Clermont Gauthier ‘Stéphane Martineau Jean-Frangois Desbiens Annie Malo Denis Simard Tradugo: Francisco Pereira de Lima POR UMA TEORIA DA PEDAGOGIA Pesquisas Contemporéneas sobre o Saber Docente 3° edigio Grupo Interuniversitario de Pesquisa sobre os saberes e a Escola Faculdade de Educaco Universidade Laval € Ey 2013contudo, limitar-nos a sintetizar resultados de pesquisas sobre o a impressdo de que haviamos produzido um. técnico, uma espécie de quia do saber ensinar. Ao contrério, literatura filoséfica e sociologica a fim de por destaque os resultados de nossas andlises e propor uma maneira autores brasileiros. Embora o elemento politico seja incontor-navel no ‘campo do ensino, a Pedagogia nao se reduz de forma alguma a isso. E xdor quanto o perigo do tecnicismo ivro, portanto, é uma mistura par- Ivez tinica, de sinteses de pesquisas empiricas e de refle- icas sobre o ensino. Esperemos que ele possa contribuir ara © avanco e o aperfeigoamento da reflexao a esse respeito. @, a nosso ver, tao simy Clermont Gauthier, Ph.D. Universidade Laval Conhece-te a ti mesmo APRESENTAGAO ENSINAR: OFicio ESTAVEL, IDENTIDADE PROFISSIONAL VACILANTE § Oensino é um officio universal. E esse oficio nao apenas possui, ‘uma longa histéria, pois suas origens remontam a Grécia antiga, mas tem um papel fundamental em nossas sociedades contemporaneas. Ora, embora ensinar seja um oficio exercido em quase todas as partes do mundo, e sem interrupeao, desde a Antiguidade, ainda se sabe ‘muito pouco a respeito dos fendmenos que Ihe s8o inerentes. De fato, ‘mal conseguimos identificar 0s atos do professor que, na sala de aula, tem influéncia concreta sobre a aprendizagem dos alunos, e estamos apenas comecando a compreender como se dé a interagao entre edu- cador e educandos. O conhecimento desses elementos do saber pro- fissional docente, no entanto, é fundamental e pode permitir que os professores exergam 0 seu oficio com muito mais competéncia. (O que acontece quando o profes ina? O que ele faz exata- mente para instruir e educar as criancas? Em outras palavras, o que € preciso saber para ensinar?A sentenca “conhece-tea ti mesmo”, do oréculo de Delos, po deria muito bem ser posta em relagdo com o empenho dos pesquisa da educaco em tentar definir a natureza do ensino e o que te saber para ensinar. fo, as intimeras pesquisas realiza- de definir um repertorio de co- nhecimentos para a pratica pedagégica,' podem ser interpretadas como lima série de incentives para que o docente se conheca enquanto tal, como uma série de tentativas de ider tudes envolvidas no exercicio do magistério. O que é ensinar? Quais sio os saberes, as habildades e as aitudes mobilizados na aco pedagégica? | Oue deveria saber todo aquele que planeja exercer esse oficio? Con- fariamente ao que parece a primeira vista, essas preocupagées no sao recentes. Elassdo até bastante antigas, se considerarmos ox de o inicio do século 20, muitos pesquisadores deservolveram p Para tomar o ensino mais eficiente, entretanto foi some ‘anos 70 que importantes esforcos foram Quanto na Europa, com vistas a descrever a pr |pesquisas efetuadas ica docente a partir de famente nas salas de aula luso-se comumente a expresso “ juentemente num sen de si mesmo, cultura geral, etc As "7: conhecimento do contet conheci Anenenragi ye ‘Apesar dos importantes esforcos envidados, os rest se mostraram téo convincentes quanto se julgara a principio, pois a tarefa era muito mais complexa do que os pesquisadores haviam ima- sinado. A ciéncia do ensino é muito mais uma ideia a ser quardada no velho bait das utopias educativas do que uma tarefa jé concretizada, Apesar da dificuldade de t (08 resultados das pesquisas sdo suficientemente interessantes para que J se possa falar da presenca de um repertério de conhecimentos pré- prios ao ensino. Foi essa afirmacéo que nos motivou a empreender farefa, porém, varios autores julgam que este trabalho. Se existe um repertorio de conhecimentos préprios a0 ensino, que repertério é esse? De onde vem e como é construido? Quais s20 os seus limites e quais as implicagées inerentes & sua utliza- sao? Embora seja impossivel dar uma resposta definitiva a essas