ISSN 1982 - 0283

Anos iniciais do
Ensino Fundamental

Ano XIX N 12 Setembro/2009

Secretaria Ministrio da
de Educao a Distncia Educao
SUMRIO

Anos iniciais do Ensino Fundamental

Aos professores e professoras.................................................................................... 3

Rosa Helena Mendona

Apresentao da srie Anos iniciais do Ensino Fundamental: A construo de

uma prtica educativa de qualidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental............... 5
Francisca Maciel, Mnica Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro

Texto 1 Ensino Fundamental e os desafios da Lei n. 11.274/2006.............................10

Maria Malta Campos

Texto 2 Alfabetizao e Letramento.......................................................................17

Sara Mouro Monteiro e Mnica Correia Baptista

Texto 3 Polticas e prticas escolares ................................................................... 36

Patrcia Corsino
Anos iniciais do Ensino Fundamental
Aos professores e professoras,
Tempo de brincadeira ou tempo de estudo?
Ou isto ou aquilo? O que Ceclia Meireles
nos revela, em seus versos que atravessam
geraes sem perder a atualidade e o encan-
tamento? Muitas coisas, em poucas pala-
vras. Afinal, no seria essa uma das possi-
bilidades dos textos e ainda, de forma mais
radical, dos poemas?
Uma das revelaes da poesia que as es-
colhas no precisam ser necessariamente
entre isto ou aquilo, e que buscar entender
as coisas do mundo faz parte da curiosidade
humana, em especial na infncia. E a escola
um desses espaos que ajudam a entender
como as coisas funcionam, porque so de
tal ou qual jeito. Na sala de aula, os profes-
sores e as professoras ensinam muitas coi-
sas, e tambm se aprende com os colegas,
com as experincias, com as histrias, com
os livros, com suas belas ilustraes e com
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo . . .
e vivo escolhendo o dia inteiro!
No sei se brinco, no sei se estudo,
se saio correndo ou fico tranqilo.
Mas no consegui entender ainda
qual melhor: se isto ou aquilo.
(Ceclia Meireles)
as palavras, que so um convite para des-
vendar o mundo da escrita.
No universo da cultura letrada, as crianas, 3
cada vez mais cedo, entram em contato com
os textos, em diferentes contextos sociais, e
so desafiadas a interagir com eles em sua
diversidade. A escola o lugar, por nature-
za, em que a aprendizagem da leitura e da
escrita sistematizada, nas prticas de alfa-
betizao e letramento, processos indissoci-
veis que devem, no entanto ser entendidos
na sua singularidade e complementaridade.
Isto e aquilo, como podemos depreender do
poema! E, ainda, o poema refora a nossa
lembrana de como as dimenses do brin-
car e do aprender esto irremediavelmente
relacionadas, em especial na infncia.
Nesse contexto, pensar sobre a importncia
da incluso das crianas de seis anos nos
sistemas de ensino, com a consequente am-
pliao do Ensino Fundamental para nove
anos, urgente e significativo.
Com esse objetivo, a TV Escola apresenta,
no programa Salto para o Futuro, a srie
Anos iniciais do Ensino Fundamental, com a
consultoria de Francisca Maciel, Mnica
Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro,
pesquisadoras do Centro de Alfabetizao,
Leitura e Escrita, da Faculdade de Educao
1 Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro.
da Universidade Federal de Minas Gerais
(CEALE/FAE/UFMG). Esperamos que os textos
desta publicao eletrnica e os programas
da srie contribuam para a reflexo de pro-
fessores e professoras sobre a importncia
de se refletir sobre as prticas curriculares
voltadas para a incluso das crianas de seis
anos no Ensino Fundamental.
Rosa Helena Mendona1
APRESENTAO

Anos iniciais do Ensino Fundamental

A CONSTRUO DE UMA PRTICA EDUCATIVA DE QUALIDADE NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS DE DURAO

Francisca Maciel1
Mnica Correia Baptista2
Sara Mouro Monteiro3

Conforme a Lei n. 11.274 de 06 de feverei-
ro de 2006, o prximo ano, 2010, marcar a
entrada definitiva das crianas de seis anos
de idade em todas as redes educacionais do
Pas. A incluso dessas crianas concretiza o
preceito legal de ampliar de oito para nove
anos o Ensino Fundamental, nico nvel de
ensino de matrcula obrigatria no Pas. Ao
ter sua durao ampliada, o Ensino Funda-
mental passar a acolher, principalmente,
uma parcela da populao brasileira que
no encontrava vagas na rede pblica de
educao infantil e que no podia arcar com
o custo de uma educao privada.
Ainda que se considere a expanso das vagas
como condio fundamental para a garantia
do direito educao, no mbito das pr-
ticas pedaggicas que a instituio educati-
va pode tornar-se ela mesma expresso ou
no desse direito. Para que esse direito se
cumpra, portanto, e para que se configure
como promotor de novos direitos, o aces-
so das crianas s instituies educativas e
sua permanncia nelas devem consolidar-se
como direito ao conhecimento, formao
integral do ser humano e participao no
processo de construo de novos conheci- 5
mentos.
A concretizao dessa prtica comprometi-
da com o direito ao pleno desenvolvimento
humano implica um conjunto de desafios
a serem superados tanto do ponto de vista
das prprias crianas quanto daqueles res-
ponsveis pela sua efetivao: professores
e demais profissionais da educao, gesto-
res dos sistemas e das escolas, pesquisado-
res. Tais desafios vo desde a adequao de
espaos fsicos, garantia de materialidade

1 Doutora em Educao pela UFMG (2001); Ps-doutorado em Educao pela PUC-SP (2006). Professora da
Faculdade de Educao da UFMG. Consultora da srie.
2 Professora da Faculdade de Educao da UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita
da FAE/UFMG. Consultora da srie.
3 Professora da Faculdade de Educao da UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita
da FAE/UFMG. Consultora da srie.
adequada, adaptao dos instrumentos de
registro, das normatizaes; mas, sobretudo
se relacionam perspectiva pedaggica.
Antes da anlise e reflexo acerca dos di-
ferentes aspectos presentes em cada um
desses desafios, importante ressaltar que
todos eles so tributrios da concepo de
criana a partir da qual se constroem os pi-
lares da ao educativa. Uma prtica edu-
cativa de qualidade exige, portanto, que se
considere a criana como eixo do processo
e considere as diferentes dimenses de sua
formao. Requer, portanto, que se leve em
conta a concepo de infncia que se encon-
tra subjacente s prticas e aes educati-
vas.
Atualmente, a partir da contribuio de di-
ferentes reas do conhecimento humano,
tem-se construdo um consenso em torno
da ideia de que a infncia, tal como a co-
nhecemos hoje, no um fenmeno na-
tural e universal, mas sim, o resultado de
uma construo paulatina das sociedades
moderna e contempornea. A infncia dei-
xou de ser compreendida como uma pr
etapa da fase adulta, passando a ser identi-
ficada como um estado diferenciado. Assim,
ao mesmo tempo em que se reconhece que
a definio de infncia tributria do con- teoria sobre o desenvolvimento humano. As
texto histrico, social e cultural no qual se
desenvolve, admite-se a especificidade que
a constitui como uma das fases da vida hu-
mana.
Esse reconhecimento da especificidade da
infncia possibilitou avanos desde a pers-
pectiva do desenvolvimento infantil, ou
seja, de como as crianas compreendem o
mundo e buscam dele se apropriar. Nessa
perspectiva e durante um largo perodo, as
investigaes psicolgicas se ocuparam em
descrever e compreender os aspectos que
caracterizavam e tornavam especfica essa
etapa de vida, enfatizando a gnese das fun-
es psquicas e considerando os processos
vividos na infncia como condio estru-
turante da vida mental do adulto. Piaget,
como um dos eminentes tericos da psi-
cognese, afirmava que suas investigaes,
ao analisarem os comportamentos infantis,
tinham como objetivo principal investigar
no a compreenso do conhecimento no 6
seu estado final, mas sim, na sua gnese e
no seu processo de construo.
Assim como Piaget, Vygotsky tambm deu
importncia ao papel do sujeito na apren-
dizagem. Entretanto, se para o primeiro os
suportes biolgicos que fundamentam sua
teoria dos estados universais receberam
maior destaque, para o segundo a interao
entre as condies sociais na transformao
e os substratos do comportamento humano
foram os elementos fundamentais para sua
interaes sociais, para Vygotsky, ocupam a
centralidade do processo de desenvolvimen-
to do sujeito e so percebidas como consti-
tutivas da sua identidade. Para esse terico,
o funcionamento psicolgico fundamenta-
se nas relaes sociais do indivduo com o
meio, mediadas por outros indivduos, num
processo histrico. Ou seja, imerso na tra-
ma das relaes sociais que o indivduo vai
se constituindo, atravs da carga de valores,
conceitos, preconceitos e teorias constante-
mente reelaborados e internalizados.
Entretanto, o fato de reconhecermos a in-
fncia como uma construo social, o que
nos possibilitou conhecer melhor as crian-
as e suas formas de interagir com o mun-
do, no pode significar a compreenso da
infncia como um universo isolado, como
se adultos e crianas no compartissem pr-
ticas culturais comuns. As crianas, como
atores sociais de pleno direito, participam
efetivamente do contexto social no qual
esto inseridas e interagem com os signos
e smbolos construdos socialmente, assim
como constroem novos signos e smbolos a
partir dessa interao:
As culturas infantis no nascem no uni-
verso simblico exclusivo da infncia,
este universo no est fechado muito
pelo contrrio, mais que qualquer ou-
tro, extremamente permevel - tampou-
co est distante do reflexo social global.
A interpretao das culturas infantis,
em sntese, no pode realizar-se no vazio
social, e necessita sustentar-se na an-
lise das condies sociais nas quais as
crianas vivem, interagem e do senti-
do ao que fazem (PINTO & SARMENTO,
1997, p. 22).
O que importa destacar que o reconheci-
mento da especificidade da infncia, como
esperamos ter assinalado, no pode signifi-
car seu isolamento diante dos demais gru-
pos sociais. Se o estatuto de ator social
conferido aos seres humanos tendo em con-
ta sua capacidade de interagir em sociedade
e de atribuir sentido a suas aes, ento, re-
conhecer a infncia como uma construo
social da qual participam as crianas como
atores sociais de pleno direito implica con-
siderar sua capacidade de produo simbli-
ca, de representaes e crenas em sistemas
organizados. na inter-relao com as ou-
tras culturas que a cultura infantil se consti- 7
tui como tal. Nesse sentido, se pode afirmar
que as crianas so sujeitos capazes de inte-
ragir com os signos e smbolos construdos
socialmente, bem como de atribuir distintos
significados a partir dessa interao.
Por tudo que argumentamos at aqui, gos-
taramos de salientar que nove anos de es-
colaridade obrigatria devem significar a
ampliao do direito educao no apenas
quantitativamente mais crianas na escola
e mais anos de escolarizao para cada uma
delas mas, sobretudo, qualitativamente
mais crianas, por mais tempo, em uma es-
cola de qualidade. Uma escola que respeite
as crianas e que lhes assegure o tempo da
infncia.
A discusso sobre as prticas educativas a
serem desenvolvidas nos primeiros anos do
Ensino Fundamental de nove anos de dura-
o deve, pois, responder ao desafio de asse-
gurar uma educao de qualidade para nos-
sas crianas. Nesta srie do Programa Salto
para o Futuro, denominada Anos iniciais do
Ensino Fundamental, pretendemos debater
aspectos fundamentais para o cumprimento
desse direito.

Textos da srie: Anos iniciais do Ensino Fundamental4

A srie Anos iniciais do Ensino Fundamental,
que ser veiculada no programa Salto para
o Futuro/TV Escola de 21 a 25 de setembro
de 2009, tem como proposta discutir as pr-
ticas educativas a serem desenvolvidas nos
primeiros anos do Ensino Fundamental de
nove anos de durao. Em 2010, todas as re-
des educacionais do Pas devem cumprir a
Lei n. 11.274, que determina a incluso das
crianas de seis anos de idade no Ensino Fun-
damental, ampliando de oito para nove anos
esta etapa da escolaridade, que obrigatria.
A srie visa destacar que a ampliao do di-
reito educao no deve ser feita apenas
quantitativamente mas, sobretudo, qualita-
tivamente mais crianas, por mais tempo,
em uma escola de qualidade, que respeite as
crianas e lhes assegure o tempo da infncia.

TEXTO 1: ENSINO FUNDAMENTAL E OS DESAFIOS DA LEI N. 11.274/2006
No primeiro texto, so abordados os moti-
vos que levaram ampliao do Ensino Fun-
damental para nove anos de durao, signi-
ficando a incluso das crianas de seis anos.
Para responder a essa questo importante
conhecermos o panorama e o contexto pol-
tico e social que possibilitaram a elaborao
dessa diretriz da poltica educacional. Ainda
no primeiro texto, pretende-se apresentar
8
informaes sobre a situao em nvel na-
cional: como os municpios e estados se en-
contram frente determinao legal de im-
plementar, at 2010, a incluso das crianas
de seis anos no Ensino Fundamental; quais
as expectativas de gestores, professores e
pesquisadores da rea, quais os desafios do
ponto de vista gerencial para se assegurar
esse pressuposto legal.

