Textos para Educação Infantil PDF

de
Caderno
formao
Formao de Professores
Educao Infantil: Princpios e Fundamentos
volume 3
CADA VEZ MELHOR
So Paulo
2010
2010, BY UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

PR-REITORIA DE GRADUAO
Rua Quirino de Andrade, 215 - CEP 01049-010 - So Paulo - SP
Tel.(11) 5627-0245
www.unesp.br
UNIVESP - UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SO PAULO
Secretaria de Desenvolvimento Econmico, Cincia e Tecnologia
Rua Bela Cintra, 847 - Consolao
CEP: 01014-000 - So Paulo SP
Tel. (11) 3218 5784
PROJETO GRFICO, ARTE E DIAGRAMAO
Lili Lungarezi
NEaD - Ncleo de Educao a Distncia
U58c
Universidade Estadual Paulista. Pr-Reitoria de Graduao

Caderno de formao: didtica dos contedos formao de professores /
Universidade Estadual Paulista. Pr-Reitoria de Graduao; Universidade
Virtual do Estado de So Paulo. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011.
v. 1 ; 200 p. ; 28 cm. (Curso de Pedagogia)
ISBN 978-85-7983-133-1
1. Formao de professores. 2. Didtica dos contedos. 3. Educao

infantil. I. Autor. II. Universidade Virtual do Estado de So Paulo. III.
Ttulo.
CDD 370.19
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

Governador
Geraldo Alckmin
SECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO ECONMICO, CINCIA E TECNOLOGIA

Secretrio
Guilherme Afif Domingos
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Reitor Afastado
Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Vice-Reitor no Exerccio da Reitoria
Julio Cezar Durigan
Chefe de Gabinete
Carlos Antonio Gamero
Pr-Reitora de Graduao
Sheila Zambello de Pinho
Pr-Reitora de Ps-Graduao
Marilza Vieira Cunha Rudge
Pr-Reitora de Pesquisa
Maria Jos Soares Mendes Giannini
Pr-Reitora de Extenso Universitria
Maria Amlia Mximo de Arajo
Pr-Reitor de Administrao
Ricardo Samih Georges Abi Rached
Secretria Geral
Maria Dalva Silva Pagotto
FUNDUNESP - Diretor Presidente
Luiz Antonio Vane
Cultura Acadmica Editora

Praa da S, 108 - Centro
CEP: 01001-900 - So Paulo-SP
Telefone: (11) 3242-7171
Pedagogia Unesp/Univesp
Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao
Ana Maria Martins da Costa Santos

Coordenadora Pedaggica
Klaus Schlnzen Junior

Coordenador de Mdias
Lourdes Marcelino Machado

Coordenadora de Capacitao
CONSELHO DO CURSO DE PEDAGOGIA

Ana Maria Martins da Costa Santos
Presidente
Celestino Alves da Silva Jnior

Clia Maria Guimares
Edson do Carmo Inforsato
Gustavo Isaac Killner
Joo Cardoso Palma Filho
Rosngela de Ftima Corra Fileni
Tereza Maria Malatian
SECRETARIA
Ceclia Specian
Flvia Maria Pavan Anderlini
Ivonette de Matos
PROGRAD/Reitoria
NEaD - Ncleo de Educao a Distncia / UNESP

Klaus Schlnzen Junior
Coordenador Geral
TECNOLOGIA E INFRAESTRUTURA
Pierre Archag Iskenderian
Coordenador de Grupo
Andr Lus Rodrigues Ferreira

Marcos Roberto Greiner
Pedro Cssio Bissetti
Rodolfo Mac Kay Martinez Parente
PRODUO, VEICULAO E GESTO DE MATERIAL
Eliane Aparecida Galvo Ribeiro Ferreira
Elisandra Andr Maranhe
Liliam Lungarezi de Oliveira
Mrcia Debieux de Oliveira Lima
Pamela Gouveia
Valter Rodrigues da Silva
ADMINISTRAO
Sueli Maiellaro Fernandes
Suellen Arajo
Apresentao
A palavra que define o significado para o oferecimento de um curso de Pedagogia na modalidade a
distncia desafio. Para a Universidade Estadual Paulista Unesp encarar desafios j faz parte de sua
histria, diante de seu compromisso com uma Educao Superior de qualidade, com especial vocao
para a formao de professores.
Os tempos modernos, entretanto, conduzem-nos a novos contextos e a sociedade brasileira, de
maneira justa, cobra-nos aes que venham ao encontro de um cenrio que requer um repensar sobre
as possibilidades de oferta de educao superior de qualidade, diante de tantas dificuldades a serem
superadas por um Brasil que pretende alcanar nveis de vida compatveis com nosso potencial de
desenvolvimento.
Diante do que se coloca como compromissos para a construo de um Brasil melhor, a Unesp
de maneira responsvel e organizada trabalha no sentido de continuar a oferecer seus servios com fiel
propsito de contribuir para a Educao brasileira. Para isso, investe de maneira intensa na trade EnsinoPesquisa-Extenso, sendo uma das principais Universidades brasileiras na produo do conhecimento,
na formao de recursos humanos qualificados e competentes, alm da ampla insero social, por meio
dos projetos de extenso, nas diversas regies do Estado de So Paulo.
A recente histria da Unesp mostra a maneira como ela se organizou para chegar at o presente
momento. Desde 2005 a comunidade Unespiana vem discutindo em todas as suas instncias e fruns
o uso das tecnologias no processo educacional. Em 2006 aprovou sua regulamentao interna para
iniciativas de educao a distncia, tornando-se uma das primeiras universidades brasileiras a adotar
uma orientao amplamente avaliada pela comunidade universitria sobre o assunto. Atualmente, esta
regulamentao serve como norteadora de todas as iniciativas da Unesp na modalidade a distncia.
No mesmo ano, a Pr-Reitoria de Graduao iniciou um trabalho pioneiro com um programa de
capacitao de seus professores por meio das Oficinas Pedaggicas, que visavam oferecer formao
contnua aos professores da Universidade que voluntariamente se apresentavam para participar. Este
programa foi de tamanha relevncia para a Unesp que culminou com a criao do Ncleo de Estudos
e Prticas Pedaggicas NEPP, um reconhecimento da Universidade para a importncia de formao
permanente de seus professores. A iniciativa fez com que o nosso corpo docente passasse a refletir sobre
sua prtica pedaggica e buscar novas metodologias e recursos. Os reflexos do trabalho j so visveis
com os relatos de professores e alunos sobre os avanos acadmicos, muitos deles refletidos nos prprios
instrumentos oficiais de avaliao, como nossa constante melhoria de desempenho no ENADE e em outros
instrumentos de avaliao da sociedade civil.
Outro aspecto a ser considerado que desde 2005, graas aos constantes investimentos da
Reitoria, por meio da Pr-Reitoria de Graduao, com especial destaque ao Programa de Melhoria
da Graduao, so disponibilizados recursos financeiros para melhoria e ampliao de materiais e
tecnologias para nossos docentes e alunos. Um importante indicador dessas inovaes implantadas na
Unesp que atualmente mais de um tero de nossos alunos e professores utilizam ambientes virtuais
de aprendizagem como apoio s aulas presenciais. Estamos investindo na construo de um acervo

digital acadmico para enriquecer as atividades didticas, bem como, oferecer acesso pblico
informao e ao conhecimento produzido pela Unesp. A produo de material didtico tambm
apoiada pela Pr-Reitoria de Graduao, entre tantos outros exemplos que so conduzidos e
oferecidos em nossas Unidades Universitrias.
Os Ncleos de Ensino, outro significativo projeto da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp,
tambm colaboram de maneira direta na formao dos nossos futuros professores, alm de manter
uma estreita parceria com a capacitao dos professores em exerccio na rede pblica. So 14
Ncleos distribudos em nossos Campi em todo o Estado de So Paulo com o objetivo de desenvolver
pesquisas e aes de interesse do ensino bsico e da formao de seus professores.
Este sucinto relato de nosso recente caminhar fez-se para contextualizar um pouco o desafio
que apresentamos no incio, ou seja, a oportunidade de oferecermos nosso primeiro curso de
graduao a distncia, criado por meio da Resoluo Unesp no. 77/2009. A maturidade da Unesp
para a concepo do curso de Pedagogia no mbito da Univesp j se fez presente desde o incio do
projeto. Passamos muito tempo avaliando e discutindo-o, at chegarmos a uma proposta final que
foi aprovada em todas as instncias universitrias, possibilitando hoje implantarmos o curso de
Pedagogia da Unesp cuja caracterstica principal a de oferecer todo o conhecimento acadmico
para a formao de professores, articulado ao uso das tecnologias digitais, como a Internet e a TVDigital.
Sabemos que o pioneirismo sempre traz consigo as dificuldades na escolha dos caminhos a
trilhar, entretanto, temos a plena convico que estamos reunindo toda a experincia, competncia
e tradio da Unesp, juntamente com o apoio da Secretaria de Ensino Superior do Estado de So
Paulo, para oferecermos um curso de qualidade, contribuindo para a capacitao do professor em
servio no Estado, sem a formao superior para o exerccio da profisso docente.
O desafio novo e de grande responsabilidade, porm necessrio e importante para avanarmos
como uma Universidade voltada para atender aos anseios da sociedade, para oportunizarmos a
construo de novos ambientes de aprendizagem que utilizem as tecnologias contemporneas
para oferecer Educao a um pas que precisa encontrar alternativas consolidadas para superar
seus problemas sociais. A educao , indubitavelmente, o caminho para o pas que almejamos. A
formao de bons professores , sem dvida, o primeiro passo para realizarmos esse sonho.
Bom trabalho a todos!!
Sumrio
Educao Infantil: Princpios e Fundamentos - Volume 3
Educao Infantil- Diferentes formas de linguagem

expressivas e comunicativas
Introduo - Viso Geral da Disciplina
10
Educao infantil e arte: sentidos e prticas possveis
27
Linguagem e mundo: atividades lingusticas como construo de sentidos
40
A linguagem oral e as crianas possibilidades de trabalho na educao infantil
52
O movimento do corpo infantil: uma linguagem da criana
65
Entrelaando diferentes linguagens na educao infantil: reflexes e prticas
75
Grafismo infantil: leitura e desenvolvimento
91
Clia Maria Guimares
Luciana Esmeralda Ostetto
Maria Anglica Freire de Carvalho

Silvana de Oliveira Augusto
Marynelma Camargo Garanhani

Lorena de F. Nadolny
Maria Cristina dos Santos Peixoto

Leny Cristina Soares Souza Azevedo
Clia Ceschin Silva Pereira
Maryahn Koehler Silva
Msica na educao infantil: reflexes e proposta didtica para professores

no-especialistas
Maria Flvia Silveira Barbosa
97
A expresso musical e a criana de zero a cinco anos
109
A linguagem escrita e as crianas - superando mitos na educao infantil
121
Literatura infantil e educao infantil: Um grande encontro
135
Monique Andries Nogueira
Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher
Pressupostos para o trabalho docente com a matemtica na educao infantil

Carmen Campoy Scriptori
143
Agendas e Atividades 156
alegria
beleza
Educao Infantil:
Diferentes formas de Linguagem
Expressivas e Comunicativas
Clia Maria Guimares
Professora assistente Doutora do Departamento de Educao e docente do

Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Presidente Prudente. Membro
do corpo editorial da revista Nuances - estudos em educao. Desenvolve
atividade de pesquisa na rea da educao infantil sobre representaes
sociais, trabalho docente, formao inicial e em servio de professores.
"Educar a inteligncia dilatar o horizonte dos seus desejos

e das suas necessidades."
James Russell Lowell
Bloco1
Mdulo 3
Disciplina 14
Formao Geral
Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem Expressivas e Comunicativas
Viso G
a
d
l
era
a
n
i
l
p
i
Disc
Educao Infantil:
Diferentes Formas de Linguagem
expressivas e comunicativas
Toda pessoa grande foi criana um dia...
Mas poucas se lembram disso.
(Antoine de Saint-Exupry)
A presente disciplina procura congregar contedos formativos da rea Curricular da
Educao Infantil que rene as diferentes formas de linguagem prprias da criana pequena
em sua busca de estabelecer relao com seu ambiente. Essas linguagens sero consideradas a partir da tripla funo: ldico-criativa, comunicativa e representativa na Educao
Infantil.
A disciplina tem a finalidade de promover o conhecimento sobre o desenvolvimento
da linguagem e a compreenso das diferentes formas de linguagem como modos de a criana pequena interagir, de se comunicar, de interpretar e expressar, bem como dimensionar o
papel do professor em relao organizao do ambiente (espao-fsico e as interaes que
nele se estabelecem), do tempo e das propostas/situaes de aprendizagem adequadas s
especificidades da faixa etria.
Considerando que a criana pequena interage, interpreta, expressa e representa o mundo lanando mo das mais variadas e diferentes possibilidades ldicas, expressivas e criativas, o futuro professor de crianas pequenas (e o gestor de creche, e de pr-escola) precisa
compreender e desenvolver conhecimentos tericos, e prticos a respeito. Para ser capaz de
elaborar propostas educativas, ele precisa levar em conta a especificidade dos interesses e as
necessidades das crianas da educao infantil, observando as diferentes faixas etrias que
a compe.
A presena de uma grande variedade de contedos nesta disciplina, caracterizados
por muitos elementos conceituais, tericos e prticos, exigir dos formadores o cuidado de
no reduzir o processo formativo ao nvel meramente informativo que em nada contribuir
para reviso e superao de antigas crenas equivocadas sobre a criana pequena e sobre o
trabalho pedaggico na educao infantil.
10
importante frisar que, no espao deste caderno, no esgotaremos todas as possibilidades de trabalho com as vrias formas de linguagem ldico-criativas, comunicativas e
representativas possveis de serem contempladas no trabalho pedaggico com a criana da
creche e da pr-escola. Contudo, cada contedo ser desenvolvido utilizando vrias formas
de linguagem e diferentes estratgias de estudo de modo que voc poder discutir, refletir e,
em vrias ocasies, vivenciar a linguagem como forma de expresso, comunicao, representao e de interao social. A compreenso destas caractersticas da linguagem ser fundamental para que, a partir das informaes e das atividades disponibilizadas, voc elabore
os conhecimentos que permitiro a generalizao e aplicao dos mesmos na dinmica do
cotidiano da creche e da pr-escola, seja na condio de professor da educao infantil ou em
funes de gesto destes espaos de cuidados e educao.
Estudaremos os contedos a seguir, na ordem como se apresenta abaixo, a partir dos
objetivos propostos:
1. INTRODUO AO TEMA- 1 parte

Objetivos:
Favorecer a compreenso do papel da educao infantil, do professor da creche e da
pr-escola, e dos gestores em relao ao trabalho com as diferentes formas de linguagem
da criana pequena. Esta compreenso dever ocorrer articuladamente discusso sobre os
direitos da criana pequena, concepo de infncia/criana veiculada pelos documentos
oficiais e pela literatura da rea, bem como a uma concepo de educao da criana pequena. Pretende-se dimensionar a organizao do ambiente (espao fsico e as interaes) como
facilitador ou como entrave ao trabalho com as vrias formas de linguagem e propiciar uma
anlise crtica da tendncia de antecipar as rotinas e as prticas pedaggicas dos anos iniciais do ensino fundamental em detrimento da valorizao das vrias formas de linguagem
infantis.
2. INTRODUO AO TEMA- 2 Parte

Objetivos:
Promover a introduo (critica/reflexiva) ao estudo da origem da linguagem compreendida como interao e discuti-la como forma de expresso, comunicao, representao e
de interao social. Conhecer o processo de construo dos sistemas de representao, tarefa
11
Viso G
a
d
l
era
a
n
i
l
p
i
Disc
primordial no desenvolvimento da criana pequena, articulando conceitos tericos ao trabalho prtico com as linguagens expressivas na creche e na pr-escola sem relegar a necessria
articulao das trs funes: ldico-criativa, comunicativa e representativa.
3. LINGUAGEM OR AL
Objetivo:
Analisar o processo da aquisio e desenvolvimento da linguagem oral pela criana
de zero acinco anos, dimensionar o papel do professor/gestor e as possibilidades de trabalho
pedaggico considerando as especificidades das diferentes faixas etrias.
4. EXPRESSO CORPOR AL - LINGUAGEM DA

CRIANA NA EDUCAO INFANTIL
Objetivos:
Enfocar o trabalho na educao infantil com o movimento do corpo, o espao do brincar e as diferentes formas de expresso corporal; compreender o que expresso corporal na
faixa etria entre zero e cinco anos, dimensionar o papel do professor/gestor e as possibilidades de trabalho pedaggico.
5. EXPRESSO E PRODUO VISUAL E PLSTICA

NA EDUCAO INFANTIL
ZERO A CINCO ANOS
Objetivos:
Discutir a expresso plstica e visual como forma de interlocuo da criana na famlia,
na educao infantile na sociedade; a importncia para seu desenvolvimento esttico e integral, bem como para as aprendizagens prprias da faixa etria; as vrias manifestaes plsticas e visuais de nossa cultura, e produo de cultura pela criana, alm da expresso artstica
no nosso cotidiano; e os traos mais importantes da comunicao artstica. Compreender a expresso plstica e visual como experincia essencial da existncia do ser humano, de tal forma
que ele procura se aproximar sempre dela, como criador ou como receptor; a interveno do
professor como elemento facilitador no processo dedesenvolvimento da linguagem plstica e
visual na educao infantil; e o gosto como pessoal, mas passvel de desenvolvimento.
12
6. O DESENHO INFANTIL LINGUAGEM!

Objetivos:
Elaborar o entendimento sobre o desenho infantil como forma de interlocuo da
criana na famlia, na escola e na sociedade. Conhecer as prticas pedaggicas (e seus fundamentos)adequadas criana entre zero e cinco anos. Refletir sobre a crtica fundamentada
aos desenhos estereotipados usados para criana copiar, apenas colorir, reproduzir etc.
7. A EXPRESSO MUSICAL E A MUSICALIZAO

NA EDUCAO INFANTIL
Objetivos:
Dimensionar o papel da educao infantil e do professor em relao ao trabalho com a
expresso musical e a musicalizao. Compreender a inter-relao com o desenvolvimento
infantil e as aprendizagens prprias das idades. Discutir a msica como forma de linguagem
da criana e como forma de comunicao, representao, expresso, e interao social. Debater sobre as experincias musicais que dialogam com as diversas formas de linguagem infantis (brincadeiras, ldico, culturas infantis etc.),observando as especificidades das faixas
etrias entre zero e cinco anos.
8. A LINGUAGEM ESCRITA E O LETR AMENTO

NA EDUCAO INFANTIL
Objetivos:
Analisar o papel da educao infantil e do professor em relao ao processo de letramento e da construo da linguagem escrita pela criana de zero a cinco anos. Dimensionar
as possibilidades de trabalho pedaggico adequado especificidade da faixa etria. Fazer
anlise crtica fundamentada a respeito da tendncia de antecipao das rotinas e das prticas pedaggicas dos anos iniciais do ensino fundamental em detrimento da valorizao
da linguagem escrita e das prticas sociais reais com a escrita. Discutir o carter social da
escrita, enfocando especialmente a alfabetizao, o letramento. Aprender as semelhanas e
diferenas entre alfabetizao e letramento. Criticar o arremedo das prticas dos anos iniciais do ensino fundamental. Identificar procedimentos de ensino e aprendizagem de escritos
adequados s crianas entre zero e cinco anos de idade.
13
Viso G
a
d
l
era
a
n
i
l
p
i
Disc
9. O LUGAR DA LITER ATUR A INFANTIL NA

CRECHE E NA PR-ESCOLA
Objetivos:
Compreender a literatura infantil como uma das vrias linguagens importantes ao desenvolvimento e aprendizagem da criana pequena, articulando conceitos tericos ao trabalho prtico na creche e na pr-escola. Entender o valor do trabalho com desenvolvimento
da capacidade narrativa nesta faixa etria. Apreender os meios de oferecer o acesso cultura
e produo de cultura na creche e na pr-escola. Verificar a importncia dos contos de fadas
para o desenvolvimento lingustico e esttico. Interagir com as diferentes manifestaes
literrias possveis na educao infantil.
10. LINGUAGEM MATEMTICA NA EDUCAO

INFANTIL
Objetivos:
Caracterizar a concepo de trabalho com a linguagem matemtica na educao infantil. Compreender a natureza das atividades utilizadas para o trabalho com a matemtica na
educao infantil, de modo especial, a resoluo de problemas articulada ao aspecto ldico-criativo dos jogos. Refletir sobre como se planeja o trabalho com a resoluo de problemas,
como se resolve um problema e como, e por que se deve registrar as solues encontradas.
Dimensionar as formas de registrar solues e como orientar a criana. Entender o papel e a
atuao do professor ao observar e registrar, enfim interferir no processo de formao. Criticar e superar a tendncia de, na educao infantil, fazer cpia de prticas pedaggicas dos
anos iniciais do ensino fundamental, bem como o uso de atividades de cpia e treino motor.
No caderno Educao Infantil: diferentes formas de linguagem, que ora tem em mos,
onze textos bsicos sero estudados na sequncia dos contedos indicados anteriormente:
1 Texto - Educao Infantil e arte: sentidos e prticas possveis professora Luciana
Esmeralda Ostetto. Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina.
2 Texto Linguagem e mundo: atividades lingusticas como construo de sentidos
- Maria Anglica Freire de Carvalho Professora de Lngua Portuguesa e Lingustica
da Universidade Federal do Piau.
14
3 Texto - A linguagem oral e as crianas possibilidades de trabalho na educao infantil - Silvana de Oliveira Augusto - professora do ISE Vera Cruz; formadora
do Instituto Avisa L e assessora para a Educao Infantil da Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo.
4 Texto - O movimento do corpo infantil: uma linguagem da criana professora
Marynelma Camargo Garanhani e Lorena de F. Nadolny Universidade Federal do
Paran Curitiba Pr.
5 Texto - Entrelaando diferentes linguagens na educao infantil: reflexes e
prticas professora Maria Cristina dos Santos Peixoto - Universidade Estadual do
Norte Fluminense Darcy Ribeiro e Leny Cristina Soares Souza Azevedo - Professora
Adjunta da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
6 Texto Grafismo infantil: leitura e desenvolvimento - professora Clia Ceschin
Silva Pereira, Coordenadora do curso de Artes Visuais da Universidade da Regio de
Joinville UNIVILLE, e Maryahn Koehler Silva, Coordenadora do curso de Psicologia da Universidade da Regio de Joinville UNIVILLE.
7 Texto Msica na educao infantil: reflexes e proposta didtica para professores no-especialistas - Maria Flvia Silveira Barbosa, Centro de Educao UFES.
8 texto A expresso musical e a criana de o a 5 anos - Monique Andries Nogueira UFRJ.
9 Texto A linguagem escrita e as crianas - superando mitos na educao infantil - Silvana de Oliveira Augusto - professora do ISE Vera Cruz; formadora do Instituto
Avisa L e assessora para a Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao
de So Paulo.
10 Texto Literatura Infantil e Educao Infantil: um grande encontro - Dr Gldis
Elise Pereira da Silva Kaercher - Professora Adjunta do Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
11 Texto Pressupostos para o trabalho docente com a Matemtica na Educao
Infantil - Carmen Campoy Scriptori - Professora do Mestrado em Educao do Centro Universitrio Moura Lacerda de Ribeiro Preto/SP e pesquisadora voluntria do
LPG/FE/UNICAMP.
15
Viso G
a
d
l
era
a
n
i
l
p
i
Disc
Inicialmente, cada um dos textos apresenta um resumo com a inteno de anunciar o

contedo com o qual entrar em contato no decorrer da leitura, ao final, aparece a bibliografia consultada. Sempre que for interessante sero indicadas leituras complementares, sites,
filmes, vdeos etc. que podero enriquecer sua formao inicial e oferecer ferramentas para
futura atuao como professor e mesmo como gestor de creches e pr-escolas.
As propostas de atividades, que ofereceremos neste caderno, objetivam provocar a
reviso e superao de antigas crenas, pr-conceitos sobre o tema em discusso e propor
aes individuais, e em parceria com seus colegas de formao inicial que favoream a elaborao dos conhecimentos esperados a partir dos objetivos propostos.
Bibliogr afia
16
ABRAMOWICS, Anete; WAJSKOP, Gisela. Creches: Atividades para Crianas de

Zero a Seis Anos. So Paulo: Editora Moderna, 1995.
AIMARD, P. Surgimento da linguagem na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas do

Sul, 2006.
ARRIBAS, T. L. et al. Educao infantil. Desenvolvimento, currculo e organizao

escolar. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1979.
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por fora: rotinas na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BARBOSA, Maria Carmem; HORN, MARIA da Graa Souza. Por uma pedagogia de
projetos na Educao Infantil. Ptio Revista pedaggica, ano 2, n. 7, nov. 1998.
BASSEDAS, Eulalia, HUGUET, Teresa, SOL, Isabel. Aprender e ensinar na educao infantil. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
BENJAMIN, W. Sobre a linguagem em geral e sobre a linguagem humana. In: BENJAMIN, W. Sobre arte, tcnica linguagem e poltica. Lisboa: Antropos, 1992.
BOMTEMPO, E. A brincadeira de faz-de-conta: lugar de simbolismo, da representao, do imaginrio. In: KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e educao. So Paulo: Cortez, 1997. p. 57-71.
BONDIOLI, Anna; MANTOVANNI, Susanna. Manual de Educao Infantil. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC, 1998.
CAGLIARI,L.C. Alfabetizao e lingustica. So Paulo: Scipione, 1999.
CAMARGO, Lus (org.). Arte-educao: da pr-escola universidade. So Paulo:

Nobel, 1989.
CERQUETI-ABERANKE, Franoise; BERDONNEAU, Catherine. O ensino da matemtica na educao infantil. Traduo Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Mdicas,1997.
CONSELHO TCNICO-CIENTFICO (Org.). Cadernos de formao: lngua portuguesa. 2. ed. revista. So Paulo: Pginas & Letras Editora e Grfica; UNESP, Prreitoria de Graduao, 2006.
CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. (Org.). Educao infantil: pra que te quero? Porto
Alegre: Artmed, 2001.
CUNHA, Susana Vieira da (org). Cor, som e movimento: a expresso plstica, musical e dramtica no cotidiano da criana. Porto Alegre: Mediao, 1999. (Cadernos de
Educao Infantil, n. 8).
CUNHA, Susana Vieira da. Cor, som e movimento: a expresso plstica, musical e
dramtica no cotidiano da criana. Revista Projeto: Artes Plsticas, v. 3, n. 5, 2001.
DEVRIES, Rheta; ZAN, Betty. A tica na educao infantil. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
DIAS, Karina Sperle. Formao esttica: em busca do olhar sensvel. In: KRAMER,
Snia et al. (orgs). Infncia e educao infantil. Campinas-SP: Papirus, 1999.
EDWARDS, Carolyn et al. As cem linguagens da criana: a abordagem de Reggio Emilia na Educao da primeira Infncia. Traduo Dayse Batista. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
17
Viso G
18
a
d
l
era
a
n
i
l
p
i
Disc
EDWARDS, Carolyn Pope. Ensinando as crianas atravs de centenas de linguagens.

In: Revista Ptio Educao Infantil. As Mltiplas Linguagens Da Criana. Ano Iii,
n. 8, Julho/Outubro. Porto Alegre: Artmed, 2005, p. 6-8.
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
FARIA, M. A. A criana e a imagem. Lngua Portuguesa. Cadernos de formao.

So Paulo: UNESP/PROGRAD, 2004. 2 v. (Coleo Pedagogia Cidad).
FRANCHI, E. P. Pedagogia da alfabetizao: da oralidade escrita. So Paulo: Cortez, 1989.
FREIRE, M. A paixo de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 35.
ed. So Paulo: Cortez Editora, 1997.
GOULART, Ceclia. Letramento e modos de ser letrado: discutindo a base tericometodolgica de um estudo. Rev. Bras. Educ., set./dez. 2006, v. 11, n. 33, p. 450-460.
HERNNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organizao do currculo por

projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
HERNNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
HORN, Maria da Graa Souza. Sabores, cores, sons, aromas: a organizao dos espaos na educao infantil. Porto alegre: Artmed, 2004.
JOBIM E SOUZA, S. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygostsky e Benjamin. 7. Campinas: Papirus, 2006.
JORGE, L. S. Roda de Histrias: Sons, imagens e movimentos - novos modos de informao em Educao. Dissertao (Mestrado em Educao) - ECA/USP, So Paulo,
1999.
KISHIMOTO, T. M.; SANTOS, M. L. R.; BASILIO, D. R. Narrativas infantis: um

estudo de caso em uma instituio infantil. Educ. Pesqui. v. 33, n. 3, p. 427-444, set./
dez. 2007.
KRAMER, S. et al. (Org.). Infncia e educao infantil. Campinas: Papirus, 1999.
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte, Autntica, 1999.
LURIA, A. R. Pensamento e linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
MACHADO, Maria L. (Org.) Encontros e desencontros na educao infantil. So

Paulo: Cortez, 2002.
MARTHA, A. A. P. Literatura infantil: a poesia. Lngua portuguesa. In: Cadernos de

formao. So Paulo: UNESP/PROGRAD, 2004. 2 v. (Coleo Pedagogia Cidad).
NICOLAU, M. L. M.; DIAS, M. C. M. (Org.). Oficinas de sonho e realidade na formao do educador da infncia. Campinas: Papirus, 2003.
OLIVEIRA, Z. M. (Org.). Educao Infantil: muitos olhares. So Paulo: Cortez, 1994.
OLIVEIRA, Z. R. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2007. (Coleo Docncia em Formao).
OLIVEIRA, Zilma; FERREIRA, Clotilde; MELLO, Ana Vitria Telma. Creches:

Crianas, faz de conta e Cia. Rio de Janeiro: Vozes, 1992.
PEREIRA, Rita M. R.; JOBIM E SOUZA, Solange. Infncia, conhecimento e contemporaneidade. In: KRAMER et al. (orgs.). Infncia e produo cultural. Campinas:
Papirus, 1998.
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criana. So Paulo: Martins Fontes,

1986.
REIS, Silvia Marina Guedes dos. A matemtica no cotidiano infantil: Jogos e atividades com crianas de 3 a 6 anos para o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico. Campinas-SP. Papirus, 2006.
ROCHA, Maria Silvia P. de M. L. da. No brinco mais: a (des)construo do brincar

no cotidiano educacional. Iju: UNIJU, 2000.
ROSEMBERG, Flvia; CAMPOS, Maria M. (org). Creches e pr-escolas no hemisfrio norte. Cortez, So Paulo, 1994.
ROSEMBERG, Flvia; FERREIRA, Isabel. Creches e pr-escolas no brasil. Corts,

1992.
19
Viso G
a
d
l
era
a
n
i
l
p
i
Disc
ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. Os fazeres na educao infantil. 9. ed. So

Paulo: Cortez, 2007.
SMOLE, Ktia Stocco et al. Era uma vez na matemtica: uma conexo com a Literatura Infantil. 3. ed. So Paulo: IME-USP, 1996.
SMOLE, Ktia Stocco. Brincadeiras Infantis nas aulas de matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
SMOLE, Ktia Stocco. Matemtica na educao infantil. Artes Mdicas, 2001.
SMOLE, Ktia Stocco. Resoluo de problemas. Ates Mdicas, 2001.
SMOLE, Ktia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CNDIDO, Patrcia. Brincadeiras matemticas na educao infantil, Porto Alegre: Artmed, 2000, v. 1.
SMOLKA, A. L. B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo. 7. ed. So Paulo: Cortez, 1996.
SPODEK, Bernard; SATACHO, Olvia. Ensinando crianas de trs a oito anos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
TOGNOZZI. (orgs). A prxis da formao de educadores infantis. Belo Horizonte:

DP&A, 2002
VIGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,

1988.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
LEITUR AS COMPLEMENTARES POR ASSUNTO

Artes Plsticas/Desenho
20
ANNING, ngela; RING, Kathy. Os significados dos desenhos de crianas. Porto

Alegre: ARTMED, 2009.
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educao contempornea: consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005.
BUORO, Anamlia Bueno. O olhar em construo: Uma experincia de ensino e

aprendizagem da arte na escola. So Paulo: Cortez, 1998.
BUORO, Anamlia Bueno. Olhos que pintam: A leitura da imagem e o ensino da arte.
So Paulo: Educ, 2003.
CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Cor, som e movimento: A expresso plstica,
musical e dramtica no cotidiano da criana. Porto Alegre: Mediao, 1999.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. So Paulo: Scipione, 2003.
FERREIRA, SuelI. Imaginao e linguagem no desenho da criana. Campinas, SP:

Papirus, 1998.
FREINET, Celestian. O mtodo natural II: a aprendizagem e o desenho. Lisboa:

Editorial Estampa, 1977.
GOMES, Paola. Os materiais artsticos na educao infantil. In: CRAIDY, Carmem

Maria; KAERCHER, Gldis E. Educao infantil. Pra que te quero? Porto Alegre:
Artmed, 2001. p.109-121.
GREIG, Philippe. A criana e seu desenho. O nascimento da arte e da escrita. Porto

Alegre: Artmed, 2004.
IAVELBERG, R. O ensino da arte na pr-escola: o desenho como construo. Idias.

n. 7, FDE, So Paulo, 1990.
LEITE, Maria Isabel Ferraz Pereira. Desenho infantil: questes prticas e polmicas.
In: KRAMER, Snia; LEITE, Maria Isabel (Coord.). Infncia e produo cultural.
Campina, SP: Papirus, 1998.
LOWENFELD, V.; BRITTAIN, E. L. Desenvolvimento da capacidade criadora. So

Paulo: Mestre Jou, 1998.
MOREIRA, A. O espao do desenho e a educao do educador. So Paulo: Loyola,

1991.
OSTETO, Luciana; LEITE, Maria Isabel. Arte, infncia e formao de professores:

autoria e transgresso. Campinas, SP: Papirus, 2004.
21
Viso G
22
a
d
l
era
a
n
i
l
p
i
Disc
PERONDI, D. Processo de alfabetizao e desenvolvimento do grafismo infantil.

Caxias do Sul: EDUCS, 2001.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho e escrita como sistemas de representao. Porto

PILLAR, Analice Dutra (org.) A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 1999.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho & escrita como sistemas de representao. Porto
PILLAR, Analice Dutra. Fazendo artes na alfabetizao. Porto Alegre: Kuarup,

1986.
READ, H. A educao pela arte. Traduo Ana Maria Rabaa e Luis Filipe Silva
Teixeira. So Paulo: Martins Fontes, 1958.
REDIN, Marita Martins. Experincia esttica e memrias de escola - porque de

infncia...que o mundo tem preciso!. 2008. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, So Leopoldo-RS, 2008.
REDIN, Marita Martins. O desafio de viver a infncia: cultivando materiais de vida.

(comunidade virtual. 2009).
RICHTER, SANDRA. Criana e pintura: ao e paixo do conhecer. Porto Alegre:

Mediao, 2004.
RICHTHER, Sandra. Manchando e narrando, o prazer visual de jogar com cores. In:
CUNHA, Suzana Rangel Vieira. Pintando, bordando, rasgando, desenhando na
educao Infantil. Cor, som e movimento: a expresso plstica musical e dramtica
no cotidiano da criana. Porto Alegre: Mediao 1999.
ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto
Alegre: Mediao, 2003.
SARMENTO, Manoel Jacinto. Infncia, diversidade e expresso simblica. Disponvel em: <http://www.rizoma3.ufsc.br/textos/351.pdf>. Acesso em: 1 nov. 2010.
SILVA, Silvia Maria Cintra da. A constituio social do desenho da criana. Campinas: Mercado das Letras, 2002.
STANT, M. Atividades e materiais (a criana de 2 a 5 anos). Rio de Janeiro: Francisco

Alves, 1985.
WEISS, L. Brinquedos e engenhocas: Atividades Ldicas com Sucata. So Paulo:

Scipione, 1989.
Expresso corporal-movimento/brincar/jogos

ABERASTURY, A. A Criana e seus Jogos. Rio de Janeiro: Vozes, 1972.

BENJAMIN, W. Reflexes: a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Summus,
1984.
BROUGRE, G. A criana e a cultura ldica. In: KISHIMOTO, T. O brincar e suas

teorias. So Paulo: Pioneira, 1998, p. 19-32.
CONHOLATO, M. (coord.). O Jogo e a construo do conhecimento na pr-escola.

FDE: So Paulo, 1992. (Srie Ideias, n. 10).
EMERIQUE, P. S. Brincaprende: dicas ldicas para pais e professores. Campinas:

Papirus, 2003.
KAMII, A. Jogos em grupo na educao infantil. So Paulo: Trajetria Cultural,

1991.
TELES, M. L. S. Socorro! proibido brincar! Petrpolis: Vozes, 1999.
WAJSKOP, G. O Brincar na Educao Infantil. Cad. Pesq. So Paulo, n. 92, p.

62-69, fev.1995.
Liter atur a Infantil

ABRAMOVICH, F. Literatura infantil, gostosura e bobices. So Paulo: Scipione,

1984.
ABRAMOVICH, F. O estranho mundo que se mostra s crianas. So Paulo: Summus, 1983.
ABRAMOVICH, F. Literatura infantil. So Paulo: Scipione, 1997.
AMARILHA, MARLY. Esto mortas as fadas? 6. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
23
Viso G
a
d
l
era
a
n
i
l
p
i
Disc
ARROYO, Leonardo. Literatura infantil brasileira. So Paulo: Melhoramentos,

1990.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil. So Paulo: Moderna, 2000.
COELHO, Nelly Novaes. Uma gramtica da literatura infantil. In: COELHO, Nelly
Novaes. Literatura infantil: teoria, anlise, didtica. So Paulo: Moderna, 2000.
DINORAH, Maria. O livro infantil e a formao do leitor. Petrpolis: Vozes, 1995.
JOLIBERT, J. Formando crianas leitoras. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: histria e

histrias. So Paulo: tica, 2002.
MACHADO, A. M. Como e por que ler os clssicos universais desde cedo. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2002.
OLIVEIRA, M. A. de. Dinmicas em literatura infantil. So Paulo: Paulinas, 2001.
PERROTI, E. Confinamento cultural, Infncia e leitura. So Paulo: Summus, 1990.
PIETRO, Helosa. Quer ouvir uma histria? lendas e mitos no mundo da criana. So
Paulo: Angra, 1999.
REGO, L. Literatura Infantil: uma nova perspectiva da alfabetizao na pr-escola.

So Paulo: FDE, 1998.
RODARI, G. Gramtica da fantasia. So Paulo: Summus, 1982.
SARAIVA, Juracy Assmann. Literatura e alfabetizao: do plano do choro ao plano

da ao. Porto Alegre: Artmed, 2001.
ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na escola. So Paulo: Global Editora e Distribuidora Ltda., 1998.
Msica

24
CUNHA, Susana Vieira da (org). Cor, som e movimento: a expresso plstica, musical e dramtica no cotidiano da criana. Porto Alegre: Mediao, 1999. (Cadernos de
Educao Infantil, n. 8).
CUNHA, Susana Vieira da. Cor, som e movimento: a expresso plstica, musical e
dramtica no cotidiano da criana. Revista Projeto: Artes Plsticas, v. 3, n. 5, 2001.
HOWARD, W. A Msica e a Criana. So Paulo: Summus, 1984.
SCHROEDER, S. C. N.; SCHROEDER, J. L. Conversas sobre msica: uma experincia de apreciao musical junto a educadores. In: Encontro Anual da ABEM, 13.,
1994, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Publicao Virtual, 2004.
SCHROEDER, S. C. N.; SCHROEDER, J. L. Msica e cincias humanas. Pro-posies, Campinas, v. 15, n. 1(43), p. 209-216, jan./abr. 2004.
Linguagem matemtica e educao infantil

BIANCHINI, Edwaldo; PACCOLA, Herval. Sistemas de numerao ao longo da

histria. So Paulo: Moderna, 1997.
KAMII, Constance. A criana e o nmero. Campinas: So Paulo: Papirus, 2008.
KAMII, Constance; JOSEPH, L. L. Crianas pequenas continuam reinventando a

aritmtica: implicaes da Teoria de Piaget. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.
KISHIMOTO, T. M. Jogos tradicionais infantis: o jogo, a criana e a educao. Petrpolis: Vozes, 1993.
MORO, M. L. F. Contar, emparelhar colees: colocar e retirar elementos das

colees... o longo e rico caminho das crianas para compreender os nmeros. In PIROLA, N. A.; MOYSS, Lucia. Aplicaes de Vigotski educao matemtica.
Campinas, SP: Papirus, 2007.
PIAGET, J. ; SZEMINSKA. A. A gnese do nmero na criana. Traduo de Christiano M. Oiticica. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
PIAGET, J. A psicologia da criana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
PIAGET, J. O nascimento da inteligncia na criana. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar,

1978.
SMOLLE, Ktia Stocco et al. Coleo matemtica de 0 a 6 anos. Porto Alegre:

Artmed, 2000.
SOLER, Reinaldo. Jogos cooperativos para educao infantil. Rio de Janeiro: Sprint,
2003.
25
26
Educao infantil e arte:

sentidos e prticas possveis
Resumo: Ao propor uma reflexo sobre possibilidades da arte na educao infantil, o texto chama a ateno
para a caracterstica de um campo de conhecimento que no se define pela norma de pesquisar o desconhecido ou mergulhar nele para testar novos materiais e formas. Antes, define-se por experimentar diferentes
elementos que, embora ainda no apropriados, integram o fazer artstico. Dessa maneira, como poder a
educao infantil contemplar a arte em seu trabalho com as crianas? Para tanto, essencial que o professor
aprenda a reparar no ser potico de cada criana, nas suas formas de conhecer, apropriar-se do mundo e
express-lo. Construir uma prtica pedaggica que alargue as oportunidades de acesso riqueza da produo
artstico-cultural, promovendo a aproximao das crianas aos diferentes cdigos estticos, ampliando seus
repertrios vivenciais e culturais. E mais, faz-se necessrio encoraj-las experimentao, abrindo espao
para o contato, o manuseio, a explorao, a inveno, a produo com diferentes materiais. Nesse sentido,
ento, poder o professor seguir ajudando meninos e meninas a darem forma e expresso aos seus sonhos e
devaneios, s suas mltiplas linguagens. Enfim, a serem autores, criadores!
Palavras-chave: Educao infantil, Arte, Educao esttica, Imaginao.
Crianas, arte, educao infantil...
EDUCAO INFANTIL
Luciana Esmeralda Ostetto
Universidade Federal de Santa Catarina - Centro de Cincias da Educao
Carlos Drummond de Andrade, em crnica publicada em 1976, afirmava que as crianas so poetas. No difcil concordarmos com sua afirmao, basta que passemos alguns
momentos perto de crianas para atestar isso. Elas so novidadeiras, inventam modas, criam
mundos e fundos; brincam com tudo que est a sua volta, mexem, pegam, puxam, experimentam, montam e desmontam, acham graa das coisas; fantasiam, viajam na imaginao,
elaboram formas, buscam e inventam cores; constroem enredos e... dizem cada uma!
No aeroporto o menino perguntou:
- E se o avio tropicar num passarinho?
O pai ficou torto e no respondeu.
O menino perguntou de novo:
- E se o avio tropicar num passarinho triste?
27
A me teve ternuras e pensou:

Ser que os absurdos no so as maiores virtudes da poesia?
Ser que os despropsitos no so mais carregados de poesia do que o bom
senso?
Ao sair do sufoco o pai refletiu:
Com certeza, a liberdade e a poesia a gente aprende com as crianas.
E ficou sendo. (Manoel de Barros, 1999, p. 7).
Crianas fazem poesia com a palavra, com os objetos, com o corpo inteiro. Elas pensam metaforicamente e expressam seu conhecimento do mundo valendo-se das muitas linguagens criadas e recriadas na cultura em que esto inseridas. As crianas so poetas, sim!
Mas, que triste, lembra-nos Drummond em sua crnica: [...] a escola no repara em seu ser
potico, no o atende em sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo
(ANDRADE, 1976, p. 593).
A poesia, nesse caso, pode ser entendida como todo o universo da arte, sinnimo de tudo
quanto inteiro, envolvendo pensamento e sentimento, razo e emoo. Poesia vida pulsando,
imaginao e sonho fazendo-se cores, formas, sons, gestos, movimentos (OSTETTO, 2007).
A partir de tal compreenso, vejamos algumas prticas comumente encaminhadas em
creches e pr-escolas: oferecer folhas brancas (tamanho A4) para as crianas desenharem,
revistas para recortarem ou rasgarem, massinha para modelarem, tinta para pintarem e, ao
final, guardar o que foi feito na pasta de trabalhinhos; ler histrias para depois fazer atividades; ensaiar uma dancinha ou teatrinho, para apresentao aos pais; confeccionar lembrancinhas para datas comemorativas.
Estaria a arte presente nessas prticas? Qual o sentido de tais atividades? Quem est
em evidncia nas propostas enumeradas acima: o produto ou o produtor; a atividade ou
aquele que a realiza? Elas possibilitam s crianas [...] condies de expressar sua maneira de ver e curtir a relao potica entre o ser e as coisas (ANDRADE, 1976, p. 594), dando
espao para o cultivo de seu ser potico? Buscar respostas a essas questes pode ser o incio
de uma conversa sobre os sentidos da arte na educao infantil.
Acolher o ser potico

Para a criana, a arte interessa enquanto processo vivido e marcado na experincia,
corpo inteiro, conforme Moreira (2002). Nessa mesma direo, a dinamarquesa Anna Marie
28
Holm afirma que:
Essa artista e educadora desenvolve oficinas de arte com crianas de diferentes idades, e
com ela podemos identificar pressupostos que nos ajudam a pensar nos significados e nas implicaes da presena da arte na Educao Infantil. Do seu encontro com as crianas, destaca-se uma viso da arte como um processo contnuo e cotidiano, que envolve pesquisa (duvidar,
fazer perguntas, buscar, experimentar, explorar materiais, ideias e possibilidades), conquista de
autoconfiana (a crena pessoal na capacidade de fazer e aprender, ensaiando autoria), coragem
de ir aonde no se conhece, l onde o oculto do mistrio se esconde. Para Holm:
As crianas deveriam aprender a pesquisar, a ter confiana em si mesmas
e a ter coragem de se pr a trabalhar em coisas novas. (...) Aprendendo
que uma tarefa pode ter vrias solues, adquirimos fora e coragem. As
crianas adquirem isso na oficina de arte. Eu lhes apresento um desafio,
que nunca tem uma resposta definida. (HOLM, 2004, p. 84).
Apresentar desafios para os quais no se espera uma nica resposta algo distinto de
oferecer uma atividade para fazer assim, para chegar naquilo que o professor determinou
que seria o produto final. Implica em considerar especificidades de um campo de conhecimento que no se define pela norma, pois no h regras fixas no modo de produo da arte,
suas linguagens so territrios sem fronteiras. Pesquisar, mergulhar no desconhecido para
testar novos materiais e formas, experimentar diferentes elementos ainda no apropriados,
integram o fazer artstico. o que testemunha o artista contemporneo Olafur Eliasson:
EDUCAO INFANTIL
Quando se trabalha com a primeira infncia, arte no algo que ocorra

isoladamente. Ela engloba: controle corporal coordenao equilbrio motricidade sentir ver ouvir pensar falar ter segurana. E ter confiana, para
que a criana possa se movimentar e experimentar. E que ela retorne ao
adulto, tenha contato e crie junto. O importante ter um adulto por perto,
co-participando e no controlando. (HOLM, 2007, p.12).
Eu encaro o meu processo artstico como um projeto de pesquisa. Atualmente, os artistas tm liberdade para pesquisar coisas das quais no tm nenhum
conhecimento. isso o que estou fazendo. E percebo que essa forma de
trabalhar testando coisas, fazendo experincias est aperfeioando meu
trabalho, quer eu faa exposies ou no. (apud HOLM, 2004, p. 83).
A forma de conhecer dos artistas inspiradora, pois eles veem o mundo com olhar
de espanto, buscam o novo, admitem o estranho, entregam-se vertigem do desconhecido;
colocam-se em posio de escuta, de ateno s coisas, aos objetos, aos outros, cultivando o
abismo da dvida, da ambiguidade.
29
De modo geral, no campo educacional, tomamos rumo diverso: caminhamos amparados por certezas pedaggicas, um porto seguro das regras e modos de fazer, e ento temos
medo do desconhecido, do que no podemos controlar, do campo do afeto, da fantasia e da
sensibilidade, por exemplo. evidente a dificuldade da escola (creches e pr-escolas tambm!) em lidar com a arte, com a potica da vida que pressupe espao para a imaginao,
a experimentao, a criao e, como parte do processo, espao para a dvida e para o erro.
Mas, a tranquilidade que pode nos trazer o domnio do j estabelecido (um modelo, um
manual, uma tcnica) e a segurana que pode nos oferecer a rota conhecida (como aquela
pasta com moldes de trabalhinhos para passar para as crianas, ainda to comum entre os
educadores!), caminha passo a passo com a impossibilidade da criao (OSTETTO, 2007).
A essa altura, fundamental que faamos a pergunta: nossos roteiros educativos arriscam-se por lugares e territrios que no conhecemos? Ou ficam presos aos limites da
pasta?
Educao esttica: ampliar repertrios e

possibilidades de expresso
Nossa histria tramada nos tempos e espaos marcados pelas experincias compartilhadas com nosso grupo de convvio, inclusive familiar, assim como pelas referncias
culturais mais amplas. Pelas caractersticas de um tempo histrico, vamos elaborando sentidos e significados sobre o mundo, apropriando-nos de modos de ser, pensar e sentir. Assim,
constitumos um repertrio, um [...] arquivo dinmico de experincias reais e simblicas,
acervo pessoal de valores, concepes e sentimentos que de certa forma orientam a atribuio de significados e sentidos ao vivido (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998, p. 21).
Como seres scio-histricos que somos, interagimos com a realidade que nos cerca,
somos afetados por relaes, imagens, situaes, acontecimentos, emoes. Ento, nossos
repertrios constitudos ao longo da vida, so acionados a cada encontro com o outro
pessoas, lugares, paisagens, obras, objetos, conceitos. com eles que vamos significando o
mundo, fazendo a leitura do que nos rodeia e nos acontece. Quanto maior o repertrio, maior
a possibilidade de estabelecer dilogo com as coisas do mundo, com o mistrio da vida.
Assim para a arte como para todos os campos da vida humana.
No mbito da Educao Infantil, falamos em ampliao dos repertrios vivenciais e
culturais das crianas como um dos objetivos a serem conquistados, assim como na necessidade de um trabalho que considere as mltiplas linguagens da infncia. Porm, o que temos
presenciado a simplificao e o empobrecimento da arte em uma verso escolarizada,
encerrada no fazer e visando a um produto, colocando em ao o mesmo para todos, si-
30
gam o modelo, assim que se faz. Na Educao Infantil, frequentemente, a arte mostra-se
com a roupagem de um contedo a ser ensinado em determinados momentos ou um conjunto
de tcnicas e instrues para o exerccio de habilidades especficas (os trabalhinhos e as
atividades artsticas vo por esse caminho).
Mas, para garantir oportunidades para a expresso viva da criana, precisamos considerar que Expressar no responder a uma solicitao de algum, mas mobilizar os sentidos em torno de algo significativo, dando uma outra forma ao percebido e vivido (CUNHA,
1999, p. 25), o que tambm diferente de simplesmente deixar fazer, acreditando na chamada livre expresso. Para mobilizar os sentidos, essencial o enriquecimento de experincias, promovendo encontros com diferentes linguagens, alimentando a imaginao para
que meninos e meninas possam aventurar-se a ir alm do habitual, procura da prpria voz,
da sua poesia.
EDUCAO INFANTIL
Arte, na educao, no se resume a momentos e atividades isolados. E, se estamos

pretendendo a educao do ser potico, implicado na totalidade do olhar, da escuta, do movimento, que se expressa mobilizando todos os sentidos, ser importante vermos tais aes
como educao esttica (mais do que o ensino de arte) que se realiza no dia a dia. Afirmamos, dessa maneira, um princpio que deve atravessar todo o cotidiano, pois tem a ver com
atitude e, como disse a atelierista italiana, Vea Vecchi, a dimenso esttica de uma proposta
educativa [...] pressupe um olhar que descobre, que admira e se emociona. o contrrio
da indiferena, da negligncia e do conformismo (VECCHI, 2006, p.16, traduo nossa).
Trata-se, enfim, de um olhar que d ateno ao mundo. A presena da arte na educao infantil ser tanto mais importante, quanto puder contribuir para ampliar o olhar da criana
sobre o mundo, a natureza e a cultura, diversificando e enriquecendo suas experincias sensveis estticas, por isso, vitais.
Nesse sentido, o professor deve se colocar como um interlocutor privilegiado, dando

suporte s crianas em sua criao. Muitas vezes, com medo de ser impositivo, autoritrio
ou com receio de desconsiderar o acervo cultural das crianas, com o intuito de respeitar
o gosto que trazem de casa, o professor abre mo de seu papel que , tambm, permitir
a circulao de diferentes significados, de socializao dos bens culturais produzidos pela
humanidade.
Respeitar o gosto do outro uma aprendizagem, necessria e difcil, pois vivemos
em uma sociedade que nega as diferenas e impe padres, pela massificao de produtos
culturais. Gosto no se discute? Podemos pensar sobre essa questo a partir de um belo e
enigmtico filme francs: O gosto dos outros (2000). Seu enredo suscita a reflexo sobre
o universo das preferncias e das experincias estticas que vivem e se permitem viver
31
diferentes sujeitos, homens e mulheres. Na histria de seus personagens podemos perceber,

com clareza, que aprendemos a gostar pela cultura, pela realidade vivida e experimentada.
Se, como diz o provrbio popular, o gosto no se discute, vamos compreender que o gosto
pode mudar, sim, de acordo com as interaes a que um sujeito vier a ser exposto, pressupondo trocas, dilogo, sensibilidade e afeto (OSTETTO, 2004). O gosto pode ser refinado.
Aprende-se a gostar, a ver e ouvir, assim como a combinar materiais, a inventar formas, por isso um dos papis do professor abrir canais para o olhar e a escuta sensveis,
disponibilizando repertrios (imagticos, musicais, literrios, cnicos, flmicos), no apenas
para a realizao de uma atividade, mas, inclusive, cuidando do visual das salas e dos demais
espaos da instituio. Como afirma Susana Vieira da Cunha (2005), as imagens disponibilizadas nos espaos educativos so textos visuais, impregnados de significados que direcionam e educam o olhar, oferecem referenciais para o repertrio imagtico e o pensamento das
crianas. No so simples decorao...
O que est disposio do olhar das crianas, o que aparece na sala? Desenhos elaborados pelo professor, reprodues de obras de arte, fotografias, figuras da mdia, produo das crianas, objetos de culturas diversas?
Ampliar o repertrio das imagens e objetos tambm implica abastecer as
crianas de outros elementos produzidos em outros contextos e pocas,
como, por exemplo, as imagens da histria da arte, fotografias e vdeos,
objetos artesanais produzidos por culturas diversas, brinquedos, adereos,
vestimentas, utenslios domsticos, etc. (CUNHA, 1999, p. 14).
Para contribuir com os processos expressivos, alm de alargar as oportunidades de
acesso riqueza da produo humana, promovendo a aproximao aos diferentes cdigos
estticos, preciso tambm promover encontros e buscas, encorajando as crianas experimentao. Afinal, para construir, dar forma, inventar, compor, produzir com diferentes
materiais fundamental conhecer e conquistar certa intimidade com esses materiais. Um
exemplo clssico: as crianas nunca haviam trabalhado com tinta, assim, na primeira vez,
que baguna! exclama o professor. Elas no desenhavam com o pincel, como previsto no
planejamento, apenas experimentavam as tintas, sobrepondo camadas e camadas at rasgar
o papel ou deixar tudo cinza; ou ento, no pintavam o papel oferecido, mas a si mesmas. As
crianas estariam demonstrando, assim, que no sabiam trabalhar com tintas... O professor, ento, deixa de oferecer oportunidades de contato com esse tipo de material. Ora, como
podero dominar esse cdigo, a pintura com tinta e pincel, se no passarem pela constante
experimentao?
32
Alimentar o universo imaginrio das crianas, provocando o desejo que faz mover
a busca, implica tempo de espera. No se d instantaneamente. O tempo linear, que passa
controlado pelo adulto, na rotina do trabalho educacional-pedaggico, em regra, no foi e
nem est pensado e planejado para acolher a arte, que obedece espcie de tempo-espera.
preciso tempo para deixar as coisas acontecerem. Sem isso, invariavelmente, haver a imposio de ritmos, estabelecendo a fora da determinao cronolgica, limitando experincias
(OSTETTO, 2006).
Quantas vezes na creche/pr-escola, o professor chega submetido ao tempo, seguindo
em direo contrria calma que acolhe a imaginao, o sonho, a criao? Ah! O tempo
do tic-tac-tic-tac que passa apressado, rouba o momento do devaneio, da entrega, impede a
construo do olhar sensvel.
O desafio para o educador est no exerccio de um planejamento transformador do
tempo que corre e nos escraviza (em busca de um produto final), em um tempo suspenso,
pausado (entregue ao processo), que permite s crianas o pensar e fazer. A arte requer essa
outra qualidade de tempo. E uma outra qualidade de espao tambm.
EDUCAO INFANTIL
Da mesma forma com outras linguagens, seja a msica ou a literatura: se no for disponibilizado um repertrio diversificado, com constncia, permitindo o contato, chamando
ao encontro, aproximao com aquela sonoridade muitas vezes estranha, quele enredo ou
imagem incomum, primeira vista, as crianas podero negar a recepo, a fruio daqueles
materiais novos. Em outras oportunidades, provvel que nem mesmo solicitaro para ver,
ouvir, cantar ou manusear. Para que a escolha se faa, imprescindvel disponibilizar acervos que, como dizamos, ampliem as relaes das crianas com o universo artstico-cultural
e, com isso, ampliem suas possibilidades de criao.
Alm do espao fsico: educao do olhar