per- guntas, & contudo essenk 90 da reflexdo a respeito desse repertério de conhecimentos do ensi no. No contexto escolar atual, esse trabalho de pesquisa e de reflexo surge como uma necessidade, pois constitui uma condicéo fundamen: tal para a profissionalizacio do ensino. Com efeito, a pesquisa de um repertério de conhecimentos do ensino permite contornar dois obsté- culos fundamentals que sempre se interpuseram & Pedagogia: prime elaborar uma posicéo que promova 0 avan- 10, da propria atividade docente, por ser uma atividade que se exerce sem revelar os saberes que Ihe so inerentes; segundo, o das ciéncias da_educacdo, por produzirem saberes-que-nao-levam_em_conta.as condigdes concretas de exercicio do magistério, Examinemos esses dois obstaculos para entender até que ponto eles impediram a emergencia de saberes profissionais oe20 UM OFicio sem SaseRES Uma das condigées essenciais a toda profissao é a formalizacao dos saberes necessérios a execucdo das tarefas que Ihe sao proprias. ‘Ao contrario de varios outros icios que desenvolveram um corpus de saberes, 0 ensino tarda a refletir sobre si mesmo. Confinado ao segre- do da sala de aula, ele resiste & sua propria conceittalizagéio e mal consegue se expressar. Na verdade, mesmo que 0 ensino jé venha bidas que apontam para o enorme erro de manter o ensino numa de cegueira conceitual. lum contetido a um grupo de alunos. Assim, acredita-se sabe ler pode naturalmente ensinar a ler, quem sabe Quimi- ca pode facilmente ensinar essa matéria, que todo historiador pode spectiva, © saber necessério para ensinar se reduz unicamenite ao recimento do contetido da disciplina, Quem ensina, no entanto, ber que, para fazé-lo, é preciso muito mais do que sim: ite conhecer a matéria, mesmo que esse conhecimento seja ental. Quem ensina sabe que deve também planejar, organi- fambém nao pode esquecer os problemas de disci eve estar atento aos alunos mais agitados, muito tranquilos, yensBo, aquela que é mais evidente, mas 6 sobretudo negar ir de forma mais profunda sobre a natureza desse oficio e dos, saberes que Ihe so necessérios. Numa palavra, 0 saber do jer no se resume apenas ao conhecimento da matéria. Basta ter talento, Muitos afirmam também que ensinar @ ape uestio de talento. Isso se expressa na seguinte sentenca que fo se ouve: “Ou vocé sabe ensinar ou nao sabe.” E preciso dar jo & ideia de que o talento é indispensével ao exercicio de qualquer € que sem talento todo desempenho toma-se 0, entretanto, esquecer que o talento s6 nao basta, que o trabalho ‘a reflexdo que 0 acompanham constituem um suporte essencial. Bas- ta observar o desempenho dos atletas ou dos artistas para se conven: cer disso. Falar de exercicio, de trabalho e de reflexdo sobre a stia propria aco € colocar em evidéncia a necessidade de praticar deter- rminadas habilidades especificas e de refletir sobre sua propria acdo a fortalecer talento. As praticas artisticas ou esportivas exigem iécnicas e saberes particulares que, foram formalizados, enst- nados e aprendidos. Além disso, o talen isa rara e as necessida- dles so abundantes na érea da educagao. Podemos limitar-nos, entao, a confiar tal oficio apenas aqueles que possuem um talento especial para ensinar? Como observa Dewey (1929), 0 problema daqueles que tem talento € que, tal como o tesouro de um faraé, eles 0 levaréo consigo para o timulo. Assim, reduzir essa atividade ao talento é, no fim das contas, privar a maioria daqueles que a exercem da contribui- 0 dos resultados das pesquisas e, por conse de melhor atuar junto as mais diversas clientelas. Basta ter bom senso. Muitos afirmam, e isso 6 vei ‘mente pela imprensa falada e escrita, que jé é tempo de mostrar um pouco mais de bom senso no campo da Pedagogia. Isso supde que 022 Pom Usa Teoma on Proagosin bom senso seja a cois mais bem partilhada no mundo, e que sé haja, consequentemente, um senso, ou seja, o bom. Ora, o que a modemidade, digamos, desde o século 19, nos ensinou é precisamen- te que o senso é plural, que ele varia segundo as perspectivas, que pode ser discutido, que nao existe bom senso em si m - Mas int eras variacées do senso. Em outras palavras, posto que a educacéo 0 lugar