Psitron) h a emisso de um psitron pelo radioistopo. Esse
psitron se aniquila com um eltron, emitindo dois raios gamas em sentidos opostos que so detectados
pelos detectores no aparelho.
67. H poucas clnicas com PET porque elas precisam estar prximas a um acelerador de partculas que
produza os radioistopos de meia vida curta usados nessa tcnica.
68. As PETs e TCs da mesma rea so frequentemente lidos em simultneo para correlacionar informaes
fisiolgicas com alteraes morfolgicas, a esses aparelhos denomina-se de PET/CT.
69. A PET/CT sobrepe s imagens metablicas (PET) s imagens anatmicas (CT), produzindo assim um
terceiro tipo de imagem.
70. A SPECT (Tomografia Computadorizada por Emisso de Fton nico) uma tcnica similar PET,
mas as substncias radioativas usadas na SPECT possuem tempos de decaimento mais longos, e emitem
raios gama simples ao invs de duplos.
71. Na PET h a emisso de psitron j na SPECT h a emisso de fton.
72. Os exames SPECT e PET so de grande utilidade na avaliao funcional de vrios rgos, embora no
apresentem a alta definio dos exames radiolgicos convencionais. Por outro lado so exames mais
sensveis do que esses ltimos podendo detectar mais facilmente distrbios funcionais.
302
APNDICE D Questionrio qualitativo aplicado nos cursos
As questes abaixo so dissertativas e visam perceber o que vocs sabem sobre o
assunto que ser apresentado na aula de hoje.
Responda as questes com o mximo de informaes que vocs souberem sobre o
assunto. Se necessrio utilizem o verso para responderem.
1. O aparelho de Ultrassonografia envolve muitos conceitos de Fsica. Descreva aqueles
que voc considera importante no equipamento de Ultrassonografia. Justifique.
2. Descreva, fisicamente, o funcionamento de um equipamento de Ultrassonografia.
3. Os transdutores, no aparelho da Ultrassonografia, so formados por material
piezoeltricos. Quais so as caractersticas desse tipo de material?
4. Como a informao captada pelos olhos chega at o crebro? Explique atravs do efeito
fotoeltrico.
5. Quais so as trs formas de interao da radiao com a matria? Cite aplicaes de
cada uma delas.
6. Qual (is) relao (es) existe(m) entre a imagem radiogrfica e o Efeito Fotoeltrico?
7. Qual (is) relao (es) existe(m) entre a imagem radiogrfica e o Efeito Compton?
8. Como utilizada a Aniquilao de Pares na Tomografia por Emisso de Psitrons
(PET)?
9. Como so produzidas as radiaes?
Agradecemos sua ateno e disponibilidade em responder o questionrio. Essas
informaes so fundamentais para a nossa pesquisa.
303
APNDICE E - Questionrio conhecimentos prvios aplicado nos cursos
QUESTIONRIO SOBRE ALGUNS CONCEITOS DE FSICA
Este questionrio visa obter informaes sobre o seu conhecimento prvio de alguns conceitos de
Eletromagnetismo, ptica, Fsica Moderna e Contempornea. Instrues:
Em cada questo so apresentadas algumas proposies. Escolha somente uma alternativa, a que julgar mais
adequada. As respostas no so do tipo certo ou errado. O teste visa medir a proximidade do seu conhecimento prvio
em relao ao conhecimento cientfico e no se voc sabe ou no sabe.
Procure no chutar. Se no souber responder, marque a opo no sei.
1.No seu entender, o ultrassom:
a) uma radiao ionizante.
b) uma onda sonora com frequncia abaixo das audveis
pelos seres humanos.
c) prejudicial sade.
d) se manifesta por produzir alteraes no meio em que
est se propagando.
e) no sei.
2.O aparelho de ultrassom
a) possui uma sonda composta por cristais que
apresentam somente efeito piezoeltrico.
b) transforma corrente eltrica em energia eltrica.
c) transforma energia mecnica (ondas de ultrassom) em
corrente eltrica.
d) utiliza gel para aumentar a intensidade do ultrassom.
e) no sei.
3.Quando eltrons so retirados da eletrosfera do tomo (p.
ex. por uma captura eletrnica), a vacncia originada
imediatamente preenchida por um eltron de orbitais
inferiores. Esse eltron, ao passar de um estado mais ligado
para outro menos ligado (mais afastado do ncleo), libera o
excesso de energia emitindo radiao eletromagntica, cuja
energia igual diferena entre a energia dos estados
inicial e final. Esse processo chamado de produo de
radiao caracterstica.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
4.Um eltron (negativo), ao passar nas proximidades de um
ncleo (positivo), experimenta uma fora de atrao
eltrica e desviado de sua direo original. Ao variar de
direo, o eltron perde energia cintica. A energia cintica
perdida pelo eltron emitida na forma de um fton. O
processo descrito chamado de emisso de radiao por
freamento.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
5.O efeito fotoeltrico possui vrias aplicaes, como, por
exemplo, levar as informaes que os olhos captam at o
crebro, mais especificamente ao crtex visual. O efeito
fotoeltrico a capacidade da luz de, ao incidir sobre um
material, geralmente um metal, arrancar eltrons. As ondas
eletromagnticas so compostas por ftons (pacotes de
energia) que, ao incidirem sobre um eltron, podem dar a
ele energia suficiente para se desprender do tomo (efeito
fotoeltrico).
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
um
tipo
de
radiao
eletromagntica ionizante. X
b)
necessitam de um meio material para
se propagar, no se propagam no vcuo.
c)
so produzidos quando eltrons de
baixa energia so subitamente desacelerados.
d)
podem ser bloqueados por chumbo e
a espessura no depender da energia dos Raios-X.
e)
no sei.
10. No intensificador, a imagem produzida de
acordo com a seguinte sequncia: ftons de luz so
304
transformados em ftons Raios-X, que geram corrente
eltrica, e esta, gera imagem.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
11. A fluoroscopia trabalha com doses de radiao
maiores do que os demais equipamentos de Raios-X, dessa
forma, embora o tempo de exposio seja o mesmo, as
doses de radiao que chegam aos pacientes so maiores na
fluoroscopia.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
12. Quando se aumenta o valor do kVp (diferena de
voltagem entre o ctodo e o nodo no equipamento de
Raios-X), aumenta-se tambm a energia dos Raios-X e,
consequentemente, a capacidade de penetrao da radiao
no paciente, afetando com isso o contraste da imagem. Para
valores baixos de kVp, os ftons no possuem energia
suficiente para atravessar o paciente, sendo absorvidos, o
que requer uma maior dose de radiao. Portanto, mantido
o mesmo valor para a corrente eltrica (medida em
miliampres), quanto menor o valor de kVp, mais clara ser
a imagem, para exames de Raios-X convencional.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
13. Os Raios-X chegam inicialmente ao cran, uma pelcula
que, em contato com os Raios-X, produz luz que
impressiona o filme onde a imagem produzida. O filme
protegido pelo chassi radiogrfico, que impede que o filme
seja sensibilizado por outras radiaes.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
14. Se um tecido orgnico tiver baixa densidade, a
imagem ser mais escura em exames de Raios-X
convencional e, portanto, ter alta densidade radiogrfica.
Os ftons que so atenuados ou espalhados atingiro o
cran com alta intensidade em funo da espessura do
paciente e da densidade do tecido, produzindo assim uma
imagem com diferentes nveis de cinza.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
15. O contraste, de uma imagem radiolgica, definido
pela diferena entre a densidade ptica dos objetos. Os
componentes que podem ser radiografados so msculos,
fluidos, tecido adiposo, gases e ossos, sendo que os trs
primeiros possuem densidades similares e, por isso,
possuem pouco contraste na imagem radiogrfica.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
16. A radioterapia um mtodo de tratamento que consiste na
destruio de clulas cancergenas, em especial na fase de
multiplicao celular, utilizando radiaes ionizantes
eletromagnticas (Raios-X e raios gama) e radiaes
corpusculares (partculas alfa e beta), que so de elevada
frequncia e, consequentemente, mais energticas. A
radioterapia dividida em dois tipos: teleterapia (externa) e
braquiterapia (interna).
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
17. Aceleradores so tneis circulares que servem para
acelerar partculas at que elas atinjam energias muito
elevadas e possam emitir, alm de Raios-X, feixes de
eltrons e nutrons com vrias energias. Um exemplo de
acelerador o cclotron e um dos mais conhecidos
cclotrons da atualidade o LHC (Grande Colisor de
Hdrons). Os aceleradores no possuem material
radioativo no seu interior.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
18. Um detector a gs constitudo de um tubo cheio de
gs, em que existe um eletrodo ao longo do eixo central.
Se for criada uma diferena de potencial entre o eletrodo
central e a parede, de maneira que o eletrodo seja
positivo e a parede negativa, ento o eletrodo atrair os
eltrons produzidos por ionizao dentro do tubo. Os
eltrons formaro um sinal eltrico, como um pulso de
eltrons ou uma corrente contnua. O sinal eltrico
amplificado e medido. Sua intensidade proporcional
intensidade da radiao que o causou.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
19. Os detectores de cintilao so formados por alguns
materiais que emitem luz depois de algumas horas de
terem absorvido um fton de Raios-X. A quantidade de
luz emitida inversamente proporcional quantidade de
energia absorvida pelo material.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
20. Os dosmetros termoluminescentes so constitudos
de um material que, ao ser submetido ao calor, libera a
energia excedente (gerada, p. ex., pelo contato com
radiao). Essa energia emitida medida e seu valor
indica a quantidade de radiao a que o dosmetro foi
exposto.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
21. No processo de luminescncia estimulada
opticamente, a irradiao do xido de alumnio estimula
alguns eltrons a um estado excitado. Durante o
processo, uma luz laser estimula estes eltrons, fazendo
com que voltem ao estado original, com a consequente
emisso de luz. A intensidade da luz proporcional
dose de radiao recebida.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
22. Os detectores de estado slido so formados por um
material base de fsforo que cintila (emite luz) pela
passagem da radiao. A luz incide no ncleo do detector
e emite eltrons (efeito fotoeltrico), dando origem a
uma corrente eltrica que inversamente proporcional ao
fton (radiao) incidente.
a) Concordo.
b) Discordo.
305
c) No sei.
23. No dosmetro de filme, a radiao produz alteraes na
densidade do filme revelado. Desta forma, pode-se
quantificar a exposio da radiao, pois quanto menor for
intensidade da radiao, maior ser o enegrecimento da
imagem.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
24. Na tomografia computadorizada helicoidal, ao contrrio
da tomografia computadorizada, o emissor de radiao e os
detectores fazem uma volta completa de 360 ao redor do
paciente. Para isso, os cabos de fibra ptica foram
substitudos por anis deslizantes. Uma superfcie, do
aparelho, um anel liso e a outra um anel com contatos
eletrnicos que rastreiam as informaes do anel liso. Essas
informaes geralmente so emitidas por radiofrequncia.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
25. A Ressonncia Magntica, tambm chamada de
Ressonncia Magntica Nuclear, um exame moderno que
utiliza radiao ionizante, raios gama, que so produzidos
no ncleo, por isso o nome nuclear.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
26. A Ressonncia Magntica Nuclear faz uso de campos
magnticos e radiofrequncia. Na ausncia de um campo
magntico externo, a orientao dos spins nos tecidos
aleatria. Quando o magneto principal aplica um campo
magntico, o vetor momento magntico se alinha com o
campo (estado de equilbrio). Ao se aplicar sobre os spins
uma radiofrequncia, eles ganham energia e mudam de
orientao (estado fora de equilbrio). Cessando o estmulo,
os spins retornam ao alinhamento original, liberando a
energia sob a forma de ondas de radiofrequncia, que so
captadas pelas antenas receptoras.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
27. O Modelo Padro, que organiza as partculas
elementares e suas interaes, desempenha um papel
anlogo tabela peridica para os elementos qumicos.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
28. Dois elementos so chamados de istopos se possuem
igual nmero de eltrons e diferentes nmeros de massa,
quer dizer, apresentam diferente nmero de nutrons.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
29. A Medicina Nuclear consiste na administrao de
radiofrmaco. Um radiofrmaco incorpora dois
componentes: um radioistopo (partcula emissora de
radiao beta, alfa e gama) e uma molcula orgnica
com fixao preferencial em determinado tecido ou
rgo.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
30. Os radioistopos usados na Medicina nuclear
decaem em questo de dias, horas ou at mesmo
minutos, tm nveis de radiao maiores do que os
Raios-X e do que as tomografias computadorizadas e
so eliminados pela urina ou pelas fezes.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
31. Na Tomografia por Emisso de Psitrons (PET),
utiliza-se um radioistopo emissor de psitrons. Ao se
chocarem, o psitron e o eltron aniquilam-se, emitindo
dois raios gamas.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
32. Na tomografia PET h a emisso de dois raios gama
enquanto que na SPECT ocorre a emisso um nico raio
gama.
a) Concordo.
b) Discordo.
c) No sei.
Caso queria justificar alguma resposta, utilize
o espao abaixo.
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NS
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31. Os Raios-X chegam inicialmente ao cran que em contato com os Raios-X produzem luz,
essa luz impressiona o filme onde produzida a imagem.
32. A radioterapia um mtodo de tratamento que consiste na destruio de clulas
cancergenas.
33. A radioterapia utiliza apenas Raios-X.
34. Nos dosmetros de filmes, a radiao produz alteraes na densidade ptica do filme
revelado.
35. A tomografia computadorizada (TC) tem como principal vantagem, em relao a exames
radiolgicos convencionais, a no sobreposio de imagens de estruturas anatmicas.
36. O exame de Ressonncia Magntica (RM) utiliza radiao ionizante.
37. A RM utiliza a capacidade dos prtons teciduais receberem e devolverem energia atravs de
ondas de radiofrequncia.
38. Na ausncia de um campo magntico externo, a orientao dos spins nos tecidos
organizada.
39. Ao ser aplicado um campo magntico fornecido pelo magneto principal, os spins se alinham
de acordo com ele.
40. Quanto maior a concentrao do elemento hidrognio em um segmento estimulado, mais
fraco ser o sinal de ressonncia.
41. As partculas elementares so as menores partculas que constituem a matria.
42. Os eltrons, os prtons e os nutrons so as menores partculas que existem.
43. Os radioistopos emitem somente radiao eletromagntica (gama).
44. Na PET (Tomografia por Emisso de Psitron) h a emisso de um psitron pelo
radioistopo.
