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Vera Lcia Caminha Julliane Huguenin
CAMINHA HUGUENIN ASSIS ALVES

Lcia M. de Assis Priscila Pires Alves
(organizadoras)

Este livro foi escrito por pessoas que pesquisam, trabalham, convivem com
pessoas com TEA Transtorno do Espectro Autista. Fruto da discusso do II Simp-
sio sobre Ambientes de Aprendizagem para Crianas Autistas, que aconteceu em
AUTISMO
setembro de 2014 na Universidade Federal Fluminense, Polo Universitrio de
Volta Redonda, a obra envolveu um grupo de 15 autores de associaes e universi-
Vivncias e Caminhos
dades de vrias regies do pas.
Os temas abordados por psiclogos, fonoaudilogos, pedagogos, mdicos e famil-
iares trouxeram informaes sobre o diagnstico e a interveno precoce, a
compreenso da aquisio da linguagem e apresentaram as possibilidades
teraputicas e a legislao sobre autismo.

AUTISMO
openaccess.blucher.com.br
VERA LCIA PRUDNCIA DOS SANTOS CAMINHA
JULLIANE YONEDA HUGUENIN
LCIA MARIA DE ASSIS
PRISCILA PIRES ALVES
(ORG.)
AUTISMO: VIVNCIAS E
CAMINHOS
SO PAULO
2016
Autismo:
Vivncias e Caminhos
2016
Editora Edgard Blcher Ltda.
ISBN: 978-85-8039-132-9 (e-book)
ISBN: 978-85-8039-131-2 (impresso)
Normalizao e reviso: Lcia Maria de Assis

Edio de texto e diagramao: Julliane Yoneda Huguenin
Capa e projeto grfico: Silas Frauches e Vera Caminha
FICHA CATALOGRFICA
Rua Pedroso Alvarenga, 1245, 4 andar Autismo : vivncias e caminhos [livro eletrnico]/
04531-012 So Paulo SP Brazil organizado por Vera Lcia Prudncia dos Santos
Fax 55 11 3079 2707 Caminha ...[et al]. - So Paulo : Blucher, 2016.
Phone 55 11 3078 5366 3 Mb ; ePUB.
editora@blucher.com.br
www.blucher.com.br Bibliografia
ISBN 978-85-8039-132-9 (e-book)
ISBN 978-85-8039-131-2 (impresso)
Segundo o Novo Acordo Ortogrfico, conforme 5a ed.
do Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa, 1. Autismo 2. Crianas autistas Educao 3.
Academia Brasileira de Letras, maro de 2009. Crianas autistas Desenvolvimento I. Caminha,
Vera Lcia Prudncia dos Santos
Todo contedo, exceto quando houver ressalva,
publicado sob a licena Creative Commons. 15-1257 CDD 616.898
Atribuio CC - BY - NC 4.0
Todos os direitos reservados pela ndices para catlogo sistemtico:

Editora Edgard Blucher Ltda. 1. Autismo
AGRADECIMENTOS
Agradecemos Pr-Reitoria de Extenso da Universidade Federal Fluminense, na

figura do pr-reitor Wainer da Silveira e Silva e aos Diretores do Instituto de Cincias
Exatas, na pessoa do professor Jos Augusto Huguenin, e do Instituto de Cincias
Humanas e Sociais, na pessoa do professor Marcelo Gonalves do Amaral, que no
mediram esforos em viabilizar a criao, o desenvolvimento e a consolidao do
grupo de pesquisa e extenso ADACA (Ambiente Digital de Aprendizagem para
Crianas Autistas). necessrio tambm destacar todos os alunos bolsistas que
participam ativamente, para quem deixamos registrada nossa profunda gratido
por desenvolverem com denodo e implicao suas atividades que contribuem para o
fortalecimento e a coeso cada vez maior de nosso grupo.
SUMRIO
1. A LEI DA ESPERANA........................................... 11
2. CONVERSANDO SOBRE AUTISMO RECONHECIMENTO

PRECOCE E POSSIBILIDADES TERAPUTICAS.......... 23
3. BASES TERICAS DO DESENVOLVIMENTO PR-

LINGUSTICO: IMPLICAES PARA O DIAGNSTICO
PRECOCE DO AUTISMO........................................ 33
4. DIAGNSTICO E INTERVENO PRECOCE NO

TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: RELATO DE
UM CASO............................................................ 45
5. ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE TRANSTORNOS

DE ESPECTRO DO AUTISMO E ACESSIBILIDADE
ATITUDINAL....................................................... 57
6. ACESSIBILIDADE ATITUDINAL: UMA CONTRIBUIO DA

FONOAUDIOLOGIA PARA PESSOAS COM TRANSTORNO
DO ESPECTRO DO AUTISMO................................. 67
7. POSSIBILIDADES DO USO DE JOGOS DIGITAIS COM

CRIANA AUTISTA: ESTUDO DE CASO................... 77
8. AVALER: A CONSTRUO DE UM AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM PARA ESTIMULAR O LETRAMENTO DE
ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL.............. 91
9. CO USO DE PLANILHA DE REGISTRO DE LEITURA DE

HISTRIA INFANTIL DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS.................................. 107
10. AMBIENTE DIGITAL DE APRENDIZAGEM PARA CRIANAS

AUTISTAS (ADACA)............................................ 123
PREFCIO
Este livro fala de pessoas. De pessoas que brincam, correm, passeiam e se

comunicam. Que so amadas, levam bronca, fazem tolices e surpreendem como
qualquer um.
Pessoas que podem ter mais interesse na roda de um carrinho, que no
brinquedo em si, mas que so capazes de aprender outras formas de brincar,
empurrando, colocando bonequinhos, abrindo e fechando a porta ou lavando-os
com gua e sabo.
Pessoas que se comunicam gritando, chorando, falando, apontando, ou
pegando na mo do adulto para mostrar o que querem, mas que podem ser
ensinadas a apontar e trocar pictogramas impressos, ou expressarem seus
interesses, desejos e necessidades, utilizando um comunicador ou dispositivo
mvel.
Pessoas que podem se sentir mais confortveis sozinhas, mas que demonstraro
prazer em estar com quem as respeitem.
Este livro foi escrito por pessoas que pesquisam, trabalham, convivem com
pessoas com TEA Transtorno do Espectro Autista.
Fruto da discusso do II Simpsio sobre Ambientes de Aprendizagem para
Crianas Autistas, que aconteceu em setembro de 2014 na Universidade Federal
Fluminense, Polo Universitrio de Volta Redonda, a obra envolveu um grupo de
15 autores de associaes e universidades de vrias regies do pas.
Os temas abordados por psiclogos, fonoaudilogos, pedagogos, mdicos
e familiares trouxeram informaes sobre o diagnstico e a interveno precoce,
a compreenso da aquisio da linguagem e apresentaram as possibilidades
teraputicas e a legislao sobre autismo.
Na rea de educao e incluso, mostraram a possibilidade do uso de
ambientes virtuais de aprendizagem para estimular o letramento, registro de
leitura de histrias infantis para o monitoramento do processo e a possibilidade
do uso de jogos digitais com a criana com autismo.
Finalmente, o livro trouxe tona a difcil e morosa tarefa da remoo
das barreiras atitudinais, barreiras que implicam mudanas culturais e
comportamentais.
Os idealizadores, o grupo de pesquisa e de extenso do projeto Ambiente
Digital de Aprendizagem para Crianas Autistas, foram muito felizes ao
imprimirem ao evento um carter interdisciplinar.
de se aplaudir os esforos dos organizadores do livro, por terem conseguido
reunir questes centrais como comunicao, interao e aprendizagem de pessoas
com autismo, e pela possibilidade de disseminar informaes, que auxiliaro a
construo de uma sociedade mais inclusiva, justa e humanitria
Rio de Janeiro, janeiro de 2015.
Miryam Pelosi, Ph.D.

Professora Adjunta do Departamento de Terapia Ocupacional da Faculdade de
Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro
INTRODUO
Este livro produto de uma ideia que ganhou corpo na medida em que um
grupo de professores pesquisadores, ao discutir o resultado do II Simpsio sobre
Ambientes de Aprendizagem para Crianas Autistas (II SAACA), compreendeu
que a riqueza de contribuies apresentadas poderia ser compartilhada com um
nmero maior de pessoas, transformando as comunicaes realizadas em artigos
para um livro. Esses professores tm sua histria marcada inicialmente pelo
interesse em compor um grupo de investigao interdisciplinar que se prope
a estudar os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) e desenvolver uma
atividade de extenso com pesquisas e estudos sobre as possibilidades de uso de
tecnologias assistivas que favoream a incluso da criana com TEA em diferentes
ambientes, no s o escolar.
Na medida em que o grupo foi ganhando corpo, vislumbrou-se a
possibilidade de se realizar um evento que pudesse garantir um espao de troca
de saberes e divulgao das produes e pesquisas desenvolvidas pelo grupo,
ento denominado ADACA (Ambiente Digital de Aprendizagem para Crianas
Autistas). O I SAACA (I Simpsio sobre Ambientes de Aprendizagem para
Crianas Autistas), foi realizado em 2012 e reuniu um nmero significativo de
estudantes, professores, profissionais e familiares que lidam em seu cotidiano com
a temtica do Autismo. J o II SAACA, realizado em setembro de 2014, contou
com a colaborao de profissionais, professores e pesquisadores que trabalham
com a produo do conhecimento mais inovador e recente no Brasil sobre o
tema. Sendo assim, o objetivo dessa produo o de contribuir com textos de
profissionais renomados, para o debate sobre os temas que envolvem o TEA.
Nossa maior motivao est em disponibilizar Comunidade o esforo de
um grupo que vem, com competncia, disciplina e cuidado, aprofundando-se no
estudo do autismo de forma a partilhar e convidar a todos que se interessem pelo
assunto a compartilhar o conhecimento que se tem produzido de forma a favorecer
o processo de formao da competncia humana para pensar e desenvolver
intervenes ticas que considerem a complexidade do trabalho com o ser humano.
Do ponto de vista acadmico, consiste em um trabalho que revela a competncia
dos profissionais que se deparam com a realidade do autismo em seu cotidiano
e buscam desenvolver prticas e intervenes, fundamentadas em conhecimentos
teoricamente consolidados e consistentes, que alcancem essas pessoas. Trata-se
de uma abordagem que visa produzir questionamentos, instigar novas ideias,
produes e tambm crticas que possibilitem a reconstruo, a reconfigurao e
a inovao constante no campo da produo e das prticas voltadas para pessoas
que demandam um olhar cuidadoso e, por que no, amoroso.
neste sentido que, no Captulo 1, o artigo A Lei da Esperana, escrito pelo
professor e pai do Davi, Jos Augusto de Oliveira Huguenin, e Marlice Zonzin,
irm da Bianca, traz uma discusso, com propriedade e poesia, dos aspectos da
Lei Berenice Piana, Lei 12674/2012 sob a perspectiva da famlia do autista e todo
o movimento para a garantia dos direitos da pessoa autista como cidado.
No Captulo 2, no artigo Conversando sobre Autismo -Reconhecimento
Precoce e Possibilidades Teraputicas, Adriana Rocha Brito e Marcio Moacyr
Vasconcelos discutem diagnstico, etiologia, condies mdicas associadas,
evoluo e perspectivas do tratamento nas pessoas com TEA, enfatizando a
importncia da interveno precoce.
No Captulo 3, as professoras Cleonice Bosa e Regina Basso Zanon
apresentam o artigo Bases Tericas do Desenvolvimento Pr-lingustico:
Implicaes para o Diagnstico Precoce do Autismo, no qual trazem importantes
consideraes sobre a abordagem sociopragmtica e sua relao com a interveno
precoce em pessoas com TEA.
No Captulo 4, Cintia Perez, Salomo Schwartzman, Michele Sayulli
Matsumoto e Decio Brunoni, no artigo Diagnstico e Interveno Precoce no
Transtorno do espectro do Autismo: Relato de um Caso, trazem um estudo de
caso que apresenta sua experincia com uma criana de apenas 9 meses. O relato
aborda a boa resposta que pode ser obtida com a utilizao do mtodo de Anlise
do Comportamento Aplicada (comumente chamado de ABA) e deixa clara a
importncia de um diagnstico precoce, mesmo que no seja conclusivo, e das
primeiras intervenes, o que pode levar ao melhor desenvolvimento de reas
comprometidas. Refora, ainda, a importncia da famlia nas intervenes, que
devero ser realizadas tambm em casa e no somente no consultrio mdico.
No Captulo 5, a psicloga Ana Carolina Wolff Mota, com o artigo
Alguns Apontamento sobre Transtornos de Espectro do Autismo e Acessibilidade
Atitudinal, traz questes relativas acessibilidade atitudinal para a pessoa com
TEA, problemas, limites e possibilidades.
No Captulo 6, dando continuidade s questes atitudinais, no artigo
Acessibilidade Atitudinal: uma Contribuio da Fonoaudiologia para Pessoas
com Transtorno do Espectro do Autismo, a fonoaudiloga Priscila Felix
apresenta um importante estudo sobre como facilitar a interao de pessoas com
TEA. A estudiosa esclarece que a acessibilidade atitudinal no se refere apenas
comunicao verbal e tambm no diz respeito apenas ao tratamento no
consultrio. Ao contrrio, explica que a famlia tambm precisa ser capacitada
para que possa desenvolver uma atitude acessvel em relao ao uso das diferentes
linguagens.
No Captulo 7, Odila Maria Ferreira de Carvalho e Leila Regina
DOliveira de Paula Nunes tambm apresentam um estudo de caso: Possibilidades
do Uso de Jogos Digitais com Criana Autista: Estudo de Caso. Alm de trazerem
uma abordagem terica esclarecedora a respeito de autismo, infncia e sociedade
da informao, as autoras descrevem o trabalho, realizado por uma equipe
multidisciplinar, com uma criana de 7 anos, utilizando um tablet como recurso
tecnolgico. Neste artigo, podemos observar como a utilizao desse recurso
pode despertar maior interesse da criana com autismo e, se utilizado da maneira
correta, como pode ajudar no desenvolvimento do indivduo, promovendo maior
interao social, compreenso de conceitos, maior capacidade de concentrao
entre outros benefcios.
No Captulo 8, AVALER: A Construo de um Ambiente Virtual de
Aprendizagem para Estimular o Letramento de Alunos com Deficincia Intelectual,
Mara Monteiro da Cruz aborda questes relativas deficincia intelectual, nem
sempre presente no TEA. A autora explora a possibilidade de criao de um
ambiente virtual que facilite a aprendizagem e, especificamente, o letramento de
pessoas com esse tipo de deficincia. Com bastante clareza, Cruz mostra como
esse ambiente j utilizado num projeto piloto do qual ela participa e como ajuda
na independncia do indivduo.
No Captulo 9, O Uso de Planilha de Registro de Leitura de Histria
Infantil de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, a professora Regina
Mira apresenta como o uso adequado de ferramentas tecnolgicas pode ajudar
educadores e mediadores no registro das atividades realizadas com alunos
portadores de necessidades especiais. O tipo de registro indicado no artigo ajuda
na visualizao das dificuldades e facilita na produo e reviso de estratgias
educativas que visem ao saneamento desses problemas.
Finalmente, no Captulo 10, Ambiente Digital de Aprendizagem para
Crianas Autistas (ADACA), os professores Vera Lcia Prudncia dos S. Caminha,
Adriano de O. Caminha e Priscila Pires Alves apresentam o projeto de pesquisa e
extenso ADACA, ponto de partida para as discusses de Vivncias e Caminhos
contidos neste material. O projeto busca desenvolver estudos sobre autismo e
desenvolver uma ferramenta computacional para apoio incluso digital e
incluso social de crianas com autismo.
Enfim, esperamos que com esse conjunto de informaes e conhecimentos
reunidos, possamos colaborar para se pensar que a incluso da pessoa com TEA
um processo que demanda investigao, aprofundamento e produo cada vez
maior de conhecimento para que possamos desenvolver habilidades e competncias
a fim de alcan-las com respeito, tica e compreenso do verdadeiro sentido da
alteridade.
Vera Lcia Prudncia dos Santos Caminha