Pensemos no espao no s em sua dimenso fsica um lugar que permite ou dificulta determinadas aes , como tambm em seu aspecto simblico como ambiente que
comunica valores e concepes, definido por uma esttica e visualidade que contribuem
decisivamente para a construo cultural do olhar e, portanto, da sensibilidade.
O espao congrega uma linguagem muito potente, pois atua sobre todos os sentidos
de seus usurios, objetiva e subjetivamente. Viso, audio, tato, olfato e at paladar so
condicionados por uma dada configurao espacial (HOYUELOS, 2006). Os espaos no
so simples arranjos fsicos, mas tambm conceituais, constituem-se em campos semnticos
nos quais e com os quais aqueles que o habitam estabelecem determinados tipos de relaes,
33
emoes, atitudes. Como qualquer outra linguagem, o espao um elemento constitutivo

do pensamento e, portanto, converte-se em ao pedaggica indireta qual requer ateno.
As imagens pregadas nas paredes de creches e pr-escolas no so neutras, portam um
discurso, contam histrias e, tal qual um texto visual, [...] denota leituras e modulam nossos
modos de ver:
(...) as imagens que compem os espaos educativos esto nos ensinando
sobre as crianas, como so, do que gostam e como devem ser educadas.
Assim, muito alm de uma inocente decorao de ambiente, estas ambincias so construes scio-culturais-educativas que funcionam, tambm, como mquinas de ensinar. (CUNHA, 2005, p. 135).
Nesse sentido, os repertrios visuais disponibilizados atuam na formao do gosto e, de certo modo, funcionam como modelos de ser e de agir, principalmente porque
foram validados pela autoridade responsvel, no caso, pelos educadores. Um exemplo, ao
recorrerem a personagens miditicos (Barbie, figuras da Disney, Garfield, Piu-piu, Mnica,
Cebolinha, Hello Kitty, a lista grande!), instituem uma visualidade dominante reduzindo as possibilidades de ampliao de repertrios imagticos, uma vez que acompanham
o arquivo de imagens com as quais as crianas convivem cotidianamente tambm fora do
espao escolar. A experincia de ver o j conhecido, repetidamente, formata e determina a
percepo e a apreciao sobre o mundo, [...] servindo como referncia, dizendo o que ser
bonita/o, meiga/o, forte/fraco, querida/o, amiga/o ou zangado/a, ranzinza/o, mudo/a, inteligente (CUNHA, 2005, p.144).
Importante assinalarmos que tais imagens no ocupam apenas o espao fsico, mas
tambm o imaginrio e, como consequncia, ocasionam empobrecimento das possibilidades
de produo das crianas, revelado na forma como tentam transferir para seus desenhos,
pinturas, construes aqueles modelos, por meio da cpia ou deixando de desenhar porque
no sabem fazer daquela maneira, reproduzindo o modelo disponvel...
Cuidar da esttica dos espaos educativos , portanto, matria de primeira grandeza e
no simples decorao, dirigida pelo gosto de cada um. Cabe aos educadores refletir sobre
seus modos de ver e seus gostos que direcionam suas escolhas sobre o que colocar ou
no nas paredes.
Outro aspecto a ser destacado sobre certa uniformizao nos modos de expor as
produes das crianas. Por que tanto painel com babados de papel crepom ao redor? Por
que folhas de desenhos e pinturas soltas, afixadas parede? Por que no vemos tridimensionais, pendurados no teto ou outros suportes que no o papel, a cartolina, o EVA?
34
Temos muito que aprender no dilogo com a arte, com os artistas e as suas obras, com
os museus e espaos culturais. Voc j reparou na diversidade de formas das exposies realizadas nos espaos museais? Na multiplicidade de cenrios que so constitudos para expor diferentes obras? Por que a instituio educativa persiste em didatizar, em escolarizar
as formas de expresso, inclusive nos visuais de suas salas? Por que a pobreza da mesmice,
do simplificado, formatado, pedagogicamente arrumado?
E a sujeira ocasionada por uma sesso de arte? Cuidado para no sujar o cho!
Quantas vezes vocs j ouviram ou pronunciaram essa expresso? O que fazer diante da
possvel (e inevitvel) sujeira? Ora! Em geral, as crianas sentem imenso prazer em se melecar, se misturar com os elementos e ingredientes que esto disponveis ao seu redor ou
que encontram por a, na natureza. Pedrinhas, caquinhos, barro, areia, uma poa de gua da
ltima chuva, tudo matria de encantamento, quando podem se entregar inteiras explorao. Nessas horas, no tm medo de fazer sujeira e de sujar a si mesmas.
Parece bvio: como experimentar, explorar materiais, construir, sem sujar, sem desarrumar, sem sair do lugar? Sobretudo quando se trata de materiais midos, lquidos e
viscosos, como as tintas. Parece que no h como escapar da fatdica advertncia: Cuidado
para no sujar o cho! No sujem a roupa! Como pontuou Sandra Richter (1999), para que
possam propor s crianas situaes favorveis ao de pintar, necessrio que os educadores repensem suas concepes sobre sujeira (que muitas vezes esto condicionadas s
concepes e prticas da instituio...).
EDUCAO INFANTIL
Por outro lado, por que encher todas as paredes com uma decorao ou mesmo
com as produes das crianas? O excesso de estmulo visual acaba escondendo o que
pretende mostrar, causando o que chamamos de poluio visual. preciso tambm permitir
o silncio da parede vazia, como uma forma de convidar novos protagonistas a deixarem
suas marcas, para que novos discursos possam ser vistos/ouvidos por meio de renovas imagens (HOYUELOS, 2006, traduo nossa).
A experincia esttica , tambm, uma experincia de liberdade, de possibilidades de

escolha. Desde a localizao/ocupao espacial para a realizao de um projeto, at a seleo
de materiais, escolhas de cores, formas, tamanho de papis etc. Quantas vezes disponibilizamos s crianas diferentes tipos de papis como base para suas produes grfico-pictricas? Costumamos oferecer papis em diferentes tamanhos para escolherem quais so mais
adequados ao que pretendem fazer/dizer/expressar? Quantas vezes lhes perguntamos quais
so suas preferncias?
35
O desenho linguagem? Ento no precisa

de legenda...
Para compreender e, principalmente, respeitar o desenho infantil, no basta apenas
saber sobre as teorias do desenho, as fases de seu desenvolvimento ou significaes psicolgicas sobre o grafismo infantil; o educador precisa saber da sua prpria produo, da sua
expresso, da sua linguagem. Onde est o seu desenho? Ainda o leva consigo ou foi deixado
no meio do caminho, entre a casa e a escola, entre a infncia e a juventude?
Toda criana desenha, mas ao longo da vida, influenciada sobretudo pelos processos
escolares, vai abandonando sua produo e ento chega vida adulta sem saber qual o seu
trao, qual a sua marca. Vai perdendo a capacidade de designar, de afirmar-se produtora
de sentidos, sujeito criador de mundos, pois o desenho uma espcie de projeto, uma [...]
possibilidade de lanar-se para frente (MOREIRA, 2002, p. 15).
Quem j no ouviu dizer que o desenho linguagem, assim como o gesto e a fala?
Afirmar que desenho linguagem, compreend-lo como produo carregada de significado. Ao desenhar, a criana diz de si e do mundo que est conhecendo, descobrindo, desvendando: O desenho a manifestao de uma necessidade vital da criana: agir sobre o
mundo que a cerca; intercambiar, comunicar (DERDYK,1989, p. 51).
O desenvolvimento grfico da criana no linear. repleto de idas e vindas, avanos
e recuos, porque justamente um processo. Desenhando, vai deixando suas marcas no papel
ou em qualquer superfcie disponvel (as paredes, o cho) e, desta forma, a criana vai contando sua histria, passando por um intenso processo existencial, de transformaes, em que
cognio e sentimento esto juntos, intimamente ligados. Segundo Derdyk:
A criana enquanto desenha canta, dana, conta histrias, teatraliza, imagina ou at silencia... O ato de desenhar impulsiona outras manifestaes,
que acontecem juntas, numa unidade indissolvel, possibilitando uma
grande caminhada pelo quintal do imaginrio. (DERDYK, 1989, p.19).
Se o educador no compreende o desenho da criana como um processo de criao,
como linguagem que , pode reforar equvocos em sua prtica, tais como a utilizao do
desenho pronto para colorir (antigamente mimeografado, hoje, xerocado ou impresso) e da
cpia. Afinal, se [...] a arte se define justamente pela diversidade, por propor algo que
pessoal e nico (...) temos que descartar toda atividade que tenha como ponto de partida a
uniformidade (MOREIRA, 2002, p. 84).
Outro equvoco, muito comum na educao infantil, revela-se nas intervenes do
professor sobre o desenho da criana, seja escrevendo/nomeando com sua letra o que a
36
O adulto se esfora tremendamente para conseguir enxergar figuras nos

desenhos das crianas: ele tem dificuldades de permanecer em suspenso. Sente uma necessidade imperiosa de nomear figuras, como se a figurao fosse sinnimo de maturidade intelectual e habilidade motora.
(DERDIK, 1989, p. 141).
Parece que o adulto no aguenta o processo da criana, suas experimentaes, seu
desordenamento, seus rabiscos... Em tudo, o adulto quer colocar ordem a sua ordem
nomear, enquadrar e, ento, acaba por interferir indevidamente na produo das crianas.
Acaba por silenciar a voz da criana, restringindo seu processo de criao.
Se as crianas contam histrias ao desenhar, o adulto interessado por suas aventuras
poder escrever (por exemplo, no verso do papel desenhado) a histria do desenho, e no
palavras soltas, que buscam apenas identificar as figuras. Se a criana assim o desejar e
permitir, esse momento pode ser uma oportunidade rica para o dilogo contribuindo, inclusive, para a estruturao do discurso oral da criana. A pergunta, qual a histria do seu
desenho?, pode remeter o seu produtor a pensar sobre o processo e organizar o pensamento
para express-lo. Porm, que isso no se transforme em mais uma atividade didtica!
EDUCAO INFANTIL
criana desenhou, seja dando aquela ajeitadinha, o retoque final, para a exposio, para
colocar na pasta, para mostrar aos pais... Equvoco, sim, pois na verdade temos a a negao
do desenho como linguagem. Por qu? Ora, se o desenho linguagem se constituindo que
expressa, comunica e diz de um processo vivido, deve valer por si mesmo e no pela legenda que o professor coloca! A escrita sobreposta ao desenho, explicando o que , corresponde
linguagem e ao desejo do adulto, no das crianas; principalmente quando so pequeninas,
rabiscando, garatujando, experimentando o prazer do gesto, encantando-se com a mgica
das marcas produzidas com seu corpo no papel.
Como nos indica Edith Derdik (1989) h uma identidade entre a criana e seu desenho, no qual produo e produtor se fundem. Ao desconsiderarmos o desenho em processo, estaremos igualmente desconsiderando a criana, sua histria, seus sentimentos, seus
sonhos, suas experincias. Mais do que um exerccio, o desenho como produto sua vida,
portanto, esta no pode ser desvalorizada. No mesmo espantoso e radical mergulhar nessa concepo? O que pareceria um simples desenho, um rabisco apenas, bolinhas esparsas,
indcios de esquemas, toda uma vida! preciso ter muito cuidado para no negarmos aos
meninos e meninas esse espao vital de criao e construo de pensamento.
Pensemos, agora, na organizao dos tempos e espaos no cotidiano educativo: desenha-se quando sobra tempo, no pode sujar a sala, acabou o tempo, recolhe a produo, s
37
tem lpis de cor e giz de cera, folha A4 de papel branco... E, depois disso, pretende-se que
as crianas saibam desenhar assim, de uma hora para outra.
Para aprender a desenhar, preciso desenhar muito, sempre! A constncia no fazer
que vai consolidar novas aquisies nas formas da produo grfica. Com diferentes materiais, em diferentes suportes, com tamanhos diversos. A cada material, tamanho de papel,
por exemplo, ser acionada uma nova experincia, colocando novas perguntas, propostas de
explorao, busca de respostas e solues para essa produo.
O professor como parceiro de aventur as

poticas
No meio de toda essa histria, estamos ns, adultos-professores, que tambm fomos
interditados na nossa ao de sonhar, de jogar e inventar mundos. Tambm fomos reprimidos em nossas linguagens e possibilidades expressivas. E ento, o que acontece? No raro,
temos dificuldade em respeitar e valorizar o jogo das crianas, seus modos de criar e inventar
modas, seus jeitos de dizer e representar o real.
Resulta que, se no recuperarmos nossa dimenso inventiva e descobridora, dificilmente, poderemos oferecer instrumentos que nutram e ampliem a sensibilidade, cognio e
afeto, no jogo metafrico que engendra os universos infantis. Para seguirmos alimentando
processos criativos e criadores, preciso reconquistar a beleza, retirando a represso que a
impede de se manifestar.
O professor precisa alimentar sua expresso e conectar-se com ela, precisa reconquistar o seu poder imaginativo, se pretende e deseja garantir a criao, a expresso das crianas.
A educao do educador essencial e, no que diz respeito arte, passa necessariamente pelo
reencontro do espao ldico dentro de si, pela redescoberta das suas linguagens (perdidas,
esquecidas, onde esto?), do seu modo de dizer e expressar o mundo.
Vejo o educador como essa pessoa-chave para mediar os caminhos da criana no mundo simblico da cultura, da arte. E nesse caminhar, na experincia compartilhada, ele vai
aprendendo a reparar em seu ser potico (OSTETTO, 2007). Seguindo de mos dadas com
as crianas e comprometido com o resgate de seu prprio eu-criador, o professor amplia sua
possibilidade de compreend-las, de reconhecer seus despropsitos e apoiar suas buscas e
escolhas. Converte-se, ento, em parceiro privilegiado de novas e infinitas aventuras poticas!
38
Saiba Mais
Referncias
ALBANO MOREIRA, A. A. O espao do desenho: a educao do educador. 9. ed. So Paulo: Loyola, 2002.
ANDRADE, C. D. de. A educao do ser potico. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v. 61, n. 140, p. 593-594, out. 1976.
CUNHA, S. R. V. Pintando, bordando, rasgando, desenhando e melecando na educao infantil. In: CUNHA,
S. R. V. da (Org.). Cor, som e movimento. Porto Alegre: Mediao, 1999. p. 7-36.
CUNHA, S. R. V. da. Um pouco alm das decoraes das salas de aula. Reflexo e Ao, Santa Cruz do Sul,
v. 13, n. 1, p. 133-149, jan./jun., 2005.
DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. So Paulo: Scipione,
1989.
HOLM, A. M. A energia criativa natural. Pro-Posies. Campinas, SP, v. 15, n. 1 (43), p. 83-95, jan./abr. 2004.
HOLM, A. M. Baby - Art: os primeiros passos com a arte. So Paulo: Museu de Arte Moderna de So Paulo,
2007.
HOYUELOS, A. La esttica en el pensamiento y obra pedaggica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro - Rosa Sensat, 2006.
MARTINS, M.C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Didtica do ensino de arte. So Paulo: FTD, 1998.
EDUCAO INFANTIL
BARROS, Manoel de. Exerccios de ser criana. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.
OSTETTO, L. E. Mas as crianas gostam! Ou sobre gostos e repertrios musicais. In: OSTETTO, L. E.;
LEITE, M. I. Arte, infncia e formao de professores. Campinas: Papirus, 2004 (p. 41-60)
OSTETTO, L. E. A arte no itinerrio da formao de professores: acender coisas por dentro. Reflexo e Ao,
Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 29-43, jan./jun, 2006.
OSTETTO, L. E. Entre a prosa e a poesia: fazeres, saberes e conhecimento na educao infantil. In: Pillotto,
S. (org.). Linguagens da arte na infncia. Joinville/SC: Editora UNIVILLE, 2007 (p. 30-45).
RICHTER, S. Manchando e narrando: o prazer visual de jogar com cores. In: CUNHA, S. R. V. da (Org.).
Cor, som e movimento. Porto Alegre: Mediao 1999 (p. 37-58).
VECHI, V. Esttica y aprendizaje. In: HOYUELOS, A. (2006). La esttica en el pensamiento y obra pedaggica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro - Rosa Sensat, 2006.
39
Linguagem e mundo:
atividades lingusticas
como construo de
sentidos
Maria Anglica Freire de Carvalho
Universidade Federal do Piau
Resumo: Apresentamos nesse texto reflexes sobre o ato de nomear, buscando verificar a forma como interagimos com o mundo por meio da linguagem, como interpretamos e construmos nossos mundos na interao com o entorno fsico, social e cultural. A partir de dilogos com perspectivas tericas, identificamos que
h um processo de construo discursiva dialgica quando apresentamos uma verso do mundo por meio da
lngua. Assim, as atividades lingusticas compreendem no somente o modo como o ser humano v o mundo e
como ele designa as coisas que se encontram nesse mundo, mas tambm as aes construdas conjuntamente
por sujeitos capazes no s de nomear, mas de criar e recriar, em interao com outros sujeitos de linguagem,
imersos em um dado contexto social e discursivo, considerando a (inter)subjetividade.
Palavras-chave: Linguagem e cognio, Atividades lingusticas, Construo de sentidos, Interao, Subjetividade.
A insero cognitiva no mundo mediada

pela linguagem
Neste texto trataremos de uma indagao que se estende nos estudos sobre a linguagem e que no tem respostas claras ou bem definidas: Como se constitui e se caracteriza
nossa insero cognitiva no mundo mediada pela linguagem? Uma hiptese que partilhamos nessa breve discusso a de que h uma integrao cognitivo-social: a mente humana
como geradora de conhecimentos, envolvendo a cultura, a sociedade e a experincia dos
indivduos.
Realizamos processos complexos na passagem de representaes (mentais) para expresses lingusticas, mas no temos clareza de como esse processo interno acontece, embora haja hipteses sobre esse processamento, elas no explicam tudo o que fazemos ao
falar ou escrever, ao produzirmos eventos comunicativos usando a lngua e outros recursos
de significao. Uma das questes principais Como partir de uma ideia e chegar a sua
40
explicitao? Um trecho do conto Menino a bico de pena, de Clarice Lispector, leva-nos

a essa reflexo. Esse texto tem sido mote de apontamentos tericos de autores cognitivistas,
mas aqui s o apresentaremos como exemplo para nossas consideraes de estudo no que diz
respeito forma como a linguagem perpassa o homem para chegar ao mundo:
Reafirmamos, assim, que certo reconhecer o conhecimento como regulado por uma
interao contnua entre prxis, percepo e linguagem, argumento utilizado por Blikstein
(1985, p. 65-66), para sustentar a ideia de que a realidade fabricada por esteretipos culturais reticulados. Estes, por sua vez, regularizam as percepes do sujeito, garantindo-se
e reforando-se na e pela linguagem. Isso equivale dizer que a realidade se transforma em
um determinado estmulo lingustico (oral ou escrito) por meio da percepo/cognio ou da
interpretao humana. E, ainda, pela construo conjunta e colaborativa com outro sujeito
em interao.
EDUCAO INFANTIL
No sei como desenhar o menino. Sei que impossvel desenh-lo a carvo, pois at o bico de pena mancha o papel para alm da finssima linha
de extrema atualidade em que ele vive. Um dia o domesticaremos em humano, e poderemos desenh-lo. Pois assim fizemos conosco e com Deus. O
prprio menino ajudar sua domesticao: ele esforado e coopera. Coopera sem saber que essa ajuda que lhe pedimos para o seu auto-sacrifcio.
Ultimamente ele at tem treinado muito. E assim continuar progredindo
at que, pouco a pouco --- pela bondade necessria com que nos salvamos
ele passar do tempo atual ao tempo cotidiano, da meditao expresso, da existncia vida [...] (LISPECTOR, C. 1998, 136-137).
A prxis opera em nosso sistema perceptual, ensinando-nos a ver o mundo com os

culos sociais ou esteretipos e gerando contedos visuais, tcteis, olfativos, gustativos,
na dimenso cinsica e proxmica (gestos, movimentos, espaos, distncias, tempo etc.),
independentemente da ao e do recorte da linguagem linear.
Com o objetivo de prosseguir na ilustrao dos argumentos, conjuntamente, refletiremos sobre um trecho do livro O pequeno prncipe (EXUPRY,
1994, p. 7-16) em que o narrador se interessa por uma imponente gravura
[...] uma jibia que engolia uma fera (p.7) vista num livro sobre Floresta
Virgem cujo nome era Histrias Vividas e, a partir desse interesse e
reflexo fez o seu primeiro desenho, segundo ele obra-prima: representava a imponente gravura. (BLIKSTEIN, 1985, p. 65-66).
41
Ao mostrar s pessoas grandes e perguntar se o desenho lhes fazia medo e receber

como resposta Por que que um chapu faria medo? (EXUPRY, 1994, p. 8), o narrador
insiste afirmando tratar-se de um desenho, sem defini-lo. Desenhei ento o interior da jibia, a fim de que as pessoas grandes pudessem compreender. Elas tem sempre necessidade
de explicaes (EXUPRY, 1994, p. 8). E nesses argumentos segue o captulo a que se
refere o exemplo, uma viso firme de que a compreenso do narrador era uma experincia
acertada, apesar dos desencontros de vises. Para ele, seu interlocutor, no caso as pessoas
grandes, precisava de muita indulgncia por parte das crianas.
Nesse exemplo, para O pequeno prncipe, ao apresentar a gravura que representava
uma jibia engolindo uma fera como desenho, levava ao interagente a sua percepo, de
acordo com a ao colaborativa de experincia leitora. Ele enquanto narrador, de certo modo,
deixou vaga a elaborao mental de um referencial lingustico, pois no havia conhecimento
partilhado sobre o mesmo contexto. Assim, para o interlocutor com quem se comunicava
(interagente) tratava-se apenas de um desenho, pois o elemento lingustico escolhido pelo
Pequeno Prncipe, para sua construo discursiva, permitia uma interpretao aberta, validando uma aposta na busca da construo de sentidos.
Por isso, a viso/percepo ficou referencialmente dupla; permitindo, no caso, caminhos de interpretao luz do olhar do sujeito leitor, segundo um ponto de vista especfico,
de acordo com sua subjetividade. Isso explica o quanto importante para a interao o
contexto, como ele se constitui na construo das significaes e compreenso de um real
possvel e (re)apresentado pelos sujeitos em ao, conjuntamente, no uso da linguagem em
prticas comunicativas. E, ao mesmo tempo, como importante saber fazer as escolhas mais
adequadas ao construir discursivamente nosso olhar sobre o mundo criado ou existente.
Esse exemplo nos leva a pensar, tambm, sobre a importncia da abordagem que devemos questionar em relao ao tratamento que se d, muitas vezes, perspectiva da construo de significao pela criana repensando a tendncia comum de subestimar a capacidade sobre os nveis de compreenso que podem assumir, dependendo de suas experincias
individuais e desenvolvimento cognitivo, mesmo reconhecendo as limitaes de acordo com
os estgios evolutivos. Os sujeitos, em geral, so dotados da capacidade cognitiva, desde que
no haja impedimentos de ordem diversa; seja por uma implicao neurobiolgica, seja pelo
processo de desenvolvimento da aprendizagem, de amadurecimento e de compreenso da
linguagem:
Eu no lia direito, mas, arfando penosamente [...] Fala pouco e bem: ter-te-o por algum.
Esse Terteo para mim era um homem, e no pude saber que fazia ele na
42
pgina final da carta. As outras folhas se desprendiam, restavam-me as

linhas em negrita, resumo da cincia anunciada por meu pai.
- Mocinha, quem Terteo?
- Mocinha, que quer dizer isso?

Mocinha confessou honestamente que no conhecia Terteo. E eu fiquei
triste, remoendo a promessa de meu pai, aguardando novas decepes
(RAMOS, 1995, p. 99).
necessrio um olhar mais crtico ao referir-se capacidade cognitiva da criana cuja
aquisio de conhecimento, como de qualquer sujeito, se d em constante desenvolvimento,
isto , numa interao contnua e ininterrupta nos mais variados contextos. Para tanto, ela
vivencia diversas experincias (repetidas ou no) que lhes exigem comportamentos novos
e/ou ressignificados, perpassa fases at atingir a adulta que, por sua vez, se prolonga em
aprendizagens: As pessoas grandes no compreendem nada sozinhas, e cansativo, para as
crianas, estar toda hora explicando (EXUPRY, 1994, p. 8).
Ao compreender que um indivduo, quando utiliza a lngua, constri sobre o mundo
uma (re)apresentao, entende-se que ele age sobre o outro, interagindo, e sobre o mundo,
constituindo-se como sujeito do discurso, formando o enlace entre o social e o cognitivo.
Essa perspectiva terica, da qual partilhamos, denominada como sociocognitiva1. Sob
este enfoque, avaliaremos como tal abordagem sustenta a tese do dizer/interpretar discursivo, ou seja, como possvel a partir de um
contexto comunicativo, que implica aspectos 1. importante salientar que o termo Sociocognitivismo assicognitivos, lingusticos, discursivos, sociais, nala uma grande variedade de abordagens, nas quais a separao entre individual/social ou interno/externo questionada.
histricos e culturais, constituir-se o sujeito
Destacam-se, por exemplo, estudos desenvolvidos por Faunas interaes sociais. Conforme Vygotsky connier (1994), Bronckart (1999), Mondada, alm de autores
(1984), as apropriaes de conhecimentos e como Hutchins (1995). Do mesmo modo, os trabalhos de Clark
da linguagem ocorrem interativamente, as- (1996); Tomasello (1998 2003); Salomo (1997, 1999) entre
outros citados no corpo do trabalho, que so arrimos para os
sim, aprendizagem e desenvolvimento se argumentos trazidos na tese. Estudos mais recentes postulam
constituem mutuamente e, ainda, pensamento os processos cognitivos como fenmenos situados, dinmicos
e linguagem caminham juntos, influencian- que surgem e se organizam em interao.
do-se mutuamente:
EDUCAO INFANTIL
Mocinha estranhou a pergunta. No havia pensado que Terteo fosse homem. Talvez fosse. Fala pouco e bem: ter-te-o por algum.
43
A primeira palavra soletrada, inteirinha, foi morfina. A dor de minha me

aumentava sempre e muito. [...] Pedir uma penitncia de trs teros por ter
ido longe demais, ter invadido o mundo, sem a professora. A palavra morfina me levou a muitos lugares e a outros exlios (QUEIRS, 1997, p. 35).
O exemplo em destaque evidencia que a interao e a aquisio de prticas simblicas
ocorrem em interaes diversas, conforme se destacou, e essa aquisio fundamental,
porque a partir dela se supe a organizao do processamento perceptivo sensorial como um
todo. Destacar esse trecho torna-se relevante para demonstrar que o desenvolvimento intelectual do sujeito, sob diferentes perspectivas crtico, criativa, expressiva e participativa ,
presentifica-se ao longo de sua evoluo, desde a sua mais tenra idade.
Por outro lado, consideramos os argumentos de Morato (2002) sob uma concepo de
que a lngua no se restringe a um entremeio do nosso pensamento e o mundo; as construes de sentidos fixadas nas interaes contam com outros elementos: propriedades biolgicas psquicas; o modo de ocorrncia das interaes; a intersubjetividade na linguagem; as
contingncias discursivas; enfim, h de se considerar que, nas prticas discursivas, a linguagem um eixo norteador, mas no limitador.
A autora Morato (2000) complementa [...] se as funes cognitivas tambm esto na
dependncia dos diversos processos em jogo na significao, elas no so comportamentos
previsveis ou apriorsticos. Se dependem da significao, so tambm atos de linguagem.
Morato reala que
[...] a linguagem no apenas transmisso de pensamento, no apenas
cdigo lingstico, no apenas comunicao interpessoal, mas , sobretudo, um processo de produo da significao; nesse sentido, a linguagem
percebida, tambm, como lugar de ao, caracterizada por uma dinamicidade. (MORATO, 2000, p. 5).
Conhecer e dar a conhecer por meio da

linguagem
Ao pensarmos sobre a relao entre as palavras e aquilo que elas designam, diante de
tantos pontos de vistas, uma ponderao a ser feita ter como fundamento comum o fato
de que cognio se refere ao conhecimento, suas formas de produo e de processamento.
Desse modo, as operaes mentais que se realizam no ato de conhecer ou de dar a conhecer
efetivam-se por meio de troca, ou seja, para conhecer o mundo faz-se necessrio torn-lo
significativo por meio da linguagem. Isto significa pensar a relao linguagem e cognio de
44
forma a harmonizar o cognitivo, o lingustico, o social e o histrico, em uma perspectiva do

funcionamento do sistema na sua relao com o contexto situacional, social.
O discurso das cincias experimentais ou naturais postulava uma condio referencial

da linguagem, fundada em uma ligao direta entre as palavras e as coisas. Nessa abordagem, o signo deve se referir sempre a algo que lhe exterior. O ato mental era abstrado da
relao, a fim de se conceber uma transparncia entre as palavras e as coisas, havia uma
relao de correspondncia entre representaes simblicas e mundo ou universo discursivo.
Essa viso pressups, portanto, a existncia de um mundo autnomo, independente da existncia de um sujeito que a ele se referia. Assim, as representaes lingusticas
eram vistas como entidades que se acomodavam a este mundo objetivo e preexistente ao
discurso. Dessa maneira, h uma estabilidade dessas entidades tanto no mundo, quanto na
lngua. Um estudo que tenha como base tais postulados enfatiza a segmentao do discurso
em nomes e a organizao do mundo em entidades objetivas, observando como se efetiva a
correspondncia entre uma e outra relao. Mas esta ideia, mesmo entre seus propagadores,
era motivo de controvrsia, pois eles se indagavam: como conceber o objeto da linguagem
(pensamento) fora da linguagem (pensamento)?.
Os argumentos que defendem uma correlao
entre linguagem e mundo, mediada pelo simblico,
no esclarecem o modo como a correspondncia se
realiza. Por isso, outros caminhos foram seguidos,
objetivando sanar essa e outras falhas3 terico-metodolgicas, entre eles, sobretudo, os que postulavam a
hiptese internalista sobre a significao.
EDUCAO INFANTIL
Os rumos tericos que se estabeleceram no intuito de investigar a relao entre uma

representao simblica e o seu objeto de representao ou, em outras palavras, a construo da realidade por meio da linguagem foram (e so) muitos, partindo de diferentes reas
do saber2. Por esta razo, importante ressalvar que as
2. Por exemplo, nas cincias sociais deve
discusses trazidas neste texto se constituem num rastre- ser considerado o trabalho de autores como
amento tmido sobre um estudo complexo do cognitivo e BERGER, P.; LUCKMAN, T. A construo
social da realidade, Petrpolis, Vozes, 1978.
do lingustico.
3. Considerar a existncia de falhas numa abordagem terica por no enfatizar determinados aspectos que se considerem, luz de alguns outros
princpios tericos, relevantes algo que deve ser
relativizado; pois, na verdade, trata-se de uma
questo de escolha no direcionamento dos argumentos tericos, isto , o que pode ser considerado relevante para uma perspectiva no o , muitas
vezes, em outras.
A abordagem das cincias cognitivas clssicas surgiu marcadamente a partir da dcada de 1950, para se sobrepor viso dominante de estudo que se propunha considerar o ser
humano a partir de um enfoque comportamentalista, behaviorista. As explicaes sobre a
relao entre linguagem e cognio se davam sob o ponto de vista externo, no recorriam
a explicaes de ordem subjetiva, isto , no faziam referncias aos estados mentais, s intenes, enfim, no observavam o ser humano sob um ponto de vista interno ou subjetivo.
45
O advento das cincias cognitivas influenciou as demais cincias em diferentes aspectos. Apesar disso, nem sempre um dilogo entre essa nova cincia e as cincias sociais,
por exemplo, ocorria. Embora as capacidades cognitivas que interessavam aos cognitivistas
clssicos tivessem uma dimenso social, na maioria das vezes, os aspectos sociais e cognitivos da linguagem foram colocados em lados opostos, gerando pontos de vista diferentes.
Isto no significa que os aspectos sociais da linguagem e da cognio fossem ignorados, pois se reconhecia o carter social da linguagem, mas isto no interferia na explicao
dos fenmenos de linguagem. Apesar de ser incontestvel para os cognitivistas clssicos que
a vida social existia, eles desenvolveram seus argumentos sem consider-la relevante para
suas fundamentaes tericas.
Para os cognitivistas clssicos, as reflexes se conduziam a partir de indagaes do
tipo: Como a memria se organiza? Como o conhecimento est organizado na mente? etc.
Ao elegerem tais focos de estudo, eles se distanciaram das abordagens anteriores, no s
pelos questionamentos, mas, principalmente, pelo mtodo de investigao. Houve uma ampliao do enfoque: no era examinada apenas a linguagem entre as capacidades cognitivas,
outras capacidades eram observadas: o fato de o homem ser apto para locomover-se nos
diferentes espaos, tal como passar em um local sem esbarrar nos mveis que ali se encontram, de estabelecer clculos na identificao, por exemplo, da variao do contedo de um
recipiente ao segur-lo etc.
Essa posio terica definiu a mente como separada do corpo e a cognio, portanto,
como capaz de uma atividade autnoma. O cognitivismo se fundamentava em modelos de
informao que se podiam representar por smbolos passveis de manipulao e a mente se
assemelhava a um computador.
Para esses cognitivistas, as coisas do mundo eram representadas internamente por
smbolos e as atividades mentais resultariam em operaes sobre esses smbolos. Com este
pressuposto, eles procuraram explicar as regras pelas quais os smbolos se combinavam,
apagavam-se e se transformavam, por meio de um mecanismo inato que permitia ao homem
desenvolver a linguagem. Concebia-se o contedo da mente, portanto, como uma representao simblica. O objetivo maior era o de explicar como os conhecimentos se estruturam na
mente e como eles so requeridos para solucionar o que o entorno apresenta como problema.
O entorno engloba, segundo tal perspectiva, a cultura e a vida social, o que exigiria da
mente uma representao de conhecimentos especificamente culturais. Assim, procurava-se
saber que conhecimentos o indivduo deveria ter para agir de modo satisfatrio na sua vida
cultural. Os conhecimentos apreendidos, armazenados, seriam tomados como cultura.
Logo, a cultura se comporia do conjunto de conhecimentos alocados nas mentes e seria algo
passivo, sobre o qual a mente humana agiria.
46
Em uma fase inicial da cincia cognitiva, portanto, considerava-se que a mente se achava
presa ao corpo por contingncia da matria. O que se encontrava no mundo exterior era representado por meio de imagens, miniaturas dos objetos que se instalavam no crebro e a partir
das quais identificaramos as coisas do mundo; tinha-se, portanto, o dualismo corpo/mente.
A ideia de que mente e corpo so entidades estanques preteriu questionamentos sobre
os meios pelos quais os estmulos dos sentidos so traduzidos em smbolos. Entretanto, em
uma tentativa de respostas mais satisfatrias apreenso do mundo, comeou-se a postular
que as experincias eram o centro de aquisio do conhecimento. Logo, a cognio ocorria por meio de um processamento de informaes vindas pelos sentidos e a mente era um
construto das interaes fsicas, corpreas com o meio ambiente no qual viviam os sujeitos.
Sob este ponto de vista, os significados seriam derivados de esquemas sensrio-motores que se adquirem a partir das aes dos sujeitos no mundo. Por essa razo, o significado
se encontraria no corpo vivo do locutor/interlocutor que est em vrias relaes com o meio,
e no na correspondncia entre palavras e coisas.
EDUCAO INFANTIL
Crticas so feitas a esse conceito de cultura, uma delas reside no fato de que os fenmenos culturais so processos que emergem da prxis social e da linguagem em permanente
interao. Por essa razo, so instveis e esto sempre se constituindo, fato que no combina
com a ideia de coleo de informaes ou conjunto de conhecimentos estticos, defendida
pelos cognitivistas clssicos. Outra crtica se baseia no fato de que no se tem uma separao
radical entre externo/interno em se tratando do dentro e do fora das mentes, o que h
uma inter-relao complexa. Voltar-se s para o dentro ou s para o fora da mente gera
equvocos para uma noo de cognio.
Uma releitur a da relao entre o cognitivo

e o lingustico: o foco nos processos
inter ativos
Desde o final da dcada de 1980, um dilogo entre essas perspectivas tem se tornado
possvel, pois tm surgido espaos de compreenso do fenmeno cognitivo, em geral, e da
linguagem, em particular, como atividades situadas. Isso se deveu pelo fato de haver uma
insatisfao com o conceito de mente at ento adotado.
Por esse enfoque, o sujeito no visto apenas como possuidor de uma inteligncia, de
estruturas cognitivas, especialmente memoriais, que o fazem representar o mundo que lhe
exterior. No somente o sujeito biolgico, mas, tambm, o sujeito social que, em conjunto,
constri os referentes, dando uma estabilidade a seu mundo, produzida a partir de processos
simblicos complexos, os quais criam um efeito de objetividade.
47
Assim como muitos pesquisadores oriundos do Cognitivismo clssico reavaliaram

seus posicionamentos, outros estudiosos, com a formao predominantemente nas cincias
sociais, oportunizaram novos olhares, ou melhor, permitiram-se um olhar subjetivo, passando a se preocupar com a dimenso sociocognitiva nas suas construes tericas, levando em
conta, tambm, o processamento lingustico, a situacionalidade e a sua suscetibilidade ao
contexto scio-histrico.
Essa viso mesclada permitia compreender a linguagem como forma de ao no mundo,
uma ao conjunta, produto de uma srie de outras aes mais simples, tambm em conjunto,
e que se organizam hierarquicamente, formando etapas de uma ao central. Os falantes se
organizam para atuarem conjuntamente, utilizando-se, para tal, tanto de recursos lingusticos,
quanto de extralingusticos/sociais e, ainda, individuais, subjetivos, cognitivos. Assim, a linguagem tem tanto uma dimenso individual, subjetiva, quanto pblica e historicizada.
Atualmente, apesar dos enfoques heterogneos, pode-se identificar, no campo do Cognitivismo, a posio de que no possvel estudar a mente de forma separada do organismo
em que se situa (corpo), nem do meio onde os processos comunicativos acontecem. Por isso,
no se pode avaliar os fenmenos cognitivos somente sob uma perspectiva interna, j que
muitos desses fenmenos acontecem socialmente.
Consider aes finais

H muito a ser considerado sobre o assunto abordado, entretanto, apresentamos brevemente algumas ideias que apontam reflexes fundamentais para o educador compreender
a importncia de sua atuao como mediador nas prticas colaborativas em diferentes experincias socioculturais das crianas com quem interage. Entre outros aspectos a se ressaltar,
importante tomar o conhecimento de que a relao que se estabelece nessas prticas sociointerativas no de representatividade (enquanto espelhamento), mas de apresentao e
reapresentao luz das experincias que as crianas tm do real que a elas exposto e ao
modo como lhes exposto.
Assim, h uma textualizao do mundo, a qual se funda em escolhas do sujeito em
funo de um querer-dizer, por meio de uma operacionalizao comunicativa que envolve
processos de construo de sentido(s) entendida como algo que se d dentro e fora das mentes, requerendo constante negociao, no s a partir do lugar e do momento da enunciao,
mas tambm dos participantes, dos meios de interao de que se utilizam, dos recursos extralingusticos gestos, olhares etc. Enfim, da noo de contexto que se amplia e abarca os
aspectos cognitivos em funcionamento na interao.
48
Usar os smbolos, portanto, para dizer as coisas do mundo ou para se fazer compreender, por meio da linguagem, um modo de construo. Por essa razo, importante saber
que no se deve tratar da relao linguagem e mundo sem pens-la como ao interativa,
criativa, discursiva, o que confirma que no h algo especfico que regule as significaes,
pois elas so produto das interaes sociais que se do imersas em uma cultura e uma histria. Assim, pode-se entender que o conhecimento um projeto cultural e no um dado cultural ou fruto de relaes da correspondncia sujeito-objeto, e que os processos cognitivos se
organizam socialmente e no so apenas inatos ou alheios ao envolvimento social.
Referncias
BLIKSTEIN, I. Kaspar Hauser ou a fabricao da realidade. 9. ed., So Paulo: Cultrix, 2003.
EDUCAO INFANTIL
Portanto, ao se considerarem as atividades lingusticas como sendo de construo,

entende-se que, quando so observadas tais atividades, possvel perceber propriedades
da cognio. Na verdade, comea-se a observar o dinamismo de processos que do origem
s estruturas conceituais como, por exemplo: metforas, metonmias, polissemias, indeterminao referencial, anforas etc. importante considerar que tais processos se realizam
em contextos de natureza no s social, mas tambm cognitiva. Desse modo, percebemos
que o conhecimento um produto dessas interaes sociais e no de uma mente isolada ou
individual. Em outras palavras, a cognio no apenas um processo mental, ela pode ser
entendida tambm como uma construo social e no individual.
Saiba Mais
Saiba Mais
LISPECTOR, C. Menino a bico de pena. In: LISPECTOR, C. Felicidade clandestina. Rio de Janeiro: Rocco,
1998.
MORATO, E. M. Vygotsky e a perspectiva enunciativa na relao entre linguagem, cognio e mundo social.
Educao & Sociedade, ano XXI, n. 71, p. 149-65, 2000.
QUEIRS, B. C. Ler, escrever e fazer conta de cabea, Belo Horizonte: Miguilim, 1997.
RAMOS, Graciliano. Infncia. 23. ed. Ilustraes de Darcy Penteado. Rio de Janeiro: Record, 1986.
Saiba Mais
Saiba Mais
SAINT-EXUPRY, Antoine de. O pequeno prncipe. Traduo de Dom Marcos Barbosa, 41. ed. Rio de
Janeiro, Agir, 1994.
Bibliogr afia
CRUZ, Fernanda Miranda da. Uma perspectiva enunciativa das relaes entre linguagem e memria no
campo da Neurolingustica. 2004. Dissertao (Mestrado) IEL. Campinas: IEL/Unicamp, 2004.
49
JUBRAN, Cllia C. A. S. Especificidades da referenciao metadiscursiva. In: KOCH, I. V. et. al. (org.), Referenciao e discurso. So Paulo: Contexto, 2005. p. 219-241.
KOCH, I. G. V. A produo de inferncias e sua contribuio na construo do sentido. DELTA, So Paulo,
v. 9, n. esp., fev. 1993, p. 399-416.
KOCH, I. G. V. Cognio e processamento textual. Revista da ANPOLL, n. 2, p. 35-44. 1996.
KOCH, I. G. V. A referenciao textual como estratgia cognitivo-interacional. In: BARROS, K. S. M. (Org.).
Produo textual: interao, processamento, variao. Natal: EDUFURN, 1999. p. 69-80.
KOCH, I. G. V. Referenciao: construo discursiva. Campinas: Unicamp, dez. 1999. Ensaio apresentado
por ocasio do concurso para professor titular em Anlise do Discurso do IEL/UNICAMP.
KOCH, I. G. V. A referenciao como atividade cognitivo-discursiva e interacional, In: Caderno de Estudos
Lingusticos, Campinas, v. 41, p. 75-89, jul./dez. 2001.
KOCH, I. G.; CUNHA-LIMA, Maria Luiza. Do cognitivismo ao sociocognitivismo. In: MUSSALIM, F.;
BENTES, A. C. (Org.). Introduo lingustica: fundamentos epistemolgicos. So Paulo: Cortez, 2004, p.
251-299. (v. 3).
MARCUSCHI, L. A. O lxico: lista, rede ou cognio social? In: NEGRI, L., FOLTRAN, J.; OLIVEIRA, R.
P. de. (Org.). Sentido e significao: em torno da obra de Rodolfo Ilari. So Paulo: Contexto, 2004, p. 263-84.
MARCUSCHI, L. A. Do cdigo para a cognio: o processo referencial como atividade criativa. In: VEREDAS revista de estudos lingusticos, Juiz de Fora, v. 6, n. 1, p. 43-62, jan./jun.2002.
MARCUSCHI, L. A. Aspectos lingusticos, sociais e cognitivos na produo de sentido. In: GELNE, [s.
l.], 2-4 set. 1998. Mimeografado.
MONDADA, L. Processus de catgorisation et construction discursive des catgories. In: BRAISBY, N. et al.
Catgorisation et cognition: de la perception au discours. Paris: Kim, 1997.
MONDADA, L.; DUBOIS, D. Construo dos objetos de discurso e categorizao: Uma abordagem dos
processos de referenciao. In: CAVALCANTE, M. M.; RODRIGUES, B. B.; CIULLA, A. (Org.). Referenciao. So Paulo: Contexto, 2003, p. 17-52.
MORATO, E. M. Metalinguagem e referenciao: reflexividade enunciativa nas prticas referenciais. In: MORATO, E. M et. al. (Org.). Referenciao e discurso. So Paulo: Contexto, 2005, p. 243-263.
MORATO, E. M. O interacionismo no campo lingustico. In: MUSSALIM, F., BENTES, A. (Org.). Introduo Lingustica: fundamentos epistemolgicos. So Paulo: Cortez, 2004, p. 311-352, v. 3.
MORATO, E. M. (In)determinao e subjetividade na linguagem de afsicos: a inclinao anti-referencialista
dos processos enunciativos. Caderno de Estudos lingusticos, Campinas, v. 41, p. 55-73, jul./dez. 2001.
50
MORATO, E. M. Linguagem e cognio: as reflexes de L. S. Vygotsky sobre a ao reguladora da linguagem. So Paulo: Plexus, 1996.
MORATO, E.; KOCH, I. G. V. Linguagem e cognio: os (des) encontros entre a Lingustica e as Cincias
Cognitivas. Caderno de Estudos Lingusticos, Campinas, v. 44, p. 85-91, jan./jun. 2003.
SALOMO, M. M. M. A questo da construo do sentido e a reviso da agenda dos estudos da linguagem.

VEREDAS - revista de estudos lingusticos, Juiz de Fora, v. 3, n. 1, p. 61-79, jan./jun. 2003.
TOMASELLO, M. Origens Culturais da Aquisio do Conhecimento Humano. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
VARELLA, F.; THOMPSON, E.; ROSCH, E. The embodied mind. Cognitive science and human experience. Cambridge: MIT Press, 1992.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1984.
EDUCAO INFANTIL
SALOMO, M. M. M. Razo, realismo e verdade: o que nos ensina o estudo sociocognitivo da referncia.
Caderno de Estudos Lingusticos, v. 44, Campinas, p. 71-83, jan.-/jun. 2003. (Homenagem a Ingedore Koch).
51
A linguagem or al e as
crianas possibilidades
de tr abalho na educao
infantil
ISE Vera Cruz - Instituto Avisa l - Secretaria Municipal de Educao de So Paulo
Resumo: O texto questiona a ideia natural de desenvolvimento da fala em contraposio a autores que assumem o papel do outro na produo de discursos. Para compreender a dimenso do trabalho a ser feito
com a linguagem oral na escola, importante ao professor conhecer como as crianas aprendem a falar e a
se comunicar, e qual o papel do outro tanto na aquisio de linguagem pela criana pequena, quanto na
construo dos diferentes discursos em processo na organizao do pensamento infantil, bem como quais
so as implicaes pedaggicas decorrentes desse conhecimento. Defende-se neste texto uma maior intencionalidade pedaggica no trabalho com a linguagem oral no cotidiano da educao infantil, por meio do
planejamento de algumas prticas, como conversar, narrar, brincar e comunicar-se. Tais atividades podem
se constituir como eixos fundamentais da organizao do trabalho com a linguagem oral na escola, pois, em
todos os casos, no faltam oportunidades para aprender e elas contribuem para a construo de um ambiente
mais falante na escola.
Palavras-chave: Educao infantil, Linguagem oral, Aquisio de linguagem, Desenvolvimento infantil.
Embora a linguagem oral esteja presente no cotidiano das instituies de educao

infantil, nem sempre tratada como algo a ser intencionalmente trabalhado com as crianas.
muito comum que se pense que o desenvolvimento da fala natural, portanto, no exige
do professor uma ateno especial. Mas, no isso o que ocorre. Embora, de fato, o desenvolvimento orgnico do aparelho fonador cumpra um papel importante na conquista da fala,
isso no tudo, pois as formas de comunicao so sempre culturais.
Para compreender a dimenso do trabalho a ser feito com a linguagem oral na escola, importante conhecer um pouco mais sobre como as crianas aprendem a falar e a se
comunicar, o papel do outro tanto na aquisio de linguagem pela criana pequena, quanto
na construo dos diferentes discursos e quais so as implicaes pedaggicas decorrentes
desse conhecimento.
52
O papel do outro na aquisio da linguagem

pela criana
Diferente do que muitos pensam, a aprendizagem de uma lngua no apenas natural.