45. Na PET um psitron se aniquila com um eltron emitindo Raios-X.
46. A PET/CT sobrepe s imagens metablicas (PET) s imagens anatmicas (CT).
47. A SPECT (Tomografia Computadorizada por Emisso de Fton nico) h a emisso de raios
gama duplos.
48. Na PET h a emisso de psitron j na SPECT h a emisso de fton.
308
No
s
vezes
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III- Cite duas atividades que voc mais gostou de realizar. Por qu?
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IV-
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V- Quais das atividades proporcionaram a voc melhor compreenso dos contedos? Justifique.
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VI- Voc teve dificuldades de compreenso sobre algum dos contedos abordados no curso? Teve-se, cite
quais deles e no que voc apresentou dificuldade.
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VIIQual sua opinio sobre a estratgia utilizada na aula? Segundo voc, a estratgia auxiliou no seu
aprendizado? Cite sugestes, crticas referentes estratgia utilizada.
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VIII-
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IXSe voc quiser deixar mais alguma sugesto, crtica pode aproveitar o espao abaixo.
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310
Assinatura
RG
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M.1. Aulas 1 e 2
M.1.1 Esquema de trabalho
Concepes alternativas- segundo Aiziczon e Cudmani (2007) as pessoas:
no discriminam onda sonora de percepo acstica;
confundem o som com uma onda ou fenmeno fsico e o som como audio;
relacionam equivocadamente a intensidade e a dor e a intensidade e a frequncia
para o ouvido humano;
confundem onda e vibrao e rudo e som.
Organizador Prvio:
Objetivo do organizador: propiciar uma interao entre conceitos novos com os j
existentes na estrutura cognitiva dos alunos, buscando uma aprendizagem significativa, mais
especificamente, utilizar o conceito de energia trmica para ancorar os conhecimentos
referentes a energia dos Raios-X.
Descrio do organizador prvio: estoura-se, em conjunto com os alunos, pipocas.
Depois tenta-se estourar pipoca atravs de ondas de celular. Para fazer isto colocam-se trs
celulares ao redor dos gros de pipoca e liga-se simultaneamente para eles. Procura-se, atravs
desta atividade, estimular os alunos para que eles percebam a relao entre a energia fornecida
pelo fogo e a energia fornecida pela radiao do celular pipoca, buscando perceber as
diferenas e semelhanas entre ambas. Pode-se discutir tambm quando as radiaes fazem
bem ou mal a sade, que fatores influenciam para isso, os diferentes tipos de radiao, o que
as caracterizam, como so produzidas. Portanto, os alunos do curso, em conjunto com a
pesquisadora, devem debater, brevemente, sobre o tema, para ser introduzido os conceitos que
envolvem radiaes, que sero utilizados ao longo de todo o curso.
Uma informao: segundo Gaspar (2000), as ondas de celular tm 3 ou 4 frequncias
que podem ser 8,5.108 , 9.108, 1,8.109 e 1,9 .109 Hz, enquanto que o infravermelho est na
faixa de 1012 a 1014 Hz, como a frequncia e a energia so diretamente proporcionais, pode-se
evidenciar que a energia do infravermelho maior. Para que a pipoca estoure necessrio
fornecer uma energia suficiente, a energia do celular insuficiente para estourar a pipoca,
justificando o porqu de ser possvel estourar pipocas atravs da transferncia de energia
trmica de uma chama e de no ser possvel fazer isso com as ondas do celular. Pode-se ver a
relao entre energia e frequncia na Figura 81.
Situao-problema: se voc fosse tcnico em radiologia e soubesse que:
o chumbo possui um nmero atmico (Z) elevado (82), em relao a maioria dos
elementos da tabela peridica;
o efeito fotoeltrico o maior responsvel pela absoro da radiao e
proporcional a Z.
Com base nas afirmaes acima, explique para um paciente, por que utilizado placa
de chumbo para as pessoas se protegerem dos Raios-X?
Assunto: tipos de ondas; estrutura atmica; radiao e espectro eletromagntico;
radiao ionizante e no ionizante; radioatividade; trs tipos principais de radiao ionizante:
alfa, beta (psitron), gama; interao da radiao com a matria: efeito Compton, efeito
fotoeltrico, aniquilao e produo de pares; relao entre matria e energia; caractersticas
das ondas; cristais piezoeltricos; efeito Doppler; Ultrassonografia; produo de Raios-X
(caracterstico e Bremsstrahlung); istopos e radioistopos.
317
Conceitos envolvidos:
Ultrassonografia: ondas longitudinais, ondas de ultrassom, ondas eletromagnticas,
ondas mecnicas, energia, frequncia, comprimento de onda, campo magntico, campo
eltrico, eltron, polarizao, prton (nmero atmico), absoro, corrente eltrica, camadas
eletrnicas, molcula, polarizao, campo magntico variado, eletrosfera, densidade,
impedncia acstica, velocidade, presso, fora, rea, reflexo, refrao e fton.
Produo de radiao: ondas eletromagnticas, energia, frequncia, comprimento,
eltron, prton (nmero atmico), nutron, ionizao, atrao, repulso, fora nuclear forte,
fraca e eltrica, psitron, matria e antimatria, radiao, absoro, fton, radioatividade,
camadas eletrnicas, momentum, massa, velocidade, ncleo, eletrosfera, partcula, corrente
eltrica, voltagem e aniquilao de pares.
Interao da radiao com a matria: ondas eletromagnticas, energia, frequncia,
comprimento, eltron, prton (nmero atmico), ionizao, psitron, matria e antimatria,
radiao, absoro, espalhamento, emisso de radiao, corrente eltrica, voltagem, fton,
camadas eletrnicas, momentum, massa, velocidade, eletrosfera, densidade, trabalho, energia
cintica, aniquilao e produo de pares, efeito fotoeltrico e Compton.
Aplicao: Ultrassonografia.
Atividades: inicialmente, solicita-se aos alunos que respondam a uma situaoproblema que deve ser entregue pesquisadora. Em seguida, realiza-se uma aula expositiva,
com projetor multimdia, na qual os alunos preenchem um quadro com informaes. Essa
aula expositiva ser intercalada com simulaes computacionais, colagem e coleta de dados.
Posteriormente, sero realizadas atividades experimentais distribudas em quatro grupos, cada
um dos quais realizar as quatro atividades, analisando-as. Estas atividades experimentais
esto detalhadas na subseo M. 1.4 Atividade 2: Atividades Experimentais. Em seguida,
debate-se algumas questes com todos os alunos e, por ltimo, haver uma situao-problema
a ser respondida individualmente e que ser entregue por eles.
Fornece-se aos alunos os textos de apoio que se encontram na seo M.1.3.
Objetivos especficos: auxiliar os alunos a compreenderem significativamente: 1) a
produo de radiao Nuclear (alfa, beta e gama) e dos Raios-X (Caracterstico,
Bremsstrahlung); 2) o funcionamento da Ultrassonografia; 3) interao da radiao com a
matria, a partir dos assuntos propostos para a aula, atravs de materiais alternativos.
Metodologias: aula expositiva-dialogada, atividades experimentais, colagem painel
sobre radiao eletromagntica e aplicaes, simulaes computacionais, coleta de dados e
exerccios.
Testes para buscar indcios de aprendizagem significativa: situao-problema
para ser respondida antes e aps a aula.
A Fsica est dividida em dois campos: a Fsica clssica, da qual alguns precursores
foram Newton, Galileu, e a Fsica Moderna cujos fundadores foram, dentre outros, Einstein,
Planck e de Broglie.
Embora a maioria dos equipamentos utilizados na rea da sade sejam baseados nos
conhecimentos oriundos da Fsica Moderna, indispensvel, o estudo de tais equipamentos,
partindo da Fsica Clssica, o que propem-se para a primeira parte do presente material.
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Figura 47: eco.
Fonte: www.desastresaereos.net
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Figura 53: espectro eletromagntico, com suas respectivas nomenclaturas, comprimentos, frequncias, energias e relao do
comprimento de onda com objetos conhecidos.
Fonte: http://www.searadaciencia.ufc.br.
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Z= v
Quando a impedncia dos dois meios so similares, quase toda a intensidade
incidente transmitida.
Outro fato que ocorre quando uma onda ultrassnica atravessa um meio homogneo,
como um tecido, o decrscimo de sua intensidade com a distncia. Na prtica esse
decrscimo, que chamado de atenuao, causado principalmente pelo espalhamento da
onda sonora e por sua absoro.
Na absoro, a energia sonora convertida em calor, essa a propriedade usada em
fisioterapia.
Segundo Garcia (2002) a potncia ultrassnica usada para o tratamento varia entre
326
0,5 W/cm e 5 W/cm. Acima de 2 W/cm os efeitos lesivos so acentuados e, por isso, a
tcnica de aplicao exige que a posio do transdutor seja constantemente mudada.
A penetrao dos ultrassons nos tecidos do corpo humano varia com o inverso da
frequncia das ondas ultrassnicas, ou seja, a atenuao do ultrassom aumenta com a
frequncia, razo pela qual existe um limite mximo na frequncia a ser empregada
clinicamente.
A Figura 66 mostra as ondas refletidas e transmitidas quando uma onda incide em
uma superfcie que separa dois meios fazendo um ngulo de 90 com o meio.
A medida em que o som se propaga nos tecidos, parte dele refletido de volta ao
aparelho e parte absorvida, com consequente atenuao do feixe sonoro.
Segundo Chazan (2007), quanto maior for a frequncia do ultrassom, menor ser sua
penetrao e melhor ser a resoluo da imagem.
A onda refletida na interface entre um tecido e outro do corpo humano retorna atravs
do meio incidente com a mesma velocidade com que se aproximou da interface. Essa onda
refletida, no caso do som, chama-se eco. A onda transmitida continua a se propagar aps a
interface, mas com velocidade caracterstica do segundo meio. O ngulo de incidncia e de
reflexo so iguais, e vale a lei de Snell, como no caso da ptica geomtrica.
M.1.3.1.2. Aparelho de ultrassom
Segundo Okuno (1982), o transdutor ou sonda o componente do equipamento que
entra em contato com o paciente. Seu principal elemento formado por cristais que
apresentam os efeitos piezoeltrico e piezoeltrico inverso. Conforme pode-se ver na Figura
67.
Cada transdutor possui uma frequncia de ressonncia natural, tal que quanto menor
for a espessura do material, maior ser a sua frequncia de vibrao, pois h menos massa,
facilitando o movimento dos mesmos.
A Figura 49, mostra um material piezoeltrico, ao qual se aplica uma diferena de
potencial. Esta surge devido a uma corrente eltrica alternada que, devido induo
327
Termo
Cor
Ecognico, Hiperecognico Branca
ou hiperecico.
Hipoecognico
Nveis de Cinza
Anecico
Preta
Produo de eco
Ecos Intensos
Ecos de Moderada e Baixa
Intensidade
No h eco
A maior parte dos tecidos biolgicos transmite bem as ondas sonoras. O ar, o osso e
19
sempre que surgir a palavra luz, esta se refere ao espectro das ondas eletromagnticas visvel para o ser
humano.
328
as estruturas calcificadas possuem densidade muito diferente dos tecidos moles (tecidos que
possuem baixa densidade), no transmitindo bem o som, ou seja, a maioria das ondas de
ultrassom so refletidas.
O lquido deixa passar a maioria das ondas de ultrassom, no produzindo reflexes
ou ecos (imagem preta) no seu interior. Por tanto, pode-se utilizar um gel para fazer o exame,
pois ele causa pouca reflexo se comparado aos demais materiais constituintes do corpo
humano e utilizado para aumentar a aderncia entre o transdutor e o corpo. O gel til para
eliminar o ar entre ambos, aumentando a transmisso dos sinais ultrassnicos ao interior do
corpo e do eco de volta ao detector. Sendo assim pode-se classificar as estruturas examinadas
de acordo com o grau de reflexo que produzem.
Segundo Okuno (1982), a informao diagnstica sobre a profundidade das
estruturas no corpo pode ser obtida enviando um pulso de ultrassom atravs do corpo e
medindo o intervalo de tempo (t), entre o instante de emisso do pulso e da recepo do eco.
Como o pulso percorre duas vezes o mesmo caminho, pois sai do transdutor e volta
at ele, divide-se a distncia encontrada por 2. Pode-se calcular a distncia da interface que
produziu o eco pela equao 5:
(5)
vt
2
onde v a velocidade de propagao do pulso no meio e d a distncia percorrida
pela onda de ultrassom at ser refletida.
Okuno (1982) divide as formas de como o pulso resultante da reflexo do som pode
ser mostrado em um tubo de Raios catdicos20 em trs tipos: varredura A, B e M.
Na Figura 68 (a) pode-se ver a varredura A de diagnose ultrassnica. Neste h o
registro das amplitudes do eco. O eixo horizontal representa o tempo t e o eixo vertical a
intensidade do sinal. O primeiro eco recebido originado da parede abdominal, o segundo e o
terceiro, respectivamente, da parede anterior e posterior do rgo e o quarto provm da
vrtebra.
O eco proveniente da vrtebra bastante intenso porque o osso reflete uma frao
grande de energia das ondas ultrassnicas, principalmente em comparao aos outros tecidos
de pequena densidade.
d=
Os tubos de Raios Catdicos so tubos onde os eltrons saem de uma parte negativa chamada anodo e colidem
no ctodo. Os eltrons so acelerados devido a uma diferena de potencial existente entre o ctodo e o anodo.
329
intensidade do brilho nos pontos, no modo B, corresponde altura dos ecos no modo A.
A varredura B usada para formao de uma imagem bidimensional. A posio e o
brilho do eco so armazenados na memria do sistema at completar o movimento do
transdutor acima do objeto, ento a imagem mostrada nas coordenadas x e y da tela do
osciloscpio21. Por esse mtodo pode-se obter informaes sobre estruturas internas do corpo.
A varredura M serve para detectar estruturas que se movem. O transdutor
estacionrio e os ecos aparecem como pontos brilhantes na tela em funo do tempo.
Essa varredura a mais usual, pois permite visualizar a forma do objeto estudado.
Nessa tcnica, o monitor precisa armazenar a informao da posio dos pontos, afim de que,
para cada posio nova do feixe incidente, novos pontos apaream no visor e, assim, se forme
a imagem do rgo estudado.