TEXTO 2 : ALFABETIZAO E LETRAMENTO

No segundo texto, so discutidos aspectos rela- to formal s crianas de seis a dez anos. No
cionados garantia do acesso ao conhecimen- primeiro deles, tendo em vista a importncia

4 Estes textos so complementares srie Anos iniciais do Ensino Fundamental, que ser veiculada no
programa Salto para o Futuro/TV Escola de 21 a 25 de setembro de 2009.
atribuda apropriao da escrita pelas crian- sero problematizados aspectos relacionados
as e, sobretudo, a polmica em torno da idade ao aprendizado da leitura e da escrita no pri-
apropriada para iniciar-se esta aprendizagem, meiro ano do Ensino Fundamental.

TEXTO 3: A ABORDAGEM DAS DIFERENTES REAS DO CONHECIMENTO

No terceiro texto, so retomadas as ques- ARIS, P. Histria social da criana e da fam-

tes abordadas no segundo texto e tambm lia. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. 279p.
so debatidos temas relacionados s reas
do conhecimento humano e s diferentes di-
COLE, M. & SCRIBNER, S. Introduo. In:
menses presentes na formao humana. O
Vygotsky, L.S. A formao social da mente.
que deve ser ensinado nos primeiros anos de
So Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 1-19.
Ensino Fundamental? Como assegurar o ple-
no desenvolvimento das crianas? Que reas
GOUVEIA, M. A cultura da infncia, a infn-
do conhecimentos devem ser priorizadas e
cia na cultura. Infncia na ciranda da educa-
como assegurar que as crianas desenvol-
o, Belo Horizonte, n. 4, p. 37-41, fev. 2000.
vam as diferentes linguagens?

Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais
para o quarto programa, com entrevistas
que refletem sobre esta temtica (Outros
olhares sobre Anos iniciais do Ensino Funda-
mental) e para as discusses do quinto e lti-
mo programa da srie (Anos iniciais do Ensino
Fundamental em debate).
9
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e de-
senvolvimento. Um processo histrico. So
Paulo: Scipione, 1997.
PIAGET, J. A formao do smbolo na criana.
3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 370p.

PINTO, M. & SARMENTO, J. (Coord.). As

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS crianas: contextos e identidades. Braga.
CESC/Universidade do Minho, 1997.
ALVAREZ, A.; DEL RO, P. Educacin y desar-
rollo: la teora de Vygotsky y la zona de de-
sarrollo prximo. In: COLL, C; PALACIOS, J. VYGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psi-
MARCHESI, A. (Comp.). Desarrollo psicolgi- colgicos superiores. Barcelona: Crtica, 2000.
co y educacin. Madrid: Alianza, 1990.
TEXTO 1
Ensino Fundamental e os desafios da Lei n. 11.274/2006
POR UMA PRTICA EDUCATIVA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL QUE RESPEITE OS DIREITOS DA CRIANA
APRENDIZAGEM
Hoje a escola bsica brasileira encontra-se
em uma nova etapa. Depois de passados 21
anos da promulgao da Constituio Fede-
ral, e 13 anos da aprovao da LDB, vivemos
um momento em que se apresentam novos
desafios aos educadores, mas, por outro
lado, ainda no foi possvel superar muitos
dos velhos problemas que sempre afligiram
a educao no pas.
As mudanas mais recentes como a expanso
da Educao Infantil, a incluso das crianas
de seis anos na escola obrigatria e a extenso
do Ensino Fundamental para nove anos so-
mam-se a desafios no superados, heranas de
tempos passados: as taxas de repetncia mais
altas da Amrica Latina; as alfabetizaes mal
sucedidas de alunos com acesso escola, mas
sem acesso aprendizagem; a falta de integra-
o entre a pr-escola e as primeiras sries; a
formao inadequada dos professores; as con-
dies desiguais de funcionamento das escolas
pblicas, entre muitas outras.
1 Professora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, presidente da diretoria colegiada da ONG -
Ao Educativa e pesquisadora da Fundao Carlos Chagas.
Maria Malta Campos1
As estatsticas do Ministrio da Educao de
2007 mostram que existem, no Brasil, seis
milhes e meio de crianas matriculadas
na Educao Infantil, sendo um milho e
meio na creche e cerca de cinco milhes na
pr-escola. Em comparao, nas primeiras
sries do Ensino Fundamental esto matri-
culados cerca de 18 milhes de alunos em
10
todo o pas. Esses nmeros mostram aspec-
tos importantes de nossa realidade: primei-
ro, as matrculas na Educao Infantil j re-
presentam mais de um tero daquelas no
primeiro segmento do Ensino Fundamental,
ou seja, constituem um contingente impor-
tante de crianas que iniciam sua escola-
ridade e sua experincia como educandos
muito antes de chegarem primeira srie;
segundo, ainda existe um conjunto de alu-
nos que no tem acesso Educao Infan-
til, especialmente nas camadas mais pobres
da populao, entre a populao negra e na
zona rural, como indicam outras fontes de
dados.
Durante muito tempo, lamentou-se, no
pas, a grande proporo de crianas da es-
cola pblica que nunca havia frequentado a
pr-escola. Pois bem, essa realidade mudou.
Porm, ser que essa expanso da Educao
Infantil significou melhores condies de
aprendizagem para as crianas que ingres-
sam na primeira srie? Mais ainda: ser que
os professores da escola pblica aprende-
ram a considerar as aprendizagens prvias
de seus alunos de primeira srie como pon-
to de partida para seu trabalho no incio do
Ensino Fundamental?
1. A necessidade de integrao entre os
currculos da Educao Infantil e das
primeiras sries
At recentemente, as propostas curricula-
res da educao infantil e das primeiras s-
ries foram pensadas e propostas de forma
independente. Existem poucas experincias
no pas de integrao curricular entre essas
duas etapas da educao bsica. Por que se-
ria importante avanar nessa direo?
Sabemos que os primeiros anos de vida so
muito importantes do ponto de vista da
aprendizagem e da socializao das crianas
pequenas. O desenvolvimento da linguagem
oral, o amadurecimento motor amplo e fino,
as interaes entre pares e entre crianas e
adultos, a noo de identidade, o reconheci-
mento do prprio corpo, o conhecimento do
mundo, a descoberta das mltiplas formas
de brincar so alguns entre muitos aspectos
dessa etapa rica em possibilidades que as
crianas vivem em seus primeiros anos.
medida que se aproxima dos seis anos de
idade, a enorme curiosidade e vontade de
aprender da criana comporta uma progra-
mao mais dirigida s diversas reas do co-
nhecimento, sem que isso signifique uma es-
colarizao precoce nos moldes tradicionais.
O letramento e as primeiras noes de alfa-
betizao, a iniciao matemtica, os conhe-
cimentos sobre o mundo natural e o mundo
da cultura, a criatividade artstica, as ativi-
dades fsicas e ldicas em espaos amplos, o
trabalho em grupo so importantes para am-
pliar as possibilidades de desenvolvimento e
expresso infantis. Assim, deveriam ser orga- 11
nizadas as atividades e rotinas da Educao
Infantil, em uma concepo de respeito ao
direito aprendizagem da criana pequena.
Nesse processo, a criana pr-escolar apren-
de a ser aluno e a ser cidad; no h motivos
para que sua passagem para a primeira s-
rie signifique um rompimento brusco de um
processo vivido intensamente por ela nos
anos em que frequentou a Educao Infantil.
Seria desejvel que essa transio ocorres-
se de forma a ampliar as possibilidades de
aprendizagem das crianas, incorporando
novas metas, sem que para isso seja preciso
desconsiderar formas de trabalho pedaggi-
co apropriadas para cada faixa etria. Uma
criana de cinco, seis, sete anos de idade a
mesma, seja em uma etapa educacional, seja
em outra. Os contedos e mtodos de ensino
devem estar ajustados s suas caractersticas
e potencialidades, seja em que escola ela esti-
ver sendo educada. Quanto mais harmoniosa
for essa passagem, mais condies a criana
ter de manter seu interesse em aprender.
No entanto, muitas vezes o acolhimento dos
egressos da Educao Infantil no leva em
considerao essas experincias educativas
anteriores. A escola de Ensino Fundamental
no s costuma tratar todos os novos alunos
da mesma forma tenham eles ou no j sido
alunos nos anos anteriores como tambm
parece que faz questo de reforar as ruptu-
ras entre as duas etapas iniciais da educao
bsica: sinaliza-se claramente que acabou o
direito brincadeira, que a obrigao leva a
melhor sobre a motivao, que a aprendiza-
gem imposta e no construda, que todos
devem seguir no mesmo ritmo, independen-
temente de suas diferenas individuais, cul-
turais ou de nvel de conhecimento.
Por sua vez, as instituies de Educao
Infantil no gostam de preparar suas
crianas para o Ensino Fundamental. Esse
futuro muitas vezes tratado como um
castigo, como um destino no desejado,
levando os educadores a uma atitude de
2 Este item baseia-se em artigo da mesma autora publicado na Revista do CEALE- UFMG.
enclausuramento, com base em uma con-
cepo pedaggica idealizada como algo
totalmente parte do restante da educa-
o bsica. Em diversos contextos, essa
postura encontrada mais no discurso
dos adultos do que nas prticas cotidia-
nas, que pouco mudaram desde sua ori-
gem predominantemente assistencial e
custodial.
preciso superar essas distores, tanto na
Educao Infantil, como no incio do Ensino
Fundamental, em direo a uma concepo
mais integrada de educao bsica.
2. Colocando a alfabetizao em pers-
pectiva2
12
A sociedade brasileira sempre teve dificul-
dades em democratizar o acesso leitura e
escrita. A simples meno alfabetizao
provoca tenses, sobressaltos, ansiedades,
tanto em profissionais como nas famlias.
A memria das geraes passadas, privadas
desse conhecimento, parece que est presi-
dindo a chegada das novas levas de alunos,
como que prenunciando seu possvel fracas-
so escolar.
A experincia truncada de escolaridade da
maioria dos brasileiros atesta que muito
difcil lidar com essa herana. As prticas
adotadas na maioria das pr-escolas e esco-
las de Ensino Fundamental ainda se encon-
tram defasadas em relao ao saber acumu-
lado sobre os processos de aprendizagem,
de letramento e de alfabetizao.
No campo da Educao Infantil, podemos
observar duas posies extremas. De um
lado, muitas pr-escolas foram uma alfa-
betizao a crianas muito novas, sem res-
peitar os ritmos individuais e as caracters-
ticas da faixa etria. De outro lado, prospera
uma viso romantizada do desenvolvimento
infantil, que rejeita qualquer programao
que inclua material escrito, entendida como
escolarizao precoce, privando as crianas
mais pobres daquelas experincias de que
no dispem em seus ambientes familiares.
No caso das creches, que atendem a crian-
as de 0 a 3 anos, observa-se a ausncia de
uma preocupao em desenvolver a lingua-
gem oral e a falta de contato com livros de
literatura infantil apropriados a essa faixa
etria, entre outros materiais.
Nas primeiras sries, a situao se inverte
ou se acentua: a presso para a alfabetiza-
o em um ano, o lugar quase exclusivo que
as atividades de alfabetizao ocupam no
currculo, o efeito indutor dos sistemas de
avaliao externos escola, tudo isso cria
uma presso muito grande tanto nos pro-
fessores, como nos alunos e suas famlias.
No parece que esse seja o melhor caminho,
quando se leva em conta os resultados ne-
gativos constatados nessas mesmas avalia-
es.
Nas palavras de Emlia Ferreiro: Assim
como os objetivos da alfabetizao do incio
da escola primria necessitam redefinir-se,
tambm necessitam redefinir-se os objeti-
vos da pr-escola com respeito alfabetiza-
o. No se trata, nesse nvel, nem de adotar
as prticas ruins da escola primria, seguin-
do este ou aquele mtodo de ensinar a ler e
escrever, nem de manter as crianas assep-
ticamente afastadas de todo o contato com
a lngua escrita. Esta uma falsa dicotomia
que se expressa na famosa pergunta: deve
se ensinar a ler e escrever na pr-escola ou
no? Minha resposta simples: no se deve
ensinar, porm deve-se permitir que a criana 13
aprenda (p.38).
Ao propor diferentes formas de proporcio-
nar s crianas uma aproximao e uma
maior familiaridade com a escrita e a leitu-
ra, desde a pr-escola e tambm nas primei-
ras sries, a autora mostra como converter
a alfabetizao em uma tarefa interessan-
te, que d lugar a muita reflexo e a muita
discusso. A lngua escrita se converte num
objeto de ao e no de contemplao.
possvel aproximar-se dela sem medo, por-
que se pode agir sobre ela, transform-la e
recri-la (p. 47).
J vivemos hoje em uma situao em que
a maioria dos alunos permanecer muitos
anos na escola. Existem diversas coisas para
aprender na escola que no dependem es-
tritamente da alfabetizao; por outro lado,
vrias experincias mostram que a curiosi-
dade e o gosto por aprender e por se expres-
sar facilitam tambm o domnio da leitura e
da escrita. preciso, sem deixar de reconhe-
cer a importncia da alfabetizao, coloc-
la em perspectiva, no campo mais amplo da
cultura e do conhecimento em geral.
3. Os diferentes modelos de relaciona-
mento entre a Educao Infantil e o
Ensino Fundamental
O autor britnico Peter Moss classifica as re-
laes que se estabelecem entre esses dois
nveis educacionais em quatro tipos:
a. Preparando a criana para a escola
Nesse modelo, a escola obrigatria clara-
mente o parceiro dominante e o papel da
Educao Infantil preparar a criana para
que esteja pronta a atender os requisitos
exigidos pelo ensino fundamental. A palavra
chave prontido, entendida como o ajus-
tamento da criana s exigncias do sistema
escolar. O autor utiliza a expresso coloni-
zao da Educao Infantil pela escola obri- constatao de que as duas instituies ti-
gatria, ao se referir a esse processo.
b. Impasse
Esse segundo tipo de relacionamento des-
creve aquela situao em que as duas ins-
tituies se fecham uma para a outra, re-
cusam-se a dialogar e mantm uma atitude
de franca desconfiana e hostilidade uma
em relao outra. Na realidade, ao definir
sua identidade, cada uma delas se repor-
ta negao da imagem que faz da outra,
definindo-se em oposio s caractersticas
que acredita estejam presentes nas prticas
educativas da outra etapa.
c. Preparando a escola para a criana
Nesse modelo, j experimentado em pases
como a Noruega e a Sucia, procura-se ado-
tar, nos primeiros anos da escola elementar,
prticas utilizadas na educao infantil que
funcionam bem com crianas daquela faixa 14
etria, adaptando a escola criana e no
somente ajustando a criana escola. Para
isso, criam-se condies para que os profes-
sores dos dois sistemas trabalhem juntos,
de forma a evitar uma brusca mudana para
as crianas mais jovens que agora chegam
primeira srie.
d. A viso de um lugar de encontro
Essa a proposta do autor, que parte da
veram histrias muito diferentes e guardam
tradies pedaggicas tambm diversas. Re-
conhecendo essas distintas bagagens, seria
preciso iniciar um trabalho colaborativo que
pudesse construir novas formas de relao e
prticas educativas integradas para garantir
uma passagem menos brusca de um nvel a
outro. Para isso, Moss indica que seria pre-
ciso construir uma cultura comum, a partir
de uma viso compartilhada de criana, de
aprendizagem, de conhecimento e de edu-
cao.
4. Como chegar l?
Baseando-se em seu conhecimento das ex-
perincias de diversos pases, pois hoje a
antecipao da idade de ingresso escola Nessa perspectiva, possvel visualizar di-
um fenmeno comum a muitas regies do
mundo, Peter Moss traz alguns exemplos
de iniciativas que podem contribuir para a
construo de um sistema educacional mais
orgnico e menos hostil aos novos alunos.
Segundo ele, nos exemplos mais bem suce-
didos, nota-se a importncia atribuda aos
aspectos de cuidado, ao lado dos aspectos
exclusivamente pedaggicos. Cuidado, nes-
se contexto, refere-se a uma postura de res-
peito s necessidades integrais da criana, o
que inclui questes como conforto, alimen-
tao, socializao e descanso, mas tambm des de formao em servio com a presena
ateno s suas necessidades emocionais e
caractersticas individuais, assim como res-
peito sua identidade racial, cultural e de
gnero. Para outros autores por ele citados,
o cuidado uma tica e como tal deve ser
parte integral da educao, independente
do nvel de ensino, pois crianas maiores,
adolescentes e jovens tambm precisam ser
cuidados, nesse sentido que extrapola ape-
nas os cuidados fsicos.
Ao contrrio do que muitos acreditam, a in-
cluso dessa dimenso de cuidado no anula
a importncia da aprendizagem, mas indica
que o direito ao conhecimento caminha jun-
to ao direito da criana ao reconhecimento
como pessoa que se desenvolve enquanto
ser integrado e no apenas como uma cabe-
a que recebe informaes.
versas linhas de ao: um trabalho mais pr-
ximo s famlias, momentos de encontro en-
tre equipes da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental, possibilidades de as crianas
visitarem as escolas para onde iro no ano 15
seguinte, oportunidades para os professores
de primeira srie conhecerem as pr-escolas
de onde chegam as crianas, adequao dos
espaos internos e externos da escola, revi-
so de rotinas e horrios, previso de um
perodo de adaptao dos alunos que no ti-
veram acesso Educao Infantil quando de
seu ingresso na primeira srie, oportunida-
de profissionais das duas etapas da educa-
o, apoio e orientao das secretarias a es-
sas iniciativas, entre muitas outras.
Afinal, a criana que chega agora com seis
anos na escola fundamental a mesma que
at h pouco estava na pr-escola ou ainda
no tinha sido escolarizada. Suas necessi-
dades e sua fase de desenvolvimento so as REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
mesmas. Assim como aquela que acabou de
FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. So
completar sete anos no deixa de ser criana
Paulo: Cortez, 2008. (15a ed.)
por isso. O direito aprendizagem, na pri-
meira e na segunda etapa da educao b-
MOSS, Peter. What future for the relationship
sica, depende do respeito ao direito de ser
between Early Childhood Education and
criana; no so requisitos incompatveis,
Care and Compulsory Schooling? Research in
mas complementares.
Comparative & International Education, vol.
3, n. 3, 2008. www.wwwords.co.uk/RCIE