Julliane Yoneda Huguenin
Lcia Maria de Assis
Priscila Pires Alves
1
CAPTULO
A LEI DA ESPERANA
Jose Augusto Oliveira Huguenin
Pai do Davi
Doutor em Fsica
Instituto de Cincias Exatas
Universidade Federal Fluminense- UFF, Rio de Janeiro -RJ
jose.huguenin@gmail.com
Marlice Zonzin
Irm da Bianca
Presidente da APADEM de Volta Redonda, Rio de Janeiro - RJ
marlicezonzin@uol.com.br
12 A Lei da Esperana
1.1 RESUMO
Neste texto buscamos apresentar a Lei 12764/zv2012, Lei Berenice Piana,
sob a tica da famlia da pessoa autista. sob esta tica que apresentamos alguns
aspectos histricos da criao da lei como fruto da luta de pais e adeptos da causa
do autismo, em especial a me Berenice Piana e outros pais. Neste contexto de
luta, apoio mtuo e busca de direitos, apresentamos a fundao da APADEM
Associao de Pais de Autistas de Volta Redonda. Tendo como base o texto da Lei
12764 em vigor e os artigos vetados, discutimos os principais pontos, interpretan-
do-os sob o prisma do que muda na vida da autista e de sua famlia, e discutimos
os vetos, acentuando o que eles deixaram de proporcionar s famlias. A grande
mensagem que lemos nesta lei e tentamos transmitir neste texto .... esperana.
1.2 INTRODUO
A esperana o motor de quem convive com o autismo. Primeiro, tem-se
a esperana de que o olhar distante e o silncio sejam timidez, que comportamen-
tos descontextualizados sejam excentricidade, que diagnsticos feitos sem exames
(!) sejam mais uma de tantas opinies equivocadas de mdicos. Por fim, passado
o luto, nasce a esperana de que poderemos, um dia, sentar mesa e perguntar
pessoa amada como foi seu dia e ouvir, entre um trejeito e outro (excentricidade),
que esta pessoa resolveu uma questo no trabalho, mas no entendeu muito bem
por que todos fizeram festa, que experimentou um novo tipo de doce no almoo e
a garganta nem pinicou, e que, enfim, entendera a piada contada no jantar do dia
anterior, achando-a muito engraada.
Esta esperana sofre, sempre, fortes abalos e para manter sua chama ace-
sa preciso muita luta, muita f. Queremos resultados, queremos ser ouvidos,
esperamos que os amados tenham chances, que faam parte de nosso mundo.
A esperana duramente abalada quando eles, pela condio ou, como melhor
definiu Newton Salvador, pelo jeito de ser, so excludos e sofrem discriminao.
Fecham-lhes portas. Isto nos desespera, pois tais portas poderiam conduzir a pes-
soa do espectro autista para mais perto do quadro neurotpico, para mais perto
de ns. Desespera-nos no haver meios para ofertar o que eles precisam, constatar
que no sabem o que fazer. Enfim, sentimo-nos ss. Di muito em ns, que lemos
nas entrelinhas. Angustia-nos sequer saber se eles, os autistas, entendem tais atos,
se sofrem ou no. Em muitos casos eles no conseguem expressar-se. Corri-nos
a dor de ver o espanto dos outros diante do que no espelho, em atitudes que
revelam ignorncia e desumanidade. Di mais ainda, saber que no so poucos
os que precisam de ateno especial.
sociedade, diante destes fatos, cabe proteger esta parcela, minoria no
to pequena assim, estabelecendo-se regras, condutas que minimizem a vulne-
Jose Augusto Oliveira Huguenin e Marlice Zonzin 13
rabilidade de seus membros. preciso leis que garantam os direitos garantidos

pela constituio da sociedade. O poder constitudo, na maioria dos casos, mal
responde aos estmulos dos grupos que precisam de proteo social. preciso
presso. preciso luta para mostrar o bvio. Por vezes, preciso um espelho que
mostre cisco ou o tronco nos prprios olhos para que enxerguem alm.
No caso do autismo, no Brasil, um longo caminho se deu at dezembro
de 2012, com a publicao da Lei 12.764 que institui a Poltica Nacional de Pro-
teo aos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, a Lei Berenice
Piana. Considerando a nossa afiliao neste trabalho, o leitor certamente ver que
no poderemos fazer uma anlise jurdica profunda do texto. O que nos propu-
semos a discutir o impacto desta lei, e tambm de seus vetos, na vida da parcela
da sociedade a que ela se destina, os autistas, sob o ponto de vista de quem ser o
agente ou despachante que intermediar sua aplicao, familiares e responsveis.
1.3 A LONGA CAMINHADA

At chegarmos a este momento histrico, quando uma lei federal passa a
legislar pelos direitos e cuidados para com a pessoa do espectro autista, uma lon-
ga caminha foi feita. As famlias tiveram que vencer a completa ignorncia sobre
a sndrome, que chegou a ser tratada como esquizofrenia ou outros distrbios
mentais. A falta de informao a primeira grande barreira a ser vencida quando
se tem um caso do TEA. Aqui vale destacar a luta do pai Nilton Salvador, que
foi um dos precursores na divulgao do autismo atravs da publicao de livros,
artigos e com a realizao de palestras, e Paiva Jr, editor da Revista Autismo, pri-
meira revista em lngua portuguesa sobre TEA.
Antes, porm, de relatarmos a saga da madrinha da Lei 12764, Berenice
Piana, vamos relatar, brevemente, a saga das famlias de autistas em Volta Redon-
da, onde vivemos, que certamente contm similaridades com todas as histrias em
nosso pas, onde a solidariedade e o desejo de mudar a realidade junta pessoas em
torno de uma causa. Em Volta Redonda, esta unio criou a APADEM, associao
de que fazemos parte.
A APADEM, Associao de Pais de Autistas e Deficientes Mentais, foi
criada em 19 de junho de 1999. Nasceu do encontro da vontade de algumas mes
de crianas autistas que viam naquela criana enigmtica, a possibilidade de se
tornarem agentes de sua prpria histria. Esta entidade foi planejada e organiza-
da para trabalhar em defesa dos direitos da pessoa com autismo. Estabeleceu-se
sua misso: divulgar o autismo, apoiar e orientar as famlias do autista e defender
seus direitos de cidado. Dedicao e perseverana norteiam nossas aes em
busca das mudanas daquilo que conhecemos para aquilo que sonhamos. E as-
sim temos tido conquistas e algumas derrotas. Trabalhamos dentro dos preceitos
ticos e legais de uma associao de pais que procura novos rumos e um novo
jeito de caminhar, sempre que necessrio. Buscamos parceria de todos os seg-
mentos da sociedade, pois queremos ser vistos e entendidos por todos. Empenha-
mos nossos esforos em melhorias para os nossos meninos e meninas autistas: na
Educao, buscando a qualidade na incluso escolar, e atendimento nas escolas
especializadas, na incluso social, no lazer e na sade. Participamos de eventos
sociais dentro e fora do municpio, procurando levar, a todos, os conhecimentos
e a compreenso da causa do autismo. Esta ser sempre a tarefa da APADEM:
mostrar a todos que o autista e sua famlia podem construir uma vida significa-
tiva e que todo relacionamento deve se basear no respeito s diferenas e no na
transformao do outro naquilo que ele nunca poder ser. A APADEM, atravs
de um trabalho diversificado em vrias reas, mostra aos pais que temos de amar
e defender nossos filhos pelo simples fato de terem sido escolhidos a vir e perma-
necer nesse mundo ao nosso lado. Portanto, de nossa responsabilidade promo-
ver e mobilizar toda a sociedade e o Poder Pblico para esta realidade. Do esforo
conjunto, baseado em necessidades comuns, poderemos alcanar resultados mais
rpidos e efetivos na conquista de servios de atendimento para os autistas.
Esta luta est no cerne de cada famlia que convive com o autismo. Muitos
pais e mes se mobilizaram em frentes que culminaram com a lei de 2012. Re-
lataremos, brevemente, a luta de dois cones da causa, Ulisses da Costa Batista e
Berenice Piana, sem com isto diminuir o trabalho de tantos outros pais e amigos
da causa que contriburam decisivamente para a existncia da lei.
Tivemos o prazer de ouvir tanto o Ulisses quanto a Berenice e este breve
relato se baseia nas falas que eles fizeram em Volta Redonda em eventos da APA-
DEM. Ulisses enviou vrias cartas ALERJ, Cmara de Vereadores do Municpio
do Rio de Janeiro, sempre solicitando providncias a respeito da causa. Ele conhe-
ceu Berenice Piana nas lutas pela causa do autismo e logo se uniram em esforos
que, somados a outras aes, culminariam na lei 12764. Berenice, relatou que
ficou convencida de que precisava sensibilizar Braslia. No conhecia ningum na
esfera poltica federal. Foi a que teve a ideia de fazer um curso em Braslia, em
algum destes projetos do Governo, pois acreditava que, durante o curso, conhe-
ceria algum que teria acesso aos parlamentares, qui presidncia. Inscreveu-se
em um curso sobre cogumelos. L chegando, sentava ao lado de um participante
escolhido aleatoriamente e perguntava se ele conhecia algum deputado. Diante de
resposta negativa, mudava de lugar e perguntava a outro. Foi indo at despertar
a ateno da organizadora do curso que chegou para a brava me e questionou o
que ela desejava. Conhecer sobre cogumelos que no era. Berenice, ento, con-
tou sua histri,a que comoveu a organizadora que parou o curso para que ela se
dirigisse a toda a plateia. Berenice recebeu muitos telefones, promessas de ajuda,
que a fizeram emocionar-se. Voltou para sua casa esperanosa. O tempo passava
e o silncio a fez ver que dos cogumelos nada conseguiria. Passou, ento, a assistir
a TV Senado, para que pudesse encontrar o parlamentar que poderia comprar
a briga. Foi sensibilizada pela fala da Senador Paulo Paim, do RS. Escreveu um
e-mail para a assessoria do senador e surpreendeu-se com a resposta e a ateno
devotada ao caso. Em pouco tempo, Berenice viajava constantemente a Braslia
para debates com uma equipe de assessores jurdicos que o gabinete do senador
Paulo Paim disponibilizou. O resultado do texto era fruto de discusses entre
os pais nas viagens ao Rio de Janeiro. Berenice contou-nos que, a cada viagem
a Braslia, levava uma carta de Ulisses que, por ser militar, no conseguia muita
disponibilidade para viagens. Assim o texto nasceu, percorreu debates, embates
por diferentes vises e chegou Lei 12.764 de 2012, com cortes de pargrafos im-
portantes, verdade, porm, com as diretrizes que deram a todo autista a garantia
de sua cidadania. Vejamos o que mudou na vida das pessoas e suas famlias.
1.4 O QUE DIZ A LEI

difcil imaginar que at bem pouco tempo no houvesse no Brasil um
arcabouo legal que, no mnimo, reconhecesse que os autistas so portadores de
necessidades especiais. H nesta constatao uma controvrsia. Algumas vezes
assistimos palestras da advogada carioca e me de autista, Brbara Parente, res-
saltando que o reconhecimento da sndrome como necessidade especial j existe
desde 2006, quando a ONU aprovou a Conveno dos Direitos da Pessoa com
Deficincia, que inclui o autismo. Esta Conveno da ONU foi aprovada em 2008
e promulgada em 2009 pelo Congresso Nacional. Assim, de acordo com a Emen-
da Constitucional 45, esta conveno tem fora de emenda constitucional. Sen-
do o Brasil signatrio da Conveno, esta resoluo tem poder de constituio.
Juridicamente falando, como se, desde 2009, a constituio federal dissesse: o
autista faz parte da sociedade e uma parcela que possui necessidades especiais.
Em um pas onde em sua prpria constituio h leis que no pegaram, como
se diz popularmente, e so descumpridas, imagine fazermos valer uma resoluo
da ONU. Imagine fazer com que rgos da sade e educao respeitassem isto.
Agora temos uma lei, no se pode ignor-la.
O primeiro artigo a espinha dorsal da lei. Explicita seu objetivo, a im-
plantao da Poltica Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa com Trans-
torno de Espectro Autista (PNPP-TEA), define o que considerado sndrome do
transtorno do espectro autista, em linhas gerais, descreve o trip do diagnstico:
dificuldade na interao social, na comunicao e a incidncia de padres repeti-
tivos e restritivos no comportamento. O grande alento para famlias explicitado
no pargrafo 2o deste Art. 1o A pessoa com transtorno do espectro autista
considerada pessoa com deficincia, para todos os efeitos legais (BRASIL, 2012).
Mais claro impossvel. Estas palavras abrem todas as portas que estavam
fechadas aos autistas antes da lei. O acesso a inmeras aes de proteo e trata-
mento de pessoas deficientes era, em muitos lugares, negado a eles. Este reconhe-
cimento foi, sem dvida, uma das maiores conquistas dos autistas, pois, por mais
bvio que fosse, ele no era reconhecido como tal.
O Art, 2o da lei elenca as diretrizes da PNPP-TEA. Os incisos I e II trazem
diretrizes apoiadas no conhecimento da causa: a necessidade da intersetorialida-
de para o desenvolvimento das aes (inciso I) e participao da comunidade na
formulao de polticas pblicas relacionadas lei (inciso II). Como sabido, as
aes em torno do TEA no so primazia de uma nica rea (sade ou educao,
por exemplo). Assim, no sero aes isoladas de ministrios ou secretarias de
governo que podero dar conta das especificidades demandadas pelos autistas.
preciso integrao entre os setores, o que , infelizmente, uma grande dificuldade
em nosso pas: aes integradas. Chamar a comunidade envolvida com o TEA (fa-
miliares, profissionais, pesquisadores etc.) uma ao de bom senso, pois respei-
ta, acolhe, apoia e pode expandir as aes que so feitas pelas associaes de pais,
grupos de pesquisa e de profissionais. Quem melhor para estabelecer prioridades
de aes, metodologias de trabalho do que estas pessoas? Como no aprender
com aes da AMA-SP, por exemplo, que com garra e coragem tem um parque
de tratamento multidisciplinar e de treinamento para pais e profissionais mantido
com grande esforo. As aes da APADEM em Volta Redonda, que fomentaram
a criao de uma lei municipal sobre o tema e, com dificuldade, mas com apoio
da sociedade civil, vem oferecendo tratamento multidisciplinar a crianas,
Vale destacar o inciso III que preconiza a ateno integral s necessidades
de sade da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnstico
precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrien-
tes (BRASIL, 2012), deixando explcita a necessidade do diagnstico precoce,
principal aliado do desenvolvimento de pessoas com TEA, assume o tratamento
atravs do atendimento multidisciplinar e garante acesso a medicamentos, no
raro, necessrios para os autistas. Os tratamentos multidisciplinares, em geral,
exploram a terapia com fonoaudilogas, psiclogas, terapeutas ocupacionais,
psicopedagogas, neurologistas, psiquiatras, nutricionistas, fisioterapeutas, entre
outros profissionais. Tudo isto, sempre com o apoio dos familiares e cooperao
de professores, que acompanham e ajudam no diagnstico de crianas.
Estes cuidados visam ajudar a pessoa com TEA a lidar com suas limita-
es, superar dificuldades e se integrarem sociedade, alcanando independncia,
bem-estar e cidadania, respeitadas, obviamente, as caractersticas de cada um.
Sobre isto versa o contedo do inciso V, que coloca como diretriz o estmulo
insero da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado de trabalho,