A Figura 69 mostra esquematicamente como se forma a imagem de um rgo na
varredura M. Nela est representado um rgo que possui quatro interfaces acsticas. O feixe
de ultrassom atravessa o rgo seguindo vrias direes (A, B, C e D). Isso obtido ao mover
o transdutor. Na posio A, o transdutor est colocado de tal forma que o feixe de ultrassom
esta praticamente horizontal ao rgo analisado.
Cada estrutura refletora corresponde a um eco e cada um destes corresponde a um
ponto brilhante na tela do monitor. Em seguida, a posio do transdutor modificada e,
varrendo-se o ngulo formado entre as posies A e B, novos pontos aparecem na tela.
Movendo-se o transdutor para outras posies, pode-se construir a imagem do rgo na tela
(C e D).
330
onda ouvida por ele diminui. Mas medida que a fonte sonora se afasta do observador, o
comprimento de onda aumenta e, consequentemente, a frequncia ouvida pelo observador
diminui.
O comprimento da onda que chega ao ouvinte estacionrio, quando a fonte se
aproxima do observador dada pela equao 6:
(6)
v vF
f
f
onde v a velocidade de propagao da onda emitida pela fonte; vF a velocidade
1 = -v F f 1 =
da fonte sonora; e f a frequncia da onda emitida pela fonte. Portanto, a frequncia f '1
correspondente ao som ouvido ser:
(7)
f '1 = f
v vF
Se a fonte se afastar do observador, o comprimento da onda que chegar at ele ser
maior e, consequentemente, a frequncia diminuir, sendo calculada pela equao 8.
(8)
v
f ' '1 = f
v vF
vt / v0 t / v v0
(9)
v
Que pode-se escrever como:
(10)
v
f ' 2 f 1 0
v
Sendo assim, o som ouvido pelo observador ter uma frequncia maior do que a
emitida pela fonte, isso ocorre para todas as ondas.
Se o observador se afastar da fonte estacionria, ouvir o som com uma frequncia
menor do que a emitida pela fonte, tal frequncia calculada pela equao (11).
(11)
331
v
f ' ' 2 f 1 0
v
O uso do efeito Doppler para examinar as partes do corpo que se movem chamada
de tcnica Doppler de diagnstico de ultrassom. Pode-se, por exemplo, utilizar essa tcnica
para saber a velocidade do fluxo sanguneo, conforme Figura 70.
Figura 70: esquema de como medir a velocidade do sangue a partir da tcnica Doppler.
Fonte: Okuno, 1982.
(12)
332
333
334
Se comparado a radiao beta (massa do eltron) e as radiaes ondulatrias (que no possuem massa).
335
Por outro lado, quando o nmero de nutrons for insuficiente para estabilizar a
quantidade de prtons presentes no ncleo atmico, poder ocorrer a transformao de um
prton em um nutron. Para esta transformao ocorrer, ser necessria a liberao de uma
subpartcula positiva do ncleo atmico. Ser emitida uma partcula beta positiva ( +)
tambm, conhecida, como psitron (antimatria do eltron).
As partculas beta possuem capacidade de penetrao superior ao das partculas alfa.
A sua capacidade de penetrao superior devido ao fato das partculas betas possurem
massa muito inferior da partcula alfa. A sua capacidade de ionizao tambm
considervel, no entanto, menor que o das partculas alfa, visto que a quantidade de cargas das
partculas beta inferior ao das partculas alfa.
M. 1.3.7.3 Radiao gama ()
A radiao gama emitida por um ncleo atmico, depois que este emite outros tipos
de radiao, por exemplo, radiao alfa e beta. A liberao de radiao gama uma forma
encontrada pelo ncleo para se estabilizar quando ocorre a liberao de alguma partcula
nuclear, pois com esta emisso de partcula, ainda pode restar energia em excesso no ncleo
atmico, que deve ser liberada para o ncleo se tornar estvel. A forma encontrada pelo
ncleo para liberar esta energia a partir de radiao gama, que uma onda eletromagntica.
Os raios gama tambm podem surgir da aniquilao de um par de antipartculas
(eltron-psitron, prton-antiprton, etc.), da ruptura espontnea ou artificial dos ncleos dos
tomos de urnio e plutnio e em algumas outras reaes nucleares. Esta radiao altamente
penetrante nos tecidos biolgicos, por no possuir massa e apresentar alta energia se
comparada as demais radiaes nucleares e dessa forma, no pode ser mecanicamente freada.
Como ela possui maior capacidade de penetrao em tecidos biolgicos, h maior
probabilidade de ocorrer danos a pessoas expostas radiao gama, do que se expostas as
radiaes alfa e beta.
M. 1.4 Atividade 2: Atividades Experimentais
Sntese: sero realizadas quatro atividades experimentais. A sala ser dividida em
quatro grupos, todos devero estudar o funcionamento de todos os experimentos, utilizando
inclusive as simulaes computacionais citadas no final de cada atividade, respondendo as
questes que esto ao final das atividades experimentais.
Nestas atividades experimentais os alunos devem utilizar o mtodo PIE (Predizer,
Interagir e Explicar), no qual, segundo Dornelles (2008), os alunos, antes de realizarem a
atividade experimental, devem escrever o que acham que vai acontecer durante seu
desenvolvimento/funcionamento. Logo aps, eles interagem com a atividade experimental e
confrontam o visto/ocorrido com o previsto, buscando explicar o funcionamento da atividade.
MODELO DE OBSERVAO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS.
1. Nome da atividade experimental:
2. Conceitos que podem ser estudados:
3. O que acontece na atividade experimental?
4. Explique o observado com base no que foi estudado.
5. Expresses matemticas envolvidas.
6. Importncia desse conhecimento para a compreenso da formao de imagem
(pesquisa).
7. Confeco diagrama seguindo o sistema da Figura 71 e da Figura 72.
336
Perguntas
a) Vocs perceberam alguma diferena entre as oscilaes da mola e da corda?
b) As oscilaes precisam de meio material para se propagar?
c) Cite exemplos de ondas que se comportam de forma semelhante ao ocorrido na
mola maluca e na corda.
Simulaes caractersticas das ondas
http://www.fsc.ufsc.br/~ccf/parcerias/ntnujava/waveSuperposition/waveSuperposition.htmlinterferncia
http://www.fsc.ufsc.br/~ccf/parcerias/ntnujava/propagation/propagation.html -Refrao e
reflexo
http://www.fsc.ufsc.br/~ccf/parcerias/ntnujava/waveInterference/waveInterference.html
Interferncia
http://www.fsc.ufsc.br/~ccf/parcerias/ntnujava/doubleSlit/doubleSlit.html - Difrao
http://www.ufpa.br/ccen/fisica/interativa.htm
http://www.falstad.com/wavebox/-Interferncia
337
Exerccios
1. A rdio USP opera na frequncia de 93,7 megahertz. Considerando-se que a
velocidade de propagao das ondas eletromagnticas na atmosfera igual a 300.000 km/s, o
comprimento de onda emitida pela radio USP :
2. Desenhe uma onda e coloque suas partes.
3. Leia a charge da Figura 73 e responda corretamente a questo abaixo justificando
sua resposta.
O som pode ser caracterizado pela altura, intensidade e timbre. Ao se analisar os
textos e imagens que representam o dilogo entre Hagar e Helga, percebe-se que o autor da
tira de humor procurou diferenciar as falas dos dois personagens:
(a) pelo timbre.
(b) pela altura.
(c) pela intensidade.
338
4.
339
340
Exerccios
Conforme pode-se ver na Figura 77, Mafalda ficou encantada com a cor e a forma de
uma pedra que encontrou, mas Manolito no teve a mesma reao.
a) Suponha que a pedra que Mafalda est mostrando para Manolito seja azul quando
iluminada pela luz do Sol. Ela apresentar a mesma cor se a Mafalda ilumin-la com luz
verde? Explique.
Coloque aqui as frmulas que voc utilizou nesta atividade experimental.
M.1.4.3 Telefone
Atividades para serem feitas a partir da observao do que acontece com o toque do
celular quando ele envolvido por vrios materiais diferentes.
Perguntas
a. O que aconteceu quando o celular estava fora do papel laminado e algum ligou
para ele?
b. O que aconteceu quando o celular estava dentro do papel laminado e algum ligou
para ele?
c. Como acontece a emisso e recepo das ondas do telefone celular?
Simulao
http://lectureonline.cl.msu.edu/~mmp/applist/Spectrum/s.htm Espectro
Exerccio
a. Como, em alguns presdios, eles impossibilitam o funcionamento de celulares?
b. Por que quando uma pessoa vai ser exposta a Raios-X, eles utilizam uma placa de
chumbo?
c. As ondas de celular so mecnicas ou eletromagnticas? Por qu?
d. As ondas de celular podem nos causar doenas? Justifique com base em conceitos
fsicos. Por que no se pode ver essa radiao?
e. Por que em avies deve-se desligar os aparelhos celulares? Com base nisso, por
que nas salas onde se faz tratamento com base radiolgica no entra radiao?
f. O que acontece se for colocado um celular dentro de um copo que possui apenas
ar e algum ligar para ele? Justifique sua resposta.
g. Faa a leitura da histria em quadrinhos da Figura 78:
341
Voc deve ter percebido que, enquanto Franjinha est se referindo a um fenmeno
eltrico, Cebolinha se protege de um choque mecnico (coliso).
A partir disso responda:
Diga, com suas palavras, o que voc entende por choque eltrico.
Se a outra extremidade do fio estivesse ligada a uma rede eltrica, as regras de
segurana do Franjinha protegeriam o Cebolinha? Apresente uma justificativa para sua
resposta.
Franjinha alerta Cebolinha para outra situao: tomada eltrica saindo fascas.
Normalmente, quando isto acontece, as pessoas dizem que a tomada est em curto-circuito.
Tente fazer um esquema do circuito eltrico de uma lmpada em curto.
M.1.4.4 Temperatura dos corpos
Atividades para serem feitas a partir da observao do aumento da temperatura dos
objetos.
Nessa atividade experimental h a necessidade de trs pratos com cores diferentes
342
(por exemplo, preto, branco e vermelho) e de uma lmpada acessa que fique posicionada de
forma equidistante dos pratos. Pode-se tambm ter termmetros para medir a temperatura dos
pratos ou atravs do tato identificar qual dos pratos ficou mais quente depois de um
determinado perodo.
Perguntas
a) Qual dos pratos ficou mais quente? Justifique.
b) Explique a atividade experimental com base na conservao da energia.
c) Qual fenmeno natural, semelhante a esse, explicado pela radiao?
d) A lmpada necessita ficar encostada nos pratos? Se a resposta for negativa, ento
como a luz da lmpada chega aos pratos? Que tipo de transmisso de temperatura esta?
e) Se no existisse esse tipo de transmisso de energia trmica, como seria o cu
noite, em relao s estrelas?
f) Que tipo de onda esta? Ela precisa de meio material para se propagar?
Simulao:
http://www.walter-fendt.de/ph11e/emwave.htm Ondas eletromagnticas
Exerccio
Imaginem que vocs possuem o seguinte problema: vocs precisam destruir clulas
cancergenas de um paciente e esto em um hospital equipado para tanto. a) Qual o tipo de
radiao que se deve utilizar? Por qu? Justifique atravs de explicaes fsicas. b) Quais os
procedimentos de segurana que vocs teriam que fazer?
No dia-a-dia, conceitos fsicos so usados de maneira errada. Ser que os
personagens da tirinha da Figura 79 esto usando os conceitos de maneira correta?
Se voc acha que sim, justifique. Mas se achar que no, reescreva a frase de maneira
correta usando o espao em branco.
343
344
c) Sabe-se que quanto maior a frequncia de uma onda, maior ser sua energia. As
radiaes ionizantes ao se encontrarem com as clulas transformam parte de sua energia em
calor, rompendo a membrana celular.
Sabe-se que a energia dos ftons pode ser calculada pela equao (13).
(13)
E= hf
Onde f a frequncia e h a constante de Planck e vale 6,63 x 10 34 J x s.
Com base na relao das frequncias apresentadas anteriormente, calcule a energia
dos Raios-X, do infravermelho e do azul e coloque em ordem crescente de periculosidade.
d) O que efeito fotoeltrico? Mencione trs aplicaes?
f) O que radiao?
345
i) O que so Raios-X?
346
M.2 Aulas 3 e 4
M.2.1 Esquema de trabalho
Concepes alternativas: Segundo Watts apud Filho e Jacques (2008), a energia
vista como uma ideia muito geral de combustvel associada a aplicaes tecnolgicas que
visam proporcionar conforto ao homem.
A energia vista tambm como algo que no est armazenado em um sistema, sendo
que aparece na interao com ele. Alguns objetos possuem energia e so recarregveis,
enquanto outros possuem energia e gastam o que tm. A energia um fludo que se transfere
de um sistema a outro.
Organizador Prvio:
Descrio do organizador prvio: foi utilizado um pequeno filme de apenas um
minuto, que traz imagens de um homem desde a infncia at metade de sua vida
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348
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351
a)
b)
c)
d)
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hf= + Ecmax
Onde:
h a constante de Planck;
f a frequncia do fton incidente;
=h fo a funo trabalho, ou energia mnima exigida para remover um
(15)
Onde:
353
354
Figura 99: a) formao de uma juno pn com transferncia de eltrons do lado n para o lado p e de lacunas do lado p para o
n; b) situao de equilbrio com a formao de barreiras associadas a impurezas ionizadas que detm o avano de portadores
livres de um lado da juno para outro.
Fonte: Valadares (2005).
Figura 100: a) diodo polarizado diretamente: barreiras diminudas; b) diodo polarizado inversamente: barreiras aumentadas.
Fonte: Valadares (2005).
355
Figura 101: funcionamento de um circuito eletrnico encontrados nos postes de luz pblicos.
Fonte: www.algosobre.com.br.
23
356
H dois postulados sobre a Teoria da Relatividade Restrita: 1) as leis fsicas so as mesmas para todos os
observadores em quaisquer sistemas de referenciais inerciais; 2) a velocidade da luz no vcuo tem o mesmo
valor para todos os observadores, qualquer que seja seu movimento ou movimento da fonte. Para maiores
informaes sobre a Teoria da Relatividade Restrita consultar GASPAR (2000).
357
restante sendo emitida numa direo diferente da original, para a conservao do momentum
total do sistema fton-eltron. Se o fton ainda possui energia suficiente, o processo pode ser
repetido.