por excelencia dos conflitos de valor e de perspectiva, visto que ela é 0 centro de nossas angistias coleti s, clamar pelo bom senso @ forjar uma quimera, @ querer um mundo unitério que ndo , que talvez nunca tenha existido ou qu 10 minimo, no mais iré. De fato, clamar pelo bom senso é simplesmente colocar em vider do outro, pois quando 0s apéstolos do bom senso proclamam a sua ia, de maneira retérica, a sua propria posicao e desq necessidade esto exigindo, na verdade, a adesdo ao seu préprio pon to de vista em detrimento do de seus adversérios, Mais insidiosa ainda a ideia dai decorrente ~ também defendida por esse discurso em favor do bom senso — de que nao hé nada para se aprender no ensino, ‘que qualquer um que dé provas de bom senso pode ser bem-sucedido, Argumentar assim em favor do bom senso é i inuar que ndo existe Conjunto de conhecimentos e de habilidades necessarios a0 jo do magistério, e que basta simplesmente usar o seu mimento, como se o discernimento nao precisasse de conheci que se apoiar, como se o discernimento néo passasse de mal sem contetido. Argumentar assim em favor s6 do bom imente um despropésito, e até mesmo pura insensatez! / 23 A intuigSo ja foi definida como sendo “uma imagem sem fo". Assim, quando alguém tem a intuigdo de realizar um fo gesto, esta respondendo a uma espécie de comando inte- passar pela deliberacdo racional. Muitos sustentam até que a ‘guia mais seguro do que a razdo. Esse ponto de vista, vem diretamente da Psicologia humanista, e sobretudo de sua raerista” transpessoel, esvazia uma série de problemas que dem deixar de ser citados. Para sermos breves, ele chega a tar a possi ireza pro- por meio do sobrenatural. Ora, depois da passagem de Freud, Marx e Nietzsche, grandes filésofos da divida, como é possivel no terior? Como po- idade de reencontrarmos a nossa ni sconfiar das mensagens provenientes do nosso. )s n&o ficar inquietos diante das armadilhas invisiveis do inconsci- ip80 @ con- da ideologia e do nillismo? Seguir a sua propria idir a forca da afirmagéo com a prova da verdade; é, no mais das vvezes, abandonar todo senso crtico; é, em titima andlisé, vender sua alma ao diabo, ou seja, sujeitar eventualmente a sua propria razdo & de um guru supostamente esclarecido, geralmente mu préximo e carente de poder. Aqui também, essa ideia preconcebida impede o ensino de se expressar, adia indefinidamente o estabelecimento de uma reflexdo continua sobre os saberes que the séo-necessarios. O desvelamento desses saberes necessarios ao oficio de professor nao se faz recorrendo a0 nosso intimo, mas, ao contrério, combatendo esse is € do que o reflexo de ideias preconcebidas. £ preciso sair de si mesmo para se tomar pessoal; ras palavras, é preciso tornar piblico 0 nosso oficio privado. Basta ter experiéncia, Também se ouve dizer, frequentemente: “Ensinar se aprende na pratica, errando e acertando”. Essa afirmago esté to incrustada em quase todos os professores que, no estudo de z .24 Pom Uns Teoma 04 Peoasaioin Cormier et al. (1980), a grande maioria deles afirma ter aprendido a ensinar pela prépria experiéncia, ao sabor dos erros e acertos. O saber experiencial ocupa, portanto, um lugar muito importante no ensino, como aliés em qualquer outra pratica profissional. Esse saber experiencial, no entanto, néo pode representar a totalidade do saber docente. Ele precisa ser alimentado, orientado por um conhecimento anterior mais formal que pode servir de apoio para interpretar os acon- tecimentos presentes e inventar solugdes novas. Por conseguinte, em © docente ndo pode adquirir tudo por experiéncia. Ele deve possuir também um corpus de conhecimentos que o ajudardo a let” a realidade e a enfrentéla. Sem querer denegrir as virtudes da experiencia, basear a aprendizagem de um oficio unicamente na ex- sua pra eriéncia nao deixa de ser uma pratica que custa extremamente caro, a deixar a cada docente o cuidado de redescobrir por si mesmo as estratégias eficazes, com o perigo de acu na medida em que isso si ular sobre o alunos, durante um certo tempo, os efeitos negativos. ‘Se nas outras profissées, contudo, existem saberes a serem aprendi- dos como parte da formagao, por que