Embora haja, de fato, um desenvolvimento orgnico do aparelho fonador, isso no tudo!
Para falar, preciso compreender como funciona a linguagem e como se expressar nesse sistema. Isso s possvel para a criana pequena, pela mediao do adulto. a interpretao
do adulto que constitui significao fala e, desse modo, sustenta a produo de discurso da
criana. Nesse sentido, pode-se dizer que o adulto a [...] instncia da lngua constituda
(LEMOS, 1998).
Por exemplo, todas as crianas do mundo pronunciam mais ou menos as mesmas vocalizaes, provenientes de movimentos dos msculos da boca e da projeo do som. Esses
balbucios, desse modo como so pronunciados, no significam nada. Mas, quando a me
escuta seu beb e responde a ele amistosamente, institui com a sua atitude o sentido desse
primeiro balbucio: mame. Ao expressar-se diretamente com a criana, o adulto empresta
palavras criana, atribui sentido aos seus balbucios e, com isso, explicita para ela como
funciona o discurso em nossa lngua. Captura seus gestos e expresses, entretecendo-os
com as suas prprias palavras, criando assim um lugar para a criana como sujeito falante
no mundo.
EDUCAO INFANTIL
Todo contato que a criana estabelece com o mundo sempre mediado pela linguagem
(VYGOTSKY, 1985; 2002). A relao da criana com a linguagem supe uma relao com
o outro, no caso da creche ou da escola, o professor que representa esse outro por meio da
lngua que apresenta s crianas. Ento, faz-se necessrio refletir sobre o modo, por meio do
qual se efetiva essa interao.
O papel do outro na construo dos

diferentes discursos infantis
O papel do outro em sua atitude responsiva (BAKTHIN, 1997) fundamental ao
longo de toda a vida, pois toda a comunicao se faz na interao. Bakthin questiona a proposio tradicional da lingustica de seu tempo que concebia o papel do emissor de modo
distinto do receptor. Para ele, impossvel pensar a palavra seno na interao. No se trata
mais de entender como a mensagem sai de um emissor e chega a um interlocutor, mas, sim,
compreender como se d o processo de construo de significado na interlocuo:
O desejo de tornar seu discurso inteligvel apenas um elemento abstrato da inteno discursiva em seu todo. O prprio locutor como tal , em
53
certo grau, um respondente, pois no o primeiro locutor, que rompe pela

primeira vez o eterno silncio de um mundo mudo, e pressupe no s a
existncia do sistema da lngua que utiliza, mas tambm a existncia dos
enunciados anteriores emanentes dele mesmo ou do outro aos quais seu
prprio enunciado est vinculado por algum tipo de relao (fundamenta-se nele, polemiza com eles), pura e simplesmente ele j os supe conhecidos do ouvinte. Cada enunciado um elo de uma cadeia muito complexa
de outros enunciados. (BAKTHIN, 1997, p. 291)
Muitos fatores esto em jogo nessa construo, alm da atitude responsiva, tambm
se considera o grau de opacidade das palavras. As palavras, embora tenham seus significados socialmente aceitos e compartilhados por todos os falantes de uma dada lngua, no
so transparentes porque no possuem o mesmo sentido para todas as pessoas. O sentido
construdo pela interao do sujeito com seu interlocutor e tantos outros cujas vozes que se
apresentam nos diferentes discursos que nos cercam. Para Bakthin, a linguagem produto
da interao de sujeitos histricos, portanto, todo discurso interdiscursivo, atravessado por
outras vozes. Nessa perspectiva, produzir discurso pressupe a apropriao dos discursos
sociais (BAKTHIN, 1997). Esse conhecimento fundamental ao professor que deve ver na
sua atitude responsiva, as condies necessrias comunicao das crianas.
As car actersticas do pensamento

sincrtico
O papel do adulto na mediao dos discursos fundamental, como vimos. No entanto,
ao comunicar-se com o outro, o professor encontra ali um sujeito cujo pensamento tem caractersticas prprias e no segue a mesma ordem da racionalidade do mundo adulto. Nesse
encontro vemos, por um lado, o professor tentando se fazer entender e, do outro, as crianas,
pensando o mundo com os recursos que lhes so prprios. O pensamento da criana, diferente do adulto, fortemente marcado pelo sincretismo:
Wallon identifica o sincretismo como a principal caracterstica do pensamento infantil. Usual na psicologia, o adjetivo sincrtico (grifo do autor)
costuma designar o carter confuso e global do pensamento e percepes
infantis. Segundo nosso autor, esta globalidade est presente em vrios aspectos da atividade mental, que percebe e representa a realidade de forma
indiferenciada. No pensamento sincrtico encontram-se misturados aspectos fundamentais, como o sujeito e o objeto pensado, os objetos entre si, os
vrios planos do conhecimento, ou seja, noes e processos fundamentais
54
de suja diferenciao dependem os progressos da inteligncia. No sincretismo tudo pode se ligara tudo, as representaes do real (idias, imagens)
se combinam das formas mais variadas e inusitadas, numa dinmica que
mais se aproxima das associaes livres da poesia do que da lgica formal.
Assim, vemos que muitas das expectativas de organizao da linguagem e do pensamento, pautados pela lgica dos adultos, no podem ser atendidas pelas crianas. Saber sobre
os aspectos tericos da questo, o papel do outro na aquisio da linguagem pela criana e
na construo dos diferentes discursos infantis, alm do reconhecimento das caractersticas
sincrticas do pensamento infantil, permitem ao professor melhor orientar algumas situaes comunicativas que devem estar presentes entre as prticas da educao infantil. Vamos
conhecer algumas delas?
Comunicar-se no cotidiano
A comunicao oral, nas mais diversas formas de expresso, formal ou informal, oportuniza s crianas uma imerso na expressividade da sua lngua. Desde muito cedo, antes
mesmo de entrar na creche ou na escola, as crianas demonstram interesse em compreender os
atos dos adultos nas prticas comunicativas. Um beb, por exemplo, j distingue, por meio das
expresses e da entonao, quando os adultos conversam entre si ou com ele, quando contam
ou quando leem uma histria. As palavras, seus significados e os modos de dizer so fonte da
curiosidade da criana pequena que inicia a sua entrada no mundo da representao.
EDUCAO INFANTIL
Fabulao, contradio, tautologia e eliso so alguns dos fenmenos

tpicos do pensamento sincrtico, minuciosamente descritos na anlise
walloniana. (GALVO, 1995, p. 82, grifo do autor)
Sabe-se, hoje, que o beb nasce com capacidade para ser um sujeito falante em qualquer lngua e que pode compreender, de um modo prprio, o que se passa ao seu redor antes
mesmo de desenvolver a fala. Por isso, no precisamos esperar que os bebs se tornem maiores para conversar com eles, apresentar-lhes o mundo. Pelo contrrio, as oportunidades de
ouvir e participar de situaes comunicativas no cotidiano ampliam as referncias para que
aprendam os usos da linguagem. Os bebs observam muito como falamos com eles, nossas
expresses e gestos quando estamos bravos ou felizes, oferecendo algo ou pedindo, perguntando ou respondendo etc. E de tanto nos observar, passam a nos imitar e, tambm, uns aos
outros na tentativa de se comunicar.
muito importante observar o modo como nos relacionamos com os bebs e como
eles respondem as nossas aes. Olhar nos olhos, por exemplo, uma condio da comuni-
55
cao do beb. Todos os momentos so propcios para isso: na hora de receb-los no colo, ao
incio do dia; durante as refeies; ao longo das atividades; nas brincadeiras etc. Observar
as crianas, ouvir seus balbucios, assumindo uma atitude responsiva devem ser prticas da
comunicao cotidiana dos professores desde os berrios. Nessa comunicao, que ainda
no estabelecida por meio de palavras, preciso decodificar outros sinais: balbucios, gestos, expresses faciais, entonao e modulao da voz. Isso um cuidado que o professor
deve ter ao se comunicar com a criana. Tal atitude deve estar presente em todas as demais
prticas cotidianas de linguagem da educao infantil, como se v a seguir.
Brincar com os textos or ais

A lngua tambm oferece s crianas experincias nas quais brincar com as palavras
a funo prioritariamente exercida pelo falante. Por trs das letras das tradicionais cantigas
e brincadeiras, expressam-se vozes antigas, que sculos j acalentaram, ninaram, encantaram. Em seu uso cotidiano, o papel comunicativo desses textos menos importante do que
a ludicidade das rimas que tanto entretm os pequenos. Brincar com as palavras motivo
de diverso para as crianas, no por acaso que as crianas, na educao infantil, entram
em contato com esse verdadeiro acervo popular. Repetir as parlendas, cirandar ao som das
cantigas de roda, desafiar os amigos com as adivinhas e a si prprio com os trava-lnguas
so apenas exemplos do uso que as crianas tradicionalmente fazem desse imenso repertrio
oral. Nesses jogos, elas brincam com as rimas, a cadncia das palavras, associaes de ideias
em um processo de significao de sentidos do qual o adulto, mais uma vez, pea-chave.
Possuir um bom repertrio de brincadeiras tem para a criana o peso de uma importante bagagem que ela carregar ao longo de toda a passagem pela educao infantil, de onde
poder sempre sacar a garantia de bons momentos para compartilhar. Por esses motivos, o
trabalho com o repertrio de brincadeiras e textos orais pode ser um timo comeo para as
crianas que ingressam na creche ou na escola.
O professor interessado em desenvolver projetos com essa temtica no encontrar
muitas dificuldades, pois a tradio oral brasileira privilegiada pelo seu vasto repertrio
de textos orais e brincadeiras cantadas, to conhecidas por todos ns que j brincamos na
infncia e, quem sabe por isso mesmo, podemos ensinar s crianas. Mais tarde, esses textos
sabidos de cor, constituiro mais uma fonte de informao para a criana que busca compreender como a fala se relaciona com a escrita, principal dvida de quem comea a ler por
conta prpria.
56
Produzir narr ativas

Alm do trabalho com as quadrinhas, parlendas e brincadeiras cantadas, a educao
infantil tambm deve zelar pela expresso oral das narrativas infantis desde muito cedo, utilizando-se para tanto de um momento privilegiado da jornada diria que a roda de histrias.
As narrativas contadas pelo professor, na educao infantil, so a base para a construo das histrias das prprias crianas. Essa construo se d pela interao com o mundo,
representado pelo adulto, mediado pelo uso da linguagem. Em estudo sobre o desenvolvimento narrativo na criana, Perroni (1992) assume o papel preponderante da interlocuo
na constituio da criana como narradora. Ela aponta trs fases do desenvolvimento desse
discurso, partindo de uma produo bastante apoiada no discurso do adulto at chegar a uma
produo mais autnoma.
EDUCAO INFANTIL
A roda de histrias talvez seja a atividade mais comum nas rotinas de educao infantil e isso tem um sentido. De fato, as histrias esto ligadas s crianas h muito tempo. O
ato de ouvir histrias , em si, carregado de significados antigos, vindos de muitas geraes
passadas. No Brasil, por exemplo, o hbito de contar histrias s crianas sempre existiu na
tradio de muitos povos indgenas. Os mitos e lendas contados pelos mais velhos serviam
para educar as crianas e explicar os mistrios da natureza, da origem dos homens e do
mundo. Alm dos ndios, tambm os negros que chegaram ao Brasil nos transmitiram um
rico repertrio de histrias. Essas histrias que, hoje, tambm so nossas, porque nos foram
contadas, esto registradas nos livros como um patrimnio para as futuras geraes.
Na primeira fase do percurso narrativo, a presena do adulto fundamental em duas

situaes: no momento de contar histrias e no jogo de contar. Na primeira situao, a criana pequena assume o papel de ouvinte, apenas. Na segunda, ela se apia no discurso do
adulto que, por meio de suas perguntas, vai sustentando a costura das ideias das falas, compondo uma protonarrativa. At os trs anos, na segunda fase, a criana se emancipa da fala
do adulto, passando a utilizar recursos como a colagem de trechos de histrias de fico
conhecidas ou memorizadas, e combinaes livres de relatos de experincia pessoal. Tais
produes tambm so tpicas do pensamento sincrtico que marca o pensamento da criana
nessa idade. E, finalmente, na terceira fase, a criana narra autonomamente, reconhecendo-se a si prpria como locutora e o papel do outro. (PERRONI, 1992).
Pelo exposto, podemos inferir que o papel do professor fundamental para assegurar
a construo da narrativa. Ainda que os bebs no possam falar com suas prprias palavras,
importante que o professor conte a eles as mais belas histrias. Alm disso, deve tambm
organizar situaes que promovam a progressiva apropriao das primeiras protonarrativas.
Com apoio em livros, fantoches ou caixa de histrias, o professor pode iniciar uma histria e
57
compartilh-la com a criana, propondo perguntas que lhe sirvam como roteiro para contar
um trecho a mais, completando assim a narrativa do professor. Promover rodas de contadores
de histrias entre diferentes turmas pode ser interessante para as crianas maiores que encontraro em seus novos interlocutores o desafio necessrio para contar sozinha uma histria
inteira, do incio ao fim.
Alm da roda de histria, tambm os momentos de brincar de faz de conta so importantes contextos para a construo de narrativas, e esse mais um dos motivos pelos quais os
professores precisam alimentar o repertrio de possveis para as brincadeiras das crianas,
propondo enredos que vo alm das mais tpicas brincadeiras de casinha ou escritrio, por
exemplo. Brincar de princesa, de viver aventuras no deserto das mil e uma noites, de astronauta, entre outros, so apenas alguns dos exemplos que podem ser explorados nos parques
das creches ou escolas.
Parte da produo de narrativa das crianas tambm acontece em outro momento do
dia que a roda de conversa.
Conversar
Conversar com as crianas deveria ser uma atividade diria. Mas, nem sempre isso
ocorre. Muitas vezes, os professores utilizam a roda de forma artificial, desprovida dos propsitos sociais de uma real situao de comunicao, pois conduz atividades como: dar recados, informaes etc. Nas salas dos menores, comum imperar o silncio ou falas muito
estereotipadas e infantilizadas, afastando os bebs do contato com a linguagem em toda a
sua complexidade. A roda de conversa usada, muitas vezes, como meio de apresentao de
assuntos, de instruo do professor para uma atividade ou para as etapas de trabalho de um
projeto, mas a comunicao quase sempre fica centrada na fala do adulto, restando criana
o lugar de ouvinte, tantas vezes respondendo em coro.
A dificuldade dos professores em ajudar as crianas na participao ativa de uma conversa se explica, em parte, pelo desconhecimento do modo prprio como a criana pensa e
da prpria conversa como algo a ser aprendido na cultura, j que ningum nasce sabendo
conversar. As anlises de alguns exemplos a seguir mostram o quanto as crianas podem
aprender, conversando entre elas, com a ajuda do professor.
O trecho descrito a seguir se passa entre crianas de dois anos e meio em uma creche
de So Paulo:
58
- O peixe anda? Nada? perguntou a professora.

- Assim, , disse a Evelin, mexendo o bumbum pra frente, pra trs, com os
braos ao lado do corpo, simulando os movimentos do nado.
- Peixe tem brao? perguntou outra criana.
- Tem que tir toda a gua agora, pra eles com. disse Lorraine.
- Olha l, t saindo linha! disse Carol, apontando para as fezes do peixinho.
- Eles voam na gua disse Renan.
- Eles vo sair! Fecha! Fecha! gritou Evelyn, assustada.
- Olha, a planta abre, por que ela abre? retoma Carol Lacerda - T embaixo, no cho. Vai dormir?
- Olha o olho, ele fecha o olho? pergunta Aline. (AUGUSTO, registro
pessoal de trabalho).
Essa uma conversa tpica de crianas pequenas. Vemos o papel do movimento e da
gestualidade apoiando a construo de sentido quando, por exemplo, as crianas simulam
os movimentos do nado. Tambm caracterstico o sincretismo que se nota nas associaes
entre as manifestaes do peixinho e os prprios modos de ser das crianas pequenas: elas
querem saber se eles dormem, se fecham os olhos, se comem. com base nessa associao
que Lorraine infere um procedimento: ora, se eles comem, deve ser necessrio tirar toda a
gua do aqurio, como seria possvel ser diferente?
EDUCAO INFANTIL
- No, tem uma asinha, assim disse Carol Lacerda com as mozinhas
abanando - ele faz assim imitou de novo o jeito de respirar, com a boca
em biquinho.
Na roda de conversa, alm do assunto que se est tratando, a prpria conversa contedo de aprendizagem. Assim, conversamos com crianas para que elas possam aprender
a conversar. Ouvir o outro atentamente voltando o olhar para quem est falando, aguardar a
troca de turnos da fala, saber ocupar seu lugar na interao so alguns dos exemplos. Alm
dos comportamentos para conversar em grupos, as crianas tambm desenvolvem sofisticadas estratgias de pensamento, como mostra o exemplo a seguir.
Crianas de quatro anos discutem em roda tudo o que j sabem sobre museus, mas,
de repente, o assunto parece mudar quando a professora apresenta a reproduo de um quadro, A negra, de Tarsila do Amaral:
59
- Quadro de pessoa famosa! disse Nina, reconhecendo a obra.

- Esse quadro pode ser de museu? provocou a professora.
- Pode, porque, claro, no museu tudo maluco. argumenta Arthur.
- E aqueles? continua a professora, apontando para o painel das pinturas
das crianas.
- No, porque foi a gente que fez. explica Laura.
- Pode sim, sabe por qu? L s pode pintura de tinta! Responde Neil,
trazendo uma nova informao para a construo do conceito.
- A moa pelada diz Nina nomeando o pster.
- Ela t com uma teta pendurada, - observa Arthur.
- um homem, ele t com a boca fechada. discute Victor.
- Eu no sei. diz Caio, em dvida sobre a representao que ora parece
mulher, ora homem.
- um homem porque t careca. disse Victor.
- Mulher tambm careca. contesta Neil.
- , mulher tambm careca. acrescenta Laura.
- Quero falar. pede Larissa Ontem eu tava no parquinho com meu pai e
vi uma mulher careca e era pequena, e era uma filha. (exemplo de eliso).
- Viu como tem mulher careca, Victor? rapidamente conclui Laura, a
partir da explanao de Larissa.
- Sabe que minha av careca? reforou Neil. (AUGUSTO, registro pessoal de trabalho).
Esse exemplo mostra claramente o papel da interao na construo dos discursos, por
exemplo, sobre pintura de museu ou ser careca que tem um sentido diferente para cada
um, alm de significados construdos conjuntamente na trama do debate que se organiza entre as crianas. Mas, para que a discusso de fato ocorra, preciso que o professor alimente
as trocas entre as crianas com vistas interdiscursividade e oferea bons disparadores de
conversa. Ao planejar a roda de conversa nem sempre o professor tem condies de antecipar
todos os assuntos que sero tratados, afinal, um certo grau de imprevisto esperado nesse
60
tipo de comunicao, bastante informal. Mas, planejar o disparador da conversa fundamental para dar s crianas a posio de falantes. Os assuntos completamente desconhecidos
do grupo ou as perguntas simples pouco ajudam as crianas, diferente das questes que
demandam delas a elaborao de um relato ou uma explicao do ocorrido, como vemos no
exemplo a seguir, em uma roda de conversa de crianas de cinco anos:
Caio: Eles ficam chutando.

Professora: Por que os bebs chutam?
Samantha: Eles querem nascer logo.
Caio: Eles ficam chutando porque quer sair.
Victor: mentira, eles ficam nadando, como na piscina.
Neil: No, no, no nada disso. Na barriga da me no d para nadar
porque a costela pequena. Da a gente bate a cabea na costela.
Professora: O que voc fazia na barriga da sua me?
Victor: Eu ficava assoprando.
Maria Eugnia: Eu tambm. A minha me tambm ficava com uma coceguinha.
EDUCAO INFANTIL
Professora: O que os bebs fazem na barriga da me?
Victor: Eu bebia gua e nadava.

Samantha: Os bebs ficam danando na barriga das mes.
Pedro: Eu ficava mordendo... eu ficava quietinho.
Gabriela: Eu tambm ficava quieta.
Professora: Era gostoso ou ruim ficar na barriga da me?
Daniela: Eu gostei.
Victor: Eu no gostei porque a gente no respirava.
Professora: E no morre?
Victor: No, no morre porque tinha oxignio. Eu bebia gua um pouquinho por dia para no alagar.
61
Philipe: Sabe, quando eu sa da barriga da minha me, o nen fica sujo

de sangue.
Professora: U, o Neil falou que fica tomando banho. No tinha que sair
limpinho?
Neil: mentira do Philipe. No sai de sangue no. L a gente toma banho
s de gua.
Samantha: Sai sim, porque na barriga tem sangue.
Victor: mentira, tem gua, eu vi num livro.
Samantha: Quando eu era pequena, com trs aninhos, a tinha uma parede perigosa, a eu ralei o dedo e vi que tinha sanguinho. Tem sangue sim.
Philipe: Eu sa com sangue e o mdico que leva para tomar banho. S
a ele fica limpinho. Neil: A gente toma banho na barriga, com gua, a
sai com sangue.
Victor: Na barriga da me gua vira sangue.
Neil: Tem dois buraquinhos no bumbum, a a gente sai.
Samantha: No, eu no saio assim.
Neil: mentira dela.
Samatha: No d para sair assim porque a gente sai gordinho.
Neil: Tem dois buracos: um onde pe a semente, a o outro o nen sai.
Samantha: Mas o buraquinho...
Neil: porque tm dois buraquinhos no bumbum.
Caio: mentira, mentira do Neil.
Samantha: A nossa cabea que gordinha, o buraquinho que pequeno,
no d para sair a cabea.
Neil: A cabea passa sim.
Caio: mentira, sai pelo bigo.
Victor: No bumbum tem coc.
62
Neil: Tem um buraquinho para o coc, tem um buraquinho do lado do

buraco que faz coc.
Caio: pelo nariz que passa o beb.
Neil: No pelo nariz. A cabea do nen grande e no passa pelo nariz.
(AUGUSTO, registro pessoal de trabalho)

Ao final dessa conversa, todos saram transformados, crianas e tambm a professora.
Muitos so os motivos para isso, a comear pelo disparador: a pergunta de onde voc veio,
provavelmente no surtiria tanto efeito quanto a pergunta o que voc fazia na barriga da sua
me que d criana a oportunidade da fabulao. Alm disso, a presena da interdiscursividade foi fator determinante, muitas vozes aparecem nessa roda: a voz das mes que relatam
aos filhos o episdio do nascimento; dos meios de comunicao que divulgam imagens que
enchem a imaginao das crianas; dos discursos cientficos amplamente divulgados nas
revistas e livros temticos para crianas entre outros. E, por fim, o papel da professora provocando o confronto de ideias.
Conversar, narrar, brincar e comunicar-se podem se constituir como eixos fundamentais da organizao do trabalho com a linguagem oral na escola, pois, em todos os casos, no
faltam oportunidades para aprender. E tudo vale a pena para tornar o cotidiano das crianas
cada vez mais falante.
EDUCAO INFANTIL
Victor: Sai da barriga.
Saiba Mais
Saiba Mais
Referncias
AUGUSTO, S. O. A fala das crianas e a nossa fala com as crianas. ADI Magistrio, Rotas de aprendizagem: orientao da prtica educativa. So Paulo: Secretaria Municipal de Educao Infantil de So Paulo,
2003.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
GALVO, I. Henri Wallon, uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 17. ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1995.
LEMOS, C. T. G. Lngua e discurso na teorizao sobre aquisio de linguagem. Letras de Hoje, Porto Alegre: PUCRS, v. 30, n 4, p. 9-28. 1995.
LEMOS, C. T. G. Os processos metafricos e metonmicos como mecanismos de mudana. Substractum:
temas fundamentais em psicologia e educao. Porto Alegre: Artmed, v. 1, n. 3, p. 151-172, 1998.
63

PERRONI, M. C. Desenvolvimento do discurso narrativo. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criana. So Paulo: Martins Fontes, 1986.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
WALLON, H. Origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1989.
Bibliogr afia
JAKOBSON, Roman. Linguagem e Comunicao. So Paulo: Cultrix, 1989.
LEMOS, M. T. (2002). A lngua que me falta: Uma anlise dos estudos de aquisio de linguagem. Campinas, SP: Mercado de Letras.
OLIVEIRA, Z. R. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2007. (Docncia
em Formao).
64
Saiba Mais
Saiba Mais
Marynelma Camargo Garanhani

Lorena de F. Nadolny
Universidade Federal do Paran Curitib
Resumo: Educadores e professores encontram-se em um processo de construo de suas identidades como

Profissionais da Educao Infantil. Nesse processo, a formao continuada tem papel fundamental como
meio de reflexo sobre a prtica. Os saberes dos profissionais que atuam na Educao Infantil devem estar
direcionados para um trabalho pedaggico que considere e valorize as diferentes linguagens utilizadas pela
criana na sua expresso e comunicao com o meio em que est inserida, entre elas, destacamos o movimento. O movimento corporal possibilita o conhecimento do mundo e expressa o pensamento da criana, suas
aes e relaes com pessoas e objetos. Assim, os saberes sobre a movimentao do corpo como uma linguagem da criana so fundamentais para os profissionais que atuam na Educao Infantil. Assim, apoiadas
nessas consideraes, apresentamos uma proposta de trabalho educativo com o movimento da criana para
formao de profissionais da Educao Infantil.
Palavras-chave: Movimento, Linguagem, Educao Infantil, Formao de Professores.
EDUCAO INFANTIL
O movimento do corpo
infantil: uma linguagem
da criana
Par a iniciar a conversa...

A escola da pequena infncia, ao proporcionar o desenvolvimento infantil na suas
diversas dimenses, realiza a mediao entre a criana e o conhecimento culturalmente
construdo e traduzido em diferentes formas de linguagem (oral, corporal, musical, grfico-pictrica e plstica). Ao mesmo tempo, as atividades desenvolvidas nesse tipo de escola
desenvolvem na criana habilidades para a expresso e comunicao.
A criana, desde que nasce, entra em contato com o mundo simblico da cultura, sendo que a apropriao de conhecimentos e, consequentemente, o seu desenvolvimento, se do
a partir das interaes que ela estabelece com as pessoas e com o meio cultural em que est
inserida. Assim, as diferentes linguagens, a interao e o brincar so elementos articuladores
que favorecem o desenvolvimento infantil e a apropriao de conhecimentos.
Na pequena infncia, o brincar favorece o desenvolvimento da criana e propicia uma
relao com os smbolos que configuram as atividades do seu cotidiano. Portanto, o brincar
65
oferece criana condies de se desenvolver e se apropriar de elementos da realidade por

meio da compreenso dos seus significados.
A brincadeira constitui o recurso privilegiado de desenvolvimento da criana em
idade pr-escolar. Nela, afeto, motricidade, linguagem e percepo, representao, memria e outras funes cognitivas so aspectos profundamente interligados. A brincadeira favorece o equilbrio afetivo da criana e contribui para o
processo de apropriao de signos sociais. Ela cria condies para uma transformao significativa da conscincia infantil, por exigir das crianas formas mais
complexas de relacionamento com o mundo. Atravs do brincar, a criana passa
a compreender as caractersticas dos objetos, seu funcionamento, os elementos
da natureza e os acontecimentos sociais. Ao mesmo tempo, ao tomar o papel do
outro na brincadeira, ela comea a perceber as diferentes perspectivas de uma
situao, o que lhe facilita a elaborao do dilogo interior caracterstico de seu
pensamento verbal (OLIVEIRA,1996, p.144).
Por meio do brincar, a criana manifesta e se apropria de linguagens. Ela confere

significados sua realidade por meio da imaginao e da fantasia. Desse modo, estabelece
relaes e aprende sobre os papis sociais do mundo em que est inserida. Alm disso, desenvolve a capacidade de realizar aes conjuntas com outras crianas, de expressar ideias e
opinies, controlar e ajustar o prprio comportamento com o das demais crianas.
Partindo dessas consideraes, podemos perceber que, no fazer pedaggico da Educao Infantil, devem ser contempladas as diferentes linguagens que a criana utiliza para
a apropriao e construo de conhecimentos, por meio da ao de brincar. Entre essas linguagens, destacamos o movimento do seu corpo.
A movimentao do corpo: uma linguagem

da criana...
Desde que nascem, as crianas se movimentam e, progressivamente, apropriam-se de
possibilidades corporais para a interao com o mundo. Por meio do movimento, aprendem
sobre si mesmas, relacionam-se com o outro e com os objetos, desenvolvem suas capacidades e aprendem habilidades. Portanto, o movimento um recurso utilizado pela criana, para
o seu conhecimento e do meio em que se insere, para expressar seu pensamento e tambm
experimentar relaes com pessoas e objetos.
O movimento corporal se apresenta na Educao Infantil como uma linguagem, pois
toda a movimentao da criana tem um significado e uma inteno.
66
A justificativa para essa afirmao que a criana necessita agir para compreender
e expressar significados presentes no contexto histrico-cultural em que se encontra, ou
seja, ao transformar em smbolo aquilo que pode experimentar corporalmente, a criana
constri o seu pensamento primeiramente sob a forma de ao. Por isso, a criana necessita
agir, se movimentar para conhecer e compreender os significados presentes no seu meio
(GARANHANI, 2004). Nesse cenrio, a criana utiliza a movimentao do seu corpo como
linguagem para compreender, expressar e comunicar suas ideias, entendimentos, desejos etc.
e, este fato, nos faz (re)pensar uma concepo de Educao Infantil que valorize a movimentao da criana, no somente como uma necessidade fsico-motora do desenvolvimento
infantil, mas tambm como uma capacidade expressiva e intencional.
Assim, necessrio estar atento ao fazer pedaggico da Educao Infantil que contemple o conhecimento e desenvolvimento de diferentes linguagens, entre elas, o movimento
corporal. Mas essa condio est diretamente atrelada formao de professores responsveis pela escolarizao da pequena infncia.
EDUCAO INFANTIL
Palomo (2001) explica que linguagem um sistema complexo de significao e comunicao, e pode ser de dois tipos: a verbal, cujos sinais so as palavras e a no-verbal,
que emprega outros sinais, como as imagens, os sons, os gestos. Com base nesse conceito,
entendemos o movimento como uma linguagem no-verbal que permite criana agir no
meio em que est inserida, atravs da expresso de suas intenes e construo de relaes
de comunicao. Portanto, o movimento uma importante dimenso do desenvolvimento e
da cultura humana (BRASIL, 1998), e o corpo em movimento constitui a matriz bsica da
aprendizagem infantil (GARANHANI; NALDONY, 2008).
A docncia na educao infantil: qual a

especificidade?
As atuais pesquisas e propostas pedaggicas para a Educao Infantil reforam o entendimento de que a criana pequena, alm de cuidados, necessita estar inserida em situaes educativas que promovam seu desenvolvimento intelectual, social, emocional e corporal. Portanto, enfatizam qual a especificidade da Educao Infantil: vincular a condio de
educar ao cuidar.
O cuidar e o educar so aes indissociveis no processo educacional da criana pequena e ambas tm igual importncia no cotidiano da Educao Infantil. Entretanto, Cerisara (2000) lembra que a Educao Infantil, ainda, est enfrentando o desafio de organizar um
trabalho que no separe as atividades de cuidado das consideradas pedaggicas e, ao mesmo
tempo, mostre a intencionalidade educativa delas. Assim, o grande desafio estruturar um
67
fazer pedaggico que contemple tanto os cuidados necessrios ao desenvolvimento da criana, quanto os conhecimentos a serem por ela apropriados.
Segundo Oliveira-Formosinho (2002), essa especificidade da Educao Infantil exige
uma formao diferenciada da qual dada a outros nveis de ensino. Portanto, o papel dos
professores de crianas pequenas difere, em alguns aspectos, dos demais professores, o que
configura uma profissionalidade especfica do trabalho docente na educao infantil. Essa
singularidade docente deriva das prprias caractersticas da criana, das caractersticas dos
contextos de trabalho das educadoras e das caractersticas do processo e das tarefas desempenhadas por elas.
Segundo a autora, a criana pequena possui caractersticas especficas devidas do seu
processo de desenvolvimento, no qual pensamento, sentimento e movimento caracterizam
uma globalidade em sua educao. Ao mesmo tempo, apresenta vulnerabilidades fsicas,
emocionais e sociais, o que acarreta uma dependncia em relao ao adulto nas rotinas de
cuidado. Essas caractersticas da criana acarretam uma interligao profunda entre educao e cuidados, e exige do profissional que atua na Educao Infantil uma amplitude e
singularidade de aes em sua prtica educativa.
Esse contexto de educao e cuidados requer que se pense em propostas pedaggicas
capazes de contemplar alm das dimenses de cuidado, as outras formas de manifestao
e insero social prprias das crianas nesse momento da vida. Desse modo, as propostas
pedaggicas precisam considerar as especificidades da atuao profissional e orientar para
um trabalho educativo que considere, e valorize as diferentes linguagens utilizadas pela
criana na sua expresso e comunicao com o meio a qual se insere. Diante do exposto,
perguntamos:
Como desenvolver um
tr abalho educativo com a
linguagem movimento?
Como vimos, o movimento na educao da criana
no somente uma necessidade do desenvolvimento infantil, mas tambm uma linguagem que contribui para a
sua constituio como sujeito1 cultural.
1. Neste texto a compreenso de sujeito se

apia nas consideraes de Charlot (2000)
que afirma: o sujeito um ser humano social e singular, que se produz ele mesmo e
produzido atravs da educao. Para esta
compreenso necessrio considerar que
toda relao de mim comigo mesmo passa
pela minha relao com o outro, ou seja, o
que preciso compreender a forma social de
ser singular e a forma singular de ser social.
No trabalho educativo com o movimento, a instituio de Educao Infantil e os profissionais que atuam com a criana pequena possuem um papel de destaque e, segundo Garanhani (2004), a prtica pedaggica deve ser norteada por trs eixos, nos quais h aprendizagens que:
68
1. envolvem movimentaes corporais para o desenvolvimento fsico e

motor, proporcionando assim o conhecimento, o domnio e a conscincia do corpo, condies necessrias para a autonomia e identidade
corporal infantil;
3. levem ampliao do conhecimento de prticas corporais historicamente produzidas na e pela cultura em que a criana se encontra.
Para Garanhani:
Esses eixos devero se apresentar integrados no fazer pedaggico da Educao Infantil, embora na elaborao das atividades possa ocorrer a predominncia de um sobre o outro conforme as caractersticas e necessidades de cuidado/educao presentes em cada idade da criana pequena.
necessrio ressaltar que um no exclui o outro, eles se complementam...
(GARANHANI, 2004, p. 27-28).
A figura, na sequncia, prope uma representao grfica da integrao desses eixos
no trabalho educativo com o movimento:
EDUCAO INFANTIL
2. conduzam compreenso dos movimentos do corpo como uma linguagem utilizada na interao com o meio pela socializao;
Autonomia e
Identidade Corporal
Movimento
Socializao
Ampliao do
conhecimento
de prticas
corporais infantis
69
Podemos traduzi-la da seguinte forma: na busca da autonomia de movimentao do

seu corpo, a criana constri sua identidade corporal. Mas este processo s ocorre na relao
com o outro que se encontra em um determinado contexto histrico-cultural, ou seja, ocorre
na socializao. Nesse cenrio, as crianas se aproximam e se apropriam de elementos da
cultura que se traduzem em conhecimentos, atitudes, prticas, valores e normas. Ao ingressar na escola, independente da idade em que se encontra, a criana traz consigo conhecimentos sobre sua movimentao corporal, apropriados e construdos nos diferentes espaos e
relaes em que vive. A educao escolar deve sistematizar e ampliar esses conhecimentos,
no se esquecendo das caractersticas e necessidades de cuidado/educao corporais que
cada idade apresenta. (GARANHANI, 2010).
A integrao desses eixos se faz pelo brincar, pois por meio dele a criana consegue
experimentar, explorar e compreender os significados culturais presentes no seu meio e, consequentemente, elaborar e/ou ressignificar o seu pensamento.
Assim, brincando em atividades de intensa movimentao corporal, a criana desenvolver os seus diferentes aspectos, inclusive fsico e motores e, ao mesmo tempo, poder ser
levada a entender que esses movimentos tm significados, pois se manifestam com o objetivo
de expresso e comunicao. Poder entender, tambm, que os movimentos corporais se
manifestam em diversas prticas, como: os jogos e as brincadeiras, as ginsticas, as danas.
O quadro a seguir mostra sugestes de objetivos que podero ser desenvolvidos na
integrao destes eixos:
Eixos norteadores
Objetivos
Autonomia e Identidade
Corporal
Socializao
Ampliao do conhecimento
das prticas corporais
infantis
70
a explorao e o conhecimento das possibilidades de movimento do prprio

corpo e suas limitaes;
a adaptao corporal progressivamente autnoma para a satisfao das necessidades bsicas e s situaes cotidianas;
a observao das diferenas e semelhanas de sua movimentao corporal em
relao aos outros;
a disponibilidade e coordenao corporal na execuo de diversas formas de
movimentos que envolvam deslocamentos, equilbrios e manipulaes de diferentes objetos;
o esforo para vencer as possibilidades superveis;

a aceitao das diferenas corporais;
a colaborao e a iniciativa com o grupo;
a expresso e interpretao de sensaes, sentimentos e intenes;
a discriminao de posturas e atitudes corporais etc.
conhecimento e/ou reconhecimento, apropriao e apreciao, construo
e (re)organizao das diversas prticas corporais infantis presentes no meio
scio-cultural para a sistematizao e ampliao do conhecimento da criana
em relao s possibilidades e maneiras de se movimentar.
Fonte: GARANHANI, 2004.
No trabalho educativo com a linguagem, para assegurar a linguagem movimento faz-se necessrio:
organizar um ambiente rico em situaes que proporcione uma variedade de experincias de movimento em diferentes espaos como ptio, areia, gramado, parquinho, sala de atividades e espaos e recursos naturais disponveis na comunidade.
propiciar a autonomia da criana na explorao do ambiente e do prprio corpo;
planejar o uso de equipamentos e materiais que favoream a explorao, a vivncia
e a criao de movimentos, proporcionando diferentes situaes ldicas nos equipamentos do parquinho, com bolas, arcos, colches, cordas, triciclos, entre outros;
favorecer a utilizao do movimento como uma forma de linguagem, propiciando
criana a expresso, a comunicao e a socializao;
oportunizar atividades individuais e em grupo com construo de regras, favorecendo a interao de crianas de mesma idade e de diferentes faixas etrias;
EDUCAO INFANTIL
Uma proposta pedaggica com base nos eixos apresentados nos faz dar ateno para a
seleo e organizao de espaos e materiais que favoream o trabalho educativo com o movimento. Esse procedimento necessrio para que a criana tenha oportunidade de diversas
vivncias e exploraes de seu movimentar. Assim, a organizao pedaggica do espao o
torna um ambiente de aprendizagens e, consequentemente, de desenvolvimento. Para isso,
deve ser planejado de forma cuidadosa pelo profissional responsvel pela educao da pequena infncia.
selecionar atividades que permitam criana a explorao e a descoberta pessoal,

oportunizando desafios adaptados s suas capacidades e habilidades;
planejar atividades desafiadoras que considerem o interesse da criana e seus conhecimentos prvios;
Com relao avaliao, necessrio considerar a criana em seu processo de domnio e de reconhecimento do corpo, as mltiplas relaes de interao e de comunicao que
ela estabelece por meio do movimento, e a ampliao do conhecimento acerca das diferentes
prticas que constituem a sua cultura infantil. Desse modo, cabe aos profissionais que atuam
na Educao Infantil observar e registrar as aes das crianas e reconhecer os avanos e
conquistas de cada criana em seu processo de aprendizagem. Para tanto, o professor dever
buscar prticas avaliativas descritivas que permitem a anlise e interpretao do processo de
ensino/aprendizagem da criana. Essas prticas podero utilizar como instrumentos registros escritos e de imagens (fotos e vdeos). (GARANHANI, 2010).
71
O professor poder fazer anotaes frequentes sobre os limites e avanos de cada

criana, das relaes criana-criana, criana-professor, criana-contedo e, tambm, das
aproximaes e distanciamentos de cada criana com as atividades propostas (SILVA, 2005).
Mas, importante ressaltar que esses registros devero ser norteados pelos objetivos definidos na proposta pedaggica.
Ao finalizar...
Ressaltamos que nessa nova concepo de educao da criana pequena, possvel
identificar que o grande desafio para Educao Infantil foi e ainda est sendo o de estruturar um fazer pedaggico que contemple tanto os cuidados necessrios ao desenvolvimento
da criana, quanto aos conhecimentos a serem por ela apropriados.
Nesse contexto de proposies, destacamos o movimento do corpo e, em tese, a forma
como se apresenta pode ser um reflexo de mudanas nas interpretaes realizadas sobre o
movimento do corpo infantil nas concepes de desenvolvimento procedentes dos estudos
da psicologia e da educao , que norteiam, teoricamente, a construo das propostas e
orientaes curriculares para a Educao Infantil (GARANHANI, 2004).
Ao entendermos que a instituio de Educao Infantil o meio em que a criana pequena extrai, experimenta, ajusta e constri movimentos corporais provenientes da insero
e interao em um grupo diferente do seu meio familiar, conclumos que a escola um meio
privilegiado para o desenvolvimento da autonomia corporal e vivncias de diversos modelos
de movimentos corporais provenientes da cultura em que se encontra.
Nesse cenrio, as aes sistematizadas e intencionais podero proporcionar criana
pequena o conhecimento e domnio de sua movimentao corporal, consequentemente, mobilizar e aprimorar a sua expresso e comunicao.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC / SEF, 1998. 3. v., il.
CERISARA, A. B. A educao infantil e as implicaes pedaggicas do modelo histrico-cultural. Cadernos
Cedes. Campinas: Unicamp, n. 35, jul. 2000.
GARANHANI, M. C. Concepes e prticas pedaggicas de educadoras da pequena infncia: os saberes
sobre o movimento corporal da criana. So Paulo, 2004. Tese (Doutorado em Psicologia da Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2004.
72
Saiba Mais
Saiba Mais
GARANHANI, M. C. Educao Fsica. In: AMARAL, A. C. T.; CASAGRANDE, R. C. B.; CHULEK,

V. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes pedaggicas para os anos iniciais. Paran:
Secretaria de Estado da Educao, 2010.
OLIVEIRA, Z. R. de. A Brincadeira e o desenvolvimento infantil: implicaes para a educao em creches e

pr-escolas. Motrivivncia. Florianpolis, Ano VIII, n. 9, p. 136-145, dez. 1996.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. O desenvolvimento profissional das educadoras de infncia: entre os saberes
e os afectos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, A. L. de A. (org.). Encontros e desencontros em Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 2002.
PALOMO, Sandra Maria Silva. Linguagem e linguagens. Eccos Revista Cientfica. So Paulo: Centro Universitrio Nove de Julho, v.3, n.2, p.9-15, dez.,2001.
SILVA, E. J. S. da. A Educao Fsica como componente curricular na Educao Infantil: elementos para uma
proposta de ensino. Revista Brasileira de Cincias do Esporte. Campinas, v. 6, n. 3, p. 127-142, maio 2005.
Bibliogr afia
CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, 2000.
GARANHANI, M. C. Concepes e prticas pedaggicas de educadoras da pequena infncia: os saberes
sobre o movimento corporal da criana. In: ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA
DE ENSINO CONHECIMENTO LOCAL E CONHECIMENTO UNIVERSAL, 12., 2006, Curitiba. Anais...
Curitiba: Pontifcia Universidade Catlica do Paran, 2006, p. 246-261.
EDUCAO INFANTIL
GARANHANI, M. C.; NADOLNY, L. F. Os saberes do movimento na formao de profissionais da Educao Infantil: uma proposta da rede municipal de ensino de Curitiba - Brasil. In: CONGRESSO INTERNACIONAL EM ESTUDOS DA CRIANA: INFNCIAS POSSVEIS, MUNDOS REAIS, 1., 2008, Porto.
Anais... Porto: Universidade do Minho, 2008.
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
GARANHANI, M. C. A Educao Fsica na Educao Infantil: uma proposta em construo. In: ANDRADE
FILHO, N. F. de; SCHNEIDER, Omar. Educao Fsica para a Educao Infantil: conhecimento e especificidade. So Cristvo: UFS, 2008.
Site par a pesquisa de jogos e brincadeir as:

FOLHA ONLINE. Mapa do brincar. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/treinamento/mapadobrincar>. Acesso em: 29 ago. 2010.
O Mapa do Brincar uma iniciativa da Folhinha, suplemento infantil do jornal Folha de So Paulo. Esse
projeto foi lanado em maio de 2009 e convidou crianas de todo o pas a contar quais so suas brincadeiras
de hoje. Do conjunto de textos, desenhos, fotos e at vdeos enviados pelas crianas, 550 brincadeiras foram
selecionadas para este site.
73
Saiba Mais
Sugestes de livros e artigos

FILGUEIRAS, I. P.; FREYBERGER, A. Brincadeiras e jogos no parque. Revista Avisa L, So Paulo, Crecheplan, n.11, jul., p. 11-19, 2002.
FRIEDMANN, Adriana. A arte de brincar: brincadeiras e jogos tradicionais. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
PRUDDEN, Suzy; SUSSMAN, Jefrey. Traduo Mnica Mattar Oliva. Ginstica para crianas. So Paulo:
Martins Fontes Editora, 1982.
SANSON, S. Brinque Book: Canta e Dana. So Paulo: FNLIJ, 2003.
SOLER, R. Jogos cooperativos para a Educao Infantil. 2. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2006.
74
Maria Cristina dos Santos Peixoto
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
Leny Cristina Soares Souza Azevedo

Universidade Federal do Rio de Janeiro
Resumo: Este texto tem como objetivo refletir sobre a Arte na Educao Infantil, entendendo que as diferentes
linguagens da Arte representam um dispositivo para uma aprendizagem totalizadora/integradora que possibilite
um desenvolvimento no fragmentado do conhecimento e da criana ao potencializar os seus canais criativos.
Enfatiza-se neste texto a importncia de se proporcionar espaos nos quais diferentes linguagens expressivas
sejam vivenciadas, quando corpo, mente e emoo possibilitem ao educando(a) construir sua prpria forma de
expresso de linguagem, dando sentido a si mesmo(a) e a tudo que possa vir a criar, ampliando assim sua leitura
do mundo. No se pretende neste indicar receitas, mas provocar reflexes que levem, criativamente, educadores
a buscarem caminhos para as suas inquietaes sobre as diferentes linguagens da Arte.
EDUCAO INFANTIL
Entrelaando diferentes
linguagens na educao
infantil: reflexes e
pr ticas
Palavras-chave: Educao Infantil; Arte; Vivncias criativas; Linguagens expressivas
Ponto de partida par a a conversa sobre arte

Voc j notou o lugar importante que ocupam as cores, os sons e os sonhos na linguagem e nos escritos das crianas? Tudo luminoso, areo,
livre e fresco como a gua que corre... provvel que nos digam que no
temos de formar sonhadores mas homens prticos, capazes desde cedo de
cavar a terra ou fixar uma cavilha; mas sabemos tambm que temos mais
necessidade ainda de homens que saibam esquecer beira do caminho
da vida, a ma que tinham nas mos, para partirem como pesquisadores
desinteressados em busca do ideal. Tenha cuidado para no desperdiar, na
criana, os bens inestimveis cujo esplendo nunca mais conhecer (FREINET, 1988, p. 20-21).
75
A epgrafe de Celestin Freinet, educador francs (1896-1966), instiga-nos a refletir sobre que caminhos pedaggicos so necessrios, na atualidade, para que possamos construir
novos rumos para a Educao, especialmente, a Infantil. Sabemos que tais caminhos devero
atender s expectativas por uma aprendizagem mais plena de educandos do ponto de vista
corporal, cognitivo, esttico e afetivo. Almeja-se uma aprendizagem pautada em atividades
investigativas que possibilitem aliar o pensar ao sentir, comprometendo-se com um ensino
de Arte que vise democratizao da cultura.
Viver o tempo/espao do(s) cotidiano(s) na Educao Infantil como professoras/pesquisadoras do nosso fazer pedaggico, exige de ns, o compromisso/desafio com as mudanas substanciais ocorridas com a Educao de crianas de zero a cinco anos, aps a promulgao da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1988, e do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil de 1998.
A concepo da criana como cidado e sujeito histrico, que tem seus direitos garantidos, exige novas prticas pedaggicas que garantam o desenvolvimento integral do(a)
educando(a), por meio de aprendizagens mais totalizadoras/integradoras, capazes de ressignificar a prtica pedaggica. E sabemos que isso acontece pelas diferentes formas de
linguagem.
Nesse sentido, proponho reflexes que nos levem a avaliar as concepes de Arte na
Educao nos ltimos vinte anos. O olhar atento nas trajetrias que vimos construindo,
faz-nos entender a Arte enquanto forma de conhecimento/expresso/linguagem, como um
dispositivo de uma aprendizagem criativa/inventiva capaz de trazer sentidos/significados na
produo do conhecimento construdo pela criana.
Em um breve percurso histrico, a Arte na Educao tem sido marcada por opes
tericas e prticas situadas em um determinado tempo especfico. Anteriormente a Lei 5692
de 1972, a nfase do ensino pautava-se nas atividades de Trabalhos Manuais, Desenho Geomtrico e Msica. Entretanto, a necessidade de ampliao das atividades em Arte, com o uso
de diversas linguagens, s foi possvel, normativamente, com a lei 5692, sem ser, entretanto,
garantida na prtica.
Atualmente, a Lei 9394, de 1996, substituiu a disciplina Educao Artstica por Ensino de Arte, ampliando ainda mais o mbito das linguagens da Arte, principalmente, quando as Artes Plsticas passam a ser denominadas de Artes Visuais, agregando o Cinema, a
fotografia, o vdeo.
Apesar dos avanos da legislao em vigor, ainda possvel perceber a distncia entre
o proclamado e o real com relao ao ensino de Arte no Brasil, pois, observamos, na prtica
76
cotidiana, as lacunas existentes quanto s vivncias das diversas linguagens da Arte, como
preconizado por tericos e pelas normas vigentes.
A Arte a linguagem natural da humanidade e representa um caminho de conhecimento da realidade humana, como afirma a artista plstica Ostrower (1998).
Ao percorrermos a histria, percebemos que somos criadores, tendo esse poder gerador dentro de ns, pronto para ser acessado e, assim, fecundar nosso tempo segundo as nossas prprias potencialidades criativas (PEIXOTO, 2008). Assim, o fazer criativo representa a
expresso de uma cultura e de sentimentos, uma interpretao, um conhecimento do mundo,
resultando em expresses imaginativas, provenientes de snteses emocionais e cognitivas.
Ainda para Ostrower (1998), a Arte uma necessidade espiritual do ser humano. A
prova disso, o fato irrefutvel de que todas as culturas na histria da humanidade, desde
os tempos mais longnquos at a atualidade, terem criado obras de arte, em pintura, em escultura, em msica, em dana como forma de expresso da essencial realidade de seu viver.
As formas de arte representam a nica via de acesso a este mundo interior
de sentimentos, reflexes e valores de vida, a nica maneira de express-los e tambm de comunic-los aos outros. E sempre as pessoas entenderam perfeitamente o que lhes fora comunicado atravs da arte. (OSTROWER,1998, p. 25).
EDUCAO INFANTIL
Tal fato constatado por pesquisas que apontam os desafios frente falta de recursos
materiais e fsicos para a realizao de um trabalho com qualidade e, principalmente, a frgil
formao dos profissionais que ministram as aulas de Arte, somados falta de profissionais
para atender s demandas da rea.
Por sua vez, a Arte nasce das necessidades da vida orgnica, psquica e social, fornecendo condies mais seguras em sua atuao no mundo. pela manifestao artstica que,
universalmente, se interpreta melhor o ser humano, uma vez que a Arte possibilita os meios
necessrios para que o homem possa expressar seus impulsos estticos.
Sabemos que no existe apenas uma definio sobre o que Arte, sendo construda
socialmente, com base em referncias histricas, por meio de teorias e outras referncias
colocadas pela formao escolar e pelos contextos scio-culturais. Alguns tericos entendem a Arte sendo ao mesmo tempo uma atividade, uma forma de expresso e um campo de
conhecimento.
De acordo com Lev Vygotsky (1986-1934), terico russo, estudioso da Psicologia e
criador da Teoria Scio-histrica, a Arte uma forma de expresso da linguagem1, fazendo
77
a mediao do homem com o mundo e servindo como instrumento

de transformao e de desenvolvimento dos processos psicolgicos
superiores. A Arte pode clarear o pensamento, reorganizando internamente o ser humano, pois na construo de seu espao interno,
possvel a criao de uma conscincia de si.
1. Vygotsky entende a linguagem enquanto um signo

mediador e transformador por
excelncia.
Podemos pensar que a Arte sempre se apresentou na histria

da humanidade como algo transformador e se, hoje, vivemos mergulhados em uma grande complexidade, como assinala Edgar Morin2
(2000), ela pode oferecer sentido prpria vida, instrumentalizando
a criana para os enfrentamentos no desafio do novo e nas intervenes necessrias no seu entorno.
2. Socilogo francs que defende o paradigma da complexidade. Autor de vrios livros,

entre eles: Os sete saberes
necessrios educao do
futuro; Cabea bem feita; Cincia com conscincia.
No entanto, por que ainda existe tanto descompasso entre os estudos tericos sobre a
Arte, a legislao em vigor e as prticas pedaggicas existentes? Por que ainda recorrente
defender a existncia da Arte na Educao? possvel a Arte instrumentalizar a criana
para os desafios do mundo? Voc em algum momento de sua formao se fez estas perguntas? Convido-o (a) a compreender como se processa a construo do potencial criador.
Desenvolvendo o potencial criador