O efeito Compton importante porque demonstra que a luz no pode ser explicada
meramente como um fenmeno ondulatrio. Tal informao era fornecida pela teoria clssica
de Maxwell, a qual afirmava que, sob a ao do campo eletromagntico incidente, as cargas
eltricas, que compem a matria, entram em movimento oscilatrio de frequncia igual a do
campo atravs de ressonncia. As cargas ento passam a atuar como emissores que produzem
radiao de frequncia igual a do seu prprio movimento. A caracterstica essencial deste
processo , ento, que as frequncias e, portanto, os comprimentos de onda da radiao
incidente e da radiao espalhada deveriam ser iguais, o que no ocorre.
A luz deve agir como se ela consistisse de partculas como condio para explicar o
espalhamento de Compton. O experimento de Compton convenceu fsicos de que a luz pode
agir como uma corrente de partculas cuja energia proporcional frequncia e no a
intensidade.
Segundo Dimenstein (2005), o espalhamento de Compton ocorre em todos os
materiais e predominantemente com ftons de energia entre 0.5 e 3.5 MeV.
O prprio Compton desenvolveu a teoria do espalhamento de Raios-X pela matria,
baseando-se nas seguintes hipteses:
o espalhamento Compton pode ser interpretado como uma coliso entre um fton de
Raios-X e um eltron livre do material alvo. Uma parte da energia absorvida pelo eltron
sendo transformada na energia cintica do mesmo e outra parte continua a se propagar sob
forma de uma onda com menos energia que a primeira;
como a energia de um fton de Raios-X muito maior que as energias cinticas e
potenciais de um eltron na matria, pode-se desprezar estas energias e considerar o eltron
como livre e inicialmente em repouso;
a energia e o momentum linear so conservados na coliso.
De acordo com Koch, Ribeiro e Tonomura (1997), a probabilidade de uma interao
Compton depende do nmero total de eltrons do absorvedor e no depende do nmero
atmico. Depende do nmero de eltrons, pois quanto maior for a quantidade de eltrons
maior ser a probabilidade do fton da radiao incidente encontrar um eltron, gerando o
efeito Compton. O nmero atmico (nmero de prtons) geralmente igual ao nmero de
eltrons, a no ser em casos em que o tomo seja ionizado, ou seja, onde ejetado (on
positivo) ou fornecido ao tomo eltrons (on negativo). Para ocorrer o efeito Compton no
influencia o nmero de prtons, mas apenas o nmero de eltrons.
Segundo o mesmo autor o nmero de reaes diminui significativamente com o
crescimento da energia do fton, de modo que a probabilidade de um fton de mais alta
energia atravessar o corpo humano maior que um fton de baixa energia. Isso ocorre, pois
com energias menores que 0,5 MeV h maior probabilidade de ocorrer o efeito fotoeltrico,
que o principal responsvel pela absoro da radiao e entre 0,5 MeV e 7 MeV h maior
probabilidade de ocorrer o efeito Compton, pois toda a energia no absorvida pelos eltrons,
mas uma parte desviada da sua trajetria originando o efeito Compton.
Questes:
1. Represente atravs de desenho o efeito Compton e explique-o.
2. Quais diferenas e semelhanas existem entre o efeito Compton e o efeito
fotoeltrico?
3. Se ocorre o efeito Compton, explique o que acontece com os tomos que ficam em
contato com os Raios-X.
358
359
10 14 s
10 12 s
Efeito
Excitao dos compostos e absoro
de luz.
Comea o dano qumico.
Radicais livres comeam a reagir
com os radicais metablicos normais.
360
Qumico
10 12
10 7 s
Qumicobiolgico
10 7
10s
Biolgico
10s 10
horas
Questes:
1. A partir da Tabela 41 responda: o que so efeitos qumicos, biolgicos, fsicos e
orgnicos?
2. O que radilise da gua?
3. O que so radicais livres?
4. Quais so as formas de proteo para evitar os efeitos danosos da radiao a
sade?
5. Cite exemplos de tratamentos quando a radiao atingiu os efeitos biolgicos.
6. Quais os conceitos fsicos que esto envolvidos na seo M.2.3.4. Grupo 4:
Escala do Tempo do Dano da Radiao?
7. H alguma palavra na seo M.2.3.4. Grupo 4: Escala do Tempo do Dano da
Radiao que no foi compreendida? Se h alguma, escreva abaixo.
8. Faa um mapa conceitual com os principais pontos do estudado na seo M.2.3.4.
Grupo 4: Escala do Tempo do Dano da Radiao.
M.2.3.5. Grupo 5: Unidades de Medidas das Radiaes e suas Relaes25
A grandeza utilizada para medir a quantidade de transformaes que ocorrem em
uma fonte radioativa, dando origem aos diversos tipos de radiao, a atividade ou
radioatividade. A unidade da atividade mais usada o Curie (Ci). Este a atividade de uma
quantidade de substncia radioativa, na qual ocorrem 3,7 x 1010 desintegraes /segundo, ou
seja, 1Ci igual a 3,7 x 1010 desintegraes/segundo. Hoje, no Sistema Internacional de
Medidas, utiliza-se, como unidade de medida para a atividade o Becquerel, um Becquerel
equivalente a 2,7. 10-11 Curie. Em outras palavras, a atividade o quociente dN/dt, de uma
quantidade de ncleos radioativos num estado de energia particular, onde dN o valor
esperado do nmero de transies nucleares espontneas desse estado de energia no intervalo
de tempo dt, ou seja:
(16)
dN
dt
A Meia Vida o tempo mdio para que metade dos tomos de um elemento
decaiam, ou seja, emitam radiao. Pode ser calculado pela expresso matemtica: T1/2=
(ln2)/, onde a constante de decaimento, que depende de cada material.
25
361
T
1/ 2
ln 2
Seu valor normalmente expresso dividido pela carga do eltron e. Para o ar o W/e
1
equivale a 33,97 J C .
O Kerma (K) o quociente dE tr por dm, onde dE tr a soma de todas as energias
cinticas iniciais de todas as partculas carregadas liberadas por partculas neutras ou ftons,
incidentes em um material de massa dm. A unidade de medida do Kerma o Gy.
(19)
dE tr
dm
(20)
A unidade mais antiga da dose absorvida o Rad (Radiation absorbed dose). Um Rad
equivale quantidade de radiao que provoca a absoro de 10 5 J de energia por grama de
matria, isto , 1 Rad = 10 5 J/g de matria que absorveu a radiao.
O Gray (Gy) a nova unidade de dose absorvida de radiao utilizada em
substituio ao Rad. Um Gy=100 Rad.
Segundo Ramos (2002) a exposio (X) o quociente entre dQ e dm, onde dQ o
valor absoluto da carga total de ons de um dado sinal, produzidos no ar, quando todos os
eltrons liberados por uma massa dm, so completamente freados. Desta forma a exposio
sofrida pode ser calculada pela equao (21).
(21)
dQ
X
dm
A unidade mais antiga para a exposio o Rntgen (R), sendo definido como a
carga liberada por unidade de massa de ar. Sua unidade o Coulomb por quilograma (C/kg), 1
Rntgen (R) equivalente a 2,58 x 10 4 C/kg. Para Raios-X e raios gama, uma exposio de 1
R, resulta numa dose absorvida de 1 rad em gua ou tecido mole (baixa densidade em relao
aos ossos).
Em 1985, a Conferncia Geral de Pesos e Medidas (CGPM) determinou que o
Roentgen deveria ser abandonado. Uma das solues propostas foi a utilizao da unidade de
medida da exposio em Sievert, que considera 1R=0,01 Sv (1 C/kg= 38,76 Sv). Essa
362
correlao foi definida por uma grandeza denominada equivalente de dose para ftons (Hx).
Na Tabela 42 pode-se ver a relao entre algumas unidades de radiao.
Tabela 42: relao entre algumas unidades de radiao.
Fonte: www.ipen.br.
Dose
Exposio
Radioatividade
Antiga
Nova
Smbolo
Relao
Rad
R
Ci
gray
sievert
Becquerel
Gy
Sv
Bq
1rad = 0,01 Gy
1R = 0,01 Sv
1Ci = 3,7 x 1010Bq
Varivel
Fator
de
qualidade
Equivalente
de dose
Equivalente
de
dose
efetiva
Smbolo
Converso
Significado da varivel
Sievert
Sv=J Kg-1
Sievert
Sv=J Kg-1
HE
H e WT H T
T
Fator de peso
da radiao
WR
Dose
equivalente
HT
Sievert
Sv=J Kg-1
WR DT,R
Sievert
Sv=J Kg-1
W TH T
363
364
Figura 102: decaimento radioativo, variveis que interferem nele e emisso de radiao.
Fonte: http://www.searadaciencia.ufc.br.
365
forte tem sua intensidade diminuda e neste caso a fora eltrica possui mais intensidade,
tornando este ncleo instvel. Assim, ele pode emitir espontaneamente partculas alfa, beta e
Raios Gama.
A presena de nutrons no ncleo ajuda na estabilidade nuclear, uma vez que a fora
eltrica de atrao entre um prton e um nutron maior que a que ocorre entre prton-prton
ou entre nutron-nutron.
Segundo Sorenson (1987), os ncleos instveis tendem a alterar, de forma natural, o
nmero de prtons e nutrons. A esse processo d-se o nome de decaimento radioativo,
ocorrendo principalmente emisso de nutrons (na fisso espontnea), de partculas alfa,
beta e de raios gama.
A fisso ocorre quando um tomo divide-se e a fuso ocorre quando dois tomos se
unem.
Como pode-se ver na Figura 102, a radiao alfa a emisso de dois nutrons e de
dois prtons.
A radiao beta ocorre em duas circunstncias. Quando um nutron transforma-se em
prtons h a emisso de um eltron e de um neutrino (partcula com uma quantidade nfima
de matria e que no possui carga, portanto difcil detect-la). Quando um prton se
transforma em nutron h a emisso de um psitron que a antipartcula do eltron.
A emisso de radiao gama ocorre depois da emisso de radiao alfa e beta,
quando o tomo ainda possui energia excedente, ou quando h a aniquilao de pares.
Existem dois tipos de radiao que chegam at ns a partir do espao:
a radiao de fundo, que possui seu pico de energia na frequncia da radiao das
ondas de microondas;
a radiao csmica.
A primeira tem carter eletromagntico e acredita-se que ela proveniente da
formao do universo, por este motivo ela conhecida como um registro fssil do Big
Bang. No provoca doenas nos seres vivos da Terra, mas pode interferir nos sinais de
alguns meios de comunicao, pois so ondas que, atravs da interferncia construtiva e/ou
destrutiva, podem interferir nas ondas eletromagnticas responsveis pela comunicao, por
exemplo, as de televiso.
A segunda possui carter corpuscular e alta energia, assim pode-se concluir que ela
formada de partculas extremamente penetrantes (chamadas de radiao csmica primria),
que, ao atingir os ncleos dos tomos da atmosfera, do origem a outras partculas com menor
energia, sendo chamadas de radiao csmica secundria.
A origem da radiao csmica primria ainda no bem conhecida, sendo que
apenas uma pequena parte dela proveniente do Sol e de outras estrelas.
O campo magntico da Terra gerado pelo seu movimento de rotao. Dentro da
Terra h muito metal a alta temperatura e, portanto muitos eltrons livres (as temperaturas
elevadas fornecem energia para que os eltrons menos ligados sejam ejetados dos tomos dos
metais). Estes, devido ao movimento da Terra, geram uma corrente eltrica, que devido
induo magntica, produz campo magntico. Os eltrons que esto presos ao tomo no
produzem corrente eltrica e, portanto, no geram campo magntico. Os plos magnticos no
coincidem exatamente sobre os plos geogrficos, havendo um pequeno desvio. Por
convenincia, prximo ao plo norte geogrfico est o sul magntico e, prximo ao plo sul
geogrfico, est o norte magntico.
Como os plos magnticos esto na extremidade do eixo magntico que corta a
Terra, as partculas carregadas so atradas para essas regies. Assim a magnetosfera terrestre
afasta essa radiao da regio equatorial da Terra, havendo uma intensidade maior de Raios
csmicos nos plos do que no equador, gerando, por exemplo, o fenmeno natural da aurora
boreal.
366
6. Faa um mapa conceitual com os principais pontos do que foi estudado na seo
M.2.3.6. Grupo 6: exposio natural.
M.2.3.7 Grupo 7: Efeitos Biolgicos das Radiaes Ionizantes
Segundo Garcia (2002), os efeitos biolgicos da radiao so consequncia de uma
longa srie de acontecimentos que se inicia pela excitao e ionizao de molculas no
organismo.
H dois mecanismos pelos quais as alteraes qumicas nas molculas so
produzidas pela radiao ionizante: efeitos diretos e indiretos. Os efeitos diretos acontecem
quando a radiao rompe a membrana e mata a clula ou muda o DNA, fazendo com que a
clula se reproduza de forma errada, ou seja, no produza os tecidos que formava antes da
alterao do DNA. Os efeitos indiretos ocorrem quando a radiao produz radicais livres.
No processo de interao da radiao com a matria ocorrem a ionizao e a
excitao dos tomos e molculas provocando modificao (pelo menos temporria) nessas
molculas. O dano que mais influencia na sade o que ocorre no DNA.
Quando a radiao incide no corpo humano inicialmente ocorrem os efeitos fsicos,
como, por exemplo, elevao da temperatura. Na sequncia ocorrem os efeitos qumicos,
como a ruptura de ligaes moleculares e consequentemente a criao de radicais livres. J os
efeitos biolgicos podem levar minutos-anos para surgirem e a resposta natural do
organismo a um agente agressor e no , necessariamente, em doena, como por exemplo, a
367
368
369
Todo o mecanismo protegido por uma blindagem de chumbo. Ela evita que os
Raios-X saiam em todas as direes. Uma pequena abertura na blindagem permite que alguns
ftons de Raios-X saiam formando um feixe. Esse feixe passa por uma srie de filtros que tm
a funo de retirar dele as ondas de baixas energias, que no contribuem para o diagnstico
radiogrfico. Estas ondas, se no fosse filtradas, apenas provocariam uma absoro de energia
pela pele do paciente, j que no possuem energia suficiente para atravessar o corpo humano.
Um detector no outro lado do paciente grava o padro de Raios-X que atravessam o
corpo humano. Os detectores de Raios-X que utilizam filmes usam a mesma tecnologia de
370
V1 N 1
V2 N 2
371
nodo positiva. Quando essa polaridade invertida, a passagem da corrente bloqueada. Isso
ocorre, pois no gerador encontram-se diodos.