também ndo poderia ocorrer 0 mesmo com a educacéo? Por que ndo poderiamos encontrar no ensi- saberes especificos que poderiam ser isolados, descritos, an 5, capitalizados e aprendidos num processo de formagio? Advogar inte em favor da experiéncia € prejudicar a emergéncia do lhecimento profissional dos professores, visto que se reconhece fiss8o principalmente pela posse de um saber especifico for tado e adquirido numa formacao de tipo universitario. + Basta ter cultura. Outra maneira de manter o er 6, paradoxalmente, afirmar que a base do ensino 6 a cultura Um professor culto seria o penhor da aprendizagem dos alunos. A fa, NO caso presente a Grande Cultura, bastaria para se poder i. Conhecer 08 cléssicos permititia, por no sei que mecanismo jos0, ensinar bem, Em sua vida escolar, cada um de nés se com certeza, de um ou mais professores que eram a propria fa cultura que vai pouco a pouco se revelando e enteiticando. Gusdorf (1963) cita Bergson; Pontalis (1986) fala de Sartre; muitos 1m 0s ensinamentos de Michel Serres. Todos monstros da cultu- ‘Sao certamente grandes pedagogos, se considerarmos que a atu- 10 deles subjuga © pablico, mas séo antes de tudo pensadores ex- jonais que lecionam em universidades. Enquanto nao soubermos im pouco mais sobre o funcionamento real das referencias culturais na idade de ensino, no poderemos afirmar que elas sejam suficien- tes, Tal como se dé com 6 conhecimento da disciplina, o saber cultural ¢ essencial no exercicio do magistério, mas tomé-lo como exclusive é mais uma vez contribuir para manter 0 ensino na ignorancia, SASERES SEM OFicio ‘Como acabamos dle constatar, certas ideias preconcebidas pre- judicam o processo de profissionalizacao do ensino, impedindo o desa- brochar de um saber desse oficio sobre si mesmo. Ora, a tendéncia inversa também existe, ou seja, ade formalizar 0 ensino, mas reduzin- do de tal modo a sua complexidade que ele no mais encontra corres pondente na realidade. Se tinhamos, no primeiro caso, um oficio sem saberes pedagégicos especificos, no segundo reduzimolo a saberes que provocam 0 esvaziamento do contexto concreto de exercicio do algumas experiéncias behavioristas foram reali- jenterente em conta o professor real, sozinho na26 Pon Usa Teoma ba Peanaoor ibuir reforgos a um determinado grupo de alunos. inspiradas na Psicologia humanista, no se preocuparam o bastante com as consequéncias concretas, para o professor, de partir das necessidades e interesses do aluno. Confundiu-se, assim, 0 con- texto coletivo do ensino com o contexto individual da relacdo tera péutica. Outras, ainda, seguindo a tr © ensino como se ele se desenvolvesse numa relacao nico aluno. Embora as faculdades de educacéo tenham produzido saberes formalizados a partir dessas pesquisas, esses saberes no se dirigiam ao professor real, cuja atuacéo se dé numa verdadeira sala de aula, mas a uma espécie de professor formal, , que atua hum contexto idealizado, unidimensional, em las as variaveis, so controladas. Foi um indbil projeto dos professores das faculdades de educacao. A origem desse projeto de formalizacio da atividade docente & lum tanto quanto antiga. A ideia de transformar a Pedagogia numa ciéncia vinha tomando corpo, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos, desde o fir do século 19. © objetivo partilhado entao era o de fazer da Pedagogia uma ciéncia aplicada alicercada nas descobertas da Psicologia, considerada uma ciéncia pura. A ideia reinante era ade ue, assim como o jardineiro deve ter conhecimentos de botanica, tam- bem o professor deve conhecer a crianga. Desse modo, as descober- tas no campo das ciéncias puras seriam diretamente investidas na pré- tica docente. Noutras palavras, 0 raciocinio obedecia ao silogismo se- Suinte: a Psicologia é uma ciéncia; ora, a Pedagogia é uma aplicagao da Psicologia; logo, a Pedagogia é uma ciéncia (Charbonnel, 1988, p. 39). Em consequéhncia, esse raciocinio mostra que o agit do pedagogo pode ser executado com uma grande precisio, pois sta agdo se apoia uma ciéncia pura. O pedagogo, assim se esperava, tornar-se-4 uma espécie de engenheiro (ou de técnico) do ensino cujo papel consistiré em aplicar, aos problemas