Na verdade, quanto mais se embrutece a capacidade inventiva e criadora
do educando, tanto mais ele apenas disciplinado para receber respostas
a perguntas que no foram feitas (FREIRE, 1985, p. 53).
Que reflexes a epgrafe de Paulo Freire lhe sugere? Temos deixado que as nossas
crianas sejam inventivas e faam perguntas ou estamos disciplinando-as a darem as respostas que desejamos? Afinal, j dizia a reportagem do canal futura So as perguntas que
movem o mundo.
indiscutvel que o ser humano uma fonte inesgotvel de criatividade e a vida sem
esta dimenso torna-se limitada e estril, da a necessidade de se oferecer criana as condies adequadas ao seu pleno potencial expressivo a fim de que conserve, quando adulta, o
suprimento de sensibilidade capaz de conferir a todos os seus atos e percepes a dimenso
criadora.
A linguagem expressiva na criana quer se trate de desenho, do jogo simblico, da dramatizao espontnea e da msica, condio indispensvel ao processo de estruturao de
sua vida psquica. Sabemos que a criana um ser humano competente, capaz de mltiplas
relaes, portador de histrias, produzindo cultura e, assim, sujeito de direitos. Como nos
78
ensinam exemplos de outros pases, seria recomendvel uma poltica plural para essa etapa
da educao (FARIA, 2005).
Outro estudioso que trouxe contribuies para esta rea foi Jean Piaget (1986-1980).
Ele dizia que no podemos impedir que a criana invente e descubra, cabendo ao professor
se utilizar de todos os mecanismos que permitam que o educando construa o conhecimento
socialmente elaborado, pois argumentava que a inteligncia consiste basicamente em compreender e em inventar.
Assim, o processo de compreenso pode ser visto como uma criatividade interna da
mente frente ao mundo, ele representa o esforo da inteligncia para assimilar o meio. A inveno nada mais que a criao de novos comportamentos, a partir das aquisies anteriores do sujeito, face aos desafios que lhes so apresentados pela realidade. Nessa perspectiva,
a criatividade pressupe sempre a produo, a originalidade a partir dos conhecimentos que
j possumos. Criar, na verdade, consiste em combinar e recombinar de maneira nova os
dados da realidade: construir ou reconstruir o real.
Logo, se entendemos que a criatividade exige conhecimentos anteriores que sero recombinados para dar origem a uma nova construo, veremos que quanto mais complexa
for a vida mental, quanto mais experincias/vivncias a criana tiver e mais estmulos ela
receber, maior ser seu poder criativo e melhor ser sua preparao intelectual, e emocional
para uma afirmao autnoma e rica de possibilidades, de acordo com Vygotsky:
EDUCAO INFANTIL
Pensando dessa forma, os processos de criao representam tentativas de estruturao,

de experimentao e de controle, ou seja, so processos produtivos nos quais o homem vai
se descobrindo e reafirmando a sua prpria identidade, pois na busca de dar forma o ser humano integra as suas formas de ser.
Quanto mais veja, oua e experimente, quanto mais aprenda e assimile,

quanto mais elementos da realidade disponha em sua experincia, tanto
mais considervel e produtiva ser, como as outras circunstncias, a atividade de sua imaginao (VYGOTSKY, 2009, p. 18).
Fazendo uma breve pausa em nossas reflexes, observem o ano que Freinet, Piaget,
Vygotsky nasceram? Interessante no?
Continuando a nossa conversa.
possvel perceber que a criana demonstra espontaneamente sua curiosidade sem
constrangimentos, denunciando, muitas vezes, o linearismo que os adultos procuram esconder. Assim, o jogo simblico que a criana cria a criatividade inocente a que os artistas res-
79
pondero com a arte intelectualizada. Enquanto isso, a maioria dos adultos sufoca ou sepulta
sua possibilidade criativa para no serem considerados diferentes ou at loucos pelo grupo
social rgido que teme as mudanas, pois no sabe como agir frente a elas.
Nessa tica, poucos so os seres humanos que tm a possibilidade de atingir sua plena
capacidade criativa, devido ao massacre de formas padronizadas, de modelos que lhes so
impostos pela sociedade ao longo da vida escolar, pelo descaso quanto s formas educativas
de interveno capazes de estimular o aprendiz em direo a novas etapas de construes
expressivas, assim como se faz com o conhecimento cognitivo.
Perceber, por exemplo, que quando estamos criando somos instigados a ir alm, a
transgredirmos, pois ao darmos forma, buscamos o novo, construmos solues criativas
frente aos desafios, sejam eles cognitivos ou afetivos, fundamental para o desenvolvimento
da criatividade. Enfim, para tanto, precisamos experimentar o novo, construir e desconstruir
formas, ideias e sentimentos, reafirmando a nossa identidade, a nossa cultura, ou melhor, a
nossa fora enquanto seres humanos.
A partir dessas reflexes, lano uma pergunta: Voc capaz de redigir algumas linhas
sobre a importncia do processo de criao para o ser humano?
Agora sua vez. Caso deseje, tome as nossas palavras emprestadas, mas procure ir
alm e redija de forma crtica e criativamente um pequeno texto.
O espao escolar na educao infantil

A escola tenta explicar o mundo criana no quadro- negro. O mundo cheio
de interesse vai ficando reduzido a um crculo de giz. Ensina-se a criana a
desenhar um cavalo como se ela no soubesse. Sendo assim, a escola tem
provocado o desencanto do homem consigo mesmo. (RODRIGUES, 1970).
A epgrafe de autoria de Augusto Rodrigues3 (19131993), artista e educador brasileiro que, em 1948, criou a Escolinha de Arte do Brasil, um espao de fundamental importncia
para a formao de arte-educadores brasileiros.
3. Ideia apresentada por Augusto Rodrigues no 4 Congresso

Educacional de Professores, realizado em Recife em 1970.
A partir de sua experincia, indagamos: Como foram os seus primeiros contatos com o seu
fazer criativo no espao escolar? Que lembranas voc traz de sua aprendizagem com a Arte?
Trazendo sua reflexo para o momento presente, enquanto futuro(a) educador(a), ainda
perguntamos: Que ideias sobre a Arte, Educao e Criatividade dirigem o seu olhar? Como
a Arte tem sido vivenciada no espao escolar? Que linguagens tm prioridade na escola?
80
Por trs dessas concepes, existem diferentes entendimentos a respeito do conhecimento. Por um lado, a Arte concebida enquanto conhecimento instrumental/servil/acabado, modelador e adaptador de atitudes e habilidades necessrias para o adestramento do ser
humano; por outro, h a ideia da arte/emoo, divorciada da razo, reforando uma viso
psicologizante do conhecimento, centrada nas questes do desenvolvimento da criana.
O que ainda muito comum entender as manifestaes da criana como algo espontneo e de autoexpresso que poder ser uma viso equivocada e limitada. Aceitar o fazer livre
da criana sem a participao efetiva do educador, por meio de intervenes que lhes sejam
teis, poder no estar colaborando para um real processo de construo do conhecimento.
Constatamos, assim, que a sociedade e a escola tm separado a razo da emoo, a
razo da imaginao, incentivando a formao de indivduos que se dedicam ou Arte ou
Cincia e que s utilizam a razo, pelo domnio da tcnica, legitimando o paradigma positivista de conhecimento que tem fragmentado o saber e o prprio ser humano, impossibilitando materializar a sua capacidade criativa em novas formas de expresso e afirmao, como
sujeito histrico construtor/autor do seu tempo/espao.
EDUCAO INFANTIL
Nas escolas, pode-se observar algumas concepes sobre a funo da Arte no processo
de aprendizagem que, por sua vez, orientam esse fazer. Uma dessas concepes entende Arte
como necessria para a formao de habilidades e atitudes na aquisio do conhecimento,
uma vez que o processo de conhecimento visto em etapas lineares para se atingir a maturidade. Outra v na capacidade de criar uma forma de catarse ou relaxamento de sentimentos/
emoes/tenses, nessa manifestao o processo de criao identificado como pura emoo e prazer, distanciado da racionalidade.
Dessa forma, o ato de conhecimento ocorre fragmentado, acreditando-se que, ao brincar, o homem utiliza apenas o prazer e a emoo, e que, ao aprender, utiliza somente a razo,
desconsiderando, muitas vezes, as condies sociais do educando.
Vale a pena refletir, enquanto educadores-pesquisadores de nossa prtica, qual tem
sido tem sido o nosso olhar frente ao processo de criao de nossos alunos (as) no contexto
da Educao Infantil? Como se aprende Arte?
Ilustrando nossas indagaes, quando damos um desenho pronto para a criana colorir, no estaramos desrespeitando a sua subjetividade? Sabemos que, para a educao, o
que vale aquilo que se descobre, j nos alertava Piaget.
Um exemplo prtico da diferena de viso do adulto para a criana a resposta dada
por uma criana ao lhe perguntarem: Voc sabe o que cor-de-rosa? e ela responder:
um vermelho devagar. A resposta potica da criana est vinculada sua percepo sin-
81
crtica das coisas. O adulto, geralmente, analisa a Arte para compreender o todo. A criana
percebe simultaneamente o todo e as partes.
No estamos acostumados ideia de movimento da cor, da nosso espanto ante a afirmao da criana. importante, pois conscientizarmo-nos de que no existe um limite para
cada Arte, entre elas no h fronteiras. Entendemos que o processo educativo dever incluir
a construo da sensibilidade perceptual, pois quanto maior for a oportunidade para desenvolver uma crescente sensibilidade, maior ser a conscientizao de todos sentidos, logo a
oportunidade de aprendizagem ser ampliada.
A sociedade e a escola tm agido de forma a engessar os sentidos e nossos(as)
alunos(as), por meio das prprias grades curriculares. Isso ocorre porque os alunos permanecem imobilizados em cadeiras, escutando, muitas vezes, falar de contedos que no
podem ver, ouvir, pegar, cheirar, degustar, amar ou odiar, muito menos, relacionar.
Por exemplo, percebemos que, no contexto da Educao Infantil espao de construo onde diferentes linguagens expressivas verbais e no-verbais deveriam ser estimuladas
, linguagens como o desenho, a pintura, a dramatizao, a modelagem com massa plstica/
argila e a msica so consideradas brincadeiras, cheias de emoo, sem estarem, em sua
maioria, aliceradas em projetos pedaggicos. Acredita-se que essas atividades so totalmente incontrolveis, da, considerar-se que a Arte um dom e no dever ser ensinada.
Tais atividades so realizadas de forma mecnica/ fragmentada, sem compromisso com o
processo de criao e, sobretudo, com o consumo do material disponvel (GOMES, 1997).
Tambm, possvel verificar, a partir desta lgica utilitarista, que as propostas pedaggicas que envolvem a Arte so, em sua maioria, utilizadas como uma atividade perifrica
ou quando sobra tempo na dinmica escolar. Ainda so entendidas como passatempo, por
exemplo, nas atividades de confeco de cartazes para ornamentar festas ou no preparo de
peas teatrais para as comemoraes, ou na memorizao de msicas que disciplinem.
Ressaltamos que esta uma questo epistemolgica, ou seja, uma questo que nos
remete como entendemos a construo do conhecimento.
82
Acredito que voc, com um olhar de professor(a) pesquisador(a), possa investigar essas
observaes no cotidiano da Educao Infantil e, provavelmente, constatar a existncia dessa viso equivocada que vem negar o direito da Arte ter a mesma importncia que as outras
reas do conhecimento, no que diz respeito s propostas curriculares. Para voc aprofundar
o seu pensar e o seu olhar sobre estas questes, sugiro que leia o texto: O Menininho4, de
Helen Buckley, e reflita sobre essa lgica, ainda presente em nossos contextos educativos,
que vem impedindo a construo da autonomia e 4. http://www.dejovu.com/mensagens/ver/?2854.
da criatividade de nossos educandos(as).
Vamos pensar, por exemplo, na atividade musical, hoje, defendida por tericos e por
dispositivos legais que ressaltam a sua importncia na construo do conhecimento. Como
ela tem sido vivenciada? Se formos observar com esprito crtico, fcil perceber que a
msica, quase sempre, vivenciada na escola de forma adestradora, descompromissada de
reflexes e da possibilidade de ser um instrumento de criao.
Por exemplo, vale ressaltar a importncia dos brinquedos e das brincadeiras, no espao
infantil, sugerindo a criao de ambientes que incorporem a possibilidade da vivncia de jogos
simblicos. Compreender o que a criana pequena faz, aponta para a forte presena, de variadas linguagens plsticas, musicais, corporais, entre outras, com cenrios que ajudem as crianas a desenvolverem habilidades, estratgias, linguagem oral e a compreenso da expresso
oral e escrita. Um ambiente que oferece liberdade e ao mesmo tempo orienta, leva a criana a
aprender positivamente e a posicionar-se sobre sua aprendizagem (KISHIMOTO, 2001).
Em busca de novos caminhos, educadores e arte-educadores apontam percursos, dizendo no aos trilhos dogmticos que ainda teimam em dar espaos a um tipo de educao
para o conformismo e para a repetio e, como tal, no tm favorecido a formao de seres
criativos em todo o seu potencial, esmagando, muitas vezes, as potencialidades de cada um.
EDUCAO INFANTIL
lamentvel que os espaos escolares que atendem crianas de zero a cinco anos, em
sua maioria, de forma consciente, no priorizem a articulao das diferentes linguagens,
ficando, muitas vezes, cada linguagem separada uma da outra. No se articula a escrita com
a colagem, o corpo com a escrita, a modelagem com a pintura, o jogo simblico/dramtico
com o desenho, a msica com a escrita, alm, de no convocar o corpo todo aprendizagem.
O processo de massificao de imagens pr-fabricadas em funo de interesses diversos, como a indstria cultural, perturba a viso da criana e sua capacidade de se apropriar
do dispositivo da descoberta e da inveno, to necessrios aos enfrentamentos da realidade
pessoal/esttica/social/histrica.
Apesar da viso sincrtica e direta que permite a criana descobrir o essencial nas
coisas, doloroso saber que ela acaba perdendo esta qualidade porque a escola tenta substituir essa forma simples de agir, ao trocar a experincia viva por um complexo sistema de
conceitos pr-fabricados.
No trabalho pedaggico com as crianas, percebemos que elas, sabiamente, resistem
s intervenes estereotipadas do mundo e so capazes de encontrar sadas criativas aos engessamentos vivenciados. Por exemplo, em uma turma de cinco anos, uma criana coloriu o
cu de preto e ao observar o desenho da criana, a professora perguntou:
83
- Voc j viu cu preto?

E a criana calmamente respondeu:
- Professora, voc nunca olhou o cu noite?
A busca incessante do real faz com que a criana, diante de desafios artsticos em que
se encontra, procure solues no conhecimento vivido, levando-a desenhar o que sabe existir
e no o que est vendo, como por exemplo, a cueca por baixo do short do menino.
Essa questo vem ilustrar que, frente ao processo de criao da criana, o professor
seja capaz de ampliar a cada dia o seu entendimento sobre a Arte, enquanto ato de conhecimento e de expresso de si e da realidade, buscando novos olhares e referncias sobre o
processo dos educandos.
Reafirmamos que a Arte deve ser compreendida enquanto um instrumento pedaggico, um dispositivo de aprendizagem crtica, criativa e inventiva de si mesmo e do mundo,
capaz de trazer sentidos/significados na produo do conhecimento construdo pela criana.
A Arte uma forma de conhecimento/expresso/linguagem e como tal dever ser tratada
por ns educadores.
Lembre-se de que a criana ao ser estimulada na utilizao de diferentes materiais, de
maneira articulada/contextualizada e, portanto, significativa, estar ampliando seu contato
com vrias linguagens expressivas. Dessa forma, ela potencializa sua criatividade no sentido
de agir com ousadia, de correr riscos, de inventar, de ampliar seus referenciais de mundo,
pois, assim, suas estruturas cognitivas tornam-se mais ricas, permitindo uma maior compreenso de si e do mundo em seu entorno.
Tal possibilidade somente se materializar quando a escola se assumir enquanto espao de vivncias/experincias totalizadoras em que a Arte venha favorecer a compreenso
mais ampliada do real, enfim, possibilitando ao(a) aluno(a) fazer uma leitura do mundo de
forma mais abrangente. Para isso, o educador dever ter um olhar atento ao processo da
criana, no deixando o seu fazer criativo ser meramente espontneo, instigando-a a pensar
sobre o que faz, para que possa ir alm na construo de novos conhecimentos.
Um dos nossos desafios enquanto educadores construir prticas pedaggicas capazes
de entrelaar linguagens que tragam sentido ao processo de aprender, buscando, para isso,
caminhos onde bata bem mais forte o nosso corao, no dizer do poeta Gonzaguinha. E que
caminhos podero ser estes?
Vamos abrir criativamente as nossas mentes e os nossos coraes!
(GONZAGUINHA, 1982)
84
Cenrios possveis par a as diferentes

linguagens
O homem uma ilha cercada de linguagens por todos os lados
(CEREJA,1994).
Por sua vez, as diferentes linguagens transitam no nosso dia a dia e a escola, enquanto
um espao formador, muitas vezes, utiliza-se das linguagens ainda de forma domesticadora e
disciplinadora, dificultando o contato dos educandos com as suas linguagens primeiras, aquelas que os caracterizam e os tornam nicos, permitindo a construo de sua conscincia.
As prticas pedaggicas que os aprisionam, como os desenhos prontos para colorir, as
msicas adestradoras de comportamentos, as peas de teatro para as festividades na escola,
os ricos poemas a serem memorizados e no recriados, e os famosos ditados ainda existem.
Alm disso, h a massificao diria de imagens, muitas vezes, compostas por ilustraes
estrangeiras que so absorvidas sem nenhum senso crtico.
Assim, cada prtica escolar, dentro dessa concepo tradicional, distancia o educando
dele prprio e da sua fora criativa de construo/recriao/transformao de si e da realidade a sua volta. E na contramo de tais prticas que precisamos caminhar. Para tanto, entendemos que mltiplas linguagens precisam ser VIVENCIADAS, da se tornar necessrio que
criemos AMBINCIAS para que as linguagens circulem de forma articulada, para que elas
ofeream um sentido, de forma crtica, aprendizagem do educando.
EDUCAO INFANTIL
Pensar na questo das linguagens, como sugere Cereja, remete-nos ao espao/tempo

escolar, enquanto um lugar onde passeiam linguagens. Revendo o que refletimos anteriormente, reafirmamos que, de acordo com Vygotsky, o ser humano se constitui pela linguagem. Assim, importa notar que a cultura, ou melhor, as ferramentas culturais, enquanto
linguagens, tambm, constituem o sujeito.
Entendendo que o espao de vivncias possibilita uma aprendizagem mais integradora

e que as diferentes linguagens expressivas, se vivenciadas de forma articulada, podem atuar
como instrumentos que ressignifiquem a aprendizagem da criana, potencializando-a para
uma leitura do mundo mais rica e ampla, temos realizado trabalhos em cursos de professores, oferecendo uma contribuio efetiva para a formao inicial de educadores no campo da
Arte e Educao.
Mas, como nosso fazer-pesquisador atinge tambm a prtica pedaggica com crianas,
apresentamos, neste texto, como recurso explicativo, uma vivncia que realizamos com um
grupo de dez crianas de cinco anos, na Creche Comunitria Meimei, em Piratininga, Niteri/Rio de Janeiro. Trata-se de uma vivncia com Arte que procurou articular linguagens:
85
corporal, plstica, potica e musical, por meio de desenhos construdos com a utilizao das
prprias fotos das crianas.
A partir de uma roda de conversa, buscando conhecer a sua prpria prtica cultural,
buscamos detectar do que gostam, surgiu, ento, o tema animais. Em seguida, trabalhamos
com a temtica ampliada: Soltando nossos bichos. Criamos um clima de surpresa, curiosidade e encantamento necessrio ao trabalho com as linguagens expressivas, primeiramente,
dialogando sobre os animais que as crianas possuam, os de que mais gostavam, utilizamos
alguns livros de imagens. Neste momento, entramos no mundo das histrias, contando-lhes
algumas relacionadas a animais.
Percebemos o poder e a oportunidade que a linguagem oral oferece para a interao,
pois, ao contarmos histrias, tivemos a oportunidade de observar um dilogo enriquecido
por uma polifonia de vozes que, capazes de romper com os silncios escolares, deram lugar
PALAVRA AUTNTICA, vibrante, no caso das crianas, manifesta como a palavra-brinquedo que estimula a curiosidade e a imaginao.
Tambm, as histrias so capazes de contribuir para o autoconhecimento das crianas,
uma vez que estimulam a intuio, a curiosidade, a imaginao, filha da criatividade, a sensibilidade, a autopercepo e a solidariedade, alm de colaborar no sentido de estimular as
funes psquicas intelectuais, ajudando a clarear as emoes, harmonizando-as e sugerindo
solues simblicas frente s vivncias infantis.
Com uma escuta atenta e sensvel, ouvimos as suas histrias, os seus casos com animais, os seus medos. Depois, fizemos um relaxamento, com uma msica de fundo, para que
pudessem entrar em contato com algum animal de sua preferncia, ou que lhe trouxessem
algum sentimento (aconchego/medo), explorando sua percepo a respeito de cheiros, textura da pele, sons. Aps, esse momento, o corpo, com toda a sua plasticidade, entrou em
cena, pois sugerimos que, por um jogo dramtico, representassem a imagem do seu animal,
com suas caractersticas mais evidentes. Surgiu, assim, uma escultura corporal. Sobre essa
questo corporal, Vygotsky (2001) j afirmava que: tudo o que a arte realiza, ela o faz no
nosso corpo e atravs dele (p. 320). Depois, as crianas foram fotografadas separadamente,
no exerccio de expressar em seus rostos, o animal escolhido.
Em outro dia, recortaram os seus rostos nas fotos e, com lpis cera e/ou hidrocor,
desenharam os seus animais. Construram histrias individuais e coletivas, criaram sons,
ouviram msicas e, finalmente, um livro com suas histrias. Esta vivncia vem reafirmar a
concepo sobre o desenho, no como base diagnstica, mas enquanto expresso e possibilidade de interlocuo com outras crianas e com os adultos.
86
Sobre a atividade plstica do desenho, destacamos a sua importncia no fazer artstico da criana, merecendo profundos estudos por parte do professores, pois, atravs dele, a
criana vai construindo smbolos, sendo fcil perceber, em seus rostos, expresses de prazer quando ela prpria vai saboreando os efeitos visuais que o ato de desenhar lhe produz,
permitindo-lhe o reconhecimento dos seus prprios registros.
A pluralidade expressiva das crianas fruto de uma srie de solicitaes e experincias. Ao propor vivncias utilizando diferentes linguagens e suportes, estamos oferecendo
oportunidades, encorajando-as a se soltarem e transcenderem a si mesmas, explorando diferentes materiais/recursos, alicerando-se na ideia de pesquisa, na busca de solues frente
aos problemas artsticos, vivendo o processo criativo como produto da interlocuo da afetividade/emoo com a cognio.
Acredito que, dessa forma, foi possvel trabalhar com a Arte no seu potencial de prazer
e de desafio, e, ao mesmo tempo, de criador/transformador, contribuindo na formao de
crianas que sejam capazes de fazer diferentes leituras do seu mundo e de atuar sobre ele de
forma sensvel, criativa e consciente.
Ao invs de submeter a criana linguagem, pelas cpias e repeties, faz-se necessrio criar um espao vivencial. Este poder favorecer a criana o reconhecimento da
potncia da prpria linguagem que lhe permite resgatar sua condio de ser humano que vai
alm das formas padronizadas e da mera autoexpresso para uma consciente construo do
conhecimento.
EDUCAO INFANTIL
Por sua vez, o desenho e a pintura do animal escolhido foi um caminho encontrado
para que imagem e emoo pudessem emergir, estabelecendo uma conexo com o mundo
interior que est, de fato, vivo dentro de cada um, favorecendo o experimentar de afetos e
o descobrir-se a si mesmo, dentro dos limites de suas idades, alm de estimular a parceria e
solidariedade.
Dessa forma, possibilitamos a incluso da subjetividade individual e coletiva, do corpo, da razo e emoo, da percepo, da imaginao, da intuio, da criatividade. Com
isso, tecemos um cotidiano na Educao Infantil que entrelaa mentes e coraes sensveis/
criativos, a fim de facultar s crianas a autoria de suas prprias histrias de forma criativa e
crtica, ampliando, assim, seu interesse pelas manifestaes culturais de sua realidade social.
Habitar um territrio vivencial marcou a presena do entrelaamento de diferentes
linguagens, como foi a finalidade da atividade exemplificada, propondo alm da experincia
da Arte, atravs de um corpo vivo, a possibilidade de uma formao esttica de educandos
capazes de forjar uma construo vivencial, necessria para uma aprendizagem significativa.
87
E voc futuro professor, que reflexes este texto trouxe a sua mente? Sabemos que o
desafio grande, pois s podemos trabalhar com o outro o que acumulamos de saberes e
fazeres. Tambm, trabalhar com a Arte, atravs de diferentes linguagens, de forma contextualizada e articulada, poder permitir que, na Educao Infantil, nossas crianas se instrumentalizem para vivenciar, em etapas posteriores no Ensino Fundamental, novos parmetros direcionados para uma construo da Arte pautada, por exemplo, em uma metodologia
triangular, como sugere Ana Mae Barbosa (1991; 2002), que incluiu a atividade de produo
e criao; a leitura da obra de Arte e a histria da Arte.
Este texto pretendeu trazer os desafios e os possveis caminhos sobre a Arte na Educao Infantil, e o uso das diferentes linguagens expressivas. Tambm deseja ser um convite
para que voc vivencie vrias linguagens, expressando-se atravs delas, buscando suas formas nicas e singulares de ser, investindo em ser autor(a)/criador(a), e no apenas leitor(a)/
reprodutor(a).
Arremate e alinhavos com novas e

coloridas criaes...
A voc que compartilhou desta leitura, buscando compreender as minhas pinceladas.
A voc que entrelaou as nossas palavras nas suas, unindo os fios do seu silncio no
abrao/lao entre texto e leitor.
A voc que, conosco, foi capaz de desvendar algumas verdades sobre a Arte Educao, convidamos, neste momento, a no trancar os seus sentidos para um repouso e, sim,
tomar da palavra, da tinta e das cores.
hora de entrar em cena, pois, enfim, a sua vez de criar.
Mos obra, pois, os seus educandos esperam encontrar em voc um profissional
consciente e criativo.
Boa caminhada!
Acredito que este apenas um comeo.
E no se esquea de que, conforme Toquinho e Vincius:
E ali logo em frente a esperar pela gente o futuro est
E o futuro uma astronave que tentamos pilotar
No tem tempo, nem piedade, nem tem hora de chegar
88
Sem pedir licena muda a nossa vida

Nessa estrada, no nos cabe conhecer ou ver o que vir
O fim dela ningum sabe ao certo onde vai dar
Saiba Mais
Saiba Mais
Vamos todos juntos numa passarela de uma aquarela
Referncias
BARBOSA, Ana Mae. A imagem do ensino de Arte. So Paulo: Perspectiva,1991.
BARBOSA, Ana Mae. Arte Educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1997.
BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas no Ensino de arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO, SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CEREJA, Willian Roberto, COCHAR, Thereza. Portugus: linguagens. So Paulo: Atual, 1994.
FARIA, Ana Lcia. Polticas de regulao, pesquisa e pedagogia na Educao Infantil: primeira etapa da
Educao Bsica. Educao e Sociedade. Campinas, v. 26, n. 92. p. 1013-1038, 2005.
FREIRE, Paulo. Por uma pedagogia da pergunta. So Paulo: Paz e Terra,1985.
EDUCAO INFANTIL
Que um dia enfim descolorir (TOQUINHO, 1983).
FREINET, Celestin. Pedagogia do Bom Senso. So Paulo: Martins Fontes,1988.

GOMES, Denise Barata. Caminhando com arte na pr-escola. In: GARCIA, Regina Leite (Org). Revisitando
a pr-escola. So Paulo: Cortez, 1997.
GONZAGUINHA. Caminhos do corao. In: GONZAGUNHA, Caminhos do corao. [S.l.]EMI-Odeon,
p1982. 1 disco sonoro.
KISHIMOTO, Tizuko. A LDB e as instituies de educao infantil: desafios e perspectivas. Revista Paulista de Educao Fsica. So Paulo, p. 7-14, 2001. Suplemento 4.
MORIN, EDGAR. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
PEIXOTO, M. C. dos S. Cenrios de educao atravs da arte: bordando linguagens criativas na formao
de educadores (as). Intertexto: Niteri, 2008.
89
RODRIGUEZ, AUGUSTO. Palestra apresentada no 4 Congresso Educacional de professores. Recife, 1970.

Saiba Mais
TOQUINHO; MORAES, Vincius de. Aquarela. In: TOQUINHO. Aquarela. [S.l.]: Ariola, p1983. 1 disco
sonoro.
VYGOTSKY, L. S. A psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
VYGOTSKY, L. S. A imaginao e a arte na infncia. So Paulo: tica, 2009.
Sugestes de leitur as complementares

BARBOSA, ANA MAE. Ensino de arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2008.
DUARTE JNIOR, J. F. Por que arte-educao? Campinas: So Paulo: Papirus, 1991.
FUSARI, M. F. REZENDE; FERRAZ, M. H. Metodologia do ensino de arte. So Paulo: Cortez, 1993.
FUSARI, M. F. REZENDE; FERRAZ, M. H. Arte na educao. So Paulo: Cortez, 2006.
GARCIA, Regina Leite (Org.). Mltiplas linguagens na escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
MARTINS, MIRIAN CELESTE (Org). Didtica do ensino de arte: A lngua do mundo, poetizar, fruir e
conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
90
Saiba Mais
Grafismo infantil: leitura

e desenvolvimento
UNIVILLE - Curso de Artes Visuais
Maryahn Koehler Silva
UNIVILLE - Curso de Psicologia
Resumo: Este trabalho tem como objetivo identificar nos desenhos, elaborados por crianas de dois a cinco
anos de idade, caractersticas comuns, visando associ-los com o discurso de autores que j aprofundaram
o assunto na rea de arte grfica. Aps o estudo terico, foi feita a classificao do material grfico por faixa
etria para verificar pontos comuns existentes nos mesmos. As categorias observadas tm como elementos
visuais: cor, linha, textura, planos, pontos; e as temticas como: figura humana, moradias, rvores; juntamente a smbolos, cones, signos, sinais e percepo espacial. Os smbolos representam o mundo a partir das
relaes que a criana estabelece com as pessoas que fazem parte do seu contexto social, cultural e consigo
mesma. Atravs dos signos externalizados, por meio da linguagem grfica e verbal, tem-se a possibilidade de
compreender a evoluo da arte grfica e o que eles representam para a criana. Com o resultado deste trabalho obteve-se a possibilidade de elencar conceitos de diferentes autores sobre o tema proposto, assim como
verificar a similaridade existente entre as crianas no que diz respeito ao desenvolvimento grfico. Constatou-se tambm que as diferenas pessoais esto presentes uma vez que o desenho registra os pensamentos da
criana e o educador deve estar muito atento s produes de seus alunos para acompanhar o ritmo pessoal e
cada faixa etria.
EDUCAO INFANTIL
Clia Ceschin Silva Pereira
Palavras-chave: Grafismo infantil, Leitura, Desenvolvimento.
Introduo
O estudo do grafismo infantil no , simplesmente, uma atividade descomprometida,
antes ela envolve o desenvolvimento fsico e psicolgico da criana. Atravs dos desenhos
elaborados por ela, podem ser observados seus movimentos corporais, a coordenao do seu
desenvolvimento visual e sua percepo do meio ambiente.
Neste texto apresenta-se uma investigao que se compe de dois momentos: o primeiro de cunho bibliogrfico e o segundo comparativo entre as falas dos diversos autores com os
desenhos elaborados por crianas entre dois e cinco anos de idade. As categorias observadas
foram os elementos visuais: cor, linha, textura, planos, pontos, e as temticas como: figura
humana, moradia, rvores; juntamente a smbolos, signos, sinais e percepo espacial.
91
O material grfico foi coletado no Colgio da Universidade da Regio de Joinville UNIVILLE, no contexto da Educao Infantil. Foram coletadas 90 produes, durante o
ano de 2006, abrangendo alunos do Maternal, Jardim I e Jardim II. Dez trabalhos grficos de
trs crianas de cada faixa etria foram escolhidos aleatoriamente. Diferentes tericos, que
desenvolveram pesquisas referentes ao assunto abordado, foram estudados com o fito de se
obter sustentao terica para a anlise e interpretao dos dados coletados.
Gr afismo infantil: abordagem terica

Rabiscar, desenhar e escrever so expresses construdas pelo ser humano. Por meio
delas, um sujeito estabelece sua relao com o grupo do qual faz parte. Enfim, atravs de
movimentos grficos, o homem materializa um ato, tanto objetivo, quanto subjetivo.
Por meio do desenho, a criana representa o seu universo interno, desempenha personagens e inventa regras, mantendo uma relao de propriedade com os seus desenhos.
Segundo Derdyk:
Seus rabiscos provm de uma intensa atividade do imaginrio. O corpo
inteiro est presente na ao, concentrado na pontinha do lpis. Esta funciona como ponte de comunicao entre o corpo e o papel. (DERDYK,
1989, p. 63).
O autor salienta que os traos colocados no papel escondem uma realidade psquica
no acessvel de forma imediata, mas denota a atividade inconsciente presente. Acrescenta,
tambm, que alm da vontade da representao, existe a necessidade de trazer tona desejos
internos, impulsos, emoes e sentimentos.
Bdard (1998) enfatiza que, para se interpretar um desenho, deve-se levar em considerao o simbolismo e as mensagens que esto postas no mesmo e no a sua perfeio esttica.
Ainda de acordo com Bdard:
[...] o desenho representa, em parte, a mente consciente, mas tambm, e de
maneira mais importante, faz referncia ao inconsciente. No devemos esquecer-nos de que o que nos interessa o simbolismo e as mensagens que o
desenho transmite-nos, no a sua perfeio esttica. (BDARD,1998, p. 6).
92
A referida autora afirma que a criana tem necessidade de se expressar e utiliza o

desenho como forma de comunicao. Ela se realiza quando, por meio de seus traos, rabiscos e garatujas, expressa seu imaginrio infantil e complementa que[...] a criana projeta no
desenho o seu esquema corporal, deseja ver a sua prpria imagem refletida no espelho do
papel. (DERDYK, 1989, p. 51).
Lowenfeld (1977, p. 96) destaca que a criana aprende a imitar os traos que viu algum fazendo e, para ajud-la a aumentar a confiana nas suas possibilidades, os pais e
professores devem incentivar esse ato, objetivando o aumento de sua autoconfiana. Silva,
Pillotto e Mognol (2004, p. 196) escrevem que [...] os smbolos representam o mundo a
partir das relaes que a criana estabelece com as pessoas que fazem parte do seu contexto
social, cultural e consigo mesm.
Outro ponto que merece destaque o consenso entre vrios autores ao mencionarem
o material colocado disposio da criana para que esta possa se manifestar por meio de
suas criaes, e que este seja pertinente idade da mesma. Ferreira (2005, p.33) destaca que
a criana deve ser incentivada atravs da liberdade de criao, o material deve ser adequado
e o espao a ser utilizado deve ser compatvel com as suas necessidades motoras. A referida
autora faz meno fase na qual a criana ensaia os seus rabiscos, alertando que, caso ela
rasgue, fure ou amasse os papis, no dever ser repreendida, uma vez que esta descarga de
energia natural e o ato de repreender poder intervir na sua evoluo natural.
Novaes (1975) considera que todas as crianas so nicas nas suas formas de percepo, nas suas experincias de vida e nas suas fantasias. A variao do potencial criador ir
depender das possibilidades que lhe so oferecidas para poderem se expressar e do estmulo
oferecido pelo contexto. Destaca que todo ser humano capaz de criar, basta dar-lhe oportunidades para que isto acontea. A liberdade de ao no que concerne busca da expresso
atravs do desenho favorece os processos de criao do ser humano.
EDUCAO INFANTIL
Para compreender melhor a expresso da criana, atravs dos desenhos, necessrio

saber que esta, ao entrar em contato com materiais especficos, desenvolve a habilidade
fsica, social, intelectual e afetivo-emocional. Este desenvolvimento ocorre de maneiras diversas. Elas, ao verem algum utilizando materiais como lpis, tinta, papel, entre outros,
podero tentar repetir o movimento que o outro est fazendo ou ento podero ter algum
que as oriente na utilizao dos mesmos.
A capacidade simblica potencializa a capacidade da criana de criar. A internalizao de smbolos permite-lhe a transposio de uma situao a outra, de um objeto a outro,
permite-lhe imaginar em uma situao diferente da qual se encontra para resolver algum
problema.
Crianas entre dois e quatro anos devem usar materiais adequados a sua faixa etria,
tornando-se confortveis ao seu manuseio. Como exemplo, Lowenfeld e Brittain (1977) cita
papel, giz de cera, caneta hidrogrfica, entre outros materiais, como sendo compatveis s
crianas dessa idade. Acima de quatro anos indicado usar folhas coloridas, lpis-de-cor
com a ponta mais grossa, canetas hidrogrficas e no trabalho tridimensional oferecer argila
93
e massa de modelar. Esses materiais podem contribuir no desenvolvimento das habilidades

perceptivas.
Para o profissional que trabalha com a criana na funo de educador ser necessrio
conhecer cada etapa do desenvolvimento grfico-infantil, para ajud-la a superar fases desafiadoras e estimulantes. Essas etapas do grafismo infantil tero como base os perodos que
caracterizam o desenvolvimento psicogrfico da criana.
Pode-se dizer que a fase da garatuja vai dos dois aos quatro anos, quando as crianas
passam de rabiscos aos traos mais controlados. A seguinte etapa denominadaO Estgio
Pr-Esquemtico e vai dos quatro aos sete anos, nesta fase a criana desenha homem com
cabea e ps e tambm objetos com os quais teve contato (LOWENFELD; BRITTAIN,
1977).
Greig (2004) relata que, por volta dos dois anos, observa-se maturao nos rabiscos,
havendo uma distribuio equilibrada entre eles, o que denota segurana e afirmao nos
desenhos: A evoluo harmnica passa, portanto, pelos rabiscos de base aos dois anos,
com um relativo equilbrio do crculo e do vaivm que, de resto o caso mais frequente.
(GREIG, 2004, p. 24).
Quando a criana escolhe uma determinada cor para expressar uma imagem, muitas
vezes no exatamente a cor do objeto verdadeiro, tornando-se necessrio o questionamento
por parte do educador para que este possa compreender o significado atribudo s garatujas.
O trabalho com cores encarado como uma atividade divertida, porm mais importante
que a criana desenvolva formas e linhas do que estabelea relaes pictricas com o meio
circundante.
Outro ponto salientado por Greig (2004) reside nos aspectos perceptveis da passagem
das garatujas s figuras-girino. O referido autor descreve dois rabiscos de base denominados
de movimento circulatrio e movimento de vaivm, caractersticos por volta dos dois anos de
idade, perodo das garatujas. A figura-girino, por sua vez, apresenta aspectos irradiantes de
seus membros, continentes de seu rosto e nele se reconhecem seus dois olhos, uma vez que
a combinao mental desses trs elementos que marcam a entrada na figurao.
A fase pr-esquemtica, de quatro a sete anos, caracteriza-se pelo fato de a criana
conseguir dar forma a seus desenhos, criando modelos que tm a ver com o mundo a sua
volta. Trata-se, agora, do incio da compreenso grfica; os traos das garatujas perdem,
continuamente, suas relaes com os movimentos corporais e passam a ser controlados,
relacionando-se com objetos visuais (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977).
94
Greig (2004, p. 63) acrescenta: [...] para fixar as referncias cronolgicas, se 3 anos e
meio a idade que marca o acesso figura-girino, sua verticalizao opera-se aos 4 anos,
e aos 4 anos e meio anuncia-se a passagem personagem como cabea e corpo. Ferreira
(2005) afirma que esse perodo a descoberta da relao entre desenho, pensamento e realidade. Nesta fase, as garatujas se tornam reconhecveis e possuem um significado definido.
A criana faz a representao do seu mundo, o qual concebido por meio de linhas, curvas,
pontos, formas ovais que, por sua vez, podem ser representaes simblicas, sugerindo a
figura humana e os objetos.
O desenho para a criana o momento onde se concretizam pensamentos e desenvolvem-se relaes com o seu meio ambiente. Entender o conceito de arte e as suas relaes com
a realidade ajuda-nos a compreender o processo mental infantil.
Consider aes finais
EDUCAO INFANTIL
Greig (2004, p. 47), ao referir-se a essa faixa etria, relata que [...] por volta dos quatro
anos, o domnio recm-adquirido do quadrado aplicado usualmente a casa e, de forma cada
vez mais clara os pequenos crculos ou as pequenas cruzes ocupam seu papel de porta e janela. Nesta segunda etapa, existe uma importncia real dos pais e dos professores, pois estes
podem acompanhar o progresso evolutivo nos desenhos da criana, compreendendo o que
importante na vida dela e como organizou suas relaes com o meio em que vive. Nessa
idade, os desenhos formam um conjunto de linhas, a princpio indefinidas, mas aos poucos
passam a ser reconhecidas pelo grupo do qual a criana faz parte.
Este estudo contribuiu significativamente para compreender a criana como um ser

sensvel e que, por meio das representaes grficas, externaliza aquilo que faz parte da sua
vida, seja real ou imaginrio.
Por meio da contribuio dos diversos autores que serviram de guias para sustentar a
pesquisa e dos trabalhos grficos criados pelas crianas, pde-se perceber grande relevncia
no que concerne descrio das caractersticas pertinentes s faixas etrias e que cada ser
humano nico, dotado de especificidades que o fazem igual e diferente ao mesmo tempo.
Neste caso, o espao escolar foi o palco da efetivao dos desenhos e, neste contexto, as
crianas puderam, pelas suas produes, externalizar os seus desejos, assim como os fatos
reais ocorridos na sua vida, colocando-os concretamente no papel.
Cada criana, dentro da sua faixa etria e das suas vivncias como construtor e criador, manifesta caractersticas prprias. Os desenhos coletados foram elaborados a partir das
mais diversas atividades, entre elas: histrias contadas pelas educadoras, desenhos livres,
releitura de obra de arte, representao de alguma atividade dentro ou fora da escola que lhe
95
fora prazerosa. Os resultados obtidos so representaes com caractersticas semelhantes

sua idade, embora estas no sejam iguais, prevalece a expresso particular de cada um em
todos os momentos.
E como afirma Derdyk:
O mundo para criana continuamente reinventado. Ela constri suas hipteses e desenvolve a sua capacidade intelectiva e projetiva, principalmente quando existem possibilidades e condies fsicas, emocionais e
intelectuais para elaborar estas teorias sob forma de atividades expressivas. (DERDYK, 1989, p. 54).
Este estudo contribuiu tambm para a leitura e interpretao do registro grfico infantil, auxiliando profissionais da rea de Arte, Educao e Psicologia, entre outras reas afins,
a partir do olhar da criana no ambiente que a cerca. Em sntese, concluiu-se que o desenho
da criana registra seus pensamentos e o educador deve estar muito atento s produes de
seus alunos para acompanhar cada ritmo pessoal e cada fase. Estimular com novos materiais
e novas atividades resultar em avanos singulares no que diz respeito apropriao e colaborao do sistema de representao dos desenhos.
Referncias
BDARD, Nicole. Como interpretar os desenhos das crianas. 2. ed. So Paulo: Ed. ISIS, 1988.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. So Paulo:
Scipione, 1989.
FERREIRA, Aurora. A criana e a arte o dia-a-dia na sala de aula. Rio de Janeiro: Walk, 2005.
GREIG, Philippe. A criana e seu desenho. Porto Alegre: Artmed, 2004.
LOWENFELD, Viktor. A criana e sua arte: Um guia para os pais. 2. ed. Traduo Miguel Maillet.
So Paulo: Mestre Jou, 1977.
LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora. So Paulo: Mestre
Jou, 1977.
NOVAES, Maria Helena. Psicologia da criatividade. 2. ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes,
1975.
SILVA M. K., PILLOTTO S. S. D.; MOGNOL L. T. A leitura do texto no-verbal na produo grfica
infantil. In: ORMEZZANO, G. (Org) Questes de Artes Visuais. Passo Fundo: UFF, 2004.
96
Saiba Mais
Saiba Mais
Maria Flvia Silveira Barbosa

Centro de Educao - UFES
Resumo: Este trabalho resultado parcial de estudos que vm sendo realizados de forma independente com
o objetivo de contribuir para a fundamentao terica e prtica de uma pedagogia musical diferente da que
tem sido comumente adotada no ensino regular, especialmente, nas escolas de Educao Infantil, nas quais
as atividades musicais geralmente ficam a cargo de professores no especialistas. A inteno aqui , ento,
oferecer a professores de Educao Infantil um ferramental terico e prtico que lhes permita realizar um
trabalho significativo com msica, mesmo sem ter tido uma formao musical sistematizada. Parte-se da
anlise crtica de algumas concepes veiculadas nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (BRASIL, 1998 Volume 3: Msica) e das orientaes didticas propostas no referido documento.
Mesmo considerando o avano que representa, no s para a rea de Msica, mas tambm para as outras linguagens artsticas, a elaborao desse documento oficial como, por exemplo, apontar as lacunas deixadas
pelas prticas usuais em msica nas escolas de Educao Infantil e afirmar uma concepo de msica como
linguagem , identificam-se dois problemas fundamentais: primeiro, conquanto bastante rica e detalhada, no
uma proposta que pode ser facilmente levada a cabo por professores que no tenham uma formao especializada em msica, entre outras coisas, por trabalhar, tanto em seus objetivos e contedos, como em suas
orientaes didticas, com conceitos especficos da rea; segundo, no logra superar concepes romnticas
sobre a msica e seu aprendizado que minam as reais condies de uma universalizao no ensino da msica.
Fundamenta-se na perspectiva histrico-cultural do conhecimento sobretudo na concepo de linguagem
de Lev Vygotski e Mikhail Bakhtin para apresentar uma proposta didtica alternativa. Na elaborao dessa
proposta, baseia-se tambm em autores brasileiros de Educao Musical.
EDUCAO INFANTIL
Msica na educao
infantil: reflexes
e proposta didtica
par a professores
no-especialistas*
Palavras-chave: Educao Musical, Proposta didtica, RCNEI, Perspectiva Histrico-cultural.
Minha inteno, neste texto, a de oferecer a professores de Educao Infantil um

ferramental terico e prtico que possibilite, mesmo queles que no tenham formao especfica na rea, realizar um trabalho significativo com msica junto a crianas pequenas.
A proposta refletir sobre msica, o modo como frequentemente acontece nas escolas de
ensino regular (sobretudo na Educao Infantil), o modo como se entende que deva aconte-
97
cer, a partir das indicaes de um documento oficial a saber, os Referenciais Curriculares

Nacionais para a Educao Infantil e, tambm, apresentar algumas propostas prticas
possveis de serem desenvolvidas mesmo por professores que no tenham uma formao
musical especializada.
Comearei, justamente, com a anlise de certas concepes e das indicaes didticas
veiculadas nos RCNEI (BRASIL, 1998), mais precisamente vou comentar dois aspectos positivos e dois negativos do captulo Msica (Volume 3, p. 43-82).
Primeiro aspecto positivo: os RCNEI apontam os problemas ou as lacunas deixadas pelas prticas musicais que so comumente observadas nas escolas de Educao Infantil, quando
dizem, no item Presena da msica na Educao Infantil: ideias e prticas correntes:
A msica no contexto da educao infantil vem, ao longo de sua histria,
atendendo a vrios objetivos, alguns dos quais alheios s questes prprias
dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vrios propsitos, como a formao de hbitos, atitudes e comportamentos:
lavar as mos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.;
a realizao de comemoraes relativas ao calendrio de eventos do ano
letivo simbolizados no dia da rvore, dia do soldado, dia das mes etc.; a
memorizao de contedos relativos a nmeros, letras do alfabeto, cores
etc., traduzidos em canes. Essas canes costumam ser acompanhadas
por gestos corporais, imitados pelas crianas de forma mecnica e estereotipada (BRASIL, 1998, p. 47).
Qual o problema com essas prticas to comuns, no s na Educao Infantil como
tambm nos outros nveis do ensino regular? Segundo o trecho acima, tais prticas atendem
a objetivos alheios queles da prpria linguagem musical; mas o que isso quer dizer?
Quando se toma a msica apenas como instrumento para aprendizagem ou memorizao de outros contedos (no-musicais) ou quando toda a atividade musical voltada para
o preparo de apresentaes em datas comemorativas, o contedo propriamente musical
(contedo relativo linguagem musical) deixado de lado; no se d msica o devido valor
na formao do indivduo e, consequentemente, no se contribui para a sua efetivao no
currculo das escolas regulares.
Ora, a msica no somente um instrumento em favor de outros contedos e nem deve
estar somente a servio de animar festividades. De acordo com Georg Lukcs (KONDER,
1996, p. 29), a arte proporciona ao homem um [...] conhecimento sensvel insubstituvel da
realidade; a arte , portanto, uma forma de conhecer a realidade. E o seu papel na formao
98
do indivduo , segundo o filsofo hngaro, formar as convices, desenvolver a percepo

e a sensibilidade, deslocar as fantasias e os desejos que movero os homens a transformar
a sociedade e a si mesmos. Entretanto, para que haja a possibilidade de a msica cumprir
esse papel na formao dos indivduos, necessrio que os contedos prprios da linguagem
musical sejam trabalhados.
Primeiro aspecto negativo: conquanto bastante rica e detalhada, a proposta que os

Referenciais apresentam no pode ser facilmente colocada em prtica por um professor generalista, sobretudo, se ele no teve, anteriormente, um contato sistematizado com msica.
Por exemplo, o documento estabelece que os objetivos para o trabalho com msica
para crianas de zero a trs anos devem ser o desenvolvimento das capacidades de: [...] ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais;
brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais. E para crianas de
quatro a seis anos: [...] explorar e identificar elementos da msica para se expressar, interagir
com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisaes, composies e interpretaes musicais
(BRASIL, 1998, p. 55). Aqui, no me parece que se leva em conta a formao do professor
que, em geral, atua junto a crianas pequenas. No tarefa corriqueira [...] ouvir, perceber
e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais; e nem, tampouco, [...] perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos por meio de improvisaes, composies e interpretaes musicais. Como contribuir para o desenvolvimento
dessas capacidades na criana, sem o devido preparo?
EDUCAO INFANTIL
Mas quais so esses os contedos que, na Educao Infantil, daro msica o seu
real valor na formao dos indivduos? Na minha opinio, a proposta dos Referenciais no
clara o suficiente, apesar de trazer vrios exemplos, quer dizer, o modo como organiza os
contedos em dois blocos: o fazer musical e apreciao musical, ignora que esses blocos
devem abarcar tambm a reflexo sobre msica. Mais adiante, veremos uma possibilidade
de resposta para essa questo, quando eu apresentar a proposta didtico-metodolgica a cujo
desenvolvimento e divulgao venho me dedicando h alguns anos.
Suponhamos um professor especialista que trabalhe com o ensino musical h muitos

anos, pode ser que mesmo esse professor no se sinta vontade, por exemplo, para orientar
atividades de improvisao e composio, pois so conhecimentos bastante especficos da
rea e que exigem alguns anos de dedicao para serem adquiridos com certa fluncia. Assim, pode-se notar o quanto uma proposta, como a veiculada pelos RCNEI, exige em termos
de formao do professor.
99
Mesmo nos itens dedicados s Orientaes didticas, o que se diz no o bastante,

nem profundo e suficiente, para que um professor sem formao sistematizada em msica
possa realizar a contento a proposta. Sobre o canto, por exemplo, referido na pgina 59, convm lembrar que no to fcil cantar afinado e em altura adequada s diferentes idades.
Considerando, sobretudo, que a msica esteve fora da escola, no mnimo por trs dcadas,
no se pode inferir diretamente que a maioria das pessoas saiba cantar afinado, de modo que
possa contribuir para o desenvolvimento da audio (musical) das crianas.
Lemos nos Referenciais a seguinte orientao:
Importa que todos os contedos sejam trabalhados em situaes expressivas e significativas para as crianas, tendo-se o cuidado fundamental
de no tom-los como fins em si mesmos. Um trabalho com diferentes
alturas, por exemplo, s se justifica se realizado num contexto musical que
pode ser uma proposta de improvisao que valorize o contraste entre sons
graves e agudos ou de interpretao de canes que enfatizem o movimento sonoro, entre outras possibilidades. Ouvir e classificar os sons quanto
s alturas valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e mquinas, dos
instrumentos musicais, comparando, estabelecendo relaes e, principalmente, lidando com essas informaes em contextos de realizaes musicais pode acrescentar, enriquecer e transformar a experincia musical das
crianas. A simples discriminao auditiva de sons graves e agudos, curtos
ou longos, fracos ou fortes, em situaes descontextualizadas do ponto
de vista musical, pouco acrescenta experincia das crianas. Exerccios
com instrues como, por exemplo, transformar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante em resposta aos sons graves ilustram o uso
inadequado e sem sentido de contedos musicais (BRASIL, 1998, p. 60).
Conquanto a importncia fundamental da orientao trabalhar os contedos musicais em contextos musicais , a meu ver, fica claro o que no se deve fazer; j o que e como
se deve fazer no fica tanto.
Segundo aspecto positivo: os RCNEI procuram afirmar uma concepo de msica
como linguagem e forma de conhecimento. No vou tratar aqui da problemtica que, a meu
ver, gira em torno da concepo de conhecimento como construo individual, veiculada
pelo documento; apenas vou considerar que essa concepo procura se contrapor a uma
concepo de conhecimento como algo totalmente acabado que deve ser transmitido pelo
professor e assimilado pelo aluno, em uma relao mecnica e acrtica, entendendo, ento, a
concepo de conhecimento que fundamenta os RCNEI como tendo algo de positivo.
100
Segundo aspecto negativo: mesmo afirmando uma concepo de msica como linguagem e forma de conhecimento, os RCNEI no logram superar a concepo de msica como
meio de comunicao e expresso (viso romntica que mantm intactos certos mitos acerca
do aprendizado musical, como a questo do gnio artstico dom, talento inato etc. , que
impedem o fortalecimento da msica como contedo a ser trabalhado com todas as crianas,
em escolas de currculo regular).
Logo na Introduo da parte que estamos analisando, l-se: [...] a msica a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e
o silncio (BRASIL, 1998, p. 45). Mais adiante, no item Contedos, temos: [...] os contedos devero priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicao e expresso por meio
dessa linguagem (BRASIL, 1998, p. 57). Afirma-se, ainda, no subitem O fazer musical,
um dos blocos que organizam os contedos musicais, segundo a proposta dos Referenciais:
[...] o fazer musical uma forma de comunicao e expresso que acontece por meio da
improvisao, da composio e da interpretao (BRASIL, 1998, p. 57).
EDUCAO INFANTIL
Compreende-se a msica como linguagem e forma de conhecimento (BRASIL,

