o B r E Z A

Po r Q uE P I G U A L D A D E
O E DES
ED U C A
 P O B R E Z A
POR QUE E S I G U A L D A D E
A OE D
ED U C

fundao roberto marinho

2014
FUNDAO ROBERTO MARINHO CURADORIA
Jos Roberto Marinho - Presidente Marisa Vassimon
Hugo Barreto - Secretrio geral
Nelson Savioli - Superintendente executivo PROJETO, COORDENAO E TEXTO FINAL
Andr Lzaro
CANAL FUTURA
Lcia Arajo - Gerente geral COORDENAO EDITORIAL
Dbora Garcia - Gerente de contedo e novas mdias Kitta Eitler
Joo Alegria - Gerncia de programao, jornalismo e engenharia Ana Paula Brando
Vanessa Jardim - Gerente de produo e ativos Priscila Pereira
Monica Dias Pinto - Desenvolvimento Institucional
Ana Paula Brando - Coordenadora Geral de mobilizao e articulao comunitria PESQUISA, REFERNCIA E TEXTOS INICIAIS
Renata Montechiare
INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA (IPEA) Jorge Teles
Marcelo Crtes Neri - Presidente Sueli Lima
Mara Mascarenhas
AGRADECIMENTOS
s instituies sociais que gentilmente doaram materiais ANLISE DOS FILMES
para compor a Maleta Por Que Pobreza? Educao e Desigualdade Marcos Hecksher (IPEA)

Maleta Futura Por que Pobreza? educao e desigualdade PRODUO

Copyright Fundao Roberto Marinho Fabianna Amorim
Rio de Janeiro, 2014
Todos os direitos reservados MOBILIZAO E ARTICULAO COMUNITRIA
Ana Amlia Melo
Carlos Humberto Filho
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cinthia Sarinho
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Debora Galli
rica Carvalho
Por que pobreza? : educao e desigualdade :
KittaEitler, Ana Paula Brando(organizadoras) ; Andr
Fabiana Cecy
Lazaro, (coordenador) . -- Rio de Janeiro :Fundao Roberto Marinho, 2014. -- (Por quepobreza?) Lizely Borges
Melina Marcelino
Vrios autores. Renata Gaz
Bibliografia Roberto Sousa
ISBN 978-85-7484-698-9 Vanessa Pipinis
Zilda Piovesan
1. Desigualdade social 2. Educao 3. Participao poltica 4. Pobreza I. Eitler,
Kitta. II. Brando, Ana Paula. III. Lazaro, Andr. IV. Srie. Programao visual: rec design
14-03362 CDD-362.5
Reviso: Sheila Kaplan e Natrcia Rossi
ndices para catlogo sistemtico:
1. Pobreza : Desigualdades sociais : Problemas sociais
362.5
sumrio
apresentacao
O papel do Canal Futura no enfrentamento pobreza Lcia Arajo 5
NO TEM POR QU Marcelo Crtes Neri 7
Circulando por a Ana Paula Brando 9
Introduo: Por que pobreza? Educao e desigualdade Andr Lzaro 11

artigos
POR UMA SEGUNDA DCADA DE AVANOS NO BOLSA FAMLIA Marcelo Crtes Neri 19
panorama social da amrica latina 25
Pobreza, desigualdade e diversidade Jorge Teles 41
EDUCAO, DESIGUALDADE E POBREZA Jos Francisco Soares 57
DESAFIOS DA RELAO ENTRE EDUCAO E POBREZADaniel de Aquino Ximenes 67
Educao, pobreza e democracia Sueli de Lima 77
Os coletivos empobrecidos repolitizam os currculos Miguel Gonzlez Arroyo 89
Crticas e dados para debater com cada filme Marcos Hecksher 117

Lista de programas e vdeos Da maleta 173

APRESENTAO
O papel do Canal Futura no enfrentamento pobreza
Lcia Arajo, Gerente geral do Canal Futura
A histria do projeto Maleta Futura Por que pobre-
za? Educao e desigualdade se inicia h sete
anos com a parceria da Steps International, da BBC
e da Rdio Televiso da Dinamarca no projeto Por
que democracia?, cujo propsito era desencadear
uma discusso no mundo sobre a relevncia da de-
mocracia, segundo o olhar de diversas sociedades.
Alm de produzir documentrios sensacionais, o
projeto pretendia tambm reunir, globalmente, os
broadcasters em torno de uma causa. Os documen-
trios seriam o ponto de partida ao apoio de aes
na sociedade para discutir democracia. Abraamos
o projeto imediatamente: sendo um canal de natu-
reza pblica, o Futura tinha o desejo de trabalhar
com educao para poltica e esse projeto trazia
a proposta interessante de discutir democracia a
partir da alteridade.
Assim nasceu a Maleta Democracia que, composta
por vdeos do Por que democracia?, de programas
do Futura e de cadernos orientadores para educado-
res, foi recebida por diferentes organizaes em boa
parte do territrio brasileiro, por meio da equipe de
Mobilizao Comunitria e de sua rede parceira.
O projeto de exibio e de mobilizao do Por que
democracia se estendeu at 2011 e creio que este
tenha sido o primeiro grande projeto global, reu-
nindo mais de 40 emissoras de Tv de todo o mundo.
Felizmente, tamanha mobilizao no podia encer-
rar-se nele e, com sabedoria, os organizadores par-
tiram para um segundo projeto global, lanando o
Por que pobreza?, em outubro de 2012.
Para pensar e desenvolver os contedos, assim
como para dialogar com a sociedade civil organi-
zada, o Futura realizou quatro fruns regionais
(Curitiba, Manaus, So Paulo e So Luis) e um semi-
nrio nacional que contou com a participao de
especialistas, representantes de instituies, uni-
versidades, ONGs, para nos ajudar a compreender
a pobreza sob o ponto de vista da educao: at
que ponto a educao uma sada sustentvel no
combate pobreza? Como um canal de televiso
pode fortalecer essa batalha? Como melhorar a
percepo da populao sobre a importncia da
educao? Como apoiar educadores? Que tipo de
material podemos fornecer para a compreenso do
contexto da pobreza?
5
 A pergunta ttulo desse projeto, Por que pobreza?,
nos estimula e nos convida ao dilogo e busca por
respostas. Ao mesmo tempo, espera-se que nos ins-
tigue na busca por transformao social.

Nossa caminhada continuou e, sempre em dilogo

com o IPEA e com Steps International, convidamos
consultores, sob coordenao de Andr Lzaro,
para preparar o contedo deste caderno que vai,
assim esperamos, auxiliar os educadores, professo-
res e gestores pblicos da educao a refletir sobre
o papel da educao no combate s desigualdades.
Como diz Marcelo Neri, presidente do IPEA e Minis-
tro da SAE, Vencer a pobreza exige, principalmen-
te: mais igualdade, mais educao e mais igualdade
na educao.

A Maleta Futura Por que pobreza? Educao e de-

sigualdade se prope a ser um espao de troca, no
qual diferentes instituies, especialistas, educa-
dores, professores e usurios exeram seu direito
opinio, informao, participao.

6
NO TEM POR QU
Marcelo Crtes Neri, Presidente do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA)
Podemos apontar muitas causas para a existncia
da pobreza, mas nenhuma que a justifique. Embora
no seja uma tarefa simples, a humanidade dispe
de meios para impedir que qualquer pessoa precise
enfrentar condies extremas de privao. Em ple- coisas juntas.
no sculo XXI, a pobreza no tem por qu.
H duas grandes coisas que todos ns precisamos
buscar. De um lado, somar esforos em investir para
tornar mais produtivas as pessoas e localidades
mais pobres do mundo para que consigam superar
sua condio de forma estrutural e sustentvel no
tempo. De outro, partilhar melhor o que todos ns
produzimos, para garantir que mesmo as pessoas
que pouco ou nada conseguem produzir tenham
direito a uma vida digna, oportunidades e liberda-
de para fazer escolhas.
No todo mundo que simpatiza de primeira com a
ideia de promover a produtividade, que talvez faa
algum pensar em maior explorao de pessoas e
recursos naturais. Na verdade, o oposto. Produti-
vidade a capacidade de produzir mais bem-estar
gastando menos recursos. Pode servir tanto para
termos mais bens e servios disponveis como para
sacrificarmos menos tempo das pessoas e recursos
do planeta na produo dos bens e servios que j
costumamos produzir. Ou para fazermos as duas
Educao um ingrediente essencial para aumen-
tar a produtividade e vencer a pobreza. Indivduos
e pases com mais acesso educao de qualidade
conseguem gerar maiores quantidades e valores
em bens e servios, ou seja, mais bem-estar dispon-
vel para ser distribudo entre as pessoas. A prpria
educao de qualidade um servio que precisa
ser mais ofertado e partilhado, com mais oportuni-
dades de acesso ao conhecimento disponveis para
todos, especialmente para quem ainda no as tem.
Resumindo, vencer a pobreza exige, principalmen-
te: mais igualdade, mais educao e mais igualdade
na educao.
Essa ficha vem caindo aos poucos aqui no pas
do Futura, nosso parceiro organizador desta pu-
blicao. Afinal, pesquisas do Ipea mostram que a
educao tem subido na escala de prioridades dos
7
 brasileiros. O retrato objetivo de nossa educao
ainda bem feio, mas o filme recente tem registra-
do belos avanos, principalmente na base. De 1992
a 2012, a escolaridade no Brasil aumentou de 5,7
para 8,8 anos na mdia e o maior crescimento foi
entre os mais pobres e menos escolarizados, com
reduo contnua das desigualdades educacional e
de renda.
O ranking internacional de testes padronizados de
matemtica, leitura e cincias aplicados a estudan-
tes de 15 anos de idade em 65 pases no chega a ter
uma dzia de naes com mdias piores que as bra-
sileiras. No entanto, entre 2000 e 2012, o Brasil con-
seguiu ultrapassar alguns dos pases participantes
em todas as trs disciplinas e no foi ultrapassado
por nenhum. Em matemtica, nenhum pas aumen-
tou sua mdia tanto quanto o Brasil desde 2003.
Ainda uma mdia muito baixa, mas vem subindo,
devido principalmente melhora no desempenho
dos alunos com as piores notas.
Tambm no d para apostar tudo s na educao
e esperar anos at que os investimentos maturem
para, ento, ver quem conseguiu ou no escapar da
pobreza. Enquanto se investe no futuro, impor-
tante tambm oferecer atalhos para quem sofre
8
agora e no encontra portas de entrada imediata
no mundo dos direitos, garantindo aos mais po-
bres ao menos uma pequena parte do que todas as
pessoas produzem juntas. Apostamos nesses dois
meios para atingir os fins que o Brasil se prope na
Constituio: reduzir as desigualdades e tornar-se
um pas sem pobreza.
Precisamos conhecer a fundo as experincias indi-
viduais e locais de superao da pobreza e dividi-las
com todo mundo. Foi para aprender, gerar mais co-
nhecimento e dividir com mais gente o que se tem
acumulado que o Ipea embarcou com o Futura no
projeto Por que pobreza?. Esta publicao parte
de um caminho que passa por voc. Queremos con-
vidar os leitores a se perguntar por que pobreza?
e a se lanar conosco em uma rede de instituies
e pessoas na busca ativa por respostas e solues.
Conhecer, formular e dividir ideias vai ser decisivo
para construirmos juntos por que no? um mun-
do sem pobreza.
Circulando por a
Ana Paula Brando, Coordenadora Geral de mobilizao e articulao comunitria
O Brasil ainda um pas desigual e com significati-
vos ndices de pobreza entre sua populao. Vive-
mos a realidade de uma herana de injustia social
que exclui grande parte de sua populao ao aces-
so a condies mnimas de dignidade e cidadania.
Paradoxalmente, o Brasil considerado uma ma-
quete do mundo, pois sua renda mdia como a
dos pases desenvolvidos, mas apresenta, ao mes-
mo tempo, a desigualdade presente nos pases
mais pobres do mundo.
Pensando a partir da perspectiva de que a desi-
gualdade distributiva representa o principal deter-
minante da pobreza, interessa-nos refletir sobre
como a agenda da educao pode ser a pea chave
para a superao desse quadro. Este o objetivo
do projeto Por que pobreza? desenvolvido no Brasil
pelo Futura, um canal de televiso educativo com-
prometido com a transformao social.
A partir do projeto internacional Why Poverty?
(http://www.whypoverty.net/), do qual o Canal Fu-
tura parceiro e representante exclusivo na Am-
rica Latina, so desenvolvidas diferentes aes que
culminam com a produo da Maleta Futura Por
que pobreza? Educao e Desigualdade (www.ma-
letafutura.org.br), em parceria com o Instituto de
Pesquisa Econmica Aplicada IPEA. Maleta Futura
uma compilao de material educativo temtico,
composto por contedos impressos e audiovisuais,
em parceria e sinergia com instituies que traba-
lham a temtica no Brasil e Amrica Latina.
A Maleta Futura se destina a professores e educado-
res do ensino formal e no formal, integrantes das
redes de ensino, universidades e organizaes da
sociedade civil que trabalhem com jovens e adoles-
centes. Entendendo a Maleta como um dispositivo
de comunicao, a inteno oferecer material (di-
ferentes linguagens, temas e formatos) que possa
facilitar o entendimento das questes da pobreza
no Brasil e no mundo, que os educadores possam
refletir e posicionar-se criticamente diante dos pro-
blemas de enfrentamento s diferentes formas de
pobreza e desigualdade latente no pas.
O Futura entende que h um vnculo intrnseco
entre educao e a agenda de direitos. Assim, uma
9
 educao de qualidade deve ser, inevitavelmente,
uma educao cidad. Contribuir para que esta
aproximao entre educao e agenda de direitos
se efetive na prtica social parte do dever de ser
do prprio Canal. E a Maleta uma ferramenta fun-
damental, na medida em que sua produo feita
de forma compartilhada, que se constri pela arti-
culao e dilogo com os diferentes atores sociais,
potencializa a construo de novos ciclos de comu-
nicao, formao e transformao social.

Convidamos todos a viajarem conosco, por todo

pas, por meio da Maleta Futura.

10
Introduo: Por que pobreza? Educao e desigualdade
AnDR lZARO, Professor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
e pesquisador Internacional da FLACSO Brasil.
Este volume I do Caderno Por que pobreza? Educa-
o e desigualdade - Refletir, sentir e mobilizar tra-
ta de pobreza, desigualdades e diversidade em di-
logo com a educao. Superar a pobreza tem sido o
objetivo de muitas aes em todo o mundo e recen-
temente esteve colocado como o principal objeti-
vo de iniciativas internacionais como Os Objetivos
do Milnio1 e a Conferncia Rio + 202. O mundo se
une contra a pobreza e estimula cada um de ns a
conhecer suas dimenses, compreender os proces-
sos que a produzem e reproduzem e agir para su-
per-la. Ela no afeta apenas os pobres, mas atinge
toda a sociedade. , portanto, um problema de to-
dos e de cada um, com distintas responsabilidades
entre os governos, as empresas, as organizaes
da sociedade, os grupos comunitrios, as famlias
e os indivduos. Os documentos so unnimes em
afirmar que a educao pode ser a mais importante
estratgia para vencer esse desafio.
O que pode a educao contra a pobreza? No po-
demos incidir no erro de atribuir educao isola-
damente a tarefa de enfrentar e superar a pobreza.
Ela uma condio multidimensional que afeta a
capacidade de crianas, jovens e adultos de apren-
der, fazer, ser e conviver, retira direitos, impe es-
tigmas e preconceitos. A educao escolar e no
escolar tm, no entanto, imensa responsabilidade
no enfrentamento das condies que produzem e
reproduzem a pobreza.
A educao pode e deve oferecer informaes que
motivam a reflexo, fortalecer valores de justia
e respeito pelos outros, aproximar vozes e experi-
ncias humanas e nos ajudar a conhecer e a agir.
A educao deve promover e estimular a ao de
pessoas e grupos em favor da justia e de valores 1
Em setembro de 2000, 189 na-
que representam o bem comum. Portanto, o com- es firmaram um compromisso
promisso da educao com o tema da pobreza vai para combater a extrema pobre-
za e outros males da sociedade.
muito alm da simples denncia ou da indignao
Essa promessa acabou se con-
momentnea. cretizando nos oito Objetivos
de Desenvolvimento do Milnio
Tomar conscincia das condies que produzem (ODM) que devero ser alcana-
dos at 2015. O primeiro objetivo
e reproduzem a pobreza, conhecer sua complexi-
Erradicar a extrema pobreza
dade e as implicaes para o conjunto da vida em e a fome. Em setembro de 2010,
sociedade uma forma inicial para que pobres e o mundo renovou o compromis-
no pobres possam atuar na superao da pobre- so para acelerar o progresso em
direo ao cumprimento desses
za. Ouvir diferentes vozes que nos trazem um novo
objetivos.
11
 olhar sobre as experincias humanas em condies de e dimenses relativas. Por isso, ao tratar da po-
de pobreza certamente nos torna mais fortes e dis- breza preciso tambm tratar da desigualdade. A
postos a compreender e agir contra os mecanismos pobreza e a desigualdade atingem mais fortemente
que produzem e reproduzem essas condies. Criar determinados grupos sociais, embora no seja res-
ambiente propcio ao, mobilizar a solidarieda- trita a eles. Esses grupos tm caractersticas que
de e o compromisso humano para transformar as so possveis identificar e, assim, reconhecer a exis-
condies de produo e reproduo da pobreza tncia de uma relao entre pobreza e diversidade.
so iniciativas que esto ao alcance das escolas e
das organizaes que atuam na promoo da edu- No Brasil, por exemplo, a populao negra (pretos
cao, da cultura e dos direitos. e pardos) mais afetada do que o grupo da popu-
lao no negra. Do mesmo modo, as populaes
A pobreza no constitui uma identidade, mas uma do campo so mais empobrecidas do que os grupos
condio. E no uma condio natural, mas fruto urbanos. Nas cidades, as periferias renem grandes
amargo de complexas dinmicas das sociedades. A quantidades de famlias pobres, assim como deter-
posse da terra, o acesso ao trabalho decente, as for- minadas regies do pas so caracterizadas pelas
mas de produo e distribuio das riquezas podem condies precrias em que vivem seus habitantes.
gerar mais ou menos pobreza. Educao, sade, se- As comunidades indgenas, quando conseguem
gurana podem contribuir para superar ou reprodu- manter suas tradies e garantir as condies de
zir as condies de pobreza. A situao de moradia vida em seus ecossistemas, resistem melhor do que
e ambiental , em geral, pior para as populaes po- os grupos que interagiram mais intensamente com
bres. As violncias se somam contra essas pessoas, as populaes no indgenas e migraram para as
alm da ausncia de direitos e de liberdade. periferias urbanas, onde engrossam o contingente
das famlias empobrecidas.
A pobreza deve ser enfrentada e pode ser supera-
da. Para tanto preciso conhecer suas mltiplas di- No enfrentamento da pobreza, os grupos criam es-
menses. H uma dimenso absoluta ausncia de tratgias e valores distintos, como as redes de so-
condies de vida, ausncia de direitos e de liberda- lidariedade que so constitudas. Pobreza e diver-

12
sidade tm, portanto, dois aspectos que precisam
ser compreendidos: por um lado, os estigmas fazem
com que determinados grupos sejam quase conde-
nados a condies de pobreza. Por outro, no enfren-
tamento dessas condies, laos so fortalecidos e
se desenvolvem formas de resistncia de grande
potncia e criatividade. Ignorar a fora da luta dos
mais pobres retirar-lhes, mais uma vez, um direito
e um valor que criaram e conquistaram.
Educao e diversidade podem ser importantes ele-
mentos para a compreenso e o enfrentamento da
pobreza e de suas consequncias. Pela diversidade,
reconhecemos e valorizamos diferenas e assim
podemos superar preconceitos e estigmas que afe-
tam esses grupos e lhes impe a pobreza como des-
tino. A educao, ao reconhecer as diferenas, pode
colaborar para que todos tenham direitos iguais de
aprender, de conhecer e de ser conhecido, de valori-
zar e ser valorizado. A educao pode e deve afirmar
o valor superior da justia em relao s diferenas
que nos distinguem.
Como bem comum, a prpria educao escolar e
no escolar tem compromisso com a melhoria das
condies de vida, com a justia, a igualdade e a li-
berdade. A qualidade da educao tambm est ex-
pressa em sua capacidade de participar ativamente
dos desafios das comunidades. Participar significa,
entre outras coisas, conhecer, compreender e agir.
A educao tem boa e larga experincia nessas di-
menses da vida humana: conhecer quando entra-
mos em contato com dados e informaes sobre
determinado assunto, compreender quando somos
capazes de ouvir e dialogar, considerar as questes
a partir de outros pontos de vista. Mobilizar, agir,
atuar, a educao sempre trouxe consigo a utopia,
de um mundo mais justo, de saberes que dialogam, 2
As delegaes dos 188 Estados-
de heranas que se repartem. A educao afirma o Membros presentes na Confern-
compromisso, a luta e a esperana. cia Rio+20, convocada pela ONU
e realizada em junho de 2012 no
Rio de Janeiro, aprovaram docu-
Assim, este Caderno traz um conjunto de textos que mento O Futuro que Queremos,
analisa aspectos da pobreza, suas relaes com a que em seu incio afirma: Erradi-
car a pobreza o maior desafio
educao, iniciativas para enfrentar dimenses da global que o mundo enfrenta
pobreza. O texto do presidente do IPEA, Marcelo hoje, e um requisito indispens-
Neri, apresenta sinteticamente as conquistas al- vel para o desenvolvimento sus-
tentvel. Neste sentido temos o
canadas pelo Brasil na ltima dcada no combate compromisso de libertar a huma-
pobreza, entre outras razes pelo programa Bolsa nidade, urgentemente, da pobre-
Famlia. A compreenso da multidimensionalidade za e da fome.
da pobreza e seu impacto sobre a infncia e a ju- Por exemplo, no site http://www.
ventude orientam decises de ampliao das aes objetivosdomilenio.org.br/arti-
com a implantao do programa Brasil sem Misria. gos/ h textos com orientao
para aes, individuais e coleti-
Os bons resultados brasileiros, informa Neri, justifi- vas, que podem contribuir para a
cam o interesse de especialistas de todo o mundo superao da pobreza.
13
 e as premiaes internacionais que a poltica de
combate pobreza tem recebido. Por isso mesmo,
conclui, preciso seguir avanando.
A pobreza est presente no cotidiano dos pases
da Amrica Latina, ainda que os resultados recen-
tes apontem significativa melhoria nos indica-
dores, como se pode ler no texto preparado pela
Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe
(CEPAL). O texto integra o relatrio anual em que
a instituio apresenta o Panorama Econmico e
Social de Estados Latino Americanos e Caribenhos
em 2013. O captulo dedicado questo social re-
vela que 28,2% da populao da regio, ou seja,
mais de 160 milhes de pessoas vivem em condi-
es de pobreza. O nmero, ainda muito elevado,
foi o melhor resultado alcanado pela constante
reduo desde a dcada passada. Apesar de seus
expressivos avanos, a regio ainda uma das
mais desiguais do mundo ao mesmo tempo em
que conta com o inestimvel tesouro de sua diver-
sidade cultural. Na Amrica Latina, pobreza, desi-
gualdade e diversidade formam uma intricada tra-
ma que precisa ser desvendada.
O texto de Jorge Teles traz uma viso abrangen-
te sobre o modo como se conceituou a pobreza,
14
desde a definio restrita que a concebia como
carncia de alimentos at a compreenso que
emerge quando as pessoas que vivem em condi-
es de pobreza tm direito voz e expresso
de sua prpria percepo sobre essas condies.
A multidimensionalidade da pobreza analisada
em suas complexas articulaes e amplas conse-
quncias.
A educao tem sido invocada como o grande ca-
minho para a superao da pobreza. Ao tema esto
dedicados os demais artigos deste Caderno. O pro-
fessor Francisco Soares traz sucinta e contundente
anlise dos resultados de aprendizagem em mate-
mtica aferidos pela Prova Brasil e faz um alerta:
embora esteja ocorrendo evidente melhoria nos
indicadores, a desigualdade entre estudantes mais
pobres e os demais grupos que frequentam as es-
colas pblicas do pas est aumentando. O profes-
sor questiona o quanto a sociedade brasileira tem
sido tolerante com a desigualdade educacional
e prope que ao lado dos indicadores de sucesso,
como a melhoria do IDEB, seja criado um indicador
de desigualdades, para introduzir um termmetro
mais preciso sobre o que relevante na educao:
o direito de aprender no de parte, mas de todos e
de cada um de nossos estudantes.
Daniel Ximenes investiga a relao entre educa-
o e pobreza a partir de dados das escolas fre-
quentadas pelos estudantes que integram fam-
lias beneficirias do Programa Bolsa Famlia. Os
dados analisados informam que as crianas mais
pobres frequentam as piores escolas em termos
de infraestrutura. Uma escola pobre para os po-
bres, esta a realidade que se depreende da an-
lise. A partir da, o texto formula um conjunto de
perguntas que certamente vo contribuir para a
reflexo em torno das relaes entre educao e
pobreza.
O artigo da educadora Sueli Lima aponta os pro-
cessos de excluso que os sistemas educacionais
brasileiros naturalizaram, talvez por ignorar ou
desqualificar a diversidade cultural e as experi-
ncias concretas de nossos estudantes que vivem
em condies de pobreza. Se a educao pretende jovens e adultos mais do que carncias que os co-
ser o caminho para a democracia e superao da
desigualdade, deve superar em suas prticas coti-
dianas a excluso que desqualifica e estigmatiza
os estudantes.
A partir de trabalhos realizados com educadores,
crianas, jovens e adultos que residem em fave-
las do Rio de Janeiro, o texto prope promover
o dilogo entre saberes comunitrios e saberes
escolares por meio das Mandalas de Saberes. A
metodologia desenvolvida pela Casa da Arte de
Educar hoje adotada em milhares de escolas do
Programa Mais Educao, promovido pelo Minis-
trio da Educao. Ela abre caminhos para que o
compromisso e a criatividade dos docentes en-
contrem espaos de reconhecimento e valoriza-
o de saberes relevantes para a vida, mas igno-
rados pelas rotinas escolares.
Por fim, o texto do professor Miguel Arroyo traz
reflexes vitais sobre as relaes entre educao,
pobreza e os currculos escolares. Que questes os
coletivos empobrecidos que adentram as escolas
trazem para os docentes, as prticas pedaggicas
e as estruturas curriculares existentes? possvel
ver e reconhecer nessas pessoas, nessas crianas,
locam como sub-humanos, subcidados, inferiores?
Que potncia e que universalidade as experincias
da vida em condies de pobreza podem nos tra-
zer para que as escolas sejam instituies compro-
metidas com os direitos dessas pessoas, no para
domestic-las e submet-las a regras que apenas
reafirmam sua excluso, mas para colaborar para a
emancipao de todos?
15
 O tema da pobreza, quando examinado em sua
multidimensionalidade, exige um tratamento con-
ceitual tambm amplo. A reunio dos textos deste
volume tem a finalidade de oferecer aos educado-
res diferentes pontos de vista para desnaturalizar e
problematizar a pobreza. preciso que a sociedade
brasileira aprofunde sua compreenso e o debate
de modo a somar esforos que contribuam para a
superao da pobreza por meio do reconhecimento
dos direitos dessas populaes a ter uma vida digna
de ser vivida de acordo com seus valores e objetivos.

A escolha dos textos tambm tem por objetivo con-

tribuir para que o trabalho com os temas do Cader-
no de atividades seja enriquecido com as ideias,
propostas e sugestes que surgem desse debate.
Os materiais que integram a Maleta, filmes, entre-
vistas, documentrios e as atividades sugeridas co-
laboram para uma viso abrangente dos desafios,
motivando o conhecimento, a compreenso e a mo-
bilizao para enfrentar e superar as condies de
produo e reproduo da pobreza.

16
17
artigos
POR UMA SEGUNDA DCADA DE AVANOS NO BOLSA FAMLIA
Marcelo Crtes Neri
Na cronologia social brasileira, 2003 foi um ano de
turbulncias seguidas de importantes inflexes,
que nos lanaram em um perodo de sucessivos
avanos. Embora a desigualdade j estivesse em
queda, o desemprego subia e a renda real dimi-
nua, pressionando a pobreza. As polticas sociais
procuravam uma nova direo em meio s virtudes
e limitaes de um conjunto de aes fragmenta-
das criadas por diferentes governos e iniciativas
recm-adicionadas. Em outubro daquele ano, o
lanamento do Programa Bolsa Famlia definiu o
caminho por onde nossa rede de proteo social
evoluiria desde ento.
O anncio do programa soou como msica para
quem, da academia, estudava as variadas polticas
sociais j experimentadas e defendia mais nfase
em transferncias de renda condicionadas com
foco nas famlias mais pobres, especialmente na-
quelas com crianas, por meio da estruturao de
um cadastro unificado. Recordo agora o que regis-
trei em artigo na imprensa aps o lanamento: A
unificao dos programas sociais anunciada na se-
mana passada representa um marco crucial na po-
ltica social brasileira que vai permitir racionalizar
aes e oramentos atravs de uma viso integrada
da atuao social. No mudaria uma palavra hoje.
Para alm da reunio de aes esparsas pr-exis-
tentes, o Bolsa Famlia criou uma nova estrutura,
aperfeioou mecanismos, adicionou benefcios e
ampliou o alcance e impacto distributivo das trans-
ferncias. Com o Plano Brasil Sem Misria, lanado
em 2011, mais famlias que precisavam ser cobertas
foram encontradas e ganharam acesso aos benef-
cios. Mais servios de assistncia social, educao,
sade e incluso produtiva passaram a ser ofereci-
dos e, dando mais a quem tem menos, foram insti-
tudos pagamentos diferenciados sob medida para
cada famlia, no valor necessrio para que cada
pessoa cadastrada supere a extrema pobreza a par-
tir de 2013.
Ao longo dos anos, os resultados surpreenderam
positivamente at os otimistas. Com isso, aquela
msica inicial ganhou bem-vindos acompanha-
1
Presidente do Instituto de Pes-
quisa Econmica Aplicada (Ipea)
mentos e, mesmo sem jamais conquistar unanimi- e Ministro interino da Secretaria
dade, tornou-se um sucesso em toda parte: de Norte de Assuntos Estratgicos (SAE).
19
 a Sul do pas, cruzando limites administrativos e po-
lticos, mas tambm de Sul a Norte do globo terres-
tre, por pases de todas as latitudes, cada vez mais
interessados em tecnologias sociais brasileiras. Por
causa do Bolsa Famlia, o Brasil venceu o I Prmio
por Desempenho Extraordinrio oferecido pela As-
sociao Internacional de Seguridade Social (ISSA,
na sigla em ingls) e virou sede da iniciativa Mundo
Sem Pobreza (World Without Poverty), que rene
experincias bem-sucedidas em poltica social para
serem adaptadas e replicadas planeta afora.
O interesse estrangeiro se justifica. Em 2013, o pro-
grama atende 13,8 milhes de famlias com cerca de
50 milhes de pessoas, 1 a cada 4 habitantes do Bra-
sil, mas custa apenas 0,5% do valor de tudo o que
o pas produz. Por chegar a quem realmente mais
precisa, consegue transferir recursos que so, ao
mesmo tempo, modestos para o pas, mas impor-
tantes para quem os recebe. Mesmo antes da lti-
ma expanso de benefcios mencionada, os dados
de 2012 disponveis at o momento mostram que
a quantidade de pessoas extremamente pobres no
Brasil seria 36% maior se o Bolsa Famlia no exis-
tisse. Considerando os aprimoramentos de 2013,
estima-se que o programa j tenha retirado 36 mi-
lhes de pessoas da linha de extrema pobreza ofi-
20
cial definida em 2011, de R$ 70 mensais por pessoa
do domiclio.
Como funciona Alm das consideradas extrema-
mente pobres, participam do programa famlias po-
bres cadastradas por rgos municipais com renda
total de at R$ 140 por pessoa que tenham pelo
menos uma criana ou adolescente de 0 a 17 anos
de idade. Famlias com renda total de at R$ 70 por
pessoa recebem mensalmente um benefcio bsi-
co de R$ 70. Todas as famlias participantes podem
receber benefcios variveis conforme a presena
de crianas ou adolescentes de at 15 anos (R$ 32
por cada um, at cinco no mximo), crianas de 0
a 6 meses (R$ 32 adicionais por cada uma, at cin-
co no mximo), jovens de 16 ou 17 anos (R$ 38 por
cada um, at dois no mximo) e gestantes (R$ 32 por
nove meses). Para as famlias em que os benefcios
citados no so suficientes para evitar a extrema
pobreza, seja qual for o nmero de pessoas no do-
miclio, pago ainda o valor que for necessrio para
a famlia atingir a renda total de R$ 70 por pessoa.
Esses benefcios do programa so acompanhados
de condicionalidades, compromissos assumidos
pelo poder pblico e pelas famlias para ampliar o
acesso e o exerccio de direitos sociais bsicos liga-
dos a servios pblicos de sade (exames peridi-
cos e vacinas), educao (frequncia escolar mensal
a 85% das aulas dos 6 aos 15 anos de idade e de 75%
dos 16 aos 17 anos) e assistncia social (para crian-
as retiradas do trabalho infantil, 85% de participa-
o em servios de convivncia e fortalecimento de
Funcionamento do Programa Bolsa Famlia
Famlias cadastradas no
Cadnico com renda mensal
per capita de at meio
salrio mnimo
Benefcio bsico
R$70,00 pago
s famlias com
renda mensal de at
$70,00 per capita
Educao
(faixa etria)
Frequncia de pelo menos
85% s aulas nas escolas para
crianas e adolescentes entre
6 e 15 anos; 75% para estudan-
tes entre 16 e 17 anos
vnculos). O poder pblico registra e identifica os
motivos quando h descumprimento, intensifica o
acompanhamento e apoia a superao das dificul-
dades. Quando se esgotam as chances de reverter o
problema, o benefcio pode ser bloqueado, suspen-
so ou mesmo cancelado.
Bolsa Famlia Renda reportada
R$32,00 para famlias
com renda mensal de at
R$140,00 per capita e 5
crianas e adolescentes
de at 15 anos; R$38,00
Benefcio varivel
para 16 e 17 anos
Condicionalidades
Benefcios temporrios
para crianas de 0 a 6
meses e gestantes (6 e 9
meses, respectivamente),
respeitando o limite
de cinco benefcios por
Sade famlia Brasil Carinhoso
levando a renda per capi-
ta a R$70,00
Acompanhamento do carto de vacinao
e do desenvolvimento das crianas meno-
res de 7 anos; mulheres entre 14 e 44 anos,
gestantes ou nutrizes devem fazer acom-
panhamento de sua sade e pr-natal
21
 Alternativas para aprimorar
Alguns caminhos para continuar melhorando o
programa podem ser encontrados em experincias
estaduais e municipais que, conduzidas por dife-
rentes legendas partidrias, desenham um novo fe-
deralismo social a partir do arcabouo do cadastro
nico. Uma srie de inovaes originais pode turbi-
nar seus resultados tambm. possvel fazer mui-
tas coisas: permitir que o benefcio sirva de garan-
tia para obter crdito produtivo consignado e que
possa render quando acumulado por perodos su-
periores a um ms; melhorar as condicionalidades,
integrando seus incentivos expanso na oferta de
pr-escola e creches com resultados monitorados
por indicadores internacionais de desenvolvimen-
to infantil; inserir prmios para melhoras de desem-
penho escolar em testes padronizados j existentes
como a Prova Brasil; incentivar o envolvimento dos
pais nas escolas dos filhos e em seu prprio apren-
dizado; oferecer mais protagonismo e opes ao
beneficirio jovem, que j estaria pronto a receber
o carto do programa em seu nome no lugar da
me. H uma mirade de alternativas.
Outra opo extrapolar as virtudes do Bolsa Fam-
lia a benefcios sociais com pior relao entre custo
e efetividade. Afinal, o programa tem grande impac-
22
to no combate desigualdade, gera muito bem-es-
tar e, ao mesmo tempo, barato, o que oferece uma
sada tima para alguns dilemas distributivos e ma-
croeconmicos. Comparado a outras transferncias
pblicas, o Bolsa Famlia a que reduz a desigual-
dade e a pobreza ao menor custo. Cada real adicio-
nal gasto no Bolsa Famlia impacta a desigualdade
369% e 86% mais que na previdncia social em geral
e no Benefcio de Prestao Continuada (BPC), res-
pectivamente. De um lado, no h melhor poltica
social onde aplicar cada real quando se pretende
sustentar a demanda e aquecer a economia a curto
prazo. De outro, nenhum benefcio social cumpre o
mesmo papel estabilizador da demanda de manei-
ra mais econmica, liberando mais reais para aliviar
impostos ou ampliar o investimento pblico, por
exemplo, de forma a expandir o potencial produti-
vo brasileiro de forma sustentvel.
Afinal, o objetivo de longo prazo de polticas sociais
permitir que os indivduos realizem seu potencial
produtivo. As condicionalidades do Bolsa Famlia e
os servios do Brasil Sem Misria seguem esse cami-
nho e, de fato, geram benefcios duradouros sobre
o bem-estar e a capacidade produtiva das pessoas.
H evidncias de que o programa contribui para
aumentar a frequncia escola e para diminuir a
repetncia e a incidncia de jovens nem-nem, que
no estudam nem trabalham. Tambm reduz a mor-
talidade infantil e a prevalncia de baixo peso ao
nascer, alm de aumentar a proporo de crianas
vacinadas nas idades corretas. No pode haver algo
mais estrutural para o futuro de um pas do que
crianas e jovens com mais educao e sade.

A experincia desses primeiros 10 anos do Bolsa Fa-

mlia muito positiva e possvel partir dela para
ir alm. Existem diversos caminhos possveis para
que as conquistas alcanadas desde o incio do pro-
grama sirvam apenas como um patamar a partir do
qual a poltica social do pas avanar muito mais.

23
panorama social da amrica latina*
I. A POBREZA VISTA POR DISTINTAS TICAS
No Panorama Social da Amrica Latina, 2013, a
pobreza se aborda de diversos pontos de vista
e, sobretudo, com uma viso multidimensio-
nal. Tal perspectiva permite analisar de manei-
ra mais pormenorizada no s a magnitude da
pobreza, mas tambm sua intensidade e seus
traos diferenciais em distintos grupos, alm
de orientar a formulao de polticas de supe-
rao da pobreza mais consistentes com polti-
cas integrais em favor do bem-estar.
A. Anlise da pobreza por renda
O produto por habitante da regio da Amrica Lati-
na e do Caribe cresceu 4,5% em 2010, 3,2% em 2011
e apenas 1,9% em 2012, ano em que a economia
mundial se deteriorou. Mas, apesar do crescimen-
to moderado da economia, como resultado da ge-
rao de empregos, a taxa de ocupao aumentou, de 2011 (11,6%). O nmero de pessoas pobres de-
absorvendo o pequeno incremento da taxa de par-
ticipao na atividade econmica, e permitiu que
a taxa de desemprego diminusse levemente, de
6,7% a 6,4%, situando-se no menor nvel das ltimas
dcadas (CEPAL/OIT, 2013). Em termos regionais, na
maioria dos pases com informao disponvel se
manteve ou se incrementou o poder aquisitivo dos
salrios mdios, em concordncia com os baixos n-
veis que apresentou a inflao, cuja mdia simples
passou de 7,1% a 5,4% entre 2011 e 2012.
Neste contexto, em 2012, da populao total da
Amrica Latina, 28,2% era pobre, enquanto a indi-
gncia, ou pobreza extrema, alcanava 11,3%. Isto
significa que 164 milhes de pessoas so pobres,
das quais 66 milhes so pobres extremos (veja o
grfico 1).
Em relao taxa de pobreza de 2011 (29,6%), estas
cifras representam uma diminuio de 1,4 pontos
percentuais. A pobreza extrema se manteve sem
variaes apreciveis, j que o valor observado em * Comisin Econmica para Am-
rica Latina y el Caribe (CEPAL), La
2012 est apenas 0,3 pontos percentuais abaixo do pobreza desde distintas miradas,
Panorama Social de Amrica Latina,
cresceu em aproximadamente 6 milhes em 2012, 2013 (LC/G.2580), Santiago de Chile,
diciembre de 2013, cap. I. Publicacin
ao passo que o nmero de pessoas indigentes se de las Naciones Unidas, N de venta
manteve praticamente constante. S.14.II.G.6.
25
 Praticamente sem excees, a pobreza na regio
mostra uma queda acumulada que, em mdia, che-
ga a 15,7 pontos percentuais desde 2002. A pobreza
extrema tambm registra uma reduo aprecivel pontos percentuais (de 35,3% a 32,2%) e a indigncia
de 8,0 pontos percentuais, ainda que o ritmo de
sua diminuio tenha se freado nos ltimos anos.
Com efeito, entre 2002 e 2007 o nmero de pesso-
as pobres se reduziu a uma taxa de 3,8% ao ano e o
nmero de pessoas indigentes a um ritmo de 7,1%
anual. Em contraste, no perodo 2007-2012, a veloci-
dade com que se reduziu o nmero de pessoas com
insuficincia de renda caiu para 2,5% anual, no caso
da pobreza e para 0,9% anual, no caso da indigncia.
Observando de forma individual os onze pases que
dispem de informao para o ano de 2012, se ad-
verte que em seis deles se registraram diminuies
dos nveis de pobreza. A Repblica Bolivariana da
Venezuela apresentou a maior reduo da pobreza,
26
de 5,6 pontos percentuais (de 29,5% para 23,9%) e
da pobreza extrema, de 2,0 pontos percentuais (de
11,7% para 9,7%). No Equador, a pobreza caiu 3,1
0,9 pontos percentuais (de 13,8% a 12,9%). No Brasil,
a pobreza diminuiu 2,3 pontos (de 20,9% a 18,6%),
enquanto a pobreza extrema caa 0,7 pontos (de
6,1% a 5,4%). No Peru, se registrou uma queda de 2,0
pontos na taxa de pobreza (de 27,8% a 25,8%) e na
Argentina e Colmbia a reduo foi da algo superior
a 1 ponto percentual. Nesses trs ltimos pases, a
pobreza extrema no apresentou variaes apreci-
veis em relao aos nveis de 2011.
Grfico 1: Amrica Latina: evoluo da pobreza e da indigncia, 1980-20131
(Em porcentagens e milhes de pessoas)
48.4
50
43.8 43.9
40.5
40
33.5
PORCENTAGENS

29.6 28.2
30 27.9

22.6
18.6 19.3
20 18.6

12.9 11.6 11.3 11.5

10

0
1980 1990 1999 2002 2008 2011 2012 2013
INDIGENTES
POBRES NO INDIGENTES
250 FONTE: Comisso Econmica
225
215 para a Amrica Latina e o Caribe
204
(CEPAL), com base em tabulaes
200
MILHES DE PESSOAS

186
especiais das pesquisas de domi-
170 164 164 clios dos respectivos pases.
150 136
1
Estimativa correspondente a
99 18 pases da regio mais Haiti.
95
100 91
As cifras que aparecem sobre
72 67 68 as sees superiores das barras
62 66
representam a porcentagem e o
50 nmero total de pessoas pobres
(indigentes e pobres no indigen-
0 tes). As cifras de 2013 correspon-
1980 1990 1999 2002 2008 2011 2012 2013 dem a uma projeo.

27
 Os nveis de pobreza na Costa Rica, El Salvador, Re- pases, as mudanas registradas nos pases com
pblica Dominicana e Uruguai, por sua vez, se man- maior populao cumprem um papel preponderan-
tiveram constantes em relao anteriormente es- te. Assim, em 2012 tiveram um peso importante as
timada. Na maioria desses pases, a pobreza extrema quedas observadas no Brasil e na Venezuela (Rep-
tampouco registrou variaes apreciveis, exceto blica Bolivariana), que implicaram uma diminuio
em El Salvador, onde diminuiu 3,2 pontos percentu- da ordem de 6 milhes no nmero de pessoas po-
ais. Entre os pases que dispem de informao re- bres, e o aumento observado no Mxico, que signi-
lativa a 2012, o Mxico o nico em que os indicado- ficou que cerca de 1 milho de pessoas adicionais
res de pobreza aumentaram, mas com variaes de fossem contabilizadas como pobres.
pequena magnitude e que no so estatisticamente
significativas (de 36,3% a 37,1% no caso da pobreza e Para 2013, no se preveem mudanas apreciveis
de 13,3% a 14,2% no caso da pobreza extrema). nos nveis de pobreza e indigncia da Amrica La-
tina, dado que o crescimento do produto por ha-
Embora a taxa de pobreza em nvel regional seja o bitante ser similar ao de 2012 e no cabe esperar
resultado da evoluo observada em cada um dos variaes importantes no emprego ou na inflao.

28
Quadro 1: Amrica Latina (18 pases): pessoas em situao de pobreza e de indigncia, nos anos
de 2005, de 2011 e em 2012 (Em porcentagens)
PAS Ao redor de 2005 Ao redor de 2011 2012
Ano Pobreza Indigncia Ano Pobreza Indigncia Ano Pobreza Indigncia
Argentina b
2005 30.6 11.9 2011 5.7 1.9 2012 4.3 1.7
Bolvia (Estado 2004 63.9 34.7 2009 42.4 22.4 ... ... ...
Plurinacional da)
Brasil 2005 36.4 10.7 2011 20.9 6.1 2012 18.6 5.4
Chile 2006 13.7 3.2 2011 11.0 3.1 ... ... ...
Colombiac 2005 45.2 13.9 2011 34.2 10.7 2012 32.9 10.4
Costa Ricad 2005 21.1 7.0 2011 18.8 7.3 2012 17.8 7.3
Equador 2005 48.3 21.2 2011 35.3 13.8 2012 32.2 12.9
El Salvador 2004 47.5 19.0 2010 46.6 16.7 2012 45.3 13.5
Guatemala 2006 54.8 29.1 ... ... ... ... ... ...
Honduras 2006 71.5 49.3 2010 67.4 42.8 ... ... ...
Mxico 2006 31.7 8.7 2010 36.3 13.3 2012 37.1 14.2
Nicargua 2005 61.9 31.9 2009 58.3 29.5 ... ... ...
Panam 2005 31.0 14.1 2011 25.3 12.4 ... ... ...
Paraguai 2005 56.9 27.6 2011 49.6 28.0 ... ... ...
Peru e
2003 52.5 21.4 2011 27.8 6.3 2012 25.8 6.0
Repblica Dominicana 2005 47.5 24.6 2011 42.2 20.3 2012 41.2 20.9
Uruguai 2005b 18.8 4.1 2011 6.5 1.1 2012 5.9 1.1
Venezuela (Repblica 2005 37.1 15.9 2011 29.5 11.7 2012 23.9 9.7
Bolivariana da)

FONTE: Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (CEPAL), com base em tabulaes especiais das pesqui-
sas de domiclios dos respectivos pases.
a
A CEPAL est efetuando um processo de atualizao das estimativas de pobreza, cujos resultados estaro refletidos
no Panorama Social de 2014. b reas urbanas. c Cifras do Departamento Administrativo Nacional de Estatstica (DANE),
da Colmbia. d As cifras de 2011 e 2012 no so estritamente comparveis com as de anos anteriores. e Cifras do Insti-
tuto Nacional de Estatstica e Informtica (INEI), do Peru.

29
 B. Anlise multidimensional da pobreza e algumas dimenses no includas habitualmente
Nesta seo, se aborda a medio da pobreza na na anlise da pobreza. Classificam-se como pobres
Amrica Latina de um ponto de vista multidimen- todas as pessoas com carncias em ao menos dois
sional, com carter essencialmente exploratrio e dos indicadores considerados. A agregao dos re-
sem o propsito de apresentar uma medida defini- sultados num ndice sinttico se baseia na metodo-
tiva de pobreza multidimensional na regio, mas logia proposta por Alkire e Foster (2009).
incorporando um enfoque que permite comple-
mentar a medio convencional. Mesmo que no se No grfico 2, h o ndice da nova apurao (H), ou
tenha chegado a consensos metodolgicos sobre a a porcentagem de pessoas com ao menos duas ca-
medio multidimensional da pobreza no contex- rncias, e o ndice de intensidade (A), que expressa a
to regional ou internacional, considera-se til ex- porcentagem mdia de privaes experimentadas
plorar diferentes dimenses, umbrais e formas de pelas pessoas pobres. Assim, por exemplo, se na
agregao que permitam avanar na construo de Nicargua a intensidade gira em torno de 55%, isto
indicadores pertinentes e factveis de serem aplica- significa que, em mdia, os pobres desse pas tm
dos na regio. 4,4 privaes das 8 privaes analisadas. possvel
constatar que a porcentagem de pessoas pobres
A anlise emprica se constri com base em um apresenta alta disperso, que vai de 10% ou me-
ncleo de indicadores que tradicionalmente tem nos no Chile (2%), Uruguai (10%) e Argentina (11%) a
feito parte das medies de necessidades bsicas mais de 60% na Nicargua (71%), Guatemala (69%) e
insatisfeitas (veja o quadro 2), aos quais se juntam Honduras (63%).
posteriormente uma medida de privao por renda

30
Quadro 2: Dimenses, indicadores de carncias e ponderaes para a medio da pobreza
PAUTADOS em indicadores clssicos de necessidades bsicas insatisfeitas
Dimenses Indicadores de carncias
gua e saneamento
Carencia de acesso a fontes de reas urbanas: qualquer fonte de gua exceto rede pblica
gua melhorada reas rurais: poo no protegido, gua engarrafda, fontes de gua mvel, rio, quebrada, chuva
e outros
Carncia de sistema de reas urbanas: no dispor de servio higinico ou de sistema de evacuao conectado rede
eliminao de excrementos de esgoto ou fossa sptica
reas rurais: no dispor de servio higinico ou ter um sistema de evacuao sem tratamento
Energia a
Carncia de energia eltrica Domiclios que no tm eletricidade
Combustvel para cozinhar Domiclios que usam lenha, carvo ou resduos para cozinhar
inseguro para a sade
Moradia b
Precariedade dos materiais da Moradia com cho de terra, em zonas rurais e urbanas, ou precariedade dos materiais do teto
moradia e paredes
Amontoamento Trs ou mais pessoas por quarto, em reas rurais e urbanas

Educao
No frequncia escola
No alcance de uma
escolaridade mnima
No domiclio h ao menos uma criana em idade escolar (6 a 17 anos) que no frequenta a
escola
No domiclio, nenhuma pessoa de 20 anos ou mais alcanou um nvel mnimo de escolaridade.
- Pessoas de 20 a 59 anos: no concluram o ensino fundamental
- Pessoas de 60 anos ou mais: no concluram o ensino primrio

FONTE: Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (CEPAL).

a
Para a Argentina s se dispe de informao sobre combustvel, e no caso do Chile e da Venezuela (Repblica Boli-
variana da) s se dispem de dados sobre acesso energia eltrica. Uma vez que a privao de combustvel costuma
ser mais prevalente do que a privao de energia eltrica, provvel que a carncia total na dimenso energia esteja
subestimada para o Chile e a Venezuela (Repblica Bolivariana da).
b
Para o Brasil s se dispe de informao sobre os materiais da moradia.

31
 Grfico 2: Amrica Latina (17 pases): ndice da nova apurao (H) e intensidade (A), 2011a
(Em porcentagens)

60

55 NIC

50
GTM
45 BOL HND
PER SLV

40
COL PRI
MEX
35 VEN DOM
URU EQU
30 CRI
CHL
ARG
25

20
0 10 20 30 40 50 60 70 80

INCIDNCIA (H)

FONTE: Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (CEPAL), com base em tabulaes especiais
das pesquisas de domiclios dos respectivos pases.
A
Os dados correspondem a 2011, exceto no caso da Bolvia (Estado Plurinacional da) (2009), El Salvador
(2010), Guatemala (2010), Honduras (2010), Mxico (2010) e Nicargua (2009). Os dados da Argentina corres-
pondem a reas urbanas.

32
De modo similar, os pases com os maiores ndices
nas novas apuraes costumam apresentar tam-
bm as mais altas intensidades de pobreza, ou seja,
os pases com mais pobres so tambm aqueles em
que a pobreza mais intensa, isto , entre os pobres
coexiste um nmero maior de privaes. Mas se ob-
servam algumas excees. Por exemplo, no ndice
de intensidade da pobreza h muita similitude en-
tre a Bolvia (Estado Plurinacional da) e Honduras,
ou entre a Colmbia e o Paraguai, mesmo quando
o ndice da nova apurao desses dois pases seja
consideravelmente diferente.
preciso avaliar tambm o que sucede quando se
integra a pobreza por renda como uma dimenso
mais na medio por carncias, entendendo que
ambas so medidas incompletas do bem-estar e
que a combinao delas permite reduzir os erros de
excluso que surgem de utilizar apenas uma des-
tas medidas. Os resultados mostram que a comple-
mentaridade entre as medidas de pobreza multidi-
mensional e monetria maior nos pases em que
a pobreza medida por meio de carncias no mo-
netrias menos prevalente e, portanto, onde tem
maior potencial para reduzir vazios de informao
e diminuir os erros de excluso.
Alm disso, em vrios pases latino-americanos,
particularmente naqueles que experimentaram
uma melhora importante no nvel de vida de sua
populao, as incidncias de pobreza resultantes
so baixas e decrescentes com o tempo. Isso mos-
tra que os indicadores clssicos de necessidades
bsicas podem no ser suficientes para identificar a
populao pobre, e que necessrio incorporar in-
formao sobre carncias em outros mbitos para
dispor de uma avaliao da pobreza mais adequada
realidade destes pases (CEPAL, 2010). Neste sen-
tido, resultam complementares alguns aspectos
que se omitem na apreciao do bem-estar e que se
avaliam neste Panorama Social da Amrica Latina
2013, para um conjunto de pases da regio, como
o efeito da poluio atmosfrica na sade, a exten-
so das jornadas de trabalho remunerado e no
remunerado e os nveis de violncia domstica e
extradomstica (veja o captulo III).
Com o fim de integrar a estrutura social como ele-
mento explcito da medio da pobreza, ento duas
reas de carncias relacionadas com a excluso das
instituies: a falta de acesso proteo social e a
excluso institucional entre os jovens (que no es-
tudam nem tm trabalho remunerado).
33
 Os resultados dessa medio ampliada da po-
breza, em que se agregam os dois mbitos assi-
nalados, mostram que as carncias em moradia
(amontoamento e pobreza de materiais) e energia
(carncias em eletricidade e combustvel seguro
para cozinhar) tm maior peso relativo nos pa-
ses onde se registram as maiores incidncias de
pobreza; no entanto, maior o peso relativo das
carncias em educao (no frequncia escola
e baixa escolaridade dos adultos) naqueles pases
em que a incidncia da pobreza inferior a 50%
(veja o grfico 3).

FONTE: Comisso Econmica para a Am- Grfico 3: Amrica Latina (15 pases): aporte relativo de dimenses selecionadas para a pobre-
rica Latina e o Caribe (CEPAL), com base
em tabulaes especiais das pesquisas
za, por grupos de pases, 2011a (Em porcentagens)
de domiclios dos respectivos pases.
a
A dimenso moradia considera os aspec- 100
tos de materialidade e de amontoamen- 13.3 17.3 16.1
to. A dimenso energia inclui as carncias
6.4
em eletricidade e combustvel para cozi- 80 11.1 15.9
nhar. A dimenso proteo social abran- 18.1
ge a filiao a sistemas de sade e de pen- 10.6 6.3
ses e/ou o recebimento de penses. Os 60
dados correspondem a 2011, exceto nos 21.9
26
casos da Bolvia (Estado Plurinacional 35.7
da) (2009), El Salvador (2010), Guatemala
40
12.4
(2006), Honduras (2010) e Mxico (2010). 9.9
b
Pases com baixa incidncia de pobreza 5.8
20 14.1 13.7
ampliada: Argentina, Brasil, Chile, Costa
14.9
Rica e Uruguai
5.9 11.1 13.8
c
Pases com incidncia de pobreza am- 0
pliada mdia: Colmbia, Equador, Mxico,
Peru, Repblica Dominicana e Venezuela Pases com baixa incidncia Pases com incidncia de pobreza Pases com alta incidncia
(Repblica Bolivariana da). de pobreza ampliadab ampliada mdiac de pobreza ampliadad
d
Pases com alta incidncia de pobreza
ampliada: Bolvia (Estado Plurinacional MORADIA GUA E SANEAMENTO ENERGIA EDUCAO
da), El Salvador, Guatemala, Honduras e
Paraguai. JOVENS QUE NO ESTUDAM E NEM TRABALHAM PROTEO SOCIAL RENDA

34
Cabe destacar que a carncia de proteo social
tem maior peso nos pases com as maiores incidn-
cias de pobreza medida por privaes, o que pode
atribuir-se natureza dos indicadores includos
na anlise, que medem basicamente a filiao aos
sistemas de proteo. Para perceber melhor esta
carncia parece ser necessrio incluir indicadores
que captem a qualidade dos servios aos que se
tem acesso nos pases que j contam com altos n-
veis de filiao. Por outro lado, o fato de os jovens
que no estudam nem trabalham contriburem de
modo crescente pobreza total nos pases com
incidncias mais baixas suscita a pergunta se por
meio desse indicador se estaria captando a pobreza
ou a vulnerabilidade pobreza.
Em suma, os resultados mostram que no s h di-
ferenas de magnitude e intensidade da pobreza
multidimensional entre os pases, mas tambm que
as dimenses que mais incidem na pobreza total
so distintas. O ltimo significa que as configura-
es de poltica e as arquiteturas e responsabilida-
des institucionais deveriam ser diferentes.
Como concluso, cabe assinalar que o renovado
interesse em empregar uma aproximao multidi-
mensional ao exame da pobreza constitui um ce-
nrio propcio para debater o que se entende por
pobreza e quais dimenses do bem-estar so rele-
vantes para a sua compreenso. Embora a explora-
o desenvolvida nesta edio do Panorama Social
considere alguns dos elementos bsicos de uma
medio deste tipo, estes so suficientes para ilus-
trar as potencialidades e os desafios envolvidos nas
medidas multidimensionais. Inclusive em sua apli-
cao mais tradicional, restringida s necessidades
bsicas insatisfeitas, possvel comprovar que ca-
rncias tais como a falta de acesso gua potvel
ou a saneamento seguem afetando um conjunto
importante de pessoas na regio, o que leva per-
gunta se as polticas pblicas destinadas supera-
o da pobreza esto dando suficiente nfase ao al-
cance de padres mnimos em dimenses centrais,
transcendendo o mero conceito da renda.
Finalmente, cabe mencionar que as aproximaes
multidimensionais pobreza supem novos desa-
fios para a regio. Por um lado, fica evidente o impor-
tante desafio que representa o desenvolvimento de
fontes de informao, de maneira que estas permi-
tam contar com uma medio e caracterizao mais
completa e pertinente da pobreza de um ponto de
vista multidimensional. Por outro lado, se enfrenta
um desafio relevante em matria metodolgica.
35
 certo que os dados de pobreza por renda se sus-
tentam numa metodologia assimilada h muito
tempo e que seus resultados se apoiam solidamen-
te em umbrais de renda monetria que delimitam
de maneira unvoca a populao pobre e, dentro
dela, os pobres extremos. Frente a isso, a medio
da pobreza com um enfoque multidimensional de
privaes no conta ainda com os consensos meto-
dolgicos que as medies por insuficincia de ren-
da costumam ter e no permite uma interpretao
to ntida de resultados; contudo, complementa o
enfoque de renda e possibilita captar tanto popula-
es em que ambos os parmetros coincidem como
grupos que padecem privaes em necessidades
bsicas sem que o seu nvel de renda necessaria-
mente os situe sob a linha de pobreza.
C. Distribuio da renda
A elevada desigualdade na distribuio da renda
um dos traos caractersticos da Amrica Latina
no contexto internacional. Os dados mais recentes
disponveis indicam que o quintil mais pobre (isto
, 20% dos domiclios de menor renda) capta, em
mdia, 5% da renda total, com participaes que
variam de menos de 4% (em Honduras, no Paraguai
e na Repblica Dominicana) a 10% (no Uruguai),
enquanto a participao na renda total do quintil
36
mais rico alcana a mdia de 47%, em uma faixa que
varia de 35% (no Uruguai) a 55% (no Brasil) (veja o
quadro 3).
Tal como assinalado em diversas edies do Pa-
norama Social e coligido em numerosos estudos
sobre a distribuio da renda na regio, esta, nos
ltimos dez anos, tem mostrado uma tendncia de
melhora. As mudanas neste mbito tm ocorrido
de forma gradual e so quase imperceptveis nas
variaes ano a ano, mas ficam evidentes em uma
comparao que considere perodos mais longos.
Tomando como referncia a informao de 2002, as
cifras mais recentes indicam que em oito pases a
proporo do quintil mais pobre na renda total se
incrementou ao menos 1 ponto porcentual. Por sua
vez, h nove pases em que a participao relativa
do quintil mais rico se reduziu 5 pontos percentu-
ais ou mais. A participao deste grupo continua a
superar 50% em cinco pases, ao passo que em 2002
havia dez pases com essa caracterstica.
As mudanas que se constatam na participao
dos quintis extremos na renda total se refletem
tambm nas variaes dos ndices de desigualda-
de. Considerando os 13 pases que dispem de in-
formao relativa a 2011 ou 2012, se observa em 12
Quadro 3: Amrica Latina (18 pases): distribuio da renda dos domiclios, por quintis
extremos, nos anos de 2002 e de 2012 (em porcentagens)
PAS Ao redor de 2002 Ao redor de 2012
Participao na renda total Relao da Participao narenda total Relao da
(porcentagens) renda mdia (porcentagens) renda mdia
per capita per capita
Quintil mais Quintil mais QV / QI Quintil mais Quintil mais QV / QI
Ano pobre (QI) rico (QV) Ano pobre (QI) rico (QV)
Argentina 2002 5.1 55.0 20.6 2012 6.9 43.6 13.2
Bolvia (Estado 2002 2.2 57.7 44.2 2011 4.4 42.6 15.9
Plurinacional da)
Brasil 2002 3.4 62.3 34.4 2012 4.5 55.1 22.5
Chile 2003 4.9 55.1 18.4 2011 5.5 52.5 15.0
Colombia 2002 4.2 53.3 24.1 2012 4.6 49.8 19.8
Costa Rica 2002 4.2 47.3 17.0 2012 4.7 49.3 16.5
Equador 2002 5.1 48.8 16.8 2012 6.4 43.0 10.9
El Salvador 2001 4.1 49.6 20.2 2012 6.9 41.9 10.3
Guatemala 2002 4.8 51.8 19.3 2006 4.3 54.7 23.9
Honduras 2002 3.8 55.2 26.3 2010 3.5 53.7 25.2
Mxico 2002 5.9 49.1 15.5 2012 6.6 46.2 14.0
Nicargua 2001 3.7 55.5 27.3 2009 5.6 46.0 14.5
Panam 2002 3.6 52.2 25.8 2011 4.4 48.3 20.3
Paraguai 2001 4.2 51.8 23.2 2011 3.8 52.7 21.3
Peru 2001 4.5 49.6 19.3 2012 5.0 43.7 12.7
Repblica Dominicana 2002 3.9 53.4 20.7 2012 3.9 50.8 19.4
Uruguaia 2002 8.8 41.8 10.2 2012 10.0 34.8 7.3
Venezuela (Repblica 2002 4.3 48.2 18.1 2012 6.8 39.0 9.4
Bolivariana da)
FONTE: Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (CEPAL), com base em tabulaes especiais das pesqui-
sas de domiclios dos respectivos pases.
a
reas urbanas.

37
 deles uma reduo do ndice de Gini, que, em mdia
simples, caiu a uma taxa de 1% ao ano. O ritmo de
reduo da desigualdade superou a taxa de 1% ao
ano na Argentina, Brasil, Peru, Uruguai e Venezuela
(Repblica Bolivariana da) e foi de ao menos 0,5%
por ano no Chile, Colmbia, Equador e Panam.
A tendncia reduo da desigualdade tem se ma-
nifestado de maneira um pouco mais pronunciada
nos ltimos quatro anos do perodo analisado. As-
sim pode ser observado no grfico 4, onde se mos-
tra a variao percentual dos ndices de Gini nos
38
subperodos 2002-2008 e 2008-2012, considerando
como ponto mdio o ano de 2008, quando eclodiu
a crise financeira internacional. Com efeito, oito
pases mostraram no segundo subperodo quedas
nos ndices de desigualdade superiores s registra-
das no primeiro subperodo. Entre eles, a Bolvia
(Estado Plurinacional da) e o Uruguai apresentam
as maiores redues, superiores a 3% ao ano. Por
outro lado, na Costa Rica, Panam e Paraguai a desi-
gualdade se incrementou no segundo subperodo,
embora apenas no primeiro pas o balano final
mostre um aumento da desigualdade.
Grfico 4: Amrica Latina (15 pases): variao anual do ndice de Gini, 2002-2008 e 2008-2012a
(Em porcentagens)

2
1
0

-1

-2
-3
-4

-5
Uruguai

Bolvia
(Est. Plur. da)

El Salvador

Argentinab

Equador

Rep. Dominicana

Peru

Colmbia

Brasil

Mxico

Chile

Venezuela
(Rep. Bol. da)
Panam

Paraguai

Costa Rica
2002-2008 2008-2012

FONTE: Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (CEPAL), com base em tabulaes especiais das pesqui-
sas de domiclios dos respectivos pases.
a
Inclui somente pases com disponibilidade de informao referida a 2011 ou 2012. Os pases esto ordenados de
acordo com a variao no segundo subperodo (2008-2012).
b
reas urbanas.

39
Pobreza, desigualdade e diversidade
jorge TELES
Por que pobreza?
Esta uma pergunta recorrente cuja resposta de-
pende de como se compreende, implcita ou expli-
citamente, o fenmeno da pobreza. Para respond
la, necessrio enfrentar a complexa misso de
adentrar pelo conceito de pobreza.
O QUE POBREZA?
Todos esto expostos a situaes sociais que evi-
denciam a existncia de pobreza. Intuitivamente
sabemos apontar coisas que esto relacionadas
pobreza. Mas como defini-la?
Ah, pobreza no ter o que comer!
Muitas vezes, a primeira noo de pobreza que
vem mente est ligada ideia de subsistncia, de
fome, falta do que comer. Muita gente j trabalhou
com o conceito de pobreza a partir da carncia de
alimento. O economista britnico Thomas Malthus
- final do sculo XVIII, incio do XIX - profetizava que
a humanidade iria morrer de fome, porque no con-
seguiria produzir alimento na mesma proporo
que gerava mais gente. Josu de Castro - dcadas
de 1930 a 1970 - rompe com a ideia malthusiana de
que o excesso de pessoas gerava sobreutilizao
dos escassos recursos naturais e, consequente-
mente, pobreza e fome. Ele denunciava a situao
degradante das pessoas que no tinham nada que
comer e mostrava como estava relacionada com a
questo da m distribuio dos recursos desna-
turalizando a relao entre fome e clima ou fome e
preguia individual.
Em termos de disponibilidade de alimentao, j no
sculo XIX havia a preocupao de calcular quantas
calorias o ser humano precisa ingerir por dia para
continuar sobrevivendo: nutricionistas inglesas
denunciavam que a renda das pessoas em situao
de pobreza no possibilitava uma alimentao sufi-
ciente para manuteno de seu rendimento fsico,
sobrevivncia fsica pura e simples.
Ah, ento, pobreza falta de dinheiro? Economista, com mestrado em
economia pela Universidade Fe-
A ausncia de acesso a renda tambm produz deral Fluminense. Tambm Es-
pobreza. Muitos trabalham com a concepo de pecialista em Polticas Pblicas
pobreza a partir da ausncia ou insuficincia de e Gesto Governamental. Atu-
almente atua no Centro de Pes-
renda. Juntando a questo alimentcia com a insu- quisa e Editorao da Fundao
ficincia de renda, foi proposto o conceito de quan- Biblioteca Nacional.
41
 tidade de dinheiro necessria para sobreviver por
dia, enfoque de subsistncia. Esta quantidade foi
denominada como linha de pobreza.
O Banco Mundial fez um trabalho de pesquisa em
1990 que resultou em uma estimao do que seria
esse valor: o montante calculado para este nvel m-
nimo de pobreza foi de US$ 1,00 (um dlar) por dia,
por pessoa. O valor deste dlar calculado a partir
de uma estimativa internacional que tenta man-
ter a paridade do poder de compra, a despeito das
variaes cambiais correntes ou seja, um dlar
podendo comprar quantidade de coisas similares
em qualquer pas analisado. Atualmente, pela me-
todologia do Banco Mundial, a linha de pobreza
delimitada pelo montante de US$ 2,00 (dois dlares)
por dia, por pessoa, sendo que o montante de US$
1,00 (um dlar) por dia, por pessoa, constitui a linha
de extrema pobreza (ou indigncia).
Muitos pesquisadores tm apontado as limitaes
dessa definio da linha de pobreza como US$ 2,00
(dois dlares) por dia, por pessoa. Eles argumentam
que essa forma de mensurao no explicita ade-
quadamente os problemas relacionados pobre-
za, tampouco d conta das disparidades regionais,
sendo, portanto, muito generalizante. Na prtica,
42
no existe consenso sobre como calcular as linhas
de pobreza e de extrema pobreza.
O Governo Federal brasileiro utiliza no Plano Pluria-
nual (PPA) o critrio de rendimento familiar per ca-
pita at meio Salrio Mnimo para pobreza e de at
um quarto de Salrio Mnimo para extrema pobreza.
J a Comisso Econmica para a Amrica Latina e o
Caribe (CEPAL) usa informaes sobre os custos da
cesta bsica por rea geogrfica. O Instituto de Pes-
quisa Econmica Aplicada (IPEA) no Brasil tambm
segue a metodologia do CEPAL, com ajustes nossa
realidade. Cabe frisar que o clculo da linha de po-
breza tem implicaes polticas, pois se desdobra
em mensurao do nvel de gastos governamentais
necessrios para seu enfrentamento, afetando dis-
cusso de finanas pblicas e acaba sendo usada
para medir os resultados de uma gesto governa-
mental que pode ter implicaes eleitorais como a
avaliao de desempenho.
No necessariamente, todo pas pobre sempre
um pas desigual. Um pas pode ter sua populao
em situao de pobreza e no ser to desigual, pois
esta situao abarcaria praticamente todas as pes-
soas no pas. Outro pas pode ter uma situao de
pobreza menos aguda, mas ter maior concentrao
de renda nas mos de poucos, tornando o pas mais
desigual. O Brasil no um pas pobre, mas aqui h
muitos pobres e alto grau de injustia social. Por-
tanto, comum correlacionar situao de pobreza
desigualdade, mas h de se atentar para as dife-
renas de nveis e de tipos quando se relacionam
essas duas dimenses.
A Previdncia Social est relacionada com a segu-
rana de recebimento de renda em caso de impos-
sibilidade temporria ou permanente de trabalhar
seja por doena, acidente, gravidez, priso, morte
ou idade avanada. Ela compreende um sistema de
polticas cujo objetivo amparar o cidado e sua fa-
mlia nos casos listados.
Em termos de pobreza mensurada por rendimento
domiciliar per capita inferior a meio Salrio Mnimo,
os dados do IBGE (Pesquisa Nacional por Amostra
de Domiclios) mostram que o benefcio previden-
cirio conseguiu manter 23,7 milhes de brasileiros
fora da situao de pobreza. Isso particularmente
mais importante para os idosos: 82,1% recebem be-
nefcio previdencirio, 19,3 milhes de pessoas com
60 anos ou mais. Como resultado, a pobreza medida
desta forma se reduz com o aumento da idade, atin-
gindo 10% dentre as pessoas com 70 anos ou mais.
Caso no recebessem benefcio previdencirio, o
percentual de pessoas acima de 70 anos que estaria
em situao de pobreza chegaria a quase 70%.
Mas ser que s a falta de renda que
caracteriza a situao de pobreza?
Quando se discute a relao entre pobreza e desi-
gualdade, percebe-se que existem outras dimen-
ses do social que tambm esto marcadas pela
precariedade. O dinheiro d acesso a muitas coisas,
alm de comida. Ser que essas outras coisas que
faltam quando o dinheiro no suficiente tambm
caracterizam pobreza?
Entender a suficincia da renda para adquirir o
que necessrio sobrevivncia tambm abre
um campo para discusso de outras necessida-
des. Quando se discute o valor do Salrio Mnimo
(SM) no Brasil, teoricamente, o que est em jogo
o suprimento de necessidades bsicas, conforme a
ideia original quando de sua criao na dcada de
1930. No clculo do SM, pretende-se estimar qual
seria o menor nvel de renda para que uma pessoa
que trabalhe 44 horas por semana consiga satisfa-
zer as necessidades vitais suas e de sua famlia,
sendo que deveria ser considerado no apenas
gastos com alimentao, mas tambm com sade,
43
 vesturio, transporte, moradia, lazer e Previdncia
Social. Essa estimativa feita considerando que a
famlia composta em mdia por quatro pessoas
um cnjuge trabalha fora, outro trabalha em casa e
duas crianas que no trabalham.
Alguns separam entre pobreza e extrema pobre-
za, colocando a primeira como menos de meio SM
por cabea (per capita) e a segunda como menos
de um quarto de SM por pessoa da famlia. Essa
viso est defasada por dois aspectos. Primeiro,
porque o valor do SM tem que ser revisto periodi-
camente, por conta da perda do poder de compra
ocasionado pela inflao o que causa oscilaes
ao longo do tempo. Alm disso, o DIEESE tem apre-
sentado estudos que mostram que o valor oficial
est muito aqum do necessrio para suprir os
itens previstos no conceito original: o SM oficial
em agosto de 2013 est em R$ 678,00 (seiscentos
e setenta e oito reais), enquanto o salrio mnimo
necessrio para atender queles gastos listados
em sua definio seria de R$ 2.685,47 (dois mil seis-
centos e oitenta e cinco reais e quarenta e sete
centavos). Ou seja, o valor oficial quase quatro
vezes menor que o valor estimado como necess-
rio pelo DIEESE.
44
Voc tem fome de qu?
O conceito de necessidades bsicas, contido ori-
ginalmente na concepo de Salrio Mnimo, por
exemplo, aponta outras coisas importantes a serem
consideradas na definio de situao de pobreza.
Em primeiro lugar, falar de alimentao conduz
discusso de sade e sobrevivncia. O que o ho-
mem precisa para sobreviver? A sade um eixo
importante, quando se fala de sobrevivncia. Mas
o que sade? Quais so os elementos necessrios
para se ter sade? Como o ser humano poder obter
e manter a sade?
Inicialmente, sade est relacionada expectativa
de vida. Por isso, este um dos primeiros indicado-
res que podem ser pautados na discusso da pobre-
za. Os indivduos que eram atingidos por doenas
que encurtavam a vida ou geravam deficincias
motoras ou cognitivas, estavam mais suscetveis a
perder fonte de renda e, portanto, cair ou permane-
cer na pobreza. O cuidado da sade est diretamen-
te relacionado com alimentao, higiene e sanea-
mento bsico. Portanto, para tratarmos de pobreza,
teremos que lidar com as dimenses de sade, no
apenas curativa, mas, tambm preventiva, e sanea-
mento bsico.
Ento, ser pobre no ter sade
nem saneamento bsico?
O direito sade garantido constitucionalmente
no Brasil. A situao de pobreza pode ser caracteri-
zada pela violao desse direito no todo ou em par-
te. Os efeitos mais notados da fragilidade da sade
esto ligados a doenas endmicas, a anemias, rela-
cionadas normalmente m alimentao, e ao no
acesso a determinados servios de sade. Aspectos
normalmente destacados em termos de sade dizem
respeito esperana de vida ao nascer, que procura
medir a expectativa de anos que viver uma criana
nascida em um determinado territrio, e casos de
doenas endmicas j erradicadas na maior parte do
mundo como malria, tuberculose, difteria, etc.
O saneamento bsico se relaciona diretamente a
essa discusso, no apenas no tocante a doenas
endmicas, mas prpria contribuio que d para
a questo da vida saudvel. Ele compreende o con-
trole dos fatores do meio fsico onde as pessoas
vivem, que exeram ou possam vir a exercer algum
tipo de efeito prejudicial sobre seu bem estar fsico,
mental ou social. Ento, saneamento bsico caso
de sade pblica entendida como promoo, re-
cuperao e proteo da sade da populao. A De acordo com informaes do Instituto Trata Bra-
importncia de saneamento bsico deve se refletir
na implementao de sistemas pblicos de abas-
tecimento de gua, canalizao e tratamento de
esgotos, limpeza das ruas, coleta e destinao ade-
quadas dos lixos orgnico (em aterros sanitrios
regularizados) e inorgnico (incentivando recicla-
gem), visando a controlar e prevenir doenas, bem
como promover hbitos higinicos e saudveis.
As situaes de pobreza so marcadas pela ausn-
cia ou insuficincia de servios de sade e de sane-
amento bsico, o que contribui decisivamente para
que doenas (bacterianas, viroses, parasitoses e ou-
tras) se propaguem de forma endmica, afetando
principalmente a qualidade de vida das crianas.
Segundo dados da Pesquisa Nacional de Saneamen-
to Bsico, realizada pelo IBGE em 2008, 14 milhes
de pessoas no tm acesso a redes de distribuio
de gua no pas; 56% dos brasileiros no possuem
rede coletora de esgoto; 92% das casas no Nordeste
no tm servios de esgoto e 50,8% dos municpios
brasileiros ainda utiliza lixes, espaos com lixo a
cu aberto sem nenhum tipo de cobertura ou trata-
mento, como destino final dos resduos slidos.
sil, aproximadamente 8,4 bilhes de litros de esgo-
45
 to so gerados diariamente no Brasil, sendo que 5,5
bilhes no recebem tratamento de nenhum tipo e
so lanados no meio ambiente, contaminando o
solo, rios e praias, provocando danos populao
65% das internaes hospitalares no pas so de-
vidas a doenas de veiculao hdrica. Apenas 36%
de todo esgoto gerado no pas tratado.
Todo mundo mora direito, Quem mora
torto sou eu, Eu no tenho onde morar...
A questo da moradia se constitui ponto importan-
te na discusso de situao de pobreza. Moradia
digna foi recentemente alada categoria de di-
reito humano. A prpria Constituio brasileira de
1988 em seu artigo 6 garante a moradia como direi-
to fundamental do ser humano. A violao desse di-
reito est evidente em habitaes insalubres e em
reas de risco, bem como na concentrao de terras
no meio rural.
A luta dos movimentos sociais tem sido em prol
de urbanizao de reas de favelas, regularizao
fundiria e assentamento de trabalhadores(as) ru-
rais em reas onde possam morar e produzir para
se sustentar. Aliada s questes de distncia em
relao ao trabalho, aos equipamentos sociais de
sade, de educao e de cultura, a questo da mo-
46
radia contribui para facilitar ou dificultar o acesso
a oportunidades.
O deslocamento em centros urbanos ou rurais se co-
loca como um fator decisivo em termos de acesso a
bens e servios, bem como de acesso a fontes de ren-
da. Dificuldades de locomoo podem, no poucas
vezes, ser traduzidas em menores oportunidades.
Mas com que roupa eu vou?
A questo do vesturio est posta na discusso ori-
ginal do Salrio Mnimo, mas vai alm. O economista
ingls Adam Smith j problematizava essa questo
no sculo XVIII. Para ele, a vestimenta bsica e ade-
quada permitiria s pessoas aparecerem em pblico
sem que elas se envergonhassem, consequentemen-
te contribuindo para o bem-estar dessas pessoas.
No ter algo adequado para vestir causa constran-
gimentos, reduz o respeito prprio e at afasta a
pessoa do convvio de outros. Isso se d em vrios
mbitos da vida: trabalho, amizades, relacionamen-
tos amorosos, redes sociais, dentre outros. Segundo
Amartya Sen, isso no apenas gera perda de dignida-
de, mas tambm de oportunidades na vida.
Estar em situao de pobreza estar em um lugar
social onde a pessoa fica privada de acessar deter-
minados bens ou servios inclusive vestimentas
consideradas socialmente adequadas. A renda in-
suficiente pode ser uma das causas primeiras da
privao de capacidades de uma pessoa fazer esco-
lhas e combinar coisas que considera importante
fazer ou ter. Mas outras privaes tambm influen-
ciam e devem ser levadas em conta, principalmente
no campo do simblico, para evitar a armadilha da
resposta fcil de que basta crescer economicamen-
te para que o pas erradique a pobreza.
Contrariamente queles que defendem teorias liga-
das ao potencial do crescimento econmico por si
s para trazer melhorias e solues questo da po- A relao entre baixa escolaridade e baixos nveis
breza, Amartya Sem destaca que as privaes, mes-
mo que sejam relativas, determinam como a pessoa
se posicionar nas outras esferas da vida afetando
inclusive possibilidades de se beneficiar de conse-
quncias positivas do crescimento econmico.
E o que pode fazer com que as pessoas
percebam melhor as mltiplas dimenses
da pobreza?
Pensar em oportunidades e modos de aproveit-las,
pensar em qualidade de vida, pensar em convvio e
relao com o outro, pensar a imagem de si mesmo:
tudo isto levanta a discusso sobre o papel da edu-
cao na sociedade ps-moderna e sua relao com
a pobreza.
A educao um direito pblico, subjetivo, garan-
tido pela Constituio brasileira de 1988. Todavia
nem sempre foi assim. Este um direito conquista-
do pela sociedade civil para todos e que ainda no
se concretizou para cada um no pas. Ainda temos
pessoas analfabetas e outras tantas que entram e
saem do sistema escolar sem sequer concluir o dito
Ensino Fundamental. Isso sem detalhar a questo
da qualidade desse ensino.
de renda, sade, etc., j mais do que conhecida na
literatura educacional brasileira. Tambm est pos-
to, mas no no mesmo grau de intensidade, que a
educao no uma alquimia que consegue por si
s transformar um pas desigual e com muitas pes-
soas em situao de pobreza. Por outro lado, sem
uma educao de qualidade para todos e para cada
um, no haver projeto de nao que se sustente
sequer no mdio prazo.
Nas ltimas dcadas, houve avanos em termos de
expanso da oferta pblica de ensino nos trs n-
veis fundamental, mdio e superior. A educao
47
 infantil tem sido discutida e a questo da educao
integral tem conquistado espao nas pautas go-
vernamentais. Todavia, ainda h muito que refletir,
considerando determinados grupos como jovens
e adultos da EJA, povos indgenas e quilombolas,
periferias urbanas, povos da floresta, dentre outros.
A questo da incluso de pessoas com deficincia
ainda tem impasses tericos e operacionais. Todas
essas questes merecem reflexo a partir do trip:
acesso, permanncia e aprendizagem. A discusso
da qualidade deve permear todos os temas e aspec-
tos listados.
Em uma mesma sala de aula h educandos de di-
ferentes gneros, etnias, raas, trajetrias de vida,
capacidades cognitivas, etc. Contemplar essas dife-
renas tem impacto direto no trabalho pedaggico
do(a) professor(a). Os saberes e fazeres escolares
costumam expressar uma cultura dominante e ter-
minam por desenvolver uma racionalidade escolar
que tende a excluir dentro da escola por mecanis-
mos como a reprovao e a repetncia. na esco-
la que muitos desses educandos tm o seu futuro
marcado negativamente, pelo estigma discrimina-
trio que se traduz em selo de incapacidade cogni-
tiva e se transforma em desigualdade de insero
e de renda no mercado de trabalho.
48
No basta pensar em diversidade e desigualdade
de acesso educao. Permanncia e aprendiza-
gem so tambm fundamentais e precisam ser ana-
lisadas sob o prisma da diversidade. Somando-se, as
questes da qualidade e das trajetrias formativas
tambm se colocam como chaves para o entendi-
mento e enfrentamento da pobreza.
Para alcanar a valorizao da diversidade, em pri-
meiro lugar necessrio conhecer essa diversidade,
compreender como elas se originaram, enxergar as
diferenas a partir da tica dos direitos humanos.
Por meio do reconhecimento das contribuies
dos diferentes povos e grupos para a formao da
identidade (nacional ou local), deve-se respeitar a
diversidade e identificar os hbitos e atitudes que
configuram discriminao contra o diferente, seja
individual ou coletivo. A denncia de qualquer vio-
lao contra os Direitos Humanos pressupe co-
nhec-los e valorizados, independentemente da(s)
caracterstica(s) individual(is) de quem est sofren-
do a violao. Isso uma forma de demandar respei-
to para os outros, mas tambm para si mesmo. H
uma relao de mo dupla nesse movimento: forta-
lecendo a garantia dos direitos dos outros tambm
contribuo para a garantia do direito de todos.
A educao deve ser constituda enquanto espa-
o de valorizao da diversidade na formao das reiniciando o ciclo, em forma de espiral.
identidades individuais e coletivas, de tal forma,
que as pessoas envolvidas no processo educativo
reconheam o direito a ser diferente como intrn-
seco ao direito igualdade. O respeito diferena
produz outra relao social, enquanto a desigual-
dade gera privaes de bens e servios, inclusive
culturais, cerceia direitos e produz excluso social.
Desnaturalizar esse perverso mecanismo de exclu-
so configurado na desigualdade social proble-
matizar a estrutura socioeconmica vigente e mo-
bilizar para que as pessoas assumam seu papel em
uma sociedade democrtica e se mobilizem para a
transformao.
A compreenso de que a desigualdade pode ser en-
frentada, que no algo dado, juntamente com a
compreenso de seu funcionamento, cria a possibi-
lidade de repensar o papel da educao no enfren-
tamento dessa desigualdade e da prpria pobreza,
visando promoo dos direitos humanos.
No Brasil, a desigualdade educacional no s (re)
produz a desigualdade de renda, mas tambm, jun-
tamente com esta, acarreta a desigualdade de po-
der poltico. Tal fato refora e reitera a desigualda-
de de oportunidades e de resultados educacionais,
Importa, portanto, destacar o papel da educao
para a participao social, desde a dimenso esco-
lar (gesto democrtica) at as questes referentes
conduo poltica da Nao. O espao educativo
formal e no formal tem que ser constitudo de
forma a intervir promovendo a reflexo, a apren-
dizagem, a procura e a vivncia de formas de par-
ticipao social que auxiliem a construo coletiva BIBLIOGRAFIA
de uma cidadania plena. Essas formas devem ser
constitudas e, ao mesmo tempo, contribuir para a
constituio de pessoas ativas, conscientes de seus
direitos e responsabilidades em uma sociedade de-
mocrtica, comprometidas com a consolidao e o
avano do exerccio dos direitos humanos. A prti-
ca pedaggica nesses espaos educativos deve ser
marcada pela conscientizao e pela promoo da
autonomia do sujeito, permeadas pelo incentivo ao
questionamento dos valores e interesses que pau-
tam nossa sociedade.
Vale (re)lembrar que s se aprende a participar no
exerccio cotidiano. Mediante a abertura de oportu-
nidades de participao para as pessoas que elas
aprendero na prtica o que significa participar.
BARROS, R.P., CAMARGO, J.M. e
MENDONA, R. Uma agenda de
combate pobreza no Brasil. In:
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Braslia: IPEA, 2004.
________. Objetivos de Desenvol-
vimento do Milnio Relatrio
Nacional de Acompanhamento.
Braslia: IPEA, 2010.
49
 Um processo educacional participativo ensina a ci-
dadania e a responsabilidade de cada um e contri-
bui para ampliar as fronteiras da qualidade de vida,
valorizando o convvio democrtico, o respeito m-
tuo e a promoo da cultura de paz.
A constituio de espaos educativos que promovam
o exerccio da participao social realmente educa
para a vida. uma aprendizagem que as pessoas
levaro consigo ao longo de sua existncia. A partir
desta promoo tornam-se possveis o respeito e a
valorizao das diferenas, presentes em todos os
territrios deste pas. Uma prtica pedaggica que
no atentar para isso estar contribuindo para ma-
nuteno dos mecanismos de excluso social. Qual-
quer instituio educativa que se pretende democr-
tica deve aceitar o desafio e se comprometer com a
formao de uma sociedade em que prevaleam a
democracia, a justia, a igualdade e a solidariedade.
Como ter um olhar sobre a pobreza que
considere acesso renda e tambm aos
direitos?
Uma iniciativa para juntar as vises sobre pobreza
analisadas at aqui a proposta do ndice de De-
senvolvimento Humano (IDH), criado em 1990 por
um economista de origem paquistanesa chamado
50
Mahbub ul Haq, com a colaborao do economista
indiano Amartya Sen, que ganhou o Prmio Nobel
de Economia em 1998.
O IDH uma medida que provoca um olhar mais
ampliado sobre a questo da pobreza, abarcando
as dimenses de subsistncia e sade (medida pela
expectativa de vida ao nascer), nvel de renda e pa-
dro financeiro de vida (calculado pela Renda Na-
cional Bruta per capita) e acesso ao conhecimento
escolarizao (construdo a partir do nmero mdio
de anos de estudo de pessoas com 25 anos ou mais
e expectativa de anos de escolaridade das crianas
na idade de comear a vida escolar). A frmula do
IDH transforma essas variveis em um nmero de 0
(zero) a 1,00 (um). Quanto mais prximo de 1,00 (um),
melhor qualificado est o pas, o estado ou o muni-
cpio, em termos de desenvolvimento humano.
O Programa das Naes Unidas para o Desenvolvi-
mento (PNUD) tem incentivado os pases a calcula-
rem o IDH e realiza estudos comparativos a partir
dos resultados nacionais. O prprio PNUD adverte
que o IDH tem suas potencialidades e tambm li-
mitaes. Nem todos os aspectos desejveis esto
contidos no ndice por exemplo, no mede ques-
tes referentes democracia, participao, equida-
de ou sustentabilidade, nem um apontador do
melhor lugar para se viver.
Outro indicador mais recente, que segue a mesma
linha do IDH, o ndice de Pobreza Multidimensio-
nal (IPM), tambm desenvolvido pelo PNUD. Este n-
dice foi elaborado para mensurar a pobreza a partir
dos mesmos eixos que o IDH, mas agregando ou-
tras variveis ao clculo, buscando identificar pri-
vaes mltiplas nos mesmos domiclios. Os seus
componentes so educao (anos de escolaridade
e percentual de crianas matriculadas em escolas),
sade (taxas de nutrio e mortalidade infantil)
e padres de vida (percentual de domiclios com
acesso a gs de cozinha, sanitrios, gua, eletrici-
dade, pavimento e bens domsticos). Este ndice
mais um instrumento de medida que demonstra
que a mensurao restrita de renda no suficien-
te para abarcar o fenmeno da pobreza.
Segundo o IPM, uma famlia caracterizada em si-
tuao multidimensional de pobreza quando sofre
provaes em pelo menos 30% dos indicadores que
compreendem este ndice. Em termos de ranking na
Amrica Latina e Caribe, a situao brasileira s no
pior que Bolvia, Repblica Dominicana, Surina-
me e Colmbia. O PNUD calcula que no Brasil 8,5%
da populao est em situao de pobreza multi-
dimensional, e que 13,1% esto em risco de entrar
nessa condio tambm. Em termos de educao,
20,2% da populao brasileira sofrem de pelo me-
nos uma grave privao educacional. Cabe lembrar
que se trata estritamente de educao formal, esco-
lar, no abrangendo a dimenso noformal, cultu-
ral que provavelmente elevaria o ndice.
A gente no quer s comida, a gente quer co-
mida, diverso e arte!
O acesso ao lazer e cultura tambm deve ser pen-
sado em termos de qualidade de vida. Cabe aqui
destacar dois aspectos: a fruio de bens e servios
culturais e as expresses culturais populares. Por
vezes, as pessoas em situao de pobreza se veem
cerceadas em seu direito cultura. Isso pode dar-
se pela monetarizao dos bens e servios, que se
tornam pouco ou no acessveis para pessoas abai-
xo de um determinado nvel de renda. Mas tambm
pode significar uma represso explcita ou implci-
ta, por negao de meios ou por controle e censura,
das prprias expresses populares.
Os espaos educativos podem promover a desna-
turalizao da cultura hegemnica e problematiza-
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51
 o do que seja cultura. O reconhecimento e valo-
rizao das diferentes manifestaes culturais no
Brasil so fundamentais nesse sentido. Alm disso,
entender como a multiculturalidade pode enrique-
cer e dar sua contribuio ao exerccio pleno da ci-
dadania no pas renova a compreenso da relao
entre as dimenses poltica e cultural. Ao trabalhar
essas questes no processo de aprendizagem, os
espaos educativos esto contribuindo para a for-
mao de um mundo mais humano.
Refletir sobre a relao entre processo educativo -
entendido como formao do sujeito - e pobreza
tambm atentar para a dimenso de autonomia e
liberdade com cuja construo esse processo pode
colaborar, unindo escolarizao e cultura, educa-
o formal e no formal, em processo nico de al-
teridade. A educao pode contribuir para ampliar
as escolhas das pessoas, fortalecendo suas capaci-
dades e oportunidades para se tornarem o que de-
sejarem ser.
No basta crescer economicamente para enfrentar
a pobreza em suas mltiplas dimenses e para mi-
norar as desigualdades, tm que ser dadas as con-
dies necessrias, estimulado o desenvolvimento
das pessoas, suas oportunidades e capacidades. A
52
renda um dos meios, mas o objetivo principal o
ser humano.
Enfrentar a pobreza encarar suas mltiplas faces:
econmica, poltica, social e cultural. pensar a
qualidade de vida a partir da perspectiva individual
e coletiva, tendo o ser humano como sujeito do seu
desenvolvimento.
A gente no quer s dinheiro, a gente quer
dinheiro e felicidade!
Olhar para as mltiplas dimenses da pobreza
fundamental para entender por que pobreza. Alm
dos aspectos materiais da subsistncia, do aces-
so renda tambm preciso considerar o espao
composto por funcionamentos de valor - o que al-
gum considera valioso fazer ou ter - e capacidades
humanas - liberdade que algum possui para ter
estilos de vida diferentes. Anlises da pobreza de-
vem destacar os aspectos mais profundos da diver-
sidade, chamando a ateno para o fato de que as
pessoas so diferentes, tanto em termos de carac-
tersticas pessoais quanto no tocante s circuns-
tncias em que esto, ou no, inseridas. Levar em
conta fatores como idade, gnero, deficincia fsica
ou cognitiva, torna a anlise da pobreza muito mais
realista, alm de potencializar as orientaes pro-
duzidas por ela.
Certas caractersticas pessoais e circunstanciais po-
dem mudar decisivamente a forma como a pessoa
interage com o leque de capacidades que lhe esto,
ou no, disponvel. Isso influenciado, mas tambm
determina a relao com a renda. A diversidade hu-
mana vai interagir com as (im)possibilidades do meio
e produzir um arranjo especfico para vivncia no
mundo, a partir de uma relao dialgica entre rea-
lidade coletiva e situao individual, com respostas
individualizadas que recolocaro as potencialidades
pessoais e socioambientais em termos de funciona-
mentos (realizaes efetivas de estados e aes que
so valorizados pela pessoa) e capacitaes (oportu-
nidades reais para realizao desses estados e aes).
A diversidade humana pode ser organizada em
eixos, que tratam de: i) heterogeneidades pesso-
ais (idade, sexo, deficincia, etc.); ii) diversidades
ambientais (clima, poluio, etc.); iii) variaes no
clima social (servios pblicos, violncias, etc.); iv)
diferenas de perspectivas relativas (padres de
comportamento, costumes, tradies, etc.); v) rela-
es na famlia (posio do indivduo no grupo, re- social, parte da compreenso de que o sujeito tem
lao com os demais, etc.).
Entendendo que existem dimenses objetivas da
diversidade que podem ser cobertas pelas anlises
de indicadores coletados por institutos de estats-
tica e de pesquisa, cabe chamar a ateno para um
eixo fundamental que expressa a subjetividade dos
sujeitos: as diferenas de perspectivas relativas que
s podem ser captadas por pesquisas qualitativas
que deem voz aos indivduos para expressar suas
opinies e perspectivas. Ouvir o que as pessoas que
esto em situao de pobreza tm a dizer crucial
para entender o que pobreza e responder per-
gunta Por que pobreza?.
KAGEYAMA, A. HOFFMANN, R. Po-
breza no Brasil: Uma Perspectiva
O que pobreza para voc? Multidimensional. Economia e
A Dra. Deepa Narayan, consultora internacional in- Sociedade, v. 15, n. 1 (26). Campi-
dependente, pesquisa questes de desenvolvimen- nas: UNICAMP, jan-jun/2006.
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primeiramente os sujeitos. Suas atividades so cen- sigualdades Culturais. Educao
tradas em Avaliaes Participativas sobre a Pobre- e Sociedade, v. 24, n 84. Campi-
nas: UNICAMP, 2003.
za (APP) e so entrevistadas pessoas em situaes
de pobreza em vrios pases sobre sua opinio a NARAYAN, D. Bonds and Bridges:
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pobres rene a experincia de dar voz a 60 mil mu- Washington: World Bank, 1999.
lheres e homens em situao de pobreza, oriundos
de 60 pases. Sob uma perspectiva mais humana e ___________. Voices of the Poor
Can Anyone Hear Us? Washing-
ton, D.C.: The World Bank, Oxford
um papel ativo no seu destino e que sua disposio University Press, 2000.
53
 para melhorar de condies est diretamente rela-
cionada ao modo como enxergam e enfrentam as
situaes em que vivem com suas limitaes, seus ausncia do que necessrio para o bem-estar do
riscos, mas tambm com as oportunidades. O que
os governos e grupos sociais organizados fazem
para superao da pobreza precisa estar em sinto-
nia com a percepo da situao pelos prprios su- independncia. A explorao e os maus tratos (hu-
jeitos que a esto vivenciando.
As APP abrem espao para que as pessoas em situ-
ao de pobreza se expressem a respeito de como
enxergam as diversas manifestaes da pobreza,
suas causalidades e os fatores que limitam suas
oportunidades, os servios pblicos e suas condi-
es de vida. Como principais resultados da pesqui-
sa, pode ser levantado o papel que atribuem fam-
lia como principal instituio de apoio (por vezes,
a nica), sem negar os problemas com violncias
domsticas (causadas principalmente por lcool e
drogas). Chamaram a ateno tambm para a ps-
sima qualidade dos servios pblicos de sade para
as pessoas em situao de pobreza.
A pesquisa expe claramente a multidimensiona-
lidade da pobreza, bem como as relaes entre as
dimenses e explicita como varia de acordo com
determinadas caractersticas ligadas diversidade
54
faixa etria, gnero, cultura, etc. Chama a aten-
o para a definio recorrente de pobreza como
ponto de vista material alimentao, moradia,
terra, dentre outros. Soma-se o aspecto psicolgico
da situao de pobreza ausncia de voz, poder e
milhaes e tratamento desumanos) sofridos por
parte de agentes pblicos e privados tambm foi
destacada. Somam-se as dificuldades em conservar
a identidade cultural (com destaque para tradies,
festivais e rituais) e a ruptura das relaes sociais
devido ausncia de capacidade de participao
na vida comunitria. Problemas de infraestrutura
bsica (vias pblicas, transporte, gua, energia el-
trica, etc.) e temor de doenas (pela ameaa vida,
mas tambm pelo custo em termos financeiros e de
oportunidade causado pelos cuidados para restau-
rar a sade) tambm aparecem.
As pessoas em situao de pobreza deram mais
destaque s questes de posse de ativos (bens, pro-
priedades, recursos) fsicos, humanos, sociais e am-
bientais, em relao renda monetria. Para elas,
a ausncia desses ativos tem maior potencial de
lanar ou manter em situao de pobreza, elevando
seus nveis de vulnerabilidade e exposio a riscos.
Em termos do significado de bem-estar para essas
pessoas, foram destacadas cinco dimenses: bem
-estar material (relacionado alimentao, mora-
dia, vesturio e posse de ativos); bem-estar fsico
(em termos de sade boa, fora e aparncia o cor-
po visto como seu principal ativo); segurana pro-
tetora (contra crimes, violncias, corrupo e riscos
de sobrevivncia; acesso justia; paz de esprito
contraposta ao medo e insegurana crescentes na
sociedade); liberdade de escolha e de ao (capaci-
dade de comandar a prpria vida; educar-se e aju-
dar a outros; proteger-se de humilhaes, explora-
es, agresses e falta de poder devido pobreza)
e bem-estar social (bons relacionamentos na fam-
lia, respeito social, pertencimento comunidade e
condies de vida futura dos filhos). O estigma da
pobreza tambm aparece de modo recorrente nas
respostas vergonha de pedir ajuda e de aceitar
o favor alheio, oportunidades negadas, isolamen-
to, alienao e tratamento desumano por parte de
agentes pblicos e privados.
A partir desses resultados, refora-se a compreen-
so de que o enfrentamento da pobreza nessa con-
cepo ampliada de capacidades e liberdades deve
prever um modelo de desenvolvimento humano
que d conta de expandir as liberdades substanti-
vas, de ampliar as capacidades dos sujeitos de vive-
rem o tipo de vida que eles valorizam. O foco o re-
sultado social esperado, os meios para alcan-los
fazem parte do processo. Isso significa que a expan-
so das liberdades o principal e o desenvolvimen-
to humano o meio para tal. Isso muda a lgica de
polticas pblicas, para alm de facilitar o acesso
renda ou a determinados bens e servios elas pre-
cisam promover oportunidades sociais adequadas
para que os indivduos possam construir seu pr-
prio destino de modo efetivo.
O sujeito passa a ser central nessa anlise. Visto
como agente livre, ele concebido como uma pes-
soa que age e provoca mudanas e seus atos podem
ser analisados a partir de seus valores e objetivos.
Inclusive suas aes (capacidades participativas)
podem e devem influenciar a direo das polticas
pblicas. Para tal, ser imprescindvel um conjunto
de liberdades instrumentais que interagem e se for-
talecem mutuamente, para expanso das capacida-
des dos sujeitos, visando superao das fontes de
privaes. So elas: liberdades polticas (liberdade
de expresso e participao poltica); facilidades
econmicas (oportunidades de usar recursos para
consumo, produo ou troca); oportunidades so-
ciais (de viver melhor, em termos de educao,
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Desenvolvimento e os Problemas
do Mundo Globalizado. So Paulo:
Companhia das Letras, 2010.
55
 sade, etc.); garantias de transparncia (interaes
sociais com sinceridade e confiana); e, segurana
protetora (rede de segurana social contra situa-
es de vulnerabilidades e crises).

Est claro que essas conceituaes so de mensu-

rao complexa, portanto, de difcil operaciona-
lizao do ponto de vista de indicadores. Por isso,
vrios pesquisadores optaram por trabalhar com
ndices sintticos, que resumem as discusses aci-
ma. O custo desses ndices a perda de dimenses
tambm relevantes para compreender a pobreza.
H que se reconhecer as limitaes de ndices sint-
ticos como IDH, IPH, etc. mas tambm valorizar
sua existncia, como parte de uma estratgia maior
de evidenciar a pobreza e a desigualdade e de indi-
car que existem sinais claros de que a pobreza re-
cai de formas distintas em diferentes grupos, o que
pode atenuar ou recrudesc-la. Os indicadores so
necessrios, mas no suficientes para analisar po-
breza e desigualdade sob o prisma da diversidade.

56
EDUCAO, DESIGUALDADE E POBREZA
Jos Francisco Soares
O direito constitucional educao concretiza-
do pelo acesso escola de educao bsica, por
trajetria escolar regular, isto , promoo e con-
cluso na idade esperada das etapas nas quais o
ensino est organizado e pelo aprendizado do que
necessrio para o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania
e sua qualificao para o trabalho (Brasil, 1988,
art. 205). Ou seja, o direito educao pode ser
monitorado pelos indicadores de acesso, perma-
nncia e aprendizado.
Os dados para esse necessrio monitoramen-
to so coletados pelo Censo Escolar realizado a
cada ano, pelo Censo Demogrfico e pela Prova
Brasil. Como esses instrumentos tm tambm a
funo de verificao do direito educao, de- cao, importante agregar anlise da qualidade
vem ser objeto de contnuo escrutnio pblico.
Em particular, a sociedade brasileira precisa se
familiarizar com o que de Leitura e Matemtica
medido pela Prova Brasil, pois para um juzo
crtico sobre a educao no basta assumir que
os dados coletados descrevem adequadamente
o aprendizado dos alunos. Este texto enfatiza as
medidas de aprendizado, analisando a evoluo
da desigualdade de aprendizado por nvel socio-
econmico dos alunos do quinto ano do ensino
fundamental na ltima dcada.
As medidas de aprendizado so construdas de for-
ma que valores mais altos so mais desejveis e,
quando essas medidas crescem, usual dizer que a
educao melhorou. No entanto, essas medidas po-
dem crescer em situaes em que apenas um gru-
po de estudantes melhorou. Nessas circunstncias,
no razovel afirmar que h educao de qualida-
de j que socialmente, qualidade para poucos no Doutor em Estatstica pela Uni-
versity of Wisconsin (Madison
qualidade. (1981)) e ps-doutor em Educao
pela University of Michigan Ann
Para a construo de viso mais equilibrada da edu- Arbor (2002). professor titular
aposentado da Universidade
Federal de Minas Gerais, pesqui-
a dimenso da desigualdade. Neste texto, conside- sador do Grupo de Avaliao e
ram-se apenas as desigualdades relativas ao nvel Medidas Educacionais (Game/
FaE-UFMG), membro do Conselho
socioeconmico, embora haja dados para o estudo de Governana do Movimento
das desigualdades em relao a gnero, raa-cor Todos pela Educao, membro
e regio do pas. Para outras desigualdades como do Conselho Nacional de Educa-
o e do Conselho Cientfico da
as de opo sexual, religio e deficincia fsica no Associao Brasileira de Avalia-
existem dados de aprendizado. o Educacional.
57
 A medida de nvel socioeconmico usada nas an-
lises apresentadas a seguir construda por meio
da agregao de diferentes indicadores ordinais
de posio social: escolaridade dos pais, ocupao
e condio econmica, captada indiretamente por
informaes sobre a posse de alguns bens e o aces-
so a alguns servios. Esses indicadores esto cor-
relacionados positivamente entre si, indicando a
existncia de um trao latente que , por definio,
o NSE - nvel socioeconmico. Essa medida de NSE
utilizada foi validada pela sua alta associao com
a renda per capita municipal, obtida no censo de
2010. Alm disso, a classificao de escolas produzi-
da por essa medida foi reconhecida como adequa-
da por analistas educacionais de diferentes cidades
do pas. Para as anlises do resto deste texto, defini-
ram-se como pobres os estudantes que pertencem
ao primeiro quinto da distribuio de NSE.
Aprendizado dos pobres
H vrias medidas para sintetizar o aprendizado
dos estudantes de uma escola. A mais conhecida
o IDEB. No entanto, como j conhecido, esse indi-
cador no capta adequadamente as desigualdades
de aprendizado. Assim sendo, este texto toma como
sntese do aprendizado dos estudantes de uma es-
cola o percentual de estudantes cujo aprendizado
58
est acima do valor fixado como meta pelo movi-
mento Todos pela Educao. Esse valor, assim
como as metas do IDEB, foi escolhido tendo como
referncia a melhoria necessria para levar o de-
sempenho de alunos brasileiros no PISA a um pata-
mar adequado. A opo por uma medida baseada
em percentual tambm se vincula ao fato de que o
direito educao um direito individual e, portan-
to, um timo desempenho de um aluno no com-
pensa o desempenho inadequado de outro aluno.
Na ltima dcada, ocorreram avanos significativos
no aprendizado dos alunos dos anos iniciais do en-
sino fundamental que foram captados pela Prova
Brasil. Por isso, as tabelas que caracterizam as de-
sigualdades so construdas com os desempenhos
dos alunos de quinto ano. Consideram-se apenas os
resultados em matemtica, que dependem mais de
estratgias escolares do que os de leitura.
Tabela 1: Percentual de alunos do quinto ano com proficincia acima do nvel adequado.
Prova Brasil 2005-2011

Quintos do NSE
Ano Prova DESIGUAL-
Brasil DADES
1 2 3 4 5

2005 8,4% 11,5% 13,2% 15,8% 21,7% 13,3%

2007 13,5% 17,8% 21,3% 25,1% 31,0% 17,5%

2009 15,9% 24,8% 30,9% 36,9% 43,5% 27,6%

2011 18,3% 27,6% 34,3% 41,0% 47,2% 28,9%

Diferena
entre o va-
lor de 2011 14,3% 20,9% 25,6% 30,5% 7%
e o valor
de 2005

FONTE: Elaborao do autor

Nota: os alunos mais pobres so os que esto no primeiro quinto da distribuio do indicador de NSE.

Esta tabela evidencia dois fatos importantes para
a anlise da qualidade do ensino fundamental no
Brasil. Primeiramente deve-se observar que as co-
lunas referentes aos diferentes anos mostram va-
lores crescentes ao longo dos anos. Isso indica que
houve entre 2005 e 2011 aumentos substanciais no
nmero de alunos que atingiram o desempenho
adequado. Ainda assim, mesmo em 2011, os percen-
tuais obtidos esto longe do ideal, que seria ter 70%
ou mais de alunos nessa situao. Os resultados
para o nono ano, no mostrados aqui, no apresen-
tam o mesmo quadro positivo.

59
 A segunda observao, que capta a dimenso de A tabela 2 mostra a medida de trs fatores descriti-
desigualdade, est registrada na ltima linha e l- vos das escolas, obtidos com dados dos question-
tima coluna. Observa-se que a diferena entre os rios contextuais da escola, aplicados por ocasio da
alunos que pertencem ao quinto de maior NSE e realizao da Prova Brasil de 2009.
os de menor NSE aumentou ao longo do perodo
considerado. Ou seja, os alunos de melhor situao
socioeconmica tiveram melhorias mais rpidas no
aprendizado e, portanto, a desigualdade educacio-
nal cresceu no perodo, um fato que ainda no en-
trou no debate educacional brasileiro.

A escola dos pobres

Como o NSE est disponvel para cada aluno parti-
cipante da Prova Brasil nos anos de 2005, 2007, 2009
e 2011, possvel criar trs tipos de escolas, respec-
tivamente:

Tipo 1: mais de 50% de alunos nos quintis 1 e 2 de NSE.

Tipo 3: mais de 50% de alunos nos quintis 4 e 5 de NSE.
Tipo 2: as outras escolas.
As escolas do Tipo 1 atendem a alunos majoritaria-
mente mais pobres, enquanto as do Tipo 3 atendem
a alunos dos quintos superiores e, portanto, menos
pobres. Importante lembrar que a Prova Brasil testa
apenas os alunos de escolas pblicas.

60
Tabela 2: Valores da medida de trs indicadores da infraestrutura das escolas
por tipo de escola. Prova Brasil, 2009

Condies de
Tipo Escola Instalaes Biblioteca funcionamento
Diretor

1 0,38 0,33 0,15

2 0,64 0,48 0,40

3 0,77 0,55 0,50

FONTE: Elaborao do autor

Para o argumento, no importa a escala de medi-
da desses fatores. O ponto a ser observado que
as escolas que atendem majoritariamente a alu-
nos mais pobres tm menor valor da medida de
cada um dos trs fatores que captam condies
de infraestrutura na viso do aplicador dos testes
e na do diretor. Essa mesma tendncia foi observa-
da quando se analisou um conjunto maior de fato-
res e em outros anos.
Cidades onde os pobres aprendem
Definindo-se os alunos pertencentes ao primeiro
quinto de NSE como pobres, e tomando-se a mdia
da medida de aprendizado em Matemtica para
cada municpio nos diferentes anos da Prova Brasil,
pode-se comparar os diferentes municpios do pon-
to de vista dos alunos pobres.
A tabela 3 mostra a medida de desempenho em
Matemtica para as capitais de estados, ordenadas
pela mdia de desempenho de seus alunos pobres
das escolas estaduais ou municipais. A ordenao
indica em quais dessas cidades um estudante po-
bre preferiria estudar, caso pudesse optar. Nessas
condies, naturalmente, escolheria o municpio
onde os estudantes pobres, aqueles de sua condi-
o social, aprendem mais.

61
 H cidades em regies mais pobres do pas, como de. Isso mostra que as dificuldades que a populao
Teresina, onde os pobres tm bom desempenho, ao mais pobre traz para o sistema escolar no impossi-
mesmo tempo em que os pobres de cidades com bilitam o aprendizado. Ou seja, as opes escolares
NSE muito mais alto no tm a mesma oportunida- podem fazer a diferena.

Tabela 3: Percentual de alunos com desempenho em Matemtica acima do ponto de corte

estabelecido pelo movimento Todos pela Educao.

Percentual adequa- Percentual adequa-

Municpio Percentual pobres
do Leitura do Matemtica

Campo Grande 7,9 35,8 23,3

Curitiba 3,7 28,4 21,9

Rio de Janeiro 7,4 30,3 21,3

Belo Horizonte 8,0 29,9 21,1

Teresina 27,6 28,3 20,9

Florianpolis 3,4 24,2 20,8

Palmas 17,5 30,0 20,4

So Paulo 7,1 22,3 16,3

Vitria 7,9 24,3 16,2

Goinia 13,3 27,2 15,5

62
 Rio Branco 14,6 27,4 15,2

Joo Pessoa 20,7 20,0 13,3

Porto Alegre 4,9 21,8 13,2

Fortaleza 27,5 20,8 12,1

Cuiab 8,3 19,0 11,2

Salvador 19,4 20,1 10,7

Boa Vista 15,2 19,3 10,6

Natal 17,3 16,0 10,4

So Lus 23,6 19,5 10,2

Porto Velho 10,9 17,5 9,4

Manaus 10,6 19,1 9,4

Recife 20,5 15,2 9,2

Aracaju 21,1 16,6 9,1

Macei 27,1 15,2 8,6

Belm 15,9 16,6 8,2

Macap 12,3 14,1 7,0

FONTE: Elaborao do autor

63
 Tolerncia com a desigualdade
As tabelas anteriores mostraram que a desigualda-
de educacional por nvel socioeconmico nas esco-
las pblicas brasileiras grande e se manifesta de
muitas maneiras. Caso as escolas privadas pudes-
sem ser consideradas, as desigualdades medidas
seriam ainda maiores. No entanto, a resposta para
esse grave problema educacional tem sido a sua ne-
gao e a celebrao de resultados, obtidos princi-
palmente com a seleo de alunos.
Nas escolas pblicas federais, os estudantes so ad-
mitidos por meio de um concorrido e difcil exame
de seleo. Apesar disso, seus sucessos so inten-
samente divulgados com um discurso latente de
que o baixo desempenho das outras escolas pode
ser resolvido, tomando-se as escolas federais como
exemplo. Esse discurso encobre a enorme vanta-
gem de uma escola que atende a alunos de nvel
socioeconmico e acadmico altos, perfil produzi-
do pela seleo. Os sucessos das escolas privadas
tambm so grandemente explicados pela seleo
socioeconmica dos estudantes.
A sociedade brasileira adota, sem crticas, na sua
poltica educacional real, a ideia de ensinar para os
melhores e esquecer os outros, o que naturalmen-
64
te uma estratgia eficaz para o aumento de desi-
gualdades. Essa tolerncia para com a desigualda-
de educacional precisa ser revista.
A desigualdade no debate educacional
O Brasil precisa mudar a forma como considera
as desigualdades educacionais. O primeiro passo
para mudar essa situao mostrar, no mbito das
ideias, que enfrentar as desigualdades uma meta
social fundamental, principalmente em uma so-
ciedade como a brasileira, que acumulou enormes
desigualdades sociais. O objetivo educacional deve
ser o sucesso para todos que, na situao da edu-
cao bsica brasileira, significa aumentar o nvel
geral do aprendizado, cuidando para que nesse pro-
cesso as desigualdades diminuam.
Para isso fundamental criar indicadores de desi-
gualdade e divulg-los ao lado dos indicadores de
sucesso. Noutras palavras, preciso criar um Ideb
das desigualdades, reportar resultados por grupos
sociais definidos pelas dimenses de desigualdade
que precisam ser vencidas: socioeconmica, raa-
cor, gnero, regio. Nesse processo preciso estar
atento ao fato de que a presena de mais de um fa-
tor em um mesmo estudante o torna especialmen-
te vulnervel.
O relacionamento da sociedade com as escolas,
a ser feito pelas secretarias de educao, deve in-
corporar a superao das desigualdades. Para isso
preciso dar visibilidade aos bons resultados j
alcanados com a reduo das desigualdades, tal
como tem sido feito, evidenciando-se as escolas
que produzem melhores nveis de resultados. Ou
seja, preciso criar no Brasil uma linha de estudos
de escolas que conseguem diminuir as desigualda-
des, aumentando o aprendizado. No interessa re-
duzir as desigualdades baixando-se o sucesso, nem
obter o sucesso para poucos, ou para alguns que
foram selecionados.
Outra poltica que precisa ser mais usada a aloca-
o dos recursos de acordo com a necessidade dos
alunos, captada pelo seu nvel socioeconmico. H
algumas experincias nesse sentido, como a reali-
zada no Rio Grande do Sul em 2010.
A maior fonte de gerao de desigualdades a sala
de aula, j que os estudantes de alguns grupos so-
ciais tm, de fato, um currculo mais fraco. Assim, ga-
rantir o aprendizado de uma base nacional comum
uma poltica que precisa ser colocada em prtica
como estratgia de superao de desigualdades e
construo de um sistema escolar mais justo.
Finalmente, preciso questionar uma postura,
cada vez mais comum na sociedade brasileira, que
se d por satisfeita com a grande incluso escolar
ocorrida nos ltimos anos. As necessrias e impor-
tantes polticas de incluso atendem ao objetivo de
diversidade, tambm importante para a sociedade
brasileira, mas no podem justificar a pouca nfase
nas desigualdades de aprendizado.
REFERNCIAS
As ideias deste texto esto mais bem desen- SOARES, Jos Francisco; ALVES, Maria Teresa
volvidas nos seguintes artigos. Gonzaga. Efeitos de escolas e municpios na
qualidade do ensino fundamental. Cadernos
ABREU, Mariza. Boa escola para todos: ges- de Pesquisa, So Paulo, v. 43, n. 149, ago. 2013.
to da educao e debate sobre valorizao
dos professores no Rio Grande do Sul. 2007 a SOARES, Jos Francisco; ALVES, Maria Teresa
2010. Porto Alegre, AGE, 2011. Gonzaga. Escolas de ensino fundamental:
contextualizao dos resultados. Retratos
BRASIL. Constituio 1988. Constituio da da Escola, v. 7, n. 12. jan./ jun. 2013.
Repblica Federativa do Brasil: promulgada
em 5 de outubro de 1988. Contm as emen- SOARES, Jos Francisco; GUIMARES, Raquel
das constitucionais posteriores. Braslia, DF: R. M.; FONSECA, Isabel C. da; LVARES, Raquel
Senado, 1988. P. Excluso intraescolar nas escolas pblicas
brasileiras: um estudo com dados da Prova
SOARES, Jos Francisco; XAVIER, Flvia Pereira. Brasil 2005, 2007 e 2009. Unesco, Srie Deba-
Pressupostos educacionais e estatsticos do tes ED, n. 4, abr. 2012.
Ideb. Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 124, set. 2013.
65
DESAFIOS DA RELAO ENTRE EDUCAO E POBREZA
Daniel de Aquino Ximenes
Existem diversas formas de identificar e analisar
a relao entre educao e pobreza. Uma delas
por meio do acesso escola. Ainda temos no Brasil
mais de trs milhes de crianas e adolescentes de
4 a 17 anos fora da escola (PNAD 2011). Se conside-
rarmos o recorte de faixa de renda para ingresso
no Programa Bolsa Famlia (PBF) como referncia
para a caracterizao de pobreza, um quarto desse
pblico seria considerado em situao de pobreza.
Portanto, ao contrrio de 2001, mais de dez anos
passados, a situao de estar fora da escola no
somente associada a um fenmeno de pobreza1.
A relao entre educao e pobreza se aprofunda
quando observamos outros aspectos do quadro
educacional, como o percurso escolar. Pela PNAD
2011, observando-se todos os adolescentes de 16
anos de idade com ensino fundamental completo
(em uma idade at mesmo um pouco superior ex-
pectativa de concluso deste nvel de ensino, que
de 14 anos), os resultados verificados so preocu-
pantes, em especial para os mais pobres. O resulta-
do nacional de 63%, e para o grupo dos 20% mais
pobres cai para 43%, metade do alcanado pelo gru-
po dos 20% mais ricos. Ao observar todos os jovens
de 19 anos de idade com ensino mdio completo na
PNAD 2011, acentuamos o problema e o desafio. O
resultado nacional da ordem de 49%. Para o gru-
po dos 20% mais pobres, o resultado de 29%, bem
menos que para os 20% mais ricos, que de 78%.
Por outro lado, estes resultados so bem melho-
res do que os de 2001, quando no Brasil menos da
metade (44%) dos jovens de 16 anos tinha o ensino
Socilogo, doutor em Sociologia
fundamental completo, e para os 20% mais pobres pela Universidade de Braslia,
o percentual era de apenas 17,4%, pela PNAD. Quan- especialista em Polticas Pbli-
cas e Gesto Governamental.
to a ensino mdio completo com 19 anos de idade,
Atualmente, diretor do Depar-
somente 7,8% do grupo dos 20% mais pobres alcan- tamento de Condiconalidades
ava esse resultado e a mdia nacional era de so- (Secretaria Nacional de Renda
de Cidadania - Senarc/Minist-
mente 26,8%. Portanto, o passivo educacional bra-
rio do Desenvolvimento Social e
sileiro muito alto, como reflexo de uma histria Combate Fome).
brasileira marcada por longos perodos de escravi-
do, governos autoritrios e tradio colonialista. 1
Pelas regras do programa Bol-
sa Famlia, famlia em situao
No cenrio educacional brasileiro, ainda enfrenta- de extrema pobreza a faixa de
mos o problema do percurso escolar, principalmen- renda familiar per capita de at
CR$ 70, e situao de pobreza a
te para os oriundos de famlias em situao de po- faixa de renda familiar per capi-
breza. O principal objetivo da condicionalidade de ta entre CR$ 70 e CR$ 140.
67
 educao do Bolsa Famlia apoiar a incluso, per-
manncia e progresso escolar das crianas e ado-
lescentes acompanhados periodicamente. Aborda-
mos neste texto o PBF como uma referncia para a
situao de pobreza, uma vez que um programa
reconhecido nacional e internacionalmente como
bem focalizado neste aspecto.
As condicionalidades do Programa Bolsa Famlia
so compromissos assumidos pelo poder pblico e
pelas famlias com a finalidade de ampliar o acesso
aos servios bsicos de educao, sade e assistn- o nos servios bsicos de educao e sade. Em
cia social. No caso da educao, a condicionalidade
a frequncia escolar mensal de 85% para crianas
de 6 a 15 anos, e de 75% para adolescentes de 16 e
17 anos. Bimestralmente realizado o registro da
frequncia escola de 17 milhes de estudantes
acompanhados em um total de cerca de 160 mil
escolas em todo o pas, em que consta a presena
de estudante de famlia pertencente ao PBF. A infor-
mao da frequncia registrada no Sistema Pre-
sena, do Ministrio da Educao, que coordena o
trabalho, em parceria com estados e municpios.
O objetivo essencial das condicionalidades situar
a pauta da desigualdade no acesso aos servios de
educao e de sade em nosso pas, com o objetivo
de que o poder pblico priorize seus esforos para
68
apoiar as famlias quanto ao seu direito ao acesso
aos servios bsicos de educao e de sade.
Pelo acompanhamento das condicionalidades,
possvel visibilizar o cenrio de vulnerabilidades
das famlias, bem como situaes relacionadas s
dificuldades de gesto e de acesso aos servios so-
ciais pblicos. Para enfrentar estas questes, so
desenvolvidas aes intersetoriais (em especial
entre as reas de educao, sade e assistncia
social) com o objetivo da permanncia ou reinser-
consequncia, reforado o princpio da equidade
e do acesso a direitos, a partir de uma atuao in-
tersetorial.
Observando-se especificamente o grupo de estu-
dantes de famlias do PBF, portanto de famlias
em situao de pobreza, acompanhados pelas
condicionalidades, notamos um ajuste na traje-
tria escolar no decorrer do tempo, medida que
estes estudantes abandonam menos a escola e
conseguem melhores taxas de aprovao. Isto
decorre em grande medida do apoio e monitora-
mento do poder pblico, em uma grande opera-
o realizada bimestralmente pela rea da edu-
cao quanto ao monitoramento da frequncia
escolar deste conjunto de estudantes de famlias
em situao de pobreza, e que conta com a con-
tribuio da rea socioassistencial para aquelas
situaes que apresentam problemas quanto
permanncia e frequncia escolar.
Tanto nos anos iniciais como nos anos finais do en-
sino fundamental (EF), a taxa de abandono escolar
menor para os estudantes do PBF, em comparao
com os demais da rede pblica, com grande dife-
rena para melhor para os estudantes do PBF nas
regies Norte e Nordeste (tabela 1).

TABELA 1: Comparao das taxas de abandono escolar entre os alunos do PBF e demais alunos
no ensino fundamental da rede pblica de ensino Brasil e regies (2012)

Taxa de abandono

Ensino fundamental Anos iniciais Ensino fundamental Anos finais

Alunos PBF Demais alunos Alunos PBF Demais alunos

Brasil 1,5 1,8 4,4 4,8

Norte 2,2 4,6 5,3 8,3

Nordeste 2,2 4,5 5,9 10,4

Sudeste 0,5 0,6 2,7 2,5

Sul 0,4 0,3 3,2 2,6

Centro-Oeste 0,7 0,9 3,5 4,6

Fonte: Censo escolar 2012 (INEP, 2012) e MDS.

69
 Nos anos iniciais do ensino fundamental, a taxa de
aprovao dos estudantes do PBF 7,1 pontos per-
centuais (p.p) menor que a mdia nacional dos de-
mais estudantes da rede pblica. Ao avanar na fre-
quncia escola, no percurso escolar do estudante
em direo aos anos finais do ensino fundamental,
esta diferena cai para menos da metade, ou seja,
3 p.p. Nos anos finais do ensino fundamental, ob-
serva-se que nas regies Nordeste e Norte os resul-
tados so mais favorveis aos estudantes do PBF.
Quanto aos resultados nacionais no ensino mdio,
a taxa de abandono escolar 3,9 p.p. menor para os

TABELA 2: Comparao das taxas de aprovao escolar entre os alunos do PBF e demais alu-
nos no ensino fundamental da rede pblica de ensino Brasil e regies (2012)

Taxa de aprovao

Ensino fundamental Anos iniciais Ensino fundamental Anos finais

Alunos PBF Demais alunos Alunos PBF Demais alunos

Brasil 88,7 95,8 80,8 83,8

Norte 86,3 92,0 81,1 79,2

Nordeste 86,4 91,4 77,7 74,5

Sudeste 92,6 97,8 85,3 88,6

Sul 90,5 98,4 76,9 84,3

Centro-Oeste 90,8 95,7 84,3 85,2

Fonte: Censo escolar 2012 (INEP, 2012) e MDS.

70
estudantes do PBF em relao aos demais da rede
pblica (7,4% contra 11,3%). Em todas as regies
brasileiras, a taxa de abandono no ensino mdio
menor para os estudantes do PBF, em comparao
com os demais da rede pblica.
No que se refere s taxas de aprovao no ensino
mdio, o resultado 4,2 p.p. melhor para os estu-
dantes do PBF em relao aos demais da rede p-
blica (79,7 contra 75,5). Na regio Nordeste, a taxa
de aprovao no ensino mdio superior 10 p.p. a
favor dos estudantes do PBF contra os demais da
rede pblica.

TABELA 3: Comparao das taxas de abandono escolar entre os alunos do PBF e demais alunos
do ensino mdio da rede pblica de ensino - Brasil e regies (2012)

ENSINO Mdio

taxa de abandono taxa de aprovao

Alunos PBF Demais alunos Alunos PBF Demais alunos

Brasil 7,4 11,3 79,7 75,5

Norte 8,7 17,1 79,8 71,1

Nordeste 7,7 17,5 82,6 72,0

Sudeste 6,3 7,5 78,4 78,5

Sul 8,4 9,0 73,2 76,9

Centro-Oeste 7,9 11,4 75,0 72,8

Fonte: Censo escolar 2012 (INEP, 2012) e MDS.

71
 A permanncia anual na escola (formao de um Sobre as condies institucionais, destacamos a
hbito escolar) e a elevada frequncia s aulas questo da infraestrutura escolar. Como se encon-
contribuem para reduzir a diferena nas taxas de tra a infraestrutura das escolas cuja maior parte de
aprovao dos estudantes do PBF em relao aos seus estudantes so oriundos de famlias em situa-
demais da rede pblica no ensino fundamental, o de pobreza? Para tanto, mencionaremos o con-
invertendo-se favoravelmente o resultado no en- ceito de escolas maioria PBF, ou seja, escolas que
sino mdio. possuem a maioria de seus estudantes oriundos de
famlias pertencentes ao programa Bolsa Famlia.
O apoio do poder pblico, principalmente na pers- Importante destacar que, mais uma vez, utilizamos
pectiva de uma gesto intersetorial, em especial o pertencimento ao Bolsa Famlia como uma refe-
entre as reas de educao e de assistncia social, rncia da situao de pobreza.
essencial para se atingir o objetivo bsico de apoiar
a incluso e a permanncia na escola de estudantes Ao analisarmos as escolas segundo a diviso entre as
de famlias em situao de pobreza, o que tambm escolas pblicas (excluindo aquelas maioria PBF) e
traz resultados positivos para a progresso escolar. as escolas maioria PBF, evidencia-se a desigualdade
Por outro lado, tambm permanecem outros pro- no acesso a infraestrutura pelas escolas que concen-
blemas como os da qualidade e das condies ins- tram estudantes beneficirios de famlias do PBF, ou
titucionais. seja, em situao de pobreza e extrema pobreza.

72
TABELA 4: Infraestrutura escolar (2012)

Escolas pblicas
Descrio do item Escolas MPBF Diferena
(excludas MPBF)

Esgoto (rede pblica) 51% 14% 37%

gua (rede pblica) 76% 40% 36%

Internet 60% 25% 35%

Impressora 72% 42% 30%

DVD 80% 51% 29%

Sala de professores 60% 31% 29%

Computadores 76% 47% 29%

Quadra esportiva
40% 12% 28%
(coberta/desc.)

TV 83% 55% 28%

Sala de diretoria 76% 48% 28%

Copiadora 43% 20% 23%

Parque infantil 27% 4% 23%

Laboratrio
47% 29% 18%
de informtica

73
 Sanitrio Educao
22% 4% 18%
Infantil

Sanitrio (interno) 90% 73% 17%

Biblioteca 35% 19% 16%

Sanitrio PNE 24% 10% 14%

Dependncias PNE 20% 9% 11%

Laboratrio
12% 2% 10%
de cincias

Parablica 31% 21% 10%

Energia (rede pblica) 95% 85% 10%

Sala de leitura 19% 10% 9%

Sala de atendimento
12% 6% 6%
especial

Cozinha 94% 90% 4%

Fonte: Censo Escolar (MEC) e Sicon (MDS)

74
Observa-se que em todos os itens de infraestrutura,
as escolas maioria PBF apresentam piores resulta-
dos do que as demais escolas pblicas, que, por sua
vez, j apresentam diversos resultados sofrveis,
como em biblioteca, laboratrios, quadras espor-
tivas, sala de professores, dentre outros. Portanto,
podemos dizer que as crianas de famlias em situa-
o de pobreza estudam nas piores escolas do pas
em termos de infraestrutura.
O desafio da relao entre educao e pobreza pos-
sui diversas interfaces, que precisam ser analisadas
de forma articulada. Passa pelo acesso e permann-
cia na escola. Passa pela questo da progresso es-
colar e concluso das etapas de ensino. Passa tam-
bm pelas condies institucionais de qualidade, vos de incluso e permanncia na escola?
entendendo-as de forma ampla como condies de
trabalho docente, adequados e motivadores pro-
cessos de ensino e aprendizagem, boa proposta cur-
ricular e projeto pedaggico pertinente, adequada
situao de infraestrutura escolar, dentre outros.
luz destas consideraes, e para contribuir para o
debate sobre a relao entre educao e pobreza,
seguem algumas perguntas para discusso:
Qual a relao entre situao de pobreza com as po-
lticas e programas educacionais, inclusive no con-
texto da gesto da escola?
Qual o papel da condicionalidade de educao do
PBF para visibilizar e situar na agenda pblica a
questo da desigualdade educacional?
Como romper com a linha excludente da educao
pobre para os mais pobres em nosso pas?
A educao sozinha resolve seus prprios desafios
de acesso e permanncia na escola? Qual a contri-
buio da gesto intersetorial, do trabalho articula-
do de diversas reas, para que se atinjam os objeti-
Como proceder na poltica educacional para uma
educao de mais qualidade justamente para os
que se encontram em situao de maior desvanta-
gem, em termos socioeconmicos?
75
Educao, pobreza e democracia
Sueli de Lima
Educao o primeiro direito social elencado no
artigo 205 da Constituio Federal do Brasil de
1988. Entretanto, a garantia desse direito a todos os
brasileiros, quase 25 anos depois da promulgao
da Constituio, ainda est distante de ser assegu-
rada. Proporcionar os meios de acesso ao direito
educao competncia comum da Unio, dos
estados, do Distrito Federal e dos municpios. Est
dito no artigo 205: A Educao, direito de todos e
dever do Estado e da famlia. O artigo 207, por sua
vez, estabelece que a Educao Bsica ser obriga-
tria e gratuita dos quatro aos 17 anos de idade,
assegurada inclusive para todos os que no tive-
ram acesso na idade apropriada.
Pensar educao como um direito implica a inves-
tigao das relaes estabelecidas entre diferentes
atores dentro da escola, assim como das relaes
entre as escolas e os demais atores e instituies
sociais.
A democracia um regime dinmico em que a trans-
formao prpria das lutas polticas que promo-
vem as mudanas sociais. As democracias se es-
truturam por meio de poderes transparentes e um
conjunto de regras constitui um campo coletivo de
tomada de decises, em que est prevista e facilita-
da a participao mais ampla possvel dos interessa-
dos. Na democracia ns, sujeitos, estamos reunidos
uns aos outros em busca de uma vida comum que
caracteriza nossa sociedade.
Para muitos professores e demais educadores, a de-
mocratizao da educao escolar depende de pro-
fundas transformaes nas prticas educacionais
brasileiras a fim de garantir, a cada cidado, partici-
par e ser ativo na formulao de sua prpria educa-
o. Nosso modelo de educao no soube incorpo-
rar as contribuies que diversos grupos e culturas
do pas vm formulando, pois trata aqueles que no
se adaptam como fracassados ou reprovados. A
escola para todos tem produzido desigualdades e
necessrio repens-la, pois no atende mais s de-
mandas da diversa populao brasileira.
Pesquisadora do GEPEFE, da Fa-
culdade de Educao da USP, e
coordenadora da Casa da Arte
de Educar.
suelima@artedeeducar.org.br
77
 Algumas informaes referentes
ao desafio educacional brasileiro:
Diversos documentos2 indicam que em 2011, 46,3%
da populao de 25 anos ou mais tinham menos de
oito anos de estudos. Entre os alunos que conclu-
ram o Ensino Mdio em 2009, apenas 29% alcana-
vam resultados satisfatrios em Lngua Portuguesa
e 11% em Matemtica. A desigualdade do sistema
educacional hoje causa e consequncia da desi-
gualdade social e econmica no pas.
De acordo com o IBGE (2010), a proporo de crianas
e adolescentes dos seis aos 14 anos fora da escola
era de 3,3%. Isso significa que em 2010 tnhamos 963
mil crianas em idade escolar fora da escola. Na faixa
dos 15 aos 17 anos a taxa de evaso escolar brasileira
era de 16,5%.
A taxa de analfabetismo na populao de 15 anos
ou mais caiu de 13,63% em 2000 para 8,6% em 2011,
conforme dados do IBGE (2012). Do ponto de vista
da distribuio geogrfica, 16,9% da populao do em 2005, alcanou a mdia de 5,9 nos anos iniciais
Nordeste considerada analfabeta e10, 2% do Norte.
No Sul a taxa de 4,9% e de 4,8% no Sudeste. O mes-
mo movimento decrescente se verificou no caso do
analfabetismo funcional relacionado faixa etria
de 15 a 64 anos: em 2005 a taxa era de 37%, ao passo
78
que no ano de 2011 foi registrado ndice de 27% (IPM/
IBOPE, 2012). Na Educao Infantil, em 2011, as taxas
de escolarizao das crianas de 0 a 3 anos e de 4 a 5
anos de idade eram de 20,8% e 77,4%, respectivamen-
te (IBGE, 2012).
O relatrio Monitoramento dos objetivos de Educa-
o para Todos no Brasil (UNESCO, 2010) aponta que,
apesar da melhoria apresentada entre 1999 e 2007, o
ndice de repetncia no Ensino Fundamental brasi-
leiro (18,7%) o mais elevado na Amrica Latina. Che-
ga a 13,8% o percentual de brasileiros que largam os
estudos j no primeiro ano do Ensino Fundamental.
Nesse item, o pas s fica atrs da Nicargua (26,2%)
na Amrica Latina e, mais uma vez, bem acima na m-
dia mundial (2,2%).
De acordo com os resultados apresentados pelo
IDEB, comparando-se a rede pblica rede particu-
lar de ensino podem ser verificadas disparidades em
termos de desempenho. Enquanto a rede particular,
do ensino fundamental, prximo nota dos pases
desenvolvidos (6,0), a rede pblica ainda apresenta,
seis anos mais tarde, a mdia de 4,7 nos anos iniciais
(IDEB Resultados e Metas, 2011).
Essa diferena entre as redes ainda mais significa-
tiva quanto maior o nvel escolar. A diferena no
IDEB 2011 entre as redes privada e pblica de 1,8
pontos nos anos iniciais, 2,1 nos anos finais do En-
sino Fundamental e 2,3 no Ensino Mdio. Contribui
sobremaneira para esses ndices a taxa de reprova-
o na rede pblica, que registrou, nos anos finais do
Ensino Fundamental, o triplo da taxa da rede privada
e ndice 3,7 vezes mais alto no Ensino Mdio. Note-se
que, no ano em referncia, a rede pblica registrou
43.053.942 matrculas na Educao Bsica, enquan-
to na rede privada o nmero de matrculas foi de
7.918.677 (MEC/Inep/Deed Censo Escolar, 2011), ou
seja, a grande maioria dos estudantes brasileiros
cursa o sistema pblico de educao.
O relatrio Sntese dos Indicadores Sociais 2012
(IBGE, 2012) mostra que um tero dos jovens entre
18 e 24 anos no pas no completou o Ensino Mdio
nem estava frequentando a escola em 2011. O estu-
do aponta, ainda, que 50% dos adolescentes de 15 e
17 anos apresentam defasagem idade-srie.
CURRCULO: BASE COMUM E DIVERSIDADE CULTU-
RAL.
A Educao Bsica organiza o seu currculo a partir
de uma base nacional comum a ser complementada
por uma parte diversificada. As grandes dimenses
geogrficas e populacionais do Brasil so desafiado-
ras para a oferta de educao pblica de qualidade,
principalmente no que diz respeito igualdade de
oportunidades e garantia do aprendizado de alu-
nos de regies distintas em aspectos econmicos,
sociais e territoriais.
A Constituio Federal estabelece a necessidade da
formulao de contedos nacionais, indicando con-
tedos mnimos para o Ensino Fundamental, de ma-
neira a assegurar uma formao bsica e simultane-
amente indica a necessidade de respeito aos valores
culturais e artsticos, nacionais e regionais.
O debate sobre a necessidade de um documento
nacional que defina expectativas de aprendizagem
polariza-se entre defensores e crticos da proposta.
Mesmo entre os favorveis medida h os que argu-
mentam em defesa de expectativas por ciclo ou eta-
pa de ensino, outros, por srie ou ano letivo. 2
Sntese dos Indicadores So-
ciais 2012 (IBGE, 2012) e Todos
pela Educao. Educao: uma
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional agenda urgente Reflexes do
(LDB), de 1996, por sua vez, determina no artigo 12 congresso internacional reali-
que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as zado pelo Todos pela Educao.
Braslia, setembro de 2011. So
normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero Paulo: Fundao Santillana/Edi-
a incumbncia de, entre outras, elaborar e executar tora Moderna, 2012.
79
 sua proposta pedaggica. Na poca da formulao
da lei, havia, em torno deste aspecto, a preocupao
de contemplar as especificidades regionais e os con-
textos socioculturais das diversas redes de ensino,
alm de fortalecer a participao das equipes esco-
lares no processo educativo, via projeto pedaggico.
Na prtica, sabemos que a carga das diversas discipli-
nas no permite que haja tempo para a parte diver-
sificada do currculo. No deveramos reorganizar,
ou seja, diminuir a base comum para que as especi-
ficidades regionais possam ser incorporadas? Neste
ponto poderamos nos perguntar se um ensino ex-
clusivamente voltado para a base comum, como
acontece no Brasil, no seria uma afronta Consti-
tuio Federal e LDB que estabelecem o princpio
do pluralismo de ideias e concepes pedaggicas. O
problema se agrava se considerarmos a resoluo do
CNE/CEB n 2/19983, que em seu artigo 3 estabeleceu
que as escolas deveriam, em suas propostas peda-
ggicas, explicitar o reconhecimento da identidade
pessoal de estudantes, construir aprendizagens a
partir da interao dos processos de linguagens e
experincias dos distintos participantes do contex-
to escolarizado, desenvolver diversos processos de
dilogo, bem como legitimar a qualidade das aes
pedaggicas na diversidade nacional. Enfim, no refe-
80
rido documento so inmeras as expresses utiliza-
das que se voltam para a explicitao da importn-
cia do dilogo entre as experincias dos estudantes
e as prticas escolares.
Educao e culturas
So raras, apesar do esforo de muitos, as oportu-
nidades de trocas e construo de conhecimentos
compartilhados entre escolas e a rica produo cul-
tural brasileira. Qualificar nossas prticas educacio-
nais implica articul-las ao nosso rico e diverso patri-
mnio cultural. Nossa potncia cultural precisa ser
transformada em vantagem para os desafios edu-
cacionais que devemos enfrentar e, para isso, preci-
samos pensar educao como uma prtica cultural
articulada s diversas demandas e potncias sociais
que possumos.
Uma educao restrita ao ambiente escolar, inca-
paz de gerar proposies para os desafios sociais
de todos que frequentam a escola , tambm, uma
educao pouco democrtica, pois no fortalece os
atores nela envolvidos no plano poltico como agen-
tes portadores de saberes e direitos. Como construir
caminhos para modelos mais horizontalizados entre
escola e sociedade?Pode uma escola democrtica
impor condutas ou modelos?
Alm dos problemas que envolvem o pouco dilogo
entre escolas e estudantes, h ainda o desafio da
grande desigualdade no que concerne ao acesso e
permanncia de estudantes nas escolas. As mais
bem equipadas e com melhores condies organi-
zacionais so, geralmente, frequentadas por grupos
privilegiados economicamente.
Para avanar na relao entre educao e demo-
cracia, talvez seja necessrio articular a ideia de
qualidade a uma educao baseada em conhe-
cimentos com pertinncias sociais. Para isso
importante alargar a noo de saberes escolares
para que grupos com distintas experincias socio-
culturais possam participar com suas contribui-
es. Quem frequenta a escola no Brasil precisa
participar da produo de conhecimentos, apro-
priar-se dos j existentes para avanar em relao
aos desafios sociais.
Trabalhar, na educao, para superar o complexo
quadro de desigualdades sociais em direo di-
minuio de nossas pobrezas nos desafia a formu-
larmos prticas educacionais capazes de tornar as
culturas um eixo central do fazer docente.
Educao, liberdade e desenvolvimento
Pobreza pode ser definida tambm como ausncia
de liberdade em determinado campo da vida hu-
mana. No entanto, evidente que a falta de renda
implica, na maior parte das vezes, a ausncia de
outras liberdades: a de morar, a de estudar, traba-
lhar, atuar...
Para um economista Prmio Nobel (Sen, 2007), po-
breza a diminuio de espao de liberdades subs-
tantivas, ou seja, diminuio das capacidades b-
sicas de viver, o que inclui a renda, mas vai alm. As
liberdades substantivas so aquelas que se rela-
cionam ideia de poder existir num sentido amplo.
Segundo o autor, so as liberdades as responsveis
pelas condies de desenvolvimento, ou seja, de su-
perao da pobreza, das naes. Desenvolvimento,
nessa perspectiva, a liberdade que cada pessoa
tem de levar a vida que valoriza. Ter mais liberda-
de melhora o potencial das pessoas para cuidar de
si mesmas e para influenciar o mundo, questes
centrais para o processo de desenvolvimento. (Sen,
2007, p. 33) Nesse ponto, talvez possamos nos per-
guntar o que a educao pode fazer para garantir
as condies de liberdade, estimular a participao
e promover o desenvolvimento dos povos.
3
Brasil. Resoluo CNE/CEB n. 2,
de 7 de abril de 1998. Diretrizes
Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental. Dirio Ofi-
cial da Unio, Braslia-DF, 15 de
abril de 1998.
Referncias bibliogrficas
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de 7 de abril de 1998. Diretrizes
Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental. Dirio Ofi-
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abril de 1998.
CASA DA ARTE DE EDUCAR E MI-
NISTRIO DA EDUCAO. Arte de
Educar para alfabetizadores. Rio
de Janeiro, Casa da Arte de Edu-
car e MEC, 2012.
CHARLOT, Bernard. Da relao
com o saber. Porto Alegre: Art-
med, 2000.
_______, Os jovens e o saber
perspectivas mundiais. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
81
 Neste contexto terico, teremos como desafio a tada para a diversa realidade cultural. Trabalha-se
articulao da educao conquista das liberda- ainda nas escolas com uma perspectiva global, em
des, j que so elas que estruturam um modelo de que as metas e os sujeitos so compreendidos no
desenvolvimento para alm da concepo do ac- singular, como se todos, por meio de processos uni-
mulo de renda. Ou seja, o desafio a formulao de formes, pudessem aprender a mesma coisa por pro-
uma prtica educativa orientada para a liberdade cessos semelhantes. Sabemos que para transformar
do sujeito, para a interculturalidade (as trocas so- estruturas viciadas que marcam as relaes ensino
cioculturais entre os sujeitos) e para a gesto demo- aprendizagem preciso criar condies para que
crtica das sociedades, condies essenciais para a outro olhar para a educao possa se desenvolver.
garantia das liberdades substantivas.
Como formular processos emancipatrios para es-
Uma educao voltada para valores, saberes e tra- colas ou sistemas educacionais sem que possamos
dies universais cede lugar a uma educao que romper com o que nos impede? E o que nos impe-
concede valor diversidade (histrica e cultural) de? Por que no conseguimos nos reinventar? Para
e ao reconhecimento do outro. Buscam-se escolas muitos autores que pesquisam esta rea, dentre os
culturalmente heterogneas que se afastem da quais destaco Sousa Santos (2010), preciso que nos
ideia de que todos pertencem ao mesmo ambiente questionemos se no estaramos precisando nos
cultural, ou devem atingi-lo. No se trata, portanto, abrir para novos paradigmas de conhecimento, para
de adaptar a escola quilo que a sociedade espera outras formas de conhecer o mundo.
dela, mas sim de repens-la dentro da lgica do su-
jeito, da lgica da construo da democracia ou, O trabalho deste autor nos prope relaes com
para usar as palavras de Sen, uma escola para as li- os saberes e atitudes investigativas voltadas para
berdades substantivas. maior valorizao dos processos do que para as con-
cluses, mais para as aprendizagens do que para os
Interessa refletir como a hegemonia de saberes mar- resultados. Ele enfatiza a necessidade de outras for-
ca as prticas pedaggicas e, sob muitos aspectos, mulaes nas nossas relaes de saberes. Para isso
impede o debate em torno de uma educao vol- se refere a sujeitos livres capazes de atuar de forma

82
solidria, no somente nas relaes sociais e econ-
micas, mas tambm na produo de conhecimento.
Para Sousa Santos, estamos muito concentrados
numa viso de mundo ocidental (eurocntrica) e
desperdiamos muitas outras experincias oriundas
da Amrica do Sul, da frica e da sia. Ele se refere
morte de todas as outras formas de conhecimento,
o que nos faz pensar no papel das escolas como cen-
tros de implantao das bases do pensamento he-
gemnico, na mesma proporo que no consegue
dialogar com a riqueza cultural brasileira.
A diversidade do mundo inesgotvel e a diversida-
de de saberes ainda est para ser construda. Nessa
perspectiva, o conhecimento interconhecimento
e se desenvolve pelo dilogo expresso nas conti-
nuidades, simultaneidades ou possveis atravessa-
mentos entre saberes. Essa proposta quer superar
o isolamento por meio do que nomeia de copresen-
a. Copresena significa aprender com o outro, sem
nos esquecermos de ns mesmos. (...) a busca pela
credibilidade de conhecimentos no cientficos
no significa o descrdito do pensamento cient-
fico (...) mas explorar a pluralidade do pensamento
cientfico (Sousa Santos, 2007, p. 87).
Para esse autor, a injustia social contm no seu
mago uma injustia cognitiva. Nesse sentido, um
dos caminhos para nos reinventarmos ou superar-
mos a crise do sistema educacional o dilogo en-
tre os saberes cientficos e os outros conhecimentos
cotidianos, por meio de uma prtica pedaggica
construda no dilogo entre estudantes e professo-
res, uma prtica verdadeiramente participativa. Esta
seria a base de comunidades de saberes mais am-
pla, com condies de superar a hierarquizao de
papeis e a hegemonia cultural e cientfica e produzir
o interconhecimento, no qual cidados e grupos so-
ciais possam intervir sem necessariamente estar na
posio de aprendizes.
Neste ponto, voltamos ideia de liberdade. Sempre
que uma coletividade afirma seu direito autode-
terminao, capacidade de tomar nas mos os
seus prprios assuntos, a liberdade est presente
e se refora. Esta capacidade de tomar para si seu
prprio destino est diretamente associada a uma
escola pronta a trabalhar pela formao de seus es-
tudantes, compreendendo as diferenas e incenti-
vando a voz de cada um, pois essas diferenas e as
mltiplas vozes seriam intrnsecas aos processos
de aprendizagem.
CHARLOT, Bernard. Relao com
o saber, formao de professo-
res e globalizao. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
CHARLOT, Bernard. A pesquisa
educacional entre conhecimen-
tos, polticas e prticas: especifi-
cidades e desafios de uma rea
de saber. Revista Brasileira de
Educao, v. 11, n. 31, 2006.
________, A relao com o saber
nos meios populares. Uma inves-
tigao nos liceus profissionais
de subrbio. Porto: Legis, 2009.
CHRISTVO, Ana Carolina &
SANTOS, Mariana Milo. A es-
cola na favela ou a favela na
escola? In: RIBEIRO, Luiz Cesar
Q.; KOSLINSKI, Mariane C.; AL-
VES, Ftima; LASMAR, Cristiane
(Orgs.). Desigualdades urbanas,
desigualdades escolares. Rio de
Janeiro: Letra Capital, 2010.
83
 A escola instituio fundamental para a con-
quista das liberdades inerentes a uma existncia
sempre diferenciada. Neste sentido, as escolas e
os sistemas de ensino precisam se engajar na con-
quista de direitos sociais, no reconhecimento das
diferenas culturais, valorizando no somente o
resultado, mas todo o processo de formao do su-
jeito. Se o contexto compreende sujeitos e conhe-
cimentos como inacabados, o sujeito solidrio a
outras formas de conhecimento. Os conhecimen-
tos concebidos como provisrios abrem chances
para as trocas e os dilogos; uma formulao no
elimina a outra, mas a convida ao debate. E, nesta
perspectiva, tambm importante destacar, o di-
verso sinnimo de liberdade e consequentemen-
te se ope ideia de pobreza.
A escola e a construo de sentido no
aprender
comum rotularmos estudantes que fracassam
na escola como sem saber. No entanto, no seriam
possuidores de outros saberes, de saberes que a es-
cola desconhece e que, talvez por isso, desafiam os
professores a reconhec-los e a construrem prti-
cas que os incluam?
84
O que se percebe em pesquisas e nas prticas pe-
daggicas, em contrapartida, que quando valo-
rizamos as vozes de estudantes, nossas prticas
docentes ganham cho, substncia, acessam o con-
traditrio campo da educao e da vida que pulsa
nas escolas. Desse modo, caminhamos para uma
compreenso da escola como redes de saberes es-
truturadas pelas relaes, o que nos permite com-
preender os estudantes como sujeitos sociais, por-
tadores de saberes, o que diferente de pensarmos
que sejam carentes de cultura.
Aqui podemos chamar para a conversa outro au-
tor, agora um francs que mora no Brasil h alguns
anos, atuando como professor e pesquisador no
Nordeste. Charlot (2000, 2001, 2005, 2006, 2009) es-
tuda a relao de estudantes com o saber. Para ele,
entrar na escola algo mais complexo do que estar
matriculado, tem tambm uma dimenso subjeti-
va, pois entrar na escola participar de uma relao
com o saber capaz de contribuir para a construo
de sentido para a existncia daquele jovem.
Estudantes no identificam aquilo que aprendem
na escola como material que os auxilie na cons-
truo do sentido de suas existncias. O que l se
aprende entendido como transferncia intelec-
tual de contedos, memorizao crua, atividade
passiva por parte de quem aprende que no tem ou
tem muito pouca relao com a sua realidade, com
a sua vida.
No que se refere a esse contexto, Charlot (2000) pro-
pe a leitura positiva, conceito que me parece im-
portante para avanarmos no estudo das relaes
entre escola e superao de pobrezas. A leitura po-
sitiva ope-se teoria da deficincia sociocultural,
que entende quem no aprende como algum que
no sabe nada. A leitura positiva, baseada no di-
logo, se fundamenta no prestar ateno ao que as
pessoas fazem, conseguem, tm e so, para usar
os verbos de Charlot. Corresponde a ir alm de reco-
nhecer que aquele estudante tem determinadas di-
ficuldades acadmicas para compreend-lo na sua
complexidade. Busca superar a viso do diferente
como falta.
Em toda essa abordagem epistemolgica e metdi-
ca est em debate a prpria definio do dominado.
Raciocinar em termos de carncias pens-lo como
um objeto incompleto, do ponto de vista do domi-
nante, que se situa como sujeito realizado e v e tra-
ta o dominado como objeto. (Charlot, 2000, p. 30)
A leitura positiva fornece as bases de uma leitura
plural para o mundo. Compreende o estudante no
como um objeto incompleto, mas como um sujeito
que possui uma histria que interpreta, resiste e
busca interferir no mundo em que vive. Praticar essa
leitura exercer uma postura horizontal e dialgica
com o outro, pois essa relao se constri pela socio-
logia do sujeito, pelo reconhecimento da autonomia
do outro, bem como de sua condio de um ser so-
cial e subjetivo simultaneamente.
As ideias de Charlot vo ao encontro das de Sousa
Santos (2007), para quem o conhecimento inter-
conhecimento e se desenvolve por meio do dilogo FREIRE, Paulo. Pedagogia da Es-
expresso nas continuidades, simultaneidades ou perana: um reencontro com a
pedagogia do oprimido. Paz e
possveis atravessamentos entre saberes. Mobilizar
Terra. So Paulo, 2000.
estudantes para o saber desenvolvido nas escolas
nos desafia a elaborar prticas solidrias e participa- IBGE Ministrio do Planejamen-
to, Oramento e Gesto/Insti-
tivas com diversos sujeitos e saberes sociais, o que
tuto Brasileiro de Geografia e
significa reconhecer que a educao no se realiza Estatstica. Censo 2010/Censo
exclusivamente na escola e que o professor no o Demogrfico/Resultados Preli-
minares da Amostra. Rio de Ja-
detentor do saber nas relaes ensino aprendizagem.
neiro: IBGE, 2010. Disponvel em:
<http://www.ibge.gov.br/home/
Concluso estatistica/populacao/cen-
so2010/resultados_prelimina-
Nas relaes de saberes seria interessante que pu-
res_amostra/default_resulta-
dssemos nos relacionar com eles sem hierarquiz dos_preliminares_amostra .
-los, mas sim distingui-los em natureza, funo etc. shtm>.
85
 Na perspectiva da relao, o importante a passa-
gem, ou seja, os pontos de mutao de saberes que
caracterizam os processos de aprendizagem. Toda
aprendizagem implica transformao de status e
isso que precisa ser valorizado, pois na diversidade
cultural em que vivemos, todos os saberes so vli-
dos e igualmente incompletos. Do contrrio, h o
perigo de manter as explicaes e as razes de ser
das coisas submetidas ao discurso hegemnico. s
classes populares, geralmente mais prximas do sa-
ber como experincia, restaria aceitar as coisas sem
participar das formulaes.
Num certo sentido, a viso hegemnica da socieda-
de ocidental quer dizer ao mundo o que deve ser
feito, pois entende tudo o que diferente como ex-
tico. Respeitar o saber do estudante corresponde a
aceitar que o mundo diverso culturalmente e que
existem muitas condies diferentes de existncia
que precisam ser levadas em considerao.
O mundo plural e pouco democrtico e dispomos
de muito pouca condio instrumental para lidar
com ele. a que a educao precisa intervir. A con-
quista de uma conscincia dinmica, aberta s dife-
renas como algo bom e valioso para o prprio mun-
86
do, condio para uma prtica pedaggica voltada
para a garantia de direitos e da justia social. Nessa
perspectiva, a escola no um espao de aprendiza-
gem isolado do mundo, ela est em relao com o
mundo e precisa contribuir com seus desafios.
Os direitos que as classes populares tm em relao
aos saberes so de dois tipos: o de saber melhor o
que j sabem e o de participar da produo de saber
ainda no existente. Isso significa que precisamos
democratizar o poder de escolha sobre os contedos
utilizados nas escolas. Em lugar de agir como meros
transmissores, professores precisam escutar outras
leituras de mundo. A democratizao da sociedade
implica a democratizao das escolas, que, por sua
vez, implica a democratizao dos saberes tudo
est articulado.
IBGE Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto/Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatstica. Censo 2010/Educao e Deslocamento/Relatrio Resultado da
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UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura,
Representao no Brasil. Monitoramento dos objetivos de Educao para Todos
no Brasil. So Paulo: Moderna, 2010.
87
Os coletivos empobrecidos repolitizam os currculos
Miguel Gonzlez Arroyo
A pobreza est prxima s escolas e se aproxima
delas. Entra nas aulas. A pobreza est prxima e se
aproxima por meio de corpos famintos, desprote-
gidos, sem horizontes e lutando pela sobrevivncia
em vrios milhes de meninos e meninas e de ado-
lescentes que frequentam as escolas pblicas nas
cidades e nos campos. A pobreza nunca deixa de es-
tar evidente nas formas de viver de tantas crianas
e jovens que vo s escolas.
As crianas e os adolescentes pobres que chegam
a cada dia em nossas escolas nos colocam uma
pergunta: A pobreza coisa do passado? No esta
uma realidade incmoda que ainda faz parte da
histria do magistrio, da pedagogia, do currculo e
de nossas prticas cotidianas? Como os alunos e as
alunas e suas comunidades carentes a veem? Quais
projetos curriculares e quais ticas profissionais
devem ser aplicados para ensinar e educar essas
crianas e adolescentes? Essas questes so desa-
fiadoras para profissionais e escolas em contextos
de pobreza e para as teorias pedaggicas e curricu-
lares, pois a vivncia da pobreza uma das experi-
ncias mais condicionantes na formao humana,
na desumanizao de tantos seres humanos desde
sua infncia.
A presena incmoda dos coletivos empobrecidos
no sistema escolar repolitiza os currculos e a do-
cncia. So pressionados a se repensar e se repoliti-
zar com base nas formas reais e histricas de viver
ou mal viver a infncia. Imaginrios romnticos da
infncia se tornaram imaginrios romnticos da
pedagogia e da docncia, da funo social das es-
colas e dos currculos. As crianas pobres submeti-
das a condies de vida to precarizadas nos dizem
que suas imagens romnticas se quebraram e com
elas tambm se quebraram as imagens romnticas
da docncia, da pedagogia, dos currculos e da fun-
o social da escola (ARROYO, 2007a, 2008b).
Hoje as indagaes poltico-pedaggicas mais intri-
gantes para os cursos de pedagogia e de magistrio
e para as prticas docentes vm das formas precari- Doutor em Educao pela Stan-
zadas de viver a infncia popular, pobre, emigrante, ford University na Califrnia - Es-
tados Unidos e professor Titular
na misria, insegurana e desproteo. Como elabo- Emrito da Faculdade de Educa-
rar essas perguntas e como respond-las? Como elas o da Universidade Federal de
afetam a docncia e os currculos? Este texto en- Minas Gerais (UFMG)
89
 frenta estas indagaes que apontam para os novos
sentidos das prticas educativas. Nossa anlise se
baseia em algumas constataes: a pobreza cresce
e tem se tornado extrema e massificada; ela invade a
economia e as sociedades que julgavam t-la erradi-
cado. No um problema das sociedades distantes e
atrasadas. Afeta todas as instituies, inclusive o sis-
tema pblico de educao, seu currculo, seus profis-
sionais e as instituies de formao.
Outra constatao articula nossa anlise: a sensibi-
lidade das cincias e das polticas tem aumentado,
incluindo as cincias da educao e seus docentes.
As vises tradicionais da pobreza e dos grupos em-
pobrecidos esto mudando, o que leva mudana
de vises e de modos de interveno. E o mais im-
portante: os coletivos pobres trazem suas vises da
pobreza e se organizam em movimentos exigindo
outras vises, outras intervenes e outras polticas.
Nesse quadro de coordenadas nos perguntamos
como os grupos empobrecidos questionam os sen-
tidos da educao. No nos orienta tanto sugerir
quais currculos so necessrios para aliviar a po-
breza, para que os jovens e as crianas pobres pos-
sam aprender. Parece-nos mais desafiador inverter
a relao e enfrentar que perguntas vm dos gru-
90
pos pobres para a docncia e os currculos, para o
sentido da educao.
Quando os pobres so outros, quais mudanas de-
vemos fazer em nossa forma de v-los, ensin-los e
educ-los? Se nos deixamos indagar pelas mudan-
as que vm dos grupos empobrecidos estaremos
mais perto de acertar as aes e prticas docentes
em currculos e pedagogias que ensinem, eduquem
e recuperem a humanidade roubada de tantas in-
fncias e adolescncias precarizadas.
A pobreza como carncia
Comecemos analisando uma viso da pobreza per-
sistente na cultura social, a pobreza como carncia,
os pobres como carentes. Essa viso tem sido forte
na histria da pedagogia: escolas para indigentes,
necessitados, rfos, pobres. Entretanto, na atuali-
dade a viso tradicional da pobreza como carncia
material de bens para cobrir as necessidades bsi-
cas da vida de um ser humano no a viso mais
destacada. Os currculos tm resistido a serem vis-
tos como programas de assistncia para a garantia
dos nveis mnimos de necessidades para a vida.
Os sistemas de educao, suas polticas e seus cur-
rculos so pensados de modo que possam suprir
outras carncias, que se acreditam serem as pro-
dutoras das carncias materiais: as carncias de
conhecimento e de competncias e as carncias de
valores, hbitos e moralidade. So nessas carncias
que os currculos, os docentes e as teorias pedaggi-
cas reconhecem seu terreno. A partir dessas carn-
cias, a pobreza, as sociedades e as comunidades po-
bres so analisadas e interpretadas como carentes
intelectuais e morais. a partir delas que se justifica
a articulao da educao e do currculo para as so-
ciedades e comunidades e coletivos empobrecidos.
Essa viso redutivista assim como a espiritualista
da pobreza faz com que o sistema de educao,
seus profissionais e o pensamento curricular no
tenham como tradio priorizar os efeitos desu-
manizadores das vivncias da pobreza material pa-
decida pela infncia e adolescncia popular. Existe
uma espcie de bloqueio por parte do sistema edu-
cacional para reconhecer suas condies de pobres
e miserveis, de pessoas que no tm garantidas
as necessidades de vida bsicas de um ser huma-
no. Os currculos vero essas pessoas apenas como
carentes de conhecimentos e de competncias, de
valores e de cultura. Talvez porque o direito vida,
que o primeiro direito humano, no esteja sendo
priorizado no campo da educao.
Esse bloqueio para reconhecer a centralidade da
materialidade do viver humano, do direito vida
digna e justa, comida, habitao, ao cuidado e
proteo tem consequncias muito srias na hora
de pensar as funes sociais dos currculos e ga-
rantir o direito educao dos grupos empobreci-
dos. No apenas se deixa de reconhecer a realidade
material da pobreza, mas tambm tem havido um
bloqueio para reconhecer as consequncias dessas
vivncias nos processos de humanizao e desuma-
nizao dos grupos que padecem de pobreza mate-
rial extrema. Isso produz um distanciamento entre
os currculos, os conhecimentos privilegiados e os
educandos em sua real existncia. Ignorar ou silen-
ciar o peso dos processos materiais de reproduo
da existncia fazer com que os prprios grupos
empobrecidos sejam ignorados. Eles chegam es-
cola com sculos de atraso e a escola ignora seus
conhecimentos nas formas precrias de reprodu-
o da sua existncia, porque essa brutal realidade
no est no terreno prprio do curriculum do co-
nhecimento socialmente produzido.
A histria real da pobreza e dos grupos que dela pa-
decem no faz parte do conhecimento socialmente
construdo e sistematizado nos programas curricula-
res da educao bsica e da formao pedaggica e
91
 docente. A pobreza e os pobres so vistos como uns
pesos mortos do passado, do atraso, logo no mere-
cem sequer serem objetos do conhecimento curricu-
lar e docente. A prpria histria das sociedades e dos
coletivos pobres ser vista como pr-histria. Sua his-
tria, na histria da riqueza das naes, ser ignorada.
O que h de mais grave nessa viso que ela impe-
de que os projetos curriculares sequer incluam o
pensar a pobreza, os grupos, a infncia e a adoles-
cncia pobres como objeto de dever da docncia e
dos currculos. Essa uma limitao de raiz difcil
de desbloquear. A prpria teoria pedaggica a tem
ignorado e no tem acumulado fundamentos e re-
flexes para que os educadores que acompanham
esses seres humanos em contextos desumanizados
conheam as artes para recuperar a humanidade
que a pobreza e o sofrimento extremos lhes rouba-
ram (FREIRE, 1970, captulo 1). Que limites e que pos-
sibilidades de formao humana em um meio to
extremo experimentado desde a infncia? Repen-
sar essas limitaes, reconhecer o peso da reprodu-
o material da existncia e das perguntas que essa
realidade traz quando to precarizada um dos
desafios para articular o currculo, as polticas de
educao, as prticas docentes e a pobreza.
O fato de no reconhecer essas vivncias leva o
92
sistema educacional, suas polticas e os currculos
a no se envolverem com as polticas sociais desti-
nadas a diminuir a pobreza e suas carncias mate-
riais e humanas. Quando, por exemplo, as polticas
contra a fome, a violncia e a proteo da infncia
pobre so elaboradas, a tendncia resistir o envol-
vimento do sistema escolar com estas polticas, ou
deix-las relegadas a programas paralelos, extra-
curriculares, horrios extraclasses ou para alguns
professores militantes. Os currculos escolares, em
sua rigidez disciplinar, se sentem ameaados cada
vez que exigida sua articulao com o conjunto
de polticas sociais para que a vida da infncia e da
adolescncia pobre seja menos indigna.
A pobreza como desqualificao
para o mercado de trabalho
As polticas educativas e curriculares tm se torna-
do menos insensveis indignidade da pobreza. Os
profissionais das escolas pblicas populares convi-
vem com a infncia e adolescncia e com os jovens
e adultos do povo. A sensibilidade s formas prec-
rias de reproduzir sua existncia tende a aumentar.
As formas de responder a essa realidade vo depen-
der de como o sistema e as teorias pedaggicas e
curriculares interpretam a pobreza e veem os cole-
tivos empobrecidos.
Pensemos nas interpretaes frequentes: ver esses
coletivos como carentes de competncias e conhe-
cimentos necessrios para que possam se incorpo-
rar ao mercado de trabalho cada vez mais exigente,
e como, com a carncia de competncias, so sub-
metidos ao desemprego, ao emprego informal, a
viver em condies mnimas de sobrevivncia e do trabalho assalariado. Os currculos tambm se
pobreza. Ou como, por serem desqualificados, nem
sequer exploram de maneira produtiva, sustentvel
e com iniciativa os recursos que o meio e o entorno
lhes oferecem. Eles exploram a terra e os recursos
que tm de maneira tradicional e improdutiva.
Nessa interpretao da pobreza se incluem, como
seu campo de ao, o sistema educacional e seus
currculos: tornar os pobres mais competentes e ap-
tos a competir com seus concorrentes no mercado
de trabalho e de produo cada vez mais competi-
tivo. Nela entram os programas das agncias finan-
ceiras internacionais, recomendando aos governos
das sociedades carentes a reelaborao dos curr-
culos e dando nfase nas competncias.
Essa interpretao da pobreza dos grupos pobres,
marginais ao mercado de trabalho est profunda-
mente relacionada com o pensamento desenvol-
vimentista dos anos 1950 e 1960, mas tem perdido
sua fora nas dcadas mais recentes. A incluso
dos setores populares no sistema de educao do
ensino fundamental se apoiava nessa viso: tor-
n-los competentes para inseri-los nos benefcios
do desenvolvimento econmico na medida em
que estejam capacitados para viver dignamente
desenvolveram nesta lgica, que foi dominante no
pensamento do desenvolvimento econmico pro-
metedor do bem-estar para os grupos pobres. Essa
a viso mais frequente da funo social da escola
para a infncia e adolescncia imigrante: capacit
-los para que possam viver do trabalho assalariado
superando as vivncias de pobreza nos seus pases
de origem, em um contexto atrasado e sem traba-
lho. preciso torn-los participantes da riqueza do
mercado que os acolhe.
Essa viso est incorporada de tal maneira, que a
adeso s propostas curriculares por competncias
para resgatar os pobres de sua condio defendi-
da como soluo. Uma economia ideal com empre-
go para todos ainda inspira as polticas educativas
e curriculares. Precisamos preparar, sobretudo, os
mais pobres e no mant-los margem do mercado
de trabalho, prepar-los ao menos para a sua em-
pregabilidade, por meio de um currculo por com-
93
 petncias. As avaliaes nacionais de desempenho
em competncias para a empregabilidade passam
a ser a sntese dessas polticas educativas. O curio-
so que, em tempo de crises no mercado de tra-
balho, essas crenas no sejam postas em dvida,
mas sejam reafirmadas. J que o trabalho escasso,
preparemos nossos alunos com maior domnio de
competncias. Um dos componentes dessa postura
a interpretao que persiste em relacionar pobre-
za e excluso do mercado de trabalho.
Onde est a fragilidade dessa relao entre pobre-
za, polticas e currculos por competncias para a
empregabilidade?
O padro de trabalho assalariado em crise
Os persistentes e longos perodos de recesso e es-
tagnao econmica e persistente concentrao
da riqueza tm levado ao crescimento brutal da
pobreza extrema massificada. O aumento signifi-
cativo da escolarizao dos setores populares no
impediu nem reverteu sua histrica condio de
pobreza extrema.
Por outro lado, o trabalho formal assalariado en-
trou em crise. As economias centrais aumentaram
a produtividade, diminuindo o nmero de postos
94
de trabalho. Neste quadro atual agravado pela cri-
se financeira, se tenta justificar a excluso e a desi-
gualdade como falta de preparao para a competi-
tividade exigida em tempos de crise. Os derrotados
e miserveis do mundo pagam o preo pela sua
incompetncia ou pelas suas opes pessoais e co-
letivas. A crise do trabalho assalariado, entendida
como o aumento exponencial do desemprego es-
trutural e da precariedade do trabalho, se constitui
em um dos problemas polticos e psicossociais mais
agudos da histria humana (FRIGOTTO, 1998, p. 14).
Esse quadro no conjuntural, ele histrico, confi-
gura o padro de trabalho das sociedades coloniza-
das. um padro que condena ao no trabalho e aos
trabalhos mais precrios de misria e de sobrevivn-
cia os grupos scio-tnico-raciais, de gnero, dos
campos e das periferias urbanas. Esse padro racial
de trabalho continua produzindo os destinatrios
histricos da pobreza extrema. um desafio o fato
de que as teorias pedaggicas e curriculares, bem
como as polticas educativas e a prpria identidade
escolar e docente, continuem ignorando ou no le-
vando a srio esse padro de trabalho e no tenham
uma postura crtica mediante as virtualidades da
preparao competente para um trabalho segrega-
dor e que se mantm em uma crise permanente.
As anlises crticas do currculo vm se concentran-
do nas relaes entre currculo, seleo de conhe-
cimentos, poder e cultura. Tm sido ocultadas as
ntimas relaes entre currculo, conhecimentos,
competncias, atitudes, valores e o padro de tra-
balho. Sobretudo, a questo especfica do padro
racial, segregador do trabalho em sociedades colo-
nizadas. Nestes contextos, houve sequer a inteno
de incluir os grupos do campo, os negros, os indge-
nas, os favelados e os pobres no mercado de traba-
lho formal? Tem havido a inteno de inclu-los nos
processos de desenvolvimento, de progresso, de
distribuio da riqueza, das terras, do espao, nos
projetos de sade ou da educao?
Aumentam os estudos sobre esse padro segrega-
dor, racial e do trabalho nos quais so analisados os
mecanismos mais contundentemente reprodutores
da marginalidade do mercado de trabalho em que
so mantidos os grupos populares (QUIJANO, 2005).
Quando os sistemas escolares e suas polticas edu-
cativas e curriculares ignoram essa tradio de se-
gregao de trabalho, caem em discursos ingnuos
e sem base social, prometendo trabalho para todos
desde que se esforcem para passar por processos
de qualificao, independentemente de serem ne-
gros, pobres, indgenas, favelados ou camponeses.
A histria real desses grupos est a para desmentir
esses discursos e essas crenas ingnuas. Reconhe-
cer o padro segregador e racista do trabalho em
um contexto de crise pode ser um caminho para su-
perar essas crenas milagrosas na preparao dos
pobres para o mercado aberto de trabalho, para
repensar os currculos a fim de que tenham outras
funes sociais.
A anlise persistente que recai sobre esses grupos
sociais, raciais a de que so pobres por serem ir-
racionais, atrasados, indolentes, improdutivos, con-
trrios ao trabalho, ao esforo, ao controle do tem-
po, etc. Eles esto muito distantes do prottipo do
trabalhador formal. Chegou-se ao ponto de as po-
lticas de formao do trabalhador os ter deixado
de lado e preferido importar trabalhadores brancos
j familiarizados com as competncias e os valores
do trabalho. Essa poltica tem sido constante nas
sociedades colonizadas e se mantm. Com as em-
presas internacionais, chegam os gestores e os tc-
nicos qualificados. Perdura a viso de que os povos
subdesenvolvidos so contrrios ao trabalho.
A questo a ser investigada o que leva a teoria pe-
daggica e os programas curriculares a no duvidar
95
 da crena to arraigada de que sua funo reti-
rar os grupos pobres da pobreza, exigindo que eles
acompanhem e aprendam com currculos por com-
petncias e habilidades o que preciso para a sua
insero no mercado aberto de trabalho. O que falta
contextualizar as teorias, a concepo e as funes
da escolarizao e do currculo em contextos espec-
ficos como os vividos nas sociedades empobrecidas
com padres de trabalho to racistas e segregado-
res. Esse modelo no opera assim somente em tem-
pos de crise de trabalho, mas persistente at em
tempos de crescimento econmico. As teorias peda-
ggicas e do currculo, ao no levar em conta essa
perversa histria do trabalho, acabam tendo como
funo histrica ocultar os padres reais de pro-
duo da pobreza, da concentrao da riqueza, da
apropriao da terra, do espao e do prprio traba-
lho e conhecimento, da cincia e das competncias.
Conhecer esses padres de trabalho exige ateno
especial nos currculos de formao de educadores
e docentes, bem como nos projetos curriculares
para os grupos segregados do trabalho, da escola e
do conhecimento. preciso que essa perversa his-
tria seja ensinada nos conhecimentos para todos,
pois ela parte da histria universal e envolve to-
das as pessoas e, de maneira especfica, envolve os
96
grupos to vitimados por essa histria. necessrio
que ao menos os currculos e as prticas escolares
se abram para que as prprias vtimas narrem essa
histria e mostrem os significados aprendidos nas
vivncias da segregao em um padro de trabalho
to segregador. Os programas curriculares de esco-
las indgenas, quilombolas, rurais e os programas
curriculares de formao de seus educadores (Peda-
gogia da Terra, Formao de Professores do Campo,
Indgenas) avanam incorporando essa histria. Dos
movimentos sociais dos grupos citados no vm
somente indagaes, mas propostas, intervenes
nos currculos para que incorporem sua histria.
A pobreza, uma questo social
A relao extremamente mecnica entre a pobreza
e a no insero no mercado de trabalho levou a
uma relao mecnica entre a sada da pobreza e
os currculos por competncias para a insero no
mercado de trabalho e a participao consequente
na riqueza e no progresso coletivo. Nessa viso, a
pobreza uma questo meramente econmica, de
crescimento econmico, de aumento de assalaria-
dos e de capacitao para o mercado. Os grandes
contingentes de pobres que chegam s escolas
pblicas populares no so vistos sequer como po-
bres, nem apenas como empregveis.
A partir da dcada de 1970, quando se esgotou o
ciclo de crescimento industrial calcado no mode-
lo desenvolvimentista e no modelo de Estado de
polticas educativas e curriculares desenvolvimen-
tistas, a pobreza passa a ser pensada sob outros
parmetros: como uma questo social que dever
entrar na agenda pblica. As polticas pblicas do
Estado contra a pobreza tm sido do tipo polticas
distributivas para cobrir as necessidades e as ca-
rncias bsicas. (COHN, 2008).
Essas medidas frequentemente tendem a atacar
somente os efeitos e as carncias elementares dos
grupos empobrecidos. Por isso tm merecido crticas.
Entretanto, o reconhecimento de que a pobreza, a mi-
sria e a fome so uma questo social pressiona o Es-
tado a assumir seu dever de enfrentar estas questes
como sociais, no como assistenciais ou individuais.
Elas significam um avano no reconhecimento do
direito que todo ser humano tem alimentao, mo-
radia e uma vida digna. Reconhecer a pobreza como
uma questo social pode levar ao reconhecimento
dos grupos empobrecidos como sujeitos dos direitos
sociais e ao dever do Estado, de suas polticas e das
instituies pblicas a dar a garantia destes direitos.
Este o significado do conjunto de polticas e progra-
mas como Fome Zero, Bolsa Famlia, etc.
As polticas educativas e curriculares no tm
incorporado essa viso da pobreza como uma
questo social; elas resistem a fazer parte des-
tas polticas. To forte a viso economista e
mercantilista de seu papel para tornar os pobres
competentes para o mercado de trabalho, que se
resiste ver a pobreza como uma questo social e
se integrar s polticas pblicas sociais. signifi-
cativo o fato de que essas polticas condicionam
recursos como a Bolsa Famlia frequncia dos fi-
lhos na escola. Entretanto, esse dado no tem me-
recido a ateno da escola e dos seus currculos.
s vezes, ocorrem reaes incmodas: as crian-
as e os adolescentes pobres vm fora para a
escola, para no perder a Bolsa Famlia, sem inte-
resse pelos estudos e para se capacitarem para o
mercado de trabalho. As polticas sociais contra
a pobreza so vistas como desmotivadoras para
o estudo, para a capacitao e para o sucesso em
aprender o que est nos currculos. preocupan-
te que entre tantos estudos que situam a pobreza
como uma questo social e em meio a tantas po-
lticas pblicas de Estado que garantem o direito
vida, alimentao e segurana, as polticas
educativas e curriculares e a cultura escolar e
docente resistam ao dilogo com tais estudos e
polticas sociais.
97
 Quem sabe o motivo para essa reao venha, por
um lado, de no ver a infncia e a adolescncia
como pobres, imersos em vivncias to indignas e
de v-los como alunos genricos e descontextuali-
zados? Por outro lado, ela pode vir da insensibilida-
de perante a importncia do direito vida e s con-
dies materiais de sua reproduo. Quem sabe, o
motivo disso ainda venha de no se reconhecer as
estreitas relaes entre trajetrias de vida e traje-
trias escolares? Como superar essas reaes e as
motivaes que as legitimam?
Nas ltimas dcadas, a sensibilidade pedaggica
tem crescido, resultando na estreita relao entre
trajetrias de vida da infncia e adolescncia e suas
trajetrias escolares, sua frequncia na escola, sua
dificuldade de articular o tempo de escola, de estu-
do e aprendizado, e tempos de sobrevivncia e tra-
balho. Da mesma maneira, cresce a sensibilidade
para as relaes tensas entre espaos de educao,
socializao na escola e espaos de socializao
nas ruas, na exposio violncia e ao trfico e ex-
plorao sexual infantil e adolescente. As tenses
entre a socializao em contextos de pobreza e mi-
sria extrema e a socializao na escola cada dia se
tornam mais evidentes, reeducando a sensibilidade
profissional (ARROYO, 2006a).
98
Poucos grupos docentes e escolas tm essa sensibi-
lidade, mesmo que nas escolas pblicas populares
tal realidade chocante esteja presente todos os dias
por meio dos corpos de cada menino, menina, ado-
lescente, jovem ou adulto. Esta sensibilidade, ainda
que seja de poucos, se traduz em projetos pontuais
e extracurriculares. As reformas curriculares mais
recentes inspiradas na pedagogia progressista e
curricular continuam fechadas a essa realidade.
Os projetos curriculares continuam sendo gene-
ralistas, as avaliaes nacionais e internacionais
dos desempenhos no aprendizado ignoram essa
diversidade brutal de vivncias, tempos, espaos
e socializaes. As exigncias sero as mesmas, os
processos programados como nicos, bem como os
tempos e espaos nicos para aprender o que est
no currculo, supostamente nico para todos.
Em nome da proclamao do currculo como direito
de todos, se justifica a obrigao que todos tm de
aprender sob a ameaa de reprovao, recuperao
ou expulso; mecanismos de extrema rigidez que
se tornam negadores do direito educao e ao co-
nhecimento, sobretudo para os setores populares
na pobreza e misria externa. Os dados mostram
que os reprovados nos cursos escolares to rgidos
so as crianas e os adolescentes pobres, negros e
indgenas. A rigidez curricular resulta no aprofunda-
mento da pobreza como questo social em nome do
salvamento de alguns que obtiveram xitos e com
bom desempenho nas avaliaes generalistas. A
salvao de poucos supostamente para sair da mi-
sria e ir para o mercado de trabalho custa caro para
a maioria dos alunos pobres que so condenados a
permanecer na misria por no aprender os conhe-
cimentos e as competncias dos currculos rgidos.
Nessa concepo de currculo to hermeticamente
fechada s questes sociais dos grupos pobres no
h lugar para suas vivncias, para seus saberes e co-
nhecimentos. No h lugar para os pobres que tan-
to tempo roubam de seus tempos de sobrevivncia
para ter direito a um horrio mnimo na escola. A
concepo nica e rgida de conhecimentos, de cur-
rculo, de processos de aprendizado, de socializao
e de avaliao vai se tornando um dos mecanismos
de segregao para aqueles aos quais se promete a
passagem da pobreza a uma vida digna. O fato de
no terem aprendido esses currculos se conver-
teu em uma justificativa para responsabilizar a in-
fncia e a adolescncia pobres de continuarem na
pobreza de seus grupos de origem. Essa concepo
insiste em ver a pobreza como uma questo indivi-
dual ou de alguns grupos, no uma questo social.
Essa rigidez explica a resistncia das polticas edu-
cativas e curriculares a se articular com o conjunto
de polticas sociais que incorporam a infncia, a
adolescncia, a juventude e a vida adulta pobres,
para a garantia de seus direitos sociais bsicos
vida, segurana e ao tempo e espao dignos ou me-
nos indignos na cidade, nas periferias, nas favelas e
no campo. Por exemplo, o Programa Nacional de In-
cluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao Co-
munitria (ProJovem) pretende ser um programa do
governo destinado aos jovens pobres, negros e das
periferias. Os currculos desses programas, que tm
entre suas finalidades fazer com que o jovem con-
clua o ensino bsico, so especficos e no dialogam
com os programas curriculares das escolas onde
esto os adolescentes e jovens e onde so reprova-
dos com a mesma trajetria de pobreza e misria. A
maior parte das polticas que reconhecem a pobre-
za como uma questo social tem um carter socioe-
ducativo. Enquanto isso, no h um dilogo entre os
programas curriculares das escolas pblicas popu-
lares e dos programas socioeducativos para a infn-
cia, adolescncia e juventude populares.
O reconhecimento da pobreza como questo social
e suas implicaes para as novas maneiras de tratar
a pobreza e as novas polticas para as comunidades
99
 pobres sequer entram nas propostas de renovaes
curriculares para as escolas pblicas. A ignorncia e
o silncio dessas novas maneiras de tratar a pobre-
za talvez se devam percepo de que do seu re-
conhecimento como questo social, e no como ca-
rncia ou desqualificao para o emprego, venham
exigncias radicais de redefinio dos desenhos ou
mesmo das teorias do currculo.
A pobreza, uma questo poltica
Com o avano do reconhecimento da pobreza
como questo social foi-se compreendendo que
tanto a riqueza como a pobreza so seletivas. Elas
esto associadas ao padro de poder, de domina-
o e de subordinao. Alguns grupos sociais e
raciais se perpetuam, concentrando a produo,
a terra, a riqueza, o trabalho e o conhecimento,
enquanto os coletivos pobres so mantidos su-
bordinados, marginalizados do poder, da terra e
da riqueza. At mesmo em ciclos de prosperidade
se polariza a concentrao da riqueza, da terra, do
solo e do trabalho e a pobreza se torna mais extre-
ma e massificada. Em nome do crescimento eco-
nmico, os agricultores, indgenas e quilombolas
so expropriados de suas terras os Sem-Terra ,
os grupos das periferias urbanas so empurrados
para os terrenos mais indignos os Sem-Teto e
100
para o trabalho informal de sobrevivncia os
Sem-Trabalho (CALDART, 2000).
A massificao da pobreza extrema est levando ao
seu replanejamento. Para v-la como questo social,
torna-se obrigatrio encar-la como uma questo
poltica: como um problema do Estado. Quando os
contextos empobrecidos avanam para contextos
de pobreza extrema e massificada, os programas
de capacitao e assistncia individualizada ficam
atrasados. Em contextos de pobreza extrema mas-
sificada, projetos de salvao individualizados no
surtem efeito. Entretanto, o sistema escolar no se
altera com essa realidade e continua indo ao encon-
tro de cada criana por meio de aes individualiza-
das. Essa viso impede que a escola e o currculo se
abram compreenso da infncia e adolescncia,
dos jovens e adultos pobres como membros de co-
letivos de pobreza extrema massificada.
H um dado que novo para ns, mas se tornou
mais explcito: os coletivos vtimas dessa pobreza
extrema massificada reagem como grupos, se orga-
nizam e exigem um exame poltico da pobreza. Eles
exigem polticas de Estado contra a pobreza, polti-
cas de proteo, poltica de seus direitos coletivos.
Politizam a pobreza e a maneira de como trat-la,
contestam as maneiras tradicionais de tratar sua
condio de coletivos pobres como carentes, atra-
sados, perigosos, irracionais, ineficazes e incom-
petentes para o mercado, o trabalho e a produo.
Consequentemente, contestam as polticas socio-
educativas e curriculares que lhes prometem sair
desta condio de carentes e se tornarem indivdu-
os racionais, eficazes e competentes.
Quais questes esto relacionadas com o curr-
culo ao reconhecer a pobreza como uma questo
poltica? As indagaes mais radicais vm da mas-
sificao extrema da pobreza e da radicalizao
poltica organizada dos grupos empobrecidos em
razo dessa massificao. As indagaes no so vtimas da pobreza extrema os sujeitos polticos
sobre formas mais participativas na formulao do
currculo e de sua implementao nem sobre quem
controla o currculo nem sequer se eles so mul-
ticulturais. Os questionamentos tocam no seu n-
cleo estruturador: Esses currculos legitimam a re-
lao poltica em que a pobreza produzida? Quais
vises dos coletivos pobres perpetuam? Ignorantes,
irracionais, incultos, atrasados, pr-modernos, infe-
riores, carentes, inconscientes, incompetentes...?
Quais funes dos currculos so propostas para
os grupos em extrema pobreza massificada? Que
sejam racionais, conscientes, civilizados, modernos
para que possam explorar com eficincia suas ter-
ras, seus territrios e contextos, para entrar no mer-
cado de trabalho de maneira individualizada?
Isso ocorre porque na raiz dessas lgicas do curr-
culo e do prprio sistema escolar est uma relao
poltica que conformou uma persistente viso in-
teriorizada dos grupos sociais, tnicos, raciais, po-
bres, dos campos e periferias urbanas. Os grupos
marginalizados tornam pblica a relao poltica
na qual estas lgicas se enredam e exigem que se-
jam superadas nos currculos.
Por outro lado, nas sociedades pobres, hoje, so as
que mais exigem polticas, no tanto na distribui-
o de recursos para suprir suas carncias, mas
polticas que superem o padro do poder, da apro-
priao de terras, da riqueza e do solo. Polticas que
as reconheam como sujeitos polticos de plenos
direitos, no inferiores. Dessa maneira, esses coleti-
vos questionam um dos ncleos estruturadores dos
currculos e do sistema escolar que se alimenta de
v-los e reduzi-los a pr-humanos e pr- civilizados.
Esses grupos sociais, raciais apontam que o sistema
escolar e as polticas educativas e curriculares fa-
zem parte desta relao poltica segregadora.
101
 Os coletivos empobrecidos se afirmam mediante
sua presena na arena social, poltica, econmica
e cultural como sujeitos de projetos agrcolas, de
ocupao da terra e das florestas, projetos de apro-
priao das riquezas, projetos de uso do espao
humano, de polticas da sade, da educao... Este
carter afirmativo de sua presena na arena po-
ltica muda o estilo de polticas distributivas que
tradicionalmente lhes foram oferecidas como des-
tinatrios agradecidos e exigem polticas e aes
afirmativas de justia e igualdade.
A educao considerada um dos espaos sociais
onde h maior demanda de polticas afirmativas e
de justia igualitria. Vo desde demandas sobre
a localizao das escolas rurais, escolas quilombas
e indgenas em suas comunidades, cotas de acesso
s universidades para negros, indgenas, quilombos
e camponeses, at currculos que incorporem sua
histria, sua memria, sua cultura, seus saberes e
suas racionalidades, seu conhecimento e suas for-
mas de pensar a realidade. Um currculo afirmati-
vo para a formao de professores do campo e no
campo e indgenas e quilombolas, cursos especfi-
cos para uma formao especfica (ARROYO, 2008c).
As comunidades negras e indgenas tm consegui-
do a obrigatoriedade do estudo de sua histria, me-
102
mria e cultura em todos os currculos (Brasil, leis
federais: 10.639/2003 e 11.645/2008).
medida que esses coletivos se afirmam outros, su-
perando a viso que lhes desvaloriza e na medida em
que se tornam presentes, sujeitos do saber, da mem-
ria, da histria, de compreenses, leituras de si e do
mundo, afetam com radicalidade as lgicas estrutu-
radoras dos currculos. Assim, ao colocarem a pobre-
za extrema massificada como uma questo poltica,
politizam a relao entre currculo e pobreza.
Sintetizemos a pergunta que nos orienta nessa
anlise: Quais indagaes chegam dos coletivos
pobres aos currculos, docncia e s polticas de
formao docente? A necessidade de repolitizar
esses campos de ao educativa e profissional.
Seu referencial tico-poltico tem de considerar os
coletivos empobrecidos como sujeito de direitos,
direitos especficos sua histria. Se a negao de
sua histria, sua memria, sua identidade e seus
saberes-valores coletivos faziam parte de uma rela-
o poltica de subordinao-dominao, o seu em-
pobrecimento extremo massificado na atualidade
perpetua essa relao poltica. O sistema de educa-
o e os currculos podem e devem ser um espao
de libertao.
Como? Garantindo seu direito de saber essa hist-
ria que universal: uma histria de condenados
pobreza como grupos. Essa histria, por ser persis-
tente e universal a pobreza massificada faz parte
da vergonha universal , ter de fazer parte do co-
nhecimento tambm universal. Ela dever ser parte
obrigatria de todos os currculos. Ela a histria
da pobreza, do sofrimento, da fome e no somente
de suas vtimas, mas do conjunto de atores que re-
produzem essas relaes sociais e polticas. Todos
ns temos a obrigao de saber e no reproduzir
essa histria.
Pobreza e reproduo dos grupos diversos
feitos desiguais
A pobreza externa massificada nos obriga a ques-
tionar quais grupos dela padecem: coletivos dife-
rentes em raas, etnias, gneros, territrios, flores-
tas, camponeses e os das periferias urbanas. Esses
grupos so aqueles que se foram feitos diferentes
por meio de tensos processos de formao e colo-
nizao, foram convertidos em desiguais. A pobreza
extrema massificada mantm uma relao ntima
e perversa com a produo dos que so diferentes,
em desiguais, deficientes e inferiores enquanto co-
letivos. Mant-los na pobreza parte da construo
histrica, cultural e social de sua produo porque
diferentes em desiguais. Esse processo foi determi-
nante para a relao poltica inerente colonizao,
acumulao e ao projeto de civilizao que no foi
superado. Uma relao poltica ainda vigente.
A expropriao violenta de suas terras e territrios,
da cultura, dos seus saberes, religiosidades, concep-
es de si mesmos e do mundo, de seus valores e iden-
tidades foram e continuam sendo feitos e legitima-
dos em nome da viso inferiorizada que os segregou
como selvagens, incultos, pr-humanos e irracionais,
pois assim foram e continuam sendo classificados.
Essa condio de seres humanos inferiores, uma vez
que so diferentes, continua atribuindo a eles a res-
ponsabilidade por sua condio histrica de miser-
veis. A maneira de tratar a pobreza e seus programas,
para os pobres, traz as marcas da reproduo dos
diferentes como inferiores. Assim, os grupos so di-
vididos em humanos e sub-humanos.
Esses processos histricos de gerao da pobreza,
articulados com a produo dos diferentes em in-
feriores, tornam-se mais explcitos na presena po-
ltica organizada dos diferentes-inferiores-pobres.
Eles evidenciam que toda poltica contra a pobreza
tem que estar articulada ou ser uma poltica contra
as desigualdades, contra a viso de inferioridade
103
 histrica dos diferentes. Em outras palavras: no A humanidade moderna no se concebe sem
suficiente que os currculos sejam parte de polti- uma sub-humanidade moderna. A negao de
cas distributivas contra a pobreza e contra as desi- uma parte da humanidade sacrificial medida
gualdades sociais, eles devem fazer parte de polti- que constitui a condio para que a outra parte
cas afirmativas das diferenas scio-tnico-raciais. da humanidade se afirme enquanto universal
(SANTOS, 2009, p. 3031). Dois pensadores antico-
A conformao dos grupos diferentes em desiguais lonizao e antiopresso, FRANK FANON em Los
e pobres se d e continua na relao poltica. A ma- Condenados de La Tierra (Os condenados da Ter-
neira de tratar os grupos diferentes e at mesmo o ra) e PAULO FREIRE em Pedagoga do Oprimido
empreendimento colonizador, civilizador-educati- (Pedagogia do Oprimido) colocaram com lucidez
vo era e continua sendo parte de uma relao pol- esse tenso jogo entre a negao da humanidade
tica. Isso to verdade que a civilizao-educao aos colonizados e oprimidos para a outra parte
uma relao colonialista e racial. O paradigma da humanidade se afirmar universal.
converter os sub-humanos em humanos. Toda a his-
tria de conflitos e precariedades da educao das Boaventura de Sousa Santos prossegue recordan-
comunidades pobres est impregnada por essas do que essa realidade to verdadeira hoje como
marcas e relaes polticas, de diferenciao desi- era no perodo colonial. O pensamento moderno
gual. Esta uma entre outras formas de opresso- ocidental (poderamos incluir o pensamento edu-
subordinao-misria dos coletivos diferentes que cacional e curricular) continua operando mediante
pouco tm sensibilizado os estudos sobre o curr- linhas abissais que dividem e separam o mundo hu-
culo nas sociedades colonizadas empobrecidas. mano do sub-humano de tal forma, que os princ-
Talvez isso ocorra porque, para levar em conta tais pios de humanidade no so postos em causa devi-
marcas e paradigmas que impregnam o currculo, do a prticas desumanas como as desumanizaes
teriam de superar a viso dos pobres, dos diferen- sexuais, sociais, territoriais, tnicas e raciais ou
tes como pertencentes quela parte da humanida- mesmo as desumanizaes em forma de pobreza,
de que ainda no humana, a parte a ser humani- violncia, nova escravido, trabalho e prostituio
zada, civilizada. infantil, etc.

104
Os classificados e tratados como sub-humanos re-
agem a essa diviso de grupos humanos e sub-hu-
manos. Eles reagem para que alguns grupos se afir-
mem como o prottipo universal que eles teriam
de aceitar para passar condio de humanos por
meio da educao. Ao questionar o pensamento
moderno, a pedagogia moderna e sua diviso em
humanos e sub-humanos, os grupos pobres orga-
nizados esto tocando no ncleo do pensamento
pedaggico e curricular mais sensvel, esto apon-
tando urgncia de repensar os currculos e o pen-
samento pedaggico repensando a produo dos
diferentes em desiguais, em inferiores, a ser promo-
vidos maioridade pela educao.
Temos de reconhecer que est na hora de avanar
no reconhecimento da relao entre currculo e di-
ferenas sociais, tnicas, raciais, de gnero, de ter-
ritrio. Como avanar? O trao culturalista predo-
minou na relao multiculturalismo e no currculo.
Tem-se avanado na perspectiva do reconhecimen-
to da diversidade de representaes, subjetivida-
des, mentalidades, rituais e prticas simblicas a
serem incorporadas aos programas curriculares.
Porm, no podemos esquecer que a relao po-
ltica de expropriao violenta das culturas fez e
ainda faz parte das estruturas de poder, dominao
e subordinao. Toda relao intercultural polti-
ca. Os prprios grupos segregados repolitizam as
confrontaes e resistncias no campo da diversi-
dade cultural. Mas eles no param a: levam-nos
materializao das relaes sociais e polticas da
pluralidade de processos de sua produo de dife-
rentes em desiguais. Levam-nos relao poltica
por meio da qual suas culturas, seus valores e suas
identidades coletivas foram silenciados e segrega-
dos, inclusive nos currculos. Levam-nos relao
poltica em que se tentou exterminar ao negar seus
direitos a territrios, terras e produo da vida.
Articular os currculos e as polticas educativas a
polticas de diferenas supe o reconhecimento das
diferenas e, sobretudo, dos processos econmicos,
polticos, sociais e culturais que garantam a igualda-
de na diferena. Isso exige que os currculos se con-
traponham produo das diferenas em desigual-
dades e que ao menos o pensamento educacional
e a lgica curricular no legitimem a negao dos
diferentes de sua condio de humanidade plena,
sem hierarquias e graus de humanidade por diferen-
as de gnero, raa, classe, etnias e territrio.
No fcil superar, no pensamento educativo e na l-
gica curricular, esses dualismos entre sub-humanos e
105
 humanos. Mais difcil ainda deixar de alar a parte
da humanidade vista como humanos, ao papel de pro-
ttipo universal qual os currculos tero que levar os
grupos pensados sub-humanos. Sem a superao des-
sa polaridade, os projetos curriculares continuaro
legitimando a produo dos diferentes em inferiores.
Pensados pobres por serem inferiores em humanida-
de, racionalidade e moralidade.
Pobreza, uma questo moral
As caractersticas mais constantes da sub-hu-
manidade e inferioridade atribudas aos grupos
sociais diferentes/inferiores tm sido sua po-
breza moral, sua incultura, sua falta de valores
e de civilizao. As sociedades que vivem em um
contexto de pobreza, para as quais so propos-
tos programas curriculares contra a pobreza so
caracterizadas como sociedades primitivas ou
como grupos com mentalidade primitiva, com
valores primitivos, principalmente em relao
ao trabalho, produo e explorao de recur-
sos. So pensados como grupos submetidos a
contravalores como a indolncia, a preguia e a
imprevisibilidade e contrrios ao trabalho e re-
gularidade do tempo, etc. Enfim, pobres morais.
Essa pobreza moral o que os mantm na pobre-
za material.
106
Essa viso ainda persiste e reforada pela imagem
negativa associada a mentalidades primitivas, in-
dolncia, averso ao trabalho formal, preferindo a
misria da economia informal, com solues fceis
como as drogas, a violncia, os assaltos e os roubos.
a imagem que cada dia se repete nos noticirios so-
bre os pobres primitivos e imorais das favelas e vilas,
uma imagem que a prpria escola popular reproduz
da infncia e adolescncia pobre, violenta, ameaa-
dora, instvel, indisciplinada, irresponsvel e pregui-
osa nos estudos. Essa pobreza moral vem desde a
infncia e de suas origens sociais, tnicas e raciais;
desde a infncia de sua histria (ARROYO, 2007b).
Essa caracterizao explica o foco dado s polticas
socioeducativas corretivas, moralizadoras e civili-
zadoras. Se o problema da pobreza de moralidade
primitiva ou de imoralidade, nada mais eficaz con-
tra a pobreza do que a educao e a reformulao
dos currculos. A pobreza como questo educativa
no social nem poltica.
Programas educacionais moralizadores so mais
fceis e mais baratos, porm menos eficazes que as
polticas econmicas, sociais e tecnolgicas. Ver os
contextos e os coletivos empobrecidos como po-
bres de valores e controles morais mais aceitvel
aos organismos de financiamento e at cultura
pedaggica do que reconhec-los como miser-
veis, famintos, presos pobreza material extrema
e massificada.
Uma consequncia para os currculos e as polticas
educativas que, nessa viso moralizante, eles no
so elaborados para ensinar ou transmitir conhe-
cimento, nem para o domnio das cincias e das
tecnologias para sair da pobreza e sequer para o
domnio das competncias requeridas pelo merca-
do de trabalho. Como a pobreza reduzida a uma
questo moral, os currculos so pensados e ela-
borados para civilizar a moralizar os pobres. Essa
uma viso que se perpetua nos currculos e na fun-
o desejada dos sistemas pblicos destinados aos
grupos populares. As campanhas que visam a mais
educao, mais tempo ou que toda a infncia (po-
bre) v escola buscam tirar as crianas das ruas,
da violncia, da droga, dos contextos imorais das
favelas e dos valores primitivos de suas comunida-
des pobres, para socializ-las em valores de dedica-
o, frequncia, ordem e trabalho.
O pensamento educacional e curricular teria que
ser repensado luz dessa constante viso dos gru-
pos diferentes produzidos como desiguais em hu-
manidade e de maneira to incisiva, sub-humanos
em moralidade. Essa caracterizao, muito per-
sistente, reproduz uma relao poltica e racial da
educao, dos projetos curriculares com os grupos
desiguais e pobres. Seria de esperar que a pedago-
gia fizesse uma anlise histrica vendo essa falta
de bons hbitos e essa mentalidade primitiva, se
que existem, no como inerentes sua origem ra-
cial, tnica, mas como uma produo histrica colo-
nizadora e segregadora dos coletivos em situaes
de pobreza extrema.
A polarizao moral vem se dando em uma per-
petuao perversa de uma relao poltica, racial
de dominao-submisso. Ela tem uma histria e
apresenta uma forma concreta nas relaes entre
coletivos, naes do Norte como civilizados, de pa-
dres de moralidade altos e eficientes de trabalho,
de modos srios e produtivos de tratar a terra, dos
bens e as comunidades ou naes do Sul como no
civilizadas, imorais, indolentes, perigosas e impro-
dutivas na maneira de tratar suas terras e bens.
A desapropriao das terras indgenas e dos agri-
cultores familiares, assim como a expropriao das
riquezas dos pases pobres, tm sido e ainda so
justificadas pela sua mentalidade primitiva e inca-
107
 pacidade de explor-las produtivamente: pela sua
falta de valores. O dia em que o sistema escolar, as
polticas educativas e os currculos moralizadores e
civilizadores reeducarem as comunidades e socie-
dades pobres em valores e moralidade, as relaes
polticas, econmicas e comerciais podero ser ou-
tras. Consequentemente por hora, as prioridades
sero as polticas educativas, curriculares e morali-
zantes para os pobres.
A viso que desvaloriza uma das dimenses mais
desumanas. A viso inferiorizante da moralidade, da
tica das comunidades diferentes antipedaggi-
ca. uma das causas do atraso terico das polticas
educativas e curriculares e do prprio pensamento
educacional. Quando essas vises so transplanta-
das aos sistemas educacionais e aos currculos em
contextos pobres, as consequncias so ainda mais
perniciosas.
Pobreza e subcidadania
Nas sociedades latino-americanas, as lutas contra
as ditaduras foram propcias para o avano da cons-
cincia da cidadania. Os movimentos anticoloniza-
o e o conjunto de movimentos sociais podem ser
vistos como movimentos que favoreceram o avan-
o dos direitos dos cidados. O direito educao
108
se destaca nessa dinmica de avano dos direitos
dos cidados. A relao entre cidadania e educao
reafirmada pela diversidade de coletivos organi-
zados em movimentos.
Quando cidadania e educao se referem aos coleti-
vos pobres, diferentes ou desiguais, essa relao se
torna mais complexa e tensa. A educao no pen-
sada como um direito da cidadania e sim como uma
pr-condio para a cidadania, como um atestado
para serem reconhecidos ou no como cidados.
Esses grupos ainda estaro em uma subcategoria
de cidados, na outra margem de uma cidadania re-
gulada, condicionada: uma subcidadania. Eles so
subcidados porque so vistos como sub-humanos;
sua cidadania territorial e poltica incompleta e
nela so mantidos os grupos populares, pobres. A
pobreza caracteriza no somente a marginalizao
social e poltica, mas tambm a marginalizao da
cidadania e do territrio.
Essa condio histrica de subcidados, de cida-
dania regulada e condicionada nas quais as comu-
nidades pobres so classificadas, nos obriga a nos
perguntarmos sobre os mecanismos reguladores,
condicionantes do percurso para a cidadania plena.
Destacam-se entre os condicionantes: o estudo, a edu-
cao, a moralizao e o trabalho. A condicionante
mais proclamada nos discursos a educao. Ela se as-
sume como reguladora oficial de quem ser reconhe-
cido como cidados ou subcidados. At mesmo os
progressistas pedaggicos defenderam, a educao
para a cidadania, partindo do pressuposto conserva-
dor de que nem todos so cidados incondicionais.
A condicionante mais determinante da subcidada-
nia dos pobres o trabalho, a excluso dos pobres
do padro de trabalho, da propriedade e da riqueza.
Ser pobre o sinnimo mais preciso para ser clas-
sificado como subcidado. A ideia que a discipli-
na do trabalho seja condicionante e formadora da
disciplina da cidadania. Capacitar tais grupos para
o trabalho visto como o caminho de preparao
para a cidadania.
O movimento operrio redefine esse condicionante.
A conquista dos direitos do trabalho tem sido histo-
ricamente um caminho para a conquista e o apren-
dizado dos direitos da cidadania. O reconhecimento
democrtico do trabalho tem acompanhado o reco-
nhecimento da cidadania. Em tempos e contextos de
recesso dos direitos de trabalho, o reconhecimento
democrtico dos direitos dos cidados colocado
em risco. Por a passam as relaes tensas entre o
direito ao trabalho, terra, habitao, vida e os
direitos da cidadania.
Vimos como os grupos populares se fazem presen-
tes na arena poltica, como sujeitos polticos ple-
nos, passando por cima de regulamentos e condi-
cionantes de sua cidadania plena. Deste modo, eles
contradizem o discurso progressista da educao
para a cidadania bem como todo o aparato de con-
dicionantes que os classificaram historicamente
como subcidados. Consequentemente, perdem
fora o discurso e as polticas educativas e curricu-
lares pensadas para passar os pobres para a con-
quista da cidadania.
Os prprios coletivos populares, por meio de suas
aes, apontam a outra direo: estar mais aten-
tas aos processos de afirmao da cidadania que
se do na dinmica das sociedades empobrecidas,
e especificamente estarem mais atentas s aes
dos coletivos em reaes e movimentos sociais.
necessrio reconhecer que na prpria vivncia
perversa da negao histrica dos direitos hu-
manos, sociais, polticos e culturais coletivos vai
sendo gestada a conscincia de uma cidadania
coletiva e plena.
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nas, So Paulo, Brasil. CEDES.
109
 preciso direcionar os currculos e a prtica escolar
tendo em vista essa perspectiva, elaborar os curr-
culos de direitos que deem a devida ateno a essa
histria de construo dos direitos de trabalho e da
cidadania. Uma histria na qual os coletivos empo-
brecidos no so vtimas, e sim sujeitos do avano
dos direitos.
A pobreza e as lutas por espaos
Pensemos em outra articulao possvel e rica
entre currculo-educao-cidadania e pobreza.
Relegar os grupos populares, pobres, condio
de subcidados tem significado de lhes negar o
direito de participar da comunidade poltica, ba-
nindo-os s selvas, s margens de territrios mais
precrios ou s favelas, vilas e periferias ou s
terras improdutivas afastadas. exclu-los dos
espaos do Estado, das instituies pblicas, dos
sistemas de sade, de transporte, de educao,
ou oferecer-lhes servios de pssima qualidade.
A pobreza tem sido ignorada dos espaos da cul-
tura nobre e da justia. A subcidadania no uma
imagem, mas uma segregao territorial. A carto-
grafia das cidades em contextos de pobreza reve-
la com brutal evidncia esta cartografia espacial
da pobreza.
110
Nessa concretizao territorial da subcidadania dos
pobres, suas lutas por espaos, terra, florestas, ha-
bitao, transporte, postos de sade e pela escola
fazem todo sentido poltico. A luta pelos direitos do
trabalho levou ao aprendizado dos direitos dos ci-
dados, as lutas por terra e espaos levam ao apren-
dizado da cidadania territorial e poltica. O que pode
significar a tentativa de articular o sistema escolar e
seus currculos com essa conscincia e essas lutas
pelos direitos a espaos de cidadania? Em primeiro
lugar, uma escola como espao digno de cidados,
digna em sua materialidade e espacialidade. Mas
tambm preciso entender a luta pela escola e pela
universidade dentro do conjunto de suas lutas por
espaos, por cidadania territorial e poltica.
A negao persistente da escola pblica faz parte
da negao persistente dos espaos, da cidadania
espacial e poltica. A territorializao da cidadania
exige a desterritorializao da subcidadania em que
foram reclusos, desde a senzala at as favelas e vi-
las. As escolas pblicas ainda trazem entre ns uma
ideia de territrio dos pobres, dos subcidados. At
mesmo os currculos populares, as avaliaes, a ma-
neira de tratar a infncia e adolescncia, os jovens
e adultos populares e pobres nas escolas so terri-
torializados: saem dos espaos nos quais os pobres
subcidados foram reclusos e entram em um siste-
ma escolar pblico igualmente recluso e pobre.
O territrio da escola pblica poderia significar sair
dos espaos de recluso para espaos pblicos de
cidadania plena. Configurar as escolas como espa-
os realmente pblicos de cidadania igual e justa
exige repensar as escolas como um espao pobre
para pobres. Seria possvel afirmar as escolas como
espaos de cidadania, somando com os movimen-
tos sociais que vinculam suas lutas pela escola a
suas lutas por espaos de cidadania plena.
O Currculo como Espao
de Disputa dos Pobres
Como repensar o currculo como espao de cidada-
nia e dos pobres nesse novo-velho quadro de arti-
culao do direito a ocupar espaos como condio
da cidadania territorial e poltica justa?
Os pobres, suas vivncias, saberes, culturas e con-
cepes de si e da realidade no tm encontrado
espao nos projetos curriculares. Esse espao este-
ve e continua sendo ocupado por saberes, valores,
culturas, racionalidades e concepes de mundo,
de histria, de campo, de cidade e de sociedade dos
grupos que se impem como membros legtimos do
territrio nacional e poltico. A classificao dos po-
bres, dos diferentes, considerados desiguais como
sub-humanos e como subcidados conduziu a que
suas culturas e conhecimentos ficassem fora da
cultura e da poltica, do conhecimento e do poder,
inclusive, fora do currculo. No ficaram somente
fora das cincias nobres, das teorias e epistemolo-
gias, mas dos currculos do ensino fundamental ele-
mentar, onde se concentra a infncia-adolescncia
empobrecida.
Recordo-me da aula inaugural na Universidade
Federal de Minas Gerais do curso de Pedagogia da
Terra para educadores e educadoras do Movimento
de Trabalhadores Sem Terra e da Via Campesina. O
grito poltico era ocupemos o latifndio do saber.
A mesma imagem de ocupao de terras para ga-
rantir seu direito vida empregada para ocupar
o espao da universidade, latifndio do saber onde
por sculos lhes era proibido entrar. No somente
entrar eles, mas suas vivncias, seus conhecimen-
tos, sua concepo de si e do mundo. Uma luta por
territrios, inclusive o do saber.
Ao conseguir entrar nesses espaos reservados,
eles lutam para que nos currculos entrem suas
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Movimento Sem-terra. Petrpo-
lis, Rio de Janeiro, Brasil. Vozes.
111
 experincias, conhecimentos, racionalidades e
concepes. O currculo passou a ser um espao
de disputa dos grupos populares como tantos ou-
tros espaos de cidadania justa e igualitria. Eles
denunciam que assim como a terra foi privatizada,
os currculos tambm foram privatizados, inclusi-
ve no sistema pblico. As condies de acesso so
regidas por critrios privados de mrito e de xito,
e no por direitos, critrios que os excluram como
subcidados. As lutas por cotas e polticas afirmati-
vas se contrapem ocupao destes espaos p- pulares e pobres.
blicos privatizados por valores privados.
Assim, como na cartografia espacial das cidades,
nos campos, temos espaos, terras degradadas, im-
produtivas e terras nobres, produtivas, no sistema
escolar e nos currculos tambm temos nveis no-
bres, de conhecimentos superiores, para os capazes
e racionais, com mrito, e nveis inferiores, elemen-
tares, para os subcidados. Essa cartografia curricu-
lar reproduz a cartografia social e a cidad. Repen-
sar e reformular essa cartografia seria uma forma
de converter os currculos em espaos de cidadania
justa e igualitria. Recordemos que a diviso e se-
parao na estrutura curricular e de conhecimen-
tos e as polaridades entre saberes nobres (para os
bem-sucedidos) e saberes elementares (para os fra-
112
cassados) tem sido uma das formas de segregao
social e racial. A tendncia tem sido que as zonas,
os nveis nobres e superiores segreguem as comu-
nidades pobres devido s suas carncias intelec-
tuais, morais e civilizadoras. Estamos em tempos
nos quais esses castelos, latifndios do saber, se
sentem ameaados pelos grupos irracionais, no
civilizados e no capacitados. O sistema escolar
pblico e seus currculos esto entre muitas outras
fronteiras de ocupao dos movimentos sociais po-
Quais concepes de outros conhecimentos e de
outras racionalidades devem ser repensadas? Po-
demos supor que o conhecimento legitimado no
currculo o conhecimento nico, universal? Que
outras estruturas, outros projetos curriculares so
capazes de reconhecer, incorporar, dialogar com
outros conhecimentos, racionalidades e sujeitos do
conhecimento? Os espaos curriculares estariam
abertos s vivncias e aos conhecimentos produ-
zidos nas cruis experincias da pobreza, inclusive
da pobreza extrema massificada?
Essa abertura somente ser possvel mediante a
substituio de certos ideais de racionalidade por
outros novos, com o reconhecimento de um novo
tipo de saber produzido por meio de experincias
extremas. Se toda a experincia humana produz co-
nhecimentos, quais conhecimentos so produzidos
em experincias to radicais como a pobreza cole-
tiva extrema?
O currculo e as vivncias da pobreza
Uma das questes mais instigantes para os currcu-
los em contextos empobrecidos se haver espao
em seu projeto para as experincias sociais, polti-
cas dos coletivos pobres e para os conhecimentos
que as experincias da pobreza produzem. Os filhos
dos pobres esto ingressando nas escolas, mas
suas vivncias ainda ficam de fora ou entram como
inferiores e desqualificadas, como se no fossem
conhecimentos.
A vivncia da pobreza produz uma variedade riqus-
sima de experincias. O radicalismo humano que
implica vivenciar a fome, a misria, o sofrimento, o
desemprego e a falta de horizontes desde a infncia
tornam densas essas experincias. Entre as comu-
nidades populares existe a necessidade e urgncia
de comunicar e compartilhar tais experincias na
diversidade de espaos de sociabilidade. Entretan-
to, h um espao onde no se encontra lugar para
estas vivncias: a escola e os currculos.
O argumento para no incorporar essas experin-
cias pode ser que o sistema escolar e os currculos
no so o lugar ideal para indagaes deste car-
ter. Mas h perguntas mais instigantes que aquelas
que vm das vivncias da pobreza, da misria e do
sofrimento humano to extremos? Tem sido nesses
momentos que o ser humano se interroga sobre o
significado da sua existncia, da vida e at mesmo
sobre o significado da sua cultura, de seus valores,
das cincias e tecnologias, dos conhecimentos
acumulados e da herana cultural. Se o sofrimento
humano tem provocado o pensamento, as culturas
e as cincias e tecnologias, por que no encontra
lugar no sistema escolar, nos seus currculos, nos
projetos de educao e, sobretudo, na educao
das comunidades to penalizadas pela fome, pela
misria e pelo sofrimento?
Voltamos questo envolvida nas relaes entre
currculo e coletivos empobrecidos: no h lugar
para essas indagaes porque os que vivem tais
experincias de sofrimento, fome e misria e delas
padecem so grupos vistos como sub-humanos,
subcidados e inferiores. Consequentemente, suas
vivncias no merecem espao ou ateno em no-
bres centros de saber, cultura e conhecimento. Suas
indagaes sequer so reconhecidas como merece-
COHN, A. (2008). Programas de transfe-
rncia de renda e a questo social no
Brasil. Em: Travessias-Revista de Cin-
cias Sociais e Humanas em Lngua Por-
tuguesa. Nmeros 6/7. Coimbra, Portu-
gal. Centro de Estudos Sociais-CES.
FANON, F. (1965). Los condenados de
la Tierra. Mxico. Fondo de Cultura.
FREIRE, P. (1970). Pedagogia do Opri-
mido. Rio de Janeiro. Paz e Terra.
FRIGOTTO, G. (1998). Educao, crise
do trabalho assalariado e do desen-
volvimento: teorias em conflito.
Em: FRIGOTTO, G. (Coord.) Educao
e Crise do Trabalho. Petrpolis, Rio
de Janeiro. Vozes.
QUIJANO, A. (2005). Colonialidade
do poder, eurocentrismo e Amrica
Latina. Em: LANDER, E. (Coord.) A co-
lonialidade do saber, eurocentrismo
e cincias sociais, perspectivas lati-
no-americanas. Buenos Aires, Argen-
tina. CLACSO.
SANTOS, B. (2009). Para alm do pen-
samento abissal: das linhas globais
a uma ecologia de saberes. Em:
SANTOS, B. y MENESES, M. (Coord.).
Epistemologias do Sul. Coimbra, Por-
tugal. Centro de Estudos Sociais-CES.
113
 doras da condio de indagaes curriculares.
As consequncias so muito srias. A escola, o sis-
tema educacional e, mais especificadamente, os
currculos, se tornaram pobres em experincias e,
sobretudo, muito pobres em perguntas ao se nega-
rem incluso das vivncias extremas dos nume-
rosos grupos humanos empobrecidos. Seus curr-
culos so pobres, repetitivos, sem graa, porque se
fecham s vivncias mais desafiadoras da condio
humana: produzir-reproduzir a vida em suas mate-
rialidades mais determinantes.
Os currculos, as cincias e o conhecimento se torna-
riam mais ricos se no desperdiassem essa riqueza
de vivncias e indagaes que chegam s escolas
pblicas por meio dos corpos sofridos de meninos,
meninas, adolescentes, jovens e adultos populares
pobres. O problema talvez esteja em redefinir o con-
tedo estruturante do currculo. Em vez de indagar
sobre um futuro promissor e progressista, preciso
dar maior ateno s vivncias do presente que
determinante e universal para a condio humana.
O que mobiliza os seres humanos com maior radi-
calidade ao fazer perguntas so as formas dignas
de produzir a vida, de superar formas indignas de
sobrevivncia. Todo o conhecimento tem se con-
frontado com esse ncleo estruturador universal
114
da condio humana. Assim, os currculos e os co-
nhecimentos, as culturas, as cincias e os valores se
tornariam universais.
Esse princpio universal, a produo da vida digna e
justa, origem de todo o conhecimento, cultura, con-
cepo de ser humano e do mundo, permitiria, por
seu carter de experincia universal, dialogar com
as indagaes dos currculos em vez de segregar e
silenciar as vivncias da pobreza e suas questes.
Os currculos devem ser universais, no particu-
lares, abertos ao dilogo dessa rica diversidade.
Essa pode ser uma das contribuies dos coleti-
vos populares empobrecidos ao chegar s escolas:
enriquecer os currculos para que deem conta de
uma verdadeira e plena universalidade, para que
incorporem todo o conhecimento e toda a heran-
a cultural qual todos os seres humanos tm o
mesmo direito.
115
Crticas e dados para debater com cada filme
Marcos Hecksher
Documentrios sobre pobreza so feitos para pro-
vocar reflexes, debates e reaes. Os nove textos a
seguir respondem a esse estmulo e procuram pr
lenha na fogueira para convidar voc a entrar na
discusso tambm. Para o conjunto de curtas-me-
tragens e para cada um dos oito longas do projeto
internacional Why poverty?, h uma anlise cr-
tica com fatos, nmeros, sugestes de referncias
complementares e opinies pessoais deste espec-
tador particular, sempre em busca de relacionar o
problema abordado ao contexto brasileiro, s pol-
ticas pblicas e aos estudos socioeconmicos.
No basta perguntar e a, gostou do filme? quan-
do o que acaba de passar na tela so cenas reais
de partos em condies precrias, fraudes contra
estudantes pobres, invases e despejos de famlias
em ocupaes irregulares, disputas conjugais em
torno da misria, golpes de Estado, manipulaes
financeiras internacionais, presses de grupos
poderosos contra polticas distributivas, dvidas
sobre os resultados alcanados por celebridades
engajadas, causas e consequncias da pobreza
no mundo ao longo da Histria. Os filmes levan-
tam questes complexas e suscitam controvrsias
acaloradas que certamente faro cada espectador
conect-las sua prpria viso de mundo e sua
experincia pessoal, local, nacional.
Os comentrios a seguir apresentam uma viso en-
tre as 7 bilhes possveis atualmente. a perspecti-
va de algum que sempre se interessou pelo tema
da busca coletiva de caminhos viveis para supe-
rar a pobreza, pessoal e profissionalmente, como
economista, jornalista e servidor de um instituto
de pesquisa com tradio no assunto. Algum que
apenas imagina como seja difcil fazer document-
rios, mas que sempre gostou de discuti-los e ficou
muito entusiasmado ao receber o convite para ver
e comentar todos os longas e curtas do projeto.
So filmes instigantes que exigem respostas e no-
vas perguntas. Aqui vo algumas, na inteno de
provocar ainda mais reflexes, debates e reaes
que ajudem a apontar e construir os melhores ca-
minhos.
Assessor da presidncia do Ipea.
117
 Bem-vindo ao mundo
Welcome to the world
Brian Hill
Na barriga da misria
E se uma loteria decidisse onde seus filhos iriam
nascer? Talvez na frica Subsaariana, onde, a cada
mil nascidos vivos, 32 morrem em menos de um ms.
Ou na Unio Europeia, onde trs morrem. Em um
hospital particular de primeira linha em uma metr-
pole brasileira ou em uma rea rural isolada e sem
saneamento bsico, com altas taxas de mortalidade
infantil e materna. Bem-vindo ao mundo lembra
que, quando um beb nasce em determinado lugar,
a desigualdade planetria faz com que seus horizon-
tes e destinos mais provveis j estejam injustamen-
te predefinidos. Vemos recm-nascidos no Camboja
com mais chances de sofrer desnutrio do que de ir
escola, grvidas sem-teto nos Estados Unidos ps-
crise, bebs e mes agonizando e morrendo no par-
to ou logo em seguida em Serra Leoa. So cenas que
muitos sequer conseguem ver e que no devem ser
exibidas a crianas, embora mostrem crianas que
no foram poupadas de viv-las.
No Brasil, a taxa de mortalidade infantil caiu 77% de
1990 a 2012, cumprindo trs anos antes do prazo o
Objetivo de Desenvolvimento do Milnio (ODM) des-
se indicador. Foi a quinta maior queda alcanada no
perodo entre 194 pases1. A de mortalidade materna
tambm diminui, mas ainda no ao ritmo persegui-
do. De cada 100 mil bebs brasileiros nascidos vivos
em 2011, morreram 56 mes. O ODM referente mor-
talidade materna (35 mortes por 100 mil) talvez seja
o nico que o pas no consiga atingir at 2015. O
mundo tambm continuar devendo essa meta.
No s o local e a barriga, mas tambm a data de
nascimento pode ser crucial no semirido brasileiro. 1
UNICEF. Committing to child
Ser gerado e nascer em poca de chuva ou durante survival: a promise renewed -
uma seca devastadora como a de 2012 e 2013 , mui- Progress Report 2013. Nova York:
Unicef, 2013.
tas vezes, um cruel jogo de azar. Acontece que secas
no costumam tirar vidas onde h gua encanada2. 2
ROCHA, R.; SOARES, R. R. Water
No Nordeste, a seca ainda precisa ser combatida em scarcity and birth outcomes in
the Brazilian semiarid. Bonn: IZA,
larga escala com ajuda de carros-pipa porque a rede July 2012 (Discussion Paper, No.
de gua encanada no chega a muitos dos lares. 6773).
119
 Eu terei mais filhos porque sou pobre. Talvez um
deles se torne algum importante e me tire da po-
breza diz no filme a jovem Hawa, de 25 anos, gr-
vida do quinto filho em Serra Leoa, onde quase 1%
das mulheres morre ao parir, probabilidade mais de
uma dezena de vezes maior que no Brasil ou quase
uma centena de vezes maior que na Unio Europeia.
Os custos e benefcios trazidos por um filho, assim
como as incertezas sobre ambos, variam drastica-
mente conforme o nvel de desenvolvimento e os
meios de vida locais. Em geral, o prprio desenvolvi-
mento funciona como contraceptivo, medida que
crianas deixam de ser mo de obra provedora de
renda para suas famlias e passam a receber maio-
res e mais demorados investimentos de tempo e
dinheiro. Sem falar no prprio acesso de jovens e
adultos a informao e a meios seguros para deci-
dir quando gerar um beb.
Em quase todo o mundo desenvolvido e tambm
no Brasil, prosseguem em curso trs revolues
comportamentais3 que alteram profundamente as
estruturas familiares e sociais:
A) revoluo contraceptiva: dissociao entre sexu-
alidade e reproduo;
120
B) revoluo sexual, principalmente para as mulhe-
res: dissociao entre sexualidade e casamento; e
C) revoluo no papel social da mulher e nas rela-
es de gneros tradicionais (homem provedor de
recursos e mulher cuidadora).
Embora a mulher brasileira acumule cada vez mais
o papel de provedora, ela ainda a principal encar-
regada de cuidar das crianas, dos idosos e da casa,
mesmo quando trabalha fora. Em 2011, a proporo
de mulheres no mercado de trabalho que tambm
assumia afazeres domsticos foi de 89% e a de ho-
mens, 47%. Estes homens dedicaram, em mdia, 10
horas semanais ao trabalho domstico, contra 22
horas das mulheres4.
Por sua vez, a fecundidade no Brasil, prxima a 6
filhos por mulher de 1940 a 1970, segue em queda
desde ento, chegando em 2011 mdia de 1,7 fi-
lho por mulher, j bem abaixo da taxa de reposi-
o populacional, de 2,1 filhos por mulher. A queda
ocorre em todas as regies e grupos sociais, mas,
nas ltimas dcadas, mais forte entre os grupos
que sempre tiveram mais filhos (pobres, com baixa
escolaridade, nas regies Norte e Nordeste), o que
contribui para reduzir a desigualdade. Em 1992, as
mais pobres tinham 3,3 filhos alm do que tinham
as mais ricas. Esse diferencial diminuiu para 2,7 em
2011, mesmo com as mais ricas ainda reduzindo
suas taxas de fecundidade j em nvel extremamen-
te baixo, semelhante ao de pases como Itlia, Espa-
nha e Japo (0,9 filho por mulher), sem a presso de
uma lei draconiana de filho nico como a chinesa.
Ter poucos filhos pode ser tambm uma espcie de
moda contempornea, propagada pela comunica-
o global. H estudos que associam parte da que-
da na fertilidade chegada da TV a cabo em lares
indianos5 ou, mais especificamente, a telenovelas
com poucas crianas no Brasil6.
As trajetrias disponveis se diversificam e cada vez
menos a maternidade a nica ou principal funo
da mulher na sociedade. H muitos papis femini-
nos para desempenhar. Por outro lado, vale reco-
nhecer tambm o quanto as mes so importantes
para famlias e naes. Os pases com melhores in-
dicadores sociais tm poucos filhos por me, mas
tm uma proporo alta de mes entre as mulheres
adultas. Da mesma forma, quanto mais mulheres
de um municpio brasileiro so mes, maiores so
a frequncia e o aproveitamento escolar e menor
a mortalidade infantil7. Funciona bem com as crian-
as a estrutura de incentivos e protagonismo ma-
terno no desenho dos programas sociais de ltima
gerao: me cadastra, vacina, matricula, leva es-
cola e recebe o benefcio. Resta ainda cobrir melhor
as crianas sem me em casa e que, em maior pro-
poro, acabam tambm sem o suporte do Estado.
No Brasil, os dados disponveis at o momento mos-
tram que a pobreza tem idade certa. As crianas
tm sido o grupo etrio mais atingido pela pobreza
no pas, mas sua desvantagem em relao a adultos
e idosos, mais protegidos pela previdncia social,
tem diminudo nos ltimos anos com a introduo
e expanso de transferncias de renda focalizadas
nas famlias mais pobres. Em 2011, os recursos do
Bolsa Famlia reduziram a pobreza extrema de 5,3%
para 3,4% na populao total e de 9,7% para 5,9%
entre crianas de at 15 anos de idade. Adotada
em maro de 2013 conforme propunha o Instituto
de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea)8, a transfe-
rncia complementar do valor faltante para todas
as famlias beneficirias do programa disporem de,
pelo menos, R$ 70 de renda mensal por pessoa pode
levar situao indita no Brasil de ter, em qual-
quer grupo etrio, menos que 3% de extremamente
pobres segundo o conceito oficial do pas9.
Quanto aos direitos reprodutivos, h um longo ca-
minho a percorrer para garantir seu pleno exerccio
3
LESTHAEGHE, R. The second
demographic transition in wes-
tern countries. In: MASON, K. O.;
JENSEN, A-M. (Ed.). Gender and
family change in industrialized
countries. Oxford: Clarendon
Press, 1995.
4
IPEA. Tendncias demogrficas
mostradas pela Pnad 2011. Rio
de Janeiro: Ipea, 2012b (Comu-
nicado do Ipea, n. 157). http://
www.ipea.gov.br/portal/ima-
ges/stories/PDFs/comunica-
do/121011_comunicadoipea157.
pdf
5
JENSEN, R.; OSTER, E. The power
of TV: cable television and wo-
mens status in India. NBER
Working Paper No. 13305, July
2007. http://www.nber.org/pa-
pers/w13305.pdf
6
LA FERRARA, E.; CHONG, A.;
DURYEA, S. Soap operas and
fertility: evidence from Bra-
zil. BID Working Paper No. 633,
June 2008. http://www.iadb.
org/res/publications/pubfiles/
pubWP-633.pdf
7
NERI, M. A nova classe mdia: o
lado brilhante da base da pir-
mide. So Paulo: Saraiva, 2011.
121
 no pas. Assinado em 1994 por 179 pases, inclusive
o Brasil, o plano de ao da Conferncia Internacio-
nal sobre Populao e Desenvolvimento das Na-
es Unidas10 preconiza que se assegure a homens
e mulheres o direito de obter informao sobre pla-
nejamento familiar, meios seguros de contracep-
o para decidirem livre e responsavelmente sobre
sexo e procriao, ateno pr e ps-natal, alm de mnimo, ou seja, empenhar tudo para garantir que
preveno e tratamento adequado das consequn-
cias do aborto em qualquer condio. Uma em cada
cinco brasileiras faz pelo menos um aborto antes
dos 40 anos e metade delas internada aps o pro-
cedimento11, o que d a dimenso da importncia
para a sade pblica desse tema, muitas vezes tra-
tado publicamente como um tabu.
Em que pesem os avanos, as condies so desi-
guais em tudo: informao e recursos para evitar
ou decidir o momento de uma gestao, para in-
terromp-la ou conclu-la com segurana, para ga-
rantir sade a me e beb, para dar a uma criana
a oportunidade de um bom futuro. O grau de trans-
misso da desigualdade educacional entre pais e
filhos muito alto no Brasil (68%), bem maior que
nos Estados Unidos (30%), por exemplo. J sabemos
de antemo quem nascer pobre e quem ter mais
chances de viver e morrer pobre.
122
E se no soubssemos? E se o tal sorteio decidisse
onde e como cada um vai nascer? Supondo sermos
geralmente avessos a riscos, o filsofo e terico da
justia John Rawls12 dizia que, se tomssemos de-
cises sobre a sociedade sob esse hipottico vu
da ignorncia a respeito da posio social que
vamos ocupar, preferiramos sempre maximizar o
a pior condio humana existente fosse a melhor
possvel. Seria a melhor sada para que jamais tivs-
semos uma vida desumana.
Com algum apreo pela igualdade, entretanto, no
precisamos inventar essa loteria nem ignorar os fa-
tos para tratar com prioridade o bem-estar de quem
no o tem. Parafraseando um lema das Naes Uni-
das, devemos trabalhar para que toda gravidez seja
desejada, todos os partos sejam seguros e todas as
pessoas sejam tratadas com dignidade e respeito.
A sim, poderemos dizer a qualquer beb do plane-
ta: bem-vindo ao mundo.
Material complementar:
1) Veja como a queda da fecundidade notcia re-
corrente no Brasil h anos e o que isso representa
para as pessoas e o pas. http://www.cps.fgv.br/
ibre/cps/pesquisas/Impacto_2005/ht107.wmv
2) Acompanhe a participao brasileira nas discus-
ses sobre populao e desenvolvimento que sub-
sidiaro uma nova conferncia da ONU em 2014.
http://www.sae.gov.br/site/?p=17791
3) Saiba que a escravido levou consigo ofcios e
aparelhos, como ter sucedido a outras instituies
sociais e reconhea uma cruel luta pela vida da
prole no conto Pai contra me, publicado em 1906
por Machado de Assis. http://www.dominiopublico.
gov.br/download/texto/bv000245.pdf
4) Perceba a ironia custica de Jonathan Swift, o cria-
dor de Gulliver, ao abordar a misria de bebs irlan-
deses em 1729 no conto Uma modesta proposta.
5) Confira a pesquisa que originou a srie Filhos
deste solo, de Drauzio Varella. http://cps.fgv.br/
maes
OSRIO, R. G.; SOUZA, P. H. G. F. O
8
Bolsa Famlia depois do Brasil Ca-
rinhoso: uma anlise do poten-
cial de reduo da pobreza ex-
trema. Braslia: Ipea, 2012 (Nota
Tcnica, n. 14). http://www.ipea.
gov.br/portal/images/stories/
PDFs/nota_tecnica/121221_no-
tatecnica14_disoc.pdf
9
CAMPELLO, T.; NERI, M. O princ-
pio do fim da pobreza. Folha de
S. Paulo, 25/02/2013. http://www.
ipea.gov.br/portal/index.php?op-
tion=com_content&view=arti-
cle&id=16980&Itemid=75
10
Programa de Accin de la Con-
ferencia Internacional sobre la
Poblacin y el Desarrollo, Caps.
VII e VIII. Nova York: Fundo de
Populao das Naes Unidas,
1995. http://www.unfpa.org/
webdav/site/global/shared/
documents/publications/2004/
icpd_spa.pdf
11
DINIZ, D.; MEDEIROS, M. Aborto
no Brasil: uma pesquisa domici-
liar com tcnica de urna. Cin-
cia & Sade Coletiva, 15(Supl. 1),
2010. http://www.scielo.br/scie-
lo.php?pid=S1413-812320100007
00002&script=sci_arttext
RAWLS, J. Uma teoria da justia.
12
So Paulo: Martins Fontes, 2008.
123
 Educao, educao
Education, education
wei-jun chen
O melhor investimento do mundo
O filme de Weijun Chen defende claramente uma
tese: a expanso do ensino superior privado teria
afastado a China de ideais comunistas e gerado su-
permercados de diplomas que enganam famlias
pobres, atradas a pagar caro a universidades que
apenas fingem ensinar e que lanam seus alunos no
desemprego ou subemprego. Chen talvez preferisse
a estatizao completa, mas ser que um bom siste-
ma de avaliao e de incentivos no seria melhor?
Por mais curioso que parea, o prprio Karl Marx
pensava diferente de Chen. Ele no achava que os
investimentos privados em educao devessem ser
restringidos e no apoiava a gratuidade da forma-
o superior s custas do fundo dos impostos
gerais, como salientou nem a interveno pbli- estar dos pais transmitido aos filhos, com edu-
ca direta no provimento de ensino para todos. Em
escrito de 1875, ao comentar o programa do Partido
Operrio Alemo, Marx afirmou:
Isso de educao popular a cargo do Estado
completamente inadmissvel. Uma coisa
determinar, por meio de uma lei geral, os recur-
sos para as escolas pblicas, as condies de
capacitao do pessoal docente, as matrias
de ensino etc., e velar pelo cumprimento des-
tas prescries legais mediante inspetores do
Estado, como se faz nos Estados Unidos, e ou-
tra coisa completamente diferente designar
o Estado como educador do povo! Longe disto,
o que deve ser feito subtrair a escola a toda
influncia por parte do governo e da Igreja13.
compreensvel o esforo das famlias chinesas
do filme em investir at o que no tm na forma-
o de seus jovens. O nico meio conhecido de
quebrar de vez o ciclo da pobreza, em que o mal
13
MARX, K. Crtica ao programa
de Gotha. In: MARX, K.; ENGELS, F.
Obras escolhidas. Rio de Janeiro:
cao de alta qualidade, desde a primeira infn-
Editorial Vitria, v. 2, 2000. http://
cia. Educao , sim, um excelente investimento, www.ebooksbrasil.org/eLibris/
tanto para um indivduo quanto para uma nao. gotha.html
125
 Por mais que no seja condio suficiente para a
abundncia de bons empregos em um pas (vide o
desemprego atual na Europa), condio necess-
ria para cri-los e mant-los. tambm o principal
determinante da renda e da empregabilidade de
uma pessoa, especialmente em pases como o Bra-
sil, que tem um nvel mdio de escolaridade baixo
(8,8 anos de estudo em 2012), mesmo em compara-
o a seus vizinhos.
Crianas pobres costumam ter acesso limitado a
boas escolas. Suas famlias no podem escolher
exatamente onde sero matriculadas, como fa-
zem as famlias com mais recursos. Segundo Eric
Hanushek, pesquisador da Universidade de Stan-
ford e editor de uma srie de manuais de economia
da educao, uma alternativa o governo fornecer
s crianas pobres bolsas de estudo e deixar seus
pais procurarem por boas escolas. Ele argumenta
que difcil o governo administrar escolas de alta
qualidade para todos, especialmente nos pases em
desenvolvimento, e que o mercado privado respon-
de rapidamente demanda aumentada14.
Esse no o nico caminho, nem necessariamente
o melhor para qualquer pas, mas importante que
as escolas pblicas e particulares sejam igualmente
126
estimuladas a provar competncia para atrair alu-
nos e, com eles, os recursos de fundos pblicos e
famlias. essencial que a qualidade do ensino seja
continuamente medida, mas tambm que ela seja
conhecida e valorizada pelas pessoas. Quanto a isso,
o Brasil comea a melhorar: educao j foi a sti-
ma prioridade da populao. Hoje a segunda, atrs
apenas da sade. E para os jovens a primeira15.
No Brasil, as famlias mais ricas costumam manter
seus filhos at o ensino mdio em escolas particu-
lares (em geral mais bem avaliadas que as pbli-
cas) e costumam capturar a maior parte das vagas
de ensino gratuito nas universidades pblicas
(em geral mais bem avaliadas que as particulares,
onde o acesso dos pobres ainda menor). No caso
das universidades pblicas, os alunos mais ricos
recebem gratuitamente um ensino pelo qual es-
tariam dispostos a pagar algum valor como, de
fato, pagam na rede privada e que custa para a
sociedade, por cada aluno, mais do que a renda
per capita do pas.
Poderia ser diferente. Seria possvel, por exemplo,
separar os critrios de seleo para o acesso uni-
versidade dos critrios de seleo para o benefcio
de subsdios como gratuidade ou crdito especial16.
A seleo para dar acesso ao ensino superior ainda
teria como base a capacidade de adquirir conheci-
mentos, demonstrada em avaliaes como o Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem) ou os vestibula-
res. Mas o vestibular para as universidades pblicas
deixaria de ser, simultaneamente, uma seleo tam-
bm para o benefcio da gratuidade, pois elas pas-
sariam a ser parcialmente financiadas com mensa-
lidades dos alunos capazes de pagar. J a seleo
para o subsdio (gratuidade ou crdito) estaria atre-
lada ao beneficirio, independente de a instituio
de destino ser pblica ou privada. Os critrios para
eleger os alunos subsidiados seriam a insuficincia
de recursos de suas famlias ou o destaque de al-
guns no exame de acesso, mais ou menos como j
feito por diversas universidades privadas.
No h qualquer projeto propondo isso atual-
mente, mas o Programa Universidade para Todos
(Prouni), criado em 2005, um passo nessa direo.
Faculdades privadas concedem bolsas a estudan-
tes de menor renda cadastrados pelo governo, que
transfere recursos pblicos ao setor privado isen-
tando as faculdades de pagarem impostos. O Esta-
do oferece, assim, gratuidade em instituies pri-
vadas, alm de crdito educativo. No entanto, com
o nmero de vagas predefinido por instituio, os
recursos continuam atrelados s faculdades, no
aos estudantes.
Quando cursos em determinadas reas como medi-
cina so muito custosos, mas geram grandes retor-
nos para a sociedade, necessrio subsidi-los para
que a demanda seja socialmente satisfatria. Con-
tudo, isso no implica que a oferta de vagas tenha
que ser estatal. O subsdio poderia ir para o servio
educacional, fosse pblico ou privado. Isso tambm
no est sendo proposto em projeto algum, mas
importante pensar em outros sistemas possveis
quando se quer entender e discutir a justia e a efi-
cincia do que existe.
Importante mesmo que o Estado regule bem o
setor, avalie os servios, puna fraudes como as
mostradas no filme e gere incentivos para garantir
qualidade. Estudos internacionais mostram que o
domnio de habilidades cognitivas expressas por
nveis de proficincia em comunicao, raciocnio
lgico e operaes matemticas, aferidos em ava-
liaes educacionais de larga escala explica gran-
de parte das diferenas nas taxas de crescimento
econmico entre pases ao longo das dcadas17.
Qualidade da educao ainda mais crucial que o
aumento da escolaridade mdia para elevar a pro-
14
HANUSHEK, E. Proposal - En-
courage private schools for di-
sadvantaged students. In: GLO-
BAL ECONOMIC SYMPOSIUM
2012. The global society: tackling
inequality of opportunities.
http://www.global-economic
-symposium.org/knowledgeba-
se/the-global-society/tacklin-
g-inequality-of-opportunities/
proposals/encourage-private-s-
chools-for-disadvantaged-stu-
dents
15
NERI, M. Juventude que conta.
Braslia: SAE, 2013. http://www.
sae.gov.br/site/?p=17246
16
BARROS, R. P.; CARVALHO, M.;
FRANCO, S.; MENDONA, R.; TA-
FNER, P. Confuses em torno
da noo de pblico: o caso da
educao superior provida por
quem, para quem? In: LEVY, P. M.;
VILLELA, R. (orgs.). Uma agenda
para o crescimento econmico e
a reduo da pobreza. Rio de Ja-
neiro: Ipea, nov. 2006 (Texto para
Discusso, n. 1.234).
127
 dutividade de um pas. Tudo indica, por exemplo, sa Escola, Bolsa Famlia, transferncias condicio-
que as melhorias na educao foram decisivas para nadas ao desempenho escolar19 etc.). J possvel
tornar a Coreia do Sul mais desenvolvida do que o observar progressos induzidos por algumas dessas
Brasil nas ltimas dcadas. iniciativas, que precisam ser avaliadas, melhoradas,
replicadas e intensificadas.
Embora seja um dos pases que mais aumentaram
suas notas de 2000 a 2012, o Brasil ainda no passa
da 53 posio entre 65 pases no Programa Interna-
cional de Avaliao de Alunos (Pisa), que aplica pro-
vas de leitura, matemtica e cincias entre alunos
de 15 e 16 anos. A China no participa do Pisa com
escolas de todas as suas desiguais regies, mas,
listadas no ranking junto com os pases avaliados
em 2012, a cidade de Xangai (com renda mdia se-
melhante brasileira e bem mais alta que a chine-
sa) obteve o 1 lugar geral, a regio administrativa
especial de Hong Kong ficou com a 3 posio e a
parte chinesa de Taip, com a 4.

Diversas polticas federais, estaduais e municipais

tm sido experimentadas no Brasil para tentar au-
mentar a qualidade dos servios educacionais nos
vrios nveis (avaliaes, bnus por desempenho
para professores e diretores da rede pblica18, des-
credenciamento de faculdades privadas, suspenso
do ingresso em cursos mal avaliados etc.) e tambm
a participao e o empenho de pais e alunos (Bol-

128
Material complementar:
1) Simule sua renda esperada no Brasil conforme a 5) Conhea os desafios de alunos e professores em
carreira universitria, o sexo, a faixa etria, a unida-
de da federao e a situao rural ou urbana. http://
compaso.com.br/universidade/index.htm
2) Compare os pases no ranking de leitura, mate-
mtica e cincias. http://www.oecd.org/pisa/key-
findings/pisa-2012-results.htm
3) Veja como funciona o ensino mdio no Brasil e
nos pases mais bem avaliados no Pisa com os epi-
sdios da srie Destino: educao.
4) Eleja suas prprias prioridades e ajude a orien-
tar a agenda global das metas do milnio ps-
2015 no site da pesquisa Meu Mundo. http://www.
myworld2015.org/?lang=pr
escolas pblicas e particulares de vrias regies do
Brasil no documentrio Pro dia nascer feliz.
6) Reconhea as dificuldades de um professor im-
perfeito com alunos desinteressados em uma esco-
la no subrbio de Paris no filme Entre os muros da
17
HANUSHEK, E. A.; WOESSMANN,
L. Do better schools lead to more
escola.
growth? Cognitive skills, econo-
mic outcomes, and causation.
Journal of Economic Growth, v.
17, n. 4, p. 267-321, Dec. 2012b
18
BRUNS, B; FERRAZ, C.; RO-
DRIGUEZ, J. Paying teachers
to perform: the effects of bo-
nus pay in Pernambuco, Bra-
zil. Washington: World Bank,
Dec. 2011. http://siteresources.
worldbank.org/EDUCATION/Re-
sources/ppt_paying_teachers_
Dec.7.2011.pdf
19
NERI, M. C. Desenho e diminui-
o da pobreza associada ao
Programa Carto Famlia Cario-
ca da Cidade do Rio de Janeiro &
Impactos de incentivos na vida
escolar. Rio de Janeiro: CPS/FGV,
dez. 2011. http://www.cps.fgv.br/
cps/fci/
129
 A corrida pela terra
Land rush
Hugo Berkeley e Osvalde Lewat
Um campo que se sustente e alimente
O documentrio A corrida pela terra se encerra
com um agricultor pobre do Mali parado em frente
estrada, espera de soluo para seus problemas. bem quanto devem usar. Outros sabem a quantida-
O filme no d uma resposta pronta nem pinta mo-
cinhos e viles. Em vez disso, oferece pontos de vis-
ta variados de pessoas com vidas e convices bem
diferentes, o que nos obriga a pensar sobre as ques-
tes levantadas. Como uma terra miservel no ex-
tremo sul do Saara pode, ao mesmo tempo, incluir,
alimentar e sustentar-se? Como gerir com sustenta-
bilidade as terras deste planeta para, da melhor for-
ma, gerar bem-estar para as pessoas, com justia,
eficincia e liberdade?
A agricultura empreendida no Mali, um dos pases
mais pobres da frica, no tem sido exitosa nesses
quesitos. Na falta de infraestrutura, insumos, tec-
nologia e leis estveis que distribuam da melhor
forma deveres, direitos e frutos do uso do solo, sua
populao mal produz para a prpria subsistncia.
Informao parte importante do que falta. Espe-
cialistas20 mostram que, mesmo quando tm acesso
a fertilizantes, agricultores pobres nem sempre sa-
de certa e conhecem seu alto retorno, mas preferem
gastar de outra forma o pouco que ganham em uma
colheita, dadas as incertezas sobre as condies de
vida e do mercado at a prxima safra.
Em 2012, enquanto o filme era rodado, um golpe
militar deu fim a dez anos de democracia no Mali, 20
BANERJEE, A. V.; DUFLO, E. Poor
o que acabaria provocando uma interveno de economics: a radical rethinking
on the way to fight global pover-
tropas das Naes Unidas em 201321. Sem abertura
ty. New York: PublicAffairs, 2011.
poltica, fica ainda mais difcil criar e manter o que
alguns economistas22 tm chamado de institui- 21
ONU Brasil. Crise no Mali.
http://www.onu.org.br/mali/
es inclusivas, ou seja, regras e organizaes que
estimulem a populao a fazer o melhor uso poss- 22
ACEMOGLU, D.; ROBINSON, J.
vel de seus talentos e habilidades a partir das esco- Por que as naes fracassam: as
origens do poder, da prosperida-
lhas que bem entenderem. Alguns ingredientes so
de e da pobreza. Rio de Janeiro:
segurana da propriedade privada, sistema jurdico Elsevier, 2012.
131
 imparcial e servios pblicos que proporcionem
condies igualitrias para as pessoas poderem es-
colher suas profisses, fazer negcios, abrir empre-
sas, firmar contratos.
verdade que a economia chinesa, em plena dita-
dura, cresce mais que o mundo todo h dcadas.
Contudo, o milagre chins no se deveu s polti- tas, que mantm a contnua extrao da renda e
cas dirigistas de Mao Ts-Tung, que levaram deze-
nas de milhes de pessoas famintas morte. Foram
justamente as medidas de abertura econmica
realizadas desde a dcada de 1980 que, mesmo in-
completas, deslancharam o crescimento. A econo-
mia rural foi a primeira a crescer com a introduo
de incentivos, preos corrigidos e um sistema de
contratos mais voluntrios. No lugar de fazendas
coletivas para at 30 famlias recompensadas por
pontos de trabalho, foi liberado o aluguel de ter-
ras, que impulsionou a produtividade.
O Brasil tem grande experincia com ditaduras, mas
um relato pessoal recente do Mali nos ajuda a enten-
der o que a falta de liberdade pode significar para a
vida das pessoas e, com isso, o potencial de um pas.
A cantora Khaira Arby, estrela da msica malinesa,
teve a casa invadida pelos rebeldes, instrumentos
destrudos e foi ameaada de ter a lngua cortada
132
se continuasse a cantar em sua regio de origem, o
norte do pas, o que a forou a se refugiar no sul23.
Alm da violncia bvia, quem ouve a voz da diva
percebe o valor de um tesouro ameaado.
Na histria malinesa, assim como na brasileira,
houve vrias geraes de instituies extrativis-
da riqueza de segmentos mais pobres da sociedade
para beneficiar um grupo mais prximo do poder.
O antigo reino Mali atingiu seu apogeu no sculo
14 como entreposto internacional de sal, escravos
e ouro, acumulado pela elite concentrada ao redor
de seus soberanos. Historiadores registram que,
em 1324, o ento imperador Musa decidiu viajar em
peregrinao. Aps passar trs meses no Egito mu-
nido de ouro levado por cerca de 90 camelos, sua
comitiva gastou tanto, que fez o preo do metal
cair mais de 10% no mercado local. Para conseguir
voltar ao Mali, Musa ainda precisou contrair um ca-
rssimo emprstimo, honrado sem problemas com
o abundante ouro do reino24.
Entretanto, o passado de um pas no impede que
muitos futuros sejam possveis. No Brasil, a mi-
grao rural-urbana foi interrompida na dcada
de 2000 a 2010, que comeou e terminou com os
mesmos 15% da populao brasileira residindo no
campo. Esse percentual se estabilizou depois de
sucessivas quedas observadas desde 1950, quan-
do 70% da populao brasileira ainda moravam
em reas rurais25.
O trabalho no Brasil rural diminuiu em quantida-
de, mas aumentou em qualidade. De 2003 a 2009,
o nmero de trabalhadores no campo caiu de 20,1
milhes para 19 milhes, ou de 77,4% para 74,2%
da populao rural. No aumentou o desemprego,
mas diminuiu a oferta de mo de obra no campo,
especialmente de crianas e idosos, agora menos
distante da observada em reas urbanas. Quanto
qualidade, foi no campo que a renda do trabalho
mais cresceu e a jornada de trabalho mais diminuiu
no pas. A produtividade aumentou e o trabalho fi-
cou menos precrio ou degradante, com mais em-
preendimentos fora do prprio domiclio.
Para garantir continuidade s melhorias da vida
no campo, importante elevar o protagonismo da
populao na superao da pobreza e na expan-
so sustentvel da nova classe mdia rural. Polti-
cas de microsseguros, micropoupana e microcr-
dito produtivo, investimentos em eletrificao,
transportes e segurana no campo e a extenso
da Prova Brasil a escolas rurais com menos de 30
alunos so algumas aes que podem ajudar mui-
to se forem adotadas.
Um caminho para a sada sustentvel da pobreza
e um acesso mais definitivo aos mercados seria
permitir que transferncias pblicas focalizadas,
como o Bolsa Famlia federal, fossem consignadas
em programas de microcrdito produtivo, que j
acumulam sucessos no pas. Mesmo sem concen-
trar seu foco nos miserveis, o CrediAmigo, do
Banco do Nordeste com o mesmo tipo de garan-
tias sociais do Grameen Bank, que valeu o prmio
Nobel da Paz a seu fundador em Bangladesh j
retira muitos nanoempreendedores da misria.
Seus clientes tm baixa inadimplncia e, com o
crdito, conseguem aumentar seus lucros (em m-
dia, de R$ 1.333 mensais em 2006), os ativos de seus
negcios e de suas famlias e a taxa de retorno so-
bre seu patrimnio, bastante alta em comparao
com outros investimentos26.
Conforme sugere A corrida pela terra, regulariza-
o fundiria tambm faz falta. Terras sem dono Rio de Janeiro: Editora FGV, 2008.
certo so as que produzem menos e sofrem mais
devastao. Na pea O crculo de giz caucasiano, casiano. So Paulo: Cosac Naify,
de 1944, o dramaturgo Bertolt Brecht tambm inda-
23
ALBUQUERQUE, C. Documen-
trio mapeia a msica do Mali. O
Globo, 27/01/2013. http://oglobo.
globo.com/cultura/documen-
tario-mapeia-musica-do-ma-
li-7405146
24
LANDES, D. A riqueza e a pobre-
za das naes: por que algumas
so to ricas e outras so to
pobres. Rio de Janeiro: Campus,
1998.
25
NERI, M. C.; MELO, L. C. C.; MON-
TE, S. R. S. Superao da pobreza
e a nova classe mdia no campo.
Rio de Janeiro: Editora FGV, 2012.
26
NERI, M. (org.) Microcrdito, o
mistrio nordestino e o Grame-
en brasileiro: perfil e performan-
ce dos clientes do CrediAmigo.
27
BRECHT, B. O crculo de giz cau-
2002.
133
 gou quem merecia ficar com a terra. Brecht conclui
a obra com a seguinte deciso salomnica: a terra
deve ficar com quem cuidar melhor dela para torn
-la produtiva27.
Essa alocao eficiente da terra no implica uma
distribuio injusta. Em 1795, o ingls Thomas Pai-
ne, que participou das revolues americana e
francesa, ponderou que a propriedade fundiria
era importante para converter a terra de um esta-
do natural capaz de sustentar poucos habitantes
para um estado cultivado em que recebia benfei-
torias e alimentava uma populao bem maior. Por
outro lado, Paine defendeu que todo proprietrio
pagasse sociedade um aluguel do solo, que com-
poria um fundo repartido pelo povo28.
Atualmente, essa funo distributiva do Estado
cabe, de um lado, a tributos progressivos, ou seja,
que incidam em proporo maior sobre a renda
dos mais ricos como, por exemplo, o Imposto de
Renda (IR) e o Imposto Territorial Rural (ITR) no caso
brasileiro e, de outro, a gastos pblicos concentra-
dos nos mais pobres. O Brasil tem uma alta carga de
tributos regressivos, que pesam mais no bolso dos
pobres, aumentam a desigualdade e dificultam a
gerao de empregos. Existe um amplo espao para
134
combater a pobreza no pas tornando o sistema tri-
butrio mais justo e desonerando os mais pobres29.
Na outra ponta, h tambm muito a melhorar na
qualidade e distribuio dos gastos pblicos30 para
priorizar o combate pobreza e desigualdade
de renda, que, mesmo em queda expressiva desde
2001, ainda muito alta no Brasil31. Outro problema
a enfrentar a ainda maior concentrao das ter-
ras e o vnculo precrio de posseiros, arrendatrios
e parceiros, mais afetados pela pobreza do que os
pequenos proprietrios rurais, cuja produo supe-
ra a dos grandes em valor por hectare32.
De 1992 a 2011, a pobreza caiu de 62,8% para 29,1%
na rea rural do Brasil. Ao fim desse perodo, o custo
mensal para tirar essa populao da pobreza ficou
em apenas R$ 20 por brasileiro. pouco perto do
que j gasto na prpria rea social. Vale a pena mi-
rar melhor o gasto, transferindo renda e servios a
quem mais precisa.
Material complementar:
1) Simule a renda esperada no campo por carac-
tersticas como escolaridade, ocupao, tipo de
famlia, rea e propriedade da terra, sindicalizao,
acesso internet, TV, geladeira. http://www.cps.fgv.
br/cps/bd/rur/SIM_PNAD_anos_RENDATOT_est/
renda.htm
2) Dance ao som da voz de Khaira Arby, cantora ma-
linesa ameaada de perder a lngua aps ter a casa
invadida por rebeldes do pas. http://www.youtube.
com/watch?v=dmbQtgmTYuk
3) No episdio sobre fruta-po de Um p de qu?,
veja que combater a fome meta antiga dos gover-
nos e, em 1792, os ingleses viram a soluo em uma
rvore jamaicana. http://www.umpedeque.com.br/
site_umpedeque/arvore.php?id=642
4) Conhea um surpreendente coronel nordesti-
no em Theodorico, o Imperador do Serto, Globo
Reprter dirigido, em 1978, por Eduardo Coutinho,
que se tornaria o mais aclamado documentarista
brasileiro.
5) Saiba como alguns jovens de reas rurais do Bra-
sil buscam renda e sustentabilidade neste episdio
da 3a temporada de Diz a, exibida em 2011. http://
www.youtube.com/watch?v=L40DGi7lepQ
PAINE, T. (1795) Agrarian justice.
28
http://www.constitution.org/tp/
agjustice.htm
29
SOARES, S.; SILVEIRA, F. G.; SAN-
TOS, C. H.; VAZ, F. M.; SOUZA, A. L.
O potencial distributivo do Im-
posto de Renda-Pessoa Fsica
(IRPF). In: CASTRO, J. H.; SANTOS,
C. H.; RIBEIRO, J. A. C. (orgs.). Tri-
butao e equidade no Brasil:
um registro da reflexo do Ipea
no binio 2008-2009. Braslia:
Ipea, 2010. http://www.ipea.gov.
br/portal/images/stories/PDFs/
livros/livros/livro_tributacaoe-
quidbrasil.pdf
30
SILVEIRA, F. G.; FERREIRA, J.;
MOSTAFA, J.; RIBEIRO, J. A. C. Qual
o impacto da tributao e dos
gastos pblicos sociais na dis-
tribuio de renda do Brasil? Ob-
servando os dois lados da moe-
da. In: RIBEIRO, J. A. C.; LUCHIEZI
JR., A.; MENDONA, S. E. A. (orgs.).
Progressividade da tributao e
desonerao da folha de paga-
mentos: elementos para refle-
xo. Braslia: Ipea, 2011. http://
www.ipea.gov.br/portal/ima-
ges/stories/PDFs/livros/livros/
livro_progressividade_tributa-
cao.pdf
135
 Me d um dinheiro a!
Give us the money
Bosse Lindquist

Em busca de um fim da pobreza ca tm crescido mais depois disso, com mais educa-
sem volta o, menos pobreza e menos guerras.

Os roqueiros Bono Vox e Bob Geldof, desde 1984, tm O mesmo narrador, em oposio, pondera que boa
usado sua celebridade para obter apoio de polticos, parte da dvida perdoada j era impagvel e que os
empresrios, artistas e um enorme pblico para fluxos comerciais anulam o que entra em forma de
doaes e perdes de dvidas em favor de pases ajuda. Os prprios Bono e Geldof passaram a con-
pobres da frica, inclusive alguns governados por centrar maiores esforos na defesa de justia no
ditadores. Isso ajudou? Isso basta? Essas so as per- comrcio internacional nos ltimos anos. Ativistas
guntas do documentrio Me d um dinheiro a!. africanas reclamam por no serem ouvidas pelas
celebridades estrangeiras, que substituem lideran-
As dvidas so pertinentes. Eles nos mostram Birhan, as locais e recebem crdito pelos progressos do 31
IPEA. A dcada inclusiva (2001-
uma menina filmada beira da morte pela fome co- continente. Vemos os dois artistas trocando apoio 2011): desigualdade, pobreza e
polticas de renda. Braslia: Ipea,
letiva da Etipia em 1984, ressurgindo no palco do por poses, apertos de mo, sorrisos e elogios a pol-
2012a (Comunicado do Ipea, n.
concerto Live 8, em 2008, vestida como uma prince- ticos pouco admirveis dos pases doadores e rece- 155). http://www.ipea.gov.br/
sa, emocionada, sorridente e grata pelo socorro in- bedores de ajuda, emprestando carisma a regimes portal/images/stories/PDFs/co-
municado/120925_comunicado-
ternacional recebido 24 anos antes. Vemos lderes carentes de legitimidade. Acima de tudo, ficamos
doipea155_v5.pdf
mundiais anunciando o cancelamento de dvidas e sem saber o que teria sido da frica e de milhes de
o aumento de remessas de doaes frica em 2005, meninas como Birhan caso Bono e Geldof tivessem 32
IPEA. Desenvolvimento rural.
In: Polticas Sociais: acompanha-
logo aps aes organizadas por Bono e Geldof. Ou- se dedicado somente ao rock. Estariam em situao
mento e anlise, n. 20, Cap. 7. Bra-
vimos o narrador dizer que vrias economias da fri- igual, melhor ou pior do que esto? slia: Ipea, 2012c. <Acesse>.

137
 So tantas questes, que melhor enfrent-las por par-
tes. Mais do que simplesmente discutir se ajuda exter-
na funciona ou no de forma genrica, importante
avaliar, corrigir e replicar os resultados de aes espe-
cficas, que precisam ser financiadas para gerar retor-
no. Pessoas, famlias, cidades, estados e pases pobres
devem ser sempre estimulados a protagonizar sua pr-
pria superao da pobreza, mas isso no significa que
devam ser deixados prpria sorte quando precisam
de alguma ajuda de fora para poder se erguer.
Transferncias de renda, ativos e perdo de dvidas
para pases ou famlias funcionam melhor quando
vm condicionadas ao avano em indicadores sociais.
Metas e contrapartidas so um bom instrumento para
evitar que a ajuda se perca no meio do caminho, dre-
nada por pais negligentes, burocratas e polticos ine-
ficientes ou corruptos, empresrios e ativistas opor-
tunistas. Podem incentivar cada uma dessas pessoas
tambm a vencer a dificuldade que todos temos para
fazer certos esforos que at sabemos ser importan-
tes, mas que no fazemos ou deixamos para depois na
ausncia de um bom estmulo externo.
Parte do sucesso do Plano Real e do ajuste macroe-
conmico que o Brasil realizou em 1999 e 2000 veio
da renegociao de dvida externa do pas combi-
138
nada fixao e ao cumprimento de novas metas
internas. Transferncias de renda condicionadas,
como Bolsa Famlia e diversas polticas estaduais
e municipais, contribuem para a superao estru-
tural da pobreza ao fixar metas de investimento
familiar em educao e sade. S lembrar o papel
de cada pessoa, cada empresa e cada instncia de
governo para o melhor funcionamento da socieda-
de j uma maneira de fazer esses papis serem de-
sempenhados com mais cuidado. Metas ajudam a
tornar mais claros alguns desses papis.
O mercado falha muito. Produz desigualdades e
cria armadilhas que vrias vezes mantm pessoas
e naes presas s suas condies iniciais. As esco-
las ensinam isso fartamente, dos primeiros aos l-
timos anos, at porque cai no vestibular. Governos
tambm falham e muitas vezes de propsito, por
ambio e corrupo. As escolas tambm ensinam
isso. O que talvez se aprenda pouco nas salas de
aula o que faz certas instituies pblicas e mer-
cados melhorarem muito nossas vidas at mesmo
funcionando apenas parcialmente bem.
A escola pode at falhar em oferecer as melhores
perguntas e respostas, que o jovem encontra algo
por outros meios e pode seguir seus prprios heris,
por redes onde todos so seguidores de algum,
merecedor ou no. No rastro de uma boa msica do
U2, poder chegar a uma camisa, a este texto ou ao
prefcio de Bono para um livro do economista Je-
ffrey Sachs, em que o descreve com pensamentos
grandes demais at para sua cabea grande e ar-
risca uma profecia: em algum momento, seu aut-
grafo valer muito mais do que o meu33. O discurso
do roqueiro bem direto:
Ns podemos ser a gerao que no aceita
mais que um acidente de latitude determine
se uma criana vai viver ou morrer, mas sere-
mos essa gerao? [...] As geraes futuras que
folhearem este livro sabero se respondemos
questo fundamental. A Histria ser nosso
juiz, mas o que ser escrito depende de ns.
Quem somos, quem fomos, pelo que queremos
ser lembrados. No podemos dizer que nossa
gerao no tinha condies de faz-lo.
Abhijit Banerjee e Esther Duflo, em livro mais recen-
te34, comentam a proposta de Sachs de transferir US$
195 bilhes por ano dos pases ricos para eliminar as
armadilhas da pobreza at 2025. Confrontam suas
ideias s de William Esterly e Dambisa Moyo, que
acreditam que a ajuda faa mais mal do que bem,
impedindo os pobres de encontrarem suas prprias
solues e alimentando um lobby perptuo de agn-
cias de ao humanitria. Banerjee e Duflo rejeitam
a mera adeso integral a um lado ou outro (esquema-
tizados como ajuda boa ou ajuda ruim) e, com
boas razes, propem apostar em aes especficas
que apresentem resultados concretos em testes
empricos. Mais especificamente, em experimentos
aleatrios controlados, como os feitos no centro de
pesquisa que chefiam e, cada vez mais, no Brasil35.
Outra controvrsia abordada por Banerjee e Du-
flo envolve a relao entre a democracia e a sada
sustentvel da pobreza. Eles concordam que de-
mocracia, participao e autonomia so valores
fundamentais por si mesmos e tambm importan-
tssimos no enfrentamento da pobreza. O proble-
ma que h muitas pessoas pobres em pases que
h dcadas esto sob ditaduras e que precisam 33
SACHS, J. O fim da pobreza:
vencer a pobreza o mais rpido possvel, mesmo como acabar com a misria
mundial nos prximos 20 anos.
que a democracia no seja conquistada antes. Os Companhia das Letras, 2005.
autores argumentam que as aes pblicas no
so inteiramente determinadas pela poltica e que
34
BANERJEE, A. V.; DUFLO, E. Poor
economics: a radical rethinking
no preciso esperar as grandes instituies se- on the way to fight global pover-
rem consertadas, por meios e prazos incertos, para ty. New York: PublicAffairs, 2011.
que melhorias marginais em pequenas instituies 35
MENEZES FILHO, N. (org.). Ava-
permitam grandes saltos de bem-estar, como j se liao econmica de projetos so-
observou em vrias situaes. Boas polticas so ciais. So Paulo: Dinmica, 2012.
139
 observadas em ambientes polticos ruins s vezes
e talvez mais importante, destacam o contrrio
acontece muitas vezes.
Na Amrica Latina, desde que comearam a ser ado-
tados programas de transferncia de renda condi-
cionada em larga escala, muito j se discutiu sobre
quem promoveu cada avano, mas as aes que al-
canam bons resultados dificilmente regridem con-
forme os polticos se alternam no poder. Mesmo que
nomes e slogans mudem, as polticas que funcio-
nam tm sido preservadas e aprimoradas. No Brasil,
foram desenvolvidos instrumentos impessoais de
distribuio de benefcios, baseados na alimentao
por prefeituras de um nico cadastro nacional que
localiza bem os mais pobres e, por isso, passou a ser
utilizado mais recentemente por polticas estaduais
e municipais criadas por governantes de diferentes
partidos, de situao e de oposio36. Seja quem for o
governante em cada caso, o essencial sabermos o
que se precisa fazer. Quanto antes, melhor.
Se o fim da pobreza proposto por Sachs s o come-
o, como sugere o governo, cabe sociedade discutir
o que fazer em seguida. No trocadilho com que in-
titulou uma palestra, o economista Ricardo Paes de
Barros indagou qual papel poderia vir a ter o Bolsa
140
Famlia num Brasil Sem Misria. Sua ideia37 era atre-
lar o tamanho do programa, nos anos futuros, a me-
tas de reduo da desigualdade a serem definidas. O
programa poderia ser ajustado medida que o pr-
prio mercado de trabalho, antes de qualquer benef-
cio, aproximasse o pas de sua meta. De fato, a maior
parte da queda da desigualdade no Brasil de 2001 a
2011 veio da renda do trabalho, que cresceu mais en-
tre os mais pobres, embora o contrrio possa aconte-
cer. Ao mesmo tempo, possvel adotar metas mais
ambiciosas de equidade medida que o pas se tor-
ne mais rico. Afinal, com toda a nossa desigualdade,
o fim da misria sob determinada linha de renda no
nos faz prescindir de benefcios focalizados. Pases
ricos, muito menos desiguais e sem extrema pobre-
za nos conceitos oficiais do Brasil ou das Naes Uni-
das, dispem de mais recursos e, com eles, tambm
transferem renda a suas populaes mais pobres, o
que preserva nveis mais tolerveis de desigualdade
e eleva o bem-estar de seus habitantes.
No a primeira vez que algum sugere tornar a
pobreza global parte da Histria, mas, em 2013, o
Banco Mundial comprou a ideia e props a meta
de super-la (ou reduzi-la a menos de 3%) em todo
o planeta at 203038. O organismo instalou em 2013
no Brasil, no por acaso, uma iniciativa de conheci-
mento sobre experincias bem-sucedidas na rea39.
A distribuio de renda entre pases no mundo
parecida com a das pessoas no Brasil e, nos ltimos
anos, a alta desigualdade mundial tem cado junto
com a brasileira. Se quisermos manter o processo
em ritmo adequado, nos dois casos, precisaremos
recorrer a ajudas de fora das famlias e dos pa-
ses. Isso deve ser feito na busca insistente pela me-
lhor maneira de ajudar, para que o fim da pobreza
seja o marco inicial de um caminho sem volta.
Material complementar:
1) Assista economista Esther Duflo defenden-
do a utilidade de experimentos aleatrios con-
trolados, semelhantes aos das pesquisas mdi-
cas, para reconhecer quais aes combatem a
pobreza de maneira mais efetiva e maximizam MENDONA, S. Dimensionando o
o impacto de cada dlar empregado. http://
www.ted.com/talks/esther_duflo_social_expe-
riments_to_fight_poverty.html
2) (Re)veja o socilogo Herbert de Souza, o Be-
tinho, narrar uma parbola em uma inesquec-
vel propaganda da Ao da Cidadania contra a
Fome, a Misria e Pela Vida, lanada em 1993 e
que organizou uma campanha de doaes e ini-
ciativas voluntrias no Brasil, tambm promo-
vida com o apoio de shows beneficentes e pro-
nunciamentos de grandes artistas. http://www.
youtube.com/watch?v=XG4-ePnT-Xs
3) Conhea alguns bons e maus resultados de
aes de combate pobreza testadas em v-
rios pases, relatados pelo economista indiano
Abhijit Banerjee. http://www.ipea.gov.br/por-
tal/index.php?option=com_content&view=arti-
cle&id=21142
36
NERI, M. Primeiros impactos do
novo federalismo social. Conjun-
tura Econmica, jan. 2012. Rio de
Janeiro: FGV, 2012. http://www.
cps.fgv.br/cps/bd/clippings/
nc2232a.pdf
37
BARROS, R. P.; CARVALHO, M.;
Programa Bolsa Famlia. In: CAS-
TRO, J. A.; MODESTO, L. Bolsa Fam-
lia 2003-2010: avanos e desafios.
Braslia: Ipea, 2010, vol. 2. http://
www.ipea.gov.br/portal/images/
stories/PDFs/livros/livros/livro_
bolsafamilia_vol2.pdf
38
Towards the end of poverty.
The Economist, 01-07/06/2013:
Leaders http://www.economist.
com/news/leaders/21578665-
nearly-1-billion-people-have
-been-taken-out-extreme-pover-
ty-20-years-world-should-aim
e Briefing http://www.eco-
nomist.com/news/briefing/
21578643-world-has-astonishing-
chance-take-billion-people-out
-extreme-poverty-2030-not
39
Brasil sedia iniciativa mundial
de combate pobreza. Bras-
lia: Ipea, 2013. http://www.ipea.
gov.br/portal/index .php?op-
tion=com_content&view=arti-
cle&id=17111
141
 Park Avenue
Park Avenue: money, power and the American
dream
Alex Gibney
Foras polticas pela desigualdade
O documentrio Park Avenue aborda a crescente
desigualdade observada nos Estados Unidos, um
pas muito rico, onde os 5% mais pobres tm renda
superior de 60% da populao mundial, mas onde
a distribuio de renda bem pior que a da maioria
dos pases desenvolvidos. Os contrastes entre pes-
soas bilionrias e relativamente pobres que moram
em diferentes trechos da avenida de Nova York que
d ttulo ao filme ilustram as desigualdades encon-
tradas no pas.
Dirigido pelo americano Alex Gibney, vencedor do
Oscar de melhor documentrio em 2007 por Taxi to
the dark side, que fez parte da srie Por que demo-
cracia?, Park Avenue busca relacionar o sistema
poltico dos Estados Unidos maneira como o pas
tem tratado os diferentes andares de sua elevada pi-
rmide social. O filme argumenta que a desigualdade
aumenta no pas porque, h trs dcadas, as grandes
corporaes financiam campanhas ou corrompem
polticos, republicanos e democratas, para cortar im-
postos sobre os ricos e gastos com os pobres.
O diretor no parece se importar em sugerir pre-
ferncias. Entre vrios polticos americanos que
aparecem no documentrio, o que sai melhor na
foto de Gibney Ralph Nader, que foi quatro vezes
candidato a presidente duas pelo Partido Verde e
duas de forma independente. Quem sai pior o de-
putado e ltimo candidato republicano a vice-pre-
sidente, Paul Ryan, que aparece comparando na TV
a rede de proteo social do pas a uma rede para
dormir, capaz de embalar pessoas saudveis em vi-
das de dependncia e complacncia.
Na semana em que este texto foi escrito, em novem-
bro de 2013, os legisladores republicanos consegui-
ram aprovar um corte de 7% no programa de cupons
de alimentao denominado pela sigla SNAP e mais
conhecido como food stamp, que atendia 48 milhes
143
 de pessoas na ocasio. O corte estimado para uma adicional por semana ao tempo livre no qual cui-
famlia de trs pessoas era de US$ 29 mensais. dam de casa e das crianas40.

Em 2012, o governo federal americano desembol- Resumindo, o efeito-preguia se restringe essen-

sou US$ 315 bilhes cerca de 2% do seu produto cialmente a casos desejveis ou no mnimo aceit-
interno bruto (PIB) em programas de transfern- veis, nos quais reduz a disponibilidade para ocupar
cia no contributiva para garantir renda ou aux- postos geralmente precrios e remunerados por
lios educao, nutrio e moradia de famlias de menos do que o salrio mnimo legal. Na prtica,
baixa renda ou com crianas. No Brasil, crticas se- as transferncias elevam o baixo valor mnimo que
melhantes s de Ryan costumam ser dirigidas ao os pobres aceitam para trabalhar e, para grupos es-
Programa Bolsa Famlia (PBF), que custa 0,5% do PIB pecficos como as crianas pobres, fazem sua alta
brasileiro. Se for adicionada conta a outra grande propenso ao trabalho se aproximar daquela obser-
transferncia no contributiva, que o Benefcio de vada em famlias de renda mediana.
Prestao Continuada (BPC), o gasto brasileiro com
programas do gnero totaliza 1% do PIB. Embora a taxa de matrculas no ensino bsico j
fosse alta no Brasil, com ou sem transferncias de
Tambm recorrente no Brasil a crtica de que renda condicionadas, a literatura emprica mostra
transferncias de renda aos mais pobres custariam que programas desse tipo foram eficazes em redu-
muito aos contribuintes e provocariam um efeito- zir o percentual de crianas que trabalham, assim
preguia, mas j foram feitas vrias anlises em- como o de crianas que no estudam nem traba-
pricas para detect-lo e nenhuma sustenta que os lham. Em 2004, das crianas de 7 a 14 anos benefi-
benefcios desencorajem de forma generalizada a ciadas com o PBF, 3% no frequentavam a escola.
participao no mercado de trabalho. S se confir- J entre crianas com vrias caractersticas iguais,
ma alguma participao reduzida entre grupos es- mas no inseridas no programa poca, essa taxa
pecficos, como as crianas, estimuladas a estudar era maior em 2 a 3 pontos percentuais, indicando
em vez de trabalhar, e as mulheres com filhos, que, um efeito prximo ao estimado em 2000 para o Pro-
ao receber o benefcio, dedicam cerca de uma hora grama Bolsa Escola41.

144
Um livro sobre 10 anos de anlises tcnicas do pro-
grama42 rene estudos com evidncias de que ele no
estimula a preguia, nem a informalidade, nem a fe-
cundidade, que cai em todas as classes de renda, mas
especialmente entre os mais pobres e no Nordeste.
Nos ltimos anos, entre os brasileiros mais pobres, fa-
mlias sem crianas tornaram-se mais comuns do que
famlias com quatro ou mais crianas.
Segundo resultados apontados no livro, alm de
no criar os principais problemas anunciados por
seus crticos, o programa contribui para aumentar
a frequncia escola e para diminuir a repetncia
e a inatividade de jovens que no estudam nem tra-
balham, a mortalidade entre crianas menores de
cinco anos especialmente por diarreia e desnutri-
o e a prevalncia de baixo peso ao nascer, alm
de aumentar a proporo de crianas com vacinas
nas idades corretas. So efeitos duradouros sobre
o bem-estar e a capacidade produtiva dos mais po-
bres, incentivos para ampliarem e realizarem seu
potencial. Lembram mais uma cama elstica de pro-
teo do que uma rede de dormir.
Quando uma crise torna necessrio aquecer a eco-
nomia, mesmo quem no pobre pode somar a
esses benefcios duradouros um retorno de curto
prazo das transferncias de renda destinadas aos
mais pobres dos pobres. Nessas condies, um gas-
to adicional no PBF por chegar de fato popula-
o mais pobre, que tende a us-lo inteiramente em
consumo faz as novas compras girarem as rodas
da economia e multiplicarem o acrscimo inicial
em aumentos bem maiores no PIB e no consumo
total das famlias (pobres ou no), muito superiores
aos obtidos com transferncias previdencirias e
trabalhistas que no se dirigem aos mais pobres.
Foi em resposta Grande Depresso da dcada de
1930 que os EUA criaram a primeira verso de seu
programa food stamp em 1939 e, pelo mesmo moti-
vo, o atual SNAP foi reforado em 2009 para aliviar a
pobreza e estimular a recuperao do pas perante
a crise econmica iniciada em 2008. Hoje se discute
se o corte no programa, alm de atingir os mais po-
bres, ser benfico ou prejudicial economia e aos
bolsos das classes mdia e alta.
No Brasil, a maioria das pessoas, inclusive de renda
mais alta, diz apoiar iniciativas de redistribuio de
renda, a manuteno do PBF, a focalizao do pro-
grama nos mais pobres e as condies de frequn-
cia escola e ao posto de sade exigidas para re-
ceber o benefcio43. Programas complementares ao
PBF que adicionam benefcios populao cadas-
40
OLIVEIRA, L. F. B.; SOARES, S. S. D.
O que se sabe sobre os efeitos das
transferncias de renda sobre a
oferta de trabalho. Braslia: Ipea,
mai. 2013 (Texto para Discusso,
n. 1.738). http://www.ipea.gov.br/
portal/images/stories/PDFs/TDs/
td_1738.pdf
41
SILVEIRA NETO, R. M. Impacto do
Programa Bolsa Famlia sobre a
frequncia escola: estimativas a
partir de informaes da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclio
(Pnad). In: CASTRO, J. A.; MODESTO,
L. (orgs.). Bolsa famlia 2003-2010:
avanos e desafios. Braslia: Ipea,
2010, vol. 2. http://www.ipea.gov.br/
portal/images/stories/PDFs/livros/
livros/livro_bolsafamilia_vol2.pdf
42
CAMPELLO, T; NERI, M. C. (orgs.).
Programa Bolsa Famlia: uma dca-
da de incluso e cidadania. Braslia:
Ipea, 2013. http://www.ipea.gov.br/
portal/images/stories/PDFs/livros/
livros/livro_bolsafamilia_10anos.
pdf
43
LAVINAS, L. (coord.). Relatrio tc-
nico final - Projeto: Medindo o grau
de averso desigualdade da popu-
lao brasileira atravs dos resulta-
dos do Bolsa-Famlia. Rio de Janeiro:
IE/UFRJ, dez. 2012. http://oglobo.
globo.com/arquivos/pais_relato-
rio_finep_desigualdade.pdf
145
 trada foram criados em estados e municpios gover- gasto pelo Estado, especialmente para combater po-
nados por partidos de oposio ao governo federal. breza e desigualdade e aumentar prioritariamente o
Esses sinais indicam que a continuidade do progra- bem-estar social de quem mais carece desse aumen-
ma no deveria ser abalada por uma alternncia de to. Para um dado tamanho do Estado qualquer, tribu-
grupos no poder. tao progressiva (crescente conforme a riqueza e a
renda da pessoa) e polticas que mirem e cheguem
Quanto influncia de empresas financiadoras de aos mais pobres so o melhor caminho conhecido
campanha em decises polticas sobre impostos e para reduzir a desigualdade e a pobreza.
gastos pblicos, apontar a melhor soluo mais
complicado do que parece primeira vista. No caso
do Brasil, onde imperam fortes discordncias sobre a
direo a seguir, algum tipo de reforma na legislao
eleitoral poderia ajudar, mas tambm atrapalhar. An-
tes de qualquer mudana grande nessa rea, pre-
ciso cautela e muito debate na sociedade para no
piorar peas que funcionam relativamente bem nas
engrenagens do sistema atual44. O que no tem con-
traindicao o aumento da transparncia e a fisca-
lizao dos polticos pela sociedade e os rgos de
controle. O fim das votaes secretas no Congresso e
os crescentes instrumentos de acesso informao
sobre o setor pblico so passos nessa direo.

Ao contrrio do que Park Avenue pode sugerir a al-

guns espectadores, a questo central no apenas
mais ou menos Estado, impostos e gastos, mas sim
como melhorar o uso de cada centavo recolhido e

146
Material complementar:

1) Acompanhe receitas e despesas federais (https:// 4) Veja, critique e reflita com o documentrio Si-
www.tesouro.fazenda.gov.br/pt/responsabilidade- cko S.O.S. sade (2007), de Michael Moore, sobre
fiscal/politica-fiscal/resultado-do-tesouro-nacio- a relao entre a poltica e o sistema de sade nos
nal), estaduais e municipais (https://www.tesouro. Estados Unidos at ento.
fazenda.gov.br/pt/prefeituras-governos-estaduais/
dados-consolidados/finbra-financas-municipais), 5) Confira o embate ficcional entre as caricaturas
assim como as variaes da dvida pblica no Brasil de um lobista e um senador antitabaco no filme
(http://www.bcb.gov.br/?ECOIMPOLFISC). Obrigado por fumar (2005), de Jason Reitman.

2) Consulte as declaraes sobre doaes de cam-

panha e bens dos candidatos, nmeros de votos
recebidos e outras informaes sobre os processos
eleitorais brasileiros. http://www.tse.jus.br/eleico-
es/eleicoes-anteriores

3) Entenda alguns prs e contras de vrios siste-

mas polticos e eleitorais com verbetes assinados
por diferentes autores no livro Reforma poltica no 44
FIGUEIREDO, A. C.; LIMONGI, F.
Brasil, organizado por Leonardo Avritzer e Ftima Reforma poltica: notas de cau-
tela sobre os efeitos de escolhas
Anastasia (Ed. UFMG, 2006).
institucionais. In: Plenarium.
Ano IV, n. 4, jun. 2007. Braslia:
Cmara dos Deputados, 2007.
http://www2.camara .leg.br/
documentos-e-pesquisa/publi-
cacoes/edicoes/arquivos-diver-
sos/PLENARIUM_04.pdf

147
 Me solar
Solar mammas
Jehane Noujaim e Mona Eldaief
Mulheres empoderadas
A Faculdade Barefoot (p no cho), na ndia, ofere-
ce cursos de seis meses em engenharia solar a 27
mulheres pobres de vrios pases, inclusive analfa-
betas, quase sempre mes ou avs. Selecionada, a
beduna Rafea Anad, de 32 anos, enfrenta a resistn-
cia do marido para frequentar o curso e melhorar
sua vida, a de suas quatro filhas e, possivelmente,
a de sua comunidade em um deserto na Jordnia.
Essa seria uma sinopse possvel do documentrio
Me solar, que perpassa vrios grandes temas ao
contar a histria de Rafea: a pobreza e suas arma-
dilhas, a fora necessria para enfrent-las diaria-
mente, os valores da educao formal e informal, as
relaes entre sustentabilidade ambiental e supera-
o da misria, a importncia transversal da cultura
em todas essas questes. A centralidade dos papis
feminino e materno, no entanto, o foco mais lumi-
noso do filme, como seu prprio ttulo sugere.
Nos anos 1990, o economista indiano Amartya Sen,
premiado com o Nobel, j apontava, nos processos
de desenvolvimento humano, o crescente enfoque
de reivindicaes e polticas voltadas ao empode-
ramento das mulheres no papel de agentes de mu-
dana. O respeito e a considerao por seu bem-es-
tar ressaltou Sen so muito influenciados por
seu potencial para auferir uma renda independen-
te, encontrar empregos fora de casa, ter direitos de
propriedade, ser formalmente educadas e partici-
par nas decises da famlia e de todas as instncias
da sociedade. Em contrapartida, o limite imposto
condio feminina afeta gravemente a vida de
todas as pessoas homens e mulheres, crianas e
adultos 45.
Quando se entende desenvolvimento como liber-
dade, percebe-se como ele passa pela autonomia
das mulheres e por seu acesso a outras atividades
45
SEN, A. Desenvolvimento
alm de cuidados e trabalhos domsticos, que nos- como liberdade. So Paulo:
sas sociedades distribuem em cargas desiguais. O Companhia das Letras, 2000.
149
 desenvolvimento exige ampliar as possibilidades
de pacto e diviso de responsabilidades entre mu-
lheres, homens e suas instituies famlias, comu-
nidades, empresas, rgos pblicos.
Isso no significa que, para buscar desenvolvi-
mento, seja preciso rejeitar os diferentes papis
sociais desempenhados comumente por homens
e mulheres. Pelo contrrio. O caminho conhecer
bem esses papis, entender sua importncia e par-
tir deles para abrir novas oportunidades a cada
pessoa. Assim so desenhadas algumas das polti-
cas que lidam melhor com as diferenas de gnero
existentes.
Foi assim, partindo dos conhecimentos de mes
e avs e de suas relaes com as pessoas ao re-
dor, que o fundador da Faculdade Barefoot, Sanjit
Bunker Roy, decidiu apostar nelas como multiplica-
doras locais de bem-estar. Aps tentar treinar ho-
mens pobres em diferentes pases, Roy avaliou que
eles costumavam ser inquietos, ambiciosos, com-
pulsivamente mveis e, para deixar seus povoados
e procurar emprego nas cidades, faziam questo de
diplomas, que a Barefoot no oferece. Optou por
treinar mulheres.
150
Programas sociais brasileiros como Bolsa Escola,
Bolsa Famlia e Minha Casa, Minha Vida tambm
tm apostado em mes como titulares preferen-
ciais dos benefcios. No caso deste ltimo, que ofe-
rece habitao subsidiada e financiamento sem
juros a famlias com renda total de at R$ 1.600
mensais, 86,4% dos titulares cadastrados nessa fai-
xa so mulheres46.
No caso do Bolsa Famlia, 93,1% dos responsveis
familiares so mulheres. O arranjo mais comum en-
tre as famlias atendidas pelo programa o de me
com filho(s) (42,2%), seguido de casal com filho(s)
(37,6%)47. As mes que vivem sozinhas com seus fi-
lhos tm, em mdia, 35 anos de idade. Dividem seu
tempo entre as crianas e a busca de sustento em
um mercado de trabalho que paga mais aos ho-
mens. Mesmo quando tm um companheiro, so as
mes, em geral, que cadastram as famlias, sacam
o benefcio, gerenciam seu uso, acompanham e fa-
zem cumprir as condicionalidades de vacinao e
frequncia escola das crianas.
A importncia delas to grande, que, quando elas
faltam, deixam as redes de proteo social sem
uma conexo fundamental. No Rio de Janeiro, ob-
servou-se que as crianas que no moravam com
suas mes, mesmo sendo as mais pobres, tinham
menos chance de serem cobertas pelos programas
sociais, alm de obterem notas piores quando esta-
vam na escola. A prefeitura passou, ento, a buscar
ativamente essas crianas para tentar cadastr-las
nos programas de transferncia de renda e acom-
panhamento escolar.
Existem evidncias de que o grau de participao
feminina nas decises familiares fundamental
em muitos aspectos. Com dados de Bangladesh, In-
donsia, frica do Sul e Etipia, um estudo sobre a
diviso de recursos dentro dos domiclios48 revelou
que, nos trs primeiros pases, um maior controle
de bens pela esposa resultava em maior proporo
dos gastos destinada educao.
No Brasil, outro trabalho49 mostra que famlias
chefiadas por mulheres gastam fraes maiores
de suas rendas com habitao, vesturio, higiene,
sade, educao, cultura e servios pessoais, en-
quanto as chefiadas por homens gastam mais com
transporte, aumento do patrimnio, alimentao e
outras despesas correntes. Individualmente, confir-
mando o que se intui dos valores de gnero trans-
mitidos desde as brincadeiras infantis, as mulheres
tambm gastam mais com cuidados pessoais, rou-
pas e acessrios. J os homens gastam mais com
transportes principalmente veculos, combust-
veis e servios relacionados e com outros imveis
alm daquele onde vivem.
Essas diferenas mdias, obviamente, no valem
igualmente para todo mundo, muito menos so
estticas. Nas ltimas quatro dcadas, as mulhe-
res brasileiras capitanearam uma revoluo de
costumes, conquistando maior autonomia. Ultra-
passaram a escolaridade dos homens, elevaram
a idade de casamento, deixaram de mant-lo por
obrigao, tomaram postos de trabalho, assumi-
ram a responsabilidade de muitos domiclios. Em
contraste, as obrigaes domsticas continuam a
sobrecarregar as mulheres, que ainda participam
menos do mercado de trabalho, recebem e acei-
tam menos que os homens ao ocupar postos se-
melhantes e ainda so minoria em carreiras tradi-
cionalmente masculinas, que se confundem com
aquelas dominadas por pessoas autodeclaradas
de cor branca50.
Em Me solar, os olhos pintados e sorrisos da pro-
tagonista, que surgem com mais frequncia quan-
do o filme se aproxima do fim, do sinais de uma
revoluo pessoal que as estatsticas no podem
46
MINISTRIO DAS CIDADES; IPEA;
SAE. Sips/Ipea Pesquisa com be-
neficirios do Programa Minha
Casa, Minha Vida. Braslia: nov.
2013. http://www.ipea.gov.br/por-
tal/images/stories/PDFs/131114_
ifh_1411%20sips.pdf
47
CAMARGO, C. F.; CURRALERO, C.
R. B.; LICIO, E. C.; MOSTAFA, J. Perfil
socioeconmico dos benefici-
rios do Programa Bolsa Famlia:
o que o Cadastro nico revela?
In: CAMPELLO, T; NERI, M. C. (orgs.).
Programa Bolsa Famlia: uma
dcada de incluso e cidadania.
Braslia: Ipea, 2013. http://www.
ipea.gov.br/portal/images/sto-
ries/PDFs/livros/livros/livro_bol-
safamilia_10anos.pdf
48
QUISUMBING, A. R.; MALUCCIO,
J. A. Intrahousehold allocation
and gender relations: new empi-
rical evidence from four develo-
ping countries. Washington, DC:
International Food Policy Rese-
arch Institute, Apr. 2000 (FCND
Discussion Paper, n. 84). http://
www.ifpri.org/sites/default/fi-
les/publications/fcnbr84.pdf .
151
 traduzir. No incio do documentrio, Rafea Anad que do aos responsveis, especialmente s mes.
aquece e ilumina a barraca onde vive com as filhas Elas ganham tempo e oportunidade para reduzir o
acendendo, perigosamente, uma fogueira com pe- stress, estudar, trabalhar mais e obter mais renda.
daos de madeira arrancados de seu armrio, con-
sumindo em chamas, pouco a pouco, um dos pou- Em outras palavras, mais desenvolvimento. E mais
cos bens durveis que possui. No final, j morando liberdade para as mulheres.
com a famlia em uma casa, Rafea acende pela pri-
meira vez uma lmpada alimentada pelo sistema
de energia solar que aprendeu a montar e espalhar
por seu vilarejo.

No meio do filme, frequentar a Faculdade Barefoot

no foi fcil para Rafea. Ela era a segunda esposa de
seu marido, que vivia com a primeira. Ao ser convi-
dada para o curso, precisou desafiar a ideia local de
que fosse vergonhoso uma mulher estudar. Porm,
o maior desafio foi afastar-se temporariamente das
filhas, que contaram com os cuidados da av mater-
na enquanto Rafea estudava na ndia.

Para muitas mulheres, difcil estudar ou traba-

lhar at mesmo perto de casa por no haver quem
possa cuidar das crianas. Expandir a oferta de
vagas em creches e pr-escolas que realmente
estimulem o desenvolvimento infantil um cami-
nho no apenas para tornar as crianas mais ca-
pazes por toda a vida, mas tambm pelas opes

152
Material complementar:
1) Assista a uma palestra para entender melhor
as ideias de Sanjit Bunker Roy que deram origem
Faculdade Barefoot. http://www.ted.com/talks/
bunker_roy.html?embed=true
2) Veja o episdio sobre famlia da srie Nota 10
- Primeira infncia, que aborda os papis de ho-
mens e mulheres na formao das crianas, em
casa, na creche e na escola. http://www.futura.org.
br/blog/2012/08/03/para-baixar-e-assistir-a-serie
-%E2%80%98nota-10-%E2%80%93-primeira-infan-
cia%E2%80%99-esta-na-rede/
3) Conhea a vida, em 2005, de crianas em grave
insegurana alimentar e os dilemas de suas mes,
titulares de benefcios do Bolsa Famlia, para gerir
recursos e conflitos com seus maridos em meio
extrema escassez de comida, gua, emprego e ren-
da no documentrio Garapa, do mesmo diretor de
Tropa de elite, Jose Padilha.
4) Ria e reflita com a comdia Feios, sujos e mal-
vados, de Ettore Scola (1976), vendo as paixes e
traies de uma famlia pobre da Itlia na disputa
por seus pequenos tesouros, como um seguro por
acidente de trabalho obtido em troca de um olho
ou o beneficio mensal de uma av que s atrai a
companhia dos parentes nos dias de pagamento da
previdncia social.
49
PINHEIRO, L. S.; FONTOURA, N.
O perfil das despesas e dos ren-
dimentos das famlias brasilei-
ras sob a perspectiva de gnero.
In: SILVEIRA, F. G.; SERVO, L. M. S.;
MENEZES, T.; PIOLA, S. F. (orgs.)
Gasto e consumo das famlias
brasileiras contemporneas.
Braslia: Ipea, 2007, vol. 2.
50
BELTRO, K. I.; TEIXEIRA, M. P.
Cor e gnero na seletividade das
carreiras universitrias. In: SOA-
RES, S.; BELTRO, K. I.; BARBOSA,
M. L. O.; FERRO, M. E. (orgs.). Os
mecanismos de discriminao
racial nas escolas brasileiras. Rio
de Janeiro: Ipea, 2005.
153
 A histria da pobreza
Poor us: an animated history of poverty
Ben Lewis
Correndo atrs do bonde
A Histria com H maisculo lembra um campo de
batalha, onde a narrativa da luta pelo poder con-
funde-se com a luta pela verso mais aceita do que
aconteceu. Entrar nesse campo minado e fazer dele
um desenho animado que divirta, explique com
simplicidade, provoque o pensamento e respeite as
mltiplas vises defensveis em jogo um desafio
grandioso. Ben Lewis o enfrenta em A histria da
pobreza, que, numa traduo mais literal do origi-
nal, poderia se chamar Pobre de ns: uma histria
animada da pobreza.
Em vez de anunciar a Histria, Lewis procurar
construir uma histria a partir de diferentes nar-
rativas sobre a pobreza na longa jornada humana.
Entrevistas com estudiosos de vises variadas mis-
turam-se representao do que dizem na forma
de um desenho animado que viaja no tempo con-
duzido pela voz de um narrador. As entrevistas so
interessantes, o visual do desenho sofisticado e,
em grande medida, o filme alcana seus objetivos
ousados.
Entretanto, o longa-metragem tambm pode vir,
como anunciava Chacrinha, mais para confundir
do que para explicar. No to fcil sair de seu
bombardeio de teses e brincadeiras visuais com
uma ideia muito ntida e linear de uma histria da
pobreza no mundo. preciso algum empenho para
recont-la. Se h uma mensagem geral que se pode
depreender, que o bem-estar humano aumentou
ao longo dos tempos em termos absolutos, mas a
pobreza resulta da desigualdade, que, segundo a
explicao mais sustentada no filme, seria gerada
por diferentes formas de pilhagens entre naes e
indivduos.
Os conceitos de pobreza mudam conforme o tempo
e o lugar. Mesmo aqui e agora, h muitas definies
alternativas disponveis. Pela mais usada hoje no
155
 mundo, balizadora da principal meta do milnio das
Naes Unidas, extremamente pobre quem vive
em uma famlia com renda menor que o equivalen-
te ao poder de compra de US$ 1,25 por dia para cada
pessoa. Nas duas dcadas entre 1990 e 2010, calcu-
la-se que a proporo da populao mundial nessa
situao caiu metade, de 2/5 para 1/5. Enquanto
a expectativa mdia de vida ao nascer subia de 66
para 70 anos e a populao global crescia da casa
dos 5 para perto dos 7 bilhes de pessoas, o nmero
de extremamente pobres caiu. Assim mesmo, mais
de 1 bilho de seres humanos ainda permanecem
nesse quadro de misria.
Em termos de condies absolutas, a vida de uma
pessoa escolhida ao acaso no mundo tende a ser
melhor e mais longa agora do que em qualquer
etapa da histria humana. Mais pessoas so mais
ricas, menos pessoas vivem em nveis absolutos de
pobreza e cada vez menos frequente uma criana
morrer. No entanto, o mundo extremamente de-
sigual e grande parte das pessoas sofre restries
inaceitveis perante os recursos existentes para
super-las.
A populao mundial acelerou seu crescimento
conforme surgiam e se disseminavam remdios,
156
fertilizantes artificiais, hbitos de higiene, combus-
tveis fsseis, cidades industrializadas, produo
em massa, qumica orgnica, tratores, vacinaes.
No incio do sculo 19, a populao mundial atin-
giu 1 bilho de pessoas. Outros sucessivos bilhes
foram adicionados em perodos curtos terminados
em 1928, 1960, 1974, 1987, 1999 e 201151. Nesse senti-
do, a espcie humana vingou, mas de maneira dese-
quilibrada social e ambientalmente.
A medida de desigualdade mais usada o ndice de
Gini da renda, que pode variar desde zero, quando
todas as rendas individuais de uma populao so
idnticas, at um, quando uma nica pessoa con-
centra sozinha toda a renda da populao conside-
rada. Para falar da desigualdade no mundo, pos-
svel calcular o ndice de Gini de diferentes formas.
Existe a desigualdade entre as rendas mdias dos
pases, existe a desigualdade entre as rendas das
pessoas dentro de cada pas e existe uma desigual-
dade que mistura as duas anteriores, entre as ren-
das individuais de todas as pessoas do mundo. Para
calcular bem esta ltima, preciso juntar e compa-
tibilizar amostras de dados individuais coletados
em mais de uma centena de pesquisas nacionais.
Feitas desta maneira, s existem boas estimativas
do perodo de 1988 a 2008.
O ndice de Gini brasileiro alto e parecido com o
observado no mundo quando se calcula a desigual-
dade entre os vrios pases, dando a cada um deles
um peso proporcional ao tamanho de sua popula-
o. Ambos tm cado fortemente desde o incio do tsimo mais rico, experimentou um crescimento de
sculo 21, seguindo trajetrias bem prximas, das
redondezas de 0,6 rumo faixa de 0,5. J a desigual-
dade entre todas as pessoas do mundo mais alta
que a observada dentro de qualquer pas, prxima
de 0,7. Ela registrou uma leve reduo de 2002 a
2008 aps uma leve alta de 1988 a 200252.
Nesses 20 anos entre 1988 e 2008, dos ltimos dias do
Muro de Berlim at a crise financeira global, o mun-
do bipolar deu lugar a uma nova ordem geopoltica
e o termo globalizao entrou em nosso vocabul- de 2/5 para 1/5.
rio. Nas contas do economista srvio Branko Milano-
vic, que compilou as amostras individuais dos vrios
pases no perodo, os maiores ganhos de renda ocor-
reram no miolo da distribuio de renda mundial.
Isso teria feito emergir a to discutida nova classe
mdia global53, com mais de um tero da populao
humana muitos chineses e indianos, mas tambm
brasileiros, indonsios, egpcios e muitos mais.
Quem tambm ganhou bastante no perodo foi
o 1% mais rico do mundo, o que abriu a distncia
entre a renda dos ocupantes do pico da pirmide
social global e a do andar imediatamente abaixo.
Este ltimo grupo, espremido entre as dinmicas
pujantes da nova classe mdia emergente e do cen-
renda modesto enquanto seus vizinhos de baixo e
da cobertura logo acima festejavam.
Pelas mesmas contas, os 5% mais pobres do mundo
no tiveram, em mdia, qualquer ganho de poder
de compra nesses 20 anos, mas o tero mais pobre
da populao mundial obteve ganhos relativamen-
te altos no perodo, com crescimento real mdio
de mais de 2% ao ano. Esse crescimento explica a
mencionada queda da extrema pobreza no mundo
Retrocedendo mais no tempo, h tambm algumas
estimativas da desigualdade entre todos os cidados
do mundo em meados do sculo 19. As margens de
erro so bem maiores neste caso, mas a histria que
sai dos clculos disponveis54 conta que, desde a Revo-
luo Industrial, que lanou um grupo de pases euro-
peus e suas ramificaes no exterior em um caminho
de crescimento mais rpido, a desigualdade global
seguiu subindo at meados do sculo 20. Houve um
perodo de mais de um sculo de aumento da desi-
51
LLOYD, C. O que aconteceu na
Terra? A histria do planeta, da
vida e das civilizaes do Big Bang
at hoje. Rio de Janeiro: Intrnseca,
2011.
52
MILANOVIC, B. Global income
inequality by the numbers: in his-
tory and now an overview. World
Bank Policy Research Working
Paper No. 6259, Nov. 2012. http://
elibrary.worldbank.org/doi/
pdf/10.1596/1813-9450-6259
53
Centro Internacional de Polticas
para o Crescimento Inclusivo (IP-
C-IG/Pnud). Sobre a classe mdia.
Poverty in Focus, n. 26, outubro
de 2013. http://www.ipc-undp.org/
pub/port/IPCPovertyInFocus26.
pdf
54
BOURGUIGNON, F.; MORRISSON,
C. The size distribution of income
among world citizens, 1820-1990.
American Economic Review, Sep-
tember 2002.
157
 gualdade global, seguido por cerca de meio sculo
em que ela se manteve relativamente constante em
um patamar elevado, entre o final da Segunda Guerra
Mundial (1939-1945) e a virada para o sculo 21.
No sculo 19, aproximadamente 2/3 da desigualdade
global vinham de desigualdades dentro dos pases
e apenas 1/3 vinha da desigualdade entre os pases.
Segundo Milanovic, essas propores se invertem
atualmente. Hoje, o pas onde se vive igual ao de
nascimento para 97% das pessoas, que no migram
o fator mais determinante da posio de um ser
humano qualquer na distribuio de renda mundial,
com mais influncia do que todos os outros fatores
importantes juntos (educao prpria e dos pais,
sexo, esforo, sorte etc.). As barreiras migrao in-
ternacional reforam a desigualdade predefinida
pela localizao geogrfica de nascena.
Neste incio do sculo 21, existem trs grandes for-
as que influenciam a trajetria da desigualdade
entre pessoas no mundo55:
1) ao contrrio do que ocorre no Brasil, a desigual-
dade aumenta dentro da maioria dos pases de po-
pulao grande, o que puxa a desigualdade global
para cima;
158
2) a renda mdia na maioria dos pases pobres tem
crescido menos do que nos pases ricos, o que tam-
bm puxa a desigualdade global para cima;
3) China e ndia, com populaes enormes, vm au-
mentando suas rendas muito mais rpido que os
pases ricos, o que reduz a desigualdade global e
sobrepuja os dois outros efeitos.
Dentro da China e da ndia, embora a desigualdade
aumente, a pobreza cai. como no chamado mi-
lagre econmico brasileiro (1968-1973), quando as
rendas de todas as camadas da sociedade aumen-
taram, a pobreza caiu bastante, mas os mais ricos
experimentaram os maiores ganhos. De forma pa-
recida, porm com milagres de crescimento mais
duradouros e populaes que representam mais
de 1/3 das pessoas do mundo, na China e na ndia
que se concentra a maior parte da queda global da
extrema pobreza das duas ltimas dcadas.
Nesses dois pases e no conjunto das naes em
desenvolvimento, a maioria dos extremamente po-
bres tem renda apenas um pouco abaixo da linha
de US$ 1,25 por dia. Com isso, a continuidade do
crescimento pode levar muita gente desses pases
a superar a linha nos prximos anos. J na frica
Subsaariana, os extremamente pobres (48,5% dos
habitantes em 2010) concentram-se bem abaixo da
linha internacional, com rendas em torno de US$
0,70 por dia. Mantido o ritmo recente, 1/4 dos sub-
saarianos ainda dever ser miservel em 2030.
Historicamente, as rendas e condies de vida me-
lhoram com mais frequncia do que pioram, mas as
desigualdades surgem e podem diminuir porque
nem todo mundo melhora de vida ao mesmo tempo
e na mesma velocidade. H enormes defasagens no
ritmo em que as pessoas ganham acesso a novas
vacinas e medicamentos avanados, assim como a
recursos banais para quem sempre os teve, como
gua potvel56. Enquanto alguns grupos conseguem
tomar assento privilegiado no bonde da histria e
escapar da pobreza, outros so deixados para trs,
sofrendo, sem conseguir alcan-lo.
Cada pas deve buscar acelerar o desenvolvimento
autnomo de seus habitantes, principalmente dos
mais vulnerveis, mas isso no o bastante. O mun-
do precisa de iniciativas de cooperao internacio-
nal ousadas para impedir que os seres humanos
mais pobres do planeta continuem a ser deixados
para trs.
Material complementar:
1) Assista a um brevssimo vdeo com a evolu-
o da renda e da esperana de vida em 200
pases, 200 anos, 4 minutos, narrada, em 2010,
pelo estatstico sueco Hans Rosling. http://
www.youtube.com/watch?v=-XvxlfoW4ls.
2) Compare indicadores de pobreza http://da-
tos.bancomundial.org/tema/pobreza, desigual-
dade http://datos.bancomundial.org/tema/
educacion, educao http://datos.bancomun-
dial.org/tema/medio-ambiente e meio ambien-
te em vrios pases e regies do mundo ao lon-
go das ltimas dcadas.
MILANOVIC, B. The haves and the
55
have-nots: a brief and idiosyncratic
history of global inequality. Basic
Books, 2011.
56
DEATON, A. The great escape: he-
alth, wealth, and the origins of ine-
quality. Princeton University Press,
2013.
159
 frica roubada
Stealing Africa
Christoffer Guldbrandsen
Por onde se sai de uma roubada
histrica?
O documentrio frica roubada, do dinamarqus
Christoffer Guldbrandsen, parte do caso de uma
multinacional para propor, como sugere seu ttu-
lo, uma explicao mais geral sobre a desigualda-
de entre partes ricas e pobres do mundo. Uma in-
dstria de cobre poluente na Zmbia vende muito
barato para sua prpria subsidiria na Sua, onde
recolhe impostos e revende ao resto do mundo pela
cotao internacional do metal, bem mais alta. Ma-
nobras como essa, segundo o filme, perpetuam a
explorao entre naes e impedem que pases po-
bres retenham mais rendas de investimento exter-
no para aumentar seu prprio bem-estar.
O alerta do filme joga luz sobre a necessidade de me-
lhorar e fazer funcionar a complexa regulao interna-
cional sobre tributao, comrcio e fluxos de capitais.
Faz pensar tambm sobre quanto os mecanismos de
regulao nacionais podem zelar por preos, tributos
e prticas benficos a seus pases e quanto isso de-
pende dos processos polticos internos.
Questes mais abrangentes tendem a acabar sur-
gindo desse debate. A primeira em que medida
a situao dos pases pobres se deve: a) maneira
como os pases ricos os mantm subjugados por
relaes econmicas que impedem seu desenvolvi-
mento; b) s dificuldades internas de seus prprios
pases para gerarem ciclos virtuosos de desenvolvi-
mento; ou c) a combinaes das duas alternativas
anteriores. Outra questo, ligada primeira, se e
como as naes e os indivduos mais pobres do
mundo devem ou no ser protegidos de relaes
econmicas com os pases ricos?
Tambm no so questes simples ou com um nico
padro de resposta possvel. Os economistas Daron
Acemoglu e James Robinson57 oferecem um caminho
para responder. Para eles, a desigualdade encontra-
da hoje no mundo se deve ao fato de que, durante
os sculos 19 e 20, certos pases tiraram proveito da
161
 Revoluo Industrial e das tecnologias e mtodos de
organizao decorrentes dela, ao passo que outros,
no. O imperialismo atrapalhou o desenvolvimento
de muitos. Enquanto impulsionava o crescimento
na Europa, a expanso comercial e colonial europeia
impunha ou reforava instituies nas colnias que
as mantinham atadas pobreza.
Na maior parte da frica subsaariana, segundo os
mesmos autores, os processos de independncia
perderam a chance de erguer instituies mais in-
clusivas. Uma das excees foi Bechuanaland, col-
nia inglesa que se tornou independente em 1966 e
deu origem a Botsuana. Em uma rea do tamanho
da Bahia, havia ento 600 mil habitantes perto
do que tm hoje Gois, Santa Catarina, Maranho
ou Amap , sem mais que uma centena de cida-
dos com ensino mdio completo nem estradas
pavimentadas que somassem a extenso da Ponte
Rio-Niteri. Nos 46 anos seguintes, seu crescimento
econmico foi um dos mais rpidos do mundo (8,9%
ao ano, contra 8,8% na China, por exemplo), o que
resulta hoje no mais alto produto per capita ao sul
do Saara, superior ao brasileiro e comparvel aos de
pases do Leste Europeu como Estnia e Hungria.
Nem tudo so flores em Botsuana. De 1990 a 2010, en-
quanto a esperana mdia de vida ao nascer no Brasil
subia de 67 para 73 anos, a epidemia de aids a derruba-
162
va em Botsuana de 63 para apenas 46 anos. a segunda
pior mdia do mundo, maior apenas que os 45 anos de
vida esperados ao nascer em Serra Leoa. A desigualda-
de em Botsuana tambm extrema, chegando a su-
perar a brasileira quando foi medida. Em contraste, as
inscries na educao secundria botsuana saltaram
de 6% da populao na idade adequada em 1971 para
61% em 2008. No nvel superior, a taxa saiu do zero, lite-
ralmente, para mais de 7% no mesmo perodo.
Essa trajetria atpica entre pases subsaarianos
nas ltimas dcadas, com forte progresso econmi-
co e educacional, no se observou, por exemplo, em
outra ex-colnia britnica da regio: a Zmbia do
filme frica roubada, que obteve a independn-
cia dois anos antes de Botsuana. Em 2010, 74,5% da
populao da Zmbia eram extremamente pobres
pelo critrio internacional, vivendo com menos de
US$ 1,25 por dia. O contingente considerado pobre,
com menos de US$ 2 por dia, abarcava 86,6% das
pessoas do pas. O produto per capita zambiano
no cresceu no perodo ps-colonial. Pelo contr-
rio, menor hoje do que antes da independncia e
equivale a apenas um dcimo do botsuano.
Dos muitos fatores que podem ter contribudo para
os avanos destoantes de Botsuana, Acemoglu e Ro-
binson destacam a organizao poltica democrtica
que o pas conseguiu erguer e manter aps a indepen-
dncia, com eleies peridicas e sem nenhuma guer-
ra civil ou interveno militar. J contava previamente
com estruturas e lideranas locais que se mantiveram
no perodo colonial, com um grau de centralizao e
participao poltica que, em outros vizinhos, nunca
houve ou os colonizadores desmontaram. Aps a in-
dependncia, o pas descobriu diamantes, cuja mine-
rao explica a maior parte de seu produto crescente.
a mesma riqueza mineral que, em Serra Leoa, alimen-
tou a guerra civil ao redor dos famigerados diaman-
tes de sangue trocados por armas estrangeiras. Em
Botsuana, gerou receitas que ajudaram a equilibrar as
contas do governo e ampliar o acesso educao.
Ao ver, no filme frica roubada, como a minerao
de cobre em Zmbia capaz de gerar muita renda
para suos e pouca para zambianos, algum pode
supor que fazer comrcio com pases mais ricos ou
permitir a instalao de suas empresas sempre
um mau negcio para os pases mais pobres e me-
nos produtivos. Na verdade, muitas vezes os mais
pobres conseguem fazer bons negcios com os
mais ricos. Mesmo que no sejam bons a ponto de
impedirem sua pobreza, so vantajosos compara-
dos alternativa de no os fazer.
Parte considervel do desenvolvimento brasileiro
se deu com investimento estrangeiro, fluxo que
ainda hoje ajuda a equilibrar as contas externas e
elevar a produtividade no pas. O comrcio, mesmo
entre pessoas ou pases em condies muito dife-
rentes, uma troca geralmente consensual, reali-
zada por duas partes que acharam melhor faz-la
porque perceberam mais benefcios do que custos
em realiz-la. Fora todas as reais possibilidades de
fraudes, manobras, imposies e manipulaes, o
que pode ocorrer a percepo de benefcios e cus-
tos estar errada se alguma das partes estiver mal
informada sobre a troca, comprando gato por lebre
ou vendendo lebre por gato sem saber.
At meados dos anos 1990, americanos e euro-
peus praticamente s faziam crticas ao comrcio
internacional concentradas no medo de que seus
prprios trabalhadores fossem prejudicados pela
concorrncia com produtos baratos e bons impor-
tados principalmente da sia. A partir dali, cresceu
um movimento com forte participao de universi-
trios americanos que atacava os supostos males 57
ACEMOGLU, D.; ROBINSON, J. Por
que as naes fracassam: as ori-
que o comrcio global geraria para trabalhadores
gens do poder, da prosperidade e
de pases mais pobres, com salrios muito baixos da pobreza. Rio de Janeiro: Elsevier,
e condies de trabalho muito ruins58. Isso impul- 2012.
sionou organizaes internacionais de certificao 58
KRUGMAN, P. R.; OBSTFELD, M.
com selos de comrcio justo, que permitem ao Economia internacional: teoria e
consumidor optar por pagar um pouco mais por poltica. So Paulo: Pearson Addi-
son Wesley, 2005.
produtos de vrios pases com produo inspecio-
163
 nada segundo critrios trabalhistas e ambientais.
Os trabalhadores mais pobres, de empresas e pa-
ses que no conseguem ser competitivos se cum-
prirem todas as condies consideradas minima-
mente justas para merecer o adjetivo e o selo, tm
pouco a ganhar com essas iniciativas e podem at
sair perdendo. Contudo, os defensores da ideia ar-
gumentam que os danos colaterais so pequenos e
os benefcios para os trabalhadores nas fbricas e
fazendas de exportao certificadas so grandes59.
Retirar um pas da misria mais complicado. En-
quanto alguns economistas apontam a instabili-
dade poltica como causa da pobreza, outros argu-
mentam que ocorre o inverso: a prpria pobreza
gera instabilidade poltica. provvel que as duas
coisas se reforcem mutuamente.
Compreender a histria essencial, mas nem sempre
suficiente para encontrar a sada para uma situao
desfavorvel. Se j no simples buscar razes para
as histrias dos pases serem diferentes, mais difcil
ainda dizer como superar os obstculos de uma rou-
bada histrica. O que um pas pobre tem a fazer para
se desvencilhar da condio em que foi mantido, seja
por obra de estrangeiros ou de suas prprias elites?
Os economistas costumam divergir em muitas coisas,
164
mas h bastante consenso entre a maioria deles so-
bre um ponto. Ao longo dos anos, em termos mdios,
para elevar os nveis de renda e acesso a bens e servi-
os de cada pessoa em um pas, importante que o
valor total do que cada trabalhador desse pas produz
aumente. Em outras palavras, importante aumentar
a produtividade do trabalho. assim que um pas dei-
xa de ser pobre e, por vezes, at passa a ser rico. Foi
aumentando mais rpido a produtividade do trabalho
que a Coreia do Sul tornou-se mais desenvolvida que
o Brasil e espalhou pelo mundo as marcas de seus pro-
dutos intensivos em tecnologia. Em 1950, a produtivi-
dade do trabalho no Brasil era 33% maior do que na
Coreia do Sul; em 1980, os valores eram quase iguais; e
em 2010, a produtividade do trabalho no Brasil j no
alcanava mais do que 29% da coreana60.
Elevar a produtividade do trabalho exige uma popula-
o com mais acesso ao conhecimento, que frequen-
te mais a escola e, uma vez nela, aprenda mais e me-
lhor. Outro fator que torna o trabalho mais produtivo
o aumento na quantidade de riquezas produtivas
que cada trabalhador tem ao seu redor, na forma de
mquinas, edificaes, redes de transporte e comuni-
caes etc. Decisivo tambm o progresso tecnolgi-
co, que aumenta a qualidade e o retorno dessas mes-
mas riquezas, ou seja, a capacidade de gerar produto
com a mesma quantidade delas, mas em verses mais
avanadas ou organizadas de maneira mais eficiente.
um desafio ampliar qualquer um desses fatores
a um ritmo satisfatrio. Todos eles requerem in-
vestimentos persistentes ao longo dos anos, com
as famlias, as empresas e o governo do pas con-
vertendo as rendas que geram e os impostos que
o governo arrecada das famlias e empresas em
melhorias perenes na educao e na infraestrutura
do pas. Fica mais difcil financiar e sustentar esses
investimentos ao longo do tempo quando as pesso-
as do pas no tm o hbito de poupar e gastam em
bens de consumo quase toda a renda que geram.
Para o mundo ajudar mais os pases da frica que
no esto conseguindo se desenvolver, precisa levar
tudo isso em conta. Rever contratos internacionais
abusivos firmados por lderes que nunca foram ade-
quadamente regulados nem por instituies locais
nem pelas multilaterais pode ser um caminho, mas
no basta, pois pode acabar beneficiando ainda as
pessoas erradas. essencial que os recursos sejam
aplicados nas pessoas que mais precisam e nos pro-
gramas que, comprovadamente, mais funcionam
para mudar estruturalmente suas vidas, com metas
e prmios para os esforos e resultados alcanados.
Material complementar:
1) Em dois minutos, saiba qual a porcentagem dos brasileiros que no gastam toda
a renda que ganham e conseguem poupar algum valor, para que fazem isso e como
isso afeta o bem-estar de suas famlias e, ao mesmo tempo, a economia do pas. http://
g1.globo.com/jornal-nacional/videos/t/edicoes/v/estudo-conclui-que-brasileiros-nao-
tem-habito-de-poupar/2944164/
2) Entenda que o PIB per capita uma medida importante da prosperidade mdia em
um pas, mas h outras dimenses de bem-estar que tambm devem ser consideradas
ao se avaliar os objetivos de um programa para promover desenvolvimento, como
igualdade, sustentabilidade e felicidade. http://www.ipea.gov.br/agencia/images/sto-
ries/PDFs/131015_bolsa_familia_grafico.pdf
3) Veja cooperativas brasileiras que exportam produtos com selos de comrcio justo,
certificados por boas prticas, trabalhistas, ambientais e de participao democrtica
na gesto dos negcios. http://www.youtube.com/watch?v=zRCd3yqPoiY
4) Conhea aes do governo brasileiro para fomentar
iniciativas ligadas a comrcio justo e solidrio. http://
www.ipea.gov.br/agencia/images/stories/PDFs/mer-
cadodetrabalho/bmt49_econ01_comerciojusto.pdf 59
ELLIOT, K. A. Can labor stan-
dards improve under globali-
5) Com o livro Sobre tica e economia, de Amartya zation? Washington: IIE, 2001.
Sen (Cia. das Letras, 1999), aprenda que nem tudo o que
as pessoas buscam nas relaes econmicas uma sa- 60
SAE. Determinantes da pro-
tisfao meramente egosta e que a cincia econmi- dutividade do trabalho para a
estratgia sobre sustentabili-
ca j nasceu apontando virtudes tanto na prudncia
dade e promoo da classe
como em valores de humanidade, justia, generosida- mdia. Braslia: SAE, set. 2013.
de e esprito pblico, assim como em investimentos http://datos.bancomundial.
pblicos em educao e ajuda aos mais pobres. org/tema/medio-ambiente
165
 Leva
Drift
Juliana Vicente e Luiza Marques
Quem no luta no leva?
O documentrio Leva, das brasileiras Juliana Vi-
cente e Luiza Marques, informa, instiga o debate
e toca em questes cruciais ao mostrar o que pen-
sam, como vivem e como agem integrantes de mo-
vimentos sem-teto que ocupam imveis vazios no
centro de So Paulo. Os entrevistados expem suas
razes pessoais e deixam no ar uma interrogao:
como lidar com a coexistncia de propriedades sem
uso e grupos dispostos a se arriscar para utiliz-las?
O preo mdio de um metro quadrado venda em
So Paulo chegou a R$ 7.539 em setembro de 2013 e
supera as mdias de 16 grandes cidades brasileiras
com o mesmo indicador disponvel. Subiu mais de
20% ao ano desde o incio de 2008, enquanto a infla-
o anual no chegou a 6% . Um espao no centro
61
de So Paulo, que concentra muita atividade econ-
mica de alto valor, um bem valioso, cobiado tan-
to por trabalhadores que querem morar perto do
trabalho como por empresas que querem estar per-
to de seus clientes e fornecedores. Mas qual seria o
melhor critrio para decidir quem deve ter acesso a
esse disputado bem?
Habitao , ao mesmo tempo, um bem essencial
para promover condies de vida dignas e um gran-
de investimento, quase sempre representando o
maior valor possudo por uma famlia entre ativos
fsicos e financeiros, conquistado com longos anos
de trabalho e conteno de outras despesas. Como
outros bens, em perodos de valorizao, pode ge-
rar tambm um alto retorno econmico para quem
o adquire, mesmo que permanea sem uso.
Entre os censos de 2000 e 2010, a proporo de do-
miclios vagos caiu de 11,1% para 9,0% no Brasil e de 61
FIPE. ndice FipeZap de Preos de
11,4% para 9,2% na Regio Metropolitana de So Pau- Imveis Anunciados. http://www.
fipe.org.br/web/indices/fipezap/
lo (RMSP)62. O nmero de domiclios vagos contados
reseases/%C3%8Dndice%20Fipe-
pelos recenseadores do IBGE em todo o pas no ZAP%20-%20Divulga%C3%A7%-
muito diferente do chamado dficit habitacional, o C3%A3o%20201301.pdf
167
 nmero de unidades necessrio para atender fam- riam os imveis locais que o IBGE classifica como
lias que vivem em pelo menos uma de quatro situa- vagos aqueles que no apresentam morado-
es: domiclios precrios (rsticos ou improvisados); res na data de referncia do censo, podendo estar
coabitao (famlias conviventes com inteno de se apenas temporariamente anunciados para venda,
mudar ou residentes em cmodos); domiclios cujo aluguel ou esperando para serem demolidos. Para
aluguel supera 30% da renda total (excedente de alu- alcanar o nmero do dficit, ainda seria necess-
guel); e domiclios alugados com mais de trs habi- rio incluir na conta os que o IBGE caracteriza como
tantes por cmodo (adensamento excessivo). De 2007 fechados e os de uso ocasional. Os fechados
a 2012, o dficit habitacional brasileiro diminuiu de estariam ocupados, mas seus moradores estiveram
5,6 milhes para 5,2 milhes de residncias, passando ausentes durante todo o perodo da coleta do cen-
de 10% para 8,5% do total de habitaes do pas63. so. J os de uso ocasional podem ter apresentado
moradores ou no, mas so usados eventualmente,
Sim, o nmero total de domiclios vagos no Brasil para descanso, frias ou outros fins.
seria suficiente para cobrir o dficit habitacional,
mas isso no significa muita coisa. O dficit se con- Por outro lado, a categoria dos vagos inclui tam-
centra mais nas reas do pas com maior dinmica bm imveis abandonados, em litgio ou com ou-
urbana e maior presso demogrfica por novas edi- tras pendncias que impedem sua venda, aluguel e
ficaes, enquanto a proporo de imveis vagos ocupao. Em geral, so imveis desse tipo, pbli-
maior em municpios pequenos no interior do pas. cos ou particulares e desocupados por longos per-
Os imveis vagos nas grandes cidades nem sempre odos, os visados por movimentos sem-teto como os
correspondem ao local e ao tipo mais adequados do filme Leva. Por no cumprirem a funo social
para atender as famlias que compem o dficit prevista em lei, muitos deles j acumulariam razes
habitacional. E, finalmente, nem todo imvel vago suficientes para terem sido desapropriados e terem
tem boas razes para ser retirado de seu dono. recebido nova destinao. Em certos casos, a pres-
so poltica de movimentos sem-teto desencadeia
Na RMSP, o dficit habitacional estimado pelo cen- iniciativas do poder pblico nesse sentido que j
so era de 11,3% em 201064. Para cobri-lo, no basta- deveriam ter sido iniciadas h anos.

168
Uma questo importante, entretanto, a forma
como isso deve ser feito e em benefcio de quem.
Reivindicaes de todo tipo so um motor impor-
tante das transformaes sociais e a garantia ao
direito de manifestao essencial no processo
democrtico. O que no decorre disso a ideia de
que os manifestantes mais ativos devam ter algu-
ma prioridade no acesso aos direitos reivindicados
em relao s pessoas que no se manifestam.
Assim como os moradores de ocupaes entrevista-
dos no filme, a maioria das pessoas almeja a oportu-
nidade rara de morar perto do trabalho por um valor
que caiba em sua renda, especialmente numa metr-
pole com trnsito difcil e cada vez mais lento, com
opes insatisfatrias de transporte pblico. Em 2012,
os moradores da RMSP disseram levar, em mdia, 46
minutos para ir de casa at o trabalho, 20% a mais do
que o tempo de deslocamento relatado duas dcadas
antes e 51% a mais do que a mdia do Brasil65. Chegar
ao trabalho custa mais tempo nas regies metropo-
litanas de So Paulo e Rio de Janeiro do que em Lon-
dres, Nova York, Tquio, Paris, Santiago e vrias outras
grandes cidades com dados comparveis66.
Em junho de 2013, manifestaes por transpor-
te gratuito em So Paulo desencadearam uma
sequncia de enormes protestos por melhores ser-
vios pblicos, combate corrupo e uma ampla
gama de reivindicaes nas principais cidades do
pas. Potencializadas pela cobertura internacional
da Copa das Confederaes, que muitas dessas ci-
dades sediavam na ocasio, as mobilizaes tive-
ram participao especialmente forte de jovens ur-
banos usurios assduos de internet e redes sociais,
com escolaridade e renda relativamente altas.
Com resultados prticos e velocidades variadas, os
protestos por melhorias em educao, sade, mo-
bilidade urbana, participao poltica e gesto de
recursos pblicos ganharam a pauta dos debates
como raramente se v em anos no eleitorais. O que
ningum cogitou defender publicamente foi que as
melhorias devessem beneficiar mais os grupos que
mais se manifestaram, o que no faria sentido em
um pas que pretende reduzir suas desigualdades.
No caso dos movimentos sem-teto, o perfil dos ati-
vistas coincide bem mais com o pblico-alvo das
polticas de habitao popular, mas isso no im-
plica que os integrantes do movimento devam ser
os beneficirios preferenciais de decises do po-
der pblico nessa rea. O lema quem no luta t
morto usado no filme no justifica que as pessoas
62
NADALIN, V. G; BALBIM, R. Pa-
dres espaciais da vacncia re-
sidencial brasileira. Code 2011
- Anais do I Circuito de Deba-
tes Acadmicos. Braslia: Ipea,
nov. 2011. http://www.fipe.org.
br/web/indices/fipezap/rese-
ases/%C3%8Dndice%20Fipe-
ZAP%20-%20Divulga%C3%A7%-
C3%A3o%20201301.pdf
63
FURTADO; B. A.; LIMA NETO, V. C.;
KRAUSE, C. Estimativas do dfi-
cit habitacional brasileiro (Pnad
2007-2012). Braslia: Ipea, 2013
(Nota Tcnica Dirur, n. 5). http://
www.fipe.org.br/web/indices/
fipezap/reseases/%C3%8Dndi-
ce%20FipeZAP%20-%20Divulga%-
C3%A7%C3%A3o%20201301.pdf
64
________. Estimativas do dfi-
cit habitacional brasileiro (2007-
2011) por municpios (2010). Bra-
slia: Ipea, 2013 (Nota Tcnica
Dirur, n. 1). http://www.ipea.gov.
br/portal/images/stories/PDFs/
nota_tecnica/130517_notatecni-
cadirur01.pdf
65
IPEA. Indicadores de mobilida-
de urbana da Pnad 2012. Braslia:
Ipea, 2013 (Comunicado do Ipea,
n. 161). http://www.ipea.gov.br/
portal/images/stories/PDFs/
comunicado/131024_comunica-
doipea161.pdf
169
 mais ativas tenham prioridade sobre as demais. Se
um bem escasso objeto de uma poltica redistri-
butiva, a fila de beneficirios preferenciais deve ter
na frente quem mais precisa ou mais pode se bene-
ficiar e gerar benefcios ao redor, no necessaria-
mente quem mais se mobilizou para exigi-lo.
Muitas famlias moram em habitaes com proprieda-
de irregular e, na maioria dos casos, remov-las para
outro local uma alternativa invivel ou socialmente
indesejvel. Por outro lado, incentivar novas invases
no um bom atalho para uma poltica habitacional
justa e efetiva, assim como a disposio para invadir
no um bom critrio para a seleo de famlias bene- Para alm da queda do dficit habitacional, vale
ficirias. No filme, antes da tomada noturna de um pr-
dio sem energia eltrica, a lder do movimento orienta
os integrantes que estejam acompanhados de crian-
as a terem cuidado ao passar com elas pelo buraco do
elevador. Mesmo que precisasse e quisesse, boa parte
da populao desabrigada crianas, idosos, pessoas
com deficincia ou sade frgil no teria condies sendo 9,3% no quarto mais pobre da distribuio
de desafiar a polcia e participar de uma ao arrisca-
da como essa. Uma redistribuio justa no deve dar
preferncia aos mais fortes entre os mais fracos.
Como diz um dos integrantes do movimento no fil-
me, uma forma de estimular o uso efetivo do espao
170
o Imposto Predial e Territorial Urbano (IPTU) pro-
gressivo no tempo, que a lei federal permite desde
2001 que os municpios apliquem aos proprietrios
que no utilizem um imvel como previsto no plano
diretor da cidade. Imveis considerados subutiliza-
dos podem ter a alquota do IPTU elevada at 15%
ao longo de cinco anos, ao fim dos quais podem ser
desapropriados mediante indenizao com ttulos
de dvida pblica. Imveis so bens indivisveis, mas
o imposto permite que a redistribuio do recurso
seja feita aos poucos e d ao proprietrio a opo en-
tre arcar com os custos da subutilizao ou evit-la.
observar que, de modo geral, a satisfao dos bra-
sileiros com suas moradias tem melhorado. Segun-
do o IBGE, a proporo dos brasileiros que diziam
habitar moradias ruins caiu de 15,1% em 2003 para
10,6% em 2009. Pesquisa de campo do Ipea com a
mesma pergunta chegou taxa de 6,9% em 2013,
de renda e 2,3% no quarto mais rico67.
Com base em uma srie de caractersticas observadas
(propriedade do terreno, nmero de cmodos, quar-
tos e banheiros, materiais de cho, teto e parede, lo-
calizao geogrfica, acesso a servios pblicos diver-
sos etc.) e seus respectivos impactos sobre os valores com prioridade as famlias mais pobres, desestimu-
de aluguel, o Ipea tambm estimou o valor de viver em lando o mau aproveitamento do disputado espao
cada domiclio pesquisado pelo IBGE de 2002 a 2012. urbano seja nas ruas, onde o excesso de veculos
Nesse perodo, os valores dos servios de moradia uti- particulares precisa dar lugar a transportes coleti-
lizados por quem possui casa prpria cresceram 36% vos mais geis e acessveis a quem hoje no pode
na metade mais pobre da populao e 31% nos quatro pagar, seja nas edificaes, onde o excesso de uni-
dcimos intermedirios da distribuio de renda, mas dades vazias pode ser convertido em maior oferta e
caram 15% entre os 10% mais ricos. acesso a valiosos metros quadrados.

Segmentos tradicionalmente mais excludos da

sociedade (trabalhadores agrcolas e domsticos,
com baixa instruo e renda, em estados do Norte
e do Nordeste, nas reas rurais), embora possuam
as residncias de menor valor (cmodos sem gua
encanada, com fossa rudimentar etc.), foram jus-
tamente os que experimentaram maiores valori-
zaes de seu patrimnio imobilirio. Com isso, as
discrepncias nas condies de moradia e riqueza
imobiliria caram mais nesse perodo do que a de-
sigualdade de renda, que tambm caiu.
Se quisermos aes justas e efetivas para redistri-
buir a riqueza e o espao urbano mal utilizado, pre-
cisamos tributar progressivamente os mais ricos
e os comportamentos mais prejudiciais coletivi-
dade. E investir os recursos pblicos em polticas
habitacionais e de transporte pblico que atendam
Material complementar:
1) Leia uma opinio diferente no blog da urbanista
Raquel Rolnik, consultora na realizao de Leva
(http://raquelrolnik.wordpress.com/2013/05/23/
sao-paulo-nao-pode-perder-chance-de-equacio-
nar-questao-da-moradia-no-centro/). Veja tam-
bm que ocorrem invases, dissociadas dos mo-
vimentos sem-teto, a habitaes populares ainda
em construo (http://raquelrolnik.wordpress.
com/2013/09/09/conjuntos-habitacionais-sao-ocu-
pados-antes-de-serem-concluidos-e-verdadeiros
-beneficiados-sao-prejudicados/).
2) Entenda a dinmica do patrimnio imobilirio
dos brasileiros. http://www.ipea.gov.br/portal/
images/stories/PDFs/131114_ifh_resumoneri_
ipeasae_fim2.pdf
66
PEREIRA, R. H. M.; SCHWANEN,
T. Tempo de deslocamento casa-
trabalho no Brasil (1992-2009):
diferenas entre regies metro-
politanas, nveis de renda e sexo.
Braslia: Ipea, fev. 2013 (Texto
para Discusso, n. 1.813). http://
www.ipea.gov.br/portal/ima-
ges/stories/PDFs/TDs/td_1813.
pdf
67
NERI, M. Casa prpria: capital
residencial & qualidade de vida.
Braslia: Ipea, nov. 2013. http://
www.ipea.gov.br/portal/ima-
ges/stories/PDFs/131114_ifh_
neri_saeipeafim.pdf

171
Lista de programas
e vdeos Da maleta
Aqui voc tem a lista completa dos vdeos e as res-
pectivas sinopses que constam da maleta Por que
pobreza, educao e desigualdade.
As sinopses, assim como as sugestes de atividades
dos filmes que compem o projeto internacional
Por que pobreza se encontram no Guia de filmes
livreto que faz parte do material da maleta.
Como sugesto, voc encontra junto ao vdeo o
ms cujo tema linka com o vdeo. Assim, voc pode
ir ao caderno da Maleta Por que pobreza, educa-
o e desigualdade/refletir, sentir e mobilizar e
utilizar os textos para trabalhar juntamente com
os vdeos. No uma lista fechada, pois muitos de-
les no s do margem a diversas interpretaes 11. Desperdcio outubro
como desenvolvem temas que se adaptam a vrios
contedos.
Assista e escolha a melhor maneira de utiliz-los.
Documentrios do projeto Por que pobreza.
Veja sinopses e sugesto de atividades no Guia de filmes que consta da maleta.
1. Educao, educao outubro
2. Me d um dinheiro a dezembro
3. A corrida pela terra junho
4. Park Avenue dinheiro poder e o sonho americano dezembro
5. A histria da pobreza janeiro/dezembro
6. Me solar maro/maio
7. frica roubada julho/setembro
8. Bem vindo ao mundo maro/outubro
Curtas
9. Nas suas mos janeiro/dezembro
10. Deseducao maro/outubro
12. Wilbur encontra os pobres I janeiro/maio/dezembro
13. Wilbur encontra os pobres II janeiro/maio/ dezembro
14. Wilbur encontra os pobres II janeiro/maio/ dezembro
15. Cores na poeira outubro/novembro
16. A linha maro/maio
17. Novos pobres maio
173
 18. Terra de quem? junho
19. Cidade e interior julho
20. A bolsa dos Morris julho/novembro
21. Tudo se aproveita maio
22. O dia de uma menina maro/outubro
23. Mau luz ao redor Julho
24. Tenho que levar o carro maio
25. Chamado das ruas agosto/setembro
26. Cano de ninar janeiro/dezembro
27. Amor e lixo janeiro/dezembro
28. Menino carvoeiro outubro/dezembro
29. Ciganos do mar junho/julho
30. O barril julho/outubro/dezembro
31. Deus chuva junho
32. Me ilegal maro/outubro
33. Vozes frica do Sul janeiro/novembro/dezembro
34. Vozes Bolvia janeiro/dezembro
35. Menina Afeg outubro/dezembro
36. Fome de lucro junho/julho
37. Procurando Josephine janeiro/dezembro
38. Frias da pobreza janeiro/dezembro
39. Microcrdito maro/maio
40. A histria de Birham maro/dezembro
41. Irmos OK dezembro

documentrios do canal futura

A seguir, do 42 ao 73, sinopses dos documentrios produzidos pelo Canal Futura.

174
 42. Leva
55
No corao de So Paulo, pulsa o maior movimento de luta por
moradia da Amrica Latina. Famlias desabrigadas ocupam o edi-
fcio Mau, um dentre muitos ocupados no centro da cidade. O
documentrio Leva acompanha a vida de moradores da ocupa-
o e apreende a revitalizao dos espaos ociosos e a constru-
o do coletivo como agente de transformao do indivduo. O
projeto foi vencedor do I Pitching para Documentrios do Canal
Futura. julho /dezembro
43. ARMADOS
55
O Brasil, apesar de no estar em guerra e no declarar conflitos
civis, est entre os pases onde mais se mata e se morre por armas
de fogo, sendo campeo mundial em nmeros absolutos de mor-
tes por este objeto. Essa foi a surpreendente concluso colocada
pela Organizao Mundial de Sade em seu ltimo estudo sobre
o tema, o que, de fato, faz pensar sobre o impacto dessas armas
na sade e nos direitos humanos do brasileiro. O filme levanta
uma questo fundamental: a violncia armada deve ser encarada
como um fato inevitvel dos tempos modernos ou como um fe-
nmeno passvel de preveno e controle? necessrio encarar
esse fenmeno pela tica da sade pblica para ser compreendi-
do em toda a sua extenso?
A partir de quatro personagens centrais e da relao que eles tm
com as armas de fogo, o documentrio Armados discute o papel
que essas armas tm na sociedade brasileira e o protagonismo
delas no quadro de violncia dos grandes centros urbanos. Foi
vencedor da segunda edio do Pitching para Documentrios do
Canal Futura Futura. janeiro/dezembro
175
 44. De volta
55
De volta um registro de quatro dias atpicos na vida de
quatro presidirios do Rio de Janeiro durante o perodo da sada
temporria de Natal. O telespectador acompanha a rotina de
liberdade de Leandro, Sonia, Midi e Anderson: os reencontros, os
lugares revisitados, as expectativas, as surpresas, as decepes
e o retorno ao presdio. De volta, investiga como essa situao
movimenta a vida dos detentos e das pessoas que esto sua
volta, sua espera. O projeto teve consultoria de Luiz Eduardo
Soares e apoio da SEAP - Secretaria de Estado de Administrao
Penitenciria do RJ e foi vencedor da terceira edio Pitching
para Documentrios do Canal Futura Futura. janeiro/dezembro
176
45. Pegada
Ecolgica
55
possvel saber o quanto o seu estilo de vida impacta o meio
ambiente? O documentrio Pegada ecolgica um um convite
e uma provocao: voc, consumidor, topa percorrer o caminho
que trouxe esse produto at as suas mos? Assim, o convidado
do filme vai at as matrias-primas e visita as pessoas e lugares
envolvidos na sua transformao. Essa a Pegada ecolgica: uma
conta que mede o impacto de cada um no planeta. E como todo
mundo deixa a sua, h muitas pegadas a serem percorridas nesse
caminho. O programa foi idealizado pela ONG Reprter Brasil, que
h quase dez anos produz pesquisas sobre cadeias produtivas e
foi vencedor do 1 Pitching Social do canal Futura. junho
 46. Diz a 47. Episdio
juventude rural
7
Identidade
7

No ar em 21 de abril -A criatividade, a iniciativa e a fora de vontade
so caractersticas dos jovens, independente do local onde vivem.
Mas quais os desafios de quem quer trabalhar no campo? Quais
as maiores dificuldades encontradas na sustentabilidade das
famlias? Que solues esto sendo colocadas em prtica?
maio/ junho
O programa mostra um mosaico de retratos dos jovens que vivem
em zonas rurais do Brasil. O que pensam sobre as problemticas
que afetam a juventude? Como se divertem? Quais so suas
aspiraes e preocupaes? maio /dezembro

177
 48. episdio
educao
7
impossvel pensar qualquer desenvolvimento
para o meio rural sem investimentos na Educa-
o. Mas as demandas dos que vivem no campo
so diferentes daquelas enfrentadas pelos jo-
vens que vivem nos centros urbanos. Quais so
esses dilemas? Quais as especificidades da Edu-
cao voltada para a juventude rural? maio/ ou-
tubro
178
diz a
extermnio
7
Janeiro/dezembro/novembro
SINOPSE POR EPISDIO
49. Episdio 1 Contextualizao ( 7)
O problema do Brasil social ou racial? A partir desse questionamento, jovens
refletem como o racismo e a ausncia de polticas pblicas, sobretudo nas perife-
rias, contribuem para o extermnio da juventude negra no pas.
50. Episdio 2 Identidade (850)
Jovens apontam como o resgate da histria da populao negra, a valorizao da
cultura afro-brasileira e afirmao da identidade podem inverter a realidade na
qual o jovem negro cooptado pelo processo de violncia.
51. Episdio 3 Polcia (730)
Segundo o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento, a proporo de
negros entre as vtimas da violncia policial no Brasil trs vezes maior em rela-
o aos brancos. Jovens de diferentes partes do Brasil questionam o processo de
marginalizao do negro e a necessidade de dilogo com as policias.
52. Episdio 4 Mobilizao e Enfrentamento (830)
A importncia da mobilizao da juventude negra no apenas contra o processo
de violncia, mas para a conquista de espaos e direitos.
 53. Globo ecologia
Erradicao da pobreza
25
Durante as ltimas dcadas, o crescimento desordenado das ci-
dades brasileiras revelou um descompasso entre desenvolvimen-
to econmico e erradicao da pobreza, cujas consequncias afe-
tam tanto o meio ambiente quanto a qualidade de vida de toda
a populao. Neste episdio, o Globo Ecologia aborda a erradica-
o da pobreza luz do desenvolvimento sustentvel, contrapon-
do-a com as prticas econmicas que agravam as desigualdades
sociais. maio/junho/julho/agosto
54. Um p de
que/frica/
Pau-Preto
25
Nos planaltos do norte de Moambique cresce a Dalbergia me-
lanoxylon, mais conhecida como pau-preto. A apresentadora
Regina Cas vai at a regio e conhece o povo maconde que sem-
pre lutou contra secas, guerras coloniais e a dominao de outros
povos. Eles sobreviveram a tudo isso e mantiveram viva a sua cul-
tura por amor arte: as esculturas de pau-preto.
junho/novembro/agosto
179
 55. Passagem para/
Peru/A Recproca
Verdadeira
25
Produzido em 2007. Villa El Salvador, municpio da periferia de
Lima, passou de areal, na dcada de 70, a cidade bem-sucedida
do Peru. Um princpio bsico rege a comunidade: solidariedade.
Lus Nachbin conversa com moradores que estavam entre as 150
famlias que primeiro chegaram regio, quando no havia esgo-
to, gua, comrcio. Hoje, a luta ainda continua, mas o orgulho j
evidente. setembro/outubro
180
Cooperar
um Bom
Negcio
26
O cenrio brasileiro atual oferece muitas oportunidades para am-
pliar negcios e conquistar novos mercados. Para melhor aprovei-
tar essas oportunidades, preciso unir foras. Neste contexto, a
srie Cooperar um Bom Negcio! chega para apresentar his-
trias reais de pessoas e empresas que se uniram para alcanar
melhores resultados. Em cada episdio, de maneira envolvente e
dinmica, uma forma de empreendimento coletivo apresentada.
56. Cooperativa de Crdito maio
57. Cooperativa maio
 MULHER DE NEGCIOS

A srie, com nove peas, retrata mulheres empreendedoras em dife- 59. Associao de Mulheres Rendeiras Angelita (2)
rentes regies do Brasil, mostrando os momentos mais marcantes A histria de Angelita Maria dos Santos, filha de agricultores sem
de suas trajetrias de sucesso. O objetivo estimular e valorizar o terra, que desde cedo trabalhava na roa ajudando a famlia. Nas
empreendedorismo feminino. horas vagas, fazia artesanato e costura. Desde pequena tinha um
sonho de ter uma mquina de costura. Comeou a trabalhar de
58. Associao de Artess Cestaria Botnica Geralda (2) merendeira em uma escola pblica e, mesmo trabalhando, nunca
A histria de Geralda Genuno Formiga, presidente da Cestaria Bo- parou de estudar. Ganhou da escola uma mquina de costura e ini-
tnica, uma associao de mulheres artess da regio de Queima- ciou um curso de costura e bordado noite. Na igreja, conheceu
dos, Rio de Janeiro. A associao se formou a partir da necessidade um grupo de mulheres que se reuniam para falar dos problemas da
de complementar a renda familiar, com a fabricao e a venda de comunidade e reivindicar melhoria da qualidade de vida. Foi eleita
cestas de cip, piaava e taboa. O que comeou como uma ativi- coordenadora do grupo e teve a ideia de passar da orao para a
dade informal de mulheres de uma comunidade de baixa renda ao: fundaram uma associao de mulheres rendeiras.
hoje um negcio lucrativo e uma referncia na questo de incluso maro/maio
social. maro/maio

181
 60. ODM 61. Entrevista
episdios de 1
Elinor Ostrom
40

A srie Objetivos do Milnio foi concebida como um projeto de A cientista poltica Elinor Ostrom foi a primeira mulher a receber
comunicao e de mobilizao social que busca reflexo e mu- o Nobel de Economia. Dividiu o prmio em 2009 com o economis-
dana de atitude em torno de importantes questes sociais e hu- ta Oliver Williamson. Ela se especializou em analisar como pe-
manitrias. Em uma srie de oito interprogramas de um minuto, o quenas sociedades conseguem cooperar para evitar que a com-
Canal Futura se inspirou na Campanha das Metas do Milnio, que petio entre elas pelos mesmos recursos naturais as leve
enfoca a essncia de cada uma das causas que inspiram os Obje- extino. Uma crtica teoria da tragdia do bem comum, que
tivos Mundiais do Milnio, ao mesmo tempo em que evidenciam prev o ser humano como fadado ao conflito por causa de escas-
valores como cooperao, engajamento, respeito na diferena e sez. A entrevista com Elinor Ostrom foi feita pela diretora do ca-
transformao construtiva dos conflitos. nal Futura, Lucia Arajo, na Universidade de Indiana.

Garantir a sustentabilidade ambiental

Erradicar a extrema pobreza e a fome
Combater o HIV/AIDS, a malria e outras doenas
Melhorar a sade materna
Estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento
Reduzir a mortalidade infantil
Atingir o ensino bsico universal
Promover a igualdade de gnero e a autonomia das mulheres
transversal a todos os temas

182
 62. Vou te Contar Causos Maranhenses
63. Vou te Contar Ilha Escalvada
5

A ona do Canad (24) Esse episdio apresentado por Jojoh, m- Ilha do litoral do Esprito Santo que assume diversas formas.
sico e morador de Pindar Mirim, no Maranho. Ele conta a his- Transforma-se em navio, floresta, bolo de casamento Causa
tria de uma ona que atacava, em noites de lua cheia, qualquer grande comoo na populao. Alguns relatos mostram que ela
viajante que passasse por essa localidade. Numa dessas noites, tem o poder de se deslocar, impedindo algumas embarcaes de
a ona foi ferida por moradores. No dia seguinte, uma feiticeira manterem suas rotas. fevereiro/ agosto
amanheceu morta, cheia de cortes. Foi a que descobriram que,
na verdade, a ona era uma mulher.
fevereiro/ agosto

63. Ilha
Escalvada
24

183
 EDUCAO NA AMAZNIA

64. Educao Rural (15) Campo Final. O Par tem aproximadamen- 65. Educao Indgena (15) Como se d a educao para os povos
te dois milhes de estudantes. A maioria no meio rural e de todas indgenas no Brasil? Este um debate recorrente entre educadores
as escolas, setenta por cento esto no campo. Assentados, extra- de todo o pas. Este episdio nos leva aldeia dos Tembs, onde
tivistas e agricultores lutam pelo direito educao. Neste epis- funcionam vrias pequenas escolas criadas pelos moradores nas
dio, vamos conhecer uma escola em Castanhal que foi construda quais trabalham professores indgenas e no indgenas. abril/ou-
a partir da luta do movimento dos trabalhadores sem terra e que tubro
hoje atende a moradores vizinhos que nunca tiveram escola nas
proximidades. O programa passa ainda pelo Rio Arapiuns a cami-
nho da reserva extrativista Tapajs/Arapiuns. L, na comunidade
An, veremos como a escola vai alm do currculo bsico, tentando
se integrar com a cultura local. Por fim, ser visitada a Casa Fami-
liar Rural de Altamira, onde a educao se d a partir da pedagogia
da alternncia, um mtodo no qual os estudantes dividem o tempo
entre a escola e as atividades no campo. outubro/maio/julho

184
 SRIE ESPECIAL TRANSPOSIO
DO RIO SO FRANCISCO
Cortando o pas ao longo de quase trs mil quilmetros, o rio So
Francisco um dos principais rios brasileiros. Sua importncia vai
alm da geografia, pois um importante fator econmico e ator
cultural, especialmente no Nordeste.
66. 1 episdio (7) A primeira reportagem mostra a rotina de pesca-
dores artesanais em Petrolndia(PE). O municpio pernambucano
foi o mais afetado pela construo da barragem de Itaparica, na d-
cada de 1980, quando o alagamento de uma extensa rea provocou
a transferncia de populaes ribeirinhas para regies mais afasta-
das do Velho Chico. junho /maio
67. 2 episdio (7) - Na segunda reportagem, a equipe foi at Santa
Maria da Boa Vista (PE), onde comunidades quilombolas instaladas
h duzentos anos s margens frteis do rio temem perder suas ter-
ras por causa da construo das barragens de Riacho Seco e Pedra
Branca.junho/maio
68. 3 episdio (7) - Na terceira e ltima reportagem da srie, a equi-
pe percorreu trechos da transposio das guas do rio So Francis-
co em Cabrob (PE), Floresta (PE) e Salgueiro (PE). O objetivo foi in-
vestigar como moradores de vilas e comunidades tradicionais tm
sido atingidos pelas obras, inicialmente oradas em R$ 4,3 bilhes.
junho/maio
185
 69. Jornal Futura SALA
24
ENTREVISTA
30

Da srie Crianas fora da escola. Este episdio apresenta as 70. Entrevista Chico Soares - Antonio Ges entrevista Chico Soares
principais reportagens que foram feitas ao longo do ano de 2012 sobre as avaliaes aplicadas nas escolas e como podem ajudar a
sobre o tema crianas fora da escola no Brasil. melhorar o ensino. outubro

71. Entrevista Magda Soares - Antonio Ges entrevista Magda

Soares que faz uma defesa da escola pblica e fala da formao
do professor para lidar com a aprendizagem inicial da lngua
escrita nas escolas. outubro

186
 72. Srie Intervenes Artsticas
Urbanas Episdio Por que pobreza?
7

Neste episdio, artistas do Rio de Janeiro e So Paulo refletem sobre

o papel da arte urbana e seus impactos no desenvolvimento social
e poltico dos cidados e das cidades. Entre os depoimentos, est o
do teatrlogo e diretor do grupo de teatro carioca T na Rua, Amir
Haddad, idealizador do espetculo Pr que servem os pobres?,
com roteiro baseado em texto do socilogo alemo Herbert Ganz.
A reportagem apresenta tambm a escultura-interveno Catador
Colorido, de autoria do artista plstico santista Tubaro Dulixo,
idealizada, em especial, para o projeto Por que pobreza?.

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