observadas as peculiaridades da deficincia e as disposies da Lei no 8.069, de
13 de julho de 1990 (Estatuto da Criana e do Adolescente) (BRASIL, 2012).
Certamente outras leis no podem ser feridas e o Estatuto da Criana e
do Adolescente tem que ser observado, sob pena de escrivar-se crianas autistas
com pretexto da incluso. Para isto, alm do tratamento dos sintomas, preciso
que haja incluso adequada no setor educacional, que possa acolher e preparar a
pessoa com TEA para uma vida produtiva e integrada, respeitada, seguramente,
sua condio.
Todas estas diretrizes destacadas at aqui exigiro mudana de vrios se-
tores e grande investimento do poder pblico. Este ponto est esclarecido no
inciso VI, no qual vemos que a responsabilidade do poder pblico quanto
informao pblica relativa ao transtorno e suas implicaes (BRASIL, 2012)
est assegurada na lei. Cabe-nos agora cobrar para que as diretrizes sejam efeti-
vamente guias paras as aes e a lei pegue, como se diz.
A beleza da compactao da Lei 12.764 (3 artigos resumem a legislao no
tema) pode contrastar com a profundidade das mudanas que as prticas exigem,
sobretudo em como a sociedade deve acolher o autista. Isso exige, como indica a
diretriz do inciso VII, que deve haver o incentivo formao e capacitao de
profissionais especializados no atendimento pessoa com transtorno do espectro
autista, bem como a pais e responsveis (BRASIL, 2012). preciso um envol-
vimento de todos os profissionais envolvidos para acolher a pessoa com TEA. O
exemplo mais claro, se considerarmos o diagnstico precoce como uma realidade,
a preparao dos pediatras para reconhecimento da sndrome. H muitos casos
em que os pediatras relutam fazer qualquer encaminhamento com a desculpa de
no rotular, de esperar. A famlia precisa ter o diagnstico o mais cedo possvel.
O jornalista Paiva Jr intitulou seu livro Autismo, no espere, aja logo e, nele,
conta que a interveno rpida foi crucial para o desenvolvimento de seu filho.
Nesta mesma linha, vai a formao de professores. Para os deficientes auditivos
h a obrigatoriedade do ensino de LIBRAS (Linguagem Brasileira de Sinais) nos
cursos de licenciatura. No h outro meio de lidar com esta necessidade especial:
preciso aprender LIBRAS. E para os alunos com sndrome de Down? E para os
autistas? Temos que incluir formas de abordagem nos cursos de licenciatura que
minimamente preparem o docente a receber um aluno com TEA. Em consonncia
com essa diretriz do inciso VII, tramita no Conselho de Ensino e Pesquisa da Uni-
versidade Federal Fluminense um projeto, apresentado pela APADEM, que inclui
contedos do TEA nos cursos das reas de educao, mdica e sociais. Os profis-
sionais precisam conhecer um pouco mais esta sndrome que acomete um nmero
significativo de pessoas no Brasil e no mundo. Imagine o trabalho de tratamento
dentrio em uma pessoa com autismo... Aqui vale destacar a atuao da cirurgi
dentista Eliane Flores, que faz um trabalho voluntrio na APADEM. Com muita
dedicao, ela faz um trabalho iluminado junto a crianas do espectro autista.
O estmulo pesquisa cientfica objeto da diretriz do inciso VIII, pela
qual deve-se dar prioridade a estudos epidemiolgicos que visem dimensionar a
questo do TEA no pas. imprescindvel sabermos quantos autistas temos, onde
esto e em que condies se encontram para traar as aes prioritrias. No
citadas na lei, h que se investir tambm em pesquisas relativas ao tratamento,
educao inclusiva. O pargrafo nico do Art. 2o aponta para firmao de par-
cerias atravs de contratos e convnios entre rgos pblicos e pessoas jurdicas
de direito privado. Mais uma vez, temos que reconhecer que as organizaes no
governamentais, notadamente as associaes de pais, esto bem mais avanadas
no que se refere ao conhecimento necessrio para o cumprimento das diretrizes.
O terceiro artigo da lei elenca os direitos da pessoa com TEA. Alm de
explicitar o direito vida digna (inciso I), proteo contra qualquer forma de
abuso e explorao (inciso II), d detalhes dos direitos relativos sade no inciso
III, quando elenca
o acesso a aes e servios de sade, com vistas ateno integral s suas
necessidades de sade, incluindo:
a) o diagnstico precoce, ainda que no definitivo
b) o atendimento multiprofissional
c) a nutrio adequada e a terapia nutricional
d) os medicamentos
e) informaes que auxiliem no diagnstico e no tratamento (BRASIL
2012).
O acesso a todos esses direitos implicar uma reforma importante da rea
de sade em todas as esferas governamentais: federal, estaduais e municipais. Os
itens a) e b) precisam ser incorporados ao Sistema nico de Sade, o SUS. Notem
que muitas das especialidades requeridas para o atendimento multiprofissional
que listamos acima no so cobertas pelo SUS at ento. Para o item c) do inciso
III do Art. 3o, preciso que os medicamentos utilizados pelos autistas figurem
na RENAME (Relao Nacional de Medicamentos Essenciais). Dessa forma, as
famlias podero retirar os medicamentos nos postos de sade, CAPS e hospitais.
O inciso IV elenca o direito ao acesso: a) educao e ao ensino pro-
fissionalizante b) moradia, inclusive residncia protegida c) ao mercado de
trabalho d) previdncia social e assistncia social (BRASIL, 2012).
No que se refere ao acesso educao, h que se refletir muito, pois nosso
sistema de ensino (pblico e privado!), com raras excees, no est preparado
para receber adequadamente os autistas. Como dissemos, preciso adequar a
formao do professor e melhorar o investimento em infraestrutura (salas am-

bientadas adequadamente, por exemplo). comum na vida escolar das crianas
com autismo a presena de uma mediadora ou assistente teraputica. Na maioria
das escolas privadas, este profissional fica por conta dos pais que conseguem pa-
gar, arcando tambm com o treinamento do profissional. Nas escolas pblicas,
em geral essa figura no existe. O pargrafo nico do Art.3o estabelece, contudo,
que em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro
autista includa nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV
do art. 2o, ter direito a acompanhante (BRASIL, 2012). Isso implica que se
direito, o estudante com autismo tem que ter este acompanhante, financiada
pelo governo competente. Evidentemente, no podemos esperar pela formao
dos profissionais de educao futuros. preciso um amplo esforo de formao
continuada que habilite para esta empreitada os profissionais em exerccio hoje.
O acesso educao, seja qual for ela, garantido e o Art. 7o da lei explicita as
penalidades sobre os gestores que no aceitarem a matrcula de alunos com TEA.
O Art. 4o probe a participao da pessoa com TEA em tratamentos desu-
manos, degradantes e que privem a liberdade do indivduo e seu convvio familiar.
As internaes de autistas devem seguir os protocolos vigentes que resguardam os
direitos humanos.
O Art. 5o assegura pessoa com TEA a participao em planos privados
de assistncia sade. necessrio, ainda, discutir se fica garantido o acesso s
especialidades necessitadas pelos autistas nos planos, de acordo com a Lei no
9.656, de 3 de junho de 1998.
O ltimo artigo (Art.8o) trata da demarcao do incio do vigor da lei:
a data de sua publicao, ou seja, 27 de dezembro de 2012. Estamos, assim,
caminhando para o 2o ano em que a Lei Berenice Piana est em vigor. difcil
mensurarmos o quo efetivo est sendo a aplicao da lei porque a regulamenta-
o ainda no foi feita. Quem fiscaliza? Quem implementa o qu? Respostas que
precisam ser dadas.
1.4 OS VETOS
A lei sofreu alguns vetos da presidncia da repblica que, no mnimo, so
passveis de muitas discusses. As justificativas esto na Mensagem ao Congresso
No. 606 de 27 de dezembro de 2012 da Presidente Dilma Roussef.
O primeiro veto foi o inciso IV do Art. 2o que estabeleceria
a incluso dos estudantes com transtorno do espectro autista nas classes
comuns de ensino regular e a garantia de atendimento educacional especializado
gratuito a esses educandos, quando apresentarem necessidades especiais e sempre
que, em funo de condies especficas, no for possvel a sua insero nas clas-
ses comuns de ensino regular, observado o disposto no Captulo V (Da Educao

Especial) do Ttulo V da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional). (BRASIL 2, 2012)
O veto deste inciso foi muito debatido e, para uma boa parcela de pais e
militantes da causa autista, este texto impedia a incluso de alunos com TEA na
rede comum. Este debate dentro da comunidade certamente influenciou o veto,
que, em uma viso mais pragmtica do governo, implicaria o aumento do gasto
pblico com a criao de espaos especficos e contratao de profissionais da
rea. A justificativa do veto diz que
Ao reconhecer a possibilidade de excluso de estudantes com transtorno do
espectro autista da rede regular de ensino, os dispositivos contrariam a conveno
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, internalizada no di-
reito brasileiro com status de emenda constitucional. Ademais, as propostas no
se coadunam com as diretrizes que orientam as aes do poder pblico em busca
de um sistema educacional inclusivo, com atendimento educacional especializado
nas formas complementar e suplementar. (BRASIL 2, 2012)
Porm, tais argumentos no se sustentam, pois a constituio federal pre-
ga que preferencialmente o ensino da pessoa com deficincia seja na rede regu-
lar. Entendemos que preferencialmente no significa obrigatoriamente. Por
outro lado, se considerarmos pessoas com maior comprometimento no espectro
autista, ser comprovadamente mais benfico a esta pessoa ter acesso a uma edu-
cao mais especializada. disto que trata o pargrafo 2o do Art. 7o: Ficam
ressalvados os casos em que, comprovadamente, e somente em funo das especi-
ficidades do aluno, o servio educacional fora da rede regular de ensino for mais
benfico ao aluno com transtorno do espectro autista (BRASIL 2, 2012) sob a
mesma justificativa.
Note que a incluso pode, em certos casos, virar excluso. Sem o devido pre-
paro, o aluno com maior comprometimento poder ficar margem do ensino por
no ter as condies necessrias para alcanar o ensino regular. O municpio de
Volta Redonda um exemplo neste sentido, pois promoveu o treinamento de do-
centes da rede regular na tcnica TEACH, e mantm duas escolas especializadas:
A Escola Deise Mansur (1a escola pblica especializada em autismo da Amrica
Latina), que atende a crianas e jovens at 18 anos; e o Stio Escola, para autistas
a partir de 18 anos. Neste espao, a pessoa com TEA pode receber aprendizado
para a vida cotidiana, de integrao social. De fato, a lei no explicita a proibio
do ensino especializado, mas diz que no obrigao do governo fazer.
Esta brecha, por assim dizer, permite o funcionamento de escolas especia-
lizadas mantidas pelas esferas municipais e estaduais. De fato, o caso do muni-
cpio de Volta Redonda.
O ltimo veto foi o Art.6o que alteraria o 3o do art. 98 da Lei no 8.112,

de 11 de dezembro de 1990, que passaria a vigorar da seguinte forma: A con-
cesso de horrio especial de que trata o 2o estende-se ao servidor que tenha
sob sua responsabilidade e sob seus cuidados cnjuge, filho ou dependente com
deficincia (BRASIL 2, 2012). Este artigo seria um alento s mes e pais que se
desdobram para levar seus filhos a vrias terapias, uma vez que o atendimento
multidisciplinar exigido fragmentado e, muitas vezes, nada integrado.
A reduo de carga horria seria de extrema importncia para a pessoa com
TEA, j que, devido s restries comportamentais da sndrome, na grande maio-
ria dos casos, somente os pais conseguem interagir de forma a garantir a terapia.
O veto apoiou-se na justificativa do Ministrio do Planejamento que Ao
alterar o 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990, a proposta
viola o art. 61, 1o, inciso II, alnea c, da Constituio Federal no qual o hor-
rio especial para servir pblico j est regulamentado, porm com compensao
de carga horria.
...publique-se e cumpra-se
Apesar da polmica dos vetos, da demora para regulamentao da Lei
12764, a Lei Berenice Piana, constitui um grande avano para os autistas em nos-
so pas. A comunidade envolvida com a causa do autismo no Brasil tem muito a
comemorar.
Como dissemos anteriormente, a regulamentao e a implantao das di-
retrizes precisa ser acelerada de forma que a lei, em vigor h quase dois anos,
transforme, de fato, a vida dos que precisam das aes nela contidas. preciso
respostas s perguntas: quem implementa o qu? Quem fiscaliza?
A ampla divulgao da lei tem sido feita junto comunidade, que passou
a ter, neste texto, a arma, o escudo para vencer as barreiras impostas s famlias
que receberam em seu seio um filho autista. A lei federal impulsiona a luta para
que haja avanos em legislaes estaduais e municipais, para que tenhamos a
chance de garantir, mesmo que localmente, o pouco que ficou para trs.
O que fazer, contudo, se os direitos da pessoa com TEA no estiverem sen-
do respeitados? E se as garantias desta lei estiverem sendo ignoradas por qualquer
governo ou rgo privado? Cabe-nos procurar a justia, pois a lei est em vigor.
Havendo violao dos direitos, uma ao judicial cabvel. s famlias de baixa
renda, a Defensoria Pblica o caminho, uma vez que esta esfera, prevista na
constituio federal, tem como funo a orientao jurdica, a mediao atravs
de aes extrajudiciais e pode at entrar com aes judiciais. Para o caso de r-
gos pblicos violarem direitos previstos na lei, denncias ao Ministrio Pblico
podem ser feitas.
O primeiro passo foi dado. Agora temos um instrumento que suporta

a luta cotidiana de fazer valer a cidadania da pessoa autista. A luta no cessa,
contudo, com a publicao da lei. Vemos que ela precisa ser implantada de fato,
em muitos setores da sociedade. Passa, ento, pela tomada conscincia de todos
os envolvidos dos direitos nesta lei assegurados. Passa pela publicitao do texto,
passa pela regulamentao da lei, para chegarmos, finalmente ao cumpra-se.
REFERNCIAS
BRASIL, Lei n 12.764 de 27 de dezembro de 2012. Poltica Nacional de Pro-
teo dos Direitos da Pessoa com Transtornos do Espectro Autista. Presidncia
da Repblica, Casa Civil. Disponvel em: <resrepublica.jusbrasil.com.br/legisla-
cao/1033668/lei-12764-12r>. Acesso em: 20 out. 2014.
BRASIL 2, Mensagem da Presidncia da Repblica N. 606 de 27 de dezem-
bro de 2012. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2012/Msg/VEP-606.htm>. Acesso em: 20 out. 2014.
2
CAPTULO
CONVERSANDO
SOBRE AUTISMO-
RECONHECIMENTO
PRECOCE E
POSSIBILIDADES
TERAPUTICAS
Adriana Rocha Brito
Professora Adjunta de Pediatria
Universidade Federal Fluminense- UFF, Rio de Janeiro - RJ
adrianarochabrito@oi.com.br
Marcio Moacyr de Vasconcelos