1998, p. 48), afirma claramente o documento. Essa abordagem est afinada com ideias que
tm sido veiculadas no campo da Arte nos ltimos anos e que visam resgatar os contedos
especficos, no s da rea de msica, mas de todas as linguagens artsticas. Os contedos
prprios das diferentes linguagens se viram enfraquecidos, levados a nveis muito elementares em decorrncia da formao e atuao polivalente do professor de Educao Artstica,
conforme dispunha a antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a lei 5 692/ 71.
Assim, o movimento agora pela recuperao desses contedos tanto com a referncia na
nova LDBEN (lei 9 394/ 96) ao ensino de Arte, ao invs de Educao Artstica, e a proposta
das quatro reas (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) trazida pelos Parmetros Curriculares Nacionais Arte, como com a formao do professor em cursos de licenciatura em
Educao Musical, Artes Visuais etc.
Ao analisar a concepo de arte que fundamenta os Parmetros Curriculares Nacionais Arte (1. a 8. sries), Penna e Alves (2001) apontam essa contradio: o documento
defende o resgate dos contedos que se revela nas afirmaes da arte como forma de conhecimento e forma de linguagem, [...] entretanto, tais proposies acabam por se perder, ao
longo dos PCN Arte, na medida em que estes so permeados por uma viso romntica de
arte, com base nos pressupostos da arte como expresso e comunicao, com forte nfase na
transmisso e recepo de emoes (PENNA; ALVES, 2001, p. 60). Sendo assim,
101
[...] a inteno de resgate dos conhecimentos e contedos prprios da arte

numa perspectiva de trabalho que articula a criao, a fruio e a reflexo
torna-se frgil, confusa e mesmo contraditria, na medida em que predominam
noes romnticas sobre a arte, sua produo e sua apreciao. (PENNA; ALVES, 2001, p. 61).
Do meu ponto de vista, possvel fazer a mesma reflexo acerca da proposta para a
msica dos RCNEI. A viso romntica da arte como (meio de) comunicao e expresso
que surge no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, e prioriza a emoo, a imaginao e a assimetria, e postula que [...] antes de compreender preciso sentir (PENNA;
ALVES, 2001, p. 62) no compatvel com uma concepo de arte como linguagem. Naquela, a criao pura espontaneidade, em oposio qualquer conveno. J as formas
de linguagem tm, como uma de suas caractersticas, as normas e convenes. A bandeira
da arte como comunicao e expresso, j presente no documento para a educao da dcada
de 1970, foi responsvel pela implantao da polivalncia nos cursos de Educao Artstica
e, consequentemente, pelo esvaziamento dos contedos no ensino/aprendizado das diferentes linguagens artsticas (PENNA; ALVES, 2001). No pode, agora, essa mesma concepo
respaldar uma proposta de recuperao dos contedos especficos das diferentes linguagens.
Pois bem, at aqui eu vim questionando as orientaes para a rea de Msica dos RCNEI em algumas de suas concepes fundamentais (msica, linguagem, conhecimento) e na
proposta prtica que apresentam. Cabe, agora, apresentar outras concepes e uma proposta
metodolgica alternativa que d conta, ento, de superar os problemas apontados e que possa
nortear um trabalho significativo com msica em escolas de ensino regular.
Meu ponto de partida , tambm, a concepo de msica como uma forma de linguagem, mas uma concepo de linguagem muito diferente daquela que a entende como meio de
comunicao e expresso. Assumo, com Lev S. Vygotski (psiclogo) e Mikhail M. Bakhtin
(filsofo da linguagem), a natureza scio-histrica e semitica do psiquismo humano. Isso
significa assumir tambm a funo organizadora e estruturante da linguagem (da palavra,
dos signos) na constituio das funes psicolgicas superiores (como diria Vygotski) ou da
atividade mental (como diria Bakhtin). Outra caracterstica importante da linguagem, segundo esses autores, que ela no surge espontnea e naturalmente no indivduo, mas somente
em um sistema de relaes e significaes sociais: relaes interindividuais, discursivas,
dialgicas.
Em uma perspectiva histrico-cultural, a linguagem no nem meramente um sistema
de cdigos (um objeto exterior, fixo e imutvel) a ser assimilado, decifrado pelo indivduo
em uma relao quase solitria (viso ligada ao racionalismo); nem algo que se origina no
102
prprio interior (psiquismo) do indivduo, sendo exteriorizado posteriormente de alguma

forma, para si ou para os outros (viso ligada ao romantismo). Pelo contrrio, tal sistema s
pode ser apreendido (apropriado/ internalizado), compreendido e significado, no mbito das
relaes que se estabelecem entre os indivduos, na vida social organizada.
Fundamentar-me nessa concepo de linguagem, para compreender a msica e seus

processos de ensino-aprendizado, significa, ento, tom-la como um sistema simblico (ou
um sistema de signos), cuja apropriao s possvel pela conquista da significao; sendo
que esse processo de apropriao , primordialmente, inter-relacional. A apreenso do sistema musical s pode ocorrer por meio de uma profunda e bem orientada imerso nos mais
diversos gneros e estilos de msica, dos vrios perodos da histria, dos diferentes pases,
grupos tnicos, culturais etc., buscando desvelar-lhes, compreender-lhes os sentidos musicais em sua realizao sonora concreta.
EDUCAO INFANTIL
Mas como se daria tal processo? Vygotski postula a natureza semitica dos processos de apropriao: no o prprio objeto (coisa, pessoa, relao, acontecimento) em sua
materialidade que ser apropriado pelo indivduo, mas a sua significao, que dada, inicialmente, pelo outro. A significao perpassa todas as formas de atividade humana (lingustica, tcnica, cientfica, artstica e social) e justamente o territrio comum partilhado
pelo indivduo, e pelo outro que permite a apropriao pela criana dos sistemas de signos
criados pela humanidade ao longo de sua histria esse processo caracteriza o desenvolvimento cultural do homem, de acordo com a perspectiva assumida (VIGOTSKI, 2000a;
VYGOTSKI, 2000b).
Pode-se, agora, voltar quela questo que foi deixada em aberto a respeito dos contedos a serem trabalhados com crianas de zero a seis anos: uma possibilidade de resposta
descobrir/produzir sentidos, a partir de uma realizao musical concreta. Como? Cantando,
movimentando-se ao som de msicas, ouvindo atentamente, tentando perceber em peas musicais quais recursos sonoros o compositor utilizou para produzir/representar essa ou aquela
ideia, pesquisando sons para elaborar acompanhamentos sonoros para histrias ou poemas,
realizando acompanhamentos rtmicos etc. A essa altura, pode-se argumentar que algumas
dessas atividades j so realizadas nas escolas de Educao Infantil. Mas creio que no so
realizadas de modo sistemtico e intencional: o cantar e o danar, por exemplo, como vimos
anteriormente, esto quase sempre a servio de outros objetivos, em geral, muito distantes
daqueles relativos linguagem musical.
Duas ideias so fundamentais na proposta que apresento: 1) familiarizao e 2) produo de sentidos. Familiarizao quer dizer, em poucas palavras, contato com (boas) msicas. Mas no um contato aleatrio ou sem objetivos definidos. Em uma aula de msica, esse
103
contato deve ser previsto, organizado, orientado pelo professor, com o objetivo de promover
a apreenso e compreenso dos sentidos musicais.
Grande parte dos educadores musicais entende que a produo de sentidos se d a
partir do (re)conhecimento dos elementos constitutivos (material formador) da linguagem
musical som e silncio, sons graves e agudos, sons fortes e fracos, sons rpidos ou lentos,
por exemplo, no caso de crianas pequenas. Baseando-me em M. Bakhtin, vejo, entretanto,
uma outra possibilidade de entendimento. O filsofo russo, contrapondo-se aos formalistas
que estudam (analisam) a obra de arte a partir da ordenao exterior de seus elementos
formadores (de seu material), prope [...] compreender e estudar a obra de arte como um
todo, na sua singularidade e significao estticas (BAKHTIN, 1990, p. 19), buscando nela
as relaes valorativas, emocionais e volitivas que expressa. Para Bakhtin, compreender a
obra de arte no reconhecer seus elementos formadores; antes compreender a realidade
cognitiva e tica que se concretiza, que se formaliza, que encontra acabamento nela. Assim,
no caso da msica, sobretudo na Educao Infantil, proponho tomar como ponto de partida
ao invs dos elementos formadores da linguagem musical , as diferentes possibilidades
de resposta (produo de sentido/entendimento/compreenso) s diversas modalidades musicais, fazendo uso da linguagem verbal, de metforas, de imagens visuais, de desenhos, de
histrias, de movimentao corporal etc., para promover a apropriao do sistema musical.
A ttulo de sistematizar as propostas de atividades, com base nesse fundamento terico, tenho procurado estabelecer algumas categorias que refletem os modos de trabalhar com
a msica e outras linguagens para promover a compreenso musical. Como afirma Bakhtin,
[...] o enunciado um elo na cadeia da comunicao verbal e no pode ser separado dos
elos anteriores que o determinam, por fora e por dentro, e provocam nele reaes-respostas
imediatas e uma ressonncia dialgica (1997, p. 320). Assim, na elaborao dessas categorias me apropriei dialeticamente das contribuies de educadores musicais, entre eles: Brito,
2003; Penna, 1990; Schroeder e Schroeder, 2002, 2004 e 2004a; Queiroz e Marinho, 2007;
Parejo, 2007; e Frana, 2006 e 2008.
Como se ver as categorias se sobrepem, inter-relacionam, complementam, no se
fecham em si mesmas e nem excluem umas s outras.
A) corpo e movimento:
Nas atividades relacionadas a essa categoria, a inteno explorar as possibilidades de
uso da movimentao corporal na compreenso/apreenso de aspectos musicais, sobretudo,
rtmicos e meldicos. J h alguns anos, educadores musicais (por exemplo, Emile-Jacques
Dalcroze e seus seguidores) apontam essa vivncia corporal (concreta) como etapa fun-
104
damental no processo de apreenso da linguagem musical. Incluo entre as propostas de atividade, as danas evidentemente, sem compromisso com os contedos especficos dessa
linguagem artstica, mas apenas buscando significar com o corpo algumas qualidades
sonoras de peas musicais diversas e os brinquedos de roda.
Envolve atividades atravs das quais se procura relacionar msica, gesto e palavra.
Podemos citar as parlendas, os brinquedos cantados (para os quais se pode criar acompanhamentos simples, utilizando, por exemplo, diferentes sons corporais batidas de mos, de ps
ou batidas em outras partes do corpo, explorando as diferentes possibilidades de produo
sonora ou tambm, se pode elaborar ritmos simples para execuo com copos ou instrumentos de percusso) e a sonorizao de histrias, e poemas, utilizando a voz e outros sons
corporais palmas, estalos, batidas de ps etc. , instrumentos musicais e outros objetos.
Sugere Brito:
[...] descobrir que materiais usar (sons vocais, corporais, de objetos) tarefa a ser desenvolvida em conjunto [...], por meio de pesquisa de materiais
disponveis na sala de aula ou que se encontre no ptio da escola etc. Sementes, folhas secas, pedrinhas, areia, gua, bacias, diferentes tipos de
papel, caixas de papelo, plsticos, enfim, tudo o que produz som pode ser
transformado em material para sonorizao de histrias, desde que tenhamos disposio para pesquisar, experimentar, ouvir e transformar. (BRITO, 2003, p. 164).
EDUCAO INFANTIL
B) gesto e palavr a:
C) desenho:
Nas atividades que integram essa categoria, a proposta ser que a criana desenhe a
partir de uma escuta musical com, no mnimo, dois objetivos e esses objetivos no so
necessariamente excludentes: o primeiro, como forma de traduzir impresses/percepes
musicais para uma outra linguagem de certa forma, mais prxima da criana e a segunda,
como registro de escutas musicais. Nos dois casos, o desenho um meio de elaborar/produzir
sentidos a partir de peas musicais. A proposta pode ser, tanto que se desenhe livremente a
partir de uma pea musical ouvida, como que o professor crie uma histria para determinada
pea, conte s crianas, para depois ouvi-las e, finalmente, elaborar desenhos para registrar.
105
D) contr astes
Um passo importante e elementar na apreenso da linguagem musical a percepo
de contrastes grosso modo, percepo da forma. Envolve a escuta atenta de peas musicais,
cuja forma seja visivelmente delimitada por contrastes marcantes em termos de ritmo,
de melodia, de andamento (diferentes velocidades), de textura (diferentes arranjos instrumentais) etc. Como eu disse anteriormente, as categorias no so fechadas em si mesmas,
portanto, aqui, possvel propor, por exemplo, uma histria ou personagens que vivenciam
situaes diferentes em cada parte da pea a ser ouvida (no caso de no ser uma msica com
letra) para tentar estabelecer relaes significativas e perceber os contrastes.
E) rtmica
Como a proposta que vem sendo apresentada visa s possibilidades do professor no-especialista, o trabalho rtmico bastante elementar, mas ainda assim indispensvel. A sugesto que se parta de canes folclricas ou brinquedos cantados para os quais se prope
acompanhar com palmas, batidas de ps, outros sons produzidos com o corpo ou instrumentos de percusso (que podem ser construdos com sucata, como chocalhos de garrafinhas pet,
tambores de lata ou de potes plsticos etc.), marcando, por exemplo, cada slaba das palavras
cantadas, depois somente as slabas fortes e, posteriormente, talvez, dividindo o grupo em
dois, a fim de executar os dois acompanhamentos ao mesmo tempo.
F) relaxamento
Longe de respaldar a ideia muito presente no senso comum de que a msica, sobretudo
na escola, serve para relaxar, acalmar as crianas, no posso deixar de incluir o relaxamento
entre as categorias de trabalho com a msica. Entretanto, o relaxamento entendido aqui
como o momento especial de ouvir. Quer dizer, o relaxamento envolve uma proposta de escuta, direcionada pelo professor ouvir com o objetivo de perceber esse ou aquele aspecto
musical , e acompanhada de uma solicitao muito importante: nesse momento, s os ouvidos trabalham; as outras partes do corpo relaxam.
Essa proposta que apresentei aqui est ainda em estgio embrionrio, mas acredito
j ser possvel vislumbrar o quanto ela bastante diferente daquelas que postulam que
preciso sentir antes de compreender e que esto afinadas com a viso romntica da arte
entendida como meio de expresso individual, quer dizer, que entendem a arte como algo
que aflora do indivduo a depender da sua sensibilidade (leia-se, talento inato, dom). Essa
uma proposta para todas as crianas. E reflete o meu desejo de contribuir para o definitivo
106
Saiba Mais
posicionamento da msica como parte do [...] conjunto das atividades nucleares distribudas
no espao e tempo escolares, conforme a concepo de currculo formulada por Dermeval
Saviani (2003, p. 18). Para isso, urgente a elaborao de fundamentos tericos e prticos
que possam orientar um trabalho significativo com msica nas escolas regulares.
BAKHTIN, Mikhail M. Questes de literatura e esttica: a teoria do romance. 2. ed. So Paulo: Hucitec, 1990.
BAKHTIN, Mikhail M. Esttica da criao verbal. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF, 1998, p. 43-82. (Msica, v. 3).
BRITO, Tea Alencar de. Msica na Educao Infantil: propostas para a formao integral do indivduo.
So Paulo: Peirpolis, 2003.
FRANA, Ceclia Cavalieri. Do discurso utpico ao deliberativo: fundamentos, currculo e formao docente para o ensino de msica na escola regular. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 15, p. 67-79, set. 2006.
FRANA, Ceclia Cavalieri. Para fazer msica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.
KONDER, Leandro. Esttica e poltica cultural. In: ANTUNES, Ricardo; RGO, Walquria L. Lukcs: um
Galileu no sculo XX. 2. ed. So Paulo: Boitempo, 1996, p. 27-33.
PAREJO, Enny. Estorinhas para ouvir: aprendendo a escutar msica. So Paulo: Irmos Vitale, 2007.
EDUCAO INFANTIL
Referncias
Saiba Mais
PENNA, Maura. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990.

PENNA, Maura; ALVES, Erinaldo. Marcas do Romantismo: o impasse da fundamentao dos PCN-Arte. In:
PENNA, Maura (coord.). este o ensino de Arte que queremos? Uma anlise das propostas dos parmetros
Curriculares nacionais. Joo Pessoa: Editora Universitria CCHLA/PPGE, 2001, p. 57-80.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo. Educao musical nas escolas de educao bsica:
caminhos possveis para a atuao de professores no especialistas. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 17,
p. 69-76, set. 2007.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. ed. rev e amp. Campinas:
Autores Associados, 2003, p. 11-22.
SCHROEDER, Slvia Cordeiro N.; SCHROEDER, Jorge L. Msica e Cincias Humanas. Pro-posies, Campinas, v. 15, n. 1(43), p. 1-9, jan./abr., 2004a.
107
SCHROEDER, Slvia Cordeiro N.; SCHROEDER, Jorge L. Conversas sobre msica: Uma experincia de
apreciao musical junto a educadores. In: ENCONTRO DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO
MUSICAL, 13, 2004, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2004b.
SCHROEDER, Slvia Cordeiro N.; SCHROEDER, Jorge L. Os perigos das metodologias de pesquisa. Cadernos da Ps-graduao, Campinas, v. 6, n. 2, p. 118-123, 2002.
VIGOTSKI, Lev S. Manuscritos de 1929. Educao e Sociedade, ano XXI, n. 71, p. 23-44, 2000a.
VYGOTSKI, Lev S. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. In: VYGOTSKI, Lev S.
Obras Escogidas. 2. ed., t. 3. Madrid: Visor, 2000b, p. 11-340.
* Verso revista de comunicao apresentada no XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, na Universidade Federal de
Minas Gerais (Belo Horizonte MG), em abril de 2010.
108
Monique Andries Nogueira

Universidade Federal do Rio de Janeiro
Resumo: O presente texto trata da importncia do trabalho pedaggico a ser realizado nas instituies de
educao infantil, tendo em vista a musicalizao das crianas de zero a cinco anos. Para tanto, discorreu-se
sobre o papel da msica no desenvolvimento infantil, assim como no papel de professores e gestores na garantia da promoo de uma abordagem integral da criana que perceba a msica como uma de suas expresses e
sobre a contribuio dos documentos oficiais para esse processo. Por fim, sugere-se uma listagem de ttulos de
livros e CDs que possam auxiliar o professor no planejamento do trabalho com a linguagem musical.
Palavras-chave: Educao musical, Expresso musical, Formao de ouvintes.
Introduo
A msica est junto humanidade desde os mais remotos tempos e longnquos espaos. E, sem sombra de dvida, das linguagens artsticas mais presentes na nossa vida cotidiana. Quem seria capaz de se lembrar de algum indivduo que no seja um consumidor
de msica? Seja de forma mais ativa, como a de um frequentador de concertos ou shows, ou
de forma mais passiva, como aquele que ouve msica no rdio do carro enquanto dirige, seja
ouvindo msica no sistema de som do nibus, na praa de alimentao de um shopping, praticando corrida com o fone no ouvido, o fato que, hoje, praticamente impossvel encontrar
um ser humano que seja indiferente msica.
EDUCAO INFANTIL
A expresso musical e a
criana de zero
a cinco anos
Trata-se, ento, de linguagem fundamental na vida humana, presente tanto em momentos marcantes, como nas atividades mais corriqueiras. Sendo assim, concordamos com
Snyders (1992): a escola no pode abrir mo dessa linguagem na vida de seus alunos. Tratando-se da Educao Infantil, parafraseamos: como as instituies podem abrir mo de fazer
uso dessa linguagem to importante na vida das crianas pequenas?
Para discorrer sobre essa importante linguagem artstica e suas possibilidades de trabalho pedaggico na educao de crianas, desenvolveremos o texto abordando diferentes
aspectos tais como: seu papel primordial no desenvolvimento da criana, o papel dos professores e gestores e, por fim, o que trazem os documentos oficiais a respeito.
109
1. A msica e o desenvolvimento da criana

Inicialmente, preciso esclarecer nosso conceito de desenvolvimento. Segundo o dicionrio Houaiss, este um termo que apresenta muitas acepes. Escolhemos algumas
delas: [...] aumento de qualidades morais, psicolgicas, intelectuais etc., [...] crescimento,
progresso, adiantamento (HOUAISS, 2002, p. 989). No entanto, h uma tendncia, em nossa civilizao, de se concentrar a ideia de desenvolvimento da criana nos aspectos cognitivos, isto , no que diz respeito ao aprendizado intelectual. uma tendncia natural em uma
civilizao to competitiva e tecnicista. Em funo disso, muito se tem falado a respeito do
papel da msica na melhoria do rendimento acadmico de estudantes.
Nossa opo, contudo, vai pela contramo desta tendncia. Entendemos que o processo de crescimento de uma criana est muito alm apenas de seus aspectos fsicos ou
intelectuais, pois envolve outras questes, certamente to complexas quanto s da maturao
biolgica. Dessa forma, optamos por trabalhar a ideia de desenvolvimento infantil a partir de
uma abordagem mais ampla, abarcando tambm seus aspectos de amadurecimento afetivo e
social, sem deixar de lado, obviamente, o aspecto cognitivo.
importante ressalvar que toda criana est imersa em um caldo cultural que formado no s pela sua famlia, como tambm por todo o grupo social no qual ela cresce.
Nesse sentido, a forma como a msica influencia o desenvolvimento de uma criana caraj,
por exemplo, muito diferente da forma como isso se d com uma criana branca; da mesma forma, uma criana de classe mdia alta, que frequenta ambientes nos quais a msica
praticada de forma intensa, apresenta caractersticas bem diversas de uma criana que se v
vtima da explorao do trabalho infantil.
Obviamente nosso foco no ser o de uma criana especial, de algum grupo social
especfico. Nossas observaes levaro em considerao as pesquisas feitas na rea que, na
sua grande maioria, tiverem como sujeitos crianas ocidentais, escolarizadas, de inteligncia
dita normal. Ainda que no concordemos com a ideia de um modelo de criana universal,
entendemos que estas pesquisas, guardadas as devidas propores, podem nos elucidar muitos aspectos.
Nesse sentido, entendemos que as reflexes a serem apresentadas neste artigo, a partir de um referencial especfico, podem nos auxiliar a compreendermos melhor a relao
criana-msica-desenvolvimento, ressaltando que as particularidades de cada grupo social
merecem ser investigadas com afinco, em outros momentos, por outros autores.
110
1.1 A msica e o desenvolvimento cognitivo

da criana
Schlaug, da Escola de Medicina de Harvard (EUA), e Gaser, da Universidade de Jena

(Alemanha), revelaram que, ao comparar crebros de msicos e no msicos, os do primeiro grupo apresentavam maior quantidade de massa cinzenta, particularmente nas regies
responsveis pela audio, viso e controle motor (apud SHARON, 2000). Segundo esses
autores, tocar um instrumento exige muito da audio e da motricidade fina das pessoas.
Os autores perceberam que a prtica musical faz com que o crebro funcione em rede: o
indivduo, ao ler determinado sinal na partitura, necessita passar essa informao (visual) ao
crebro; este, por sua vez, transmitir mo o movimento necessrio (tato); ao final disso,
o ouvido acusar se o movimento feito foi o correto (audio). Alm disso, os instrumentistas apresentam mais coordenao na mo no dominante do que pessoas comuns. Segundo
Gaser, o efeito do treinamento musical no crebro semelhante ao da prtica de um esporte
nos msculos. Ser por isso que Plato j afirmava, h tantos sculos, que a msica a
ginstica da alma?
Outros estudos apontam tambm que, mesmo se o contato com a msica for feito por
apreciao, isto , no tocando um instrumento, mas simplesmente ouvindo com ateno e
propriedade (percebendo as nuances, entendendo a forma da composio), os estmulos cerebrais tambm so bastante intensos.
EDUCAO INFANTIL
Inmeras pesquisas, desenvolvidas em diferentes pases e em diferentes pocas, particularmente nas dcadas finais do sculo XX, confirmam que a influncia da msica no
desenvolvimento da criana incontestvel. Algumas delas demonstraram que o beb, ainda
no tero materno, desenvolve reaes a estmulos sonoros.
Ao mesmo tempo que a msica possibilita essa diversidade de estmulos, ela, por seu
carter relaxante, pode estimular a absoro de informaes, isto , a aprendizagem. Losavov, cientista blgaro, desenvolveu uma pesquisa na qual observou grupos de crianas em
situao de aprendizagem, e a um deles foi oferecida msica clssica, em andamento lento,
enquanto estavam tendo aulas. O resultado foi uma grande diferena, favorvel ao grupo que
ouviu msica. A explicao do pesquisador que ouvindo msica clssica, lenta, a pessoa
passa do nvel alfa (alerta) para o nvel beta (relaxados, mas atentos); baixando a ciclagem
cerebral, aumentam as atividades dos neurnios e as sinapses tornam-se mais rpidas, facilitando a concentrao e a aprendizagem (apud OSTRANDER; SCHOEDER, 1978).
Outra linha de estudos aponta a proximidade entre a msica e o raciocnio lgico-matemtico. Segundo Schaw, Irvine e Rauscher (apud CAVALCANTE, 2004), pesquisadores
da Universidade de Wisconsin, alunos que receberam aulas de msica apresentavam resulta-
111
dos de 15 a 41% superiores em testes de propores e fraes do que os de outras crianas.

Em outra investigao, Schaw verificou que alunos de 2a srie que faziam aulas de piano
duas vezes por semana, apresentaram desempenho superior em matemtica aos alunos de 4
srie que no estudavam msica.
Enfim, o que se pode concluir a esse respeito que efetivamente a prtica de msica,
seja pelo aprendizado de um instrumento, seja pela apreciao ativa, potencializa a aprendizagem cognitiva, particularmente no campo do raciocnio lgico, da memria, do espao e
do raciocnio abstrato.
1.2 A msica e o desenvolvimento afetiva

Um outro campo de desenvolvimento o que lida com a afetividade humana. Muitas
vezes menosprezado por nossa sociedade tecnicista, nele que os efeitos da prtica musical
se mostram mais claros, independendo de pesquisas e experimentos. Todos ns que lidamos
com crianas percebemos isso. O que tem mudado que agora estes efeitos tm sido estudados cientificamente tambm.
Em pesquisa realizada na Universidade de Toronto, Sandra Trehub (apud CAVALCANTE, 2004) comprovou algo que muitos pais e educadores j imaginavam: os bebs
tendem a permanecer mais calmos quando expostos a uma melodia serena e, dependendo da
acelerao do andamento da msica, ficam mais alertas.
Nossas avs tambm j sabiam que colocar um beb do lado esquerdo, junto ao peito, o
deixa mais calmo. A explicao cientfica que nessa posio ele sente as batidas do corao
de quem o est segurando, o que remete ao que ele ouvia ainda no tero, isto , o corao da
me. Alm disso, a eficcia das canes de ninar prova de que msica e afeto se unem em
uma mgica alquimia para a criana. Muitas vezes, mesmo j adultos, nossas melhores lembranas de situao de acolhimento e carinho dizem respeito s nossas memrias musicais.
J presenciamos vivncias em grupos de professores que, a princpio, no apresentavam memrias de sua primeira infncia. Ao ouvirem certos acalantos, contudo, emocionaram-se e
passaram a relatar situaes acontecidas h muito tempo, depois confirmadas por suas mes.
Por todas essas razes, a linguagem musical tem sido apontada como uma das reas
de conhecimentos mais importantes a serem trabalhadas na Educao Infantil, ao lado da
linguagem oral e escrita, do movimento, das artes visuais, da matemtica e das cincias
humanas e naturais. Em pases com mais tradio que o Brasil no campo da educao da
criana pequena, a msica recebe destaque nos currculos, como o caso do Japo e dos pases nrdicos. Nesses pases, o educador tem, na sua graduao profissional, um espao con-
112
Ainda abordando os efeitos da msica no campo afetivo, estudos recentes ampliam

ainda mais nosso conhecimento a respeito. Zatore, da Universidade de McGill (Canad), e
Blood, do Massachusetts General Hospital (EUA), desenvolveram uma pesquisa que buscou
analisar os efeitos no crebro de pessoas que ouviam msicas, as quais segundo as mesmas
lhes causavam profunda emoo. Verificou-se que ao ouvir essas msicas, as pessoas acionaram exatamente as mesmas partes do crebro que tm relao com estados de euforia. Segundo esses autores, isso confere msica uma grande relevncia biolgica, relacionando-a
aos circuitos cerebrais ligados ao prazer (2001).
H tambm inmeras experincias na rea de sade, trabalhos em hospitais que utilizam
a msica como elemento fundamental para o controle da ansiedade dos pacientes. A origem
deste trabalho remonta 2a Guerra Mundial, quando msicos foram contratados para auxiliar
na recuperao de veteranos de guerra por hospitais norte-americanos. Pode-se afirmar que
esse foi um grande impulso para a rea de musicoterapia, hoje com reconhecimento acadmico
consolidado. cada vez mais comum a presena da msica nestes locais, seja para diminuir a
sensao de dor em pacientes depois de uma cirurgia, junto a mulheres em trabalho de parto
(para estimular as contraes) ou na estimulao de pacientes com dano cerebral. Nesse sentido, no exagero afirmar que os efeitos da msica sobre os sentimentos humanos esto, cada
vez mais, migrando da sabedoria popular para o reconhecimento cientfico.
EDUCAO INFANTIL
sidervel dedicado sua formao musical, inclusive com a prtica de um instrumento, alm
do aprendizado de um grande nmero de canes. Este , por sinal, um grande entrave para
ns: o espao destinado msica em grande parte dos currculos de formao de professores
ainda incipiente, quando existe. preciso investir significativamente na formao esttica
(e musical, particularmente) de nossos professores, se realmente quisermos obter melhores
resultados na educao bsica.
1.3 A msica e o desenvolvimento social da

criana
A msica tambm traz efeitos muito significativos no campo da maturao social da
criana. por meio do repertrio musical que nos iniciamos como membros de determinado
grupo social. Por exemplo, os acalantos ouvidos por um beb no Brasil no so os mesmos
ouvidos por um beb nascido na Islndia; da mesma forma, as brincadeiras, as adivinhas,
as canes, as parlendas que dizem respeito nossa realidade nos inserem na nossa cultura.
Alm disso, a msica tambm importante do ponto de vista da maturao individual,
isto , do aprendizado das regras sociais por parte da criana. Quando uma criana brinca
de roda, por exemplo, ela tem a oportunidade de vivenciar, de forma ldica, situaes de
113
perda, de escolha, de decepo, de dvida, de afirmao. Fanny Abramovich, em memorvel

artigo, afirma:
ciranda cirandinha, vamos todos cirandar, uma volta, meia volta, volta
e meia vamos dar, quem no se lembra de quando era pequenino, de ter
dados as mos pra muitas outras crianas, ter formado uma imensa roda
e ter brincado, cantado e danado por horas? Quem pode esquecer a hora
do recreio na escola, do chamado da turma da rua ou do prdio, pra cantarolar a Teresinha de Jesus, aquela que de uma queda foi ao cho e que
acudiram trs cavalheiros, todos eles com chapu na mo? E a briga pra
saber quem seria o pai, o irmo e o terceiro, aquele pra quem a disputada
e amada Teresinha daria, afinal, a sua mo? E aquela emoo gostosa,
aquele arrepio que dava em todos, quando no centro da roda, a menina
cantava: sozinha eu no fico, nem hei de ficar, porque quero o ...(Srgio?
Paulo? Fernando? Alfredo?) para ser meu par. E a, apontando o eleito, ele
vinha ao meio pra danar junto com aquela que o havia escolhido... Quanta
declarao de amor, quanto ciuminho, quanta inveja, passava na cabea de
todos (ABRAMOVICH,1985, p. 59).
Essas cantigas e muitas outras que nos foram transmitidas oralmente, por inmeras geraes, so formas inteligentes inventadas pela sabedoria humana para nos prepararmos para
a vida adulta. Tratam de temas to complexos e belos, falam de amor, de disputa, de trabalho,
de tristezas e de tudo que a criana enfrentar no futuro, queiram seus pais ou no. So experincias de vida que nem o mais sofisticado brinquedo eletrnico pode proporcionar.
2. O papel dos professores e gestores

Muitas vezes, os professores da Educao Infantil manifestam seus temores em relao ao ensino das linguagens artsticas, em especial ao da msica. Afirmam que no tiveram
formao suficiente e, por isso, deslocam essa tarefa para um professor especialista que, raramente, a instituio dispe. Obviamente, concordamos com a necessidade de uma formao
slida nas diferentes linguagens artsticas para todo pedagogo. Em especial, para o futuro
educador infantil, por se tratar daquele que ter contato com a criana justamente em um
momento mpar para o desenvolvimento integral e plural desse pequeno cidado. Tambm
reafirmamos a importncia da instituio escolar contar com a presena de licenciados em
Msica (e nas demais linguagens artsticas), no necessariamente para atuarem diretamente
em todas as turmas, mas certamente para desenvolver um trabalho de parceria fundamental
no planejamento dos pedagogos. No entanto, preciso problematizar esta questo e tentar
fazer a leitura a contrapelo dessa demanda.
114
Em primeiro lugar, preciso ter claro que no se pretende formar msicos na Educao
Infantil, nem mesmo na Educao Bsica como um todo. A tarefa de formar profissionais
da escola especializada, dos conservatrios, dos outros msicos. O objetivo primordial da
educao musical na infncia formar bons ouvintes, bons apreciadores de msica. contribuir para que esses pequenos cidados possam usufruir de todo um patrimnio musical
produzido pela humanidade ao longo dos tempos. Vivenciar msica uma das mais poderosas formas de se constituir parte da humanidade! Todos os demais benefcios j citados da
prtica musical para o desenvolvimento da criana apenas so facetas dessa grande tarefa
que a de educar esteticamente, isto , preparar as crianas para a fruio plena do prazer da
experincia esttica por meio da msica.
Diante disso, pode-se perceber que no necessrio que o educador infantil saiba tocar um instrumento musical ou ler partituras (embora tais habilidades possam ser-lhe muito
teis). Mas extremamente necessrio que ele veja a msica como uma linguagem primordial que deve fazer parte do dia a dia de seus alunos, priorizando as atividades de produo
e apreciao musical ativa. Para tanto, precisa, antes de tudo, cercar-se de repertrio musical
de qualidade, de uma diversidade de gneros e artistas que promova o crescimento do potencial apreciador das crianas.
EDUCAO INFANTIL
Alguns educadores afirmam que no sabem msica porque no tocam instrumento

algum, no sabem ler partituras e, sendo assim, no estariam aptos a fazer uso dessa linguagem. Percebe-se aqui uma viso equivocada do que seria saber msica. O genial Cartola
tambm no sabia ler partituras e nem por isso deixou de ser reconhecido com um dos maiores compositores da Msica Popular Brasileira; muitos no so extremamente afinados, nem
por isso deixam de vivenciar os prazeres de cantar a plenos pulmes suas canes preferidas
em um show... Sem desprezar a importncia do desenvolvimento tcnico, tentamos deslocar
essa viso para pensar a respeito do que seria efetivamente o papel do pedagogo em relao
educao musical da criana de zero a cinco anos.
No temos receio de enfrentar essa polmica, sempre presente quando utilizamos

a expresso msica de qualidade. Afirmamos que preciso exercitar nossa capacidade de
julgamento e fugir de uma posio falsamente democrtica que iguala a tudo e todos. Em outros campos do conhecimento, no se tem tanto temor em fazer tais classificaes: afirma-se,
com razo, que a obra de Machado de Assis superior, em termos literrios, a livros de bolso
presentes em bancas de jornal de rodovirias. Ainda que se reconhea a funo social de tais
publicaes (como para a distrao de um viajante), ningum seria acusado de elitista por
reconhecer que o domnio da tcnica literria por parte do autor de Dom Casmurro o torna
imprescindvel, mais importante para a formao de um leitor crtico do que a revista da banca. Da mesma forma, entendemos que h caractersticas estticas que tornam determinadas
115
produes musicais mais adequadas ao trabalho pedaggico com a infncia, e que podemos,
sem medo, denominar msica de qualidade. Para tornar mais claro o que seria essa msica,
podemos elencar algumas de suas caractersticas, dando alguns exemplos.
Em termos globais, poderamos dizer que um repertrio de qualidade para o trabalho
pedaggico aquele que promove um crescimento do ouvinte, ampliando seus parmetros
esttico-musicais, por meio de uma diversidade de ritmos, gneros, arranjos. aquele repertrio diversificado, que transita entre o popular e o erudito, com destaque para as produes
folclricas que auxiliam a criana na construo de sua identidade nacional.
Alm desses aspectos especficos da linguagem musical, tambm importante atentar
para as letras, nos casos das canes. Dentro da ideia de que a msica de qualidade deve
promover o crescimento integral da criana, as letras das canes devem estar de acordo
com os valores que o educador pretende desenvolver. A obra da cantora e compositora Bia
Bedran, assim como as produes do Grupo Palavra Cantada, so bons exemplos desse recorte. Tratam de temticas importantes como respeito diversidade, cultura africana, cultura
indgena, pacifismo, tica, ecologia, amor aos livros; tudo isso aparece em suas letras, sem
descuidar de arranjos primorosos, ricos, diferenciados que aumentam em muito o repertrio
das crianas e professores.
preciso muito cuidado com a coerncia, pois a criana aprende mais pelo exemplo
do que pelo discurso. Desse modo, no adianta o professor falar que todos tm os mesmos
direitos, mas utilizar na apresentao festiva uma cano que refora o preconceito de cor;
no se pode afirmar no projeto poltico pedaggico que se trabalha em uma perspectiva no
sexista, mas optar por uma produo musical miditica que refora a erotizao precoce das
meninas. Os exemplos desse tipo so, infelizmente, em grande nmero.
Nesse nosso mundo administrado, muito difcil nadar contra a corrente da chamada indstria cultural. Por isso, os educadores esto sempre sendo seduzidos pelas ondas
fonogrficas para fazerem uso da chamada msica miditica nos espaos escolares. Muitos
defendem a ideia de que a instituio escolar fica fora do mundo quando opta por trabalhar exclusivamente com o chamado repertrio de qualidade (a msica folclrica, a msica
popular de compositores comprometidos com a educao da infncia, os grandes clssicos);
defendem a ideia de que a escola, e mesmo a instituio de educao infantil, deve se render
quilo que as crianas gostam. Discordamos radicalmente dessa posio que, para ns,
falsamente democrtica, pois com isso apenas refora o fosso que j separa aqueles que nasceram em famlias com maior capital cultural e podem dispor de produes mais elaboradas
e aqueles de origem popular que, se no tiverem na escola contato com tais produes, ficaro para sempre relegados ao lixo que a indstria cultural lhes reserva.
116
Entendemos que o educador tem como tarefa primordial a ampliao dos parmetros
estticos de seus alunos. Se for para reproduzir o que os meios de comunicao de massa j
fazem exausto, para que serve a instituio escolar? Se for para ouvir, no espao da instituio escolar, as produes massificadas, de baixo valor esttico, que inundam os espaos
sociais, que contribuio ter dado o professor ao crescimento integral de seus alunos?
Mais difcil seria optar por uma produo no conhecida das crianas, descoberta
aps um eficiente trabalho de busca por gneros pouco presentes nas mdias ou mesmo um
clssico revisitado. Para tanto, o professor precisaria dispor de mais tempo para envolver as
crianas com aquela produo, familiariz-las com aquele gnero, apresentar outras obras
similares para apreciao, promover ensaios. Talvez o resultado final no fosse to calorosamente recebido pela plateia, mas certamente teria sido mais rico, do ponto de vista do processo criador das crianas. Cabe, portanto, ao professor se perguntar: qual o meu papel? O de
educador aquele que promove o encontro com o conhecimento, que amplia o universo de
seus alunos ou o de animador de festinhas aquele que tem como nico objetivo entreter
as crianas e seus pais por pouco tempo e por isso opta por fazer sempre o mesmo?
EDUCAO INFANTIL
Optar pelas produes j consagradas pelos meios de comunicao de massa os

chamados sucessos de vendagem certamente mais fcil, principalmente se o que se tem
como prioritrio o resultado final. muito mais provvel que uma apresentao para as
mes tenha o resultado esperado ao se optar por utilizar uma cano j conhecida das crianas por fazer parte da trilha sonora da telenovela ou por estar no CD da apresentadora que,
por meio de agressiva estratgia de marketing, inundou nossos ouvidos ao ser executado
ininterruptamente nas lojas. Menos ensaios sero necessrios, provavelmente as mes cantaro junto, batero palmas: sucesso garantido.
Os gestores tambm tm papel fundamental na consolidao do trabalho pedaggico

com a linguagem musical. Primeiramente, preciso que tenham uma atitude de abertura,
sem exigir dos professores um planejamento que hierarquize as diferentes linguagens, priorizando um processo de alfabetizao precoce que restringe em muito o tempo e o espao das
linguagens expressivas, em especial, da msica. Cabe aos gestores apoiar as iniciativas do
professor que busca a formao musical dos alunos, assim como garantir que possa complementar sua prpria formao por meio de projetos de educao continuada na rea musical.
Alm disso, os gestores so fundamentais na garantia de espao e material adequado
para o trabalho musical. Aparelhos de som devem estar acessveis aos professores: no se
pode admitir que as instituies de educao infantil mantenham seus aparelhos de som fechados nos almoxarifados e que professores precisem negociar o seu uso. A msica deve permear o dia a dia da instituio e, para tanto, o aparelho de som deve fazer parte do mobilirio
117
de cada sala de aula. Alm disso, uma discoteca com razovel acervo deve estar disponvel;
da mesma forma que se busca garantir, com justia, o acesso aos livros literrios por meio
de uma biblioteca infantil bem equipada, deve-se garantir o acesso a um repertrio mais rico
por meio de um amplo acervo de discos.
3. O que tr azem os documentos oficiais

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998) apresenta, em seu volume terceiro, seis reas de conhecimento que devem fazer parte do currculo
da Educao Infantil. So elas: Msica, Movimento, Artes Visuais, Linguagem oral e escrita, Conhecimento matemtico e Natureza e sociedade. Como se pode notar, trs delas dizem respeito diretamente a linguagens artsticas (Msica, Artes Visuais e Movimento). Isso
equivale dizer que para o rgo mximo da educao brasileira, a Arte, nas suas diferentes
expresses, deve fazer parte de 50% do currculo da educao infantil. Portanto, promover a
musicalizao das crianas de zero a cinco anos no mero passatempo: parte integrante
do trabalho pedaggico.
O documento do RCNEI/MEC referente Msica apresenta importantes consideraes acerca do trabalho musical. Constitui-se, como o nome j diz, em um referencial para
o professor: no o nico, certamente, mas um adequado parmetro. Apresenta uma crtica
sobre as concepes de msica mais comuns na escola (musiquinhas para controle disciplinar, movimentos estereotipados, trilha sonora para um imutvel calendrio cvico) e oferece
outras sugestes de atividades musicais adequadas a essa faixa etria. Ao final, elenca 55
discos adequados ao trabalho com a criana. Como toda lista, provisria, outras sugestes
poderiam ser acrescentadas hoje em dia. No entanto, trata-se de iniciativa louvvel por indicar ao professor um recorte especfico, pois de se notar que tal listagem contm apenas ttulos que se encaixam na definio de msica de qualidade apresentada anteriormente: nada
de CDs de sucesso fcil, produes miditicas mais preocupadas com o sucesso econmico
do que com valores estticos. Os ttulos variam de gnero, passando do folclrico ao erudito,
contemplando produes de MPB, mas apresentando o denominador comum da qualidade
e adequao ao trabalho com a criana. Trata-se de um rico manancial de sugestes para o
professor.
Concluso
Garantir o direito da criana pequena a uma Educao musical no tarefa consolidada em nosso pas. Dcadas de ausncia de uma educao musical sistematizada na escola bsica trouxe muitos prejuzos que talvez possam ser minimizados com a promulgao da Lei
118
O que possvel fazer j, para benefcio de inmeras crianas que hoje se encontram nas
instituies de Educao Infantil, permear esses ambientes com msica, por meio de atividades relacionadas tanto produo musical como o canto, a explorao sonora, a sonorizao
de histrias, a criao de coreografias, quanto apreciao e reflexo sobre um repertrio
rico e diversificado. Com essa disposio, certamente, o professor da Educao Infantil estar
cumprindo o seu papel quanto ao desenvolvimento da expresso de seus alunos, assim como
garantindo a eles a fruio dessa poderosa manifestao humana que a msica.
Referncias Bibliogr ficas

ABRAMOVICH, F. Quem educa quem? 5. ed. So Paulo: Summus, 1985. p. 59.
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CAVALCANTE, R. Msica na cabea. Disponvel em: <www.habro.com.br>. Acesso em: 10 fev. 2004.
HOUAISS. Dicionrio Houaiss de lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. p. 989.
EDUCAO INFANTIL
11769/2008, a qual torna obrigatrio o ensino de contedos musicais. Alm dos prejuzos que
podem ser percebidos diretamente, h tambm os que s se percebem em mdio prazo: entre
esses, seguramente est o receio sentido pelos educadores de hoje quanto s possibilidades
de trabalhar com a linguagem musical. Obviamente, uma formao musical slida importante; no entanto, no se pode cair no imobilismo e esperar que todos os professores generalistas tenham essa formao esmerada ou que todos os msicos se encantem pela docncia.
Saiba Mais
Saiba Mais
OSTRANDER, L.; SCHOEDER, L. Super-aprendizagem pela sugestologia. Rio de Janeiro: Record, 1978.
SHARON, B. A msica na mente. Revista Newsweek, 24/07/2000.
SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias da msica? So Paulo: Cortez, 1992.
Saiba Mais
Saiba Mais
ZATORE; BLOOD. Msica tem o mesmo endereo que sexo e comida em nosso crebro. Disponvel em:
<www.prometeu.com.br>. Acesso em: 1 out. 2001.
Bibliogr afia:
ADORNO, T. W. A indstria cultural. In: COHN, G. (org).Theodor W. Adorno. 2. ed.. So Paulo: tica,
1994. (Grandes cientistas sociais, n. 54).
ADORNO, T. W. O fetichismo na msica e a regresso da audio. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1983.
(Os pensadores).
119
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais: Arte. Braslia: MEC/SEF, 1997. v. 6.
BRITO, Teca Alencar de. Msica na educao infantil. So Paulo: Peirpolis, 2003.
CUNHA, S. (org.). Cor, som e movimento. Porto Alegre: Mediao, 1999. (Cadernos Educao Infantil, v. 8).
NOGUEIRA, Monique Andries. A formao do ouvinte crtico: um direito do cidado (propostas para a
educao musical no ensino Fundamental). Dissertao de Mestrado. FE/UFG. Goinia, 1994.
NOGUEIRA, Monique Andries. Repertrio para a formao de bons ouvintes. Revista Inter-ao, v. 22, n.
1/2. Goinia, UFG, 1998.
NOGUEIRA, Monique Andries. Msica, consumo e escola: reflexes possveis e necessrias. In: PUCCI, B.
et al. (orgs.). Teoria crtica, esttica e educao. Campinas/Piracicaba: Autores Associados/Unimep, 2001.
Saiba Mais
NOGUEIRA, Monique Andries. A msica e o desenvolvimento da criana. Revista UFG, ano VI, v. 2, Goinia: UFG, 2004.
NOGUEIRA, Monique Andries. A formao cultural do professor ou a arte da fuga. Goinia: UFG, 2008.
SCHAFFER, Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Unesp, 1991.
DISCOGR AFIA SUGERIDA:

BEDRAN, Bia. Coletnea de canes infantis. ngelus produes artsticas, 1997.
BEDRAN, Bia. A caixa de msica de Bia. ngelus produes artsticas, 1996.
BEDRAN, Bia. Bia canta e conta. Volumes 1 e 2. ngelus produes artsticas.
BEDRAN, Bia. Brinquedos cantados. ngelus produes artsticas, 2003.
BEDRAN, Bia. Fazer um bem. ngelus produes artsticas.
COLEO DISQUINHO. Continental, 2002. (remasterizao em CD).
CHAN, Thelma. Dos ps cabea. Ed. Fermata do Brasil.
CRUZ, Juraldes da. Meninos. Secretaria de Cultura de Goinia.
VALE, Rubinho do. Enrola-bola. 1996.
ZISKIND, Hlio. Meu p, meu querido p. Velas, 1997.
* A esses, devem ser acrescentados os 55 ttulos sugeridos no RCNEI/MEC.
120
Saiba Mais

ISE Vera Cruz - Instituto Avisa l - Secretaria Municipal de Educao de So Paulo
Resumo: O texto pretende enfrentar alguns mitos e mal entendidos sobre o trabalho com a linguagem escrita
na educao infantil, discutindo a adequao do uso dos termos alfabetizao e letramento para a compreenso das especificidades do trabalho pedaggico direcionado linguagem escrita com crianas de zero a cinco
anos. Defende-se neste texto a ideia de que a escrita um complexo sistema de representao e no simples
codificao da fala e regula os reais propsitos da educao infantil. No se espera que as crianas dominem o
sistema alfabtico da escrita, mas, sim, que aprendam a pensar sobre ele, se aventurem com gosto a escrever e
encontrem recursos suficientes para faz-lo. Por fim, assume o direito da criana de pensar sobre a escrita nas
mais diversas prticas sociais alm de brincar, de ser cuidada, de conviver e interagir em ambientes seguros
e desafiadores sendo a educao infantil espao privilegiado para isso, por meio de um trabalho planejado
que assegure oportunidades de se comunicar, ler diariamente, em roda; envolver-se em processos de produo
de textos e utilizar a escrita, e a leitura na organizao do cotidiano e no desenvolvimento de projetos, e de
iniciativas pessoais e coletivas de estudar e aprender. Ao assegurar todas essas oportunidades, a escola ou a
creche colaboram para o desenvolvimento das capacidades infantis de pensar, de analisar e sintetizar, processos que se justapem no exerccio da leitura e da escrita, e que ampliam o desenvolvimento infantil.
EDUCAO INFANTIL
A linguagem escrita e as
crianas - super ando
mitos na educao
infantil
Palavras-chave: Educao infantil, Linguagem escrita, Letramento, Alfabetizao.
Um encontro com um livro abre portas para a compreenso do mundo real e de fantasia, de pai e me, fadas encantadas e seres misteriosos, de informaes, atualidades, notcias,
receitas, de palavras que encantam, assustam, fazem sorrir ou trazem uma dvida. O mundo
escrito em textos pode ser relido atravs dos tempos, pela voz de quem recita um poema ou
de quem conta um conto. Tudo isso pode ser acessado por um bom leitor e pelo prazer, e
pelo direito de conhecer esse mundo, entre outros motivos, que se discute a relevncia do
trabalho com a linguagem escrita na educao infantil.
Parece um bom convite, uma questo simples de se compreender. Mas, no bem
assim. O trabalho sobre a escrita na educao infantil cercado de tendncias ideolgicas e,
muitas vezes, reforam mitos e mal entendidos que no colaboram para o avano da educa-
121
o infantil. A presena da escrita na escola ou na creche, embora seja assunto em pauta h

anos, ainda vista com temor e cautela. Muito se discute sobre o tema e as opinies frequentemente se polarizaram. H os que so contra e os que so a favor da escrita entre as prticas
de educao infantil. Infelizmente, esse o primeiro passo para o fortalecimento do mito.
Felizmente, possvel desfaz-lo, para tanto, preciso refletir sobre o sentido dos termos
que esto em questo e, quem sabe, recolocar a questo principal do debate. Vamos tentar?
A alfabetizao na educao infantil:

Uma ameaa?
O termo alfabetizao ainda assusta muitos educadores porque traz consigo inmeras
representaes sobre o que significa alfabetizar, ideias que se constituram em torno da mecnica da escrita, como bem aponta Vygotsky:
At agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prtica escolar,
em relao ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento
cultural da criana. Ensinam-se as crianas a desenhar letras e construir
palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de
tal modo a mecnica de ler o que est escrito, que se acaba obscurecendo a
linguagem escrita como tal. (VYGOTSKY, 2002, p.139).
Desse ponto de vista, o medo dos educadores parece proceder. Os antigos mtodos de
alfabetizao baseados em prticas exclusivamente escolares, em exerccios repetitivos de
coordenao motora e outros destinados prontido para a escrita afastam as crianas de um
contato mais significativo com as manifestaes escritas de sua prpria lngua. Tais mtodos
centram a ateno sobre as prticas de decodificao do escrito, mas, no no reconhecimento, na compreenso e fruio da linguagem que se usa para escrever, como tambm aponta
Vygotsky:
Esse entusiasmo unilateral pela mecnica da escrita causou impacto no
s no ensino como na prpria abordagem terica do problema. At agora a
psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada
habilidade motora. Notavelmente, ela tem dado muito pouca ateno linguagem escrita como tal, isto , um sistema particular de smbolos e signos
cuja dominao prenuncia um ponto crtico em todo o desenvolvimento
cultural da criana. (VYGOTSKY, 2002, p.139).
Nesse debate, passa a ganhar terreno uma outra ideia, a de letramento que, no discurso
do senso comum, vem ocupando a posio contrria alfabetizao. A palavra letramento
122
Mas, isso no um consenso. Muitos pensam que o sistema de representao alfabtico pode ser visto como um sistema de codificao. No entanto, estudos sobre a psicognese
da lngua escrita (FERREIRO, 2006) mostram que as crianas enfrentam questes de ordem
conceitual e no apenas de transcrio dos sons, de memorizao de letras, de percepo
sonora das palavras ou de tcnicas de grafia. fundamental saber que para as crianas se
apropriarem do nosso sistema de escrita, elas precisam compreender seu processo de construo e suas regras de produo. A no compreenso desse ponto causa os mais terrveis
equvocos do ensino na educao infantil. Ora, se o professor toma a escrita como um cdigo
de transcrio da fala, seu ensino direcionado para a percepo visual e auditiva. Vem da
a forte crena que muitos tm nos abecedrios com as imagens dos objetos que so escritas
com as respectivas iniciais (A de anel, B de bola etc.). Tambm o caso das intervenes
que muitos professores fazem na tentativa de aproximar a criana da percepo correta
dos sons, quando, por exemplo, eles dizem criana: Martelo, como se escreve? Como se
escreve MA? Nesse caso, o professor entende que o problema que a criana enfrenta de
converso das unidades sonoras (os sons que pronunciamos em MAR TE LO) em unidades grficas (a escrita de MAR TE LO). Tais exemplos mostram claramente a inteno
do ensino em investir no exerccio da discriminao das partes, mas despreza a unidade da
linguagem. Essas no seriam, ento, boas prticas de alfabetizao.
EDUCAO INFANTIL
tem sua origem em um outro termo ingls, literacy, um nome dado quele que alm de saber
ler e escrever, tambm usurio de prticas de leitura e escrita (SOARES, 1998). Desse modo,
restou ao termo alfabetizao, carregar consigo o sentido da tcnica da leitura e da escrita e o
termo letramento, o uso social da escrita, nos mais diversos contextos em que se apresenta no
mundo. Este ltimo acabou sendo adotado amplamente no Brasil em substituio ao outro que,
em seu uso mais popular, frequentemente toma a escrita como decodificao ou transcrio da
fala e no como complexo sistema de representao (GOULART, 2006, p. 452).
Bem se v que o debate em torno dos termos alfabetizao e letramento no um consenso, no se tem definies que agradem a todas as correntes de pensamento que, hoje, produzem pesquisas na rea. O consenso sobre o conceito de letramento , atualmente, cercado
por um contexto ideolgico que importa, sobretudo, aos que se preocupam com a avaliao
da alfabetizao, com a medio dos nveis de letramento de uma populao (SOARES, p.
82). E esses, certamente, no so propsitos finais da educao infantil.
Para a educao infantil, a questo da alfabetizao ou do letramento tem importncia
porque ali, na escola ou na creche, que a criana se aproximar da escrita na companhia de
um adulto que entende profundamente seu papel como linguagem no desenvolvimento intelectual e afetivo dessa criana. No se trata de um encontro inaugural posto que, estando imersas
em um mundo cercado de escrita, as crianas pensam sobre ela muito antes de chegarem
123
escola, sem pedir licena aos adultos. Trata-se, antes, de criar as melhores condies para a
construo de significaes a partir das diferentes prticas sociais da escrita, em sntese, de
defender como ns, professores, esperamos que as crianas ingressem na lngua escrita.
H crianas que ingressam na lngua escrita pela magia (uma mgica cognitivamente desafiante) e crianas que entram na lngua escrita pelo treino
de habilidades bsicas. Em geral, as primeiras se tornam leitoras; as outras, tm um destino incerto. (FERREIRO, 2009, p. 27).
Esse modo de compreender a aprendizagem da escrita, mais aberta e abrangente, pode ter
incio antes mesmo do ingresso da criana na escola ou na creche e seu fim, indeterminado.
Mas, assim como no existe indcio de que a humanidade chegou ao estgio final dessa forma de representao, no h como determinar o momento final da aprendizagem, limitando a alfabetizao ao puro conhecimento
das letras, na primeira srie do primeiro grau. Muito pelo contrrio, aquele
que escreve deve estar sempre descobrindo novas formas de manifestao
e, nesse sentido, a conquista da escrita pressupe o aproveitamento de todo
repertrio lingustico (a linguagem total) numa aprendizagem permanente,
que nunca se conclui porque traz em si a possibilidade de novas formas de
manifestao. A escrita, em qualquer estgio de produo, faz parte de um
processo essencialmente criativo. (COLELLO, 1995, p. 14).
De Vygotsky a Ferreiro, muito se tem discutido sobre o que o processo de alfabetizar
e qual a sua importncia na formao de uma criana. Para a educao infantil, no convm defender qualquer alfabetizao, aquela associada mecnica e ao treino da tcnica de
grafar corretamente as palavras. Mas, sim, assumir aquilo que representa o ponto crucial no
desenvolvimento cultural da criana, o que permite compreender a linguagem escrita, mais
do que a decodificao de sinais simples, como aponta Smolka:
Do ponto de vista da psicologia dialtica de Vygotsky, ento, a colocao
da questo muda fundamentalmente: a linguagem uma atividade criadora e constitutiva de conhecimento e, por isso mesmo, transformadora.
Nesse sentido, a aquisio e o domnio da escrita como forma de linguagem acarretam uma crtica mudana em todo o desenvolvimento cultura
da criana. (SMOLKA, 1988, p. 57).
124
O direito da criana de pensar sobre a

escrita
Ao defendermos o contato da criana com a escrita desde a educao infantil, alm de
nos envolvermos diretamente com seu desenvolvimento infantil em toda a sua potencialidaO currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com
os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural (grifo meu),
artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009).
A escrita e a sua cultura so importantes patrimnios da humanidade, portanto, direitos da criana. Quando cuidamos do contato das crianas com a escrita, tratamos de inclu-las na cultura escrita, acolhendo suas diferentes prticas sociais e o sentido que isso tem
para elas. Cuidamos para que tenham acesso complexidade da linguagem verbal, por meio
de um processo criativo, tomando para si uma das mais importantes heranas culturais,
responsvel por mudanas no modo como as sociedades se organizaram, com reflexos no
prprio modo de pensar das pessoas.
No Brasil, em especial, essa defesa ainda mais contundente, dada dura realidade da
grande maioria das crianas que frequentam instituies pblicas de educao e, em muitos
EDUCAO INFANTIL
de, tambm garantimos seu direito.
casos, encontram ali a nica oportunidade de obter informaes que h muito circulam entre
as famlias mais escolarizadas.
, portanto, papel da educao infantil disponibilizar a todas as crianas as informaes necessrias para que possam pensar sobre sua prpria lngua. E isso no deve significar,
de modo algum, apressar a escolarizao, pelo contrrio. O contato com a leitura e a escrita
no tem o objetivo de garantir que todas as crianas leiam e escrevam autonomamente ao
final da educao infantil e nem uma expectativa que se deva ter mas, assegura a elas o
direito de pensar sobre o assunto, de explorar ideias sobre o que se escreve e como se escreve.
Cabe agora perguntar: como as crianas podem se relacionar com a linguagem escrita nas prticas comunicativas orais e escritas de sua lngua desde a educao infantil?
125
As pr ticas de linguagem na educao

infantil
Na educao infantil, o professor tem um papel fundamental, pois por meio de suas
aes que as crianas podem usufruir a leitura e a escrita. Observando e imitando o adulto
leitor, as crianas vo se apropriando das vrias manifestaes de sua lngua no prprio uso
que fazem dela, nas mais diferentes oportunidades oferecidas na educao infantil. Assim,
so aprendizagens dessa fase da vida:
comunicar-se nas mais diferentes situaes;
recontar as histrias tradicionais de sua cultura e outras, preservando as caractersticas da linguagem escrita;
utilizar textos de diferentes tipos e gneros em suas iniciativas de estudar e aprender;
apreciar bons textos e desenvolver gosto e preferncias leitoras;
desenvolver comportamentos leitores diversos, de acordo com as diferentes prticas sociais da escrita;
compreender os usos e funes da escrita e utiliz-los quando necessrio;
refletir sobre como se escreve a partir de suas hipteses e conhecimentos sobre a
escrita, entre eles, a grafia de seu prprio nome;
ditar textos ao professor, utilizando conhecimentos sobre a linguagem escrita.
Um bom professor planeja um trabalho de aproximao e familiarizao com essa
linguagem em um ambiente prprio para isso. No se trata de cuidar do aspecto fsico do
espao, como, por exemplo, fixar nas paredes da sala cartazes com textos e outros recursos.
Mas, sim, de ajudar a criana a conviver em um ambiente cercado de prticas promotoras da
aprendizagem da linguagem escrita, nos mais variados usos e funes, atravessadas pelas
mltiplas significaes infantis possveis em algumas prticas, como se v a seguir.
Ouvir a leitur a de histrias diariamente, na

roda
Como dito anteriormente, o trabalho a partir da linguagem escrita se inicia muito cedo,
com a curiosidade dos bebs que notam, na entonao do adulto, quando hora de conversar,
de brincar e de ouvir histrias. certo que um beb muito pequeno, no poder compreender
126
Na roda de histrias, os professores tm dois momentos a compartilhar: contar e ler

histrias. Embora a atuao do professor contador de histrias, com todos os seus recursos
expressivos, seja fundamental para o grupo de crianas, ainda assim, no deve substituir a
leitura. E isso vale para todas as idades: para os bebs que se aninham em torno do professor
para observar e tocar as figuras que saltam dos livros e tambm para as crianas maiores que
escutam e recontam, ao mesmo tempo.
Contar histrias no a mesma coisa que ler porque no se aprende as mesmas coisas
nas duas situaes. As histrias contadas reportam a criana expresso oral do adulto, ao
canto, entonao, atmosfera que cerca a memria daquele que conta, olhando nos olhos
de seu vido pblico. As histrias lidas remetem aos textos estveis ditos por outras vozes.
Mas, o que h, afinal, de to especial a ser aprendido na leitura feita pelo professor?
Ferreiro (2006) afirma que a leitura pode ser entendida como um grande palco, onde
preciso descobrir os atores e os autores. As crianas que no conseguem ler sozinhas, podem, ainda assim, conhecer a beleza e a magia das palavras por meio dos adultos que leem
para ela, que lhes emprestam vozes. Estes atuam como um interpretantes para a criana que,
ao escutar suas palavras, imagina tudo o que se passa nessa narrativa e interpreta os acontecimentos de um modo prprio.
EDUCAO INFANTIL
o significado de todas as passagens do texto lido pelo seu professor, mas ler histrias para
um pequeno grupo de bebs, tambm um jeito de cuidar da imaginao, da inteligncia e
dos afetos das crianas. Quando organizamos uma roda, nos sentamos com as crianas ou
as fazemos ninar ao som do era uma vez, estamos ajudando-as a constituir a memria, o
sentido de ouvir histrias pelas palavras de um adulto afetivo. um bom jeito de reconhecer,
desde cedo, a diversidade de sentidos que esto guardados nos livros que os adultos lhes
apresentam.
O interpretante informa criana, ao efetuar esse ato aparentemente banal que chamamos de um ato de leitura, que essas marcas tm poderes
especiais: basta olh-las para produzir linguagem. O ato de leitura um
ato mgico. O que existe por trs dessas marcas para que o olho incite a
boca a produzir linguagem? Certamente uma linguagem peculiar, bem
diferente da comunicao face a face. Quem l no olha para o outro, mas
para a pgina (ou qualquer outra superfcie sobre a qual as marcas foram
realizadas). Quem l parece falar para o outro, porm o que diz no a
sua prpria palavra, mas a palavra de um Outro que pode ser desdobrada
em muitos Outros sados no se sabe de onde, tambm escondidos atrs
das marcas. De fato, o leitor um ator: empresta sua voz para o texto ser
127
re-presentado (o sentido etimolgico de tornar-se a apresentar). Portanto,

o interpretante fala mas no ele quem fala; o interpretante diz, porm o
dito no seu prprio dizer mas o de fantasmas que se realizam atravs da
sua boca. [...]
O interpretante-leitor um ilusionista que tira dessa cartola mgica que
a sua boca os mais insuspeitos objetos-palavras, em um desenrolar de
surpresas que parece infinito.
Parte da magia consiste em que o mesmo texto (ou seja, as mesmas palavras, na mesma ordem) torne a re-presentar-se diversas vezes, diante das
mesmas marcas. Que existe nessas marcas que permite no s eliciar linguagem, mas tambm provocar o mesmo texto oral, uma e outra vez? O
fascnio das crianas pela leitura e releitura da mesma estria tem a ver
com esta descoberta fundamental: a escrita fixa da lngua, controla-a de
tal maneira que as palavras no se dispersam, no se desvanecem nem
so substitudas umas pelas outras. As mesmas palavras, uma e outra vez;
grande parte do mistrio reside nesta possibilidade de repetio, de representao. (FERREIRO, 2006, p. 165-166).
As palavras lidas no so mais importantes do que as ditas, contadas a partir da memria do professor e de todos os seus recursos expressivos. So, apenas, diferentes e, certamente, insubstituveis. Ao ler para as crianas, estamos incluindo-as na tradio de nossa cultura
que, teoricamente, seria inacessvel para elas que ainda no sabem ler convencionalmente.
Por esse motivo, o momento da leitura para crianas de todas as idades, deve ser o mais prximo possvel das prticas reais dos leitores.
Ao ler histrias todos os dias, os professores do voz aos autores para que eles possam
falar s crianas, uma vez que elas ainda no podem fazer isso sozinhas. A experincia contnua, organizada e intencional de leitura de contos e de outros textos possibilita s crianas
a ampliao do seu repertrio de narrativas que serviro de base para a produo de seus
textos de autoria.
Alm disso, a roda de leitura permite a elas observar atitudes essenciais para a construo dos comportamentos leitores (LERNER, 2002) e do hbito de ler. Ns, adultos, nem
sempre temos conscincia dos nossos prprios comportamentos diante dos textos, mas, quando lemos em voz alta, eles saltam aos olhos das crianas que, atentamente, observam como
o professor comenta ou recomenda algo que leu, como discute as diferentes interpretaes.
128
As crianas observam como os adultos se encantam, gostam de ler e reler os mesmos

trechos, como eles conhecem e se interessam pelos autores. Tais atos revelam comportamentos tpicos de leitores e que podem ser pouco a pouco desenvolvidos pelas crianas nas rodas
em que os professores leem para elas.
Ler um livro para crianas requer decises e escolhas muito importantes. Anote algumas dicas teis para o planejamento:
1. Adaptado de (AUGUSTO, 2003).
A primeira coisa a pensar a qualidade do texto. Ao contrrio do que muitos pensam, as crianas se encantam, sim, com a leitura. E, com o convvio, desenvolvem
gostos e preferncias pela linguagem de algumas histrias e seus autores. Historinhas muito curtas, de frases simplificadas, infantilizadas e moralizantes minimizam o potencial das crianas que podem aprender a dedicar-se a ouvir uma longa e
bela histria lida pelo adulto. Ao escolher bons livros, cuidamos da imaginao e
respeitamos a inteligncia prpria das crianas.
Nessa escolha tambm se deve considerar o cuidado tico: que valores se quer
transmitir com determinadas histrias? Como as personagens femininas, por
exemplo, aparecem? So sempre secundrias, obedientes aos homens, ou tambm
aparecem como heronas, destacando-se tambm pela inteligncia alm da beleza? E os personagens negros? So sempre escravos ou subalternos ou tambm so
destaques importantes, centrais da trama? importante criar oportunidades para
que todas as crianas possam, por meio das histrias, se espelhar e se identificar,
positivamente, com tais personagens. V biblioteca, pesquise o acervo de sua
creche ou escola e procure esses personagens, talvez desconhecidos das crianas.
Voc certamente tambm vai se surpreender.
EDUCAO INFANTIL
Sugestes par a organizar o tr abalho de

leitur a na educao infantil 1
Cuidar da formao tica nesse contexto no significa, no entanto, usar a histria

para dar lio de moral. A leitura deve valer por si, pelo poder mgico que as palavras carregam e quem decide o que se aprende com aquilo sempre a criana.
Deixe que ela mesma tire suas concluses, lgicas ou fantsticas, porque mais importante do que aprender uma possvel lio, aprender a ser leitor.
O planejamento da roda de leitura pressupe alguns cuidados que podem ser marcados em seus trs momentos: antes, durante e depois da leitura. Antes importante escolher muito bem o que ser lido, conhecer o texto em seus detalhes, preparar-
129
-se para ler. Durante a roda, apresentar o livro s crianas, falar um pouco sobre o
autor e a obra, compartilhar os motivos de sua escolha so cuidados que permitem
s crianas reconhecer os comportamentos leitores de seu professor. No interromper a leitura sempre que uma palavra nova ocorrer cuidado bsico para que a
criana construa a sua prpria interpretao do texto. E, ao final, para fechar bem
esse momento, vale a pena compartilhar impresses sobre a leitura: de que cada
um gostou mais, chamar a ateno para alguns detalhes e, eventualmente, reler os
trechos favoritos so orientaes que ajudam a criana a ampliar seus conhecimentos sobre a linguagem escrita.
Recontar histrias
A presena dos contos tradicionais de fadas nas rodas de leitura fundamental porque alm de portadores de temas e questes essenciais para o homem, por isso presentes na
literatura universal, os contos tradicionais possuem uma estrutura bastante estvel, caractersticas lingusticas importantes que facilitaram sua transmisso ao longo de sculos e, pelo
mesmo motivo, tambm so teis ao reconto das crianas.
A leitura diria de contos tradicionais de fadas umas das mais importantes fontes
para a criana se apropriar da linguagem escrita. O domnio de um vasto repertrio de
contos permite a elas abstrarem a estrutura estvel da narrativa. Repare bem como ela est
presente na maioria das histrias que voc conhece: todos os contos de fadas sempre se iniciam com era uma vez ...; o tempo indefinido, fantasioso; geralmente h lados distintos
da trama, representados pelo bem e o mal; o mal ameaa o bem, normalmente trs vezes,
at conseguiu seu intento. Mas, h um episdio mgico que desfecha a histria, aplacando o
mal e garantindo que todos sejam felizes para sempre.
A criana que conhece muitos contos tradicionais se apropria dessa estrutura e a utiliza
para recont-las. Ao contar uma histria tal como o autor a escreveu, a criana coloca em
uso elementos da linguagem escrita muito diferentes dos recursos utilizados para falar. Essa
diferenciao entre as diferentes linguagens e discursos pode ser feita nessa roda de histria
em que as crianas ocupam lugar privilegiado ao recontar uma histria de um livro para os
demais amigos da sala. A professora pode apoi-las em suas iniciativas de vrias maneiras:
promovendo o emprstimo do livro para ser lido em casa, com os pais e os irmos; organizando momentos em sala de aula em que duplas ou pequenos grupos se constituem para a
troca de histrias, at o momento em que uma criana por vez assuma o lugar de destaque e
apresente seu livro favorito aos colegas, recontando-os.
130
Produzir textos ditando-os ao professor
O trabalho com a reescrita de contos clssicos apenas um exemplo. Alm desses textos, as crianas podem conhecer outros nas prticas que envolvem demais funes da escrita
e suas finalidades comunicativas, e expressivas. O importante que essa situao didtica
seja conduzida pelo professor de modo a mostrar s crianas, por meio de seus prprios atos,
todo o processo de produo de texto: levantamento de ideias sobre o assunto; discusso em
grupo; organizao de roteiros em funo de um propsito comunicativo; o ditado pausado,
regulado ao ritmo da grafia do escriba; a leitura e a reviso final, dando destaque dimenso
discursiva do texto.
Pensa sobre como se escreve, escrevendo

Como se viu, as crianas se encantam e desejam saber como os adultos conseguem ler
por trs das mesmas letras, as mesmas palavras e expresses. Na tentativa de compreender,
elas elaboram ideias, pensamentos e hipteses sobre a escrita enquanto escrevem. Por isso,
escrever por conta prpria uma atividade to intrigante e desafiadora para elas que buscam
aprend-la exercitando.
EDUCAO INFANTIL
Tradicionalmente, pensava-se que para produzir um texto era necessrio aprender a

grafar corretamente todas as palavras. No entanto, hoje, se reconhece que possvel escrever, desde que um escriba se oferea para grafar o texto ditado pelas crianas. Ao se oferecer
como escriba, o professor d voz a elas, assegura-lhes a oportunidade e as condies para
que produzam seus textos, aventurando-se, mais uma vez, a usar a linguagem que se escreve.
Muitas so as ideias das crianas sobre o assunto. Inicialmente, costumam pensar que,
para escrever, basta juntar vrias letras, indiscriminadamente. s vezes, associam o tamanho da palavra ao tamanho do objeto: algo bem pequeno, como uma formiga, por exemplo,
deve ser escrito com poucas letras, mas lobo, certamente com muitas letras. Tambm
comum encontrar crianas que pensam que no possvel escrever nada com menos de trs
letras e que nunca se repetem letras em uma mesma palavra. Depois, na tentativa de ler o
que escreveram, desenvolvem outros conceitos e critrios de seleo mais rigorosos, levando
em conta a qualidade e a quantidade de letras, o que caracteriza o nvel silbico de escrita.
Fazem relaes entre unidades de falas e slabas que podem ser representadas por uma ou
mais letras, com ou sem valor sonoro. (FERREIRO, 2006).
importante lembrar, entretanto, que essa elaborao est a servio da produo discursiva da criana. Por isso, importante que as propostas de explorao de escritas estejam
contextualizadas nos projetos desenvolvidos em sala, que tenham sentido para as crianas
131
e promovam muitas interaes, afinal, as crianas no aprendem sozinhas, mas, sim, em

interao social, com seus pares, no cotidiano da escola (SMOLKA 1988), imersas em suas
prticas culturais de escrita.
Essas ideias iniciais das crianas no representam erros como tradicionalmente se pensou, mas, sim, etapas de um longo e complexo processo de construo conceitual da escrita.
A partir da, elas se arriscam a escrever sem saber escrever, pensando e testando suas hipteses. Como j foi dito anteriormente, na educao infantil, no esperado que elas dominem o
sistema alfabtico da escrita, mas, sim, que aprendam a pensar sobre ele, se aventurem com
gosto a escrever e encontrem recursos suficientes para isso. O primeiro passo a conquista
da escrita do nome prprio.
O nome de cada criana carregado de significados, motivo de curiosidade e investigao, e no toa que uma criana pequena se enche de vaidade e satisfao quando j
consegue ler ou escrever o prprio nome. Pode-se dizer que a histria de uma criana comea,
muitas vezes, pela escolha do nome que carrega consigo as representaes e desejos de seus
pais. Saber o que esse nome significa para uma famlia, diz algo tambm sobre as crianas. Conhecer a origem dos nomes e as histrias de batismos so informaes que compem a histria
de cada um. por isso que se deve evitar o uso de apelidos que, muitas vezes, so pejorativos e
depreciam a autoimagem das crianas e a fora simblica que o nome prprio carrega.
Alm do papel fundamental na construo da identidade, o nome prprio tambm
possui caractersticas lingusticas que muito favorecem a reflexo da criana sobre como se
escreve. O nome uma escrita clara, objetiva, estvel e sempre presente no cotidiano: nas
etiquetas dos prprios pertences, no mural da sala, abaixo dos desenhos expostos, na lista
dos ajudantes no dia, dos aniversariantes etc.
A escrita do nome prprio, bem como o conhecimento da lista de nomes de sua turma,
so conhecimentos fundamentais a que todas as crianas tm direito. Esta ser a base que
ela utilizar mais tarde para compor outras grafias, de tantas outras ideias. o mais importante recurso para que possa seguir pensando, por conta prpria, sobre como funciona esse
complexo mundo da escrita.
Sugestes de tr abalho a partir da lista de

nomes da sala 2
A seguir, veja algumas sugestes de trabalho que podem ser adaptadas para crianas
de diferentes idades:
2. Adaptado de (AUGUSTO, 2003).
132
1. Tire alguns dias da semana para identificar os pertences de todos, com a ajuda
das crianas do grupo. Elas podem escrever o nome, em diferentes etiquetas, para
organizar e identificar seus pertences.
3. Pesquise, com os pais e as crianas, a histria dos nomes de seus nomes e promova
conversas sobre esse assunto para que todas as crianas possam contar suas histrias e ouvir a de seus colegas. As pesquisas tanto podem ser feitas oralmente, por
meio de relatos que as crianas escutam em casa e recontam na roda; de bilhete
escrito ou, ainda; de entrevista gravada.
4. Ajude as crianas na organizao de seus lbuns pessoais, contanto a histria dos
nomes de sua famlia, ilustrando-os com fotos, quando possvel ou desenhos. Convide os pais para participarem dessa produo, nos momentos em que eles tiverem
possibilidade de vir escola ou creche por alguns instantes.
5. Aproveite as tarjetas de nomes da sala nas mais diferentes situaes do cotidiano
como, por exemplo, verificar os presentes e os ausentes, separar os nomes dos
ajudantes ou os aniversariantes, brincar de adivinha de nomes, de modo que as
crianas possam buscar pistas nas escritas para saber quais so os nomes sorteados, brincar de bingo de nomes etc.
Ao assegurar todas essas oportunidades de refletir sobre o sistema alfabtico e de
conhecer, e usar a linguagem escrita nas suas diferentes funes o professor amplia as capacidades infantis de pensar, de analisar e sintetizar, processos que se justapem no exerccio
da leitura e da escrita e contribuem para ampliar o desenvolvimento infantil. Por esses motivos, ler e escrever so importantes propsitos de uma boa instituio de educao infantil,
sobretudo, daquela que tanto sonhamos para todas as crianas brasileiras.
EDUCAO INFANTIL
2. Tenha sempre disposio, na sala, a lista completa de todos os nomes, para que
as crianas possam consult-la sempre que preciso. As salas das crianas maiores
podem ganhar um cartaz de pregas com espao para tarjetas mveis com os nomes
de sua turma. Os berrios e minigrupos podem tambm ganhar painis com fotos.
Saiba Mais
Saiba Mais
Referncias
AUGUSTO, S. O. Educar cuidando: uma histria para contar. ADI Magistrio, Rotas de aprendizagem:
orientao da prtica educativa. So Paulo: Secretaria Municipal de Educao Infantil de So Paulo, 2003.
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil. Braslia: MEC, 2009.
COLELLO, S. Alfabetizao em questo. So Paulo: Graal, 1995.
133
FERREIRO. E. Sobre a necessria coordenao entre semelhanas e diferenas. In: CASTORINA, J. Piaget
Vygotsky: novas contribuies para o debate. 6 ed. So Paulo: tica, 2006, p. 167-175.
FERREIRO. E. Passado e presente dos verbos ler e escrever. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2009.
GOULART, C. Letramento e modos de ser letrado: discutindo a base terico-metodolgica de um estudo.
Rev. Bras. Educ., v. 11, n. 33, p. 450-460, set. 2006.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. So Paulo: Artmed, 2002.
SMOLKA, A. L. B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo. 7. ed.
So Paulo: Cortez, 1988.
VYGOTSKY, L. S. A Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
Bibliogr afia
FERREIRO. E. Psicognese da lngua escrita. So Paulo: Artmed, 1999.
FERREIRO. E. Com todas as letras. 10. ed. So Paulo: Cortez, 1992.
FERREIRO. E. Cultura escrita e educao. So Paulo: Artmed, 2001.
OLIVEIRA, Z. R. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2007. (Coleo
Docncia em Formao).
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criana. So Paulo: Martins Fontes, 1986.
SOARES, M. Letramento, um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
WEISZ, T. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2002.
134
Saiba Mais
Saiba Mais
Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher
Professora Adjunta do Departamento de Estudos Especializados

Faculdade de Educao - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Resumo: Neste texto, pretendo discutir como pensar a Literatura na Educao Infantil, como compreend-la
e organizar as escolas, e as aes pedaggicas, para inseri-la de modo prazeroso e eficaz no cotidiano das
crianas.
Palavras-chave: Literatura Infantil. Educao Infantil. Aes Pedaggicas.
Enobrecer os sentimentos do homem, enriquecer-lhe a vida, proporcionar-lhe alegria e sentido, a misso da arte.
(MOKITI OKADA)
A Literatura Infantil arte que usa a palavra como linguagem expressiva e como tal deve
ser trabalhada. Mais do que um modo de cognio, a Literatura um alimento para alma.
EDUCAO INFANTIL
Liter atur a infantil e

educao infantil:
Um gr ande encontro
Como ento pensar essa forma de arte para as crianas pequenas? Como pensar a
ao pedaggica junto s turmas de berrio, maternal e nvel A e B?
Primeiro, precisamos levar a srio a tarefa de trabalhar com a Literatura Infantil, entender que sua presena no cotidiano deve visar formao de leitores literrios (conforme
aponta Teresa Colomer) e, portanto, mais do que uma tarefa dos professores ela uma tarefa
institucional que deve envolver professores, auxiliares, equipe diretiva, pais e crianas, tomados como parceiros dessa caminhadas. H, portanto, compromissos a serem assumidos
por todas as partes.
As escolas precisam assumir a formao do leitor literrio como um compromisso
institucional. Portanto, prever como dever ser a organizao do espao e do tempo dentro
da instituio, para alcanar esse objetivo. Isso inclui organizao de bibliotecas, equipagem
das salas de aula (com tapetes, almofadas, estantes adequadas etc.). Implica pensar o que
cada instituio j dispe e o que falta conseguir para ter os espaos adequados. No signifi-
135
ca parar e esperar ter tudo para comear, mas traar o percurso que ser trilhado para chegar
l (previso de recursos, busca de parcerias, incluso em programas pblicos de fornecimento de acervo como o PNBE, por exemplo).
Devem, ainda, assumir o compromisso de aquisio de acervo e de implementao de
uma poltica de formao em servio dos educadores para a promoo da formao do leitor
literrio. Significa promover leituras e discusses com os educadores, permitir que eles se
capacitem em cursos para contadores de histrias, jogos dramticos, teatro, entre outros.
necessrio, ainda, assumir o compromisso de formular, com a comunidade escolar
educadores, pais e alunos , um projeto de formao de leitores a mdio e longo prazo. Portanto, sair do imediatismo das datas comemorativas (quando, no geral, so pensados jograis,
declamaes etc.) para pensar em como garantir que as crianas, ao longo dos anos que passaro na escola de EI, possam, por exemplo, ter contato com gneros literrios diversificados
(e no trabalhem apenas narrativas, mas poesias, parlendas, peas teatrais, entre outras).
Tambm os educadores precisam assumir compromissos. O primeiro e mais relevante
talvez seja o de tomarem a deciso poltico-pedaggica de implementarem a formao do
leitor literrio. Portanto, preciso parar de usar as questes estruturais (falta de bibliotecas,
de acervo, de condies materiais adequadas etc.) como desculpa para no comear a fazer
esse trabalho. Para tanto, os educadores (portanto, professores e auxiliares) devem planejar,
implementar e avaliar constantemente uma ao pedaggica voltada para a formao do
leitor literrio. Ou seja, devem promover contaes de histria, com recursos diversificados,
mas no necessariamente caros. Para tanto, podem promover sesses de leitura em voz
alta, debates com as crianas, discusses sobre as histrias, procurando ouvi-las, sobretudo,
o que elas dizem sobre as histrias que escutam, como as interpretam, sem procurar direcionar os comentrios e posies. Antes de indagar as crianas sobre o que o autor quis dizer,
deve-se buscar ouvir o que as elas querem/precisam dizer.
Tambm preciso que os educadores participem ativamente do seu processo de formao como formadores de leitores. Portanto, faz-se necessrio que eles busquem se atrever
como contadores: larguem o medo e se aventurem a fazer com as crianas prticas de leitura
diferenciadas, ricas, desafiadoras e instigantes. Para isso, os educadores devem promover
a insero dos alunos em ambincias de formao de leitores (feiras, bibliotecas pblicas,
livrarias etc.), levando-os a perceber que a Literatura est em suas vidas, nos mais variados
espaos, para ser usufruda, cumprindo de algum modo a epgrafe deste texto.
Por fim, as famlias devem se sentir integrantes desse processo, assumindo o compromisso de estabelecerem parceria com a instituio no projeto de formao do leitor literrio,
envolvendo-se nas atividades propostas pela instituio (rifas, passeios, contaes, visitas
136
Afinando o foco: a sala de aula e a ao

pedaggica na formao de leitores
Como possvel desenvolver uma ao pedaggica que contemple os aspectos salientados acima?
Bem, penso que esta questo pode ser respondida de inmeros modos. O que procurarei fazer aqui dar pistas, sugestes que podem ser aproveitadas pelos educadores e transformadas, sempre levando em considerao: os contextos nos quais as crianas esto inseridas,
suas histrias de leitores, as prticas j vivenciadas nas famlias e em anos anteriores nas
escolas. Assim, penso que as ideias que lancei s fazem sentido se pensadas em um contexto
maior de inter-relao entre a literatura infantil e os demais saberes trabalhados na escola.
Ou seja, a Literatura Infantil s pode ser pensada dentro de uma determinada Cultura Infantil que lhe serve como base. Por conseguinte, a Literatura Infantil no Brasil est imersa em
um contexto, uma cultura que tem determinados entendimentos do que a infncia, quais
interesses ela tem, como a criana deve ser educada e, ainda, como a Literatura entra nessa
formao. Assim, no existe Cultura Infantil fora de uma determinada cultura, mais ampla,
que a engloba. Desse modo, a Cultura Infantil e a Literatura Infantil, que nela se insere, refletem a concepo de infncia de um dado perodo, englobando as Artes, a Mdia, o consumo,
as pedagogias etc.
EDUCAO INFANTIL
etc.). Penso que tambm as famlias devem cobrar da instituio e dos educadores o desenvolvimento do projeto de formao (para tanto, o projeto deve ser explicitado e de conhecimento de todos). Isso implica em conversar com os educadores para saber o que ocorre na
escola: quais preferncias seus filhos manifestam, quais histrias apreciam, como gostam de
ouvi-las, para que, em casa, tambm possam implementar prticas de leitura significativas
para as crianas. As famlias precisam, ainda, promover a insero dos filhos/as em ambincias de formao de leitores (feiras, bibliotecas pblicas, livrarias etc.): precisam colocar a
leitura no seu cotidiano, mostrando que a descoberta das histrias pode ser uma atividade de
prazer e alegria compartilhada por todos na casa.
Portanto, qualquer ao pedaggica que envolva a Literatura infantil est lidando com
a Cultura Infantil: o que a criana v e como ela interpreta s faz sentido dentro de um determinado repertrio de significaes possveis, constitudas dentro de uma determinada
cultura (familiar, escolar, religiosa, nacional, etria etc.). Logo, ao propormos atividades de
contao de histrias para as crianas, necessariamente, estaremos lidando com as possibilidades concretas de interpretao e criao que cada criana desenvolve, a partir da cultura
em que est inserida.
137
No se trata de um determinismo cultural ou de afirmar que as crianas esto circunscritas quilo que j conhecem sobre a literatura, mas de apontar que a cultura na qual
esto inseridas (e a cultura literria em especial) cumpre uma influncia importante. Cabe
escola trabalhar a Literatura Infantil de modo a lev-la para as crianas como mais uma
possibilidade, ampliando os seus repertrios, mostrando novidades, gneros literrios talvez
desconhecidos, no para apresent-los como a boa literatura, mas como mais uma forma
de literatura.
Dito isso, podemos pensar nas diferentes etapas da educao Infantil.
Liter atur a infantil par a o berrio: isso

existe?
A partir do berrio, podemos pensar em um trabalho de formao de leitores que se
ocupe de promover a sensibilizao para o objeto. Ou seja, um trabalho o qual compreenda que para um beb o livro e tudo aquilo que o cerca fazem parte de uma ampla gama de
possibilidades de cognio e existem para ser explorados. Recordando que, nesse perodo,
a criana se desenvolve a partir das interaes que pode estabelecer com o meio e que estas
interaes passam pelo uso de seus sentidos e do movimento (Jean Piaget denomina essa
etapa de perodo sensrio-motor) como estruturas de pensamento. Tambm o livro precisa
estar adequado a essas exigncias. Portanto, precisamos aceitar que o livro ser alvo de manipulao intensa, ser cheirado, mordido, amassado, esfregado, arrastado etc. A escolha de
livros que tenham adequao faixa etria fundamental. Assim, o livro deve ser feito de
material higienizvel e resistente, preferencialmente, de pano ou borracha que possam ser
lavados periodicamente e ofertados sem risco s crianas.
No devemos nos preocupar em estabelecer uma rotina rgida de interao entre as
crianas do berrio e o livro, antes o contato deve ser constante, mas espontneo em um
primeiro momento. Os livros devem ser colocados ao alcance dos bebs para que estes possam manipul-los. Todavia, esse contato espontneo cessa, pois uma vez explorado, assimilado e acomodado (para usar conceitos bem especficos), o livro perde a graa. Cabe aqui
a interveno do educador no sentido de recriar o encontro entre a criana bem pequena e o
livro, para que os bebs cercados de estmulos desafiadores voltem a sentir prazer com esse
encontro e redescoberta.
Assim, esconder livros em locais inusitados (dentro de caixas, abaixo dos mveis da
sala, dentro de brinquedos, no ptio, refeitrio etc.) torna o percurso das crianas (em geral
engatinhando ou dando os primeiros passos) muito mais rico.
138
Aqui aparecem as primeiras contaes: narrativas animadas com pequenos personagens do cotidiano (como brinquedos da sala, pessoas conhecidas da criana etc.). Frases
curtas que envolvam aes simples que explorem a sonoridade das palavras (outro foco
de ateno nesse momento). Narrativas como A bola, vai rolar, vai rolaaaaaaaaaaarrrrrr e
...puuuuuuuuuuuuuummmmmm!!!! na barriga do nen (dramatizando a chegada da bola at
a criana) oferecem oportunidade de concentrar-se em sequncias de fatos (ainda simples)
e vo preparando o terreno para as audies de histrias que comearo logo em seguida.
Por volta de um ano e meio, aproximadamente, as crianas j passam a ter grande
interesse em acompanhar narrativas em livros com imagens (de preferncia grandes e bem
coloridos), com sequncias de aes simples: histrias que se passam no mesmo lugar (espao) e que duram pouco. Estas no envolvem noes de tempo mais complexas, tais como:
dia, semana, estao, meses, anos etc., ainda no construdas pelas crianas.
EDUCAO INFANTIL
Passada essa fase de descoberta/redescoberta, podemos pensar, ainda, no berrio, em

agregar o trabalho com o livro e as histrias descoberta das demais linguagens expressivas. Por estarem em um perodo de intensa interao, os bebs apreciam que os livros ofeream interaes com as demais linguagens (plstica, musical etc.). Portanto, ofertar livros que
contenham guizos, velcros, fechos, plstico bolha (para ser apertado, claro), aromas, texturas,
formas, padronagens, cores etc., deve ser priorizado. No geral, essas obras mais interativas
costumam ser caras. O que fazer ento? Ora, promover intervenes nas obras j disponveis,
acrescentando esses elementos. Assim, acrescentar atravs de colagem (nas obras de papelo)
ou de costuras (nas obras de pano) esses elementos pode significar dar vida nova aos livros
j manjados. Vale destacar que, antes de mais nada, preciso atentar para a segurana dos
pequenos e realizar intervenes seguras (portanto nada de colas txicas para fixar tecidos ou
papis) que possam ser manipuladas posteriormente em abundncia sem se soltarem.
Maternal: a entr ada de um novo universo

o papel
A partir do maternal os livros de papel passam a ganhar destaque: papelo compactado (daqueles bem duros e resistentes) passam a ser os parceiros mais adequados para as
crianas. Nessa fase, as palavras ganham sentido: o encantamento das pequenas narrativas,
criadas pelas crianas ou educadoras, ou mesmo a transposio das histrias da narrativa
oral tambm crescem em sentido.
Aqui entramos no reinado dos contos de fadas: histrias ancestrais, passadas de gerao a gerao, carregadas de simbologias e mitos. Figuras importantes to amadas e to
temidas, como o lobo e a bruxa, ganham destaque.
139
Cabe salientar que os contos devem ser levados s crianas desde muito cedo, lidos
pausadamente, com entonao adequada, criando silncios, expectativas. Devemos trabalhar
as verses mais contemporneas, nas quais lobos viram bonzinhos e porcos so viles ou
bruxas so amigas. Mas, sobretudo, devemos resgatar as compilaes mais clssicas, dos
irmos Grimm ou de Hans Christian Andersen, com seus finais exemplares e castigos cruis. Por qu? Ora, voltando epgrafe deste texto precisamos perceber que nosso trabalho
alimenta a alma: a Literatura Infantil uma valiosa ferramenta para pensar a existncia,
compreender os sentimentos, s vezes no to nobres, que integram o humano. Em tempos
onde as crianas pequenas partilham o hbito cultural de suas famlias com intensidade
e, portanto, assistem aos telejornais derramando sangue em sucessivas chacinas, como
auxili-las a compreender a complexidade da vida (a maldade, a crueldade, a violncia)?
Como auxiliar a entender que uma criana pode ser morta com requintes de crueldade,
esquartejada pelas ruas de uma cidade (como foi o pequeno Joo Hlio morto nas ruas do
Rio de Janeiro em janeiro de 2007)?
Pensar que bem e mal so separados claramente (como os contos de fada fazem crer)
e o mal ser exemplarmente punido traz tranquilidade: torna possvel lidar com a realidade.
No maternal, tambm, as imagens passam a interessar em sua dimenso narrativa. Assim, as narrativas visuais presentes nos livros ou produzidas com as crianas mostram que
possvel ler e escrever com as imagens. Por isso interessante explorar as biografias visuais,
convidar as crianas para trazerem imagens daquilo que gostam, temem, desejam (brinquedos, lugares, pessoas etc.). Depois s convid-las a criar sequncias com as imagens para
contar, atravs de pequenos lbuns, suas histrias. Essas biografias podem ser feitas sobre
a origem das famlias, sobre a vida escolar, sobre os personagens heris favoritos, entre
tantos outros.
Jardim (pr-escola, nvel a): abrem-se as

portas de um vasto mundo
Com a chegada ao nvel A, as crianas passam a intensificar seus eventos de letramento e, portanto, a se interessar cada vez mais pela escrita, as palavras e o que elas contm.
Assim, o texto escrito, que o modo privilegiado de expresso literria, passa a ser a grande
estrela. Logo podemos explorar mais as narrativas; promover contaes de histria para as
crianas, com as crianas, das crianas. Usar recursos diversificados e tcnicas empolgantes,
tambm pode ser precioso.
preciso lembrar que devemos organizar a contao. Para tanto, precisamos ler atentamente o texto antes de cont-lo para as crianas. No esquea que voc deve conhec-lo
140
Outro aspecto fundamental de uma contao de histrias que os educadores escolham

quais sero os recursos que iro empregar com antecedncia. Para isso, precisam verificar o
estado dos materiais que sero empregados, tais como fantoches, imagens, retro-projetores,
lanternas etc. e se voc dispe de quantidade suficiente deles.
Os materiais precisam ser atraentes, no utilizem materiais descolados, incompletos
ou artisticamente desinteressantes. importante ser sensvel para deixar que o clima da histria contagie a todos, inclusive os educadores.
Tcnicas e sugestes de contao

Por fim, vale lembrar que sempre que vamos contar uma histria podemos lanar mo
de tcnicas e/ou recursos que nos ajudem a tornar o instante de ouvir a histria algo mgico
para as crianas.
EDUCAO INFANTIL
profundamente, a ponto de prescindir do livro para contar a histria. Isso d ao educador a

mobilidade de adaptar as narrativas de acordo com as caractersticas e interesses do grupo:
lembre-se: CONTAO NO LEITURA EM VOZ ALTA. Portanto, cabe ao educador
ser capaz de suprimir passagens excessivamente longas, palavras desconhecidas, digresses
temporais (grandes passagens de recordaes de personagens que tirem a dinamicidade das
narrativas ou descries por demais detalhadas). Enfim, o educador deve ser capaz de tomar
o texto para si e arredond-lo para promoo de uma contao bem sucedida. Depois, em
um momento oportuno, ele deve retomar a obra, mostrando os detalhes da capa, uma pequena biografia do autor/autora, falando do ilustrador, mostrando, se possvel, outras obras
deles. E, ento, talvez, lendo as passagens que tinham sido modificadas, explicando o porqu
de cont-las assim.
Listo agora algumas dessas sugestes, apontando para o fato de que elas dever ser tomadas como pistas, que podem e devem ser ampliadas:
Teatro de fantoches: a histria narrada atravs dos fantoches que podem ser personagens das histrias ou no. importante apresentar fantoches feitos por pessoas que conheam a tcnica para que os mesmos apresentem bom acabamento e
qualidade no manuseio.
Histrias sugeridas: a professora, com o auxlio do flanelgrafo ou do avental (vale
aqui tambm usar um bluso de l onde as gravuras, com lixa ou velcro atrs,
possam ser grudadas), inicia a narrativa com uma imagem e as crianas do
continuidade histria encadeando as demais figuras disponveis.
141
Histrias contadas e desenhadas/modeladas: a professora vai contando a histria, fazendo pausas estratgicas em cenas importantes da narrativa, para que as
crianas possam desenhar, individualmente ou em grupos, as sequncias. imprescindvel que haja espao e material suficientes para que as crianas possam
desenvolver a atividade sem necessitar de deslocamentos (para pedir lpis, papel
etc. emprestados...).
Histrias com discos ou instrumentos: o professor vai contando e, com a turma, vai
produzindo sons ritmados ou msicas para acompanhar a narrativa. semelhante
a uma pea radiofnica, onde os sons das aes e dos personagens so produzidos,
reproduzidos ou inventados pelo grupo. Aqui, vale a criatividade para imprimir
marcas singulares em cada personagem, tais como cacoetes, vcios de linguagem,
entonao etc.
Histrias com o uso exclusivo de gravuras: no h narrativa alguma desenvolvida
pela professora; as imagens so expostas s crianas (com fotos ou no computador)
que iro sozinhas encade-las para formar uma narrativa. Aps a exposio, a professora pode pedir que as crianas recontem a histria ou no.
Histrias rimadas: a professora inicia a narrativa e cada criana vai acrescentando
um verso, rimado, ao anterior. semelhante ao repente nordestino ou trova gacha.
Por fim, cabe destacar que, na Educao Infantil, a criana comea os primeiros contatos com os livros e a Literatura Infantil. Portanto, ser de nossa responsabilidade e do nosso
cuidado pedaggico que depender o xito do percurso. Quanto mais pudermos perceber
essa importncia, mais teremos de nos comprometer em dar Literatura Infantil, nessa etapa
do ensino, o tratamento que ela merece.
Priorizando a ludicidade, a partilha, a escuta atenta dos interesses e curiosidades das
crianas, poderemos promover uma formao de leitores qualificada, comprometida e, sem
dvida, inesquecvel.
Par a saber mais
Bibliogr afia
BUSATTO, CLO. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa. Petrpolis: Vozes, 2003.
DOHME, VNIA. Tcnicas de contar histrias. Petrpolis: Vozes, 2010.
KAERCHER, Gldis E. P. da Silva. Brincando com os livros na escolarizao inicial. IN: DALLA ZEN, Maria
Isabel H.; XAVIER, Maria Luisa M. (org.) Alfabeletrar: fundamentos e prticas. Porto Alegre: Mediao, 2010.
142
Saiba Mais
Saiba Mais
Carmen Campoy Scriptori
Centro Universitrio Moura Lacerda Ribeiro Preto-SP

Pesquisadora LPG/FE/UNICAMP Campinas-SP.
Resumo: A criana pequena sente grande prazer em recitar versos em que os numerais esto presentes e, por
causa disso, o adulto infere que ela j sabe contar e est aprendendo Matemtica. Contudo, recitar os numerais
at dez, por exemplo, em ordem e sem pular nenhum deles no garante que a criana tenha compreendido
o significado de cada um dos nmeros em relao aos demais. Essa atividade que ela desenvolve significa
apenas que est tentando dar um sentido s verbalizaes que ouve no meio em que vive. Neste texto, abordaremos alguns equvocos que pais e professores cometem ao no entender que o ponto de vista dos pequenos
diferente do ponto de vista dos adultos, que o sentido que eles atribuem s informaes advindas do mundo
do adulto muito diferente do que os adultos esperam que seja. A aquisio de conhecimentos matemticos
ultrapassa o nvel verbal e quando a escola no compreende isso passa a supervalorizar atividades repetitivas
(orais ou grficas), julgando favorecer a aquisio de noes matemticas.
EDUCAO INFANTIL
Pressupostos par a o
tr abalho docente com a
matemtica na educao
infantil
Palavras-chave: Educao infantil, Atividades de ensino, Educao matemtica.
Introduo
O objetivo geral da Educao Infantil promover o desenvolvimento global e harmonioso da criana como um todo, isto , em todos os seus aspectos: fsico, social, cognitivo,
afetivo, tico e moral. Isso significa a formao de cidados autnomos, crticos e capazes
de, progressivamente, pensar por si mesmos, reconhecendo os fatos, problemas e conflitos
que a vida em sociedade impe, buscando dar-lhes uma soluo.
Em uma instituio escolar deve ter lugar, desde os primrdios, no desenvolvimento
da criana atividades que lhes permitam conhecer e reconhecer sua corporeidade identitria;
explorar o meio pela sua curiosidade natural e ganhar confiana em suas aes, e em seus
movimentos; poder expressar honestamente seus sentimentos, desejos e emoes, valendo-se de diferentes formas de expresso.
143
Entretanto, cada vez mais nos deparamos com propostas educacionais que, apenas,
colocam seu foco de aprendizagem na antecipao de contedos escolares previstos no currculo da escolaridade obrigatria, para as escolas de Educao Infantil, objetivando que
essas crianas venham a obter, no futuro, sucesso escolar. No caso da matemtica, a situao
ainda mais alarmante. Hoje, no raro, se tenta ensinar os contedos da matemtica formal
para as crianas de dois a trs anos, para no mencionar o que se pratica com os bebs.
O que est por trs das formas mais comuns de tentar ensinar nmeros na Educao
Infantil a crena de que o conceito de nmero pode ser transmitido via oral e memorizado
pela criana, por meio de exerccios grficos. Parece que se ignora, em mbito escolar, o que
conhecimento fsico e conhecimento lgico-matemtico, e o que provoca a indiferenciao
entre NMERO e NUMERAL na mente de pais e professores. Em outro texto (SCRIPTORI, 2005), tivemos a oportunidade de escrever mais longamente sobre essa questo, fazendo
uma crtica ao emprego de exerccios mimeografados para crianas que esto iniciando a
aprendizagem de noes matemticas.
Mas, voltemos questo dos nmeros e numerais. Na linguagem matemtica, os numerais so as representaes grficas da quantidade enquanto que os nmeros so as relaes mentais (psicolgicas) que se estabelecem entre as quantidades do mundo fsico em que
vivemos. Que tipos de relaes so essas? So relaes lgico-matemticas de ordem e de
incluso hierrquica de classe. Esse tipo de conhecimento no passvel de transmisso oral
porque para fazer tais relaes a criana precisa de estruturas mentais especficas que lhes
permitam compreender por experimentao ativa e no apenas memorizar informaes. Isto
, exige compreenso e no memorizao de dados.
Quando uma criana repete oralmente os numerais em uma dada ordem isso no significa que ela tenha compreendido o que os nmeros significam do ponto de vista da matemtica, isto , o conceito de nmero. Significa apenas que a criana est tentando dar um
sentido s verbalizaes que ouve do meio em que vive, buscando dar um sentido social aos
nmeros que permeiam sua vida.
Brincadeiras como A galinha do vizinho bota ovo amarelinho, bota um, bota dois, bota
trs, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota sete, bota oito, bota nove, bota dez, desenvolvidas
na Educao Infantil com objetivo de facilitar a aquisio do conceito de nmero, na verdade,
estar apenas incentivando a memorizao de sua representao verbal, sob forma de cantilenas. Que tenhamos isso bem claro! No estamos afirmando que tais brincadeiras so desprovidas de valor educativo. Claro que h um valor cognitivo no sentido de satisfazer a ludicidade infantil e de aproximar a criana ideia de nmero. Contudo, este insuficiente para a elaborao
do conceito de nmero. o defendemos em nossa dissertao de Mestrado (SOUZA, 1988).
144
Desenvolvimento
Diferentemente de outras espcies animais, o ser humano precisa ser educado. A diferena essencial entre o homem e o animal est nas condies sociais que o homem teve que
criar para sobreviver.
Usando a linguagem, as sociedades humanas, ao longo de sua histria, vm acumulando conhecimentos sobre meios tcnicos de produo que possibilitam os costumes e regras
que regem a vida em grupo e de seu progresso.
essa capacidade de adquirir uma linguagem que permite ao indivduo o estabelecimento de relaes sociais com outros seres de sua espcie. Esta capacidade no vem pronta
ou determinada por algum mecanismo gentico completamente montado, mas vai sendo
construda a partir das interaes com outros seres humanos e com os objetos do mundo
fsico e os artefatos do mundo social. Sendo a linguagem uma construo de um conjunto de
noes abstratas, fica fcil entender a importncia da educao das novas geraes.
EDUCAO INFANTIL
Sabe-se que os nmeros naturais, que so conceitos abstratos, tm seus correspondentes na realidade fsica, porm esses nmeros so inteiramente independentes dos termos
orais e dos smbolos matemticos que se usam para represent-los. Se uma criana no conseguir formar plenamente o conceito dos nmeros naturais, isto , se estes no passarem a
existir em sua mente independentemente das coisas, dos objetos, das aes e das circunstncias fsicas, os clculos ou operaes mentais que vier a realizar com nmeros sero muito
limitados. Essa criana no poder ir longe em seu raciocnio matemtico, ainda que seja
capaz de nome-los corretamente.
por meio da educao, em funo de mltiplas e variadas interaes sociais, que o

ser humano adquire, de gerao em gerao, por transmisso cultural, as formas de comportamento que iro propiciar sua adaptao progressiva ao meio social em que vive.
A partir dessas interaes, ele vai se construindo e dominando a realidade a ponto
de transform-la e ser transformado por ela, em um processo de humanizao crescente. E
porque pode transformar a realidade em que vive, utilizando sua capacidade cognitiva, o
homem capaz de fazer histria.
No se pode falar em historicidade entre os demais animais, porque somente o ser
humano demonstra trazer em si essa capacidade de abstrao inteligente para fazer histria.
Portanto, a qualidade dessas interaes merece ser cuidada pela educao, de um modo geral
e, mais especificamente, pelo ensino.
145
Assim, o principal objetivo do ensino dever ser o de possibilitar o desenvolvimento de

sua inteligncia como um todo, como dissemos no incio. precisamente nesse campo que
os estudos da Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget se impem como necessrios,
pela contribuio que trazem aos que trabalham na educao de crianas.
Piaget demonstrou que as estruturas da inteligncia no nascem pr-formadas no indivduo, nem so adquiridas de fora dele, mas so construdas ao longo do desenvolvimento,
pela atividade prpria do sujeito que efetua trocas significativas sobre o mundo real. Em uma
perspectiva piagetiana, as crianas no adquirem conhecimentos ou valores morais absorvendo-os de fora, como se fossem esponjas, mas vo construindo-os de forma lenta e gradual
numa constante interao com o meio.
Ao contrrio do que se divulga, Piaget no menospreza o fator social. Na construo
das estruturas da inteligncia, o meio desempenha um importante papel pelas condies que
oferece a partir do nascimento. Tais condies so essenciais no s no que diz respeito ao
ritmo, como tambm ao acabamento das construes intelectuais, extenso das construes
orgnicas. O meio e os fatores sociais tm grande importncia na prpria formao da personalidade do indivduo, sem os quais o homem no conseguiria chegar a formas adaptativas
mais elaboradas do pensamento humano. Em suas palavras:
[...] o indivduo no poderia adquirir suas estruturas mentais mais essenciais sem uma contribuio exterior, a exigir um certo meio social de formao, e que em todos os nveis (desde os mais elementares at os mais
altos) o fator social ou educativo constitui uma condio do desenvolvimento. (PIAGET 1976, p. 39).
Assim, o desenvolvimento das funes cognitivas se d a partir das aes e interaes
que a criana realiza no ambiente. As formas mais elaboradas do pensamento adulto (operaes formais) so construdas por meio de mecanismos adaptativos, nos quais intervm tanto
determinaes genticas, quanto do ambiente.
E como que a criana aprende? Aprende brincando. Dado que a ludicidade um trao inerente condio humana. Embora, atualmente, ainda exista a idia de que as atividades ldicas devem servir apenas como distrao, como passatempos que ocupem a criana,
estudos e pesquisas tm mostrado a importncia destas atividades para o adequado desenvolvimento do ser humano, inclusive para sua sade mental.
Na Educao Infantil, de zero a cinco anos, ento, deve-se propiciar oportunidades de
vivenciar plenamente a ludicidade. Assim, a Matemtica no pode ser vista como uma disciplina, no sentido escolar do termo, tal como ocorre no currculo formal do Ensino Funda-
146
mental, mas como uma atividade de pensamento, de resoluo de problemas, manifestando-se

