A Propedeutica Da Leitura e Escrita Da Pessoa Cega

Mestrado em Cincias da Educao Educao Especial
A Propedutica da Leitura e da
Escrita na Criana Cega
Dissertao apresentada
Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti
para obteno do grau de Mestre em

Cincias da Educao rea de Especializao em
Educao Especial
Candidata: Ana Raquel Ribeiro Amador Alves Domingues

Orientao: Doutora Maria Isabel Santo de Miranda Cunha
Porto, julho de 2014

RESUMO
O presente estudo revela-se pertinente pois analisa e procura

compreender o caminho seguido pelas crianas cegas, no que respeita
aprendizagem da leitura e da escrita braille. O seu objetivo perceber de que
forma trabalhado o desenvolvimento ttil-cinestsico e a perceo hptica na
educao pr-escolar, por forma a munir os alunos cegos de ferramentas
idnticas dos normovisuais no que respeita aos pr-requisitos para a
aquisio da leitura e da escrita. Para tal, levamos a cabo uma reviso terica,
baseada em autores como Ochaita e Rosa (1993, 1995), Piaget (1952, 1975),
Rodrigues (2001, 2003, 2006, 2013) e Sim-sim (1998), que nos permitiu
aprofundar os conhecimentos sobre a temtica em estudo.
Realizamos um estudo qualitativo, recorrendo, como mtodo de recolha
de dados, a entrevistas a sete docentes que tm na turma crianas cegas e
que lecionam numa escola de referncia do Porto. As questes de investigao
pretendiam saber quais os recursos e prticas disponveis e indispensveis
para o desenvolvimento ttil-cinestsico que permitam criana cega uma
propedutica de leitura e escrita proficiente; de que forma o trabalho
desenvolvido num contexto de jardim-de-infncia e de 1. Ciclo, com nfase na
perceo hptica, promove a propedutica e futura aprendizagem da leitura e
da escrita numa criana cega e quais as oportunidades de sucesso que os
alunos cegos tm face aos alunos normo-visuais.
Conclumos que os docentes esto conscientes da importncia do
desenvolvimento ttil-cinestsico e da perceo hptica nas crianas cegas,
bem como da forma como este influencia a propedutica da leitura e da escrita.
Porm, deparam-se com muitas limitaes na sua atuao devido, mormente,
falta de formao nesta rea, ausncia ou escassez de recursos, pouca
eficcia do trabalho a pares e ao nmero insuficiente de horas de apoio a estas
crianas. Assim, consideramos que so prementes alteraes e adaptaes a
realizar dentro e fora da sala de aula, para promover o sucesso da
aprendizagem da leitura e da escrita nos alunos cegos.
Palavras-chave: cegueira, braille, perceo hptica, desenvolvimento

ttil-cinestsico, leitura e escrita
ABSTRACT
This study analyses and searches to understand the path followed by
visually impaired children in what concerns the learning of reading and writing in
braille. Its purpose is to understand the ways in which tactile kinesthetic
development and haptic perception is worked in preschool education giving the
blind students the same tools as sighted children in what respects prerequisites
of apprehension of reading and writing. We conducted a theoretical revision
based on authors such as Ochaita e Rosa (1993, 1995), Piaget (1952, 1975),
Rodrigues (2001, 2003, 2006, 2013) and Sim-sim (1998), which allowed us to
deepen our knowledge on this subject.
We made a qualitative study using seven interviews as data collecting
method, two of which of teachers of special education and five others of
teachers of regular education who have visually impaired students among their
class and all of whom teach in a school of reference in the city of Porto. The aim
of the research questions were to understand the resources and practices
available and indispensable to the tactile kinesthetic development that allows
the blind child a proficient reading and writing propedeutics; in what ways the
work done, in a pre-school context and afterwards, in primary school, with
emphasis in the haptic perception, promotes the propedeutics and future
learning of reading and writing in a blind child and what opportunities of success
the visually impaired children have over sighted children.
We concluded that teachers are aware of the importance of the tactile
kinesthetic development and haptic perception in the visually impaired children,
as well as the influence that these play in reading and writing propedeutics.
However, teachers face many limitations in their role, namely, due to the lack of
training, absence of resources, low efficacy of working in pairs and insufficient
number of hours of support dedicated to these children. Therefore, daily
changes and adaptations are needed, in and out of the classroom, to promote
successful reading and writing learning in the visually impaired children.
Key words: blindness, visually impaired, braille, haptic perception, tactile

kinesthetic development, reading and writing.
AGRADECIMENTOS
Ao concluir o meu trabalho de investigao, gostaria de exprimir o meu

profundo agradecimento a vrias pessoas e instituies que colaboraram e
contriburam, de forma direta ou indireta, para a sua realizao, pois s com a
ajuda de todos consegui alcanar este objetivo.
minha orientadora, Doutora Maria Isabel Santo de Miranda Cunha,
pela orientao, incentivo e partilha de conhecimentos durante todo este
processo, nomeadamente nos momentos de maior desnimo.
Ao Mestre Serafim Manuel da Silva Queirs, por todo a colaborao
prestada na primeira fase deste trabalho.
s minhas amigas e colegas, Lusa, Benedita e Isabel, pois graas a
elas este caminho tornou-se menos difcil, devido amizade, cooperao e
esprito de entreajuda.
direo da escola de referncia, por ter permitido a realizao deste
estudo, nomeadamente aos professores entrevistados, pela sua colaborao,
sem a qual no teria sido possvel a realizao desta investigao.
minha me e ao meu pai que, embora de formas diferentes, sempre
me encorajaram a fim de prosseguir e concluir a elaborao deste trabalho.
Ao Rafa, um agradecimento especial por estar sempre presente e pela
compreenso, motivao e apoio incondicional ao longo desta caminhada.
minha famlia, pelo permanente auxlio que me deu, mesmo durante
os perodos imensamente difceis que atravessmos.
LISTA DE SIGLAS
MEC Ministrio da Educao e Cincia

OMS Organizao Mundial de Sade
NEE Necessidades Educativas Especiais
EE Educao Especial
EI Escola Inclusiva
AC Anlise de Contedo
AECS Atividades de Enriquecimento Curricular
NDICE
RESUMO ..............................................................................................................2
ABSTRACT ...........................................................................................................3
AGRADECIMENTOS ............................................................................................4
LISTA DE SIGLAS ................................................................................................5
NDICE ..................................................................................................................6
NDICE DE GRFICOS ........................................................................................8
NDICE DE QUADROS .........................................................................................8
NDICE DE FIGURAS ...........................................................................................8
NDICE DE ANEXOS ............................................................................................9
INTRODUO ....................................................................................................10
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO 13
CAPTULO I CEGUEIRA .................................................................................14
1.1- Conceito de deficincia .............................................................................14
1.2- Deficincia visual - causas, definies e classificaes ............................15
CAPTULO II A CEGUEIRA NUM MUNDO DE VISO ....................................20
2.1- Um mundo predominantemente visual ......................................................20
2.2- Perceo sem viso ..................................................................................23
2.3- Perceo visual Vs Perceo hptica .......................................................25

CAPTULO III O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM NA CRIANA
CEGA ..................................................................................................................29
3.1- Desenvolvimento cognitivo e motor...........................................................29
3.2- Questes de aprendizagem ......................................................................34
CAPTULO IV MODELOS DE INTERVENO NA CRIANA CEGA .............39
4.1- Estimulao e Interveno Precoce ..........................................................40
4.2- Escola Inclusiva: Diversidade(s) e Diferena(s) ........................................44
4.3- A propedutica da leitura e da escrita no jardim-de-infncia .....................52
4.4- A aprendizagem da leitura e da escrita no 1. Ciclo ..................................59
4.5- Leitura a tinta Vs Leitura braille .................................................................65
PARTE II COMPONENTE EMPRICA 68
CAPTULO I METODOLOGIA..........................................................................69
1.1- Questes de investigao .........................................................................69
1.2- Amostra .....................................................................................................70
1.3- Mtodos, tcnicas e instrumentos de recolha de dados ............................74
1.4- Procedimentos ..........................................................................................78
1.5- Mtodos e tcnicas de tratamentos de dados ...........................................80
CAPTULO II APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ..........83
2.1- Descrio dos resultados ..........................................................................84
2.2- Discusso dos resultados .......................................................................134
CONCLUSO ...................................................................................................158
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................163
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 Tempo de Prtica Profissional Docente com Alunos com Deficincia

Visual ..................................................................................................................73
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 Quadro de caracterizao dos entrevistados ...................................73
Quadro 2 Categorias para a construo do guio da entrevista ......................79
Quadro 3 - Sntese das categorias analticas......................................................82
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Estdios de desenvolvimento de Piaget .......................................... 30
Figura 2 Fatores potenciadores de aprendizagem ........................................ 38
Figura 3 - A reglete e o puno ........................................................................ 63
Figura 4 - Mquina de braille............................................................................ 63
Figura 5 - Clula braille aumentada ................................................................. 64
Figura 6 - Livros em braille ............................................................................... 64

NDICE DE ANEXOS
ANEXO 1 GUIO DA ENTREVISTA REALIZADA S EDUCADORAS DO

PR-ESCOLAR ................................................................................................172
ANEXO 2 GUIO DA ENTREVISTA REALIZADA AOS PROFESSORES DO

1. CICLO ..........................................................................................................174
ANEXO 3 TRANSCRIO DA ENTREVISTA 1 ............................................176

INTRODUO
A aprendizagem da leitura e da escrita um processo muito complexo

que tem incio com o nascimento e prolonga-se por toda a vida, relacionando-
se com vrias reas: lingustica, motora e cognitiva. essencial que
educadores e professores compreendam o funcionamento desses processos e
promovam atividades que potenciem estes domnios, nomeadamente quando
se trata de crianas cegas. Tendo por base esta preocupao, surgiu-nos a
curiosidade de aprofundar questes relacionadas com este tema. Assim, a
temtica-alvo em estudo neste trabalho de investigao centra-se no
desenvolvimento e aprendizagem da leitura e da escrita da criana cega, em
contexto jardim-de-infncia e 1. Ciclo. As razes que levaram a esta escolha
prendem-se com o interesse por esta problemtica, por querer saber mais
sobre a forma como a criana cega se prepara para a aquisio da leitura e da
escrita, tentando trazer novos contributos ao que j foi estudado dentro deste
tema.
O objetivo da nossa investigao perceber de que forma trabalhado
o desenvolvimento ttil-cinestsico e a perceo hptica na educao pr-
escolar por forma a munir os alunos cegos de ferramentas idnticas s dos
normovisuais no que respeita aos pr-requisitos para a aquisio da leitura e
da escrita na entrada para o 1. ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico.
Lowenfeld (1977) defende que a cegueira um fator limitante no que
respeita perceo e cognio, nomeadamente quanto extenso e
variedade das experincias, quanto capacidade de se mover e quanto
interao com o ambiente. Segundo este autor, estas limitaes afetam a
perceo global da criana cega. A procura de respostas para esta temtica
visa compreender e dar a conhecer de que forma a criana cega percebe o
mundo que a rodeia. Entende-se que o sentido do tato poder ter uma
importncia primordial nas aprendizagens, avanando a hiptese que este se
poder constituir um veculo promotor das mesmas.
10
Na primeira parte deste estudo, Enquadramento Terico, apresentamos
a perspetiva terica de diversos autores, com o objetivo de aprofundar
conhecimentos prvios que j tnhamos sobre o tema e de sustentar a nossa
investigao.
A deficincia visual pode ser considerada um campo complexo pela
heterogeneidade de termos, conceitos, sujeitos implicados, objetivos
perseguidos, critrios utilizados, modelos de anlise e estratgias de
interveno. (Verdugo, 1995, p.4 cit Aguado, 1993). Assim, no primeiro
captulo, abordamos as causas, conceitos, definies e classificaes de
deficincia visual, segundo diversos autores, problematizando mais
profundamente a cegueira.
No segundo captulo surgiu a necessidade de posicionarmos os cegos
num mundo predominantemente visual, abordando temticas como a perceo
que tm do mundo e da realidade que os rodeia, pois consideramos que o
mundo dos normovisuais pode ser um pouco perturbador para a pessoa cega,
trazendo-lhe sentimentos de excluso e solido, pois "o cego no est imune a
estigmas e preconceitos. Tudo parece convid-lo a trazer tona a questo de
fazer face a um mundo cuja tnica dada pelos padres e condicionamentos
ditados pelos normovisuais." (Amiralian, 1997, p.10).
No terceiro captulo, fazemos referncia s caractersticas de
desenvolvimento e de aprendizagem das crianas cegas, nomeadamente no
que respeita ao seu desenvolvimento cognitivo e motor, comparando-o com o
das normovisuais. Ao terem um comprometimento da viso, responsvel pela
representao do mundo, d-se uma diminuio ou mesmo inexistncia da
captao de informao por essa via, o que ir ter consequncias sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem destas crianas.
No quarto captulo debruamo-nos em aspetos relacionados com os
modelos de interveno na criana cega, nomeadamente no que concerne
importncia da estimulao e interveno precoce nestas crianas; incluso,
referindo a importncia das escolas de referncia como um modelo
organizativo de resposta; propedutica e aprendizagem da leitura e da escrita
no pr-escolar e 1. Ciclo, respetivamente, e leitura a tinta e a braille.
11
Pimentel (2004, p.43 cit Dunst e Bruder (2002)) definem interveno precoce
como um:
conjunto de servios, apoios e recursos que so necessrios para responder,
quer s necessidades especficas de cada criana, quer s necessidades das
suas famlias no que respeita promoo do desenvolvimento da criana. Assim,
interveno precoce inclui todo o tipo de atividades, oportunidades e
procedimentos destinados a promover o desenvolvimento e aprendizagem da
criana, assim como o conjunto de oportunidades para que as famlias possam
promover esse mesmo desenvolvimento e aprendizagem..
Toda a teoria abordada na primeira parte serviu de ponto de partida para

desenvolver a Componente Emprica, apresentada na segunda parte desta
investigao.
No primeiro captulo, descrevemos o plano metodolgico seguido nesta
investigao, especificando as questes de investigao que serviram para
orientar a apresentao e discusso dos resultados decorrentes do estudo
realizado. Ainda no mesmo captulo, delimitamos e caracterizamos a amostra
estudada e apresentamos os mtodos, tcnicas e instrumentos de recolha de
dados, os procedimentos utilizados durante o estudo emprico, bem como os
mtodos, tcnicas e instrumentos de tratamentos de dados.
No segundo captulo, apresentamos a anlise categorial e discutimos os
resultados obtidos por meio das entrevistas realizadas, recorrendo
triangulao dos dados, tendo por base as questes de investigao
anteriormente delineadas e a pesquisa terica levada a cabo inicialmente.
Por fim, apresentamos as concluses da nossa investigao, onde
indagamos e refletimos sobre a prtica a partir dela prpria.
Com este trabalho pretende-se ajudar a clarificar as especificidades das
aprendizagens nestas crianas, mostrando quais as suas necessidades e,
simultaneamente, identificando as dificuldades que vivenciam na propedutica
de leitura e escrita, com o objetivo de colmatar as dificuldades decorrentes das
caractersticas da cegueira, abrindo portas para investigaes futuras nesta
rea.
12
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO
13
CAPTULO I CEGUEIRA
Introduo
No primeiro captulo desta investigao comeamos por apresentar o

conceito de deficincia de uma forma geral e o conceito de deficincia visual,
em particular, especificando as suas causas, definies e classificaes.
A deficincia constitui por si s um campo complexo de anlise, devido,
entre outros, heterogeneidade de conceitos, intervenientes, modelos e
estratgias de interveno. Segundo a Organizao Mundial de Sade (2012):
disabilities is an umbrella term, covering impairments, activity limitations, and
participation restrictions. An impairment is a problem in body function or structure;
an activity limitation is a difficulty encountered by an individual in executing a task
or action; while a participation restriction is a problem experienced by an individual
in involvement in life situations. Disability is thus not just a health problem. It is a
complex phenomenon, reflecting the interaction between features of a persons
body and features of the society in which he or she lives. Overcoming the
difficulties faced by people with disabilities requires interventions to remove
environmental and social barriers..
No que respeita deficincia visual, podemos dividi-la em dois tipos: a

baixa viso e a cegueira, contudo a nossa ateno recair sobre a segunda.
Assim, apresentamos uma viso geral sobre a cegueira, que se caracteriza
pela impossibilidade de captao de informao atravs da viso,
aprofundando as suas diferentes vertentes, nomeadamente, a mdica, a scio-
legal e a educacional.
1.1- Conceito de deficincia
Amaral (1996, p.3-12) define deficincia como uma perda ou

anormalidade de estrutura ou funo, restrio de atividades em decorrncia
de uma deficincia e desvantagem condio social do prejuzo resultante de
deficincia e/ou incapacidade..
14
Algum com deficincia aquele que tem um ou mais problemas de
funcionamento ou falta de parte anatmica, estando a ela associados
problemas de locomoo, perceo, pensamento ou relao social. Uma
pessoa pode ser portadora de uma nica deficincia ou de deficincias
mltiplas (associao de uma ou mais deficincias).
So vrias as causas que esto na origem das deficincias. Podem elas
ser hereditrias ou congnitas, decorrentes de falta de assistncia ou
assistncia inadequada me durante a gestao, desnutrio, consequncia
de doenas sexualmente transmissveis, doenas crnicas, perturbaes
psiquitricas, traumas e leses, muitas vezes relacionados com o consumo de
lcool e drogas.
Todas as crianas so diferentes desde o seu aspeto fsico at ao seu
intelecto, passando pela componente social e emocional. Contudo, na maioria
dos casos, estas diferenas so pouco acentuadas, considerando-se, por isso,
todas elas ditas normais. Todavia, a noo de normalidade no inflexvel,
pois o desenvolvimento da criana depende de fatores ambientais, afetivos e
sociais, sendo que, na criana com deficincia, esses fatores so ainda mais
importantes. Assim, segundo Andrada (1991, p.5) podemos definir a criana
com deficincia como aquela que, devido a uma perturbao sensorial, motora,
mental ou emocional tem dificuldades no seu desenvolvimento..
Existem diversos tipos de deficincias que se podem agrupar em quatro
conjuntos distintos: deficincia mental, deficincia motora, deficincia auditiva e
deficincia visual, sobre a qual incidir a nossa investigao.
1.2- Deficincia visual causas, definies e

classificaes
A viso um dos sentidos que nos ajuda a compreender o mundo

nossa volta, simultaneamente que d significado aos objetos, conceitos e
15
ideias que nos rodeiam. Na ausncia ou perturbao da viso, estamos
perante uma deficincia visual.
As causas dos problemas visuais so variadas, envolvendo fatores
genticos, fatores que surgem durante o desenvolvimento do feto ou durante o
processo de nascimento, ou ainda fatores que ocorrem na infncia. Podem, por
isso, ser: congnitas (malformaes oculares, glaucoma1 congnito, catarata
congnita2) ou adquiridas (traumas oculares, catarata3, degenerao senil de
mcula4, retinopatia5, microftalmia6, glaucoma, alteraes relacionadas com
hipertenso arterial ou diabetes). No caso das causas adquiridas, segundo
Hollins (1989, p.83), a criana mantm uma memria visual por vrios anos
years and, in some cases, decades after the loss of sight, they report that they
can, at will, form visual images of a remembered object..
Deficincia visual a perda ou reduo da capacidade visual em ambos
os olhos, com carter definitivo, no sendo suscetvel de ser melhorada ou
corrigida com o uso de lentes e/ou tratamento clnico ou cirrgico. A definio
de deficincia visual abrange uma multiplicidade de problemas e situaes,
integrando-se no grupo das deficincias sensoriais, pois encontra-se
comprometido o canal sensorial da viso, fonte primordial de aquisio da
informao. De acordo com Silverstone, Lang, Rosenthal & Faye (2000), a
expresso deficincia visual utilizada de forma pouco consistente, referindo-
se viso parcial ou sempre que h o seu comprometimento, incluindo a
cegueira.
Dentro da deficincia visual, podemos distinguir os portadores de baixa
viso ou de cegueira. Ambos os conceitos prendem-se com duas funes
visuais: acuidade e campo visual. Entende-se por acuidade visual a capacidade
que o olho tem, a par do crebro, para perceber a figura e forma dos objetos a
uma determinada distncia, tal como afirma Ladeira e Queirs (2002, p.18) a
1
Patologia do olho em que a presso intra-ocular elevada por produo excessiva ou deficincia na drenagem do
humor aquoso. O glaucoma agudo mais raro, doloroso e normalmente implica interveno cirrgica no seu
tratamento.
2
Perda de transparncia do cristalino, originando perturbaes na diminuio da acuidade visual. A viso perifrica
tambm est normalmente afetada, da existir uma grande dependncia na funcionalidade e na autonomia.
3
Cristalino do olho manchado ou opalescente, resultando na perda da viso para detalhes.
4
Situa-se na zona central da retina, mcula, e constitui uma das causas mais frequentes de dependncia visual ligada
idade. A viso perifrica no sofre alteraes, pelo que no h problemas na mobilidade. A viso central afetada
por escotomas que podem progredir.
5
Leso na retina em desenvolvimento
6
Olhos subdesenvolvidos
16
acuidade visual a capacidade que a pessoa tem para perceber e discriminar
pormenores de um objeto a uma determinada distncia. A medida clnica da
acuidade visual (AV) a relao entre a distncia a que a escala de Snellen
colocada e a linha de smbolos mais pequenos que a pessoa capaz de ver
com ambos os olhos.. O campo visual refere-se amplitude da viso, aos
limites de captao de informao por parte do olho. Define-se como sendo a
rea que podemos visualizar quando o olho fixa um determinado ponto, a
distncia angular abrangida quando olhamos um ponto no infinito mantendo
estticos os olhos e a cabea. A parte central, abrangida simultaneamente por
ambos os olhos, corresponde ao campo visual central. O campo perifrico
refere-se restante rea, de ambos os lados do campo central, s abrangida
por um dos olhos. (Mendona et al, 2008, p.7-8) e o campo de viso a
distncia angular abrangida quando olhamos um ponto no infinito mantendo
estticos os olhos e a cabea. A parte central, abrangida simultaneamente por
ambos os olhos, corresponde ao campo visual central. O campo perifrico
refere-se restante rea, de ambos os lados do campo central, s abrangida
por um dos olhos. (Mendona et al, 2008, p.11).
Segundo a OMS (ICD-10, 1999) existe um largo espectro de perdas de
viso, correspondendo a baixa viso a acuidades visuais compreendidas entre
os 0.3 e os 0.05 e a cegueira a acuidades visuais inferiores a 0.05 ou a um
campo visual inferior a 10 em torno do ponto de fixao. Esta definio baseia-
se, pois, em medidas clnicas relativas a duas funes visuais, a acuidade
visual e o campo visual. A existncia de alteraes ao nvel destas funes tem
diferentes repercusses no funcionamento visual. Mais recentemente, a OMS
define baixa viso como acuidade visual inferior a 20/60 (0.333), mas igual ou
melhor que 20/200 (0.1), ou perda de campo visual inferior a 20 graus, no
melhor olho com a melhor correo possvel. J cegueira definida como
acuidade visual de menos de 20/400 (0.05), ou uma perda de campo visual
para menos de 10 graus, no melhor olho com melhor correo possvel.
No domnio da cegueira esto englobados um diverso nmero de
perturbaes visuais com diferentes caractersticas e etiologias, o que leva a
que a populao cega seja muito heterognea. Para alm disso, o
17
funcionamento visual depende no s das funes visuais, mas da interao
entre estas e fatores ambientais (cor, contraste, tempo, espao e iluminao) e
pessoais (cognitivos, sensoriais, psicolgicos, fsicos, percecionais).
O conceito de cegueira assume assim diferentes vertentes. Numa
vertente mdica (oftalmolgica), a cegueira define-se pela privao total de
viso, de modo que a pessoa cega aquela que no capaz de ter qualquer
sensao visual, nem mesmo frente a fontes luminosas de grande intensidade.
Numa vertente scio-legal, no que diz respeito determinao de graus de
deficincia visual e correspondentes auxlios econmicos e sociais, a
denominada cegueira legal determina-se por graus, quer no que respeita
acuidade visual ou ao campo visual. Quanto vertente educacional, o
Ministrio da Educao e Cincia (2006) afirma que so cegas as crianas que
no tm viso suficiente para aprender a ler em tinta e, por isso, necessitam
utilizar outros sentidos (ttil, auditivo, olfativo, gustativo e cinestsico) no seu
processo de desenvolvimento e aprendizagem. Entre as crianas cegas, h as
que no podem ver nada, outras que tm apenas perceo de luz, algumas
podem perceber claro, escuro e delinear algumas formas. A mnima perceo
de luz ou de vulto pode ser muito til para a orientao no espao,
movimentao e habilidades de independncia. Tambm Barraga (1976) define
a cegueira segundo um critrio de funcionalidade do ponto de vista do
indivduo. Considera cegas as crianas que tm somente a perceo da luz ou
que tm total ausncia de viso. Assim, no podem adquirir nenhum
conhecimento atravs da viso, por isso precisam aprender atravs do braille
e de meios de comunicao que no estejam relacionados com o uso da
viso. (Barraga, 1976, p.14). Para Kirk e Gallagher (1996) a classificao de
cegueira baseada num padro de eficincia visual, sendo utilizada, cada vez
mais, uma definio funcional que destaca os efeitos da limitao visual sobre
a habilidade crtica da leitura. (Kirk & Gallagher 1996, p.181 cit. Bateman, 1967)
definiu a criana cega em termos do mtodo que utilizam para aprender a ler
em termos educacionais, crianas cegas so as que empregam o braille..
Os problemas visuais mais graves identificam-se nos primeiros meses
de vida do beb, por mdicos ou pelos pais. Outros casos podem s ser
18
percebidos aquando do ingresso da criana na escola. Assim, pais, professores
e familiares das crianas tm de estar atentos para alguns sinais de alerta que
possam surgir, tais como: desvio de um dos olhos, no seguimento visual de
objetos, no reconhecimento visual de pessoas ou objetos; baixo
aproveitamento escolar; atraso de desenvolvimento e ainda olhos vermelhos;
inflamados ou lacrimejantes; plpebras inchadas ou com pus nas pestanas; o
ato de esfregar os olhos com frequncia; segurar os objetos muito perto dos
olhos; piscar ou semicerrar os olhos para ver os objetos que esto longe ou
perto; deixar cair objetos e necessitar de tatear para os encontrar e vista
cansada.
A perda da viso, dependendo da sua gravidade e do momento em que
surgiu, ir afetar de forma diferente o desenvolvimento psicolgico, cognitivo e
motor do indivduo, bem como a sua relao com o meio. Como em qualquer
outra deficincia, a sua aceitao por parte da famlia e da sociedade so
tambm elementos muito importantes a ter em conta.
Sendo a caracterstica especfica da cegueira a qualidade de apreenso
do mundo externo, as pessoas cegas necessitam de aprender a viver num
mundo diferente. Precisam utilizar meios diferentes dos comuns para
estabelecerem relaes com o mundo dos objetos e com as pessoas que as
rodeiam.
19
CAPTULO II A CEGUEIRA NUM MUNDO DE
VISO
Introduo
Desde que nasce, o ser humano est mergulhado num universo

eminentemente visual, com abundantes apelos, cada vez mais valorizados e
explorados. A maior parte da nossa informao recebida pela viso, atravs
da televiso, dos outdoors, das montras, dos jornais e das revistas, entre
outros. Vivemos imersos num mundo de cores e sombras. Este mundo em que
vivemos e o modo como se organiza a sociedade esto pensados para serem
experienciados e vividos pelos normovisuais. Assim, no basta fechar os olhos
para imaginar o mundo visto por um cego e sentir as suas reais dificuldades.
Perante esta realidade, decorrente da falta de viso, no segundo
captulo abordamos a forma como os cegos se posicionam neste mundo e
como conseguem ter a perceo da realidade que os rodeia, recorrendo ao
desenvolvimento da perceo hptica, bem como de experincias alternativas
que promovam as capacidades de adaptao sociedade. O sistema hptico
inclui toda a superfcie e extremidades do corpo humano. Segundo Gibson
(1983, p.99) o tato um sentido essencial e com ele we can explore things
with the eyes but not alter the environment; however we can both explore and
alter the environment with the hands..
2.1- Um mundo predominantemente visual
O mundo dos normovisuais pode ser um pouco perturbador para a

pessoa cega, e at mesmo suscitar-lhe complexos, sentimentos de
inferioridade, excluso e solido.
20
Segundo Bruner (1966), preciso que a pessoa cega construa um
modelo do mundo a partir de pedaos de informaes pouco consistentes, no
relacionadas entre si e que, geralmente, no consegue verificar. De acordo
com o MEC (2006), se a criana se torna deficiente visual aps os cinco anos
de idade, ela j desenvolveu quase todo seu potencial visual e poder
conservar imagens e memria visual. J as crianas que nascem cegas ou
perdem a viso muito cedo tero necessidades de aprendizagem diferentes
das outras crianas. A informao de que dispe no a mesma de que dispe
as crianas normovisuais, assim a sua construo da realidade ser
necessariamente diferente. Pode assemelhar-se a uma colcha de retalhos,
onde o cego se orienta costurando pequenos pedaos de mundo, captados
com todos os outros sentidos.
A criana cega de nascena, para conseguir integrar as suas
experincias sensoriais, tem uma grande dependncia dos outros e da sua
linguagem. Uma vez que a criana sozinha no pode construir um modelo do
mundo, necessita recorrer ajuda de um mediador que a ajude a dar forma
realidade. Assim, para alm de receberem informaes de forma diferente e de
terem diferentes estruturas cognitivas, levanta-se outra questo quanto
construo da realidade: a linguagem dos normovisuais. A criana cega
vivencia o mundo atravs do tato, do olfato, do paladar e da audio, mas, ao
mesmo tempo, o mundo est-lhe a ser explicado numa linguagem que poder
no corresponder sua experincia sensorial, pois atravs da linguagem dos
normovisuais que os cegos conhecem, aprendem e manipulam, mentalmente,
a realidade que os rodeia. Exemplificamos o referido anteriormente, pensando
no caso de um prdio. A noo que uma criana cega tem de um prdio
sobre a sua textura (spera, estriada), maleabilidade (dura), som (trnsito,
pessoas a caminhar e a conversar), e olfato (argamassa, madeira). Para um
normovisual, a experincia do mesmo edifcio visual, focalizada
simultaneamente no tamanho, no formato e na cor. Qualquer tentativa do
normovisual no sentido de explicar o edifcio ao cego dar, inevitavelmente,
maior relevncia s caractersticas aparentes aos normovisuais, mas sem
significado para a criana cega. Logo, existe m correspondncia entre o que a
21
criana cega entende do edifcio (como sendo spero, duro, rodeado do rudo
do trnsito e dos pees, e tendo um cheiro caracterstico) e a descrio do
normovisual: grande, retangular e amarelo. Este problema uma questo
fundamental que se d entre a perceo do mundo por parte dos normovisuais
e dos cegos, e implica que a criana cega se envolva num permanente
processo de busca de solues para os seus problemas. O sentido da viso
proporciona ao ser humano um mundo atraente que lhe proporciona
informaes suficientes do ambiente, assim como verificao constante e
instantnea, o que no acontece com a criana cega. (Martn & Bueno, 2003,
p.99).
O prprio ambiente no s menos atraente para a criana cega, como
menos controlvel, o que leva a que se retraia. Pode mesmo ser muito
perigoso, pois tem rudos imprevisveis e obstculos desconhecidos. A criana
normovisual tem mais facilidade em se movimentar, mas a criana cega
precisa planear bem os seus movimentos, usando a memria, a concentrao
e informaes sensoriais. Simultaneamente, tem de aprender a lidar com o
ambiente que vai mudando, como relata Tereza de Souza (2009) in Revista
Babel, USP:
"no vejo o mundo, mas sei como ele . Tudo para mim nico. Os cegos podem
ter a mesma deficincia, mas no so iguais, eles reagem de forma diferente. Vivo
num mundo onde todos veem. Tudo o que eu errar, os outros diro que devido
cegueira. Pela necessidade, tenho que me adaptar. Se eu no me enquadrar, os
outros me enquadram. um processo contnuo, minimalista e penoso. Qualquer
mudana na disposio dos mveis torna o ambiente desconhecido. Eu no penso
para fazer, ajo por condicionamento. Voc pode desviar de um sof, eu no. Para
saber que ele est ali, preciso esbarrar nele. Mas se bato uma vez, no esqueo.".
Idealmente, este mundo predominantemente visual necessita deixar de

ser integrador para passar a ser inclusivo. Deve ser ele prprio a modificar-se
para que as pessoas cegas se sintam membros plenos de uma sociedade para
todos. necessria tolerncia e mudana de mentalidades para que se encare
a necessidade que os cegos tm de usar os seus prprios recursos na sua
interpretao do mundo, em vez de se submeterem constantemente aos
padres ditados pela sociedade normovisual.
22
2.2- Perceo sem viso
Perceo a funo cerebral que d significado a estmulos sensoriais.

Consiste na aquisio, interpretao, seleo e organizao das informaes
obtidas pelos sentidos. Atravs da perceo, um indivduo organiza e interpreta
as suas impresses sensoriais para atribuir significado ao seu meio. Assim, a
perceo no somente a captao de dados sensoriais, mas requer
organizao ativa do indivduo, determinada pela sua inteligncia. Segundo
Gibson (1983), a perceo um processo atravs do qual colhemos
informaes sobre o nosso ambiente atravs do uso e integrao dos recetores
sensoriais e funcionais. A perceo, a aprendizagem e o pensamento
constituem os processos cognitivos.
No que respeita perceo visual, Barraga et al, (1976) entende-a como
a exequibilidade para interpretar o que se v, a aptido de compreender e
processar toda a informao recebida atravs da viso. Esta informao
chega-nos atravs dos olhos, recebida no crebro e associada a outras
informaes pr-existentes nele. Assim, o autor considera a perceo visual
um processo mais relacionado com a capacidade de aprendizagem da criana
do que com a sua condio visual.
Para Ochaita e Rosa (1995), toda a deficincia sensorial caracteriza-se
por uma diminuio da informao que a criana capta do ambiente, no
conseguindo receber, da mesma maneira e em igual quantidade, essa mesma
informao, to importante para a construo da ideia do meio ambiente em
seu redor. Assim, a ausncia de viso exige um maior nmero de experincias
alternativas de desenvolvimento, com o objetivo de cultivar a inteligncia e
promover capacidades adaptativas. A explorao ttil um meio alternativo
para chegar informao, mas normalmente o seu incentivo proporcionado
pela viso. Pormenores como a cor, a forma, a textura ou a localizao, que
servem para atrair o beb, no esto disponveis para quem no tem viso.
Segundo Piaget (1952) o beb cego, nos primeiros meses de vida, no
consegue retirar informao suficientes e adequadas do som que o rodeia,
devido falta de viso, pois esse som -lhe inacessvel, no o podendo
23
explorar e retirar mais informaes. Consequentemente, o ambiente
permanece confuso at que a criana possa movimentar-se para conhecer as
suas caractersticas ou seja, at que a criana possa dirigir-se fonte sonora
por si mesma, no comear a explorar ativamente o mundo. A reduo ou
privao da capacidade de ver traz consequncias para a vida do indivduo,
tanto a nvel pessoa como funcional, colocando-o muitas vezes margem do
processo social, da segurana psicolgica e das habilidades bsicas. Para que
tal no acontea, e para que a perceo se desenvolva na ausncia da viso,
necessrio que, desde o nascimento at aos dois anos de idade, a criana
cega seja colocada em ambientes ricos em estmulos auditivos e tteis para
que sua audio e tato aprendam a funcionar em conjunto, facilitando desse
modo o seu processo de locomoo e, consequentemente, a explorao do
mundo. Num ambiente rico em estmulos e graas ao movimento, a criana vai
desenvolvendo a formao de conceitos, o raciocnio e a representao
mental, iniciando assim a interpretao do mundo. Torna-se ento necessrio
salientar a pertinncia de programas educativos adequados, iniciados
precocemente, que possam fornecer criana cega os estmulos necessrios
relao o mais equilibrada possvel com o mundo que a rodeia.
Todas as informaes que temos so recebidas atravs dos sentidos. O
tato d-nos indicaes sobre qualidades como dureza e maciez, textura, forma,
flexibilidade, peso, vazio ou solidez e atmosfera seca, cheia de vapor, fria ou
morna. O olfato ajuda-nos a reconhecer materiais como couro, madeira, metal,
tinta, flores e se um cheiro agradvel e desagradvel. O paladar d-nos
informaes sobre doce, cido, amargo ou salgado. J a viso e a audio, os
denominados sentidos da distncia, fornecem-nos informaes sobre: cor,
tom, contraste, profundidade, perspetiva, tamanho, forma, opacidade ou
transparncia, reflexo, intensidade, bem como volume, tom e timbre, sons do
mar, de animais e de casa, respetivamente. No que respeita ao sentido
propriocetivo7, este transmite informaes sobre a posio do corpo, dos
7
Proprioceo ou cinestesia o termo utilizado para nomear a capacidade em reconhecer a localizao espacial
do corpo, sua posio e orientao, a fora exercida pelos msculos e a posio de cada parte do corpo em relao s
outras, sem utilizar a viso. Esta perceo permite a manuteno do equilbrio postural e a realizao de diversas
atividades prticas. Resulta da interao das fibras musculares que trabalham para manter o corpo na sua base de
sustentao, de informaes tteis e do sistema vestibular (conjunto de rgos do ouvido interno).
24
membros, da cabea e dos msculos, direo, equilbrio, movimento, peso,
acelerao, desacelerao e imobilidade.
Conclui-se que cada um dos sentidos desempenha um papel
fundamental na perceo da criana cega. importante que a criana
desenvolva capacidades motoras, de linguagem, discriminativas e percetivas
para que comece desde cedo a ser capaz de compreender o seu corpo e o
mundo que a rodeia.
2.3- Perceo visual Vs Perceo hptica
Podemos afirmar que o ser humano se relaciona (se comunica) com o

mundo atravs dos sentidos da viso, audio, olfato, paladar e tato (Pagliuca,
1996, p.128), sendo a viso, segundo Piaget (1952) o nosso principal elo de
ligao com o mundo, dando-nos informaes permanentes e verificao
instantnea, e permitindo que os elementos sejam capturados de forma
completa. A presena de viso, mesmo em idades muito precoces, vai propiciar
uma organizao interna do mundo. As primeiras aes externas da criana
so controladas pela viso, ento comea aqui uma divergncia no
desenvolvimento das crianas normovisuais e das cegas. (Warren, 1984, p.33;
Blatt & Morris, 1986, p.318).
A viso a perceo de raios luminosos pelo sistema visual. A perceo
visual compreende, entre outras coisas, a perceo de formas, de relaes
espaciais, de cores, de intensidade luminosa e de movimentos. As pessoas
com perda parcial ou total, temporria ou permanente, de um rgo dos
sentidos esto sujeitas a alteraes no processo de comunicao. Assim, tero
necessidade de explorar os outros sentidos (tato, paladar, olfato e audio)
para conseguirem melhorar a qualidade da comunicao e estimularem vias
alternativas de acesso informao. No caso dos cegos, acredita-se que o
meio privilegiado de captao da informao ser atravs, sobretudo, do
sentido da audio e do tato, desempenhando um papel extraordinariamente
importante no conhecimento sensorial do meio que o rodeia na ausncia do
25
sentido visual, pois fornece informaes acerca de estmulos puramente tteis,
presso e determinadas vibraes. (Martn & Bueno, 2003, p.110).
As atuais teorias sobre o desenvolvimento psicolgico afirmam que
atravs da ao sobre o ambiente e da comunicao social que se adquire o
domnio das habilidades mentais que permitem o conhecimento da realidade. A
ausncia da viso obriga a experincias alternativas de desenvolvimento, com
o objetivo de desenvolver a inteligncia e promover capacidades de adaptao
sociedade, sendo o desenvolvimento ttil, para os cegos, a base de tudo.
O tato algo muito fivel, pois vai para alm do prprio sentido. Inclui a
percepo e a interpretao por meio da explorao sensorial. Ele permite-nos
reconhecer a presena, forma e tamanho dos objetos e tambm a temperatura
dos mesmos. Mas este sentido no se reduz exclusivamente s mos.
sentido em todo o corpo, pois est distribudo por toda a superfcie da pele,
estando os seus recetores, tanto na derme como na epiderme. Contudo, no
distribudo uniformemente pelo corpo. Os dedos da mo possuem uma
discriminao maior do que as restantes partes. Os fatores presentes na
perceo ttil so: a discriminao ttil ou a capacidade de distinguir objetos de
pequenos tamanhos, a perceo de calor e a perceo da dor.
Considera-se importante distinguir os conceitos de tato passivo e tato
ativo ou perceo/sistema hptico(a). No tato passivo, a informao recebida
de uma forma no intencional ou passiva. Pelo contrrio, no tato ativo, a
informao procurada intencionalmente pelo indivduo que toca para
conseguir determinada informao. O tato ativo ou sistema hptico (Ochaita &
Rosa cit. Coll & Palacios, 1995) o mais importante sistema sensorial que a
pessoa cega tem para conseguir conhecer o mundo. Segundo Farrel (2008,
p.32):
a palavra ttil (tactile) associa-se muitas vezes a um toque passivo, como o do
tecido da roupa a encostar na pele (...). Os termos ttil (tactual) e hptico utilizam-
se quando nos referimos a um uso mais ativo do tato, como quando exploramos
as qualidades de um objeto ou material e reconhecemos qualidades como
temperatura, textura, forma e peso. As representaes tteis incluem mapas,
diagramas, grficos tabelas, figuras e construes matemticas e podem ser
suplementadas por rtulos e instrues em braille. Diagramas tteis podem usar
colagens (por exemplo, cordes, lixas, arames, entre outros) ou um papel com
relevo, linhas pretas salientes, contrastando com um fundo branco plano..
26
Quando a informao visual, o todo adquirido primeiro e, de seguida,
analisam-se as partes. Nas crianas com deficincia visual, as informaes
tteis so processadas sequencialmente e posteriormente, constri-se um todo
atravs da juno de todas as partes.
O sistema hptico vai alm do tato, sendo um dos mais complexos
meios de comunicao entre o mundo interno e externo do homem. Este
relaciona-se com a perceo de texturas, movimentos e foras atravs da
coordenao dos recetores do tato, viso, audio e proprioceo. Esta funo
depende da explorao ativa do ambiente. Segundo Mauerberg-deCastro
(2005, p.201) a perceo hptica decorre de esforos coordenativos tteis-
cinestsicos durante atos exploratrios utilizados, principalmente, na
manipulao de objetos com o objetivo de deteo de tamanho, formas e
texturas. No tato ativo, esto abrangidos os recetores da pele, os tecidos
subjacentes e ainda os recetores dos msculos e tendes para que o sistema
percetivo hptico capte a informao articulatria motora e de equilbrio. Assim
se compreende a importncia nos indivduos cegos da atividade no
conhecimento do mundo atravs do tato, tal como necessria a atividade
percetiva na perceo visual. As mos, tal como os olhos, embora de forma
mais lenta, analtica, fracionada e sequencial (ao contrrio da viso, que
rpida e globalizada), movem-se propositadamente para procurar as
particularidades das formas com o objetivo de obter uma imagem do objeto em
anlise. Este movimento aumenta com a idade, o que possibilita um melhor
reconhecimento das suas formas. Essa necessidade de atividade exploratria
torna o sistema percetivo hptico semelhante ao visual, apesar de mais lento.
Contudo, a perceo hptica proporciona uma captao limitada de
informaes, pois a sua atuao no vai alm daquilo que pode ser alcanado
pelos membros, no conseguindo perceber espaos distantes, contrariamente
viso, sentido de excelncia para perceber objetos e a sua posio espacial a
grandes distncias. Apesar disso, o tato ativo permite captar diversas
informaes e propriedades dos objetos, tais como: temperatura, forma,
relaes espaciais e textura. A textura est para o tato como as cores para a
viso. Assim, as diferentes texturas dos objetos so captadas pelo tato desde
27
muito cedo (a partir dos trs, quatro anos), o que facilita mais tarde a
discriminao ttil da forma dos objetos, ainda que com um significativo atraso
quando realizada por um normovisual (Warren, 1984).
Mauerberg-deCastro (2005) afirma que o sistema hptico possui alguns
subsistemas, a saber: sistema cinestsico, que causa a conscincia da postura
corporal atravs de informao que chega atravs de recetores dos msculos,
da pele e das articulaes; sistema cutneo, que d noes extra corporais
sentidas na face da pele; sistema propriocetivo hptico, que fornece
espontaneidade s aes devido coordenao dos msculos e das
articulaes e sistema auditivo hptico, que d informaes auditivas
extremamente importantes.
As informaes obtidas atravs do tato ativo tm de ser adquiridas
sistematicamente para que os estmulos ambientais sejam significativos. O
processo do desenvolvimento ttil atravessa quatro fases: (1) a conscincia de
qualidade ttil dos objetos; (2) o reconhecimento da estrutura e da relao das
partes com o todo; (3) a compreenso de representaes grficas e (4) a
utilizao de simbologia. Cada uma destas fases vai apresentar nveis variados
de aquisio de habilidades, dentro do seu desenvolvimento. O trabalho
exaustivo destas quatro fases essencial para a leitura ttil do braille.
Assim conclumos que, na ausncia da perceo visual, o
desenvolvimento da perceo hptica torna-se imperativo na educao para o
desenvolvimento de crianas cegas. Para tal, necessrio promover atividades
sistemticas que visem a sua estimulao apropriada e a aquisio de destreza
para que a criana consiga recolher informaes sobre o ambiente que a
rodeia e para que consiga adquirir diversas aprendizagens, tal como as
normovisuais.
28
CAPTULO III O DESENVOLVIMENTO E A
APRENDIZAGEM NA CRIANA CEGA
Introduo
Sendo a cegueira uma problemtica complexa e que condiciona o

desenvolvimento global da criana cega, expomos, no terceiro captulo desta
investigao, a forma como se processa este desenvolvimento, comparando o
mesmo com o da criana normovisual, tendo como pano de fundo a Teoria
Piagetiana. Segundo Mendona et al (2008, p.16)
() a viso constitui um canal privilegiado de acesso ao mundo, constituindo a
base de uma parte significativa das aprendizagens humanas. Atravs da viso as
crianas desenvolvem-se e aprendem naturalmente, sem que tenham que ser
ensinadas, unicamente pelo facto de observarem, explorarem e interagirem com o
mundo que as rodeia. No caso das crianas cegas ou com graves limitaes
visuais, a informao visual inexistente ou recebida de forma fragmentada e
distorcida, o que limita a interao com o ambiente e a extenso e variedade das
experincias, comprometendo as aprendizagens acidentais e originando atrasos
no desenvolvimento motor, cognitivo e social. Os sons e o tato fornecem uma
informao fragmentada do meio e as descries verbais so dificilmente
apreendidas nas primeiras idades o que determina a existncia de caractersticas
prprias de desenvolvimento nas crianas com deficincia visual, no seguindo
exatamente as mesmas etapas dos seus pares normovisuais..
Assim, debruamo-nos, num primeiro momento, sobre os aspetos

ligados ao desenvolvimento cognitivo e motor, e, num segundo momento,
abordarmos as questes de aprendizagem destes alunos e discutimos os
pontos a ter em considerao para que a mesma ocorra de forma eficiente,
nomeadamente no que respeita interveno dos docentes do ensino regular,
dos docentes do ensino especial e da famlia destas crianas.
3.1- Desenvolvimento cognitivo e motor
Depois de estudar os padres de pensamento das crianas desde o

nascimento at ao final da adolescncia, Piaget (1975) encontrou
29
caractersticas comuns e definiu quatro estdios de desenvolvimento da
criana, a que o prprio denominou de fases de transio. Embora definidos,
estes estdios nunca existem numa forma pura, podendo coexistir elementos
dos estdios anteriores ou seguintes. Esses 4 estdios so: sensrio-motor (0
2 anos); pr-operatrio (2 7 anos); operaes concretas (7 12 anos) e
operaes formais (12 15 anos).
Figura 1 - Estdios de desenvolvimento de Piaget
Descrevemos cada um deles, focando-nos e desenvolvendo os dois que

mais importam para esta investigao, o sensrio-motor e o pr-operatrio,
comparando nestes o desenvolvimento de crianas normovisuais e cegas.
Segundo esta teoria, durante o estdio sensrio-motor, existe um
conhecimento do mundo baseado nos sentidos e habilidades motoras. Neste
estdio Piaget reala a importncia da interao da criana com o meio atravs
dos sentidos, estando as crianas que se encontram nesta fase, devido
ausncia de linguagem, limitadas experincia imediata. durante este
estdio que se desenvolve a permanncia do objeto, sobretudo entre o primeiro
e o segundo ano de vida. No final deste perodo, a criana aplica
representaes mentais. Nesta fase, o beb comea a construir esquemas de
ao para assimilar mentalmente o meio que o envolve, isto essencialmente
30
devido a reflexos neurolgicos bsicos. Este estdio tambm marcado pela
construo prtica das noes de objeto, espao, causalidade e tempo.
Segundo Nunes (1995), neste perodo a criana constri gradualmente o
conhecimento de si prpria e do ambiente por meio da sua contnua interao
com o ambiente fsico e social.
No que respeita ao desenvolvimento cognitivo e motor da criana cega,
o mesmo no tem que ser coincidente com o do normovisual. Segundo
Lowenfeld (1977), h trs condies que podem afetar o desenvolvimento
cognitivo das crianas cegas: a diversidade de experincias, as suas aptides
para conhecer o meio que a rodeia e o pouco saber que possui sobre o
ambiente e sobre si. O atraso ao dirigir-se e alcanar objetos e uma maior
lentido ao iniciar o movimento por iniciativa prpria leva diminuio das
oportunidades que tm de explorar o ambiente e tirar ilaes sobre ele.
Nos primeiros quatro meses, o desenvolvimento de um beb cego
muito parecido ao de um normovisual, pois os seus reflexos so inatos. nesta
etapa que constri os seus primeiros hbitos em relao ao seu corpo, exceto
os respeitantes viso. Nesta fase melhora o ato de segurar, coordenar a
suco e a preenso e sorrir quando ouve a voz da me. A partir do quinto
ms, as crianas normovisuais seguram objetos devido ao seu controlo visual e
esto sempre a realizar exploraes de objetos, a ver as suas caractersticas e
o local onde se encontram. Pelo contrrio, para um beb cego alcanar algo
tem de saber que esse algo existe, que o rudo que ouve vem de algum lado e
que, por sua vez, est dentro de uma distncia alcanvel. Assim, os bebs
cegos s tm conscincia da existncia de objetos e do espao se estes
emitirem som e se estiverem ao seu alcance. por este motivo que a
coordenao udio-manual e a consequente procura de objetos devido ao som
d-se com cerca de seis meses de atraso relativamente coordenao visual-
manual. A noo de que algo continua a existir mesmo longe da perceo
imediata (noo de permanncia do objeto) bastante difcil para a criana
com deficincia visual, pois no pode recorrer a este sentido para a ajudar a
saber o que acontece com o objeto, uma vez que s se apercebe da sua
existncia se ouvir ou tocar no mesmo. Estudos realizados por Fraiberg (1977),
31
Ochaita e Rosa (1995) defendem que a aquisio da permanncia de objetos
efetuada de forma diferente entre crianas com viso e cegas, devido ao facto
de nenhum outro sentido ter a mesma capacidade de sntese como a viso.
Adicionalmente, Fraiberg (1977), num estudo realizado com crianas cegas,
identificou um atraso de um a trs anos na aquisio da permanncia dos
objetos fsicos, sobretudo devido s dificuldades apresentadas na busca e
recuperao de objetos atravs do som. Segundo Fraiberg (1977), o
desenvolvimento dos bebs cegos no que respeita busca de objetos a
seguinte: antes dos sete meses, no h indcios de procura, pois quando se tira
um brinquedo da sua mo no o tenta recuperar; entre os sete o os oito meses,
comea a procurar os objetos com os quais tem mais contacto ttil, mas no se
apercebe do lugar onde o perdeu. Quando o objeto emite som, no o procura,
mas abre e fecha a mo como se o quisesse agarrar. Se a criana no teve
contacto com eles previamente, mesmo que este soe, no h qualquer
resposta por parte dela para o querer alcanar; entre os oito e os onze meses,
o beb comea a procurar os objetos volta do local onde os perdeu. Contudo,
se no teve contacto com eles previamente, no capaz de os procurar; aos
doze meses, capaz de procurar os objetos, guiando-se s pelo seu som, o
que faz acreditar que a coordenao ouvido-mo definitiva.
O tato s permite conhecer os objetos que esto prximos, e, tal como o
som, no de todo um substituto da viso. Dessa forma, torna-se mais difcil,
na ausncia da viso, elaborar imagens desses objetos, bem como identificar a
sua posio no espao, tal como afirma Warren (1984, p.34) este handicap vai
manifestar-se sobretudo no atraso da aquisio da permanncia do objeto,
que, na criana cega, s se verifica entre os trs e os cinco anos, em oposio
aos dois anos da criana normovisual. e acrescenta ainda o beb cego no
pode acreditar que exista um objeto quando este no se manifesta e, por isso,
no o procura; por outro lado, o facto de no ter um contacto constante com os
objetos no lhe permite conhec-los de forma a atribuir-lhes substancialidade..
Por todos os motivos anteriormente mencionados, a partir desta idade
que comea a haver diferenas significativas entre o desenvolvimento das
crianas cegas e das crianas normovisuais.
32
No que respeita ao desenvolvimento motor, em geral, as crianas
invisuais desenvolvem-se da mesma forma do que as normovisuais, dentro da
mesma faixa etria, se forem bem estimuladas quanto s aquisies posturais
(virar-se, deitar-se), exceto no levantar-se com os braos quando esto de
bruos (Fraiberg, 1977), encontrando-se atrasados cerca de oito meses,
possivelmente pela necessidade que demonstram em utilizar as mos como
instrumentos de conhecimento do mundo. Quanto movimentao auto-
iniciada, existem atrasos significativos, pois quase no gatinham e comeam a
andar sem ajuda aos 19 meses. Isto explica-se, segundo Fraiberg (1977), pelo
facto de s quando a criana sentir interesse e necessidade em se movimentar
para alcanar os objetos sonoros, comear a movimentar-se. At l, como
desconhece a existncia dos objetos que no pode alcanar com os braos,
no sentir necessidade de o fazer.
No que respeita ao perodo pr-operatrio, as crianas apresentam
um grande desenvolvimento lingustico, sendo o seu modo de aprendizagem
sobretudo intuitivo. Nesta fase, deixam de estar limitados ao meio e,
consequentemente, experincia imediata, pois expandem a capacidade de
desenvolver imagens mentais. Comeam a ter a capacidade de substituir um
objeto ou acontecimento por uma representao, e esta substituio possvel,
segundo Piaget, devido funo simblica. Em relao a esta, as crianas
cegas encontram-se bastante atrasadas nas etapas de desenvolvimento do
jogo simblico, quando comparadas com as normovisuais, embora superem o
atraso, aproximadamente, a partir dos seis anos. Isto deve-se ao facto de, por
um lado, a criana cega ter dificuldade na construo de uma imagem de si
mesmo e dos outros (algo necessrio para se imaginar e imaginar os outros no
jogo) e, por outro, devido s dificuldades que estas crianas tm na imitao
das aes da vida diria que constituem a base de todos os jogos de faz de
conta.
A atividade sensrio-motora no est esquecida, mas vai ser
aperfeioada, pois ocorre uma melhoria na sua aprendizagem, permitindo
explorar melhor o ambiente, usando mais movimentos e percees intuitivas.
33
No que respeita linguagem, a partir dos dois ou trs anos, a linguagem
das crianas cegas completamente normal, tanto sob o ponto de vista
gramatical como semntico. Existe, no entanto, uma importante exceo: na
ausncia da viso, as crianas cegas tm grandes problemas para utilizar
corretamente os termos pessoais (eu, tu), como espaciais (ir, vir), devido aos
problemas de auto-representao que mencionamos anteriormente ao falar do
jogo, bem como a dificuldade na compreenso das relaes espaciais.
No estdio das operaes-concretas, a criana desenvolve noes de
tempo, espao e ordem, sendo capaz de relacionar diferentes aspetos e
separar dados da realidade. No estdio anterior, as crianas so sonhadoras,
tm pensamentos mgicos e muitas fantasias. Agora, as crianas so lgicas e
muito concretas.
No estdio das operaes formais, segundo Wadsworth (1996), as
estruturas cognitivas da criana atingem o seu nvel mais elevado de
desenvolvimento. Nesta fase a criana capaz de pensar com lgica,
desenvolver hipteses e arranjar solues, sem depender da observao da
realidade.
3.2- Questes de aprendizagem
A criana com deficincia visual apresenta um comprometimento da

rea sensorial responsvel pela representao do mundo: a viso. A
diminuio ou mesmo inexistncia da captao de informao atravs da viso
ir ter, obrigatoriamente, consequncias sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem dos invisuais. Contudo, segundo Cunha (2003), a pessoa com
deficincia visual deve ser compreendida como um ser integral, no se
devendo atribuir demasiada importncia ao problema visual, pois corre-se o
risco de esquecer a maior e mais importante questo: o sujeito.
Simultaneamente, de igual forma importante ter em conta que a falta da viso
no interfere na capacidade intelectual e cognitiva das crianas cegas. Elas
tm o mesmo potencial de aprendizagem, mas isso s acontece se tiverem as
condies e recursos adequados, tal como afirma Farrel (2008, p.23 e 24)
34
referindo que a deficincia visual afeta o desenvolvimento social e emocional,
o desenvolvimento da linguagem, o desenvolvimento cognitivo, a mobilidade e
a orientao e que a combinao desses efeitos sobre o desenvolvimento
influencia o funcionamento e o potencial de aprendizagem da criana com
deficincia visual (), sendo necessrias estratgias para minimizar os efeitos
potencialmente adversos da deficincia visual.
Para que o desenvolvimento destas crianas ocorra de forma correta,
essencial a preciso do diagnstico, nomeadamente no que respeita
evoluo e ao prognstico da cegueira. A criana deve ser submetida a uma
avaliao clnica e outra funcional. A equipa deve ser constituda por: professor
do ensino regular, servios especializados, oftalmologista, tcnico de
reabilitao, psiclogo, tcnico de servio e famlia, tal como afirma Mendona
et al (2008, p.7 e 8):
considera-se tambm importante que os educadores e os professores conheam
o funcionamento visual, suas dimenses e componentes de anlise, uma vez que
todos eles podem ter um papel significativo no desempenho das vrias atividades
que ocorrem na escola. Assim, uma rigorosa avaliao funcional da viso
pressupe a interveno de uma equipa multidisciplinar: o docente de educao
especial, o professor da turma/disciplina e a famlia. Esta avaliao um aspeto
fundamental a ter em conta, contribuindo de forma decisiva para o
estabelecimento do plano e do programa educativo do aluno..
A avaliao funcional consiste em avaliar os aspetos essenciais da viso