Circuitos retificadores: so compostos por dois ou mais diodos arranjados
especificamente para divergir o fluxo da corrente.
Circuitos de filamento: quando a voltagem aplicada nos eletrodos dos tubos de
Raios-X, ocorre a passagem da corrente atravs de um dos filamentos selecionados. Isso
provoca a emisso de eltrons que, acelerados por um campo eltrico, provocaro um fluxo
eltrico, o qual consiste na corrente do tubo que, segundo Bushong (2007), est na faixa de 1
1000 mA.
Segundo Dimenstein (2005), o nmero de eltrons liberados est relacionado com a
corrente que passa pelo filamento (1 10 A). O circuito de filamento, portanto, controla a
passagem da corrente eltrica no filamento do ctodo no tubo de Raios-X.
De acordo com Dimenstein (2005), a maior tarefa do transformador, que esta contido
no gerador, a de fornecer uma voltagem extremamente alta para produzir Raios-X com
suficiente energia e adequada quantidade de radiao. Por exemplo, para um exame de RaiosX de trax, utilizam-se 120.000 V (120 kV), portanto necessrio que ocorra um significativo
aumento na tenso de entrada, a qual pode ser fornecida, dependendo do equipamento, com
tenso de 110, 220 ou 380 V, com corrente alternada (AC). Na Figura 106, h um esquema do
sistema gerador.
Atravs da mesa de controle, o operador do equipamento pode regular a voltagem e a
corrente eltrica. H na Figura 106, dois transformadores, o primeiro aumenta a voltagem e o
segundo a diminui, como pode-se perceber atravs da equao 22.
M.2.3.8.2 Mamografia
Segundo Chew (2006), na radiografia de tecidos brandos (que o caso da
mamografia), so explorados os tecidos adiposos e musculares que possuem densidades e
372
373
Menos de 40 anos
40-49 anos
De 50 anos a mais
Auto-explorao
Mensal*
Mensal
Mensal
Anual
Anual
Anual
Anual
Bianual
Anual
Explorao
mdica
Fsica Anual**
Mamografia de Raios-X
Risco alto
Referencia
Risco baixo
Referencia
* Comeado com 20 anos.
**Comeando com 35 anos.
Resultado
Imobilizao da mama
Diminui a borrosidade
Densidade uniforme
Resoluo
Melhor contraste
374
pode-se observar na Figura 107. Para haver a formao da imagem necessrio que os ftons
de Raios-X passem, inicialmente, pela base onde est fixada a emulso, onde os Raios-X so
transformados em luz que sensibilizam a tela. Caso o sistema tela-pelcula seja invertido no
haver produo de imagem, conforme pode-se ver na Figura 107.
375
causado pela temperatura. Como os fios so constitudos por metais, geralmente de cobre, a
temperatura ejeta eltrons pouco ligados ao tomo. Esses eltrons atrapalham o sinal, pois so
aleatrios e no fazem parte do sinal recebido. Esse rudo pode ser reduzido se o detector for
refrigerado. A diminuio desse rudo utilizada para aumentar a resoluo de contraste.
Os detectores digitais tm caractersticas similares a tela-pelcula, exceto pelo fato da
resposta ser linear, ou seja, medida que aumenta a radiao incidente, aumenta a intensidade
da radiao detectada, sem haver amplificao de sinal.
Segundo Garcia (2002), a principal vantagem de uma imagem digital o psprocessamento dela, resultando em um aumento da resoluo de contraste.
Na Figura 109 pode-se observar alguns componentes do equipamento de Raios-X.
Questes:
1. Em relao aos Raios-X incorreto afirmar:
a) uma radiao eletromagntica ionizante.
b) Necessita de um meio material para se propagarem, ou seja, no se propagam no
vcuo.
c) So produzidos quando eltrons de alta energia so, subitamente, desacelerados.
d) Os Raios-X podem ser bloqueados por chumbo, cuja espessura a ser utilizada,
depender da energia dos Raios-X.
2. Explique cada uma das partes do equipamento dos Raios-X convencional.
3. Quais as diferenas entre o aparelho convencional de Raios-X e a mamografia?
4. possvel fazer uma mamografia a partir de um aparelho convencional de RaiosX? Explique sua resposta.
5. Explique cada uma das partes do aparelho de mamografia.
6. Qual a relao entre efeito fotoeltrico, efeito Compton e a imagem produzida
pela mamografia?
7. Quais as relaes entre kVp, mA, a interao da radiao com o paciente e a
produo de imagens?
8. Por que uma mamografia requer um kVp baixo?
9. Quais os conceitos fsicos esto envolvidos na seo M.2.3.8 Grupo 8: O
Equipamento de Raios-X Convencional e da Mamografia?
10. H alguma palavra na seo M.2.3.8 Grupo 8: O Equipamento de Raios-X
Convencional e da Mamografia que no foi compreendida? Se houver, escreva-a abaixo.
11. Faa um mapa conceitual com os principais pontos do que foi estudado da seo
M.2.3.8 Grupo 8: O Equipamento de Raios-X Convencional e da Mamografia.
376
M.3.Aulas 5 e 6
M.3.1 Esquema de trabalho
Concepes alternativas: segundo Watts apud Filho e Jacques (2008), a energia
pode ser vista como: 1) uma ideia muito geral de combustvel associada a aplicaes
tecnolgicas que visam proporcionar conforto ao homem; 2) alguns objetos possuem energia
e so recarregveis, enquanto outros possuem energia e gastam o que tm; 3) energia como
uma atividade bvia, no sentido de que, havendo atividade, h energia, por exemplo, o
movimento energia; 4) a energia um fludo que se transfere de um sistema a outro.
Organizador Prvio:
Objetivo do organizador: propiciar uma interao entre conceitos novos com os j
existentes na estrutura cognitiva dos alunos, buscando favorecer a ocorrncia de
aprendizagem significativa. Mais especificamente, utiliza-se a ideia da criptonita, presente no
filme do Super Homem, para que sirva como base para a aprendizagem significativa dos
meios de contraste.
Descrio do organizador prvio: utiliza-se uma parte pequena do filme do Super
Homem, na qual ele fica prximo a criptonita e simultaneamente comea a se sentir muito
mal. Depois indaga-se aos alunos do curso sobre o porqu de poder ser utilizado meios de
contraste em exames radiolgicos e se, realmente, poderia existir um material radioativo que
em proximidade ao nosso corpo reagisse de forma anloga ao que ocorre com o SuperHomem.
A interao cognitiva dever ocorrer quando o aluno perceber porque possvel
utilizar meios de contraste no corpo humano e da impossibilidade de alguma fonte radioativa
ter os mesmos efeitos que a criptonita tem sobre o Super-Homem.
Situao-problema: imagine que voc seja um tcnico em radiologia e que voc
precisa distinguir dois tecidos internos que possuem densidades semelhantes, como voc
faria? Pense a sua resposta em termos de contraste.
Assunto: corrente eltrica, resistncia eltrica, carga, voltagem, potncia, gerador,
retificador, meios de contraste, fluoroscopia, fluoroscopia digital, sinal analgico e digital,
imagens radiogrficas, Teleterapia e Braquiterapia.
Conceitos:
Imagem radiogrfica: corrente eltrica, carga, voltagem, ctodo, nodo, eltron,
velocidade, potncia, gerador, retificador, alternada, continua, prtons, campo eltrico, campo
magntico, onda eletromagntica, filamento, energia, dose, tempo, Raios-X, ftons, efeito
fotoeltrico, efeito Compton e produo de pares, densidade, absoro, chassi, chumbo, cran,
camada eletrnica, luz, filme e nmero atmico.
Fluoroscopia: corrente eltrica, resistncia eltrica, carga, voltagem, potncia,
gerador, retificador, meios de contraste, sinal analgico, sinal digital, densidade, nmero
atmico, voltagem, absoro, emisso, nutrons, Raios-X, Raios gama, camada eletrnica,
onda eletromagntica, decaimento radioativo, campo magntico, chumbo, filtro e colimador.
Radioterapia: corrente eltrica, resistncia eltrica, carga, voltagem, potncia,
gerador, retificador, meios de contraste, sinal analgico, sinal digital, densidade, nmero
atmico, voltagem, absoro, emisso, nutrons, Raios-X, Raios gama, camada eletrnica,
onda eletromagntica, decaimento radioativo, campo magntico, chumbo, filtro, colimador,
377
378
379
380
381
Segundo Dimenstein (2005), a imagem produzida pela tela de sada pode ser
visualizada diretamente por um sistema de lentes e espelhos (fluoroscopia) ou atravs de um
circuito fechado de televiso (fluoroscopia digital).
382
di
d
Ganho de reduo= 0
Onde di o dimetro do fsforo de entrada e d0 o dimetro do fsforo de sada.
O ganho de fluxo pode ser calculado da seguinte forma:
(25)
nmerodeftonsdesada
nmeroderaiosXdeentrada
Ganho de fluxo=
Substituindo 25 e 24 em 23 h:
(26)
d
Ganho de brilho= i
d0
nmerodef tonsdesad a
.
nmerodera iosXdeentr ada
383
384
385
386
Segundo Garcia (2002), a resoluo espacial de um CCD est determinada por seu
tamanho fsico e nmero de pixels. O CCD tem uma sensibilidade luz mais alta e um nvel
mais baixo de rudo eletrnico do que um tubo de televiso. O resultado um sinal- rudo
(SNR) mais alto e uma melhor resoluo de contraste. Essas caractersticas tambm resultam
numa dose menor ao paciente.
O CCD possui resposta linear, como descrito na Tabela 47, o que facilita a
visualizao de objetos muito escuros e muito brilhantes.
Sistema de vdeo: o sistema de vdeo convencional tem duas limitaes que
restringem sua aplicao s tcnicas digitais. Primeiro, o modo entrelaado de leitura da
televiso, pode degradar significativamente uma imagem digital. Segundo, os tubos de
cmaras de televiso so relativamente ruidosos.
Devido a filamentos aquecidos e a diferenas de voltagens, sempre h uma pequena
corrente fluindo por qualquer circuito, o que faz com que atrapalhe o sinal eletrnico, o qual
chamado de rudo eletrnico de fundo.
Segundo Bushong (2007), o sistema de vdeo convencional tem uma SNR de
aproximadamente 200:1, entretanto a fluoroscopia digital requer uma SNR de 1.000:1.
A representao 200:1 significa que a cada 200 sinais eletrnicos um prejudicado
pelo rudo. Do mesmo modo 1.000:1 significa que a cada 1000 sinais eletrnicos um
distorcido pelo mesmo motivo. Nesse caso o prejuzo na imagem menor, oferecendo cinco
vezes mais quantidade de informao til. Pode-se observar isso na Figura 118.
387
388
forma, quanto menor o valor de kVp mais clara ser a imagem, se essa mantiver o mesmo
valor para mA. Conforme pode-se ver na Figura 119:
50 kVp
60 kVp
70 kVp
Figura 119: exame Raios-X do joelho para diferentes valores de kVp mantendo mA constante.
Fonte: Dimenstein, 2005.
60 kVp e 20 mAs
60 kVp e 40 mAs
Figura 120: exame utilizando Raios-X de um joelho para diferentes valores de mA mantendo kVp constante.
Fonte: Dimenstein, 2005.
389
na imagem. Essa regra vlida somente para faixas de energia entre 60 100 kVp.
M.3.3.2.4. Partes formadoras da imagem radiogrfica
Os Raios-X chegam inicialmente ao cran (Figura 121-a), que em contato com os
Raios-X produz luz, essa luz impressiona o filme (Figura 121-b) no qual produzida a
imagem. O filme (Figura 121-b) protegido pelo chassi radiogrfico (Figura 121-c), o que
impede que a lmina fique em contato com outras radiaes sendo sensibilizado por elas.
Figura 121: partes formadoras da imagem radiogrfica: a) cran; b) filme radiogrfico e c) chassi.
Fonte: www.fsc.ufsc.br.
390
M= imagem/objeto
Em alguns procedimentos possvel utilizar positivamente essa magnificao, por
exemplo, na angiografia, quando possvel melhorar a visualizao dos vasos sanguneos que
geralmente so muito pequenos, aumentando a distncia do filme ao paciente. Quanto maior
for essa distncia maior ser a distoro causada na imagem e maior ser a amplificao da
mesma. Na Figura 122, essa amplificao est representada pela imagem 2.
O importante que o grau de magnificao seja limitado ao foco fino (rea pequena
de onde sai a radiao) para no se perder o detalhe da imagem e, consequentemente, diminuir
a capacidade de diagnstico a partir dela.
Se o foco for grosso (rea grande de onde sai radiao), devido ao maior contato da
radiao com o ar, esta ser mais absorvida e espalhada (atravs, respectivamente, do efeito
fotoeltrico e Compton), ionizando o ar, diminuindo a intensidade de radiao que chega ao
paciente, prejudicando, assim, a qualidade da imagem, pois haver menos ftons para
produzi-la.
391
M.3.3.2.8.2 Angulao
A angulao ocorre quando o raio central do feixe primrio no incide exatamente no
centro do objeto. A angulao causa distoro na imagem que pode ser ou no proposital.
Essa angulao usada, principalmente, para evitar a superposio de partes anatmicas, pois
feito imagens de pontos diferentes da anatomia.
M.3.3.2.8.3 Seleo ou distncia focal
Segundo Dimenstein (2005), a distncia entre o foco (de onde sai a radiao) e o
objeto radiografado denominada DFO e a distncia do foco ao filme denominada DFF. A
variao delas no altera o espectro de Raios-X, mas muda a energia dos ftons que atingem o
receptor de imagem, pois este varia com o inverso do quadrado da distncia. Portanto, quanto
mais longe estiver o paciente do foco, menos intensos sero os ftons de Raios-X que atingem
o paciente, menos radiao o atravessar, ou seja, mais radiao ser absorvida por ele.
Segundo Bushong (2007), quanto maior for a distncia entre o tubo (representado na
figura 123 como foco) e o paciente (representado na figura 123 como objeto), maior ser a
dose de radiao no mesmo, pois os ftons possuiro menos energia ao encontrar o corpo do
paciente, devido a que uma parte da radiao ser absorvida pelo meio, consequentemente
ocorrer maior absoro pelo paciente devido ao efeito fotoeltrico.
Questes:
1. Na Figura 124 h algumas imagens produzidas por Raios-X. Identifique, na
figura, algumas partes mais densas e menos densas do corpo humano. Com base nas aulas
anteriores explique por que existe diferena de contraste nas imagens radiogrficas devido a
diferena de densidade.