na vivncia plena das caractersticas prprias do perodo intuitivo, pr-operacional, da criana
que frequenta a Educao Infantil.
Segundo Piaget (2), na escola tradicional, o ensino da Matemtica tem consistido em

oferecer aos alunos um conjunto de conhecimentos pr-elaborados e em proporcionar-lhes
oportunidades de aplic-los em problemas ou exerccios variados. Esta forma de ensinar
pretende enriquecer o pensamento, submetendo-o a um exerccio intelectual, cuja inteno
nada mais que consolid-lo e desenvolv-lo. Piaget se contrape a essa posio da escola
tradicional, baseado em suas pesquisas psicogenticas, cujos resultados evidenciaram que a
compreenso da Matemtica Elementar decorre da construo de estruturas lgicas elementares e, quanto mais a construo de tais estruturas for facilitada, tanto mais ser favorecida
a compreenso da Matemtica.
Ele tambm constatou que a compreenso da Matemtica decorre da construo de
estruturas inicialmente lgicas antes de adquirirem carter mtrico e que a construo da
lgica facilita a compreenso matemtica. Assim sendo, muito importante desenvolver as
capacidades dedutivas, principal objetivo do ensino da Matemtica, e no apenas a habilidade para contar e calcular.
EDUCAO INFANTIL
Nesse perodo, a criana est sob forte influncia do que Piaget denominou de egocentrismo, isto , a incapacidade de considerar outros pontos de vista que no seja o seu prprio.
Vive em um mundo mgico, centrada em si mesma e em suas necessidades mais imediatas.
Tem curiosidade sobre tudo que a cerca, mas no adquiriu, ainda, uma disciplina para o pensar.
Quando se tem o propsito de fazer uma anlise crtica, luz da teoria piagetiana, sobre os procedimentos e materiais utilizados para o ensino da Matemtica, dentro da escola,
no se pode deixar de fazer algumas consideraes a respeito da instituio escolar, como
um todo.
Na medida em que a aprendizagem escolar altamente valorizada pela sociedade, a
instituio escolar passa a desempenhar a funo de preparar a criana para o xito escolar no
Ensino Fundamental, transmitindo, assim, conhecimentos prontos de acordo com o currculo. A Educao Infantil que prope um programa bem organizado, por sequncias didticas
e horrios pr-fixados, de tal forma que, por exemplo, s segundas, quartas e sextas-feiras,
das 8h30min s 9h30min, a criana aprender Matemtica e que, sempre, aprender antes o
nmero 1, depois o 2, depois o 3, e assim por diante, no est favorecendo construo do
pensamento matemtico; est, apenas ,preocupada em seguir o programa.
147
Desse modo, substituir a realidade concreta por livros e folhas mimeografadas, prontas,
estticas e, muitas vezes, completamente estranhas compreenso da criana no assegura a
manuteno de seu interesse. Para ela, somente os objetos reais, concretos, possuem apelo.
Por ser inteligente, a criana aprende rapidamente que tudo aquilo que, realmente, lhe
provoca curiosidade e interesse no tem valor diante do que os adultos chamam de Matemtica. Alm do mais, a essas lies de Matemtica, to tediosas e aborrecidas, no resta seno
suport-las! No de se estranhar que quando se pergunta criana para que serve aquilo
que est aprendendo na escola, ela pode responder assim: - No sei, mas eu vou precisar
disto um dia, mais tarde, quando eu crescer! ou porque a professora manda eu fazer!
Respostas deste tipo evidenciam as consequncias de um modelo pedaggico que submete e
constrange a capacidade de raciocnio das crianas ao modo de pensar do adulto.
Para ser aceito pela instituio escolar, a criana precisa seguir docilmente as regras ditadas pela mesma, no deve questionar jamais sobre a adequao ou no entre seus prprios
interesses e os interesses do programa e nunca se preocupar com as razes ou no daquilo
que lhe ensinamos. Sua nica tarefa reproduzir o modelo que a escola prope. Esse modelo
que consiste em estimular, valorizar atividades tidas como intelectivas de situaes artificialmente guiadas pelo adulto e em inibir e menosprezar toda atividade mental espontaneamente provocada pelos interesses surgidos da interao da criana com meio fsico e social.
Dessa forma, a escola promove, alm da memorizao de contedos inteis, uma profunda
alienao intelectual, que leva fatalmente alienao moral, de que todos ns padecemos.
Se repudiamos este tipo de educao que queremos, s nos resta fazer uma opo pelo
desenvolvimento do pensamento da criana, como uma alternativa mais vlida. Favorecer o
desenvolvimento do pensamento na criana apelar para sua capacidade de compreenso,
memria, julgamento, raciocnio, imaginao e criatividade. ajud-la a representar mentalmente aquilo que vivenciou no concreto, a rememorar aquilo que experimentou anteriormente, a tomar conscincia dos atos apresentados e dos resultados obtidos, a explorar ao mximo
suas capacidades de inveno e de criao, a se iniciar em um sistema de simbolizao para
o qual j est sensibilizada pelo meio.
A elaborao progressiva de diversos meios de expresso, intimamente ligada ao desenvolvimento cognitivo, um outro aspecto que deve ser motivo de preocupao da Educao Infantil. Trata-se de ajudar a criana a transpor a etapa da simples manipulao concreta
para a etapa da expresso verbal, que s se realiza, compreensivamente, tendo por base um
desenvolvimento da lgica prpria do perodo que est vivendo.
Sendo primordialmente ao, a criana dever desenvolver a capacidade de manifestar e traduzir seu pensamento para os demais. Por isso, as atividades propostas devero
148
solicitar da criana que exteriorize seu pensamento e o comunique atravs de diversos meios,
diversas linguagens. Progressivamente, ela dever ser estimulada a exprimir-se verbalmente,
relatando sua ao e reao diante de fatos, objetos e acontecimentos.
Para tanto, estratgias especficas podem ser utilizadas pela professora ou professor,
tais como:
descrever suas aes;

discutir suas opinies com a professora (professor) e/ou companheiros;

propor novas solues para os diversos problemas do cotidiano;
sugerir, opinar diante de determinadas situaes ;

decidir e ordenar diretivas de ao;
explicar suas aes e opes;
formular hipteses;
predizer aes;
justificar suas atitudes;
avaliar.
EDUCAO INFANTIL
descrever objetos, animais, pessoas etc.;
Tomando-se por base as fases do desenvolvimento da criana, tal como descritas por
Piaget, acreditamos ser prematuro demais, na Educao Infantil, visar ao desenvolvimento
sistemtico de diversas formas de linguagem matemtica, como os sinais ou signos matemticos, como =, =1= e outros, representativos das operaes aritmticas, a utilizao de termos
formais da teoria dos conjuntos como interseco, unio, ou linguagem grfica como o diagrama de Vem etc.
Em vez disso, propomos que atividades do conhecimento lgico-matemtico sejam
levadas a efeito na interao com os objetos que possam ser repartidos, classificados, ordenados, seriados, incluindo parte-todo (quebra-cabeas), alm da vivncia do espao topolgico,
da noo de tempo, velocidade, distncia e de relaes causais.
Tais atividades devero estar integradas ao desenvolvimento e exerccio da funo
semitica, do jogo simblico, das brincadeiras, das atividades perceptivo-motoras, do desenvolvimento social, entre outros.
149
Vamos analisar uma dessas atividades, por exemplo, fazer pes: quando a criana realiza a atividade de fazer pes e constata a transformao da farinha de trigo em uma massa,
quando nela se mistura gua, ou qualquer outro lquido, tem a oportunidade de estruturar a
noo de tempo, medida, capacidade, quantidade. Quando a criana solicitada a comparar
e discriminar o antes e o depois, identificar o estado da substncia (do mais lquido para
o mais slido), medir a quantidade de lquido que vai ser utilizada, prever o que acontecer
se colocar mais lquido que farinha ou vice-versa, prever o que ser necessrio para sua
transformao em estado slido (po j amassado), ordenar, seriar e classificar pezinhos
de acordo com suas formas, espessuras e tamanhos feitos por ela, ter a oportunidade de
estabelecer entre eles relaes de equivalncia ou no-equivalncia.
Alm disso, a funo semitica se encontra presente quando imita as aes da mame ou do padeiro ao fazer pes, ou quando representa papis especficos dessa situao,
utilizando-se ou no da imagem mental ou verbalizao.
Essa atividade poder, ainda, propiciar a reapresentao plstica, quando a criana
fizer modelos que tenham semelhana com o objeto real. Aliado a esta, est o desenvolvimento perceptivo-motor, com a utilizao dos movimentos finos, tipo olho-mo-dedos.
A professora ou professor pode promover ainda a interao entre os pares, gerenciando os
conflitos emergentes, provocando ou no o aparecimento e discusso de regras necessrias
utilizao do material pelo grupo, que favorece a criatividade, a motivao e a curiosidade
necessrias funo cognitiva e o relacionamento social.
Ento, o que realmente importa ao educador ou educadora no o conceito matemtico em si; estar bem consciente de todos objetivos comprometidos com a atividade, a fim de
explorar ao mximo a atividade em si mesma, bem como promover o mximo de integrao
nos diversos tipos de atividades.
Alm disso, dever ter o senso de saber o momento oportuno de intervir, com questes
adequadamente colocadas, com sugestes de transformaes simples ou evidentes a serem
efetuadas, com variedades de escolhas que possam ser feitas por ocasio da soluo de um
determinado problema proposto, sem, contudo dirigir os resultados da ao da criana para
um determinado fim especfico.
Dessa forma, o trabalho com as atividades matemticas que propomos para a Educao Infantil se fundir aprendizagem natural e espontnea que as crianas experimentam
no cotidiano, desde o seu nascimento. Assim como jamais tivemos horrio fixo para aprender
a andar, falar, ouvir, no podemos ter, na Educao Infantil, um horrio fixo para ensinar
Matemtica.
150
Kamii (1984, 1991) discute longamente vrios jogos de grupo e seu valor para o trabalho com a Matemtica e prope alguns princpios de ensino, a partir dos quais propomos
orientaes como:
Visar construo do conhecimento, de forma a facilitar a aquisio das ideias de
quantidade mais do que o nmero e operaes aritmticas pelas crianas.
Entre a contagem de rotina e a compreenso depurada da ideia de nmero, existe
um longo caminho que a criana percorre, passando pela aquisio do conhecimento fsico. Compreender em que ponto do caminho a criana se encontra fundamental para ajud-la.
EDUCAO INFANTIL
Alm de espontneas e naturais, as atividades desenvolvidas por uma educao que se

prope a desenvolver o pensamento, devem incluir jogos de grupo porque a construo da
inteligncia depende tanto da ao sobre o real como da interao com seus pares e adultos.
Quando as crianas decidem jogar boliche, por exemplo, e se renem em um pequeno grupo
para discutir as regras do funcionamento desse jogo, a est uma excelente oportunidade para
a formao da base para os conceitos matemticos. Vejamos: ao selecionar a quantidade de
frascos que serviro de alvo, ao avaliar a que distncia e velocidade a bola dever ser atirada
para derrubar o maior nmero de alvos, ao registrar no cho ou no quadro os pontos obtidos,
ao comparar as quantidades de frascos derrubados e no derrubados, ao controlar de quem
a vez de jogar, enfim na prpria organizao do jogo pelas crianas, esto implicados
inmeros conceitos matemticos. S que, desta forma, com a vantagem de alm de serem
realizados pela ao prpria da criana, pressupem a troca de pontos de vista, na medida
em que se realizam com os seus pares, atravs do jogo.
Necessrio se faz que as atividades que propiciam a experincia lgico-matemtica

estejam imbricadas em atividades ldicas.
Utilizar-se de materiais concretos e da ao pessoal de cada aluno no prprio processo de aprender. Esses materiais devem fazer parte da vida da criana e no
serem estranhos a ela.
Promover sempre atividades em pequenos grupos em vez de atividade coletiva. A
interao entre os pares proporciona excelentes oportunidades de aprendizagem,
enquanto que o ensino coletivo limita essa possibilidade.
Valer-se do jogo como instrumento de trabalho docente. O jogo deve estar sempre
presente nas propostas do professor, visto que esta forma integradora do conhecimento e a atividade tpica da criana nesta fase.
151
Trabalhar com a ideia de medida mais do que com a contagem, pois ela importante na construo das estruturas matemticas por parte das crianas. A ideia de
medida operacionaliza o campo das quantidades contnuas, enquanto que a contagem operacionaliza o campo das quantidades discretas. Para isso, o professor
precisa desenvolver atividades com experincias variadas, como balana e frascos
que possam ser cheios com areia e/ou lquido, alm de unidades inventadas pelos
alunos (varetas, barbantes e outros).
Desafiar o pensamento da criana, provocando desequilbrios. As propostas do
professor devem ultrapassar as atividades mimeografadas, realizadas apenas com
lpis e papel, para simples transmisso de informaes.
Centralizar-se na resoluo de situaes-problema, a partir da vivncia e da experincia pessoal das crianas.
Propiciar atividades que permitam a descoberta e inveno.
A memorizao de numerais, o vocabulrio matemtico (verbalizao de acordo
com o sistema) e a resposta correta devem ser substitudos pela construo de um
sistema de registro prprio do aluno, que facilitar a compreenso por parte da
criana.
Como se pode notar, tais orientaes so coerentes com uma pedagogia ativa e construtivista e, para que esta possa ser levada a efeito, um certo clima escolar se faz necessrio.
Para se agir de forma a criar esse clima psicolgico favorvel s necessidades de explorao
das crianas, o ambiente escolar deve ser livre de tenses e coeres por parte do adulto.
Sabemos, sobejamente, sobre o papel preponderante que a afetividade desempenha no
processo de aprender. Sabemos, tambm, que atitudes de extrema rigidez por parte dos educadores podem trazer consequncias nefastas para as crianas. Por causa disso, o ambiente
proposto dever ser sustentado por um clima emotivo, equilibrado e seguro, no qual preponderem ralaes afetivas de respeito mtuo e confiana.
Partindo dessa constante, parece essencial que o(a) educador(a) ajude cada criana a
estruturar sua personalidade com base na confiana, autonomia e iniciativa prpria. A confiana deve ser experimentada nos contactos humanos que a criana faz com seu meio.
Toda criana tem a necessidade de ser amada, encorajada, compreendida e aceita incondicionalmente por um adulto atencioso, simptico e compreensivo. Tambm tem necessidade de ser apreciada, tal como , por seus pares, nessa nova sociedade que a escola de
Educao Infantil.
152
A criana um ser dinmico que tem necessidade de se expandir, crescer, aprender

com harmonia. O estabelecimento de um clima afetivo propcio surge como uma condio
necessria, embora no suficiente, para a satisfao dessas necessidades.
Por outro lado, no podemos nos enganar a ponto de considerar o estabelecimento de
um clima afetivo favorvel aprendizagem como condio suficiente para que a criana,
consequentemente, desenvolva seu raciocnio. Quando pretende o desenvolvimento da inteligncia, o professor ou professora dever esforar-se por propiciar condies adequadas para
a criana descobrir as relaes entre os fatos e reinventar, por assim dizer, a Matemtica. A
sua ao sobre os objetos e a sua ao social so fatores fundamentais para essas descobertas.
Concluso
No poderamos encerrar este texto sem enfatizar o papel da educadora (ou educador),
dado que esta(e) tem influncia considervel sobre as crianas, na medida em que ser um
dos primeiros adultos a exercer funes e ter relaes tpicas com elas, at ento mantidas
apenas com adultos do meio familiar a que pertencem.
EDUCAO INFANTIL
Tendo isto assegurado, a criana poder mais facilmente desenvolver atitudes autnomas. Ela poder agir com mais espontaneidade e controle prprio sobre as coisas colocadas
sua disposio, sem experimentar sentimento de opresso, inibio ou constrangimento. Ela
manipular, explorar e desenvolver a motivao e o interesse por todo o material didtico,
e pelas atividades em si mesmas. Progressivamente, a criana desenvolver a iniciativa que
se traduz pelo desejo de fazer algo, perseverar nele e concluir seus esforos.
Caber a esse adulto da Educao Infantil criar um ambiente (fsico, social, afetivo e
cognitivo) que facilite a consecuo de objetivos referentes s atividades matemticas. Ele(a)
deve desempenhar o papel de orientador(a) que, dependendo da circunstncia apresentada,
ser entusiasta ou discreto, aberto ou circunspecto, presente ou ausente.
Para tanto, precisar:
observar, muito atentamente, as crianas;
escolher, entre as atividades espontneas das crianas, aquelas que respondam s
suas reais necessidades;
colocar em pauta verdadeiros desafios cognitivos;
encorajar os verdadeiros esforos das crianas;
possibilitar a expresso e sugesto de ideias;
153
esquivar-se das respostas prontas e solues estereotipadas;

propiciar a busca, a indagao, a descoberta;
estimular a experincia pessoal do aluno, para garantir a aprendizagem;
promover a interao entre as crianas;
incentivar e respeitar as decises pessoais e de grupo.
As atividades propostas devero passar pelo crivo de seu esprito crtico e conhecimento cientfico. Quer se tratem de atividades matemtica, lingusticas, musicais, artsticas, o
essencial que o(a) educador(a) tenha sempre em mente o nvel de utilizao que as crianas
faro de suas propostas. O adulto dever antever em que medida as atividades que prope
contribuiro para o desenvolvimento do conhecimento, de habilidades ou de atitudes infantis.
No caso especfico de atividades matemticas, implica que o(a) educador(a) tenha,
no mnimo, um conhecimento de como se processa o desenvolvimento infantil e de como as
crianas formam os conceitos matemticos. Aliada a isso vem a conscientizao dos reais
objetivos do ensino da Matemtica na Educao Infantil, de forma que ele possa adequ-los a essa fase de desenvolvimento.
Os esforos devero ser empreendidos no sentido de garantir que a criana tenha tido a
oportunidade de vivenciar todo tipo de atividade sem constrangimento e no, simplesmente,
de antecipar o ensino de noes matemticas do Ensino Fundamental para a Educao Infantil, como tem prevalecido a tendncia atual.
Referncias
KAMII, C. A criana e o Nmero - implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao junto a Escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1984.
KAMII, C.; DEVRIES, R. Jogos de Grupo na Educao Infantil - implicaes da teoria de Piaget. So
Paulo: Trajetria Cultural. 1991.
PIAGET, J. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio, 1976.
SCRIPTORI, C. C. A matemtica na Educao Infantil: uma viso piagetiana. In: GUIMARES, C. M. (org.)
Perspectivas para a Educao Infantil. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2005.
SOUZA, C. S. de. Um, dois... feijo com arroz. Trs, quatro... feijo no prato: A matemtica na Pr-Escola.
Dissertao de Mestrado. Campinas: UNICAMP. 1988.
154
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Bibliogr afia
PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. A Gnese do Nmero na Criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1975, p. 12.
PIAGET, J. Como as crianas formam conceitos matemticos. In: MORSE, W. C.; WINGO, G. M. (org.). Leituras de Psicologia Educacional. So Paulo: Companhia Editora Nacional, Editora da USP, 1968.
EDUCAO INFANTIL
155
Bloco1
Mdulo 3
Disciplina 14
Formao Geral
Agenda da primeir a semana

25/04/2011 a 01/05/2011
A linguagem produo humana acontecida na histria;
produo que - construda nas interaes sociais, nos dilogos vivos - permite pensar as demais aes e a si prpria, constituindo a conscincia. (KRAMER, 1993, p.103)
Caros alunos!
Saiba Mais
Iniciamos, hoje, mais uma disciplina em nosso Curso de Pedagogia Semipresencial, da

UNESP/UNIVESP, a disciplina
D14 Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem
Saiba Mais
Expressivas e Comunicativas.
As aulas e as atividades da primeira semana desta Disciplina tm a finalidade de promover
a discusso e a reflexo sobre o papel da creche e da pr-escola e dos profissionais que
atuam nestes espaos perante as diferentes formas de linguagem que a criana pequena
lana mo para interagir com o mundo a sua volta, para elaborar as informaes presentes na cultura e para se constituir como sujeito. Tambm, pretende-se que voc construa a
compreenso da linguagem como forma de expresso, comunicao, representao e de
interao social. Os contedos foram propostos de modo que voc principie a articulao de
conceitos tericos ao trabalho prtico com as linguagens expressivas na creche e na pr-escola sem relegar a necessria articulao das trs funes: ldico-criativa, comunicativa
e representativa.
Na primeira aula presencial, faremos a apresentao da disciplina e trabalharemos com o
papel da educao infantil e de seus profissionais em relao s diferentes formas de linguagem da criana pequena.
O objetivo central da segunda aula presencial promover o estudo da origem da linguagem
compreendida como interao, discutir a linguagem como forma de expresso, comunicao,
representao e de interao social e promover o seu contato com o trabalho prtico, e com
as linguagens expressivas na creche e na pr-escola, alm de continuar a chamar sua ateno a necessria articulao das trs funes: ldico-criativa, comunicativa e representativa.
Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e perodos virtuais. Durante esta primeira semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 01 de maio de 2011, s 23h55. As atividades
entregues fora do prazo estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que
termina no dia 01 de junho de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos
(consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues aps esse prazo no sero avaliadas.
Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Vejam abaixo as atividades programadas para a semana:
156
Saiba Ma
1 Aula Presencial 25/04/2011 2 feira
Saiba Mai
Saiba Ma
Atividade 01 Apresentao geral da disciplina.

Atividade 02 Assistir a entrevista de apresentao da Disciplina D14, com a Professora
Clia Guimares.
1 Perodo Virtual 26 e 27/04/2011 3 e 4 feira

Atividade 04 Assistir ao vdeo complementar - A inveno da infncia e fazer um passeio cultural virtual - A criana na Arte.
Atividade 05 Estudo do texto complementar - Educao Infantil: instituies, funes e
propostas.
Atividade 06 Leitura do texto 02 Linguagem e mundo: atividades lingusticas como
construo de sentidos.

Atividade 07 Sntese das ideias-chave da primeira aula e discusso com o grupo com
base no texto 02.
Atividade 08 Assistir ao vdeo 01 Linguagem e mundo e sistematizar as discusses.
2 Perodo Virtual 29 e 30/04/2011 e 01/05/2011 6 feira, sbado e domingo
EDUCAO INFANTIL
Atividade 03 Estudo sobre o papel da educao infantil e de seus profissionais em relao s diferentes formas de expresso e de comunicao da criana pequena.
Saiba Mai
Saiba Ma
Saiba Mai
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 09 Leitura e sntese de textos complementares.

Atividade 10 Leitura do texto 03 A linguagem oral e as crianas possibilidades de
trabalho na educao infantil.
Importante! Para a realizao das atividades das prximas semanas, vocs precisaro
providenciar amostras de trabalhos desenvolvidos por crianas de creches e pr-escolas.
Observem abaixo os temas que devero ser coletados e as datas em que trabalharo com
esse material:
Para a realizao da Atividade 26, na aula presencial do dia 12 de maio de 2011, vocs
devero levar amostras de desenhos feitos por crianas entre zero e cinco anos.
Para a realizao da Atividade 38 - aula presencial do dia 19 de maio de 2011 -, vocs
devero levar um exemplo, pelo menos, de atividade que promova o encontro das crianas
com a linguagem escrita.
Atividade 50 - aula presencial do dia 26 de maio de 2011 -, vocs devero levar um exemplo, pelo menos, de atividade que professores, geralmente, propem para trabalhar a linguagem matemtica. Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de
Disciplina. Boa semana!
Atividades Avaliativas
157
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividades da 1 Semana
1 Aula Presencial 25/04/2011
Saiba Mais
Atividade 01 Apresentao geral da disciplina.

Antes da entrevista de apresentao da disciplina, propomos a leitura e discusso do poema As cem linguagens:
As cem linguagens
A criana feita de cem. A criana tem cem mos, cem pensamentos, cem
modos de pensar, de jogar e de falar. Cem, sempre cem modos de escutar
as maravilhas de amar. Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar.
A criana tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem), mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura separam-lhe a cabea do corpo.
Dizem-lhe: de pensar sem as mos, de fazer sem a cabea, de escutar e
de no falar, de compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se s na
Pscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir o mundo que j existe e de cem,
roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade
e a fantasia, a cincia e a imaginao, o cu e a terra, a razo e o sonho, so
coisas que no esto juntas. Dizem-lhe: que as cem no existem. A criana
diz: ao contrrio, as cem existem.
(EDWARDS, Carolyn et al. As cem linguagens da criana: a abordagem
de Reggio Emilia na Educao da primeira Infncia. Traduo Dayse Batista.
Porto Alegre: Artmed, 1999).
Durante a discusso proposta acima e sob a coordenao do Orientador de Disciplina, o
grupo verbalizar (o orientador registrar os comentrios em um cartaz que dever permanecer em classe no decorrer da disciplina e ser retomado na aula em que faro a reviso
da disciplina antes da prova final) o que precisa aprender sobre o tema desta disciplina. O
objetivo explicitar hipteses e conhecimentos prvios do grupo que serviro como conectores entre o conhecimento antigo e o novo a cada tema a ser trabalhado. Por isto, no decorrer
deste momento e deste encontro, o Orientador de Disciplina far algumas instigaes que
tero como objetivo conect-lo a antigas crenas, (pr)conceitos, conhecimentos e experincias que voc j possui sobre o tema em estudo.
Posteriormente, a professora Clia M Guimares far a apresentao geral da Disciplina,
destacando os vrios aspectos que trataremos ao longo dos encontros, bem como a observao das muitas possibilidades oferecidas.
Em seguida, o grupo far o estudo do texto 01 Educao Infantil e arte: sentidos e
prticas possveis, disponibilizado na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu caderno de formao.
158
Atividade 02 - Assistir entrevista de apresentao da Disciplina D14, com a

Professora Clia Guimares.
Assistam ento, s 20h, em sua TV digital, programao da UNIVESP TV.

Leiam a apresentao geral da disciplina e tirem as dvidas com seus Orientadores de
Disciplina e, se quiserem enviar uma questo Professora Clia, peam ao seu Orientador
de Disciplina que a redirecione. Posteriormente, essa apresentao e as respostas enviadas
pela Professora Clia sero disponibilizadas no Acervo Digital. O link ser disponibilizado por
seu Orientador de Disciplina.
Atividade 03 - Estudo sobre o papel da educao infantil e de seus profissionais em

relao s diferentes formas de expresso e comunicao da criana pequena.
Discutam o contedo do texto 01 Educao Infantil e arte: sentidos e prticas possveis em grupos de quatro ou cinco alunos e discutam sobre a seguinte questo:
Por que os profissionais da educao infantil repetem prticas pedaggicas
que desrespeitam o direito da criana pequena ao acesso s vrias formas
de linguagem na creche e na pr-escola?
O estudo dever ser realizado tomando os objetivos desta aula como pontos norteadores
dos aspectos a serem observados e trabalhados. Esta atividade partir da leitura prvia individual realizada extraclasse.
EDUCAO INFANTIL
Tomando como referncia o contedo proposto para a introduo da disciplina e os pontos

indicados por seus Orientadores, vamos assistir entrevista de apresentao da disciplina D14 Educao Infantil: Diferentes formas de Linguagens Expressivas e Comunicativas, na qual a professora Clia Guimares apresentar a disciplina.
Aps a discusso, o Orientador de Disciplina coordenar a organizao da sntese oral e

Saiba
Mais
escrita sobre as principais questes explicitadas por meio das
respostas
dadas pergunta
acima. Nesse momento, Orientador e alunos devero retornar aos conhecimentos prvios
(anotados no cartaz) e s hipteses do grupo para verificao
que j foi possvel
Saiba daquilo
Mais
resolver e, assim, pontuaro as questes que permanecerem para os estudos posteriores.
Novas questes podero ser inclusas.
1 Perodo Virtual 26 e 27/04/2011

Atividade 04 Assistir ao vdeo complementar - A inveno da infncia e fazer um
passeio cultural virtual - A criana na Arte.
Para assistirem ao vdeo complementar - A inveno da infncia, com direo de Liliana Sulzbac, acessem: http://www.planetaeducacao.com.br. No cone Colunas, cliquem em
Porta Curtas Petrobrs e, em seguida, no ttulo acima.
A exposio virtual A criana na Arte pretende mostrar como a criana vem sendo retratada nas obras de arte ao longo da histria. O objetivo que vocs observem a concepo de
159
infncia e de criana presente nas obras de arte, alm de interagir com este tipo de linguagem.
Acessem, ento, http://www.culturainfancia.com.br/portal. No cone exposies, cliquem em
Artes Plsticas e, em seguida, em Exposio - A criana na Arte - Partes I e II.
O objetivo das tarefas que vocs percebam a existncia das muitas infncias e
reflitam a respeito, observando as prprias concepes.
Observao: Vocs podem acessar A inveno da infncia, tambm por meio dos seguintes links:
1 parte - http://www.youtube.com/watch?v=02ziUbI7h6U
2 parte - http://www.youtube.com/watch?v=725NIeNN8I0
3 parte - http://www.youtube.com/watch?v=vQvx5VucjUs
Atividade 05 Estudo do texto complementar - Educao Infantil: instituies,

funes e propostas.
O texto de Maria Fernanda Rezende Nunes, Educao Infantil: instituies, funes e
propostas. 2006, p. 14-27, encontra-se disponvel em: www.tvebrasil.com.br/salto.
Para acess-lo, sigam o link indicado e procurem o cone Textos. Em seguida, cliquem em
Publicaes Eletrnicas - ano de 2006 e, depois, no ttulo O cotidiano na educao infantil.
Leiam o texto do Programa 1 - Educao Infantil: instituies, funes e propostas.
O objetivo que vocs adentrem na temtica desta disciplina, comecem a estabelecer contato com a discusso sobre as diferentes formas de expresso e comunicao
e reflitam sobre o papel do professor/gestores da creche e da pr-scola em relao ao
trabalho com as vrias formas de linguagem na educao infantil.
Aps fazer o passeio virtual, assistir ao vdeo complementar, ler o texto e retomar
as ideias importantes do texto trabalhado na 1 aula presencial, elaborem um texto
sntese, manifestando suas reflexes com base na provocao veiculada pelo ttulo:
No sei, as coisas sempre foram assim por aqui...
Postem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo D14_Atividade05. Esta no uma
atividade avaliativa, mas ela contribuir para seus estudos e vocs a utilizaro na prova final.
Leitur as complementares:

Uma exposio virtual que mostra a arte contempornea para o pblico infantil. Disponvel em: http://www.culturainfancia.com.br/portal exposies - artes plsticas. Cliquem em exposio: arte pra crianas.
O jogo Academismo: Misso Imperdvel. Acessem: http://www.itaucultural.org.

br. Cliquem em enciclopdias e, depois, em percursos educativos, e joguem.
Ajudem a agente Lud K. a resgatar quadros e conheam a pintura acadmica do Brasil.
160
Atividade 06 Leitura do texto 02 Linguagem e mundo: atividades lingusticas

como construo de sentidos.
Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu caderno de formao.
Saiba Mais
Atividade 07 Sntese das ideias-chave da primeira aula e discusso com a classe

com base no texto 02.
Seu Orientador de Disciplina far uma sntese das ideias-chave da primeira aula e promover uma discusso com o grupo, tomando como referncia o texto 02 - Linguagem e mundo: atividades lingusticas como construo de sentidos. A discusso dever resultar
no registro das ideias centrais destacadas pelos alunos na lousa, bem como as questes
propostas pelo grupo. O Orientador de Disciplina propor que, ao discutirem, tenham como
objetivo refletir sobre a linguagem como interao do homem com seu contexto, com o outro
e com a cultura.
Atividade 08 Assistir ao vdeo 01 - Linguagem e mundo e sistematizar as

discusses.
Assistam ao vdeo 01 Linguagem e mundo, veiculado pela UNIVESP TV, que trata das
atividades lingusticas como construo de sentidos. No vdeo, profissionais entrevistados
abordam as trs funes das diferentes formas de linguagem na infncia: a ldico-criativa,
a comunicativa e a representativa. Faz-se necessrio observar que esta discusso estar
sempre articulada a um entendimento de infncia/criana e a uma funo da educao infantil neste momento histrico que vivemos. Sendo assim, procurem fazer anotaes com base
nestes aspectos, alm daqueles que mais lhes interessarem.
EDUCAO INFANTIL
Leiam o texto 02 - Linguagem e mundo: atividades lingusticas como construo de

sentidos, da professora Maria Anglica Freire de Carvalho, e faam anotaes dos pontos
que desejarem colocar em discusso em classe. Destaquem tambm as ideias centrais do
texto organizando suas anotaes por escrito.
Saiba Mais
Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos ou pelo Portal

Acadmico, link Vdeos.
Assim, para organizarem melhor seu trabalho, ser fundamental elaborarem a origem da linguagem enquanto interao e entend-la, na educao infantil, como forma de
expresso, comunicao, representao e interao social.
A partir das discusses anteriores e de suas anotaes sobre o vdeo 01 Linguagem e
mundo, trabalhem em grupos de quatro alunos, faam uma breve sntese das ideias principais sem perder de vista as observaes que fizemos anteriormente. Socializem o trabalho e
discutam com a classe. Faam correes quando necessrio e encerrem com uma sntese
coletiva.
161
Postem a produo do grupo j corrigida, em seus Portflios de Grupo com o ttulo,

D14_atividade08.
Observao: A atividade pode ser postada at domingo, dia 01 de maio de 2011. Queremos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respostas
nos Portflios de Grupo. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com
formadores Formar grupos na plataforma.
Valor da nota: 10,00 Peso: 3
Tipo da atividade: Em grupo.
Objetivos:
Elaborar a origem da linguagem como interao, alm de entend-la, na educao
infantil, como forma de expresso, comunicao, representao e interao social.
Critrios de avaliao:
Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno).
Saiba Mais
Demonstrar a compreenso da linguagem como forma de interao social.
Demonstrar a compreenso da linguagem na educao infantil como forma de expresso, comunicao, representao.
Saiba Mais
Ser capaz de articular os contedos futura atuao profissional.
Entrega dentro do prazo estabelecido.
2 Perodo Virtual 29 e 30/04/2011 e 01/05/2011

Atividade 09 Leitura e sntese de textos complementares.
Vamos refletir sobre a importncia da compreenso do sentido das produes simblicas
infantis, principalmente para a elaborao de propostas pedaggicas, lendo o texto - As
produes simblicas das crianas e a formao das professoras: indicativos a partir
de uma investigao, escrito por ngela Maria Scalabrin Coutinho, Andra Simes Rivero
e Rosa Batista, publicado na revista Zero-a-seis, da Universidade Federal de Santa Catarina.
Acessem http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis - nmero 21 - janeiro/julho 2010,
e abram o arquivo que contm o texto indicado acima.
Leiam, tambm, o texto escrito pela Dr Susana Rangel Vieira da Cunha, intitulado As imagens na Educao Infantil: Uma abordagem a partir da Cultura Visual. Acessemhttp://
www.culturainfancia.com.br, cliquem em arte-educao e, em seguida, no ttulo acima para
acessar o texto.
Finalizada a leitura, levando em conta tambm o contedo do texto 02- Linguagem e mundo: atividades lingusticas como construo de sentidos e do vdeo 01 Linguagem e mundo, trabalhados na segunda aula presencial, destaquem as ideias e princpios que julgarem fundamentais ao trabalho do professor da Educao Infantil referente s vrias formas
de linguagem.
162
Postem suas snteses no Portflio Individual, com o ttulo D14_Atividade09.

formadores

Episdio da srie de animao A Galeria de Arte de Massinha, que apresenta as

obras de grandes pintores s crianas, introduzindo-as no universo artstico. Disponvel
em: http://tvescola.mec.gov.br. Acessem e cliquem em videoteca, procurem o ttulo: Alberto Giacometti. Cliquem sobre este ttulo. H outros vdeos desta mesma srie para
os pequenos.
O vdeo: Cultura Infantil a luz de Loris Malaguzzi. Disponvel em: http://www.youtube.

com.br.
O texto: O jogo, a construo e o erro: consideraes sobre o desenvolvimento da

linguagem na criana pr-escolar, de Ester Miriam Scarpa. Srie Ideias, n. 10. So
Paulo: FDE, 1992, p. 54-64. Disponvel em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br (clique
em temas pedaggicos educao infantil - no ttulo do texto).
EDUCAO INFANTIL
Valor: 10,00 Peso: 1

Tipo de atividade: Individual
Objetivo:
Estabelecer os princpios fundamentais ao trabalho do professor/gestor da Educao
Infantil referente forma de linguagem estudada.
Critrios gerais de produo textual (manual do aluno).
Capacidade de sintetizar ideias-chave do contedo estudado.
Capacidade de relacionar o contedo com a futura atuao profissional, apontando
princpios fundamentais ao trabalho dos profissionais.
Participao dentro do prazo estipulado.
Observao: O texto As imagens na Educao Infantil: Uma abordagem a partir da Cultura Visual pode ser acessado tambm, por meio do link http://www.periodicos.ufsc.br/index.
php/zeroseis/article/view/10896/10377.
Atividade 10 Leitura do texto 03 A linguagem oral e as crianas possibilidades

de trabalho na educao infantil.
Leiam o texto 03 - A linguagem oral e as crianas possibilidades de trabalho na
educao infantil, da professora Silvana de Oliveira Augusto, e faam anotaes dos pontos que desejarem discutir em classe. Destaquem, tambm, as ideias centrais do texto.
163
Bloco1
Mdulo 3
Disciplina 14
Formao Geral
Agenda da Segunda Semana

02/05/2011 a 08/05/2011
Saiba
Caros alunos!
Ningum comea a ser educador numa certa tera-feira

s quatro horas da tarde. Ningum nasce educador ou
marcado para ser educador. A gente se faz educador, a
gente se forma, como educador, permanentemente, na
Mais
prtica e na reflexo sobre a prtica. (Paulo Freire, em A
educao na cidade).
Saiba Mais
Na semana passada, refletimos sobre o papel da educao infantil e dos profissionais que
atuam com as crianas pequenas e dimensionamos o sentido da linguagem como forma de
expresso, comunicao, representao e de interao social no cotidiano das crianas. Vamos manter aquelas ideias como cenrio para nos dedicarmos nesta semana ao estudo do
processo da aquisio e desenvolvimento da linguagem oral pela criana de zero acinco
anos. Tambm estudaremos outra forma de linguagem importante no currculo da educao
infantil - a expresso corporal, enfocando especialmente o movimento. Discutiremos as
experincias corporais que dialogam com as diversas formas de linguagem infantis (brincadeiras, ldico, culturas infantis, entre outras),observando as especificidades das diferentes
idades das crianas que frequentam as creches e pr-escolas brasileiras.
Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e perodos virtuais. Durante esta segunda semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 08 de maio de 2011, s 23h55. As atividades entregues fora do prazo estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que
termina no dia 01 de junho de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos
(consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues aps esse prazo no sero avaliadas.
Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Saiba
Saiba
Saiba M

Atividade 11 Estudo da linguagem oral como interao verbal, produtora de sentido e
constituinte do sujeito.
Atividade 12 Apresentao do vdeo 02 A linguagem oral e as crianas e estudo do
texto 03.

Atividade 13 Atividades complementares sobre mltiplas linguagens.
164
Saiba M
Atividade 14 Estudo do texto complementar Linguagem na educao infantil: as brincadeiras com as palavras e as palavras como brincadeiras.
Saiba M
Atividade 15 Leitura do texto 04 O movimento do corpo infantil: uma linguagem da

criana.
Atividade 16 Discusso de encerramento do tema Linguagem Oral e incio do trabalho

sobre Linguagem Corporal.
Atividade 17 Assistir ao vdeo 03 O movimento do corpo infantil e elaborar sntese do
tema estudado.
4 Perodo Virtual 06, 07 e 08/05/2011 6 feira, sbado e domingo.

Atividade 18 Ler o texto complementar O teatro de animao e as crianas.
Atividade 19 Estudo do texto complementar A brincadeira como encontro de todas as
artes.
Atividade 20 Leitura do texto 05 Entrelaando diferentes linguagens na educao
infantil: reflexes e prticas.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina.
Boa semana!
EDUCAO INFANTIL
Saiba M
Saiba Mai
Saiba Ma
165
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 11 - Estudo da linguagem oral como interao verbal, produtora de sentido

e constituinte do sujeito.
Seu Orientador de Disciplina iniciar a aula coordenando a retomada pelo grupo das
ideias-chave dos dois primeiros encontros, bem como dos dois primeiros perodos virtuais,
pois eles funcionaro como pano de fundo para todas as aulas seguintes. Ser adequado ter
essas ideias-chave anotadas e visveis em classe.
Nesta aula, ns nos dedicaremos, de modo especial, ao estudo sobre o processo de desenvolvimento da linguagem oral pela criana de zero acinco anos. Refletiremos sobre
as aes que os professores podem desenvolver no dia a dia da creche e da pr-escola, e
que intencionalmente favorecero o desenvolvimento da linguagem como interao verbal e
lugar de produo de sentido, alm de agir como constituinte do sujeito.
Assim, finalizada a discusso inicial, seu Orientador de Disciplina destacar os objetivos
do tema abordado e coordenar o estudo do texto 03 - A linguagem oral e as crianas
possibilidades de trabalho na educao infantil, articulado ao contedo veiculado pelo
vdeo homnimo que assistiremos a seguir. Para organizar a audio do vdeo, propomos
que cada aluno anote os aspectos que mais lhe chamarem a ateno.
Atividade 12 - Apresentao do vdeo 02 A linguagem oral e as crianas e estudo

do texto 03.
O vdeo 02 A linguagem oral e as crianas trar mais algumas reflexes e ideias
sobre o tema da aula. Procurem assisti-lo, relacionando-o ao texto 03 A linguagem oral
e as crianas possibilidades de trabalho na educao infantil e discusso anterior.
Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos ou pelo Portal
Aps assistirem ao vdeo, dividam-se em grupos de at cinco elementos para sistematizar
as idias, observando a seguinte proposta:
Se eu fosse diretor ou coordenador pedaggico da educao infantil, quais
implicaes pedaggicas eu retiraria do contedo tratado hoje no texto e no
vdeo para apoiar o trabalho dos professores em relao linguagem oral?
Apresentem para a classe, faam as discusses e correes necessrias. Encerrem com
uma sntese coletiva.
As consideraes do grupo devero ser postadas no Portflio de Grupo com o ttulo D14_
Atividade12, at o dia 08 de maio de 2011. Assim, se as discusses estiverem produtivas,
deixem a postagem para um momento posterior. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
166
Finalizadas as discusses, os grupos devero apresentar suas produes para a classe.

Seu Orientador de Disciplina concluir pontuando aspectos importantes dos contedos porventura esquecidos ou corrigindo eventuais equvocos. Para tanto, ele adotar como pontos
norteadores os aspectos que devem ser contemplados na discusso e os objetivos propostos
para o tema
Valor: 10.00 Peso: 3

Tipo de atividade: Em grupo
Objetivo:
Saiba
Mais
Relacionar o contedo tratado com o trabalho direcionado
criana
pequena.
Critrios gerais de produo textual (vide Manual do Aluno).
Saiba Mais
Capacidade de retirar do contedo estudado as implicaes para o trabalho pedaggico.
Entrega no prazo determinado.

Atividade 13 - Atividades complementares sobre mltiplas linguagens.
Assistam ao vdeo O Lobisomem e o Coronel, disponvel em: http://www.
planetaeducacao.com.br. Acessem o site, sigam para o cone Colunas, cliquem em
porta curtas Petrobrs e procure pelo ttulo acima. O mesmo material encontra-se
disponvel em: http://www.portacurtas.com.br.
Em seguida, leiam o texto As mltiplas linguagens no cotidiano das crianas, escrito por Cristiane Janurio Gonalves e Dbora Andrade Antonio. Para tanto, acessem http://
www.periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis e abram a edio da revista Zero a Seis da Universidade Federal de Santa Catarina. No menu do lado direito, cliquem em Procurar por
Edio, em seguida, selecionem a edio de 16 de Julho/Dezembro de 2007 e procurem
pelo ttulo acima.
EDUCAO INFANTIL

formadores Criar grupos na plataforma.
O objetivo fazer com que vocs apreciem manifestaes da linguagem falada e reflitam a
respeito das perspectivas do trabalho com a criana pequena.
Atividade 14 Estudo do texto complementar Linguagem na educao infantil: as

brincadeiras com as palavras e as palavras como brincadeiras.
Para aprimorarmos os estudos sobre linguagem oral na infncia, leiam o texto Linguagem
na educao infantil: as brincadeiras com as palavras e as palavras como brincadeiras, escrito pela professora Patrcia Corsino, da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Para tanto, acessem www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo. No cone Textos, cliquem em Publicao Eletrnica. Ao abrir a pgina, cliquem no ano de 2006 e no ttulo O cotidiano na
educao infantil. Logo que o arquivo abrir, sigam para a pgina 28 e leiam at a pgina 45.
167
Aps a leitura, organizem um texto, contendo as indicaes/alertas propostas pela autora,

tratando da educao infantil e sua importncia na vida das crianas. Fundamentem suas
argumentaes com base no contedo estudado at o momento.
Postem seus arquivos no Portflio Individual com o ttulo D14_Atividade14.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar
com formadores
Objetivo:
Relacionar o contedo tratado com o trabalho pedaggico a ser desenvolvido na creche e na pr-escola.
Capacidade de retirar do contedo estudado as implicaes para o trabalho pedaggico.
Entrega no prazo determinado

O texto O trabalho com a linguagem oral na educao infantil, escrito por Dania
Monteiro Vieira Costa UFES - est disponvel em: http://www.anped.org.br. Acessem
a pgina, procurem por reunies, cliquem na 32 reunio (2009) trabalho - gt. 10:
alfabetizao, leitura e escrita, e procurem pelo ttulo acima.
O texto O trabalho com conscincia fonolgica na educao infantil e o processo de

apropriao da escrita pelas crianas, escrito por Socorro Aquino de Barros rede
municipal do Recife est disponvel em: http://www.anped.org.br. Acessem a pgina;
procurem por reunies; cliquem na 32 reunio (2009) trabalho - gt. 10: alfabetizao,
leitura e escrita, e procurem pelo ttulo acima.
Atividade 15 - Leitura do texto 04 O movimento do corpo infantil: uma linguagem

da criana.
Leiam o texto 04 - O movimento do corpo infantil: uma linguagem da criana, disponibilizado na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu caderno de formao.
O objetivo dessa leitura fazer com que vocs tenham uma noo de como se d o trabalho com o movimento do corpo da criana na educao infantil. Pretende-se, especialmente,
que compreendam esse movimento como uma das formas de linguagem fundamental para
o desenvolvimento infantil, pois dimensiona as aes do professor e as possibilidades de
trabalho pedaggico na creche e na pr-escola.
168
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 16 - Discusso de encerramento do tema Linguagem Oral e incio do

trabalho sobre Linguagem Corporal.
Em seguida, para dar incio ao tema deste encontro - Linguagem corporal -, vamos
ler o texto Um causo acontecido por Uxa Xavier, disponvel em: <http://www.
culturainfancia.com.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=87:um-causoacontecido&catid=36:danca&Itemid=57>.
Uxa Xavier pesquisadora, ministra curso de dana para crianas e coordena o Nadana, projeto de dana para crianas e adolescentes.
Finalizada a leitura, discutam, expondo sua opinio a respeito do causo.
Atividade 17 - Assistir ao vdeo 03 O movimento do corpo infantil e elaborar

sntese do tema estudado.
Assistam agora ao vdeo 03 O movimento do corpo infantil, veiculado pela UNIVESP
TV. O vdeo encontra-se disponibilizado, tambm, na Ferramenta Material de Apoio Pasta
Vdeos, ou ainda, no Portal Acadmico, link Vdeos.
Aps a apresentao do vdeo, formem grupos de quatro ou cinco elementos, para destacar os pontos que consideram fundamentais ao trabalho do professor/gestor da creche e da
pr-escola. Em seguida, discutam com a classe os aspectos principais do tema desta aula
com base no texto 04 O movimento do corpo infantil: uma linguagem da criana. O
objetivo dessa atividade estabelecer as relaes entre os contedos do vdeo 03, do texto
04 e do texto Um causo acontecido por Uxa Xavier, visando promover a participao
de todos, de modo que manifestem suas opinies sobre o tema, relatem experincias vividas
e no vividas com o movimento, a expresso corporal.
EDUCAO INFANTIL
Seu Orientador de Disciplina iniciar a aula fazendo uma breve sntese das principais ideias
tratadas na aula anterior. Participem da discusso contribuindo com temas e opinies a partir
das atividades realizadas no perodo virtual passado.
Finalizadas as discusses, faam uma sntese dos pontos estudados na aula e postem
suas produes no Portflio de Grupo, com o ttulo D14_Atividade17.
Observao: Esta atividade pode ser postada at domingo, dia 08 de maio de 2011. Queremos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respostas nos Portflios de Grupo. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
Tipo de Atividade: Em grupo.
169
Objetivos:
Sistematizar os aspectos fundamentais do tema estudado e verificar possveis lacunas
ou equvocos em relao ao contedo.
Saibaestudado.
Mais
Capacidade de sintetizar e relacionar ideias-chave do contedo
Relacionar o contedo estudado com a futura atuao profissional na creche e na pr-escola.
Saiba Mais
Cumprimento da proposta.
4 Perodo Virtual 06, 07 e 08/05/2011

Atividade 18 - Ler o texto complementar O teatro de animao e as crianas.
Leiam o texto - O teatro de animao e as crianas, escrito por Henrique Sitchin (ator,
autor e diretor teatral da Cia. TRUKS - Teatro de Bonecos e coordenador do Centro de
Estudos e Prticas do Teatro de Animao de So Paulo). Para tanto, acessem http://
www.culturainfancia.com.br. Em seguida, no cone Artes, cliquem em Artes Cnicas - Teatro de animao e no ttulo do texto acima.
Aps lerem o texto, faam um passeio cultural virtual, visitando o site http://www.
sandraguinle.com.br e explorando as informaes oferecidas, observando as imagens,
confrontando com outras informaes j recebidas.
Atividade 19 Estudo do texto complementar A brincadeira como encontro de

todas as artes.
Para lerem o texto escrito pela professora Maria Teresa Jaguaribe de Moura, A brincadeira como encontro de todas as artes, acessem: www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo.
Em seguida, no cone Textos, cliquem em Publicao eletrnica. Ao abrirem a pgina,
cliquem no ano de 2006 e no ttulo O cotidiano na educao infantil. Logo que o arquivo
abrir siga para a pgina 55 e leia at a pgina 67.
Retomem o texto 04, O movimento do corpo infantil: uma linguagem da criana.
Inspirados pelas reflexes realizadas, escrevam individualmente um protesto. Para tanto,
voltem no tempo em que foram crianas e escrevam para os professores e gestores das
creches e pr-escolas brasileiras, tomando como referncia e ttulo de seu texto a comanda:
[...] as cem linguagens existem.... no separem mais meu corpo de minha
cabea!
Postem sua produo no Portflio Individual com o ttulo D14_Atividade19.
Atividade avaliativa Associar avaliao
Compartilhar com formadores
170

Livro/DVD da Oficina Brincando na Diversidade - Cultura na Infncia. A Secretaria da

Identidade e da Diversidade Cultural do Ministrio da Cultura (SID/MinC), em parceria
com a Fundao Orsa, a Rede Cultura Infncia e o Servio Social do Comrcio de
So Paulo (SESCSP), lanou a publicao Oficina Brincando na Diversidade - Cultura
na Infncia. Disponvel em: http://www.culturainfancia.com.br/portal (clique em eixos
transversais polticas pblicas no ttulo acima)
O texto: Educao e a fbrica de corpos: a dana na escola. Mrcia Strazzacappa.

Cadernos Cedes. vol. 21. n. 53. Campinas, abr, 2001.
disponvel em: http://www.scielo.br. Artigo sobre a questo da dana e do movimento
na educao formal.
EDUCAO INFANTIL

Objetivo:
Relacionar o contedo estudado com as prticas educativas a serem desenvolvidas
com a criana pequena na creche e na pr-escola.
Capacidade de retirar do contedo estudado reflexes crticas fundamentadas para o
trabalho pedaggico.
Relacionar reflexes crticas ao trabalho com a criana pequena.
Criao prpria.
Atividade 20 Leitura do texto 05 Entrelaando diferentes linguagens na educao

infantil: reflexes e prticas.
Leiam o texto 05 Entrelaando diferentes linguagens na educao infantil: reflexes e prticas, disponibilizado na Ferramenta Leituras ou em seu caderno de formao e anotem os pontos que desejarem colocar em discusso na prxima aula, alm de
destacar as ideias centrais do mesmo.
171
Bloco1
Mdulo 3
Disciplina 14
Formao Geral
Agenda da Terceir a Semana

09/05/2011 a 15/05/2011
Saiba
Caros alunos!
O desenho para a criana o momento onde se concretizam pensamentos e desenvolvem-se relaes com
o seu meio ambiente. Entender o conceito de arte e as
suas relaes com a realidade ajuda-nos a compreender
Mais
o processo mental infantil. (Clia Ceschin Silva Pereira e
Maryahn Koehler Silva, 2011).
Saiba Mais
Nesta semana, abordaremos a expresso e produo visual e plstica na educao infantil.

As propostas tm o objetivo de promover seu contato com mais um aspecto fundamental da
rea Curricular da Educao Infantil que rene as diferentes formas de linguagem - a expresso plstica e visual como forma de interlocuo da criana na famlia, na creche e pr-escola, e na sociedade. Poderemos aprender sobre a importncia desta forma de linguagem
para o desenvolvimento esttico e integral da criana pequena e refletir sobre as vrias manifestaes plsticas e visuais de nossa cultura e sobre a produo de cultura pela criana.
Temos a inteno de que voc compreenda a expresso e a produo visual, e plstica como experincia essencial da existncia do ser humano, de tal forma que ele procura
se aproximar sempre dela, como criador ou como receptor. Com base neste entendimento,
esperamos que voc dimensione a interveno do professor como elemento facilitador no
processo de desenvolvimento da linguagem plstica e visual. A proposta para o segundo
encontro da semana a de que vocs, ao adentrarem o mundo do desenho infantil, compreendam esta linguagem como forma de interlocuo da criana na famlia, na escola e
na sociedade, e sejam capazes de elaborar a crtica fundamentada aos desenhos estereotipados. Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros
presenciais e perodos virtuais.
Durante esta terceira semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em
nota, at domingo, dia 15 de maio de 2011, s 23h55. As atividades entregues fora do prazo
estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 01 de junho
de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues aps esse prazo no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que
no deixem para postar suas atividades de ltima hora.