que encontra, solugées preestabelecidas lentificamente. ¥ Esse ideal de criar uma Pedagogia cientifica, de redigir um cédi- eensinar, esfriou consideravelmente de muitos anos para jpalmente apés as criticas epistemolégicas formuladas por em relagdo a racionalidade técnica, a qual, segundo ele, de nao levar suficie ‘em-conta a comple- is dimensées concretas da situaco pedagégica. A visto que icdade jamais passou no teste da pratica: na verda- icam, com razéo, a nao pertinéncia pratica des- es no contexto de trabalho. Esse fracasso do projeto da cién- a educacao também contribuiu para “desprofissionalizat” a ativi docente, ao reforgar nos professores a ideia de que a pesquisa mM se apoiando na experiéncia pessoal, outros na intuicdo, outros yom senso, ete.) Assim como as ideias preconcebidas de um oficio sem saberes, jadas anteriormente, bloqueavam a constituigo de um saber ae pedagégico, do mesmo modo essa versdo universitaria cle educionista dos saberes negava a complexidade real do ensino e im- © surgimento de um saber profissional. E como se, mal para cair em outro, tivéssemas passado de ur res a saberes sem um oficio capaz de colocé-los em pratica, saberes cesses que podem ser pertinentes em si mesmos, mas que nunca so reexaminados a luz do contexto real e complexo da sala de aula. £ como se 0 saber cientifico sobre o ensino tivesse sido amputado de seu objeto real: um professor, numa sala de aula, diante de um grupo de alunos que ele deve instruir e educar de acordo com determinados valores. youd2a Pom Uns Tenia 04 Peonaoois UM Gricio Ferro DE SABERES desafio da profissionalizagao, com o qual, daqui para a frente, temos de nos defrontar no campo do ensino, obriga-nos a evitar esses dois erros que so 0 de um sem saberes e 0 de saberes sem oficio. E claro que basear o ensino no conhecimento do contetdo, no “bom senso”, na experiéncia, na intuigdo, no talento ou numa vasta cultura nao favorece de modo algum a formalizacao de saberes e de habilidades especificos ao exercicio do magistério. Embora expres- sem uma certa realidade, esses enunciados impedem, de forma per= versa, a manifestagao de saberes profissionais espet icos, pois nao relacionam a competéncia & posse de um saber proprio ao ensino. Eles contribuem, antes, para deixar 0 pedagogo sapateando no mais estéril amadorismo (Gauthier; Martineau; Simard, 1995). Por outro lado, lembremos que, por mais que queiramos, nao podemos identifi- Car, no vazio, os saberes préprios ao ensino; deems levar em conta o contexto complexo e real no qual o ensino evolui, sendo os saberes io que ndo existe. | isolados corresponderao a formalizacéo de um Neste livro, apresentamos uma outra visio do ensino. Trata-se de uma concepeao segundo a qual varios saberes sio mobilizados pelo professor (Tardif; Lessard; Lahaye, 1991, p. 58). De fato, € muito mais pertinente conceber o ensino como a mobilizago de varios sabe- res que formam uma espécie de reservatério no qual © professor se abastece para responder a exigéncias especificas de sua situacdo con- creta de ensino (ver a Figura 1, a seguir) SHES “ees ‘apni i) Att | npn ys ie particular) — | conhecimentos cane igi pee Figura 1 Oreservatério de saberes Examinemos, entéo, um por um, os saberes necessérios ao en- de perceber melhor em que sentido e de que maneira o sor os mobiliza. saber disciplinar. O saber disciplinar refere-se aos saberes uzidos pelos pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas ficas, ao conhecimento por eles produzidos a respeito do mundo. aberes disciplinares correspondem ds diversas dreas do conhe: ito, correspondem aos saberes que se encontram 4 disposi¢do is como se acham hoje integrados d universt: le sob a forma de disciplinas, no ambito de faculdades e cursos por esses pesquisadores, De faio, ensinar exige um conhecimento do contedédo a ser transmitido, visto que, evidentemente, no se pode 1 algo cujo contetido nao se domina. Quando analisada com mais profundidade, no entanto, a expressao “conhecer a matéria” pode assumir mais de um significado. O que quer dizer “conhecer a maté- ria", para um professor, num contexto real de ensino? Seré que ele to &, os conceitos funda- por