e as suas implicaes educacionais, devendo ocorrer em contextos naturais,
onde se recolhem informaes sobre a forma como a pessoa utiliza a sua viso
em diferentes condies. Para que tal seja eficaz, os profissionais envolvidos
devem empregar linguagem compreensvel pelas crianas, utilizar objetos e
materiais familiares apelativos, objetos esses que devem ser contextualizados
e que tenham significado para o aluno. Essa avaliao tambm deve ter em
conta a idade do incio das dificuldades visuais, o modo de progresso da
perda de viso (lenta ou rpida), as origens/causas dessas dificuldades, se
uma patologia congnita, hereditria ou adquirida e qual o prognstico da
problemtica, se algo estacionrio ou evolutivo.
A perceo da realidade de um cego totalmente diferente, nem melhor,
nem pior, da de um normovisual. Grande parte da noo da realidade assenta
em questes relacionadas com a viso que esto inacessveis aos invisuais, o
35
que no significa que no possa conhecer o mundo. No entanto, para que tal
acontea, torna-se necessrio criar, atravs de vias alternativas, sistemas de
ensino que transmitam a informao que no pode ser obtida atravs dos
olhos, sendo obrigatria a potencializao de outros sistemas sensoriais.
Assim, torna-se fundamental estimular os seus sentidos: estimulao do tato,
auditiva, do olfato e do paladar pois, para Gibson (1983), na ausncia da viso,
os sentidos restantes tm de funcionar sem a informao e integrao que a
viso propicia. Tendo noo de que esses dados adquiridos atravs dos outros
sentidos so algo intermitente e sequencial e que essa compensao no
mgica.
No incio, parece-nos que os outros sentidos esto esmorecidos na
ausncia da viso, necessitando as crianas cegas de mais estimulao,
contudo, mais tarde, com o hbito, so capazes de usar os outros sentidos
eficazmente, dando a impresso que os tm mais desenvolvidos, mas, na
realidade, esto muito atentos informao sensorial relevante, usando mais
eficazmente os sentidos que tm intactos, melhor do que os normovisuais. Por
exemplo los ciegos utilizan ecos para obtener algn tipo de informacin sobre
los objetos y el espacio que le rodea (Lewis, 1991, p.53). Por isso,
necessrio motivar a criana a alcanar, tocar, manipular e reconhecer o
objeto; ensinar a olhar para quem fala; adaptar uma rea onde a criana
possa brincar em segurana e onde os objetos estejam ao seu alcance (dos
seus braos).
Relativamente ao tato, deve ter-se em ateno a descriminao de
diferentes texturas, a experimentao de diferentes materiais com formas e
feitios com contornos ntidos e cores vivas; distino de temperaturas e ensinar
a manipular diferentes tipos de objetos, explicando a funo de cada um. De
entre as outras modalidades sensoriais, a audio o nico sentido de
distncia de que os cegos dispem e tem de funcionar de maneira totalmente
diferente, sem a informao da viso. Inicialmente, o beb cego no tem
controlo sobre a presena ou ausncia do som em seu ambiente. (...) vozes
saem do nada e voltam ao nada quando cessam (Cutsforth, 1951, p.5). Para
se realizar a estimulao auditiva necessrio que a criana oua barulhos
36
ambientais, de gravadores e de rdios; que identifique sons simples; que
distinga timbre e volumes dos sons; que consiga discriminar a diferena entre
duas frases muito semelhantes e que desenvolva uma memria auditiva
seletiva. Quanto estimulao do olfato e do paladar, devem ser dadas a
provar s crianas diferentes comidas (doces, salgadas e amargas), e dar-lhes
a cheirar diferentes fragncias (agradveis desagradveis, de intensidade forte
e fraca).
O cego deve ser orientado a movimentar-se no espao, o que um
processo prolongado e sequenciado que deve comear o mais cedo possvel,
sendo as tcnicas mais utilizadas o guia normovisual, o uso de bengala e o co
guia. Para a criana cega, a mobilidade fundamental para construir uma
relao com o mundo exterior. A criana cega tem pouca noo da estrutura do
espao que a rodeia, at poder comear a movimentar-se no sentido de o
descobrir. A orientao e a mobilidade so associadas ao movimento e ao
deslocamento independente. A orientao diz respeito tomada de
conscincia do espao envolvente (Onde estou? Aonde quero ir? Como vou l
chegar?), a mobilidade diz respeito capacidade de se movimentar com
segurana. Para tal, h programas especficos de mobilidade que tm como
objetivo progredir ao longo do contnuo de entendimento, controle e
independncia (Farrel, 2008 p.32 cit. Stone, 1997b p.162). A orientao e a
mobilidade permitem melhorar a aptido fsica, aumentar a autoestima,
melhorar a socializao e melhorar a capacidade de se deslocar de um lado
para o outro. A utilizao de um modelo da escola, em forma de maquete ttil
ou de uma planta impressa em papel grande, pode ajudar o aluno a criar uma
noo do espao que frequenta diariamente.
Todo este trabalho no ser possvel sem o apoio de professores
especializados, adaptaes curriculares e materiais adicionais de ensino,
acomodaes, condies acsticas, adaptaes no meio fsico, nas polticas e
nos procedimentos escolares, existncia de materiais tteis e cinestsicos,
acesso a todas as reas do currculo, atravs de aparelhos, equipamentos ou
mveis especficos e um acesso regular e frequente ao apoio especializado,
para que consigam atingir um nvel de desenvolvimento proporcional s suas
37
capacidades. Quando todas as circunstncias anteriormente referidas se
verificam, a criana cega ir ter um desenvolvimento muito semelhante
criana normovisual. Caso contrrio, iro ocorrer atrasos no seu
desenvolvimento. Contudo, mesmo dispondo de todas estas condies, as
crianas com deficincia visual podem ser mais lentas na realizao de
algumas atividades, pois a perceo tctil demora mais tempo para ser
analisada e compreendida do que a visual e tambm porque, segundo um
estudo realizado por Ferrel (1996), uma srie de situaes de aprendizagem,
dependentes da viso, ocorre de forma acidental na maioria das crianas, o
que muitas vezes no acontece no desenvolvimento das crianas com
deficincia visual.
A viso um sentido unificador, pois atravs dela que se podem
relacionar os restantes sentidos, ajudando-nos a interpret-los. A falta de
informao visual restringe o conhecimento em relao ao ambiente, por isso
necessrio incentivar as crianas ao comportamento exploratrio e
experimentao. Elas precisam de manipular e explorar os objetos para
conhecer as suas caractersticas, fazer uma anlise detalhada das partes e
tirar concluses. Estas crianas veem o mundo de forma diferente, possuindo
um modo particular de percecionar e organizar a informao. Logo, a audio,
o tato, o paladar, o olfato, o estmulo do meio e das pessoas que acompanham
a criana cega so fatores fundamentais para a sua perceo do mundo e,
consequentemente, para a sua aprendizagem e desenvolvimento. Tudo isto,
juntamente com a poltica pblica, a gesto escolar, as parcerias, o apoio da
famlia e as estratgias pedaggicas mais adequadas s necessidades de cada
criana potenciaro a sua aprendizagem (Figura 2).
Figura 2 Fatores potenciadores de aprendizagem
38
CAPTULO IV MODELOS DE INTERVENO NA
CRIANA CEGA
Introduo
No quotidiano, a viso o sentido mais usado, levando assim a crer que

o mais importante. Uma vez cego, o indivduo ter muitas restries no seu
dia-a-dia que tero de ser colmatadas de outras formas, exigindo adaptaes,
pois se as informaes no chegam at ele pelo sentido da viso, ter de
socorrer-se dos outros sentidos para as obter, sendo a partir deles que tem
infinitas possibilidades de conhecer o mundo que o rodeia. Este processo, tal
como outros, exige aprendizagem por parte do indivduo. Assim, a falta de
viso no um impedimento para o desenvolvimento, mas obriga a que o
sujeito percorra caminhos diferentes, uma vez que a obteno de
conhecimentos depende de uma organizao sensorial diferente da do
normovisual. Para que tal acontea, necessrio que desde cedo haja uma
interveno atempada e adequada, que v ao encontro das necessidades
especficas destas crianas.
No quarto e ltimo captulo, abordaremos os aspetos fundamentais a ter
em considerao na interveno com a criana cega, nomeadamente a
estimulao e interveno precoce, questes que se prendem com a incluso
destes alunos no ensino regular e as adaptaes feitas ao nvel do ensino pr-
escolar e do 1. Ciclo no que respeita propedutica e aprendizagem da leitura
e da escrita braille. imperativo que estas crianas, tal como as com viso,
tenham uma escolarizao adequada e eficaz, o que implica um grande desafio
para os professores que com elas desenvolvem este trabalho.
As escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas
dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de
modo a garantir um bom nvel de educao para todos atravs de currculos
adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de
utilizao de recursos e de uma cooperao com as respetivas comunidades
(UNESCO, 1994, p. 11).
39
4.1- Estimulao e Interveno Precoce
O estmulo recebido pela criana a base do seu futuro

desenvolvimento. Assim, o estmulo precoce que recebe, proporcionado pelos
pais e outros educadores, tem como objetivo desenvolver e potenciar ao
mximo e de forma adequada, positiva e divertida, atravs de jogos, exerccios,
tcnicas e atividades, as suas funes cerebrais, desenvolvendo o seu lado
intelectual, fsico e afetivo. As crianas iro adaptar-se melhor ao seu ambiente
e s diferentes situaes que lhes iro surgir. Quando se estimula um beb,
est-se a abrir um leque de oportunidades e de experincias que o levar a
explorar, adquirir percia e habilidades de forma natural, e entender o que se
passa sua volta.
Segundo Moya (1978, p.19), estimulao precoce supone el
promocionar unos determinados estmulos que van a facilitar el desarrollo
global del nio y por tanto a conseguir que su organismo llegue al mximo de
sus potencialidades. Para Salvador (1989, p.2), La estimulacin precoz
consiste en suministrar una informacin adecuada a las peculiaridades
perceptivas y elaborativas de un sujeto con disturbio en las capacidades para el
conocimiento y utilizacin del mundo a travs del lenguaje y comunicaciones
sensoriales.. Para Palacios (1980), para que haja um desenvolvimento fsico e
intelectual normal, necessrio estimular a criana e o organismo no seu
perodo de crescimento. Com tudo isto, pretende-se potenciar ao mximo as
capacidades intelectuais e fsicas de todas as reas sensoriais da criana,
atravs da estimulao regular e contnua, sendo algo estruturado e de acordo
com a sua maturao, baseando-se em tcnicas cientficas: la estimulacin
precoz est determinada por su carcter sistemtico y secuencial y por el
control que se hace de dicha estimulacin. (Salvador, 1987, p.20 cit. Palacios-
Cabrera, 1980).
Entende-se por interveno precoce, segundo o Sistema Nacional de
Interveno Precoce na Infncia criado pelo Decreto-Lei n. 281/2009 de 6 de
outubro e, mais tardem pelo Despacho n. 405/2012, de 13 de janeiro, um
conjunto de medidas de apoio integrado centrado na criana e na famlia,
40
incluindo aes de natureza preventiva e reabilitativa, no mbito da educao,
da sade e da ao social.. Segundo o mesmo despacho a interveno
precoce junto de crianas at aos 6 anos de idade, com alteraes ou em risco
de apresentar alteraes nas estruturas ou funes do corpo, tendo em linha
de conta o seu normal desenvolvimento, constitui um instrumento poltico do
maior alcance na concretizao do direito participao social dessas crianas
e dos jovens e adultos em que se iro tornar.; quanto mais precocemente
forem acionadas as intervenes e as polticas que afetam o crescimento e o
desenvolvimento das capacidades humanas, mais capazes se tornam as
pessoas de participar autonomamente na vida social e mais longe se pode ir na
correo das limitaes funcionais de origem..
O Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro, art.27, faz referncia aos
apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico
e secundrio dos setores pblico, particular e cooperativo, alegando que:
1 - No mbito da interveno precoce na infncia so criados agrupamentos de
escolas de referncia para a colocao de docentes.
2 - Constituem objetivos dos agrupamentos de escolas de referncia:
a) Assegurar a articulao com os servios de sade e da segurana social;
b) Reforar as equipas tcnicas, que prestam servios no mbito da interveno
precoce na infncia, financiadas pela segurana social;
c) Assegurar, no mbito do ME, a prestao de servios de interveno precoce
na infncia..
O grande objetivo da interveno precoce contribuir para um melhor

desenvolvimento fsico e intelectual da pessoa com deficincia, bem como a
sua integrao social. Tem tambm como objetivo o aumentar as
possibilidades de aprendizagem destas crianas em tempo real, ou seja, no
mesmo perodo de tempo das crianas normovisuais, pois a interveno
precoce da criana cega quando realizada de forma adequada, assume grande
importncia para diminuir dificuldades existentes consequentes da falta de
viso. Segundo a Tribuna Mdica (1978, p.19) a interveno precoce:
est pensada para mejorar o prevenir los probables dficits en el desarrollo
psicomotor de nios con riesgo de padecerlos tanto por causas orgnicas como
biolgicas o ambientales. Esta intervencin precoz consiste en crear un ambiente
estimulante, adaptado a las capacidades de respuestas inmediatas del nio para
que stas vayan aumentando progresivamente y su evolucin sea lo ms parecida
a la de un nio normal..
41
Para haver um desenvolvimento adequado da criana cega, de realar
e estimulao e interveno em todas as reas, desde a motora, a fsica, a
social e a cognitiva; orientao e mobilidade; s atividades da vida social e
autnoma e ao desenvolvimento ttil-cinestsico como preparao para a
escrita braille, bem como a importncia das relaes afetivas e da aceitao e
do conhecimento, por parte dos pais, das potencialidades da criana. O papel
da famlia mostra-se fundamental no apoio dado a estas crianas. Os pais e
familiares das crianas cegas sentem, em geral, um grande sentimento de
culpa e/ou vergonha e no sabem como reagir face aos problemas que
surgem, no os conseguindo superar de imediato. Segundo Gauderer (1985)
os pais de uma criana com deficincia encontram-se num luto eterno devido
perda do filho saudvel que no tiveram. Na opinio do autor, o que estes pais
sentem que existe uma criana que vai substituir a que se perdeu idealmente
e que tem uma leso definitiva. Da mesma forma, Silva (1988) afirma que a
autoestima dos pais sofre muito com o nascimento de uma criana com
deficincia e, geralmente, esse sofrimento acompanhado de culpa. Este
sentimento dever ser reconhecido e ultrapassado de forma a potenciar a
interveno precoce.
Assim, o programa de interveno precoce deve privilegiar o
envolvimento da famlia e implementar procedimentos especficos de
avaliao/interveno (Sandall, McLean & Smith, 2000; Stayton & Karnes,
1994; Trivette & Dunst, 2000; Wolery, 2000). Segundo Andrada (1991, p.6):
essencial detetar precocemente a deficincia na criana e dar-lhe desde os
primeiros meses condies timas para o seu desenvolvimento promovendo uma
estimulao precoce atravs de equipas interdisciplinares que incluem os mdicos
especialistas, terapeutas, psiclogos, enfermeiras especializadas, educadores e
assistentes sociais..
Neste trabalho em equipa tambm fundamental a participao ativa

dos pais, pois eles so os principais agentes da estimulao, sobretudo nas
idades precoces.
Considera-se ento que a interveno precoce um conjunto de aes
contnuas e sequenciais, que incluem diferentes tcnicas e terapias, dirigidas e
adequadas s crianas, dos 0 aos 6 anos, que apresentam problemas de
desenvolvimento, e que tm como objetivo desenvolver ao mximo a criana e
42
integr-la dentro do meio familiar e social, melhorando as suas condies
neurolgicas e relacionais. As tcnicas devem ser aplicadas o mais cedo
possvel, se possvel, desde os primeiros dias de vida pois, segundo Carletto
(2009), a necessidade de atendimento precoce, logo nas primeiras semanas de
vida da criana que nasce cega ou que fica cega no incio de sua vida,
proporcional sua oportunidade de normal desenvolvimento motor, social,
cognitivo e afetivo e acrescenta ainda que a estimulao das crianas cegas
desde os primeiros dias de vida, determinante para a otimizao de seu
desenvolvimento na escola.
A interveno nos primeiros meses de vida, desenvolvendo os sentidos
remanescentes (vestibular, ttil-cinestsico, auditivo e propriocetivo) algo
essencial para que as dificuldades sejam minimizadas, o primeiro passo para
que estas crianas se sintam realmente includas quando iniciarem o seu
processo escolar no ensino regular. A par disto, os bebs ao nascer ainda no
concluram o seu processo de maturao do sistema nervoso central e isso d-
lhes uma grande plasticidade que mais tarde no tero e que, por isso, tem de
ser aproveitada nestes primeiros anos de vida.
A incluso precoce das crianas com deficincia no ensino regular o
que lhe vai permitir a sua adaptao e integrao na sociedade. Por sua vez, a
criana dita normal, atravs do contacto direto e dirio com a criana com
deficincia, aprender a comunicar e brincar com ela e a consider-la como
mais uma no meio dos restantes, quebrando logo ali barreiras futuras que
pudessem vir a existir. Segundo Rodrigues (2001), o objetivo da escola dar
respostas diversas a alunos cuja nica semelhana serem diferentes, pois a
diferena aquilo que nos une enquanto caracterstica comum. Assim, a
escola tem de estar preparada para responder diversidade de alunos que
dela fazem parte, no olhando apenas para a diferenciao, mas sim para a
interveno que se pode fazer com aquelas crianas. Em termos educacionais,
identificar uma deficincia revela-se insuficiente, necessrio sim intervir
corretamente em cada caso.
43
4.2- Escola Inclusiva: Diversidade(s) e Diferena(s)
A aceitao das crianas cegas, a quem a natureza lhes exige um

esforo maior para conseguir realizar quaisquer tarefas, por parte da famlia e
da sociedade fundamental para o seu desenvolvimento.
No que respeita famlia, existe, segundo Andrada (1991, p.5) uma
grande deceo perante a deficincia, pois todos os pais anseiam naturalmente
por uma criana fsica e psiquicamente normal.. A sua reao varia ao longo
do tempo. No incio, a tendncia negar a deficincia, sobretudo se esta
pouco bvia. Seguidamente, os pais culpam-se e rejeitam a deficincia. Quanto
sua reao perante a criana, segundo a mesma autora, a atitude dos pais
habitualmente ambivalente com excessiva proteo e indulgncia ou
hostilidade e rejeio (Andrada, 1991, p.5). Assim, no meio desta mar de
sentimentos e de atitudes, falta muitas vezes criana o essencial para o seu
equilbrio emocional e para o desenvolvimento das suas capacidades: a
disciplina e o estmulo.
Quanto aceitao por parte da sociedade, a pessoa com deficincia
ainda olhada com pena, atendendo apenas aos aspetos negativos e
esquecendo-se das suas potencialidades.
Fazendo uma retrospetiva, essa rejeio da sociedade levou criao
de instituies, criando-se um mundo parte, para onde iam, longe da famlia e
dos amigos, criando-se um fosso ainda maior entre as duas realidades,
verdadeiros guetos que s por si favoreciam a segregao do deficiente e no
estimulavam a sua integrao social (Andrada, 1991, p.6). Hoje em dia, esse
tipo de apoio est ultrapassado, sendo o objetivo precisamente o contrrio:
integrar precocemente a pessoa com deficincia, sendo o seu lugar inserido na
sociedade, com o afeto da famlia e dos amigos e com o estmulo social de
todas as crianas da sua idade. Tal como afirma o autor Rodrigues (2013):
hoje sabemos que as escolas especiais independentemente da sua vontade,
projeto e sentido benigno da sua misso so estruturas que no so adequadas
para preparar o aluno para uma vida de plena cidadania numa sociedade
complexa e exigente como a nossa. Educar separadamente alunos por causa das
suas dificuldades levar-nos-ia a uma situao insustentvel: teramos que
comear por separar os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e
depois progressivamente todos os outros que vo evidenciando dificuldades,
44
enfim uma situao insustentvel at no mais elementar nvel da gesto do
sistema educativo.
ento necessrio que a sociedade saiba responder cada vez melhor a

todo o tipo de crianas, o que o mesmo que dizer responder diversidade,
aceitando a diferena. Uma das citaes que melhor ilustra a aceitao da
diversidade e da diferena todos temos o direito a ser iguais quando a
diferena nos diminui e todos temos direito a ser diferentes quando a igualdade
nos descaracteriza. (Santos, 2001, p.193). Segundo este autor, o objetivo da
escola dar respostas diversas a alunos cuja nica semelhana serem
diferentes, pois a diferena aquilo que nos une enquanto caracterstica
comum. Assim, a escola tem de estar preparada para responder diversidade
de alunos que dela fazem parte, no olhando apenas para a diferenciao, mas
sim para a interveno que se pode fazer com aquelas crianas. Em termos
educacionais, identificar uma deficincia no suficiente, necessrio intervir
corretamente naquele caso especfico.
A resposta para toda esta problemtica passa pela educao inclusiva,
pois esta uma abordagem humanstica e democrtica, que percebe o sujeito
e as suas singularidades, que atende diversidade inerente espcie humana,
respeitando-a, valorizando-a e no a descriminando, percebendo e atendendo
s necessidades educativas de todos os alunos, com ou sem necessidades
especiais, em salas comuns do ensino regular. necessrio haver um
processo educativo que valorize as NEE e no a deficincia em si. Educao
inclusiva educar todos os alunos no mesmo contexto escolar, o que no
significa desvalorizar as dificuldades dos estudantes, mas sim ver as
diferenas, no como um problema, mas sim como diversidade. E essa
mesma diversidade, segundo a autora Alonso (2013), partindo da realidade da
sociedade, que pode ampliar a viso de mundo e desenvolver oportunidades
de convivncia entre todas as crianas.
Segundo Rodrigues (2001), a diferenciao curricular positiva um dos
aspetos centrais que deve ser alterado quando queremos modificar a escola no
sentido da incluso. A educao de alunos com deficincia visual deve dar-se
atravs de programas diferentes, desenvolvidos em classes especiais ou numa
classe comum, usufruindo de um ambiente estruturado e securizante e
45
recebendo sempre apoio do professor especializado, que faa uma boa gesto
de tempos especficos e que utilize instalaes, equipamentos, materiais,
mtodos e tcnicas especficas adaptados criana em causa, bem como
algumas adaptaes ou adies curriculares, onde o seu currculo tenha
objetivos funcionais, mas que vo o mais possvel ao encontro das mesmas
reas e atividades que se encontram nos programas regulares, tendo que se
adaptar o processo de avaliao. Ainda segundo o mesmo autor, a proposta
pedaggica da educao inclusiva passa pela oferta de oportunidades de
aprendizagem diversificada para os alunos. Se a diferena comum a todos e
assumimos a turma como heterognea, importante responder a essa
heterogeneidade em termos de estratgias de ensino e aprendizagem. Se uma
escola no diferencia o seu currculo, no usa modelos inclusivos, ento no
promove a igualdade de oportunidades entre os seus alunos.
Quando feita esta diferenciao ou flexibilidade curricular nos nossos
sistemas, muitas vezes no o numa perspetiva inclusiva. A criao de um
sistema paralelo de educao, de turmas especiais ou de currculos
alternativos, constitui estratgias de diferenciao, mas no necessariamente
de incluso. Diferenciao diferente de incluso, tal como integrao
diferente de incluso, pois incluir no apenas integrar.
O termo incluso usa-se no sentido de ser uma escola para todos, da
insero do aluno com deficincia na classe regular, que o que defende
Rodrigues (2003). A incluso no significa tornar todos iguais, mas sim
respeitar as diferenas. Rodrigues e Macrio (2006) defendem uma educao
inclusiva, uma diferenciao curricular positiva, pois acreditam que a nica
semelhana que partilham todos os seres humanos a diferena, tendo de a
aproveitar para o bem comum. Para que tal seja possvel, necessria uma
reestruturao da cultura, da prtica e das polticas vivenciadas nas escolas,
da formao humana e acadmica dos professores e das relaes escola-
famlia, de modo que as escolas respondam diversidade de alunos, no
olhando apenas para a diferenciao, mas sim para a interveno e posterior
incluso que se pode fazer com aquelas crianas.
46
Assim, diferentes alunos devem frequentar a mesma escola, a mesma
turma (tornando-a heterognea), cumprir diferentes currculos para que seja
uma verdadeira escola inclusiva, pois promover a igualdade diferenciar os
currculos. S com estas medidas possvel cumprir os grandes objetivos da
escola inclusiva: o crescimento, a satisfao pessoal e a insero social de
todos. A mais-valia da escola inclusiva a adaptabilidade das competncias s
capacidades e motivaes do indivduo e o trabalho das competncias sociais.
A diferenciao que se pretende a que tem lugar num meio em que
no separa os alunos, em que so educados em conjunto e se aproveita o
potencial educativo de um grupo heterogneo. Esta diferenciao pressupe
uma gesto pedaggica mais complexa quela a que os professores esto
habituados. Implica que os professores proporcionem diferentes pontos de
partida, que realizem percursos de aprendizagem diferentes, para que se
possam atingir patamares de objetivos e competncias diferentes, segundo as
necessidades de cada aluno. Mas esta responsabilidade de diferenciao
curricular no passa apenas pelo professor, mas sim pelas estruturas da
escola, turmas, horrios, equipamentos, espaos, materiais, entre outros, pois
a diferenciao do currculo uma tarefa do coletivo da escola e engloba mais
do que a gesto da sala de aula: implica uma abertura para uma nova
organizao do modelo de escola, e tambm, tal como afirma Rodrigues (2013)
para ser competentemente realizada a incluso precisa de professores
especializados, de outros tcnicos, de apoio pedaggico, de acessibilidade, da
montagem e funcionamento de um sistema de ateno particular s
necessidades deste aluno e da sua famlia e comunidade.. S assim a "misso
impossvel" poder ser ultrapassada. J Farrel (2008, p.17 cit. Gartner e Lipsky
1989) defende a incluso total, ideia de que todos os alunos com NEE
deveriam ser educados em escolas regulares, onde seria melhor que
houvesse mais recursos e apoios, de acordo com a complexidade das NEE..
Lopes (2007) partilha da mesma opinio no que respeita a que todos os
alunos devem estar integrados em salas regulares, sendo a favor de uma
educao inclusiva e defendendo a diferenciao curricular positiva. No
entanto, afirma, com base em investigaes feitas sobre as adaptaes e
47
diferenciaes curriculares em salas de aula onde existem alunos com
necessidades educativas especiais, que estas prticas so a exceo e no a
regra, considerando que a gesto flexvel do currculo constitui uma tentativa
fracassada de lidar com a heterogeneidade dos alunos nas salas de aula, pois
a forma como o ensino est estruturado, no respeita os princpios gerais da
aprendizagem: h uma avaliao seletiva, os tempos letivos so iguais para
todos, as aulas so suportadas em planos estandardizados e dirigidas para
alunos mdios.
Os autores anteriormente citados defendem uma diferenciao curricular
positiva, contudo, no que respeita ao do professor do ensino especial,
nomeadamente na sua presena dentro da sala de aula, os mesmos divergem
de opinio. Rodrigues (2006) no defende a entrada do professor do ensino
especial na sala de aula, durante as aulas de ensino regular, pois acredita que
esse facto, por si s, um fator de excluso. Defende que este apoio dos
servios educativos adequados, ajustados s caractersticas e necessidades
do aluno, deve ser dado noutros momentos, fora da aula regular. Por outro
lado, Joo Lopes no v que o facto do professor do ensino especial estar
presente na aula regular seja, partida, um fator de excluso, pois os dois
professores so para todos os alunos e porque v o professor do ensino
especial como um recurso para o professor do ensino regular, onde a
colaborao tem de estar presente, embora tenha conscincia de que esta
constitui um acontecimento raro. Da o autor falar do descontentamento,
insatisfao e frustrao dos profissionais de ensino especial, muitas vezes
devido incompatibilidade das metodologias de ensino tpicas da educao
especial com as metodologias tpicas da educao regular. Sobre esta
temtica, Lopes (1997) chama a ateno para a diferena de metodologias da
educao especial e da educao regular. A tentativa de juntar as duas tem
tido resultados pouco positivos: no se consegue ensinar bem os alunos do
ensino especial nem os do ensino regular, o que origina o desrespeito pela
diversidade e diferena, o que tem de ser melhorado. Os autores Kauffman e
Hallahan (1995) defendem que a educao especial lida com especificidades e
48
consideram que haver sempre alunos que necessitam de mais
individualizao do que a educao regular pode fornecer.
Na base da incluso deve estar uma estrutura slida e diversificada de
oportunidades incluso essencial. S depois disso que se pode equacionar
uma incluso eletiva, em que o indivduo, dentro das suas limitaes, tenha um
leque de opes a fazer nos estudos/aprendizagem e na transio para a vida
ativa.
Uma das solues encontradas foi a criao, atravs do Decreto-Lei n.
3/2008 de 7 de janeiro art.4, 2 b), de uma rede de escolas de referncia para a
incluso de alunos cegos e com baixa viso, com vista a concentrar meios
humanos e materiais que possam oferecer aos alunos uma resposta educativa
eficaz e com qualidade. De acordo com Rodrigues (2013):
hoje sabemos que a presena de alunos com NEE em escolas regulares no
devido ao sistema educativo ser bonzinho mas um direito de todas as crianas.
No s as crianas com NEE tm direito a ser educadas com os seus colegas
sem NEE, como os alunos sem NEE tm direito a no ser privados do
conhecimento, do convvio e da interao com os seus colegas que tm
dificuldades. A Escola Inclusiva (EI) permite a todos os alunos um alargamento
dos seus horizontes ao nvel das relaes humanas, da socializao e da
aprendizagem.
As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa

viso, Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de janeiro art.24, surgem, assim, como uma
resposta educativa especializada. A criao destas escolas tem como objetivo
garantir as adequaes necessrias no que respeita ao processo de ensino e
de aprendizagem, de carcter organizativo e de funcionamento, necessrias
organizao dessa resposta. Segundo o mesmo Decreto-Lei, p.161:
1 - As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso
concentram as crianas e jovens de um ou mais concelhos, em funo da sua
localizao e rede de transportes existentes.
2 - As escolas de referncia a que se refere a alnea b) do n. 2 do artigo 4.,
constitui uma resposta educativa especializada desenvolvida em agrupamentos de
escolas ou escolas secundrias que concentrem alunos cegos e com baixa viso.
3 - Constituem objetivos das escolas de referncia para a educao de alunos
cegos e com baixa viso:
a) Assegurar a observao e avaliao visual e funcional;
b) Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do braille bem
como das suas diversas grafias e domnios de aplicao;
c) Assegurar a utilizao de meios informticos especficos, entre outros,
leitores de ecr, software de ampliao de caracteres, linhas braille e
impressora braille;
d) Assegurar o ensino e a aprendizagem da orientao e mobilidade;
e) Assegurar o treino visual especfico;
49
f) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limitaes visuais
ocasionem dificuldades particulares, designadamente a educao visual,
educao fsica, tcnicas laboratoriais, matemtica, qumica, lnguas estrangeiras
e tecnologias de comunicao e informao;
g) Assegurar o acompanhamento psicolgico e a orientao vocacional;
h) Assegurar o treino de atividades de vida diria e a promoo de
competncias sociais;
i) Assegurar a formao e aconselhamento aos professores, pais,
encarregados de educao e outros membros da comunidade educativa.
4 - As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa
viso integram docentes com formao especializada em educao especial no
domnio da viso e outros profissionais com competncias para o ensino
de braille e de orientao e mobilidade.
5 - As escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa
viso devem estar apetrechadas com equipamentos informticos e didticos
adequados s necessidades da populao a que se destinam.
6 - Consideram-se materiais didticos adequados os seguintes: material em
caracteres ampliados, em braille; em formato digital, em udio e materiais em
relevo.
7 - Consideram-se equipamentos informticos adequados, os seguintes:
computadores equipados com leitor de ecr com voz em portugus e linha braille,
impressora braille, impressora laser para preparao de documentos e conceo
de relevos; scanner; mquina para produo de relevos,
mquinas braille; cubaritmos; calculadoras electrnicas; lupas de mo; lupa TV;
software de ampliao de caracteres; software de transcrio de texto em braille;
gravadores adequados aos formatos udio atuais e suportes digitais de acesso
Internet.
8 - Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas e escolas
secundrias organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o
desenvolvimento da resposta educativa adequada incluso dos alunos cegos e
com baixa viso..
A criao destas escolas ainda uma forma de dar resposta aos direitos
das crianas: direitos humanos e princpios como justia, solidariedade,
igualdade e participao, dando seguimento a documentos internacionais e
princpios constitucionais.
A criao de escolas de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa
viso poder, ainda, proporcionar uma melhoria do processo de socializao
destes alunos: ao proporcionar a cada um o contacto com o exemplo tangvel de
outros com as mesmas caractersticas, as mesmas limitaes e protagonistas dos
mesmos esforos de superao, o ambiente educativo de uma escola de
referncia pode estimular a sua autoconfiana e a sua autoimagem.. (Matos,
2010, p.3).
Estas escolas podero assegurar mais facilmente a abordagem de reas

curriculares especficas como leitura e escrita em braille, tcnicas de orientao
e mobilidade, atividades de vida diria, entre outras. As mesmas tm como
objetivo: assegurar a observao e avaliao visual e funcional; assegurar o
ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do braille, bem como das suas
diversas grafias e domnios de aplicao; assegurar a utilizao de meios
50
informticos especficos (linhas e impressoras braille); assegurar o treino visual
especfico; orientar os alunos nas disciplinas em que as limitaes visuais
ocasionem dificuldades particulares (expresso plstica e expresso fsico-
motora) e assegurar o acompanhamento psicolgico e a orientao vocacional,
entre outros.
Os desafios que se impem educao so imensos, pois a populao
escolar cada vez mais heterognea. Todos os indivduos so diferentes e tm
necessidades especficas de educao, por isso a escola tem de aprender a
crescer e a construir-se dentro de um contexto social heterogneo e em
permanente mudana, pois s assim conseguir dar resposta diversidade e
diferena. importante reforar que no considerado diferente apenas o
aluno com deficincia. Existem muitos outros sem diagnstico que no
aprendem e esses tambm necessitam de uma ateno particular. Assim,
a Educao Inclusiva concebe a educao especial dentro da escola regular e
transforma a escola num espao comum, favorecendo a diversidade, pois v
que todos os alunos podem ter necessidades especiais em algum momento de
sua vida escolar. Ou seja, os alunos com deficincias, ou que apresentem
dificuldade de aprendizagem escolar, necessitam em alguns ou muitos
momentos da sua vida e do seu dia-a-dia de individualizao do ensino.
Embora esta no seja uma tarefa simples, tem-se vindo a melhorar no sentido
de dar resposta a estas problemticas, tal como afirmam Rodrigues (2003) e
Lopes (1997), pois reconhecem o valor do alargamento da rede de educao
especial ao longo dos ltimos vinte e cinco anos. Tal constitui uma significativa
vitria para o nosso pas, que poucos anos antes apresentava indicadores
praticamente nulos no que respeita ao apoio de crianas com deficincia. No
entanto, grande e difcil o caminho que ainda temos de percorrer. Rodrigues
(2003) defende uma transio gradual na educao. O autor contra as
ruturas e as mudanas bruscas e repentinas nas reformas educativas, pois se
assim for, considera que nem h tempo para ver o que de positivo tinha o
modelo anterior, repescando-o para o atual, mas considera que h muitas
mudanas a fazer. Apesar da escola inclusiva ser cara, pois implica
51
profissionais qualificados e competentes, recursos e materiais especficos,
maior o preo da excluso e da marginalizao.
Tal como afirma Rodrigues (2013), uma escola saudvel, uma Escola
Inclusiva, a que permite que todos os discentes vivam experincias o mais
prximo possvel da diversidade e quotidiano da sociedade. Precisamos de
mudar para termos uma verdadeira Educao Inclusiva, respeitando o que
sabemos, o que temos e o que queremos, e s quando conseguirmos alcanar
este objetivo conseguiremos ter a Sociedade Inclusiva que tanto
ambicionamos.
4.3- A propedutica da leitura e da escrita no jardim-

de-infncia
No que respeita ao trabalho desenvolvido no jardim-de-infncia, Ferrel

(1996) afirma que a deficincia em si no afeta o que a criana capaz de
aprender cognitivamente, mas sim como a criana ir aprender. Assim, de
extrema importncia o planeamento da estimulao das potencialidades da
criana para que esta seja permanente ao longo do perodo pr-escolar, tal
com afirma Enumo e Batista (2000) quando dizem que de extrema
importncia dar criana com deficincia visual, sistematicamente e de forma
planeada, experincias que as outras crianas possuem.
Como j referimos anteriormente, a escola inclusiva deve cumprir um
papel fundamental no processo educativo destas crianas. Assim, embora
muitos destes alunos sigam o currculo do regime educativo comum, preciso
expandir o seu programa individual atravs de reas curriculares particulares,
pois h necessidade de explorarem determinados contedos especficos
visando o seu sucesso educativo. Tal como refere Almeida (2002) a criana
cega necessita trabalhar a mente e o corpo para conciliar o pensamento e a
ao. Assim, o educador deve propor criana experimentar vrias situaes
de aprendizagem, para que ela possa descobrir e reconhecer o meio a que
pertence. Para dar resposta a estas necessidades surgiu, no ano de 2008, a
52
necessidade de adaptar para os alunos cegos e com baixa viso as
orientaes curriculares gerais existentes para o pr-escolar para alunos
normovisuais, com o objetivo de promover a participao dos alunos com
alteraes nas estruturas ou funes da viso no sistema de ensino e a
aquisio de competncias que lhes permitam autonomia e sucesso na escola
e na vida. (Mendona et al, 2008, p.5).
A publicao sobre Orientaes Curriculares para Alunos Cegos e com Baixa
Viso focaliza o currculo e a necessidade da sua expanso em algumas reas
bsicas para a autonomia e integrao social dos alunos, tais como as atividades
da vida diria e a orientao e mobilidade. Visa, ainda, a aquisio de
competncias fundamentais para o seu sucesso educativo relacionadas com o
domnio da leitura e da escrita, focando aspetos fundamentais do treino de viso,
do braille e das tecnologias de informao, sem descurar as estratgias a que o
professor deve recorrer para melhorar os nveis de atividade e de participao do
aluno nos diferentes contextos de vida. (Mendona et al, 2008, p.5).
Iremos focar-nos na nossa temtica, a aquisio de competncias para o

domnio da leitura e da escrita e, consequentemente, a sua propedutica na
educao pr-escolar.
A propedutica o ensino de algo, a parte introdutria de uma disciplina,
um ensinamento preparatrio ou introdutrio, o conhecimento mnimo sobre
algo, o conhecimento necessrio para a aprendizagem, mas sem a proficincia.
O jardim-de-infncia um local privilegiado para aprendizagens, porque
aqui todas as crianas podem interagir e brincar, cabendo ao adulto incentivar
e organizar a cooperao entre elas, procedendo-se incluso, que tem como
objetivo incentivar as escolas a reconsiderar a sua estrutura, as metodologias
de ensino, a formao de grupo de alunos e o uso de apoio a fim de responder
s necessidades percebidas de todos os seus alunos. (Farrel, 2008, p.24, cit.
Kingsley, 1997). Segundo Mendona, et al (2008, p.7):
() o educador o construtor, o gestor do currculo, no mbito do projeto
educativo do estabelecimento ou do conjunto de estabelecimentos. O educador
deve construir esse currculo com a equipa pedaggica, escutando os saberes das
crianas e suas famlias, os desejos da comunidade e, tambm, as solicitaes
dos outros nveis educativos..
Professores, em colaborao, procuram oportunidades para encontrar

novas maneiras de envolver todos os alunos a partir da experimentao e da
reflexo. Deve haver um acesso planeado a um currculo amplo e equilibrado,
desenvolvido desde seus fundamentos como um currculo para todos os
53
alunos (Farrel, 2008, p.16), pois a incluso assegurar oportunidades
apropriadas de aprendizagem, avaliao e qualificao, para permitir a plena e
efetiva participao de todos os alunos no processo de aprendizagem (Farrel,
2008, p.17, cit. Wade, 1999), caminhando-se para a incluso total que
defende a ideia de que todos os alunos com NEE deveriam ser educados em
escolas regulares, onde seria melhor que houvesse mais recursos e apoios,
de acordo com a complexidade das NEE (Farrel, 2008, p.17, cit. Gartner e
Lipsky, 1989).
At h poucos anos atrs, defendia-se que a apenas seria importante a
aquisio e aprendizagem da linguagem oral no ensino pr-escolar, sendo a
abordagem da leitura e da escrita passada para o 1. Ciclo. Niza (1998) afirma
que, at h algumas dcadas atrs, julgava-se que s se poderia pedir s
crianas que escrevessem e lessem depois de serem alfabetizadas.
Atualmente sabe-se que, muito antes de entrar para o 1. Ciclo, as crianas
tentam imitar a escrita dos adultos, atribuindo significado sua garatuja. Por
isso, hoje defende-se que esta abordagem dever ser integrada j no ensino
pr-escolar, onde o educador de infncia ter um papel primordial no processo
da aquisio da leitura e da escrita. Este deve encorajar e motivar a
emergncia de comportamentos de leitura e escrita na criana, organizando os
ambientes educativos que proporcionem estes processos, especialmente, que
despertem curiosidade e empenhamento por parte da criana e promovendo
atividades de qualidade, nunca esquecendo a bagagem lingustica (oral ou
escrita) que a criana j possui ou com a qual j contactou, tirando partido do
que ela j sabe e valorizando os seus conhecimentos.
No que respeita linguagem, segundo Niza (1998) h quatro diferentes
nveis: escrita pr-silbica, escrita silbica, escrita com fonetizao e escrita
alfabtica.
Na fase da escrita pr-silbica, as crianas utilizam letras, pseudoletras
ou nmeros, no deixando espaos entre as palavras; no nvel silbico, as
crianas utilizam uma letra para representar uma slaba; no nvel da escrita
com fonetizao a escolha das letras para representar as slabas j no se faz
ao acaso; por ltimo, na escrita alfabtica, as crianas j escrevem
54
aproximadamente uma letra por som (fonema), mas no conhecem ainda as
regras da ortografia. Esta aquisio deve ser um processo contnuo, que se
inicia muito cedo, desde a altura em que as crianas descobrem que existe
escrita, mesmo que ainda no associem nenhuma mensagem mesma. No
se pretende que seja uma aprendizagem formal, mas sim um facilitador da
emergncia da linguagem oral e escrita. importante que a criana entenda
desde cedo que o que se diz se pode traduzir por palavras e o que est escrito
se pode dizer, lendo.
No obstante a maturidade para a leitura ou de disposio para a leitura,
mesmo antes da entrada formal para a escola (1. ciclo), etapa associada
formalmente aprendizagem da leitura e da escrita, as crianas so capazes
de aprender um grande nmero de conhecimentos bsicos sobre literacia e
suas funes. As crianas apercebem-se diariamente dos sons e palavras
impressas, explorando-as de diferentes formas e desenvolvendo competncias
cognitivas e lingusticas, a literacia emergente sendo esta, segundo Silva
(1997, p. 66) uma competncia global para a leitura no sentido de
interpretao e tratamento de informao que implica a leitura da realidade,
das imagens e de saber para que serve a escrita, mesmo sem saber ler
formalmente.. Assim, tm de ser desenvolvidas diversas competncias: ao
nvel da linguagem oral, do conhecimento sobre o impresso e do
processamento fonolgico. A par dos momentos ldicos ocorre a
aprendizagem, nomeadamente das trs grandes reas que constituem as
ferramentas fundamentais para a aprendizagem da leitura e escrita: a fontica
e fonologia, a perceo e a psicomotricidade.
Quanto fontica e fonologia, tal como as crianas normovisuais, as
crianas cegas necessitam desenvolver a conscincia dos sons da fala. Para
trabalhar esta conscincia fontico-fonolgica devem ser desenvolvidos muitos
jogos de linguagem, como rimas; canes; histrias (Marques, 1991) a leitura
frequente de livros de histrias por parte do educador uma maneira
apropriada para estimular o desenvolvimento de competncias literrias); trava
lnguas; lengalengas; substituio de sons por palavras; classificao de
palavras, identificando as que comeam ou terminam no mesmo som; pedido
55
de palavras que comecem com o mesmo som; imitao/identificao de
diferentes sons de animais e objetos; segmentao de palavras; perceo de
que as palavras so constitudas por slabas e que as slabas se decompem
em fonemas; contagem das slabas atravs de batimentos; sintetizao e
reconstruo de palavras: dizer palavras dizendo todos os seus sons muito
lentamente, para que outros a adivinhem; manipulao de palavras: se disser
"ga" e depois "to", que palavra disse? Se esconder "ga" fica..."to"; se esconder
"to" fica... "ga"; dilogo sobre letras e sobre o seu valor sonoro; entre outros.
Para Sim-Sim (1998, p.19):
toda a criana que desenvolve a sua competncia lingustica, refletindo sobre os
segmentos mnimos como os sons, vai favorecer uma melhor aquisio da leitura,
porque vai redescobrir os segmentos grficos a partir dos que vai trabalhando
oralmente. O trabalho ao nvel da oralidade revela-se assim algo igualmente
indispensvel para o desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita..
A mesma autora afirma ainda (1998, p. 19) atravs da linguagem,

recebemos, transportamos e armazenamos informao, usamo-la para
comunicar, organizar e reorganizar o pensamento. Para Sim-sim (1998, p.33)
o desenvolvimento da linguagem oral est intrinsecamente relacionado com a
aprendizagem da leitura e da escrita e o conhecimento de ambas as vertentes
da lngua (oral e escrita) indispensvel para a integrao e domnio da
maioria dos contedos disciplinares que integram o currculo escolar dos
alunos.
Segundo VVAA (2009, p.4002), igualmente importante a aquisio e
ou desenvolvimento da conscincia lexical (enriquecimento da linguagem), do
conhecimento sinttico (compreenso de que as palavras se agrupam em
frases com sentido) e da conscincia fonolgica (conhecimento e a capacidade
de analisar e manipular os elementos que constituem a linguagem).. O
desenvolvimento da conscincia fonolgica um instrumento fundamental para
a aquisio da leitura e da escrita. O trabalho de concentrao, ateno e
memorizao so tambm fundamentais neste processo de aprendizagem,
pois assim as crianas sero capazes de recorrer aos conhecimentos
trabalhados sempre que necessrio.
Quanto perceo, tal como j referimos anteriormente, esta mostra-se
muito importante no auxlio da aprendizagem da leitura e escrita, na medida em
56
que estas so trabalhadas partindo da sua perceo global e reconhecimento
de palavras com significado (nome da criana e dos seus familiares, objetos de
uso dirio, entre outros), sempre associados a estmulos. Ao usar vrias
percees: auditiva, visual (no caso dos normovisuais) e ttil, a aprendizagem
da leitura e da escrita torna-se mais fcil, pois estabelece relaes entre a
forma grfica da palavra (perceo visual), a forma fonolgica (perceo
auditiva) e os movimentos necessrios para a escrever (perceo ttil).
A psicomotricidade contribui para a formao e estruturao do
esquema corporal e tem como objetivo principal incentivar a prtica do
movimento em todas as etapas da vida de uma criana. Segundo Barreto
(2000), o desenvolvimento psicomotor muito importante na preveno de
problemas da aprendizagem e no trabalho da postura, da lateralidade e do
ritmo. No pr-escolar, a criana procura experincias no seu prprio corpo,
formando conceitos e organizando o esquema corporal. A abordagem da
psicomotricidade ir permitir a compreenso da forma como a criana toma
conscincia do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio dele,
localizando-se no tempo e no espao. Por meio das atividades, as crianas
divertem-se e criam, interpretam e relacionam-se com o mundo. Assim, devem
ser desenvolvidos jogos e atividades ldicas que potenciem as suas
capacidades, tendo em conta a sua idade, o seu grau de desenvolvimento e os
seus interesses, para que a criana tome conscincia do seu corpo. A criana
deve gatinhar, rolar, balanar, dar cambalhotas, equilibrar-se num p, andar
para os lados, caminhar, equilibrando-se, sobre uma linha no cho e utilizando
sempre diversos espaos e materiais. Segundo Wallon (1995) o movimento
no simplesmente um deslocamento no espao, nem uma simples contrao
muscular, mas sim uma relao afetiva com o mundo. Fonseca (1988) afirma
que a psicomotricidade atualmente concebida como a integrao superior da
motricidade, produto de uma relao inteligvel entre a criana e o meio. A
educao psicomotora deve ser trabalhada na sua globalidade, utilizando as
funes motoras, percetivas, afetivas e scio-motoras, pois assim a criana
explora o ambiente, passa por experincias concretas, indispensveis ao seu
57
desenvolvimento intelectual, e capaz de tomar conscincia de si mesma e do
mundo que a rodeia.
Todas estas reas, com o auxlio de diversos materiais, como o DVD, o
rdio com leitor de CDS, a mquina de escrever e o gravador udio so
instrumentos de apoio, equipamentos que podem ajudar a criana e o
educador no processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
Assim, segundo uma perspetiva socioconstrutivista do desenvolvimento
e da aprendizagem da criana, o educador tem um papel crucial no processo
da leitura e da escrita no pr-escolar. Este deve estimular o processo de
aprendizagem desde muito cedo, potenciando o desenvolvimento cognitivo e
da conscincia fonolgica da criana nestas idades. Deve estar atento s
manifestaes que a criana apresenta no sentido de querer aprender a ler ou
a escrever. a partir destas pistas por elas fornecidas que o educador deve
agir, tirando partido de diversas situaes que surjam, das experincias reais e
concretas das crianas, de acordo com os seus conhecimentos, capacidades,
interesses e necessidades. Para Mata (2006, p. 70), necessrio, em todas
as idades, contextualizar as aprendizagens em situaes reais e significativas
para as crianas, explorar diferentes funes da leitura e da escrita, promover a
reflexo e a utilizao de mltiplas formas de escrita e de mltiplos tipos de
leitura. Tal como Freire (1996, p.22), "eu digo que ler no s caminhar sobre
as palavras, e, tambm no voar sobre as palavras. Ler reescrever o que
estamos lendo. descobrir a conexo entre o texto e o contexto do texto, e
tambm como vincular o texto/contexto com o meu contexto, o contexto do
leitor". Para Horta (2007, p. 10) a promoo da descoberta/aprendizagem da
leitura e escrita no jardim-de-infncia s faz sentido se for funcional,
interessante, ldica e desafiadora.
A sala de aula deve criar um ambiente de vida que responda de modo
particular s necessidades das crianas. Deve ser um lugar agradvel,
confortvel e adaptado ao grupo de crianas que a frequenta. Como refere
Craidy e Kaercher (2001, p. 73) ao pensarmos no espao e materiais para as
crianas devemos ter em considerao que o ambiente composto por gosto,
toque, sons e palavras, regras de uso do espao, luzes e cores, odores,
58
moblias, equipamentos e ritmos de vida.. De acordo com Brickman e Taylor
(1991, p. 154) para a definio das reas e dos materiais que l se colocam,
importa observar as crianas, os seus interesses, as fases de desenvolvimento,
as culturas.
O educador pode organizar a sala de forma autnoma, prtica e eficaz
para os seus alunos sem ou com deficincia visual (etiquetar todos os materiais
que considerar importante, pr os objetos ao alcance das crianas; utilizar
materiais mais adequados para cada aluno).
Tal como acontece com a criana normovisual, todo o trabalho
preparatrio da leitura e da escrita deve ser proporcionado criana cega no
jardim-de-infncia. As metas de aprendizagem para a rea da linguagem oral e
da abordagem escrita so: domnio da conscincia fonolgica,
reconhecimento e escrita de palavras, o conhecimento de convenes grficas
e a compreenso de discursos orais e interao verbal. Atravs da promoo
de atividades com o intuito de desenvolver estes pr-requisitos, a criana cega
ficar munida das competncias necessrias para a aquisio da leitura e da
escrita no 1. ano do primeiro ciclo, tal com as crianas normovisuais.
Posteriormente, antes que a criana com deficincia visual ingresse na
escola regular, o professor de ensino especial dar escola detalhes da
avaliao visual do aluno e as suas implicaes educacionais, alertando para a
importncia dos cuidados a ter na sala de aula.
4.4- A aprendizagem da leitura e da escrita no 1. Ciclo
preciso entender a importncia do processo de transio do ensino

pr-escolar para o 1. Ciclo como fator que contribui para uma progresso de
sucesso nas aprendizagens das crianas, nomeadamente no domnio da
linguagem oral e escrita.
Os alunos cegos, na entrada para o 1. Ciclo do Ensino Bsico, podem
apresentar um atraso no desenvolvimento global, devido dificuldade de
interao, apreenso, explorao e domnio do meio fsico onde se encontra.
Para minimizar este eventual atraso, eles necessitam de ter experincias
59
significativas que so o que do significado ao mundo onde se inserem, feitas
atravs de vias sensoriais alternativas (tato, audio, olfato e paladar), pois a
ausncia das mesmas prejudica a compreenso do espao e do tempo, bem
como a aquisio de conceitos que so necessrios aprendizagem da leitura
e da escrita, tal como consta no Currculo e Programas de Educao Especial,
do Ministrio da Educao, para que exista uma equidade educativa, o sistema
e as prticas educativas devem assegurar a gesto da diversidade, utilizando
diferentes tipos de estratgias que permitam responder s necessidades
educativas dos alunos. Assim, a escola inclusiva implica a individualizao e
personalizao de todos os alunos.
Para se compreender o processo de aprendizagem da leitura e das
escritas pelas crianas cegas, essencial primeiramente apresentar o
processo de alfabetizao das crianas normovisuais. Este processo algo por
onde passam todas as crianas e os mtodos utilizados pelas normovisuais
podem ser os mesmos dos usados pelos cegos, sendo que neste ltimo
necessrio realizar algumas adaptaes.
A aprendizagem da leitura e da escrita algo que ocorre devido
curiosidade das crianas, havendo por isso necessidade de dispor de recursos
materiais que as levem a aprender de uma forma mais ativa.
Para Soares (1985, p.19-24), a alfabetizao um processo
permanente, que se estende por toda a vida, no se esgotando na
aprendizagem da leitura e da escrita. Faz parte da natureza humana a procura
de novos conhecimentos, e essa busca permanente faz com que o homem
produza novos conhecimentos, mediados pela linguagem oral ou escrita..
A criana normovisual, dados os estmulos visuais que recebe
diariamente, estimulada a aprender a leitura e a escrita, at por imitao dos
outros, pois desde muito cedo tem contato visual com estes domnios, o que
funciona como facilitador para o processo de alfabetizao. comum ver
crianas a folhear revistas, jornais e livros, tal como tambm natural v-las a
escrever.
60
Segundo Ferreiro e Teberosky (1985), a criana normovisual, quando
ingressa no 1. Ciclo, j traz consigo uma ampla bagagem de saberes e
conhecimentos no que respeita leitura e escrita.
Segundo Barbosa (1992) pode haver dois mtodos para o ensino da
leitura e da escrita:
- mtodo sinttico ou fontico, parte da unidade para o todo. O ponto de
partida o estudo dos elementos da lngua (letra, fonema, slaba). Este tem
como principal objetivo ensinar ao aluno o cdigo no qual os sons so
convertidos em letras ou grafemas, ou vice-versa, separando inicialmente a
leitura e o significado;
- mtodo analtico ou silbico, em que as slabas se combinam para
formar palavras e, posteriormente, frases e textos.
Para ambos os mtodos devem ser apresentados contedos
significativos e adequados idade das crianas em questo.
Quanto alfabetizao das crianas cegas, o seu processo de
aprendizagem ir realizar-se por meio dos outros sentidos (tato, olfato, audio,
paladar), utilizando o Sistema braille como principal meio de comunicao
escrita.
So vrios so os fatores que interferem na aprendizagem da leitura e
escrita braille: a organizao espao-temporal; a interiorizao do esquema
corporal; a independncia funcional dos membros superiores; a destreza
manual; a coordenao bimanual; a independncia digital; o desenvolvimento
da sensibilidade ttil; o vocabulrio adequado a idade; a pronncia correta; a
compreenso verbal; a descriminao auditiva (conscincia fonolgica); a
motivao para a aprendizagem; o nvel geral de maturao e o trabalho do
docente.
Ao contrrio da criana vidente, a bagagem trazida pelo aluno cego na
entrada para o 1. Ciclo, no que respeita a conhecimentos ao nvel da leitura e
da escrita, menor. Tal como referimos, antes de aprender a escrever e a ler,
a criana normovisual tem j algumas concees prvias sobre o tema, pois
contactam diariamente com ambos os domnios e muitas dela desenvolvem
hbitos de leitura e escrita desde muito cedo, muitas vezes simplesmente por
61
imitao dos outros. J a criana cega, segundo Almeida (2002, p.22), ()
no passa com tal naturalidade por essas experincias enriquecedoras. Falta-
lhe a condio de imitar, [e ela] acaba, por essa razo, no tendo reais
oportunidades de aprendizagem. O ato da escrita to simples e prazeroso para
uma criana vidente transforma-se numa lacuna para ela nos primeiros anos de
sua vida.. Assim, a criana cega demora algum tempo a entrar no universo do
ler escrever, pois o sistema braille no faz parte do dia-a-dia, uma vez que s
os cegos o utilizam, e devido j referida falta de capacidade de imitao. Para
alm disso, ao contactarem com a escrita e a leitura, muitas vezes apenas nos
5 anos, cria-se um entrave e um atraso no processo de alfabetizao. Tambm
o cdigo braille, tal como a escrita faz do quotidiano dos normovisuais, deveria
fazer parte do universo da criana em diversas situaes do dia-a-dia, mesmo
que ela ainda no saiba decifrar este cdigo. Quer na escola, quer em casa,
esta forma de escrita devia estar presente para identificar objetos, brinquedos,
nomes, nas portas, na moblia, entre outros.
Assim, o ensino da linguagem escrita tem de ser levado a cabo por meio
de estratgias capazes de respeitar as caractersticas das crianas e,
simultaneamente, despertar-lhes o interesse e o desejo de cada uma. Elas
precisam de experincias fsicas e contactos diretos com os objetos, para alm
da uma permanente interao verbal com os adultos e com as outras crianas
com quem se relacionam, para conseguirem aprender sobre o que a rodeia.
Para alm disto, essencial que trabalhem o tato desde muito cedo para
facilitar o processo de alfabetizao.
O trabalho ttil, como j referimos anteriormente, um pr-requisito
essencial para minimizar as dificuldades da criana cega na alfabetizao. O
contato com materiais com diversas formas e texturas, com o objetivo de
desenvolver seu sentido ttil, essencial para a aprendizagem do braille. A
destreza ttil e a coordenao manual precisam estar desenvolvidos, pois tanto
a tcnica da leitura como a escrita dependem de movimentos sincronizados
das mos e da perceo ttil. Por esse motivo, as crianas cegas devem ser
estimuladas desde cedo no que diz respeito explorao do sistema hptico (o
tato ativo) atravs de atividades ldicas. Devem desenvolver um conjunto de
62
habilidades tteis e de conceitos bsicos que se prendem com o corpo em
movimento, com a orientao espacial, a coordenao motora e o sentido de
direo. O contacto com os smbolos deve fazer-se o mais cedo possvel, bem
como o trabalho da conscincia fonolgica, relacionando posteriormente os
smbolos com os sons, tal como acontece na aprendizagem da escrita e da
leitura nos alunos normovisuais.
Relativamente sequncia de apresentao das letras, deve ter-se em
considerao as dificuldades especficas do sistema braille: a semelhana de
smbolos, as simetrias e as dificuldades de perceo de cada fonema.
O ensino do Sistema braille d-se, inicialmente, atravs de instrumentos
como a reglete e o puno (Figura 3). Mais tarde, a criana usa a mquina de
braille (Figura 4), pois esta exige mais fora e mais coordenao. A reglete
constituda por duas placas de metal ou de plstico, fixadas de um lado por
dobradias, de forma a permitir a introduo do papel. Isso permite pessoa
cega escrever os pontos em relevo, pressionando o papel com o puno. Na
reglete, escreve-se da direita para a esquerda, na sequncia normal das letras
ou smbolos, mas l-se da esquerda para direita, como a escrita dos com viso.
J na mquina de braille, a escrita obedece s mesmas convenes da escrita
em tinta, pois a escrita e a leitura so realizadas no mesmo sentido e do
mesmo lado da folha de papel.
Figura 3 Figura 4
Tambm se utilizam materiais como as clulas braille aumentadas

(Figura 5), material impresso em braille, livros em braille (Figura 6), material em
relevo entre outros utilizados com crianas com viso, mas adaptados.
63
Figura 5 Figura 6
Existem algumas semelhanas entre o processo de escrita dos com

viso e o sistema de leitura-escrita braille. Para Almeida (2002), a principal
semelhana que as crianas cegas passam pelas mesmas etapas de
alfabetizao do que as crianas normovisuais e tm a mesma vontade de
aprender, contudo tm de ser mais estimuladas. Importa que o aluno
compreenda a linguagem escrita, as suas regras, a sua funo, e que tenha
interesse por aprender. Porm, o que acontece muitas vezes que, como
decifrar o sistema braille algo que se prende com a descodificao percetivo-
ttil, isso no garante a interpretao necessria ao processo de leitura, e no
basta ler, necessrio atribuir sentido e significado ao que l.
A falta de material didtico, a falta de formao dos professores do
ensino regular, em alguns casos o contato tardio com a escrita braille, e a no
aceitao, por parte do aluno cego ou da sua famlia, da sua limitao
sensorial, so outras dificuldades que existem no processo de alfabetizao da
criana cega.
O papel do professor torna-se assim essencial no ensino da leitura e da
escrita. Falsarella (2004) salienta que o docente no apenas responsvel por
uma mera transmisso de conhecimentos. No basta apenas ter boa formao
terica, deve tornar-se reflexivo e procurar aprendizagens que vo ao encontro
da alfabetizao de cegos para poder aplicar os conhecimentos pertinentes na
sala de aula e realmente ajudar os seus alunos.
No h um mtodo ideal para alfabetizar o aluno cego. Contudo no caso
do tato, a perceo faz-se das partes (letras, slabas e palavras) para o todo.
Assim, para Almeida (2002) o mtodo sinttico um dos que d melhor
64
resultado para alfabetizar crianas cegas, pois parte da unidade para o todo,
enquanto o mtodo analtico parte do todo para a unidade. O trabalho de
alfabetizao de crianas cegas ser mais fcil e eficaz se estas caractersticas
e suas implicaes pedaggicas forem compreendidas pelo professor. Tal
como acontece com os alunos com viso, o importante que o professor
conhea o aluno e pense qual o mtodo que melhor se adequa a ele, fazendo
desse processo algo ldico e atrativo. Segundo Freire (1996) muito
importante que o professor avalie a sua prtica pedaggica para melhorar a
sua atuao, os seus recursos didticos e pedaggicos.
A alfabetizao muito importante, quer para a formao de uma
criana cega quer para a normovisual. O que determina o sucesso desse
processo so as estratgias utilizadas pelos professores. Ensinar a leitura e a
escrita a crianas cegas no difere muito de ensinar a crianas normovisuais,
contudo necessrio adaptar o processo para ultrapassar as lacunas
consequentes da falta de viso. Para que tal seja eficaz, essencial que os
professores tenham conhecimentos na rea para melhorar a sua prtica. Uma
aprendizagem eficaz permitir s crianas cegas tornarem-se autnomas e ir
abrir-lhes portas para o sucesso.
4.5- Leitura a tinta Vs Leitura braille
O acesso dos normovisuais informao pode ser feita de vrias

formas, entra as quais a leitura a tinta. Tambm os cegos podem aceder
informao escrita atravs da utilizao de recursos informticos, contudo o
mais utilizado o sistema de leitura-escrita braille.
O braille um sistema de leitura atravs do tato, utilizado pelos cegos, e
inventado pelo francs Louis Braille, em Paris, no ano de 1827. Louis Braille
perdeu a viso aos trs anos. Quatro anos depois, entrou no Instituto de Cegos
de Paris. Em 1827, com dezoito anos, tornou-se professor desse instituto. Em
1829 publicou o seu mtodo e, por ser um sistema eficaz, tornou-se utilizado
at aos dias de hoje. um alfabeto, formado por combinaes de pontos sobre
uma matriz de base 3 x 2 em alto relevo, pontos esses que so captados pela
65
pele dos dedos. A partir dos seis pontos, possvel fazer 63 combinaes que
podem representar letras simples ou com acentos, pontuaes, nmeros, notas
musicais e sinais matemticos.
De acordo com S e Magalhes (2008), para a realizao da escrita ou
leitura em braille essencial que a criana conhea convenes, assimile
conceitos, desenvolva habilidades e agilidades tteis. fundamental que a
criana cega tenha uma rigorosa preparao quanto discriminao ttil, pois
atravs dela que vai perceber o mundo e vai apropriar-se do sistema de
escrita braille.
Os processos psciolgicos acionados para a leitura-escrita atravs do
tato so diferentes dos acionados para a leitura-escrita atravs da viso. A
leitura braille feita com a ponta dos dedos indicadores de uma mo,
deslizando os dedos num suave movimento atravs das linhas, captando a
configurao dos pontos que constituem as letras. A leitura feita letra a letra,
sendo o tempo de leitura de uma palavra superior ao do reconhecimento de
cada uma das letras que a formam. A velocidade de leitura de um leitor cego
experiente, no excede as 114 palavras por minuto, enquanto a mdia dos
normovisuais de cerca de 280 palavras por minuto.
Existem grandes diferenas entre a leitura braille e a leitura visual. A
leitura visual, a tinta, feita atravs de rpidos movimentos oculares,
conseguindo perceber mais do que uma palavra na totalidade. No caso do
braille, a leitura feita com a ponta dos dedos indicadores das mos,
dependendo do grau de habilidade de leitura. Para o ensino do braille, num
primeiro momento, devem ser usadas celas de tamanho aumentado para a
eficcia se tornar ainda maior.
A sensibilidade ttil obriga a uma explorao letra a letra que ,
obrigatoriamente, mais lenta que a visual e que obriga a uma grande
capacidade de memria. Contudo, Batista (2005) afirma que no s o tato
que tem o carter sequencial. A msica, os livros e os textos so formas
sequenciais de transmisso de informao e, nem por isso, so consideradas
melhores ou piores do que a informao recolhida com os olhos. Pelo contrrio,
66
frequentemente se diz que ler um livro permite um aprofundamento maior da
histria do que ver o filme.
O Sistema braille o melhor processo pelo qual um cego poder
aperfeioar a acentuao, a pontuao e a ortografia, contedos gramaticais
onde h mais dificuldades no uso dirio. A memorizao da grafia correta das
palavras d-se atravs de duas fontes: pela viso ou pelo tato, no caso das
pessoas cegas.
Segundo Rosa e Ochata (1995) sendo o tato, para os cegos, a via por
excelncia do acesso informao, o desenvolvimento das habilidades
percetivas tteis afeta o conhecimento do meio.
No desenvolvimento terico da nossa investigao abordamos a
temtica da cegueira, a forma como ela se integra num mundo
predominantemente visual, as caractersticas da criana cega e a interveno a
realizar com estas crianas para uma iniciao proficiente leitura e escrita.
Temos a inteno de perceber de que forma trabalhado o
desenvolvimento ttil-cinestsico e a perceo hptica na educao pr-
escolar, por forma a munir os alunos cegos das mesmas ferramentas do que os
da escrita no 1. ano de escolaridade.
Assim, e de acordo com o nosso interesse investigativo, questionmo-
nos sobre Como se processa a propedutica da leitura e da escrita, no jardim-
de-infncia, nas crianas cegas, por forma a terem sucesso no 1. Ciclo do
Ensino Bsico?
67
PARTE II COMPONENTE EMPRICA
68
CAPTULO I METODOLOGIA
Introduo
Neste captulo definimos e descrevemos as etapas necessrias para a

elaborao da componente emprica deste estudo.
Com base na pergunta de partida elaborada, levantamos diversas
questes de investigao que auxiliaram realizao deste estudo.
De seguida, caracterizamos a amostra que selecionamos, com o objetivo
de obter representatividade do universo que nos propusemos investigar.
Posteriormente, apresentamos os mtodos, tcnicas e instrumentos de
recolha de dados que escolhemos para procedermos nossa investigao.
Optamos por uma metodologia qualitativa, por considerarmos que esta mais
sensvel ao contexto, recorrendo a procedimentos interpretativos, no
experimentais. Este mtodo tem maior validade interna, pois representa as
especificidades e caractersticas do grupo estudado. De acordo com Bogdan e
Biklen (1994, p.47) na investigao qualitativa, a fonte direta dos dados o
ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal.. Para
alm disso, a investigao qualitativa descritiva, pois os dados recolhidos so
palavras ou imagens e no nmeros. Ao recolher dados descritivos, o
investigador est a observar o mundo de forma detalhada, sensvel ao meio
que o rodeia, atento a todos os pormenores. A tcnica utilizada foi a entrevista
e o instrumento de recolha de dados foi o guio das entrevistas.
Mais tarde, apresentamos os procedimentos e os mtodos e tcnicas de
tratamentos de dados.
1.1- Questes de investigao
Traados os objetivos deste estudo e elaborada a pergunta de partida,

surgiu-nos a necessidade de clarificar as especificidades das aprendizagens
69
nestas crianas, nomeadamente no que respeita propedutica da leitura e da
escrita. Interessou-nos pois ver respondidas um conjunto de questes, como o
fim de () clarificar o caminho da investigao, dando-lhe uma orientao e
um sentido (Pardal, 2011, p.121), tais como:
i) Quais os recursos e prticas disponveis e indispensveis para o
desenvolvimento ttil-cinestsico que permita criana cega uma propedutica
de leitura e escrita proficiente?
ii) De que forma o trabalho desenvolvido, num contexto de jardim-de-
infncia, com nfase na perceo hptica, promove a aprendizagem da leitura
e da escrita numa criana cega (propedutica da leitura e escrita)?
iii) De que forma o trabalho desenvolvido, num contexto de 1. Ciclo,
com nfase na perceo hptica, promove a aprendizagem da leitura e da
escrita numa criana cega?
iv) Quais as oportunidades de sucesso que os alunos cegos tm face
aos alunos normovisuais, no que respeita aprendizagem da leitura e da
escrita?
1.2- Amostra
Para procedermos investigao, selecionamos um conjunto de

participantes que nos aproximasse o mais possvel da realidade que queremos
estudar.
Na anlise de um fenmeno social, geralmente no possvel inquirir a
totalidade dos membros do conjunto o universo que se pretende analisar,
Pardal (2011, p.54). Optmos por uma amostragem proposital pois, segundo
Marshall (1996) esta utilizada quando o investigador reconhece que existem
indivduos que, devido s suas competncias, experincia, ou especializao,
so mais apropriados para o objetivo do seu estudo. Assim, o processo de
escolha da amostra efetuado pelo investigador que escolhe
propositadamente os indivduos em quem reconhece competncias na rea de
estudo em questo. Este tipo de amostragem geralmente utilizado quando
70
existe um nmero limitado de pessoas com competncias na rea de estudo
em questo.
Escolhemos ento um conjunto de educadores e professores do 1.
ciclo, docentes numa escola de referncia do norte, que tm na sua sala de
aula alunos cegos. Foram entrevistados sete docentes, um educador do ensino
regular, dois educadores do ensino especial e quatro professores do ensino
regular.
Apresentamos, de seguida, a caracterizao de cada entrevistado e,
posteriormente, o Quadro 1 de sistematizao dessa caracterizao, bem
como o Grfico 1 que apresenta os anos de servio de cada docente com
alunos cegos.
Entrevistado 1
O primeiro entrevistado (E1) tem a licenciatura em Ensino Bsico, 1.
Ciclo. professora do ensino regular na escola de referncia h dois anos,
neste momento est com a turma do 2. ano de escolaridade e tem uma aluna
com deficincia visual. No tem nenhuma especializao na rea da deficincia
visual.
Entrevistado 2
O segundo entrevistado (E2) tem a licenciatura em Ensino Bsico
variante de Educao Fsica. professor do ensino regular e o primeiro ano
que leciona na escola de referncia e tambm o primeiro ano que tem uma
turma do 1. Ciclo. Leciona o 2. ano de escolaridade e tem um aluno cego na
turma. No tem nenhuma formao nem especializao na rea da deficincia
visual.
Entrevistado 3
O terceiro entrevistado (E3) tem a licenciatura em 1. Ciclo do Ensino
Bsico. Leciona na escola de referncia h 17 anos. professora do ensino
regular e est com uma turma do 3. ano de escolaridade. o primeiro ano que
tem um aluno cego na turma, pois teve durante anos outras funes na escola.
71
Tem um Curso de Formao Especializada em Educao Especial (CESE) em
apoio educativo, onde fez uma leve abordagem cegueira, no tendo falado
em estratgias para desenvolver capacidades, mas apenas na problemtica
em si.
Entrevistado 4
O quarto entrevistado (E4) uma professora do ensino regular, da turma
do 1. ano de escolaridade. Tem a licenciatura em 1. Ciclo do Ensino Bsico.
Tem um aluno com baixa viso que ir cegar e a primeira vez que trabalha
com crianas com esta problemtica. No especializada em crianas com
problemas visuais. Teve uma formao, de curta durao, em braille.
Entrevistado 5
O quinto entrevistado (E5) educadora do ensino regular da sala dos 5
anos. No tem nenhuma especializao em problemas visuais. Tem uma
formao em braille e outra em programas informticos que permitem fazer as
imagens no computador e depois, ao imprimir, sai com relevo. Tem um aluno
cego e outro de baixa viso na sala de aula. J trabalhou com 4 alunos com
problemas visuais ao longo da sua vida profissional (dois cegos e dois com
baixa viso).
Entrevistado 6
O sexto entrevistado (E6) educadora do Ensino Especial, embora
trabalhe mais com o 1. Ciclo (2. ao 4. anos). Em 1989 fez uma
especializao em deficincia visual e multideficincia. Em 1995 fez uma
especializao em deficincia mental-motora e, mais tarde, em 2003 fez o
mestrado em Psicologia, na rea de multideficincia. Trabalha na escola desde
1991 com alunos com deficincia visual. responsvel por 4 alunos.
Entrevistado 7
O stimo entrevistado (E7) educadora do Ensino Especial, trabalhando
com o pr-escolar e o 1. ano. A sua formao base a licenciatura em
72
Educao de Infncia. Trabalha h 26 anos. Esteve dez anos como educadora
e depois tirou a especializao na Escola Superior de Educao, h 12 anos.
Esteve os primeiros dez anos a trabalhar com crianas com deficincia mental-
motora espalhados pelo pas. Em 2006 comeou a trabalhar com deficincia
visual.
Tempo de servio na
Entrevistados Idade Habilitaes
Especializao escola de referncia
Licenciatura em Ensino Bsico 1.
E1 32 No 2 anos
Ciclo
E2 34 No 1 ano
Ciclo, variante de Educao Fsica
E3 48 No 17 anos
Ciclo
E4 37 No 6 anos
Ciclo
E5 47 Licenciatura em Educao de Infncia No 15 anos
Licenciatura em Educao de Infncia
Especializao em deficincia visual e
multideficincia
E6 55 Sim 23 anos
Especializao em deficincia mental-
motora Mestrado em Psicologia
multideficincia
Licenciatura em Educao de Infncia
Especializao em deficincia mental-
E7 58 motora Sim 8 anos
Especializao em deficincia visual e
multideficincia
Quadro 1 Quadro de caracterizao dos entrevistados
Grfico 1 Tempo de Prtica Profissional Docente com Alunos com Deficincia Visual
73
1.3- Mtodos, tcnicas e instrumentos de recolha de
dados
No incio do processo de investigao essencial perceber qual a

natureza do objeto e dos problemas a investigar, de forma a podermos
escolher melhor os caminhos metodolgicos a seguir. A pesquisa ou mtodo
cientfico, normalmente, definida como quantitativa ou qualitativa em funo
do tipo de dados recolhidos.
Os mtodos quantitativos conjeturam a observao de factos, a
formulao de hipteses explicativas dos mesmos, o controlo de variveis, a
escolha aleatria dos sujeitos de investigao (amostragem), a verificao ou
no das hipteses perante a recolha de dados efetuada. Mais tarde, esses
dados so analisados estatisticamente e so utilizados modelos matemticos
para testar as hipteses levantadas. Os objetivos da investigao quantitativa
consistem em encontrar relaes entre variveis, fazer descries recorrendo
ao tratamento estatstico dos dados recolhidos e testar teorias. Afirmam que
uma das principais limitaes dos mtodos quantitativos em Cincias Sociais
est relacionado com a natureza dos fenmenos estudados, a saber: a
complexidade dos seres humanos, o estmulo que d origem a diferentes
respostas e o grande nmero de variveis que praticamente impossvel
controlar.
A investigao qualitativa trabalha com valores, atitudes e opinies.
Neste tipo de investigao o investigador desenvolve conceitos e ideia a partir
das respostas encontradas nos dados recolhidos. Aqui o investigador mais
sensvel ao contexto, recorrendo a procedimentos interpretativos, no
experimentais. O mtodo qualitativo tem maior validade interna, pois
representa as especificidades e caractersticas do grupo estudado.
A abordagem qualitativa torna-se cada vez mais importante como
mtodo de pesquisa aplicada a diversas reas do conhecimento como s
cincias sociais, educao, entre outras. Como refere Kerlinger (1980, p. 335)
a metodologia consiste em maneiras diferentes de fazer coisas com propsitos
diferentes, ou seja, permite articular problemas, objetivos, mtodos de
74
observao, recolha, anlise e interpretao de dados de formas diversificadas.
A abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo seja examinado
com a ideia de que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir uma
pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do
nosso objeto de estudo. (Bogdan & Biklen, 1994 p.49).
Outra das caractersticas da investigao qualitativa o nfase que o
investigador pe no processo em detrimento do produto e o seu objetivo no
confirmar hipteses j construdas, mas sim construir, medida que for
recolhendo os seus dados, ou seja, no se trata de montar um quebra-
cabeas cuja forma final conhecemos de antemo, est-se sim a construir um
quadro que vai ganhando forma medida que se recolhem e examinam as
partes. (Bogdan & Biklen, 1994, p.50) Na investigao qualitativa, o
investigador comporta-se mais de acordo com o viajante que no planeia do
que com aquele que o faz meticulosamente. (Bogdan & Biklen, 1994, p.83).
Segundo Bogdan e Biklen (1994) a investigao qualitativa como uma
representao afunilada onde se parte de uma postura ambgua, estreitando-se
medida que se interage com o contexto envolvente. Assim, atendendo aos
objetivos da pesquisa, a opo metodolgica escolhida neste trabalho possui
um carter essencialmente qualitativo, visto considerarmos ser esta a mais
adequada para uma compreenso esclarecedora do fenmeno a observar,
percebendo de que forma so promovidas as competncias necessrias para a
aquisio da leitura e da escrita na criana cega, num perodo de tempo
semelhante a uma criana normovisual.
Os contributos de vrios tericos (Bogdan & Biklen, 1994; Estrela,1994;
LaTorre, 2003) sobre a temtica da investigao em educao alertam para a
importncia da escolha dos procedimentos de recolha de dados e anlise da
informao, indicando que a escolha destes determinante para o sucesso (ou
insucesso) de toda a investigao. Consequentemente, o recurso aos
procedimentos escolhidos resulta de uma anlise crtica acerca das suas
potencialidades e da sua adequao ao contexto do estudo. As tomadas de
deciso necessitam ser ponderadas, uma vez que importa apenas optar por
estratgias que conduzam a uma mudana efetiva da realidade em estudo e
75
que modifique os sujeitos e os seus contextos de trabalho e aprendizagem, em
crescimento e transformao pessoal e social.
A tcnica a utilizar para a recolha de dados desta investigao ser a
entrevista. Esta baseia-se na recolha de informao atravs da qual se torna
possvel descrever e interpretar aspetos que no so diretamente observveis,
tais como emoes ou sentimentos. Tal como refere LaTorre (2003, p.70), a
entrevista es un complemento de la observacin por permitir ao investigador
o aprofundamento da observao pelo estabelecimento de uma conversa. Esta
ideia corrobora a sugesto de Bogdan e Biklen (1994) quando sugerem que a
entrevista, quando utilizada no mbito de uma investigao qualitativa, pode
ser utilizada em conjunto com outras tcnicas, numa dinmica de
complementaridade. Estes autores referem que a opo por este instrumento
de recolha de informao pressupe uma escolha cuidada das diferentes
modalidades que esta nos oferece. Como tal, o investigador dever remeter-se
para os propsitos e objetivos da sua investigao para ento decidir sobre o
tipo de entrevista a realizar. As entrevistas qualitativas variam quanto ao grau
de estruturao, permitindo assim ao investigador, assumir o controlo da
explorao dos temas. Assim, a escolha pelo mtodo de entrevista semidirigida
prendeu-se com o facto de que este mtodo, devido s suas caractersticas de
proximidade entre entrevistado e investigador, e pelo facto da conversa poder
ser conduzida pelo investigador, facilita a que o entrevistado exprima
sentimentos, percees, relate acontecimentos e experincias de vida que s
iro enriquecer e dar para o investigador entender melhor a realidade que o
rodeia. Ao ser semidirigida no inteiramente aberta por um grande nmero de
questes precisas. Tanto quanto possvel, deixar andar o entrevistado para
que este possa falar abertamente, com as palavras que desejar e pela ordem
que lhe convier (Quivy e Campenhoudt, 1995, p.192). O entrevistador ser
apenas um guia que encaminha a entrevista para os objetivos pretendidos, no
deixando o entrevistado afastar-se dos mesmos, e algum que faz as
perguntas ao entrevistado no momento que considere mais apropriado e da
forma mais natural possvel. Tudo isto, permite-nos refletir mais acerca do tema
e obter informao mais rica, do que o mtodo por questionrio.
76
A entrevista tem como principal objetivo obter informaes relevantes
para a investigao do entrevistador junto de um entrevistado A mesma deve
ser centrada em objetivos especficos relacionados com o propsito da
investigao.
Procedemos a entrevistas individuais com o objetivo do entrevistador
tentar perceber os sentimentos ou reaes do entrevistado face a uma situao
ou experincias de vida. A mesma foi semiestruturada, pois o objetivo principal
era a obteno de dados comparveis de diferentes entrevistados.
A entrevista, segundo Quivy e Campenhoudt (1995), tem como
vantagens a profundidade que se consegue obter dos elementos em anlise e
a flexibilidade. A pouca diretividade permite recolher os testemunhos e as
interpretaes dos entrevistados. Contudo, se a entrevista , antes de mais,
primeiro um mtodo de recolha de informaes, no sentido mais rico da
expresso, o esprito terico do investigador deve, no entanto, permanecer
continuamente atento, de modo que as suas intervenes tragam elementos de
anlise to fecundos quanto possvel. (Quivy & Campenhoudt, 1995, p.192).
O instrumento de recolha de dados a utilizar ser o guio das entrevistas
(Anexos 1 e 2). Este um instrumento utilizado para recolher informaes na
forma de texto e serve de base realizao da entrevista. Para a sua
elaborao foram necessrias vrias etapas: descrio do perfil do
entrevistado, seleo da populao e da amostra de indivduos a entrevistar,
definio do tema e objetivos da entrevista, estabelecimento do meio de
comunicao, elaborao do guio e validao da entrevista pela anlise e
crtica da orientadora. O guio foi previamente preparado com linhas
orientadoras da entrevista, no exigindo uma ordem rgida nas questes e d
possibilidade flexibilidade na sua explorao. So perguntas-guia,
relativamente abertas, sobre as quais o investigador tenta receber uma
informao por parte do entrevistado. O guio da entrevista serve para recolher
informaes na forma de texto e a base da realizao da entrevista. Para o
realizar foram inevitveis vrias etapas: descrio do perfil do entrevistado,
seleo da populao e da amostra de indivduos a entrevistar, definio do
tema e objetivos da entrevista, estabelecimento do meio de comunicao,
77
elaborao do guio atravs da construo de categorias e validao da
entrevista pela anlise e crtica da orientadora.
A informao oriunda da recolha de dados ser analisada de forma
qualitativa, baseando-se na anlise de contedo.
Em investigao social a utilizao do mtodo por entrevistas est
sempre ligada ao mtodo de anlise de contedo. Para aplicar o mtodo, o
investigador deve estar apto para retirar o mximo de elementos interessantes
da entrevista, valendo-se da sua formao terica e do conhecimento terico e
prtico. Tal como afirma Quivy e Campenhoudt, (1995, p.192) "o contedo da
entrevista ser objeto de uma anlise de contedo sistemtica, destinada a
testar as hipteses de trabalho.".
No final, ir proceder-se anlise das entrevistas, recorrendo
triangulao dos dados encontrados. Nessa altura, teremos a oportunidade de
indagar e refletir sobre a prtica a partir dela prpria. Como refere LaTorre
(2003, p.13):
vemos que la teora y la prctica deben tener un espacio comn de dilogo, en el
que el professorado asuma el papel de investigador, pues nadie mejor que l pose
elas condiciones para indentificar, analizar y dar pertinente respuesta a los
problemas educativos. La relacin entre teoria y prctica (la traduccin del
conocimiento terico en conocimiento prctico) se establece a partir de la
asuncin epistemolgica de que la solucin para la buena prctica yace en
conceptualizar cmo l teoria y la prtica se relacionan.
A reflexo na ao um processo que permite uma melhor

compreenso e conhecimento dos atos educativos, facilitando a identificao
de situaes problemticas e desenvolvendo a capacidade para (re)orientar a
prtica.
1.4- Procedimentos
Com base na investigao terica anteriormente apresentada,

elabormos um guio de entrevista para orientar o trabalho de campo. O
mesmo organizou-se com base nas categorias apresentadas no Quadro 2.
78
Categorias
Caracterizao da Amostra
Modelos Organizativos de Resposta
Atividades e Estratgias Utilizadas para a Aprendizagem
Domnio dos Instrumentos Legais
Abordagem Linguagem e Escrita
Perceo dos Educadores/ Professores quanto ao Rendimento das Crianas Cegas
Quadro 2 Categorias para a construo do guio da entrevista
Procedemos agora descrio de cada uma das categorias que deram

origem ao guio da entrevista.
Relativamente primeira dimenso, Caracterizao da Amostra, o
objetivo era obter dados sobre o percurso acadmico e profissional dos
entrevistados, sobretudo no que respeita sua especializao na rea da
deficincia visual.
A segunda dimenso prendeu-se com os Modelos Organizativos de
resposta s crianas com problemas visuais.
A terceira abordava as Atividades e Estratgias utilizadas para a
Aprendizagem destas crianas, ou seja, a forma como eram promovidas e
adaptadas diferentes atividades para trabalhar variados domnios como: os
sentidos, as expresses, como facilitadores para uma para posterior
abordagem leitura e escrita em braille.
A quarta dimenso prendeu-se com os Domnios dos Instrumentos
Legais por parte dos entrevistados.
A quinta pretendia investigar de que forma trabalhada a Abordagem
Linguagem e Escrita.
A sexta e ltima dimenso tinha como objetivo perceber qual a Perceo
dos Educadores/Professores quanto ao Rendimento Acadmico das Crianas
Cegas e, consequentemente, quais as oportunidades de sucesso que tm
comparativamente com as crianas normovisuais.
Depois de elaborado o guio da entrevista e selecionada a amostra
anteriormente caracterizada, a escola de referncia foi contactada por e-mail
onde foi feita uma apresentao sucinta dos objetivos das entrevistas,
solicitando a colaborao dos educadores e professores em questo. De
79
imediato tivemos a autorizao para procedermos s entrevistas e todos foram
verdadeiramente solcitos durante as mesmas.
As sete entrevistas foram realizadas presencialmente, na escola de
referncia, decorrendo num ambiente informal de abertura, onde os
entrevistados tiveram a oportunidade de falar claramente sobre a sua
perspetiva relativamente a todas as questes apresentadas. Esta ao vai ao
encontro do que defendido por Bogdan e Biklen (1994, p.135) ao afirmarem
que quando se utiliza um guio, as entrevistas qualitativas oferecem ao
entrevistador uma amplitude de temas considervel, que lhe permite levantar
uma srie de tpicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de moldar o seu
contedo. Quivy e Campenhoudt (1995, p.192) declaram que:
instaura-se, assim, em princpio, uma verdadeira troca, durante a qual o
interlocutor do investigador exprime as suas percees de um acontecimento ou
de uma situao, as suas interpretaes ou as suas experincias, ao passo que,
atravs das suas perguntas abertas e das suas reaes, o investigador facilita
essa expresso, evita que ela se afaste dos objetivos da investigao e permite
que o interlocutor aceda a um grau mximo de autenticidade e de profundidade.
1.5- Mtodos e tcnicas de tratamentos de dados
As entrevistas foram gravadas e, aps a realizao das mesmas,

procedemos sua transcrio.
Inicialmente foi feita uma leitura geral para rever os dados recolhidos.
Posteriormente, o material recolhido foi sujeito a uma anlise de contedo do
tipo categorial.
A anlise de contedo uma tcnica de investigao emprica, um
conjunto de instrumentos metodolgicos que se aperfeioa constantemente e
que se aplicam a discursos diversificados, principalmente na rea das cincias
sociais, com objetivos bem definidos e que servem para desvelar o que est
oculto no texto mediante decodificao da mensagem (Bardin, 1977, p.31
Esquema 1).
Esquema 1 Fases do processo de anlise do contedo
80
Para Bardin (1977, p.31), a AC no s um instrumento, mas um leque
de apetrechos; ou, com maior rigor, um nico instrumento, mas marcado por
uma grande disparidade de formas e adaptvel a um campo de aplicao muito
vasto: as comunicaes. Tal como afirma Berelson (1952) uma tcnica de
investigao para a descrio objetiva, ordenada e quantitativa do contedo da
comunicao.
Os mtodos de AC foram sugeridos por Henry e Moscovici (1968), na
qual diferenciavam procedimentos fechados e procedimentos abertos ou
exploratrios. Nos procedimentos fechados, por ns adotados, h categorias
pr-definidas, existentes antes da anlise dos dados recolhidos. Existe um
quadro emprico ou terico e a partir do qual se formulam as questes da
entrevista. Posteriormente comparam-se os dados recolhidos tendo como base
o quadro emprico. Quantos mais elementos de informao conseguirmos
aproveitar da entrevista, mais fidedigna ser a nossa reflexo. Assim, temos de
passar sua anlise pormenorizada e pensar: como aproveitar ao mximo
cada informao recolhida; o que disse cada entrevistado relativamente a cada
categoria e subcategoria de anlise; que diferenas e semelhanas existem
entre os discursos das pessoas interrogadas. Berelson (1952) afirmava que os
estudos sero produtivos se as categorias forem bem formuladas e adaptadas
ao problema e ao contedo em anlise.
Com base no que foi anteriormente referido, procedemos ao resumo de
cada entrevista para que, de uma forma mais cmoda, pudssemos comparar
vrias entrevistas. De seguida, categorizamos cada resposta e vimos o que era
pertinente retirarmos de cada uma. Por fim, sistematizmos as diferenas e
semelhanas entre as informaes recolhidas.
Procedeu-se ento reflexo sobre as unidades de anlise a realizar,
atendendo s categorias de fragmentao da comunicao expostas por
Bardin (1977): categorizao homognea e uma anlise exaustiva, exclusiva,
pertinente e objetiva. De seguida, realizmos uma matriz para AC, definindo
unidades de anlise (categorias analticas), que apresentamos no Quadro 3.
81
Quadro 3 - Sntese das categorias analticas
Categorias Subcategorias
Anlise da Escola de Formao especfica dos educadores/professores do ensino regular

Referncia de Cegos e de Recursos fsicos
Baixa Viso Recursos materiais
Recursos humanos
Trabalho a Pares Educadora do ensino regular e educadora do ensino especial

Professor do ensino regular e educadora do ensino especial
Interveno da Educadora
Entrada da educadora do ensino especial na sala de aula
do Ensino Especial
Nmero de horas de acompanhamento especfico
gerais para a educao
Adaptaes nas orientaes Pr-Escolar
curriculares especficos para alunos
Organizao do Trabalho cegos e com baixa viso
em Sala de Aula no Pr- Estimulao dos sentidos
Escolar no mbito da Comportamento exploratrio: desenvolvimento ttil-cinestsico e
Propedutica da Leitura e perceo hptica
da Escrita Desenvolvimento das Expresses (motora, dramtica, musical e
plstica) na sala de aula
Linguagem oral e abordagem escrita
Propedutica da leitura e escrita em braille
Integrao ou Incluso do aluno cego na sala de aula
Adaptaes curriculares a realizar no programa do 1. Ciclo

Estimulao dos sentidos
Organizao do Trabalho Comportamento exploratrio: desenvolvimento ttil-cinestsico e
em Sala de Aula no 1. perceo hptica
Ciclo no mbito da
Desenvolvimento das Expresses (motora, dramtica, musical e
Aprendizagem da Leitura
plstica) na sala de aula
e da Escrita
Linguagem oral e abordagem escrita
Aprendizagem da leitura e escrita em braille
Integrao ou Incluso do aluno cego na sala de aula
Preparao dos alunos, na entrada para o 1. ano do 1. Ciclo, no

que respeita aprendizagem da leitura e da escrita e tempo de
Oportunidades de concluso desse Ciclo
Sucesso
na famlia
Experincias de vida
na escola
Portas para o futuro
82
CAPTULO II APRESENTAO E DISCUSSO
DOS RESULTADOS
Introduo
Neste captulo iremos proceder apresentao e discusso dos

resultados obtidos atravs das entrevistas, tendo como base as questes de
investigao levantadas inicialmente.
Com base na matriz realizada, que teve como objetivo categorizar a
informao recolhida junto dos entrevistados, efetumos a AC que iremos
expor de seguida.
A matriz encontra-se dividida em seis categorias, por usa vez
subdivididas em subcategorias.
A primeira categoria, Anlise da Escola de Referncia de Cegos e de
Baixa Viso, pretendia organizar informao relativa formao especfica dos
educadores/professores do ensino regular que nela lecionam, bem como os
recursos fsicos, materiais e humanos existentes na escola de referncia e
quais os indispensveis, segundo os entrevistados.
A segunda categoria, Trabalho a pares, tinha como objetivo recolher
informaes sobre a forma como colaboram os docentes do ensino regular e os
do ensino especial, por forma a perceber se esta colaborao eficaz e
efetiva.
A terceira categoria, Interveno do Educador/Professor do Ensino
Especial, aspirava indagar sobre a participao do educador/professor do
ensino especial nas atividades dentro da sala de aula, assim como analisar o
nmero de horas de acompanhamento especfico disponibilizadas aos alunos
cegos.
A quarta categoria, Organizao do Trabalho em Sala de Aula no Pr-
escolar no mbito da Propedutica da Leitura e da Escrita, visava recolher
respostas relativamente forma como se adaptam as orientaes curriculares
83
gerais e se incluem as especficas para alunos cegos e com baixa viso nas
atividades do dia-a-dia. Visava igualmente compreender a forma como se
organizava o trabalho nas salas de pr-escolar de forma a dar resposta s
necessidades especficas das crianas cegas, nomeadamente no que diz
respeito estimulao dos sentidos, ao comportamento exploratrio que leva
ao desenvolvimento ttil-cinestsico e perceo hptica, ao desenvolvimento
das quatro reas de expresses, linguagem oral e abordagem escrita,
propedutica da leitura e escrita em braille e, perante as respostas anteriores,
concluir se se assiste apenas integrao ou efetiva incluso do aluno cego
na sala de aula.
No que respeita quinta categoria, Organizao do Trabalho em Sala de
Aula no 1. Ciclo no mbito da Propedutica da Leitura e da Escrita, em tudo
semelhante anterior, contudo aplicada s salas de aula do 1. Ciclo.
Quanto sexta e ltima categoria, Oportunidades de Sucesso,
pretendeu-se compreender de que forma os alunos vo preparados para a
entrada no 1. ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico e se o horizonte temporal de
concluso deste Ciclo igual ao dos normovisuais. Queramos tambm
perceber a importncias das experincias vividas no seio da famlia e dos
colegas e se as mesmas ajudam a promover o sucesso destes alunos. Por fim,
quis-se analisar quais as ferramentas mais apropriadas para promover as
oportunidades de sucesso futuro destes alunos.
2.1- Descrio dos resultados
I Anlise da Escola de Referncia de Cegos e de Baixa Viso
Quanto primeira subcategoria, que se prende com a formao

especfica dos educadores/professores do ensino regular que tm na sua
turma alunos cegos, todos responderam que no tm nenhuma especializao
nessa rea, tendo apenas trs deles (E3, E4 e E5) formaes de curta durao
de braille ou de programas a ele associados, exceo dos E6 e E7,
84
educadores do ensino especial, especializados, entre outras questes, em
cegueira.
O E1 afirma que no tem nenhuma especializao em cegueira e
quando confrontado com a forma como consegue auxiliar a sua aluna e se
sabe ler braille afirma vou sabendo (a rir), tenho o alfabeto que tem os
smbolos e vou tentando decifrar, mas tambm no tinha formao nenhuma, o
ano passado no sabia nadae agora ainda no sei tudo..O E2 afirma
igualmente que no especializado no, no sou. No tenho experincia
nenhuma nessa rea nem tive nenhuma formao, mas tenho um aluno que
cega. e acrescenta ainda () o primeiro ano que tenho um aluno cego e o
primeiro ano que estou aqui na escola. Nunca tinha lecionado 1. ciclo, e ainda
por cima sou da variante de educao fsica. a primeira vez que tenho turma,
o segundo ano de escolaridade. O J. j o terceiro ano que est c na escola.
Mas eu no tinha qualquer experincia.. J o E3 afirma que eu tenho um
CESE em apoio educativo, mas a abordagem que fizemos cegueira foi muito
leve. No chegamos a falar em estratgias para desenvolver capacidades. Foi
s mesmo na problemtica em si. Tambm como nunca tive necessidade,
tambm nunca procurei saber mais.. E4 profere sim, em braille e o E5 afirma
eu no sou especializada. Ns vamos fazendoa especializada a colega de
ensino especial que d apoio. e adita () em termos de especializao, eu
no tenho especializao em ensino especial, vou fazendo algumas formaes
a nvel da formao contnua, que tenho procurado. J fiz de braille, o ano
passado fiz de uns programas informticos ().
Para alm disto, apenas a educadora (E5) j tinha trabalhado com
crianas cegas anteriormente.
Os prprios docentes sentem a necessidade de terem formao nessa
rea, nomeadamente os do ensino regular, pois so os que passam mais
tempo com os alunos e, consequentemente, tm muita necessidade de
conseguir chegar at eles e ajud-los. E5 afirma que () a maior parte das
vezes os professores que esto com eles a tempo inteiro no tm formao
que lhes permita chegar a eles, esto sempre dependentes do colega do
ensino especial (), tal como concorda o E2 () ns professores devamos
85
ter formao, uma vez que eles esto inseridos, esto integrados, numa turma
normal, e isso vai ser para manter pelos vistos, ento temos de mudar alguma
coisa no sistema, porque muito complicado. Eu durante o curso nem sequer
tive estas noes, at porque sou de educao fsica, por isso tudo novidade.
como esto as coisas e temos de andar para a frente.. E7 declara que ()
os professores do ensino regular no sabem dar-lhes apoio, sentem-se muito
perdidos. Os alunos esto integrados na turma, no esto includos. Os alunos
esto a trabalhar, o professor chega l e v os cdigos e aqueles pontinhos
todos e ficam logo em pnico, no sabem se ele est a fazer bem ou mal e no
sabem dar apoio.. Contudo, h educadores do ensino especial que pensam
que mais importante do que ter formao ser ativo, ter vontade de aprender e
de agir para ajudar estes alunos, tal como E6 que da opinio de que tudo
uma questo de postura e de entrega () acredite que se a pessoa estiver
predisposta, se tiver vontade, essa falta de conhecimentos modifica., e d um
exemplo, o ano passado estava c uma colega que planeava tudo em funo
do aluno cego que tinha. Partia dele para fazer qualquer atividade, qualquer
assunto, e dali partia para o resto () e isto uma grande mais-valia. H quem
no pense assims quando tem uma aula assistida ou qualquer coisa
assimisto varia muito, mas h coisas que ns no podemos mudar (...)..
No que respeita subcategoria que est relacionada com os recursos
fsicos, materiais e humanos adequados e suficientes existentes na escola
de referncia em estudo, a resposta foi unnime. Segundo a opinio de todos
os entrevistados, nenhum destes recursos suficiente.
Relativamente aos recursos fsicos, E1 menciona que () as
instalaes tambm j so um bocado antigas, a nvel de casas de banho (),
E3 afirma no, no, nada, nada, bem como o E4 que diz no, de todoos
recursos fsicos tambm so poucos. Por exemplo, s h uma sala, um espao
nico para todas aquelas crianasdevia haver mais. J o E5 afirma que
sempre complicado, porque j o prprio espao fsico tem obstculos, tem
escadaseles vo-se habituando, evidente que eles tm de aprender a
deslocar-se, mesmo com esses obstculos fsicos (). Os recursos que temos
nunca so os suficientes. J E6 defende que H falhas! Falhas pela situao
86
atual do pas. Recursos fsicos tambm no esto bemno temos atelis,
aqui no h. Eles tinham essa componente para a preparao para a vida
ativa, para a vida diria, uma rotina diria, tinham no So Manuel que estava
preparado para isso. Eles deslocavam-se l, havia essa pareceria () mas isso
acabou h uns anos. e E7 declara que Em termos de recursos fsicos no
est muito bem adaptada. Devia ter mais parte sensorial. Por exemplo, j
tentmos colocar fita em braille nas portas das salas de aula e noutros stios,
para indicar quais so as salas, mas no se revelou muito funcional, porque
depois descola..
Quanto aos recursos materiais, tambm todos os entrevistados
afirmam haver poucos e, alguns dos professores do ensino regular, no tm
conhecimento do material disponvel existente. A maior parte dos professores
no conhece os materiais que h nem os utiliza em sala de aula, sendo eles os
que passam mais horas com os alunos. Para alm disso, alguns afirmam
mesmo que deixam a questo dos materiais a cargo dos professores do ensino
especial, como podemos concluir atravs da opinio expressa pelo E1 Quanto
aos materiais, esta parte fica mais a cargo da professora que especializada
do 930. Ela quando vem sala trs esses materiais. Eu como no sou
especializada vou aprendendo com ela e vamos procurando a melhor maneira
para juntas chegarmos aos contedos que estamos a lecionar. O E2 afirma
que Em termos de materiais, quer dizer, para aquilo que ele necessita na sala
de aula ele tem, tem a mquina dele e tem folhas. Agora relativamente sala
de ensino especial onde ele costuma estar, isso j tem de perguntar s
professoras de ensino especial, mas eu penso que sim. o E3 afirma que O
material insuficiente, inclusivamente, relativamente aos manuais escolares,
chegou esta semana (abril) o 1. volume de estudo do meio, por isso em
termos de materiais, a M. fica imensamente prejudicada, j para no falar em
todos os outros materiais de apoio alm dos manuais. H poucos, h muito
poucos, e a escola no tem dinheiro para investir. Quando havia a DREN,
enviavam, de vez em quando, uma coisinhauma lupa, uma outra coisa, ia
chegando. Agora no chega nada. Existe um computador adaptado para oito
ou nove cegos que temos c na escola. Eles acabam por nunca ir l. e
87
acrescenta ainda No, no existem recursos. As poucas coisas que existem
so muito poucas e depois cabe aos professores improvisar.. O E4 explica que
Faltam recursos materiais, s existem aqueles que so produzidos pela
professora do ensino especial. preciso criar tudo, no existe nada, s livros
em braille e poucos., o E5 diz que A nvel de materiais no h assim muitos,
h mais a construo emprica de alguns materiais que ns vemos que podem
facilitar o ensino () em termos de aparelhos e equipamentos a mquina de
escrever em braille de c da escola. O agrupamento tem, no numa
quantidade muito grande, mas naquele perodo em que esto a trabalhar com
as professoras do ensino especial, so-lhes disponibilizadas as mquinas. Aqui
na escola penso que h mquinas de braille, h tambm uma mquina de
imprimir figuras em relevo num papel especial, depois h impressoras, mas a
nvel de material desse no tenho conhecimento, porque no utilizo, so as
colegas do ensino especial que utilizam.. E6 afirma que materiais faltam e a
escola no est estruturada para colmatar a parte sensorial. e para finalizar o
E7 expressa que no que respeita a material para crianas com baixa viso,
ns requisitamos material, tipo o plano inclinado ou a lupa TV, demora meses
ou mesmo anos a chegar depois de pedido. horrvel! No faz sentido
nenhum! H um material que estamos espera para uma menina que est no
3 ano que ainda no chegou, nada, zero. A menina est c desde o jardim-de-
infncia. Se pudssemos pedir o material j no ltimo ano do jardim-de-
infncia, antes de entrarem para a escola, era melhor para ganharmos tempo
e, mesmo assim, no iria chegar a tempo, mas s podemos pedir o material
quando as crianas j esto matriculadas no 1 ano, portanto, j comeam os
meses de setembro e outubro do 1 ano sem material, porque nessa altura
que pedimos. Desde coisas simples a mais complexaspedimos um
computador adaptado para uma menina que est agora no 3. ano e ainda no
veio, por isso a famlia teve de comprar um. Muitas vezes tm de ser os pais a
comprar o material. e acrescenta ainda () por exemplo, no h nada de
jogos para cegos. Sou eu que fao o material todo..
Relativamente aos recursos humanos todos os entrevistados
defendem que h muito poucos. Segundo o E1 Humanos no. O ano passado
88
esta aluna tinha uma funcionria para andar com ela na hora do almoo, mas
este ano no temos uma funcionria que fique com estes meninos. Para no
irem para o meio da confuso do recreio, ficam nesta sala, sentados, espera
que toque para dentro., o E2 diz que Falta gente, eu vejo pelo caso do J. que
apenas tem cinco horas por semana com a professora de ensino especial, o
que muito pouco. Ele passa a maior parte do tempo com a turma, o que acho
bem, mas tem muito pouco tempo com a professora do ensino especial, o que
complicado, porque so muitos alunos e a escola uma escola de referncia,
tem muitos alunos cegos ou de baixa viso e portanto implica uma distribuio
de poucas horas para as professoras que esto, portanto penso que em termos
de recursos humanos necessitvamos de mais., o E3 da opinio que ()
recursos humanos eles contam com o professor titular de turma, com um
professor de apoio, por exemplo no caso da M., apoiada trs horas por
semana. Se ela no fosse a aluna com as capacidades que tem, ela no
estava ao nvel que est. e acrescenta ainda E o apoio, em termo de recursos
humanos, insuficiente. Apoio de uma auxiliar de educao? No tem. A M.
brinca com os colegas no recreio porque, graas a Deus que ela se tornou
independente, e ousada, ela quer experienciar e no tem medo, ento os
colegas so uma tima parelha para ela. Tnhamos uma tarefeira s que este
ano, com a restrio econmica, foi-se e no volta com certeza. Por isso eles
nos tempos sem aulas, na hora do almoo, que hora e meia, muito tempo,
esto muito entregues a eles prprios.. Tambm o E4 e o E5 partilham da
mesma opinio, respetivamente: Faltam recursos humanos, pois reduziram s
horas que os alunos precisam, que j eram poucas, e devia haver mais
professoras do ensino especial. e Os recursos que temos nunca so os
suficientes, tanto a nvel fsico, como de recursos humanos so sempre
poucos, isso lgico., o E6 volta a valorizar a importncia das parecerias
existentes antigamente entre a escola de referncia e o instituto So Manuel
para o desenvolvimento da autonomia dos alunos cegos e o apoio que tinham
de pessoal especializado Eles deslocavam-se l, havia essa pareceria, os
funcionrio vinham busc-los ou ns levvamo-los e tudo funcionava (). Hoje
em dia temos uma pareceria com o centro de recursos, o centro de paralisia,
89
temos c um fisioterapeuta, um terapeuta ocupacional, um terapeuta da fala e
um psiclogo, so as quatro valncias. So pessoas que tm estado a fazer
um bom trabalho, mas que tiveram que se adaptar e habituar-se problemtica
da deficincia visual, coisa que ali no S. Manuel j existia, porque era uma casa
que nasceu para isto. e quando questionada sobre o facto de serem
professores do ensino especial em nmero suficiente afirma No, nem pensar!
Aqui na EB1 no conseguimos dar todas as valncias () H algumas
lacunas. A escola de referncia que supostamente devia ter tudo, no tem! e o
E7 afirma que Em termos de recursos humanos, sou eu e a professora A..
Somos s as duas., omitindo os professores titulares de turma, por considerar
que no possuem conhecimentos suficientes para ajudar os alunos de forma
adequada.
II Trabalho a Pares
No que respeita ao trabalho a pares entre a educadora do ensino
regular e a educadora do ensino especial a opinio diverge. A educadora do
ensino regular (E5) considera que existe este trabalho, afirmando que juntos,
atravs de um trabalho continuado e em equipa vamos procurando ajustar os
materiais s necessidades deles., algo que a entrevistador afirmou que deve
ser difcil, mesmo em termos de planificao de trabalho, ou seja, de saber o
que fazer, o que necessrio trabalhar mais e menos e reforou o facto dessas
planificaes terem sempre de ser articuladas com a educadora de educao
especial, tendo surgido a necessidade de perceber como feito esse trabalho
a pares, se algo dirio, semanal ou mensal. Nesse campo, E5 respondeu que
A planificao feita semanalmente, ns falamos. evidente que quando a
professora do ensino especial est aqui est integrada nas atividades que
esto a decorrer na sala, que sabia previamente o que ia ser feito. Ela integra-
se e vai desenvolvendo com o aluno especificamente essas situaes. Quando
vai com a professora do ensino especial e sai da sala, vai trabalhar aquelas
situaes mesmo especficas: o ensino da escrita e da leitura, a orientao
espacial, so atividades diferentes. Se calhar era proveitoso que ela estivesse
noutras situaes para lhe dar um apoio mais individualizado, era diferente,
90
mas isso no possvel. Eu sozinha, mas isso um problema que a professora
do 1. Ciclo tambm vai ter, se tivermos que lhe dar ateno s a ele temos de
deixar os outros vinte e no sei quantos em trabalho autnomo. mesmo tendo
auxiliares na sala H situaes at em que esto duas ao mesmo tempo e ns
tentamos dividir o trabalho e que ele esteja sempre com algum ao lado,
porque seno ele vai para o sof e brinca sozinho, sem nada. Contrariamente,
a colega do ensino especial que apoia o ensino pr-escolar (E7) defende que
as auxiliares no apoiam o suficiente e que no h atividades adaptadas ao
aluno cego e acrescenta Tem de haver muito trabalho a pares entre os
educadores/professores do ensino regular e os educadores/professores ensino
especial, mesmo muito, muito, e no h!.
Quando questionada sobre o facto de ter tempo no seu horrio para este
trabalho a pares a educadora do ensino especial, E7, responde que Sim,
temos as nossas horas depois indiretas. Por exemplo hora do almoo e
depois de acabar a escola, ns temos essas horas., mas afirma que o trabalho
a pares praticamente no existe No, no h muito ou nada. s vezes s no
dia anterior que me dizem e depois eu tenho de estar a preparar os materiais
em relevo e em braille at s tantas da noite () no sei atempadamente o que
eles vo fazer para poder adaptar os materiais, Houve uma altura que fiz
vrios materiais em relevo, porque para a criana cega estar a pintar ou
desenhar mais fcil faz-lo num papel com textura ou com uma tinta mais
grossa, mas que no h, para pintar com os dedos, mas no d muito jeito
porque suja tudoenfim (risos). Estou sempre a dizer para pr uma tinta mais
grossa, para ele sentir, mas no h! () Houve uma altura que tinha mais
tempo e fiz vrios modelos com papel de relevo com uma mquina de relevo
que h aqui na escola, para que eles, quando esto a fazer trabalho livre
tenham algo para trabalhar. Para que estejam a pintar e sintam os desenhos,
os quadrados, os tringulos com relevopara que o trabalho faa sentido para
eles, para que possam sentir o que esto a fazer. H alturas que no tenho
tempo e no consigo fazer e os alunos no tm acesso a estes materiais,
porque mais ningum faz. E qualquer pessoa pode fazer, basta fazer o
desenho e utilizar a mquina de relevo que est na sala de apoio, mas
91
ningum l vai, s ns!. A educadora do ensino especial afirma ainda que O
que essencial que, naquele tempo em que eles esto na sala sem o nosso
apoio, haja um trabalho feito pelos educadores/professores do ensino regular, e
esse trabalho no est a ser feito, porque os educadores/professores no
sabem e porque, muitos deles, no tm sensibilidade. um conjunto de vrias
coisas: trabalho em equipa entre educadores/professores do ensino especial e
educadores/professores do ensino regular e o seu interesse pelo aluno que tem
na sala. J disse isto tantas vezes, basta uma coisa simples a criana cega
s vezes est perdida no seu mundo e tem de ser chamada e estimulada,
porque ela no v e se no esto a falar com ela, desliga. Os
educadores/professores do ensino regular tm de chamar pelo seu nome e
estar constantemente a estimul-la com perguntas. Porque os outros esto a
ver tudo com os olhos, tm a informao toda, estes no. Isso j era uma
grande ajuda.
No que respeita ao trabalho a pares entre o professor do ensino
regular e a educadora do ensino especial a opinio mais unnime. A
educadora do ensino especial (E6) afirma que a preocupao do 1. ciclo
prende-se com o ensino das disciplinas de matemtica, estudo do meio e
portugus, nomeadamente a leitura e a escrita, no tendo tempo para explorar
nada mais, trabalhando toda a simbologia que vai sendo necessria no
momento, em termos de treinar a leitura para que seja mais fluente. Para alm
disso, muito do trabalho da educadora do ensino especial, que apoia o 1.
Ciclo, passa por transcrever todos os manuais que o ministrio da educao
no passa para braille () os manuais que peo para os alunos, muitos deles
no os passam, o ministrio no passa, e eu entendo porqu, porque agora s
passa Lisboa e antigamente havia Porto a passar, Coimbra a passar e Sul a
passar. E quando era um manual escolhido para toda a gente, facilitava, mas
agora noesta escola escolhe um, a outra escolhe outro e a outra escola
ainda escolhe outro diferente e isso dificulta muito. Se a sala est a dar um
texto, se ele no tem o mesmo manual, no acompanha e no funciona ()
tenho um trabalho imenso () Por exemplo, o livro de estudo do meio de 1.
ano e 2. ano no passaram nada. E eu tento colmatar, mas no passo tudo a
92
100% porque impossvel () O que certo que eu tento que eles tenham
as pginas, pelo menos quando as vo fazer. E, muitas vezes os manuais que
vm, so a verso desatualizada e nessas ocasies As professoras vm pedir-
me ajuda para conseguirem ajudar o aluno a descobrir onde est um assunto
porque as pginas mudam, alguns exerccios mudam, acrescentam
informao, retiram outra e o aluno volta a no conseguir acompanhar, mesmo
sendo supostamente o mesmo manual. H diversas dificuldades.. Tal como
confirma o E2 Os manuais j esto passados em braille. No incio do ano j
estava tudo passadoesse trabalho fantstico feito pelas educadoras do
ensino especial que vm muito mais cedo para a escola para poderem
passare depois tambm completa com eventuais fichas que eu faa, que no
esto contempladas nos manuaisdou-lhe a ficha antecipadamente, temos
esse trabalhoenvio-lhe a ficha por e-mail e a professora faz a traduo para
braille e traz para o J. poder fazeressa sintonia existe, temos de trabalhar em
equipa..
E6 acredita que, se no houvesse esta questo de ter de passar os
manuais para braille, teria muito mais tempo para ajudar os alunos e que isso
seria uma mais-valia para eles, pois seriam horas em que os podiam estar a
apoiar. O seu trabalho passa tambm por ajudar os professores a passar fichas
e testes, bem como a traduzi-los, como afirma a E1 A professora do ensino
especial, do 930, que me traduz os testes e textos que ela (aluna) faz. Ela
leva, corrige e depois as duas vemos onde falhou, porque s vezes eu no
consigo ler tudo. Contudo, o docente do ensino especial afirma que Eu
transcrevo. Acabo por corrigir, mas fao um esforo para que seja o professor
tambm a corrigir para perceber onde que est a falha e o que tem de
reforar. Porque teoricamente o professor de apoio no ensina, quem ensina
o professor da sala, ensina como ensina os outros, e eu reforo, adapto, ajudo.
essa que devia ser 100% a minha funo, mas acaba por no ser, claro. Eu
estou c e quero que eles aprendam, para isso que trabalho., reforando a
ideia de que essencial que o professor titular tenha acesso a tudo, ou quase
tudo, aquilo que o aluno faz, tal como afirma E2 A professora passa os testes
de braille para negro e eu depois corrijo. Tambm me adianta esse trabalho.
93
Quando questionada acerca do funcionamento do trabalho a pares o E6
responde Vai funcionando, afirmando que isso depende de cada professor
() como em tudo, h professores mais cooperantes e outros menos. Uns
mais organizados e outros menos. Aquele que muito organizado j sabe,
atempadamente, o que vai fazer depois de amanh ou para a semana, que vai
dar isto, que vai fazer aquilo, portanto aquilo que no est no livro, tudo se
conjuga. Ou eu vou dar amanh as plantas, como vamos fazer com o aluno
cego? O professor combina comigo ou ele prprio trazdepende muito. H
aqueles que no organizam o trabalho e a muito complicado trabalhar. e
acrescenta que o facto de nenhum deles ter nenhuma especializao dificulta
muito o trabalho, pois h professores que pensam Eu no sei nem tenho que
saber, est aqui uma professora do ensino especial que sabe e ela que tem
de dar resposta. E afirma que isso dificulta, porque no esto o tempo todo
com o aluno, por isso no pode ser essa a mentalidade. Declarou ainda que
no tm reunies de planificao agendadas periodicamente, no sendo algo
estruturado, Eu recebo as planificaes e vamos combinando e, em geral, vai
funcionado. Pode no funcionar quando resolvem dar algo sem me avisar e eu
a fico mesmo chateada, porque assim no d, porque eu tenho a preocupao
de lhes preparar tudo e no funciona se eles no tiverem frente a mesma
coisa do que os outros. Podem at no fazer nada e no responder a nada,
mas tm de estar a fazer a mesma coisa para estarem inseridos. E eu fao um
esforo e mais ou menos eles vo tendo os materiais que necessitam. Mas, por
exemplo, apercebi-me h pouco que amanh uma turma vai ter ficha de
portugusento eu no sei? Como que isso possvel? Assim no d!
Como que o aluno vai fazer?. Durante a entrevista, salientou vrias vezes a
importncia do trabalho a pares H professores que no tm sensibilidade
para estes problemas, e so muitosmas h outros que sim. A professora da
M. l e importa-se muitopergunta o que a aluna fez, como feze os outros
se quiserem fazer, tambm conseguem. E, em ltimo recurso, sabem onde eu
estou em determinadas horas, e podem pedir ao aluno para me vir mostrar e
eu, de imediato, transcrevo tudo. Eu leio e escrevo braille, quase como a preto,
e fao-o de imediato e assim o professor j v e j pode corrigir. Estou c a
94
100% na escola, por isso at fcil, desde que o professor queira.
fundamental ns estarmos minimamente conjugados. e ainda se o professor
estiver predisposto a ter aquela criana na sala de aula com aquela
problemtica e com a minha ajuda, h maior probabilidade de que tudo corra
bem..
III Interveno da Educadora do Ensino Especial

Quer educadores quer professores partilham da mesma opinio quando
se fala da entrada da educadora do ensino especial na sala de aula. Essa
entrada d-se diariamente, a menos que o tema a trabalhar exija outros
espaos da escola ou que o aluno, por ser desconcentrado, necessite de se
deslocar at sala do ensino especial para aprendizagem especfica da leitura
e escrita braille, pois a o ambiente mais calmo. Tal como confirma E1 Tudo
o que a E. faz na mquina, o que a nvel de turma se calhar destabiliza um
pouco por causa do barulho da mquinaa mquina faz bastante barulhoe
ento, mesmo numa ficha de avaliao esto todos calados e est sempre a
mquina ali a fazer barulho, porque a aluna est sempre na sala de aula, no
sai.. Tal como E3 que afirma Sim, a professora vem sala. A M. no sai da
sala, s sai da sala para outro tipo de atividades que ela tem: informtica e
terapia ocupacional, e sai da sala nessas duas alturas. Com a professora do
apoio educativo ela no sai da sala (). E5 declara que H situaes em que
aqui e h situaes em que fora. Como ele uma criana que tem alguma
dificuldade em concentrar-se, quando para ensinar o braille, ela vai para uma
salinha onde s esto eles para no se distrair tanto com os outros. Depois
tambm tem aquela parte de orientao nos espaos, a mobilidade, e a
convm que ele v aprendendo a deslocar-se na escola.. O educador do
ensino especial, E6, corrobora () normalmente entro na sala de aula, e
trabalho com os alunos dentro da sala de aula. Acompanho a matria que ele
est a dar, o que esto a fazer naquele momento. H coisas que acontecem
muitas vezes, atrasos e tal, o que eu peo para estarmos sempre a dar a
mesma disciplina. No d para estar a turma a dar matemtica e ns portugus
ou estudo do meio, porque o aluno vai estar sempre a ouvir e vai-se
95
desconcentrar. Por isso, combina-se, falta dar isto, isto ainda no sabe bem, e
estamos a dar a mesma disciplina, mesmo que no seja o mesmo assunto,
mesmo que no estejamos a trabalhar o mesmo contedo, seno no
funciona. e acrescente ainda Quando estou com eles na sala de aula, ele vai
fazendo, eu vou organizando e orientando, oralmente no chega, porque a
nossa prestao de saber passa essencialmente pela escrita. Tem de perceber
o que lhe pedem, tem de interpretar a perguntaa minha funo promover
que ele tenha frente o que for para fazer, em qualquer disciplina, por isso
que eu me desdobro para que todos tenham, e eu ajudo, colaboro, no
percebe qualquer coisa l outra vez, e, ao mesmo tempo que esto a fazer, eu
vou transcrevendo tudo o que ele acabou de fazer na aula.. e E7 afirma que
Em geral entro, a menos que seja necessrio fazer uma atividade especfica..
No que respeita ao nmero de horas de acompanhamento especfico
dado a cada aluno, todos os professores, quer do ensino regular, quer do
especial, concordam que muito pouco para aquilo que seria necessrio para
que as crianas tivessem as mesmas oportunidades de sucesso do que os
normovisuais.
As docentes de educao especial, E6 e E7, tm como curso base a
licenciatura em educao pr-escolar e posterior especializao em deficincia
visual. Contudo, embora ambas sejam educadoras, E6 prefere trabalhar com o
2., 3. e 4. anos, conseguindo conciliar-se com a E7 que opta pelo ensino pr-
escolar e o 1. ano, completando-se o trabalho das duas.
No caso do E1, a sua aluna E., de 8 anos de idade, que vai fazer 9 ainda
este ano letivo, frequenta o 2. ano de escolaridade e sai apenas para ter
terapia ocupacional, uma hora por semana, em tempo letivo. Tem tambm
apoio psicolgico uma hora por semana. O apoio dado pela educadora do
ensino especial na sala de aula cerca de 4h/semana. Relativamente a E2, o
seu aluno J., com 8 anos de idade, que vai igualmente fazer 9 este ano letivo,
frequenta tambm o 2. ano de escolaridade. O aluno usufrui de
acompanhamento por parte da educadora do ensino especial durante
5h/semana, tem terapia da fala e ocupacional e uma psicloga (entrou a meio
do segundo perodo). O docente afirma que () penso que neste caso, pelo
96
menos que eu tenha conhecimento, precisava de mais horas de ensino
especial, notrio.. O E3 tem a aluna M. que tem 9 anos. Entrou para o 1.
ano com 6 anos e frequenta o 3. ano de escolaridade. Recebe 3 horas de
apoio por semana da docente do ensino especial, dentro da sala de aula. S
sai da sala para outro tipo de atividades, dentro do horrio letivo: informtica
(1h/semana) e terapia ocupacional (tambm 1h/semana), mas a docente afirma
que () o apoio insuficiente. Se ela no fosse a aluna com as capacidades
que tem, ela no estava ao nvel que est.. Frequenta as AECS e tem
expresso fsico-motora 2h/semana, sendo a nica aluna cega a participar
nessa atividade. O E4, docente do 1. ano de escolaridade, tem o aluno F. de 6
anos que usufrui de apoio de uma professora do apoio mental e motor (do 910)
4h/semana e o apoio de uma professora de alunos cegos e de baixa viso (do
930) 4h/semana. O E5, educador da sala dos 5 anos do ensino pr-escolar,
tem um aluno cego e outro com baixa viso na sua sala. O de baixa viso com
5 anos e o cego, o D., com 6. O entrevistado afirma que o aluno cego tem
apoio cerca de 4h a 4h30m/semana Penso que volta de quatro, quatro e
meia, no tenho agora aqui de memria., defendendo que essas horas so
muito poucas muito pouco. Esta criana este ano precisa de uma ateno
individualizada. No uma criana autnoma que ns lhe possamos dar o
material e dizer olha, vai fazendo esta atividade. Ele precisa do apoio do
adulto seno desinteressa-se imediatamente, arruma e vai dar uma volta..
Quando abordadas as educadoras do ensino especial sobre o nmero de
horas lecionadas aos alunos cegos e, simultaneamente, sobre a escassez de
recursos humanos, ambas concordam que so muito poucas. Embora E6
defenda que, se no houvesse todo o trabalho de transcrio de manuais para
braille, as horas de apoio seriam suficientes, porm essa no a realidade.
Defende que, de um ponto de vista economicista, ao que o ministrio paga a
um professor para lecionar a quatro alunos, no poderiam ser poucas horas
Sim, pouco, mas eu s tenho quatro alunos e tenho um horrio completo,
no tenho redues, mas poucocontudo eles tambm tm de ir andando e
esta dependncia tem de ir diminuindo, seno eles no conseguem progredir
nos estudos () Mas no posso dizer que tenho muitos alunos. Acho que o
97
ministrio a pagar a um professor para ter quatro alunos, no posso dizer que
muitoat era legtimo que quisessem que tivesse mais alunos. H aqui gente
que tem muitos mais. Porm, de um ponto de vista humano e profissional,
sendo este um nvel de ensino em que os alunos esto totalmente
dependentes dos educadores e professores, devido s suas caractersticas
diferentes, acaba por ser pouco apoio e se houvesse mais horas de trabalho
com eles o rendimento deles poderia ser melhor Do ponto de vista humano e
dos alunos, bastavam-me dois para lhes dar o dobro do apoio e tudo
melhorava. () Se as lacunas fossem colmatadas mais atempadamente e
houvesse um maior trabalho, desde o pr-escolar, a todos os nveis, sem
dvida que sim. mas Tambm bom que eles estejam um tempo sozinho,
sem o professor do ensino especial, para criarem uma maior autonomia.. Por
fim, a sua ideia que havendo esta limitao da viso, a libertao para gerar
autonomia deveria ser gradual. Por exemplo, no 1. ano deviam ter
determinadas horas de apoio, no 2. um bocadinho menos, e no 3. e 4. ir
acontecendo o mesmoir reduzindo em termos diretos, mas em termos
indiretos, quanto mais velhos e quanto mais esto num nvel avanado, mais
precisam da nossa retaguardaquer eles, quer os professores, porque h
mais coisas para fazer, muita coisa para adaptar, mesmo muita coisa, portanto
em termos diretos, no 1. ano mais e no 4. ano menos, por assim dizer, em
termos indiretos devia ser ao contrrio, o que eu verifico.. Por sua vez, E7
considera que o tempo dispensado para trabalhar com os esses alunos
insuficiente Deviam ser mais horas. Acho que todas as crianas deviam ter
pelo menos 1h/1h30m por dia, mas no tm. Tenho uma criana a quem
consigo dar 1h30m por dia, por se tratar de um dos casos que necessitam
mais, mas as outras apenas consigo dar 2-3 horas por semana. mesmo
muito, muito pouco. No faz sentido!. Os cegos tm 4 horas por semana.
Tenho dois alunos cegos. Aqui o problema a parte cognitiva. Quando tm a
parte cognitiva afetada que mais problemtico. Temos aqui uma menina
que tem baixa viso, mas como tem a parte cognitiva mais afetada, necessita
de mais horas de apoio, 5h por semana. Os meninos cegos deviam ter mais
horas de apoio por semana, porque praticamente somos s ns a dar-lhes
98
apoios, porque os professores titulares de turma no lhes sabem dar o apoio
que eles necessitam, no conseguem, no conseguem chegar at eles. E
salienta ainda o caso dos alunos do ensino pr-escolar, por serem prejudicados
em detrimento dos alunos do 1. ciclo () s vezes at tm menos horas,
quando h mais meninos no 1. ciclo, uma vez que a prioridade dar apoio aos
alunos do 1 ciclo e a descuida-se ainda mais dos alunos do pr-escolar
devido falta de tempo. E porqu? Porque julga-se que nas salas do pr-
escolar os alunos tm mais apoio, porque nas salas h sempre a educadora e
auxiliares, apesar de no saberem o suficiente para ajudar, enquanto que no
1. ciclo s a professora., considera, tal como a sua colega do ensino
especial, que o apoio devia ser algo mais equilibrado, para conseguirem
conciliar apoio e ganho de autonomia por parte dos alunos. da opinio que
devia ser metade das horas com o educador/professor do ensino regular e
metade com o educador do ensino especial Se forem muitas horas eu s
vezes acho que eles perdem um pouco a independncia, porque ficam
habituados a ter sempre algum ao lado para ajudar. No pode ser tanto. Tem
de ser algo mais equilibradometade, metade..
IV Organizao do Trabalho em Sala de Aula no Pr-Escolar no mbito

da Propedutica da Leitura e da Escrita
No que concerne subcategoria adaptaes nas orientaes
curriculares realizadas na sala dos 5 anos do pr-escolar, E5 afirma que
existe uma adaptao em termos de materiais, mas que todo o trabalho
realizado igual ao dos colegas trabalhado exatamente igual do que com os
outros.. J a educadora do ensino especial, E7, mostra-se muito desagradada
como facto de no haver nenhuma adaptao curricular efetiva na sala do pr-
escolar, sendo as atividades do aluno cego as mesmas dos outros alunos
Pois, isso mesmo que acontece, no h nenhuma atividade adaptada e
uma tristeza! mesmo triste o que se passa! Eu tenho aqui materiais que fiz e
que podem ser utilizados diariamente, mas ningum os utiliza, s eu. Tem de
haver muito mais sensibilidade por parte da maioria dos educadores e dos
professores. Por exemplo, quando esto a dar aquela aulinha, sentados, a falar
99
de uma coisa, de um objeto, seja o que for, e no terem a preocupao de pr
esse objeto, arranjar esse material, e p-lo nas mos de uma criana cega. Isto
no se admite e afirma que o que acontece diariamente, () acontece
muito, muito mesmo, sempre! dando um exemplo concreto Quando tive a E.,
nos 5 anos, procurava estar com ela duas vezes por semana, das 9h00 s
10h30m. Nesse perodo exposto um tema. Nesse ano, o tema da sala era o
planeta Terra. Eu necessito de saber quais os temas que vo ser abordados
com alguma antecedncia para que possa preparar os materiais em relevo
para a criana poder trabalhar com eles. Fiz os continentes, os oceanos, os
pases, tudo em relevo, e ela aprendeu tudo como os outros, conseguiu tocar
em tudo e identificar tudo. Os animais, as bandeiras.tudo em relevo! Isso
consegui porque estava l muito tempo, nos outros casos no estive e no h
esse apoio e preciso haver!. E7 afirma, tal como E5, que na sala de aula
prevalecem as orientaes gerais e que as orientaes especficas d-as
quando est na sala com o aluno Tm estimulao psicomotora, estimulao
sensorial, iniciao leitura e escrita braille e orientao em mobilidade. No
caso do aluno cego, mas que tem uma viso ambulatria, ou seja, a criana
que anda e consegue ver vultos e desviar-se, eu tambm dou estimulao de
resduos visuais, para aproveitar a pouca viso que tem para distinguir os
objetos, as cores. Ou seja, aprende pelo tato, mas tambm aproveito a viso
mnima que ele tem para aprender as cores e, paralelamente ao braille,
tambm aprende o A maisculo, o nmero 1 e 2 a negro, algumas imagens,
cartes com imagens e pergunto o que est a ver, para identificar coisas na
imagem, para tambm ter a noo disso. Aproveito a pouquinha viso que
tem. E5 afirma que as orientaes so as mesmas trabalhado
exatamente igual do que com os outros. Tentamos, quando so coisas que ele
consegue, a nvel sensorial fazer, tatear.
A educadora E5 foi tambm questionado quanto forma como so
estimulados os diferentes sentidos na sala de aula, nomeadamente a
estimulao ttil. Este afirma que A nvel de sala tambm se procura que haja
jogos com muitas texturas, com formas, que eles possam trabalhar com os
outros. Aqueles jogos que funcionam para os outros quando se lhes tapa os
100
olhos para eles fazerem aquelas atividades atravs das atividades sensoriais,
tambm funcionam para eles porque acaba por ser uma situao muito similar.
() Tentamos que eles estejam integrados em todas as atividades. Que
participem em tudo, s que depois h atividades que eles no aderem tanto,
no tm a perceo visual, no sei se se sentem mais inseguros ou assim, mas
com o tempo vo comeando a aderir com mais facilidade. Por exemplo, esta
criana, se fizesse uma atividade de digitinta, ele no queria, no queria pr o
avental, no deixava., contudo a educadora do ensino especial, E7, defende
que na sala do pr-escolar so promovidas poucas atividades sistemticas que
incentivem estimulao e destreza manual Houve uma altura que fiz vrios
materiais em relevo, porque para a criana cega estar a pintar ou desenhar
mais fcil faz-lo num papel com textura ou com uma tinta mais grossa, mas
que no h, para pintar com os dedos, mas no d muito jeito porque suja
tudoenfim (risos). Estou sempre a dizer para pr uma tinta mais grossa, para
ele sentir, mas no h!. Afirma ainda que a parte sensorial trabalhada de
vrias formas, mas a experincia concreta fundamental, tem de ser mesmo
experienciado, realizando atividades concretas Fazemos jogos,
atividadesatividades olfativas, jogos em que se tapam os olhos e que,
atravs do olfato tm de identificar determinadas coisas, tatear com os olhos
tapados. Este aluno sabe que no v, os outros veem. O paladar tambm se
explora quando se fazem atividades de culinria, exploram os ingredientes,
eles provammuitas vezes a nvel de fruta, provarem frutas novas que eles
no conhecem. Mas acaba por ser igual para todos, no h nenhuma
diferena. vindo chocar com a ideia da educadora do ensino especial que mais
uma vez defende a realizao de atividades diferenciadas dentro da sala de
aula, as quais tm de existir mais vezes, de preferncia, diariamente.
No que respeita ao comportamento exploratrio, nomeadamente no
que respeita ao desenvolvimento ttil-cinestsico e da perceo hptica, a
educadora E5, do ensino pr-escolar, afirma que Como ele no mesmo,
mesmo, totalmente cego, ele no uma criana que choque com as coisas,
consegue orientar-se, mas tem de conhecer o espao por onde se orienta. Aqui
na sala desloca-se autonomamente, sem problema nenhum. No choca com
101
nada, no precisamos de ter a preocupao de tirar as coisas da frente porque
ele consegue. Quando samos ele vai sempre, ou pela mo de um adulto, ou
pela mo de uma colega mais crescida que vai com ele e que lhe vai dando
algumas indicaes: se tem degraus, se no tem degraus mas ele tambm
no tem muitos problemas a esse nvel, orienta-se bem., As coisas esto
colocadas de forma a que ele, autonomamente, consegue explorar, basta que
ele tenha vontade de o fazer. No caso desta criana, ele tem que ser muito
incentivada, muito motivada para realizar as atividades porque ele, por
iniciativa prpria, no manifesta grande interesse, mesmo quando ns dizemos
Vai fazer este jogo, ele comea connosco a fazer, mas se ns samos da beira
dele ele pe para o lado., por seu lado, a educadora do ensino especial, E7,
defende que na sala do pr-escolar no so promovidas atividades
sistemticas que incentivem ao comportamento exploratrio () quando as
outras crianas esto a fazer este trabalho, eles tambm esto., mas, na sua
opinio, deviam estar a fazer atividades mais adaptadas s suas necessidades
Eu quando estou l vejo o que esto a fazer e ponho-os a fazer, depois deixa
muito a desejar..
No que concerne subcategoria desenvolvimento de expresses
(motora, dramtica, musical e plstica) na sala de aula o entrevistado 5
afirma que A nvel das crianas cegas, a maior diferenciao realmente ser, e
o mais complicado, falarmos em coisas que eles nunca viram, por exemplo,
as cores algo totalmente abstrato, para eles no lhes diz rigorosamente nada,
nem vale a pena ns insistirmos, eles ouvem falar que existe o vermelho, o
azul e o amarelo, mas no vendo no tm qualquer tipo de noo do que que
.. Por exemplo para pintarem Eles pintam. Dificilmente eles fazem uma casa,
eles no fazem uma casa porque eles no tm a noo do que uma casa.
Ns podemos dizer que para fazer uma casa eles precisam de um quadrado e
de um tringulo. O quadrado para a estrutura e o tringulo para o telhado, e
eles como, atravs do tato, conseguem percecionar as formas, eles podem
construir, com jogos, blocos que ns temos, podem construir e podem criar
essa perceo, mas eles nunca viram uma casa, no sabem se a casa tem
aquela forma. Eu posso dizer-lhe que a casa um crculo e um tringulo e eles
102
podem criar essa noo. complicado porque eles no tm a perceo visual.
Eles criam imagens no crebro com as indicaes que as pessoas lhes vo
dando. Tem de haver uma discrio muito grande das atividades para eles
poderem compreender melhor.. Quanto a expresso motora trabalhada, mas
E5 afirma que algo muito complicado Numa sesso de expresso motora, de
ginstica, ele faz se ns estivermos ali s para ele. Ele no pode ir numa fila e
correr, porque ele no corre sozinho. Ele corre sozinho, mas no faz isso junto
com os outros, sem ter algum de mo dada com ele. Tem de ir algum de
mo dada com ele. preciso saltar para dentro de um arco, por exemplo, ele
salta se ns tivermos beira dele e ele consegue percecionar se ns lhe
dissermos Agora vais saltar para dentro deste arco, agora vais saltar para
dentro do que est frente, agora vais saltar para o outro ele faz, mas sempre
acompanhado e com as orientaes diretas do adulto. A educadora do ensino
especial E7 que trabalha com o nvel pr-escolar afirma que, de facto, se
trabalham as expresses na sala de aula, mas muito pouco Sim, trabalha-se.
Aprendem canes com uma professora de msica uma ou duas vezes por
semana. Expresso plstica eles tm sempre l os materiais de pintura para
eles fazerem. e acrescenta ainda Tm uma aula de expresso fsico-motora
com a educadora do ensino regular ou com a auxiliar educativa que est na
sala. Eu no estou disponvel nesse horrio.
No que respeita subcategoria da linguagem oral e abordagem
escrita E5 afirmou que trabalham esses domnios na sala de aula, sobretudo
pedindo a interveno do aluno no decorrer da aula, mas que no caso do seu
aluno D. nem sempre fcil, pois o aluno dificilmente verbaliza. Afirma que no
pr-escolar, em termos de linguagem oral tem de ser tudo muito
pormenorizado, muito verbalizado, exemplificando Por exemplo, se ns formos
a uma pea de teatro, como fomos este ano ver o Peter Pan, ele estava
sentado ao meu lado e eu ia-lhe dizendo o que se ia passando. Ele ouvia, mas
no tinha a perceo visual, eu ia complementando, at para manter o
interesse dele, e para ele no comear a saturar-se. A nvel de histrias e tudo,
ele ouve, no tem uma deficincia auditiva, e gosta, mas de qualquer modo, ele
necessita sempre de ter o adulto por perto para o manter mais estvel..
103
Relativamente sala de aula, por exemplo, quando conta histrias, o aluno
gosta e est atento, mas nem sempre verbaliza, s vezes complicado porque
ele no verbaliza o suficiente para nos transmitir os conhecimentos que tem.
No que ele tenha problemas a nvel da linguagem que no tem, mas muitas
vezes o discurso dele mesmo no sentido de despachar. Agora j se nota que
ele vai falando mais e vai-nos permitir perceber mais o que se passa com ele,
mas inicialmente falava pouco e para ns, mesmo para sabermos as
competncias que ele j tinha era complicado porque ele no exteriorizava.,
Neste aluno especificamente complicado ns percebermos porque ele
demonstra muito pouco, muito complicado para ns. Ns em determinadas
atividades, em determinadas situaes que ns vamos descobrindo que
competncias que ele j adquiriu. S com o tempo e com a observao. Ns
descobrimos que ele memoriza as canes, mas s canta quando lhe apetece
e se calhar at j sabia a cano h muito tempo, mas s naquele dia que
resolveu cantar e que ns vimos que realmente ele memorizou tudo. E5
refere ainda que, em termos de preparao para o 1. Ciclo, se os alunos
tiverem uma boa capacidade de ateno, de concentrao, eles vo captar
toda a preparao que se faz para os outros e refere Evidente que a nvel de
iniciao leitura e escrita, no justifica muito, porque eles no vo utilizar
essas duas tcnicas. A conscincia fonolgica para os cegos acaba por no ter
muito sentido porque eles vo usar o braille, no ? Agora, evidente que eles
sabem que tm aquela letra, tm aqueles piquinhos, que corresponde ao a,
corresponde ao b, pronto, eles tambm ouvem e associam palavra.. O E7
confirma que o seu trabalho passa por verbalizar tudo o que se passa O nosso
trabalho muito falar, falar, dar indicaes, indicaes e informaes., pois s
assim a criana vai compreender o mundo que a rodeia e vai verbalizar
tambm.
No que respeita propedutica da leitura e escrita em braille E5
referiu que esse trabalho comea, sempre que possvel, nos trs anos, mas
que a questo fundamental prende-se com o facto de poucas serem as
crianas cegas que ingressam na escola de referncia com essa idade poucas
so as crianas que vm para c com trs anos. O que tenho c veio com seis.
104
uma criana que pediu adiamento de escola e veio para aqui este ano. Tem
seis anos e est nos cinco. e refere que se consegue fazer um trabalho
diferente com os alunos que entram mais cedo, dando o exemplo do caso de
um aluno que teve a seu cargo anteriormente Tive c outra criana que andou
c com trs anos, depois saiu, depois voltou com cinco, depois pediu-se o
adiamento escolar e ela ficou mais um ano e essa que teve um ano mais dois
aqui no pr-escolar e foi-se fazendo um tipo de trabalho diferente. As imagens
que se faziam tentava-se pr as imagens em relevo, para que ela atravs do
tato conseguisse sentir, ela experienciava tudo atravs do tato, aprendeu as
formas a tatear e foi tendo acompanhamento da colega do ensino especial no
ensino da escrita e da leitura braille. Foi aprendendo o alfabeto em braille, foi
comeando assim. Quando foi para o 1. Ciclo j ia mais ou menos com o
domnio de algumas competncias em leitura e escrita braille. caso contrrio, a
evoluo em termos de aprendizagem da introduo leitura e escrita braille
vai ser mais morosa e menos eficaz () o facto de nos aparecer aqui uma
criana aos cinco anos ou aos seis para se fazer a adaptao para ele ir para o
1. Ciclo uma utopia, mas isso acontece muito, tanto ao nvel das crianas
com necessidades educativas especiais como das outras, aparecem-nos aqui.
Fazem um percurso at aos cinco anos noutros lados e depois aos cinco anos
vm para aqui e completamente diferente porque num ano no se faz
milagres.. Salienta que, quando possvel a aprendizagem do braille, fazem
sempre na sala de aula a diferenciao entre o negro e o braille. Quando se
escreve uma coisa a negro tentamos tambm escrever em braille, quando eles
j tm algum domnio sobre a escrita braille.. J o caso que tem este ano na
sua sala de aula, o D., diferente. Esse aluno est agora a comear a
aprender, j conhece algumas letras, mas em termos de escrita braille ele tem
ainda algumas dificuldades, porque as mquinas exigem muita fora e o aluno
manifesta dificuldade em conseguir imprimir a fora necessria para escrever.
O entrevistado 7, educadora do ensino especial no ensino pr-escolar, explicou
como se processa a propedutica da leitura e escrita e descrevendo
pormenorizadamente o trabalho que desenvolve com os alunos em termos de
pr-requisitos para que entrem no 1. ano com as mesmas competncias dos
105
normovisuais. Comea por referir que tudo comea pela estimulao
psicomotora: contato com os materiais, sensibilidade das texturas, pr tudo
muito concreto, os objetos. De seguida, d a iniciao ao braille, atravs da
utilizao de material especfico, como a clula de braille em tamanho
aumentado. Inicia-se com a leitura e depois com a escrita, pois a escrita, como
feita atravs da mquina, requere mais coordenao e fora.
Simultaneamente, refere que se a criana tiver fora e boa coordenao nos
dedos a escrita mais fcil do que a leitura, pois a leitura exige muita
sensibilidade na ponta dos dedos, da ser essencial o trabalho realizado na
interveno precoce e durante o pr-escolar. Da tambm iniciar o seu trabalho
com a leitura, o mais cedo possvel. O ideal seria aos 3 anos, pois a seria um
trabalho mais contnuo e sequencial, mas so poucos os alunos que chegam
com essa idade. Refere que houve recentemente trs casos de alunos que
entraram nos 3 anos e que quando entraram no 1. ano j sabiam o braille, ler
e escrever o alfabeto todo e os nmeros, mas isso so excees, pois em geral
isso acontece pressa nos 5 anos. Explica que, no ltimo ano do jardim-de-
infncia, a partir de janeiro, as crianas j comeam a manusear a mquina do
braille. Mais tarde, quando tiverem o tato bem definido, introduz a clula braille
em tamanho real. Salienta contudo um trabalho anterior que tem de ser
desenvolvido para que a leitura braille em papel seja eficaz, a saber: a
lateralidade e a noo espacial. Noes como em cima, em baixo, meio,
esquerda, direita, so essenciais na leitura braille, trabalho esse que tem de
ser feito no pr-escolar. E confirma o que foi dito pelo E5 No jardim-de-infncia
a educadora dava o nome e eles tambm sabiam escrever e ler o nome, quer
deles, quer de alguns colegas, e as letras do nome e algumas palavrinhas
simples em braille..
Outra questo essencial a trabalhar para que desenvolvam
competncias de escrita a conscincia fonolgica, embora E5 declare que A
conscincia fonolgica para os cegos acaba por no ter muito sentido porque
eles vo usar o braille., E7 refere que E5 trabalha isso com os seus alunos na
primeira hora e meia da manh, atravs de histrias, poemas, canes, o som
106
da primeira letra, da ltima, mas que D. tem muitas dificuldades na
discriminao de sons, o que ir comprometer a escrita.
E7 relata que a ordem pela qual ensina as letras no jardim-de-infncia
no a mesma Ensina-se de a a z porque o alfabeto em braille vai
adquirindo mais pontos conforme vamos avanando. De a a j simples eles
decorarem porque s se utilizam os pontinhos de cima. Depois a partir do j
comea a entrar o ponto 3. Quando entram no pr-escolar seguido, mas
depois quando entram no 1. ano igual aos outros alunos; comeam pelo p,
o t, o l. Mas os alunos cegos muitas vezes j sabem e adaptam-se. No pr-
escolar tm em ateno a isso.
E7 refere por fim que, tal como j foi dito anteriormente, o aluno devia
treinar mais a parte do comportamento exploratrio e a parte da estimulao
dos sentidos, pois todo esse trabalho vai ter grande influncia, porque tudo isso
so pr-requisitos para a aprendizagem da leitura e escrita braille.
No que diz respeito integrao ou incluso do aluno cego na sala
de aula E5 afirmou que, em termos de atividades, no h nenhuma rotina
diria especfica para o aluno cego No, ele participa, est integrado nas
atividades que os outros fazem., tal como afirma E7 de forma desgostosa Os
alunos esto integrados na turma, no esto includos.. E5 passa a descrever
as suas rotinas dirias da sala de aula: () da parte da manh, a reunio de
grupo, em que esto todos e se discute o que se vai fazer ao longo do dia,
partilham-se muitos materiais que so trazidos relativamente ao projeto da
sala, fazem-se muitas atividade de grande grupo, de leitura, trabalhar poesias,
a conscincia auditiva, a conscincia fonolgica, fazem-se atividades de
matemtica que se fazem em grande grupo e depois eles marcam a presena
todos os dias e depois vo para atividades espontneas, eles escolhem para
onde querem ir. H sempre uma atividade ou outra com uma orientao mais
direta e depois h aquelas atividades que eles realizam autonomamente: o
desenho, a pintura, a colagem, a modelagem, jogos, a casinha das bonecas,
mas Ele no se integra. Ele tem mesmo de ser encaminhado para uma
atividade em que esteja algum ao lado e a acompanh-lo. J temos tentado,
inclusivamente com outras crianas e, mesmo quando tive a outra criana cega
107
que est agora no 1.Ciclo, ela integrava-se e trabalhava com os outros, mas
este no. Este aluno j tem aqueles amiguinhos que trabalham com ele e que
vo para a beira dele, mas ele nem sempre quer e nem sempre aceita e s
vezes h atividades, por exemplo, um jogo de encaixe em que ele tem de
encaixar umas formas nos buracoscomea a encaixar quando estamos
beira dele, se ns sairmos da beira dele ele arruma, fecha a tampa e j est.
Por isso, precisa mesmo de algum ao lado dele sempre, o que muito
complicado. Assim, a passagem para o 1. Ciclo vai ser complicada, porque ele
vai ter de ter um apoio muito grande.. E7 confirma que aluno D. no est a
conseguir acompanhar os outros e que no vai conseguir entrar no prximo
ano para o 1. ano com as mesmas competncias de leitura e escrita que os
colegas No, no consegue. Est mal. Precisava de mais apoio, de muito mais
apoio ()..
V Organizao do Trabalho em Sala de Aula no 1. Ciclo no mbito da

Aprendizagem da Leitura e da Escrita
No que diz respeito subcategoria adaptaes curriculares a realizar
no programa do 1. Ciclo, todos os professores afirmam que os alunos cegos
tm adaptaes curriculares no seu dia-a-dia, mas todos referem que as
atividades so exatamente as mesmas dos colegas, s ligeiramente
adaptadas, mas que realizam tudo igual, com exceo da E3 que afirma que a
aluna no tem nenhuma adaptao curricular No, em termos de programa
no, ela segue o currculo da sala de aula e est ao nvel dos outros meninos e
melhor do que muitos. As notas dela so muito boas, andam nos 70 para
cima..
E1 relata Sim, simtem adaptao do currculo, as fichas tambm so
adaptadas, as fichas de avaliao so adaptadas, porque ela no acompanha
os contedos do 2. ano, meramente por isso, seno podia ser exatamente
igual, s que eles fazem a ficha e ela faz em braille. Ela normalmente faz tudo
igual, mas como ela no acompanha neste momento os contedos, faz-se uma
adaptao curricular. Ela est ao nvel do 1. ano () Tentamos adaptar os
exerccios s competncias que ela adquiriu at agora.. E2 O J. obviamente
108
que tem os manuais adotados pela escola passados em braille e pronto. Ele
tenta, de alguma forma, acompanhar a turma. um aluno um bocado
preguioso, preciso estar perto dele para fazer alguma coisa, tem pouca
autonomia, no que no seja inteligente, porque , mas necessita que esteja
sempre alguma pessoa perto dele, presente, da que essa seja uma das
dificuldades que tenho tido, porque complicado ter uma turma de vinte
alunos, de vrios nveis, uma turma heterognea (). Tirando isso, faz na
mesma os testes exatamente como fazem os outros. Tudo o que os colegas
fazem o J. faz. (). E3 refere que a sua aluna M. tem objetos adaptados para
ela, que pertencem escola e que vo passando de aluno para aluno, mas
que, de resto, faz o que os colegas fazem porque a prpria M. assim o quer
() h especificidades e alturas em que tenho de estar junto dela ()
Enquanto que eu estava a orientar a turma e a falar, claro que a M. s estava a
ouvir, depois tem de haver o momento dela.. O E4 refere que o seu aluno
recorre utilizao de um programa especial trabalha no Magic Board, com o
tamanho de letras 85, o que no nada funcional nem faz sentido, mas a
famlia no aceita que ele praticamente cego e que vai cegar e, portanto, no
o considerando cego, ofereceram muita resistncia a que inicissemos o
ensino do braille, no queria que ele aprendesse, por esse motivo usamos este
sistema, mas agora j comeamos, com muito cuidado e para no ferir
suscetibilidades, a usar o braille. Est a aprender a ler em braille e escreve no
programa adaptado Magic Board. No pode escrever em braille porque tem
uma deficincia no brao. No entanto, o aluno acompanha tudo e faz tudo igual
aos outros. um timo aluno, muito inteligente. Est sempre a ouvir e a
participar. O educador do ensino especial, E6, que trabalha com o 1. ciclo,
refora a ideia de que os alunos fazem o trabalho igual aos outros, mas
adaptado Sim, o mais possvel. Isto funcionar funciona, mas no fcil.
Consegue-se, mas preciso p-los a trabalhar. Para isto funcionar eles tm
de ter sempre frente deles o trabalho dos outros, porque oralmente
correspondem, mas depois na escrita aquilo uma trapalhada e no funciona.,
nomeadamente no que respeita a materiais (livros, fichas, testes).
109
Os professores foram tambm questionados quanto forma como so
estimulados os diferentes sentidos na sala de aula. Poucos so aqueles
que realizam atividades nesse sentido, referindo, a maior partes dos
entrevistados, que algo que deixam que seja mais trabalhado pelas
educadoras de educao especial, invocando falta de tempo para a realizao
dessas atividades e revelando que s trabalhada a parte da estimulao do
tato devido s atividades de leitura. E1 afirma que os mesmos so trabalhados
trabalhado. Ela tem deficincia visual, por isso podia ter os outros sentidos
mais apurados, mas uma criana que no tem. As mos e tudo, ela tem
pouca sensibilidade ttil, mesmo a leragora o nosso trabalho na leitura
porque ela ao ler, perde-seperde-se nos pargrafos, por isso no consegue
ainda fazer uma leitura adequada. Ela escrever, escreve, mas depois a ler
perde-se (). Tentamos que ela tome o pequeno-almoo sozinha, a meio da
manh, o lancheque tire o iogurte, que coma sozinhatem a terapeuta
ocupacional uma vez por semana na cantina que a orienta. Tentamos que ela
seja autnoma, porque neste momento ainda no . Ainda temos que ir
mochila buscar as coisas, abrir o pacote de bolachas que ela no consegue
abrirtem pouca autonomia.. J E2, como dissemos anteriormente, defende
que () so mais trabalhadas com as professoras do ensino especial. Na
sala de aula no tenho grande disponibilidade para isso nem material. Na sala
de aula ele l textos em braille, atravs do tato e trabalha essa parte.. O
entrevistado 3 No, agora a gente no tem tempo para respirar. No ? O
programa extenso, a turma heterognea e os meninos hoje so vagarosos
e preguiosos e assim, como toda a gente sabe, ento quando programamos
uma atividade para uma hora demora duas a fazer, por isso assim, essas
coisas nodentro da sala confesso que no temos feito. No 1. ano ainda
fazamos alguma coisa, agora j no.. Ao contrrio dos colegas, o entrevistado
4 afirma que realiza atividades na sala de aula que promovam a estimulao de
todos os sentidos, com exceo do olfato e do paladar A estimulao visual
feita atravs da aproximao dos olhos e nariz ao ecr do computador, folha
e ao quadro. A estimulao do tato feita atravs do braille, da pintura e dos
trabalhos em relevo. A estimulao auditiva feita diariamente nos diversos
110
momentos do dia, pois o F. ouve tudo, est muito atento e aprende muito bem.
Quanto ao olfato e paladar nunca experimentou nada, nem nunca fizemos
atividades nesse sentido, mas tem esses sentidos apurados.. J a educadora
do ensino especial, E6, defende que algo que se vai trabalhando, sem ser um
grande propsito Eu deveria ter e tenho um programa para trabalhar com eles
todas estas reas, mas acabo por no o fazer s escola, contedos
programticos das trs grandes reas, devido falta de tempo. Seno a escola
ento que no anda mesmo, seno as aprendizagens no andam para a
frente. e complementa afirmando que, na sua opinio, estes domnios deviam
ser trabalhados em tempo no letivo, Um complemento, ou que as atividades
de enriquecimento curricular tivessem outras vertentes, mas isso no existe,
no est criado, no sei se culpa nossa ou se noj pensamos em fazer
atelis, mas no tem sido fcil, tambm no temos professores destacados
para isso, no est isso criado. Nem temos espaos para isso. Ali no S. Manuel
tm uma cozinha, uma lavandaria, salas adaptadasaprendem a descascar, a
arrumar, a dobrar, existe um espao prprio para treinar essa rea, um espao
para a msica, um espao para trabalhos oficinais, trabalham muito a
madeira., fazendo referncia novamente ao instituto e defendendo a existncia
de um espao assim e, consequentemente, de uma pareceria entre escola e
instituto, salientando a diferena que sente entre os alunos que frequentavam o
instituto e os alunos de hoje em dia em termos de autonomia e preparao
para a vida diria Enquanto eles vinham aqui para o instituto, ficavam aqui,
tendo a desvantagem de ficarem longe da famlia, mas o que ganhavam,
compensava, era muito vantajoso. Futuramente s lhes trazia mais-valias.
Tinham uma grande mais-valia em termos de aprendizagens de tudo: de
autonomia, de higiene, das refeies, de muita coisa que se perdeu. Eu era
uma grande defensora, porque eu via resultados. Embora aquilo fosse um
colgio, um colgio com regras, que s seis se vai tomar banho, que de manh
se levantam s tantas, de manh quando saam j deixavam a cama feita
tinham uma lavandaria onde aprendiam a lavar e a dobrar, coisas muito
importantes para eles e que os ajudavam muito nas aprendizagens da vida
diria e, tudo isso, se refletia, se reflete, na escola, em termos de autonomia..
111
A educadora do ensino especial, E7, que trabalha com alunos mais novos,
refere que a estimulao ttil feita Atravs de objetos, livros de texturas, de
imagens em relevo. Falo muito do tato da textura, se lisa, se frio, se
quente, de que material se trata. Se de plstico, se de madeira, de onde
que vem a madeira, o toque, vrias madeiras. Temos de dizer tudo. O plstico,
o acrlico, confundem muito o acrlico com o plstico. E tenho aqui muitos
materiais, coisas que eu fiz. Tem aqui vrios materiais: clulas braille
aumentadas, o alfabeto a estimulao auditiva nunca esquecida Tambm
dou os sons. Quando vou fazer orientao de mobilidade nos espaos
interiores da escola as salas, os corredores, a cantina chamo a ateno
para o som. Quando ele se est a aproximar de uma porta aberta para o
recreio ele j ouve o som l de fora dos pssaros, das gaivotaso ar est
mais fresco. A porta est aberta ou fechada? O nosso trabalho muito falar,
falar, dar indicaes, indicaes e informaes. Com os sons, fiz umas
caixinhas de sons com diferentes materiais (areia, pedrinhas) que eles abanam
e identificam se os sons so mais agudos ou graves e procuram identificar o
par (a caixinha) com o mesmo som., bem como o olfato e o paladar, tanto
durante o almoo como em atividades que promove na sala de aula, dando
exemplos de vrios materiais que criou para trabalhar os sentido O cheiro da
comida, o concreto quando est a comer. O cheiro da fruta, da laranja; os
diversos sabores. Relativamente aos cheiros e aos sabores, aquelas coisas da
cozinha dos temperos de plstico, fui a uma loja e comprei os 12 copos. Abri
pus os cheirinhos e depois eles cheiram e vo procurar o par igual. Provam
diferentes sabores para saber se amargo, doce, salgadoTem aqui bastante
material, que fui eu que fiz tudo, e que utilizo para a estimulao sensorial. Isto
que a estimulao sensorial. Trabalho isto tudo a partir dos 3 anos. Mal
entram aqui comeam logo a trabalhar isto, para serem muito estimulados,
todos os sentidos, e para depois ser mais fcil a introduo ao braille. Tambm
tm de estimular muito o tato, para saberem colocar os dedos. Tenho tambm
uns livrinhos para os ensinar a colocar os dedos em cima. Eles tm muita
dificuldade em colocar os dedos direitinho e procurar e identificar onde esto as
coisas nos livros. Tenho diversas clulas braille, de diferentes tamanhos. E
112
depois so coisas que eu no dia-a-dia me lembro e vou recolhendo material e
fazendo. Por exemplo, vou loja dos cortinados e peo amostras de diferentes
tecidos, com diferentes texturas, e, a partir da, criei um jogo para que eles
identifiquem o par com a textura igual. Tenho tambm vrios frascos com
vrias tampas em que baralho as tampas e eles depois tm de identificar os
frascos e colocar as tampas..
No que respeita ao comportamento exploratrio, nomeadamente no
que concerne ao desenvolvimento ttil-cinestsico e da perceo hptica, o E1
referiu que a sua aluna E. () faz exatamente as atividades que os outros
fazem. Se vamos a algum stio ela tem de ter uma pessoa com ela, mas de
resto no h assim nenhuma atividade diferente. Ela participa em todas as
atividades que a turma faz. Por exemplo, no dia dos namorados fizeram um
corao e ela tambm fez e escreveu a mensagem em braille. Tentamos que
ela faa tudo igual, mas de outra maneira.. Explora atravs do tato tem os
manuais todos da turma transcritos em braille.. Em termos de explorao ttil,
para alm do braille e dos trabalhos de expresso plstica, afirmou que Usa o
baco para as contas, tem tambm o material de picos para fazer contagens,
material adaptado. No ano passado lembro-me que tinha um abecedrio
adaptado, feito em braille, com peas em braille, tipo um domin em braille e
ela ia pondoneste momento ela j conhece e j no faz. Tem algum material
adaptado..
Relativamente ao trabalho de memria, essencial no incio da aquisio
da leitura e da escrita, E1 afirma que a aluna E. se perde () neste momento
ela no consegue. Se eu lhe der uma ficha do princpio ao fim ela no a
consegue fazereu tenho de estar ali a orientar Ests na pergunta 1tens de
ler. e ela l e depois escreve, mas tem de se estar sempre beira dela. Ela
est a fazer as fichas de avaliao neste momentofoi fazendo comigo
alguma coisa, mas agora vai ter de as terminar com a professora do 930,
porque ela no consegue fazer e eu no consigo estar sempre beira dela
(). E3 refere que A M. participa sempre em tudo, inclusive nas experincias
no laboratrio. Ela muitas vezes mexe mais do que os outros, porque
verdade que uma necessidade, ela precisa de mexer mais do que os outros,
113
mas ns temos sempre a preocupao de a deixar mexer e de responder s
perguntas que ela faz, isto muitas vezes em detrimento das solicitaes dos
outros alunos e acho que, no aspeto de ver satisfeitas as suas interrogaes, a
M. sai a ganhar. No digo que ela saia a ganhar em termos de apreenso das
coisas, claro que no faz a apreenso da mesma maneira que os outros
fazem, mas acho que estamos atentos a isso.. E4 afirma que no fazem
atividades sistemticas que incentivem ao comportamento exploratrio e que
visem a estimulao apropriada e a aquisio de destreza para que a criana
consiga recolher informaes sobre o ambiente que a rodeia Atividades
sistemticas, no. Faz as mesmas atividades do que os outros. Por exemplo,
no laboratrio, organiza-se tudo para o F., em articulao com a professora do
ensino especial, e adaptamos as experincias. No uma aula especial para
ele, simplesmente adaptamos aquilo que vamos fazer. e acrescenta ainda que
s trabalhada a explorao ttil atravs do braille, que algo sensorial e que
a memria ttil tambm trabalhada, atravs da memorizao do teclado do
computador. A educadora do ensino especial E6 afirma que so promovidas
atividades sistemticas que incentivem ao comportamento exploratrio, sendo
tudo base do concreto () tenta passar-se sempre do concreto para o
abstrato, em tudo. Na matemtica ns vamos tendo materiais. O multibsico,
as barras Cuisinaire, at temos um muito especfico, que mistura as duas
coisas e tambm uso muito as mos, temos o cubaritmo, mas eu tento
rapidamente passar para o abstrato, porque tudo isto demora imenso tempoe
facilitar-lhes a vida. e fazendo sempre referncia importncia da memria
ttil Essa a parte que fazem comigo, este treino de clculo mental, apelo
muito memria, memria ttil, que se treina fazendo, fazendo e fazendo..
No que concerne subcategoria desenvolvimento de expresses
(motora, dramtica, musical e plstica) na sala de aula, a maior parte dos
professores explica que, tal como a estimulao dos sentidos, estas reas no
so trabalhadas devido falta de tempo, exceto a expresso plstica,
realizando trabalhos simples em pocas festivas. Todas as outras reas so
em geral trabalhadas nas Atividades de Enriquecimento Curricular, fora da sala
de aula.
114
O entrevistado 1 afirma que Eu por acaso gostava que ela tivesse
educao musical, porque ns aqui temos educao musical, mas diz que a
turma que est cheia e no a conseguem incluir, e tm tambm ginstica,
alguns alunos, mas a E. neste momento no tem, no tem nada disto, e no
fica para as atividades, para as AECS. Ns no lecionamos estas expresses.
H um grupinho do ensino especial que vem um professor e que pega neles e
que tem um horrio. Neste momento, o horrio est cheio e ela no tem. Na
sala trabalhamos um pouco de expresso musical e plstica e ela gosta e faz,
fazemos os desenhos em relevoimagine um desenho sobre a primavera, a
rvore dela feita em relevo para depois colar coisas, adaptamos o material
para que ela possa fazer tudo o mais parecido com os outros.. O entrevistado
2 afirma que todas as atividades que o J. possa ter nesse sentido tero de ser
depois das quatro horas, referindo que o aluno anda na msica e que toca
piano, fora da escola. Acrescenta ainda que dentro da sala no d expresses
devido falta de tempo. () vou ser muito realista e verdadeiro, no, no dou
nada de expresses! s vezes, de vez em quando, fazemos trabalhos de
expresso plstica. Por exemplo, vamos fazer uns ovos da Pscoa. Os alunos
vo decor-los com tecidoo J. ainda no sei como que vai fazer, ainda no
pensei numa estratgia para o J., mas ele no vai poder intervir muito nesse
tipo de trabalho, no ?. O entrevistado 3 afirma que trabalha essas reas,
mas no tanto como gostava, mas que a aluna M. participa em tudo,
inclusivamente trabalhos de expresso plstica Ela pede ajuda, recebe
indicaes, minhas e dos colegas, e l vai pondo e pintando e colando e
recortando. Ela quer sempre fazer as coisas iguais aos outros. Por exemplo,
amanh vamos fazer um cestinho com um coelhinho e ela vai fazer e depois
vamos fazer um postal de pscoa. O postal de pscoa que ela faz em braille
e o desenho em relevo ou ento na informtica, mas todas as manualidades
que so feitas na sala ela, com ajuda, faz igual. Faz porque quer, ela no nos
larga enquanto no a deixamos fazer. Sempre que vamos fazer a explorao
de uma imagem, independentemente da rea que seja, tem que ser em relevo.
Quanto expresso motora tem educao fsica nas AECS. A expresso
musical tambm trabalhada por vezes na sala de aula Trabalhamos
115
percusso corporal e cantamos. Explorao de instrumentos s aqueles
bsicos: as maracas, pouco mais do que isso, e a M. participa.. O entrevistado
4 refere que tal como nas outras reas, tambm nestas propes as mesmas
atividades que prope aos outros alunos sendo que a disciplina que menos
trabalha a motora, embora no 1. perodo tenham feito alguns jogos: lencinho,
lateralidade, entre outros, no exterior, e o aluno F. fez guiado pelos outros. No
que respeita a expresso dramtica, refere que realizam dramatizaes,
declamam poesias e o F. demonstra sempre muita vontade de entrar. Em
plstica trabalham bastante com plasticina. O entrevistado 6, educadora do
ensino especial, admite que o trabalho sensorial ao nvel do jardim-de-infncia
rico, porque um trabalho que a sala de aula faz, mas que no 1. ciclo essa
base perde-se, pois no se realizam o tipo de atividade de plstica e de outras
reas que se fazem no pr-escolar Os alunos praticamente no realizam
atividades nesses mbitos. Ao nvel de expresso motora, s h uma aula
extra-curricular nas AECS onde so muitos alunos, no h um ginsio, nem um
balnerio, tal como no h desporto adaptado. No que respeita a expresso
dramtica e musical os alunos participam ativamente naquilo que a sala faz,
mas pouco. Sabem as cores pois associam-se as cores naturezao verde
relva, o amarelo sol e o azul mar, mas vale o que vale, eles no sabem as
cores, pedem e perguntam () e os contornos de todos os trabalhos tm de
ser feitos em relevo, tendo todo o material que ser adaptado nesse aspeto.
Essas atividades no 1. Ciclo acabam por ser muito poucas ()pintam um
desenho de vez em quando, fazem o presentinho do dia da me, do pai e da
Pscoa e pouco mais, no uma componente que se faz diariamente,
corroborando a ideia do entrevistado 5.
No que concerne subcategoria da linguagem oral e abordagem
escrita todos os professores a trabalham na sala de aula, sobretudo pedindo a
interveno do aluno no decorrer da aula.
O entrevistado 1 afirma que Eu quando estou na turma e questiono,
tento tambm question-la a ela, tenho de chamar pelo nome dela porque
seno ela perde-se, se no estiver sempre a cham-la no capta o discurso,
tenho que estar sempre a cham-la ateno. As perguntas que fao aos
116
outros tambm lhe fao a ela. E a aluna consegue acompanhar oralmente,
mas na parte escrita perde-se e no consegue. O entrevistado 2 afirma que o
aluno j vinha com bases do 1. ano, j sabia escrever a data e j lia e escrevia
sem dificuldade, quando quer, embora ainda haja palavras onde apresenta
mais dificuldades. E acrescenta que pede a sua colaborao, mas que este
quase nunca colabora: () tem na sala um conjunto de tarefas que ns
estipulamos, rotinas dirias, que ele tem de tentar fazer sozinho. Chegar sala,
pendurar a mochila, tirar o casaco, ir para a cadeira dele, tirar a folha, colocar a
folha na mquina, portanto tem essas rotinas dirias e depois eu tento, em
algumas situaes cham-lo, para ele intervir tambm, para ler os textos que
os colegas tambm leem, mas o que acontece muitas vezes que o J. no
fala, no diz. E depois o que que acontece? Eu fico espera, aquele timing,
mas depois tenho de avanar. E essa que a minha batalha, ficam as coisas
muitas vezes por dar, por trabalhar com ele, porque se no me responde na
hora, se no diz, eu tenho de avanar porque tenho mais dezanove alunos a
chamar e. muito complicado, muito complicado mesmo!. O E3 fala da
aluna M. como tendo um dom inato e, simultaneamente, salienta o facto de ter
sido muito bem trabalhada no pr-escolar e da importncia da prpria famlia,
pois desde cedo a estimulou Ela quando chegou aqui no 1. ano, em termos
de linguagem, s vezes eu ficava a olhar para ela, porque imagine que tinha
faltado no dia anterior e eu perguntava-lhe Ento M, por que que faltaste
ontem? e ela fazia o relatrio todo Porque estive doente com a doena x, e
tomei o medicamento a, em casa verbalizam tudo aquilo que fazem e ela
fala de tudo.. O entrevistado 4 afirma, como referimos anteriormente, que A
linguagem oral trabalhada atravs das aulas normais e de soletrao e a
abordagem escrita igual aos outros, embora no braille esteja a avanar
mais depressa.. O E6 afirma que no 1. Ciclo, quando ele no est na sala, os
professores do ensino regular tm de pedir frequentemente a colaborao do
aluno para perceberem o que que ele est a fazer, se est correto ou no, e
para assim trabalharem a linguagem oral e a abordagem a escrita () tm de
perguntar ao aluno o que que ele escreveu. Se quiserem, conseguem,
mesmo sem saber se est bem ou mal escrito, conseguem. Perguntam como
117
escreveu. Aqui h professores que acham isso relevante outros no. Mas pode
perguntar, por exemplo Como que escreveste a palavra masculino? Com u
ou com o? E eles respondem. Se tiverem essa preocupao, conseguem
faz-lo.
Relativamente aprendizagem da leitura e escrita em braille alguns
professoras no nos conseguiam elucidar como foi feito esse processo, pois
no acompanharam os seus alunos durante o 1. ano, outros ainda, mesmo
tendo acompanhado os alunos, so da opinio que algo que passa pelas
educadoras do ensino especial.
No caso da E1 a docente afirma que a sua aluna E. () j entrou para o
1. ano a saber ler braille. Foi uma vantagem muito grande. Ela era daqui do
jardim-de-infncia e a professora da educao especial deu-lhe braille e ela
entrou para o 1. ano j a saber braille. No entrou aqui no 1. ano a aprender,
j sabia. No 1 ano era uma boa aluna, como j vinha a saber escrever,
destacava-se da turma, neste momento est um bocado aqum. Como ela est
a ter adaptaes curriculares, est no suficiente, no nvel 3, seno era negativo
neste momento.. Durante o 1. ano seguiu a turma e a ordem das letras dada
pela docente e tinha os livros todos em braille. A grande dificuldade continua a
prender-se com a leitura, pois no tem a sensibilidade desenvolvida e perde-
se, referindo que O tato devia ter sido mais trabalhado no pr-escolar, a parte
da leiturateria sido mais fcil agora.. Quando inquirido sobre esta temtica, o
E2 afirmou Para lhe ser muito franco, a primeira vez que tenho turma,
portanto para mim tudo novo, tudo novo. Ainda por cima sendo cega, mais
novo se torna, por isso no consigo ajudar, porque no estive com ele no 1.
ano. e () quem costuma estar a professora do ensino especial, porque eu
na sala de aula no tenho tempo para isso.. O caso da aluna M, discente do
E3, um caso de sucesso na escola. Tal como afirma A M. fantstica,
costumo dizer que ela uma fora da natureza. () esta aluna cega, no
uma aluna padro, uma aluna diferente, uma aluna que tem capacidades
inatas. uma aluna que acompanha o ritmo da turma, e o que que aconteceu
com ela entrada do 1. ano? Ela quando chegou aqui j sabia ler e escrever.,
pois frequentou o jardim-de-infncia desde os 3 anos de idade Ela andou aqui
118
na pr e no ltimo ano de pr, a educadora especializada fez a introduo ao
braille e a rapariga, porque inteligente, comeou a aprender a ler e a escrever
(). Quando questionada sobre as preocupaes que h no incio da leitura e
da escrita, a docente E4 afirma que no sabe, nem sabe introduzir o braille
() no sei como se desenvolvem todos os pr-requisitos. Era pertinente falar
com a colega do ensino especial, porque ela fez isso muito bem, porque a M.
de facto quando chegou c no me deu trabalho nenhum no 1. ano, alis ela
muitas vezes ajudava os outros meninos. Ela j lia e j escrevia.. A M. no 1.
ano fez uma reaprendizagem, mas no sei qual foi a ordem das letras. S sei
que, quando ela c chegou, ns usamos um mtodo misto, metade global e
metade sinttico, e a M. quando c chegou e eu fazia a apresentao de um
som e, de seguida, a apresentao da letra, a M. escrevia o som, ela ouvia o
som e fazia a correspondente grfica e j escrevia palavrinhas e j lia palavras.
No fazia frases, comeou a fazer frases no 1. ano, mas tambm no tive
dificuldade nenhuma, porque ns comeamos a trabalhar isso de modo oral. O
conceito de frase, o conceito de palavra e acho que a M. percebeu, depois era
s passar grafia.. O aluno F., do E4, iniciou a aprendizagem do braille este
ano, 1. ano de escolaridade, pois, como o aluno no totalmente cego, a
famlia no aceitava que aprendesse braille () foi uma grande luta minha e
da professora por causa da famlia que no aceita nada bem (). A docente
afirma que o tipo de trabalho que feito exatamente igual ao que feito com
os outros alunos e que a rea curricular da leitura e escrita em braille
abordada com a educadora do ensino especial, dando a mesma letra em
simultneo. E6, educadora do ensino especial, explica como se processa a
aprendizagem da leitura e escrita em braille. Refere que, se tiverem
capacidade para isso aprendem, mas preciso treinar, preciso ler e muito!
Precisam de ler livros e h c muitos livros e revistas na biblioteca, em braille.
Refere ainda que, nas alturas em que no est dentro da sala de aula, se os
professores quiserem que eles trabalhem, eles trabalham, reforando a ideia
de que tem de haver muito treino em ambos os domnios, tal como os
normovisuais, embora seja totalmente diferente, porque, quando estes olham,
leem muito mais do que s uma letra, pois ficam com uma viso mais global da
119
frase ou de uma imagem. No caso dos cegos no, da ser to importante o
treino Eu s vezes digo L at ao fim da linha, l a frase toda. Agora escreve.
e eles no gostam nada de procurar porque d-lhes muito trabalho, e eu
tambm insisto muito para procurarem, porque assim tm de saber que esto
no incio da folha ou a meio e que j est a chegar ao fim, para interiorizarem o
virar a pgina do livro, abrir a pgina, procurar a pgina em que vo, porque
preciso explicar tudo e treinar muito. Mesmo dentro das pginas, suponhamos
que a pgina 123, h trs ou quatro pginas da 123, tem de ir procurar a
primeira e preciso treinartodos os dias abre livro, fecha livro, procura
pgina e comigo so eles que fazem e que procuram, no sou eu. Com a
professora se calhar conforme, mas eles j vo conseguindo. este treino
dirio que essencial, em todos os momentos e em todas as disciplinas, para
irem ganhando autonomia e para irem estruturando o seu trabalho..
Relativamente iniciao leitura e escrita braille e respetiva aprendizagem,
() tento seguir o que fazem, porque seno uma trapalhada, se bem que, se
tivessem parte eu no seguiria, porque h letras mais fceis e outras mais
difceisas letras mais complicadas so as simtricas, so mais complicadas
para eles distinguirem, mas no funciona eu estar a ensinar uma letra e os
outros alunos da sala a aprenderem outra.. O E6 confirma que () vindo
daqui do pr-escolar, de uma maneira geral, em termos de abecedrio, eles no
1. ano j o dominam. Depois precisam de mais tempo. H uma grande
diferena: a escrita vai sempre muito mais frente do que a leitura, pois
muito mais difcil ler que escrever, muito mais! por isso que a matemtica
comea sempre mais tarde, porque enquanto no leem, para realizarem
trabalhos ou o que for anda sempre mais atrs. Por isso, a primeira coisa que
tem que andar a leitura e a escrita, para depois se introduzirem todas as
outras disciplinas.. Ler mesmo no, mas j sabem qualquer coisita. E a
escrever tambm j escrevem algumas coisas. Quando vm daqui do jardim-
de-infncia, a professora F. j lhes ensina o abecedrio e umas palavrinhas, j
vo sabendo, de escrita. Quanto leitura, mais difcil, muito mais difcil.. E6
explicou-nos ainda que segue a metodologia da sala de aula e aquilo que o
professor est a ensinar, e adapta Do uma letra e depois vo explorar:
120
palavras daquela letra, frases, etc. e se no estiveram a acompanhar no
funciona, no d. e tambm que a metodologia que utiliza para o ensino da
leitura e da escrita braille a mesma que se utiliza nos normovisuais, contudo
() mais difcil em termos sensoriais. Depois aqueles que tm uma boa
apetncia em termos sensoriais, timo, os que no tm, como a E., a aluna que
tem mais cegas, e que ainda por cima no treina, a torna-se ainda pior e mais
complicado. preciso chegar ao fim do dia e em casa ler as palavrinhas como
os outros, como os normovisuais. Se no treinam, cada vez ficam mais
atrasados, mas isso tambm se passa com os normovisuais, igual. Mas
treinando, tudo se consegue. Aquelas clulas so muito pequeninas, por isso
comeamos com uma clula maior, depois vai diminuindo at chegar ao
tamanho real. Tenho um jogo tipo puzzle que ns criamos que ajuda muito no
incio os professores e a mim tambm. um puzzle que tem escrito a braille,
braille j ao tamanho de braille e a letra a negro. Depois monta-se a palavrinha
e o aluno l. A vantagem que ali est um bocadinho mais afastado do que a
clula normal, o que ajuda bastante, pois eles percecionam melhor. E d para
criar palavras e depois fazer frases. No tem sinais de pontuao, mas d
para palavras e frases, d para comear. E ajuda muito o professor da sala por
ter escrito a negro as letras. Eu uso isso muito no incio, no 1. ano. Depois,
medida que vai avanando, comeam a escrever na mquina e a ler j coisas
da mquina.. O E7 afirma que com o trabalho realizado ao nvel do pr-
escolar, os alunos que entram no 1. ano esto mais avanados que os
restantes alunos, porque j sabem identificar as letras, o que bom e, como
nos primeiros tempos, os professores do 1. ano perdem muito tempo a ensinar
o grafismo da letra aos outros alunos, os alunos invisuais no necessitam, e
durante esse tempo que a professora est a ensinar o grafismo aos outros
alunos, aqueles que so autnomos e que gostam de trabalhar podem estar a
fazer e vo fazendo; a professora d uma tarefa e eles realizam, mas h muitos
que no, talvez a maioria Os outros no. No fazem. Se no tiverem ningum
ao lado no fazem, que o que acontece com a maioria dos alunos, quase
nenhum faz. Acontece muito eles terem tempos mortos.. Tal como o E6,
121
tambm E7 afirma que, quando entram no 1. ano, segue a mesma ordem do
alfabeto e como os alunos cegos j sabem, facilmente se adaptam.
No que respeita integrao ou incluso do aluno cego na sala de
aula podemos concluir que isso s se verifica em algumas salas de aula, onde
h um trabalho efetivo entre pares, entre professores do ensino regular e do
ensino especial. Quando h materiais, quando h uma planificao atempada
das atividades a realizar e quando o aluno participa nas aulas como os
normovisuais. Tirando esses casos, essas excees, no h uma incluso,
mas sim uma integrao, tal como afirma E7 Os alunos esto integrados na
turma, no esto includos..
VI Oportunidades de Sucesso
No que concerne preparao dos alunos, na entrada para o 1. ano

do 1. Ciclo, no que respeita aprendizagem da leitura e da escrita e ao
seu tempo de concluso deste ciclo as opinies divergem um pouco, mas
quase todos os educadores e docentes confirmam que os alunos no esto
igualmente preparados entrada do 1. Ciclo e, caso estejam ao nvel do pr-
requisitos, as dificuldades que vo encontrar no seu percurso em termos de
recursos materiais, fsicos, humanos vo impossibilit-los de terem as mesmas
oportunidades de sucesso do que os outros ou, pelo menos, no mesmo espao
temporal.
E1 afirma que a sua aluna, na entrada para o 1. ano, j vinha com
conhecimentos, mas mais de escrita e que ao nvel da leitura no estava
igualmente preparada () o problema o tato, como no tem aquela
sensibilidade, perde-se.. E2 da opinio que Elas oportunidade tm, mas
depois vai depender de muita coisavai depender da turmapenso que se
esta turma no fosse heterognea, podia ajudar muito mais o J., tinha muito
mais tempo para poder estar com ele, se calhar, e para o poder motivar um
bocadinho, ajudar e incentivar a fazer. Obviamente que, com uma turma
heterognea e com vrios casos, complicado, e isso obriga-me logo aquer
dizer, so vinte alunos. No so todos assim como o J., acredito que no, aqui
122
na escola at h vrios exemplosh uma aluna do 3. ano que tem
autonomia, ela faz tudo, ela pede trabalho, ela devora trabalho () o J. no.
Por isso isto tem muitas variantesos recursos materiais que importante, se
no tiver, obviamente, que a oportunidade de aprendizagem e de sucesso
menor, e depois tambm professoras com alguma experincia e com tempo
disponvel, com mais horas disponveis para estes alunos, que, neste
momento, quer queiramos quer no, ns ouvimos nas notcias o governo a
dizer que no h falta de professores de ensino especial, que est tudo muito
bem, e eu acho que, estamos numa escola de referncia, e temos o exemplo
concreto desta escola e isso mentira, porque, de facto, os alunos tm poucas
horas (...). A docente E3 assegura que () a M. a segunda que eu acho
que entrou em p de igualdade e ir sair s tantas em vantagem em relao a
muitos, porque todos os outros casos extremamente difcil.. E4 afirma que o
seu aluno F. veio com as mesmas competncias do que os outros para a
aprendizagem da leitura e da escrita, embora bastante mais lento., contudo o
aluno s agora est a comear a aprender braille e praticamente no escreve.
E5 responde que A mim parece-me que o problema deste aluno no a nvel
de competncias adquiridas. Em termos de competncias e de preparao ao
nvel da leitura e escrita em braille, ele j pode levar alguns requisitos mnimos
para aquilo no lhe aparecer pela primeira vez. e acrescenta que na entrada
para o 1. Ciclo o aluno Vai-se deparar com muitos problemas, mas eu acho
que no vo ter s a ver com a iniciao escrita ou leitura, vai-se deparar
com muitos outros problemas em termos comportamentais, no saber estar, de
ser, todo o contexto de uma turma do 1. Ciclo completamente diferente de
uma turma do pr-escolar, em que eles tm muito mais liberdade, muito mais
autonomia para se deslocarem nos espaos e para realizarem atividades
alternativas, fazerem primeiro uma atividade mais orientada e outra mais
livree ao nvel do contexto de sala de aula de 1. Ciclo as coisas funcionam
um bocado diferente, principalmente numa criana com estas necessidades
complicado. No caso desta criana ela tem algumas dificuldades de
concentrao, de estar num espao e tudo isso vai dificultar-lhe.
123
Quando questionado sobre o facto dos alunos cegos conseguirem
acompanhar o incio do 1. ano e o 1. Ciclo e sobre o facto de no fazerem o
1. ciclo nos quatro anos como seria desejvel, tendo que fazer num timing
diferente dos normovisuais, a educadora E6 afirma que H quem consiga,
desde que trabalhe. Tudo isto na base do treino dirio, de tudo, do saber
fazer. Os outros tambm treinam. H, no entanto, outro fator que dificulta e que
um dos motivos pelos quais os alunos cegos precisam de mais tempo, que
o fator imitao. Nestes meninos a capacidade de imitar muitssimo reduzida,
praticamente inexistente, enquanto que os outros aprendem porque veem fazer
e fazem igual, nem que no percebam o que esto a fazer, mas fazem igual, e
estes no. Portanto, a iniciativa quase no tm, preciso puxar por eles, seno
ficam parados. Uma aluna como a M. tem, procura e no descansa enquanto
no aprende, mas so raros os alunos assim., por isso, da sua vasta
experincia profissional, garante que estas crianas Tm a mesma
oportunidade, se lhes forem criadas condies, se existirem as condies, tm:
se a famlia colaborar, se tiver um professor predisposto a ter aquela criana na
sala de aula com aquela problemtica e com a minha ajuda, partindo do
princpio que s tem cegueira, sim.. Os alunos que saem daqui e vm do
jardim-de-infncia, ou mesmo aqueles que comeam aqui a escola, raramente
fazem a escola em quatro anos, precisam de mais tempo. Eles tm muito
trabalho, muito mais trabalho do que os outros, mais difcil, e eles esto muito
habituados a ser muito dependentes. () Por isso eles precisam de mais
tempo. Nunca menos de cinco, seis anos...cinco anos no mnimo e a correr
bem! e afirma ainda que, () desde o 1. ao 4. ano, precisam, vontade, de
cinco a seis anos. Salvo rarssimas excees. Tenho aqui uma aluna que vai
fazer em quatro, mas uma menina muito inteligente (a M.). Ela fantstica
().Tem uma capacidade intelectual de abstrao fantstica, e s cega,
portanto tem todas as hipteses de vingar e vai conseguir de certezavai
passar e fazer o exame nacional como os outros. Vai ser um exame adaptado,
com mais tempo, mas vai correr bem e vai conseguir faz-lo, a menos que haja
alguma novidade.. E7 corrobora afirmando que so muito poucos os que
fazem em quatro anos. Em geral ficam pelo menos mais um ano. Por exemplo,
124
h casos como a E. e o J. em que o problema dos alunos, porque, no caso
do J., como j referi, muito preguioso, muito mimado pela famlia, mas
inteligente. A E. muito protegida, com muita falta de autonomia. A E. e o J.
no vo fazer quatro anos, mas temos o caso da M. que vai. Mas , de facto,
uma exceo. Em geral ficam mais do que quatro anos no 1 ciclo. Estamos a
pensar definir o 1. ciclo partida para cinco anos, para que os alunos com
problemas visuais tenham mais tempo para aprender e para estarem mais bem
preparados para o 5.ano e para a vida futura., mas afirma que o sucesso dos
alunos cegos depende das experincias vividas por eles Eu acho que as
vivncias so essenciais. Se eles forem estimulados desde pequenos como as
outras a terem vivncias iguais aos outras, se lhes forem explicados os
assuntos, se falarem com elas, se viverem com o corpo, se treparem, se
mexerem, se tocarem, sim tm. O problema que muitas vezes as famlias
cortam isso. Cortam muito!.
Quando questionados sobre a percentagem de crianas cegas que tm
um rendimento acadmico idntico ao das crianas normovisuais, no 1. ano
de escolaridade os docentes E1 e E2 afirmam que no tm conhecimento
sobre essa matria. O E3 defende que a percentagem Muito pequena, uma
percentagem muito pequena. Acho duas em dez, e j estou a ser otimista!
difcil! Para eles tudo muito difcil.. E4 diz que no sabe calcular uma
percentagem, mas que o seu aluno tem um rendimento igual ou superior
maior parte dos alunos da turma.. O E5 defende que o sucesso depender do
apoio que tiverem, mas que no tem noo exata de como eles entram porque
educadora e nunca dialogou sobre o assunto com as colegas do 1. Ciclo. E6
diz Tenho tido aqui bons alunos e outros menos bons, h de tudo, tal como os
normovisuais. J aqui estou h vinte e tal anos, sou a professora mais antiga
da escola, estou desde 1991, h 23 anos, sempre no ensino especial e j
passaram por aqui bons alunos, outros com outras problemticas, h de tudo,
mas podem ser bons alunos., mas nas condies atuais afirma que no
Nestas condies no. Mas se estiverem reunidas as condies, a
percentagem pode ser grande. Com a ajuda de quem possa ajudar mesmo,
com a predisposio do professor e com uma famlia ativa, podem., mas
125
quando confrontada se isso que acontece na realidade a docente afirma
Hoje a escola tem muitas exigncias. O professor tem turmas heterogneas,
com uma enorme diversidade de alunos, e complicado. Nem sempre isso
acontece, mas vai-se conseguindo. Quem vem para aqui j sabe que a
probabilidade de ter alunos com deficincia visual grande, s vezes at os
mais coniventes j so os da casa porque se acomodam. De vez em quando
aparece um que acha que os alunos no deviam estar aqui, mas o que
temos. H um trabalho a fazer. Normalmente no incio do ano eu fao uma
pequena sensibilizao, mostro e explico os cuidados a ter, como se deve
proceder com um aluno com deficincia visual na sala de aula, as mudanas
que se fazem e o que se tem de fazer com eles, digo o que vo esperar de
mim, partida o que que eu vou fazer e h professores ficam recetivos,
outros expectantes, alguns assustados, mas eu tento desdramatizar e tento
fazer o melhor possvel. Eu sei que complicado ter um aluno com estas
caractersticas, mas a vida. tal como E7, tambm educadora do ensino
especial, afirma com convico que a percentagem de crianas cegas que tem
um rendimento acadmico idntico, pelo menos, s normovisuais baixa..
Todos os docentes concordam com o facto de que, se os alunos
tivessem mais acompanhamento desde o pr-escolar e durante o 1. Ciclo, se
fossem apoiados de outra forma (conjugao famlia, tempo e qualidade de
apoio e materiais) e se tudo isso fosse mais estruturado conseguiam fazer o 1.
Ciclo em quatro anos, tal como confirma E6 Sim, conseguiriam, mas realmente
no se consegue encontrar isso, as pessoas so como so. e E7 Se a criana
for bem trabalhada e estimulada desde beb, estimulao precoce, em casa e
na escola eles chegam onde chegam os outros..
Todos os docentes salientaram a importncia das experincias vividas
pelos alunos como fonte de oportunidade de sucesso e realaram o papel da
famlia como promotora dessas experincias.
No que respeita funo da famlia no apoio s crianas cegas, E2
afirma que esta muito importante, dando continuidade em casa ao trabalho
efetuado na escola A me tambm colabora bastante, trabalha muito em casa,
aquilo que muitas vezes no fazemos aqui vai para casa. Tenho tentado
126
ultrapassar este obstculo da preguia, porque realmente comigo ele no
trabalha muito. e refere ainda: () muito importante nestes alunos o apoio
familiar. E o meu aluno tem esse apoio, pleno, a me acompanha a 200% o J.
chega a casa, v os cadernos, v o que para fazer de trabalho de casa, v o
que ele fez e o que no fez, trabalha com ele sempre em comunicao e em
sintonia comigo e com a professora do ensino especial. J o caso da aluna da
minha colega que em casa no trabalha minimamente, falta bastantes
vezeso J. no me faltou nenhuma vez, quer dizer, faltou ontem pela primeira
vez porque estava meio constipado, portanto em dois perodos o J. no deu
faltas. A outra aluna falta bastantes vezes, por isso tem a ver e interfere
bastante o acompanhamento familiar e isso ajuda, seno a barreira ia ser maior
ainda, porque a escola muitas vezes no consegue dar resposta e realizar o
trabalho que proposto e se em casa tambm no h esse acompanhamento
complicado, mas no caso do J. ele tem e ainda bem.. Menciona ainda que o
apoio dos pais uma ajuda enorme para os professores Sem dvida, porque
muitas vezes ele no faz o trabalho e eu escrevo um recado a explicar o que
fez e o que no fez e porqu e a me acaba com ele em casa. () a me
incansvel, no desprezando as outras, mas est sempre presente em tudo.
Escreve todos os dias no caderno informaes sobre o filho, sobre o
rendimento dele em casa, o que fez e o que no fez, se o castigou e porqu.
J o E3 partilha a sua experincia, salientando a funo essencial dos pais e
da famlia da sua aluna M., que considera terem tido um papel fundamental na
estabilidade e no desenvolvimento das capacidades da criana, tornando-a no
verdadeiro caso de sucesso desta escola de referncia Nunca vi nada assim.
uma aluna calma, tranquila, uma menina prodgio., e menciona ainda
Acho que a prpria famlia tambm, desde pequenina que foi sendo
estimulada. () Ela foi sendo sempre muito envolvida na dinmica daquela
famlia e os pais esto separados desde que a M. tinha 3 anos, mas ningum
repara. Eles vm os dois s reunies, esto ambos muito presentes na vida da
menina, fazem festas conjuntas com a famlia materna e paterna, no Natal as
famlias juntam-se, vo os dois de frias com as novas famlias para poderem
estar ambos com a M. e isso ajuda-a muito, d-lhe muita estabilidade,
127
estabilidade emocional que se calhar falta a muitos normovisuais. e, por fim,
acrescenta Eles so imensamente preocupados. A aluna fala das coisas e, se
ns no soubermos que a M. cega, ningum percebe, porque ela fala das
vivncias do carrossel, da natao, das corridas no parque da cidade, da feira,
da festa do Sr. de Matosinhos...ela fala de uma forma que ns estamos a ouvi-
la e pensamos que ela uma criana visual, porque ela muitas vezes descreve
cores e outras coisas e isto tudo porque ela muito curiosa e pergunta,
pergunta, pergunta, pergunta, e enquanto no est satisfeita no se cala. Muita
da evoluo dela deve-se a isso. Tive muita sorte com esta aluna, est a ser
uma experincia extraordinria. Mas no caso da M. os pais tambm
comprometem um pouco a sua autonomia, porque a protegem demasiado no
que respeita mobilidade, pois tm medo que caia Essa parte est um bocado
mais comprometida, mesmo o caminhar na rua, a M. vai de mo dada
connosco e chegamos ao fim muito cansados porque temos de a puxar. Ela
no tem uma marcha rpida porque ainda tem medo. Tenho pedido aos pais
para caminharem com ela na rua e nos jardins, que a deixem correr, porque
esse aspeto precisa de desenvolver. e o E6 confirma Tenho aqui uma aluna
() fantstica, mas a famlia sempre a proteg-la muito, s agora lhe esto a
dar um pouco mais de liberdade. Tem sido uma luta, mas ela prpria quer
aprender e quer fazer sozinha.. F., aluno de E4, tem sido prejudicado nas suas
aprendizagens devido falta de aceitao da cegueira por parte da famlia,
revelando atraso no que respeita leitura e escrita relativamente aos outros
colegas do 1. ano a famlia no aceita que ele praticamente cego e que vai
cegar e, portanto, no o considerando cego, ofereceram muita resistncia a
que inicissemos o ensino do braille, no queria que ele aprendesse, por esse
motivo usamos este sistema (Magic Board) () o que no nada funcional
nem faz sentido (), mas agora j comeamos, com muito cuidado e para no
ferir suscetibilidades, a usar o braille. tal como confirma a educadora do ensino
especial E7 S comeou o braille agora no 1. ano porque, como o aluno tinha
alguma viso, os pais estavam sempre a adiar a aprendizagem do braille e isso
prejudicou-o muito. Por muito que insistssemos, foi uma guerra. Entretanto ele
passou para centro de paralisia, onde usava muito, e usa, o computador e o
128
programa Magic Board, mas com letra 85, muito ampliado, mas aquilo no
nada prtico para elenada, nada funcionale agora estou a dar braille com
esta idade e est a ter muita dificuldade e como ele j viu e v qualquer coisa,
torna-se tambm muito preguiosoest relutante em introduzir o brailleest
com muitas dificuldades. Ele muito inteligente, mas no acompanha Ainda
hoje sa da sala e desesperar com ele porque no est a ter vivncias
nenhumas, no est a acompanhar, porque ningum est a chegar a ele, no
esto, no estoe uma pena porque ele to inteligente, mas no est a
conseguir acompanhar. A portugus l tamanho 85, com o nariz colado ao
ecr, mas l letra a letra e junta, o braille est a comear a ler palavras. A
escrita s no computador e s com uma mo, pois tem um problema na mo
direita isso ir ser sempre assim. Os pais esto sempre a adiar o braille. s
quartas-feiras dou braille hora do almoo a quem queira aprender, aqui no
clube de braillee h muitos meninos normovisuais que queremtenho aqui
doze meninos que me acompanham e h quem j saiba mesmo. A av do F. j
veio uma ou duas vezes, mas acha muito difcil. Os pais no. S de um ou
outro aluno.. E5 refere o interesse dos pais, mas salienta que atualmente
muito complicado que os mesmos tenham tempo suficiente para prestar o
apoio que estas crianas necessitam: Sim, os pais so pessoas interessadas,
falam frequentemente, tentam saber como que ele se est a adaptar, como
que as coisas esto a correr, mas sempre complicado, ns sabemos que hoje
em dia muito complicado. Eles vo para casa e as pessoas no tm muito
tempo para dispensar, muito mais para apoiar nestas condies,
complicado e salienta ainda o apoio familiar que tem de ser dado a estas
crianas para que progridam nas suas aprendizagens Eu acho que a nvel das
crianas com necessidades educativas especiais, a escola, por si s, no pode
fazer milagres. Tem de ter um apoio muito grande da famlia no sentido de
trabalharem com eles, de os incentivarem, de os motivarem, porque evidente
que a estimulao visual tem um papel muito importante no desenvolvimento
das crianas e na educao, eles aprendem muita coisa visualmente. As
crianas cegas no tm essa estimulao visual e, por isso, tm de ser muito
mais incentivadas e motivadas.. Por seu lado E6, embora reconhea o papel
129
da famlia na estabilidade emocional da criana, argumenta que quando os
alunos estudavam em institutos prprios para cegos, o benefcio que da
tiravam futuramente era superior ausncia da famlia naquele perodo da vida
Tendo a desvantagem de estar longe da famlia, que marcante para eles,
mas depois de se habituarem tm uma mais-valia que para mim compensava,
aos meus olhos compensava., Enquanto eles vinham aqui para o instituto,
ficavam aqui, tendo a desvantagem de ficarem longe da famlia, mas o que
ganhavam, compensava, era muito vantajoso. Futuramente s lhes trazia mais-
valias. Tinham uma grande mais-valia em termos de aprendizagens de tudo: de
uma grande defensora, porque eu via resultados., alegando que hoje em dia
muitas famlias no conseguem, devido falta de conhecimentos, de vontade:
H famlias que investem, outras no!, de tempo ou excessiva proteo que
lhes do, o que pode ter um efeito castrador na sua evoluo, dando diversos
exemplos: Depois depende das famlias, h aqui meninos que no esto
habituados a fazer nadinha, nadinha, nadinha, sozinhos, porque fazem-lhes
tudo! () A prpria famlia preconiza isso, so uns coitadinhos. Aqui para mim
ningum coitadinho, s se tiver doente, mas a deficincia visual no
doena. um estado a que eles tm de se adaptar e, quem nasce cego, no
meu conceito, ningum sente falta daquilo que nunca teve, isso o meu ponto
de vista. Quem j viu no, a diferente, para mim mais complicada essa
situaoe eu verifico isso., Hoje em dia, muito bom ter a famlia por perto,
no h aquele afastamento que anteriormente existia, mas falta o resto e isso
depende das famlias. Ns temos famlias que se empenham, que trabalham
com estes alunos e se esforam, e temos outras que no, que ningum faz
nada, no estudam nada e querem que os seus filhos () e acrescenta ainda
O mesmo acontece com o trabalho de casah quem faa e quem no faa.
H uma aluna que tenho aqui que no faz nada em casa, a famlia no
colabora (). Agora, j h algum tempo, a famlia tem de compreender que
est a chegar a altura de ela (E.) poder dar alguma coisa. O mal que est
habituada a fazer tudo o que lhe apetece e toda a gente lhe acha muita graa.
Em termos de cuidados de higiene e de alimentao, tratam-na muito bem,
130
tudo o resto acham que so os outros que tm de fazer. A me acha que a
aluna devia estar numa escola especial, acha que nem devia estar aqui, e que
devia ter um professor s para ela a tempo inteiro. Enquanto tiver esta
mentalidade, demite-se da sua funo. Cuida dela enquanto me no bsico:
alimentar, higienizar e vestir, e no resto no, acha que uma coitadinha. A
menina nem sequer consegue ler. uma menina que tem mos cegas, ou
seja, no sabe explorar nem usar as suas mos () porque no foi treinada
nem estimulada () e enquanto a famlia no olhar para isto de outra forma,
vai demorar muito tempo at que consiga aprender. E o que se pode fazer?
Nada! Ainda h pouco lhe pedi o caderno de recados que usamos para
comunicar com a famlia, porque a famlia no vem aqui todos os dias () e o
caderno nunca vem, os recados no vm assinados, ningum l os recados.
Na pasta aparece de tudotales de totoloto, um cd de no sei o qu, a pasta
tudo menos escola com capas com as folhas e livros. Vem l tudo menos o
que importante, o que mostra que a famlia no responsvel, no h
qualquer superviso por parte deles. A falta de colaborao da famlia neste
sentido, de a ajudar a crescer, imensa. A me no gosta de mim porque
tenho insistido, mostrado e pedido desde o incio ajuda. Tentei j explicar-lhe
que nem a me sozinha, nem eu sozinha, nem a professora da sala sozinha
conseguimos fazer nada, s se trabalharmos todas, s se remarmos todas para
o mesmo lado, todos na mesma linha, mas nem assim. () Ainda no
percebeu que eu no posso estar s para a filha dela e que isso nem sequer
existe para ningum, nem assim que funciona, por mais que ela entenda que
devia ser assim. () Vai demorar mais, mas j uma grande ajuda, pelo
menos a autonomia que at agora no existia, j comea a existir qualquer
coisa. Pode no fazer bem, mas eu obrigo-a a repetir sempre que isso
acontece, apaga, corrige, aprender a saber corrigir, a voltar atrs, apagar,
fazer, pr no stiotudo isto crescer. assim a vida. Enquanto os tratarem
como coitadinhos no vamos a lado nenhum. Tem de haver um equilbrio como
em tudo na vida. Eu tambm sou me, e temos de os preparar para a vida
porque no duramos eternamenteno fazer por eles, ensin-los a fazer
para que se tornem autnomos. Por muito que nos custe, temos de os ir
131
largando e libertando.. O E7 tambm defende a opinio de que tem de existir
uma complementaridade entre a escola e a famlia para que as crianas
progridam nas suas aprendizagens A acrescer a isto tem de haver sempre um
trabalho em casa, com os pais., salientando o grande problema da autonomia,
muitas vezes causado pela famlia e dando diferentes exemplos Mas o maior
problema destes alunos a autonomia. E nisto a famlia tem muita culpa, uma
vez que os protegem em demasia, fazem tudo por eles. () o J. um menino
muito inteligente, mas que no faz nada, no tem autonomia nenhuma e
muito preguioso. uma criana que est perdida no 2. ano., e o aluno D., do
pr-escolar Precisava de mais apoio, de muito mais apoio. A me s agora
comeou a ficar alarmada, depois de eu ter avisado tantas vezes..
Todos os entrevistados referiram ainda o papel dos colegas nessas
experincias de vida, dando quase todos eles o exemplo dos intervalos e
recreios dos alunos, no por falta de interesse dos amigos em conviver com os
alunos cegos, mas sim por falta de recursos humanos e consequente
superviso, que condiciona o convvio entre todos eles, impedindo-os de
partilharem experincias, em tempos no letivos.
E1 salienta que nos anos anteriores existiam funcionrios que tomavam
conta deles durante a hora do almoo, mas que devido aos cortes oramentais,
j no h esse apoio O ano passado esta aluna tinha uma funcionria para
andar com ela na hora do almoo, mas este ano no temos uma funcionria
que fique com estes meninos. Para no irem para o meio da confuso do
recreio, ficam nesta sala, sentados, espera que toque para dentro.. E2
declara que Ele acaba de almoar e vem para aqui, est aqui sentado
espera que toque. s vezes vai at l fora, os colegas gostam muito dele,
esto sempre perto dele, geralmente, todos querem ajudar o J.. e quando
questionado sobre o facto de ser possvel pegar no aluno e lev-lo para o
recreio afirma que possvel, mas perigosoh bolas sempre de um lado
para o outro e podem mago-lo, por isso preciso algum cuidado. E tambm
como h falta de funcionrios para vigiar, so poucos para tanta gente,
prefervel estar aqui resguardado, est protegido, do que estar l fora
exposto complicado. E ele tambm mais sossegadinho, prefere estar no
132
seu cantinho.. E3 afirma que A M. brinca com os colegas no recreio porque,
graas a Deus que ela se tornou independente, e ousada, ela quer
experienciar e no tem medo, ento os colegas so uma tima parelha para
ela. Tnhamos uma tarefeira s que este ano, com a restrio econmica, foi-se
e no volta com certeza. Por isso eles nos tempos sem aulas, na hora do
almoo, que hora e meia, muito tempo, esto muito entregues a eles
prprios. e acrescenta ainda muitas vezes as funcionrias metem-nos l
porque tm medo que eles se magoem e complicado, porque o prprio
recreio s tem uma pessoa a vigiar quatrocentas e muitas crianas
complicado! Acho que a escola no tem meios para uma turma s com alunos
normais, ento se a gente olhar s especificidades, ento que fica muito
aqum do suficiente, j no digo do timo.. E7 refere que as horas do almoo
so uma desgraa para os alunos cegos Antigamente a cmara
disponibilizava funcionrios para virem para aqui com os meninos na hora do
recreio, hoje em dia noso s cortes, cortes, a crise e torna tudo numa
desgraa, por isso os meninos ficam enfiados naquela sala entrada da
escola, a ouvirem os outros a brincarem e a divertirem-se no recreio, espera
que o tempo passe horrvel! No outro dia, quando esteve calor, peguei
neles na ltima meia hora do recreio e andei a passear com eleseram quatro
ou cinco alunos, era a M., a E. o J. e o F., mas no consigo fazer isso todos os
dias e uma pena. No h nenhuma funcionria que faa isso. verdade que
elas so poucas, mas podiam organizar-se e dar uma volta com eles, mas no
esto sensibilizadas. E isso falado em reunies e tudo, mas no dh falta
de pessoal, no h, a cmara no pe e acabouno h dinheiro e no h
nada a fazer!
Alguns docentes preocupam-se em abrir portas para o futuro dos seus
alunos, preocupam-se com a sua formao e em dar-lhes bases, em construir
com eles alicerces que os sustentem o resto da vida, nomeadamente no que
respeita utilizao de meios informticos, tal como E3 quando afirma que a
M. s utiliza a mquina de escrever, mas fao questo que ela saia para o 5.
ano a dominar o teclado do computador, porque acho que vai ser isso que ela
vai utilizar no futuro. Estas mquinas de braille j no fazem sentido.. E6
133
afirma que Outra coisa que tambm tem sido dada aqui na escola a
informtica. No tm todos porque o professor tem um conjunto de horas, tem
um conjunto de alunos, portanto vo tendo os que so mais prioritrios, ainda
no tm todos, vamos ver se para o prximo ano j contemplado. pouco
porque muita gente a querer usufruir (). () a informtica para as crianas
com deficincia visual muito importante, o mundo deles, neste momento
eles ainda escrevem com aquelas mquinas arcaicas e pesadas, os livros so
muitos, tudo uma imensido., por isso () a nvel de informtica, medida
que eles forem dominando, isso vai ser uma grande ajuda. Temos que incidir e
que eles aprendam o domnio da informtica..
2.2- Discusso dos resultados
Considerando os dados recolhidos junto dos entrevistados efetumos

uma anlise interpretativa que tem como pano de fundo as questes
inicialmente levantadas.
Apresentamos, em seguida, a discusso dos resultados encontrados,
com base na opinio de autores de referncia desta rea, mencionados
anteriormente, bem como dos autores deste estudo e dos entrevistados.
No que concerne primeira questo, Quais os recursos e prticas
disponveis e indispensveis para o desenvolvimento ttil-cinestsico que
permita criana cega uma propedutica de leitura e escrita proficiente?,
os resultados evidenciam que os educadores/professores do ensino regular
detm pouca ou nenhuma formao, agravado pela questo de serem aqueles
que passam aproximadamente 20h/semana com os alunos cegos. Estes, ao
no terem formao especfica na rea da cegueira ou terem apenas algumas
noes, no os conseguem auxiliar da forma requerida, tal como afirma E2
quanto ao facto de no ser especializado no, no sou. No tenho experincia
nenhuma nessa rea nem tive nenhuma formao, mas tenho um aluno que
cega. Importa salientar que no se pretende que substituam o
educador/professor do ensino especial, mas que tenham competncias para
acompanhar os alunos no dia-a-dia, pois s assim os alunos cegos
134
conseguiro ser adequadamente acompanhados para que possam ter as
mesmas oportunidades de sucesso do que os normovisuais. S quando os
conseguirem entender, s quando professores e alunos, dentro da mesma sala
de aula, conseguirem expressar-se da mesma forma e ter a mesma lngua,
que o ensino poder melhorar e estes alunos podero ser compreendidos e
ensinados, tal como os outros, como corrobora E2 () ns professores
devamos ter formao, uma vez que eles esto inseridos, esto integrados,
numa turma normal, e isso vai ser para manter pelos vistos, ento temos de
mudar alguma coisa no sistema, porque muito complicado () tudo
novidade. , E7 afirma que os professores do ensino regular no sabem dar-
lhes apoio, sentem-se muito perdidos. Os alunos esto integrados na turma,
no esto includos. Os alunos esto a trabalhar, o professor chega l e v os
cdigos e aqueles pontinhos todos e fica logo em pnico, no sabem se eles
esto a fazer bem ou mal e no sabem dar apoio. e Costa (2004) concorda
quando afirma que h uma lacuna grande na formao especfica de
professores na rea, tal como Alonso (2013) quando declara que h
necessidades que interferem de maneira significativa no processo de
aprendizagem e que exigem uma atitude educativa especfica da escola como,
por exemplo, a utilizao de recursos e apoio especializados para garantir a
aprendizagem de todos os alunos. Silva (2003), dirigente da ACAPO, acredita
que os tcnicos das equipas de educao especial no se encontram
devidamente preparados para lidar com a criana cega na escola e recorda o
facto de a maior parte dos profissionais que prestam apoio nas escolas muitas
vezes "no saberem sequer ler braille", tal como responde o E1 quando
questionada sobre esse facto vou sabendo (a rir), tenho o alfabeto que tem os
smbolos e vou tentando decifrar, mas tambm no tinha formao nenhuma, o
ano passado no sabia nadae agora ainda no sei tudo.. Por este motivo,
Silva (2003) defende que necessrio receberem formao adequada e
enuncia que a soluo ter de passar, entre outras, pela formao de mais
tcnicos e por um maior nmero de recursos materiais de apoio nas escolas.
Relativamente falta de preparao de grande parte dos professores face s
necessidades dos deficientes visuais, Silva (2003) pensa que essa lacuna no
135
se verifica a nvel humano, mas sim em termos tcnicos. da opinio que os
professores destacados na rea deveriam ter uma formao prvia assente na
aprendizagem de tcnicas especficas de acompanhamento e de leitura braille.
A segunda limitao reside na escassez de recursos fsicos, materiais e
humanos.
No que respeita aos recursos fsicos, constatou-se que as instalaes
existentes so antigas e pouco adaptadas s especificidades dos alunos
cegos. Alguns dos espaos evidenciam obstculos que inibem os alunos de se
movimentar dentro da escola com a facilidade desejada. Existe igualmente falta
de atividades complementares, nomeadamente as que promovam a
aprendizagem das atividades da vida diria (AVD), fundamentais para o
desenvolvimento integral das crianas cegas, tal como acontecia quando havia
parcerias entre a escola de referncia em questo e institutos de apoio aos
cegos, tal como afirma E6 H falhas! Falhas pela situao atual do pas-
Recursos fsicos tambm no esto bemno temos atelis, aqui no h. Eles
tinham essa componente para a preparao para a vida ativa, para a vida
diria, no instituto So Manuel que estava preparado para isso. Eles
deslocavam-se l, havia essa parceria () mas isso acabou h uns anos..
Esta opinio sobre a importncia das AVD validada pela autora Carletto
(2009) que afirma que a autonomia essencial para a incluso educacional e
social, realando a importncia das AVD Atividades de Vida Diria. Estas
atividades, que a maioria das crianas aprende por imitao das situaes do
quotidiano, a criana cega, por no imitar visualmente, precisa ser orientada
para tal. Assim, deve repensar-se na reativao destas parcerias. E7 salienta
ainda a falta de materiais sensoriais em termos de recursos fsicos no est
muito bem adaptada. Devia ter mais parte sensorial (). dando o exemplo da
tentativa de colocao de indicaes em braille em diversos objetos e salas da
escola, mas que no se revelou funcional.
Relativamente aos recursos materiais, constatou-se a insuficincia ou a
chegada tardia de computadores adaptados (existe na escola 1 para 9 alunos
cegos), de mquinas de braille, manuais escolares em braille, de jogos
sensoriais e de outros materiais requisitados (plano inclinado, lupa TV,). Tal
136
como afirma Costa (2004) quando diz que a integrao de alunos cegos no
sistema regular de ensino est condicionada devido a vrios fatores,
nomeadamente com o atraso nos livros em braille s escolas praticamente a
meio do ano letivo. Esta escassez de recursos e consequente necessidade da
sua construo, leva a que os professores do ensino especial reservem horas
do seu horrio, e fora dele, para colmatar estas falhas, tal como afirma E2 Os
manuais j esto passados em braille () Esse trabalho fantstico feito pelas
professoras do ensino especial que vm muito mais cedo para a escola para
poderem passare depois tambm completa com eventuais fichas que eu
faa, que no esto contempladas nos manuaisdou-lhe a ficha
antecipadamente, temos esse trabalhoenvio-lhe a ficha por email e a
professora faz a traduo para braille e traz para o J. poder fazer (), E3 da
opinio que o material insuficiente, inclusivamente, relativamente aos
manuais escolares, chegou esta semana o 1. volume de estudo do meio, por
isso em termos de materiais, a M. fica imensamente prejudicada, j para no
falar em todos os outros materiais (), E4 acrescenta faltam recursos
materiais, s existem aqueles que so produzidos pela professora do ensino
especial (), E6 afirma que materiais faltam e a escola no est estruturada
para colmatar a parte sensorial e, para finalizar, a educadora do ensino
especial, E7, expressa o seu desagrado no que toca a este tema No que
respeita a material para as crianas () ns requisitamos material () e
demora meses ou mesmo anos a chegar (). horrvel! No faz sentido
nenhum! H um material que estamos espera para uma menina que est no
3. ano que ainda no chegou, nada, zero, e ela est c desde o jardim-de-
infncia. e E6 complementa afirmando que os manuais que peo para os
alunos, muitos deles no os passam, o ministrio no passa, e eu entendo
porqu, porque agora s passa Lisboa e antigamente havia Porto a passar,
Coimbra a passar e Sul a passar. E quando era um manual escolhido para toda
a gente, facilitava, mas agora noesta escola escolhe um, a outra escolhe
outro e a outra escola ainda escolhe outro diferente e isso dificulta muito. Se a
sala est a dar um texto, se ele no tem o mesmo manual, no acompanha e
no funciona.() Tenho um trabalho imenso! Por exemplo, livro de estudo do
137
meio de 1. ano e 2. ano no passaram nada. E eu tento colmatar, mas no
passo tudo a 100% porque impossvel. Por exemplo, o livro de fichas.agora
os manuais no so s umvem o manual, o livro de ficha, mais no sei
quantos livros com atividades, so imensos livros e muito complicado. O que
certo que eu tento que eles tenham as pginas, pelo menos quando as vo
fazer. E agora so os testes intermdios, agora so as fichas de isto e daquilo,
agora os testes trimestrais, depois faz-se tudo ao mesmo tempoeu neste
momento estou cheia de trabalho, mas eu consigo mais ou menos dar
resposta. e quando questionada se os recursos humanos so insuficientes
responde no acho que fossem poucos se esta parte dos livros estivesse
assegurada. Entende-se assim que urge assim a necessidade de acelerar o
processo da chegada de materiais requisitados s escolas, bem como de
passar os manuais para braille. tambm urgente que haja materiais
sensoriais disponveis e recursos para os comprar, reduzindo horas de trabalho
aos professores do ensino especial na construo dos mesmos.
No que concerne aos recursos humanos, verificou-se a escassez de
auxiliares de educao, sendo num nmero inferior ao que existia em anos
anteriores, devido a cortes oramentais. O apoio dado por estes funcionrios
s crianas cegas, nomeadamente nas suas pausas letivas, era essencial para
a sua plena integrao. Hoje me dia, os alunos cegos permanecem sentados
numa sala, inativos, durante todos os intervalos, at regressarem novamente
sala de aula, tal como nos conta a educadora do ensino especial E7 uma
desgraa! Antigamente a cmara disponibilizava funcionrios para virem para
aqui com os meninos na hora do recreio, hoje em dia noso s cortes,
cortes, a crise e torna tudo numa desgraa, por isso os meninos ficam
enfiados naquela sala entrada da escola, a ouvirem os outros a brincarem e a
divertirem-se no recreio, espera que o tempo passe horrvel! No outro dia,
quando esteve calor, peguei neles na ltima meia hora do recreio e andei a
passear com eleseram quatro ou cinco alunos, era a M., a E. o J. e o F., mas
no consigo fazer isso todos os dias e uma pena. No h nenhuma
funcionria que faa isso. verdade que elas so poucas, mas podiam
organizar-se e dar uma volta com eles, mas no esto sensibilizadas. E isso
138
falado em reunies e tudo, mas no dh falta de pessoal, no h, a cmara
no pe e acabouno h dinheiro e no h nada a fazer!
Tambm a insuficincia de educadores/professores do ensino especial
leva a que existam poucas horas de acompanhamento aos alunos ou, de outro
ponto de vista, como referimos anteriormente, o trabalho em excesso por parte
dos professores do ensino especial, devido carncia de recursos materiais
havendo a necessidade de os construir leva diminuio do nmero de
horas de apoio direto aos alunos, o que tem prementemente de ser revisto, tal
como afirmam todos os entrevistados: E1 Humanos no. O ano passado esta
aluna tinha uma funcionria para andar com ela na hora do almoo, mas este
ano no temos uma funcionria que fique com estes meninos. Para no irem
para o meio da confuso do recreio, ficam nesta sala, sentados, espera que
toque para dentro.; E2 Falta gente, eu vejo pelo caso do J. que apenas tem
cinco horas por semana com a professora de ensino especial, o que muito
pouco. Ele passa a maior parte do tempo com a turma, o que acho bem, mas
tem muito pouco tempo com a professora do ensino especial, o que
complicado, porque so muitos alunos e a escola uma escola de referncia,
tem muitos alunos cegos e de baixa viso e portanto implica uma distribuio
de poucas horas para as professoras que esto, portanto penso que em termos
de recursos humanos necessitvamos de mais.; E3 da opinio que ()
recursos humanos eles contam com o professor titular de turma e com um
professor de apoio, por exemplo no caso da M., apoiada trs horas por
semana. Se ela no fosse a aluna com as capacidades que tem, ela no
estava ao nvel que est e acrescenta ainda E o apoio, em termos de
recursos humanos, insuficiente. Apoio de uma auxiliar de educao? No
tem. A M. brinca com os colegas no recreio porque, graas a Deus que ela se
tornou independente (). Tnhamos uma tarefeira s que este ano, com a
restrio econmica, foi-se e no volta com certeza. Por isso eles nos tempos
sem aulas, na hora do almoo, que hora e meia, muito tempo, esto muito
entregues a eles prprios; E4 Faltam recursos humanos, pois reduziram s
horas que os alunos precisam, que j eram poucas, e devia haver mais
professoras do ensino especial; E5 Os recursos que temos nunca so os
139
suficientes, tanto a nvel fsico, como de recursos humanos so sempre poucos
(); a educadora do ensino especial E7 afirma que em termos de recursos
humanos, sou eu e a outra educadora do ensino especial. Somos s as duas..
Atravessamos um difcil perodo econmico, mas todos estes recursos e
prticas so essenciais e prioritrios para o desenvolvimento global das
crianas cegas, nomeadamente o ttil-cinestsico. A sua racionalizao ou
inexistncia compromete a incluso destes alunos, a sua aprendizagem e o
seu futuro, pois impede-os, entre outros, de ter uma propedutica de leitura e
escrita proficiente. Esta ideia vai ao encontro da opinio de Rodrigues (2013),
que defende que para ser competentemente realizada a incluso precisa de
professores especializados, de outros tcnicos, de apoio pedaggico, de
acessibilidade, da montagem e funcionamento de um sistema de ateno
particular s necessidades deste aluno, da sua famlia e da comunidade. pois
cara. No despesista mas cara. por este motivo que quando so atrasados,
retirados ou racionalizados recursos essenciais para a educao destas
crianas, isso constitui uma liquidao da EI. e acrescenta ainda apesar da
escola inclusiva ser cara, pois implica profissionais qualificados e competentes,
recursos e materiais especficos, maior o preo da excluso e da
marginalizao..
No que respeita ao trabalho a pares desenvolvido entre os educadores e
professores do ensino regular e especial considera-se que este deve revelar-se
mais eficaz. Muitas vezes o mesmo no efetuado semanalmente (ou no o
de forma definida, recorrente, sistemtica e organizada), tal como afirma E5 a
planificao feita semanalmente, ns falamos., mas E7 refutam, afirmando
que tem de haver muito trabalho a pares entre os professores do ensino
regular e do ensino especial, mesmo muito, muito, mas no h!, muitas vezes
devido falta de horrios compatveis, o que leva a que os
educadores/professores do ensino especial tenham dificuldades na preparao
das aulas, ou seja, na realizao de materiais que auxiliem o aluno cego e o
coloquem em p de igualdade relativamente aos normovisuais, como refere a
educadora do ensino especial E7 No sei atempadamente o que eles vo
fazer para poder adaptar os materiais. e E6 quando questionada sobre o
140
funcionamento do trabalho a pares, responde Vai funcionando No, no
temos uma coisa estruturada. Eu recebo as planificaes e vamos combinando
e, em geral, vai funcionando. Pode no funcionar quando resolvem dar algo
sem me avisar e eu a fico mesmo chateada () Assim no d! e acrescenta
ainda que tudo depende da sensibilidade do educador/professor do ensino
regular H professores que no tm sensibilidade para estes problemas, e so
muitosmas h outros que sim.. Citamos neste mbito diversos autores que
nos parecem relevantes para confirmar os pressupostos afirmados
anteriormente. Trindade (2002, p.39), pois defende que no se coopera para,
ou por, cooperar. Coopera-se para se ampliar as possibilidades de sucesso
face a uma determinada tarefa. e Roldo (2007, p.27) que reala que o
trabalho colaborativo estrutura-se essencialmente como um processo de
trabalho articulado e pensado em conjunto, que permite alcanar melhor os
resultados visados, com base no enriquecimento trazido pela interao
dinmica de vrios saberes especficos e de vrios processos cognitivos em
colaborao. Esta autora acrescenta ainda que um verdadeiro trabalho
colaborativo passa por ter uma finalidade comum, estabelecer um plano
estratgico e organizar adequadamente todos os mecanismos para que
() se alcance com mais sucesso o pretendido; se ative, o mais possvel, as
diferentes potencialidades de todos os participantes () de modo a envolv-los e
a garantir que a atividade produtiva no se limita a alguns; e se amplie o
conhecimento construdo por cada um, pela introduo de elementos resultantes
da interao com todos os outros..
Tambm Silva (2011) afirma que o trabalho a pares essencial para a

incluso e para o sucesso das aprendizagens, nomeadamente em alunos com
NEE, por isso crucial que sejam criadas nas escolas todas as condies
necessrias prtica da articulao entre professores do ensino especial e do
ensino regular, para que o trabalho que desenvolvido sobretudo em sala de
aula, quando existe possibilidade de o professor de educao especial l estar,
seja tambm realizado fora da sala, para a planificao, criao de materiais e
avaliao de modo mais efetivo e eficiente. O mesmo autor, atravs de um
estudo por si realizado, demonstra que existem diversas dificuldades no
trabalho entre pares, como por exemplo a falta de coordenao dos horrios
entre estes dois grupos de docentes, o nmero elevado de horas de trabalho
141
burocrtico e, por vezes, o grande nmero de alunos com NEE que so
acompanhados no trabalho conjunto com vista sua incluso. McLeskey e
Waldron (2007) expem nos seus estudos essa dificuldade de articulao entre
estes dois grupos de docentes, porque defendem que os professores do ensino
regular no tm formao para atender estes alunos, ou tm pouco tempo
disponvel para trabalhar em colaborao e proceder a alguns ajustes
necessrios e que, em geral, nas reunies de trabalho apenas se entregam as
planificaes elaboradas, no se assistindo a um momento efetivo de dilogo e
partilha de experincias.
com satisfao que se verifica a entrada do educador/professor do
ensino especial nas salas de aula diariamente, e no a sada dos alunos para
terem esse apoio noutros locais, exceto quando o que se vai trabalhar a isso o
obriga, tal como afirmam diversos entrevistados: E3 sim, a professora vem
sala. A M. no sai da sala, s sai da sala para outro tipo de atividades que ela
tem (), E5 h situaes em que aqui e h situaes em que fora., E6
afirma () normalmente entro na sala de aula, e trabalho com os alunos
dentro da sala de aula. Acompanho a matria que ele est a dar, o que esto a
fazer naquele momento., por fim E7 confirma a mesma ao em geral entro, a
menos que seja necessrio fazer uma atividade especfica.. Tal acontecimento
gere a oportunidade da participao dos elementos da turma na incluso do
aluno cego, contribuindo para o desenvolvimento social de todos, tal como
defende o autor Carvalho (2005) que afirma que se trata de equiparar
oportunidades, garantindo-se a todos o direito de aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a ser e a conviver. Lopes (1997, p.59-60) defensor
da entrada do professor do ensino especial na sala de aula do ensino regular
refere podemos afirmar que a educao de crianas deficientes em Portugal
tem tido uma evoluo crescente e se outrora estava quase circunscrita s
escolas especiais, a partir da publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo
ela passa a constituir a regra, ao processar-se nas escolas regulares, e as
escolas especiais sero uma exceo ().
Constatou-se, por ltimo e como referido anteriormente, que existem
poucas horas de apoio por parte dos educadores/professores de ensino
142
especial para o que seria necessrio para que as crianas cegas tivessem as
mesmas oportunidades de sucesso do que as normovisuais. Assim julgamos
que deveriam ser disponibilizadas mais horas de apoio, havendo um reajuste
nos horrios dos alunos, tendo menos horas com o professor do ensino regular
e mais com o de ensino especial, tal como afirma os vrios entrevistados. E2
afirma que () penso que neste caso, pelo menos que eu tenha
conhecimento, precisava de mais horas de ensino especial, notrio., E3
afirma que () o apoio insuficiente., E5, educadora de infncia, da opinio
que muito pouco. Esta criana este ano precisa de uma ateno
material e dizer olha, vai fazendo esta atividade. Ele precisa do apoio de um
adulto seno desinteressa-se imediatamente, arruma e vai dar uma volta., E7,
educadora do ensino especial defende que so poucas horas de apoio a estes
alunos Deviam ser mais horas. Acho que todas as crianas deviam ter pelo
menos 1h/1h30m por dia, mas no tm. Tenho uma criana a quem consigo
dar 1h30m por dia, por se tratar de um dos casos que necessitam mais, mas s
outras apenas consigo dar 2-3 horas por semana. mesmo muito, muito
pouco. No faz sentido!..
Conclumos ento os docentes deparam-se diariamente com
dificuldades na sua ao, tais como: falta de formao dos
educadores/professores do ensino regular na rea da cegueira; escassez de
recursos fsicos, materiais e humanos; trabalho a pares pouco eficiente entre o
educador/professor do ensino regular e o educador/professor do ensino
especial e poucas horas de apoio de educadores/professores do ensino
especial. Contudo, existem recursos e executam-se prticas, embora sejam
ambos escassos face s necessidades especficas destes alunos, havendo
dificuldade em por em prtica experincias de aprendizagem que estimulem o
desenvolvimento ttil-cinestsico das crianas cegas, to importantes para uma
propedutica de leitura e escrita proficiente. Pois, tal afirma Padula e Spungin
(2007), o ttil, diz respeito ao toque, e o cinestsico, est relacionado com a
conscincia da posio dos msculos, sendo ambos essenciais para o
143
desenvolvimento de experincias significativas em todas as crianas,
nomeadamente em crianas com deficincias visuais.
Sobre a segunda questo, De que forma o trabalho desenvolvido,
num contexto de jardim-de-infncia, com nfase na perceo hptica,
promove a propedutica da leitura e da escrita?, a educadora entrevistada
(E5) afirma que trabalhado exatamente igual do que com os outros. e a
educadora do ensino especial E7 pois, isso mesmo que acontece, no h
nenhuma atividade adaptada e uma tristeza! mesmo triste o que se passa!
Eu tenho aqui materiais que fiz e que podem ser utilizados diariamente, mas
ningum os utiliza, s eu. Tem de haver muito mais sensibilidade por parte da
maioria dos educadores e dos professores..
Farrel (2008, p.23 e 24) afirma que a deficincia visual afeta o
desenvolvimento social e emocional, o desenvolvimento da linguagem, o
desenvolvimento cognitivo, a mobilidade e a orientao e que a combinao
desses efeitos sobre o desenvolvimento influencia o funcionamento e o
potencial de aprendizagem da criana com deficincia visual (), sendo
necessrias estratgias para minimizar os efeitos potencialmente adversos da
deficincia visual.. Assim, necessrio haver mais adaptaes nas
orientaes curriculares, promoo de mais atividades que incentivem ao
comportamento exploratrio e estimulao dos sentidos, recorrendo ao
desenvolvimento de atividades relacionadas com as diferentes expresses
(motora, dramtica, musical e plstica), que so sobretudo essenciais na
primeira infncia, segundo Silva (1997,p.57):
O domnio das diferentes formas de expresso implica diversificar as situaes e
experincias de aprendizagem, de modo a que a criana v dominando e
utilizando o seu corpo e contactando com diferentes materiais que poder
explorar, manipular e transformar de forma a tomar conscincia de si prprio na
relao com os objetos..
Especificando melhor o trabalho a desenvolver em cada uma das reas,

segundo as orientaes gerais para o ensino pr-escolar:
- expresso motora: O corpo que a criana vai progressivamente
dominando desde o nascimento e de cujas potencialidades vai tomando
conscincia, constitui o instrumento de relao com o mundo e o fundamento
de todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem. (Silva, 1997, p.58);
144
- expresso dramtica: A expresso dramtica um meio de
descoberta de si e do outro, de afirmao de si prprio na relao com o(s)
outro(s) que corresponde a uma forma de se aproximar de situaes sociais.
(Silva, 1997, p.59);
- expresso plstica: A expresso plstica implica um controlo da
motricidade fina que a relaciona com a expresso motora, mas recorre a
materiais e instrumentos especficos e a cdigos prprios que so mediadores
desta forma de expresso. e () a utilizao de materiais de diferentes
texturas, vrios tipos de papel e pano, l, linhas, cordel, aparas de madeira,
algodo, elementos da natureza, etc. so meios de alargar as experincias,
desenvolver a imaginao e as possibilidades de expresso. (Silva, 1997,
p.61). Tambm existe a possibilidade de trabalhar a tridimensionalidade,
realizando modelagem. A modelagem pode utilizar materiais diversos desde
os mais dcteis, como a areia molhada, at aos mais consistentes como o
barro, de preferncia, mas tambm a plasticina e a pasta de papel ()(Silva,
1997, p.63);
- expresso musical: A expresso musical assenta num trabalho de
explorao de sons e ritmos, que a criana produz e explora espontaneamente
e que vai aprendendo a identificar e a produzir() (Silva, 1997, p.64) .
Contudo, algum deste trabalho realizado, mas no de forma suficiente.
E5 afirma que a nvel de sala de aula tambm se procura que haja jogos com
muitas texturas, com formas, que eles possam trabalhar com os outros.,
numa sesso de expresso motora, de ginstica, ele faz se ns estivermos ali
s para ele., e a educadora do ensino especial, E7 afirma que estes domnios
so trabalhados, contudo esse trabalho fica aqum do que desejado Sim,
trabalha-se. Aprendem canes com uma professora de msica uma ou duas
vezes por semana. Expresso plstica eles tm sempre l os materiais de
pintura para eles fazerem. Tm uma aula de expresso fsico-motora com a
educadora do ensino regular ou com a auxiliar educativa que est na sala.,
mas acrescenta eu quando estou l vejo o que esto a fazer e ponho-os a
fazer, depois deixa muito a desejar..
145
Parece-nos igualmente importante a existncia de um trabalho mais
exaustivo ao nvel da conscincia fonolgica, da linguagem oral e da
abordagem escrita na aula do ensino regular, pois estes domnios so a
melhor forma de impulsionar e de criar umas boas bases para a aprendizagem
da leitura e da escrita, a melhor forma da emergncia da escrita. E5 contradiz
esta teoria afirmando que evidente que a nvel da iniciao leitura e
escrita, no justifica muito, porque eles no vo utilizar essas duas tcnicas
(capacidade de ateno e de concentrao). A conscincia fonolgica para os
cegos acaba por no ter muito sentido porque eles vo usar o braille.(). J
E7 afirma que o seu trabalho passa muito por verbalizar tudo o que se passa
O nosso trabalho muito falar, falar, dar indicaes, indicaes e
informaes., pois s assim a criana vai compreender o mundo que a rodeia
e verbalizar tambm. Tal como os normovisuais, desejvel que as crianas
saiam da educao pr-escolar com um conjunto de pr-requisitos que sero
determinantes na aprendizagem da leitura e da escrita e, consequentemente,
no sucesso escolar dos alunos. Salientam-se, devido a sua importncia, a
linguagem verbal, a conscincia fonolgica e a demonstrao de
comportamentos espontneos relacionados com o domnio em questo.
Tal como vem preconizado nas orientaes curriculares do ensino pr-
escolar, o domnio da linguagem oral e abordagem escrita no ensino pr-
escolar situa-se numa perspetiva de literacia enquanto competncia global
para a leitura no sentido de interpretao e tratamento da informao que
implica a leitura da realidade, das imagens e de saber para que serve a
escrita, mesmo sem saber ler formalmente. (Silva, 1997, p.66). Relativamente
linguagem oral Silva (1997, p.66 e 67) afirma que a aquisio de um maior
domnio da linguagem oral um objetivo fundamental da educao pr-escolar,
cabendo ao educador criar as condies para que as crianas aprendam., a
capacidade do educador escutar cada criana, de valorizar a sua contribuio
para o grupo, de comunicar com cada criana e com o grupo, de modo a dar
espao a que cada um fale, fomentando o dilogo entre crianas, facilita a
expresso das crianas e o seu desejo de comunicar.. Tambm ao pedir
frequentemente ao aluno cego que verbalize e que escreva, h uma maior
146
incluso do mesmo na sala de aula. Tudo isto validado com o parecer da
autora Carletto (2009) quando afirma que a criana cega, no perodo pr-
escolar, necessita de muito estmulo para conseguir desenvolver as suas
funes motoras, de mobilidade autnoma, de apropriao dos mecanismos
para a leitura ttil, e todas as que as crianas normovisuais adquirem e
desenvolvem ao verem, por imitao. Tambm Mello (1999, p.19) afirma que
a aprendizagem e a experimentao que possibilita o despertar da capacidade
de perceber as cores, as formas, os sons, a capacidade de falar, de pensar, de
raciocinar, de lembrar, de se emocionar, de amar, a aptido para a leitura, para
a escrita, para a cincia, para a arte, etc..
No que respeita abordagem escrita (Silva, 1997, p.71), cabe ao
educador proporcionar o contacto com diversos tipos de texto escrito que
levam a criana a compreender a necessidade e as funes da escrita,
favorecendo a emergncia do cdigo escrito.
essencial salientar que estas crianas tm de ser muito apoiadas pelo
educador do ensino especial desde pequenas, comeando pela interveno e
estimulao precoce, e continuando durante o ensino pr-escolar, para
consolidarem as bases, os pr-requisitos, necessrios na entrada no 1. ano do
1. ciclo, tal como defende o autor Nogueira (2002), h perodos fundamentais
na criana, nomeadamente os seus primeiros anos de vida, onde as carncias
e limitaes sentidas nestas fases podem causar problemas evolutivos
irreversveis. Frisamos ainda o facto dos alunos do ensino pr-escolar no
poderem ser prejudicados pelo nmeros de horas que necessrio conceder
aos alunos do 1. Ciclo.
Conclumos assim que o trabalho com nfase na percepo hptica
pouco realizado, embora exista um esforo da parte dos educadores para que
estes saiam do pr-escolar com os mesmos pr-requisitos dos normovisuais.
Contudo, julgamos que as aulas tm de ser mais planificadas a pensar nos
alunos invisuais, mais moldadas a eles, pois verifica-se que o trabalho
sensivelmente o mesmo, no havendo grandes ajustes s suas reais
necessidades.
147
Quanto terceira questo, De que forma o trabalho desenvolvido,
num contexto de 1. Ciclo, com nfase na perceo hptica, promove a
aprendizagem da leitura e da escrita numa criana cega?, as concluses
que tirmos so semelhantes s apresentadas na questo anterior. Segundo
os entrevistados, o trabalho desenvolvido num contexto de 1. Ciclo, colocando
a tnica do mesmo na perceo hptica, promove de facto a aprendizagem da
leitura e da escrita numa criana cega, contudo, apesar de todas as
subcategorias descritas serem abordadas no contexto de sala de aula,
constatamos a necessidade de adaptar mais o currculo do 1. Ciclo e reforar
as atividades relacionadas com a perceo hptica, para facilitar a
aprendizagem da leitura e da escrita. No que respeita forma como so
estimulados os diferentes sentidos na sala de aula e as atividades que so
promovidas nesse mbito, os professores afirmaram, na maior parte dos casos,
que no promovem atividades especficas para esse fim. Tal com o afirmam os
docentes entrevistados. E1 relata que sim, sim, tem adaptaes do currculo,
as fichas tambm so adaptadas, as fichas de avaliao so adaptadas,
porque ela no acompanha os contedos do 2. ano, meramente por isso,
seno podia ser exatamente igual, s que eles fazem a ficha e ela faz em
braille. Ela normalmente faz tudo igual, mas como ela no acompanha neste
momento os contedos, faz-se uma adaptao curricular () e acrescentou
() faz exatamente as mesmas atividades que os outros fazem. Se vamos a
algum stio ela tem de ter uma pessoa com ela, mas de resto no h assim
nenhuma atividade diferente. Ela participa em todas as atividades que a turma
faz. Por exemplo, no dia dos namorados fizeram um corao e ela tambm fez
e escreveu a mensagem em braille. Tentamos que ela faa tudo igual, mas de
outra maneira e afirma que a explorao do tato feita atravs da leitura
braille tem os manuais todos da turma transcritos em braille.. Em termos de
explorao ttil afirmou que, para alm da leitura em braille e dos trabalhos de
expresso plstica, Usa o baco para as contas, tem tambm o material de
picos para fazer contagens, material adaptado.. J E2 afirmou que O J.
obviamente que tem os manuais adotados pela escola passados em braille e
pronto. Ele tenta, de alguma forma, acompanhar a turma. () Tirando isso, faz
148
na mesma os testes exatamente como fazem os outros. e afirma que ()
so mais trabalhadas com as professoras do ensino especial. Na sala de aula
no tenho grande disponibilidade para isso nem material. Na sala de aula ele l
textos em braille, atravs do tato, e trabalha essa parte.. E3 quando
questionada sobre as adaptaes curriculares que realiza, assegurou que
No, em termos de programa no, ela segue o currculo da sala de aula e est
ao nvel dos outros meninos e melhor do que muitos. , pois trata-se de uma
exceo aos alunos comuns, e exemplificou A M. participa sempre em tudo,
inclusive nas experincias de laboratrio. Ela muitas vezes mexe mais do que
os outros, porque verdade que uma necessidade, ela precisa de mexer
mais do que os outros (). Quanto realizao de atividades que promovam
o desenvolvimento dos sentidos afirmou que No, agora a gente no tem
tempo para respirar. O programa extenso, a turma heterognea e os
meninos hoje so vagarosos e preguiosos () dentro da sala confesso que
no temos feito. No 1. ano ainda fazamos alguma coisa, agora j no.. E4
declara que no fazem atividades sistemticas que incentivem ao
comportamento exploratrio e que visem a estimulao apropriada Atividades
sistemticas, no. Faz as mesmas atividades do que os outros.,
acrescentando que faz atividades nesse mbito, com exceo do sentido do
olfato e do paladar A estimulao visual feita atravs da aproximao dos
olhos e nariz ao ecr do computador, folha e ao quadro. A estimulao do
tato feita atravs do braille, da pintura e dos trabalhos em relevo. A
estimulao auditiva feita diariamente nos diversos momentos do dia, pois o
F. ouve tudo e est muito atento e aprende muito bem. Quanto ao olfato e ao
paladar nunca experimentou nada, nem nunca fizemos atividades nesse
sentido, mas tem esses sentidos apurados.. Tambm a educadora do ensino
especial E6 afirma que algo que se vai trabalhando sem ser um grande
propsito Eu deveria ter e tenho um programa para trabalhar com eles todas
estas reas, mas acabo por no o fazer s escola, contedos
programticos das trs grandes reas, devido falta de tempo. e
complementa que, na sua opinio, estes domnios deviam ser trabalhados em
tempo no letivo Um complemento, ou que as atividades de enriquecimento
149
curricular tivessem outras vertentes, mas isso no existe, no est criado ().
e refora a ideia de que os alunos fazem o trabalho igual aos outros, mas
adaptado Sim, o mais possvel. Isto funcionar, funciona, mas no fcil. e
termina afirmando que essas atividades no 1. Ciclo acabam por ser muito
poucas () pintam um desenho de vez em quando, fazem o presentinho do
dia da me, do pai e da Pscoa e pouco mais, no uma componente que se
faz diariamente. J a educadora do ensino especial E7, que trabalha com os
alunos mais novos, refere que a estimulao ttil feita Atravs de objetos,
livros de texturas, de imagens em relevo. Falo muito do tato da textura, se
lisa, se frio, se quente, de que material se trata. Se de plstico, se de
madeira, de onde que vem a madeira, o toque, vrias madeiras. Temos de
dizer tudo. O plstico, o acrlico, confundem muito o acrlico com o plstico. E
tenho aqui muitos materiais, coisas que eu fiz. Tem aqui vrios materiais:
clulas braille aumentadas, o alfabeto(). Tambm dou os sons. Quando
vou fazer orientao de mobilidade nos espaos interiores da escola as
salas, os corredores, a cantina chamo a ateno para o som. Quando ele se
est a aproximar de uma porta aberta para o recreio ele j ouve o som l de
fora dos pssaros, das gaivotaso ar est mais fresco. A porta est aberta
ou fechada? O nosso trabalho muito falar, falar, dar indicaes, indicaes e
informaes. Com os sons, fiz umas caixinhas de sons com diferentes
materiais (areia, pedrinhas) que eles abanam e identificam se os sons so mais
agudos ou graves e procuram identificar o par (a caixinha) com o mesmo som.
O cheiro da comida, o concreto quando est a comer. O cheiro da fruta, da
laranja; os diversos sabores. Relativamente aos cheiros e aos sabores, aquelas
coisas da cozinha dos temperos de plstico, fui a uma loja e comprei os 12
copos. Abri pus os cheirinhos e depois eles cheiram e vo procurar o par igual.
Provam diferentes sabores para saber se amargo, doce, salgadoTem aqui
bastante material, que fui eu que fiz tudo, e que utilizo para a estimulao
sensorial. Isto que a estimulao sensorial. Trabalho isto tudo a partir dos 3
anos. Mal entram aqui comeam logo a trabalhar isto, para serem muito
estimulados, todos os sentidos, e para depois ser mais fcil a introduo ao
braille. Tambm tm de estimular muito o tato, para saberem colocar os dedos.
150
Tenho tambm uns livrinhos para os ensinar a colocar os dedos em cima. Eles
tm muita dificuldade em colocar os dedos direitinho e procurar e identificar
onde esto as coisas nos livros. Tenho diversas clulas brailles, de diferentes
tamanhos. E depois so coisas que eu no dia-a-dia me lembro e vou
recolhendo material e fazendo. Por exemplo, vou loja dos cortinados e peo
amostras de diferentes tecidos, com diferentes texturas, e, a partir da, criei um
jogo para que eles identifiquem o par com a textura igual. Tenho tambm vrios
frascos com vrias tampas em que baralho as tampas e eles depois tm de
identificar os frascos e colocar as tampas. Quando tiverem o tato bem definido
eu comeo com a clula braille. Mas, uma coisa muito importante, mesmo
importantssima, para eles comearem a ler o braille, sobretudo em papel,
terem muito bem interiorizado as noes em cima, em baixo, meio, esquerda,
direita, para no confundirema lateralidade e noo espacial. Este trabalho
tem de ser feito e muito bem feito no pr-escolar para depois conseguirem ler
os pontinhos juntinhos..
Verificamos ainda que, se tiverem mais apoio no ensino pr-escolar e
forem estimulados ao comportamento exploratrio, treinando o comportamento
ttilocinestsico e, mais tarde, o tato ativo ou sistema hptico, tero mais
sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita no 1. Ciclo, pois este sistema
sensorial o mais importante que a pessoa cega tem para conhecer o mundo.
(Ochaita & Rosa in: Coll & Palacios, 1995), tal como reitera Burton (1993) a
perceo hptica acontece devido a esforos ttil-cinestsicos, nomeadamente
ao manipular objetos com o objetivo de perceber os tamanhos, as formas e as
texturas.
Por ltimo, na quarta questo, Quais as oportunidades de sucesso
que os alunos cegos tm face aos alunos normovisuais, no que respeita
aprendizagem da leitura e da escrita?, evidencia-se que a maior parte dos
alunos no esto igualmente preparados entrada do 1. Ciclo, quer porque
muitos necessitam do adiamento escolar, quer pelo facto de se indagar sobre a
possibilidade do alargamento do programa do 1. Ciclo para cinco anos de
escolaridade. Tal como afirma E1 () o problema o tato, como no tem
aquela sensibilidade, perde-se., E2 Elas oportunidade tm, mas depois vai
151
depender de muita coisavai depender da turma, () dos recursos materiais,
() de professores com alguma experincia e com tempo disponvel, com mais
horas disponveis para estes alunos (), E3 defende que a sua aluna a
segunda que eu acho que entrou em p de igualdade e ir sair s tantas em
vantagem em relao a muitos, porque todos os outros casos extremamente
difcil, E4 afirma que o seu aluno veio com as mesmas competncias do que
os outros para a aprendizagem da leitura e da escrita, embora bastante mais
lento, contudo s agora est a comear a aprender a ler braille e praticamente
no escreve. Para E5 a questo no passa pelas competncias adquiridas,
pois acredita que o seu aluno j leva alguns pr-requisitos mnimos, mas sim
pelos problemas com os quais se vai deparar ao longo do seu percurso
acadmico. E6 afirma que Tm a mesma oportunidade, se lhes forem criadas
condies, se existirem as condies, tm: se a famlia colaborar, se tiver um
professor predisposto a ter aquela criana na sala de aula com aquela
problemtica e com a minha ajuda, partindo do princpio que s tem cegueira,
sim, contudo parecem-nos condies demasiadas para que se consigam
reunir, face ao cenrio da escola estudado. A educadora afirma ainda ()
raramente fazem a escola em quatro anos, precisam de mais tempo. Eles tm
muito trabalho, muito mais trabalho do que os outros, mais difcil, e eles esto
muito habituados a ser muito dependentes () Por isso eles precisam de mais
tempo. Nunca menos de cinco, seis anoscinco anos no mnimo e a correr
bem! () Salvo raras excees. e E7 concorda afirmando que so muito
poucos os que fazem em quatro anos. em geral ficam pelo menos mais um
ano., por fim acrescenta Estamos a pensar definir o 1. Ciclo partida para
cinco anos, para que os alunos com problemas visuais tenham mais tempo
para aprender e para estarem mais bem preparados para o 5. ano e para a
vida futura.
Embora tenham mais trabalho do que os normovisuais, segundo a
opinio de todos os docentes, nomeadamente das educadoras do ensino
especial, se os alunos tivessem mais apoio ao nvel do pr-escolar, se
tivessem outros apoios (conjugao famlia, tempo e qualidade de apoio e
materiais) e mais estruturados conseguiam ter as mesmas oportunidades de
152
sucesso dos normo visuais, no mesmo espao temporal, ou seja, entrariam no
1. Ciclo mais preparados ao nvel dos pr-requisitos para a iniciao leitura e
escrita e acompanhariam os colegas nos quatro anos propostos para o 1.
Ciclo, no havendo necessidade de alterar, tal como afirma E6 Sim,
conseguiriam () e E7 acrescenta Se a criana for bem trabalhada e
estimulada desde beb, estimulao precoce, em casa e na escola eles
chegam onde chegam os outros..
Mesmo aqueles que esto preparados tm encontrado no seu percurso
escolar limitaes em termos de recursos e prticas que os impossibilitam de
ter as mesmas oportunidades de sucesso do que os outros ou, pelo menos, no
mesmo espao temporal, salvo raras excees.
Para a criana comear o 1. ano do 1. ciclo deve possuir uma srie de
competncias intelectuais, lingusticas, sociais e emocionais, os chamados pr-
requisitos, essenciais para o sucesso na sua aprendizagem. Na ausncia
destes pr-requisitos, a autora considera que o percurso escolar pode estar
comprometido e, neste caso, cr-se importante a permanncia por mais um
ano da criana no ensino pr-escolar para adquirir estas competncias, sendo
necessrio nesta fase do percurso acadmico, realizar um ponto de situao e
se se perceber que a criana no dispe desses pr-requisitos, realiza-se o
pedido de adiamento de matrcula no 1. ciclo do ensino bsico para crianas
com 7 ou mais anos, que vem previsto no art. 19. do Decreto-Lei n. 3/2008,
de 7 de janeiro. O n. 2 deste documento estabelece que as crianas com
necessidades educativas especiais de carter permanente podem, em
situaes excecionais, devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento
da matrcula no 1. ano de escolaridade obrigatria, por um ano, no
renovvel.
No que respeita s experincias de vida, reconheceu-se que a famlia
tem um papel fundamental nas oportunidades de sucesso destes alunos.
Salientamos a importncia do papel dos pais, pois eles so os primeiros
educadores e com eles que a criana ir vivenciar as primeiras experincias
e tomar conhecimento do mundo que a rodeia. E2 refere que () muito
importante nestes alunos o apoio familiar., tal como E3 () Ela foi sendo
153
sempre muito envolvida na dinmica daquela famlia (). e E5 que afirma que
Eu acho que a nvel das crianas com necessidades educativas especiais, a
escola, por si s, no pode fazer milagres. Tem de ter um apoio muito grande
da famlia, no sentido de trabalharem com eles, de os incentivarem, de os
motivarem (). Contudo muitas vezes a prpria famlia que pe entraves ao
desenvolvimento destas crianas por diversos motivos, o que os condiciona
nas oportunidades de sucesso, tal como afirmam E5 Mas no caso da M. os
pais tambm comprometem um pouco a sua autonomia, porque a protegem
demasiado (), E6 Tenho aqui uma aluna () fantstica, mas a famlia
sempre a protege-la muito (), e E4 que afirma que o seu aluno tem sido muito
prejudicado devido falta da aceitao do seu problema por parte da famlia.
Constatou-se ainda a importncia da continuidade e complementaridade
do trabalho efetuado na escola, da estimulao a vrios nveis e da
verbalizao de todas as experincias dirias, pois permite s crianas
aumentar a sua perceo da realidade. Verificou-se que de extrema
importncia que as famlias invistam tempo no s na estimulao constante,
mas tambm na aquisio de conhecimentos sobre a problemtica da cegueira
por forma a darem uma melhor resposta s necessidades destas crianas e
para que estas progridam nas suas aprendizagens. importante salientar que
os pais precisam de receber orientaes de como proceder, pois todos, sem
exceo, esperam por uma criana normal e s vo informar-se, aps passar o
choque de descobrir que o seu filho possui alguma deficincia. Por outro lado,
constatou-se que a excessiva proteo e a no-aceitao da problemtica,
compromete tanto a autonomia como a aprendizagem presente e futura destas
crianas. necessrio que todos compreendam que esta criana no precisa
de ser protegida, apenas compreendida dentro de sua limitao sensorial, pois
muitas vezes so os prprios pais, sem se aperceberem, que dificultam ou at
impedem que a criana vivencie experincias que contribuam para a sua
autonomia. Segundo LaVenture (2007, p.293) () for these reasons, taking an
active role as a parent in the education of your child is a critical ingredient in the
quality of his or her educational experience..
154
Sobre as experincias de vida com os colegas, salientamos o papel da
escola como veculo promotor de socializao da criana cega e como meio
para que esta de se desenvolva a nvel global com as restantes crianas, tal
como est preconizado no princpio geral das orientaes curriculares (Silva,
1997, p.17 e 20):
() plena insero na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio.,
favorecendo a formao e o desenvolvimento equilibrado da criana por forma a
estimular o desenvolvimento global da criana, no respeito pelas suas
caractersticas individuais, desenvolvimento que implica favorecer aprendizagens
significativas e diferenciadas.
Segundo as orientaes curriculares gerais para o ensino pr-escola

(Silva, 1997, p.51 e 52) nos contextos sociais em que vive, nas relaes e
interaes com os outros, que a criana vai interiormente construindo
referncias que lhe permitem compreender o que est certo e errado, o que
pode e no pode fazer, os direitos e deveres para consigo e para com os
outros. e acrescenta O desenvolvimento pessoal e social assenta na
constituio de um ambiente relacional securizante, em que a criana
valorizada e escutada, o que contribui para o seu bem-estar e a sua auto-
estima..
Conclumos que tanto colegas como funcionrios desempenham um
papel fundamental na incluso dos alunos cegos, no s na sala de aula, mas
sobretudo em tempos recreativos, nomeadamente nos intervalos, pois o ser
humano constri-se em interao social, sendo influenciado e influenciando o
meio onde est inserido. Consideramos assim fundamental que haja um
aumento no nmero de funcionrios que apoiem estes alunos e uma
sensibilizao muito forte juntos dos existentes para que se promova o
convvio, em tempos no letivos, entre todos os alunos, potenciando
experincias de vida semelhantes aos normovisuais, aumentando assim as
suas oportunidades de sucesso. Segundo Carletto (2009), as crianas cegas,
tal como as outras, querem brincar, conviver com outras realidades, ter amigos,
identificarem-se e interagirem com eles e enriquecerem o seu vocabulrio.
Ao ter atitudes de autonomia, a criana cega ser admirada pelos outros
o que facilitar a sua incluso e o seu relacionamento social, pois favorecer a
autonomia da criana e do grupo assenta na aquisio do saber-fazer
155
indispensvel sua independncia e necessrio a uma maior autonomia,
enquanto oportunidade de escolha e responsabilizao (Silva, 1997, p.53).
Atravs desta relao saudvel ser possvel a interao entre as crianas,
fundamental para o desenvolvimento de todos. Tal como afirma Rodrigues
(2013) Uma escola saudvel aquela que permite a todos os alunos viver as
experincias que mais se aproximem da heterogeneidade e dinmica da nossa
sociedade. Isso a EI..
Ao nvel da aprendizagem da informtica, poucos foram os docentes que
realaram a importncia desta ferramenta. Contudo, os que o fizeram referiram
que o futuro dos alunos, nomeadamente dos invisuais, passaria pela
aprendizagem do uso do computador em detrimento das mquinas de braille,
pesadas e arcaicas, que perturbam os outros colegas da sala e que so difceis
de manusear, destacando a importncia de frequentarem aulas de informtica.
E6 afirma que () a informtica para as crianas com deficincia visual
muito importante, o mundo delas () e acrescenta ainda () a nvel de
informtica, medida que elas forem dominando, isso vai ser uma grande
ajuda. Temos que incidir e que eles aprendam o domnio da informtica.. Este
facto parece-nos de extremo interesse, uma vez que o fcil acesso s novas
tecnologias de informao pode permitir-lhes alcanarem melhores resultados
a todos os nveis, devido s muitas aplicaes que j existem e s que possam
surgir futuramente, tal como vem determinado nas orientaes curriculares do
pr-escolar, na rea das novas tecnologias, (Silva, 1997, p.72) As novas
tecnologias da informao e comunicao so formas de linguagem com que
muitas crianas contactam diariamente. e A utilizao dos meios informticos,
a partir da educao pr-escolar, pode ser desencadeadora de variadas
situaes, permitindo a sensibilizao a um outro cdigo, o cdigo informtico,
cada vez mais necessrio, podendo ser utilizado em vrias reas do saber.
Tal como afirma S (2008) os meios informticos aumentam as
possibilidades de comunicao e de autonomia e diminuem as restries
consequentes da falta da viso e acrescenta ainda que a informtica estimula o
desenvolvimento cognitivo, desenvolva e potencializa a apropriao de
conhecimentos, de habilidades e de informaes que afetam a formao da
156
identidade, da realidade e do mundo. um instrumento essencial para igualar
oportunidades e promover a justia.
Conclumos assim que urge a necessidade de alterar e adaptar o
trabalho realizado dentro e fora da sala de aula com os alunos cegos, com o
objetivo de promover o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita.
157
CONCLUSO
O estudo que realizmos no mbito da cegueira e do desenvolvimento e

aprendizagem da criana cega em contexto jardim-de-infncia e 1. Ciclo, no
que respeita propedutica/aprendizagem da leitura e da escrita, permitiu-nos
confirmar aspetos aqui abordados teoricamente, mas tambm obter respostas
para questes levantadas numa fase prvia desta pesquisa.
O objetivo deste estudo era perceber de que forma trabalhado o
desenvolvimento ttil-cinestsico e a perceo hptica na educao pr-
escolar, por forma a munir os alunos cegos das mesmas ferramentas do que os
escrita, ou seja, perceber de que tipo de apoios usufruem estas crianas para
terem as mesmas oportunidades de sucesso neste mbito e que tipos de
modelos de Interveno Educativa lhes so dados e se os mesmos so
adequados s suas necessidades bsicas.
Assim, surgiram as seguintes questes que quisemos que fossem
respondidas: quais os recursos e prticas disponveis e indispensveis para o
desenvolvimento ttil-cinestsico que permita criana cega uma propedutica
de leitura e escrita proficiente; de que forma o trabalho desenvolvido, num
contexto de jardim-de-infncia, com nfase na perceo hptica, promove a
aprendizagem da leitura e da escrita numa criana cega (propedutica da
leitura e escrita); de que forma o trabalho desenvolvido, num contexto de 1.
Ciclo, com nfase na perceo hptica, promove a aprendizagem da leitura e
da escrita numa criana cega e quais as oportunidades de sucesso que os
alunos cegos tm face aos alunos normovisuais, no que respeita
aprendizagem da leitura e da escrita.
Dar respostas a todas estas perguntas s foi possvel devido interao
que houve entre os investigadores e os profissionais que se encontram no
terreno, cuja colaborao foi indispensvel para o desenvolvimento deste
trabalho. Embora tenha havido dificuldades na construo da amostra, pois
158
apenas entrevistamos duas docentes especializadas e cinco do ensino regular
sem especializao. Tambm o facto de a deficincia em estudo ser de baixa
prevalncia criou-nos algumas dificuldades na realizao deste estudo.
Contudo, de referir que o interesse pela temtica em estudo foi aumentando
medida que pesquismos e estudmos, sentindo uma grande motivao para
avanar e aprofundar cada vez mais os conhecimentos nesta rea.
Problematizamos, deste modo, o tipo de adaptaes curriculares que
so feitas em sala de aula e fora desta, tendo como pano de fundo o
desenvolvimento ttil-cinestsico e da perceo hptica, recorrendo ao material
disponvel, formao dos professores do ensino regular, ao trabalho a pares
realizado entre os docentes do ensino regular e do ensino especial, bem como
ao nmero de horas de apoio aos alunos em estudo.
Os resultados deste estudo confirmam as ideias defendidas
teoricamente por vrios autores que citmos anteriormente, tais como Ochaita
e Rosa (1993, 1995), Kirk e Gallagher (1991, 1996, 2000), Piaget (1952, 1975),
Fraiberg (1977), Warren (1984), Rodrigues (2001, 2003, 2006, 2013), Lopes
(2007), Sim-sim (1998), Martins e Niza (1998).
Evidencimos que no contexto e na realidade que estudmos, os
professores so conhecedores da importncia do desenvolvimento ttil-
cinestsico e da perceo hptica nas crianas cegas desde os primeiros anos
de vida, estando igualmente cientes da forma como este desenvolvimento
influencia a propedutica da leitura e da escrita. Assim, consideramos que
esto empenhados, na maioria dos casos, em promover, tanto quanto lhes
possvel, experincias e aprendizagens enriquecedoras, havendo casos de
sucesso, como o da aluna M., discente na escola de referncia em estudo, que
devem ser tidos como exemplo. Contudo, devido ausncia de
conhecimentos, de formao, de recursos, de trabalho a pares eficaz entre os
docentes do ensino especial e do ensino regular e ao nmero de horas
suficientes para o apoio s crianas cegas, conclui-se que a maioria destas no
tem as mesmas oportunidades de sucesso do que os normo-visuais. Com
todas estas limitaes, torna-se uma tarefa rdua proporcionar-lhes
experincias de vida e realizar adaptaes curriculares que promovam
159
comportamentos exploratrios e que os preparem de igual forma do que aos
normovisuais para a entrada no 1. ano do 1. Ciclo, no que respeita
aprendizagem da leitura e da escrita, para que assim tenham as mesmas
oportunidades de sucesso e, preferencialmente, no mesmo perodo de tempo.
Na nossa opinio, so necessrios mais materiais e uma reorganizao
horria do apoio dado a estes alunos. Sobretudo por se tratar de uma escola
de referncia, somos da opinio que deve marcar pela diferena. Assim,
parece-nos crucial haver um maior equilbrio entre as horas do ensino regular e
as do ensino especial, para que os alunos sejam suficientemente apoiados,
mas, simultaneamente, se tornem autnomos, tal como sugerem as
educadoras do ensino especial. Para estas, os alunos idealmente deveriam ter
metade de horas de ensino especial e metade de ensino regular ou ir-se
reduzindo a ajuda em termos diretos e aument-la em termos indiretos, pois
estes alunos tm um grande volume de trabalho, quando comparados com os
discentes normovisuais. A par disso, parece-nos tambm importante repensar
na formao dos educadores/professores do ensino regular, nomeadamente
nos que lecionam numa escola de referncia, pois cremos que ser
indispensvel que, para conseguirem contactar com esta realidade e dar-lhe
respostas eficazes, todos os professores que tenham alunos cegos possuam
uma formao nesta rea, devendo o agrupamento disponibiliz-las de forma
contnua, no com o intuito de substituir o professores do ensino especial, mas
de complementar eficazmente o seu trabalho, de acompanhar e dar resposta
aos alunos que tm sua tutela, pois acreditamos que s assim ser feita uma
efetiva incluso, uma vez que, na maior parte das vezes, assistimos a uma
integrao e no a uma incluso destes alunos. Acreditamos que todas estas
questes necessitam ser alteradas, pois consideramos que realizar sempre as
mesmas tarefas do que os colegas no incluir, mas sim integrar, e porque, na
realidade, os alunos esto na sala de aula, mas no acompanham, na maior
parte das vezes, os contedos trabalhados. Tal como afirma Mendes (2012):
alm de ser um direito, a Educao inclusiva uma resposta inteligente s
demandas do mundo contemporneo. Incentiva uma pedagogia no
homogeneizadora e desenvolve competncias interpessoais. A sala de aula
deveria espelhar a diversidade humana, no escond-la. Claro que isso gera
novas tenses e conflitos, mas tambm estimula as habilidades morais para a
160
convivncia democrtica. O resultado final, desfocado pela miopia de alguns,
uma Educao melhor para todos..
Tambm o trabalho a pares realizado entre os professores do ensino

regular e as educadoras do ensino especial cremos que necessitam de um
carter mais formal, dinmico e eficaz. As exigncias da escola inclusiva no
so elementares nem fceis, nem para os docentes do ensino regular, nem
para os do ensino especial, contudo para as levar a bom porto, necessrio
muito empenho e uma grande colaborao de todos. Outra questo que
dificulta o trabalho de ambos os professores do ensino regular e do especial
julgamos ser a questo da traduo dos livros para braille. Defendemos que
esse trabalho deve ser da competncia de outras entidades o que,
consequentemente, pouparia tempo ao professor do ensino especial que
poderia rentabiliz-lo e ajudar mais horas os alunos cegos. Consideramos que
as mquinas de braille deveriam ser mais leves e prticas e que o uso do
computador deveria ser implementado desde cedo, pois parece-nos que a
tecnologia mais adequada na formao destes alunos. Parece-nos igualmente
importante salientar o facto da existncia escassa de pessoal no docente para
o apoio a estes alunos, fazendo com que passem os seus intervalos do almoo
numa sala. Na falta desse apoio, sugerimos o apoio rotativo por parte dos
colegas, frequentando igualmente o recreio, mas tendo um espao mais
resguardado destinado a estes alunos e a com quem eles quiser brincar, onde
no corressem o risco de se magoar nem de serem magoados. Outra sugesto
ser o incentivo entrada destes alunos para o pr-escolar aos 3 anos de
idade, preferencialmente mantendo-se na mesma escola durante o pr-escolar
e 1. Ciclo, para que haja uma continuidade no trabalho. Relativamente
durao de permanncia no 1. Ciclo, passando-o para 5 anos, consideramos a
mesma partida como um entrave, pois, desta forma, desde logo as crianas
no tm as mesmas oportunidades, temporal pelo menos, pois segundo as
informaes recolhidas junto das educadoras do ensino especial, se elas
fossem mais trabalhados e apoiados, desde que no tenham mais nenhum
problema associados, so capazes de concluir o 1. Ciclo em quatro anos. Por
ltimo, no nos podemos esquecer das famlias que to importantes so na
aprendizagem destes alunos. Tal como defende Correia (2003), para que haja
161
uma efetiva aprendizagem deve haver um conclio entre a funo do professor
titular de turma, a do professor de educao especial e a dos pais, para que
todos eles, em colaborao, possam desenhar estratgias que promovam o
sucesso escolar da criana em causa. Assim, conclumos estas necessidades,
tornando-as as nossas principais sugestes para uma melhoria no contexto
estudado.
O nosso contributo tenderemos que seja consciencializar pais,
funcionrios, mas sobretudo educadores e professores da sua to importante
tarefa e, consequentemente, minimizar eventuais problemas de algumas
crianas nos domnios da fontica, perceo e psicomotricidade, tentando que
o seu ingresso no 1. ciclo ocorra da mesma forma do que uma criana
normovisual. sua responsabilidade fica, por isso, a urgncia de irem mais ao
encontro destas crianas, adaptando as aulas s suas necessidades,
promovendo atividades dirias que as estimulem ao nvel da propedutica da
leitura e da escrita e um maior trabalho a pares, mais organizado e efetivo.
nosso desejo que o trabalho aqui apresentado abra portas a futuras
investigaes, dando origem a posteriores desenvolvimentos sobre o tema, tais
como o que vai ser feito, mais tarde, destes alunos; como ser o seu percurso
acadmico; qual o seu rendimento nos outros anos de escolaridade e noutros
ciclos e a sua adaptao aos mesmos. Assim, esperamos que este estudo seja
um contributo para sensibilizar professores, familiares e futuros investigadores
e que o possam alargar e aprofundar noutros mbitos.
Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se , antes de mais nada, aprender a

ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de
palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade.
Paulo Freire (1976)
162
BIBLIOGRAFIA
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os quatros pilares. Instituto Benjamin Constant, Edio N. 22, Rio de
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Decreto-Lei n. 281/2009 de 6 de Outubro
Despacho n.405/2012 de 13 de janeiro
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www.diversidadeemcena.net
www.grupoterra.org/deficienciavisual.php
171
ANEXO 1 GUIO DA ENTREVISTA REALIZADA
S EDUCADORAS DO PR-ESCOLAR
1 especializado em crianas com problemas visuais?
1.1 Se no teve alguma formao, de curta durao, nessa problemtica?
2 Sendo esta uma escola de referncia para cegos, considera que a escola
dispe dos recursos fsicos, humanos e materiais adequados (para dar
resposta s necessidades)? (acomodaes, condies acsticas e de
iluminao apropriadas? Tem adaptaes nas polticas e nos procedimentos
escolares? Possui proviso de materiais tteis e cinestsicos, a todas as reas
do currculo, atravs de aparelhos, equipamentos ou mveis especficos?
Contm um acesso regular e frequente ao apoio especializado, meios
informticos especficos? Se sim, quais?
3 As crianas cegas usufruem de alguma adaptao ou adio curricular? De

uma diferenciao ou flexibilidade curricular?
4 So promovidas atividades sistemticas que incentivem ao comportamento

exploratrio e que visem a estimulao apropriada e a aquisio de destreza
rodeia? Se sim, quais?
4.1- Como so estimulados os diferentes sentidos? Como feita a estimulao

visual, do tato, auditiva, do olfato e do paladar?
5 Que preocupaes, no domnio da propedutica da leitura e da escrita, so

tidas em conta quando consulta as orientaes curriculares, nomeadamente?
5.1- Como que as adapta no domnio das expresses (motora, dramtica,
plstica e musical)? (que atividades realiza?)
5.2 Que tipo de trabalho estruturado concretizado para que estas crianas
ingressem no 1. ano com competncias idnticas s normovisuais?
5.2.1- Como trabalhada a rea da linguagem oral e a abordagem escrita?
5.2.2- Como feita/trabalhada a explorao ttil/discriminao ttil?
5.2.3- Como trabalhada a memria ttil?
6 Como so abordadas as reas curriculares especficas como a leitura e

escrita em braille?
7 Da sua experincia profissional, sente que as crianas cegas que entram

para o 1. ano de escolaridade com 6 anos tm a mesma oportunidade de
sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita que uma criana normovisual?
8 Na sua opinio, qual a percentagem de crianas cegas que tm um

rendimento acadmico idntico ao da criana normovisual, no 1. ano de
escolaridade?
ANEXO 2 GUIO DA ENTREVISTA REALIZADA
AOS PROFESSORES DO 1. CICLO
1 especializado em crianas com problemas visuais?
1.1 Se no teve alguma formao, de curta durao, nessa problemtica?
2 Sendo esta uma escola de referncia para cegos, considera que a escola
dispe dos recursos fsicos, humanos e materiais adequados (para dar
resposta s necessidades)? (acomodaes, condies acsticas e de
iluminao apropriadas? Tem adaptaes nas polticas e nos procedimentos
escolares? Possui proviso de materiais tteis e cinestsicos, a todas as reas
do currculo, atravs de aparelhos, equipamentos ou mveis especficos?
Contm um acesso regular e frequente ao apoio especializado, meios
informticos especficos? Se sim, quais?
3 As crianas cegas usufruem de alguma adaptao ou adio curricular? De

uma diferenciao ou flexibilidade curricular?
4 So promovidas atividades sistemticas que incentivem ao comportamento

4.1- Como so estimulados os diferentes sentidos? Como feita a estimulao

5 Que preocupaes, no domnio da propedutica da leitura e da escrita, so

tidas em conta quando estes alunos ingressam no 1. ano de escolaridade?
5.1- Que atividades prope no domnio das expresses (motora, dramtica,
plstica e musical)?
5.2 Que tipo de trabalho estruturado concretizado para que estas crianas
tenham aproveitamento no 1. ano com competncias idnticas s
normovisuais? (perante as necessidades que elas tm, o que que faz?)
5.2.1- Como trabalhada a rea da linguagem oral e a abordagem escrita?
5.2.2- Como feita/trabalhada a explorao ttil/discriminao ttil?
5.2.3- Como trabalhada a memria ttil?
6 Como abordada a rea curricular da leitura e escrita em braille?
7 Da sua experincia profissional, sente que as crianas cegas que entram

sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita que uma criana normovisual?
8 Qual a percentagem de crianas cegas que tm um rendimento acadmico

idntico ao da criana normovisual, no 1. ano de escolaridade?
ANEXO 3 TRANSCRIO DA ENTREVISTA 1
Entrevistado 1
Entrevistador: Boa tarde. Obrigada desde j pela disponibilidade que

demonstrou. professora do 2. ano de escolaridade e tem uma aluna com
deficincia visual. Tem alguma especializao nessa rea?
Professora A.: No, no tenho.
E.: J trabalha com crianas cegas h muito tempo?
P.A.: No, o segundo ano. Acompanhei esta turma no 1. e agora no 2. ano.
E.: Sendo esta uma escola de referncia de cegos, considera que a escola
dispe dos recursos fsicos e humanos adequados?
P.A.: Humanos no. O ano passado esta aluna tinha uma funcionria para
andar com ela na hora do almoo, mas este ano no temos uma funcionria
que fique com estes meninos. Para no irem para o meio da confuso do
recreio, ficam nesta sala, sentados, espera que toque para dentro. A nvel de
recursos fsicos, as instalaes tambm j so um bocado antigas, a nvel de
casas de banho. Quanto aos materiais, esta parte fica mais a cargo da
professora que especializada do 930. Ela quando vem sala trs esses
materiais. Eu como no sou especializada vou aprendendo com ela e vamos
procurando a melhor maneira para juntas chegarmos aos contedos que
estamos a lecionar.
E.: E trs materiais tteis? Aparelhos, equipamentos? O qu?
P.A.: Ela na aula usa uma mquina de braille. Tudo o que a E. faz na
mquina, o que a nvel de turma se calhar destabiliza um pouco por causa do
barulho da mquinaa mquina faz bastante barulhoe ento, mesmo numa
ficha de avaliao esto todos calados e est sempre a mquina ali a fazer
barulho, porque a aluna est sempre na sala de aula, no sai. O apoio dado
na sala. A aluna sai apenas para ter terapia ocupacional, uma hora por
semana, em tempo letivo, sai aquela hora tem tambm psicologia, o ano
passado no tinha, mas este ano tem uma psicloga que me fica com ela
volta de uma hora por semana.
E.: E c na escola, existem esse meios mais especficos? Impressoras a

braille, mquinas de braille?
P.A.: Sim, existem.
E.: A sua aluna usufrui de alguma adaptao ou adio curricular? De uma

diferenciao ou flexibilidade curricular?
P.A.: Sim, simtem adaptao do currculo, as fichas tambm so adaptadas,

as fichas de avaliao so adaptadas, porque ela no acompanha os
contedos do 2. ano, meramente por isso, seno podia ser exatamente igual,
s que eles fazem a ficha e ela faz em braille. Ela normalmente faz tudo igual,
mas como ela no acompanha neste momento os contedos, faz-se uma
adaptao curricular. Ela est ao nvel do 1. ano, do fim do 1. ano. Tentamos
adaptar os exerccios s competncias que ela adquiriu at agora.
E.: E a aluna j consegue ler e escrever em braille?
P.A.: Sim, ela j entrou para o 1. ano a saber ler braille. Foi uma vantagem
muito grande. Ela era daqui do jardim-de-infncia e a professora da educao
especial deu-lhe braille e ela entrou para o 1. ano j a saber braille. Foi uma
vantagem. No entrou aqui no 1. ano a aprender, j sabia.
E.: Relativamente s atividades que so promovidas sistematicamente e que

incentivam ao comportamento exploratrio, que visam a estimulao
apropriada e a aquisio de destreza para que a criana consiga recolher
informao sobre o ambiente que a rodeia, que tipo de atividades que
costuma desenvolver?
P.A.: assim ela faz exatamente as atividades que os outros fazem. Se vamos
a algum stio ela tem de ter uma pessoa com ela, mas de resto no h assim
nenhuma atividade diferente.
E.: Quem a pessoa que a acompanha nesses casos?
P.A.: Na ltima visita fui eu, levei uma auxiliar comigo e fui eu, porque no
coincidia com o horrio da professora do ensino especial, seno era ela que
acompanhava. No h nenhuma atividade para ela. Ela participa em todas as
atividades em que a turma faz. Por exemplo, no dia dos namorados fizeram um
corao e ela tambm fez e escreveu a mensagem em braille. Tentamos que
ela faa tudo igual, mas de outra maneira.
E.: uma boa aluna?
P.A.: Neste momento no. No 1. ano era, como j vinha a saber ler e escrever,
destacava-se da turma, neste momento est um bocado aqum.
E.: Relativamente estimulao dos sentidos, como que ela feita? A visual,
a ttil, a auditivatudo isso trabalhado de forma especfica?
P.A.: trabalhado. Ela tem deficincia visual, por isso podia ter os outros
sentidos mais apurados, mas uma criana que no tem. As mos e tudo, ela
tem pouca sensibilidade ttil, mesmo a leragora o nosso trabalho na leitura
porque ela ao ler, perde-seperde-se nos pargrafos, por isso no consegue
ainda fazer uma leitura adequada. Ela escrever, escreve, mas depois a ler
perde-se, no tem grande sentido. Tentamos que ela tome o pequeno almoo
sozinha, a meio da manh, o lancheque tire o iogurte, que coma
sozinhatem a terapeuta ocupacional uma vez por semana na cantina que a
orienta. Tentamos que ela seja autnoma, porque neste momento ainda no .
Ainda temos que ir mochila buscar as coisas, abrir o pacote de bolachas que
ela no consegue abrirtem pouca autonomia.
E.: Que aproveitamento que a aluna tem neste momento em termos de

notas?
P.A.: Como ela est a ter adaptaes curriculares, est no suficiente, no nvel
3, seno era negativo neste momento.
E.: Relativamente iniciao da leitura e da escrita?
P.A.: Ela j conhecia braille, j sabia braille e j sabia escrever, mas agora
dando-lhe uma folha e se lhe disser para fazer a ficha, s vezes faz, outras
vezes no consegue.
E.: Ento tem mais facilidade na escrita do que na leitura?
P.A.: Sim, na leitura tenho de estar beira dela para ler. Se no estiver beira
dela, no faz nada. Mas isso tem a ver com a autonomia, tem muito pouco
autonomia.
E.: Como que a consegue ajudar?
P.A.: Tenho de estar beira dela constantemente.
E.: Mas sabe ler braille?
P.A.: Vou sabendo (a rir), tenho o alfabeto que tem os smbolos e vou tentando
decifrar, mas tambm no tinha formao nenhuma, o ano passado no sabia
nadae agora ainda no sei tudo. A professora do ensino especial, do 930, que me
traduz os testes e textos que ela faz. Ela leva, corrige e depois as duas vemos onde
falhou, porque s vezes eu no consigo ler tudo.
E.: Nos domnios das expresses, quer motora, quer dramtica, quer plstica e
musical, que atividades que costuma propor?
P.A.: Eu por acaso gostava que ela tivesse educao musical, porque ns aqui
temos educao musical, mas diz que a turma que est cheia e no a
conseguem incluir, e tm tambm ginstica, alguns alunos, mas a E. neste
momento no tem, no tem nada disto, e no fica para as atividades, para as
AECS. Ns no lecionamos estas expresses. H um grupinho do ensino
especial que vem um professor e que pega neles e que tem um horrio. Neste
momento, o horrio est cheio e ela no tem.
E.: E na sala de aula no trabalham?
P.A.: Temos musical e plstica e ela gosta e faz, fazemos os desenhos em

relevoimagine um desenho sobre a primavera, a rvore dela feita em relevo
para depois colar coisas, adaptamos o material para que ela possa fazer tudo o
mais parecido com os outros.
E.: E ao nvel de expresso motora?
P.A.: Aqui so as AECS e ela no fica para as atividades, vai embora, no fica
nas atividades.
E.: Relativamente rea de linguagem oral e escrita, como trabalhada?
P.A.: Eu quando estou na turma e questiono, tento tambm question-la a ela,

tenho de chamar pelo nome dela porque seno ela perde-se, se no estiver
sempre a cham-la no capta o discurso, tenho que estar sempre a cham-la
ateno. As perguntas que fao aos outros tambm lhe fao a ela.
E.: E a aluna consegue acompanhar?
P.A.: Oralmente sim, o problema mais na parte escrita, a depois que no

consegue escrever o que pensa, mas oralmente at corresponde.
E.: E em termos de explorao ttil? Para alm do braille e dos trabalhos de

expresso plstica que me disse que fazia, h mais algum tipo de atividades
que realiza para estimular?
P.A.: Usa o baco para as contas, tem tambm o material de picos para fazer
contagens, material adaptado. No ano passado lembro-me que tinha um
abecedrio adaptado, feito em braille, com peas em braille, tipo um domin
em braille e ela ia pondoneste momento ela j conhece e j no faz. Tem
algum material adaptado.
E.: Em termos de trabalho de memria. No incio da aquisio da leitura e da

escrita, os alunos normovisuais tm de treinar a memria de trabalho, ainda
quando leem muito silabado tm que se lembrar das primeiras slabas que
leram, para depois juntarem as restantes. Como que isso trabalhado?
P.A.: Ela perde-se, neste momento ela no consegue. Se eu lhe der uma ficha
do princpio ao fim ela no a consegue fazereu tenho de estar ali a orientar
Ests na pergunta 1tens de ler. e ela l e depois escreve, mas tem de se
estar sempre beira dela. Ela est a fazer as fichas de avaliao neste
momentofoi fazendo comigo alguma coisa, mas agora vai ter de as terminar
com a professora do 930, porque ela no consegue fazer e eu no consigo
estar sempre beira dela, no ?
E.: Para alm da mquina de braille, existem todos aqueles jogos de encaixe,
das placas de zinco
P.A.: Ela tem os manuais todos da turma transcritos em braille.
E.: No 1. ano seguiu a mesma ordem de letras do que os normo visuais?
P.A.: Sim, ela acompanhou. Tem os livros todos em braille.
E.: Da sua experincia profissional de dois anos, sente que as crianas cegas que
entram para o 1.ano de escolaridade com 5/6 anos tm a mesma oportunidade de
sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita que as normovisuais?
P.A.: Neste caso sim, porque ela j vinha com conhecimentos, mas mais de
escrita. Ao nvel da leitura, o problema o tato, como no tem aquela
sensibilidade, perde-se.
E.: Ento acha que o tato devia ter sido mais trabalhado no pr-escolar?
P.A.: Se calhar. A parte da leiturateria sido mais fcil.
E.: E sabe-me dizer, mais ou menos, qual a percentagem de crianas cegas

que tm um rendimento acadmico idntico ao das crianas normovisuais, no
1. ano de escolaridade?
P.A.: No tenho conhecimento.
E.: Muito obrigada pela sua ajuda!

Entrevistado 2
Entrevistadora: especializado em crianas com problemas visuais?
Professor F.: No, no sou. No tenho experincia nenhuma nessa rea nem
tive nenhuma formao, mas tenho um aluno que cega.
E.: a primeira vez que tem um aluno cego?
P.F.: Sim, o primeiro ano que tenho e o primeiro ano que estou aqui na
escola. Nunca tinha lecionado 1. ciclo, e ainda por cima sou da variante de
educao fsica. a primeira vez que tenho turma, o segundo ano de
escolaridade. O J. j o terceiro ano que est c na escola. Mas eu no tinha
qualquer experincia.
E.: Que idade tem o J.?
P.F.: O J. tem oito.
E.: Sendo esta uma escola de referncia para cegos, considera que a mesma
dispe de recursos fsicos, humanos e materiais adequados e necessrios para
dar respostas a estas questes?
P.F.: Eu penso que recursos humanos faltam. Falta gente, eu vejo pelo caso do
J. que apenas tem cinco horas por semana com a professora de ensino
especial, o que muito pouco. Ele passa a maior parte do tempo com a turma,
o que acho bem, mas tem muito pouco tempo com a professora do ensino
especial, o que complicado, porque so muitos alunos e a escola uma
escola de referncia, tem muitos alunos cegos ou de baixa viso e portanto
implica uma distribuio de poucas horas para as professoras que esto,
portanto penso que em termos de recursos humanos necessitvamos de mais.
Em termos de materiais, quer dizer, para aquilo que ele necessita na sala de
aula ele tem, tem a mquina dele e tem folhas. Agora relativamente sala de
ensino especial onde ele costuma estar, isso j tem de perguntar s
professoras de ensino especial, mas eu penso que sim.
E.: Nas aulas do ensino regular onde o J. est integrado, ele usufrui de alguma
adaptao ou adio curricular? De uma diferenciao ou flexibilidade
curricular?
P.F.: O J. obviamente que tem os manuais adotados pela escola passados em

braille e pronto. Ele tenta, de alguma forma, acompanhar a turma. um aluno
um bocado preguioso, preciso estar perto dele para fazer alguma coisa, tem
pouca autonomia, no que no seja inteligente, porque , mas necessita que
esteja sempre alguma pessoa perto dele, presente, da que essa seja uma das
dificuldades que tenho tido, porque complicado ter uma turma de vinte
alunos, de vrios nveis, uma turma heterognea, e isso tambm no ajuda.
Tirando isso, faz na mesma os testes exatamente como fazem os outros. Tudo
o que os colegas fazem o J. faz. O J. apenas cega, de resto um aluno
extremamente inteligente. bom aluno, mas podia ser melhor, mas muito
preguioso. A me tambm colabora bastante, trabalha muito em casa, aquilo
que muitas vezes no fazemos aqui vai para casa. Tenho tentado ultrapassar
este obstculo da preguia, porque realmente comigo ele no trabalha muito.
E.: So promovidas atividades sistemticas que incentivem ao comportamento

exploratrio, para que o aluno consiga recolher informaes do meio ambiente?
O que que trabalhado nesse sentido?
P.F.: O J. no fundo tem na sala um conjunto de tarefas que ns estipulamos,

rotinas dirias, que ele tem de tentar fazer sozinho. Chegar sala, pendurar a
mochila, tirar o casaco, ir para a cadeira dele, tirar a folha, colocar a folha na
mquina, portanto tem essas rotinas dirias e depois eu tento, em algumas
situaes cham-lo, para ele intervir tambm, para ler os textos que os colegas
tambm leem, mas o que acontece muitas vezes que o J. no fala, no diz. E
depois o que que acontece? Eu fico espera, aquele timing, mas depois
tenho de avanar. E essa que a minha batalha, ficam as coisas muitas
vezes por dar, por trabalhar com ele, porque se no me responde na hora, se
no diz, eu tenho de avanar porque tenho mais dezanove alunos a chamar
e. muito complicado, muito complicado mesmo! Mas um aluno que se
quisesse tinha um aluno muito inteligente, mas preguioso. O J. j tem
alguma autonomia: sai da sala sozinho, desce as escadas sempre encostado
ao corrimo.
E: Como que so estimulados os diferentes sentidos: o tato, a audio, o

olfato, o paladarcomo que diariamente estas questes so trabalhadas?
P.F.: Eu penso que so mais trabalhadas com as professoras do ensino

especial. Ele tem a professora do ensino especial, tem duas terapeutas com
ele, tem uma psicloga. Ele tem terapia da fala, tem terapia ocupacional e tem
a psicloga, recentemente, entrou a meio do segundo perodo. Por isso esse
trabalho feito com essas professoras. Na sala de aula no tenho grande
disponibilidade para isso nem material. Na sala de aula ele l textos em braille,
atravs do tato e trabalha essa parte.
E.: Relativamente iniciao da leitura e da escrita, quais so as

preocupaes que so tidas em conta quando eles entram no 1. ano. Ou seja,
neste caso no foi professor dele, mas tem conhecimento?
P.F.: Para lhe ser muito franco, a primeira vez que tenho turma, portanto para
mim tudo novo, tudo novo. Ainda por cima sendo cega, mais novo se torna,
no ?
E.: Que atividades prope ao nvel das expresses motora, dramtica, plstica
e musical?
P.F.: Ele sai s quatro horas, portanto as atividades que ele possa ter tudo
fora da escolaJ., tens atividades fora da escola ou vais sempre para casa?.
J.: Sim.
P.F.: Mas tu no andavas na msica? No tocas um instrumento?
J.: Sim, toco piano.

P.F.: E onde tocas piano? Tens piano em casa?
J.: Sim.
E.: Mas d alguma destas expresses?
P.F.: No, novou ser muito realista e verdadeiro, no, no dou nada de
expresses! s vezes, de vez em quando, fazemos trabalhos de expresso
plstica. Por exemplo, vamos fazer uns ovos da Pscoa. Os alunos vo
decor-los com tecidoo J. ainda no sei como que vai fazer, ainda no
pensei numa estratgia para o J. O J. no vai poder intervir muito nesse tipo de
trabalho, no ?
E.: Que tipo de trabalho feito com estas crianas, no 1. ano, para que
tenham um aproveitamento igual s crianas normovisuais?
P.F.: No consigo ajudar porque no estive com ele no 1. ano.
E.: Mas hoje em dia, no 2. ano, como que trabalhada a rea da linguagem
oral e da abordagem escrita?
P.F.: Para lhe ser muito sincero, isto j devem ser bases que ele j adquiriu no
1. ano, porque ele j sabiaj sabe escrever a dataele j l e escreve tudo
sem dificuldade, quando est inspiradopode aparecer uma ou outra palavra
onde tenha mais dificuldades, mas, em geral, l e escreve tudo. Quando
preguioso, no diz nada. Mas demora mais tempo do que os outros. Por
exemplo, ele esteve a fazer os testes trimestrais e acabou hojeprecisou de
trs manhs para fazer as provasele tem sempre mais tempo, entre 15 a 20
minutos, do que os outros, fez tudo, mas muita coisa com ajuda, tem de estar
ali algum perto dele a incentivar.
E.: E quem que costuma estar?
P.F.: a professora do ensino especial, porque eu na sala de aula no tenho

tempo para isso.
E.: E as horas coincidem com as de apoio do ensino especial?

P.F.: Nem sempre, por exemplo hoje ele no tinha aula apoio do ensino
especial, mas estamos no final do perodo, era preciso fazer a avaliao de
matemtica, ele no tinha feito e a professora conseguiu encaix-lo no horrio
dela. Agora as avaliaes j esto feitas, e eu vou corrigir, obviamente que vai
ter, como j teve nas outras duas, quase 100%, mas muito do que fez ali com
algum perto, a incentiv-lo, a ajud-lo um bocadinho. H coisas em que
preciso mesmo ajudar, outras em que mais anda l, diz que tu sabes, e ele
dizmais um incentivo.
E.: E tem ajuda da professora do ensino especial para corrigir os testes?
P.F.: A professora passa-os de braille para negro e eu depois corrijo. Tambm

me adianta esse trabalho.
E.: Na aquisio da leitura e da escrita, se que me consegue dar esta

informao, os manuais eram iguais, o colega que estava com ele deu a ordem
das letras de forma igual?
P.F.: Sim, tudo igual, tudo igual. Os manuais j esto passados em braille.
Esse trabalho fantstico feito pelas professoras do ensino especial que vm
muito mais cedo para a escola para poderem passare depois tambm
completa com eventuais fichas que eu faa, que no esto contempladas nos
manuaisdou-lhe a ficha antecipadamente, temos esse trabalhoenvio-lhe a
ficha por email e a professora faz a traduo para braille e traz para o J. poder
fazeressa sintonia existe, temos de trabalhar em equipa. Mas penso que
neste caso, pelo menos que eu tenha conhecimento, precisava de mais horas
de ensino especial, notrio. E ns professores devamos ter formao, uma
vez que eles esto inseridos, esto integrados, numa turma normal, e isso vai
ser para manter pelos vistos, ento temos de mudar alguma coisa no sistema,
porque muito complicado. Eu durante o curso nem sequer tive estas noes,
at porque sou de educao fsica, por isso tudo novidade. como esto as
coisas e temos de andar para a frente.
E.: E acha que as crianas cegas que entram para o 1. ano de escolaridade
tm a mesma oportunidade de sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita
que as crianas normovisuais?
P.F.: Elas oportunidade tm, mas depois vai depender de muita coisavai
depender da turmapenso que se esta turma no fosse heterognea, podia
ajudar muito mais o J., tinha muito mais tempo para poder estar com ele, se
calhar, e para o poder motivar um bocadinho, ajudar e incentivar a fazer.
Obviamente que, com uma turma heterognea e com vrios casos,
complicado, e isso obriga-me logo aquer dizer, so vinte alunos. No so
todos assim como o J., acredito que no, aqui na escola at h vrios
exemplosh uma aluna do 3. ano que tem autonomia, ela faz tudo, ela pede
trabalho, ela devora trabalho. O J. no pede, a gente que lhe pede para ele
fazer alguma coisa e no precisa praticamente de ningum ao lado dela, s
para uma primeira explicao e depois faz, o J. no. Por isso isto tem muitas
variantesos recursos materiais que importante, se no tiver, obviamente,
que a oportunidade de aprendizagem e de sucesso menor, e depois tambm
professoras com alguma experincia e com tempo disponvel, com mais horas
disponveis para estes alunos, que, neste momento, quer queiramos quer no,
ns ouvimos nas notcias o governo a dizer que no h falta de professores de
ensino especial, que est tudo muito bem, e eu acho que, estamos numa
escola de referncia, e temos o exemplo concreto desta escola e isso
mentira, porque, de facto, os alunos tm poucas horas, no ?
E.: E tem alguma ideia da percentagem de crianas cegas que tm um

rendimento acadmico idntico aos das crianas normovisuais, no 1. ano de
escolaridade? Aqui na escola, por exemplo?
P.F.: Temos o caso que lhe falei da aluna que est no 3. ano e que muito
boa. Mas tenho a minha outra colega do 2. ano que tem uma aluna cega que
nada, ela no vai l nem sequer com ajuda, e muito importante nestes alunos
o apoio familiar. E o meu aluno tem esse apoio, pleno, a me acompanha a
200% o J. Chega a casa, v os cadernos, v o que para fazer de trabalho de
casa, v o que ele fez e o que no fez, trabalha com ele sempre em
comunicao e em sintonia comigo e com a professora do ensino especial. J
o caso da aluna da minha colega que em casa no trabalha minimamente, falta
bastantes vezeso J. no me faltou nenhuma fez, quer dizer, faltou ontem
pela primeira vez porque estava meio constipado, portanto em dois perodos o
J. no deu faltas. A outra aluna falta bastantes vezes, por isso tem a ver e
interfere bastante o acompanhamento familiar e isso ajuda, seno a barreira ia
ser maior ainda, porque a escola muitas vezes no consegue dar resposta e
realizar o trabalho que proposto e se em casa tambm no h esse
acompanhamento complicado, mas no caso do J. ele tem e ainda bem.
E.: Mesmo para o professor uma ajuda enorme.
P.F.: Sem dvida, porque muitas vezes ele no faz o trabalho e eu escrevo um
recado a explicar o que fez e o que no fez e porqu e a me acaba com ele
em casa. Entretanto a psicloga que veio recentemente criou uma estratgia,
elaborou um cartaz, e o J. sempre que participar tem dois pontos, se fizer os
trabalhos tem quatro, se tirar dvidas tem dois e depois esses pontos somados
do uns prmios. So umas carinhas, uma est a sorrir outra est triste e ele
que pe, desenhadas em braille. uma forma de o motivar, de o incentivar. O
J. no fundo tem cinco professoras, mas no caso dele justifica-se que tenha e
merece que tenha porque depois h um trabalho extra em casa que ajuda
bastantea me incansvel, no desprezando as outras, mas est sempre
presente em tudo. Escreve todos os dias no caderno informaes sobre o filho,
sobre o rendimento dele em casa, o que fez e o que no fez, se o castigou e
porqu.
E.: E as horas do almoo, os alunos passam-nas aqui?
P.F.: Sim, isso. Ele acaba de almoar e vem para aqui, est aqui sentado
espera que toque. s vezes vai at l fora, os colegas gostam muito dele,
esto sempre perto dele, geralmente, todos querem ajudar o J..
E.: E os colegas querem ajud-lo?

P.F.: Sim, querem! Nesse sentido esto protegidos, no h qualquer tipo de
discriminao nem de abandono.
E.: E no possvel pegarem nele e estarem l fora com ele?
P.F.: possvel, mas perigosoh bolas sempre de um lado para o outro e

podem mago-lo, por isso preciso algum cuidado. E tambm como h falta
de funcionrios para vigiar, so poucos para tanta gente, prefervel estar aqui
resguardado, est protegido, do que estar l fora exposto complicado. E ele
tambm mais sossegadinho, prefere estar no seu cantinho.
E.: Muito obrigada pela sua disponibilidade.
P.F.: De nada.
Entrevistado 3
Professora C.: a minha primeira vez com uma aluna cega e acontece, que
esta aluna cega, no uma aluna padro, uma aluna diferente, uma aluna
que tem capacidades inatas. uma aluna que acompanha o ritmo da turma, e
o que que aconteceu com ela entrada do 1. ano? Ela quando chegou aqui
j sabia ler e escrever.
Entrevistador: E tinha andado aqui no pr-escolar?
P.C.: Ela andou aqui na pr e no ltimo ano de pr, a educadora especializada

fez a introduo ao braille e a rapariga, porque inteligente, sozinha comeou
a aprender a ler e a escrever, por isso essa parte eu no vi. Eu no sei
trabalhar os pr-requisitos para que isso fosse possvel, nunca vi ningum a
faz-lo e nunca precisei de o fazer.
E.: E agora, enquanto professora, mesmo no 3. ano, tem alguma

especializao em crianas com problemas visuais ou nunca fez nenhuma?
P.C.: Eu tenho um CESE em apoio educativo, mas a abordagem que fizemos

cegueira foi muito leve. No chegamos a falar em estratgias para desenvolver
capacidades. Foi s mesmo na problemtica em si. Tambm como nunca tive
necessidade, tambm nunca procurei saber mais.
E.: E este ano, tendo esta aluna e sendo ela to boa
P.C.: No estou a precisar porque realmente eu explico para a turma e a M. a

primeira a aprender. Claro que depois h especificidades que eu tenho de estar
junto dela e, em termos de explorao e materiais, por exemplo a semana
passada comeamos em matemtica um novo contedo, medidas de
comprimento, claro que primeiro estivemos a explorar os instrumentos de
medio, e o que que acontece? A M. tem objetos adaptados para ela.
Enquanto que eu estava a orientar a turma e a falar, claro que a M. s estava a
ouvir, depois tem de haver o momento dela.
E.: Com que idade que a M. entrou para o 1. ano?
P.C.: A M. entrou com 6.
E.: E ela tem esses materiais adaptados?
P.C.: Tem e consegue medir com eles.
E.: Mas so dela?
P.C.: No, so da escola. material que vai passando de uns alunos para
outros e vai servindo todos. Os de agora, os de ontem e os de amanh.
E.: Ia-lhe perguntar precisamente isso. Sendo esta uma escola de referncia
para cegos, considera que a escola dispe dos recursos fsicos
P.C.: No, no, nada, nada
E.:nem fsicos, nem humanos, nem materiais?
P.C.: Humanos nem pensarhumanos eles contam com o professor titular de

turma, com um professor de apoio, por exemplo no caso da M., apoiada trs
horas por semana. Se ela no fosse a aluna com as capacidades que tem, ela
no estava ao nvel que est.
E.: E a professora vem sala? O trabalho feito dentro da sala de aula?
P.C.: Sim, a professora vem sala. A M. no sai da sala, s sai da sala para
outro tipo de atividades que ela tem: informtica e terapia ocupacional, e sai da
sala nessas duas alturas. Com a professora do apoio educativo ela no sai da
sala, mas o apoio insuficiente. O material insuficiente, inclusivamente,
relativamente aos manuais escolares, chegou esta semana o 1. volume de
estudo do meio, por isso, em termos de materiais a M. fica imensamente
prejudicada, j para no falar em todos os outros materiais de apoio alm dos
manuais. H poucos, h muito poucos, e a escola no tem dinheiro para
investir. Quando havia a DREN, enviavam, de vez em quando, uma
coisinhauma lupa, uma outra coisa, ia chegando. Agora no chega nada.
Existe um computador adaptado para oito ou nove cegos que temos c na
escola. Eles acabam por nunca ir l. E o apoio, em termo de recursos
humanos, insuficiente. Apoio de uma auxiliar de educao? No tem. A M.
brinca com os colegas no recreio porque, graas a Deus que ela se tornou
independente, e ousada, ela quer experienciar e no tem medo, ento os
colegas so uma tima parelha para ela. Tnhamos uma tarefeira s que este
ano, com a restrio econmica, foi-se e no volta com certeza. Por isso eles
nos tempos sem aulas, na hora do almoo, que hora e meia, muito tempo,
esto muito entregues a eles prprios.
E.: Eu vi-os no outro dia, quando c vim hora do almoo, todos numa salinha
que h entrada da escola.
P.C.: Sim, sim, e muitas vezes as funcionrias metem-nos l porque tm medo

que eles se magoem e complicado, porque o prprio recreio s tem uma
pessoa a vigiar quatrocentas e muitas crianas complicado! Acho que a
escola no tem meios para uma turma s com alunos normais, ento se a
gente olhar s especificidades, ento que fica muito aqum do suficiente, j
no digo do timo. No, no existem recursos. As poucas coisas que existem
so muito poucas e depois cabe aos professores improvisar.
E.: E nessa improvisao, a M. usufrui de alguma adaptao curricular, de

alguma diferenciao?
P.C.: No, em termos de programa no, ela segue o currculo da sala de aula e
est ao nvel dos outros meninos e melhor do que muitos. As notas dela so
muito boas, andam nos 70 para cima. A nica adaptao que ela tem no
currculo ter sesses de terapia ocupacional e de informtica.
E.: E so ambas na hora letiva?
P.C.: Sim.
E.: E quantas horas tem por semana?

P.C.: De informtica tem uma hora por semana e de terapia ocupacional tem
uma hora por semana. A M. fantstica, costumo dizer que ela uma fora da
natureza.
E.: E em relao aos pais? Do muito apoio?
P.C.: Eles so imensamente preocupados. A aluna fala das coisas e, se ns

no soubermos que a M. cega, ningum percebe, porque ela fala das
vivncias do carrossel, da natao, das corridas no parque da cidade, da feira,
da festa do Sr. de Matosinhos...ela fala de uma forma que ns estamos a ouvi-
la e pensamos que ela uma criana visual, porque ela muitas vezes descreve
cores e outras coisas e isto tudo porque ela muito curiosa e pergunta,
pergunta, pergunta, pergunta, e enquanto no est satisfeita no se cala. Muita
da evoluo dela deve-se a isso. Tive muita sorte com esta aluna, est a ser
uma experincia extraordinria.
E.: Relativamente sala de aula, no trabalho que desenvolvido, so

promovidas algumas atividades mais sistemticas que incentivem a que a
aluna explore?
P.C.: A M. participa sempre em tudo, inclusive nas experincias no laboratrio.

Ela muitas vezes mexe mais do que os outros, porque verdade que uma
necessidade, ela precisa de mexer mais do que os outros, mas ns temos
sempre a preocupao de a deixar mexer e de responder s perguntas que ela
faz, isto muitas vezes em detrimento das solicitaes dos outros alunos e acho
que, no aspeto de ver satisfeitas as suas interrogaes, a M. sai a ganhar. No
digo que ela saia a ganhar em termos de apreenso das coisas, claro que
no faz a apreenso da mesma maneira que os outros fazem, mas acho que
estamos atentos a isso.
E.: E relativamente estimulao dos outros sentidos, como que se

costumam trabalhar na sala de aula?
P.C.: Pois, isso no sei, porque a M. quando chegou aqui esses aspetos j
estavam trabalhados.
E.: E agora no so reforados?
P.C.: No, agora a gente no tem tempo para respirar. No ? O programa

extenso, a turma heterognea e os meninos hoje so vagarosos e
preguiosos e assim, como toda a gente sabe, ento quando programamos
uma atividade para uma hora demora duas a fazer, por isso assim, essas
coisas nodentro da sala confesso que no temos feito. No 1. ano ainda
fazamos alguma coisa, agora j no.
E.: Quais so as preocupaes que h no incio da leitura e da escrita?
P.C.: Isso eu no sei, no sei mesmo introduzir o braille, no sei como se

desenvolvem todos os pr-requisitos. Era pertinente falar com a colega do
ensino especial, porque ela fez isso muito bem, porque a M. de facto quando
chegou c no me deu trabalho nenhum no 1. ano, alis ela muitas vezes
ajudava os outros meninos. Ela j lia e j escrevia. Mas eu agora preocupo-me
com isso, porque s tantas irei cruzar-me com outros alunos cegos e no irei
ter a mesma sorte que tive com a M.. A educadora que trabalhou a M. uma
educadora que trabalhava na interveno precoce. Acho que isso foi uma mais-
valia para se fazer o salto com a aluna.
E.: Relativamente s expresses: motora, dramtica, plstica e musical, eles

trabalham na sala de aula ou fora?
P.C.: Trabalhamos, no tanto quanto eu gostava, e a M. participa em tudo,

inclusivamente trabalhos de expresso plstica. Ela pede ajuda, recebe
indicaes, minhas e dos colegas, e l vai pondo e pintando e colando e
recortando.
E.: Mas tudo em relevo ou iguais aos outros?
P.C.: Ela quer sempre fazer as coisas iguais aos outros. Por exemplo, amanh
vamos fazer um cestinho com um coelhinho e ela vai fazer e depois vamos
fazer um postal de pscoa. O postal de pscoa que ela faz em braille e o
desenho em relevo ou ento na informtica, mas todas as manualidades que
so feitas na sala ela, com ajuda, faz igual. Faz porque quer, ela no nos larga
enquanto no a deixamos fazer. Sempre que vamos fazer a explorao de uma
imagem, independentemente da rea que seja, tem que ser em relevo.
E.: E, por exemplo, a parte de expresso motora? Tem educao fsica?
P.C.: Sim, tem educao fsica porque ela anda nas AECS e faz educao
fsica.
E.: Quantas horas por semana?
P.C.: Eu penso que duas horas por semana. A M. faz os jogos que os outros
fazem, com um aluno ao lado. J tenho visto como que o professor
oriente engraado! Ela muito engraada a corrercorre aos saltinhos,
parece um sapinho. Acho que a parte da motricidade a famlia no estimulou o
devido, porque tem muito medo que ela caia. Essa parte est um bocado mais
comprometida, mesmo o caminhar na rua, a M. vai de mo dada connosco e
chegamos ao fim muito cansados porque temos de a puxar. Ela no tem uma
marcha rpida porque ainda tem medo. Tenho pedido aos pais para
caminharem com ela na rua e nos jardins, que a deixem correr, porque esse
aspeto precisa de desenvolver.
E.: E em termos da parte musical?
P.C.: A M. tem bom ouvido, tem bastante bom ouvido.
E.: E trabalhado na sala de aula?
P.C.: Sim, s vezes. Trabalhamos percusso corporal e cantamos. Explorao

de instrumentos s aqueles bsicos: as maracas, pouco mais do que isso, e a
M. participa.
E.: Em termos de braille, a M. utiliza s a mquina de escrever?
P.C.: Sim, a M. s utiliza a mquina de escrever, mas fao questo que ela
saia para o 5. ano a dominar o teclado do computador, porque acho que vai
ser isso que ela vai utilizar no futuro. Estas mquinas de braille j no fazem
sentido.
E.: Sabe dizer-me se, no pr- escolar, a ordem do abecedrio foi a mesma que
aqui no 1. ano?
P.C.: Sim, a M. no 1. ano fez uma reaprendizagem, mas no sei qual foi a
ordem das letras. S sei que, quando ela c chegou, ns usamos um mtodo
misto, metade global e metade sinttico, e a M. quando c chegou e eu fazia a
apresentao de um som e, de seguida, a apresentao da letra, a M. escrevia
o som, ela ouvia o som e fazia a correspondente grfica e j escrevia
palavrinhas e j lia palavras. No fazia frases, comeou a fazer frases no 1.
ano, mas tambm no tive dificuldade nenhuma, porque ns comeamos a
trabalhar isso de modo oral. O conceito de frase, o conceito de palavra e acho
que a M. percebeu, depois era s passar grafia.
E.: Apesar da M. ser uma exceo, da sua experincia profissional aqui nesta
escola, acha que as crianas cegas que entram para o 1. ano de escolaridade
tm a mesma oportunidade de sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita
que as crianas normovisuais?
P.C.: A M. uma exceo, porque eu estou nesta escola h 17 anos, e h 17

anos que vejo alunos cegos a passar por aqui. Nunca tinha ficado com
nenhum, porque estive desligada da sala de aula durante anos, estive noutras
funes, mas conhecia a experincia dos alunos cegos que passavam por aqui
e, nestes anos todos, a M. a segunda que eu acho que entrou em p de
igualdade e ir sair s tantas em vantagem em relao a muitos, porque todos
os outros casos extremamente difcil.
E.: E tem alguma ideia da percentagem de crianas cegas que tm um

rendimento acadmico idntico aos das crianas normovisuais, no 1. ano de
escolaridade?
P.C.: Muito pequena, uma percentagem muito pequena. Acho duas em dez, e
j estou a ser otimista! difcil! Para eles tudo muito difcil. A M. tem
capacidades excecionais. Porque h tantos contedos que ns trabalhamos e
que so to difceis de serem aprendidos e ela consegue.
E.: um dom inato dela e, simultaneamente, foi trabalha no pr-escolar nesse
sentido?
P.C.: Acho que sim, acho que sim! Acho que a prpria famlia tambm, desde
pequenina que foi sendo estimulada. Ela quando chegou aqui no 1. ano, em
termos de linguagem, s vezes eu ficava a olhar para ela, porque imagine que
tinha faltado no dia anterior e eu perguntava-lhe Ento M, por que que
faltaste ontem? e ela fazia o relatrio todo Porque estive doente com a doena
x, e tomei o medicamento a, em casa verbalizam tudo aquilo que fazem e
ela fala de tudo. Ela foi sendo sempre muito envolvida na dinmica daquela
famlia e os pais esto separados desde que a M. tinha 3 anos, mas ningum
repara. Eles vm os dois s reunies, esto ambos muito presentes na vida da
menina, fazem festas conjuntas com a famlia materna e paterna, no Natal as
famlias juntam-se, vo os dois de frias com as novas famlias para poderem
estar ambos com a M. e isso ajuda-a muito, d-lhe muita estabilidade,
estabilidade emocional que se calhar falta a muitos normovisuais. Nunca vi
nada assim. uma aluna calma, tranquila, uma menina prodgio.
E.: Muito obrigada pela sua ajuda.

Entrevistado 4
Entrevistadora: especializada em crianas com problemas visuais?
Professora S.: No.
E.: Se no teve alguma formao, de curta durao, nessa problemtica?
P.S.: Sim, em braille.
E.: Sendo esta uma escola de referncia para cegos, considera que esta
dispe dos recursos fsicos, humanos e materiais adequados?
P.S.: No, de todo. Faltam recursos humanos, pois reduziram s horas que os
alunos precisam, que j eram poucas, e devia haver mais professoras do
ensino especial. Faltam recursos materiais, s existem aqueles que so
produzidos pela professora do ensino especial. preciso criar tudo, no existe
nada, s livros em braille e poucos. Os recursos fsicos tambm so poucos.
Por exemplo, s h uma sala, um espao nico para todas aquelas
crianasdevia haver mais.
E.: O seu aluno, que praticamente cego, usufrui de alguma adaptao ou

adio curricular? De uma diferenciao ou flexibilidade curricular?
P.S.: Ele trabalha no Magic Board, com o tamanho de letras 85, o que no
nada funcional nem faz sentido, mas a famlia no aceita que ele
praticamente cego e que vai cegar e, portanto, no o considerando cego,
ofereceram muita resistncia a que inicissemos o ensino do braille, no queria
que ele aprendesse, por esse motivo usamos este sistema, mas agora j
comeamos, com muito cuidado e para no ferir suscetibilidades, a usar o
braille. Est a aprender a ler em braille e escreve no programa adaptado Magic
Board. No pode escrever em braille porque tem uma deficincia no brao. No
entanto, o aluno acompanha tudo e faz tudo igual aos outros. um timo
aluno, muito inteligente. Est sempre a ouvir e a participar.
E.: So promovidas atividades sistemticas que incentivem ao comportamento

P.S.: Atividades sistemticas, no. Faz as mesmas atividades do que os

outros. Por exemplo, no laboratrio, organiza-se tudo para o F., em articulao
com a professora do ensino especial, e adaptamos as experincias. No uma
aula especial para ele, simplesmente adaptamos aquilo que vamos fazer.
E.: Como so estimulados os diferentes sentidos? Como feito a estimulao

P.S.: A estimulao visual feita atravs da aproximao dos olhos e nariz ao

ecr do computador, folha e ao quadro. A estimulao do tato feita atravs
do braille, da pintura e dos trabalhos em relevo. A estimulao auditiva feita
diariamente nos diversos momentos do dia, pois o F. ouve tudo, est muito
atento e aprende muito bem. Quanto ao olfato e paladar nunca experimentou
nada, nem nunca fizemos atividades nesse sentido, mas tem esses sentidos
apurados.
E.: Que preocupaes, no domnio da propedutica da leitura e da escrita, so

tidas em conta quando estes alunos ingressam no 1. ano de escolaridade?
P.S.: O F. comeou a aprender braille este ano, mas foi uma grande luta minha
e da professora por causa da famlia que no aceita nada bem, como j referi.
E.: Que atividade prope no domnio das expresses?
P.S.: Proponho as mesmas atividades que proponho aos outros alunos. A

disciplina que menos trabalha a motora, embora no 1. perodo tenhamos
feito alguns jogos: lencinho, lateralidade, entre outros, no exterior, e ele faz
guiado pelos outros. No que respeita a expresso dramtica, fazemos
dramatizaes, declamamos poesias e o F. demonstra sempre muita vontade
de entrar. Em plstica trabalhamos bastante com plasticina.
E.: Que tipo de trabalho estruturado concretizado para que estas crianas
tenham um aproveitamento no 1. ano com competncias idnticas s
normovisuais?
P.S.: O tipo de trabalho que feito exatamente igual ao que feito com os
outros alunos.
E.: Como trabalhada a rea da linguagem oral e a abordagem escrita?
P.S.: A linguagem oral atravs das aulas normais e de soletrao e a

abordagem escrita igual aos outros, embora no braille esteja a avanar
mais depressa.
E.: E a ordem das letras no ensino da escrita em braille est a ser a mesma da
ensinada aos outros alunos?
P.S.: Sim, a ordem das letras a mesma.
E.: Como feita/trabalhada a explorao ttil?
P.S.: Atravs do braille, que algo sensorial.
E.: E como trabalhada a memria ttil?
P.S.: Atravs da memorizao do teclado do computador.
E.: Como abordada a rea curricular da leitura e escrita em braille?
P.S.: abordada com a professora do ensino especial. Damos a mesma letra

em simultneo.
E.: Quantas horas de ensino especial tem o F. por semana?
P.S.: Ele tem o apoio de uma professora do apoio mental e motor (do 910)
duas vezes por semana/duas horas e o apoio de uma professora de alunos
cegos e de baixa viso (do 930) duas vezes por semana/duas horas.
E.: Da sua experincia profissional, sente que as crianas cegas que entram
sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita do que uma criana
normovisual?
P.S.: No lhe sei responder, pois a primeira vez que trabalho com uma
criana cega, mas o F. veio com as mesmas competncias do que os outros
para a aprendizagem da leitura e da escrita, embora bastante mais lento.
E.: E tem ideia de qual possa ser a percentagem de crianas cegas que tm
um rendimento acadmico idntico ao das crianas normovisuais, no 1. ano
de escolaridade?
P.S.: No lhe sei dizer a percentagem, mas este meu aluno posso dizer que
tem um rendimento igual ou superior maior parte dos alunos da turma.

Entrevistado 5
Educadora M.: O meu aluno no totalmente cego, ele v assim alguns

contornos, algumas coisas muito difusas. Agora, o que acontece normalmente
com os cegos, da experincia que eu tenho, que no s a cegueira, tudo
o que est associado. Uma coisa s ser cego e ouvir, estar atento,
participarvai adquirindo muitas competncias como adquirem os outros
normais, e a criana que eu tenho este ano at facilita mais porque ele tem
uma perceo, acaba por ter uma perceo visual, muito pequenina, mas tem.
Tem noo das coisas. mais complicado com aqueles totalmente cegos, em
que a gente diz-lhes As rvores so verdes, o sol amarelo e isso para
eles no lhes diz nada, rigorosamente, porque nunca percecionaram a cor.
Este tem essa perceo, ele identifica as cores, pelo menos as principais, ele
identifica perfeitamente, j pode fazer uma associao diferente. Em termos de
preparao para o 1. Ciclo, evidente que se eles tiverem uma boa
capacidade de ateno, de concentrao, eles vo captar toda a preparao
que se faz para os outros. Evidente que a nvel de iniciao leitura e
escrita, no justifica muito, porque eles no vo utilizar essas duas tcnicas. A
conscincia fonolgica para os cegos acaba por no ter muito sentido porque
eles vo usar o braille, no ? Agora, evidente que eles sabem que tm
aquela letra, tm aqueles piquinhos, que corresponde ao a, corresponde ao
b, pronto, eles tambm ouvem e associam palavra. Ns aqui trabalhamos
muito, fazemos sempre a diferenciao entre o negro e o braille. Quando se
escreve uma coisa a negro tentamos tambm escrever em braille, quando eles
j tm algum domnio sobre a escrita braille.
Entrevistadora: E quando que comeam ou seja, isso trabalhado c?
E.M.: .
E.: Desde os trs anos?

E.M.: No, porque o problema que as crianas no vmpoucas so as
crianas que vm para c com trs anos. O que tenho c veio com seis. uma
criana que pediu adiamento de escola e veio para aqui este ano.
E.: Ou seja, tem seis anos e est nos cinco.
E.M.: Sim, est no pr-escolar porque pediram adiamento da entrada na

escola. Tive c outra criana que andou c com trs anos, depois saiu, depois
voltou com cinco, depois pediu-se o adiamento escolar e ela ficou mais um ano
e essa que teve dois anos aqui no pr-escolar e foi-se fazendo um tipo de
trabalho diferente. As imagens que se faziam tentava-se pr as imagens em
relevo, para que ela atravs do tato conseguisse sentir, ela experienciava tudo
atravs do tato, aprendeu as formas a tatear e foi tendo acompanhamento da
colega do ensino especial no ensino da escrita e da leitura braille. Foi
aprendendo o alfabeto em braille, foi comeando assim. Quando foi para o 1.
Ciclo j ia mais ou menos com o domnio de algumas competncias em leitura
e escrita braille.
E.: E este aluno que tem c este ano?
E.M.: Est agora a comear a aprender, j conhece algumas letras, mas em

termos de escrita braille ele tem ainda algumas dificuldades, porque as
mquinas exigem muita fora e ele tem um bocado de dificuldade em conseguir
imprimir a fora necessria para escrever. Evidente que ns tambm, eu
tambm j fiz uma formao em braille.
E.: Era isso que lhe ia perguntar, se era especializada em crianas com
problemas visuais?
E.M.: Eu no sou especializada. Ns vamos fazendoa especializada a

colega de ensino especial que d apoio. Estas crianas tm o apoio do ensino
especial, determinadas horas por semana.
E.: Quantas horas que este aluno tem?

E.M.: Penso que volta de quatro, quatro e meia, no tenho agora aqui de
memria.
E.: E acha que suficiente?
E.M.: muito pouco. Esta criana este ano precisa de uma ateno
material e dizer olha vais fazendo esta atividade. Ele precisa do apoio do adulto
seno desinteressa-se imediatamente, arruma e vai dar uma volta. uma
criana que, para estar ocupada, precisa do apoio de um adulto.
E.: E quantos alunos que tem na sala?
E.M.: 24.
E.: J a contar com ele. Estava a dizer-me que tem esse aluno e mais um com
baixa viso.
E.M.: Sim, encarrego-me de duas crianas apoiadas pelo ensino especial. Ele
depois, no horrio que tem de apoio da colega do ensino especial, tem
iniciao ao braille.
E.: aqui na sala?
E.M.: H situaes em que aqui e h situaes em que fora. Como ele

uma criana que tem alguma dificuldade em concentrar-se, quando para
ensinar o braille, ela vai para uma salinha onde s esto eles para no se
distrair tanto com os outros. Depois tambm tem aquela parte de orientao
nos espaos, a mobilidade, e a convm que ele v aprendendo a deslocar-se
na escola. Como ele no mesmo, mesmo, totalmente cego, ele no uma
criana que choque com as coisas, consegue orientar-se, mas tem de
conhecer o espao por onde se orienta. Aqui na sala desloca-se
autonomamente, sem problema nenhum. No choca com nada, no
precisamos de ter a preocupao de tirar as coisas da frente porque ele
consegue. Quando samos ele vai sempre, ou pela mo de um adulto, ou pela
mo de uma colega mais crescida que vai com ele e que lhe vai dando
algumas indicaes: se tem degraus, se no tem degraus mas ele tambm
no tem muitos problemas a esse nvel, orienta-se bem. Depois, em termos de
especializao, eu no tenho especializao em ensino especial, vou fazendo
algumas formaes a nvel da formao contnua, que tenho procurado. J fiz
de braille, o ano passado fiz de uns programas informticos que permitem fazer
as imagens no computador e depois, ao imprimir, sai com relevo, sai com
pontinhos. Permite tambm ns escrevermos uma cano, uma poesia,
normalmente a computador, e depois damos a indicao que para passar a
braille e, ao imprimir, imprime em braille. D tambm para fazer desenhos de
figuras geomtricas, desenhos que ns tentemos simplificar, por exemplo, uma
imagem muito complexa ns podemos, a nvel do plano trabalh-la, simplific-
la, e depois pass-la a relevo, com pontinhos, como se fosse braille, que d
para eles tatearem e sentirem. A nvel de sala tambm se procura que haja
jogos com muitas texturas, com formas, que eles possam trabalhar com os
outros. Aqueles jogos que funcionam para os outros quando se lhes tapa os
olhos para eles fazerem aquelas atividades atravs das atividades sensoriais,
tambm funcionam para eles porque acaba por ser uma situao muito similar.
A preparao que se faz para o 1. Ciclo basicamente essa. H muitas
atividades, mas isso tambm feita para os outros, de articulao entre os
ciclos, em que todos participam, eles tambm esto integrados. Tentamos que
eles estejam integrados em todas as atividades. Que participem em tudo, s
que depois h atividades que eles no aderem tanto, no tm a perceo
visual, no sei se se sentem mais inseguros ou assim, mas com o tempo vo
comeando a aderir com mais facilidade. Por exemplo, esta criana, se fizesse
uma atividade de digitinta, ele no queria, no queria pr o avental, no
deixava. Neste momento ele j deixa. Atividades de pasta de farinha, ns
dvamos-lhe e ele punha para o lado. Agora j comea a pegar e j comea a
trabalhar. Mesmo a nvel de dilogo connosco neste momento j se nota uma
certa diferena. Ele j tem um dilogo muito mais coerente, muito mais
consistente, devido, em parte, ao perodo de adaptao que teve. Agora
evidente que, no caso de crianas com necessidades educativas especiais,
sempre complicado numa turma de 1. Ciclo porque, basicamente, o
professor e o professor de ensino especial, quando l est, porque no a
tempo inteiro e so crianas que, dadas as suas caractersticas, precisam de
um apoio muito mais individualizado.
E.: Na sequncia disso ia-lhe perguntar. Sendo esta uma escola de referncia
para cegos, considera que a escola dispe dos recursos fsicos adequados e
suficientes para dar resposta s necessidades dos alunos.
E.M.: assim, sempre complicado, porque j o prprio espao fsico tem

obstculos, tem escadaseles vo-se habituando, evidente que eles tm de
aprender a deslocar-se, mesmo com esses obstculos fsicos, e constato que
os que esto no 1. Ciclo tm de subir as escadas e eles adaptam-se a isso.
Os recursos que temos nunca so os suficientes, tanto a nvel fsico, como de
recursos humanos so sempre poucos, isso lgico. Estas crianas precisam
de um apoio muito individualizado, at se considerar que elas so autnomas.
evidente que eu j constatei, no aqui no jardim-de-infncia, mas noutras
situaes em que trabalhei com colegas que tinham crianas a nvel do 1.
Ciclo e h situaes, por exemplo, de leitura de uma obra, em que eles esto a
ler e a criana tem a sua obra traduzida em braille e consegue acompanhar
perfeitamente o que os outros leem e quando chega a vez de ele ler, ele d o
seguimento, mas sempre complicado, at porque a maior parte das vezes os
professores que esto com eles a tempo inteiro, no tm formao que lhes
permita chegar a eles, esto sempre dependentes do colega do ensino
especial que faz a traduo e que depois corrige. Claro que uma das
preocupaes que tem havido a nvel do agrupamento e tambm,
principalmente, a nvel dos docentes, que tivessem formao, que para
sentirem que conseguem chegar a eles. Da essa formao que ns fizemos, a
nvel de informtica, para que os professores j possam elaborar as fichas para
eles, com as questes, os grficos e as figuras geomtricas que eventualmente
a ficha possa ter.
E.: E essas formaes so disponibilizadas pelo agrupamento?

E.M.: Sim, normalmente oferta de escola. No ano passado fizemos com
oferta de escola do agrupamento. A de braille tambm foi e os docentes
disponibilizam-se para fazerem as formaes para poderem chegar mais perto
dos alunos. A nvel de materiais no h assim muitos, h mais a construo
emprica de alguns materiais que ns vemos que podem facilitar o ensino.
Normalmente aqui com a colega do ensino especial vamos procurando ajustar
s necessidades deles. Mas isso tem de ser tudo fruto de um trabalho
continuado e em equipa, e o facto de nos aparecer aqui uma criana aos cinco
anos ou aos seis para se fazer a adaptao para ele ir para o 1. Ciclo uma
utopia, mas isso acontece muito, tanto ao nvel das crianas com necessidades
educativas especiais como das outras, aparecem-nos aqui. Fazem um
percurso at aos cinco anos noutros lados e depois aos cinco anos vm para
aqui e completamente diferente porque num ano no se faz milagres.
E.: Ia-lhe perguntar precisamente isso. Acha que este aluno, que vai passar
para o 1. ano no final deste ano, est igualmente preparado para a aquisio
da leitura e da escrita do que os normo visuais?
E.M.: A mim parece-me que o problema deste aluno no a nvel de

competncias adquiridas. Em termos de competncias e de preparao ao
nvel da leitura e escrita em braille, ele j pode levar alguns requisitos mnimos
para aquilo no lhe aparecer pela primeira vez.
E.: Acha que ele est to bem preparado como os outros a esse nvel ou acha
que ele ao entrar no 1. ciclo vai-se deparar com
E.M.: Vai-se deparar com muitos problemas, mas eu acho que no vo ter s a
ver com a iniciao escrita ou leitura, vai-se deparar com muitos outros
problemas em termos comportamentais, no saber estar, de ser, todo o contexto
de uma turma do 1. Ciclo completamente diferente de uma turma do pr-
escolar, em que eles tm muito mais liberdade, muito mais autonomia para se
deslocarem nos espaos e para realizarem atividades alternativas, fazerem
primeiro uma atividade mais orientada e outra mais livree ao nvel do
contexto de sala de aula de 1. Ciclo as coisas funcionam um bocado diferente,
principalmente numa criana com estas necessidades complicado. No caso
desta criana ela tem algumas dificuldades de concentrao, de estar num
espao e tudo isso vai dificultar-lhe.
E.: E o apoio dos pais existe?
E.M.: Sim, os pais so pessoas interessadas, falam frequentemente, tentam

saber como que ele se est a adaptar, como que as coisas esto a correr,
mas sempre complicado, ns sabemos que hoje em dia muito complicado.
Eles vo para casa e as pessoas no tm muito tempo para dispensar, muito
mais para apoiar nestas condies, complicado
E.: E em termos de aparelhos e equipamentos? Ele tem disponvel, h

disponvel aqui na escola? Mquinas
E.M.: A mquina de escrever em braille de c da escola. O agrupamento tem,

no numa quantidade muito grande, mas naquele perodo em que esto a
trabalhar com as professoras do ensino especial, so-lhes disponibilizadas as
mquinas. Aqui na escola penso que h mquinas de braille, h tambm uma
mquina de imprimir figuras em relevo num papel especial, depois h
impressoras, mas a nvel de material desse no tenho conhecimento, porque
no utilizo, so as colegas do ensino especial que utilizam.
E.: Aqui no pr-escolar, guiam-se pelas orientaes curriculares. Como que

trabalha essa parte? Pega nas orientaes curriculares e adapta para ele? Por
exemplo, nas expresses, na motora, na dramtica, na plstica, na musical?
E.M.: trabalhado exatamente igual do que com os outros. Tentamos, quando

so coisas que ele consegue, a nvel sensorial fazer, tatear
E.: Costuma realizar atividades sistemticas aqui na sala que o incentivem a

explorar, a que conhea o meio, ou ele simplesmente sozinho consegue chegar
s coisas e explorar por ele?
E.M.: As coisas esto colocadas de forma a que ele, autonomamente,

consegue explorar, basta que ele tenha vontade de o fazer. No caso desta
criana, ele tem que ser muito incentivada, muito motivada para realizar as
atividades porque ele, por iniciativa prpria, no manifesta grande interesse,
mesmo quando ns dizemos Vai fazer este jogo., ele comea connosco a
fazer, mas se ns samos da beira dele ele pe para o lado.
E.: E os sentidos? Estava-me a falar h pouco do tato, mas e o resto? A

audio, o olfato o paladar, como que trabalho com ele em sala de aula?
Como que isso explorado?
E.M: ao nvel sensorial. Pode ser trabalhado de vrias formas, mas a

experincia concreta fundamental, tem de ser mesmo experienciado.
E.: Mas que atividades concretas faz?
E.M.: Fazemos jogos, atividadesatividades olfativas, jogos em que se tapam

os olhos e que, atravs do olfato tm de identificar determinadas coisas, tatear
com os olhos tapados. Este aluno sabe que no v, os outros veem. O paladar
tambm se explora quando se fazem atividades de culinria, exploram os
ingredientes, eles provammuitas vezes a nvel de fruta, provarem frutas
novas que eles no conhecem. Mas acaba por ser igual para todos, no h
nenhuma diferena. A nvel das crianas cegas, a maior diferenciao
realmente ser, e o mais complicado, falarmos em coisas que eles nunca
viram, por exemplo, as cores algo totalmente abstrato, para eles no lhes diz
rigorosamente nada, nem vale a pena ns insistirmos, eles ouvem falar que
existe o vermelho, o azul e o amarelo, mas no vendo no tm qualquer tipo de
noo do que que .
E.: E por exemplo para pintarem, como que fazem? Este aluno v qualquer
coisa, e os outros que no veem?
E.M.: Pintam. Dificilmente eles fazem uma casa, eles no fazem uma casa
porque eles no tm a noo do que uma casa. Ns podemos dizer que para
fazer uma casa eles precisam de um quadrado e de um tringulo. O quadrado
para a estrutura e o tringulo para o telhado, e eles como, atravs do tato,
conseguem percecionar as formas, eles podem construir, com jogos, blocos
que ns temos, podem construir e podem criar essa perceo, mas eles nunca
viram uma casa, no sabem se a casa tem aquela forma. Eu posso dizer-lhe
que a casa um crculo e um tringulo e eles podem criar essa noo.
complicado porque eles no tm a perceo visual. Eles criam imagens no
crebro com as indicaes que as pessoas lhes vo dando. Tem de haver
uma discrio muito grande das atividades para eles poderem compreender
melhor.
E.: Em termos de linguagem oral tudo muito pormenorizado, como que faz,
tudo muito verbalizado?
E.M.: Por exemplo, se ns formos a uma pea de teatro, como fomos este ano
ver o Peter Pan, ele estava sentado ao meu lado e eu ia-lhe dizendo o que se
ia passando. Ele ouvia, mas no tinha a perceo visual, eu ia
complementando, at para manter o interesse dele, e para ele no comear a
saturar-se. A nvel de histrias e tudo, ele ouve, no tem uma deficincia
auditiva, e gosta, mas de qualquer modo, ele necessita sempre de ter o adulto
por perto para o manter mais estvel.
E.: E aqui na sala de aula? Por exemplo, quando conta histrias como que o
aluno reage?
E.M.: Ele gosta e est atento, mas nem sempre verbaliza, s vezes
complicado porque ele no verbaliza o suficiente para nos transmitir os
conhecimentos que tem. No que ele tenha problemas a nvel da linguagem
que no tem, mas muitas vezes o discurso dele mesmo no sentido de
despachar. Agora j se nota que ele vai falando mais e vai-nos permitir
perceber mais o que se passa com ele, mas inicialmente falava pouco e para
ns, mesmo para sabermos as competncias que ele j tinha era complicado
porque ele no exteriorizava. Numa sesso de expresso motora, de ginstica,
ele faz se ns estivermos ali s para ele. Ele no pode ir numa fila e correr,
porque ele no corre sozinho. Ele corre sozinho, mas no faz isso junto com os
outros, sem ter algum de mo dada com ele. Tem de ir algum de mo dada
com ele. preciso saltar para dentro de um arco, por exemplo, ele salta se ns
tivermos beira dele e ele consegue percecionar se ns lhe dissermos Agora
vais saltar para dentro deste arco, agora vais saltar para dentro do que est
frente, agora vais saltar para o outro ele faz, mas sempre acompanhado e com
as orientaes diretas do adulto.
E.: Em termos de atividades tem alguma rotina especfica para ele?
E.M.: No, ele participa, est integrado nas atividades que os outros fazem.
E.: E qual a rotina deles no dia-a-dia?
E.M.: Eles tm, da parte da manh, a reunio de grupo, em que esto todos e
se discute o que se vai fazer ao longo do dia, s vezes faz-se a avaliao do
que se fez no dia anterior, partilha-se muitos materiais que so trazidos
relativamente ao projeto da sala, fazem-se muitas atividade de grande grupo,
de leitura, trabalhar poesias, a conscincia auditiva, a conscincia fonolgica,
fazem-se atividades de matemtica que se fazem em grande grupo e depois
eles marcam a presena todos os dias e depois vo para atividades
espontneas, eles escolhem para onde querem ir. H sempre uma atividade ou
outra com uma orientao mais direta e depois h aquelas atividades que eles
realizam autonomamente: o desenho, a pintura, a colagem, a modelagem,
jogos, a casinha das bonecas
E.: E no caso do aluno, como que ele reage nessa parte?
E.M.: Ele no se integra. Ele tem mesmo de ser encaminhado para uma
atividade em que esteja algum ao lado e a acompanh-lo. J temos tentado,
inclusivamente com outras crianas e, mesmo quando tive a outra criana cega
que est agora no 1.Ciclo, ela integrava-se e trabalhava com os outros, mas
este no. Este aluno j tem aqueles amiguinhos que trabalham com ele e que
vo para a beira dele, mas ele nem sempre quer e nem sempre aceita e s
vezes h atividades, por exemplo, um jogo de encaixe em que ele tem de
encaixar umas formas nos buracoscomea a encaixar quando estamos
beira dele, se ns sairmos da beira dele ele arruma, fecha a tampa e j est.
Por isso, precisa mesmo de algum ao lado dele sempre, o que muito
complicado. Assim, a passagem para o 1. Ciclo vai ser complicada, porque ele
vai ter de ter um apoio muito grande.
E.: Acha que de toda a sua experincia profissionalquantos alunos cegos

que j teve?
E.M.: Cegos tive dois, com baixa viso tive dois tambm.
E.: E, da experincia que tem at agora, sente que estas crianas que entram
para o 1. ano, tm a mesma oportunidade de sucesso, em geral, do que as
outras?
E.M.: Depende do apoio que tiverem.
E.: E no caso especfico da leitura e da escrita?
E.M.: Eu acho que a nvel das crianas com necessidades educativas

especiais, a escola, por si s, no pode fazer milagres. Tem de ter um apoio
muito grande da famlia no sentido de trabalharem com eles, de os
incentivarem, de os motivarem, porque evidente que a estimulao visual tem
um papel muito importante no desenvolvimento das crianas e na educao,
eles aprendem muita coisa visualmente. As crianas cegas no tm essa
estimulao visual e, por isso, tm de ser muito mais incentivadas e motivadas.
E.: Da sua experincia, do que v aqui, do que conversa com as suas colegas,
tem conhecimento qual a percentagem de crianas cegas que tm um
rendimento acadmico idntico aos normo visuais?
E.M.: No tenho perceo sobre isso, no tenho noo sobre isso.
E.: Mas e ao nvel do pr-escolar.
E.M.: Ao nvel do pr-escolar depende. Eu penso que se eles comeassem

logo aos trs anos a ser feito um trabalho contnuo com eles, que se calhar era
muito mais positivo do que estas situaes em que eles vm e jeu acho que
as pessoas se preocupam em que eles venham um ano para o pr-escolar
para fazerem a transio para o 1. Ciclo na mesma escola, mas isso no
suficiente, porque depois.
E.: Este aluno, por exemplo, teve onde antes de vir para c? Veio de alguma
escola ou estava em casa?
E.M.: Ele vem de outra escola, de outro concelho do Porto, vem de fora do
Porto. Os mtodos de trabalhar so diferentes e, quando o aluno nos chega,
no o processo que ele trs que sempre muito relativo, no nos d aquela
continuidade que seria desejvel. Se isso acontece a nvel das crianas ditas
normais, que completamente diferente ns termos uma criana que entre
aqui aos trs anos e saia aos cinco para a escola, do que uma que entre aqui
aos cinco para sair aos cinco para a escola. completamente diferente.
E.: E no caso deste aluno, sentiu que ele vinha preparado?
E.M.: Neste aluno especificamente complicado ns percebermos porque ele

demonstra muito pouco, muito complicado para ns. Ns em determinadas
atividades, em determinadas situaes que ns vamos descobrindo que
competncias que ele j adquiriu. S com o tempo e com a observao. Ns
descobrimos que ele memoriza as canes, mas s canta quando lhe apetece
e se calhar at j sabia a cano h muito tempo, mas s naquele dia que
resolveu cantar e que ns vimos que realmente ele memorizou tudo.
E.: Isso deve ser difcil, mesmo em termos de planificao de trabalho, ou seja,
de saber o que fazer, o que necessrio trabalhar mais e menos. Essas
planificaes tm sempre de ser articuladas com a professora de educao
especial. Como que fazem esse trabalho? dirio, semanal, mensal?
E.M.: A planificao feita semanalmente, ns falamos. evidente que ela

quando est aqui est integrada nas atividades que esto a decorrer na sala,
que sabia previamente o que ia ser feito. Ela integra-se e vai desenvolvendo
com ele especificamente essas situaes. Quando vai com a professora do
ensino especial ele vai trabalhar aquelas situaes mesmo especficas: o
ensino da escrita e da leitura, a orientao espacial, so atividades diferentes.
Se calhar era proveitoso que ela estivesse noutras situaes para lhe dar um
apoio mais individualizado, era diferente, mas isso no possvel. Eu sozinha,
mas isso um problema que a professora do 1. Ciclo tambm vai ter, se
tivermos que lhe dar ateno s a ele temos de deixar os outros vinte e no sei
quantos em trabalho autnomo.
E.: Tem auxiliar na sala?
E.M.: Sim, eu tenho auxiliares na sala. H situaes at em que esto duas ao

mesmo tempo e ns tentamos dividir o trabalho e que ele esteja sempre com
algum ao lado, porque seno ele vai para o sof e brinca sozinho, sem nada.
Agora, complicado porque no 1. Ciclo no funciona. Ns tentamos, ele anda
em muitas atividades extra-curriculares posto pela famlia, mas ele no nos d
o feedback dessas atividades.
E.: Que atividades frequenta?
E.M.: Ele anda na msica, na patinagem, numa srie de atividades, mas no

nos d o feedback. A me diz que ele gosta, que participa, mas ele prprio no
nos passa essa informao, por isso complicadono sei.

Entrevistado 6
E. Boa tarde. O objetivo desta entrevista de saber como trabalha com os

alunos cegos diariamente e como feito a transio para o 1. ciclo,
nomeadamente no que respeita leitura e escrita e tudo o que envolve essa
problemtica.
E.A. O que se devia fazer sempre, uma coisa, o que se faz, o que acontece
na realidade, o que se acaba por fazer, acaba por ser diferente.
E. especializada em crianas com problemas visuais? Qual foi o seu

percurso acadmico?
E. A. Sim, sou. E em multideficincia. De base sou educadora, depois fiz a

especializao h muitos anos, em 1989, em deficincia visual e
multideficincia. Mais tarde, em 1995, fiz mental-motora, porque as colocaes
para a deficincia visual so limitadas, porque a populao relativamente
reduzida. Em 2003 fiz o mestrado em Psicologia, em multideficincia. Estou
aqui na escola desde 1991, a trabalhar com meninos com deficincia visual.
Essencialmente dedico-me mais a cegos do que baixa viso, porque tem
havido mais alunos cegos. Como sabe esta uma escola de referncia, um
agrupamento de referncia, na altura no era. Esta escola, neste agrupamento
do R.F. foram mais acolhidos porque os meninos eram todos utentes aqui do
instituto So Manuel que se situa aqui ao lado. Foi ganhando essa tradio, por
isso eram alunos que estavam, a maior parte deles internos no S. Manuel, e
aqueles que tinham possibilidades de continuar os seus estudos vinham para
aqui frequentar a escola e, como as escolas mais perto eram estas, eles
vinham para aqui. Entretanto isto evoluiu e agora somos um agrupamento e de
referncia. As escolas de referncia aparecem para dar resposta s
necessidades destes alunos, o que nem sempre acontece, infelizmente. Os
alunos com deficincia visual esto muito dispersos, e como a incidncia
pequena era muito difcil, tanto em termos de profissionais, de tcnicos
apropriados, como de materiais. Assim, criaram as escolas de referncia no
sentido de colmatar e dar mais respostas a estes alunos. Como disse, no sei
se se consegue, se no, mas assim que funciona.
E. E este agrupamento tornou-se de referncia h quanto tempo?
E.A. escola de referncia de h uns anos para c, cerca de cinco seis

anos, no assim h tanto tempo, j eu c estava a trabalhar. Aqui na nossa
escola Eb1 estamos duas professoras, que por acaso somos duas educadoras.
No agrupamento somos para a 8.
E. E julga serem pessoas em nmero suficiente?
E.A. No, nem pensar! Aqui na EB1 no conseguimos dar todas as valncias.
J c tivemos um professor de orientao e mobilidade e neste momento no
temos, est uma colega a dar essa rea nas outras escolas do agrupamento,
que tem de profisso de base educao fsica, mas esse apoio no chega aos
nossos alunos, por isso os nossos alunos do pr-escolar e do 1. ciclo no tm
essa rea. Antigamente havia uma pareceria de tcnicos e o So Manuel
dispunha de um tcnico de orientao e mobilidade. Por acaso depois ele saiu,
concorreu e at calhou ser o mesmo. Depois ele concorreu novamente e no
foi colocado. Com esta falta de colocao de professores e reduo de pessoa,
no temos. Desde o pr-escolar at ao 12. so cerca de 40 alunos com
problemas visuais. A colega no tem horrio suficiente para chegar aos nossos
alunos e os mais velhos tm prioridade. Assim, os mais novos vo ficando para
trs e isto devia ser algo de base. Tal como o desporto adaptado aqui no
chega a funcionar. H algumas lacunas. A escola de referncia que
supostamente devia ter tudo, no tem!
E. Era isso que lhe ia perguntar, sendo esta uma escola de referncia acha
que esta dispe dos recursos fsicos, humanos e materiais necessrios e
adequados
E. A. H falhas! Falhas pela situao atual do pas. Recursos fsicos tambm
no esto bemno temos atelis, aqui no h. Eles tinham essa componente
para a preparao para a vida ativa, para a vida diria, uma rotina diria,
tinham no So Manuel que estava preparado para isso. Eles deslocavam-se l,
havia essa pareceria, os funcionrio vinham busc-los ou ns levvamo-los e
tudo funcionava, mas isso acabou h uns anos. Hoje em dia temos uma
pareceria com o centro de recursos, o centro de paralisia, temos c um
fisioterapeuta, um terapeuta ocupacional, um terapeuta da fala e um psiclogo,
so as quatro valncias. So pessoas que tm estado a fazer um bom trabalho,
mas que tiveram que se adaptar e habituar-se problemtica da deficincia
visual, coisa que ali no S. Manuel j existia, porque era uma casa que nasceu
para isto. Eu falo no S. Manuel porque eu tinha e tenho uma boa impresso,
mas eles acabaram. Neste momento para a deficincia visual no existe.
Tornaram-se centro de recursos para a multideficincia, e deixamos de ter e
no h mais stio nenhum. Se dissssemos acaba aqui o S. Manuel, mas h
outro, mas a verdade que no h! Aqui no norte no h nada, s h em
Lisboa qualquer coisa que no sei se est na mesma forma, ou como funciona.
De resto, para reabilitar qualquer aluno, no h. Os meninos quando nascem,
se nascem cegos, normalmente as famlias vo tendo conhecimento e
recorrem estimulao precoce, que um centro que pertence segurana
social, ou tem pareceria com a segurana social, e fazem estimulao precoce
at aos 3. Depois, a partir dos 3 anos, eles so inseridos nas escolas, nos
jardins-de-infncia, e depois vm para a escola.
E. Muitos deles no andam aqui no jardim-de-infncia, ou entram s nos 5

anos.
E. A. Sim, s andam alguns. Muitos vm de fora, vm de longe, e ainda no

vm todos, pois isso acarreta muitas despesas, embora os alunos que vm
para as escolas de referncia at agora, at este ano letivo, -lhes pago
transporte. Vm de txi, pago pela direo regional. Este ano nem tenho alunos
de muito longe. Tenho de Matosinhos, Maia e Gaia, mas temos tido midos de
muito longe: Viana do Castelo, Cabeceiras, Felgueiras, Espinho, Estarreja,
Pvoa. Mas entretanto tambm abriram mais escolas de referncia, h na zona
de Penafiel, de Braga, por isso no precisam de se deslocar tanto, porque isto
de ir e vir, no fcil. Enquanto eles vinham aqui para o instituto, ficavam aqui,
tendo a desvantagem de ficarem longe da famlia, mas o que ganhavam,
compensava, era muito vantajoso. Futuramente s lhes trazia mais-valias.
Tinham uma grande mais-valia em termos de aprendizagens de tudo: de
uma grande defensora, porque eu via resultados. Embora aquilo fosse um
colgio, um colgio com regras, que s seis se vai tomar banho, que de manh
se levantam s tantas, de manh quando saam j deixavam a cama feita
tinham uma lavandaria onde aprendiam a lavar e a dobrar, coisas muito
importantes para eles e que os ajudavam muito nas aprendizagens da vida
diria e, tudo isso, se refletia, se reflete, na escola, em termos de autonomia.
Tinham um tempo de estudo.e tudo isso desapareceu. Hoje em dia, muito
bom ter a famlia por perto, no h aquele afastamento que anteriormente
existia, mas falta o resto e isso depende das famlias. Ns temos famlias que
se empenham, que trabalham com estes alunos e se esforam, e temos outras
que no, que ningum faz nada, no estudam nada e querem que os seus
filhos passem e torna-se muito complicado, mas isso tambm acontece com os
normovisuais e respetivas famlias.
Agora, em relao pergunta que me fez, supostamente, os meninos que
entram no jardins-de-infncia, ou mesmo j vindo do centro de estimulao
precoce, j trazem um bom treino em termos sensoriais, acho que posso dizer
que sim. Ns temos duas categorias dentro da deficincia visual. Aqueles
meninos que so s cegos e os que so cegos com outras patologias
associadas. So dois grandes mundos muito diferentes. Quase que hoje s
cego pouco, no h muitos cegos ou com baixa viso, a incidncia menor,
a outra maior. Acabam, por ter paralisia cerebral ou outras sndromes,
diversificado. Quando adquirido, diferente. De acidentes h poucos, nunca
tive nenhum. Temos alunos que, no incio da escola primria cegam, derivado
a uma doena que uma sndrome de Batten, cuja primeira consequncia
mais visvel a perda de viso muito repentina, em meia dzia de meses, ou a
sua grande diminuio, mas depois uma patologia que est associada a
outras doenas, a uma degradao, vo perder as capacidades, deixar de
andar, de falar, de ouvir, uma doena degenerativa. Nessas situaes, no
que respeita aprendizagem da leitura e da escrita, fica muitssimo
comprometida.
E. Se nascem cegos so sinalizados. Em geral, as famlias e os mdicos

comeam a encaminh-los para centros de estimulao?
E. A. Sim, na maior parte dos casos isso que acontece, embora haja ainda
mdicos que no conhecem muito bem os centros de estimulao precoce e,
por isso, ainda tm algumas dificuldades em encaminh-los para l. Isso
tambm depende dos pais. Mas os alunos acabam por ir l parar, pois h
sempre algum que diz, que passa a palavra, existe a ACAPO, e quase todos
pertencem, j por l passaram e, quanto mais no seja, l encaminham-nos.
Quando eles chegam aqui escola, chegando ao jardim-de-infncia, feito um
trabalho de pr-requisitos, principalmente em termos sensoriais. Normalmente
aqui a colega ensina-lhes o alfabeto e ficam a saber mais ou menos o que sabe
qualquer outra criana. O trabalho sensorial ao nvel do jardim-de-infncia
rico, porque um trabalho que a sala de aula faz. Depois aqui no 1. ciclo essa
base perde-se, ns aqui no fazemos as atividades de plstica que se fazem
no pr-escolar. Essas atividades acabam por ser muito poucas, pintam um
desenho de vez em quando, fazem o presentinho do dia da me, do pai e da
Pscoa e pouco mais, no uma componente que se faz diariamente. O pintar,
o colorir para eles no muito significativo. Aqui no 1. ciclo tem-se a
preocupao de ensinar a ler e a escrever, o nosso propsito. Eu no fao
mais nada do que isso, no tenho tempo de fazer outro tipo de atividades. Se
aquele aluno acompanha a escola eu no fao mais nada seno acompanhar a
escola em termos de ir dando toda a simbologia que vai sendo necessria no
momento, em termos de treinar a leitura para que seja mais fluente. Em termos
de adaptar tudo o que o ministrio no passa, que muitssimo, muitssimo.
E. Sim, os colegas do 1. ciclo tinham-me dito que mesmo em termos de
manuais e outros materiais no chegam c.
E. A. Sim, muita coisa. Primeiro, aqui o professor usa o manual, mas eles
fazem os trabalhos rpido e por isso fazem muito trabalho fora do manual. Mas,
mesmo assim, os manuais que peo para os alunos, muitos deles no os
passam, o ministrio no passa, e eu entendo porqu, porque agora s passa
Lisboa e antigamente havia Porto a passar, Coimbra a passar e Sul a passar. E
quando era um manual escolhido para toda a gente, facilitava, mas agora
noesta escola escolhe um, a outra escolhe outro e a outra escola ainda
escolhe outro diferente e isso dificulta muito. Se a sala est a dar um texto, se
ele no tem o mesmo manual, no acompanha e no funciona.
E. Ento a professora que passa tudo
E. A. Sim, tenho um trabalho imenso! Por exemplo, livro de estudo do meio

de 1. ano e 2. ano no passaram nada. E eu tento colmatar, mas no passo
tudo a 100% porque impossvel. Por exemplo, o livro de fichas.agora os
manuais no so s umvem o manual, o livro de ficha, mais no sei quantos
livros com atividades, so imensos livros e muito complicado. O que certo
que eu tento que eles tenham as pginas, pelo menos quando as vo fazer. E
agora so os testes intermdios, agora so as fichas de isto e daquilo, agora os
testes trimestrais, depois faz-se tudo ao mesmo tempoeu neste momento
estou cheia de trabalho, mas eu consigo mais ou menos dar resposta.
E. Ento os recursos humanos acabam por ser poucos?
E. A. No acho que fossem poucos se esta parte dos livros estivesse

assegurada. Mas assim no d. Muitas vezes chega a acontecer eu pedir um
livro e vem o livro, mas a verso est desatualizadavem de h dois ou trs
anos. Algumas coisas so iguais, outras noe o que que acontece? As
professoras vm pedir-me ajuda para conseguirem ajudar o aluno a descobrir
onde est um assunto porque as pginas mudam, alguns exerccios mudam,
acrescentam informao, retiram outra e o aluno volta a no conseguir
acompanhar, mesmo sendo supostamente o mesmo manual. H diversas
dificuldades. Ns no temos aqui muitos alunos. Eu chegaria para eles, em
termos de transcrio e isso, chegaria, mas acaba por ser muita coisavou
tentando colmatar e dar resposta, mas muito difcil.
E. Mas no acha que so poucas horas de apoio dadas a esses alunos?
E. A. assim, eu tenho quatro alunos, so muito poucos, ao que o ministrio

paga a um professor para quatro alunos, no pode ser pouco. Mas neste nvel
de ensino, no 1. ciclo, eles so totalmente dependentes, por isso acaba por
ser pouco.
E. Quantos alunos cegos tm aqui?
E. A. Ao todo, a contar com os de baixa viso, so nove, desde o jardim-de-

infncia ao 4. ano. A outra professora dedica-se mais ao incio, pr-escolar e
1. ano, ainda sem fazer umas grandes aprendizagens em termos de
contedos especficos. E eu, embora educadora, prefiro ficar com o 2., 3. e
4. anos. J estou h muitos anos na escola e prefiro esta parte. Nesse aspeto
conciliamo-nos muito bem e colaboramos muito as duas. O que ela precisa
mais de escolar, eu fao, o que eu preciso mais de trabalhos manuais, ela faz,
e completamo-nos muito bem e acho que estamos bem a esse nvel.
E. E materiais?
E. A. Materiais faltam e a escola no est estruturada para colmatar a parte

sensorial. Por exemplo, msica, ns temos qualquer coisa e fomos buscar um
programa, umas aulas de msica, mas s um aluno que frequenta essas
aulas que um aluno de baixa viso que tem uma problemtica e que vai ser
cego. um dos que tem uma doena degenerativa e no acompanha a escola,
ainda no conseguiu aprender a ler e no sei se vai conseguir ou muito pouco,
portanto no vale a pena estar a insistir, mas tem que ter outras atividades.
Est aqui, est sempre ocupado a trabalhar e est a desenvolver outras
competncias. O que temos falta de recursos. Ns aqui temos uma unidade
de multideficincia, porque esta escola de referncia para cegos, baixa viso
e multideficincia. A unidade, alm de ter os terapeutas da fala, psiclogo, etc.,
tambm tem dado pela cmara msica e desporto, e ns conseguimos
conjugar alguns dos nossos alunos para que eles tambm usufruam, mas no
so aqueles que fazem a escolaridade a 100%, so os outros que tm
necessidade de sair da sala de aula.
Outra coisa que tambm tem sido dada aqui na escola a informtica. No tm
todos porque o professor tem um conjunto de horas, tem um conjunto de
alunos, portanto vo tendo os que so mais prioritrios, ainda no tm todos,
vamos ver se para o prximo ano j contemplado. pouco porque muita
gente a querer usufruir, mas a informtica para as crianas com deficincia
visual muito importante, o mundo deles, neste momento eles ainda
escrevem com aquelas mquinas arcaicas e pesadas, os livros so muitos,
tudo uma imensido. Cada livro do 1. ciclo, por exemplo, o livro de portugus
so para a dez volumes, e de matemtica outros tantos e outros tantos de
fichas, portanto muita coisa. E a nvel de informtica, medida que eles
forem dominando, isso vai ser uma grande ajuda. Por exemplo, o dicionrio
pequenino da porto editora, aquele cor-de-laranja, tem dezassete volumes
grandes e grossos, em que so s vezes trs volumes s para uma letra,
muita coisa! Temos que incidir e que eles aprendam o domnio da informtica.
Neste momento no usam ainda em sala de aula, at porque nenhum dos
outros tambm usa, mas a tendncia espero que seja essa. Comeam por
fazer jogos e a escrever umas coisas e vo comeando assim e l em cima
do continuidade. Tambm no tm em sala de aula. S os mais velhos que
tm computador porttil e podem utilizar.
Os alunos que saem daqui e vm do jardim-de-infncia, ou mesmo aqueles
que comeam aqui a escola, raramente fazem a escola em quatro anos,
precisam de mais tempo. Eles tm muito trabalho, muito mais trabalho do que
os outros, mais difcil, e eles esto muito habituados a ser muito
dependentes. A prpria famlia preconiza isso, so uns coitadinhos. Aqui para
mim ningum coitadinho, s se tiver doente, mas a deficincia visual no
doena. um estado a que eles tm de se adaptar e, quem nasce cego, no
meu conceito, ningum sente falta daquilo que nunca teve, isso o meu ponto
de vista. Quem j viu no, a diferente, para mim mais complicada essa
situaoe eu verifico isso. Depois depende das famlias, h aqui meninos
que no esto habituados a fazer nadinha, nadinha, nadinha, sozinhos, porque
fazem-lhes tudo! Por isso eles precisam de mais tempo. Nunca menos de
cinco, seis anos...cinco anos no mnimo e a correr bem!
E. Ento desde o 1. ao 4. ano, precisam no mnimo de cinco seis anosem

vez de quatro.
E. A. Sim, desde o 1. ao 4. ano, precisam, vontade, de cinco a seis anos.

Salvo rarssimas excees. Tenho aqui uma aluna que vai fazer em quatro,
mas uma menina muito inteligente. Ela fantstica, mas a famlia sempre a
proteg-la muito, s agora lhe esto a dar um pouco mais de liberdade. Tem
sido uma luta, mas ela prpria quer aprender, quer fazer sozinha. Tem uma
capacidade intelectual de abstrao fantstica, e s cega, portanto tem todas
as hipteses de vingar e vai conseguir de certezavai passar e fazer o exame
nacional como os outros. Vai ser um exame adaptado, com mais tempo, mas
vai correr bem e vai conseguir faz-lo, a menos que haja alguma novidade.
E. E acha que se eles fossem apoiados de outra forma, ou seja a conjugao

famlia, tempo de apoio, materiais, se tudo isso fosse mais estruturado e
acompanhado conseguiam fazer em quatro anos?
E. A. Sim, conseguiriam, mas realmente no se consegue encontrar isso, as

pessoas so como so. Uns so mais inteligentes outros menos, e parecendo
que no a inteligncia tem uma grande influencia, um grande peso, como
qualquer outro, mas nestes meninos ainda mais, porque eles tm de ser
capazes de recorrer a outras formas para captar a informao. Por mais que a
gente consiga mostrar-lhes as coisas, no fcil.
E. Pois, porque ns estamos a falar-lhes na nossa lngua.
E. A. Sim, eu tento falar o mais prximo, embora a gente diz vai ver e ele v
da sua forma, mas no fcil, nem para ns, nem para eles.
E. E relativamente ao trabalho feito a pares? Tem sempre de trabalhar em
equipa, quer com a outra professora da educao especial, quer com todos os
professores do ensino regular, para conseguir articular o trabalho. Como
funciona esse trabalho?
E. A. Vai funcionandoisso depende dos professores e como em tudo, h

professores mais cooperantes e outros menos. Uns mais organizados e outros
menos. Aquele que muito organizado j sabe, atempadamente o que vai
fazer depois de amanh ou para a semana, que vai dar isto, que vai fazer
aquilo, portanto aquilo que no est no livro, tudo se conjuga. Ou eu vou dar
amanh as plantas, como vamos fazer com o aluno cego? O professor
combina comigo ou ele prprio trazdepende muito. H aqueles que no
organizam o trabalho e a muito complicado trabalhar.
E. E o facto de muitos deles no terem nenhuma especializao, dificulta

muito o trabalho ou no?
E. A. Dificulta se eles quiserem que dificulte. H aqui gente que assim Eu

no sei nem tenho que saber, est aqui uma professora que sabe e ela que
tem de dar resposta. E isso dificulta, porque ns no estamos o tempo todo
com o aluno. Isso funcionaria assim se ns, professores do ensino especial,
estivssemos a tempo inteiro na sala de aula com o aluno, mas no assim
que funciona, por isso no pode ser esta a mentalidade.
E. E entra na sala de aula ou os alunos saem?
E. A. Sim, normalmente entro na sala de aula, e trabalho com os alunos

dentro da sala de aula. Acompanho a matria que ele est a dar, o que esto a
fazer naquele momento. H coisas que acontecem muitas vezes, atrasos e tal,
o que eu peo para estarmos sempre a dar a mesma disciplina. No d para
estar a turma a dar matemtica e ns portugus ou estudo do meio, porque o
aluno vai estar sempre a ouvir e vai-se desconcentrar. Por isso, combina-se,
falta dar isto, isto ainda no sabe bem, e estamos a dar a mesma disciplina,
mesmo que no seja o mesmo assunto, mesmo que no estejamos a trabalhar
o mesmo contedo, seno no funciona.
E. E quando renem? Semanalmente?
E. A. No, no temos uma coisa estruturada. Eu recebo as planificaes e

vamos combinando e, em geral, vai funcionado. Pode no funcionar quando
resolvem dar algo sem me avisar e eu a fico mesmo chateada, porque assim
no d, porque eu tenho a preocupao de lhes preparar tudo e no funciona
se eles no tiverem frente a mesma coisa do que os outros. Podem at no
fazer nada e no responder a nada, mas tm de estar a fazer a mesma coisa
para estarem inseridos. E eu fao um esforo e mais ou menos eles vo tendo
os materiais que necessitam. Mas, por exemplo, apercebi-me h pouco que
amanh uma turma vai ter ficha de portugusento eu no sei? Como que
isso possvel? Assim no d! Como que o aluno vai fazer? Agora j
comecei a fazer a transcrio e os de portugus so os mais fceis. Existe um
programa, eu scanarizo e depois aquilo sai j com a simbologia, no braille,
mas uma simbologia j codificada para depois se imprimir a braille, mas eu
tenho de corrigir tudo, porque aquilo no faz direito os pargrafos, a
translineao, no transcreve imagens. As imagens tenho de ser eu a
descrever ao aluno ou, se for algo que j existe feito, por exemplo em
matemtica, um slido geomtrico, d-se ao aluno e ele j consegue fazer.
preciso adaptar tudo o que esquemas, quadros, em qualquer disciplina,
desde que o efeito seja o mesmo, apresentado de outra forma, para que o
aluno consiga perceber e responder. Por exemplo, quando diz Assinala com
uma cruz, o aluno no vai assinalar com cruz nenhuma, mas eu ponho letras
nas vrias hipteses e ele diz qual a correta. Muita coisa tem de se adaptar
para simplificar e para que o aluno consiga responder como os outros. Por
exemplo exerccios com lacunas, o normovisual v o espao e preenche, j o
aluno cego no pode fazer isso assimtenho de situar qual a frase, com
alneas ou com letras, de maneira a simplificar, mas que se perceba a quem vai
ver, seno uma trapalhada.
E. E a professora que corrige?
E. A. Eu transcrevo. Acabo por corrigir, mas fao um esforo para que seja o
professor tambm a corrigir para perceber onde que est a falha e o que tem
de reforar. Porque teoricamente o professor de apoio no ensina, quem
ensina o professor da sala, ensina como ensina os outros, e eu reforo,
adapto, ajudo. essa que devia ser 100% a minha funo, mas acaba por no
ser, claro. Eu estou c e quero que eles aprendam, para isso que trabalho.
Eu transcrevo tudo, mesmo tudo o que eles fazem, mesmo na sala. No
transcrevo 100%, mas para a 90%, para que o professor titular tenha acesso a
tudo, ou quase tudo, aquilo que o aluno faz. Quando estou com eles na sala de
aula, ele vai fazendo, eu vou organizando e orientando, oralmente no chega,
porque a nossa prestao de saber passa essencialmente pela escrita. Tem de
perceber o que lhe pedem, tem de interpretar a perguntaa minha funo
promover que ele tenha frente o que for para fazer, em qualquer disciplina,
por isso que eu me desdobro para que todos tenham, e eu ajudo, colaboro,
no percebe qualquer coisa l outra vez, e, ao mesmo tempo que esto a
fazer, eu vou transcrevendo tudo o que ele acabou de fazer na aula. O mesmo
acontece com o trabalho de casah quem faa e quem no faa. H uma
aluna que tenho aqui que no faz nada em casa, a famlia no colabora, mas
pelo menos o que faz na aula tudo transcrito. A professora v o que est bem
e mal, o que ainda no sabe que para rever a matria e insistir no que no
sabe, por forma a ultrapassar as dificuldades. Por isso que eu quero que os
professores titulares vejam o que eles fazem, para estarem sempre a par,
seno andam a leste, at porque eles esto mais tempo com os alunos, esto
em sala de aula 25 horas, sendo que s 5 ou 6 por semana so comigo.
E. E no considera isso pouco tempo?
E. A. Sim, pouco, mas eu s tenho quatro alunos e tenho um horrio

completo, no tenho redues, mas poucoe entretanto eles tambm tm de
ir andando e esta dependncia tem de ir diminuindo, seno eles no
conseguem progredir nos estudos.
E. Em geral, ele ficam retidos em que ano?
E. A. 2. e 4., depende. Ns este ano vamos mudar qualquer coisa

relativamente a isso. Vamos fazer mesmo no currculo deles, no PEI deles,
fazer por cinco anos. J estar isso estabelecido. Vamos, a partir do prximo
ano, tomar esta medida. O que quer dizer que depois no se traduz em
reprovao. Mas eles s ficam retidos quando so capazes, quando
acompanham e isso ir dar frutos. Para tal precisam de mais tempo,
normalmente, no 2. ano e no 4.. Quando no so capazes para seguir.
E. Se no forem capazes, seguem? Como assim?
E. A. Sim, seguem, mas em geral dos de deficincia visual so poucos os

que seguem, porque so capazes e precisam efetivamente de mais tempo, e
esse tempo fundamental. Eu gosto que eles saiam daqui e sejam capazes de
ser autnomos, sejam capazes de procurar informaes num texto e/ou num
livro. Procurar no seu livro, abrir na pgina certa, marcarem as pginas para
estudare isso pressupem j um crescimento mental, de responsabilidade,
saber o que tm para fazer, de maturidade, porque h uns que j andam aqui
h trs ou quatro anos e andam a leste do parasoter o material na mochila
ou no ter -lhes indiferente, porque esto habituados a que lhes faam tudo,
no h responsabilidade, por isso preciso cri-la e para isso preciso dar-
lhes tempo. Os alunos que esto no 2. ano j vo fazer todos 9 anos e ainda
esto muito verdes, tirando a M. que fez 9 em janeiro, a mais velha, mas j
est no 3. ano e para o ano j vai para o 4.. Esta aluna tem muito boas notas
a tudo e sabe, os outros no. H famlias que investem, outras no! Tenho aqui
outro menino muito inteligente, o J., mas tem um feitio muito difcil. Tambm
no tem tido sorte com a instabilidade por parte do professor que tanto est
como no est. Iniciou o ano, depois meteu atestado em janeiro, voltou quinze
dias antes das frias da pscoa e no terceiro perodo ainda no regressou,
sendo que estamos em maio, e isso tambm no ajuda nada. J foi difcil para
o J. deixar a professora do 1. ano e adaptar-se ao professor F. muito
complicado com este professor por dois motivos, primeiro porque no tem perfil
para meninos de ensino especial na sala, nomeadamente porque parte do
princpio que estes meninos no deviam estar na sala de aula, por isso no
ajuda. Por outro lado, tem dificuldade em chegar ao aluno em si, ao aluno
cego, em dar-lhe trabalho. A juntar a isso um professor que falta, de
variante de educao fsica e nunca sequer tinha dado aulase o sistema est
assim. Mas ele o professor da turma, ele que os tem de levar at ao 4. ano
e isso deixa-me muito preocupada. Por isso com este professor tem sido muito
complicado e, consequentemente, com este aluno tambm. Em termos
acadmicos ele tem aprendido, ele sabe os contedos, mas no verbaliza, est
muito maroto, e sobretudo preguioso e no executa. A famlia tem investido
muito este ano, em termos de trabalho, faz sempre os trabalhos de casa. Agora
est l outro professor que tem tentado dar continuidade, mas no fcil.
E. Em termos de adaptaes curriculares e de flexibilidade curricular, os

alunos fazem o trabalho igual aos outros dentro da sala de aula, mas adaptado.
E. A. Sim, o mais possvel. Isto funcionar funciona, mas no fcil.

Consegue-se, mas preciso p-los a trabalhar. Para isto funcionar eles tm
de ter sempre frente deles o trabalho dos outros, porque oralmente
correspondem, mas depois na escrita aquilo uma trapalhada e no funciona.
E. Mas aprendem bem a leitura e a escrita?
E. A. Aprendem. Se tiverem capacidade para isso aprendem, mas preciso

treinar, preciso ler e muito! Precisavam de ler livros e h c muitos livros e
revistas na biblioteca, em braille.
E. Mas nas alturas em que a professora no est na sala, como que eles
fazem? Trabalham?
E. A. Trabalham, desde que o professor titular os queira pr a trabalhar, eles

trabalham.
E. E isso que acontece na realidade?
E.A. Vai acontecendo.
E. Como que o professor titular sabe se o que os alunos esto a fazer est
correto ou no se no tm nenhuma formao ou pouca?
E. A. Perguntam, tm de perguntar ao aluno o que que ele escreveu. Se
quiserem, conseguem, mesmo sem saber se est bem ou mal escrito,
conseguem. Perguntam como escreveu. Aqui h professores que acham isso
relevante outros no. Mas pode perguntar, por exemplo Como que
escreveste a palavra masculino? Com u ou com o? E eles respondem. Se
tiverem essa preocupao, conseguem faz-lo.
E. E a maioria dos professores, tem essa preocupao?
E. A. (risos)huuummmm.sim, tm. O professor F. se calhar no tinha

muito, no conseguia chegar a esse ponto, mas h outros que sim. A
professora da M. l e importa-se muitopergunta o que a aluna fez, como
feze os outros se quiserem fazer, tambm conseguem. E, em ltimo recurso,
sabem onde eu estou em determinadas horas, e podem pedir ao aluno para me
vir mostrar e eu, de imediato, transcrevo tudo. Eu leio e escrevo braille, quase
como a preto, e fao-o de imediato e assim o professor j v e j pode corrigir.
Estou c a 100% na escola, por isso at fcil, desde que o professor queira.
fundamental ns estarmos minimamente conjugados.
E. Todos os alunos tm mquina deles?
E. A. da escola. Em casa que tem de ser deles.
E. E eles tm?
E. A. Sim, neste momento todos tm. Ou emprestada ou adquirida. A

segurana social contribui, desde que a famlia tenha direito a essa
comparticipao. H quem no tenha direito, mas tenha dificuldade em
compr-la. De qualquer forma, todos os meninos neste momento tm...ou
pedem emprestada ou compraml se vo desenrascando. E uma coisa em
que eu fao muita fora que eles tenham mquina em casa, porque preciso
trabalhar em casa. A aluna que no trabalha em casa tem duas mquinas, uma
dada e outra emprestada, por isso tem duas e no faz rigorosamente nada em
casa. V-se pela mochila que uma desorganizao total.
E. Mas porque os pais no aceitam a cegueira ou simplesmente porque so
desleixados e se a criana fosse normovisual iria acontecer o mesmo?
E. A. Eu acho que sim, acho que s desleixo e que se fosse normovisual

iria acontecer o mesmo. Neste caso a criana nasceu muito prematura, com
cinco ou seis meses. Teve muito tempo na incubadora e parece-me que isso
que est associado cegueira dela. Foi uma sobrevivente, nasceu com 500 ou
600 g e ningum contava que conseguisse sobreviver. Com esse tempo de
gestao o beb no est pronto e a E. foi uma sobrevivente, foi ganhando as
lutas todas. magrssima, pequenina, e vai fazer 9 anos, est no 2. ano.
Agora, j h algum tempo, a famlia tem de compreender que est a chegar a
altura de ela poder dar alguma coisa. O mal que est habituada a fazer tudo
o que lhe apetece e toda a gente lhe acha muita graa. Em termos de cuidados
de higiene e de alimentao, tratam-na muito bem, tudo o resto acham que so
os outros que tm de fazer. A me acha que a aluna devia estar numa escola
especial, acha que nem devia estar aqui, e que devia ter um professor s para
ela a tempo inteiro. Enquanto tiver esta mentalidade, demite-se da sua funo.
Cuida dela enquanto me no bsico: alimentar, higienizar e vestir, e no resto
no, acha que uma coitadinha. A menina nem sequer consegue ler. uma
menina que tem mos cegas, ou seja, no sabe explorar nem usar as suas
mos, que so os seus olhos. Isto uma definio que existe, que vem nos
livros.
E. Mas porque tem algum problema ou porque no foi estimulada?
E. A. Porque no treinada. Eu acho que mais falta de treino e de

estimulao. A aluna no destituda e tem uma coisa muito boa que ter uma
grande fora de vontade. No uma supra suma, mas no tem nenhuma
atraso mental, s cegaat este momento s olho para ela como sendo uma
aluna cega. No est habituada a fazer nada nem a usar coisa nenhuma.
Tem muita letra, faz chacota e ri-se de ns, malandreca, e depois fica muito
aqum do desejado, porque no est habituada a fazer nadacai um papel ao
cho e nem se mexe para o ir apanhar, e como este exemplo, muitos
outrosno bebe o iogurte, algum que o d, e assim no d. E enquanto a
famlia no olhar para isto de outra forma, vai demorar muito tempo at que
consiga aprender. E o que se pode fazer? Nada! Ainda h pouco lhe pedi o
caderno de recados que usamos para comunicar com a famlia, porque a
famlia no vem aqui todos os dias, at porque nem daqui perto, um dos
casos que vem de txi (e isso do txi capaz de estar a acabar, com todos os
cortes que tm feito, mas enquanto h, podem aproveitarisso, a alimentao
e os livros que vm do ministrio) e o caderno nunca vem, os recados no vm
assinados, ningum l os recados. Na pasta aparece de tudotales de
totoloto, um cd de no sei o qu, a pasta tudo menos escola com capas com
as folhas e livros. Vem l tudo menos o que importante, o que mostra que a
famlia no responsvel, no h qualquer superviso por parte deles. A falta
de colaborao da famlia neste sentido, de a ajudar a crescer, imensa. A
me no gosta de mim porque tenho insistido, mostrado e pedido desde o
incio ajuda. Tentei j explicar-lhe que nem a me sozinha, nem eu sozinha,
nem a professora da sala sozinha conseguimos fazer nada, s se trabalharmos
todas, s se remarmos todas para o mesmo lado, todos na mesma linha, mas
nem assim. Pacincia, no podemos agradar a todos. Ainda no percebeu que
eu no posso estar s para a filha dela e que isso nem sequer existe para
ningum, nem assim que funciona, por mais que ela entenda que devia ser
assim. A parte boa , de facto, que a aluna tem muita fora de vontade. Ainda
h pouco estava ali comigo e est sempre a perguntar se est a fazer bem e
tem a preocupao de querer agradar, e isso muito bom. Vai demorar mais,
mas j uma grande ajuda, pelo menos a autonomia que at agora no existia,
j comea a existir qualquer coisa. Pode no fazer bem, mas eu obrigo-a a
repetir sempre que isso acontece, apaga, corrige, aprender a saber corrigir, a
voltar atrs, apagar, fazer, pr no stiotudo isto crescer. assim a vida.
Enquanto os tratarem como coitadinhos no vamos a lado nenhum. Tem de
haver um equilbrio como em tudo na vida. Eu tambm sou me, e temos de os
preparar para a vida porque no duramos eternamenteno fazer por eles,
ensin-los a fazer para que se tornem autnomos. Por muito que nos custe,
temos de os ir largando e libertando.
E. So promovidas atividades sistemticas que incentivem ao
comportamento exploratrio?
E. A. Sim.
E. Mas tudo, no 1. ciclo pelo menos, mais base do
E. A. do concretotenta passar-se sempre do concreto para o abstrato, em

tudo. Na matemtica ns vamos tendo materiais.
E. O que que usa, em termos de materiais?
E. A. O multibsico, as barras Cuisinaire, at temos um muito especfico, que

mistura as duas coisas e tambm uso muito as mos, temos o cubaritmo, mas
eu tento rapidamente passar para o abstrato, porque tudo isto demora imenso
tempoos outros fizeram uma ficha ou duas e ele s fez um problema, por
isso h que comear nessa base, com o colar de contas tambm, mas
rapidamente tento passar para o abstrato e facilitar-lhes a vida. Por exemplo,
os algoritmos, que para os outros algo muito fcil de fazer, frente, ao lado,
etc., com estes alunos exige um raciocnio complexo, por isso basta indicar,
pe a mquina mais frente e vo trabalhar com material concreto, ver onde
esto as unidades, as dezenas e as centenas, mesmo com vrias parcelas,
sem pr a conta em p, somam ou subtraem e j est. Ao porem s a
indicao comeam a somar as unidades das diferentes parcelas, depois as
dezenas de todas as parcelas e por a fora mais rpido e eles vo
conseguindo, vamos trabalhando. Essa a parte que fazem comigo, este
treino de clculo mental, apelo muito memria, memria ttil.
E. Essa memria muito importante. Como que a trabalha?
E. A. Fazendo, fazendo e fazendo. Sempre que h oportunidade,

trabalhamos.
E. que para ns totalmente diferente. Quando olhamos lemos muito mais

do que s uma letra, temos uma viso mais global da frase ou de uma imagem,
o que seja, no caso dos cegos no.
E. A. Eu s vezes digo L at ao fim da linha, l a frase toda. Agora
escreve.. Eles no gostam nada de procurar porque d-lhes muito trabalho, e
eu tambm insisto muito para procurarem, porque assim tm de saber que
esto no incio da folha ou a meio e que j est a chegar ao fim, para
interiorizarem o virar a pgina do livro, abrir a pgina, procurar a pgina em que
vo, porque preciso explicar tudo e treinar muito. Mesmo dentro das pginas,
suponhamos que a pgina 123, h trs ou quatro pginas da 123, tem de ir
procurar a primeira e preciso treinartodos os dias abre livro, fecha livro,
procura pgina e comigo so eles que fazem e que procuram, no sou eu.
Com a professora se calhar conforme, mas eles j vo conseguindo. este
treino dirio que essencial, em todos os momentos e em todas as disciplinas,
para irem ganhando autonomia e para irem estruturando o seu trabalho.
E. E em termos de iniciao leitura e escrita, por exemplo a ordem das

letras a mesma?
E. A. Olhe, eu tento seguir o que fazem, porque seno uma trapalhada, se

bem que, se tivessem parte eu no seguiria, porque h letras mais fceis e
outras mais difceissabe braille?
E. Sei alguma coisa.
E. A. Ento sabe que as letras mais complicadas so as simtricas, so mais

complicadas para eles distinguirem, mas no funciona eu estar a ensinar uma
letra e os outros alunos da sala a aprenderem outra.
E. Pois, da a minha pergunta e a minha curiosidade, porque seno seria uma

confuso...
E. A. Pois, por isso seguem a metodologia da sala de aula e aquilo que o

professor est a ensinar, e eu adapto. Do uma letra e depois vo explorar:
palavras daquela letra, frases, etc. e se no estiveram a acompanhar no
funciona, no d. E eles aprendem. como lhe digo, vindo daqui do pr-
escolar, de uma maneira geral, em termos de abecedrio, ele no 1. ano j o
dominam. Depois precisam de mais tempo. H uma grande diferena: a
escrita vai sempre muito mais frente do que a leitura, pois muito mais difcil
ler que escrever, muito mais! por isso que a matemtica comea sempre
mais tarde, porque enquanto no leem, para realizarem trabalhos ou o que for
anda sempre mais atrs. Por isso, a primeira coisa que tem que andar a
leitura e a escrita, para depois se introduzirem todas as disciplinas.
E. Mas eles j entram no 1. ciclo a saber ler?
E. A. Ler mesmo no, mas j sabem qualquer coisita. E a escrever tambm j

escrevem algumas coisas. Quando vm daqui do jardim-de-infncia, a
professora F. j lhes ensina o abecedrio e umas palavrinhas, j vo sabendo,
de escrita. Quanto leitura, mais difcil, muito mais difcil.
E. E como que lhes explica isso?
E. A. como os outros. A metodologia a mesma, s que mais difcil em

termos sensoriais. Depois aqueles que tm uma boa apetncia em termos
sensoriais, timo, os que no tm, como a E., a aluna que tem mais cegas, e
que ainda por cima no treina, a torna-se ainda pior e mais complicado.
preciso chegar ao fim do dia e em casa ler as palavrinhas como os outros,
como os normovisuais. Se no treinam, cada vez ficam mais atrasados, mas
isso tambm se passa com os normovisuais, igual. Mas treinando, tudo se
consegue. Aquelas clulas so muito pequeninas, por isso comeamos com
uma clula maior, depois vai diminuindo at chegar ao tamanho real. Tenho um
jogo tipo puzzle que ns criamos que ajuda muito no incio os professores e a
mim tambm. um puzzle que tem escrito a braille, braille j ao tamanho de
braille e a letra a negro. Depois monta-se a palavrinha e o aluno l. A vantagem
que ali est um bocadinho mais afastado do que a clula normal, o que ajuda
bastante, pois eles percecionam melhor. E d para criar palavras e depois fazer
frases. No tem sinais de pontuao, mas d para palavras e frases, d para
comear. E ajuda muito o professor da sala por ter escrito a negro as letras. Eu
uso isso muito no incio, no 1. ano. Depois, medida que vai avanando,
comeam a escrever na mquina e a ler j coisas da mquina.
E. Mas e eles no final do 1. conseguem acompanhar?

E. A. H quem consiga, desde que trabalhe. A E., por exemplo, no foi minha
aluna no 1. ano, era da outra colega. S este ano que minha e eu, por
maneira de ser, imprimo um ritmo mais acelerado, tenho fama de ser exigente,
no sei se sou ou no, mas preciso fazer...s falar, no chega. E eles vo
conseguindo, vo indo e vo fazendo. Tudo isto na base do treino dirio, de
tudo, do saber fazer. Os outros tambm treinam. H, no entanto, outro fator
que dificulta e que um dos motivos pelos quais os alunos cegos precisam de
mais tempo, que o fator imitao. Nestes meninos a capacidade de imitar
muitssimo reduzida, praticamente inexistente, enquanto que os outros
aprendem porque veem fazer e fazem igual, nem que no percebam o que
esto a fazer, mas fazem igual, e estes no. Portanto, a iniciativa quase no
tm, preciso puxar por eles, seno ficam parados. Uma aluna como a M. tem,
procura e no descansa enquanto no aprende, mas so raros os alunos
assim.
E. E quanto estimulao dos diferentes sentidos? Como feita a

estimulao do tato, auditiva, do olfato e do paladar?
E. A. Isso vai-se fazendo, sem ser um grande propsito. Eu deveria ter e

tenho num programa para trabalhar com eles todas estas reas, mas acabo por
no o fazer s escola, contedos programticos das trs grandes reas,
devido falta de tempo. Seno a escola ento que no anda mesmo, seno
as aprendizagens no andam para a frente.
E. Por isso que lhe dizia h pouco que os alunos deviam ter mais horas de
acompanhamento.
E. A. Mas devia ser fora do horrio letivo, que era o que tnhamos
antigamente ali no instituto S. Manuel.
E. Um complemento
E. A. Um complemento, ou que as atividades de enriquecimento curricular

tivessem outras vertentes, mas isso no existe, no est criado, no sei se
culpa nossa ou se noj pensamos em fazer atelis, mas no tem sido fcil,
tambm no temos professores destacados para isso, no est isso criado.
Nem temos espaos para isso. Ali no S. Manuel tm uma cozinha, uma
lavandaria, salas adaptadasaprendem a descascar, a arrumar, a dobrar,
existe um espao prprio para treinar essa rea, um espao para a msica, um
espao para trabalhos oficinais, trabalham muito a madeira.
E. H quanto tempo que isso acabou?
E. A. Para a h trs ou quatro anos.
E. E nota diferena nos alunos?
E. A. Ai noto, noto e muita! Noto porque o passar por ali era excelente. Eles
faziam um trabalho muito bom. Os tcnicos que l estavam, embora no
fossem pessoas formadas, tinham muita prtica e eram funcionrios muito
bons. Tambm tinham professores, deixaram de ter, tinham educadores,
deixaram de ter. Ns temos aqui colegas no agrupamento que foram alunos em
crianas aqui no S. Manuel e eles falam e contam muita coisa. Tendo a
desvantagem de estar longe da famlia, que marcante para eles, mas depois
de se habituarem tm uma mais-valia que para mim compensava, aos meus
olhos compensava.
E. E ao nvel da expresso motora?
E. A. A expresso motora eles vo fazendo, mas no h aqui uma atividade

fsica. H uma aula extra-curricular nas AECs que so um monte de
gentens no temos um ginsio, no temos uns balneriosDesporto
adaptado para eles tambm no h. S aquele aluno que vai ser cego que
participa, porque precisamos de lhe alterar a componente sala de aula, porque
no acompanha tantas horas numa sala de aula do ensino regular, e s esse
que tem um desporto adaptado, mas vale o que vale porque um desporto
adaptado.
E. Dramtica, musical
E. A. Eles participam ativamente naquilo que a sala faz, ativamente, mas
pouco. Fazemos umas assembleias mensais e eles participam sempre como
qualquer outro.
E. E a parte da plstica muito pouca?
E. A. Sim, s nas atividades que faz na sala de aula tipo dia da me, Natal,
etc. e eu adapto esses materiais. Eles s no fazem desenho, se bem que com
lpis de cera eles fazem e conseguem captar.
E. E as cores?
E. A. As cores no, mas sabem-nas. Associam-se as cores naturezao

verde relva, o amarelo sol e o azul mar, mas vale o que vale, eles no
sabem as cores, pedem e perguntamd-me o azul
E. E os contornos?
E. A. Os contornos tm de se fazer mesmo em relevo, adaptar nesse aspeto.
E. Da sua experincia profissional, sente que as crianas cegas que entram

E. A. Tm a mesma oportunidade, se lhes forem criadas condies, se

existirem as condies, tm: se a famlia colaborar, se tiver um professor
predisposto a ter aquela criana na sala de aula com aquela problemtica e
com a minha ajuda, partindo do princpio que s tem cegueira, sim.
E. Mas fazendo em mais anos?
E. A. Sim, partida sim, salvo raras excees, mas em geral precisam de

mais tempo. Porque muito trabalho. Tm muito mais trabalho do que outro
qualquer.
E. Tirando a aluna M., eles so bons alunos?

E. A. Tenho tido aqui bons alunos e outros menos bons, h de tudo, tal como
os normovisuais. J aqui estou h vinte e tal anos, sou a professora mais
antiga da escola, estou desde 1991, h 23 anos, sempre no ensino especial e
j passaram por aqui bons alunos, outros com outras problemticas, h de
tudo, mas podem ser bons alunos.
E. Ento acha que a percentagem de crianas cegas que tm um rendimento

acadmico idntico ao das crianas normovisuais elevada?
E. A. Nestas condies no. Mas se estiverem reunidas as condies, a

percentagem pode ser grande. Com a ajuda de quem possa ajudar mesmo,
com a predisposio do professor e com uma famlia ativa, podem.
E. E no geral, isso acontece? Na maior parte dos casos? Isso seria o cenrio
ideal, mas na realidade que lhe passa por aqui, isso que acontece?
E. A. Hoje a escola tem muitas exigncias. O professor tem turmas

heterogneas, com uma enorme diversidade de alunos, e complicado. Nem
sempre isso acontece, mas vai-se conseguindo. Quem vem para aqui j sabe
que a probabilidade de ter alunos com deficincia visual grande, s vezes at
os mais coniventes j so os da casa porque se acomodam. De vez em
quando aparece um que acha que os alunos no deviam estar aqui, mas o
que temos. H um trabalho a fazer. Normalmente no incio do ano eu fao uma
pequena sensibilizao, mostro e explico os cuidados a ter, como se deve
proceder com um aluno com deficincia visual na sala de aula, as mudanas
que se fazem e o que se tem de fazer com eles, digo o que vo esperar de
mim, partida o que que eu vou fazer e h professores ficam recetivos,
outros expectantes, alguns assustados, mas eu tento desdramatizar e tento
fazer o melhor possvel. Eu sei que complicado ter um aluno com estas
caractersticas, mas a vida.
E. E acha que se houvesse mais horas de trabalho com eles o rendimento

deles poderia ser melhor?
E. A. Sim, lgico que sim. Se as coisas fossem colmatadas mais
atempadamente e houvesse um maior trabalho, desde o pr-escolar, a todos
os nveis, sem dvida que sim. Mas no posso dizer que tenho muitos alunos.
Acho que o ministrio a pagar a um professor para ter quatro alunos, no
posso dizer que muitoat era legtimo que quisessem que tivesse mais
alunos. H aqui gente que tem muitos mais.
E. Eu compreendo isso, mas isso do ponto de vista do ministrio, do ponto

de vista economicista, mas e do ponto de vista do aluno?
E. A. Do ponto de vista humano e dos alunos, bastavam-me dois para lhes

dar o dobro do apoio e tudo melhorava. Tambm bom que eles estejam um
tempo sozinho, sem o professor do ensino especial, para criarem uma maior
autonomia.
E. Mas tendo esta limitao
E. A. Tendo esta limitao deveria ser gradual. Por exemplo, no 1. ano

deviam ter determinadas horas de apoio, no 2. um bocadinho menos, e no 3.
e 4. ir acontecendo o mesmoir reduzindo em termos diretos, mas em termos
indiretos, quanto mais velhos e quanto mais esto num nvel avanado, mais
precisam da nossa retaguardaquer eles, quer os professores, porque h
mais coisas para fazer, muita coisa para adaptar, mesmo muita coisa, portanto
em termos diretos, no 1. ano mais e no 4. ano menos, por assim dizer, em
termos indiretos devia ser ao contrrio, o que eu verifico.
E. O que me parece, enquanto pessoa que estou de fora e sem experincia,

olhando para os horrios deles e conversando com os professores, cerca de 4
horas de apoio por semana parece-me muito pouco tempo, pois estando eles a
maior parte do tempo com a professora do ensino regular que no tem
nenhuma especializao, parece-me muito pouco
E. A. Mas acredite, que se a pessoa estiver predisposta, se tiver vontade,

essa falta de conhecimentos modifica. Por exemplo, o ano passado estava c
uma colega que planeava tudo em funo do aluno cego que tinha. Partia dele
para fazer qualquer atividade, qualquer assunto, e dali partia para o resto.
Tinha aquele aluno com aquela caracterstica e fazia tudo a partir dae isto
uma grande mais-valia. H quem no pense assims quando tem uma aula
assistida ou qualquer coisa assimisto varia muito, mas h coisas que ns no
podemos mudar. Sabem que podem contar comigo, sabem que nunca digo que
no a nada e que estou sempre disponvel para ajudar.
E. Muito obrigada pela sua ajuda e pela sua disponibilidade.
E. A. De nada, disponha quando quiser.

Entrevistado 7
E.: Qual a sua especializao?
E.F.: Sou especializada em Deficincia Visual
E.: Qual foi o seu percurso acadmico?
E.F.: Sou educadora de base de formao e trabalho j h 26 anos. Tive 10

anos como educadora e depois tirei o curso na Escola Superior de Educao,
h 12 anos. Depois tive os primeiros 10 anos a trabalhar com crianas com
deficincia mental-motora espalhados pelo pas, Madeira, Porto Santo. Em
2006 houve os concursos para aqui para a deficincia visual, ano em que esta
escola ficou como escola de referncia para a deficincia visual, a minha rea
de especializao. S a partir de 2006 que comecei a trabalhar com
deficincia visual.
E.: Sendo esta uma escola de referncia para cegos, considera que a escola
dispe dos recursos fsicos, humanos e materiais adequados para dar resposta
s necessidades dos invisuais?
E.F.: Poucos. Em termos de recursos fsicos no est muito bem adaptada.

Devia ter mais parte sensorial. J tentmos colocar fita em braille nas portas
das salas de aula e noutros stios, para indicar quais so as salas, mas no se
revelou muito funcional, porque depois descola. No que respeita a material
para crianas com baixa viso, ns requisitamos material, tipo o plano inclinado
ou a lupa TV, demora meses ou mesmo anos a chegar depois de pedido.
horrvel! No faz sentido nenhum! H um material que estamos espera para
uma menina que est no 3 ano que ainda no chegou, nada, zero. A menina
est c desde o jardim-de-infncia. Se pudssemos pedir o material j no
ltimo ano do jardim-de-infncia, antes de entrarem para a escola, era melhor
para ganharmos tempo e, mesmo assim, no iria chegar a tempo, mas s
podemos pedir o material quando as crianas j esto matriculadas no 1 ano,
portanto, j comeam os meses de setembro e outubro do 1 ano sem material,
porque nessa altura que pedimos. Desde coisas simples a mais
complexaspedimos um computador adaptado para uma menina que est
agora no 3. ano e ainda no veio, por isso a famlia teve de comprar um.
Muitas vezes tm de ser os pais a comprar o material.
E.: E em termos de recursos humanos?
E.F.: Em termos de recursos humanos, sou eu e a outra educadora do ensino

especial. Somos s as duas.
E.: Acha que o tempo dispensado para trabalhar com os esses alunos
suficiente?
E.F.: sempre insuficiente. Deviam ser mais horas. Acho que todas as
crianas deviam ter pelo menos 1h/1h30m por dia, mas no tm. Tenho uma
criana a quem consigo dar 1h30m por dia, por se tratar de um dos casos que
necessitam mais, mas s outras apenas consigo dar 2-3 horas por semana.
mesmo muito, muito pouco. No faz sentido!
E.: E os cegos? Quantos tem?
E.F.: Os cegos tm 4 horas por semana. Tenho dois alunos cegos. Aqui o
problema a parte cognitiva. Quando tm a parte cognitiva afetada que
mais problemtico, agora se forem s cegos no muito importante, pois
aprendem como os outros. Temos aqui uma menina que tem baixa viso, mas
como tem a parte cognitiva mais afetada, necessita de mais horas de apoio, 5h
por semana. Os meninos cegos deviam ter mais horas de apoio por semana,
porque praticamente somos s ns a dar-lhes apoios, porque os professores
titulares de turma no lhes sabem dar o apoio que eles necessitam, no
conseguem, no conseguem chegar at eles.
E.: A maior parte dos professores no tem nenhuma especializao nesta rea,
por isso acha que suficiente os alunos passarem 20h por semana com esses
professores e 5 h, no mximo, por semana, com as professoras do ensino
especial?
E.F.: pouco. Porque os professores do ensino regular no sabem dar-lhes

apoio, sentem-se muito perdidos. Os alunos esto integrados na turma, no
esto includos. Os alunos esto a trabalhar, o professor chega l e v os
cdigos e aqueles pontinhos todos e ficam logo em pnico, no sabem se ele
est a fazer bem ou mal e no sabem dar apoio.
E.: Est a prestar apoio mais na parte do jardim-de-infncia, no pr-escolar?
E.F.: Sim, depende. Este ano tenho dois alunos no jardim-de-infncia e tenho
trs tambm no 1 ciclo. Dou apoio onde for necessrio.
E.: O meu mestrado incide mais sobre a iniciao leitura e escrita,

propedutica da leitura e da escrita, ou seja, que tipo de trabalho feito no pr-
escolar para que eles entrem no 1. ano com as mesmas competncias dos
normovisuais. Ento, como trabalha com eles no pr-escolar, como trabalha os
pr-requisitos, para que eles entrem no 1 ano com as mesmas competncias
que os normovisuais?
E.F.: Primeiro de tudo comeo com a estimulao psicomotora: contato com os

materiais, sensibilidade das texturas, pr tudo muito concreto, os
objetos...Depois dou a iniciao ao braille, que com o material de iniciao,
que uma clula de braille em tamanho aumentado. Comeo primeiro com a
leitura e depois com a escrita. Porque a escrita, como o trabalho com esta
mquina, j requere mais coordenao e fora.
E.: O que que mais fcil? A leitura ou a escrita?
E.F.: a escrita, se a criana tiver fora e boa coordenao nos dedos a

escrita fcil. A leitura mais difcil por causa da sensibilidade na ponta dos
dedos.
E.: Ento isso que tem de ser muito bem trabalhado desde sempreda ser
importante a interveno precoce.
E.F.: Sim, logo desde o incio. A leitura tem de ser muito trabalhada logo no
incio. E por isso se comea com a leitura. A interveno tem de ser efetuada
muito cedo. A partir dos 5 anos, no ltimo ano do jardim-de-infncia, a partir de
janeiro, as crianas j comeam a manusear a mquina do braille.
E.: E tem muitos alunos que entram aqui nos 3 anos ou chegam mais nos 5
anos? porque deve fazer bastante diferenadesde os 3 um trabalho mais
contnuo e sequencial.
E.F.: Sim, o melhor em termos de aprendizagem, isso seria o ideal, mas nem
sempre assim. Houve recentemente trs casos de alunos que entram nos 3
anos e que esto bastante bem. Uma est agora no 3. ano e os outros no 2..
Mas o maior problema destes alunos a autonomia. E nisto a famlia tem muita
culpa, uma vez que os protegem em demasia, fazem tudo por eles. A menina
que est no 3. ano, a M., uma exceo, pois muito autnoma e muito boa
aluna. Ao contrrio da M., o J. um menino muito inteligente, mas que no faz
nada, no tem autonomia nenhuma e muito preguioso. uma criana que
est perdida no 2. ano. Ambos foram acompanhados por mim desde os 3
anos e quando entraram no 1. ano j sabiam o braille, ler e escrever o alfabeto
todo e os nmeros.
E.: No jardim-de-infncia os alunos tambm s tm essas horas de apoio de

que falvamos h pouco, iguais s horas de apoio do 1ciclo?
E.F.: Sim, , e s vezes at tm menos horas, quando h mais meninos no 1.

ciclo, uma vez que a prioridade dar apoio aos alunos do 1 ciclo e a
descuida-se ainda mais dos alunos do pr-escolar devido falta de tempo. E
porqu? Porque julga-se que nas salas do pr-escolar os alunos tm mais
apoio, porque nas salas h sempre a educadora e auxiliares, apesar de no
saberem o suficiente para ajudar, enquanto que no 1. ciclo s a professora.
E.: No sabem o suficiente, mas apoiam?
E.F.: Honestamente no.
E.: Pelo que me apercebi, as atividades so as mesmas que os outros alunos e

no h muita adaptao. No h nenhuma atividade durante o ensino regular
que seja adaptada ao aluno cego.
E.F.: Pois, isso mesmo que acontece, no h nenhuma atividade adaptada e

uma tristeza! mesmo triste o que se passa! Eu tenho aqui materiais que fiz
e que podem ser utilizados diariamente, mas ningum os utiliza, s eu. Tem de
haver muito mais sensibilidade por parte da maioria dos educadores e dos
professores. Por exemplo, quando esto a dar aquela aulinha, sentados, a falar
de uma coisa, de um objeto, seja o que for, e no terem a preocupao de pr
esse objeto, arranjar esse material, e p-lo nas mos de uma criana cega. Isto
no se admite.
E.:E isso acontece muito?
E.F.: Acontece muito, muito mesmo, sempre!
E. Quando tive a E., nos 5 anos, procurava estar com ela duas vezes por
semana, das 9h00 s 10h30m. Nesse perodo exposto um tema. Nesse ano,
o tema da sala era o planeta Terra. Eu necessito de saber quais os temas que
vo ser abordados com alguma antecedncia para que possa preparar os
materiais em relevo para a criana poder trabalhar com eles. Fiz os
continentes, os oceanos, os pases, tudo em relevo, e ela aprendeu tudo como
os outros, conseguiu tocar em tudo e identificar tudo. Os animais, as
bandeiras.tudo em relevo! Isso consegui porque estava l muito tempo, nos
outros casos no estive e no h esse apoio e preciso haver! Tem de haver
muito trabalho a pares entre os professores do ensino regular e os professores
ensino especial, mesmo muito, muito, e no h!
E.: Mas a E. no est muito desenvolvida hoje em dia, pois no? Perdeu um
pouco o que tinha trabalhado at agora, no ?
E.F.: A E. esteve o 1. ano bem, estava tima, digam o que disserem. Chegou
a dezembro e era a criana mais avanada na leitura e escrita. Em termos de
autonomia sempre foi muito m, pois uma criana muito mimada. Mas estava
bem, uma criana inteligente. A minha colega ficou com ela no 2. ano. A,
quando isso aconteceu, sentiu um bocadinho a mudana de professora. Agora
est a ficar melhor.
E.: Relativamente ao que estvamos a falar anteriormente, o que me est a

querer dizer que tem de haver muito trabalho a pares entre os professores do
ensino regular e os professores ensino especial.
E.F.: Pois, muito, muito!
E.: E tem tempo no seu horrio para este trabalho a pares?
E.F.: Sim, temos as nossas horas depois indiretas. Por exemplo hora do
almoo e depois de acabar a escola, ns temos essas horas.
E.: E h muito desse trabalho a pares?
E.F.: No, no h muito ou nada. s vezes s no dia anterior que me dizem e

depois eu tenho de estar a preparar os materiais em relevo e em braille at s
tantas da noite. quase sempre no dia anterior.
E.: No caso deste ano, tem um aluno cego no pr-escolar ou dois?
E.F.: Tenho dois. Tenho um de baixa viso e um cego. Esto os dois nos 5
anos, na mesma sala, porque eu preferi. Assim quando estou a trabalhar com
um tambm fao alguma coisa com o outro. Um tem 5 anos e outro tem 6. O de
6 tem um irmo gmeo no 1 ano, mas pediram adiamento de matrcula para
ele porque ele no s cego, tem tambm problemas de aprendizagem. Com
este aluno cego s consigo estar 1h30m por semana, das 9h as 10h30m. Para
o ano vai para o 1. ano, em setembro.
E.: E este aluno est a conseguir acompanhar os outros? Vai conseguir entrar
no prximo ano para o 1 ano com as mesmas competncias de leitura e
escrita que os outros?
E.F.: No, no consegue. Est mal. Este tem tambm dificuldades de

aprendizagem. Precisava de mais apoio, de muito mais apoio. A me s agora
comeou a ficar alarmada, depois de eu ter avisado tantas vezes. Vai comear
agora a ter explicaes (risos) com uma professora l da terra, em Paredes,
que trabalha com ele ao sbado. J lhe comecei a dar umas noes em braille.
Ele tem um cadernotodos os meus alunos tm um caderno dirio que os
acompanhou desde os 3 anos, onde tm tudo o que fao com eles, e em braille
tambm, para em casa os pais irem aprendendo e ajudando. Mas este caso
muito difcil. Os pais no conseguem e ele uma criana difcil, em casa no
faz porque no quer e os pais no o conseguem pr a trabalhartem dfice de
concentrao, muitos maneirismos, etc. No sei se tem tambm algum caso de
Autismo ou Asperger. A me pediu-me para dar umas noes de braille
explicadora dele para ver se reforamos as suas aprendizagens.
E.: Tirando a sua parte, diariamente nas aulas deles no so promovidas

atividades sistemticas que incentivem ao comportamento exploratrio,
estimulao e destreza manual?
E.F.: No, quer dizer, quando as outras crianas esto a fazer este trabalho,
eles tambm esto.
E.: Mas no deviam estar a fazer atividades mais adaptadas s suas

necessidades?
E.F.: Sim. Eu quando estou l vejo o que esto a fazer e ponho-os a fazer,
depois deixa muito a desejar.
E.: Entra na sala de aula ou os alunos saem?
E.F.: Em geral entro, a menos que seja necessrio fazer uma atividade
especfica.
E.: Como que concretamente feita a estimulao do tato? Como que

trabalha no pr-escolar?
E.F.: Atravs de objetos, livros de texturas, de imagens em relevo. Falo muito

do tato da textura, se lisa, se frio, se quente, de que material se trata. Se
de plstico, se de madeira, de onde que vem a madeira, o toque, vrias
madeiras. Temos de dizer tudo. O plstico, o acrlico, confundem muito o
acrlico com o plstico. E tenho aqui muitos materiais, coisas que eu fiz. Tem
aqui vrios materiais: clulas braille aumentadas, o alfabeto
E.: E em relao estimulao auditiva?
E.F.: Tambm dou os sons. Quando vou fazer orientao de mobilidade nos
espaos interiores da escola as salas, os corredores, a cantina chamo a
ateno para o som. Quando ele se est a aproximar de uma porta aberta para
o recreio ele j ouve o som l de fora dos pssaros, das gaivotaso ar est
mais fresco. A porta est aberta ou fechada? O nosso trabalho muito falar,
falar, dar indicaes, indicaes e informaes. Com os sons, fiz umas
caixinhas de sons com diferentes materiais (areia, pedrinhas) que eles abanam
e identificam se os sons so mais agudos ou graves e procuram identificar o
par (a caixinha) com o mesmo som.
E.: E o olfato? E o paladar?
E.F.: O cheiro da comida, o concreto quando est a comer. O cheiro da fruta,

da laranja; os diversos sabores.
E.: Isso mais hora do almoo ou em atividades que promove na sala de aula?
E.F.: Nas duas. Relativamente aos cheiros e aos sabores, aquelas coisas da
cozinha dos temperos de plstico, fui a uma loja e comprei os 12 copos. Abri
pus os cheirinhos e depois eles cheiram e vo procurar o par igual. Provam
diferentes sabores para saber se amargo, doce, salgadoTem aqui bastante
material, que fui eu que fiz tudo, e que utilizo para a estimulao sensorial. Isto
que a estimulao sensorial. Trabalho isto tudo a partir dos 3 anos. Mal
entram aqui comeam logo a trabalhar isto, para serem muito estimulados,
todos os sentidos, e para depois ser mais fcil a introduo ao braille. Tambm
tm de estimular muito o tato, para saberem colocar os dedos. Tenho tambm
uns livrinhos para os ensinar a colocar os dedos em cima. Eles tm muita
dificuldade em colocar os dedos direitinho e procurar e identificar onde esto as
coisas nos livros. Tenho diversas clulas braille s, de diferentes tamanhos. E
depois so coisas que eu no dia-a-dia me lembro e vou recolhendo material e
fazendo. Por exemplo, vou loja dos cortinados e peo amostras de diferentes
tecidos, com diferentes texturas, e, a partir da, criei um jogo para que eles
identifiquem o par com a textura igual. Tenho tambm vrios frascos com
vrias tampas em que baralho as tampas e eles depois tm de identificar os
frascos e colocar as tampas.
E.: E depois de todo este trabalho, quanto tempo necessrio para eles
comearem a conseguir ler?
E.F.: Quando tiverem o tato bem definido eu comeo com a clula braille. Mas,
uma coisa muito importante, mesmo importantssima, para eles comearem a
ler o braille, sobretudo em papel, terem muito bem interiorizado as noes
em cima, em baixo, meio, esquerda, direita, para no confundirema
lateralidade e noo espacial. Este trabalho tem de ser feito e muito bem feito
no pr-escolar para depois conseguirem ler os pontinhos juntinhos. O D. o tal
aluno com dificuldades que est nos 5 anos, mas devia estar no 1. ano, tem
muita dificuldade nisto, nas noes espaciais. Os outros quase todos entraram
no 1 ano a saber ler qualquer letra do alfabeto e a escrever algumas
palavrinhas. Entraram com as mesmas competncias que os outros. No jardim-
de-infncia a educadora dava o nome e eles tambm sabiam escrever e ler o
nome, e as letras do nome e algumas palavrinhas simples.
E.: E em termos de conscincia fonolgica que algo essencial de se trabalhar

no pr-escolar?
E.F.: A professora tambm d isso na primeira hora e meia da manh.
E.: E como?
E.F.: Atravs de histrias, poemas, canes, o som da primeira letra, da ltima.
E.: E o aluno participa?
E.F.: Ele tem dificuldades, o D. tem muitas dificuldades nisso. Mas pronto, j
dele...
E.: Em termos de expresses motoras, dramtica, plstica, musical? Faz-se na

sala?
E.F.: Sim, trabalha-se. Aprendem canes com uma professora de msica uma
ou duas vezes por semana. Expresso plstica eles tm sempre l os materiais
de pintura para eles fazerem.
E.: E sabe atempadamente o que eles vo fazer para adaptar os materiais?
E.F.: No. Houve uma altura que fiz vrios materiais em relevo, porque para a
criana cega estar a pintar ou desenhar mais fcil faz-lo num papel com
textura ou com uma tinta mais grossa, mas que no h, para pintar com os
dedos, mas no d muito jeito porque suja tudoenfim (risos). Estou sempre a
dizer para pr uma tinta mais grossa, para ele sentir, mas no h! Depois uso
tambm papel de parede, vou s casas prprias e peo, com textura para os
ensinar a recortar com tesoura. Houve uma altura que tinha mais tempo e fiz
vrios modelos com papel de relevo com uma mquina de relevo que h aqui
na escola, para que eles, quando esto a fazer trabalho livre tenham algo para
trabalhar. Para que estejam a pintar e sintam os desenhos, os quadrados, os
tringulos com relevopara que o trabalho faa sentido para eles, para que
possam sentir o que esto a fazer. H alturas que no tenho tempo e no
consigo fazer e os alunos no tm acesso a estes materiais, porque mais
ningum faz. E qualquer pessoa pode fazer, basta fazer o desenho e utilizar a
mquina de relevo que est na sala de apoio, mas ningum l vai, s ns!
E.: E termos de erros ortogrficos? Quando que eles comeam a interiorizar

essas regras?
E.F.: igual. em sala. No primeiro ano esto mais avanados que os

restantes alunos, porque j sabem identificar a letra, o que bom; nos
primeiros tempos os professores perdem muito tempo a ensinar o grafismo da
letra aos outros alunos e os alunos invisuais no necessitam. Foi como o caso
da E., que, quando foi para o primeiro ano, j sabia o alfabeto todo, j escrevia
tudo. Quando chegou a dezembro j escrevia qualquer palavra com x - a
ltima letra que se d no 1 ano, em junho.
E.: E durante esse tempo que a professora est a ensinar o grafismo aos
outros alunos, o que que os alunos cegos esto a fazer se estiverem
sozinhos na sala?
E.F.: Pois, aqueles que so autnomos e que gostam de trabalhar podem estar
a fazer e vo fazendo; a professora d uma ordem e eles fazem. Os outros
no. No fazem. Se no tiverem ningum ao lado no fazem, que o que
acontece com a maioria dos alunos, quase nenhum faz. Acontece muito eles
terem tempos mortos.
E.: A ordem pela qual ensina as letras a mesma do 1. ano?
E.F.: Quando entram no 1. ano sim, no alfabeto. No jardim-de-infncia no.

Eles vo pelo a a z porque o alfabeto em braille vai adquirindo mais pontos
conforme vamos avanando. De 1 a j simples eles decorarem porque s se
utilizam os pontinhos de cima. Depois a partir do j comea a entrar o ponto 3.
Quando entram no pr-escolar seguido, mas depois quando entram no 1.
ano igual aos outros alunos; comeam pelo p, o t, o l. Mas os alunos
cegos muitas vezes j sabem e adaptam-se. No pr-escolar tm em ateno a
isso. No 1 ano como os alunos cegos j sabem, adaptam-se.
E.: No pr-escolar em termos de orientaes curriculares, j que no h

programa definido, existem orientaes especficas para os alunos cegos?
E.F.: Na sala so as orientaes da sala normais.
E.: E as orientaes curriculares que existem para os cegos?
E.F.: Essas so as orientaes especficas e sou eu que fao. Tm

estimulao psicomotora, estimulao sensorial, iniciao leitura e escrita
braille e orientao em mobilidade. No caso do aluno cego, mas que tem uma
viso ambulatria, ou seja, a criana que anda e consegue ver vultos e desviar-
se, eu tambm dou estimulao de resduos visuais, para aproveitar a pouca
viso que tem para distinguir os objetos, as cores. Ou seja, aprende pelo tato,
mas tambm aproveito a viso mnima que ele tem para aprender as cores e,
paralelamente ao braille, tambm aprende o A maisculo, o nmero 1 e 2 a
negro, algumas imagens, cartes com imagens e pergunto o que est a ver,
para identificar coisas na imagem, para tambm ter a noo disso. Aproveito a
pouquinha viso que tem
E.: a professora que faz e trabalha a orientao e mobilidade. E durante o

resto do tempo, eles na sala de aula fazem mais alguma coisa em termos de
expresso motora, no pr-escolar?
E.F.: No. Tm uma aula de expresso fsico-motora com a educadora do

ensino regular ou com a auxiliar educativa que est na sala. Eu no estou
disponvel nesse horrio.
E.: E no recreio, sobretudo hora do almoo?
E.F.: uma desgraa! Antigamente a cmara disponibilizava funcionrios para

virem para aqui com os meninos na hora do recreio, hoje em dia noso s
cortes, cortes, a crise e torna tudo numa desgraa, por isso os meninos ficam
enfiados naquela sala entrada da escola, a ouvirem os outros a brincarem e a
divertirem-se no recreio, espera que o tempo passe horrvel! No outro dia,
quando esteve calor, peguei neles na ltima meia hora do recreio e andei a
passear com eleseram quatro ou cinco alunos, era a M., a E. o J. e o F., mas
no consigo fazer isso todos os dias e uma pena. No h nenhuma
funcionria que faa isso. verdade que elas so poucas, mas podiam
organizar-se e dar uma volta com eles, mas no esto sensibilizadas. E isso
falado em reunies e tudo, mas no dh falta de pessoal, no h, a cmara
no pe e acabouno h dinheiro e no h nada a fazer!
E.: Da sua experincia profissional, sente que as crianas cegas que entram
E.F.: Isso, assim um bocadinhoEu acho que as vivncias so essenciais.

Se eles forem estimulados desde pequenos como as outras a terem vivncias
iguais aos outras, se lhes forem explicados os assuntos, se falarem com elas,
se viverem com o corpo, se treparem, se mexerem, se tocarem, sim tm. O
problema que muitas vezes as famlias cortam isso. Cortam muito!
E.: E no que respeita aprendizagem da leitura e da escrita?

E.F.: Sim, isso conseguem. J, por exemplo, na matemtica muito
complicado para eles porque abstrato.
E.: E o aluno F. que est no 1. ano? Como trabalhado com ele a abordagem
leitura e escrita?
E.F.: S comeou o braille agora no 1. ano porque, como o aluno tinha alguma
viso, os pais estavam sempre a adiar a aprendizagem do braille e isso
prejudicou-o muito. Por muito que insistssemos, foi uma guerra. Entretanto ele
passou para centro de paralisia, onde usava muito, e usa, o computador e o
programa Magic Board, mas com letra 85, muito ampliado, mas aquilo no
nada prtico para elenada, nada funcionale agora estou a dar braille e com
esta idade e est a ter muita dificuldade e como ele j viu e v qualquer coisa,
torna-se tambm muito preguiosoest relutante em introduzir o braille
est com muitas dificuldades. Ele muito inteligente, mas no acompanha
Ainda hoje sa da sala e desesperar com ele porque no est a ter vivncias
nenhumas, no est a acompanhar, porque ningum est a chegar a ele, no
esto, no estoe uma pena porque ele to inteligente, mas no est a
conseguir acompanhar. A portugus l tamanho 85, com o nariz colado ao
ecr, mas l letra a letra e junta, o braille est a comear a ler palavras. A
escrita s no computador e s com uma mo, pois tem um problema na mo
direita isso ir ser sempre assim. Os pais esto sempre a adiar o braille. s
quartas-feiras dou braille hora do almoo a quem queira aprender, aqui no
clube de braillee h muitos meninos normovisuais que queremtenho aqui
doze meninos que me acompanham e h quem j saiba mesmo. A av do F. j
veio uma ou duas vezes, mas acha muito difcil. Os pais no. S de um ou
outro aluno. Fao isto porque quero tentar ajudar e porque gosto e porque,
quando comeo a ensinar o braille aos meninos cegos, os colegas querem ver
e aprendertenho aqui alunos que, se no se esquecerem, sabem e podem
ajudar os outros. Tenho meninas aqui do 4. ano que j transcrevem
textosleem braille e transcrevem a lpis.
E.: E os professores no se entusiasmam para vir?

E.F.: (risos)
E.: E acha que as dificuldades de todos os alunos no poderiam ser

colmatadas se tivessem mais horas de apoio do ensino especial?
E.F.: Sim, sem dvida acho que sim. Mais tempo teramos para eles.
E.: Faria sentido terem mais horas com a professora do ensino especial e
menos horas com a professora do ensino regular? Sempre includos na sala de
aula...
E.F.: Isso agoraeu no seiSe forem muitas horas eu s vezes acho que
eles perderem um pouco a independncia, porque ficam habituados a ter
sempre algum ao lado para ajudar. No pode ser tanto. Tem de ser algo mais
equilibradometade, metade. O que essencial que, naquele tempo em que
eles esto na sala sem o nosso apoio, haja um trabalho feito pelos professores
do ensino regular, e esse trabalho no est a ser feito, porque os professores
no sabem e porque, muitos deles, no tm sensibilidade. um conjunto de
vrias coisas: trabalho em equipa entre professores do ensino especial e
professores do ensino regular e o seu interesse pelo aluno que tem na sala. J
disse isto tantas vezes, basta uma coisa simples a criana cega s vezes
est perdida no seu mundo e tem de ser chamada e estimulada, porque ela
no v e se no esto a falar com ela, desliga. Os professores do ensino
regular tm de chamar pelo seu nome e estar constantemente a estimul-la
com perguntas. Porque os outros esto a ver tudo com os olhos, tm a
informao toda, estes no. Isso j era uma grande ajuda. A acrescer a isto
tem de haver sempre um trabalho em casa, com os pais.
E.: Na sua opinio qual a percentagem de crianas cegas que tem um

rendimento acadmico idntico, pelo menos, s normovisuais?
E.F.: baixa.
E.:A maior parte dos alunos cumpre os quatro anos do 1ciclo?
E.F.: No, so muito poucos os que fazem em quatro anos. Em geral ficam
pelo menos mais um ano. Por exemplo, h casos como a E. e o J. em que o
problema dos alunos, porque, no caso do J., como j referi, muito
preguioso, muito mimado pela famlia, mas inteligente. A E. muito protegida,
com muita falta de autonomia. A E. e o J. no vo fazer quatro anos, mas
temos o caso da M. que vai. Mas , de facto, uma exceo. Em geral ficam
mais do que quatro anos no 1 ciclo. Estamos a pensar definir o 1. ciclo
partida para cinco anos, para que os alunos com problemas visuais tenham
mais tempo para aprender e para estarem mais bem preparados para o 5.ano
e para a vida futura.
E.: Como que os restantes alunos cegos se esto a comportar em termos de

rendimento acadmico? Continuam aqui nesta escola?
E.F.: Esto bem. O I. est a acompanhar bem, est no 6 ano, entrou agora
para a escola de msica, que ele tem jeito para a msica. H tambm uma
menina que passou por aqui que entrou na faculdade e j terminou o curso e
est a tirar o mestrado. So pessoas que conseguem. Agora se h algum
problema de aprendizagem cognitiva eles so como as outras crianas e tm
dificuldades e no acompanham. Se a criana for bem trabalhada e estimulada
desde beb, estimulao precoce, em casa e na escola eles chegam onde
chegam os outros. Se associado a isso h problemas cognitivos que pior.
E.: Muito obrigada pela sua ajuda e disponibilidade e muitos parabns, pois faz
um trabalho extraordinrio.
E.F.: Obrigada! Gostava de fazer mais e ainda melhor e vou tentando melhorar
sempre, cada vez mais.

A Propedeutica Da Leitura e Escrita Da Pessoa Cega

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Mestrado em Cincias da Educao Educao Especial

Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

para obteno do grau de Mestre em

Candidata: Ana Raquel Ribeiro Amador Alves Domingues

Porto, julho de 2014

O presente estudo revela-se pertinente pois analisa e procura

Palavras-chave: cegueira, braille, perceo hptica, desenvolvimento

Key words: blindness, visually impaired, braille, haptic perception, tactile

Ao concluir o meu trabalho de investigao, gostaria de exprimir o meu

MEC Ministrio da Educao e Cincia

LISTA DE SIGLAS ................................................................................................5

NDICE DE GRFICOS ........................................................................................8

NDICE DE QUADROS .........................................................................................8

NDICE DE FIGURAS ...........................................................................................8

NDICE DE ANEXOS ............................................................................................9

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO 13

CAPTULO I CEGUEIRA .................................................................................14

1.1- Conceito de deficincia .............................................................................14

1.2- Deficincia visual - causas, definies e classificaes ............................15

CAPTULO II A CEGUEIRA NUM MUNDO DE VISO ....................................20

2.1- Um mundo predominantemente visual ......................................................20

2.2- Perceo sem viso ..................................................................................23

2.3- Perceo visual Vs Perceo hptica .......................................................25

3.1- Desenvolvimento cognitivo e motor...........................................................29

3.2- Questes de aprendizagem ......................................................................34

CAPTULO IV MODELOS DE INTERVENO NA CRIANA CEGA .............39

4.1- Estimulao e Interveno Precoce ..........................................................40

4.2- Escola Inclusiva: Diversidade(s) e Diferena(s) ........................................44

4.3- A propedutica da leitura e da escrita no jardim-de-infncia .....................52

4.4- A aprendizagem da leitura e da escrita no 1. Ciclo ..................................59

4.5- Leitura a tinta Vs Leitura braille .................................................................65

PARTE II COMPONENTE EMPRICA 68

1.1- Questes de investigao .........................................................................69

1.2- Amostra .....................................................................................................70

1.3- Mtodos, tcnicas e instrumentos de recolha de dados ............................74

1.4- Procedimentos ..........................................................................................78

1.5- Mtodos e tcnicas de tratamentos de dados ...........................................80

CAPTULO II APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ..........83

2.1- Descrio dos resultados ..........................................................................84

2.2- Discusso dos resultados .......................................................................134

Grfico 1 Tempo de Prtica Profissional Docente com Alunos com Deficincia

Quadro 1 Quadro de caracterizao dos entrevistados ...................................73

Quadro 2 Categorias para a construo do guio da entrevista ......................79

Quadro 3 - Sntese das categorias analticas......................................................82

Figura 1 - Estdios de desenvolvimento de Piaget .......................................... 30

Figura 2 Fatores potenciadores de aprendizagem ........................................ 38

Figura 3 - A reglete e o puno ........................................................................ 63

Figura 4 - Mquina de braille............................................................................ 63

Figura 5 - Clula braille aumentada ................................................................. 64

Figura 6 - Livros em braille ............................................................................... 64

ANEXO 1 GUIO DA ENTREVISTA REALIZADA S EDUCADORAS DO

ANEXO 2 GUIO DA ENTREVISTA REALIZADA AOS PROFESSORES DO

ANEXO 3 TRANSCRIO DA ENTREVISTA 1 ............................................176

ANEXO 4 TRANSCRIO DA ENTREVISTA 2 ............................................182

ANEXO 5 TRANSCRIO DA ENTREVISTA 3 ............................................190

ANEXO 6 TRANSCRIO DA ENTREVISTA 4 ............................................198

ANEXO 7 TRANSCRIO DA ENTREVISTA 5 ............................................202

ANEXO 8 TRANSCRIO DA ENTREVISTA 6 ............................................215

ANEXO 9 TRANSCRIO DA ENTREVISTA 7 ............................................241

A aprendizagem da leitura e da escrita um processo muito complexo

Toda a teoria abordada na primeira parte serviu de ponto de partida para

No primeiro captulo desta investigao comeamos por apresentar o

No que respeita deficincia visual, podemos dividi-la em dois tipos: a

1.1- Conceito de deficincia