Professor Associado de Pediatria
Universidade Federal Fluminense- UFF, Rio de Janeiro - RJ
24 Conversando sobre autismo - reconhecimento precoce e possiblidades teraputicas
2.1 RESUMO
O transtorno do espectro autista uma sndrome do neurodesenvolvimento que
se caracteriza por comprometimento na comunicao social associado a um repert-
rio restrito e repetitivo de comportamentos, interesses e atividades. Sua causa ainda
desconhecida e a evoluo muito varivel. de extrema importncia estar atento aos
sinais de alerta para a realizao de um diagnstico precoce e encaminhamento para
reabilitao precoce e intensiva direcionada para o transtorno do comportamento e da
comunicao.
2.2 INTRODUO
O transtorno do espectro autista uma sndrome do neurodesenvolvimento que
se caracteriza por deficincia persistente na comunicao social e na interao social
e em padres restritos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, com
grande variao no grau de intensidade e que devem estar presentes precocemente no
perodo do desenvolvimento (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION [APA],
2013).
O psiquiatra suo Paul Eugen Bleuler utilizou o termo autismo pela primeira
vez em 1911 para descrever um sintoma de esquizofrenia definido como desligamento
da realidade combinado com a predominncia relativa ou absoluta da vida interior
(BLEULER, 2005 apud DURVAL, 2011).
A primeira descrio clnica do transtorno autista surgiu em 1943, pelas mos
do psiquiatra austraco Leo Kanner, atravs do trabalho intitulado As perturbaes
autsticas do contato afetivo (KANNER, 1943), no qual descreveu 11 crianas que
apresentavam comportamentos comuns, como isolamento extremo desde o incio da
vida e um desejo obsessivo pela preservao da constncia". No ano seguinte, o pediatra
austraco Hans Asperger descreveu no trabalho Die Autistichen Psychopathen im Kin-
dersaltern pacientes semelhantes aos de Kanner, exceto por uma linguagem superior e
funo cognitiva menos comprometida.
At fins da dcada de 1970, o autismo era considerado uma forma de esqui-
zofrenia infantil e classificado dentro da categoria das psicoses (APA, 1952 e 1968).
Em 1979, Wing e Gould foram os primeiros a propor a trade diagnstica que abrangia
deficincias especficas na comunicao, socializao e imaginao (WING; GOULD,
1979). Em 1980, com a publicao da 3 edio do Manual Diagnstico e Estatstico de
Transtornos Mentais (DSM-III), o autismo se converteu no prottipo de um novo grupo
de transtornos do desenvolvimento reunidos sob o ttulo de transtornos globais do de-
senvolvimento (APA, 1980). A expresso amplamente utilizada, transtornos invasivos
do desenvolvimento, no apropriada. O DSM-IV, publicado em 1994, pela primei-
ra vez incluiu o termo qualitativo para descrever as deficincias dentro da trade de
manifestaes clnicas, definindo a extenso das deficincias em vez da presena ou
Adriana Rocha Brito e Marcio Moacyr de Vanconcelos 25
ausncia absoluta de um determinado comportamento como suficiente para satisfazer o

critrio diagnstico. Na classificao do DSM-IV (APA, 1994), os transtornos globais
do desenvolvimento abarcavam o amplo espectro de distrbios com as caractersticas
citadas acima, incluindo cinco subtipos comportamentais:
- Transtorno autista (autismo clssico);
- Transtorno de Asperger;
- Transtorno desintegrativo da infncia (sndrome de Heller);
- Transtorno de Rett;
- Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificao (TGD-SOE).
Em 2013, a 5 edio do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Men-
tais (APA, 2013) props uma nova classificao, com novas orientaes sobre o diag-
nstico e algumas mudanas conceituais importantes. Os subtipos comportamentais
descritos no DSM-IV, excetuando o transtorno de Rett, foram reunidos numa nica
denominao e passam a receber o diagnstico nico de transtorno do espectro autista
(TEA).
O autismo tornou-se um problema de sade pblica no mundo inteiro, e sua
importncia se reflete em dois eventos recentes: em 2007, a Organizao das Naes
Unidas (ONU) decretou o 2 de abril como o dia mundial de conscientizao do autismo
(UNITED NATIONS, 2008), e a entidade americana Autism Speaks convocou vrios
monumentos do mundo, atravs da campanha Light It Up Blue iniciada em 2010, a se
iluminarem de azul nesse dia a fim de promover a conscientizao do transtorno.
No Brasil, a presidente Dilma Rousseff sancionou em 27/12/2012 a lei n
12.764, ou Lei Berenice Piana, decretada pelo Congresso Nacional, que institui a po-
ltica nacional de proteo dos direitos da pessoa com transtorno do espectro autista,
considerando a pessoa com tal transtorno um indivduo com deficincia para todos os
efeitos legais.
Os dados mais recentes sugerem que a prevalncia do transtorno est aumen-
tando, mas se discute em que medida isso advm da expanso dos critrios diagnsticos
no DSM, de diferenas metodolgicas nos estudos cientficos, de um melhor reconhe-
cimento do transtorno por profissionais de sade ou de aumento real na sua frequncia
(APA, 2013).
Em 2013, o governo dos Estados Unidos divulgou a taxa de um caso de autismo
para cada 50 crianas entre seis e 17 anos de idade, com base em pesquisa realizada por
telefone com 91.642 famlias pelo Centers for Disease Control and Prevention (CDC)
(BLUMBERG et al, 2013).
Dados epidemiolgicos anteriores (CDC, 2012) sugeriram uma prevalncia dos
transtornos do espectro autista de 1 (um) caso para 88 crianas, afetando mais meninos
que meninas na proporo de 4,6:1. Estes dados foram extrados de informaes mdi-
cas e escolares de 337.093 crianas de oito anos de idade em 14 estados norte-america-
nos em 2008.
2.3 RECONHECIMENTO PRECOCE E POSSIBILIDADES

TERAPUTICAS
- Dficits na comunicao social e na interao social
As crianas autistas tm padres atpicos de expresso facial e contato vi-
sual. Podem evitar olhar nos olhos diretamente, carecem da capacidade de variar
de expresso para estabelecer um contato social e no tm habilidade para com-
preender as sutilezas comunicativas, como decifrar intenes faciais e os sentidos
implcitos num gesto ou num modo de olhar. O transtorno da interao social
pode se manifestar como isolamento social ou comportamento social imprprio,
com incapacidade para desenvolver laos afetivos e relaes com seus pares (APA,
2013). Alguns pais relatam que seus filhos apresentam um comportamento atpi-
co desde os primeiros meses de vida: no estendem os braos para ir com eles, no
olham no rosto, no aconchegam o prprio corpo ao colo da me, permanecem
calados e quietos na maior parte do tempo, parecem surdos, porque no reagem
quando chamados, mas o fazem em resposta a sons especiais como o esfregar de
um papel de bala, a msica de uma propaganda ou um dado programa de rdio
ou televiso. H incapacidade de servir-se da ateno conjunta, definida como
os comportamentos utilizados para compartilhar a experincia de objetos e even-
tos com o outro. Crianas normais demonstram interesse, diverso ou temor a
um objeto atravs do olhar intencional para o objeto ou jogo e, em seguida, para
a pessoa ao lado, desse modo indicando que a ateno da outra pessoa impor-
tante e desejvel (ALESSANDRI; MUNDY; TUCHMAN, 2005). A ausncia de
reciprocidade social ou emocional evidenciada pela preferncia por brincadeiras
solitrias e utilizao de objetos no apropriados para brincar. As crianas autis-
tas mostram indiferena afetiva ou afetos imprprios e carncia de empatia social
ou emocional. Elas tm dificuldade em interpretar o estado emocional dos outros,
no compreendem o pensamento a partir do contexto social e no deduzem o
que as outras pessoas provavelmente esto pensando o que se convencionou
chamar de ausncia de teoria da mente (FRITH, 1996).
As alteraes na capacidade de comunicao com os outros afetam as ha-
bilidades verbais e no verbais. As crianas acometidas podem ter atraso na aqui-
sio, regresso ou ausncia total da linguagem (RAPIN; TUCHMAN, 2008).
So sinais de alerta: no balbuciar ou apontar aos 12 meses, no falar palavras
nicas aos 16 meses e no combinar duas palavras espontaneamente aos 24 me-
ses.
Um achado bsico a deficincia de linguagem comunicativa. Demons-
trou-se que apenas uma parcela dos autistas desenvolve uma linguagem funcio-
nal, enquanto todos enfrentam problemas de compreenso inicialmente. Alguns
poucos so loquazes, mas no tm a capacidade de iniciar ou manter uma conver-
sao, isto , no h engajamento verdadeiro numa conversao recproca. A fala

repetitiva, com voz montona, destituda de contexto, de tom agudo, cadncia
e som de rob e ecolalia imediata e retardada. Ademais, eles utilizam a terceira
pessoa para referir-se a si mesmo e invertem os pronomes. s vezes repetem uma
srie de frases memorizadas de um programa de televiso, inteis comunica-
o. Podem cantar a mesma cano durante horas. Alguns so mudos e parecem
compreender muito pouco o que lhes dito. Estes sofrem de agnosia verbal au-
ditiva, uma forma de disfasia receptiva grave, com incapacidade para decifrar o
cdigo fonolgico da linguagem. Outros repetem de maneira incessante a mesma
pergunta, ainda que conheam a resposta, e no usam gestos apropriados para
manifestar seus desejos (RAPIN, 1996; RAPIN; DUNN, 1997 e 2003).
- Padres restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades

As crianas do espectro autista utilizam os brinquedos de maneira dife-
rente da sua aplicao habitual por outras crianas. Por exemplo, enfileiram car-
rinhos, giram suas rodas durante longos e montonos perodos, ou os empilham
em torres perfeitas (RAPIN, 1997). Algumas crianas exibem habilidade notvel
para montar quebra-cabeas. Quando ocorre, a brincadeira repetitiva, mon-
tona, sem as caractersticas do brincar espontneo da criana normal, isto , no
se observam nuances do verdadeiro jogo imaginativo ou simblico. A brincadeira
simulada com outra criana, o fazer de conta (brincar de esconder, simular
a preparao de comida), est alm da capacidade das crianas autistas, j que
estas atividades requerem a compreenso de condutas complexas, sociais ou no
sociais. No existe a imitao prpria da infncia, e elas apresentam atividades
ldicas fora do contexto.
Elas podem ter uma capacidade extraordinria para perceber detalhes
insignificantes, associada incapacidade para a abstrao e formao de concei-
tos. Observa-se grande interesse pelos aspectos elementares dos objetos, como
seu odor, sabor, textura, ou suas partes. Elas saboreiam objetos no comestveis,
brincam de maneira obsessiva com a gua, sentem prazer ao fazer barulho com
objetos de metal, parecem fascinadas por movimentos como girar de forma re-
petitiva uma moeda ou roda, ou abrir e fechar portas. Alguns sempre carregam
consigo uma corda, saco plstico, ou pano, isto , mostram vinculao com obje-
tos inusitados. Estereotipias comportamentais variam desde simples estereotipias
motoras, como balanar as mos, at posturas estranhas do corpo ou das mos
e insistncia em determinadas rotinas e rituais complexos, no funcionais. H
intensa resistncia mudana, inclusive com frequentes acessos de fria se al-
gum tentar faz-las mudar de atividade. s vezes se auto agridem. A exemplo
de outras manifestaes do autismo, a gravidade desse comportamento muito
varivel (RAPIN, 1997).
- Diagnstico
O diagnstico clnico e baseia-se em um desenvolvimento atpico ou
deficiente da comunicao social e da interao social e na presena de um re-
pertrio restrito de comportamentos, atividades e interesses (APA, 2013). At o
presente, no existe um marcador biolgico especfico.
Embora grande parte das crianas autistas tenha desenvolvimento anor-
mal desde o nascimento, um tero delas exibe regresso dos marcos do desenvol-
vimento previamente adquiridos, muitas vezes aos 18-24 meses de idade, aps
um perodo aparentemente normal ou mesmo na presena de atraso prvio do
desenvolvimento (SPENCE; SCKNEIDER, 2009; TUCHMAN; RAPIN, 1997).
- Triagem e instrumentos diagnsticos

Um instrumento de triagem frequentemente usado a Lista de Verificao
do Autismo em Crianas Pequenas (Checklist for autism in toddlers [CHAT]),
destinada triagem aos 16-30 meses de idade (BARON-COHEN; ALLEN; GIL-
LBERG, 1992). Consiste em 23 perguntas que exploram a presena de marcos
do desenvolvimento ou a presena de sintomas sugestivos. Baron-Cohen e cola-
boradores (1996) concluram que crianas malsucedidas em trs itens crticos tm
83,3% de risco especfico para o autismo.
A Childhood Autism Rating Scale (CARS) destina-se a crianas maiores de
dois anos. Avalia a intensidade das caractersticas autistas e permite diferenciar
crianas com atraso do desenvolvimento sem autismo. Foi traduzida e validada
para uso no Brasil e sua verso final conhecida como CARS-BR (PEREIRA;
RIESGO; WAGNER, 2008; RAPIN; GOLDMAN, 2008).
Nos ltimos anos, surgiram dois novos instrumentos para definir o diag-
nstico de autismo que so utilizados principalmente no contexto de pesquisas
cientficas, a saber: The Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R) e The Au-
tism Diagnostic Observation Schedule-General (ADOS-G).
- Etiologia
A causa do autismo ainda no conhecida. As teorias para explicar o
enigma do autismo proliferam e vrios fatores tm sido implicados na patogenia
do autismo, incluindo fatores genticos, imunolgicos e ambientais.
Em 1998, surgiu o relato que o autismo regressivo seria causado pela
vacina trplice viral MMR ou pelo timerosal, conservante contendo mercrio que
era usado na maioria das vacinas no passado, mas j retirado de todas as formu-
laes. A atribuio do autismo s vacinas suscitou muito alarme e reduo das
imunizaes, o que levou ao recrudescimento das infeces infantis. Mas, essa
hiptese foi refutada (DE STEFANO, 2007; TAYLOR, 2006).
Descreveram-se anormalidades anatmicas em diversas reas do crebro,

mas os achados no so suficientemente consistentes para permitir alguma con-
cluso. Nos casos em que o comportamento autista esteja associado a uma de-
terminada doena, os exames neurorradiolgicos estruturais podem evidenciar
anormalidades prprias da doena subjacente.
- Condies mdicas associadas

Indivduos autistas podem apresentar ansiedade, depresso, afeto lbil,
dficit de ateno com ou sem hiperatividade e comportamento agressivo (RA-
PIN; TUCHMAN, 2008). Tm habilidades cognitivas variveis desde retardo
mental profundo at capacidades superiores. Aproximadamente 70% dos pacien-
tes com transtorno autista tm retardo mental (FRITH, 1996).
Dez por cento das pessoas autistas demonstram habilidades surpreenden-
tes nas reas de matemtica, msica, desenho, memria para itinerrios etc., em-
bora apresentem comprometimento grave em outros domnios (RAPIN, 1997;
HILL; FRITH, 2003). No passado recente, recebiam a denominao pejorativa de
idiot savants. O mecanismo destas habilidades superiores permanece um enigma,
mas uma hiptese a de que estes indivduos teriam um estilo cognitivo diferente,
com o processamento das informaes focado nos detalhes em lugar da compila-
o de informaes dispersas com o objetivo de dar um significado s situaes
segundo o contexto, o que se denominou fraqueza da coerncia central (FRITH,
1996 e 2003; HAPP, 1999).
As convulses so relativamente comuns no autismo, com risco estimado
de acometer um tero dos casos. No h um tipo ou sndrome epilptica espec-
fica associada ao autismo, mas crises parciais complexas com ou sem generaliza-
o secundria, ausncia e crises tnico-clnicas generalizadas tm sido descritas.
Muitos estudos descreveram descargas epileptiformes sem manifestaes clnicas,
assim como anormalidades eletroencefalogrficas inespecficas em indivduos au-
tistas (SPENCE; SCKNEIDER, 2009).
Outra questo a deteco da sndrome de Landau-Kleffner. Somente um
eletroencefalograma (EEG) realizado durante o sono de ondas deltas pode selar o
diagnstico, portanto este exame recomendado a todas as crianas com regres-
so da linguagem, mesmo na ausncia de crises epilpticas (TUCHMAN; RAPIN,
1997).
- Evoluo
A evoluo do transtorno autista varivel. Alguns indivduos apresen-
tam muito pouco ou nenhum progresso e outros, uma evoluo favorvel. Os
parmetros que melhor predizem o prognstico so um quociente de inteligncia
(QI) normal e a presena de linguagem (HOLGUN, 2003).
Os indivduos autistas com QI normal ou elevado costumam obter bons

resultados acadmicos, inclusive vida independente. Alguns frequentam a univer-
sidade e se formam, mas ao enfrentarem o dia-a-dia, que exige habilidade social
para lidar com situaes novas e resolver problemas, tornam-se vulnerveis
ansiedade e depresso (APA, 2013).

- Tratamento
Ainda no existe nenhuma medicao ou tratamento que cure os sinto-
mas centrais do autismo. Inmeras intervenes teraputicas foram propostas,
abrangendo um amplo leque de frmacos, medicamentos alternativos e mtodos
de reabilitao, mas a eficcia alcanada at o presente na melhor das hipteses
limitada.
Muitos pacientes no necessitam de medicao, entretanto, drogas que
atuem em sintomas especficos podem ajudar em alguns casos, como os estabiliza-
dores de humor, anticonvulsivantes, antipsicticos, antidepressivos, entre outras.
O mais importante para a criana autista o diagnstico precoce e a rea-
bilitao precoce e intensiva direcionada para o transtorno do comportamento e
da comunicao.
2.4 CONCLUSO
Aps vivenciar situaes de mal-entendidos e preconceitos que ocorrem
com estas crianas e seus familiares, consideramos urgente conscientizar e sen-
sibilizar a populao neste momento e propor um olhar acolhedor sobre esta
situao.
de extrema importncia que os pediatras estejam atentos ao desenvol-
vimento dos seus pequenos pacientes e aos sinais de alerta do autismo para que
possa ser feito o diagnstico o quanto antes e o encaminhamento precoce para
reabilitao.
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3
CAPTULO
BASES TERICAS DO
DESENVOLVIMENTO
PR-LINGUSTICO:
IMPLICAES PARA
O DIAGNSTICO
PRECOCE DO AUTISMO
Cleonice Alves Bosa
Professora Associada do Departamento de Psicologia do Desenvolvimento e da
Personalidade
Ncleo de Estudos e Pesquisas em Transtornos do Desenvolvimento (NIEPED)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, RS
cleobosa@uol.com.br
Regina Basso Zanon

Psicloga, Mestre e Doutoranda em Psicologia
Ncleo de Estudos e Pesquisas em Transtornos do Desenvolvimento (NIEPED)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, RS
rebzanon@gmail.com
34 Bases Tericas do Desenvolvimento Pr-lingustico:
3.1 RESUMO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) um transtorno neurodesenvolvi-
mental de curso crnico, diagnosticado atravs do comprometimento qualitativo
no desenvolvimento sociocomunicativo e pela presena de comportamentos e/ou
interesses restritos e repetitivos. Dificuldades no uso de gestos com fins comuni-
cativos, sobretudo aqueles com propsitos puramente sociais, so geralmente os
primeiros sinais especficos do TEA a emergir. Por exemplo, tem-se o compro-
metimento na habilidade de compartilhar interesses com outras pessoas, o que
no desenvolvimento tpico pode ser visualizado atravs do apontar, do mostrar
e do dar algo para algum, coordenando tais gestos com o olhar e expresses
afetivas (i.e. ateno compartilhada). Essas peculiaridades no desenvolvimento
pr-lingustico, para serem identificadas no momento em que emergem, reque-
rem o conhecimento dos comportamentos infantis tpicos que so esperados para
cada fase do desenvolvimento. Sendo assim, esse estudo pretende discutir as bases
tericas do desenvolvimento pr-lingustico e suas implicaes para o diagnstico
precoce do TEA. Para tanto, sero apresentados os fundamentos da abordagem
sociopragmtica, enfatizando o desenvolvimento da ateno compartilhada nos
primeiros anos de vida. Conclui-se que as crianas com TEA apresentam difi-
culdade na compreenso dos outros enquanto agentes intencionais e mentais, o
que gera implicaes importantes para o diagnstico e interveno precoce do
transtorno.
3.2 INTRODUO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) um transtorno neurodesenvolvi-
mental de curso crnico, diagnosticado atravs do comprometimento qualitativo
no desenvolvimento sociocomunicativo e pela presena de comportamentos e/ou
interesses restritos e repetitivos (APA, 2013). Sobre a prevalncia do TEA, as esti-
mativas so de aproximadamente 60-70/10.000, o que o torna uma das doenas
neurodesenvolvimentais mais frequentes na infncia (FOMBONE, 2009). Alm
disso, pesquisas demonstram uma incidncia maior em meninos do que em meni-
nas, com uma razo em relao ao sexo de 4,2:1 (FOMBONNE, 2009).
O nmero de pessoas diagnosticadas mundialmente com TEA crescente,
o que no indica necessariamente o aumento da prevalncia do transtorno. De
acordo com a literatura, este crescimento pode estar relacionado a diferentes fato-
res, como o caso da adoo de definies mais amplas para o autismo, que hoje
reconhecido como um espectro de condies; da maior conscientizao entre
os clnicos e na comunidade em relao s diferentes manifestaes do transtor-
no; do entendimento da importncia da identificao precoce e da interveno,
Cleonice Alves Bosa e Regina Basso Zanon 35
que maximizam um desfecho positivo; e da investigao com base populacional

(KLIM, 2006).
De fato, nas ltimas dcadas, o conhecimento acerca das manifestaes pre-
coces do TEA tem avanado significativamente atravs de estudos retrospectivos,
realizados a partir de anlises de vdeos caseiros ou de relatos de pais de crianas
diagnosticadas com TEA. E, mais recentemente, atravs de estudos prospectivos
envolvendo bebs com risco aumentado para desenvolver o transtorno (OZO-
NOFF et al., 2010), como o caso de irmos mais novos de crianas com TEA.
Ressalta-se que a identificao dos sinais do TEA ainda na primeira infncia cons-
titui-se enquanto um passo inicial na direo da realizao do diagnstico pre-
coce, fato que aumenta a possibilidade da criana de se beneficiar dos efeitos da
interveno, e dos pais de receberem orientaes apropriadas.
Estudos mostram que os primeiros sinais especficos do TEA devem aparecer
antes dos trs anos de idade, sendo alguns comportamentos observados ainda nos
primeiros 12 meses. Em relao s manifestaes presentes durante o primeiro
ano de vida, pesquisas que investigaram comportamentos que diferenciam bebs
com TEA de bebs com desenvolvimento tpico tm demonstrado que o grupo
clnico apresenta, nessa faixa etria, reduo: (1) na orientao para estmulos
sociais (e.g., olhar no rosto de outras pessoas); (2) no contato visual (i.e., olhar
no rosto de outras pessoas); (3) no nmero de respostas ao ser chamado pelo
nome; (4) na busca por contato fsico; (5) no sorriso social; e (6) na quantidade e
variedade de gestos utilizados para regular as interaes sociais, sobretudo no uso
de gestos declarativos (e.g., apontar) (CLIFFORD; DISSANAYAKE, 2007; COL-
GAN et al, 2006; MAESTRO et al., 2005; MAESTRO et al., 2006; WERNER et
al., 2000; WERNER et al., 2005) Alm disso, alguns estudos encontraram que
bebs com TEA, nessa faixa etria, j podem apresentar (7) condutas repetitivas
(WERNER et al., 2005).
Entre os 12 e 24 meses de vida da criana, alm das dificuldades j presentes
no primeiro ano que, com o passar do tempo, tendem a se intensificar, estudos
demonstram que bebs com TEA apresentam reduo: (1) na iniciativa e resposta
de Ateno Compartilhada (AC); (2) na busca por assistncia; (3) no interesse
pelos pares; (4) na expresso das emoes; (5) nos jogos convencionais e sociais;
(6) na imitao; (7) na brincadeira funcional; (8) no jogo simblico; (9) nas vo-
calizaes; e (10) nas verbalizaes (e.g., menor nmero de palavras e sentenas
produzidas). Alm disso, os bebs com TEA tendem a apresentarem maior (11)
ateno a estmulos no sociais (e.g., olham mais tempo para objetos do que para
pessoas e, quando olham para pessoas, olham mais para o seu corpo do que para
o rosto); (12) uso inapropriado de objetos (e.g., uso repetitivo); (13) compor-
tamentos sensoriais atpicos; e (13) vocalizaes atpicas (BRIAN et al., 2008;
CLIFFORD; DISSANAYAKE, 2007; WERNER; DAWSON; 2005; SCHOEN;

PAUL; CHAWARSKA, 2011).
Como visto, alguns sinais de alerta para o TEA fazem-se presentes ainda nos
primeiros meses de vida da criana. Entretanto, cabe dizer que a maioria das ma-
nifestaes observadas durante o primeiro semestre de vida do beb no parecem
ser especficas do TEA (e.g., sono, alimentao) e, assim, no diferencia crianas
com atraso no desenvolvimento daquelas que se encontram dentro do espectro
(WERNER et al., 2005). Ozonoff et al. (2010), atravs de um estudo prospectivo
e longitudinal que comparou o desenvolvimento de bebs que posteriormente
foram diagnosticados com TEA com o de bebs com desenvolvimento tpico,
encontraram que a frequncia do olhar para faces, do sorriso social e das vocali-
zaes s comeou a declinar a partir dos seis meses de idade no grupo com TEA.
Antes disto, os grupos eram altamente comparveis.
Por outro lado, no segundo semestre de vida, emerge a habilidade para com-
partilhar as descobertas sobre o mundo ao redor atravs da atividade gestual,
da qualidade do olhar e da expresso emocional (BOSA, 2002). As dificuldades
no comportamento social, em especial na habilidade de Ateno Compartilhada
(AC), so as mais precocemente identificadas, sendo fundamentais para o diag-
nstico diferencial do TEA nos primeiros anos de vida (CLIFFORD; DISSANA-
YAKE, 2008; MURRAY et al., 2008). Essa habilidade caracteriza-se pela coor-
denao tridica da ateno entre o indivduo, um parceiro social e um objeto,
evento ou smbolo, em um contexto social (CARPENTER; NAGELL; TOMA-
SELLO, 1998; TOMASELLO, 1999/2003). Os episdios de AC so caracteriza-
dos por uma sincronia entre os participantes, que tm a compreenso clara de que
a outra pessoa est com o foco da ateno no mesmo objeto de interesse.
Sendo assim, demarca-se a relevncia do comprometimento na habilidade de
AC para a identificao precoce do TEA. Compreender as bases tericas que ex-
plicam o desenvolvimento desses comportamentos e suas implicaes para o de-
senvolvimento social e lingustico posterior fundamental para profissionais que
trabalham com crianas pequenas, em diferentes contextos. Esses conhecimen-
tos acerca dos marcos do desenvolvimento infantil pr-lingustico auxiliam tanto
na construo de propostas de interveno, terica e empiricamente embasadas,
como na identificao de sinais de risco para tal desenvolvimento, como o caso
do TEA. Nessas condies, o presente estudo pretende discutir as bases tericas
do desenvolvimento pr-lingustico e suas implicaes para o diagnstico precoce
do TEA. Para tanto, sero apresentados a seguir os fundamentos da abordagem
sociopragmtica que enfatizam o desenvolvimento da AC nos primeiros anos de
vida.
3.3 DESENVOLVIMENTO
Tomasello (1999/2003), no livro Origens culturais da aquisio do conheci-
mento humano, apresenta trs habilidades inter-relacionadas que fundamentam o
processo de simbolizao e, por conseguinte, da linguagem: (1) ateno compar-
tilhada; (2) compreenso da inteno comunicativa; (3) imitao com inverso de
papis. Para o autor, a habilidade de AC a base sociocognitiva da aquisio da
linguagem, uma vez que envolve, necessariamente, a compreenso dos outros en-
quanto agentes intencionais. Para o autor, nas experincias nas cenas de AC que
ocorre a compreenso da inteno comunicativa, um processo atravs do qual a
criana entende o uso adulto de smbolos lingusticos. Por outro lado, a imitao
com inverso de papis, constitui-se como o principal processo de aprendizagem
cultural, possibilitando que a criana use os smbolos lingusticos de forma ativa.
nesse processo que ela aprende a utilizar um determinado smbolo comunicati-
vo dirigido ao adulto da mesma maneira como esse o fez em relao a ela.
Nessas condies, de acordo com Tomasello (1999/2003), os bebs passam
a participar de contextos de interao tridica quando comeam a entender as
outras pessoas como agentes intencionais. Ou seja, quando eles comeam a com-
preender que os outros tm estados mentais e que suas relaes com entidades
externas podem ser compartilhadas. Uma situao que bem representa essa fase
quando os bebs comeam a olhar para onde os adultos esto olhando, passando
a se envolver em sesses de interaes sociais mediadas por objetos ou eventos.
Nesse momento, eles utilizam os adultos como pontos de referncia social e, por
consequncia, passam a agir sobre os objetos da mesma maneira como os adultos
agem sobre eles. nesse contexto, e com base na aprendizagem por imitao, que
emergem, posteriormente, os comportamentos sociocomunicativos que represen-
tam tentativas da criana de dirigir a ateno dos adultos para alguma entidade
exterior (e.g., gesto de apontar, mostrar), o que ocorre em sintonia com os pro-
cessos atencionais dela prpria.
Assim, percebe-se que os comportamentos de AC podem se diferenciar em
relao as suas formas e funes. A habilidade de seguir a direo do olhar, a
orientao facial e/ou o gesto de apontar de outra pessoa em direo a um ob-
jeto denominada Resposta de Ateno Compartilhada (RAC). Van Hecke et
al. (2007) salientam que comportamentos de RAC sinalizam o desenvolvimento
precoce de uma conscincia de que as outras pessoas tm percepes e intenes,
as quais podem ser indicadas atravs de sinais sociais. Alm disso, tal habilidade
envolve a regulao da ateno, o controle inibitrio e o automonitoramento
funes do crtex temporal superior e parietal (MUNDY et al., 2010; MUNDY
et al., 2009).
Por outro lado, a capacidade de utilizar o contato ocular e/ou gestos, como
o de apontar ou mostrar, a fim de iniciar espontaneamente um contexto de AC
chamada de Iniciativa de Ateno Compartilhada (IAC). Mundy et al. (2009)
destacam que a IAC se trata de uma habilidade mais avanada, relacionada s
funes emocionais e sociais, sendo exclusiva do ser humano. Os autores tambm
destacam que a IAC se associa atividade do crtex pr-frontal, envolvendo o
processamento cognitivo, representacional, bem como a regulao das aes au-
toiniciadas e direcionadas a objetivos.
Tanto a RAC como a IAC caracterizam-se por apresentarem funes sociais
nas quais o objetivo principal dos envolvidos compartilhar experincias com
outras pessoas pelo simples prazer que isso proporciona. Por essa razo, a AC
diferencia gestos protoimperativos, por exemplo, os que servem para propsitos
instrumentais, como o caso do gesto de apontar com o intuito de solicitar ajuda
para alcanar algum objeto que se encontra fora do alcance da criana (BOSA,
1998; PAPARELLA et al., 2011).
De acordo com a abordagem sociopragmtica, os comportamentos de RAC
e IAC so explicados com base na premissa de que crianas entendem os outros
atravs de uma analogia consigo mesmas. Ressalta-se, assim, que as estratgias
utilizadas pelas crianas para compartilhar interesses so aprendidas com e atra-
vs dos seus parceiros sociais, sendo, ento, imitadas, da mesma maneira que o
parceiro fez em relao a ela. Embora as duas modalidades de AC representem si-
nais sociais que indicam a compreenso por parte da criana, da intencionalidade
do parceiro, pode-se inferir que tais comportamentos apresentam diferentes nveis
de complexidade. A RAC a primeira a emergir, podendo ser confundida com
uma aprendizagem por contingncia social na qual o foco de interesse da criana
pode ser apenas o objeto e no a relao. Por outro lado, quando a criana inicia
um comportamento de AC, ela utiliza estratgias (e.g. apontar, mostrar, dar) que
tornam clara e inconfundvel a sua inteno de compartilhar seu interesse por
algo com algum. Por tal razo, ao iniciar um comportamento de AC a criana
tem a noo de que o parceiro vai experienciar aquela situao como prazerosa e
interessante, da mesma forma que ela o fez, anteriormente, quando respondeu a
um comportamento de AC (TOMASELLO, 1999/2003).
A capacidade para adotar mais de uma perspectiva uma caracterstica in-
trnseca das representaes simblicas. Nesse sentido, Tomasello et al. (2005) en-
tendem que o pensamento simblico uma transformao da AC. Em contextos
de interaes tridicas, o fato da criana compreender o papel desempenhado por
ela prpria, pelo adulto e pelo referencial externo, assim como a intercambiali-
dade desses papis, representam um marco importante na maneira como ela passa
a interagir com os outros e com o mundo. Pode-se dizer, assim, que ao passar a
compreender as intenes do adulto, atravs da utilizao de smbolos lingusti-

cos para manipular a sua ateno (TOMASELLO, 1999/2003), as interaes so-
ciais da criana ganham outro sentido: passam a ser recprocas, ou seja, relaes
mtuas e interinfluentes.
Messer (1994), ao estudar o desenvolvimento da comunicao, afirma que
os bebs, desde o nascimento, apresentam algumas capacidades sociais, como o
caso de se orientarem mais para pessoas em detrimento de objetos ou de se orien-
tarem mais para a me em detrimentos de outros adultos no familiares, alm de
possurem desde muito cedo comportamentos sociais que podem influenciar os
adultos. Entretanto, segundo esse terico do desenvolvimento, as evidncias da
capacidade dos bebs de se integrarem reciprocamente em interaes sociais so
inconsistentes. Isto porque a interao social recproca envolve muitas habilida-
des, que precisam ser desenvolvidas atravs da relao com os outros, culminan-
do, assim, no ato sociocomunicativo. Nesse sentido, a fim de se comunicar, as
crianas precisam, para alm da apropriao de palavras e de gestos, estar aptas
para utilizar tais palavras e gestos em sequncias de atividades, culturalmente
aceitas. Por exemplo, alguns estudos demonstram que crianas com TEA apre-
sentam comportamentos com caractersticas mais instrumentais, no entanto elas
no utilizam estes mesmos gestos para compartilhar com os outros interesses por
objetos e por suas propriedades (MUNDY et al., 1988). Da mesma maneira, tais
crianas parecem ter dificuldades para compartilhar estados mentais, o que as
limita de criar aes culturalmente compartilhadas com os outros (TOMASELLO
et al., 2005).
Tomasello et al. (2005) ressaltam que a maioria das crianas com autismo
no apresenta engajamento colaborativo, isto , recproco, bem como raramente
participa de atividades culturais e simblicas. Liebal et al. (2008) investigaram
comportamentos de pedido de ajuda e de cooperao em 15 crianas com TEA e
15 com atraso no desenvolvimento, todas elas americanas e com idade entre 24 e
60 meses. A avaliao dos comportamentos de pedido de ajuda foi realizada atra-
vs de quatro tarefas, que envolveram os seguintes objetos: caneta, bolas de papel,
bon e prendedores de roupa. Em todas as tarefas as crianas foram avaliadas em
duas condies, uma experimental e outra controle. Na primeira, o experimenta-
dor derrubava, por acidente, um objeto e, embora se esforasse para peg-lo, no
conseguia, pois o objeto ficava fora de seu alcance. Na condio controle, o expe-
rimentador jogava o objeto longe de propsito e no buscava peg-lo. Por outro
lado, os comportamentos de cooperao foram avaliados com base nas tarefas
denominadas: tubos com ala, elevador, trampolim e tubos duplos. A execuo
de todas as tarefas dependia do envolvimento de duas pessoas, conjuntamente e,
quando isso acontecia, a criana tinha acesso a um brinquedo. Todas as tarefas
eram previamente demonstradas para os participantes do estudo por dois exami-

nadores treinados e, por vezes, o brinquedo preferido da criana era utilizado.
Nesse estudo, os pesquisadores encontraram que as crianas com TEA mostraram
comportamentos de dar assistncia aos adultos em tarefas de ajuda que envolve-
ram o reconhecimento de objetivos individuais de outras pessoas e a motivao
para dar assistncia. No entanto, as tarefas de cooperao representaram um
obstculo para as crianas desse grupo, uma vez que elas envolviam a coordena-
o do comportamento de duas pessoas em relao a um objetivo comum. Com
isso, uma das hipteses levantadas por esse estudo foi que as crianas com TEA
apresentam grande dificuldade de compartilhar objetivos com outras pessoas, o
que envolve o compartilhamento de intenes (planos), representando um estgio
avanando do desenvolvimento da AC.
Como j visto, o comprometimento qualitativo no desenvolvimento socioco-
municativo crucial para o diagnstico precoce de crianas com TEA. Ademais, o
dficit na habilidade de se engajar em relaes tridicas de AC representa um im-
portante indicador precoce do transtorno. Nesse sentido, entende-se que a pouca
compreenso das pessoas enquanto agentes intencionais reflete no modo como as
crianas com TEA interagem com os outros e com o mundo. Compreender tais di-
ficuldades iniciais e as implicaes delas para o desenvolvimento subsequente da
linguagem e da competncia social importante tanto para a avaliao dos sinais
de alerta para o transtorno como para a elaborao de estratgias interventivas
que estejam apropriadas ao nvel de desenvolvimento de cada criana.
3.4 CONCLUSO
Percebeu-se que, nas ltimas dcadas, muitos estudos tm buscado com-
preender os processos que estariam associados ao desenvolvimento inicial de
crianas com TEA a fim de demarcar indicadores precoces do transtorno que
pudessem auxiliar nos processos de avaliao e interveno. Como consequncia
dos resultados desses estudos, tm-se hoje alguns modelos tericos que expli-
cam o desenvolvimento sociocomunicativo nos primeiros anos de vida, sugerindo
diferentes processos e habilidades envolvidas que estariam comprometidos em
crianas com TEA (ver MUNDY et al., 2009, para uma reviso). Entre os mo-
delos, viu-se especialmente a abordagem sociopragmtica, que atribui os dficits
centrais do TEA dificuldade na compreenso dos outros enquanto agentes in-
tencionais e mentais, aspecto este que fundamenta a habilidade AC. Entretanto,
cabe aqui registrar que, atualmente, acredita-se que nenhum fator sozinho poder
explicar plenamente o desenvolvimento da AC (SCHIETECATTE; ROEYERS;
WARREYN, 2012), assim como se questiona a possibilidade do autismo ser ex-
plicado unicamente por um modelo puro de desenvolvimento (BOSA, 2002).
Conforme a abordagem sociopragmtica, discutiu-se a relao entre AC e

desenvolvimento subsequente da criana, uma vez que a capacidade de entender
os outros como agentes intencionais, uma caracterstica nica da cognio hu-
mana, possibilita que as crianas utilizem ativamente ferramentas culturalmente
aprendidas. Nessa assertiva, o nicho ontogentico que cria o contexto para
o desenvolvimento sociocognitivo, permitindo que as crianas aprendam dos
adultos ou, mais precisamente, por meio dos adultos. O fundamental que devi-
do a esse processo de aprendizagem cultural, um comportamento de IAC (esticar
o dedo, por exemplo) passa a representar uma tentativa da criana de reproduzir
um ato intencionalmente comunicativo de um adulto, incluindo meio e fins. Por
essa razo, essa habilidade sociomunicativa precocemente desenvolvida possibi-
lita que a criana aprenda sobre o mundo do ponto de vista dos outros e, por
conseguinte, sobre ela mesma, conhecimento esse que vai fundamentar sua rela-
o com o mundo e com as demais pessoas. Portanto, desprende-se do presente
estudo que, no caso do TEA, o comprometimento precoce na habilidade de AC
tem implicaes para o desenvolvimento de habilidades posteriores, como a lin-
guagem, a competncia social e a teoria da mente.
Por fim, demarca-se que, no presente estudo, foram apresentados os princi-
pais indicadores precoces do TEA terica e empiricamente fundamentados. Acre-
dita-se que esse conhecimento importante para profissionais de diferentes reas
(e.g., educao, sade) que trabalham com crianas pequenas. Isso porque se re-
conhece que a identificao precoce dos sinais de alerta para o TEA, sobretudo
no desenvolvimento atpico da habilidade de AC, importante para o encami-
nhamento da criana a servios especializados, em um momento crtico do seu
desenvolvimento, bem como possibilita a orientao parental. Tais aspectos tm
repercusses no desenvolvimento subsequente da criana com TEA e na qualida-
de de vida de sua famlia.
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4
CAPTULO
DIAGNSTICO E
INTERVENO PRECOCE
NO TRANSTORNO DO
ESPECTRO DO AUTISMO:
RELATO DE UM CASO
Cntia Perez Duarte
Psicloga, Mestre e Doutora em Distrbios do Desenvolvimento
cperezduarte@yahoo.com.br
Jos Salomo Schwartzman

Professor Titular do Programa de Ps-Graduao em Distrbios do Desenvolvi-
mento
Centro de Cincias Biolgicas e da Sade
Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo-SP
josess@terra.com.br
Michele Sayulli Matsumoto

Psicloga, Especialista em Educao Inclusiva e Deficincia Intelectual
sayullimatsumoto@gmail.com
Decio Brunoni
Professor Titular do Programa de Ps-Graduao em Distrbios do Desenvolvi-
mento
Centro de Cincias Biolgicas e da Sade
Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo-SP
decio.brunoni@mackenzie.br
46 Diagnstico e Interveno Precoce no Transtorno do Espectro do Autismo
4.1 RESUMO
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) um transtorno do de-
senvolvimento caracterizado por prejuzos precoces na socializao e comuni-
cao, bem como comportamentos e interesses restritos e estereotipados. Pode-
mos caracterizar o TEA como um contnuo de alteraes na comunicao social.
Os indivduos com TEA podem tambm apresentar vrios sintomas adicionais
como dficits cognitivos, hiperatividade, agressividade, ansiedade, entre outros.
O diagnstico pode ser suspeitado nos dois primeiros anos de vida. Mesmo sem
confirmao diagnstica, a interveno precoce deve ser instituda. A interveno
precoce, baseada na anlise do comportamento, fundamental, pois tem como
objetivo a melhor adaptao do sujeito, com foco na diminuio de comporta-
mentos identificados como inadequados e no aumento de comportamentos mais
adaptativos e funcionais para o desenvolvimento da criana. Relata-se o caso de
um beb que foi encaminhado para avaliao aos 9 meses de idade e permaneceu
por 10 meses em interveno comportamental, em sua casa e no consultrio,
associado a orientaes da famlia. Com o decorrer dos meses de interveno, a
criana demonstrou avanos significativos em diversas reas do desenvolvimento,
tais como a habilidade de imitao motora e verbal, contato visual, vocabulrio
receptivo (referente ao vocabulrio isoladamente e tambm compreenso e res-
posta a comandos) e expressivo, comunicao no verbal, habilidade motora,
brincar funcional e de ateno compartilhada.
4.2 INTRODUO
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) engloba um conjunto muito
heterogneo de distrbios da socializao, com incio precoce e curso crnico,
que possuem um impacto varivel em reas mltiplas e nucleares do desenvol-
vimento. O autismo afeta uma em cada 370 crianas ou 0,3%, devendo existir
aproximadamente 40 mil crianas e adolescentes com TEA apenas no Estado de
So Paulo, segundo o nico estudo de prevalncia brasileiro (PAULA et al., 2011).
O relato do CDC de 28 de maro de 2014 indica a impressionante cifra de 1:68
como sendo a prevalncia de TEA entre crianas de 8 anos de idade em 11 cidades
dos EUA (MMWR, 2014, http://www.cdc.gov/mmwr/pdf/ss/ss6302.pdf). O TEA
tornou-se um dos transtornos do desenvolvimento mais frequentes, com alto im-
pacto pessoal, familiar e social (FOMBONNE, 2009).
Estima-se que os custos humanos, sociais e financeiros decorrentes das
necessidades dos indivduos com TEA sejam bastante elevados. Dados epidemio-
lgicos de pases desenvolvidos revelam que crianas com TEA frequentam nove
vezes mais os servios de sade do que crianas com outros problemas mdicos
Cintia P. Duarte; Jos Salomo Schwartzman; Michele S. Matsumoto e Dcio Brunoni 47
e trs vezes mais que crianas com deficincia mental (NEWSCHAFFER et al.,
2007). Com esses dados podemos considerar as implicaes financeiras aos ser-
vios de sade e de educao, e aos programas de interveno precoce. Estudos
apontam que tanto o diagnstico como a implementao de intervenes preco-
ces propiciam um melhor prognstico de pessoas com TEA e consequentemente a
reduo de custos financeiros e sociais (VOLKMAR et al., 2014).
Sabe-se que os procedimentos relativos ao diagnstico e assistncia dos
TEA so complexos, e pesquisa populacional recente aponta que os casos de TEA
no esto sendo identificados, nem esto recebendo tratamento especializado no
Brasil (PAULA et al., 2011).
Este relato descreve um caso no qual a suspeita diagnstica foi feita em
uma criana antes do primeiro ano de vida, para enfatizar a sintomatologia nesta
faixa etria e a interveno realizada.
4.3 DIAGNSTICO PRECOCE DO TEA

De acordo com a nova proposta publicada no Manual de Diagnstico e
Estatstica dos Transtornos Mentais (DSM-5) (American Psychiatric Association,
2013), fazem parte desse grupo o Transtorno Autista (TA), a Sndrome de As-
perger (SA) e o Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao
(TGDSOE), antes descritos no DSM IV-R.
Para melhor caracterizar o quadro, devem ser utilizados os seguintes especi-
ficadores:
Presena ou ausncia de deficincia intelectual;
Presena ou ausncia de comprometimento de linguagem;
Associao com condio mdica ou gentica ou com fator ambiental co-
nhecidos;
Associao com outra desordem do desenvolvimento, mental ou compor-
tamental;
Presena ou ausncia de catatonia.
Enquanto no DSM-IV-R (2002) os critrios diagnsticos incluam prejuzos
na interao social, comportamento e comunicao, na proposta atual so enfa-
tizadas duas dessas caractersticas, ou seja, as desordens da interao e do com-
portamento. No que se refere ao comprometimento da interao, enfatizam-se os
prejuzos persistentes na comunicao e na interao social em vrios contextos,
e no que tange ao comportamento, citam-se padres repetitivos e restritos dos
comportamentos, interesses ou atividades. Como mencionado acima, h refern-
cias hipo ou hiper-reatividades a estmulos sensoriais ou a intenso interesse nos
aspectos sensoriais do ambiente.
No DSM-5 (2013), a justificativa para no terem sido includos os prejuzos

na comunicao oral seria a de que atrasos nessa rea no estariam presentes em
todos os casos. Porm, chama-se a ateno para a presena de comprometimentos
na comunicao no verbal.
O TEA pode se manifestar j nos primeiros meses de vida ou se apresentar
aps perodo inicial de desenvolvimento aparentemente normal seguido por re-
gresso do desenvolvimento (autismo regressivo), o que ocorre em cerca de 30%
dos casos diagnosticados.
Nas crianas muito jovens, antes dos 3 anos, em geral, no possvel es-
tabelecer o diagnstico de TEA; todavia, em boa parte dos casos, podero ser
identificados sinais compatveis com essas condies que, quando identificados,
justificam o incio do atendimento que dever ser mantido at que os sinais e sin-
tomas suspeitos desapaream ou, ento, prosseguir, caso fique evidente que um
TEA est realmente presente.
Uma caracterstica marcante nas pessoas com o Transtorno do Espectro do
Autismo (TEA) desde a descrio inicial desta condio tem sido a dificuldade em
manter contato com os olhos (KANNER, 1943; JONES et al., 2008). Portanto, a
observao no declnio da habilidade da fixao do olhar oferece uma oportuni-
dade promissora de interveno precoce (JONES; KLIN, 2013).
Nos primeiros anos de vida, uma das primeiras reas do desenvolvimento a
despertar preocupao nos cuidadores de crianas com diagnstico de TEA a de
comunicao social e interao (LORD et al., 1993).
Estudo realizado a partir da anlise de videoteipes gravados no primeiro
ano de vida de crianas diagnosticadas tardiamente apontou que os prejuzos re-
lacionados aos comportamentos da ateno compartilhada, ou seja, dificuldades
na capacidade de apontar objetos, dificuldades em olhar para os outros e dificul-
dades com aspectos de receptividade j estavam presentes aos 12 meses de idade
(BARANEK, 1999).
A Ateno Compartilhada (AC) se refere capacidade humana para coor-
denar a ateno social (alternncia do olhar e outros sinais comunicativos) com
os outros e/ou com objetos/eventos nas interaes sociais (SHEINKOPF et al.,
2004).
A observao direta da criana o melhor mtodo para levantar a suspeita
diagnstica e a melhor escala de rastreamento para sinais precoce a MCHAT.
Foi feita a traduo e adaptao cultural desta escala para o portugus do Brasil
(Losapio & Pond, 2008). A mesma est disponibilizada em diversos sites (http://
autismoerealidade.org/ferramentas-de-apoio/instrumentos-diagnosticos/).
4.4 INTERVENO PRECOCE

Assim como o processo de diagnstico e rastreio precoce de crianas com
risco de autismo, o incio da terapia essencial. De acordo com a European Agen-
cy For Development in Special Needs Education (2005) em um levantamento de
20 anos de publicaes sobre o tema, os cuidados e servios precoces, de maneira
geral, podem ser definidos como um conjunto de intervenes para as crianas e
suas famlias em um determinado momento de suas vidas. Devem compreender
qualquer ao voltada para uma necessidade especial que garanta e melhore o
desenvolvimento pessoal, intervir e fortificar as competncias da famlia, planejar
a incluso social da famlia e da criana preferencialmente prximo do local onde
moram inseridos na comunidade e um trabalho com base em aspectos multidi-
mensionais orientado a estas famlias.
Como critrios bsicos deste tipo de servio esto a disponibilidade e a
acessibilidade, considerando-se a proximidade da residncia e necessidades de
servios do pblico, alm de serem acessveis financeiramente. Tambm devem
oferecer opes em relao s modalidades de servios prestados, para que pos-
sam ser consideradas as diferenas particulares de cada caso, com quadro de pro-
fissionais capacitados e qualificados para a prestao de tais servios e uma equi-
pe multidisciplinar. Em todos os casos, devem ser consideradas as necessidades de
cada criana, para que um plano individualizado possa ser traado.
A interveno precoce pode ocorrer logo aps o nascimento ou em seguida
do diagnstico, considerando-se at o perodo da primeira infncia. De acordo
com Pires (2011), tem-se como objetivo garantir que crianas com distrbios ou
atrasos no desenvolvimento tenham atendimento adequado de acordo com a
demanda, possivelmente com diminuio dos danos j causados e aumento das
chances de melhor prognstico, alm da ampliao da rede de fortalecimento e
apoio aos familiares.
A Anlise Aplicada do Comportamento (Applied Behavior Analysis - ABA)
contribui neste sentido, com base em evidncias publicadas mundialmente. J em
1987 Lovaas descrevia a Early Intensive Behavioral Intervention EIBI, visan-
do a uma melhor adaptao do sujeito, com foco na diminuio de comporta-
mentos identificados como inadequados e no aumento de comportamentos mais
adaptativos e funcionais para o desenvolvimento da criana, sendo que a carga
horria indicada de 30 a 40 horas semanais. Atravs de seus estudos foi pos-
svel comprovar que os comportamentos das crianas com um Transtorno do
Espectro do Autismo podem ser modificados frente a procedimentos especficos,
com ampliao do repertrio referente a diversas habilidades importantes para o
aprendizado.
De acordo com Lear (2004), o ideal que a criana realize um programa in-
tensivo, para isso em ABA as instrues so estruturadas. Em muitas situaes, a
terapia ocorre em um esquema de um terapeuta para uma criana. A interveno
precoce costuma ocorrer inicialmente em casa, mas tambm beneficia outras fai-
xas etrias. Baseia-se em um currculo individualmente planejado, de acordo com
o repertrio apresentado inicialmente na avaliao que chamada de linha de
base. Tal avaliao costuma contemplar habilidades acadmicas, de linguagem,
sociais, de cuidados pessoais, motoras e de brincar, e os progressos e objetivos so
reavaliados e reestruturados constantemente. O autor tambm ressalta a impor-
tncia do envolvimento da famlia durante todo o processo de interveno.
Pires (2011) realizou uma reviso sistemtica sobre a eficcia da EIBI e
seus achados apontaram para dados relevantes, tais como aumento do Quociente
de inteligncia (QI), alm de melhoras significativas em relao linguagem e no
comportamento adaptativo, em parte dos estudos.
Deste modo, a terapia com Analise Aplicada do Comportamento vem mos-
trando-se como um caminho eficaz e promissor para crianas com TEA.
4.5 RELATO DO CASO E DISCUSSO

A criana esteve em avaliao aos 9 meses de idade por encaminhamento do
neurologista, aps os pais identificarem alguns sinais compatveis com um Trans-
torno do Espectro do Autismo, tais como oscilao do contato visual, ausncia
de imitao motora e verbal, manipulao repetitiva de alguns objetos, ausncia
de ateno compartilhada e movimentos repetitivos e estereotipados das mos e
ps, em situaes especificas. Iniciou terapia baseada em ABA, sendo uma vez por
semana no consultrio, com durao de 1 hora, e duas vezes por semana em casa,
com durao de 2 horas cada. A avaliao foi realizada atravs de anamnese com
os pais, aplicao de escalas de desenvolvimento com os pais e verificao com
a criana, alm de contato direto atravs de atividades direcionadas e livres para
observao de habilidades e comportamentos alvo.
No primeiro momento, o foco foi direcionado estimulao de habilida-
des bsicas e ampliao do repertrio que auxiliam no desenvolvimento geral. O
planejamento e os objetivos iniciais contemplaram programas de contato visual,
imitao motora com objetos, imitao verbal, solicitaes atravs do apontar,
seguimento de instrues simples e uso funcional de brinquedos. Alm disso, em
casa tambm houve direcionamento e orientaes quanto alimentao, estimu-
lao da habilidade motora grossa e ateno compartilhada. Para tal, foram em-
pregadas estratgias como o Ensino por Tentativas Discretas, Ensino Incidental,
Modelagem e orientao famlia para manejo de comportamentos inadequados
e estimulao de habilidades deficitrias.

A criana passou a apontar espontaneamente para diversos objetos aps a
concluso do programa, sendo que foram trabalhados inicialmente 9 estmulos
diferentes (bolinha de sabo, pandeiro, boneca, telefone, chocalho, peas de en-
caixe do balde, giz de cera, adesivos e massa de modelar) (Figura 1). A famlia
relatou que a criana passou a apontar para objetos que queria em casa e, alm
disso, tambm desenvolveu a habilidade de ateno compartilhada, que tambm
foi trabalhada intensamente nas sesses. Apontava para fazer solicitaes e tam-
bm para mostrar algo para o outro, alm de alternar entre olhar para o outro e
para o objeto novamente. Atingiu o critrio de aprendizagem neste programa no
ms de julho, aps apenas 3 meses de interveno.
Figura 1. Dados parciais sobre o programa de apontar, com as respostas emitidas de acordo com as dicas necessrias.
AF=ajuda fsica total, AL=ajuda fsica leve, AG=ajuda gestual e I=independente.
O contato visual foi uma das habilidades que se desenvolveram mais rapi-
damente durante a terapia da criana. Houve um aumento significativo de fre-
quncia do contato visual e passou a responder de imediato quando chamada
pelo nome. Quanto aos critrios iniciais estabelecidos, o desempenho atingiu n-
vel satisfatrio aps 5 meses de interveno (Figura 2). Inicialmente foi exigido
que apenas direcionasse o olhar para as terapeutas quando colocavam um adesivo
entre os olhos pareando com o chamado de seu nome, depois dessa fase precisou
manter o contato visual sem apoio por 2 segundos aps a retirada da dica (ade-
sivo) e, por fim, na ltima fase, o mesmo precisava ser feito por, pelo menos, 5
segundos consecutivos. Com o decorrer dos meses, a criana passou a fazer isso
espontaneamente, sem o auxlio de dicas e passou a manter por perodos mais
longos quando havia algo de seu interesse. Alm disso, passou a buscar as pessoas
conhecidas com o contato visual e a apresentar inteno comunicativa.
Figura 2. Dados parciais sobre o programa de contato visual, com as respostas emitidas de acordo com as dicas
necessrias. AF=ajuda fsica total, AL=ajuda fsica leve, AG=ajuda gestual e I=independente.
Em relao ao seguimento de instruo simples, o objetivo era que a criana

passasse a seguir instrues verbais simples emitidas por outras pessoas, tanto
na terapia quanto nos outros momentos. O avano novamente foi satisfatrio,
sendo que atingiu o critrio de aprendizagem aps 6 meses de interveno (Figura
3). Neste perodo, alm das instrues direcionadas pelas terapeutas em sesso,
outras eram solicitadas pela famlia em casa. A criana ampliou seu repertrio e
passou a seguir um nmero muito maior de instrues. As 9 primeiras seleciona-
das para as sesses foram: d para mim, bate aqui, abre, guarda no pote, bate na
mesa, d tchau, manda um beijo, bater palmas e piscar.
No que se refere imitao motora com objetos frente solicitao do outro

com o comando faz igual, a criana precisava imitar o mesmo movimento feito
pelas terapeutas, utilizando objetos para a execuo. Novamente concluiu todas
as etapas, sendo que passou a imitar as aes de enfiar o palito na massinha, jogar
a bola, empurrar o cubo em cima da mesa ou no cho, levar o copo boca, riscar
o papel com giz de cera, empilhar 2 cubos, fazer carinho na boneca, dar um beijo
na boneca e pentear o cabelo da boneca (Figura 4).
Aps 10 meses de interveno, a criana estava respondendo para grande

parte dos programas e avanando continuamente. Possveis atrasos ou dficits
em comparao com outras crianas da mesma idade foram eliminados ou di-
minuram significativamente. A habilidade que se desenvolve com mais lentido,
considerando-se o restante do desempenho da criana, a linguagem verbal, mas
ainda assim passou da fase de arrulhamento para o balbucio e, ao trmino, j ini-
ciava alguns jarges. A criana conseguia fazer imitao verbal de vogais (apesar
da resposta no ser sistemtica) e, quando era exigido, tentava imitar algumas
palavras, dando nfase s vogais. A criana passou a se comunicar e manifestar
seus desejos, e passou a utilizar a linguagem no verbal, com gestos indicativos de
mos (ex.: apontar e fazer tchau) e de cabea (ex.: sim e no).
Os programas complementares, alm dos j descritos, que foram trabalha-
dos com a criana at o perodo da alta foram: Identificao de partes do cor-
po nela mesma, Identificao de cores, Imitao verbal, Imitao motora sem
objetos, Identificao de pessoas, Encaixe de formas, Identificao de objetos e
Brincar funcional. Quanto aos movimentos estereotipados apresentados nos pri-

meiros meses (em especial movimentao dos ps e balano de mos), orientaes
foram passadas famlia e, aps redirecionamento de todos e ensino de compor-
tamentos alternativos, cessaram por completo, sendo que nenhum outro surgiu
em substituio destes.
Com o decorrer da terapia, a criana apresentou evolues significativas em
perodos curtos de tempo, mostrando-se a cada dia mais responsiva, atenta aos
estmulos apresentados e com compreenso preservada. Frente ao desenvolvimen-
to da criana, optou-se pelo processo de alta da terapia comportamental, que foi
endossado pelo neurologista responsvel pelo acompanhamento mdico. A crian-
a estava respondendo como era esperado para uma criana da mesma idade nas
tarefas em geral, apresentou ganhos a cada dia e generalizou todos os contedos
aprendidos, alm de expandir seu repertrio progressivamente frente estimula-
o da famlia. Sesses foram realizadas posteriormente para acompanhamento,
em casa e no consultrio, e observou-se que todos os ganhos se mantiveram. Por
fim, sugeriu-se avaliao com fonoaudiloga para avaliao mais especfica dos
aspectos de comunicao e linguagem, tendo em vista que a estimulao precoce
foi fundamental e poderia prosseguir nas demais reas se necessrio.
4.6 CONCLUSO
1- O diagnstico precoce de autismo pode ser suspeitado dentro dos primei-
ros 2 anos de vida;
2- Mesmo que o diagnstico no seja conclusivo, intervenes visando su-
prir as reas do desenvolvimento mais comprometidas devem ser efetuadas;
3- Contato visual, ateno compartilhada e imitao esto entre as funes
bsicas que podem ser desenvolvidas, com intervenes adequadas;
4- O caso relatado ilustra os ganhos obtidos em interveno precoce com
Anlise Aplicada do Comportamento, com ampliao do repertrio em vrias
reas do desenvolvimento, tais como imitao motora e verbal, contato visual,
vocabulrio receptivo (referente ao vocabulrio isoladamente e tambm com-
preenso e resposta a comandos) e expressivo, comunicao no verbal, habilida-
de motora, brincar funcional e de ateno compartilhada.
REFERNCIAS
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5
CAPTULO
ALGUNS
APONTAMENTOS
SOBRE TRANSTORNOS
DE ESPECTRO
DO AUTISMO E
ACESSIBILIDADE
ATITUDINAL
Ana Carolina Wolff Mota
Psicloga e Mestre em Psicologia
Professora da Associao Catarinense de Ensino, Faculdade Guilherme Guimba-
la, Instituto de Ensino Superior Santo Antnio, Instituto Nacional de Ps-Gra-
duao e Eventos Acadmicos e do Centro Sul-Brasileiro de Pesquisa, Extenso e
Ps-Graduao
58 Alguns Apontamentos Sobre Transtorno de Espectro do Autismo e Acessibilidade Atitudinal
5.1 RESUMO
O presente texto apresenta alguns apontamentos acerca do tema acessibi-
lidade atitudinal no tangente populao com transtorno do espectro do autis-
mo. Considera-se que o Decreto 5.296/2004 institui normas gerais para garantir
a acessibilidade para as pessoas com deficincia, contudo, apresenta lacunas na
medida em que as barreiras atitudinais (que so a raiz das demais barreiras) im-
plicam em mudanas inter e intra-subjetivas ou seja, culturais. No texto, so
apresentados os conceitos de acessibilidade e barreiras, bem como so tecidos
exemplos prticos que configuram barreiras atitudinais, envolvendo mitos e cren-
as sobre as pessoas com TEA (e outras deficincias). Por fim, a (auto)militncia e
o papel da famlia so articulados com os processos para a transformao social
que vise ao combate s barreiras atitudinais.
5.2 INTRODUO
Um Simpsio que nasce de uma proposta de discutir ambientes de apren-
dizagem para pessoas com transtorno de espectro do autismo (TEA) abre, sem
dvidas, espao para discutir a incluso social e, por isso, consequentemente, as
barreiras para a incluso social. O desafio me foi lanado e propus, na ocasio da
palestra que ministrei, alguns apontamentos possveis a respeito dessa temtica
os quais esto, em alguma medida, representados nesse captulo.
O presente texto inicia-se com uma breve abordagem sobre os termos aces-
sibilidade e barreira, numa perspectiva do autismo como um tipo de defi-
cincia. Na sequncia, o texto apresenta alguns exemplos de barreiras atitudinais
comumente vivenciadas. Por fim, alguns pontos (no naturalmente conexos) so
alinhavados, como a questo da militncia (e quase inexistente automilitncia)
no campo do autismo e associao entre o diagnstico precoce e barreiras pol-
tico-econmicas para as pessoas com TEA, bem como o lugar da famlia nessa
construo social.
5.3 ACESSIBILIDADE E BARREIRAS