Atividade 21 Retomada de contedos trabalhados at o momento e dinmica sobre recordaes.
172
Saiba
Saiba M
Saiba M
Saiba Mai
Atividade 22 Assistir ao vdeo 04 Entrelaando diferentes linguagens, traando paralelos com o texto 05 - Entrelaando diferentes linguagens na educao infantil: reflexes
e prticas.
Atividade 24 Trabalho sobre expresso plstica e visual.

Atividade 25 Leitura do texto 06 Grafismo infantil: leitura e desenvolvimento.

Atividade 26* Retomada das atividades 23 e 24 e introduo do tema desenho infantil.
Atividade 27 Assistir ao vdeo 05 Grafismo infantil.
Atividade 28 Trabalho sobre desenho como forma de linguagem.
6 Perodo Virtual 13, 14 e 15/05/2011 6 feira, sbado e domingo

Atividade 29 Retomada de conceitos estudados.
Atividade 30 Leitura de texto complementar O desenho na pr-escola: o olhar e as
expectativas do professor.
Atividade 31 Assistir ao vdeo complementar Pensamento Infantil - O desenho infantil.
Atividade 32 Leitura do texto 07 Msica na educao infantil: reflexes e proposta didtica para professores no-especialistas e do texto 08 - A expresso musical e a criana
de zero a cinco anos.
EDUCAO INFANTIL
Atividade 23 Refletindo sobre Especial Portinari e as cores do Brasil.
Saiba Ma
Saiba Ma
Saiba Mai
Saiba Mai
(*) Importante! Para a realizao da Atividade 26, na aula presencial do dia 12 de maio de
2011, vocs devero levar amostras de propostas, geralmente, utilizadas nas creches e pr-escolas sob a denominao de desenhos feitos por crianas entre zero e cinco anos.
Boa semana!
173
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 21 Retomada de contedos trabalhados at o momento e dinmica

sobre recordaes.
Seu Orientador de Disciplina iniciar a aula propondo que cada aluno escreva numa tarjeta
de papel uma palavra ou frase que representa o que aprendeu at o momento e cole na parede. Em seguida, o Orientador de Disciplina coordenar uma discusso na roda de conversa
com o objetivo de sintetizar com a classe as ideias-chave representativas do que foi trabalhando at o momento. Finalmente, ele disponibilizar material para que vocs escolham e
expressem (no pode ser por escrito) o que solicita a frase a seguir:
Um momento de minha infncia que me traz recordaes prazerosas.
Aps este momento, podero comentar sua produo e, em conjunto com a classe, estabelecer relao com as ideias-chave do texto 05 Entrelaando diferentes linguagens na
educao infantil: reflexes e prticas.
Atividade 22 Assistir ao vdeo 04 Entrelaando diferentes linguagens traando

paralelos com o texto 05 - Entrelaando diferentes linguagens na educao infantil:
reflexes e prticas.
Assistam agora ao vdeo 04 Entrelaando diferentes linguagens-, produzido pela
UNIVESP TV.
O Objetivo do vdeo complementar as reflexes propostas pelo texto 05 e chamar sua
ateno para a expresso plstica e visual em relao :
Interlocuo da criana na famlia, na educao infantile na sociedade;
experincia essencial da existncia do ser humano, de tal forma que ele procura se
aproximar sempre dela, como criador ou como receptor;
importncia para o desenvolvimento esttico e integral da criana e para as
aprendizagens prprias da faixa etria;
interveno do educador como elemento facilitador no processo dedesenvolvimento
da linguagem plstica e visual na educao infantil.
Ao assistir ao vdeo, utilizem os objetivos acima como referncia para anotarem os
pontos que pretendem colocar em discusso posteriormente.
Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal
Em seguida, trabalhando em duplas, retomem suas anotaes, os contedos do texto 05
- Entrelaando diferentes linguagens na educao infantil: reflexes e prticas e do
174
vdeo 04 - Entrelaando diferentes linguagens e discutam sobre os aspectos que mais

entraram em contato com suas antigas crenas, conhecimentos prvios e (pr)conceitos.
Com base nos procedimentos anteriores, pontuem o que consideram fundamental para o
professor/gestor da educao infantil em seu trabalho com a expresso plstica e visual.
Observao: Esta atividade pode ser postada at domingo, dia 15 de maio de 2011. Queremos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respostas
Tipo de Atividade: Em grupo
Objetivos:
Refletir sobre a recorrente prtica de usar tcnicas de pintura, recorte e colagem para
ocupar o tempo da criana pequena em detrimento do desenvolvimento esttico, da
Saiba Mais
produo cultural etc.
Saiba Mais
Cumprimento da proposta

Atividade 23 Refletindo sobre Especial Portinari e as cores do Brasil.
EDUCAO INFANTIL
Postem suas produes no Portflio de Grupo, com o ttulo D14_Atividade22.
A partir dos temas estudados no texto 05 - Entrelaando diferentes linguagens na educao infantil: reflexes e prticas -, faam um passeio virtual apreciando as obras de
Portinari, disponibilizadas em: http://www.portinari.org.br.
Em seguida, acessem o site www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo; cliquem no cone Sries; depois, em Cronograma e procurem pelo ttulo: Especial Portinari e as cores do
Brasil - Boletim 23.
Leiam e observem as possibilidades de trabalho. Reflitam sobre o que viram e leram.
Atividade 24 Trabalho sobre expresso plstica e visual.

Acessem a Exposio de Fotografias: A Cidade das Crianas, seguindo o link: http://
www.culturainfancia.com.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=424:exp
osicao-de-fotografias-a-cidade-das-criancas&catid=133:exposicoes&Itemid=169.
Em seguida, leiam o relato de experincia Uma experincia com arteeducao na
Educao Infantil, disponibilizado em: http://www.culturainfancia.com.br/portal/index.
php?option=com_content&view=article&id=256:uma-experiencia-com-arteeducacao-na-
175
educacao-infantil-&catid=106:relato-de-experiencias&Itemid=147.
Realizadas as atividades anteriores, respondam seguinte questo:
O que eu aprendi sobre a expresso plstica e visual como forma de interlocuo da criana na famlia, na creche e pr-escola, e na sociedade?
Postem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D14_Atividade24.
Esta no uma atividade avaliativa, mas que muito contribuir para seus estudos.

Srie de animao, em que trs personagens - Rafael, Mona e Nabi - analisam uma
obra de arte por episdio. Obras famosas e no to famosas de museus franceses.
Instiga crianas a terem a prpria opinio e a apreciar uma obra de arte. Srie: MINUTO NO MUSEU. Disponvel em: http://tvescola.mec.gov.br- videoteca. Veja tambm a
Srie: linhas, formas e cores.
Explore as possibilidades disponiveis em: http://www.culturainfancia.com.br: Para tanto, acessem os cones: artes, artes visuais e exposies.
O site da Fundao Ita Cultural, http://www.itaucultural.org.br, oferece informaes

sobre a produo cultural brasileira. Destaque para a Enciclopdia de Artes Visuais
que oferece buscas por palavra-chave ou por nome de artista, grupos, movimentos,
obras, mostras ou museus, alm de um glossrio especfico. O canal Educao disponibiliza matrias de apoio para o educador, alm de atividades on-line voltadas ao
pblico em geral.
Atividade 25 Leitura do texto 06 Grafismo infantil: leitura e desenvolvimento.

Leiam o texto 06 - Grafismo infantil: leitura e desenvolvimento, que versa sobre o
desenho infantil e nos permite compreender que esta forma de representao no se relaciona unicamente ao grafismo, antes trata-se de uma linguagem privilegiada do ser humano.
O texto tambm apresenta uma crtica mania de os professores fornecerem desenhos
mimeografados/xerocados, estereotipados para crianas pintarem e considerarem os desenhos infantis feios, sem sentido.
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 26 Retomada das atividades 23 e 24 e introduo do tema desenho

infantil.
Discutam com a mediao do Orientador de Disciplina o resultado das atividades 23 e 24,
pontuando e trocando experincias a respeito de o que eu aprendi sobre a expresso
plstica e visual como forma de interlocuo da criana na famlia, na creche e pr-
176
-escola, e na sociedade? Ao final da discusso, seu Orientador de Disciplina far uma breve sntese, reunindo as ideias principais da aula anterior e das atividades virtuais propostas.
Para que a atividade seja otimizada, seu Orientador de Disciplina destacar os aspectos
fundamentais propostos no texto 06 - Grafismo infantil: leitura e desenvolvimento. Assim, observem as produes infantis, usando esses aspectos e a observao acima como
referncias.
Atividade 27 Assistir ao vdeo 05 - Grafismo infantil.

Assistam ao vdeo 05 - Grafismo infantil, observando com ateno as reflexes que so
propostas acerca do desenho infantil e do trabalho na educao infantil. Anotem os pontos
que julgarem relevantes e os discutam com os colegas, tomando como referncia a atividade
realizada anteriormente.
Atividade 28 Trabalho sobre desenho como forma de linguagem.

Em grupos de quatro alunos, acessem o endereo http://www.youtube.com.br e busquem
o vdeo: Desenho linguagem!.
EDUCAO INFANTIL
Em seguida, para introduzir a temtica da aula de hoje, compartilhem com os colegas as

amostras que vocs trouxeram de desenhos feitos por crianas entre zero e cinco anos e de
atividades que os professores propem para a criana pintar ou desenhar. Apreciem e se manifestem a respeito das produes, tomando como referncia orientadora a seguinte observao: o desenho uma linguagem privilegiada do ser humano desde muito pequeno, menosprezada pelos professores que insistem em dar desenhos mimeografados/xerocados,
estereotipados para crianas pintarem e consideram os seus desenhos feios, sem sentido.
Assistam ao vdeo e, com base nas ideias apresentadas por ele e pelo vdeo 05 Grafismo infantil, discutam conceitos com seus colegas e respondam s seguintes questes:

O que nos permite afirmar que desenho linguagem de crianas pequenas?
Por que recorrente a prtica de o professor da educao infantil no propiciar muitas ocasies para criana expressar, comunicar e representar por
meio do desenho?
Quais as perspectivas que apontam para superar tal tendncia?
Quais questes ainda ficaram sobre o assunto?
Ao encerrarem as discusses, cada grupo dever expor para a classe, os pontos que julgarem mais importantes. Finalizem a atividade elaborando uma sntese geral.
Postem suas respostas no Portflio do Grupo, com o ttulo D14_Atividade28.
Observao: Esta atividade pode ser postada at domingo, dia 15 de maio de 2011. Quere-
177
mos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respostas
Tipo de atividade: Em grupo
Objetivo:
Dimensionar o desenho como uma linguagem privilegiada do ser humano desde muito
pequeno.
Fazer a crtica fundamentada aos desenhos estereotipados.
Compreender o papel do professor/gestor da educao infantil em relao ao desenho
Saiba Mais
das crianas como forma de linguagem.
Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno). Saiba Mais
Capacidade de criticar e de apresentar propostas fundamentadas.
6 Perodo Virtual 13, 14 e 15/05/2011

Atividade 29 Retomada de conceitos estudados.
Retomem a tarefa realizada em grupo (Atividade 28) e os vdeos trabalhados na aula presencial do dia 12/05/2011. Considerem o que j sabem e as questes que ainda precisam
de respostas. Organizem por escrito uma sntese com as ideias-chave. Observem e anotem
pontos que ainda precisam de aprofundamento para buscar informaes nas prximas atividades.
Agora apreciem o Vdeo Complementar Aquarela. O curta-metragem Aquarela,
com direo de Andr Koogan Breitman e Andrs Lieban, encontra-se disponvel em:
http://www.planetaeducacao.com.br. Para apreciar o filme, cliquem no cone Colunas e, depois, em Porta Curtas Petrobrs e procurem pelo ttulo acima.
Atividade 30 Leitura de texto complementar O desenho na pr-escola: o olhar e

as expectativas do professor.
Acessem o texto O desenho na pr-escola: o olhar e as expectativas do professor
disponvel em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br
Para ler, cliquem nos cones Temas Pedaggicos Desenvolvimento e Aprendizagem. Procurem o ttulo do texto na lista de artigos. Leiam, tendo presente sua sntese e
anotando suas dvidas.
Atividade 31 Assistir ao vdeo complementar Pensamento Infantil - O desenho

infantil.
178
Assistam agora ao vdeo complementar Pensamento Infantil - O desenho infantil, disponibilizado em: http://www.youtube.com/watch?v=AFx4ViEFjF8
Esse vdeo pode ser acessado tambm por meio do link: http://www.youtube.com.br, colocando seu ttulo no campo de busca.
H perspectivas de superao do uso dos desenhos estereotipados na educao infantil.

Postem suas reflexes no Portflio Individual com o ttulo D14_Atividade31.

O Museu da Infncia, disponvel em: http://www.museudainfancia.unesc.net. Trata-se

de um espao que, desde 2005, preserva, promove e divulga as coisas feitas para
crianas (como os brinquedos, por exemplo); a produo das crianas (seus desenhos,
pinturas etc.); e tambm o que produzido sobre a infncia (como filmes, livros tericos, entre outros).
A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro (www.bibvirt.futuro.usp.br), disponvel em

Um projeto da Escola do Futuro, da USP, oferece textos, imagens e sons sobre diferentes temas. Pode-se encontrar obras de literatura e textos tericos (passveis de serem
lidos a partir de um aparelho de palm), reprodues de obras de arte, vdeos, alm do
udio de entrevistas, sons de instrumentos em MP3 ou canes infantis. Em Imagens,
a seo de Arte traz a reproduo de pranchas (Desenhos) de Jean Baptiste Debret,
relatando sua Viagem Pitoresca e Histrica pelo Brasil.
EDUCAO INFANTIL
Para sintetizarem os conhecimentos adquiridos at aqui, organizem suas ideias e reflexes

com base na seguinte afirmativa:

Objetivo:
Relacionar o contedo tratado com o trabalho com a criana pequena na creche e pr-escola.
Capacidade de retirar do contedo estudado reflexes crticas para atuao profissional.
Demonstrao de posicionamento prprio diante do tema.
179
Atividade 32 Leitura do texto 07 Msica na educao infantil: reflexes e

proposta didtica para professores no-especialistas e do texto 08 - A expresso
musical e a criana de zero a cinco anos.
Leiam o texto 07 - Msica na educao infantil: reflexes e proposta didtica para
professores no-especialistas e o texto 08 - A expresso musical e a criana de zero
a cinco anos, disponibilizados na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu caderno
de formao. Anotem os pontos que desejarem colocar em discusso na prxima aula presencial e destaquem as ideias centrais. A aula ter incio com base nesta tarefa.
Bloco1
Mdulo 3
Disciplina 14
Formao Geral
Agenda da Quarta Semana

16/05/2011 a 22/05/2011
Aprendemos a ler o mundo antes mesmo de decifrar as
letras. (Paulo Freire)
Caros alunos!
Saiba Mais
Nos encontros previstos para esta semana e por meio das atividades virtuais, vocs tero
acesso a outras duas Saiba
formas de
linguagem integrantes do currculo da educao infantil: a
Mais
msica e a linguagem escrita.
No primeiro dia, vamos discutir a msica como linguagem da criana, como forma de comunicao, representao, expresso e de interao social e enfocaremos o papel da educao
infantil e do professor em relao ao trabalho com a expressomusical e a musicalizao.
No segundo dia de aula presencial, vamos abordar a linguagem escrita. Pretendemos que
vocs compreendama escrita como prtica social e cultural, da qual o homem lana mo
em sua participao na vida da sociedade a que pertence, e entendam que as propostas na
educao infantil precisam atender a esta funo. Tambm, almejamos que vocs estabeleam as semelhanas e diferenas entre alfabetizao e letramento, reconheam o papel da
instituio de Educao Infantil e dos seus profissionais na formao de sujeitos letrados e
compreendam a que tipo de propostas este papel deve corresponder. Desejamos que vocs
elaborem a crtica fundamentada a respeito do arremedo das prticas do ensino fundamental, enquanto dimensionam a utilizao de procedimentos de ensino e aprendizagem de escrita adequados s crianas pequenas.
Durante esta quarta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em
de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Alu-
180
Saiba M
no). Atividades entregues aps esse prazo no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que
Saiba M
Observem abaixo as atividades programadas para a semana:
Saiba Mai
Atividade 34 - Apresentao do vdeo 06 Msica na educao infantil e trabalho sobre

musicalizao na Educao Infantil.

Atividade 35 Assistir ao vdeo complementar - Tem criana em pleno movimento.
Atividade 36 Leitura complementar dos textos Culturas infantis e produo de msica
para crianas e Reflexes acerca do brincar e do fazer musical na infncia.
Atividade 37 Leitura do texto 09 - A linguagem escrita e as crianas - superando mitos
na educao infantil.

Atividade 38* Reflexo sobre formas de trabalho com a linguagem escrita presentes nas
creches e pr-escolas brasileiras.
Atividade 39 - Trabalho em dupla sobre o texto 09 - A linguagem escrita e as crianas superando mitos na educao infantil.
Atividade 40 Apresentao do vdeo 07 A linguagem escrita e as crianas e discusso
do tema A linguagem escrita.
EDUCAO INFANTIL
Atividade 33 Retomada dos principais aspectos trabalhados na semana anterior.
Saiba Ma
Saiba M
Saiba Mai
Saiba M
Saiba Ma

Atividade 41 - Sistematizao das atividades 38, 39 e 40.
Atividade 42 - Trabalho sobre prticas de letramento na Educao Infantil.
Atividade 43 Leitura do texto 10 Literatura Infantil e Educao Infantil: um grande
encontro.
(*) Importante! Para a realizao da Atividade 38 - aula presencial do dia 19 de maio de
2011 -, vocs devero levar um exemplo, pelo menos, de atividade que seja proposta s
crianas de creches e pr-escolas com a inteno de promover o seu encontro com a linguagem escrita.
Boa semana!
181
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 33 Retomada dos principais aspectos trabalhados na semana anterior.

Iniciem a aula resgatando os principais aspectos tratados na semana anterior. A reviso de
contedos importante para que o grupo perceba o quanto as diferentes formas de linguagem podem e devem interagir entre si no cotidiano da creche e da pr-escola. Essa atividade
permite tambm que a classe avalie se h pontos que precisam ser retomados.
Em seguida, assistam ao vdeo complementar A moa que danou depois de morta,
com direo de talo Cajueiro, disponvel em: http://www.planetaeducacao.com.br. Acessem o site, cliquem no cone Colunas e, em seguida, em Porta Curtas Petrobrs e
procurem pelo ttulo acima.
Conversem sobre o contedo do filme e apontem msicas que voc reconheceu na trilha sonora, pois presentes em suas recordaes de infncia. Discutam onde e com quem as
aprendeu, e verbalizem as situaes mais significativas envolvendo a msica no seu tempo
de criana pequena. Cantem msicas das quais se lembrem.
Em seguida, discutam sobre aspectos do texto 07 Msica na educao infantil: reflexes e proposta didtica para professores no-especialistas e do texto 08 - A expresso musical e a criana de zero a cinco anos que chamaram a sua ateno e/ou os quais
precisam aprofundar para que haja entendimento. Seu Orientador de Disciplina tambm destacar determinados aspectos para instigar a abordagem dos pontos principais do texto.
Atividade 34 Apresentao do vdeo 06 Msica na educao infantil e trabalho

sobre musicalizao na Educao Infantil.
Assistam agora ao vdeo 06 Msica na educao infantil , produzido pela UNIVESP
TV, que tem por objetivo ampliar o entendimento da msica como linguagem expressiva, comunicativa e representativa. O vdeo pretende tambm expor ao professor e aos gestores da
educao infantil que, mesmo no sendo msicos, eles podem, visando trabalhar a favor da
musicalizao infantil, oferecer msica de qualidade e adequada faixa etria.
Anotem os pontos que mais chamarem sua ateno no vdeo e busquem informaes complementares discusso anterior.
Em seguida, em grupos de at cinco elementos, escrevam um texto que tenha como finalidade propor princpios de trabalho com a msica e a musicalizao na educao infantil,
observando as especificidades das diferentes faixas etrias. Faz-se necessrio ter presente
que princpios neste caso se referem a um cdigo de conduta, a preceitos, ou seja, queles
182
modos de proceder que devem estar presentes no trabalho do professor/gestor. Apresentem

Saiba Mais
os pontos principais para a classe, discutam e faam correes quando necessrio. Encerrem com uma sntese coletiva.
Saiba Mais
Postem seus arquivos no Portflio de Grupo, com o ttulo D14_ Atividade34.

Atividade 35 Assistir ao vdeo complementar - Tem criana em pleno movimento.
Apreciem o vdeo complementar Tem criana em pleno movimento. O vdeo de
2001 (Cd. 009 durao 16 minutos) encontra-se disponvel em: http://www.youtube.com/institutoavisala. Ele discute a importncia da integrao do movimento com a msica e a cultura.
Observem se h reflexes e princpios complementares que podem ser includos na tarefa
realizada na atividade 34.
Atividade 36 Leitura complementar dos textos Culturas infantis e produo de

msica para crianas e Reflexes acerca do brincar e do fazer musical na infncia.
Os textos Culturas infantis e produo de msica para crianas, escrito por Viviane
Beineke, e Reflexes acerca do brincar e do fazer musical na infncia, escrito por Lilia
de Oliveira Rosa,encontram-se disponveis em: http://www.culturainfancia.com.br. Acessem
o site, cliquem em: Artes - Msica - Artigos e Teses, e leiam os textos.
Agora, baseando-se em todas as reflexes e informaes recebidas, retomem a atividade
34 e, a partir daquela tarefa, escrevam um breve texto individual que ter como finalidade
propor princpios de trabalho com a msica e a musicalizao na educao infantil, observando as especificidades das diferentes faixas etrias.
EDUCAO INFANTIL
Esse trabalho ser utilizado por vocs durante o prximo perodo virtual.
Postem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo D14_Atividade36

formadores
Objetivo:
Analisar o domnio do contedo estudado e a capacidade de relacion-lo ao trabalho
pedaggico com a criana pequena.
Critrios gerais de produo textual (manual do aluno).
Retirar do contedo estudado reflexes e princpios para atuao profissional.
Capacidade de articular as discusses e reflexes grupais num texto individual completo e fundamentado no contedo oferecido.
183
Explicitar uma concepo de criana e de infncia compatveis com as reflexes propostas no decorrer do estudo realizado.
Criao prpria.
Leitur a complementar:

O texto: A expresso musical para crianas da pr-escola, de Leda Maria Giuffrida

Silva. Srie Idias, n. 10. So Paulo: FDE, 1992. p. 88-96. Disponvel em: http://www.
crmariocovas.sp.gov.br.
O texto: Culturas infantis e produo de msica para crianas, escrito por Viviane
Beineke. Disponvel em: http://www.culturainfancia.com.br. Acessem a pgina e cliquem em: Artes Msica- Artigos e Teses e no ttulo do texto.
Acessem: http://iguinho.ig.com.br: jogos, animaes, arte e msica etc.
Atividade 37 Leitura do texto 09 - A linguagem escrita e as crianas - superando

mitos na educao infantil.
Leiam agora o texto da Professora Dra. Silvana de Oliveira Augusto, A linguagem escrita
e as crianas - superando mitos na educao infantil,. e destaquem suas ideias centrais.
Elaborem perguntas que pretendem colocar em discusso na prxima aula presencial. A aula
ter incio com base nesta tarefa.

Atividade 38 Reflexo sobre formas de trabalho com a linguagem escrita presentes
nas creches e pr-escolas brasileiras.
Tragam para sala de aula, pelo menos, um exemplo de atividade que seja proposta s
crianas de creches e pr-escolas com a inteno de promover o seu encontro com a linguagem escrita. Apresentem a atividade aos colegas e discutam as seguintes questes:
O que as crianas aprendem/desenvolvem com essa proposta?
A funo social da escrita est contemplada? H algo para escrever com
uma funo ou finalidade real?
As crianas expressam algo, comunicam algo, representam algo ao executarem tal tarefa?
Atividade 39 - Trabalho em dupla sobre o texto 09 - A linguagem escrita e as

crianas - superando mitos na educao infantil.
Em duplas, compartilhem os pontos que destacaram ao lerem o texto 09 - A linguagem
escrita e as crianas - superando mitos na educao infantil.
184
Em seguida, as duplas recebero do Orientador de Disciplina uma filipeta de papel, de mais

ou menos 30 cm de comprimento por 10 cm de largura, na qual anotaro, com pincel atmico,
o aspecto do texto que considerarem fundamental para ser tratado/aprofundado. Essas filipetas devero ser afixadas em local visvel para ser possvel recorrer a elas durante a etapa
posterior. Os pontos elencados devero orientar a observao do prximo vdeo.
Assistam ao vdeo 07 A linguagem escrita e as crianas, veiculado pela UNIVESP

TV, tendo presente os pontos destacados na atividade anterior.
Em seguida, discutam os pontos destacados pelas duplas, na atividade anterior, e as questes sugeridas pelo contedo do vdeo, traando paralelos com o texto 09 - A linguagem
escrita e as crianas - superando mitos na educao infantil.
Saiba Mais
Seu Orientador de Disciplina concluir a aula fazendo uma sntese das principais reflexes
propostas no texto e no vdeo. Anotem, se acharem pertinente.
Saiba Mais

8 Perodo Virtual 20, 21 e 22/05/2011.

Atividade 41- Sistematizao das atividades 38, 39 e 40.
Retomem o texto 09 A linguagem escrita e as crianas - superando mitos na educao infantil, e o vdeo 07 A linguagem escrita e as crianas, trabalhados na aula
presencial passada, para aprofundarmos a compreenso sobre seus temas. Lancem mo
da sntese realizada por seu Orientador de Disciplina e elaborem a sua sntese individual,
atentos aos aspectos que ainda possam estar confusos para vocs. Destaquem-nos a fim de
se prepararem para as outras atividades.
EDUCAO INFANTIL
Atividade 40 Apresentao do vdeo 07 A linguagem escrita e as crianas e

discusso do tema A linguagem escrita.
Atividade 42 - Trabalho sobre prticas de letramento na Educao Infantil.

Leiam o texto - Prticas de letramento na educao infantil: o trabalho pedaggico
no contexto da cultura letrada, escrito pela professora Ceclia M. Goulart, que se encontra disponvel em: www.periodicos.proped.pro.br (revista Teias) vol. 7, n. 13-12. A proposta
que vocs o leiam, tenham presentes as anotaes realizadas nas atividades anteriores e
continuem a buscar respostas para:
O que as crianas aprendem/desenvolvem com essas propostas?
A funo social da escrita est contemplada nas propostas da autora?
O que as crianas expressam, comunicam, representam ao executarem as
propostas veiculadas pelo texto?
185
E completem a sntese anteriormente esboada, na atividade 41, com as ideias encontradas no texto de Goulart.
Em seguida, entrem no site www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/livros.asp e acessem o
texto produzido pelas professoras Maria Anglica F. Carvalho e Rosa Helena Mendona, intitulado Prticas de Leitura e Escrita. Explorem-no com o objetivo de conhecer as possibilidades de trabalho encontradas nessa produo. Observem que so muitas. O objetivo que
vocs tomem conhecimento das perspectivas possveis e resgatem, em suas lembranas, as
tarefas trazidas para a aula presencial passada, referentes Atividade 38. Reflitam sobre a
concepo e as prticas pedaggicas presentes em ambos.
Agora, retomem e concluam sua sntese pessoal. Ela deve conter reflexes e ideias que
superem as prticas pedaggicas inadequadas e dimensionem o trabalho com o letramento e
a escrita na creche e na pr-escola como linguagem que tem uma funo social. Para ajudar,
sugerimos que executem a tarefa inspirados pela afirmativa:
O papel da educao infantil e dos seus profissionais em relao ao letramento e interaao da criana pequena com a linguagem escrita.
Postem suas snteses finalizadas no Portflio Individual, como ttulo D14_Atividade42.
Referncias:

CARVALHO, Maria Anglica F.; MENDONA, Rosa Helena (Org.). Prticas de Leitura e Escrita. Braslia: Ministrio da Educao, 2006.
GOULART, Ceclia M. Prticas de letramento na educao infantil: o trabalho pedaggico no contexto da cultura letrada. Disponvel em: www.periodicos.proped.pro.br
(revista Teias) vol. 7, n. 13-12.

Tipo de atividade: Individual.
Objetivo:
Relacionar o contedo tratado com o trabalho com a criana pequena. Dimensionar
o papel da educao infantil e dos seus profissionais em relao linguagem escrita
e ao letramento infantil. Elaborar a compreenso da escrita como uma das formas de
linguagem humana.
Retirar do contedo estudado reflexes crticas e fundamentadas.
Propor princpios educativos sobre o assunto a partir do contedo estudado que se
relacionem futura atuao profissional.
186
Dimensionar o papel do professor/gestor em relao linguagem estudada.

Explicitar uma concepo de criana e de infncia compatveis com as reflexes propostas no decorrer do estudo realizado.
Criao prpria.
Leiam o texto 10, Literatura Infantil e Educao Infantil: um grande encontro, da

professora Dr Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher, e destaquem as ideias centrais. Faam
anotaes dos pontos que desejarem colocar em discusso na classe.
Bloco1
Mdulo 3
Disciplina 14
Formao Geral
Agenda da Quinta Semana

23/05/2011 a 29/05/2011
Arte, na educao, no se resume a momentos e atividades isolados. E, se estamos pretendendo a educao do
ser potico, implicado na totalidade do olhar, da escuSaiba Mais
ta, do movimento, que se expressa mobilizando todos os
sentidos, ser importante vermos tais aes como educao esttica (mais do que o ensino de arte) que se realiza
no dia a dia. (OSTETO, 2011)
Saiba Mais
EDUCAO INFANTIL
Atividade 43 Leitura do texto 10 Literatura Infantil e Educao Infantil: um grande

encontro.
Caros alunos!
No decorrer desta semana, estudaremos as duas ltimas formas de linguagem importantes
na educao das crianas pequenas: a literatura infantil e a matemtica. importante
lembrar que no esgotamos todas as propostas aqui apresentadas e nem todas as possibilidades de a criana pequena interagir com as pessoas e com os objetos presentes em seu
contexto.
Durante esta quinta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em
de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues aps esse prazo no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que
187
Saiba
Saiba
Saiba M
Atividade 44 Retomada dos contedos da semana passada e introduo ao tema Literatura Infantil.
Saiba M
Atividade 45 Assistir ao vdeo 08 Literatura e educao infantil e destacar tpicos

para aprofundamento dos estudos.

Atividade 46 - Atividades complementares sobre Literatura Infantil.
Atividade 47 Estudo complementar do texto - Narrativas infantis: um estudo de caso em
uma instituio infantil.
Atividade 48 Leitura do texto 11 - Pressupostos para o trabalho docente com a Matemtica na Educao Infantil

Atividade 49 Discusso das atividades 47 e 48.
Atividade 50* Assistir ao vdeo 09 A Matemtica na educao infantil e trabalhar com
a Matemtica como forma de linguagem.

Atividade 51 Refletir sobre o tema aprender tem que ser gostoso.
Atividade 52 Estudo de textos complementares.
Atividade 53 Levantamento de questes para Reviso.
(*) Importante! Para a realizao da Atividade 50 - aula presencial do dia 26 de maio de
2011 -, vocs devero levar um exemplo, pelo menos, de atividade que professores, geralmente, propem s crianas de creches e pr-escolas, com a inteno de trabalhar a linguagem matemtica.
188
Saiba
Saiba
Saiba M
Saiba M
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 44 Retomada dos contedos da semana passada e introduo ao tema
Literatura Infantil.
Seu orientador de Disciplina entregar filipetas de papel, de mais ou menos 30 cm de

comprimento por 10 cm, nas quais cada um de vocs dever anotar, com pincel atmico,
a ideia relacionada aos assuntos que gostariam que o professor da educao infantil compreendesse a ponto de se tornar um princpio de trabalho. As filipetas devero ser afixadas
em local visvel e lidas. Possveis lacunas ou equvocos devero ser trabalhados antes de
passarem para o tema seguinte.
Na continuidade, seu Orientador acessar o endereo http://www.itaucultural.org.br/, para
ouvir Ruth Rocha tratando do tema Literatura Infantil existe, sim!. Acessem a pgina,
cliquem em enciclopdias - literatura brasileira- vdeos, e vejam este ttulo. A durao de
apenas 3min. e 7seg. Em seguida, vocs podero se manifestar sobre o teor do material
apreciado, estabelecendo relaes com as reflexes propostas pelo autor do texto 10 Literatura Infantil e Educao Infantil: um grande encontro.
Atividade 45 Assistir ao vdeo 08 Literatura e educao infantil e destacar

tpicos para o aprofundamento dos estudos.
Assistam ao vdeo 08 Literatura e educao infantil, veiculado pela UNIVESP TV.
EDUCAO INFANTIL
Para iniciar nosso encontro, sistematizem os conhecimentos construdos na semana anterior, verbalizando o que aprenderam.
Em seguida, renam-se em duplas e discutam o contedo do vdeo assistido e do texto 10

Literatura Infantil e Educao Infantil: um grande encontro.
Seu Orientador de Disciplina concluir a aula coordenando junto classe uma sntese.
Nesta, sero destacados em tpicos os aspectos que, ainda, merecem aprofundamento,
tomando como referncia os pontos apresentados pelos grupos
para a classe. As ideias de
Saiba Mais
todas as duplas sero reunidas e postadas pelo Orientador de Disciplina na Ferramenta
Mural, de modo que todos os alunos possam acess-las no momento das atividades virtuais.
Saiba Mais

9 Perodo Virtual - 24 e 25/05/2011

Atividade 46 Atividades complementares sobre Literatura Infantil
Leiam o Relato de Experincia A presena da arte e da cultura da literatura infantil
desde a creche, disponvel em: http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis. A revista Zero a seis uma publicao eletrnica da Universidade Federal de Santa Catarina, de
Periodicidade Semestral. O texto ser encontrado no Nmero 16 - Julho/Dezembro de 2007.
189
Apenas para sua fruio, visite o site http://hannahcontadoresdehistoria.blogspot.com e

conhea trabalhos interessantes com a literatura infantil. Observe quantas possibilidades tm
sido negadas as nossas crianas no cotidiano das creches e pr-escolas.
Apreciem, tambm, o vdeo complementar Clandestina Felicidade, com direo
de Beto Normal e Marcelo Gomes, disponvel em: http://www.planetaeducacao.com.br.
Acessem a pgina, procurem o cone Colunas, cliquem em Porta Curtas Petrobrs
e no ttulo acima.
Atividade 47 Estudo complementar do texto - Narrativas infantis: um estudo de

caso em uma instituio infantil.
Leiam o texto - Narrativas infantis: um estudo de caso em uma instituio infantil,
escrito por Tizuko Morchida Kishimoto, Maria Letcia Ribeiro dos Santos e Dorli Ribeiro Baslio.
O texto indicado encontra-se disponvel em: http://www.culturainfancia.com.br. Acessem
a pgina, cliquem em: Artes Artes Cnicas Contao de histrias e leiam o texto na
ntegra.
Para concluir este tema de estudo, sistematizem as ideias encontradas nos materiais propostos anteriormente.
Elaborem o texto observando a afirmao:
Professor da educao infantil, a literatura infantil linguagem da criana
pequena! Por isso, observe as seguintes indicaes que tenho a fazer....
Postem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo D14_ Atividade47.
Essa atividade no avaliativa, mas seu contedo ser retomado na prxima aula presencial.
Observao: O texto Narrativas infantis: um estudo de caso em uma instituio infantil
pode ser acessado tambm por meio dos links: www.scielo.br/pdf/ep/v33n3/a03v33n3 e
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=29833303
190
http://tvescola.mec.gov.br- videoteca: CO E O PORCO-ESPINHO. Animao da srie

Pequenas Fbulas, que introduz as crianas ao universo das mais conhecidas e clssicas fbulas. Em cada episdio, os animais levantam questes comuns do ambiente
infantil, desenvolvendo questionamentos no decorrer da narrativa e Srie: PEQUENAS
FBULAS.
http://www.culturainfancia.com.br. Clicar em: artes literatura (vrias informaes se

abrem). Outra opo, entrar no cone: poesia.
http://caracol.imaginario.com.
http://www.dobrasdaleitura.com - ver sala de aula. Ver bibliografia geral com muitas

referncias.
www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo - caderno poesia e escola. Boletim 20, out 2007

e a narrativa na literatura. 2005.
Atividade 48 Leitura do texto 11 - Pressupostos para o trabalho docente com a

Matemtica na Educao Infantil.
Leiam, agora, o texto da Professora Carmen Campoy Scriptori Pressupostos para o
trabalho docente com a Matemtica na Educao Infantil e destaquem as ideias centrais. Anotem pontos ou perguntas que querem colocar em discusso na prxima aula. A aula
ter incio com base nesta tarefa.
Saiba Mais
10 Aula Presencial - 26/05/2011
Saiba Mais
Atividade 49 Discusso das atividades 47 e 48

Seu Orientador de Disciplina mediar uma sntese coletiva para sistematizao dos contedos trabalhados na atividade 47. Assim, exponham as indicaes feitas naquela atividade,
a partir da afirmao:
professor da educao infantil, a literatura infantil linguagem da criana
pequena! Por isso, observe as seguintes indicaes que tenho a fazer....
Em seguida, seu Orientador de Disciplina anotar na lousa, os aspectos do texto 11 Pressupostos para o trabalho docente com a Matemtica na Educao Infantil, que
cada aluno destacou como interessante para discusso, na atividade 48.
EDUCAO INFANTIL
Seu Orientador apontar, tambm, aspectos importantes a serem discutidos que contemplam o tema da aula.
Atividade 50 Assistir ao vdeo 09 A Matemtica na educao infantil e trabalhar

com a Matemtica como forma de linguagem.
Assistam ao vdeo 09 A Matemtica na educao infantil, veiculado pela UNIVESP
TV, disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link vdeos e anotem suas observaes.
Em seguida, em grupos de at cinco alunos, retomem as amostras de trabalhos encontrados nas creches e pr-escolas e as analisem baseando-se nas reflexes e ideias veiculadas
pelo texto 11 - Pressupostos para o trabalho docente com a Matemtica na Educao
Infantil, e pelo vdeo 09 A Matemtica na educao infantil. As seguintes questes
norteiam esta atividade:
191
As amostras de atividades:
Consideram a matemtica como uma linguagem?
Respeitam a criana? Promovem o pensamento cientfico?
Impedem ou auxiliam a criana em seu processo de elaborao desta linguagem?
So antecipaes e arremedos das prticas pedaggicas do ensino fundamental?
Postem suas consideraes no Portflio de Grupo, com o ttulo D14_ Atividade50.
Observao: Esta atividade pode ser postada at domingo, dia 29 de maio de 2011. Queremos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respostas nos Portflios de Grupo. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega.
formadores Formar Grupos na Plataforma
Tipo de atividade: Em grupo.
Objetivo:
Compreender a matemtica como uma forma de linguagem e dimensionar o trabalho
dos profissionais da educao infantil a partir desta compreenso.
Saiba Mais
Capacidade de retirar do contedo estudado reflexes crticas
e Mais
fundamentadas.
Saiba
Demonstrar a capacidade de revisar antigas crenas e concepes sobre o contedo.
10 Perodo Virtual 27, 28 e 29/05/2011.

Atividade 51 Refletir sobre o tema aprender tem que ser gostoso
Retomem o vdeo 09 A Matemtica na educao infantil e o texto 11 - Pressupostos para o trabalho docente com a Matemtica na Educao Infantil, pontuem as
principais ideias que estes veiculam e anotem suas dvidas.
Em seguida, acessem o vdeo Aprender tem que ser gostoso, disponvel em: http://
www.youtube.com. Anotem as ideias principais do vdeo e as confrontem com as elencadas
na atividade anterior.
Atividade 52 Estudo de textos complementares

Leiam os textos A matemtica na educao infantil: contextos criativos de aprendizagem;
A matemtica nos tempos e espaos da educao infantil: implicaes pedaggicas e Trabalhar situaes-problema com crianas no-leitoras na educao infantil.
192
Para lerem o texto A matemtica na educao infantil: contextos criativos de aprendizagem, escrito por Mequ Edo, da Universidad Autnoma de Barcelona, Spain e Maria Celeste Ribeiro da Escola Superior de Educadores de Infncia Maria Ulrich, Lisboa, Portugal, acessem: http://scholar.google.com.br/scholar. Coloquem o ttulo do texto no campo de busca ou
diretamente pelo link: http://webs2002.uab.es/medob/textos%20per%20web/CIANEI_07.pdf.
O texto Trabalhar situaes - problema com crianas no - leitoras na educao

infantil, escrito por Fabiane Gomes da Silva, dever ser acessado da mesma forma pelo
endereo www.google.com.br ou diretamente pelo link: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/
acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/TRABALHAR%20SITUA%C7%D5ES%20-%20
PROBLEMA%20COM%20CRIAN%C7AS%20N%C3O%20-%20LEITORAS%20NA.pdf.
Cada texto permitir a vocs a ampliao do conhecimento sobre o contedo em estudo.
Ao terminarem as leituras, retomem todas as anotaes realizadas no decorrer das atividades e organizem um texto que contenha informaes imaginando a seguinte situao:
Se eu tivesse um filho pequeno frequentando uma creche/pr-escola brasileira, qual seria o trabalho pedaggico com a linguagem matemtica que eu
gostaria que fosse desenvolvido? Por qu?.
Postem suas consideraes no Portflio Individual, com o ttulo D14_ Atividade52.
EDUCAO INFANTIL
O texto A matemtica nos tempos e espaos da educao infantil: implicaes pedaggicas, escrito por Clarice Brutes Stadtlober e Milton Antnio Auth, pode ser acessado
por meio da pgina: http://scholar.google.com.br/scholar. Basta colocarem seu ttulo no campo de busca ou diretamente pelo link: http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/cd_egem/
fscommand/RE/RE_31.pdf.

formadores
Objetivo:
Caracterizar a concepo de trabalho com a linguagem matemtica na educao infantil. Compreender a natureza das atividades utilizadas para o trabalho com matemtica
na educao infantil, de modo especial, a resoluo de problemas articulada ao aspecto ldico-criativo dos jogos. Dimensionar o papel e a atuao do professor/ gestor.
Criticar a tendncia de, na educao infantil, os professores fazerem cpias de prticas
pedaggicas dos anos iniciais do ensino fundamental, bem como o uso de atividades
de cpia e treino motor.
Capacidade de retirar do contedo estudado reflexes crticas fundamentadas.
193
Manifestar em suas proposies e concepes a compreenso da matemtica como

forma de linguagem da criana pequena.
Caracterizar o papel da educao infantil e de seus profissionais.
Explicitar sua posio acerca da tendncia de, na educao infantil, os professores
fazerem cpias de prticas pedaggicas dos anos iniciais do ensino fundamental, bem
como o uso de atividades de cpia e treino motor.

O texto: Uma perspectiva para o ensino da matemtica na pr-escola. Rosa Maria

Maciel e Maria Luiza do Canto Benedetti. Srie Idias, n. 14. So Paulo: FDE, 1992. p.
33-39 http://www.crmariocovas.sp.gov.br.
Atividade 53 Levantamento de questes para Reviso

Durante esse perodo virtual, faam um levantamento dos contedos trabalhados durante
esta disciplina e escrevam para seus Orientadores de Disciplina, utilizando a Ferramenta
Correio, sobre os temas que, eventualmente, ainda estejam obscuros e/ou questes que
gostariam de discutir mais profundamente.
Indiquem, em suas mensagens, quais so os principais temas que gostariam de discutir na
prxima aula presencial do dia 30 de maio de 2011.
194
Bloco1
Mdulo 3
Disciplina 14
Formao Geral
Agenda da Sexta Semana

30/05/2011 a 05/06/2011
Caros alunos!
Chegamos ltima semana da disciplina D14 Educao Infantil: Diferentes Formas de
Linguagem Expressivas e Comunicativas.
As atividades propostas durante esta sexta semana, no sero avaliativas, contribuindo
assim, apenas para seus estudos. Aproveitem esse perodo para tirar suas dvidas e para
entregar as eventuais atividades atrasadas. Vocs devero post-las at quarta-feira, dia
01 de junho de 2011, s 23h55, data final, do perodo de reviso e recuperao de prazos.
Fiquem atentos, pois as atividades entregues aps esse prazo no sero avaliadas.
EDUCAO INFANTIL
Como seres scio-histricos que somos, interagimos

com a realidade que nos cerca, somos afetados por relaes, imagens, situaes, acontecimentos, emoes.
Ento, nossos repertrios constitudos ao longo da vida,
Saiba Mais
so acionados a cada encontro com o outro - pessoas,
lugares, paisagens, obras, objetos, conceitos. com eles
que vamos significando o mundo, fazendo a leitura do
Saiba Maisque nos rodeia e nos acontece. Quanto maior o repertrio, maior a possibilidade de estabelecer dilogo com
as coisas do mundo, com o mistrio da vida. Assim
para a arte como para todos os campos da vida humana.
(OSTETTO, 2010)
No dia 02 de junho de 2011, vocs realizaro uma prova presencial. Aproveitem o momento
da prova para refletir sobre os contedos trabalhados. A prova deve representar, para vocs,
um momento de reflexo sobre o que aprenderam e de organizao das informaes e conhecimentos.
Sa
Saiba M
Sai
Saiba Ma
11 Aula Presencial 30/05/2011 2 feira Reviso e Recuperao

Atividade 54 Discusso das questes levantadas para reviso.
Saiba Ma
11 Perodo Virtual 31/05/2011 e 01/06/2011 3 e 4 feira Reviso e Recuperao

Atividade 55 Sntese final.
Saiba Mai
12 Aula Presencial 02/06/2011 5 feira - Avaliao

Atividade 56 Prova.
195
Saiba
Saiba M

Atividade 57 Avaliao da D14 - Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem
Segunda-feira, dia 27 de junho de 2011, daremos incio D15 Didtica Geral. Fiquem
atentos! Faam seus acessos por meio do Portal Acadmico (http://www.edutec.unesp.br).
Qualquer problema, por favor,
Saibaentrem
Mais em contato com seu Orientador de Disciplina.
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
11 Aula Presencial 30/05/2011 (Reviso e Recuperao)

Atividade 54 Discusso das questes levantadas para reviso.
Discutam as questes previamente levantadas por vocs e anteriormente enviadas aos

Orientadores de Disciplina.
Aproveitem esta aula para tirar todas as dvidas, eventualmente ainda existentes, sobre os
contedos trabalhados durante a D14 - Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem
Finalizada a discusso, sistematizem as principais idias e reflexes realizadas no decorrer
dos encontros presenciais e das atividades virtuais, respondendo questo:
De tudo o que foi visto, qual o papel da creche/pr-escola
e dos profisSaiba Mais
sionais da educao infantil em relao a promoo do acesso da criana
pequena as diferentes formas de linguagem?
Saiba Mais
Faam suas anotaes e depois se acharem pertinente, postem em seus Portflios Individuais, com o ttulo D14_atividade54.
11 Perodo Virtual 31/05/2011 e 01/06/2011

Atividade 55 Sntese final
Retomem suas snteses pessoais e grupais para complementar e produzir uma nica sntese final contendo reflexes e aspectos centrais das aulas e das atividades virtuais. Este
procedimento permitir verificar se ainda existem aspectos com lacunas. Neste caso, voltem
aos vdeos que permitiro uma abordagem mais rpida do contedo. Sugerimos tambm as
leituras complementares se sentirem necessidade ou tiverem o interesse.
196
Saiba Mais
Vocs podero utilizar este material na prova final.
12 Aula Presencial 02/06/2011 5 feira - Avaliao
Saiba Mais
Atividade 56 Prova
Esta prova ser composta de duas questes dissertativas relativas aos estudos realizados
na disciplina D14 - Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem Expressivas e Comunicativas.
Cada questo vale 5,0 pontos, de modo que a prova vale 10 pontos. A prova individual e
ter durao de quatro horas.
Atividade avaliativa
Tipo da atividade: Individual.
Objetivos:
Avaliao da aprendizagem em Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem
Expressivas e Comunicativas
Produo textual (Manual do Aluno).
Proposio do papel da creche/pr-escola e dos profissionais da educao infantil em
relao a promoo do acesso da criana pequena as diferentes formas de linguagem.
Explicitao de uma concepo de criana e de infncia coerentes com os estudos
realizados.
Capacidade de discutir as diferentes formas de linguagem estudadas com base em
suas trs funes fundamentais: a ldico-criativa, a comunicativa e a representativa.
Explicitar a compreenso das diferentes formas de linguagem como uma forma privilegiada da criana pequena interagir e elaborar conhecimentos.
Dimensionar o papel do professor em relao organizao do ambiente (espao-fsico e as interaes que nele se estabelecem), do tempo Saiba
e dasMais
propostas/situaes
de aprendizagem adequadas s especificidades da faixa etria.
Demonstrar a elaborao de conhecimentos tericos e prticos
a especiSaibaconsiderando
Mais
ficidade dos interesses e necessidades das crianas da educao infantil, observando
as diferentes faixas etrias que a compe.
EDUCAO INFANTIL
Chegou o momento de verificarmos suas aprendizagens!
12 Perodo Virtual 03, 04 e 05/06/2011

Atividade 57 Avaliao da D14 - Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem
Neste momento pretendemos avaliar a disciplina D14 - Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem Expressivas e Comunicativas e sua aprendizagem, os textos e vdeos
197
disponibilizados para sua formao inicial em relao temtica proposta. Para organizar
esta proposta avaliativa trataremos de trs questes:
1. Quais foram as experincias ou atividades mais significativas para minha formao inicial em relao ao tema desta disciplina? Por qu?
2. Quais foram as experincias insatisfatrias para minha formao inicial
em relao ao tema desta disciplina? Por qu?
3. O que mudou em relao a sua viso anterior a esta disciplina sobre
a criana pequena e suas formas de se expressar, de comunicar e de
interagir com as pessoas e com o mundo?
Postem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo D14_Atividade57.
198
EDUCAO INFANTIL
199
A diagramao deste caderno ocorreu no outono de 2011

Sua paginao deu-se com Adobe InDesign e a ilustrao, com Adobe Illustrator,
ambos em plataforma Mac OS e instalados em computadores do NEaD, no Ipiranga, So Paulo/Brasil.
O corpo do texto Times New Roman, Arial e, como vetores, Trajan e Linoscript.
Seu miolo em off-set 90 gramas e sua capa, em papel supremo 250 gramas
com laminao fosca e 21 x 27.8cm de tamanho fechado.
A impresso ficou a cargo da Assahi Grfica.
200

Textos para Educação Infantil PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Textos para Educação Infantil PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

de

Educao Infantil: Princpios e Fundamentos

CADA VEZ MELHOR

2010, BY UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Universidade Estadual Paulista. Pr-Reitoria de Graduao

1. Formao de professores. 2. Didtica dos contedos. 3. Educao

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO ECONMICO, CINCIA E TECNOLOGIA

Cultura Acadmica Editora

Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao

Ana Maria Martins da Costa Santos

Klaus Schlnzen Junior

Lourdes Marcelino Machado

CONSELHO DO CURSO DE PEDAGOGIA

Celestino Alves da Silva Jnior

NEaD - Ncleo de Educao a Distncia / UNESP

Andr Lus Rodrigues Ferreira

de aprendizagem como apoio s aulas presenciais. Estamos investindo na construo de um acervo

Sheila Zambello de Pinho

Educao Infantil- Diferentes formas de linguagem

Introduo - Viso Geral da Disciplina

Educao infantil e arte: sentidos e prticas possveis

Linguagem e mundo: atividades lingusticas como construo de sentidos

A linguagem oral e as crianas possibilidades de trabalho na educao infantil

O movimento do corpo infantil: uma linguagem da criana

Entrelaando diferentes linguagens na educao infantil: reflexes e prticas

Grafismo infantil: leitura e desenvolvimento

Clia Maria Guimares

Luciana Esmeralda Ostetto

Maria Anglica Freire de Carvalho

Marynelma Camargo Garanhani

Maria Cristina dos Santos Peixoto

Msica na educao infantil: reflexes e proposta didtica para professores

A expresso musical e a criana de zero a cinco anos

A linguagem escrita e as crianas - superando mitos na educao infantil

Literatura infantil e educao infantil: Um grande encontro

Monique Andries Nogueira

Silvana de Oliveira Augusto

Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher

Pressupostos para o trabalho docente com a matemtica na educao infantil

Agendas e Atividades 156

Professora assistente Doutora do Departamento de Educao e docente do

"Educar a inteligncia dilatar o horizonte dos seus desejos

Educao Infantil: Princpios e Fundamentos

Educao Infantil: Diferentes Formas de Linguagem Expressivas e Comunicativas

1. INTRODUO AO TEMA- 1 parte

2. INTRODUO AO TEMA- 2 Parte

4. EXPRESSO CORPOR AL - LINGUAGEM DA

5. EXPRESSO E PRODUO VISUAL E PLSTICA

6. O DESENHO INFANTIL LINGUAGEM!

7. A EXPRESSO MUSICAL E A MUSICALIZAO

8. A LINGUAGEM ESCRITA E O LETR AMENTO

9. O LUGAR DA LITER ATUR A INFANTIL NA

10. LINGUAGEM MATEMTICA NA EDUCAO

Inicialmente, cada um dos textos apresenta um resumo com a inteno de anunciar o

ABRAMOWICS, Anete; WAJSKOP, Gisela. Creches: Atividades para Crianas de

AIMARD, P. Surgimento da linguagem na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas do

ARRIBAS, T. L. et al. Educao infantil. Desenvolvimento, currculo e organizao

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1979.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1995.

BONDIOLI, Anna; MANTOVANNI, Susanna. Manual de Educao Infantil. Porto

CAGLIARI,L.C. Alfabetizao e lingustica. So Paulo: Scipione, 1999.

CAMARGO, Lus (org.). Arte-educao: da pr-escola universidade. So Paulo: