Learning Coach PDF

LEARNING COACH
Manual prtico e terico
Verso portuguesa desenvolvida em 2013 por:
Projecto financiado com o apoio pela Comisso Europeia. A informao contida nesta publicao (comunicao) vincula
exclusivamente o autor, no sendo a Comisso responsvel pela utilizao que dela possa ser feita.
LEARNING COACH - MANUAL 2013
CONTEDOS
1. GUIA PRTICO 3
2. BASES TERICAS 31
Projecto financiado com o apoio pela Comisso Europeia. A informao contida nesta publicao (comunicao)
vincula exclusivamente o autor, no sendo a Comisso responsvel pela utilizao que dela possa ser feita.
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PARTE 1 GUIA PRTICO
Este guia constitudo por um conjunto de actividades prticas que poder utilizar
na sua prtica profissional.
Primeiramente so apresentados alguns exemplos de quebra-gelo. Estas

actividades so muito importantes para envolver o outro e estabelecer uma boa
relao entre o coach e os coachee.
Exemplos de actividades:
1. Elabore uma lista de pares que reflicta as semelhanas entre voc e os seus
coachees
2. Pense num momento inesquecvel, alguma coisa que tenha acontecido a
nvel profissional que o tenha feito sentir orgulhoso
NOTA: Coach e coachee, ambos partilham as vivncias e experincias!
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Essa actividade incentiva os coaches a reconhecer a importncia do coaching.
Actividade
Quais so as diferenas e semelhanas entre um coach e um mentor?
[10 minutos]
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Esta a filosofia por trs do conceito de formao e coaching, mostrando a ligao

entre o papel do TLA e o papel do LC.
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COACHING DE PARES
O coaching de pares um processo atravs do qual dois ou mais colegas

trabalham juntos para reflectir sobre as prticas correntes, alargar, aperfeioar e
desenvolver novas competncias, partilhar ideias, numa lgica de pesquisa-aco;
ensinar uns aos outros e resolver o problema no local de trabalho.
Robbins (1995)
MODELO DE COACHING DE PARES
No directivo
O professor/formador um perito
O coach o especialista em facilitar a reflexo e aprendizagem
Que competncias e comportamentos precisa para ser um coach eficaz?
Princpios, competncias e comportamentos associados ao coaching de

pares:
Princpios fundamentais
Consciencializao e responsabilidade
Competncias
Questionamento eficaz
Escuta activa
Auto-reflexo
Empatia
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Comportamentos
Objectivos pessoais
Motivao
Crenas
Sentimentos
Que tipo de coach quer ser?
MODELO DA MUDANA INTENCIONAL DE BOYATZIS
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Quaisquer preocupaes: Discuta em pares
Algumas preocupaes possveis:
Eu nunca tinha feito isso antes e que vai ser difcil

No adianta tentar ser o seu coach, ele no est interessado e nunca vai
mudar
No quero fazer papel de incompetente em frente minha equipa
No posso ser o seu coach, ele sabe muito mais do que eu
Eu no tenho as competncias necessrias para ser um coach eficaz
O MODELO GROW
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GROW
Objectivo - O que voc quer alcanar?

Realidade - Qual a situao actual?
Opes - O que voc poderia fazer?
Vontade - Ser que voc vai fazer?
OBJECTIVO
O que quer alcanar?

O que que isso vai permitir a longo prazo?
Quando gostaria de alcanar isso?
REALIDADE
Qual a situao actual?

O que fez at agora?
O que impede de seguir em frente?
OPES
O que poderia fazer?

Que mais poderia fazer?
E que mais?
E que mais?
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VONTADE
O que vai fazer?

Qual ser o primeiro passo?
Quando?
Factores crticos de sucesso

Disponibilidade para a mudana
Contexto
Importncia do resultado para o indivduo
Importncia do resultado para a organizao/departamento
Existncia de medidas tangveis de sucesso
O JOGO INTERNO DE GALLWEY
O jogo interno ocorre na nossa mente e jogado contra adversrios esquivos tais
como o nervosismo, a dvida e lapsos de concentrao. um jogo jogado pela
nossa mente contra os seus prprios maus hbitos. A substituio de um padro
de comportamento mental por um novo e mais positivo a finalidade do jogo
interno.

Potencial Desempenho
(interferncia)
D=p-i
Desempenho = potencial-interferncia
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ESCUTA ACTIVA
Um coach tem uma certa maneira de ouvindo em vez de ouvir para:
Ouvindo os objectivos interiores das pessoas e aspiraes

Ouvindo a histria real
Ouvindo pressupostos no examinados
Ouvindo os temas emocionais
Ouvindo prontido para agir
Inibidores de escuta
Preparar o que quer dizer em seguida

Pensar noutra coisa
Adivinhar o que vai ouvir a seguir
Saber que voc est certo
Alterar o assunto
Acabar a frase da pessoa
Julgar a pessoa ou o que est dizendo
Interromper a pessoa
Supor que deve ter uma resposta
Monopolizar a conversa
Escutar parcialmente, pensando sobre outras questes
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TCNICA DAS QUESTES: FECHADAS VS ABERTAS
Fechadas Abertas
Existem outros problemas? Que outros problemas podem existir?
Convida a uma resposta no Convida a continuar
TCNICA DAS QUESTES: OBSERVAO VS ANLISE
Observao Anlise
Est a ver a bola? Onde foi para a bola?
O PLANO DE JOGO DO COACH
Define o contexto
- Estabelece confiana e respeito mtuo
- Acorda regras bsicas
Disponibiliza coaching continuado

- Usa sesses GROW
- D feedback (focado nas aces, frequente)
- D informao positiva (sem elogiar)
Conclui efectivamente
- Encoraja o coachee a reflectir
- Extrai feedback para o coach
- Acorda os prximos passos
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QUESTES DE VERIFICAO
Como que
estou a evoluir
Gostaria de
na minha
ter mais ajuda
jornada de
com o qu?
aprendizagem
?
O que que
O que que
apliquei no
correu bem
meu contexto
recentemente?
de trabalho?
O que que fiz

O que que para contribuir
farei diferente para a
na prxima aprendizagem
vez? dos outros
hoje?
O QU, ENTO O QU, AGORA O QU

baseado em Rolfe et al. (2001)
Qual a situao?
O que que estou a tentar alcanar?
O qu Que aces implementei?
Qual foi a resposta dos outros?
Quais so as consequncias?
Ento o O que que me ensinou?

O que que pensei e senti?
Que outro conhecimento posso trazer situao?
que... Qual a minha viso da situao?
O que que preciso de fazer para melhorar as coisas?

Agora o Que outras questes precisam de ser consideradas se
esta aco para ser bem sucedida?
que... O que que posso fazer diferente no futuro?
Qual pode ser a consequncia desta aco?
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A JANELA DE JOHARI
O modelo Janela de Johari uma ferramenta simples e til para ilustrar e melhorar
a auto-conscincia e compreenso mtua entre os indivduos dentro de um grupo.
Pode ser usado para construir confiana entre as pessoas e ajudar o fluxo de
comunicao til. Na verdade, representa informaes - sentimentos, experincias,
opinies, atitudes, competncias, intenes, motivaes, etc. - sobre uma pessoa,
em relao ao seu grupo ou circunstncia.
O objectivo de qualquer grupo deve ser sempre desenvolver o "espao aberto"

para cada um dos seus membros, porque quando trabalhamos nesta rea estamos
a ser mais eficazes e produtivos, e o grupo mais produtivo tambm. A rea
aberta, livre, ou 'arena', pode ser vista como o espao onde a boa comunicao e
cooperao ocorrerem, livre de distraces, desconfiana, confuso, conflito e mal-
entendidos.
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rea 1 - A rea aberta
O tamanho da rea aberta pode ser expandido horizontalmente para dentro do

espao cego, ao se procurar e activamente ouvir o feedback de outros membros do
grupo. Este processo conhecido como "solicitao de feedback". Alm disso,
outros membros do grupo podem ajudar um membro da equipa a expandir a sua
rea aberta, oferecendo feedback, com sensibilidade, claro. O tamanho da rea
aberta tambm pode ser expandido verticalmente para baixo, para dentro do
espao oculto ou espao evitado, atravs da divulgao de informao,
sentimentos, etc., sobre o prprio aos restantes membros do grupo. Alm disso, os
membros do grupo podem ajudar uma pessoa a expandir a sua rea aberta para a
rea escondida, perguntando pessoa coisas sobre si. Os lderes de equipa
podem desempenhar um papel importante na promoo e divulgao de feedback
entre os membros do grupo, e em dar feedback directamente s pessoas sobre as
suas prprias reas cegas.
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rea 2 - A rea cega
Esta regio o que se sabe sobre uma pessoa atravs de terceiros, mas
desconhecido pela prpria. Ao procurar ou solicitar o feedback dos outros, o
objectivo deve ser o de reduzir essa rea e, assim, aumentar a rea aberta (ver o
diagrama da Janela de Johari abaixo), ou seja, para aumentar a auto-conscincia.
Esta rea cega no um espao efectivo ou produtivo para indivduos ou grupos.
Esta rea cega tambm pode ser referida como a ignorncia sobre si mesmo, ou
questes em que se est a iludir. A rea cega poderia tambm incluir questes que
os outros esto deliberadamente a esconder de uma pessoa. Ns todos sabemos
como difcil trabalhar bem quando mantidos margem, escondido. Ningum
trabalha bem quando sujeitos "gesto de cogumelo". As pessoas que so 'casca-
grossa' tendem a ter uma "rea cega" grande.
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rea 3 - A rea escondida
A regio 3 aquilo que conhecido por ns mesmos, mas mantido escondido e,

portanto, desconhecido, para os outros. Este auto-escondido ou evitamento
representa informaes, sentimentos, etc., tudo aquilo que uma pessoa sabe sobre
si mas que no revelado, ou mantido escondido dos outros. A rea oculta
tambm poderia incluir sensibilidades, medos, agendas ocultas, intenes
manipuladoras, segredos - qualquer coisa que uma pessoa sabe, mas no revela,
por qualquer motivo. natural que a informao muito pessoal e privada e que os
sentimentos permaneam ocultos. De facto, certas informaes, sentimentos e
experincias no tm qualquer influncia sobre o trabalho, e por isso podem e
devem permanecer ocultos. No entanto, normalmente, uma grande quantidade de
informaes ocultas no pessoal mas relacionadas com o trabalho e
desempenho, e assim melhor posicionar na rea aberta.
As informaes ocultas relevantes, tais como sentimentos, devem ser movidas

para a rea aberta atravs do processo de divulgao. O objectivo deve ser o de
divulgar e expor informaes relevantes e sentimentos - da a terminologia "auto-
revelao" e "processo de exposio" da Janela de Johari -, aumentando assim a
rea aberta. Ao contar aos outros o que sentimos e outras informaes sobre ns
mesmos, reduzimos a rea escondida e aumentamos a rea aberta, o que permite
uma melhor compreenso, cooperao, confiana, trabalho de equipa, eficcia e
produtividade. A reduo de reas escondidas tambm reduz o potencial de
confuso, incompreenso, comunicao negativa, etc., que pode distrair e
prejudicar a eficcia da equipa.
A cultura organizacional e o ambiente de trabalho tm uma grande influncia sobre

a preparao dos membros do grupo para divulgarem os seus eus escondidos. A
maioria das pessoas teme o julgamento ou vulnerabilidade e, portanto, conter
informaes ocultas e sentimentos, etc., que se mudou para a rea aberta e so
agora conhecidos pelo grupo, ir melhorar a compreenso mtua, e assim
melhorar a conscincia de grupo, permitindo um melhor desempenho individual e
eficcia do grupo.
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Aquilo, a quem e quando, que o indivduo revela deve ser sempre critrio do
prprio indivduo. Algumas pessoas esto mais interessados e capazes do que
outras para divulgar. As pessoas devem divulgar a um ritmo e profundidade que
seja pessoalmente confortvel. Tal como acontece com o feedback, algumas
pessoas so mais resistentes do que outras deve-se ter cuidado para evitar
causar distrbios emocionais. Tambm como acontece com a solicitao de
feedback, o processo de divulgao est relacionado com o processo de "auto-
realizao" descrito no modelo de desenvolvimento e motivao, representado pela
Hierarquia das Necessidades de Maslow.
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rea 4 - A rea desconhecida
A regio 4 contm informaes, sentimentos, competncias latentes, aptides,

experincias, que so desconhecidos para a prpria pessoa e para os outros no
grupo. Estas questes desconhecidas tm uma variedade de formas que podem
estar bastante prximo da superfcie, e que podem ser positivas e teis, ou podem
constituir aspectos mais profundos da personalidade de uma pessoa, influenciando
o seu comportamento em vrios graus. Grandes reas desconhecidas seriam
normalmente esperadas nas pessoas mais jovens, que no tm experincia ou
auto-crena.
Alguns exemplos de factores desconhecidos so apresentados seguidamente. O

primeiro exemplo particularmente relevante e comum, especialmente em
organizaes e equipas:
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Uma competncia que no valorizada ou precisa de ser desenvolvida,

devido falta de oportunidade, incentivo, confiana ou formao
Uma competncia natural ou aptido que uma pessoa no tem conscincia
que possui
Um medo ou averso, que uma pessoa no sabe que tem esses
sentimentos reprimidos ou subconsciente
Um comportamento ou atitude condicionados pela infncia
Os processos pelos quais esta informao e conhecimento podem ser descobertos

so vrios, e pode ser solicitado por meio de auto-descoberta ou observao dos
outros, ou em determinadas situaes atravs da descoberta colectiva ou mtua,
O descoberto desconhecido movido para a rea escondida, cega ou aberta tendo
em conta quem descobre e o que feito com o conhecimento, nomeadamente se
dado como feedback ou divulgado.
A extenso e profundidade com que um indivduo capaz de procurar descobrir os

seus sentimentos desconhecidos deve depender sempre do critrio do prprio
indivduo. Descobrir talentos "escondidos, ou seja, aptides e competncias
desconhecidas, no to sensvel como descobrir sentimentos desconhecidos.
Proporcionar s pessoas a oportunidade de experimentar coisas novas, sem
grande presso para ter sucesso, muitas vezes uma forma til para descobrir
competncias desconhecidas, e, assim, reduzir a rea desconhecida.
O objectivo ampliar a rea aberta e diminuir as reas cega, escondida e

desconhecida dos nossos coachees:
Procurando feedback sobre a rea cega

Divulgando informaes sobre os seus sentimentos, experincias, pontos de
vista, motivaes. Isto ir reduzir o tamanho da rea escondida
Descoberta atravs de comunicaes sensveis, escuta activa e experincia,
ir reduzir a rea desconhecida, transferindo em parte, para as reas cega e
escondida, dependendo de quem sabe o qu, ou melhor ainda, se for
conhecida pela pessoa e pelos outros, para a rea aberta, livre.
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ACTIVIDADE EM PARES
Uma pessoa para ser o "foco"
O foco lista informaes sobre si mesmo que so desconhecidas para a

outra pessoa rea escondida
O parceiro lista informaes sobre o foco que ele pode no saber sobre o
seu prprio comportamento, ou seja, traos de personalidade,
caractersticas, pontos fortes e fraquezas - rea cega
Discutir - o objectivo do exerccio aumentar a rea aberta
Troque de posies
Aprendeu alguma coisa sobre si mesmo? Sobre a outra pessoa?
O que pode ser escrito na sua rea desconhecida? Nenhuma pista a

partir deste exerccio?
essencial que como coach seja reflexivo. So apresentados seguidamente

alguns ciclos reflexivos que pode usar como um exerccio prtico para discutir um
incidente crtico.
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CICLO DA APRENDIZAGEM DE KOLB (1991)
Teste da implicao
Experincia
dos conceitos em
concreta
novas situaes
Formao de
Observao e
conceitos e
reflexo
generalizao
CICLO REFLEXIVO
adaptado de Gibbs (1988) e Atkins e Murphy (1994)
Identificar
situao
Aprender
o que aprendeu, o que Explorar sentimentos
poderia ter feito mais, o que o que sentiu e pensou
faria diferente
Avaliar Descrever
o que foi bom/mau na eventos-chave, sentimentos,
experincia, relevncia pensamentos
Analisar
sentimentos,
conhecimento, suposies,
alternativas
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AUMENTANDO O DESAFIO
Pense numa situao que estava a trabalhar com os alunos/formandos, de

preferncia uma que gostaria de melhorar:
Que tipo de actividades ou perguntas usou no passado?

Como pode desenvolv-las para torn-las mais desafiantes?
A aprendizagem deve comear com o aluno/formando e promover

relaes sociais efectivas
A aprendizagem deve ser activa e promover uma abordagem de

questionamento e anlise de problemas e desafios
A aprendizagem deve ser motivadora e promover uma comunicao e

compreenso rica
A aprendizagem deve procurar ser um desafio, promovendo a

continuidade, crescimento e desenvolvimento
FEEDBACK CRTICO E INCIDENTE
Como coach da aprendizagem voc ir utilizar tcnicas de coaching como o

veculo para trabalhar com os colegas para melhorar a formao, prticas
de ensino e aprendizagem
Antes de seguir em frente, tire alguns minutos para reflectir sobre a sua
prtica e competncias de coaching e tente identificar um incidente que foi
fundamental para o desenvolvimento da sua compreenso e
desenvolvimento como um coach da aprendizagem
Tire 5 minutos para registrar os seus pensamentos antes de partilhar com

colegas
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TRABALHO EXTRA
Realize sesses de coaching (pelo menos duas) e preencher um registro

para cada sesso. Reflicta
Revisite o seu manual de coach
Complete uma reflexo sobre esta sesso
PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE A APRENDIZAGEM E PEDAGOGIA
Reflicta sobre as definies de Rogers, Alexander, Leach e Moon
Crie a sua prpria teoria sobre a pedagogia e aprendizagem em pares
Partilhe com o grupo
O que a aprendizagem?
Eu quero falar sobre a aprendizagem. Mas no aquela sem vida, estril, ftil,
rapidamente esquecida que est abarrotado na mente do pobre indivduo indefeso
amarrado no seu lugar por ligaes rgidas de conformidade! Estou a falar de
aprendizagem - a insacivel curiosidade que leva o adolescente a absorver tudo o
que pode ver, ouvir ou ler sobre motores a gasolina, a fim para melhorar a
eficincia e a velocidade do seu carro"
Carl Rogers (1983, pginas 18-19)
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O que a pedagogia?
Pedagogia mais do que a acumulao de tcnicas e estratgias: arranjar uma

sala, a formulao de perguntas, o desenvolvimento de explicaes, a criao de
um currculo. Ela formada por uma viso de esprito, de aprendizagem e de
alunos/formandos, do tipo de conhecimento que valorizado e, acima de tudo,
pelos resultados educacionais que so desejados.
Leach e Moon (1999, pgina 268)
O que a pedagogia?
Ensinar um acto, enquanto pedagogia tanto o acto como o discurso.

Pedagogia engloba o desempenho das prticas de ensino, juntamente com as
teorias, crenas, polticas e controvrsias que a formam e moldam
Alexander (2000, pgina 540)
MODOS DE APRENDIZAGEM
Superficial Intensa Profunda
O qu? Como? Porqu?
Meios Memorizao Reflexo Intuio
Resultados Informao Conhecimento Sabedoria
Evidncias Replicao Compreenso Significado
Motivao Extrnseca Intrnseca Moral
Atitudes Complacncia Interpretao Desafio
Relaes Dependncia Independncia Interdependncia
Circuito isolado Circuito duplo Circuito triplo
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TAXONOMIA DE BLOOM PARA O DOMNIO COGNITIVO (1956)
Avaliao - Criao
Sntese - Avaliando
Anlise - Examinando
Aplicao - Usando
Compreenso - Entendimento
Conhecimento - Recordao
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PARTE 2 BASES TERICAS
O PAPEL DO COACH DE APRENDIZAGEM - Principais responsabilidades
Trabalhar com os TLA para elevar o padro de prticas de ensino,

formao e aprendizagem em toda a organizao atravs de estratgias
de coaching e partilha de boas prticas
Garantir que a igualdade e diversidade so fundamentais para a

formao de professores/formadores e que a aprendizagem
incorporada na concepo e implementao de currculos
Garantir que a proteco da sade e segurana so essenciais para as

prticas de ensino e aprendizagem
Apoiar os pares no acesso e utilizao de uma srie de recursos e

materiais para preparar as suas aulas
Desenvolver as competncias dos pares

Manter-se actualizado sobre os novos desenvolvimentos das prticas de
ensino e aprendizagem, incluindo as relacionadas com o
desenvolvimento de competncias
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O MODELO GROW DE COACHING
Um papel-chave de qualquer lder treinar os membros da sua equipa para

alcanarem o seu melhor. Como um "coach" ou mentor, voc normalmente ajuda
os membros da sua equipa a resolver problemas, tomar decises melhores,
aprender novas competncias ou progredir na sua funo ou carreira.
Enquanto alguns lderes tm a sorte de obter formao em competncias de

coaching, muitos no. Eles tm que desenvolver estas por si mesmos.
Ao incio isso pode parecer assustador, mas se se munir com algumas tcnicas
comprovadas, encontrar oportunidades para praticar e aprender a confiar nos seus
instintos, pode tornar-se um melhor coach, e assim melhorar o desempenho da sua
equipa.
Uma abordagem comprovada o modelo GROW apresentado anteriormente. O

modelo uma estrutura simples, mas poderosa para a estruturao de uma
sesso de coaching ou mentoring.
Uma metfora til para o modelo GROW a de um plano que pode fazer para uma
viagem importante. Primeiro comea com um mapa para ajudar o membro da sua
equipa a decidir para onde esto a ir (objectivo) e definir onde esto actualmente
(realidade actual). Seguidamente vai explorar as vrias formas (opes) de fazer a
viagem. Na etapa final, que institui a vontade, voc garante que o membro da sua
equipa est empenhado em fazer a viagem e est preparado para as condies e
obstculos que possa encontrar no caminho.
Dica: Conhea o seu prprio papel
Na sua aplicao tradicional, o modelo GROW assume que o coach no um

especialista na situao do "cliente" e, portanto, deve actuar como um facilitador do
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objectivo, ajudando o coachee a escolher as melhores opes e no oferecendo

conselhos ou direco.
No entanto, enquanto lder coach dos membros da sua equipa, precisa de agir
como um mentor para eles, pois outras dinmicas esto em jogo: como lder,
geralmente voc tem algum conhecimento especializado para oferecer. Alm
disso, faz parte do seu trabalho orientar a seleccionar opes que so melhores
para a sua organizao, e as opes de veto que so prejudiciais.
Utilize os seguintes passos para estruturar uma sesso de coaching:
1. Estabelecer a meta: com o membro da sua equipa, definir e acordar a meta

ou resultado a ser alcanado. Deve ajud-lo a definir um objectivo
especfico, mensurvel e realista.
2. Ao fazer isso, til fazer perguntas como:
Como vai saber que alcanou esse objectivo?
Como vai saber que o problema est resolvido?
3. Examinar a realidade actual:
Em seguida, pea-lhe para descrever a sua realidade actual. Este
um passo muito importante: muitas vezes as pessoas tentam resolver
um problema totalmente sem considerar o seu ponto de partida, e
muitas vezes faltam algumas das informaes que precisam para
resolver o problema de forma eficaz.
4. Quando o membro da sua equipa fala sobre a sua realidade actual, a
soluo pode comear a surgir. Questes de coaching teis incluem:
O que est a acontecer agora?
O qu, quem, quando, com que frequncia?
Qual o efeito ou resultado disso?
5. Conhea as opes:
Uma vez que voc e o membro da sua equipa exploraram a realidade
actual, altura de explorar o que possvel - ou seja, todas as
opes que tem para resolver o problema. Ajude-o a pensar em
tantas boas opes quantas as possveis, e discuta-as.
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Oferea as suas prprias sugestes, mas deixe-o apresentar as dele

primeiro, e deixe que ele fale mais.
Perguntas tpicas utilizadas para definir as opes:
o O que mais poderia fazer?
o E se esta restrio desaparecer?
o Quais so as vantagens e desvantagens de cada opo?
o Quais os factores que vai usar para pesar as opes?
6. Estabelea a vontade:
Ao examinar a realidade actual e explorar as opes, o membro da
sua equipa ter agora uma boa ideia de como pode conseguir
alcanar o seu objectivo. Isso ptimo, mas pode no ser suficiente!
Portanto, o passo final o compromisso do coachee. Ao fazer isso,
voc vai ajud-lo a estabelecer a sua vontade e motivao.
Perguntas teis:
o Ento, o que vai fazer agora, e quando?
o O que poderia impedi-lo de avanar?
o E como vai super-lo?
o Ser que isto vai resolver o seu objectivo?
o Qual a probabilidade dessa opo para ter sucesso?
o O que mais voc vai fazer?
Dica 2: Prticas de coaching por si mesmo
Uma ptima maneira de praticar o uso do modelo o de resolver os seus prprios

desafios e problemas. Quando est "preso" a alguma coisa, pode usar a tcnica
para treinar sozinho. Ao praticar com os seus prprios desafios e problemas, vai
aprender a fazer as perguntas mais teis.
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Dica 3: Faa boas perguntas e oia bem
As duas competncias mais importantes para um coach a capacidade de fazer

boas perguntas e ouvir eficazmente.
No faa perguntas fechadas: "Ser que isso causou um problema?". Faa as

abertas: "Que efeito isso tem?". Esteja preparado com uma lista de perguntas para
cada fase do processo GROW.
Escute bem e deixe o seu "cliente" fale mais do que voc. Lembre-se de que o
silncio um valioso tempo de reflexo: nem sempre tem que preencher o silncio
com a pergunta seguinte.
Adaptado de Whitmore (2002)
EXPLICAO DO MODELO DE BOYATZIS
Daniel Goleman l o diagrama como cinco "descobertas":
A primeira descoberta
Descobrimos que h uma discrepncia entre a pessoa que ns acreditamos que

somos ("meu verdadeiro eu") e a pessoa que queremos ser ("o meu eu ideal").
Algo acontece que traz esta discrepncia fortemente na nossa conscincia e
descobrimos uma necessidade sentida de mudar
A segunda descoberta
Se nos sentimos suficientemente motivados a mudar, "damos uma espreitadela no

espelho" para ter uma ideia melhor de quem somos. Isso permite-nos descobrir os
pontos fortes que podemos construir e as lacunas que existem entre o nosso eu
real e o nosso eu ideal.
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A terceira descoberta
Descobrimos que se a nossa inteno de mudar se torna uma realidade e que

precisamos de um plano. Precisamos aprender novos comportamentos e melhorar
algumas das nossas capacidades existentes. Precisamos de uma agenda de
aprendizagem pessoal.
A quarta descoberta
Descobrimos que podemos experimentar novos comportamentos e praticar novas

competncias. Conscientemente adoptamos novas formas de fazer as coisas e
novas formas de pensar sobre o nosso mundo.
A quinta descoberta
Em algum ponto do processo, descobrimos que muito mais fcil mudar com o
apoio de pessoas em quem podemos confiar. Na verdade, pode no ser possvel
alcanar essa mudana sem o incentivo de outras pessoas que esto l para ns.
Para mudar preciso correr riscos. Descobrimos que para se sentir capaz de
experienciar e praticar, precisamos sentir uma medida de segurana psicolgica.
Podemos encontrar isso numa relao de apoio e confiana.
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MODELO DA MUDANA DE BOYATZIS
adaptado de Boyatzis e Goleman
O meu eu ideal
Praticando O meu eu real
Desenvolvendo
relaes de
confiana
As minhas
Experimentao
foras
A minha agenda
As minhas
de
lacunas
aprendizagem
Entendendo a aprendizagem: John West-Burnham
Qualquer discusso sobre a natureza da aprendizagem no futuro pode conduzir a

um falso optimismo. Este no o propsito desta discusso, mas sim, o de tentar
identificar o conhecimento actual e as tendncias e extrapolar, a partir deles, o que
o nosso entendimento emergente poder conduzir. Ns criamos o futuro, as
decises que tomamos agora vo determinar a natureza das prticas de educao,
formao e aprendizagem no futuro. No pode haver dvida de que a ltima
dcada assistiu a uma exploso de interesse na noo de aprendizagem. O
paradigma historicamente dominante de aprender como o produto das prticas de
ensino est a ser substitudo por um reconhecimento de que as prticas de ensino
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so uma condio necessria, mas no suficiente para a aprendizagem. Isso est

a ser reflectido em muitos aspectos, na prtica educativa, pelo menos no mbito do
trabalho de Ofsted, que j separou as prticas de ensino e aprendizagem como
variveis significativas na avaliao da eficcia das prticas de sala.
A presente discusso vai concentrar-se em quatro reas onde a nossa

compreenso sobre o processo de aprendizagem se est a desenvolver
rapidamente:
A aprendizagem como um processo
A base cientfica da aprendizagem
A aprendizagem como uma relao social
A inteligncia e aprendizagem
Cada uma delas ser explorada e concluses experimentais sero desenhadas

sobre as suas implicaes para a prtica educacional. No entanto, no incio,
necessrio explorar exactamente o que se entende por aprendizagem. O termo
ambguo e utilizado para descrever uma ampla gama de fenmenos cognitivos. Se
quisermos entender a aprendizagem personalizada, ento temos de ter um modelo
intelectualmente coerente do que a aprendizagem pode ser.
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As variveis que influenciam a aprendizagem efectiva
Relaes
sociais
Famlia e
Inteligncia
comunidades
Aprendizagem
efectiva
A cultura da Sade e bem-
aprendizagem estar
O indduo
Factores
como o
neurolgicos
aprendiz
Cada componente ser tratada em detalhes posteriormente. O que se segue um

resumo das caractersticas essenciais de cada uma das componentes
apresentadas no diagrama.
A aprendizagem eficaz mais provvel de ocorrer quando:
H alta qualidade nas relaes sociais caracterizadas pela inteligncia

emocional, interdependncia e alta confiana
O aluno/formando vive no seio de uma famlia e comunidades eficazes em
que h valores que so partilhados, aspiraes elevadas e segurana
econmica
O aluno/formando desfruta de bem-estar fsico, psicolgico e emocional, tem
uma dieta adequada e quantidades adequadas de sono e exerccio
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O aluno/formando v-se a si mesmo como um aprendiz, ou seja, tem

conscincia do seu perfil diferenciado como um aprendiz e capaz de se
envolver em actividades meta-cognitiva.
Existe uma conscincia da necessidade de maximizar a eficcia
neurolgica, em grande parte atravs da optimizao da outra varivel
Foco da instituio de ensino, famlia e comunidade nos aspectos sociais da
aprendizagem, como por exemplo garantir o acesso orientao e trabalho
em grupo eficazes
H uma estratgia para aumentar o potencial de cada pessoa em termos de
um modelo de inteligncia que reflecte uma abordagem cientfica e
humanstica, em vez do preconceito social
Todo o aprendiz requer a interaco positiva de uma srie de variveis complexas.

As variveis so apresentadas no diagrama, mas essencial sublinhar que a
importncia relativa de cada uma pode variar de indivduo para indivduo e o
diagrama pode cria um sentido artificial de equilbrio e equidade.
O diagrama representa o caso mais forte para personalizar a aprendizagem.

somente atravs da compreenso da importncia relativa de cada factor para cada
indivduo, que possvel este estar confiante sobre o seu potencial e capacidade
de aprender.
Aprendizagem como um processo
Para muitos educadores o conceito de aprendizagem implcita e assumida. Em

alguns casos implica o que o aluno/formando faz em resposta ao ensino: "Se no
prestar ateno, no vai aprender". Um uso comum equaliza a aprendizagem
memorizao: "Eu quero que aprenda isto para um teste amanh. A falta de
compreenso sobre a aprendizagem muitas vezes reflecte-se na falta de qualquer
acordo ou comum partilhada entre professores/formadores, deixando os
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alunos/formandos sozinhos. Embora a situao esteja a mudar actualmente,

muitas instituies de ensino no tm um vocabulrio comum, como o que constitui
a aprendizagem - normalmente considerada como um produto ao invs de um
processo - 'aprendi isso'. O que "aprender este" realmente envolve indescritvel e
no codificado. H pouca dvida de que este , em grande medida, o resultado de
um currculo que est focado na transferncia de informao e meios de avaliao
que atribuem um valor resposta "correcta". A maior parte dos sistemas de ensino
nacionais esto focados neste ponto de vista instrumental e reducionista da
aprendizagem, e isso reforado pelos modelos vigentes de prestao de contas,
que valorizam os resultados que permitam a comparabilidade genrica em vez da
capacidade individual.
Em muitos aspectos, a aprendizagem superficial sinnimo dos padres

institucionais das prticas de ensino prevalecentes - baseia-se na replicao de
memorizao e de informao. A aprendizagem superficial tem sido adequada
para um mundo, que operou em nveis elevados de conformidade e dependncia
no local de trabalho e na sociedade. Se verdade que o mundo est tornando-se
um lugar muito mais complexo, ento pode ser que o modo dominante de
aprendizagem tenha que mudar. A aprendizagem superficial pode ter sido um
fundamento aceitvel para a vida num mundo relativamente simples, com menos
opes e maior hegemonia, mas claramente insuficiente num mundo de escolhas
complexas e consensos limitados. Um exemplo simples disso o lugar actual no
currculo da educao sexual. Ela ensinada como uma disciplina, mas no
parece ter impacto no comportamento dos adolescentes. Certamente, a base para
educao sexual tem que ser a criao de compreenso e confiana que vem com
a sabedoria pessoal.
A nfase no 'direito de resposta' inevitavelmente produz um estado de

conformidade e dependncia. Se um aluno/formando quer ser bem-sucedido,
ento deve produzir a resposta certa, ou seja, cumprir com a opinio do
professor/formador sobre o que correcto - isto leva inevitavelmente
dependncia do professor/formador, o que significa que o aluno/formando ir
inevitavelmente ser motivado por factores externos. A motivao extrnseca o
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tipo mais fraco e mais frgil da motivao e, crucialmente nega a autonomia do

indivduo.
A aprendizagem superficial a base das prticas de ensino e avaliao na maioria

dos sistemas de ensino - mesmo quando no h evidncia do entendimento
pessoal, esta ser muitas vezes a replicao do entendimento do
professor/formador. Um currculo tradicional ser uma receita de informao e de
avaliao e ser orientado para a quantidade de informao que pode ser
replicada com preciso. Esta aprendizagem essencialmente binria, certo ou
errado, mas no h nenhuma garantia de que o fornecimento da resposta certa vai
permitir o uso dessa informao.
As implicaes da aprendizagem superficial no indivduo vo alm do indivduo. No

estudo sobre a aprendizagem organizacional, Argyris e Schn (1974) apontam
para uma manifestao similar na forma como as organizaes trabalham:
Quando o erro detectado e corrigido permite que a organizao continue

as suas polticas actuais ou atinja os seus presentes objectivos, e este
processo de erros e correco o nico ciclo de aprendizagem. A
aprendizagem de circuito nico como um termostato que aprende quando
est muito quente ou muito frio e transforma o calor, ligando ou desligando.
O termostato pode executar esta tarefa, pois pode receber informaes e
desenvolver aces correctivas. (p2)
A aprendizagem superficial apropriada e vlida em muitos contextos, mas se a

experincia da instituio de ensino a apresenta como a experincia de
aprendizagem primria e dominante, em seguida os alunos/formandos estaro
sempre presos no palco "o qu" e nunca aprendem por si mesmos o "como" ou o
"porqu". A personalizao da aprendizagem superficial pode conduzir a uma
melhoria no desempenho, e como tal vlida, mas ela tambm precisa de explorar
outras dimenses da aprendizagem que nos permitem ser mais eficazes noutras
dimenses das nossas vidas.
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A aprendizagem intensa fornece os meios para passar da replicao de

informaes para a criao de conhecimento. Neste contexto, a informao vista
como pblica, genrica e no mediada, e o conhecimento pessoal. O critrio
essencial para a criao de conhecimento o desenvolvimento da compreenso.
De acordo com Perkins (1992), a pessoa que entende capaz de "ir alm da
informao dada", na frase eloquente Jerome Bruner. Quando compreendemos
algo, no s possumos algumas informaes sobre isso, mas tambm estamos
capacitados para fazer certas coisas com esse conhecimento.
Perkins passa a definir as "coisas certas", como a explicao, exemplificao,

aplicao, justificao, comparao, contextualizao, contraste e generalizao. A
capacidade de envolver-se em qualquer uma dessas "performances" demonstra a
aprendizagem intensa. Por exemplo, a capacidade de se replicar uma lista das
causas da Primeira Guerra Mundial til, mas de pouca profundidade. No entanto,
mais importante a capacidade de um indivduo para explicar, priorizar, analisar,
racionalizar e justific-los - esta deve ser a base da aprendizagem personalizada.
Esta abordagem promove o debate, a discusso, orientao e criao do
relacionamento que Steiner descreve como:
Um desejo de conhecimento, uma dor para a compreenso, uma inciso

feita no melhor dos homens e mulheres. Como o chamado do
professor/formador. No h ofcio mais privilegiado. Para despertar outros
poderes do ser humano, alm dos prprios sonhos, e, para induzir nos
outros um amor por aquilo que se ama, com o fim construir o seu futuro;
esta uma aventura nica como nenhuma outra.
Steiner (2003) pp 183/184
A aprendizagem intensa preocupa-se fundamentalmente com a criao do

conhecimento que o aluno/formando capaz de relacionar com a sua prpria
experincia e usar para entender novas experincias e contextos. O
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aluno/formando intenso , portanto, capaz de integrar teoria e prtica, para criar

modelos holsticos e distinguir entre prova e debate. Crucialmente, os
alunos/formandos intensos sabem como criar conhecimento. Eles so reflexo do
que aprendem e como aprendem. a aprendizagem de circuito duplo que
... ocorre quando o erro detectado e corrigido de forma que envolve a

modificao das normas, polticas e objectivos de uma organizao (Argyris e
Schn, ibid).
A aprendizagem intensa o que nos torna pessoas; d-nos uma sensao de

exclusividade e determina a nossa capacidade de pensar e agir por ns mesmos.
Permite-nos desenvolver a sabedoria pessoal e significado, ser criativo, fazer
julgamentos morais, ser um ser humano autntico e ser capaz de aceitar a
responsabilidade pelo nosso prprio destino. Trata-se de passar da capacidade de
recitar o catecismo a ter um sentido genuno da prpria espiritualidade - de
conhecer as regras para ter a confiana de aplic-las a situaes novas e
complexas.
A natureza da aprendizagem no futuro vai ser substancialmente determinada pelas

percepes partilhadas sobre a finalidade da aprendizagem. Isto por sua vez pode
ser melhor expresso em termos das necessidades do aluno/formando. Este foco
deve produzir a seguinte definio do aluno/formando no futuro:
O aluno/formando autnomo
O aluno/formando autnomo sabe como aprender e tem uma disposio para faz-
lo. Pode identificar, sozinho ou com outros, um problema, analisar as suas
componentes e, em seguida, reunir os recursos, humanos e no-humanos, para o
resolver. Continuamente questiona-se e aos outros sobre o uso dos melhores
mtodos. Pode explicar os processos e resultados da sua aprendizagem e da dos
seus pares.
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capaz de organizar a informao, atravs da compreenso, e convert-la em

conhecimento. sensvel ao seu portflio pessoal de inteligncias. Sabe quando
melhor trabalhar sozinho, e quando melhor em equipa, e sabe como contribuir e
ganhar com o trabalho em equipa. Sustenta uma curiosidade acentuada e toma as
dores infinitas de tudo o que faz. Acima de tudo, tem segurana em si, construda
atravs de um conjunto amplo e profundo de relaes e atravs dos seus prprios
sentimentos, estando vontade com a dvida, e para questionar e sondar todos os
aspectos do seu conhecimento (esta definio foi desenvolvido por Christopher
Bowring-Carr).
A aprendizagem intensa e profunda ocorre em cada sala e instituio de ensino

todos os dias, mas muitas vezes ocorre paralelamente ao currculo vigente,
padres de avaliao e modos de prticas de ensino. A questo optimizar a
probabilidade da aprendizagem intensa e profunda para que possa estar disponvel
para todos como um direito e como o objectivo principal da instituio de ensino. A
aprendizagem profunda ocorre quando o entendimento alcanado, e isso
fundamental para qualquer aspecto da vida. O resto desta discusso ir
concentrar-se em como a pesquisa actual pode informar a prtica nas instituies
de ensino, a fim de maximizar a possibilidade da aprendizagem profunda.
A cincia da aprendizagem
Provavelmente no existe uma cincia da aprendizagem no presente. No h

nenhuma sntese disponvel acerca da vasta gama de investigaes cientficas que
possa colidir com a nossa compreenso do processo de aprendizagem. A pesquisa
em gentica, o funcionamento neurolgico e a psicologia cognitiva parecem
apontar para a possibilidade do aumento do conhecimento emprico sobre a forma
como aprendemos. No entanto, seria prematuro afirmar que existe uma teoria
holstica da aprendizagem num futuro prximo. igualmente importante analisar
com cuidado as reivindicaes feitas sobre a base da pesquisa, que nunca tiveram
a inteno de contribuir para as prticas de ensino e aprendizagem nas instituies
de ensino.
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Inevitavelmente a nossa capacidade de aprender o resultado de uma complexa

srie de permutaes e interaces no crebro, que por sua vez so o resultado
das nossas experincias aprendidas. Essa orquestrao apertada do pensamento
e sentimento possvel porque equivale a uma auto-estrada no crebro, um feixe
de neurnios que ligam os lobos pr-frontais, atrs da testa, - o centro do crebro
de tomada de deciso executiva - com uma rea profunda do crebro que abriga
nossas emoes (Goleman1998, pg. 24).
Como a nossa compreenso sobre esta relao tem implicaes para a gesto do
processo de aprendizagem, Pinker (2002, pg. 40) argumenta que possvel
identificar trs componentes que interagem do crebro:
Em primeiro lugar, tem sistemas de processamento de interaco distintos

para "aprender competncias, controlar o corpo, recordar factos, manter
informaes temporariamente, alm de armazenar e executar regras
Em segundo lugar, h faculdades mentais "dedicadas a diferentes tipos de
contedo, como a linguagem, nmeros, espao, ferramentas e coisas vivas"
Em terceiro lugar, h os sistemas de motivao e emoo, os "programas
afectivos
Pinker conclui:
O comportamento no apenas provocado ou emitido, nem sai

directamente da cultura ou sociedade. Ele vem de uma luta interna entre os
mdulos mentais com diferentes agendas e objectivos. (ibid)
A partir desta perspectiva o funcionamento do crebro e, por conseguinte, da

aprendizagem, pode ser visto como uma interaco complexa entre o
processamento da informao, as faculdades mentais e os programas afectivos.
Esses factores, que Pinker chama de "software combinatrio, so a essncia da
nossa capacidade para aprender e para usar essa aprendizagem. O nosso
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conhecimento sobre esses trs elementos limitado, ainda mais incerto a forma
como eles interagem e como as permutaes mltiplas que oferecem podem ser
melhor compreendidas e geridas. O que est claro, e disponvel, o nosso
potencial para desenvolver e aprimorar cada um desses elementos e assim
enriquecer a sua capacidade "combinatria".
Os rgidos dados cientficos sobre a aprendizagem so muito fugazes, mas h uma

evoluo significativa, o que pode levar a mudanas profundas na estrutura
conceitual que forma o pensar sobre a natureza da aprendizagem. A concluso do
Projecto Genoma Humano tem conduzido a exploses iguais de optimismo e
pessimismo sobre o futuro da raa humana. Para alguns, h esperana de que a
engenharia gentica ir remover a maioria dos males que afligem a humanidade e
os atributos positivos sero melhorados e ampliados. Esta perspectiva levou a
outra parte a reforar a centralidade da experincia humana como o principal
determinante das nossas vidas, ou seja, ns chegamos ao mundo como folhas em
branco. A teoria e prtica educacional foi amplamente dominado por uma viso do
mundo que, de acordo com Pinker (2002), divide matria da mente, material do
espiritual, fsico do mental, biologia da cultura, natureza da sociedade e cincia das
cincias sociais (p31).
No surpreendentemente, os educadores tm acreditado, e criaram um sistema de

prticas de ensino em torno da crena de que as instituies de ensino so o meio
pelo qual a tbua rasa, ou estado em branco, preenchida. Pinker caricatura o
seguinte as crianas vm para a instituio de prticas de ensino vazias e tm
conhecimento depositado nelas " (2002, pg. 222). Para Pinker:
Educao no nem escrever numa loia em branco, nem permitir que a

nobreza da criana floresa. Em vez disso, educao uma tecnologia que
tenta compensar o que a mente humana tem naturalmente ruim. (ibid)
A nossa herana gentica e evolutiva significa que temos uma predisposio para
falar, mas que no temos como uma predisposio para escrever. A educao
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um processo de compensar as lacunas da nossa herana biolgica e a adaptao

de predisposies naturais
"para dominar os problemas para os quais no fomos projectados. E isto

oferece prioridades para a poltica educacional: para fornecer aos
alunos/formandos as ferramentas cognitivas que so mais importantes para
compreender o mundo moderno e que so o contrrio da maioria das
ferramentas cognitivas com que nascemos. (ibid, pg. 235)
Este um argumento tanto para uma melhor compreenso do impacto da nossa

herana gentica, e reconhecimento de que a loia em branco e argumentos do
determinismo gentico esto ambos errados.
A nossa capacidade de aprender o resultado de interaces complexas no nvel

mais fundamental, o que nos torna humanos. A expresso mais forte dessa
interaco o nosso funcionamento neurolgico. O crebro o exemplo mais
poderoso da interaco entre a nossa constituio gentica e o ambiente em que
vivemos. O ponto de incio para esta discusso tem que ser uma proposta muito
simples, mas altamente controversa a aprendizagem um processo fsico.
No h um fantasma na mquina".
Ento, tudo o que pensamos e sentimos em ltima instncia pode ser

resumido a esta sequncia alternada de eventos elctricos e qumicos. O
sinal elctrico chega ao longo do axnio e convertido num sinal qumico
que o transporta atravs da barreira fsica, as sinapses entre os neurnios.
Greenfield (2000, pg. 39)
Apesar de que seria errado afirmar apenas a existncia deste tipo de correlao
directa entre a pesquisa neurolgica e prtica em sala, vale a pena observar a
gama de funes neurolgicas que tm um impacto visvel em todos os processos
de aprendizagem:
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Ateno e concentrao
Ameaa e stress
Motivao
Emoes
Memria
Processamento neural
Jensen (1998) demonstra a complexidade e a dificuldade em relacionar as nossas

intenes para apoiar a aprendizagem de outras com aquilo que sabemos sobre
como o funcionamento do crebro:
Em resumo, sabemos que os ingredientes, mas no a receita. A

capacidade de fazer padres significativos e usar o contexto parece activar
os lobos frontais. A capacidade de envolver relevncia usa as nossas
experincias passadas, e que do domnio dos nossos lobos temporais. A
construo de significado a partir da activao emocional est mais
associada ao circuito do crebro mdio de recompensa. Tlamo, amgdala e
reas parietais, ainda que mais baixos, esto envolvidos. Fazer significado
complexo. Qualquer um dos trs ingredientes podem desencade-lo, mas
nenhum garantido. Isso sugere que devemos evocar todos eles durante as
nossas prticas. (pg. 96)
Carter (1998) fornece uma ligao semelhante entre a nossa compreenso da

aprendizagem e a actividade cerebral:
As porcas e os parafusos do pensamento: Manter as ideias na mente e

manipul-las - realiza-se numa regio do crtex dorso lateral (lado superior)
pr-frontal. Este tambm o local da actividade intimamente relacionada
com a chamada memria de trabalho. O planeamento ocorre nessa rea, e
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aqui que as escolhas so feitas entre vrias aces possveis. Alguns

estudos sugerem que cada tipo de informao tem o seu nicho prprio de
armazenamento especial temporrio. Uma rea no curso superior do lbulo
pr-frontal do hemisfrio direito, por exemplo, foi encontrada para acender
quando uma pessoa mantm informaes sobre os objectos que esto
temporariamente fora de vista. Outro ponto perto parece guardar a memria
de quantas vezes fez uma coisa anteriormente. Isto pode ser parte de um
tipo de meta memria - a capacidade de "saber o que sabe" e de
reconhecer quando uma determinada actividade foi "feito para a morte" -
ambas so capacidades que muitas vezes parecem estar faltando nas
pessoas com danos no lobo frontal. (pg. 195)
A nossa capacidade de aprender o resultado de uma equao incrivelmente

complexa, da qual o processamento neural apenas uma parte. Seria difcil
produzir uma lista de todos os factores que influenciam a aprendizagem sem listar
tudo o que nos identifica como um povo. No entanto, como o nosso conhecimento
sobre o funcionamento neurolgico est a melhorar, cada vez mais possvel
ajudar os indivduos a compreender as circunstncias ideais que formam o seu
potencial para aprender:
Existe uma necessidade de uma maior compreenso do desenvolvimento

do crebro, e potencial de aprendizagem durante os primeiros anos
A aprendizagem eficaz um fenmeno individual - cada crebro nico - e

precisa ser muito mais reconhecida explicitamente a disposio individual
para aprender
As prticas de ensino devem prestar mais ateno s variveis que

influenciam o compromisso com a aprendizagem, como por exemplo, a
escolha de actividades de aprendizagem, o tempo na tarefa, os nveis
apropriados de desafio, o desenvolvimento de capacidades cognitivas e
estratgias, especialmente a memria
Pgina 50
Os aspectos psicolgicos da aprendizagem precisam de maior

reconhecimento - mesmo que os efeitos possam ser a longo prazo. A sade
uma componente vital do funcionamento do crebro eficaz
As relaes humanas, especialmente na famlia, tm um impacto profundo

sobre a capacidade de aprender. O funcionamento neurolgico eficaz
significativamente determinada pelo estado emocional do aluno/formando
A aprendizagem uma relao social
O crescente reconhecimento da importncia da inteligncia emocional em todos os

aspectos da colaborao humana est firmemente enraizada na cincia
neurolgica. A proposta central muito simples - as nossas respostas emocionais
ao mundo so to poderosas que podem sobrecarregar a maioria dos processos
cognitivos. Para Greenfield (2000),
A questo das emoes uma dos mais importantes que um cientista do

crebro, ou qualquer pessoa, pode explorar. Somos guiados e controlados
pelas nossas emoes. Elas moldam as nossas vidas como tentativa de
maximizar alguns aspectos, como a felicidade, e destruir outros, tais como o
medo. (pg. 107)
O pensamento simplista nesta rea v o crebro como um campo de batalha entre

as emoes e a razo, entre o QE e o QI.
Este pode ser o corao da aprendizagem no futuro e aprender para o futuro - o

desenvolvimento de estratgias para melhorar o potencial e a capacidade de cada
pessoa: a substituio de saber "o qu" para saber "o como". O trabalho de
Pgina 51
Gardner sobre as inteligncias mltiplas e Goleman sobre a inteligncia emocional

demonstram o potencial para construir a capacidade de aprender com base em
intervenes focadas.
Gardner (1999, pg. 81) identifica sete implicaes para os educadores, que
crescem fora da pesquisa do crebro e da mente:
1. A grande importncia da experincia precoce

2. O imperativo "use-o ou perca-o"
3. A flexibilidade do sistema nervoso precoce
4. A importncia da aco e actividades
5. A especificidade das aptides humanas e talentos
6. O possvel papel estruturante da msica na primeira infncia
7. O papel crucial desempenhado pela codificao emocional
Talvez a mais importante componente da rede social a famlia. Na lista acima de

Gardner, a maioria dos factores pode estar directamente associada qualidade da
vida da famlia. Na sua longa reviso sobre o impacto da vida familiar na realizao
educacional da criana, Desforges (2003) conclui:
A pesquisa tambm estabelece que o envolvimento dos pais tem um efeito

significativo sobre o desempenho e ajustamento das crianas, mesmo
depois de todos os outros factores (como classe social, escolaridade
parental e pobreza) terem sido retirados da equao entre as aptides das
crianas e a sua realizao. Diferenas no envolvimento dos pais tm um
impacto muito maior no desempenho do que as diferenas associadas com
os efeitos da instituio de ensino na faixa etria da escolaridade primria.
O envolvimento dos pais continua a ter um efeito significativo atravs da
faixa etria, embora o impacto para as crianas mais velhas torna mais
evidente a permanncia nas taxas e aspiraes educacionais do que a
realizao mdia. (pg. 86)
Pgina 52
O que os pais fazem com seus filhos em casa muito mais importante do
que qualquer outro factor de influncia educativa. (pg. 91)
As relaes sociais de alta qualidade na famlia tm um impacto directo sobre o

desenvolvimento de um indivduo como um aprendiz. Assim, parece apropriado
argumentar que a personalizao deve comear com a criana na famlia, em vez
de na sala.
A vida familiar eficaz composta por uma rede complexa de relaes que,
dependendo do tamanho da famlia, ir geralmente envolver interaces
sofisticadas entre dois, trs ou quatro pessoas. H evidncias poderosas de
pesquisa que sugerem que esta fornece o modelo para a aprendizagem poderosa.
Bloom (1984) demonstrou que a tutoria (prticas de ensino individual / mentoring /
coaching) a relao de aprendizagem mais poderosa. Examinando as diferenas
entre uma classe de 30 alunos/formandos e o impacto da tutoria, descobriu que em
termos de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, a tutoria permitiu melhor
desempenho em dois desvios-padro (2_), em relao ao nvel de realizao em
salas convencionais.
Isso fornece uma confirmao emprica poderosa da noo de Vygotsky sobre a

Zona de Desenvolvimento Proximal e a teoria de Bruner sobre os andaimes, que,
segundo a Mercer (2004),
representa tanto o professor/formador como o aluno/formando como

participantes activos na construo do conhecimento.
A essncia do conceito de andaime, usado por Bruner, a interveno

sensvel e de apoio de um professor/formador para o progresso de um
aluno/formando que est activamente envolvido em alguma tarefa
especfica, mas que no completamente capaz de gerir a tarefa sozinho.
(pg. 74)
Pgina 53
A maioria dos pais reconhece esta relao; praticamente todos ns teremos

experimentado uma relao de aprendizagem com uma outra pessoa que nos
moveu para alm do que poderamos ter alcanado por nossa prpria conta -
aprender a conduzir, nadar, contar o tempo, andar de bicicleta, tocar um
instrumento musical, falar. A relao de aprendizagem mais poderosa nas nossas
vidas o um-para-um com uma pessoa em quem confiamos, que tem a habilidade
para nos levar para a frente e com quem a relao emocional se desenvolve
enquanto a relao de aprendizagem cresce e amadurece. Edgar (2001) fornece
uma poderosa vindicao sobre o papel da famlia:
A famlia, em qualquer forma, a base para o capital humano de cada

criana, o cadinho da competncia. Ela tambm o ponto de partida para
as redes de cada criana, as suas ligaes com o resto do mundo, o seu
senso de confiana e de obrigaes recprocas com os estranhos na
sociedade como um todo.
Qualquer modelo de personalizao tem que ter por base cada criana no seu
ambiente familiar.
No entanto, importante reconhecer que personalizar a aprendizagem no se trata

de individualizao. Grande parte da vida humana est enraizada na interaco
social, principalmente em grupos de tamanhos variados. A capacidade de trabalhar
e aprender em grupos e equipas tanto uma parte de personalizao, como a
capacidade de trabalhar sozinho ou com um mentor. Hazel Pulley, responsvel
pela Escola Primria de Coldecote em Leicester, descreve a estratgia da sua
instituio de ensino para construir relacionamentos eficazes para apoiar a
aprendizagem. Identifica uma srie de factores importantes na criao de um clima
e cultura para a aprendizagem:
O desenvolvimento de valores
Trabalhar atravs de protocolos acordados
Desenvolver a compreenso meta cognitiva atravs do uso de relaes
Fornecer suporte contnuo, desenvolvimento e formao
Pgina 54
Inteligncia e aprendizagem
O debate em torno da natureza da inteligncia fundamental para qualquer viso

da aprendizagem no futuro. A maioria dos sistemas de educao ainda dominada
por quatro pressupostos fundamentais sobre a inteligncia:
Inteligncia expressa-se atravs de capacidades lgicas e de raciocnio

Essas capacidades podem ser medidas quantitativamente
Tais medidas so preditivas
A inteligncia fixa para a vida
Essas premissas conduziram a padres de avaliao do ensino, natureza do

currculo, modelos de prestao de contas e modos dominantes de prticas de
ensino. Na Gr-Bretanha, a influncia fundamental foi Cyril Burt, que argumentou
que a inteligncia era 80 por cento de origem gentica - o que pode explicar a
confiana na predestinao implcita para muitos sistemas de educao. No
entanto, de acordo com Ridley (2003), sobre os estudos de gmeos:
O QI , aproximadamente, 50 por cento 'de forma aditiva gentica, 25 por

cento influenciado pelo ambiente partilhado e 25 por cento influenciado por
factores nicos para o indivduo. (pg. 90)
Ridley aponta outras duas descobertas importantes: em primeiro lugar, viver na

pobreza tem um profundo impacto sobre o QI o ambiente supera gentica. Em
segundo lugar, o envelhecimento reduz o efeito do ambiente familiar sobre o QI e
os factores genticos tornam-se mais significativos. Se esses pontos so aceites,
ento muitos dos pressupostos fundamentais que sustentam a instituio de
ensino so postas em causa. A instituio de ensino no reflecte estas questes
ambientais e genticas.
Pgina 55
Eu vejo a sobredotao como sendo de vrios tipos, como seria o atraso.

Pontos fortes e fracos componenciais, experimentais e contextuais podem
levar a diferentes padres de sobredotao ou atraso, e, portanto, para mim,
a sobredotao e o atraso no so de forma fenmenos unitrios.
(Sternberg, 1990, pg. 299)
A viso de Sternberg tem, naturalmente, muito em comum com viso de Gardner

das inteligncias mltiplas; ambos oferecem uma resposta ao modelo de inibio
potencial em torno de QI. Se a nossa compreenso da inteligncia se mover de um
modelo unitrio para um modelo federal, ento uma srie de pressupostos sobre a
natureza do currculo, papel do professor/formador, padres de avaliao e
acreditao so postos em causa. Gardner mostra o quo fundamental o desafio :
Para aqueles que acreditam que os seres humanos tm um desejo de

explorar e compreender as questes mais fundamentais da existncia, e
que os currculos devem ser organizados em torno das prticas de ensino
destas preocupaes epistemolgicas - familiaridade, a verdade, o belo e o
bom (1999, pg. 226) - a resposta a este desafio est no que Gardner
caracteriza como "competncias de literacia, as competncias disciplinares
e a possibilidade de abordagens multidisciplinares ou interdisciplinares"
(ibid). Um outro desafio para a histria do modelo da inteligncia o
reconhecimento de que a inteligncia , em parte, uma construo social
baseada em interaces.
Eu quero capturar o importante facto de que a inteligncia, que ganha vida

durante as actividades humanas, pode ser trabalhada. Existem duas
dimenses, a social e a material, nesta distribuio. (Pea, 1997, pg. 50)
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A inteligncia construda socialmente atravs de relaes e interaces; a

dimenso material a resposta ao ambiente e artefactos. A inteligncia pode,
assim, ser construda de facto; a inteligncia pode ser aprendida e ensinada, se
mudarmos a definio de inteligncia. Ns mudmos as nossas definies de
democracia, cultura, famlia; por isso, pode ser agora a altura de desenvolver uma
nova compreenso e uso partilhado em torno do conceito de inteligncia.
Csikszentmihalyi (1997) oferece um modelo poderoso para nos ajudar a debater

sobre inteligncia:
Geralmente, quando uma questo do pensamento surge, a maioria das

pessoas assume que deve estar relacionado com a inteligncia. Esto
interessados nas diferenas individuais de pensamento, tais como: "qual o
meu QI?" ou Ele um gnio em matemtica. A inteligncia refere-se a
uma variedade de processos mentais; por exemplo, com que facilidade uma
pessoa pode representar e manipular quantidades na mente, ou o quo
sensvel algum informao indexada s palavras. Mas, como Howard
Gardner mostrou, possvel estender o conceito de inteligncia para incluir
uma capacidade de diferenciar e de usar todos os tipos de informao,
incluindo sensaes musculares, sons, sentimentos e formas visuais. (pg.
27)
Para Csikszentmihalyi a caracterstica central da aprendizagem eficaz o fluxo:
Estes momentos excepcionais so o que tenho chamado de fluxo de

experincias. A metfora do fluxo aquela que muitas pessoas tm usado
para descrever a sensao de aco sem esforo que sentem em
momentos em que se destacam como os melhores nas suas vidas. Os
Pgina 57
atletas referem-se a ele como estar na zona, os msticos religiosos como

sendo em ecstasy, os artistas e msicos como xtase esttico. Os atletas,
msticos e artistas fazem coisas muito diferentes quando alcanam o fluxo,
mas as suas descries da experincia so muito semelhantes. (pg. 29).
Csikszentmihalyi passa a identificar os factores que tm maior probabilidade de

levar ao fluxo:
Um conjunto claro de resultados que exigem uma resposta pr-activa

Um feedback imediato, que fornece uma indicao clara do progresso
Um desafio que vivel, mas alongado
As competncias que so apropriadas para um determinado desafio
Quando todos esses elementos existem, ento estamos mais propensos a ter
sucesso significativo, o que refora o nosso desejo de aprender.
Assim, a experincia de fluxo age como um m para a aprendizagem - isto , para

o desenvolvimento de novos nveis de desafios e competncias. Numa situao
ideal, uma pessoa estaria em constante crescimento, enquanto desfruta de tudo o
que fez (pg. 33).
Pgina 58
Aprendizagem para o futuro
Com base no que foi discutido anteriormente, possvel comear a tirar algumas
concluses preliminares sobre as aces que podem ser tomadas a fim de criar um
modelo de aprendizagem no futuro e de aprendizagem para o futuro. A questo
fundamental criar um dilogo eficaz entre profissionais e investigadores em todos
os ramos da neurocincia e do desenvolvimento cognitivo. Actualmente, os
educadores esto a trabalhar por inferncia e insinuaes, alimentando-se das
migalhas, quando na verdade o que eles precisam de estar sentados mesa
como participantes iguais. H uma evidente necessidade de uma mudana radical
na percepo sobre o que constitui o conhecimento profissional e a criao de
novas comunidades de prtica, centradas na aplicao da investigao cientfica
na prtica profissional em instituies de ensino. As implicaes de tal parceria
podem incluir:
1) Um foco sobre a necessidade de criar programas de aprendizagem em

torno do indivduo como um aprendiz nico e no como um membro de
uma classe. Isto implica muito mais do que o diagnstico de estilos de
aprendizagem, em vez de um perfil detalhado de todas as variveis que
so susceptveis de ter um impacto sobre a capacidade do indivduo
para aprender. Em termos mdicos, em vez de um raio-X fazer o
check-up
2) Um reconhecimento do impacto do ambiente social como determinante

fundamental do sucesso educativo. As melhorias significativas na sade
colectiva no sculo XIX eram, em parte, resultado de melhorias na
prtica mdica, mas eram substancialmente resultado de melhorias na
infra-estrutura bsica de saneamento. A melhoria real na aprendizagem
de todos s vir quando as questes de equidade social forem
abordadas
Pgina 59
3) A introduo de programas para melhorar a capacidade cognitiva, o que

poderia ser chamado de "currculo cognitivo", que podem assumir a
forma de uma srie de intervenes para melhorar as competncias
mencionadas por Gardner. Um currculo baseado em contedo tornar-
se-ia o veculo para o currculo cognitivo em vez de, como no presente,
um fim em si mesmo
4) Como parte do currculo cognitivo, uma nfase muito maior precisa ser
colocada sobre o cultivo de competncias pessoais e sociais, o conceito
de inteligncia emocional. Isto tem implicaes para uma aprendizagem
eficaz, para o desenvolvimento de competncias sociais, de
empregabilidade e, fundamentalmente, para a expresso social de
princpios morais
5) Uma reviso da nossa compreenso de avaliao, tanto sobre o que

avaliado e como avaliado, passando de sumativa a formativa, da
avaliao da aprendizagem para avaliao para a aprendizagem
6) Um radical repensar sobre o papel do professor/formador, movendo-se a

partir do gestor de informaes para o facilitador da aprendizagem do
indivduo. Central a esta mudana, o desenvolvimento do papel do
educador como coach, como sendo a relao fundamental na facilitao
da aprendizagem
7) O foco no desenvolvimento das TIC para apoiar o processo de

aprendizagem, especialmente o desenvolvimento de competncias
cognitivas, tais como a memorizao, resoluo de problemas, anlise e
gesto de informao.
Fundamental para todos estes pontos uma nfase sobre os primeiros anos de
aprendizagem; neurologicamente, o investimento social e moral nos primeiros anos
parece ser a nica coisa que mais susceptvel de criar uma sociedade de
aprendizagem atravs do desenvolvimento de abordagens personalizadas.
Pgina 60
Equipas de coaching de pares
Actualmente, as equipas de coaching de pares intensificam os esforos de

desenvolvimento pessoal e oferecem apoio aos professores/formadores na
implementao de novas estratgias.
Passaram 15 anos desde que a primeira proposta de coaching de pares foi

apresentada por Joyce e Showers (1989), como uma dimenso local do
desenvolvimento pessoal. Na dcada de 1970, as avaliaes de desenvolvimento
pessoal que incidiam sobre as estratgias de prticas de ensino e currculo,
revelaram que apenas 10 por cento dos participantes implementaram o que tinham
aprendido. As taxas de transferncia foram baixas, mesmo para aqueles que se
ofereceram para o coaching. Currculos bem concebidos e modelos de prticas de
ensino no encontraram o seu caminho na prtica geral e, portanto, no poderiam
influenciar os ambientes de aprendizagem dos alunos/formandos.
Numa srie de estudos iniciados em 1980, foram testadas hipteses relacionadas

com a proposio de que seminrios regulares (semanais) iriam permitir aos
professores/formadores praticar e aplicar aquilo que estavam a aprender. Os
seminrios, ou sesses de coaching, tiveram como foco a implementao na sala e
a anlise de prticas de ensino, especialmente as respostas dos
alunos/formandos.
Os resultados foram consistentes: a implementao aumentou drasticamente,

sempre que um especialista ou participante conduzisse as sesses. Assim,
recomendamos aos professores/formadores que formem pequenos grupos de
coaching de pares durante o seu processo de aprendizagem. Desta forma, o seu
desenvolvimento pessoal pode afectar directamente a aprendizagem do
aluno/formando.
A nossa preocupao central foi a de ajudar os alunos/formandos tambm a

beneficiar quando os seus professores/formadores aprendem, crescem e mudam.
Pgina 61
Ao estudar a forma como os professores/formadores podem criar melhores

ambientes de aprendizagem para si prprios, Joyce e Showers (1995), observaram
com interesse um subproduto acidental dos estudos iniciais sobre o coaching de
pares: equipas de sucesso de coaching de pares desenvolveram competncias em
colaborao e gostaram tanto da experincia que quiseram continuar as suas
parcerias profissionais depois de terem alcanado os seus objectivos iniciais.
Ento, porque no criar estruturas permanentes, que permitam aos
professores/formadores estudar as prticas de ensino numa base contnua?
Ao trabalhar com esta viso ampliada do coaching de pares, enquanto um

mecanismo para aumentar a implementao da formao na sala, evolumos a
nossa prtica actual de organizar as instituies de ensino em equipas de coaching
de pares. Estamos todos convencidos que o coaching de pares no nem um fim
em si mesmo, nem por si s uma iniciativa de melhoria da instituio de ensino.
Em vez disso, ele deve operar num contexto de implementao, formao e
melhoria geral da instituio de ensino, apesar de no haver estudos e evidncias
de que promover coaching de pares ou organizar equipas de trabalho afecte os
ambientes de aprendizagem dos alunos/formandos. O estudo das prticas de
ensino e o currculo devem ser o foco.
Seguidamente vamos examinar a histria do coaching, descrever as mudanas na

sua aplicao e fazer recomendaes para o seu futuro, incluindo o seu papel
como um componente de desenvolvimento profissional que impulsiona a mudana
organizacional.
A histria do coaching de pares
Pr-1980
Os processos de formao e implementao tm estado sob escrutnio somente

nos ltimos 25 anos. A partir de meados de 1950, surgiram movimentos para
Pgina 62
melhorar a educao focados na qualidade do ensino e igualdade social. No incio

dos anos 70 do sculo XX, os educadores reconheceram que muitos desses
esforos, mesmo quando bem financiados e aprovados pelo pblico, raramente
levaram mudanas. A falta de pesquisa sobre como que as pessoas aprendem
estratgias de ensino e como que as instituies de ensino conseguem
disseminar as inovaes contriburam para esses fracassos. Os educadores
assumiram que os professores/formadores podem aprender novas estratgias,
voltar instituio de ensino, e implementar a sua nova aprendizagem sem
problemas e de forma adequada. A organizao das instituies de ensino no
apoia os esforos de formao que ocorreram. Os diagnsticos iniciais atriburam o
fracasso a falhas na motivao, esforo e atitudes dos professores/formadores,
em vez de o atriburem sua estrutura organizacional e modelos de formao.
1980-1987
Comemos a crer que a mudana na organizao das instituies de ensino e no

plano de formao poderia resolver ou facilitar os problemas de implementao, e
que atribuir a culpa aos professores/formadores era errado. A nossa compreenso
de como as pessoas aprendem novos comportamentos e os colocam em prtica
tem evoludo continuamente, como resultado do trabalho entre colegas nas
instituies de ensino.
Em 1980, a "modelagem prtica, sob condies simuladas e prtica em sala,

combinadas com o feedback (Joyce e Showers, 1980, pg. 384) foi o projecto
formativo mais produtivo. Nesta altura, os projectos formativos para o
desenvolvimento de competncias estavam muito mais avanados do que os
projectos focados na transferncia e implementao.
No incio da dcada de 80 do sculo XX, foi formalmente investigada a hiptese de

que o coaching, aps a formao inicial, iria resultar numa transferncia muito
maior do que se implementasse sozinho (Chuva 1982; 1984). Esta hiptese foi
confirmada. Partiu-se do pressuposto de que o coach precisava de ter mais
Pgina 63
experincia na rea do contedo e, portanto, trabalharia com os

professores/formadores com um consultor externo ou um especialista. A literatura
sobre as prticas de superviso e feedback influenciaram este pensamento, e foi
feito um esforou para criar feedback estruturado, o que facilitou o
desenvolvimento de competncias.
Os resultados dos estudos iniciais mostraram que os professores/formadores que

tiveram uma relao de coaching - isto , que partilharam os aspectos das prticas
de ensino, planearam em conjunto e reuniram as suas experincias -, praticaram
as novas competncias e estratgias mais frequentemente e aplicaram-nas de
forma mais adequada do que os seus colegas que trabalharam sozinhos. Os
membros dos grupos de coaching de pares apresentaram maior reteno a longo
prazo das novas estratgias e do uso mais adequado dos novos modelos de
prticas de ensino ao longo do tempo (Baker e Chuva, 1984).
Igualmente importante, foi o facto os professores/formadores que beneficiaram dos

novos modelos poderem ser coaches uns dos outros, desde que os
professores/formadores continuassem a receber acompanhamento e superviso
periodicamente. Assim, recomenda-se que as instituies de ensino organizem os
professores/formadores em equipas de coaching de pares e disponibilizem
ambientes que permitam os professores/formadores trabalharem juntos para
desenvolverem competncias suficientes para influenciar a aprendizagem do
aluno/formando.
Prtica actual
Inmeros estudos foram realizados envolvendo diferentes tipologias de instituies

de ensino, como escolas e universidades. Cada vez mais foi-se descobrindo que
os aspectos sociais so extremamente importantes.
Pgina 64
Os princpios do coaching de pares
Muitas prticas de desenvolvimento de colaboradores so chamadas de

"coaching". Estas podem incluem o "coaching tcnico", coaching organizacional,
"coaching de desafio", "coaching de equipa," coaching cognitivo", bem como o uso
de "coaching de pares (Garmston, 1987) para referir os modelos tradicionais de
superviso. Nenhum desses deve ser confundido ou usado na avaliao de
professores/formadores.
Semelhante nossa abordagem, o coahing tcnico, o coaching de equipa e o

coaching de pares (como a superviso de pares na rea clnica) foca a inovao
curricular e instruo (Kent 1985; Neubert e Bratton 1987; Rogers 1987), enquanto
o coaching organizacional e o coaching cognitivo visa a melhoria das prticas
existentes (Garmston et al., 1993).
Seguidamente so apresentados os princpios do coaching de pares em contexto

educativo/formativo:
i. Todos os professores/formadores devem acordar ser membros dos

grupos de coaching de pares. As equipas devem acordar,
colectivamente: a) a prtica ou uso, independentemente da competncia
que foi decidida ser implementada; b) apoiarem-se mutuamente no
processo de mudana, partilhando a definio de objectivos institucionais
e o desenvolvimento de materiais de ensino
ii. Omitir feedback verbal enquanto componente do coaching necessrio
e importante. A actividade primria das equipas de coaching de pares
o planeamento e desenvolvimento curricular e instrues para alcanar
os objectivos. Especialmente, quando esto a aprender estratgias de
ensino, os professores/formadores precisam de pensar por si mesmos,
tendo em mente os seus objectivos. Planeamento colaborativo
essencial. Quando os professores/formadores comeam a dar feedback
Pgina 65
uns aos outros, a actividade colaborativa tende a desintegrar-se.

Coaches de pares referem que muitas vezes se sentem a supervisionar,
a fazer comentrios avaliativos, apesar das suas intenes para os
evitar. Os professores/formadores dizem que esperam primeiro a notcia
boa, e depois a m, e admitem que muitas vezes pressionam os seus
coaches para irem alm do feedback tcnico e darem-lhes a "a
realidade". Se o feedback for avaliativo ou percebido como avaliativo, ele
no est a cumprir a inteno original. Notavelmente, a omisso de
feedback no processo de coaching no influenciou a implementao ou o
desenvolvimento do coachee (Joyce e Showers, 1995), e simplificou
bastante a organizao das equipas de coaching de pares. Em
retrospectiva, no difcil de compreender este fenmeno. Aprender a
dar feedback tcnico requer formao especfica e tempo e passa a ser
desnecessrio aps os membros da equipa dominam os novos
comportamentos
iii. necessrio redefinir o significado de "coach: quando pares de
professores/formadores se observam uns aos outros, aquele que ensina
o coach e aquele que est ser observado o coachee. Neste processo,
os professores/formadores que esto observando devem faz-lo de
forma a aprender com o seu colega. No h discusso sobre a
observao, no sentido do feedback tcnico. Geralmente, essas
observaes so seguidas por breves conversas relacionadas com o
agradecimento por o ter deixado ver a trabalhar e sobre novas ideias
para trabalhar com os alunos/formandos.
iv. O trabalho colaborativo das equipas de coaching de pares muito mais
amplo do que a observao e superviso. Muitos acreditam que a
essncia do coaching oferecer orientaes para os
professores/formadores, aps observaes. No assim. Em vez disso,
os professores/formadores aprendem uns com os outros durante o
processo de planeamento, instruo, desenvolvimento de materiais,
assistindo mutuamente forma como trabalham com seus
aluno/formandos, e pensam em conjunto sobre o impacto do seu
comportamento na aprendizagem dos seus alunos/formandos.
Pgina 66
O coaching de pares e a melhoria da instituio de ensino
O planeamento colaborativo e a recolha de dados rentabilizam o tempo e, assim, o

custo com o desenvolvimento de actividades. Na medida em que tais actividades
resultam numa maior clareza sobre os meios e os fins, a implementao mais
completa das mudanas planeadas e informao mais imediata tem efeitos nos
alunos/formandos, e neste sentido, este esforo extra compensa o investimento.
Adicionar equipas de coaching de pares aos esforos de melhoria da instituio de

ensino constitui um desvio substancial da forma como tradicionalmente as
instituies de ensino impulsionam esforos de mudana. Na superfcie, parece
simples de implementar - o que poderia ser mais natural do que as equipas de
professores/formadores a trabalharem em contedos e competncias? Mas vista
como uma inovao complexa, s porque exige uma mudana radical nas relaes
entre professores/formadores e entre estes e a gesto.
Quando o desenvolvimento dos colaboradores torna-se o principal veculo para a

melhoria da instituio de ensino, esta deve ter em considerao as estruturas e
contedos da formao, bem como as mudanas necessrias no local de trabalho
para tornar possvel o planeamento colaborativo, tomada de deciso e recolha de
dados essenciais para o a mudana organizacional. Uma vez assegurada a
integrao da formao/coaching na renovao da instituio de ensino, tambm
ser possvel analisar como que a cultura organizacional pode promover um
ambiente cada vez mais favorvel actividade colectiva.
Uma cultura organizacional coesa torna possveis as decises colectivas que

geram esforos de melhoria mais generalizados da instituio de ensino. A
formao de equipas de coaching de pares produz uma maior coeso e foco e, por
sua vez, facilita uma tomada de deciso mais competente e partilhada. O
desenvolvimento de uma equipa mais competente resulta num processo de auto
perpetuao da mudana, bem como novos conhecimentos e competncias para
professore/formadores e aumento da aprendizagem nos alunos/formandos.
Pgina 67
A taxonomia de Bloom
Taxonomia" significa simplesmente "classificao". Assim uma taxonomia bem

conhecida dos objectivos da aprendizagem uma tentativa (dentro do paradigma
comportamental) para classificar as formas e os nveis de aprendizagem.
sugerido que cada nvel tem como precedente os nveis anteriores.
Domnio cognitivo
O mais usado dos domnios, refere-se s estruturas do conhecimento. Pode ser
visto como uma sequncia de contextualizao progressiva (Bloom, 1956).
Avaliao
Sntese
Anlise
Aplicao
Compreenso
Conhecimento
Este modelo foi includo porque ainda aplicado, mas Anderson e Krathwohl
(2001) fizeram algumas modificaes significativas:
Pgina 68
Criando
Avaliando
Analisando
Aplicando
Compreendendo
Relembrando
Taxonomia do domnio cognitivo revista por Anderson e Krathwohl (2001)
Nota: A nova categoria superior, que est relacionada com o ser capaz de criar novos
conhecimentos num determinado domnio, e a mudana de substantivos para verbos
No ensino superior, compreender ainda - a nosso ver problemtico neste

posicionamento. H um nvel superior contextualizado de compreenso que s vem
com a tentativa de avaliar ideias e experiment-las de novas maneiras, ou criar com
elas.
A taxonomia uma hierarquia epistemolgica e no psicolgica, mas tambm tem um
elemento cronolgico bsico: certos nveis so atingidos antes de outros. Este nvel
superior de compreenso, Gestalt, vem por ltimo. Na nossa experincia: a evidncia
principal est na utilizao de mtodos de pesquisa.
O real, intuitivo, contextualizado, crtico, estrategicamente compreendido, s acontece
quando tenta ser criativo num determinado domnio...
Anderson e Krathwohl (2001)
Domnio afectivo
Este domnio tem recebido menos ateno, e menos intuitivo do que o cognitivo.
Est preocupado com os valores, ou mais precisamente, talvez, com a percepo
dos valores, e varia da sua mera conscincia (recebendo) at ser capaz de
distinguir valores implcitos atravs da anlise (Kratwohl, Bloom e Masia,1964).
Pgina 69
Caracterizando
por valor
Organizando e
conceptualizando
Valorizando
Respondendo
Recebendo
Nota: O Bloom nunca completou o seu trabalho neste domnio e, posteriormente foram
feitas vrias tentativas para o completar
Inteligncia Emocional (IE)
A Teoria da Inteligncia Emocional (QE - Quociente Emocional)
A Inteligncia Emocional - EQ - um modelo comportamental relativamente

recente, tendo sido destacado com o livro de Daniel Goleman, em 1995, chamado
"Inteligncia Emocional". Contudo, a teoria da Inteligncia Emocional foi
originalmente desenvolvida durante os anos de 1970 e 1980, pelos psiclogos
Howard Gardner, de Harvard, Peter Salovey, de Yale, e John 'Jack' Mayer, de New
Hampshire.
A IE cada vez mais relevante para o desenvolvimento organizacional e pessoal,

pois os princpios da IE fornecem uma nova maneira de entender e avaliar o
comportamento das pessoas, estilos de gesto, atitudes, competncias
interpessoais, e potencial. A IE uma considerao importante no planeamento de
recursos humanos, criao de perfis de trabalho, entrevistas de recrutamento e
Pgina 70
seleco, desenvolvimento, gesto de relaes, atendimento ao cliente, e muito

mais.
A IE est fortemente ligada aos conceitos de amor e espiritualidade: trazendo

compaixo e humanidade para o trabalho, e tambm a teoria das Inteligncias
Mltiplas, que ilustra e mede as diferentes capacidades que as pessoas possuem,
salientando o facto de que todos ns temos valor.
O conceito QE argumenta que o QI, ou inteligncia convencional, muito limitado;

que existem reas mais amplas da IE que ditam e permitem o nosso sucesso. O
sucesso exige mais do que o QI, que tende a ser a medida tradicional de
inteligncia, ignorando elementos essenciais comportamentais e de carcter.
Todos conhecemos pessoas que so academicamente brilhantes e ainda assim
so socialmente inaptas. E sabemos que apesar de se possuir uma classificao
de QI alta, o sucesso no se segue automaticamente.
Diferentes abordagens e modelos tericos tm sido desenvolvidos para a IE.

Seguidamente, iro ser referidos, principalmente, o trabalho de Goleman e o de
Mayer, Salovey e Caruso.
A Inteligncia Emocional - dois aspectos
Esta a premissa essencial do QE: para ser bem-sucedido requerido

conscincia efectiva, controlo e gesto das prprias emoes, e das emoes dos
outros. O QE abraa dois aspectos da inteligncia:
Compreender-se a si mesmo, os seus objectivos, intenes,

respostas, comportamento, etc.
Compreender os outros, e os seus sentimentos
Pgina 71
Inteligncia Emocional - os cinco domnios
Goleman identificou os seguintes cinco "domnios" do QE:
1. Conhecer as suas emoes

2. Gerir as suas prprias emoes
3. Motivar-se
4. Reconhecer e compreender as emoes das outras pessoas
5. Gerir relaes, i.e., a gesto das emoes dos outros
A IE abraa e incorpora inmeros ramos das teorias comportamentais, emocionais

e comunicacionais, tais como a PNL (Programao Neuro Lingustica) ou a Anlise
Transaccional. Ao desenvolver os nossos conhecimentos nessas reas e os cinco
domnios do QE, podemo-nos tornar mais produtivos e bem-sucedidos, e ajudar os
outros a serem mais produtivos e bem-sucedidos tambm. O processo e os
resultados do desenvolvimento de IE tambm contm muitos elementos
conhecidos por reduzir o stress nos indivduos e organizaes, atravs da
diminuio de conflitos, melhoria das relaes e da compreenso, e aumentando a
continuidade, estabilidade e harmonia.
Goleman e Cherniss sugerem as seguintes directrizes para promover a IE no local

de trabalho:
Abrindo o caminho
1. Avaliar as necessidades da organizao
2. Avaliar o indivduo
3. Entregar as avaliaes com cuidado
4. Maximizar as escolhas de aprendizagem
5. Incentivar a participao
6. Ligar os objectivos aos valores pessoais
Pgina 72
7. Ajustar expectativas individuais

8. Avaliar a prontido e motivao para o desenvolvimento do QE
Fazendo o trabalho de mudana
9. Promover as relaes entre os formadores de IE e os formandos

10. Promover a mudana autodirigida e a aprendizagem
11. Estabelecer metas
12. Dividir as metas estabelecidas em fases realistas
13. Proporcionar oportunidades para a prtica
14. Dar feedback
15. Utilizar mtodos experimentais
16. Construir, apoiando
17. Usar modelos e exemplos
18. Encorajar a viso e o auto conhecimento
Incentivar a transferncia e manuteno da mudana (mudana sustentvel)
19. Encorajar a aplicao da nova aprendizagem no local de trabalho

20. Desenvolver uma cultura organizacional que sustente a
aprendizagem
Avaliar a mudana - funcionou?
21. Avaliar o efeito individual e organizacional
Pgina 73
O modelo de coaching iceberg
Apenas 10% do iceberg visvel - os 90% sob a gua representam os processos

subconscientes da psique do coachee.
Apenas 3% dos compromissos de coaching so feitos com a inteno de abordar

questes pessoais, no entanto 76% dos coaches dizem que tm apoiado as
preocupaes pessoais dos seus coachees durante o coaching (Havard Business
Review, 2009).
No mesmo relatrio, o professor Anthony Grant (Director da Unidade de Psicologia

do Coaching da Universidade de Sydney) revelou que os estudos tm encontrado
que entre 25-50% das pessoas que procuram coaching tm nveis clinicamente
significativos de ansiedade, stress ou depresso - muitas vezes no diagnosticada,
e no reconhecidos pelo coachee. Isso sugere que alguma base na psicologia
seria benfica para os coaches, mesmo que seja apenas para serem capazes de
reconhecer os sintomas clinicamente significativos.
Pgina 74
Grant refere que os seus 15 anos como psiclogo formaram o seu estilo de
coaching, especialmente o seu entendimento sobre o facto da capacidade da
nossa conscincia influenciar o nosso comportamento ser limitada e
constantemente fustigada pelos nossos processos inconscientes (memrias,
emoes, pensamentos, crenas, valores e identidade).
Se olharmos para o iceberg, notamos que apenas 10% est superfcie da gua.
Se o iceberg representa a psique ou a mente do coachee, estes 10% representam
os processos conscientes, comportamento e resultados. Mentir directamente pode
criar uma bolha, as emoes. Influenciar as emoes a um nvel mais profundo
constitui os pensamentos inconscientes. Estes pensamentos so influenciados por
crenas, mais abaixo da superfcie da gua. As crenas so impactadas por
valores, ainda a um nvel mais profundo, e base do iceberg, encontramos a
identidade do coachee, o mais profundo dos processos inconscientes.
O iceberg uma metfora para um estilo de coaching que permite alcanar

mudanas ao nvel 'mais profundo' e alcanar novos resultados. Usando
abordagens psicolgicas testadas, possvel abordar a identidade, valores e
crenas que promovem ou evitam um determinado um comportamento. Segundo
os autores, esta abordagem permite atingir os resultados num espao de tempo
mais curto do que uma abordagem mais comportamental, ao mesmo tempo que
exige menos esforo para os manter ao longo do tempo.
Pgina 75
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Manual prtico e terico

Verso portuguesa desenvolvida em 2013 por:

PARTE 1 GUIA PRTICO

Primeiramente so apresentados alguns exemplos de quebra-gelo. Estas

NOTA: Coach e coachee, ambos partilham as vivncias e experincias!

Essa actividade incentiva os coaches a reconhecer a importncia do coaching.

Quais so as diferenas e semelhanas entre um coach e um mentor?

Esta a filosofia por trs do conceito de formao e coaching, mostrando a ligao

O coaching de pares um processo atravs do qual dois ou mais colegas

MODELO DE COACHING DE PARES

Que competncias e comportamentos precisa para ser um coach eficaz?

Princpios, competncias e comportamentos associados ao coaching de

Que tipo de coach quer ser?

MODELO DA MUDANA INTENCIONAL DE BOYATZIS

Quaisquer preocupaes: Discuta em pares

Algumas preocupaes possveis:

Eu nunca tinha feito isso antes e que vai ser difcil

Objectivo - O que voc quer alcanar?

O que quer alcanar?

Qual a situao actual?

O que poderia fazer?

O que vai fazer?

Factores crticos de sucesso

O JOGO INTERNO DE GALLWEY

Um coach tem uma certa maneira de ouvindo em vez de ouvir para:

Ouvindo os objectivos interiores das pessoas e aspiraes

Preparar o que quer dizer em seguida

TCNICA DAS QUESTES: FECHADAS VS ABERTAS

Existem outros problemas? Que outros problemas podem existir?

Convida a uma resposta no Convida a continuar

TCNICA DAS QUESTES: OBSERVAO VS ANLISE

Est a ver a bola? Onde foi para a bola?

O PLANO DE JOGO DO COACH

Disponibiliza coaching continuado

O que que fiz

O QU, ENTO O QU, AGORA O QU

Ento o O que que me ensinou?

O que que preciso de fazer para melhorar as coisas?

O objectivo de qualquer grupo deve ser sempre desenvolver o "espao aberto"

rea 1 - A rea aberta

O tamanho da rea aberta pode ser expandido horizontalmente para dentro do

rea 2 - A rea cega

rea 3 - A rea escondida

A regio 3 aquilo que conhecido por ns mesmos, mas mantido escondido e,

As informaes ocultas relevantes, tais como sentimentos, devem ser movidas

A cultura organizacional e o ambiente de trabalho tm uma grande influncia sobre

rea 4 - A rea desconhecida

A regio 4 contm informaes, sentimentos, competncias latentes, aptides,

Alguns exemplos de factores desconhecidos so apresentados seguidamente. O

Uma competncia que no valorizada ou precisa de ser desenvolvida,

Os processos pelos quais esta informao e conhecimento podem ser descobertos

A extenso e profundidade com que um indivduo capaz de procurar descobrir os

O objectivo ampliar a rea aberta e diminuir as reas cega, escondida e

Procurando feedback sobre a rea cega

Uma pessoa para ser o "foco"

O foco lista informaes sobre si mesmo que so desconhecidas para a

Discutir - o objectivo do exerccio aumentar a rea aberta

Aprendeu alguma coisa sobre si mesmo? Sobre a outra pessoa?

O que pode ser escrito na sua rea desconhecida? Nenhuma pista a

essencial que como coach seja reflexivo. So apresentados seguidamente

CICLO DA APRENDIZAGEM DE KOLB (1991)

Pense numa situao que estava a trabalhar com os alunos/formandos, de