exemplo a Quimica? precisa conhecer a estrutura da dis mentais eo método relative a uma discia0 SP ron una Teoma on PeoAaoorn sp ‘Serd que deve conhecer também a historia dessa disciplina, o contexto © a ordem de surgimento de determinados conceitos? Sera que o conhecimento do professor de Quimica, sobre a matéria, é diferente do conhecimento do quimico? De qualquer modo, convém ressaltar 1e 0 tipo de conhe- ia influi no sew que as pesquisas vem mostrando, cada vez mais, cimento que o professor possui a respeito da mat ensino ¢ na aprendizagem dos alunos (Grossman, 1990). Sabe-se igualmente que a escola e os docentes impéem ao con- tetido uma série de transformacées. Nesse sentido, Shulman (198% Chevallard (1985) e Durand (1996), mostraram, cada um de manei fe, que a escola produz um saber a respeito dos sabere: hares a serem ensinados. Chevallard fala de transposicao didatica, ‘Shulman sobre conhecimento pedagégico da matéria e Durand faz alusdo ao conceito de imagem operatéria, oriundo da ergonomia cognitiva. Nest imo caso, ele faz referencia a todo o leque de ana- logias, de metaforas de que o professor se serve para ensinar a maté- tia, Nao se trata de um saber disciplinar propriamente dito, mas de lum saber da acéo pedagégica produzido pelo professor no contexto ‘especifico do ensino de sua di plina. Pouco importa a maneira como é definido, o saber disciplinar 1ndo pode, como vimos, representar sozinho “O” saber docente. Junta- mente com outros saberes, entre os quais o curricular, ele faz parte do reservatorio de saberes disponivel. O saber curricular. Uma disciplina nunca é ensinada tal qual, ela imeras transformagdes para se tomar um programa de ensi- na e organiza certos hum corpus que Programas escolares. Esses programas néo so pro- sores, mas por outros agentes, na maioria das ve- jondrios do Estado ou especialistas das diversas disciplinas, No 's também so transformados pelas diversas editoras em ma- e cademos de exercicios que, uma vez aprovados pelo Estado, xdos pelos professores. O professor deve, evidentemente, “co- "© programa”, que constitui um outro saber de seu reservatorio inhecimentos. E, de fato, o programa que the serve de guia para sar, para avaliar. Assim como fizemos em rela¢ao ao saber disct- entretanto, podemos nos perguntar qual é a natureza do saber dos professores em seu contexto real de ensino. Conhecer 0 conhecer o programa oficial ou o que foi transfor- ido pelas editoras? E que transformacao do programa proprio sor efetua? Ele conserva todos os elementos ou faz uma selecdo? weado em que critérios?_\ O saber das ciéncias da educagéo. Todo professor adquiriu, du- a sua formacéo ou em seu trabalho, determinados conhecimen- is que, embora nao o ajudem diretamente a ensinar, jam-no a respeito de varias facetas de seu officio ou da educagio modo geral. Por exemplo, o professor possui nogées relativas tema escolar, sabe 0 que é um conselho escolar, um sindicato, ia carga horéria, Talvez tenha também uma ideia da evolugao de pprofiss8o, e dornina determinadas nogées sobre o desenvolvimento nga, as classes sociais, os esteredtipos, a viol s, a diversidade cultural, etc. Em suma, possui um conjunto de sa- res a respeito da escola que & desconhecido pela maioria dos cida- 9s comuns e pelos membros das outras profissdes. E um saber pro- al especifico que no esté diretamente relacionado com a a¢o lagégica, mas serve de pano de fundo tanto para ele quanto para ;0s membros de sua categoria socializados da mesma maneira, Esse tipo de saber permeia a manera de o professor existir profissio-O saber da tradigao pedagogica. J4 mostramos, em outra ocasiso (Gauthier; Tardif, 1996, Gauthier, 1993a), que uma tradigso pedagogica se instalara a partir do século 17. De fato, desde esse momento estrutura: se uma nova maneira de fazer a escola. O mestre deixa de dar aulas no singular, isto é, de ens recebendo os alunos um por um em seu escri- io. A partir de entdo, ele passa a praticar muito mais o ensino simulta dirigindo se a todos os alunos ao mesmo tempo. Toda uma pedago- sia baseada na ordem se propaga, entre outros motivos, em virtude da aco das Irmaos das Escolas Cristas e dos jesuitas. Essa