16
TEXTO 2
Alfabetizao e Letramento
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA EM CLASSES DO
PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Como nico nvel de ensino de matrcula
obrigatria no Pas, o Ensino Fundamen-
tal, ao ter ampliada sua durao de oito
para nove anos, trouxe para essa etapa da
educao bsica um novo contingente de
crianas. Ainda que algumas das crianas
de seis anos frequentassem instituies pr-
escolares, a incorporao desse segmento
no Ensino Fundamental impe novos de-
safios, sobretudo pedaggicos, para a rea
educacional. preciso pensar numa prtica
educativa que considere a criana como eixo
do processo e leve em conta as diferentes
dimenses de sua formao.
Neste texto, sem ignorarmos a relevncia
das demais dimenses, discutiremos uma
delas, que, por seu carter complexo, mul-
tifacetado e precursor de novos conheci-
mentos, cumpre um papel fundamental na
garantia do direito educao: o desenvol-
vimento da linguagem escrita.
1 Professora da Faculdade de Educao da UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita
da FAE/UFMG. Consultora da srie.
2 Professora da Faculdade de Educao da UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita
da FAE/UFMG. Consultora da srie.
Sara Mouro Monteiro1
Mnica Correia Baptista2
Uma prtica educativa comprometida com
o desenvolvimento da linguagem escrita no
se restringe elaborao de atividades e situ-
aes de aprendizagem dirigidas aos alunos.
Alm disso, preciso superar a fragmentao
dessas atividades de ensino no contexto edu-
cativo. Para se assegurar aos aprendizes o ple-
no desenvolvimento de suas potencialidades,
17
fundamental, dentre outros aspectos, que a
ao educativa se baseie em uma orientao
terico-metodolgica, que se definam os ob-
jetivos de ensino, a organizao do trabalho
pedaggico, o tipo de abordagem que se quer
dar ao conhecimento e, por fim, que se con-
sidere a realidade sociocultural dos alunos e
o contexto da escola.
Para mobilizar os processos de aprendiza-
gem das crianas de modo a ajud-las no
desenvolvimento das capacidades relaciona-
das leitura e escrita e na construo de
representaes sobre esse objeto de estudo,
as propostas de atividades e as estratgias
metodolgicas precisam ser sequenciadas,
articuladas e contextualizadas, ou seja, as
crianas precisam participar de um conjun-
to de atividades caracterizado por um ciclo
de aes e procedimentos de ensino-apren-
dizagem as chamadas Situaes de Apren-
dizagem. Organizar esses ciclos de Situaes
de Aprendizagem fica mais fcil quando as
professoras3 tm em mente uma proposta
de ensino na qual possam buscar refern-
cias metodolgicas para projetar seus traba-
lhos junto s crianas.
Vale ressaltar, ainda, que, para uma propos-
ta de ensino se tornar um referencial e se
materializar em uma prtica de ensino ade-
quada, ela dever ser validada e reconstru-
da a partir do conhecimento que se tem das
crianas e tambm das interaes que se es-
tabelecem entre os participantes do grupo
escolar e deles com os objetos do conheci-
mento. Dessa forma, a avaliao e o plane-
jamento so fatores determinantes para a
consolidao desta prtica.
A avaliao diagnstica um procedimento
de ensino a ser adotado com o objetivo de
se estabelecerem relaes entre a proposta
de ensino, o perfil pedaggico da turma e as
necessidades de aprendizagem especficas
de cada aluno. O planejamento pedaggico,
3 Neste texto, em lugar do masculino genrico, usaremos o feminino para designar as professoras por
representarem a maioria das profissionais que atuam neste nvel de ensino.
por sua vez, como projeto de trabalho do
professor, s se torna efetivo se elaborado
a partir da articulao entre a proposta de
ensino e os sujeitos da aprendizagem.
Uma prtica de ensino consistente tem em
sua conformao esse conjunto de elemen-
tos bem definidos e pressupe uma cons-
truo singular de cada professora com seu
grupo de alunos, ao mesmo tempo em que
requer um trabalho coletivo envolvendo
todo o corpo docente e os demais profissio-
nais na sua elaborao. Essa construo co-
tidiana da prtica educativa exige dos seus
profissionais a capacidade de fazer esco-
lhas, criar, recriar, pesquisar, experimentar
e avaliar constantemente suas opes. Em
outras palavras, somente uma prtica peda- 18
ggica autnoma garante as condies para
o exerccio profissional competente e para a
construo de uma educao comprometida
com a qualidade referenciada socialmente.
O LETRAMENTO
Tendo em vista algumas modificaes cul-
turais, econmicas e sociais que se pro-
cessaram nas sociedades contemporneas,
observamos, sobretudo a partir de meados
do sculo XX, uma mudana daquilo que, du-
rante um bom tempo, consideramos como
sendo alfabetizao. Se at o incio do s-
culo XX bastava que o sujeito assinasse o
prprio nome para ser considerado alfabe-
tizado, com o passar do tempo, esta deno-
minao careceu de maiores especificaes.
Ler e escrever um bilhete simples tambm
no era suficiente para designar os diferen-
tes graus de apreenso da linguagem escri-
ta. A insuficincia de conceitos e expresses
capazes de retratar a situao da populao
em relao apropriao da linguagem es-
crita, bem como de designar os diferentes
aspectos que englobam esse fenmeno, le-
vou alguns estudiosos a empregarem o ter-
mo letramento, inspirados na palavra in-
glesa literacy, como forma de designar o
estado ou a condio que cada indivduo ou
grupos de indivduos passam a ter a partir
da aquisio da lngua escrita.
Os conceitos de alfabetizao e letramen-
to ressaltam duas dimenses importantes
da aprendizagem da escrita. De um lado, as
capacidades de ler e escrever propriamente
ditas, e, de outro, a apropriao efetiva da
lngua escrita: [] aprender a ler e escrever
significa adquirir uma tecnologia, a de co-
dificar em lngua escrita e de descodificar
a lngua escrita; apropriar-se da escrita
tornar a escrita prpria, ou seja, assumi-la
como sua propriedade (SOARES, 1998, p.39).

19
Em sntese

Alfabetizao se refere ao processo por meio do qual o sujeito domina o c-

digo e as habilidades de utiliz-lo para ler e escrever. Trata-se do domnio
da tecnologia, do conjunto de tcnicas que o capacita a exercer a arte e a
cincia da escrita.

Letramento, por sua vez, o exerccio efetivo e competente da escrita e im-

plica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar
ou informar-se, para interagir, para ampliar conhecimento, capacidade de
interpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente
no mundo da escrita, entre muitas outras.

As formas como as pessoas se apropriam da cidas em seus comportamentos e atitudes

escrita no contexto social podem ser reconhe- diante de situaes em que a escrita torna-se

4 Eventos de letramento so situaes nas quais o uso da lngua escrita se mostra determinante para a
realizao de algumas tarefas.
um instrumento fundamental para as suas
interaes e insero no mundo. A condio nho que exige prtica constante e um olhar
letrada parece ser resultado de um conjunto
de fatores que se articulam entre si: o convvio
com pessoas letradas, a participao efetiva
em eventos de letramento, o desenvolvimento
das capacidades de leitura e escrita, o conhe-
cimento de protocolos de uso da escrita. Esses
so alguns dos elementos presentes na forma-
o do perfil letrado dos diferentes grupos so-
ciais e culturais que compem uma sociedade.
Evidentemente, crianas e adultos partici-
pam de diferentes eventos de letramento4 e
neles tm a oportunidade de ampliarem seus
conhecimentos acerca da linguagem escri-
ta. Entretanto, a escola desempenha um pa-
pel fundamental na insero das crianas no
mundo letrado, bem como na sua formao
como usurio desse sistema simblico. Em
geral, na escola que as crianas se alfabe-
tizam, desenvolvem capacidades de leitura
e produo de textos. Mas a importncia da
escola se acentua, sobretudo, para aquelas
crianas cujo acesso a materiais escritos
restrito. A escola, para esse segmento, se
constitui no espao privilegiado e, s vezes,
nico para adquirir capacidades e habilida-
des que permitam usufruir a cultura letrada,
interagir com ela e ampliar suas oportuni-
dades de se apropriar de bens culturais que,
pela sua valorizao, tm dominado as rela-
es sociais em contextos mais amplos.
A formao de novos usurios da lngua
escrita se faz por meio de um longo cami-
atento dos formadores para os interesses,
as curiosidades, os materiais de acesso, os
hbitos e os modos de viver das crianas.
medida que se avana nesse processo de for-
mao, conquista-se familiaridade e altera-
se a forma de se relacionar com o mundo e
com as pessoas. Pensar em uma proposta
pedaggica capaz de assegurar ao aprendiz a
tecnologia da escrita e, ao mesmo tempo, a
apropriao desse sistema, impe-nos algu-
mas questes: Que tipo de leitores e escrito-
res se quer formar por meio da ao pedag-
gica na escola? Como despertar o interesse
das crianas pequenas para a leitura e a es-
crita? Como garantir que a criana se torne
capaz de relacionar smbolos grficos a sons 20
e vice-versa e, ao mesmo tempo, desenvolver
capacidades e habilidades que lhe permitam
fazer uso da linguagem escrita nas diferentes
formas como ela se apresenta na sociedade?
Como assegurar s crianas a aquisio de
capacidades e habilidades que lhes possibili-
tem compreender e produzir diferentes tipos
de texto, de acordo com suas caractersticas?
ELEMENTOS PARA A
CONSTRUO DE UMA
PROPOSTA PEDAGGICA
Sabemos que as crianas so muito curio-
sas e se envolvem com entusiasmo em si-
tuaes que as desafiam a explorar os mais
diferentes tipos de material de leitura; a
manusear livros, jornais e revistas; a ou-
vir a leitura de contos, poemas, crnicas,
reportagens; a brincar de ler e de escrever
ou mesmo a criar e participar de jogos e
brincadeiras nas quais a leitura e a escrita
so objetos centrais. Todas essas so ma-
neiras de aproximar as crianas da cultura
letrada.
Entretanto, alm desse contato com o ma-
terial escrito, as crianas precisam ter opor-
tunidades de observar e reelaborar suas re-
presentaes sobre o para que e como escola e em outros lugares so atitudes que
as pessoas leem e escrevem em suas ativi-
dades dirias. Para isso, importante que
a ao pedaggica promova a participao
das crianas em prticas autnticas de leitu-
ra e de escrita, no cotidiano da sala de aula,
nas quais elas possam sempre interagir com
esse objeto do conhecimento.
Mas o que ler e escrever para e com as crian-
as? A leitura de livros de literatura em voz
alta pelos professores pode ser um desses
momentos em que se pratica a leitura com a
participao dos alunos. A cada livro lido pela
professora, as crianas vo incorporando no-
vas referncias sobre como se configuram os
livros de literatura (localizao do ttulo, do
nome do autor, da editora, etc.) A leitura em
voz alta desperta o desejo e a curiosidade das
crianas. Quando elas gostam da histria que
foi lida em sala de aula, acabam buscando os
livros em momentos livres de leitura. Portan-
to, a leitura em voz alta para as crianas pode
despertar o desejo de ser leitor. Vale ressaltar
a importncia de se lerem outros materiais
de leitura e buscar apresentar s crianas va-
riados gneros textuais.
Tambm importante levar para a sala de
aula as experincias de leitura que as pro-
fessoras tm como adultos. Trazer materiais
que esto sendo lidos ou escritos pelos pro-
fissionais da escola e relatar para as crian-
as como so produzidos os textos e como
se caracterizam os momentos de leitura na
podem aguar o interesse das crianas para
as prticas de leitura e escrita.
Alm disso, vale ressaltar a importncia das 21
prticas de leitura e escrita que se concreti-
zam nos momentos em que a escrita torna-
se mediadora das experincias escolares,
ampliando as relaes e/ou regulando os
comportamentos das crianas e dos adultos
no interior da escola. Estamos nos referin-
do aos eventos de letramento que ocorrem
quando os professores levam livros de lite-
ratura, jornais, artigos, etc. como recursos
de estudo de algum projeto de trabalho das
crianas ou quando elas so levadas a regis-
trarem suas aprendizagens e alguns fatos
da aula em um portflio ou dirio de bordo,
por exemplo. preciso, ainda, criar espaos
apropriados e prever tempos na rotina es-
colar para que as crianas tenham contato
com os materiais de leitura.
As crianas podem escolher um artigo ou
uma reportagem de revista ou um livro sobre
determinado tema, por exemplo, e a profes-
sora ler em voz alta para elas. Assim, podem
decidir se o que est sendo lido ou no in-
teressante e til para elas, e tero oportuni-
dade de aprender modos de leitura que esto
relacionados a determinados gneros. Na es-
crita de texto, as situaes em que as crian-
as so estimuladas a interagir com as de-
mais turmas e outros profissionais da escola,
ou ainda, a escrita de registros sobre fatos e
atividades que compem um ciclo de estudos
com a mediao da professora, por exemplo,
tornam-se oportunidades para o esclareci-
mento sobre as condies de produo (para
quem estamos escrevendo, com qual inten-
o, por meio de que gnero, etc.).
O DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES DE LEITURA E
ESCRITA DE PALAVRAS, FRASES E
TEXTOS EM SALA DE AULA
Paralelamente ao processo de compreenso
da natureza alfabtica do sistema de escri-
ta, as crianas desenvolvero alguns meca-
nismos da leitura e da escrita de palavras.
Apesar de muitas delas aprenderem esses
mecanismos com relativa facilidade, o de-
senvolvimento das habilidades relacionadas
leitura e escrita de palavras leva tempo
e requer treino por parte das crianas. Para
isso, um conjunto de atividades de leitura e
escrita de palavras e frases deve fazer parte
do planejamento pedaggico dos professo-
res desde o primeiro ano do Ensino Funda-
mental. Simultaneamente, as crianas tero
ainda que desenvolver a capacidade de ler e
interpretar textos com autonomia. As habi-
lidades de leitura e produo de textos en-
volvem o conhecimento de elementos que
compem os textos escritos, os seus esti-
los, a identificao do autor, da finalidade
e do contexto de circulao do texto. Esses
conhecimentos so construdos na prtica
cotidiana de leitura e escrita. preciso pr-
tica e orientao adequada para desenvolver
uma postura de leitor crtico.
Nos contextos sociais em que os adultos
fazem uso da lngua escrita em suas aes 22
cotidianas, desde muito cedo as crianas co-
meam a lidar com textos escritos por meio
da observao e do acompanhamento dessas
situaes de prtica de leitura e escrita. Elas
comeam, mesmo antes de terem domnio
do sistema de escrita, a conhecer as especi-
ficidades dos gneros textuais, apreendendo
no apenas o sentido das atividades de leitu-
ra e escrita, mas tambm a maneira como
os textos devem ser interpretados.
Como vimos na dimenso O letramento,
as prticas de leitura e escrita em sala de
aula se concretizam de diferentes maneiras,
dentre as quais, naquelas situaes em que
os professores preparam um texto para ser
lido e discutido com as crianas, ou seja,
quando o texto se torna objeto de anlise Reescrevam o texto com palavras mais
e conhecimento. Por meio de Situaes de simples para expressar seu contedo;
Aprendizagem que tomam o texto como ob-
Marquem partes dos textos lidos de
jeto de ensino, as crianas devem ter opor-
acordo com a informao requerida
tunidade de compartilhar com os professo-
ou com o objetivo da leitura;
res suas estratgias, seus conhecimentos,
suas habilidades de leitura e escrita. Grifem palavras de acordo com o que
se quer ressaltar;
Essa abordagem comea pela seleo dos tex-
Faam resumos do que est escrito;
tos que faro parte do repertrio do trabalho
analtico. preciso ter cuidado com o vocabu- Faam anotaes sobre o texto;
lrio e a extenso dos textos trabalhados em
Realizem leituras individuais ou em
sala de aula. As professoras devem realizar um
duplas (um aluno que j se apropriou
reconhecimento das habilidades j desenvolvi-
do funcionamento do sistema de es-
das por seus alunos por meio de uma avaliao
crita pode ler para outro que ainda
diagnstica para traar as metas de aprendiza-
no o faz);
gem para a turma. Cabe assinalar que no
preciso esperar que as crianas escrevam con- Realizem leituras teatralizadas de tex- 23
vencionalmente para realizar atividades que tos ou de trechos de textos;
visem desenvolver habilidades, estratgias e
Realizem leituras com pausas planeja-
comportamentos de leitura e de escrita de tex-
das e contextualizadas, com pergun-
tos. No caso de a turma ou parte dela ainda
tas que orientem a interpretao das
no escrever convencionalmente, podem ser
crianas;
pensadas diferentes estratgias. Uma delas a
professora exercer o papel de escriba da clas- Realizem leituras seguidas de conver-
se, produzindo os textos coletivamente, ou o sas orientadas por questes previa-
papel de leitora, lendo para todos o texto esco- mente planejadas pela professora;
lhido. Outra estratgia permitir e estimular
Produzam textos em pequenos grupos
que as escritas espontneas sejam produzidas
ou em duplas (tambm se podem agru-
em sala. Tambm possvel aproveitar a diver-
par as crianas de forma que aquelas
sidade da turma e agrupar os alunos de forma
que j so capazes de ler e escrever se
que aqueles que j decodificam e codificam
faam de escribas do grupo);
possam servir de leitores ou de escribas para
os colegas. Qualquer que seja a estratgia ado- Produzam textos com apoio de rotei-
tada, a professora pode propor s crianas que: ros definidos pelo coletivo.
H, ainda, as atividades que ampliam o tra-
balho com o contedo dos textos. Aqueles
trabalhos que so planejados como amplia-
o do momento de leitura e de escrita. Em
geral, essas atividades envolvem, dentre mui-
tas possibilidades de trabalho, a produo e
a apresentao de peas teatrais, pesquisas e
estudos de aprofundamento, leitura de livros
ou de outros textos sobre o mesmo assunto.
medida que se vai trabalhando os textos
com as crianas, possvel observar como
elas passam a considerar as orientaes da
professora no momento em que entram em
contato com novos textos. Por exemplo,
quando vivenciam situaes de aprendiza-
gem em que a professora destaca certos
elementos textuais, estando diante de um
novo livro, a criana busca identificar os
mesmos elementos, como, por exemplo, o
sumrio do livro, seu autor, seu ttulo. Elas
passam a demonstrar comportamentos e
habilidades de leitores e escritores, mesmo
quando ainda no dominam o sistema de
escrita.
Para as crianas de seis anos, a mediao dos
professores muito necessria. No apenas
porque elas no conseguem ainda escrever e
ler textos com autonomia, mas tambm por-
que para elas a interao por meio da lngua
escrita uma situao que apresenta con-
dies de produo ainda desconhecidas,
como, por exemplo, a de ter o interlocutor
ausente no momento da produo. Por isso
importante que o professor sirva de leitor
e escriba em diferentes situaes em sala de
aula, principalmente nas atividades especfi-
cas para o desenvolvimento das habilidades
de leitura e escrita de textos.
Outro aspecto dessa dimenso que merece
ateno das professoras de crianas de seis
anos diz respeito necessidade de se dei-
xar claro o objetivo das atividades e como
elas devero ser realizadas, ou seja, como
as crianas devem proceder para realiz-las.
Ao conduzir as Situaes de Aprendizagem
que abordam o texto escrito em classes de
seis anos, a professora deve prever formas
de fazer com que as crianas fiquem atentas
aos aspectos que so abordados nas propos-
tas de leitura ou de escrita dos textos, con- 24
sequentemente, as crianas ficaro atentas
tambm forma como a atividade ser rea-
lizada.
A AQUISIO DO SISTEMA DE
ESCRITA E O DESENVOLVIMENTO
DA CONSCINCIA FONOLGICA
Quando as crianas iniciam o processo de al-
fabetizao, buscam compreender o que a es-
crita representa, ou seja, o que aqueles sinais
grficos representam e como eles se organi-
zam formando um sistema de representao.
Desta forma, elas comeam a lidar com a di-
ferenciao dos dois planos da linguagem: o
plano do contedo (dos significados), que diz
respeito aos significados e sentidos produzi-
dos quando usamos a lngua oral ou escrita,
e o plano da expresso (dos sons), que diz res-
peito s formas lingusticas. A compreenso
da natureza alfabtica do sistema de escrita e
o desenvolvimento da conscincia fonolgica
integram esse processo e so impulsionados
por aprendizagens que estimulam o desen-
volvimento infantil medida que promovem
a competncia simblica das crianas. Veja-
mos a seguir, conforme esclareceu o constru-
tivismo psicogentico, como os aprendizes
vo elaborando hipteses e resolvendo ques-
tes para os problemas que eles mesmos se
colocam, num movimento de reconstrues,
no qual antigos conhecimentos vo dando lu-
gar a novas formulaes.
OS NVEIS CONCEITUAIS
DA ESCRITA
Desde os primeiros contatos da criana com
marcas grficas impressas em livros, cader-
nos, cartazes, inicia-se um longo processo
de construo de esquemas conceituais5
cujo primeiro desafio consiste em distinguir
o que desenho do que escrita. Neste pri-
meiro momento, ainda sem fazer essa dis-
tino, a criana se prope a imitar o ato
de escrever. Como num jogo, ela cr que
poderia ou deveria escrever certo conjunto
de palavras imitando a ao de escrever. O
5 Utilizamos a expresso Esquemas conceituais para aludir s construes mentais dos sujeitos na sua
interao com os objetos do conhecimento.
resultado dessas primeiras escritas infan-
tis pode aparecer, desde o ponto de vista fi-
gural, como linhas onduladas ou quebradas
(zig-zag), contnuas ou fragmentadas, ou
como uma srie de elementos discretos (s-
ries de linhas verticais ou bolinhas).
Essa aparncia figural no garantia de
escrita propriamente dita, a no ser que
se conheam as condies nas quais ela
foi produzida. Conforme salienta Ferreiro
(2003), tradicionalmente, eram conside-
rados, tanto por educadores, quanto por
pesquisadores, os aspectos figurativos da
escrita infantil, ignorando-se os aspectos
construtivos. Os aspectos figurativos tm a
ver com os elementos formais, tais como:
a qualidade do traado, a distribuio es- 25
pacial das formas, a orientao predomi-
nante (da esquerda para a direita, de cima
para baixo), a orientao dos caracteres
individuais (inverses, rotaes), etc. J os
aspectos construtivos tm relao com o
que o sujeito quis representar e os meios
que empregou para criar diferenciaes en-
tre as representaes. No so, portanto,
os aspectos figurais que designam se hou-
ve ou no uma escrita. Quando ocorre essa
intencionalidade por parte da criana, ou
seja, quando constatamos a presena de
aspectos construtivos, que consideramos
que houve uma produo escrita.
Em relao aos aspectos construtivos, como Primeiro perodo: Caracteriza-se pela
veremos a seguir, a escrita infantil segue distino entre o modo de representa-
uma linha regular de evoluo que, con- o icnico e no icnico7;
forme comprovaram as investigaes de
Segundo perodo: Ocorre a construo
Ferreiro e Teberosky (1991), independem da
de formas de diferenciao; o aprendiz
procedncia dos sujeitos quanto a meios
busca exercer um controle progressivo
culturais, situaes educativas, lnguas, etc.
das variaes sobre os eixos qualitati-
vo e quantitativo;
ASPECTOS CENTRAIS DA
Terceiro perodo: Marcado pela fone-
EVOLUO PSICOGENTICA DA
tizao8 da escrita, que se inicia com
LNGUA ESCRITA
um perodo silbico e culmina em um
Na linha da evoluo psicogentica6, iden- perodo alfabtico.
tificam-se trs grandes perodos distintos
entre si, dentro dos quais cabem mltiplas
subdivises:

26

6 Um estudo psicogentico interessa em conhecer no uma sequncia cronolgica ou evolutiva. Para um

investigador em psicologia gentica, a pergunta central e persistente : como se passa de tal estado de conhecimento
a tal outro estado de conhecimento? (...) O investigador em psicologia gentica trata de identificar uma sequncia
evolutiva, mas no fica a, tenta incessantemente reconstituir os laos de filiao entre os nveis que identifica
(Ferreiro, E.,1999).
7 A expresso icnico remete ao termo cone, sendo que uma de suas acepes, aquela relacionada
semitica, designa signo que apresenta uma relao de semelhana ou anloga com o objeto que representa (como
uma fotografia, uma esttua ou um desenho figurativo) (Houaiss, 2001).
8 A expresso Fonetizao no deve ser confundida com fonema. O emprego deste termo quer remeter a
fono, som. O perodo de fonetizao comea, portanto, com a hiptese silbica, exatamente o momento no qual
o aprendiz comea a perceber que a escrita tem relao com os sons da fala e no com seus conceitos.
 Em sntese

O longo processo de construo de esquemas conceituais que se desenvolve desde os

primeiros contatos da criana com a escrita se inicia com a capacidade de distinguir
desenho de escrita. A essa etapa se segue uma outra, na qual a criana elabora hip-
teses sobre a quantidade, a combinao e a distribuio das letras, ou seja, a criana,
por seu prprio esforo intelectual, estabelece condies grficas para a realizao do
ato de leitura ou de escrita.

O prximo passo a tentativa de compreender o que que a escrita representa e, para

tentar responder a essa questo que ela mesma se coloca, formula uma primeira ideia:
pensar que a escrita um nome. Para a criana, esta propriedade social, ou esta ma-
neira de chamar as coisas, o que a escrita representa.

O desafio seguinte considerar outra unidade que no seja o conjunto de letras com-
preendido entre os espaos em branco, que representa a unidade palavra grfica.
O que a criana trata de compreender o que representam os espaos em branco e, 27
a partir da, ajustar as segmentaes possveis do enunciado at encontrar unidades
equivalentes.

Finalmente, a criana tenta fazer coincidir a escrita e o enunciado oral. Essa primeira
relao entre fragmentos escritos e unidades orais se estabelece no nvel da slaba. o
que se chamou de hiptese silbica. A partir desse avano conceitual, o aprendiz se-
gue elaborando hipteses para encontrar solues adequadas, capazes de representar
os sons graficamente, e, ao contrrio, conhecer o som correspondente grafia.

O DESENVOLVIMENTO DA de comunicao, sabem sua estrutura sin-

CONSCINCIA FONOLGICA ttica e tm um adequado conhecimento do

lxico. Sobre a escrita, podemos dizer que as
Quando as crianas chegam ao Ensino Fun- crianas chegam escola sabendo suas fun-
damental, possuem um bom domnio da es (para que as pessoas leem e escrevem)
lngua materna: sabem utiliz-la para fins e sua estrutura em muitos gneros textuais,
reconhecem os sinais grficos, so capazes
de fazer o reconhecimento de algumas pala-
vras, etc. O trabalho pedaggico desenvol-
vido na escola busca ampliar o desenvolvi-
mento cognitivo e cultural das crianas.
Uma das capacidades das crianas que
desenvolvida na escola, ao iniciarem o pro-
cesso formal de alfabetizao, est relacio-
nada anlise do sistema fonolgico da
lngua que elas aprenderam a falar desde
muito cedo. Os estudos sobre a relao en-
tre conscincia fonolgica e alfabetizao
vm demonstrando o importante papel das
habilidades metafonolgicas no processo
de aquisio da leitura e da escrita num sis-
tema alfabtico. No entanto, pode-se dizer
que essas habilidades se desenvolvem con-
comitantemente a esse processo, e no pre-
viamente.
Para dizer do processo de desenvolvimento
dessa capacidade, vamos analisar a realiza-
o de uma atividade muito comum no in-
cio do ano letivo, em turmas de seis anos. A
atividade ser apresentada em colunas, nas
quais sero destacadas as aes e as intera-
es entre professora e crianas. Na tercei-
ra coluna, encontram-se comentrios que
apresentam anlises com foco na discusso
em torno do desenvolvimento da conscin-
cia fonolgica.
A atividade ser apresentada nos quadros
das pginas que se seguem (da pgina 22
pgina 26). 28
ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANAS DE SEIS ANOS NOS
PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO PRIMEIRA PARTE
Professora Crianas Comentrios
Nos primeiros dias de aula, Silncio entre os alunos. O silncio pode ser considerado
a professora pede para que uma demonstrao de que os
as crianas digam outros alunos no compreenderam o
nomes de animais come- pedido feito pela professora.
ados da mesma maneira
como comea a palavra Uma possvel justificativa para
cachorro. isso o fato de as crianas no
terem tido ainda oportunidade
Que nomes de animais co- de participar de atividades que
meam com o mesmo som tomam a fala como objeto de
da palavra cachorro? anlise.

Muitas brincadeiras infantis que

exploram os sons das palavras,
como, por exemplo, as parlendas,
os trava-lnguas, acabam fazen-
do com que as crianas prestem
ateno para os sons de palavras
ou partes de palavras.
29
Dessa forma, quando essas
brincadeiras e outras atividades
pedaggicas so realizadas com
a inteno de fazer com que as
crianas considerem os sons da
fala, ocorre uma mobilizao
de capacidades relacionadas
anlise do sistema fonolgico da
lngua, atravs das quais as crian-
as tero oportunidade de avan-
ar em suas representaes sobre
a natureza e o funcionamento do
sistema de escrita.

Trocando em midos...

O termo conscincia fonolgica refere-se a um conjunto de habilidades relacionadas capa-

cidade de a criana refletir e analisar a lngua oral, capacidades essas que sero desenvolvidas
ao longo do processo de aquisio do sistema de escrita.
ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANAS DE SEIS ANOS NOS
PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO SEGUNDA PARTE
Professora Crianas Comentrios
A professora pede, ento, que As crianas respondem: la- Podemos dizer que as crian-
as crianas digam palavras ranja, abacaxi, manga, bana- as se sentiram mais vonta-
que combinam com a palavra na. de com a segunda proposta,
mamo. porque a professora trocou
o termo comeam com o
Ao perceber que as crianas As crianas respondem: ca- mesmo som da palavra, usa-
estavam se valendo do aspec- valo. do no primeiro pedido, por
to semntico como refern- palavras que combinam.
cia para a realizao da tarefa Elas parecem ter enten-
proposta, a professora resolve dido que o que deve ser
mostrar um cartaz com a fi- feito uma simples com-
gura de um cavalo e a escrita binao de palavras.
da palavra cavalo. A profes- No entanto, combinar pala-
sora faz a seguinte pergunta vras para essas crianas o
para os alunos: como se pro- mesmo que combinar signifi-
nuncia a palavra que est es- cados. Pensar nas palavras do
crita aqui? ponto de vista dos sons que
as compem uma operao
que elas esto comeando a
desenvolver a partir da ao
30
da professora.

Trazendo para a interlocu-

o com as crianas o cartaz
com a figura de um cavalo e
a palavra escrita, a professora
est criando a possibilidade
para que as crianas compre-
endam que a palavra pode
ser analisada pelo menos sob
dois diferentes planos de lin-
guagem: o plano do significa-
do e o plano da expresso.

Trocando em midos...

O desenvolvimento da conscincia fonolgica parece estar relacionado ao prprio desenvolvi-

mento simblico da criana, no sentido de ela vir a atentar para o aspecto sonoro das palavras
(significante), em detrimento de seu aspecto semntico (significado).
 ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANAS DE SEIS ANOS NOS
PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO TERCEIRA PARTE
Professora
Em seguida, a professora for-
mula a seguinte pergunta:
Quantas partes tem a pala-
vra cavalo?
Trocando em midos...
Crianas Comentrios
Algumas crianas ficam em Quando a professora pergun-
silncio, outras j se dis- ta aos alunos quantas partes
traram com os objetos na tem a palavra cavalo, ela faz
carteira e outras dizem: com que as crianas anali-
ca-vaaaa-lo sem a palavra por meio da
ca-va-lo atividade de segmentao das
caaaa-vaaaa-looo unidades sonoras que consti-
tuem a palavra. Podemos ob-
servar, ento, que nem todas
as crianas compreenderam
a tarefa proposta. As crian-
as reconhecem, nesse tipo
de tarefa, uma oportunidade
de lidar, de forma ldica, com
os sons da lngua oral. No en-
tanto esto realizando uma
atividade de anlise que vai
lev-las elaborao de uma
representao da slaba en-
quanto unidade sonora.
31

A noo de recorte ou de segmentao (analisar a fala) fundamental na aquisio do

sistema alfabtico de escrita. preciso fazer com que a criana se d conta de que aquilo que
ela percebe como um todo na lngua oral, um bolol, vai ser dividido em unidades menores
(em palavras, slabas e fonemas).

ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANAS DE SEIS ANOS NOS

PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO QUARTA PARTE
Professora Crianas Comentrios
A professora pergunta: Como Muitas crianas respondem: A professora, agora, faz com
comea a palavra cavalo? Comea com ca. que as crianas realizem uma
outra atividade, que a iden-
tificao da slaba inicial da
palavra.
Trocando em midos...

As slabas so unidades naturalmente isolveis no contnuo da fala. Esse parece ser o fator res-
ponsvel pela elaborao de uma hiptese silbica anterior hiptese alfabtica no processo de
aquisio da lngua escrita. A slaba inicial parece ser mais facilmente observada pelas crianas.
ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANAS DE SEIS ANOS NOS
PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO QUINTA PARTE
Professora Crianas Comentrios
Entusiasmada com o desem- Cachorro - diz um aluno. A professora volta a encorajar
penho das crianas, a profes- as crianas a realizarem uma
sora retoma a primeira tare- comparao entre palavras
fa proposta na aula para os atravs da identificao de
alunos: Que outras palavras palavras que comeam com
comeam como a palavra ca- a mesma slaba. A aposta da
valo? professora a de que, uma
vez segmentada a palavra e
identificada a slaba inicial da
palavra cavalo, as crianas
sero capazes de identificar
palavras semelhantes por te-
rem a mesma slaba inicial.

Trocando em midos...

Podemos relacionar trs importantes habilidades que constituem o trabalho na rea da cons-
cincia fonolgica:
32

1 - Identificao das unidades fonolgicas;

2 - Segmentao das unidades fonolgicas;

3 - Manipulao: inverter, subtrair e trocar segmentos fonolgicos.

Essas habilidades precisam ser consideradas em relao aos diferentes nveis das unidades fo-
nolgicas com as quais a criana pode operar: as unidades suprassegmentares por exemplo,
rimas e aliteraes , as slabas e os fonemas.
ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANAS DE SEIS ANOS NOS
PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO SEXTA PARTE
Professora Crianas Comentrios
Muito bem, refora a pro- Neste momento, outros alu- Nesta aula, a professora tinha
fessora. nos dizem: Elefante, girafa, como objetivo fazer com que
burro, boi. as crianas compreendessem
que as palavras orais podem ser
segmentadas em unidades sil-
bicas. Para isso, ela promoveu
como atividade didtica a an-
lise de palavras orais. Muitas
crianas tiveram oportunidade
de exercitar habilidades rela-
cionadas ao desenvolvimento
da conscincia fonolgica. No
entanto, o desenvolvimento da
capacidade de analisar e refletir
sobre a lngua oral no processo
de alfabetizao resulta em al-
terao na compreenso que as
crianas vo construindo para
o sistema de escrita enquanto
um sistema de representao.
33
Vale ressaltar que o processo de
compreenso no ocorre a par-
tir de alteraes momentne-
as das crianas. Ele resulta-
do de um desenvolvimento
gradativo da percepo que a
criana vai adquirindo.

Os estudos sobre o desenvolvimento da Anlise das diferentes unidades fono-

conscincia fonolgica das crianas peque- lgicas da lngua oral;
nas sugerem a necessidade de uma aborda-
Reconhecimento das correspondn-
gem sistemtica do sistema fonolgico ao
cias entre unidades fonolgicas e uni-
longo do processo de alfabetizao. Ao ela-
dades do sistema de escrita.
borar a proposta de ensino, preciso consi-
derar diferentes nveis de abordagem atra-
vs da atividade pedaggica: CONSIDERAES FINAIS

Anlise das variaes lingusticas que O ensino e a aprendizagem da linguagem es-

constituem a linguagem oral; crita em classes do primeiro ano do Ensino
Fundamental devem acontecer por meio de
estratgias capazes de respeitar as caracte-
rsticas das crianas e seu direito de viver
plenamente esse momento da vida. Encon-
trar uma forma de ensinar capaz de respei-
tar o direito ao conhecimento e, ao mesmo
tempo, a capacidade, o interesse e o desejo
de cada um de aprender se constitui em um
desafio da Pedagogia para qualquer nvel de
ensino ou rea de conhecimento. No caso
da aprendizagem da leitura e da escrita na
infncia, h que se ter em conta pelo menos
trs exigncias.
A primeira a consolidao de uma prti- com os signos e smbolos veiculados social-
ca educativa na qual o aprendiz vai se apro-
priando da tecnologia da escrita, ao mesmo
tempo em que vai se tornando um usurio
competente desse sistema. Uma prtica que
atenda igualmente a esses dois eixos que
constituem o processo de aquisio da lin-
guagem escrita, trabalhados de forma inte-
grada, sem que o desenvolvimento de um
deles ocorra anteriormente ao do outro.
A segunda exigncia considerar a escola
como espao privilegiado para garantir esse
aprendizado. A linguagem escrita possui pelo
menos duas caractersticas que a aproxi-
mam da ao educativa formal. A primeira se faz, para o que se v e para aquilo que
que se trata de uma linguagem estruturante
e, muitas vezes, pr-requisito para o acesso
a outras linguagens e outros sistemas de re-
presentao. A segunda caracterstica que criana, e h muitas maneiras de se respei-
a linguagem escrita requer, diferentemente
de outros bens culturais, a sua apropriao
pelos sujeitos. Ou seja, espera-se que todos
os membros da cultura humana tornem-se
usurios desse sistema de representao.
A terceira e ltima exigncia a ser conside-
rada na formao dos pequenos usurios da
linguagem escrita o fato de que, por se
tratar de um direito, sua aprendizagem deve
respeitar as crianas como cidados e ato-
res do seu prprio desenvolvimento. Quer
consideremos o ponto de vista da criana
como um ser competente, cognitivamente
capaz de formular hipteses, de interagir
mente; quer consideremos as caractersti-
cas da sociedade contempornea como sen-
34
do um mundo grafocntrico, a linguagem
escrita deve ser compreendida como um
bem cultural com o qual as crianas devem
interagir, mas, sobretudo, do qual devem se
apropriar como forma de incluso na socie-
dade.
Finalmente, importante destacar que tan-
to a linguagem escrita quanto sua aprendi-
zagem possuem elementos que as tornam
coerentes com o universo infantil, com sua
forma de construir significados para o que
se experimenta. O direito de ter acesso ao
mundo da linguagem escrita e dele se apro-
priar no pode descuidar-se do direito de ser
tarem ambos os direitos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAPTISTA, M., MACIEL, F. & MONTEIRO, S.
M.(coord.). A criana de seis anos, a lingua-
gem escrita e o ensino fundamental de nove
anos. Braslia: Ministrio da Educao. (No
prelo)
BARRERA, Sylvia Domingos; MALUF, Maria
Regina. Conscincia metalingustica e alfa-
betizao: um estudo com crianas da pri-
meira srie do Ensino Fundamental. Psicolo-
gia: reflexo e crtica. So Paulo, Scielo, n. 16,
v. 3, p. 491-502. 03/ 2003.
FERREIRO, E. Los nios piensan sobre la escri-
tura. Mxico: Siglo Veintiuno Ed., 2003. 1 CD
ROM.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. 4 ed. Psicogne-
se da lngua escrita. Porto Alegre: Artes M-
dicas, 1991.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs g-
neros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
TEBEROSKY, A.; CARDOSO, B. Reflexes sobre
o ensino da leitura e da escrita. Campinas, SP:
Ed. Universidades Estaduais de Campinas,
1991.
35
TEXTO 3

A abordagem das diferentes reas do conhecimento

nos primeiros anos do Ensino Fundamental
Patrcia Corsino1

Mulheres e homens, somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tor-
namos capazes de apreender. Por isso, somos os nicos em quem aprender uma
aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente
repetir a lio dada. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para
mudar, o que no se faz sem abertura do esprito (Paulo Freire, 1997, p.77).

Inicio este texto, que se prope a refletir so-
bre as diferentes reas do conhecimento e
os primeiros anos do Ensino Fundamental,
trazendo um relatrio de uma professora do
segundo ano sobre um projeto desenvolvido
na sua turma:
METAMOFORSE: O SEGREDO DA
VIDA
detalhe das lagartas pde ser observado.
Pedi para o Mig deixar algumas lagartas
conosco e ele concordou. Arrumamos
as quatro lagartas (trs grandes e uma
pequena) numa caixa de sapatos com 36
areia e folhas para se alimentarem e as-
sim iniciamos um delicioso trabalho de
Cincias.
Comeamos a registrar as nossas obser-

Numa segunda-feira, Miguel entrou na vaes dirias num papel, onde desenhos

sala com um pote cheio de lagartas. A e textos se complementavam ganhando

curiosidade tomou conta da turma. To- muitas cores. Todos tinham o que dizer

dos perguntavam ao mesmo tempo: das lagartas. Sugeri textos coletivos,

onde voc pegou estas lagartas? O que mas cada um quis escrever o seu. Cada

elas comem ? Elas bebem gua? O qu? dia as lagartas nos davam uma surpre-

Elas podem virar borboleta? Como? sa. Um dia, uma delas ficou quietinha,
com o corpo escurecido. O que estaria
O pote correu de mesa em mesa e cada acontecendo? No dia seguinte, ela teceu

1 Doutora em Educao pela PUC-Rio (2003), com especializao em Educao Infantil pela Universidade
Estcio de S (1983). Professora da UFRJ e Coordenadora da Secretaria de Ensino a Distncia - MEC.
uma teia e se escondeu embaixo da areia
da caixa. Estava fazendo o casulo! Mig
j havia observado nas suas lagartas de
casa todo o processo de confeco dos
casulos e nos deu muitas explicaes.
Assim, aguardamos atentamente este
momento. Enquanto isto, as outras duas
lagartas grandes comiam e a pequena
andava sem parar.
No demorou muito para o casulo fi-
car pronto. Que engraado, o casulo
se mexe! Outras duas lagartas ficaram
quietinhas e de noite fizeram uma "ca-
baninha" de folhas, teia e areia, e se es-
conderam l dentro. Levantamos com
cuidado a "cabaninha" de folhas e l
estavam elas quietinhas, s se moviam
com o nosso barulho e com a luz que en-
trava. O corpo delas estava escuro, cas-
cudo e sem brilho. Todos ns olhvamos
com cuidado, levantando a "cabaninha"
com carinho.
O fim de semana passou e na segunda-
feira l estavam os dois casulos pronti-
nhos. Eram pretos, com listras alaranja-
das e pareciam encerados. Cada vez que
levantvamos a "cabaninha" de folhas
para observ-los, eles se mexiam. Vimos
umas cascas ao lado de cada casulo e
descobrimos, com a ajuda das nossas
pesquisas, que algumas lagartas soltam
a casca que envolve o seu corpo antes
de fazerem o casulo. Confirmamos isto
quando olhamos bem as cascas e des-
cobrimos a parte do rosto da lagarta. A
lagarta pequena no resistiu e morreu. A
morte faz parte da vida.
Enquanto as lagartas preparavam a
metamorfose dentro do casulo, pesqui-
samos sobre borboletas, mariposas e
lagartas. A troca coletiva das pesquisas
feitas ampliou muito os nossos conheci-
mentos. Assim, j era possvel saber as
diferenas entre borboletas e mariposas,
seus hbitos, sua alimentao, alm de
compreender o ciclo de vida destes inse-
tos no qual a lagarta no passa de uma
larva, um estgio deste ciclo. Muitos li-
vros chegaram at a sala com informa-
es e ilustraes. Quantos estudos j 37
foram feitos sobre estes bichos? Quantas
espcies existem? Que surpresa sairia
dos nossos casulos? Pelo tipo de lagar-
ta e pelo casulo, vimos que deveria ser
uma mariposa. Como os casulos da casa
do Mig eclodiram antes dos nossos, j
tnhamos a notcia de que se tratava re-
almente de uma mariposa de asas bem
escuras por fora e laranja por dentro.
Abrimos a caixa e vimos que o primeiro
casulo estava vazio. O que teria aconte-
cido com a mariposa? Teria nascido ou
no? A turma que estuda de manh na
nossa sala teria mexido na caixa? Passa-
dos alguns dias, ao abrir a caixa... sur-
presa! Duas lindas mariposas estavam
l dentro paradinhas. Mexemos numa
delas e a alegria tomou conta da turma
- ela voou pela sala! Gritaria, felicidade,
corre-corre. O melhor era deix-la livre
voando l fora. Pegamos a mariposa e
a soltamos no ar. Ela voou e parou no
telhado. A outra mariposa foi guardada
num vidro para que todos pudessem ob-
serv-la de perto, vendo os detalhes das
asas, das patas, das antenas. Registra-
mos nossas observaes e procuramos
desenh-la o mais parecida possvel.
Queria deixar registrado neste relatrio
o meu agradecimento ao Miguel e a to-
das as crianas que, com a sua curiosi-
dade, possibilitaram a construo cole-
tiva do conhecimento, dando mais sabor
ao saber, trazendo vida para a sala de
aula. Obrigada.
Um primeiro movimento a ser observado nes-
te relato o acolhimento e a receptividade da
professora ao que a criana levou para a esco-
la e da criana que se disps a ceder algumas
de suas lagartas para a turma. A professora, ao
perceber que o interesse do Miguel havia des-
pertado a curiosidade do grupo, prope a con-
tinuidade das observaes com o pedido de fi-
car com algumas lagartas, o menino aceita e a
turma aprova. Este movimento de acolhimen-
to mtuo foi possvel pelas relaes de troca
e confiana estabelecidas no grupo. comum
as crianas levarem coisas para a escola para
mostrar aos amigos. Talvez no seja comum
a chegada na sala de um pote cheio de lagar-
tas, mas o que feito com os objetos e narra-
tivas que as crianas levam? Este movimento
do adulto se curvar criana foi traduzido por 38
Van Gogh (1853-1890) na sua obra Primeiros
Passos, que reproduzimos aqui.
Este quadro, retratando o gesto do adulto de
abaixar para se aproximar da criana, traz
tambm a ideia da escuta, de interlocuo. A
criana entendida no mais como in-fant o
que no fala e, portanto, o que no ouvido ,
mas como algum que tem o que dizer, com-
petente o suficiente para atribuir significados
ao que est ao seu redor, produz algo singular a
partir do que vive e sente, participa ativamen-
te da cultura, se formando e transformando.
Compreender a criana a partir deste ponto de
vista o que garante a escuta de suas ques-
tes, a valorizao de suas produes, a alte-
rao do lugar do adulto de detentor do saber
e da criana do lugar de quem no sabe, no
pode, no consegue, no tem.
Um segundo movimento percebido no relato
da professora e que se articula ao anterior a
abertura para o imprevisvel, que pode ser en-
tendida como compromisso tico-poltico, j
que, como afirma Geraldi (2003, p. 47) a vida
concebida como acontecimento tico aberto no
comporta acabamento. Naquela turma houve
espao e tempo para algo fora do previsto, o
inacabamento que permitiu o contorno dado
pelo outro-criana. Isso remete a algumas ca-
ractersticas e dimenses do planejamento,
tais como abordei em texto anterior (Corsino,
2006), quais sejam: i) o inacabamento; ii) a par-
ticipao do coletivo; iii) a tenso entre previsi-
bilidade e imprevisibilidade; iv) a continuidade
e o encadeamento das propostas, uma vez que
o conhecimento se d em rede e tambm em
saltos e rupturas.
O planejamento como organizao do tem-
po e do espao, em que as aes e intera-
es sero vivenciadas pela turma, im-
prescindvel. Sem planejamento, a funo
educativa da escola, em sua estreita relao
com a cultura, no se efetiva plenamente.
No relato da professora, fica evidente a or-
ganizao de um projeto a partir da chega-
da das lagartas. A busca de resposta s per-
guntas das crianas levou s pesquisas e aos
registros. A cada observao, surgem novas
buscas de fontes e novas formas de expres-
sar e expandir o observado. Como pode ser
percebido, a professora relata a observao
da metamorfose da lagarta mariposa e
os registros deste processo, dando nfase
rea das Cincias Naturais. Fica evidente
que seu objetivo foi ampliar a curiosidade 39
das crianas, incentiv-las a levantar hip-
teses e a construir conhecimentos sobre os
seres vivos, sobre a relao entre o homem e
a natureza, etc. Certamente ocorreram mui-
tas aprendizagens a partir das situaes re-
latadas e tambm de outras que no foram
registradas. O relato uma impresso ampla
do processo de um grupo e no de um sujei-
to em particular.
Entretanto, se fizermos um exerccio deno-
minado por Helm e Beneke (2005) de rede
antecipatria, em que por associao de
ideias e possibilidades de articulao puxa-
mos vrios assuntos, podemos pensar o pro-
jeto de forma expandida s diferentes reas
do conhecimento. Por exemplo, a literatura
infantil poderia ser um fio a ser puxado, com
histrias e poemas que trazem a dimenso
ficcional e metafrica da metamorfose, en-
traria como contraponto aos conhecimen-
tos da rea da Biologia que estavam sendo
trabalhados, a leitura e a escrita se estende-
riam a gneros literrios.
Nos primeiros anos de escolarizao, proje-
tos como o relatado so possibilidades m-
pares de articulao entre diferentes reas capaz de defini-los verbalmente. Por exem-
do conhecimento. As crianas so curiosas
e esta curiosidade que move o seu interes-
se, que favorece as ampliaes, que provoca
aprendizagens, que desenvolve capacidades.
Portanto, a ateno aos interesses do gru-
po um caminho importante para tornar o
cotidiano escolar significativo e dinmico.
fundamental que o professor tambm se in-
teresse pelo assunto que est desenvolven-
do com a turma, que se envolva na busca
por respostas, que as busque em diferentes
fontes, que tenha as produes culturais de
diferente pocas, grupos sociais, reas de co-
nhecimento como um vasto campo aberto
escola. So as possibilidades de as crianas
estabelecerem relaes que fazem com que
uma atividade ou projeto da escola se tor-
ne relevante para sua vida. na troca com
o outro que os conhecimentos vo fazendo
sentido e na partilha das descobertas que
os conhecimentos aprendidos se tornam um
territrio comum do grupo.
Segundo Vygotsky (2000), o elo central do
processo de aprendizagem a formao de
conceitos. O autor compara e inter-relaciona
duas categorias de conceitos: os conceitos
espontneos construdos cotidianamente
pela ao direta das crianas sobre a reali-
dade que elas experimentam e observam
e os conceitos cientficos construdos em
situaes formais de ensino-aprendizagem.
Para o autor, os conceitos espontneos per-
correm muitos caminhos at a criana ser
plo, o conceito de irmo, o prprio Vygotsky
relata a dificuldade inicial de a criana defi-
nir o conceito, mesmo tendo a experincia
de ter um irmo. J os conceitos cientficos,
que partem de uma definio, precisam
aliar a formulao cientifica experincia
das crianas. As apropriaes dos conceitos 40
espontneos e dos conceitos cientficos se-
guem, assim, direes diferentes, mas so
processos intimamente interligados que
exercem influncias mtuas.
O autor enfatiza que a apreenso dos siste-
mas de conhecimento cientficos pressupe
um tecido conceitual j amplamente ela-
borado e desenvolvido por meio da ativida-
de espontnea do pensamento infantil. E,
ainda, destaca que o desenvolvimento dos
conceitos cientficos no fruto de memo-
rizao ou de imitao, pois estes conceitos
surgem e se constituem por meio de uma
tenso de toda atividade do prprio pensa-
mento infantil: na medida em que a criana
toma conhecimento pela primeira vez do sig-
nificado de uma nova palavra, o processo de
desenvolvimento dos conceitos no termi-
na, mas est apenas comeando (Vygotsky,
2000, p. 252). Estudando as complexas rela-
es entre as duas categorias de conceitos,
Vygotsky (2000) observou que, embora as
crianas consigam operar espontaneamen-
te com uma srie de palavras, elas no tm
conscincia da sua definio, ou seja, no
conseguem tomar conscincia do seu pr-
prio pensamento. Isto , quanto mais usam
automaticamente alguma relao tanto me-
nos tm conscincia dela. Por isso, entende
que tomar conscincia de alguma operao
significa transferi-la do plano da ao para o
plano da linguagem, isto , recri-la na ima-
ginao para que seja possvel exprimi-la em
palavras (p. 275). Para o autor, o desenvol-
vimento consiste nesta progressiva tomada
de conscincia dos conceitos e operaes do
prprio pensamento.
Nesta perspectiva, a linguagem ganha uma
dimenso central em todo o processo de
desenvolvimento e aprendizagem. Falar so-
bre o que viu, observou, sentiu, bem como
desenhar, pintar, dramatizar as situaes e
observaes vividas, ditar para outra pes-
soa escrever ou escrever para dizer algo
para algum so aes que vo possibilitar
as recriaes do vivido. Recriaes contex-
tualizadas, uma vez que partem do coletivo
(intrapsquico), so significadas subjetiva-
mente (interpsquico) e retornam ao coleti-
vo reelaboradas.
No relato da professora, podemos notar que
as crianas obtiveram muitas informaes
sobre o processo da metamorfose da lagarta
mariposa, mas aprenderam principalmen-
te a levantar hipteses, a procurar informa-
es em diferentes fontes, a registrar com
desenhos e por escrito a partir de obser-
vaes sistemticas, a pensar no tempo de
durao da metamorfose e nas diferenas
entre os tempos de cada lagarta, a observar
que a vida comporta a morte, a comparar
o processo de crescimento/desenvolvimen-
to entre animais, entre outros. O contedo
em si da metamorfose muito pouco diante
do que um projeto como este pode abrir ao
sujeito. notrio que toda a articulao de
saberes que o projeto favoreceu teve a pro-
fessora como mediadora. Foi ela quem, efe- 41
tivamente, selecionou e organizou o que foi
trabalhado com as crianas e como foi feito
este trabalho.
Para dar continuidade s reflexes sobre as
reas do conhecimento nos primeiros anos
do Ensino Fundamental, trago a seguir algu-
mas questes sobre esta articulao entre
educao e cultura e o lugar do professor no
processo de seleo e produo de conheci-
mento na escola.
EDUCAO, CULTURA,
CURRCULO
() a educao no nada fora da cultura
e sem ela. Mas, reciprocamente, pela e
 na educao, atravs do trabalho pacien-
te e continuamente recomeado de uma
tradio docente que a cultura se trans-
mite e se perpetua: a educao realiza
a cultura como memria viva, reativao
incessante e sempre ameaada, fio prec-
rio e promessa necessria da continuidade
humana (Forquin,1993, p. 14).
Forquin ajuda a refletir sobre as inter-rela-
es entre educao e cultura, enfatizando
a importncia da ao docente neste proces-
so. Para o autor, pode-se dizer que a cultura
o contedo substancial da educao, sua
fonte e sua justificao ltima.
Partimos de uma viso de cultura como pr-
tica social. Como afirmam Moreira e Can-
dau (2007, p. 27), quando um grupo compar-
tilha uma cultura, compartilha um conjunto
de significados, construdos, ensinados e
aprendidos nas prticas de utilizao da
linguagem. A palavra cultura implica, por-
tanto, o conjunto de prticas por meio das
quais significados so produzidos e compar-
tilhados em um grupo. Isto , um conjunto
de prticas significantes.
Nesta perpectiva, os autores discutem o cur-
rculo como escolhas, como uma seleo cul-
tural da escola. Portanto, um conjunto de pr-
ticas que propicia a produo, a circulao e
o consumo de significados. O currculo , por
consequncia, um dispositivo de grande efeito
no processo de construo da identidade do(a)
estudante( id. p. 28). E no se pode desconside-
rar a relao de poder e as tenses que se tra-
vam neste processo seletivo da cultura: o cur-
rculo um territrio em que se travam ferozes
competies em torno dos significados (Moreira
e Caudau, 2007, p. 28).
A escola a instituio oficialmente encarre-
gada de organizar, selecionar, decantar, adap-
tar elementos da cultura, para serem trans-
mitidos s novas geraes. Cabe a ela no
s a funo de selecionar o que dever ser
ensinado, como tambm de pensar o como
estes saberes devero ser organizados para
serem aprendidos da melhor maneira poss-
vel. Ao pensar o como, a escola reorganiza
didaticamente aqueles saberes, faz transpo-
sies didticas dos saberes eruditos, produ- 42
zindo substitutos didticos da cultura social
de referncia, produzindo os conhecimentos
escolares. Estes conhecimentos, por sua vez,
so responsveis por formas tpicas de ati-
vidades intelectuais, influenciando tambm
a produo cultural fora dos muros escola-
res. Portanto, o professor, com seus saberes
e suas condies de trabalho, , em ltima
instncia, quem realiza o currculo, transmi-
tindo, perpetuando e produzindo cultura.
Para Chevallard (1991, p.15), o processo didti-
co uma relao ternria entre um docente,
os alunos e o saber. Durante muito tempo, a
didtica preocupou-se com a relao ensino-
aprendizagem, esquecendo-se do saber. Ao
levarmos em conta o saber nestas relaes
e considerando a aquisio de conhecimento
como um processo interativo em que os su-
jeitos envolvidos no s se apropriam como
tambm produzem conhecimentos, surgem
algumas questes: quais so os critrios de
seleo dos saberes escolares? Que saberes
os professores possuem e tomam como refe-
rncia e quais os que eles produzem?
O professor encontra-se no centro desta
complexa e tensa relao entre escola e cul-
tura. Especialmente porque a escola sempre
teve dificuldade em lidar com a pluralida-
de e com as diferenas, tendendo ao silen-
ciamento e neutralizao de muitas vozes.
Moreira e Caudau (op. cit.) destacam, ain-
da, que a homogeneizao e a padronizao
tm sido sua marca, e que seu grande de-
safio abrir espaos para a diversidade, a
diferena e para o cruzamento de culturas.
E este desafio se coloca desde os primeiros
anos da criana na escola. Nas selees feitas
para cada faixa etria, em cada rea de co-
nhecimento, nas formas de descontextuali-
zar e recontextualizar os saberes, nas aborda-
gens capazes de problematizar e confrontar
diferentes pontos de vistas, nas possibilida-
des de as crianas expressarem de diferentes
maneiras seus sentimentos, vises e formas
de significar o que est ao seu redor.
A linguagem, como constituinte do sujeito,
a arena onde cultura e educao se realizam
mutuamente. Portanto, os espaos abertos
s interlocues e partilhas so sinalizado-
res de uma educao comprometida com a
constituio das crianas e com a mudana.
Os contedos que circulam e a forma com
que so problematizados pelo professor re-
levam suas posies scio-poltico-culturais.
Uma educao de qualidade, afirmam Mo-
reira e Candau (2007, p. 21) deve propiciar
ao () estudante ir alm dos referentes pre-
sentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o
e ampliando-o, transformando-se, assim, em
um sujeito ativo na mudana de seu contexto.
Portanto, no cabe mais na escola a antiga e
sempre presente lgica de transmisso e re-
produo de conhecimentos e tambm no
cabe mais pensar as reas de conhecimento
de forma fechada e restrita. 43
A organizao do currculo por reas do co-
nhecimento uma maneira (entre outras) de
tentar organizar os saberes em conhecimento
escolar. Os contedos selecionados para serem
trabalhados em cada rea devem ser enten-
didos como possibilidades de socializao de
conhecimentos acumulados ao longo de uma
histria ocidental, burguesa, urbana, branca
portanto, precisam ser problematizados de
forma crtica e tambm como possibilida-
de de desenvolver capacidades nas crianas.
Os contedos no so importantes por si ss e
sim enquanto suportes que do sustentao a
inmeras aes e interaes.
A seguir, trago alguns objetivos amplos de
cada rea sugeridos no documento do MEC
intitulado Ensino Fundamental de Nove anos:
orientaes para incluso das crianas de 6 anos
de idade, com a finalidade de se pensar uma
educao capaz de dotar as crianas de instru-
mentos para uma efetiva participao social
O TRABALHO COM AS
DIFERENTES REAS DO
CONHECIMENTO: UMA SNTESE
GUISA DE CONSIDERAES
FINAIS
Trabalhar com os conhecimentos das Cin-
cias Sociais nessa etapa de ensino reside, es-
pecialmente, no desenvolvimento da refle-
xo crtica sobre os grupos humanos, suas
relaes, suas histrias, suas formas de se
organizar, de resolver problemas e de viver
em diferentes pocas e locais. Assim, a fa-
mlia, a escola, a religio, o mundo do tra-
balho, o entorno social (bairro, comunida-
de, povoado), o campo, a cidade, o pas e o
mundo so esferas da vida humana que com-
portam inmeras relaes, configuraes e s crianas construrem noes bsicas de
organizaes. Propor atividades em que as
crianas possam ampliar a compreenso da
sua prpria histria, da sua forma de viver
e de se relacionar; identificar diferenas e
semelhanas entre as histrias vividas pelos
colegas e por outras pessoas e grupos so-
ciais prximos ou distantes, que conhecem
pessoalmente ou que conheceram atravs
das histrias ouvidas, lidas, vistas na televi-
so, em filmes, em livros, etc. Histrias in-
dividuais e coletivas que participaram e que
participam da construo da histria da so-
ciedade contempornea, problematizando a
histria de vencidos e de vencedores.
O trabalho com a rea das Cincias Sociais
tambm tem como objetivo ajudar a criana
a pensar e a desenvolver atitudes de obser-
vao, de estudo e de comparao das pai-
sagens, do lugar onde habita, das relaes
entre o homem e o espao e a natureza.
importante conhecer as transformaes
ocorridas sob a ao humana na constru-
o, povoamento e urbanizao das diferen-
tes regies do planeta; perceber que a ma-
neira como o homem lida com a natureza
interfere na paisagem e, consequentemen- 44
te, na forma e na qualidade de vida das pes-
soas. Deve-se propor atividades que levem
as crianas a investigarem e a intervirem
sobre a realidade, reconhecendo-se como
parte integrante da natureza e da cultura.
Nas sries/anos iniciais tambm importan-
te que as atividades propostas possibilitem
tempo (ordenao, sequncia, durao, con-
comitncia) e de espao (dentro e fora, em
cima e embaixo, em frente, atrs, etc.).
Na rea das Cincias Naturais, o objetivo
ampliar a curiosidade das crianas, incen-
tiv-las a levantar hipteses e a construir
conhecimentos sobre os fenmenos fsicos
e qumicos, sobre os seres vivos e sobre a re-
lao entre o homem e a natureza e entre o elementos, classificando, ordenando e se-
homem e as tecnologias. importante orga- riando; a fazer correspondncias e agrupa-
nizar os tempos e os espaos da escola para mentos; a comparar conjuntos; a pensar
favorecer o contato das crianas com a na- sobre nmeros e quantidades de objetos
tureza e com as tecnologias, possibilitando quando estes forem significativos para elas,
a observao, a experimentao, o debate e operando com quantidades e registrando as
a ampliao de conhecimentos cientficos. situaes-problemas (inicialmente de forma
espontnea e, posteriormente, usando a lin-
As atividades didticas desta rea tm como guagem matemtica). importante que as
finalidade desafiar as crianas, lev-las a atividades propostas sejam acompanhadas
prever resultados, a simular situaes, ela- de jogos e de situaes-problemas e que
borar hipteses, promovam a troca de
a refletir sobre idias entre as crian-
as situaes O trabalho com rea as. Especialmente
do cotidiano, a da Linguagem parte do nesta rea funda-
se posicionar princpio de que a criana, mental o professor
enquanto par- fazer perguntas s
desde bem pequena, tem
te da natureza crianas para poder 45
infinitas possibilidades
e membro de intervir e questionar
uma espcie
para o desenvolvimento de
a partir da lgica de-
entre tantas sua sensibilidade e de sua las.
outras espcies expresso.
do planeta , O trabalho com rea
estabelecendo da Linguagem parte
as mais diversas relaes e percebendo o do princpio de que a criana, desde bem
significado dos saberes dessa rea com suas pequena, tem infinitas possibilidades para o
aes do cotidiano. desenvolvimento de sua sensibilidade e de
sua expresso. Um dos grandes objetivos do
O objetivo do trabalho com as Noes L- currculo nesta rea a educao esttica ,
gico-matemticas nas sries/anos iniciais isto , sensibilizar a criana para apreciar
dar oportunidade s crianas de coloca- uma pintura, uma escultura, assistir a um
rem todos os tipos de objetos, eventos e filme, ouvir uma msica. Neste perodo,
aes em todas as espcies de relaes (Ka- importante a criana vivenciar atividades
mii,1986). Encorajar as crianas a identificar em que possa ver, reconhecer, sentir, expe-
semelhanas e diferenas entre diferentes rienciar, imaginar e atuar sobre as diversas
manifestaes da arte. fundamental que
ela conhea as produes artsticas, de di-
ferentes pocas e grupos sociais, tanto as
consideradas da cultura popular, quanto as
consideradas da cultura erudita. O trabalho
com as linguagens nos anos iniciais tem
como finalidade dar oportunidade s crian-
as de apreciarem diferentes produes ar-
tsticas e, tambm, de elaborarem suas ex-
perincias pelo fazer artstico, ampliando a
sensibilidade e a vivncia esttica.
O trabalho pedaggico com nfase na rea
da Linguagem tambm inclui possibilitar a
socializao e a memria das prticas espor-
tivas e de outras prticas corporais. Enten-
demos que, em todas as reas, o respeito
s culturas, ludicidade, espontaneidade,
autonomia e organizao das crianas, Textos que circulam nas diferentes esferas
tendo como objetivo o pleno desenvolvi-
mento humano. O professor, ao planejar
atividades dessa rea para as crianas, pode
escolher aquelas que promovam a consci-
ncia corporal, a troca entre as crianas, a
aceitao das diferenas, o respeito, a tole-
rncia e a incluso do outro. Ns nos reco-
nhecemos e nos diferenciamos a partir do
outro, por isso, as atividades devem permi-
tir que todas as crianas possam participar,
se divertir e aprender, sejam elas gordas ou
magras, altas ou baixas, fortes ou franzi-
nas, rpidas ou menos geis. Vale lembrar
que o desenvolvimento dessa rea na escola
no tem como finalidade classificar ou se-
lecionar atletas. O objetivo principal, antes
de qualquer inteno de desenvolver habi-
lidades motoras, promover a incluso de
todos. Sendo assim, importante que os
conhecimentos e atividades dessa rea se-
jam instrumentos de formao integral das
crianas e de prtica de incluso social, que
proporcionem experincias que valorizem a
convivncia social inclusiva, que incentivem
e promovam a criatividade, a solidariedade,
a cidadania e o desenvolvimento de atitudes
de coletividade. Finalmente, ainda na rea
das Linguagens, preciso assegurar um en-
sino pautado por uma prtica pedaggica
que permita a realizao de atividades varia-
das que possibilitem prticas discursivas de
diferentes gneros textuais, orais e escritos,
de usos, finalidades e intenes diversos. 46
sociais e que so produzidos por interlo-
cutores em processos interativos (Bakhtin,
1992a, 1992b). Textos significativos para as
crianas, produzidos nas mais variadas situ-
aes de uso da linguagem oral e escrita, em
que elas participem como locutores e como
ouvintes. importante que o cotidiano das
crianas das sries/anos iniciais seja pleno
de atividades de produo e recepo de tex-
tos orais e escritos, tais como: escuta diria
da leitura de textos diversos, especialmente
de histrias e textos literrios, produo de
textos escritos, mediada pela participao
e o registro de parceiros mais experientes,
leitura e escrita espontnea de textos diver-
sos, mesmo sem o domnio das convenes,
participao em jogos e brincadeiras com a
linguagem, entre muitas outras possveis. As
crianas devem ser encorajadas a pensarem,
a discutirem, a conversarem e, especialmen-
te, a raciocinarem sobre a escrita alfab-
tica, pois um dos principais objetivos do
trabalho com a lngua nos primeiros anos/
sries do Ensino Fundamental assegurar s
crianas o conhecimento sobre a natureza
e o funcionamento do sistema de escrita,
compreendendo e se apropriando dos usos
e convenes da linguagem escrita nas suas
mais diversas funes.
Diante dessa breve abordagem sobre a im-
portncia de um planejamento cuidadoso
que assegure o desenvolvimento de todas
as reas do conhecimento, a ampliao do
Ensino Fundamental para nove anos, que
significa bem mais que a garantia de mais
um ano de escolaridade obrigatria, uma
oportunidade histrica de a criana de seis
anos das classes populares ser introduzida
a conhecimentos que foram fruto de um
processo scio-histrico de construo co- para incluso das crianas de 6 anos de ida-
letiva. Este ano inicial deve compor um con-
junto com os outros anos, ou outras sries,
do Ensino Fundamental, portanto, deve se
articular a eles/elas no plano pedaggico de
cada uma das escolas.
O currculo no um veculo que transpor-
ta algo a ser transmitido e absorvido, mas
sim um lugar em que, ativamente, em meio
a tenses, se produz e se reproduz a cultu-
ra. Currculo refere-se, portanto, a criao,
recriao, contestao e transgresso (Mo-
reira e Silva, 1994, apud Moreira e Candau,
2007, p. 28)
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo
e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec,
1992a.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao ver-
bal. So Paulo: Livraria Martins Fontes Edi-
tora, 1992b.
CORSINO, Patrcia.O planejamento da pr-
47
tica pedaggica. In: GOULART, Ceclia (org.)
Letra viva: prticas de leitura e escrita. Bole-
tim do Salto para o Futuro 09, junho de 2006,
p. 29-37.
CORSINO, Patrcia As crianas de seis anos
e as reas do conhecimento. In: MEC. Ensi-
no Fundamental de Nove anos: orientaes
de. Braslia, 2 edio, 2008. Disponvel em:
www.mec.gov.br.
HELM & BENEKE (orgs.). O poder dos proje-
tos: novas estratgias e solues para a Educa-
o Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2005.
KAMII, Constance. A criana e o nmero.
Campinas, SP: Papirus, 1986.
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa, CANDAU, VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente.
Vera Maria. Indagaes sobre currculo: curr- So Paulo: Martins Fontes, 4a. edio, 1991.
culo, conhecimento e cultura. Braslia: Minis-
trio da Educao, Secretaria de Educao VYGOTSKY, Lev. A Construo do pensamento
Bsica, 2007. Disponvel em www.mec.gov.br e da linguagem. Traduo de Paulo Bezerra.
So Paulo: Martins Fontes, 2000.
VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. So
Paulo: Martins Fontes, 5a. Reimpresso, 1993.

48
Presidncia da Repblica

Ministrio da Educao

Secretaria de Educao a Distncia

Direo de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Coordenao-geral da TV Escola
rico da Silveira

Coordenao Pedaggica
Maria Carolina Machado Mello de Sousa

Superviso Pedaggica
Rosa Helena Mendona

Acompanhamento Pedaggico
Grazielle Avellar Bragana 49
Coordenao de Utilizao e Avaliao
Mnica Mufarrej
Fernanda Braga

Copidesque e Reviso
Magda Frediani Martins

Diagramao e Editorao
Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TV Brasil
Gerncia de Criao e Produo de Arte

Consultoras especialmente convidadas

Francisca Maciel, Mnica Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro

E-mail: salto@mec.gov.br
Home page: www.tvbrasil.org.br/salto
Rua da Relao, 18, 4o andar Centro.
CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ)
Setembro de 2009