Conceitos e mtodos na aprendizagem do portugus como

lngua estrangeira
Portugus Mais um manual escolar em anlise

Joaquim Manuel da Esperana

Palavras-chave: lngua estrangeira, quadro europeu comum de

referncia para as lnguas, competncia comunicativa, anlise de manual.

Resumo:
Tendo em conta a perspectiva de quem ensina, a aprendizagem duma
lngua estrangeira exige uma constante actualizao dos conhecimentos
relacionados com a didctica e a prtica dessa lngua.
O aluno que aprende uma lngua estrangeira no parte do zero absoluto,
como bvio. Ele traz consigo saberes que a lngua materna lhe proporcionou.
Nesse sentido, o QECR (Quadro Europeu Comum de Referncia) tipifica os
domnios que interessaro ao aprendente: o privado, o pblico, o profissional, o
educativo. Todos eles remetendo para a ideia de cultura, pois no se aprende
uma lngua sem se perceber o contexto em que ela vive.
A perspectiva interaccionista, de entre todas as possibilidades tericas
apontadas, sem dvida a que mais garantias parece oferecer, uma vez que leva
o aluno a ganhar autonomia na construo do seu discurso.
Os mtodos e estratgias de aprendizagem devem considerar princpios
gerais, como, por exemplo, os referidos no QECR, que chamam a ateno para a
necessidade de basear o ensino nos interesses dos alunos, definir objectivos
claros e realistas, usar mtodos e materiais adequados e avaliar programas de
aprendizagem.
Alguns autores reforam a questo do mtodo, destacando aspectos to
importantes como a necessidade de se prestar mais ateno ao processo de
aprendizagem do que ao fim para que ela remete, bem como de se incentivar o
aluno a correr mais riscos, perdendo o medo do erro.
 2

Concretamente, o conceito de competncia comunicativa, de Hymes,

complementado por outros autores, contribuiu bastante para o desenvolvimento
de novas ideias no domnio do ensino das lnguas estrangeiras, pois engloba tanto
o conhecimento da lngua como a capacidade de a usar (competncia gramatical,
sociolingustica, discursiva e estratgica, para uns; competncia lingustica,
sociolingustica e pragmtica, para o QECR).
O papel do professor dever ser, preferencialmente, o de quem se
preocupa com o ambiente pedaggico e didctico que favorea a aprendizagem,
procurando responsabilizar o aluno enquanto elemento activo na procura de
informao.
Simultaneamente, o professor dever ter em conta, sempre, os princpios
orientadores da sua actividade os objectivos, quer gerais, quer especficos, de
acordo com as orientaes das instituies de que depende.

O manual Portugus Mais, destinado a alunos de nvel avanado, embora

tenha qualidades indiscutveis, no deixa, no entanto, de apresentar algumas
limitaes, pelo facto de no referir objectivos, bem como por no apresentar
orientaes conceptuais claras.
 3

ndice

Pg.
Introduo.................................................................. 3

Captulo 1 4
1. Quadro conceptual .. 4
1.1 Aprender uma lngua estrangeira . 9
1.2. Mtodos e estratgias de aprendizagem ..
1.3. Caractersticas do aprendente e competncia comunicativa 12
1.4. Os domnios (temas de comunicao) .. 14
1.5. O papel do professor .. 16
1.6. A importncia dos objectivos .. 18

Captulo 2
1. Portugus Mais como material didctico . 20
1.1. Descrio formal e estrutural.. 21
1.2. Anlise em funo das intenes educativas . 23
1.3. Anlise em funo dos requisitos de aprendizagem .. 25
1.4 Anlise em funo da ateno diversidade . 26

Captulo 3
Avaliao global de Portugus Mais
27
Concluso ..
30
 4

Introduo

O estudo que se segue parte do pressuposto de que aprender uma lngua

estrangeira, neste caso a lngua portuguesa, implica frequentemente o uso de
materiais editados que usam o papel como suporte, neste caso o livro.
Numa primeira abordagem, captulo 1, far-se- uma breve reflexo sobre
alguns dos conceitos que enformam a aprendizagem das lnguas, com especial
incidncia sobre as lnguas estrangeiras, por imposio do tema, destacando
mtodos de aprendizagem, competncias e caractersticas do aprendente,
domnios/temas de comunicao, o papel do professor de lnguas e a importncia
dos objectivos.
Em segundo lugar, captulos 2 e 3, ter-se- em considerao a anlise do
manual Portugus Mais, para os nveis avanados de portugus lngua estrangeira,
reflectindo, na medida do possvel, as linhas de orientao, os conceitos
desenvolvidos no captulo 1.
Pretende-se, na medida do possvel, contribuir para a reflexo sobre
algumas das dvidas associadas ao domnio da aprendizagem do portugus como
lngua estrangeira, bem como tentar pr em prtica alguns dos instrumentos
disponveis para a anlise de materiais escolares.
Pelo facto de haver referncias relativamente frequentes ao Quadro
Europeu Comum de Referncia, ser usada a sigla QECR, tanto no texto como nas
notas.
 5

Captulo 1
1. Quadro conceptual

A escolha de um manual de portugus para estrangeiros pode ser uma das

tarefas mais significativas dum professor, numa primeira fase do seu trabalho. Se
as suas actividades passarem pelo uso frequente desse instrumento de trabalho,
de facto importante que seja rigoroso, pois s assim poder t-lo como referncia
significativa no seu quotidiano de trabalho.
Mas, para poder seleccionar de forma coerente, ou at para o no fazer, caso
opte por elaborar os seus prprios materiais, convm que se tenham em
considerao, entre muitos outros, os seguintes aspectos:

1.1. Aprender uma lngua estrangeira

O aluno que se predispe a aprender uma lngua estrangeira em ambiente

formal, como o da escola, conta, partida, com uma formao lingustica em
lngua materna, j bastante desenvolvida, mesmo que a mesma no se enquadre
nos saberes metalingusticos desenvolvidos em contexto escolar. O aluno
interiorizou, pelo menos, a gramtica da sua lngua e, mais do que isso, adquiriu
saberes mltiplos, que resultam da sua pertena a uma comunidade alargada, ou
a vrios grupos sociais mais ou menos marcados pela heterogeneidade do viver
quotidiano.
Quem decide aprender uma lngua estrangeira sabe, tendo em conta o uso
que faz da sua lngua primeira, que, tambm a lngua estrangeira, um
instrumento privilegiado de comunicao. A lngua vista, no como um simples
meio de troca de impresses ligeiras e pragmticas, embora tambm o seja, mas
como uma forma mais abrangente de o aluno poder estar, de forma plena, no
seio de outras comunidades, senti-las quando choram, quando riem, quando
ouvem histrias, quando trabalham ou at quando sonham.
 6