maneira de dar aulas terminou se cristalizando naquilo que poderiamos chamar de “a tradi¢ao pedagégica”. Ela chegou até n6s e povoa nao somente as nossas recordacées de infancia, mas também uma boa parte do cotidiano das escolas atuas. Essa tradico pedagégica é 0 saber dar aus que transparece ‘numa espécie de intervalo da consciéncia. Nessa perspectiva, cada um tem uma representacao da escola que o determina antes mesmo de ter frequentado um curso de formagao de professores na universidade. As to mais forte do que se poderia imaginar & primeira vista, essa represen- taco da profissio, ao inwés de ser desmascarada e criticada, serve de molde para guiar os comportamentos dos professores. E claro que esse saber da tradico apresenta muitas fraquezas, pois pode comportar int eros erros. Ele seré adaptado e modificado pelo saber experiencia, e, Principalmente,vaidado ou no pelo saber da agéo pedagogica, O saber experiencial. A experiencia e o hébito estéo intima- elacionados. De fato, aprender por meio de suas proprias ex ias significa viver um momento particular, momento esse dife- Preconceptions In 16-195, le tudo o que se encontra habitualmente, sendo registrado como 0 repertério de saberes. Essa experiéncia toma-se entio “a , 20 ser repetida, assume muitas vezes a forma de uma ativi- vezes, a experiéncia do professor nao deixa de ser coisa pessoal e, acima de tudo, privada. Embora o professor viva | # itas experiencias das quais tira grande proveito, tais experiéncias, jente, permanecem confinadas ao ambiente da sala de aula. jamentos privados, elaborando ac longo do tempo uma udencia composta de truques, de estratagemas e de ras de fazer que, apesar de , permanecem em segredo. lgamento e as raz6es nas quais ele se baseia nunca sao conheci- dos nem testados publicamente. Nesse sentido, um professor pode ter yr a sua maneira experiencia e dar explicagbes errdneas pata j Ele pode acreditar que & porque age de tal modo que os alunos aprendem, ao passo que, na realidade, a explicacSo pode mui- limita o. saber experiencial é exatamente o € de argumentos que nao so ficados por meio de métodos cientificos.j to bem ser outra. 0 O saber da aco pedagégica. O saber da acao pedagégica é o saber experiencial dos professores a partir do momento em que se toma piiblico e que é testado pelas pe das em sala de aula. Os julgamentos dos professores ¢ os motivos que thes server de apoio podem ser comparados, avaliados, pesados, a fim de estabele~ cer regras de aco que sero conhecidas e aprendidas por outros pro- fessores, Nota-se, de fato, que, no campo da Pedagogia, 0 saber do 6 em grande parte privado e no passa por nenhuma com: tica como em outras profissées. Estamos ainda na-34 Pom Una Troms 94 Peoasooin uele ponto em que cada professor, isolado em seu proprio universo, clabora uma espécie de jurisprudéncia particular, feita de mil e um tr ues que “funcionam” ou que ele acredita que funcionam. Exatamente Por ser particular, entretanto, essa jurisprudéncia s6 raramente chega ‘20 conhecimento paiblico para ser testada. Além disso, embora presente «em toda pratica profssional, uma jurisprudéncia particular néo tem ne- nnhuma utilidade para a formacio de professores e nao leva a um maior reconhecimento do status profissional dos docentes. Via de regra, esse saber se perde quando o professor deixa de exercer seu oficio. Os resul- tados das pesquisas sobre o saber da aco pedagégica poderiam contr- buir enormemente para o aperfeigoamento da pratica docente. ,/ Os saberes da acio pedagégica legitimados pelas pesquisas s80 atualmente tipo de saber menos desenvolvido no reservatério de saberes do professor, e também, paradoxalmente, o mais necessério & Profissionalizagao do ensino. Nao podera haver pri ensino enquanto esse tipo de saber nao for mais e: 8 saberes da acéo pedagégica constituem um dos fundamentos da ‘dentidade profissional do professor. De fato, na auséncia de um saber da aco pedagégica valido, o professor, para fundamentar seus ges- tos, continuaré recorrendo a experiéncia, a tradigao, ao bom senso, em suma, continuaré usando saberes que nao somente podem com> Portar limitades importantes, mas que também nao o distinguem em nada, ou em quase nada, do cidadéo comum. Ora, para profissionalizar © ensino é essencial identificar saberes da aco pedagégica validos e | levar 08 outros atores sociais a aceitarem a pertinéncia desses saberes. } A profissional dimensio epistemolbgica, no que diz rs vidos, mas também uma dimensio xito de um grupo social em fazer com que a populacéo aceite a ex- | Clusividade dos saberes e das priticas que ele detém. Assim, a qualidade | 1¢40 do ensino tem, desse modo, no somente uma fo & natureza dos saberes 10 que se refere ao | 1ndo constitui uma garantia automética do reconhecimento 1a profissdo. No caso do ensino, todavia, principalmente por tancia incessantemente proclamada entre a teoria ¢ a prati- indo com um oficio que nao admite realmente possuir formalizados. Ora, como a populago em geral poderia reco 1 a pertinéncia e a especificidade de um saber pedaggico de alto 10s proprios docentes nao o fazem? Esse problema, a nosso ver, ser resolvido pondo-se em evidencia um saber da ado pedagé- imado pela pesquisa e pela propria atividade dos professores aco na formagao docente.* Desse modo, a forma¢ao inicial, rece- ha universidade,* refletira melhor a pratica no meio escolar, e 0 do proprio professor, difundido no seio da universidade, encontra- um reconhecimento de sua pertinéncia. © nosso trabalho se insere, assim, nesse movimento geral da squisa atual sobre 0 ensino, sua natureza, seus componentes, seu | ynamento, seus efeitos, em suma, sobre a determinacéo daquilo 1amamos de um repertorio de conhecimentos préprios ao ensi- nosso objetivo seré, de modo mais preciso, tentar revelar este 0 especifico de saber presente no reservatério geral de conheci- intos do professor: 6 saber da acao pedagéaica. | Queremos ressaltar que os nossos esforgos objetivam muito me- nos dar conta de uma pesquisa de campo especifica do que circunscre- ver teoricamente as decorréncias das miltiplas pesquisas empiricas36 Pon Una Tesla 09 Pemanoois realizadas desde 1970. Ao contrério das pesquisas elaboradas outrora cad, essas investigagées baseiam-se em professores atuando Junto a grupos de alunos em verdadeiras salas de aula, endo em labo- Tatério. Assim sendo, esta obra tentara identificar nas sinteses de pes- quisas sobre o ensino, possiveis convergéncias a respeito dos saberes da acdo pedagégica em sala de aula. A determinagao de um reperté- rio de conhecimentos especificos ao ensino, mediante a especificacdo dos saberes da ago pedagégica, constitui atualmente um problema rece ser séria e demoradamente considerado; faz-se necessér im, examinar as suas implicagses, formular uma pro- blematica, avaliar os resultados e esbocar uma teoria, Essa é a tarefa ‘a que estamos nos propondo, Procederemos da seguinte maneira: apés identificar, num pri- meiro momento, o contexto de surgimento das pesquisas sobre o ensi- ho e tragar seus eixos fundamentals, a da id todolégicos, politicos, préticos e éticos) que surgiram durante a rea- ago desse tipo de trabalho de sintese de pesquisas visando a deter- flexdo tratard, em seguida, icagdo de um certo ntimero de problemas (epistemolégicos, epertério de conhecimentos em educacéo. No terceiro tulo identificaremos diversos enfoques de pesquisa ainda em vigor que permitem determinar um repertério de conheci tos proprios a partir dai, apresentaremos nosso quadro de anélise. O ese dos resultados, reunindo-os em duas tido e a gestdo de classe. O quin- grandes categorias: a gestio do cont 1a vez todo o trabalho de determinag&o de um. ;ntos dentro de uma problematica de to capitulo situa mai lizagao das pesquisas , posta em contraste ubenque (1986), de a7 dos resultados da pesquisa, que associa o professor iz do que a um cientista. Essa visio prudente & do trabalho docente, que se abordaré @ parte apresenta as balizas daquilo pela natureza intera te. A sexta e dil ia constituit 0 ponto de partida para uma teoria geral da cuja necessidade j4 mostramos em trabalhos anteriores 1993e). Finalmente, para tornar aleitura deste livro menos , apresentamos em anexo a descricéo dos procedimentos logicos empregados na realizacao da sintese das pesquisas 50- ps saberes da acéo pedagégica,