392
2. Identifique na
393
Canho de Cobalto
394
Figura 127: monitor que envia e recebe informaes para o aparelho da teleterapia.
Fonte: http://radio_teleterapia.vilabol.uol.com.br/radioterapia.htm.
395
Figura 128: esquema de um acelerador de partcula: 1. Fonte de eltrons; 2. Alvo; 3. Feixe de eltrons ou ftons e 4. Mesa de
tratamento.
Fonte: www.novastecnologiassaude.blogspot.com.
Cmara 1
Cmara 2
Conforme pode-se ver na Figura 130, o cclotron constitudo por duas cmaras
semicilndricas, onde se faz vcuo. Essas cmaras so colocadas perpendicularmente a um
campo magntico uniforme, criado por um poderoso eletrom, estabelecendo-se entre ambas
396
uma diferena de potencial alternada, que utilizada para acelerar as partculas a cada volta.
Este o modelo do primeiro cclotron feito em 1929 por Ernest O. Lawrence.
Os aceleradores circulares modernos, alm de produzirem Raios-X, podem ainda
produzir radiao corpuscular, como eltrons, nutrons, ons pesados (tais como prtons e
hlio) e pi-menos negativo (pequenas partculas carregadas negativamente).
Como algumas radiaes corpusculares no conseguem atingir grandes
profundidades nos tecidos, elas so utilizadas para tratar tumores localizados na superfcie, ou
imediatamente abaixo da pele, como o caso dos prtons da radiao corpuscular. Tais
radiaes depositam a sua energia numa rea muito pequena, chamada pico de Bragg, sendo
este usado para dirigir doses elevadas de radiao corpuscular at o tumor, provocando menos
danos aos tecidos normais. Os prtons, alm de possurem massa, possuem carga e, por esse
motivo, so rapidamente absorvidos. Assim, apenas os tecidos prximos fonte radioativa so
afetados pela dose.
Segundo Walker (2002), nos aceleradores circulares modernos so colocados
eletroms ao redor de um tubo circular de cobre para acelerar as partculas. Muitos
aceleradores circulares tambm tm um acelerador linear curto para acelerar inicialmente as
partculas antes de entrarem no anel.
Um exemplo de acelerador circular o Large Hadron Collider (LHC). Conforme
pode-se ver na Figura 131 o LHC possui uma circunferncia de 27 km, encontra-se a 175 m
abaixo do solo e est presente nos pases da Frana e da Sua.
397
Questes:
1. Em que difere a radioterapia dos exames de Raios-X?
2. Quais so os princpios de funcionamento da teleterapia e da braquiterapia?
Diferencie-os.
3. H trs tipos de equipamentos utilizados para fazer a teleterapia, explique o
funcionamento de cada uma delas.
4. Explique o funcionamento do cclotron.
398
399
cronmetro.
Como Montar
Deve-se colocar o tapete estendido no cho, sob o tapete devem ser colocados vrios
estourinhos. As perguntas devem ficar com o professor.
Objetivos
aprofundar o estudo de alguns contedos;
incentivar a pesquisa;
favorecer o trabalho em equipe;
melhorar o aprendizado dos alunos;
ensinar de forma divertida;
incluir todos os alunos;
ajudar as pessoas a se expressarem melhor;
desenvolver o raciocnio lgico-matemtico.
M.4.Aulas 7 e 8
M.4.1 Esquema de trabalho
Concepes alternativas: para Driver apud Filho e Jacques (2008) as
conceitualizaes de energia so vistas como:
associada somente a objetos animados;
um agente armazenado nos objetos;
um fludo, ingrediente ou produto;
vinculado fora e ao movimento;
combustvel;
a conservao de energia no vista como necessria pelos estudantes.
Organizador Prvio:
Objetivo do organizador: propiciar uma interao entre conceitos novos com os j
existentes na estrutura cognitiva dos alunos, buscando, dessa forma, facilitar a ocorrncia de
aprendizagem significativa. Mais especificamente, utilizar um filme de 5 minutos
(http://www.youtube.com/watch?v=pGttA5_rABw) que mostra que a luz solar no passa pelo
corpo de uma menina produzindo assim sombra. Tem-se como objetivo utilizar tal
organizador prvio para que sirva como base para a aprendizagem significativa da formao
de imagens tomogrficas.
Descrio do organizador prvio: ser utilizado um filme curto
(http://www.youtube.com/watch?v=pGttA5_rABw), na qual uma menina, ao longo do dia, vai
percebendo as sombras que ela produz e as sombras que os outros objetos em torno dela
produzem, mostrando que as sombras variam ao longo do dia.
A produo de imagens na Tomografia Computadorizada (TC) funciona de forma
anloga ao sistema Sol-objeto-sombra, uma vez que o gerador de Raios-X (anlogo ao Sol)
est no lado oposto ao detector (anlogo a sombra) e o paciente esta entre ambos. Portanto, a
imagem produzida em oposio fonte, de forma semelhante ao sistema Sol-objeto-sombra.
Entretanto, quando o Sol est exatamente sob o objeto (anlogo ao paciente), no produzida
sombra. Na TC isso no ocorre: quando a gerador de Raios-X e o detector esto um sobre o
outro so produzidas imagens.
A interao cognitiva dever ocorrer quando o aluno perceber as diferenas e
400
401
Helicoidal, detectores de radiao e RMN a partir dos assuntos propostos para a aula, atravs
de materiais alternativos.
Metodologias: jogo (tabuleiro), modelagem computacional (Modellus), reportagem
(como funciona RMN), aula expositiva-dialogada, simulao computacional, colagem, estudo
em grupos, debates e questes.
Testes para buscar indcios de aprendizagem significativa: entrega mapaconceitual.
M.4.2 Atividade 1. Jogo (tabuleiro)
Materiais Utilizados
fichas (APNDICE N- CD com material exposto em aula)
tabuleiro (APNDICE P Tabuleiro);
pedras, no mesmo nmero de jogadores;
tinta;
pincel;
dado.
Como Montar
O jogo pode ser jogado por vrias pessoas, desde que haja mais do que um jogador.
Sugere-se que o tabuleiro (APNDICE P Tabuleiro) e as fichas (APNDICE NCD com material exposto em aula) sejam impressas em papel rgido e plastificados para que
tenham mais durabilidade.
Precisa ter, pelo menos, a mesma quantidade de pedras que de jogadores. As pedras
precisam ser pintadas de cores diferentes umas das outras.
Como jogar
Para comear, cada um deve jogar o dado, o jogador que tirar o maior nmero
comea a jogar. Os alunos devem decidir, em grupo, se podem ou no, utilizar o material
escolar (livros, cadernos...).
As fichas devem ser divididas em 9 montes que ficaro viradas para baixo. Os
montes so sobre: 1) como funciona; 2) perguntas: magnetismo; 3) perguntas: eletricidade; 4)
perguntas: Eletromagnetismo; 5) perguntas: Fsica Moderna; 6) cientistas; 7) contas; 8)
frmulas e 9) mmica.
O jogador deve lanar o dado, o nmero que ele tirar a quantidade de casas que
pode andar com a pedra, onde ele parar deve pegar uma ficha do respectivo monte.
Exemplificando, se ele parar na casa onde est escrito contas, o jogador deve pegar uma ficha
do monte que tem os exerccios de Fsica que utilizam Matemtica e responder. Se responder
certo26 move a sua pedra duas casas para frente, se responder errado23 fica no local em que
estava antes da jogada.
importante que quando ocorrer uma resposta incorreta, seja discutida a resposta de
modo a encontrar a resposta aceita cientificamente, valorizando a oportunidade da
aprendizagem oferecida pelo erro.
Quando cair em T (todos), o jogador pode escolher qualquer um dos montes para
pegar uma carta e responder.
Vence o jogador que ao terminar a trajetria tenha acertado mais questes. Quem
terminar a rodada, pode retornar ao tabuleiro, at que todos tenham passado a primeira vez
pela linha de chegada, de modo que possa acertar mais pontos e, portanto, ter mais chances de
ganhar, embora o mais importante alm de competir apreender.
26
Errado e certo do ponto de vista do que aceito cientificamente nos dias de hoje.
402
Objetivos:
aprofundar o estudo de alguns contedos ou introduzi-los;
incentivar a pesquisa, pois para responderem as questes do tabuleiro, dependendo
do combinado entre os alunos, podem pesquisar em material escrito e entre eles;
favorecer o trabalho em equipe;
melhorar o aprendizado dos alunos;
ajudar os alunos a compreenderem que o conhecimento tem um fator histrico e
que foi construdo por pessoas;
mostrar aos alunos que os conhecimentos cientficos no so verdades absolutas;
mostrar que os conceitos podem evoluir se conseguem explicar os problemas, ou
so abandonados, conforme sugere Toulmin;
levar os alunos a perceberem que esto rodeados de tecnologias e fenmenos
naturais;
auxiliar os aprendizes a explicar algumas tecnologias e fenmenos naturais;
desenvolver o raciocnio lgico- matemtico;
ensinar de forma divertida;
impedir que os alunos sejam excludos do processo de ensino e de aprendizagem;
ajudar as pessoas a se expressarem melhor, pois em tal atividade h a necessidade
de que os alunos exponham o que pensam, sendo seus erros criticados, valorizando, dessa
forma, a critica e os erros.
Alternativas
Esse jogo pode ser utilizado para introduo do contedo, motivando os alunos a
pesquisarem em livros e materiais diversos para conseguirem jog-lo. Tambm pode ser
utilizado para fazer uma reviso e aprofundamento de conhecimentos importantes trabalhados
durante o ano letivo.
O jogo pode ser utilizado, por contedos, por exemplo, o professor estuda com os
alunos Eletromagnetismo, colocam-se somente as contas, perguntas, cientistas e como
funciona que envolvam esse ramo da Fsica. Se o aluno parar em uma casa que no envolve
Eletromagnetismo ele pode escolher qualquer um dos montes para retirar uma carta, ou seja,
ele pode escolher contas, perguntas, cientistas e como funciona, mas apenas do
Eletromagnetismo.
Pode ser jogado o jogo em duplas, assim um aluno pode ajudar o outro, favorecendo
o debate.
M.4.3 Atividade 2: modelagem computacional
Sntese: ser ensinado aos aprendizes a fazerem modelos computacionais a partir do
programa computacional Modellus.
Os alunos precisam escolher um dos seguintes assuntos para fazer uma modelagem
computacional: transformador, potncia, gerador, resistncia eltrica, ressonncia e campo
magntico gerado por corrente eltrica. Depois apresentaro suas modelagens para os demais
e iro propor uma forma de trabalhar essas modelagens na sala de aula.
M.4.4 Atividade 3: expositiva dialogada
Sntese: nessa atividade a pesquisadora apresentar no projetor multimdia sobre:
detectores de radiao, Tomografia (linear, computadorizada e helicoidal) e RMN em
conjunto com suas bases fsicas. Essa atividade ser intercalada com simulaes
computacionais e com a atividade 4.
403
Figura 133: principais efeitos fsicos e qumicos da radiao ionizante utilizados para a deteco da radiao.
Fonte: http://www.higieneocupacional.com.br/download/detectores-daros.pdf.
27
404
Figura 134: aplicabilidade dos diversos sistemas dosimtricos quanto faixa mensurvel de dose absorvida.
Fonte: web.cena.usp.br/apostilas/Zagatto/Dosimetria.doc.
M.4.6.1.1 Detectores a gs
Segundo Garcia (2002), existem trs tipos de detectores a base de gs: cmara de
ionizao, contadores proporcionais e detectores -Muller. Eles, apesar de apresentarem
diferentes caractersticas na resposta, esto baseados no mesmo principio de funcionamento.
Quando a radiao atravessa um gs ioniza os seus tomos. Os eltrons que so
ejetados, por causa da radiao, so detectados como sinal eltrico proporcional intensidade
de radiao.
Segundo Bushong (2007), um detector a gs constitudo de um tubo cheio de gs.
Ao longo do eixo central existe um eletrodo. Se for criada uma diferena de potencial entre o
eletrodo central e a parede, de maneira que o eletrodo seja positivo e a parede negativa, ento
o eletrodo atrair os eltrons produzidos por ionizao dentro do tubo, conforme pode-se
observar na Figura 135.
Estes eltrons formam um sinal eltrico que amplificado e medido. Sua intensidade
proporcional intensidade da radiao que a causou.
Quando h uma cmara maior h mais tomos disponveis para a ionizao e,
portanto, o aparelho se torna mais sensvel. Outra forma de tornar o aparelho mais sensvel
aplicar nele uma pressurizao, o que aumenta o nmero de tomos possveis de ficar dentro
da cmara de gs e, consequentemente, a ionizao.
Quanto mais sensvel for o detector, mais ele vai captar radiaes que emitem
energias mais baixas. J um aparelho mais exato aquele que, no somente capta a radiao,
mas tambm a mede, quanto melhor a medio, mais exato o aparelho.
Se aumentar a voltagem na cmara, o detector, com uma radiao fixa, registra maior
intensidade de sinal. Quando a voltagem baixa os eltrons no chegam a alcanar o nodo,
recombinando-se na prpria cmara, o que chamado de regio de recombinao (R),
conforme pode-se ver na Figura 136.
405
Sinal
de
sada
relativo
406
407
408
409
410
homogneo.
Tal experincia era destinada a medir a distribuio dos momenta magnticos,
devidos principalmente aos eltrons. Como os tomos, na temperatura em que estavam
emergindo do forno, apresentavam-se no seu estado fundamental, deveriam sofrer desvios
nulos na presena do campo magntico no-homogneo. Entretanto, isso no ocorreu. O
resultado obtido foi duas manchas de depsito de prata sobre o alvo, indicando que o feixe se
dividira em dois durante o percurso.
Isso indicou que os tomos de prata do feixe ainda possuam momentum angular,
mas que no era o dos eltrons no tomo, mas dos prtons. Tal momentum foi denominado de
spin.
Segundo Garcia (2002), em 1939, Rabi e colaboradores submeteram um feixe
molecular de hidrognio (H2), em alto vcuo, a um campo magntico no-homogneo em
conjunto com uma radiao na faixa das radiofrequncias (RF). Para certo valor de
frequncia, o feixe absorvia energia e sofria pequeno desvio. Isso era constatado como uma
queda da intensidade observada do feixe na regio do detector. Este experimento marca,
historicamente, a primeira observao da RMN.
Nos anos de 1945 e 1946, duas equipes, uma de Bloch e outra de Purcell na
Universidade de Harvard, observaram sinais de absoro de radiofrequncia dos ncleos de
hidrognio na parafina e na gua.
Em 3 de julho de 1977, foi feito o primeiro exame de RMN em um ser humano.
M.4.6.2.2 Funcionamento
A RMN fornece aos mdicos uma quantidade de informaes detalhadas sobre a
localizao, tamanho e composio do tecido a ser examinado.
Conforme pode-se observar na Figura 142, h um tubo horizontal que atravessa o
magneto principal. O paciente, deitado de costas, desliza para dentro do vo por meio de uma
mesa. Assim, que a parte do corpo que precisa ser examinada atinge o magneto principal, o
exame inicia.
411
1) Os magnetos supercondutores.
Um magneto supercondutor o mais utilizado. Esses magnetos so feitos de bobinas
pelos quais passa uma corrente eltrica que cria o campo magntico.
O fio continuamente banhado em hlio lquido, a uma temperatura de -233,5 C e
funciona no vcuo. Tal temperatura faz com que a resistncia do fio caia praticamente a zero,
reduzindo a necessidade eltrica do sistema.
Os sistemas supercondutores ainda so muito caros, mas podem gerar campos que
variam de 0,5 a 2,0 tesla.
2) Os magnetos resistivos.
Os magnetos resistivos, consistem em muitas voltas de fios condutores enrolados ao
redor de um cilindro metlico, pelo qual passa uma corrente eltrica alternada. Isso gera um
campo magntico alternado, funcionando a partir da induo eletromagntica28. Se a
eletricidade for desligada o campo magntico deixa de existir.
Esses magnetos so mais baratos de serem construdos do que um supercondutor,
mas exigem mais potncia eltrica devido resistncia natural no fio.
3) Magneto permanente.
O campo magntico do magneto permanente continuo sem haver a necessidade de
consumo de energia eltrica. H duas desvantagens: 1) so mais pesados do que os outros
tipos de magnetos; 2) no produzem campos to intensos quanto os dois anteriores.
Segundo Garcia (2002), um campo magntico uniforme, com grande intensidade (0,5
a 2,0 tesla) e estabilidade essencial para gerar imagens de qualidade. Magnetos, como esses
descritos acima, tornam esse campo possvel.
Os equipamentos de RMN utilizam dois tipos de magntons: o principal e os
magnetos gradientes. O magneto principal coloca o paciente em um campo magntico estvel
e muito intenso, enquanto que os magnetos gradientes criam um campo varivel que vai
orientar a localizao e a espessura do segmento a ser estudado. Se a espessura maior a
intensidade do campo varivel tambm deve ser maior.
O corpo humano composto por bilhes de tomos. Simplificadamente pode-se
dizer que os prtons do ncleo29 de um tomo giram sobre um eixo analogamente a um pio,
esse movimento chamado de precesso30. Conforme pode-se observar na Figura 143.
O eixo z, ou longitudinal, representa a direo de aplicao do campo magntico
principal (B0). O plano xy chamado de plano transversal.
Segundo Guimares (2000), um conjunto de momenta magnticos na presena de um
campo magntico esttico B 0 precessiona na frequncia angular W0 conforme a equao
Figura 31:
(28)
w 0 = B 0
onde a sua razo giromagntica. Se for incidido sobre esse sistema radiao
eletromagntica de frequncia igual a essa frequncia de precesso, a radiao ser absorvida
ressonantemente, esse fenmeno a Ressonncia Magntica Nuclear. Se os momenta
magnticos so as dos prtons, h a RMN.
28
Conceitualmente a induo eletromagntica refere-se ao fato de que uma corrente eltrica alternada gera um
campo magntico tambm variado e que um campo magntico variado gera corrente eltrica alternada.
29
O ncleo do hidrognio formado apenas por um prton, portanto indiferente afirmar que o movimento de
precesso do prton ou do ncleo.
30
Os prtons no giram, esta uma simplificao Fsica Quntica, feita pela Fsica Clssica, que ser aqui
adotada, pois ela atende as necessidades explicativas no nvel de profundidade desejada.
412
Figura 143: um ncleo (prton) de um tomo de hidrognio em precesso sob influncia de um campo magntico.
Fonte: adaptado de Mazzola (2009).
413
diferentes partes do corpo: joelhos, ombros, pulsos, cabea, pescoo e outras. Estes
geralmente se adaptam ao contorno da parte do corpo que se quer produzir a imagem.
Os magnetos gradientes so organizados de tal maneira, dentro do magneto principal
que, ao serem ligados alteram o campo magntico principal em um nvel bem localizado. E
isto significa que pode-se selecionar a rea exata da qual se deseja uma imagem. Portanto, os
magnetos gradientes tm a funo de mudar o campo magntico na parte do corpo a ser
estudada. Se eles mudam o campo local, conforme pode-se ver na equao (28), muda-se a
frequncia angular, assim, pode-se localizar espacialmente de onde vem o sinal emitido.
Com a introduo dos magnetos gradientes, pode-se variar linearmente, em uma dada
direo, a intensidade do campo magntico, como mostra a equao (29).
(29)
B z ( z ) B 0 ZG z
414
Outro ponto positivo da RMN sua capacidade de gerar imagens de qualquer plano,
no havendo necessidade do paciente se movimentar.
Embora esse tipo de exame seja ideal para diagnosticar e avaliar vrios problemas,
ele tem suas desvantagens:
h muitas pessoas que no podem fazer esse exame por questes de segurana (por
exemplo, pessoas com marca-passos);
contra-indicado para pessoas que possuem claustrofobia;
durante o exame, o equipamento faz barulho que criado pelo aumento da corrente
eltrica nos fios dos magnetos gradientes;
os pacientes devem ficar completamente imveis durante longos perodos de
tempo, o que no ocorre na TC helicoidal;
implantes metlicos, por exemplo, pinos, placas e articulaes artificiais, na rea
onde ser feito o exame causam graves distores nas imagens, porque o material cria uma
alterao significativa no campo magntico principal;
os equipamentos de RMN so caros, o que acaba deixando os exames caros
tambm.
Questes:
1. Observe a Figura 142 e explique a funo de cada parte do equipamento de RMN,
utilizando para tanto seus conhecimentos fsicos.
2. Explique o porqu do nome Ressonncia Magntica Nuclear.
3. Qual a diferena entre o contraste da RMN e dos equipamentos que usam RaiosX?
4. a) Quais so os trs tipos de magnetos principais que podem ser utilizados no
equipamento de RMN? b) Explique cada um deles. c) Pode-se dizer que um deles o melhor?
Justifique.
5. Quais conceitos fsicos esto envolvidos na seo M.4.6.2 Texto 2: Ressonncia
Magntica Nuclear?
6. H alguma palavra na seo M.4.6.2 Texto 2: Ressonncia Magntica Nuclear
que no foi compreendida? Se existir, escreva-a.
7. Faa um mapa conceitual com os principais pontos do estudado na seo M.4.6.2
Texto 2: Ressonncia Magntica Nuclear.
M.4.6.3 Texto 3: Tomografia
Segundo Haaga (1996), tomografia significa imagem de planos. Com esse mtodo,
que utiliza Raios-X, pode-se estudar estruturas localizadas no interior do corpo, situadas em
outros planos sem sobreposio. H vrios tipos de tomografias, neste material de apoio sero
explicadas a Tomografia Computadorizada, a Tomografia Linear, a Tomografia por Emisso
de Psitrons e a Tomografia por Emisso de Fton nico.
M.4.6.3.1 Histrico
Segundo Haaga (1996), a primeira vez que foi realizada uma TC foi em 1970, por
Goldfrey Hounsfield. Tal cientista, por desenvolver a tcnica utilizada no aparelho e Alan
Cormack, por desenvolver a matemtica utilizada na reconstruo de imagens na TC,
receberam, em 1982, o Prmio Nobel da Fsica.
M.4.6.3.2 Tomografia Computadorizada e Linear
A TC, como o prprio nome diz, uma Tomografia realizada com o auxilio de um
415
computador. O mtodo utiliza um tubo de Raios-X que emite radiaes movendo-se em torno
do paciente.
Segundo Bushong (2007), ao invs do filme convencional, a radiao captada por
sensores conectados ao computador, os quais codificam a informao em valores numricos e
os transformam numa escala de tons que variam do branco ao preto, passando por vrias
tonalidades de cinza.
Em outras palavras, a emisso de Raios-X direcionada ao paciente, a radiao
atenuada. Tal radiao medida por um receptor, cujos sinais so transmitidos a um
ordenador, onde a imagem formada.
Depois de analisar o sinal do receptor, o ordenador reconstri a imagem e a mostra
em um monitor. A reconstruo da anatomia no ordenador se consegue mediante equaes
matemticas (algoritmos) adaptadas para processos computadorizados, que no sero
explicadas aqui, por no ser o objetivo do presente material. Na Figura 144 esquematiza-se o
aparelho da TC.
Figura 144: a) aparelho da TC; b) aparelho de TC aberto, mostrando o tubo de Raios-X; c) esquema do movimento do tubo
de Raios-X na TC.
Fonte: Koch, Ribeiro e Tonomura, 1997.
do corpo,
fatores: a
(2007) as
conforme
416
Esta tomografia realizada por um aparelho, cujo gerador de Raios-X emite radiao
movendo-se, simultaneamente, em direo oposta ao filme, conforme pode-se ver na Figura
145b).
Este exame permite o estudo de estruturas ou leses no sentido longitudinal, em
anteroposterior (no sentido de frente para trs), perfil (de lado) ou obliqua (fazendo um ngulo
com o paciente maior ou menor que 90).
A Tomografia Linear vem sendo substituda pela TC porque esta possui vantagens
quantitativas e qualitativas nas informaes e potencializa o uso da radiao, ou seja, usando
menos radiao pode-se obter imagens melhores.
A TC produz uma imagem transversa, conforme pode-se observar na Figura 146b).
417
Segundo Garcia (2002), quando a fonte e o detector realizam uma translao de 180
sobre o paciente, as partes do corpo analisadas atenuam a radiao, da mesma forma como foi
visto na seo M.3.3.2 Grupo 2: formao de imagens radiogrficas. A intensidade da
radiao detectada varia em relao a esse padro de atenuao e formam-se projees.
Depois do detector e da fonte fazerem uma volta de 180 sobre o paciente, eles
retornam e comeam a fazer uma segunda varredura, resultando em uma segunda projeo e
assim sucessivamente. Cada varredura do conjunto fonte-detector proporciona uma projeo,
que representa o padro de atenuao do corpo do paciente.
Essas vrias projees, realizadas durante o exame, so armazenadas em formato
digital no ordenador, o qual sobrepe cada projeo para reconstruir uma imagem das
estruturas anatmicas, nas quais foi realizado o exame, atravs de clculo matemtico.
Entretanto, segundo Bushong (2007), hoje a TC mais utilizada a Tomografia de
quarta gerao e as mais modernas so as Tomografias de quinta gerao e as Tomografias da
Medicina Nuclear.
Tomografia de quarta gerao: nesta o gerador de Raios-X faz uma translao de
360 em torno do paciente, entretanto o conjunto de detectores fixo, conforme pode-se ver
na Figura 148.
Para que os detectores no precisem girar h a necessidade de haver vrios
detectores. Este tipo de tomografia, segundo Bushong (2007), contem at 4000 detectores,
isso traz pontos negativos ao equipamento, pois o torna mais caro e exige maior tempo de
exposio ao paciente em relao as tomografias mais modernas.
Tomografia de quinta gerao: a Tomografia helicoidal, ser visto suas
propriedades na seo M.4.6.4 Texto 4: Tomografia Computadorizada Helicoidal.
418
31
419
a)
420
421
Questes:
1. Explique o funcionamento da TC de 4 gerao.
2. Quais so as vantagens da Tomografia de 4 gerao em relao tomografia
linear? Proponha melhorias nessa Tomografia.
3. Explique a Figura 149: a) componentes da TC; b) prtico com suas partes.
4. Faa uma tabela com as diferenas e semelhanas entre a TC, a Tomografia Linear
e a Radiologia Convencional?
5. Qual a vantagem de existir um colimador pr e ps-detector?
6. Cite trs vantagens e trs desvantagens da TC?
7. Quais os conceitos fsicos envolvidos na seo M.4.6.3 Texto 3: Tomografia?
8. H alguma palavra na seo M.4.6.3 Texto 3: Tomografia que no foi
compreendida? Se houver, escreva-a abaixo.
9. Faa um mapa conceitual com os principais pontos do estudado na seo M.4.6.3
Texto 3: Tomografia.
M.4.6.4 Texto 4: Tomografia Computadorizada Helicoidal32
A TC Helicoidal recebeu esse nome devido ao fato do tubo de Raios-X realizar um
movimento semelhante a uma espiral, de forma anloga a uma mola, conforme pode-se
observar na Figura 151.
Isso facilita exames que possuem dificuldade de realizao devido ao movimento de
respirao, pois como so exames mais rpidos, o paciente precisa ficar pouco tempo imvel.
O tubo de Raios-X se movimenta circularmente (Figura 152). Enquanto ocorre o
exame, a cama onde est deitado o paciente vai se movendo para dentro do equipamento,
conforme pode-se observar na Figura 152.
32
422
423
424
detectores individuais; 2) essas matrizes com esses vrios detectores exigem um ordenador
muito rpido e de alta capacidade.
Matriz detectora de mltiplos cortes: hoje existem equipamentos que possuem
matrizes detectoras que realizam at 16 cortes simultaneamente.
A matriz detectora de mltiplos cortes mais simples aquela de quatro cortes e de
espessura igual, possuindo um fator de deslocamento do feixe de dois por um. Portanto, o
deslocamento da cama do paciente o dobro da espessura do feixe de Raios-X, conforme
pode-se ver na equao 30. A largura de cada matriz de 5 mm, resultando em 4 cortes de 5
mm cada um.
(30)
Figura 155: matriz de quatro detectores que permite que modifique a largura do corte.
Fonte: Bushong, 2007.
425
pode analisar no mesmo tempo. Estas melhorias permitem que a TC tenha contraste e
versatilidade compatveis com a RMN.
Questes:
1. O que difere a TC da TC helicoidal?
2. A largura do corte de um exame de TC helicoidal de mltiplos cortes de 0,5
mm. Se a cama do paciente avana 8 mm por volta, qual o fator de deslocamento do corte?
3. Quais so as diferenas e semelhanas estudadas entre a TC helicoidal e a TC
helicoidal de mltiplos cortes?
4. Cite trs vantagens e trs desvantagens da TC helicoidal?
5. Quais so os conceitos fsicos envolvidos na seo M.4.6.4 Texto 4: Tomografia
Computadorizada Helicoidal?
6. H alguma palavra na seo M.4.6.4 Texto 4: Tomografia Computadorizada
Helicoidal que no foi compreendida? Se houver, escreva-a abaixo.
7. Faa um mapa conceitual com os principais pontos do que foi estudado na seo
M.4.6.4 Texto 4: Tomografia Computadorizada Helicoidal.
M.4.7 Atividade 6: Estudos em grupo
Sntese: divide-se a sala em grupos compostos por quatro alunos. Em cada grupo
haver uma pessoa que estudou cada um dos textos (M.4.6 Atividade 5: colagem e questes).
Os integrantes dos grupos tm como objetivo dessa atividade, discutir os textos e resolver em
conjunto com o seu grupo de estudo as questes, de modo que todos os aprendizes tenham
todas as respostas e debatido todos os textos.
M.5. Aulas 9 e 10
M.5.1 Esquema de trabalho
Concepes alternativas: para Driver apud Filho e Jacques (2008), as
conceitualizaes de energia so vistas como:
associada somente a objetos animados;
um agente armazenado em certos objetos;
um fludo, ingrediente ou produto;
vinculado a fora e a movimento;
combustvel;
a conservao de energia no vista como necessria pelos estudantes.
Organizador Prvio:
Objetivo do organizador: propiciar interao entre os conceitos novos com os j
existentes na estrutura cognitiva dos alunos, buscando favorecer a aprendizagem significativa.
Mais especificamente utilizar um filme http://www.youtube. com/watch?=bTzr6Ulw_e0 que
traz a ideia de colises presentes em uma mesa de sinuca, para que sirva como base para a
aprendizagem significativa de colises nos cclotrons.
Descrio
do
organizador
prvio:
utiliza-se
um
filme
curto
(http://www.youtube.com/watch?v=bTzr6Ulw_e0), na qual um mestre em sinuca faz vrias
demonstraes de jogadas possveis.
Os alunos sero indagados quanto s semelhanas e diferenas entre as colises
existentes em uma mesa de sinuca e as existentes em um cclotron, debatendo sobre isso.
A interao cognitiva dever ocorrer quando os alunos perceberem as diferenas e
semelhanas entre as colises existentes em uma mesa de sinuca e as existentes no interior do
426
cclotron.
Situao-problema: durante muito tempo imaginou-se que os olhos imitiam
radiao que incidia sobre os objetos que a refletiam e que essa radiao, segundo essa teoria,
era vista pelo observador. Hoje, na PET, ocorre algo semelhante. O psitron (antipartcula do
eltron) e o eltron ao interagirem se aniquilam, transformando a massa dos dois em energia,
segundo a equao de Einstein E= m.c. Se voc fosse professor do Ensino Mdio (EM) como
voc explicaria as diferenas e semelhanas entre os dois fatos narrados para seus alunos?
Como voc provaria que a teoria de emisso de radiao pelos olhos est incorreta?
Assunto: meia vida, radioatividade, radioistopos, radiao gama e beta.
Conceitos: energia, massa, velocidade, conservao de energia e do momentum,
raios gama, radiao beta, nutron, prton, eltron, neutrino, fora nuclear forte, fora nuclear
fraca, fora eltrica, meia vida, radiofrmacos, radioistopos, molcula orgnica, aniquilao
de pares, atividade radioativa.
Aplicao: Medicina Nuclear, PET, SPECT.
Atividades: inicialmente assiste-se ao filme O Discreto Charme das Partculas
Elementares. Posteriormente discute-se o filme atravs de algumas questes. Na sequncia,
realiza-se uma apresentao expositivo-dialogada atravs de projetor multimdia, que ser
intercalada com simulao computacional. A seguir, h algumas questes relativas ao que foi
trabalhado na aula expositiva, que sero debatidas em mesa redonda. Por fim, em grupos,
apresentaro os painis de todos os equipamentos fazendo, simultaneamente, uma linha
histrica, explicando as partes principais, os conceitos fsicos envolvidos, as suas vantagens e
desvantagens, tanto para as pessoas quanto para o meio na qual elas vivem, seu histrico, de
modo a fazer a reconciliao integradora proposta por Ausubel (2002).
Objetivos especficos: auxiliar os alunos a aprenderem, significativamente, sobre
Medicina Nuclear, PET e SPECT a partir dos assuntos propostos para a aula, atravs de
materiais alternativos.
Metodologias: filme: O Discreto Charme das Partculas Elementares, questes,
debates, aula expositiva-dialogada, simulao computacional, apresentao painis e
confeco linha do tempo.
Testes para buscar indcios de aprendizagem significativa: entrega do mapa
conceitual.
M.5.2 Atividade 1. Filme: O Discreto Charme das Partculas Elementares.
Durao: aproximadamente 40 minutos
Sntese: o filme aborda algumas partculas elementares (incluindo algumas que ainda
no foram encontrados indcios experimentais da sua existncia), suas caractersticas, a
importncia de algumas delas, o modelo padro e a contextualizao. Relata, tambm,
brevemente sobre a teoria do Big Bang e a interao das partculas elementares.
Depois ser feita uma discusso a respeito do filme e respondido as seguintes
questes:
Questes:
1. O que so partculas elementares?
2. Os eltrons, os prtons e os nutrons so as menores partculas que existem?
427
428
psitron antes de se aniquilar com o eltron, logo a incerteza entre o lugar de aniquilao
tambm menor.
Nos exames de Medicina Nuclear so utilizados diferentes emissores gama, aos quais
so caracterizados pelo tipo de energia de emisso, constante de desintegrao e a meia vida
do material.
Segundo Sorenson (1987), aps administrado ao paciente o material radioativo, uma
cmera especial utilizada para formar as imagens do corpo. A cmera (normalmente
chamada de gama-cmara) possui detectores que captam a radiao gama emitida pelo corpo,
de forma anloga aos detectores nos equipamentos de Raios-X. Na Figura 156 h uma
imagem de um desses detectores.
Cintilador
NaI (iodeto de sdio)
BGO
(Germnio
bismuto).
BaF2
(fluoreto
de
brio).
(g/cm)
3,67
7,13
(nm)
410
480
4,89
310
429
glndula tireide acumula iodo, assim, a injeo de iodo ligado a um radioistopo radioativo
na corrente sangunea, poder revelar certos tumores da tireide. Como os radioistopos
emitem radiao gama, os detectores fora do corpo captam essa informao, detectando onde
h cncer. Como as clulas cancergenas se reproduzem mais do que as demais clulas elas,
no caso da glndula tireide, absorvem mais iodo, havendo, desta forma mais emisso de
radiao no local onde h clulas cancergenas.
Segundo Sorenson (1987), os radioistopos usados na Medicina Nuclear decaem, em
questo de anos, dias, horas ou at mesmo minutos e so eliminados pela urina ou pelas fezes.
Segundo Dimenstein (2002), utiliza-se, na Medicina Nuclear, principalmente, as
partculas beta e a radiao gama. Os Raios gama so detectados por um equipamento
apropriado, a Cmara Gama, que ser melhor aprofundado na seo M.5.4.3 Texto 3:
Tomografia Computadorizada por Emisso de Fton nico (SPECT).
M.5.4.1.3 Vantagens e desvantagens
Segundo Koch, Ribeiro e Tonomura (1997), Sorenson (1987) e Dimenstein (2002) h
as seguintes vantagens e desvantagens da Medicina Nuclear:
1) a principal limitao da Medicina Nuclear o custo. No entanto, impossvel
observar muitos processos fisiolgicos sem ser por meios cirrgicos ou atravs da Medicina
Nuclear.
2) a quantidade de radiao que o paciente recebe num exame de Medicina Nuclear
menor do que a radiao recebida em outros exames que utilizam radiao ionizante.
3) a concentrao de radiofrmacos to baixa que no h perigo de interferir
significativamente com os processos fisiolgicos.
H vrias tcnicas de diagnstico com imagens na Medicina Nuclear. Entre essas
tcnicas esto:
PET;
SPECT;
imagem cardiovascular;
varredura ssea.
Todos esses mtodos usam elementos radioativos nos exames. Sero vistas as
caractersticas dos dois primeiros, respectivamente, nas sees M.5.4.2 Texto 2: Tomografia
por Emisso de Psitrons (PET) e M.5.4.3 Texto 3: Tomografia Computadorizada por
Emisso de Fton nico (SPECT).
Questes:
1. O que Medicina Nuclear?
2. O que so radioistopos?
3. Relembrando: O que meia vida e atividade?
4. Quais so os conceitos fsicos envolvidos na seo M.5.4.1 Texto 1: Medicina
Nuclear?
5. H alguma palavra na seo M.5.4.1 Texto 1: Medicina Nuclear que no foi
compreendida? Se h escreva abaixo.
6. Faa um mapa conceitual com os principais pontos do que foi estudado na seo
M.5.4.1 Texto 1: Medicina Nuclear.
M.5.4.2 Texto 2: Tomografia por Emisso de Psitrons (PET)
M.5.4.2.1 Histria
Segundo Machado (2006), o desenvolvimento da PET ocorreu a partir de 1950,
quando foi feita a primeira imagem com o aparelho, desenvolvido no laboratrio de pesquisas
de Massachussets.
430
M.5.4.2.2 Exame
De acordo com Machado (2006), o exame da PET utilizada apenas em alguns
hospitais, pois necessrio um cclotron que produza o material radioistopo, que tem meiavida de apenas algumas horas.
Segundo Sorenson (1987), o radioistopo mais utilizado o Flor (F-18), que tem
meia vida de 109,6 minutos. Esse material emite um psitron que, como foi visto na seo M.
1.3.7.2 Partculas beta (-, +), surge da transformao de um prton em nutron o qual, numa
reao de aniquilao de pares, emite dois Raios gamas em direes opostas, com energia de
0,511 MeV cada, conforme pode-se observar na equao 32.
(32)
e- + e+
431
raios gama mais energticos, como foi visto na seo M.2.3.3.1 Aniquilao de pares. Quanto
maior for esta energia, mais eltrons a radiao vai extrair do detector, mais excitao haver
no monitor, tornando a imagem mais clara, identificando, dessa forma, a posio e a energia
do psitron que os originou. H aparelhos que convertem estas diferentes intensidades nas
cores do arco-ris.
Os radioistopos, de acordo com Williams (1991), so formados incidindo nutrons
com alta energia cintica em substncias qumicas.
Na PET, detecta-se os Raios gama emitidos do local onde um psitron, emitido do
radioistopo, colide com um eltron no tecido, conforme observa-se na Figura 158. Em a)
radioistopo instvel emitindo psitron; b) psitron se aproximando do eltron; c) encontro do
psitron e do eltron; d) formao de dois raios gamas em direes opostas a partir da
aniquilao do par psitron-eltron.
432
433
434
435
436
437
438
Mmica
Resistncia eltrica
Mmica
Campo magntico
Mmica
Condutores
Como funciona?
Uma campainha
Como funciona?
Um eletrom
Como funciona?
transformador
Como funciona?
Um telefone
Perguntas- Magnetismo
O que aconteceria se a
Terra parasse de girar?
Perguntas- Magnetismo
Explique por que em um
tabuleiro todas as peas
so atradas por ele.
Perguntas- Magnetismo
O tabuleiro tem alguma
carga eltrica? Explique.
PerguntasMagnetismo
O que eletrizao por
induo?
PerguntasEletromagnetismo
Perguntas- Eletricidade
PerguntasEletromagnetismo
PerguntasEletromagnetismo
O que ampermetro?
Perguntas: Fsica
Moderna.
O que eletricidade?
O que
Eletromagnetismo?
Perguntas: Fsica
Moderna.
Perguntas: Fsica
Moderna.
Quais so alguns
estudos atuais dessa rea
da Fsica?
Contas
Contas
Contas
Contas
H em nossa residncia
uma voltagem de 220 V.
Qual deve ser a corrente
eltrica, para no estragar
um equipamento que
possu uma resistncia de
20 ?
H um equipamento que
possui: 1) uma voltagem de
10 V, uma corrente eltrica
de 2 A; 2) uma voltagem de
20V e uma corrente eltrica
4 A.
a) O sistema hmico?
Justifique.
b) Faa o grfico.
Cientistas:
H um circuito com as
seguintes resistncias:
R1= 2 ohms, R2= 6 ohms
e R3= 4 ohms. Calcule a
resistncia equivalente se
a associao estiver em:
a) srie.
b) paralelo.
Cientistas:
Hans C. Oersted
Joseph Priestley
Cientistas:
Benjamin Franklin
Cientistas:
439
APNDICE P Tabuleiro
440
ANEXOS
441
442
NOVA QUESTO-FOCO
0 - Nenhuma nova questo-foco dada.
1 - Uma nova questo-foco consistente com a assero de conhecimento
identificada.
ASSERO DE VALOR
0 - Nenhuma assero de valor dada.
1 - Uma assero consistente com a importncia da pesquisa, descrevendo a utilidade
da assero de conhecimento, justificando um esforo cientfico puro ou aplicado.
443
g.l.
ns = 0,10
ns = 0,05
ns = 0,01
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
35
40
50
60
70
100
6,31
2,92
2,35
2,13
2,02
1,94
1,89
1,86
1,83
1,81
1,80
1,78
1,77
1,76
1,75
1,75
1,74
1,73
1,73
1,72
1,72
1,72
1,71
1,71
1,71
1,71
1,70
1,70
1,70
1,70
1,69
1,68
1,68
1,67
1,67
1,66
1,65
12,71
4,30
3,18
2,78
2,57
2,45
2,36
2,31
2,26
2,23
2,2
2,18
2,16
2,14
2,13
2,12
2,11
2,10
2,09
2,09
2,08
2,07
2,07
2,06
2,06
2,06
2,05
2,05
2,05
2,04
2,03
2,02
2,01
2,00
1,99
1,98
1,96
63,66
9,92
5,84
4,60
4,03
3,71
3,50
3,36
3,25
3,17
3,11
3,05
3,01
2,98
2,95
2,92
2,90
2,88
2,86
2,85
2,83
2,82
2,81
2,80
2,79
2,78
2,77
2,76
2,76
2,75
2,72
2,70
2,68
2,66
2,65
2,63
2,58