Tendo em conta os quatro domnios indicados pelo QECR1, a propsito das

tarefas comunicativas e finalidades, dir-se-ia que o aprendente da lngua querer
desenvolver competncias no domnio privado (a famlia, os amigos, gostos, etc.),
no domnio pblico (fazer compras, por exemplo), no domnio profissional
(entender as relaes laborais no seio de uma empresa; condies de emprego) e
no domnio educativo (participar numa conferncia, redigir uma comunicao).
Todos estes aspectos conduzem inevitavelmente ideia de cultura. Aprender uma
lngua estrangeira crescer, no s linguisticamente, mas, tambm, crescer, ou,
talvez, at renascer, noutra cultura, porque se nascemos quando aprendemos a
falar, no deixamos de o fazer, de certa forma, quando aprendemos
profundamente uma lngua estrangeira, principalmente se o pudermos fazer no
espao prprio dessa lngua.
Convm no esquecer que a aprendizagem duma segunda lngua pode e
deve beneficiar do contributo das teorias sobre a aquisio e aprendizagem de
lnguas, se o soubermos apreciar de forma crtica.
Efectivamente, considerando as teorias apresentadas por Merc Bernaus e
Cristina Escobar2, todas elas, desde o conductismo, assente na ideia de que o
aluno deve repetir, de forma automtica, um conjunto de hbitos lingusticos
novos, que choquem, de algum modo, com os hbitos correspondentes lngua
materna, ao construtivismo de Piaget, que refere a capacidade do ser humano
para acomodar e reorganizar novos dados, que o meio envolvente vai fornecendo,
e que esto em constante oposio com o saber j adquirido, todas elas deixam
informaes teis para reflexo, permitindo ao professor tomar decises mais
acertadas, com certeza, no processo de ensino/aprendizagem.
De entre essas teorias, convm no esquecer, por exemplo, o mentalismo
de Chomsky. Para o autor remete-se para os anos sessenta as crianas
nascem com uma capacidade inata para a aprendizagem da lngua, tal como
possuem uma capacidade inata para caminhar. Essa capacidade foi denominada
mecanismo de aquisio de lnguas (MAL).

1
Conselho da Europa, Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas aprendizagem, ensino,
avaliao, p. 85.
2
Luci Nussbaum e Merc Bernaus (edit.), Didctica de las lenguas extranjeras en la Educacin
Secundria Obligatria, pp. 41-50.
 7

A teoria mentalista porque tem como objectivo descobrir uma realidade

mental subjacente ao comportamento efectivo (em sentido tcnico).
Para Chomsky,
Parece evidente que a aquisio da linguagem se baseia na descoberta
pela criana daquilo que, de um ponto de vista formal, constitui uma teoria
profunda e abstracta uma gramtica generativa da sua lngua da qual
muitos dos conceitos e princpios se encontram apenas remotamente
relacionados com a experincia atravs de cadeias longas e complexas de
3
etapas inconscientes e de natureza quase dedutiva.
Essa teoria profunda e abstracta corresponde, portanto, sua gramtica
generativa, que permite ao indivduo, quando fala, construir um discurso coerente
e gramaticalmente correcto.
Tambm o modelo do monitor de Krashen4, tal como apresentado por
Merc Bernaus e Cristina Escobar (2001), e reflectindo as teorias de Chomsky,
merece uma ateno especial, uma vez que nos faz compreender a importncia
dos processos mentais do aluno enquanto aprendiz autodidacta. De acordo com as
autoras, S. Krashen entende a aquisio como um processo de evoluo mental,
pessoal e interior em que os aprendentes no precisam de falar ou escrever para
aprender.5
Embora possa parecer algo paradoxal, a teoria de Krashen assenta, contudo,
em hipteses perfeitamente plausveis:
a) Aquisio e aprendizagem a primeira ocorre quando se usa a lngua em
comunicao, e um processo inconsciente; a segunda, quando se
reflecte sobre a lngua, e um conhecimento explcito das regras formais
da lngua e a capacidade de a verbalizar. Na opinio do autor, s a lngua
adquirida permite uma comunicao fluente.
b) A hiptese da ordem natural de aquisio compreende a forma como o
falante se apodera das estruturas da lngua. Diz o autor que algumas
estruturas se adquirem nos momentos iniciais de contacto com a lngua,

3
Noam CHOMSKY, Aspectos da Teoria da Sintaxe, p.141.
4
Stephen KRASHEN D.; Tracy D. TERRELL, The Natural Approach Language Acquisition in the
Classroom, p. 18 - os autores fazem aqui a distino entre aquisio e aprendizagem, apresentando,
seguidamente, a ideia de Monitor.
5
Idem, p.42.(traduo nossa).
 8

enquanto outras apenas acontecem nos nveis mais avanados, ainda

que sejam simples.
c) A hiptese do monitor ou corrector refere-se aprendizagem consciente
da lngua, com uma funo limitada, uma vez que apenas pode corrigir
as produes que caibam no sistema adquirido pelo falante, o que
significa que o mesmo deve ter tempo para reflectir, deve fixar-se na
forma e deve conhecer as regras. Estes dados permitem concluir que tal
modelo teria maior aplicao na lngua escrita.
d) O input compreensvel est orientado para o desenvolvimento da lngua,
apostando na utilizao de mensagens que estejam acima do nvel de
competncia do aprendente, na certeza de que comprehension precedes
production.6
e) A ltima hiptese chama a ateno para o filtro emocional: alunos mais
seguros a nvel psicolgico obtm melhores resultados na aprendizagem
de lnguas, pois a recepo mais alargada.
O modelo de Krashen, na perspectiva das autoras atrs citadas, no ser de
modo algum suficiente, uma vez que o input compreensvel, enquanto acto isolado,
precisa de actividades de produo de lngua para formar falantes competentes. A
diviso estanque entre aquisio e aprendizagem no se justificar, pois h
estudos que revelam que os falantes podem distribuir a sua ateno entre o
significado e as estruturas significantes.
Uma ltima teoria a merecer destaque a perspectiva interaccionista. De
acordo com esta teoria, a interaco fundamental na aprendizagem da lngua
estrangeira, quer seja a resultante da interaco professor/aluno, quer a que
resulta da comunicao dos alunos entre si.
Em todo o caso, a grande questo passa pela noo de negociao do
significado entre o falante experto, cuja competncia lingustica reconhecida, e o
aprendente: ambos interagem com a clara inteno de darem sentido
conversao.7

6
Ibidem, p.20.
7
One importante diffeence between experts and nonexperts is the srtuctures they have in memory. When we
discussed schemata, we suggested that these knowledge structures were abstracted over time from repeated
exposure to a domain. Schemata encode generalizations, so the more experiences we have in forming them,
 9

Assim sendo, o aprendente deixa de ter uma posio passiva, de receptor,

para procurar activamente um input compreensvel, atravs de constantes
modificaes do discurso de ambos.
Segundo alguns estudos referidos pelas autoras M. Bernaus e C. Escobar
(2001), verificou-se que la interaccin aprendiz-aprendiz es clave en el
aprendizaje del discurso hablado, ya que en dicha interaccin los aprendices se ven
obligados a asumir la responsabilidad de planificar conjuntamente el discurso8.
Essas comunicaes permitem ao aluno registar as lacunas existentes entre
o que se quer dizer e o que se diz; permitem-lhe testar as suas hipteses sobre o
funcionamento da lngua; facilitam a reflexo sobre a lngua, atravs da
metalinguagem.
De acordo com o QECR, podemos verificar que as teorias de aprendizagem,
embora sejam um contributo indiscutvel para o esclarecimento de muitas dvidas,
no do uma resposta definitiva pergunta De que modo aprendem os
aprendentes?9
Este conjunto de referncias a teorias relacionadas com a aprendizagem
duma lngua estrangeira remete, naturalmente, para uma pequena reflexo sobre
os mtodos e as estratgias.

the more accurately they will guide our comprehension.(Richard J. GERRIG, Text comprehension, in The
Psychology of Human Thought, Sternberg, Robert J.; Smith, Edward E. (eds.), Cambridge Univ. Press,
Cambridge, 1988, p.262).
8
Op. cit., p 50
9
Op. cit., p.196
 10

1.2. Mtodos e estratgias de aprendizagem

O conjunto de recomendaes do Conselho da Europa, nomeadamente

algumas das mais importantes medidas de carcter geral, permitem discernir sobre
os modos de actuao dos professores no processo de ensino/aprendizagem.
Assim, e em traos gerais, para que um professor aplique os princpios de
implementao de sistemas de aprendizagem das lnguas (tal como so
progressivamente definidos no Programa das Lnguas Vivas do Conselho da
Europa) dever actuar:
Baseando o ensino e a aprendizagem das lnguas nas
necessidades, motivaes, caractersticas e recursos dos
aprendentes;
Definindo, com o mximo de rigor, objectivos vlidos e realistas;
Elaborando mtodos e materiais adequados;
Implementando modalidades e instrumentos adequados que
10
permitam avaliar programas de aprendizagem.
Uma das grandes dificuldades no ensino das lnguas pode efectivamente
passar pela falta de orientaes vlidas e realistas, porque frequentemente faltam
objectivos claros, ou, se existem, so ignorados, muitas vezes por no ser fcil
criar espaos de reflexo convenientes. Significa isto que as instituies nem
sempre promovem a troca de ideias e de experincias, num trabalho participado,
que implique a anlise sempre renovada de mtodos e temas e cative os
profissionais a desenvolverem horizontes para, assim, evitarem a sedimentao,
to caracterstica numa boa parte das profisses em Portugal, como facilmente se
pode inferir.
Outro dos aspectos a destacar o que se prende com os mtodos e
materiais adequados.

10
In QECR, op. cit.
 11

Tendo em conta que se vive numa sociedade de consumo, e que,

consequentemente, no mercado, circulam muitos materiais, principalmente
manuais, estranho ser que haja queixas por no existir matria com que se possa
trabalhar. Mas facilmente se compreende, tambm, que muito do que se produz
surge no mercado por impulso comercial, sendo que no fruto, muitas vezes,
com certeza, de pesquisa cuidada, sria, participada, embora os tempos sejam de
mudana.
Considere-se, contudo, que o professor, que tem por misso, tambm,
estabelecer a ponte entre os materiais e o aprendente, pode e deve, sempre que
disso haja necessidade, suprir as faltas de materiais, complementando o manual, o
vdeo, a fotografia, o acetato, com outros recursos por si criados.
Portanto, falar de materiais implica falar de mtodos. E todo o mtodo
procura responder a uma questo primordial: como fazer para que um aluno,
vindo do estrangeiro, e que no sabe falar portugus, passe a faz-lo, no
mais curto espao de tempo, e com a maior proficincia?
Toda a pesquisa procura responder a esta pergunta. Basta um relance sobre
os ndices da j vasta bibliografia sobre este domnio, para concluirmos que muito
se tem escrito sobre didctica das lnguas, principalmente nas ltimas dcadas.
Como no cabe neste estudo fazer um levantamento exaustivo nesse sentido,
referem-se alguns dos autores que nos parecem mais significativos.
De alguma forma, o QECR sintetiza uma boa parte do esforo de pesquisa,
se assim se pode dizer, pois procura aproximar os utentes das questes mais
pertinentes, relacionadas com o ensino/aprendizagem das lnguas. Nessa medida,
por exemplo, procura sugerir categorias, de modo a permitir que seja mais simples
medir os nveis de xito dos aprendentes, o que facilitar, porventura, a definio
de objectivos gerais com maior clareza.
Por outro lado, chama a ateno para o facto de haver necessidade de
avaliar os esforos de aprendizagem de acordo com a proficincia adquirida. Da
que a existncia de descritores, que dem conta dos diferentes nveis, e permitam
a comparao de objectivos, nveis, materiais, testes e nveis de xito em sistemas
e situaes diferentes11 seja quase uma obrigao.

11
In QECR, op. cit., p.39.
 12

Alm do mais, e tendo em conta que de mtodo que estamos a falar, o

QECR refora ainda a ideia de que a aprendizagem, por decorrer num determinado
perodo de tempo, precisa claramente de se organizar em unidades didcticas que
respeitem a progresso, pelo que, um Quadro com nveis poder ser de grande
utilidade.
Tambm Sonsoles Fernndez, num captulo dedicado questo do mtodo,
em Propuesta curricular y marco comn europeo de referencia, pe a tnica nas
indicaes sugeridas pelo QECR, tendo em conta que comea por citar os
objectivos que cumprem as recomendaes do Conselho da Europa, e que
esboam princpios metodolgicos que passam pelo:
favorecimento da interaco comunicativa, ou seja, a realizao de
tarefas que sejam significativas para os alunos;
reconhecimento do aluno como eixo de todo o processo didctico;
ateno dada aos interesses dos alunos tudo o que se fizer na aula
dever ser do seu interesse;
processo de aprendizagem o importante no o fim do caminho
mas o caminho em si mesmo. As dificuldades devero ser
ultrapassadas por fases, surgindo sempre novas propostas, novas
tarefas;
responsabilizao do aluno na sua prpria aprendizagem, levando-o a
adquirir autonomia para poder aprender, independentemente das
circunstncias ou do lugar;
transformao do papel do professor e dos alunos;
reorientao de atitudes e estratgias face aprendizagem e lngua
(assumir riscos, perder o medo de errar, superar dificuldades;
desenvolver tcticas de obteno de informao, assumir a prpria
responsabilidade na aprendizagem);
aprender fazendo aprende-se a falar, falando;
compreenso da diversidade de interesses, de acordo com a vontade
dos alunos;
reconhecimento dos chamados falsos amigos na aprendizagem de
lnguas prximas (v.g., espanhol, italiano).
 13

1.3. Caractersticas do aprendente e competncia comunicativa

O que ficou dito no captulo anterior poder ajudar-nos a compreender o

porqu deste. No poderemos, contudo, voltar-nos para uma pedagogia centrada
no aluno, sem antes tentarmos:
compreend-lo, no que diz respeito s atitudes, s qualidades, aos
desejos, aos saberes, aos sentimentos, s preferncias, s
circunstncias culturais que o acompanham, s necessidades
profissionais;
esclarecer o conceito de competncia comunicativa.
Relativamente ao primeiro ponto, qualquer tarefa que o aprendente tenha
de levar a cabo, implica, com certeza, a anlise das dificuldades que podero
surgir. Para isso, necessrio no esquecer as suas caractersticas, principalmente
as de natureza cognitiva, lingustica e afectiva.
um lugar comum dizer-se que, quando se fala, se fala de qualquer coisa. A
coisa aqui tem a ver com os temas de conversa, as referncias realidade palpvel
ou subjectiva, as abordagens mais ou menos formais do mundo. Logo, pensar nos
conhecimentos do aluno torna-se imperioso, para que, assim, se evite pedir-lhe
que cumpra tarefas que jamais podero chegar a bom termo.
Por outro lado, e de acordo com o nvel etrio dos alunos, h que contar
com os seus conhecimentos lingusticos, particularmente os de lngua materna,
com especial ateno para a metalinguagem12, pois poder ser uma mais valia
importante.
Quanto ao segundo ponto, M. Bernaus e C. Escobar (2001)13 consideram
que a perspectiva de Dell Hymes (1972), que engloba os conceitos de competncia
e de performance, de Chomsky, traz uma viso nova, pois prope a expresso

12
A conscincia metalingustica permite o reconhecimento ou a tomada de conscincia
dos problemas e o avano para a sua resoluo at se atingir na aprendizagem uma fase de
automatizao. (BARBEIRO, Lus Filipe, Os Alunos e a Expresso Escrita Conscincia
Metalingustica e Expresso Escrita, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1999).
13
Veja-se a este propsito o Cap. 2 de Didctica de las Lnguas Extranjeras en la E.S.O., op.cit., p. 55.
 14

competncia comunicativa, que engloba tanto o conhecimento da lngua como a

capacidade de a usar. Outros autores, nos anos oitenta, foram corroborando as
ideias de Hymes, considerando quatro tipos de competncias:
a competncia gramatical;
a competncia sociolingustica;
a competncia discursiva;
a competncia estratgica.
Destas quatro competncias, merecem especial referncia a segunda e a
ltima, por eventualmente serem de interpretao menos linear.
Assim, a competncia sociolingustica abrange o conhecimento e a
capacidade de entender e de produzir discurso sobre o sentido mais restrito das
mensagens. O aprendente domina o vocabulrio, conhece as regras de formao
das palavras e das frases, a pronncia, a ortografia, a semntica.
A competncia estratgica diz respeito s formas de comunicao verbais e
no verbais que podem ser usadas com a inteno de ajudar a resolver problemas
de comunicao, na interaco lingustica, e fazer notar o sucesso da comunicao.
Tambm o QECR utiliza a expresso competncia comunicativa, embora a
decomponha em competncias lingusticas, competncias sociolingusticas e
competncias pragmticas.
Para as primeiras, refere as competncias: lexical, gramatical, semntica,
fonolgica, ortogrfica e ortopica, e apresenta um quadro de descritores,
distribudos por nveis de proficincia, para cada um.14
Para as competncias sociolingusticas, reala os marcadores lingusticos de
relaes sociais (saudao, formas de tratamento, seleco e uso de exclamaes),
as regras de delicadeza, as expresses de sabedoria popular, as diferenas de
registo, os dialectos e os sotaques.
Finalmente, para as competncias pragmticas, distingue entre competncia
discursiva (capacidade para produzir discursos coerentes) e competncia funcional
(capacidade de usar o discurso falado e de entender e produzir textos escritos com
finalidades especficas).

14
Op. cit., pp. 158-168.
 15

1.4. Os domnios (temas de comunicao)

A escolha dos contextos de comunicao tem a mxima importncia para a

aprendizagem da lngua. A comunicao processa-se num determinado contexto,
e, como os contextos variam com muita frequncia, o falante tem de estar
preparado para responder s diversas exigncias do acto comunicativo.
Por estes motivos, determinar o nmero de domnios em que deve
processar-se a aprendizagem um trabalho difcil, por ser quase inesgotvel o
filo.
Mais uma vez, a contribuio do QECR preciosa, pois sugere que poder
ser conveniente distinguir, pelo menos, quatro domnios:
o domnio privado, no qual o indivduo vive como pessoa privada,
centrado na vida familiar, na casa e nos amigos, empenhado em
actividades individuais como a leitura por prazer, a escrita de um
dirio, o exerccio de actividades ldicas (passatempos, por
exemplo), a dedicao a outros interesses pessoais;
o domnio pblico, no qual o indivduo actua como cidado ou
membro de uma organizao e est empenhado em diferentes
transaces com vrias finalidades;
o domnio profissional, no qual o indivduo est empenhado no seu
trabalho ou profisso;
o domnio educativo, no qual o indivduo est empenhado numa
aprendizagem organizada, especialmente (mas no
15
necessariamente) numa instituio de ensino.
No conjunto, estes domnios acabam por permitir uma forte inter-relao,
pelo simples facto de no serem estanques, como a vida o no , por exigncias
sociais e profissionais tpicas da vida dita moderna.
claro que na escola no so tratados exclusivamente assuntos
acadmicos, os assuntos da vida privada tambm tero lugar, quando for
necessrio; nas relaes laborais, podero surgir questes de carcter educativo,
por via da formao profissional, por exemplo; o prprio domnio pblico poder

15
Op. cit., p.76.
 16

ser palco de um cruzar constante de eventos de outros domnios. Portanto, o

importante mesmo planificar de acordo com os interesses dos grupos com os
quais se pretende trabalhar uma lngua.
 17

1.5. O papel do professor

Tal como j foi referido no captulo anterior, para que o aluno tome uma
atitude facilitadora da sua aprendizagem necessrio que ele prprio mostre
vontade de aprender, necessrio que se sinta motivado. Partindo do princpio que
isso acontece, ou mesmo que assim no seja, o professor tem a seu cargo a
importante tarefa de projectar uma reflexo sobre o modo como atingir
adequadamente os objectivos curriculares do grupo que lhe foi confiado.
Nesse sentido, tem a responsabilidade de, segundo as palavras de Aran
(1997), pensar la organizacin de los contenidos, las secuencias de actividades,
las tcnicas de trabajo individual, los planteamientos de trabajo en grupo, el
agrupamiento del alumnado, la organizacin del tiempo y la organizacin del
espacio16.
Se o aluno estiver motivado, o trabalho do professor estar em boa parte
facilitado, pois uma das condies desejveis do processo de aprendizagem est
cumprida. A grande questo est em saber motiv-lo quando isso no acontece. As
circunstncias em que os professores trabalham no so frequentemente
determinadas por eles. Por esse motivo devero estar preparados para saberem ler
os sinais que os grupos vo transmitindo nas aulas: os gostos, os temas preferidos,
a apetncia pela novidade, os problemas do foro ntimo e familiar, as eventuais
sequelas de situaes vividas anteriormente. Todos esses aspectos podem, em
determinados grupos, e principalmente entre adolescentes, ser de vital importncia
para o sucesso da aprendizagem.
Uma pedagogia centrada na aco, tendo por protagonista o aluno, foca a
sua ateno na necessidade de responsabilizar o mesmo aluno pela sua prpria
aprendizagem, fazendo dele um elemento activo na procura da informao.
O professor deixar de ser o poo de saber inesgotvel, la enciclopdia, no
dizer de Sonsoles Fernndez, para dar lugar a um tcnico convenientemente
preparado, que ajuda a aprender. O seu papel passar, preferencialmente, pela
responsabilizao por todo um ambiente pedaggico e didctico que favorea a

16
Artur Parcerisa ARAN, Materiales curriculares, como elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, p. 18.
 18

aprendizagem: h-de propor solues, h-de encaminhar, h-de cativar,

principalmente pela sugesto de tarefas diversas.
No fundo, considerando toda a literatura que se debrua sobre a forma
como a criana aprende a comunicar, facilmente se perceber que h nessa prtica
muita informao til a reter.
No se pode esquecer que, afinal, quem faz a aquisio das lnguas so os
alunos, so eles que devero ficar preparados para a continuao da aprendizagem
aps o termo do ensino. Embora, como refere o QECR, a maior parte dos alunos
aprenda reactivamente, seguindo instrues e realizando as actividades pensadas
pelos professores e pelos manuais17, importante que no se cruzem os braos
relativamente ao desenvolvimento da autonomia dos aprendentes.
O papel do professor , deste modo, o papel do profissional a quem se
pede que analise constantemente a realidade pedaggica em que est inserido e,
ao mesmo tempo, o papel do profissional que deve estar atento s transformaes
da cincia, da sociedade, do mundo.
Ser professor de lnguas em plenitude, se assim se pode dizer, ser
construtor de castelos de areia beira mar, acreditar no valor do efmero, j que
acreditar num processo implica acreditar em si e nos outros, e os outros so os
alunos.

17
Op. cit., p.199.
 19

1.6. A importncia dos objectivos

Sem se querer atribuir a este captulo uma importncia excessiva, conviria no

descurar o valor real dum projecto curricular que sirva de orientao a todo o
trabalho a levar a cabo pelos professores e pelos alunos.
Seguindo Merc Bernaus (2001), a propsito da Educao Secundria
Obrigatria (ESO), em Espanha, o currculo base, concebido nas ltimas dcadas
do sc. XX, para alunos de 12 a 16 anos, melhorou significativamente, e assenta
em trs componentes bsicas:
a teoria construtivista em que o aluno, convertido em protagonista da
sua prpria aprendizagem, constri novas aprendizagens significativas,
estabelecendo relaes com o que j sabe e o que aprende de novo18;
o respeito pelas diferenas no seio dos alunos, tendo em conta ritmos
de aprendizagem;
o desenvolvimento da autonomia das escolas, dando-lhes maior
liberdade para gerirem as actividades e o currculo dos alunos.
Tendo por base a mesma fonte19, a autora considera trs nveis de
concretizao a ter em conta para que o currculo possa ser desenvolvido nas
aulas:
Num primeiro nvel, da competncia do Ministrio da Educao e das
Comunidades Autnomas, respeita-se o Currculo Base e as prescries das
administraes educativas;
Num segundo nvel, da competncia da Escola, considera-se o Projecto
Curricular da Escola;
No terceiro nvel, tambm da competncia da Escola, tm-se em conta as
programaes de aula.
De acordo com estas indicaes, toda a programao dever obedecer a uma
sequncia lgica, no respeito pelas hierarquias, de modo a poder responder aos
objectivos gerais da administrao central e regional, aos contedos, incluindo os

18
Op. cit. , p.116.
19
Neste passo, M. Bernaus refere-se ao Diseo Curricular Base de la Educacin Secundaria Obligatoria I.
 20

sistemas conceptuais, os procedimentos, os valores, atitudes e normas, s

orientaes didcticas para o ensino/aprendizagem e para a avaliao.
Quando os alunos decidem aprender uma lngua estrangeira, importante,
como j foi referido em captulo anterior, que se considere a sua competncia
comunicativa em lngua materna.
Assim, no final, e em Espanha, de acordo com os objectivos gerais do DCB
(Diseo Curricular Bsico), os alunos devero ser capazes de:
1. Compreender a informao global e especfica de mensagens orais na
lngua estrangeira relativas s situaes de comunicao mais habituais na
vida quotidiana ();
1. Produzir mensagens orais na lngua estrangeira utilizando recursos
lingusticos (pronncia, entoao, pausas, etc.) nas situaes de
comunicao mais habituais ();
2. Ler de forma compreensiva e autnoma, obtendo informaes globais e
especficas, textos escritos de nvel adequado s capacidades e interesses
dos alunos ();
3. Utilizar a leitura de textos escritos com finalidades diversas, valorizando a
sua importncia como fonte de informao, fruio e cio e como meio de
acesso a culturas e formas de vida diferentes das suas;
4. Produzir textos escritos de utilidade na vida quotidiana ();
5. Expressar-se oralmente e por escrito na lngua estrangeira, mostrando
interesse em compreender o funcionamento do sistema lingustico como
meio para melhorar as suas prprias produes;20
Este conjunto de referncias pretende, de alguma forma, servir de elo de
ligao com a segunda parte do estudo: a anlise possvel do manual de portugus
para estrangeiros Portugus Mais.

20
Op.cit., p.126 (traduo nossa). Embora a citao seja excessiva, decidimos no a remeter para um
apndice, pela pertinncia da informao.
 21

Captulo 2

1. Portugus Mais como material didctico

Ao longo da pesquisa, visando a anlise do manual acima referido, foram

surgindo conjuntos significativos de critrios, que haveriam de determinar o
caminho certo para a escolha de um plano de anlise que permitisse uma
abordagem rigorosa do manual, evitando-se, desse modo, uma apreciao ligeira,
impressionista, eventualmente tendenciosa.
Assim, Richaudeau, por ex., sugere a anlise sob quatro pontos de vista: o
contedo, a comunicao, o mtodo e o objecto material; Sonsoles Fernndez
chama a ateno para a metodologia sugerida pelo autor (tradicional, estrutural,
ou tendente para uma perspectiva comunicativa), para os objectivos, contedos e
situaes (ver at que ponto o manual obedece ao programa e responde aos
interesses dos alunos em termos temticos), para a lngua (a sua autenticidade),
para o processo de aprendizagem (os objectivos devem desenvolver-se de modo a
favorecerem a sua consecuo), para o desenvolvimento das capacidades
comunicativas (a compreenso, a interaco oral, a Expresso oral e escrita), para
os recursos lingusticos; Aran21, citando Escudero (1983), chama a ateno para as
trs dimenses de qualquer meio de instruo: a dimenso semntica (o
contedo), a sintctica e estrutural (a organizao e a simbologia) e a pragmtica
(propsitos do material, usos, etc.).
Outros autores sugerem modelos de anlise dos materiais, sendo que, em
geral, contribuem de forma complementarmente positiva para o conjunto dos
instrumentos de anlise.
Em todo o caso, conviria recordar as indicaes do QECR, fazendo referncia
aos vrios especialistas implicados na aprendizagem (os responsveis pelos
exames, as autoridades educativas, os autores de manuais e os organizadores de
cursos), para alm dos professores, sobre as responsabilidades dos autores dos
manuais:
21
Op. Cit., p. 32.
 22

os autores de manuais e os organizadores de cursos no so obrigados

a formular os seus objectivos em termos de tarefas para a realizao das
quais desejam que os aprendentes estejam preparados ou das competncias
e das estratgias que devam desenvolver. So obrigados a tomar decises
concretas e pormenorizadas acerca da seleco e progresso dos textos,
acerca das actividades, do vocabulrio e da gramtica, a serem apresentados
ao aprendente. Espera-se que forneam instrues pormenorizadas para as
tarefas e actividades individuais e/ou de turma que sero realizadas pelos
aprendentes em resposta aos materiais apresentados.22
Por outro lado, e partindo duma perspectiva comunicativa, destacamos a
proposta de Littlejohn y Windeatt, citados por M D. Masats, que indicam seis
parmetros para a anlise dos livros:
A natureza dos conhecimentos que se adquirem;
A percepo subjacente forma como se adquire o conhecimento;
A concepo da aprendizagem de lnguas;
O tipo de interaco que promovem;
As oportunidades que se do ao aluno para desenvolver as suas
capacidades cognitivas;
Os valores e atitudes que reflectem.23
Depois de apresentadas algumas das principais referncias sobre
parmetros de anlise, convm referir que a abordagem do manual se cingir, por
um lado, descrio do livro em termos formais e estruturais, e, por outro, sua
anlise em funo das intenes educativas, em funo dos requisitos para a
aprendizagem, em funo da ateno diversidade.

1.1. Descrio formal e estrutural

Ficha tcnica: ficha completa, na pg, 6 do manual (ver referncia bibliogfica na

bibliografia).
Tipo de material: material misto (de consulta e de informao; de propostas de
actividades em partes fungveis; de leitura).

22
Op. Cit., p.198. (itlico nosso).
23
M Dolors Masats, Didctica de las Lenguas Extranjeras en la E.S.O., p.243.(traduo nossa).
 23

Destinatrios: professores e alunos (sem indicaes especficas para o professor);

Nvel Comum de Referncia: embora no seja especificado, tendo em conta a
escala global dos Nveis Comuns de Referncia, situar-se- no nvel C1, o nvel de
autonomia, do utilizador proficiente, respeitando a classificao dos autores,
embora o descritor para este nvel exija uma segurana de conhecimentos acima,
talvez, do grau de dificuldade das tarefas propostas pelo manual;
Componentes: constitudo por um s componente o livro;
Organizao tpica dos contedos:
de acordo com a sequncia: texto - informao lexical informao
cultural interpretao informao sobre o funcionamento da lngua
exerccios de aplicao propostas de actividades textos de antologia;
na pg. 7, apresenta o plano do manual com indicao:
- das unidades temticas (Portugal; Os portugueses; Hbitos e
Mentalidades; Festas e Tradies; Arte e Cultura; Lazeres);
- do ttulo dos textos;
- das pginas.
O material est dividido em unidades temticas interactivas, de acordo
com o prembulo. de notar que o texto principal da unidade ,
frequentemente, complementado por textos de antologia.
Nas pginas finais, apresenta um ndice alfabtico para a seco Para
compreender a cultura, bem como para a seco Para compreender a
lngua, cujo ndice est orientado por actos de fala, segundo o exemplo:
Dar informaes referentes ao mesmo elemento: Pronomes Relativos p.
90; Evitar a repetio de uma palavra: Pronomes pessoais com funo de
objecto directo ou de objecto indirecto p.97, sendo que a ordem por que
aparecem as matrias tem a ver com a ordem alfabtica do primeiro verbo
da expresso.
Aspecto grfico:
- O manual apresenta-se em papel malevel e lustroso, bastante resistente;
- tem cerca de 75 fotografias e cerca de 15 imagens entre mapas
informativos, cartas geogrficas, grficos ou desenhos, o que perfaz uma
mdia de duas imagens por pgina;
 24

- as seces de texto informativo e de actividades tm frequentemente

fundos coloridos;
- as unidades temticas esto separadas por barras de cores diferentes,
pouco visveis;
- as fotografias so geralmente de boa qualidade e esto bem reproduzidas;
- a forma como esto distribudas bastante equilibrada, tornando a obra
bastante agradvel de manusear;
- os tipos de letra so tambm harmoniosos, no sendo difcil identificar
ttulos ou subttulos, entradas lexicais ou baterias de exerccios.
Lngua do material: Portugus.

1.2. Anlise em funo das intenes educativas

Atravs da mensagem do Secretrio-adjunto para a Administrao,

Educao e Juventude, Jorge A. H. Rangel, de 1994, na pg. 3, percebemos uma
das intenes da obra: divulgar a nossa lngua e os valores que inspiram a
Mensagem de pendor universalista que fizemos chegar a outros povos.
Para os autores, como se pode ler no Prembulo, Preside concepo de
Portugus Mais uma inteno simultaneamente intercultural e intercomunicativa,
atravs do confronto de culturas e ideias, na convico de que, para aprender
eficazmente uma lngua, necessrio considerar os referentes extralingusticos que
a modulam.
Uma referncia recorrente nos textos tericos em geral a que revela a
importncia dos objectivos, bem como dos contedos, as actividades, a avaliao,
os temas ou eixos transversais e a justificao das opes tomadas.
Relativamente aos objectivos, no h qualquer proposta ou referncia a
objectivos gerais ou especficos.
Quanto aos contedos, no h uma diferenciao explcita entre contedos
conceptuais, procedimentais e atitudinais. Como no so referidos objectivos, no
se pode estabelecer a relao entre o material e esses mesmos objectivos.
No que s actividades diz respeito, principalmente as que se relacionam com
as questes gramaticais, verifica-se um grande cuidado em focar aspectos, de
 25

alguma forma, adequados aos nveis a que se destina o manual os nveis

avanados - , mas a sequncia parece quase aleatria: abre com exerccios sobre
o Conjuntivo e Indicativo, passando depois para o Imperativo, Advrbios,
Substantivos e Adjectivos, o uso de verbos com preposio, mas sem classificao,
as conjunes, tambm sem classificao, expresses que permitem exprimir
gostos e opinies, pronomes relativos, pronomes pessoais de complemento,
pronomes indefinidos, preposies, sufixos e diminutivos, formas passiva/activa,
discurso directo/indirecto, novamente o conjuntivo (pretrito mais que perfeito e
imperfeito), o infinitivo pessoal, uso de expresses idiomticas e, finalmente, o
gerndio, marcado por uma certa confuso formal por causa da numerao dos
exerccios.
De certa forma, talvez fosse mais conveniente trabalhar, em primeiro lugar,
o uso dos pronomes pessoais de complemento e os pronomes relativos e, s
depois, insistir no uso do modo conjuntivo, pois a complexidade aumenta, por ser
o verbo uma classe morfolgica com uma flexo alargada, logo, mais exigente em
termos de sistematizao.
O outro aspecto o que se prende com a avaliao. O manual no prope
quaisquer exerccios de avaliao, que possam ser usados pelo aprendente, para
obter retorno sobre as aprendizagens efectuadas.
Quanto aos temas ou eixos transversais, verifica-se um certo cuidado em
manter a unidade temtica do manual, pois todas elas fazem sentir a presena de
Portugal e dos portugueses no seu seio.
Finalmente, falta a justificao em termos conceptuais das opes tomadas,
se exceptuarmos as referncias gerais feitas no prembulo pelos autores, quando
referem o uso de rubricas que servem para evitar ao aprendente os
inconvenientes da consulta quantas vezes infrutfera do dicionrio, ou, a
propsito da estrutura das unidades, em que a seco Para Saber Mais e a rubrica
Antologia oferecem elementos adicionais e complementares para colocar
disposio do professor.
Ainda a propsito das excepes, e tambm no prembulo, h que destacar
a inteno simultaneamente intercultural e intercomunicativa () na convico de
 26

que, para aprender uma lngua, necessrio considerar os referentes

extralingusticos que a modulam.

1.3. Anlise em funo dos requisitos para a aprendizagem

Qualquer manual dever, em princpio, preocupar-se com a forma como

ajuda, ou no, o aluno e o professor a resolverem os problemas de aprendizagem.
Nesse sentido, o manual em estudo cumpre, embora no de forma cabal, os
requisitos:
Possui materiais informativos e de consulta, como se pode ver pelas seces
Para compreender o vocabulrio, Para compreender a cultura, Para
compreender a lngua e, de modo no sistemtico, Para saber mais (h,
portanto, uma clara inteno de evitar o recurso constante ao dicionrio,
enciclopdia ou gramtica);
Prope actividades, atravs de exerccios estruturais, que servem
principalmente para a prtica dos contedos gramaticais. Mas sugere
tambm outras actividades de comunicao escrita e oral na seco Para
comunicar: desde o preenchimento de espaos em branco, passando pela
justificao oral de escolhas; reescrita de textos adaptados a situaes
diferentes; trabalhos de grupo sobre, por exemplo, uma proposta de
programa para uma sada para diverso; jogos de simulao; elaborao de
dilogos para dramatizao; organizao de roteiros tursticos; jogos de
expresso; adaptao de textos para teatro; exposies orais; estudo
comparativo de textos; emisso de opinies sobre temas ou textos
sugeridos; redaco de cartas; descrio de espaos fsicos e sociais; crtica
de opinies; realizao de entrevistas; redaco de poemas; redaco de
textos jornalsticos; at produo de textos argumentativos, h
efectivamente um conjunto de sugestes razovel, cabendo, com certeza,
depois, ao professor, saber adequ-las s circunstncias pedaggicas.
 27

Apresenta materiais de leitura diversos, de acordo com as reas temticas

em que se inserem, abrangendo os vrios tipos de texto, com especial
incidncia na prosa de cariz narrativo, frequentemente adaptada, por
deciso dos autores, para uma maior adequao s necessidades de
aprendizagem.
Contudo, verifica-se que faltam alguns elementos importantes:
introdues adequadas, resumos, pistas de pesquisa para o aluno
autodidacta.
Para alm disso, se tivermos em conta as orientaes do QECR para
as actividades de compreenso escrita (leitura) conviria distinguir
claramente qual o tipo de leitura que se prope para cada texto:
- ler para compreender o essencial;
- ler para obter informaes especficas;
- ler para compreender pormenores;
- ler para compreender as questes implcitas.
Esta preocupao poderia clarificar bastante o uso que se pretende dos
textos. Os descritores das escalas apresentadas no QECR poderiam ajudar,
principalmente os professores, na utilizao dos materiais de leitura. Porque uma
das grandes dvidas saber graduar os alunos, neste caso dos nveis avanados, a
que se destina o manual em estudo. preciso definir, objectivar, atravs de uma
descrio clara, aquilo de que o aprendente do nvel C1, e na escala de
compreenso na leitura24, por exemplo, ou na escala de leitura para
orientao capaz de ler ou entender.

1.4. Anlise em funo da ateno diversidade

Tendo em conta a questo da diversidade, o manual prope, de forma

moderada, actividades diferentes para a aprendizagem de um mesmo contedo
(ex.: pp. 153-154); prope actividades de ampliao (ex.: p. 154); prope
actividades de reforo (ex.: pp. 56, 60, 61).

24
Veja-se pormenor nos descritores das pp. 107-108, do QECR.
 28

Captulo 3
Avaliao global de Portugus Mais

Tal como j foi sugerido anteriormente, fazer um manual no ser tarefa fcil.
Porm, quase que fica demonstrado que um trabalho que exige parcerias, um
trabalho de equipas multidisciplinares, constitudas de acordo com critrios
previamente definidos por profissionais experientes.
A realidade mostra que nem sempre assim acontece.
Sem se pretender uma viso demasiado assertiva, relativamente a Portugus
Mais, e procurando respeitar o trabalho dos autores, criou-se uma escala de
quatro nveis, perspectivados de forma positiva, como a seguir se apresenta:

A. Aspectos muito conseguidos:

- material misto;
- texto e glossrio lado a lado;
- ilustraes em nmero equilibrado, pertinentes e de qualidade;
- papel de toque agradvel;
- unidade temtica;
- aspecto grfico equilibrado.

B. Aspectos conseguidos:
- Actividades de reforo dos contedos gramaticais;
- Sequncia dos itens informao-actividades;
- Propostas de actividades para a expresso escrita e oral;

C. Aspectos conseguidos de forma pouco adequada:

- inter-relao entre contedos do mesmo tipo;
- ndices;
- separao das unidades temticas.
 29

D. Aspectos cuja presena ou ausncia se torna problemtica, pondo

em causa a adequao do material:
- Falta de um ndice geral exaustivo, pois o Plano do manual bastante
limitado e no se apresenta como ndice;
- Ausncia/falta de referncia a objectivos gerais e especficos;
- falta de introdues e organizadores prvios que estabeleam a ligao de
novos contedos com aprendizagens j feitas pelos alunos;
- no existem snteses nem resumos nas sequncias de leitura;
- no so propostas actividade de auto e hetero-avaliao;
- o papel da componente destinada a actividades de escrita no permite
escrever com lpis, porque lustroso;
- no h folhas ou pginas livres a fazer a transio entre as unidades ou entre
actividades;
- no se especificam as caractersticas do tipo de contedo procedimental que
se prope trabalhar (capacidades, estratgias, destrezas) (Aran, 1997);
- Falta a ligao entre contedos e um projecto educativo;
- falta a indicao de um sistema conceptual (mapas conceptuais ou de
trajectria didctica) referente a valores, normas e atitudes.

Sugestes:
Em funo dos elementos atrs referidos, talvez fosse importante fazer
acompanhar a obra dum manual do professor, em que se justificassem todas as
opes conceptuais dos autores, ou, pelo menos, as mais importantes para o
processo de ensino/aprendizagem.
A incluso de objectivos gerais e especficos beneficiaria o manual, tendo em
conta que facilitaria a planificao de qualquer professor.
No que diz respeito s propostas de actividades, faltaria, uma vez que o livro
se destina aos nveis avanados, uma bateria de exerccios que reforasse, por
exemplo, o desenvolvimento da criatividade (criao e continuao de textos
narrativos, lricos ou dramticos, produo de discursos mais ou menos formais,
improviso oral sobre um tema obtido por sorteio, recriar de situaes do
quotidiano), tendo em conta que a criao de texto, por exemplo, e o improviso
 30

oral, implicam o uso alargado da lngua, fora de situaes mais ou menos

estereotipadas, como acontece com todas as que so fornecidas ao aluno como
produto acabado, pensado pelo professor ou pelo autor de um manual. Logo, o
aluno seria convidado a arriscar mais.
Alm destas sugestes conviria, tambm, ter em considerao a questo
temtica e ideolgica. De facto, e tendo em conta que muitos alunos de Macau
podem no ter grande oportunidade de conhecer Portugal, lgico que os textos
escolhidos visem a apresentao do pas e dos portugueses, caracterizando-os
minuciosamente em termos de carcter, hbitos, tradies, interesses, etc..
Contudo, convm no esquecer que o mundo imenso, e que a lngua
portuguesa no se circunscreve ao territrio nacional. Por isso, pena que no
sejam focadas as variantes do Portugus do Brasil e de frica, ainda que fosse
apenas para demonstrar que h diferenas fonticas e sintcticas caractersticas
em cada uma das variantes.
Mas tambm seria interessante que os textos no se esgotassem na temtica
assinalada. Bom seria, pois, que se apresentassem outras realidades, tanto
europeias, como asiticas, de modo que os alunos pudessem usar a lngua lusa,
aplicada, por exemplo, s suas vivncias quotidianas.
Por fim, e retomando o aspecto formal, conviria adequar a parte fungvel do
material s necessidades dos alunos.
 31

Concluso

Por tudo o que ficou dito, e respeitando a estrutura do texto, entenda-se a

concluso dividida em duas partes:
Na primeira, o quadro conceptual, que se prende com as questes de
aprendizagem de lnguas, e que nos permite concluir que as teorias apresentadas
podem e devem servir de referncia para as escolhas que o professor tem de
fazer constantemente.
Destaque-se o conceito de competncia comunicativa, que trouxe novas
perspectivas em termos didcticos, obrigando ao entendimento simultneo dos
aspectos lingusticos e das circunstncias em que se efectua a comunicao,
tendo em conta a grande variedade dessas circunstncias. Hoje em dia, no
impossvel criar contextos naturais de comunicao que permitam ao aluno uma
maior exposio a actos interactivos, incentivadores da aprendizagem. Cabe ao
professor (e porque no, tambm, a outros parceiros) escolher os mtodos mais
adequados para a consecuo dos objectivos da aprendizagem, partindo da ideia
de que no h uma mtodo nico e perfeito.
Na segunda parte, e tendo em conta a anlise do manual, convir notar que a
falta de referncias a um programa ou a uma escala de nveis, bem como a um
projecto curricular, ou educativo, como hoje se prefere, deixa um vazio incmodo
para quem lida com o manual, pelo facto de no haver objectivos explcitos que
enquadrem todo o trabalho. Quando se fala em nveis avanados, seria
conveniente fazer-se um enquadramento em termos de Nveis Comuns de
Referncia25, tanto atravs, por exemplo, duma escala global, como atravs de
escalas especficas.
Globalmente, o manual tem algumas indiscutveis qualidades, porm, reflecte
alguns vazios formais e conceptuais que um plano terico mais abrangente
poderia ter evitado.

25
Veja-se, a este propsito, a informao contida nos vrios quadros com escalas de nveis no QECR, p.47 e
sgs.
 32

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 33

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 34

Sobre o autor:
Joaquim Esperana nasceu a 2-2-56, em Monfortinho, distrito de Castelo
Branco.
Licenciado em 1982, pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa,
actualmente professor de Portugus na Escola Secundria de Jos Afonso, Loures,
onde participa num projecto de ensino de Portugus como LM/L2 a alunos
provenientes dos PALOP.
formador de Portugus e Comunicao Escrita e Oral nos centros de
formao profissional tutelados pelo IEFP;
Frequenta o mestrado em Ensino do Portugus como Lngua Segunda e
Estrangeira, na Faculdade de Cincias Sociais e Humanas, da Universidade Nova
de Lisboa.