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DEMTRIO DELIZOICOV
Centro de Cincias da Educao e Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica, Universidade
Federal de Santa Catarina (demetrio@ced.ufsc.br)
Resumo. realizada uma reviso crtica da transposio da concepo de Paulo Freire para a educao escolar tendo como
referncia trs projetos de educao em cincias, um desenvolvido na frica, na Guin Bissau, e dois no Brasil, um na
regio nordeste e outro na cidade de So Paulo. A meta principal destes projetos foi a elaborao de currculos escolares e
programas de ensino de cincias considerando os contextos regionais e locais, fazendo uso dos conceitos freirianos de temas
geradores e de investigao temtica. Os projetos organizados em torno de um programa de pesquisa possibilitaram tambm
realizar interveno em escolas do sistema pblico destas trs regies geogrficas, articulando formao continuada de
professores, proposio de prticas docentes e elaborao de material didtico, tendo em vista as necessidades originadas na
implantao de currculos e programas de ensino a partir de temas geradores.
Abstract. A critical review of the transposition of Paulo Freires concepts to school education is presented, taking as
reference three science education projects: one was undertaken in Guin Bisseau, Africa and two in Brazil one in the
northeast region and the other in So Paulo. The main goal of these projects was the elaboration of school curricula and
programmes for science education considering the regional and local contexts and using the Freirian concepts of generative
themes and thematic investigation. The projects, which were part of a research programme, allowed for intervention in state
schools in these three geographic regions, by articulating the professional development of teachers, the proposal of
pedagogical practices and the development of didactic materials, and considering the needs related to the implementation of
curricula and programmes based on the themes generated.
Palavras-chave: Paulo Freire, temas geradores, investigao temtica, ensino de cincias, formao de professores em
servio
Keywords: Paulo Freire, generative themes, thematic investigation, science education, in-service professional development
Introduccin
Mundialmente conocido, el educador Paulo Freire tiene sus libros traducidos a las ms diversas
lenguas y alfabetos en decenas de pases. Su concepcin de la educacin, originada a partir de 1960,
presupone la liberacin de los seres humanos y la superacin de la opresin, como sugieren los ttulos
de dos de sus libros: Educacin como Prctica de Libertad (FREIRE, 1968) y Pedagoga del Oprimido
(FREIRE, 1975). Freire argumenta que la educacin tiene que desempear un papel importante para
elevar el nivel de conciencia de los educandos respecto a sus condiciones de vida. Tiene como meta
darles instrumentos para que tengan ms comprensin de estas condiciones de modo que puedan
actuar con la perspectiva de transformarlas.
Para la comprensin y la adopcin de prcticas educativas freirianas, constituyen elementos
llaves el concepto de tema generador y el concepto de investigacin temtica (FREIRE, 1975), que es
el proceso por el cual Freire estructura la bsqueda, realizada por un equipo de profesores y
especialistas, de situaciones significativas para los alumnos que las viven y que en ellas estn inmersos.
Uno de los parmetros definidores de significativas es la relacin de estas situaciones con las
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La reflexin educacional de Paulo Freire lo lleva a proponer una prctica educativa que
privilegia la dialogicidad y la problematizacin (FREIRE, 1975; 1977). El dilogo en cuestin no se
refiere slo al que es necesario que suceda entre alumnos y profesores, sino que es, sobre todo, un
dilogo entre conocimientos cuyos portadores son cada uno de estos sujetos, el educando y el
educador. Esto implica una concepcin de la educacin que, entre otras caractersticas, tiene como meta
planear que suceda la dimensin dialgica entre conocimientos que tienen distintas gnesis. A pesar de
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que las concepciones alternativas (PFUNDT & DUIT, 1994) de los estudiantes sean tomadas en cuenta,
no son stas las que dan la direccin al planeamiento de las actividades educativas, ya que el comienzo
del proceso educativo est en los temas generadores identificados y no en conceptos cientficos
determinados ni en las concepciones que los alumnos tienen de stos, aunque los conceptos cientficos
pertinentes formen parte del programa de enseanza, y las concepciones alternativas puedan ser
problematizadas.
En otros trminos, es necesaria la eleccin y definicin de objetos de conocimiento en torno de
los cuales girar el dilogo entre el conocimiento cientfico del profesor y el conocimiento previo del
alumno. Tales objetos, al ser objetos de estudio en el proceso educativo, hacen la mediacin del dilogo
propuesto por Freire (1968: 1975; 1977). Es necesario que las palabras generadoras (FREIRE, 1968) y
los temas generadores (FREIRE, 1975) sean comprendidos desde esta perspectiva. stos son objetos de
conocimiento y estudio que deben ser entendidos mejor por los alumnos y los profesores durante el
proceso educativo. La dimensin problematizadora que Freire atribuye a su concepcin de educacin se
caracteriza as por el hecho de que es necesario identificar tales temas generadores a travs de una
investigacin que l denomina investigacin temtica (FREIRE, 1975). El problema, entonces, se
refiere a la identificacin de los temas as como tambin al planeamiento y la apropiacin del propio
contenido de lo que ser estudiado. A los educadores les exige la comprensin de las situaciones
encontradas, relacionadas a los temas. La elaboracin del programa de enseanza, tenindolos como
punto de partida, tambin es un desafo. Pero, los temas, ya definidos y explcitos a travs de la
investigacin temtica, tambin constituyen problemas que sern entendidos mejor por los alumnos y a
travs de los cuales el profesor planea el proceso de enseanza-aprendizaje, con el objetivo de
posibilitar a al alumno ganancias cognoscitivas mediante la comprensin de los temas.
Las distintas visiones sobre el tema, ya sea la de los alumnos o la de los profesores, que en ltimo
anlisis se relacionan a los conocimientos que van siendo explcitos en el dilogo son, entonces,
problematizadas en el proceso educativo. Esta dimensin dialgica-problematizadora puede hacerse
efectiva a travs de lo que Freire (1975) denomina y caracteriza como codificacin-problematizacin-
descodificacin y tiene como finalidad promover la superacin del nivel de conciencia (FREIRE, 1968;
1975) de los alumnos, en la medida en que otros conocimientos, los cientficos, que es necesario que
sean abordados por el profesor, tienen un papel en la concientizacin de las personas. sta es la
cualidad que torna la concepcin de educacin de Paulo Freire potencialmente libertadora: los
conocimientos problematizados en el proceso dialgico en torno de los temas generadores son
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elaboracin del currculo de las escuelas, envolviendo a los profesores y a los programas de todas las
disciplinas, en la perspectiva educacional de Paulo Freire. Otra diferencia es que este proyecto, que
ocurri en una de las mayores ciudades de Amrica Latina, envolvi a decenas de millares de alumnos,
cerca de tres centenas de escuelas y los profesores de stas, localizadas en un medio urbano
industrializado y caracterizado por complejas relaciones econmicas y socioculturales con sus reflejos
en lo cotidiano vivido por la poblacin. En cambio, los otros dos proyectos, adems de ser realizados en
escuelas localizadas, esencialmente, en un medio rural, trabajaron con profesores y escuelas en un
nmero menor.
Las sistematizaciones y reflexiones oriundas de estos proyectos permiten presentar sntesis
procesales que han sido recurrentes, como las siguientes:
1 investigacin temtica continua: el inicio de la investigacin temtica sucede el ao anterior,
con lo mnimo un semestre de anticipacin al desarrollo del programa de enseanza en sala de clase, y
se caracteriza como un proceso continuo integrado a las dems actividades escolares, o sea, est
siempre aportando datos para los planes de enseanza y de clase. El equipo que la realiza incluye socio-
antroplogos, adems de los profesores/educadores de la escuela, contando tambin, dependiendo de
las caractersticas de los posibles temas que van definindose, con la consultora de otros especialistas.
Prcticamente, procedimientos de recoleccin de datos oriundos de investigaciones de campo de la
sociologa/antropologa orientan la fase inicial de la investigacin temtica. Esta dinmica de bsqueda
y comprensin de las situaciones significativas en que vive la poblacin de la cual el alumno es
originario, aporta parmetros para planear la formacin continua de los profesores para que stos
emprendan esta tarea. Propicia, tambin, una interaccin dialgica de los profesores de escuela con los
especialistas responsables por la formacin. Por ejemplo, exige un esfuerzo de los socilogos del
equipo tanto en su interaccin formativa con los profesores como en la comprensin de que el anlisis
de los datos tiene como meta contribuir con acciones educativas en la escuela, sobre todo en la
elaboracin y planeamiento curricular. De modo semejante y cuando sea el caso, otros especialistas en
temas que van apareciendo tienen la funcin de preparar las actividades formadoras, con la finalidad de
abordar conocimientos especficos que posibiliten a los profesores la comprensin de los temas y el
planeamiento de su abordaje en el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos.
2 temas originan el abordaje de conceptos cientficos: la lgica de la programacin de los
contenidos se quiebra ya que el abordaje temtico no slo introduce estructuralmente otras variantes,
sino que tambin dirige la seleccin de la conceptuacin cientfica que ser abordada. As, an cuando
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los conocimientos cientficos se mantengan como uno de los ejes de la estructura del programa de
enseanza, los temas generadores son el punto de partida de la elaboracin del programa y del
planeamiento. Es diferente de una programacin que tiene como base el abordaje conceptual, o sea, que
se origina tomando como referencia exclusiva la estructura conceptual de las ciencias. Esta
caracterstica ha exigido desafos tanto tericos como prcticos en el planeamiento de la formacin
continua de profesores. La introduccin de parmetros histricamente no presentes, tales como los
temas generadores, en la seleccin de contenidos que componen el programa escolar no se resume a los
aspectos tcnicos de programacin, aunque stos demanden un relativo empeo del equipo de
educadores. Es necesario problematizar las concepciones de conocimiento, de Ciencia y sobre todo, las
concepciones sobre las finalidades de la educacin en ciencia que son presentadas por los profesores.
3 problematizacin del conocimiento de los alumnos: las actividades de enseanza-aprendizaje
envuelven estrategias didcticas que no slo posibilitan que los alumnos expresen sus ideas, sino que
necesitan desafiarlos a expresarlas, ya que lo que se desea es problematizarlas. El uso sistemtico de
datos de la localidad obtenidos en la investigacin temtica ha demostrado ser de fundamental
importancia para estructurar las actividades de enseanza que son planeadas por el equipo de
profesores.
4 formacin continua es parte del trabajo del profesor: el proceso de formacin de profesores
est orgnicamente articulado a la organizacin y funcionamiento de la escuela. Es necesario crear
condiciones para que la formacin continua y la actuacin docente, fuera y dentro de la sala de clase,
constituyan momentos integrados del trabajo educativo en la escuela. En trminos prcticos, la
formacin continua es parte integrante del horario de trabajo del profesor.
5 - trabajo colectivo en la escuela: de acuerdo a lo que se puede deducir, el trabajo es colectivo y
envuelve prcticamente todas las actividades docentes fuera de la sala de clase y ha constituido un
aspecto de importancia fundamental tanto por la implantacin de un proceso educativo que tiene
premisas freirianas como base, como por la ayuda a cada uno de los profesores empeados en esta tarea
y en la superacin de las dificultades que se presentan.
6 alteracin organizacional y funcional de la escuela: al tenerse la concepcin de Freire como
meta, es necesario hacer una recomposicin organizativa y funcional de la escuela, lo que implica el
apoyo explcito de los rganos gubernamentales responsables de la educacin, cuando no sea de estos
rganos la coordinacin del proceso. El trabajo en conjunto con la universidad, sobre todo en la
formacin continua, ha dado contribuciones relevantes.
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Como en cualquier proyecto educativo que envuelve cambios, en estos tambin hubo problemas
de varios tipos y originados por distintas causas, dependiendo de las condiciones en que se
desarrollaron los proyectos, cada uno con sus caractersticas peculiares. De cualquier forma, la
implantacin de las proposiciones freirianas en las escuelas, relacionadas a cada uno de los proyectos,
no fue un proceso homogneo. Hay una heterogeneidad de comportamientos y compromisos de los
equipos de formadores y profesores envueltos. La diferenciacin que ocurre, de escuela a escuela, en la
apropiacin y desarrollo de las premisas freirianas para una educacin a travs de temas generadores,
est presente tambin entre los profesores de una misma escuela.
Hay indicadores (DELIZOICOV, N., 1995) de que los profesores, cuando se iniciaba la
implantacin de los proyectos y con relacin a su encaje, podan ser encuadrados, a grosso modo, en
tres tendencias, que podramos denominar tendencia aliada, tendencia indiferente y tendencia no-
alineada. Cada una de ellas tiene profesores con diferentes intereses, intenciones, motivaciones,
historias de vida y de profesin cuyo resultado final es el distinto nivel de envolvimiento con el
proyecto. Una de las sealizaciones para la coordinacin del proyecto en cuanto a su marcha es dada
por las manifestaciones y el nivel de adhesin de los profesores de la tendencia indiferente, en general
la mayor representante. Cuando ellos se organizan en el trabajo colectivo de la escuela, compartiendo y
potenciando las prcticas de los profesores de tendencia aliada, se notan avances. Los profesores de la
tendencia aliada tambin se tornan casi siempre auxiliares en el proceso de coordinacin y de
investigacin que se implanta. Por otro lado, es preciso comprender que los profesores de la tendencia
no-alineada, a pesar de tener como caracterstica esencial no envolverse en el proyecto, tienen distintos
motivos para mantenerse distantes. Por ejemplo, aquellos que creen que tienen buenos resultados con
los alumnos con lo que ya hacen, tienen justificados argumentos para no cambiar la prctica docente, u
otros que por inseguridad profesional tampoco se alinean. Es diferente de aquellos que por razones
ideolgicas no se envuelven, o se oponen a los cambios.
Este tipo de problemas, que est relacionado ms directamente a la pregunta cuatro del programa
de investigacin, depende de las condiciones locales de cmo se establecen las dinmicas del proceso
enumeradas en los puntos 4, 5 y 6 anteriormente presentados, respectivamente: la formacin continua
es parte del trabajo del profesor, el trabajo colectivo en la escuela y la alteracin organizacional y
funcional, de la escuela, que a su vez dependen de la voluntad poltica de los gestores educacionales y
del relativo aumento de los recursos financieros.
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Mientras tanto, hay problemas de otro tipo, los cuales sern abordados en secuencia en este
artculo, que se originan en las propuestas freirianas y que envolveran una dimensin terico-prctica
relacionada ms directamente a las preguntas 1, 2 y 3 del programa de investigacin. As, en el primer
proyecto, el de Guinea Bissau, la investigacin temtica sucedi en un contexto geopoltico con
caractersticas bien demarcadas: poblacin mayoritariamente rural, convivencia cotidiana
marcadamente determinada por dos culturas humanas, la tradicional africana y la occidental
europeizada, y un pas casi con ningn proceso de industrializacin significativo. En otro contexto, con
relaciones socio-culturales, histricas y econmicas diferentes de las de Guinea, como es el caso de
Brasil, por ejemplo, cmo realizar la investigacin temtica, obtener los temas generadores pertinentes
y elaborar currculos escolares y programas de ciencias naturales? Brasil es un pas continental, con
grandes disparidades regionales ocasionadas por distintos factores, tales como climticos,
industrializacin en polos privilegiados, concentracin de la poblacin en grandes centros urbanos, alta
concentracin de renta y de propiedad privada de la tierra (latifundios). Se trata de actuar en un
escenario cuyos niveles de complejidad relacionados a los problemas de investigacin no seran
resueltos con la simple transposicin de algunos resultados conseguidos en el desarrollo del proyecto
Guinea Bissau.
Considrese tambin que, si el enfrentamiento emprico de las cuestiones de investigacin en las
prcticas establecidas y analizadas en los proyectos propici algunas respuestas, por otro lado llev a la
concientizacin y formulacin de otras, que exigieron una profundizacin terica. Aspectos tericos
envueltos en el programa de investigacin del grupo fueron presentados en tesis defendidas en la
Universidad de San Pablo. Menezes (1988), que en 1975 ya haba comenzado a coordinar en el
Instituto de Fsica de la Universidad de San Pablo un grupo de investigacin, buscando aproximaciones
de la enseanza de fsica con las proposiciones freirianas, analiza y fundamenta una concepcin de
educacin, en sintona con la de Freire, que ayuda a establecer el papel de la educacin en ciencias,
particularmente en pases del hemisferio sur, dadas sus caractersticas socio-econmicas que
determinan peculiaridades de los sistemas educacionales que no siempre tienen correspondencia con
pases del hemisferio norte. Zanetic (1989) profundiza una interpretacin de Ciencia como actividad
humana, cultural e histricamente determinada, de acuerdo con premisas epistemolgicas freirianas,
analizando el papel que la historia y la filosofa de la ciencia deben tener en la educacin de ciencias,
destacando el carcter cultural de la Ciencia, ms all de sus aspectos instrumentales. Angotti (1991)
fundamenta tanto epistemolgica como pedaggicamente una perspectiva conceptual que estructura la
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insercin de contenidos de las ciencias en la articulacin con los temas generadores que originan la
programacin escolar. Delizoicov (1991) fundamenta, epistemolgica y pedaggicamente, estrategias
didcticas empleadas en la sala de clase que contemplan la dialogicidad y la problematizacin de los
conocimientos previos de los alumnos y de los cientficos presentes en la programacin a partir de
los temas generadores, destacando procesos relacionados de continuidad y rupturas. Pernambuco
(1994) analiza transformaciones en la organizacin de lo cotidiano escolar y en las prcticas docentes
como resultado de la adopcin de un currculo y programas escolares elaborados cuya gnesis son los
temas generadores. Pierson (1997) analiza la concepcin y el papel de lo cotidiano en las
investigaciones y proyectos educacionales desarrollados por el equipo.
A partir de las situaciones localmente vividas por la poblacin y contenidas en los temas
generadores, se buscan relaciones estructurales para comprenderlas mejor, en un trabajo de equipo
interdisciplinario, que envuelve profesores de varias disciplinas y la asesora de especialistas, cuando
se elabora la programacin. Esas relaciones, que tienen origen en la deteccin y comprensin de los
temas por el equipo de educadores son representadas en redes temticas1 (SILVA, 1996; 2004) que
sintetizan la visin general del tema en estudio, construida en la bsqueda de las relaciones parte-todo,
particular-general. La necesidad de percibir la presencia de aspectos ms generales y globales a partir
de sus manifestaciones locales requiere estudio, reflexin y discusin en la interaccin dialgica de
profesores de varios campos de conocimientos que contribuyen a la interpretacin del tema. Se trata de
una sntesis estructurada por parmetros universales contenidos en las teoras de referencia de las reas
y que orientan la seleccin de los contenidos escolares que constarn en los programas, tal como las
redes temticas construidas para los temas Polucin, AIDS (SIDA) y Produccin, distribucin y
consumo de energa elctrica (DELIZOICOV, ANGOTTI Y PERNAMBUCO, 2002b).
Los datos sobre la localidad obtenidos y siempre alimentados por la investigacin temtica
constituyen tambin referencias, adems de aquellas contenidas en la red temtica que dan significado
universal a los datos locales. Tales datos, sistemticamente presentes en el material didctico empleado
en la sala de clase, son problematizados a travs de estrategias didcticas dialgicas que sern
caracterizadas ms adelante.
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Las redes temticas se asemejan grficamente a los conocidos mapas conceptuales, a pesar de que no se reducen
solamente a explicitar conceptos y sus relaciones.
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Estos temas deben ser clasificados en un cuadro general de ciencias, sin que
esto signifique, an as, que sean vistos en la futura elaboracin del programa,
formando parte de departamentos aislados.
Significa, solamente, que hay una visin ms especfica, central, de un tema, de
acuerdo a su situacin en un dominio cualquiera de las
especializaciones (FREIRE, 1975, p.134-135; negrita del autor del trabajo).
Es en esta etapa, por lo tanto, anterior a la situacin sala de clase, que se inicia la
programacin, en lo que se refiere a contenidos especficos.
La funcin del especialista en esta etapa no es despreciable y el hecho de colocarse en
una postura dialgica no implica necesariamente, que no mantenga el control del proceso, sobre
todo con respecto al establecimiento y desarrollo de conocimientos universales.
El papel atribuido por Freire al especialista es el siguiente:
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produccin agrcola del pas. El punto de partida fueron los datos obtenidos con la investigacin
temtica (que cont con la asesora de un agrnomo y un economista) sobre los medios de produccin
tradicional de los agricultores y su relacin con la necesidad del aumento de produccin de alimentos
-una de las metas gubernamentales-, as como con los fenmenos naturales de los que depende la
agricultura. Adems de la lluvia, que en Guinea Bissau determina una poca caracterstica, el fenmeno
de las mareas es relevante para el cultivo del arroz (mayor fuente de produccin agrcola). Todo el pas
es atravesado por grandes ros que presentan profundos estuarios, abrindose en grandes deltas en el
ocano, cuyas aguas en la marea alta pueden penetrar en los ros hasta cien kilmetros de distancia del
delta, ocasionando la inundacin de zonas donde se localizan los mayores arrozales (cerca del 20% del
rea total del pas). La programacin de ciencias naturales de 6 grado (ANGOTTI Y SIMES, 1981a,
1981b) se estructur a partir de los siguientes temas: enfermedades infecto-contagiosas, cuerpo
humano y medio ambiente y costumbres considerando datos obtenidos con la investigacin temtica
sobre aspectos de la salud colectiva de la poblacin, particularmente los relativos a la malaria y la
filariosis, que por ser endmicas exigan grandes esfuerzos de los rganos gubernamentales en planear
su erradicacin, cabindole a la educacin escolar su parte de contribucin. En aquel perodo todava no
haba datos referentes al AIDS (SIDA).
El proyecto (PERNAMBUCO, 1983) implantado en la regin nordeste de Brasil en conjunto entre
la Universidad Federal de Ro Grande del Norte y dos Secretaras de Educacin Municipal, una de la
capital del estado, Natal, y la otra del municipio de San Pablo de Potengi, localizada a 80 Km. de Natal,
tiene tambin, un contexto ms definido por el medio rural y la economa rural. Con los datos obtenidos
en la investigacin temtica se elaboraron programas de enseanza para 3 y 4 grado de las escuelas
del municipio a partir de los temas seca, salud y agricultura (PERNAMBUCO ET AL. 1985, DAL
PIAN et al, 1985). Un nuevo tema fue incluido en el tercer ao del proyecto: terremotos. Como se sabe,
en Brasil los terremotos son relativamente raros en la historia reciente. Sin embargo, estremecimientos
ssmicos de intensidades medias de 4,0 y 5,1 en la escala Richter fueron sentidos en 1986 en la ciudad y
la regin en que ocurra el proyecto. Por solicitacin de padres de alumnos y profesores el tema
terremotos pas a formar parte de la programacin. La investigacin temtica, realizada en otro
segmento del proyecto desarrollado en la capital del estado, Natal, en una escuela localizada en un
contexto marcadamente urbano, barrio de clase media baja, compartiendo un conjunto urbanstico de
viviendas populares de ms de 20 aos, posibilit estructurar la programacin de 1 a 4 grado con el
tema habitacin, tomando en cuenta los datos de la investigacin temtica.
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comprendido tambin como generador de programas escolares, ya que aporta criterios para la seleccin
de conocimientos, oriundos de teoras cientficas, que sern abordados en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
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As, por ejemplo, en el proyecto de Guinea Bissau, a partir de los temas generadores citados, de
la red temtica elaborada y del uso de estos conceptos unificadores, se elabor una programacin de
ciencias que origin los textos para alumnos (DELIZOICOV Y CASTILHO, 1980A; ANGOTTI Y
SIMOES, 1981a) y profesores (DELIZOICOV Y CASTILHO, 1980B; ANGOTTI Y SIMOES, 1981b).
De manera semejante el uso de conceptos unificadores en el proyecto de la Universidad Federal de Ro
Grande del Norte posibilit la programacin de actividades para la sala de clase y orientaciones
didctico-pedaggicas (PERNAMBUCO ET AL. 1985; DAL PIAN ET AL, 1985), parcialmente
reproducidas en Delizoicov y Angotti (1990). Ya en el proyecto de la ciudad de San Pablo, el uso
sistemtico de los conceptos unificadores estuvo articulado con el proceso de formacin continua de
profesores y con el uso de textos (SO PAULO, 1989a, 1989b, 1991, 1992) de orientacin
especialmente elaborados, pues cada escuela produjo su programacin originada en la red temtica
obtenida de las situaciones significativas locales. Se destaca el papel de los conceptos unificadores en la
diversidad de programas originados, que tienen las caractersticas locales como origen del programa,
posibilitando: 1 la aprehensin de la universalidad del conocimiento en ciencia a partir de lo que es
trabajado en cada escuela y 2 la regularidad existente en la seleccin de contenidos especficos,
aunque la programacin est originada en los temas generadores de cada escuela, aspectos analizados y
ejemplificados en Delizoicov, Angotti y Pernambuco (2002b).
A pesar de que el empleo articulado de la matriz 10x10 referida, con la red temtica y con los
conceptos unificadores haya, por un lado, representado un avance terico-prctico para la realizacin de
la transposicin de propuestas freirianas a la educacin escolar, por otro lado ha originado problemas
que requieren investigacin. Por ejemplo, es necesario responder a la pregunta, de cuo terico: es
necesario considerar otros conceptos unificadores? En cuanto al uso emprico de estas estrategias se
debe comprender mejor, por ejemplo, sus limitaciones, e igualmente, cmo ocurre la dinmica de las
soluciones encontradas por los equipos de profesores y formadores en la elaboracin de currculos y
programas escolares. Y tambin, investigar cules han sido las principales dificultades encontradas por
los equipos en la adopcin terico-prctica de estas tres estrategias.
En cuanto a la dinmica de las clases, es preciso destacar, que en la concepcin freiriana de
educacin, la necesidad de articular los temas generadores con la programacin de los contenidos de
enseanza es la consecuencia de dos presupuestos fundamentales e ntimamente relacionados: 1 la
educacin debe contribuir a la liberacin de los hombres a travs de la actuacin transformadora y
crtica en su medio fsico y socio-cultural y 2 la necesidad de concientizacin ya que hay una
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limitacin en la posibilidad de percibir ms all (FREIRE, 1975, p. 126) de los sujetos inmersos en
las contradicciones contenidas en los temas generadores. Es por eso el nfasis del educador en la
dimensin dialgica y problematizadora del acto educativo. El proceso de codificacin-
problematizacin-descodificacin propuesto y analizado por Freire (1975) estructura la dinmica de la
interaccin en la sala de clase. Basndose en un cdigo que representa, mediante cualquiera de los
mltiples canales de comunicacin, las situaciones relacionadas a los temas, ese proceso debe ser
planeado de modo que de un lado sean obtenidas y problematizadas las comprensiones de los alumnos
sobre las situaciones y, de otro, permita la insercin sistemtica de los conocimientos cientficos con los
que se analizan las situaciones.
La interpretacin de Freire (1975) es que los pronunciamientos del educando, relativos a los
temas, reflejaran su conciencia real efectiva (GOLDMANN, 1980) de la situacin representada en la
codificacin. Esa conciencia real efectiva que Freire considera, es una categora de anlisis que
Goldmann (1980) concepta y se refiere a una conciencia de clase. Freire la emplea para analizar e
interpretar que hay pronunciamientos sobre la situacin que no se refieren solamente a los alumnos
particulares que se expresaron, sino que tambin son representativos del medio sociocultural con el que
los alumnos ms frecuente y predominantemente mantienen relaciones. Sera, por tanto, una situacin
significativa que es vivida y aprehendida segn sus padrones de interaccin, tanto con el medio fsico
como con el sociocultural. Freire cita a Goldmann para corroborar un anlisis: La conciencia real
efectiva resulta de mltiples obstculos y desvos que los factores de la realidad emprica imponen e
infligen a la realizacin de la conciencia posible (GOLDMANN APUD FREIRE, 1975, p. 126). Su
superacin, entonces, ocurrira a travs de una conciencia mxima posible (Goldmann, 1980),
envolviendo rupturas de las que el proceso de codificacin-problematizacin-descodificacin debe
ocuparse.
El problema a ser enfrentado en la sala de clase al abordar los temas tiene, por lo tanto, dos
caractersticas fundamentales: 1 - la aprehensin por parte del profesor del significado que el sujeto-
alumno atribuye a las situaciones, como una interpretacin oriunda de la inmersin del alumno en sus
relaciones cotidianas, para que pueda ser problematizado sistemticamente: 2 la aprehensin por el
alumno, va problematizacin, de una interpretacin oriunda de conocimientos cientficos, la cual ser
introducida por el profesor en el proceso de problematizacin y que ya fue previamente planeada y
estructurada en unidades de enseanza.
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Se trata de organizar la prctica docente de forma que explcitamente se consideren rupturas que
es necesario que ocurran, para que el alumno se apropie de conocimientos cientficos que le permiten
reinterpretar las situaciones contenidas en los temas. Una dinmica didctico-pedaggica estructurada
en tres momentos pedaggicos (DELIZOICOV, 2001; DELIZOICOV, ANGOTTI Y PERNAMBUCO,
2002a) bien caracterizados, organiz la prctica pedaggica de los profesores de ciencias que adoptaron
la perspectiva freiriana durante la implantacin de los proyectos mencionados. En un proceso articulado
con la formacin continua y con el uso crtico de estos momentos, los profesores dieron contribuciones
relevantes para la construccin de esta dinmica, cuyo eje estructurante es la problematizacin de los
conocimientos. Se problematiza, por un lado, el conocimiento que es explicitado por los alumnos,
sobre las situaciones significativas. Por otro, se identifican y formulan adecuadamente los problemas
que llevan a la conciencia y a la necesidad de introducir, abordar y apropiar conocimientos cientficos.
Delizoicov (1991; 1996) fundamenta esta dinmica didctica a travs de parmetros
epistemolgicos y pedaggicos. Adems de Freire, toma como referencia a Kuhn (1975, 1987),
Bachelard (1976, 1977, 1980) y Piaget (1975, 1984), teniendo en cuenta los argumentos de estos
autores sobre discontinuidades y rupturas en la produccin de conocimiento cientfico. Delizoicov
(1991) argumenta que una de las caractersticas de la ruptura se refiere a lo que debe ocurrir entre el
proceso-producto indisociables-, construido por el alumno en sus interacciones con el medio fsico y
sociocultural de referencia cotidiana y su aprehensin del conocimiento cientfico abordado en la
escuela, siendo que ste posee una estructura que tambin implica el proceso- producto indisociables-,
construido durante la produccin de este conocimiento. Los tres momentos pedaggicos, con los cuales
se estructuran unidades de enseanza, tales como en Angotti y Delizoicov (1990), Delizoicov (2001) y
Pernambuco et. al. (1985), son caracterizados as (DELIZOICOV, ANGOTTI Y PERNAMBUCO,
2002a):
Problematizacin inicial: se presentan situaciones reales especialmente seleccionadas de los
datos de la investigacin temtica, que los alumnos conocen y presencian, que estn relacionadas a los
temas y que tambin exigen la introduccin de los conocimientos contenidos en las teoras cientficas
para interpretarlas. Se desea desafiar a los alumnos para: 1- obtener y 2 problematizar el
conocimiento que ellos van exponiendo. Se proponen pocas cuestiones, en torno de las situaciones y
hechos de la investigacin, inicialmente discutidas en un pequeo grupo, para despus explorar las
posiciones de los diferentes grupos con toda la clase, en el gran grupo. La funcin coordinadora del
profesor se dirige ms a cuestionar posicionamientos, inclusive fomentando la discusin de las distintas
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DEMTRIO DELIZOICOV
respuestas de los alumnos y lanzando dudas sobre el asunto, que a responder o dar explicaciones. En
sntesis, la finalidad de este momento es propiciar un distanciamiento crtico del alumno, al encontrarse
con las interpretaciones de las situaciones que estn siendo discutidas.
El punto culminante de esta problematizacin es hacer que el alumno sienta la necesidad de
adquirir otros conocimientos que todava no tiene, o sea, se busca configurar la situacin en discusin
como un problema que puede originar nuevos conocimientos.
Organizacin del Conocimiento: los conocimientos seleccionados en el proceso de reduccin
temtica articulados con la problematizacin inicial, son sistemticamente estudiados en este momento
sobre la orientacin del profesor. Las ms variadas actividades son planeadas y empleadas con los
alumnos de modo que el profesor pueda desarrollar la conceptuacin cientfica identificada como
fundamental, para una comprensin cientfica de las situaciones que estn siendo problematizadas.
Aplicacin del Conocimiento: se destina, sobre todo, a abordar sistemticamente el conocimiento
que viene siendo incorporado por el alumno para analizar e interpretar tanto las situaciones
significativas iniciales que determinaron su estudio, como otras situaciones, que aunque no estn
directamente ligadas a ellas y a los temas, pueden ser comprendidas por el mismo conocimiento. Del
mismo modo que en el momento anterior, las ms diversas actividades deben ser desarrolladas,
buscando la generalizacin de la conceptuacin que ya fue abordada. La meta pretendida con este
momento es mucho ms capacitar a los alumnos para que vayan empleando los conocimientos, con la
perspectiva de formarlos para articular constante y rutinariamente la conceptuacin cientfica con
situaciones reales, que simplemente encontrar una solucin al emplear algoritmos matemticos que
relacionan nmeros, o cualquier otro problema tpico de los libros de texto. Independientemente del
empleo del aparato matemtico disponible para enfrentar esta clase de problemas, la identificacin y
empleo de la conceptuacin relacionada, o sea, el soporte terico dado por la Ciencia es que est en
pauta en este momento. Es un uso articulado de la estructura del conocimiento cientfico con las
situaciones significativas, relacionadas a los temas, para entenderlas mejor, ya que sta es una de las
metas a ser conseguida con el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias. El potencial
explicativo y concientizador de las teoras cientficas es el que necesita ser explorado.
Debe ser resaltado que el empleo en sala de clase de los tres momentos as caracterizados no
puede ser comprendido como un modelo didctico que va a hacer efectivas las rupturas de los alumnos,
ya que stas no dependen solamente de abordajes didcticos en sala de clase. Sin embargo, la dinmica
de interacciones que puede ser planeada propicia la inclusin de elementos que pueden potenciar
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Consideraciones finales
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Ciencia, Tecnologa, Sociedad. En estos casos, hay una opcin poltico-ideolgica explcita, con
referencia a premisas freirianas, que orienta la argumentacin sobre el papel de la perspectiva CTS en
la educacin escolar.
Esta opcin poltico-ideolgica parece ser una de las condiciones presentes en que se encuentra
una cantidad expresiva de profesores en Brasil que, autnomamente, implementan prcticas
educacionales freirianas. Formados directamente o no, por las administraciones que adoptaron la
perspectiva freiriana como directriz para la educacin pblica, hay profesores que, aisladamente o en
grupos, tienen como meta establecer currculos y prcticas docentes que se orientan por las
caractersticas educacionales aqu expuestas, an en las administraciones pblicas que no se organizan
para fomentar explcitamente estas iniciativas. Ser necesario, entonces, realizar un estudio de estos
casos con el sentido de comprender mejor cmo estn sucediendo y detectar las adecuaciones y
novedades, advenidas de la actuacin de estos profesores en un contexto funcional, administrativo y de
organizacin diferente de aquellos que fueron objeto de consideracin en este artculo.
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