Quando se pensa na pessoa com deficincia fsica que usa cadeira de rodas,
acredita-se que aberturas de portas mais largas, caladas sem desnveis e rampas
ou elevadores podem resolver algumas das barreiras enfrentadas nas interaes
sociais. s pessoas com deficincia visual costumam-se oferecer transcries em
udio ou tradues em Braille e marcaes em relevo para que acessem as infor-
maes do ambiente e se desloquem com maior autonomia. Se a pessoa surda,
uma tecnologia assistiva adequada pode ser um intrprete de LIBRAS. Tais ajus-
tes que mediam as interaes das pessoas com deficincia com o ambiente podem
Ana Carolina Wolff Mota 59
resolver parte das barreiras, em geral, restringindo-se s barreiras arquitetnicas

ou comunicacionais.
Uma ONG, no estado em que moro1 , panfletou e estampou em camisetas a
frase Autismo nem toda deficincia visvel. Os dizeres emblemam uma ques-
to central no que diz respeito acessibilidade para as pessoas com TEA, uma
vez que as principais barreiras que elas e suas famlias enfrentam so justamente
porque, em sua maioria, no tm as suas limitaes identificadas perceptivamente
pela comunidade ao menos no no primeiro olhar. Mesmo os pais podem se
constituir a partir de uma inicial falta de percepo do que realmente representam
limitaes no desenvolvimento de seu filho, como expressou Kristine Barnett, me
de Jake:
De repente, estava tudo muito claro: todas as pequenas coisas de que silen-
ciosamente tnhamos tanto orgulho a leitura precoce de Jake, a rapidez com
quebra-cabeas, a habilidade de se concentrar e focar por longos perodos no
desmentiam o diagnstico de autismo, ao contrrio, o confirmavam. (BARNETT,
2013, p. 36-7)
Voc consegue imaginar o que precisaria ser modificado para que as pessoas
com autismo tenham garantidos seus direitos de acessibilidade? A menos que
haja alguma comorbidade ou deficincia associada, as barreiras que precisam ser
eliminadas para as pessoas com TEA no so to concretas ou visveis.
Consideremos, inicialmente, que as barreiras so compreendidas como en-
traves ou obstculos que impedem o acesso, a liberdade de movimento, a circula-
o com segurana e a possibilidade que as pessoas precisam ter para se comuni-
car ou terem acesso informao (BRASIL, 2015). A acessibilidade, por sua vez,
definida, segundo o Decreto 5.296/2004, como
condio para utilizao, com segurana e autonomia, total ou assistida, dos
espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos servios de
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao, por
pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2015)
Dito assim, no h o que se discutir de acessibilidade para pessoas com au-
tismo. Ou h?
H, sim. O Decreto 5.296 de 2004, anterior data em que o autismo,
os TEA, passaram a ser considerados um tipo de deficincia2 (BRASIL, 2012).
Talvez merecesse, ento, uma reviso textual nesse sentido particular. A concei-
tuao de barreiras e acessibilidade neste Decreto so para efeitos do que se pode
exigir por Decreto: dispor de elevador, de vagas para estacionamento, sinalizao
ambiental, telefone adaptado, semforo adaptado. Falamos, quando tratamos da
1 AMA, de Brusque/SC.
2 Conhecida nacionalmente como Lei Berenice Piana.
incluso de pessoas com TEA, de acessibilidade garantida pela atitude humana.

Portanto, a principal tarefa social remover barreiras atitudinais e, por isso,
uma das tarefas mais difceis e morosas, pois implicam mudanas culturais, com-
portamentais e no estruturais.
Falar de acessibilidade considerar aquelas condies que possibilitam a
transposio dos entraves que representam as barreiras para a efetiva participa-
o de pessoas nos vrios mbitos da vida social. Minha experincia me mostrou3
que as pessoas com autismo so privadas de muitas experincias sociais ou so
expostas a situaes de difcil manejo social, porque tm-se socialmente reprodu-
zidas, dia aps dia, prticas de excluso. Tais prticas, por vezes, so travestidas
da inteno de proteo, ou so justificadas pela crena de limitaes/deficincia
to definitivas que colocam ponto final nas possibilidades de interao e desen-
volvimento da pessoa com TEA. Outras, ainda, so explicadas pela invisibilidade
das dificuldades; explicadas pelos que veem as manifestaes da pessoa com
TEA como resultado de uma educao permissiva e sem limites.
Ao longo da minha prtica docente e de interveno junto a pessoas com
TEA, suas famlias e redes de apoio, tenho colecionado histrias e relatos que ilus-
tram modos de perpetuar os estigmas, preconceitos, esteretipos e mitos acerca
das pessoas com deficincia, em geral, que se configuram cotidianamente como
entraves no tecnolgicos ou arquitetnicos, mas entraves atitudinais. Dentre
eles, talvez seja um bom comeo demarcar a questo da terminologia.
No raro se percebe, ainda, que algumas pessoas, ao falarem de pessoas com
deficincia, hesitam ao escolher um termo para tratar do assunto, recorrendo, por
medida de segurana, a termos convencionados historicamente, mas carregados
de concepes discriminatrias ou compensatrias. Pessoas especiais, pessoas ex-
cepcionais, portadores de necessidades especiais no so os termos adequados
para referir-se a pessoas com deficincia este ltimo, sim, tem sido considerado
o modo mais adequado, j que no traz conotaes compensatrias, como num
prmio de consolao (especiais), e tambm no tm sentido ambguo (afinal, o
que voc considera algo excepcional?). Quanto a portadores de necessidades
especiais, h duas consideraes: 1) quem porta, porta algo ou um acessrio,
podendo deixar de port-lo; 2) necessidades especiais so circunstanciais e no
equivalente/sinnimo de deficincia, visto que pessoas em diferentes condies
podem ter necessidades especiais (uma gestante, por exemplo) e pessoas com defi-
cincia podem ter necessidades especiais em determinadas situaes, mas no em
outras.
3 Peo licena para essa referncia baseada na minha particular experincia profissional cotidiana e no em dados mais
consistentemente sustentados para fins de um texto que se pretende cientfico.
No contexto especfico do presente texto, tambm no o mais adequado

nome-los como autistas ou pessoas autistas, uma vez que tais termos perso-
nificam a condio do autismo no sujeito como um todo. Pelo princpio lingus-
tico acima, podemos optar ou pessoa com autismo ou pessoa com transtorno do
espectro do autismo (e no espectro autista, como equivocadamente tambm se
tem ouvido falar4 ).
Ademais, palavras no s nomeiam, mas proliferam concepes, ideias, cren-
as, mitos os quais so sustentados pelas experincias difusas e assistemticas
do cotidiano, levando, muitas vezes, a leituras tendenciosas sobre as diferenas/
deficincias (AMARAL, 1998). Fao algumas consideraes a respeito na sequn-
cia.
5.4 AUTISMO: QUE BARREIRAS H A ELIMINAR?

O autismo compreendido como uma deficincia, pelo prisma da legislao
brasileira, h pouco mais de dois anos (BRASIL, 2012). Pela perspectiva nosol-
gica, um transtorno do neurodesenvolvimento, caracterizado por um compro-
metimento central no domnio sociocomunicativo, nas habilidades para interagir
socialmente, na capacidade de comunicar-se pelos instrumentos simblicos e da
capacidade de utilizar a imaginao. Tais limitaes no seu funcionamento com-
portamental se desdobram em muitas possibilidades desadaptativas, visto que a
organizao social do homem carregada de cdigos implcitos e exige alto nvel
de capacidade de inferncia e deduo restrita significativamente nas pessoas
com TEA. (MOTA, 2014; MOTA, CRUZ & VIEIRA, 2011)
- Mitos, crenas e outras barreiras atitudinais no contexto dos TEA
Uma criana com autismo podem preferir ficar descala, pois no compreen-
de a inteno da me de deix-la bonita com aquela sandlia nova; pode no
encontrar prazer numa festa de aniversrio, porque est assustada com o caos
sonoro e visual de pessoas entrando e falando, palmas, msica e brinquedos lu-
minosos e giratrios; pode no tolerar manter-se muito tempo sentada, a despeito
de todas as crianas da sala oferecerem um bom modelo de como se deve respeito
ao professor que explica o contedo novo; podem no achar mais interessante
ir ao encontro do av que h meses no v, pois est habituado a s descer do
carro quando estiver diante de um lugar familiar. A pessoa com autismo pode
reagir com um grito impulsivo e irritado porque no compreende a funo do
esperar na fila do supermercado; talvez continue a ler as placas dos carros e
no corresponda expectativa das pessoas enquanto todos foram ajudar a pessoa
que acabou de cair na rua.
4 Espectro autista tem o sentido de adjetivar o espectro: nesse caso, considerando que espectro, enquanto substantivo, pode
ser sinnimo de fantasma ou alma, parece no representar o que de fato se quer expressar.
No reconhecimento da estranheza de comportamentos dessa natureza (en-

tre outras centenas de milhares que familiares podem oferecer de exemplos) em
uma (qualquer) pessoa que tenha autismo, tende a ser no s justificado restri-
tamente pelo transtorno de desenvolvimento como passam a explicar o prprio
transtorno. AMARAL (1998) chamou esse tipo comum de barreira atitudinal
como correlao linear, sendo compreendida a partir das relaes da lgica do
se... ento..., em que, diante de caractersticas singulares de uma pessoa com
deficincia, estas so relacionadas para igualar entre si todos os que tm aquela
deficincia, bem como distinguindo-se das pessoas que no a tm por exemplo,
se vi uma criana com autismo gritar, ento os autistas so aqueles que gritam
ou ele no autista, pois olha nos olhos. o preconceito consolidado pela
economia do esforo intelectual (SILVA, 2006).
A generalizao indevida um tipo de juzo que transforma a condio de
limitao especfica de uma pessoa em sua totalidade, generalizando em todo o
sujeito um dos seus traos limitantes (AMARAL, 1998). Um exemplo: uma pro-
fessora que, ao perceber que seu aluno com autismo, no incio do ano, preferia
ficar sob a mesa da sala, pois essa posio o deixava mais calmo diante das brin-
cadeiras livres da turma, atribuiu um sentido concreto ao que leu sobre a sndro-
me: prefere ficar isolado. Entendeu, assim, que seria prudente deix-lo na sala
enquanto os amigos iam para o lanche ou para o parque, bem como deix-lo no
canto da sala no momento da roda de histrias, j que ele preferia ficar isolado.
Generalizou indevidamente uma situao para todas as condies de sociabilida-
de da criana desimplicando-se no prprio processo de educar a criana para a
convivncia e o desenvolvimento de habilidades sociais.
Quando uma me questionou a diretora da escola se seria bom que sua filha
ficasse na mesma sala daquele menino (referindo-se a um menino que tem o
diagnstico de autismo), manifestou um tipo de barreira atitudinal que Amaral
(1998) chamou de contgio osmtico, que se refere ao temor do contato e do
convvio, numa espcie de recusa em ser visto como se fosse uma pessoa com
deficincia ou ainda ser contaminado a partir da convivncia. So tambm parte
dessa categoria de barreira atitudinal as ideias de que a convivncia com pessoas
com deficincia vai promover uma interao que se nivela por baixo, como se,
na escola, o professor passasse a exigir menos porque ter que dar mais ateno
pessoa com deficincia ou porque no querer deix-lo constrangido ou per-
dido.
Manifestaes verbais tais como assim, mas poderia ser pior, autista,
mas nem parece ou autista, mas to inteligente, so respectivamente exem-
plos de barreiras atitudinais (tambm conhecidos como mecanismos de defesa, na
perspectiva psicanaltica) dos tipos atenuao, simulao e compensao. Em to-
das, h o carter da negao da deficincia, em tentativas de desviar a ateno da

deficincia para outra situao melhor, mais favorvel. (AMARAL, 1998)
Se as pessoas enfatizam qualidades ou algum desempenho comum de uma
pessoa com autismo, como se fossem predicados fora do comum, ou ainda to-
mam a pessoa com deficincia como modelo ou parmetro para qualquer situa-
o em que se precise dar lio de superao, podem tambm configurar bar-
reiras atitudinais. Tais prticas sugerem que a vida comum no tem mrito e no
valorizada. So conhecidas, respectivamente, como heroificao (ou adorao
do heri) e exaltao do modelo. (LIMA & SILVA, 2008)
As crianas com autismo esto na escola para se socializar, preciso
que a escola esteja preparada primeiro, para depois receber as crianas com de-
ficincia so tambm outras formas de expresses que precisam ser repensadas
e eliminadas, uma vez que restringem as possibilidades de interao plena das
pessoas com autismo.
Quando um pai ou professor sente que ter um filho ou aluno com autismo
uma providncia divina, pois isso lhes possibilita exercitar o bem e a tica, tam-
bm pode ser considerado uma barreira atitudinal. Tal posicionamento a mani-
festao da crena de que o autismo uma das piores coisas que pode acontecer
a algum. Nesse sentido, Lima & Silva (2008) consideram que uma das piores
coisas que pode acontecer a algum no ser visto como algum social, como
pessoa com conhecimentos preexistentes, expectativas e sonhos.
- Militncia, diagnstico e interveno precoce na perspectiva da acessibili-

dade
A quem interessa modificar as condies de interao com as pessoas com
autismo? A elas prprias? s suas famlias? Aos cidados? Por que, no caso do
autismo, h tanto ainda a ser conquistado em termos de eliminao de barreiras
de todos os tipos: as tecnolgicas, as econmicas, as comunicacionais, as de
aprendizagem, as atitudinais...? Arrisco alguns tpicos que julgo ter relao para
a construo (bastante elementar, confesso) de respostas para essas questes.
O autismo no s tem o carter de invisibilidade (pois nem toda a deficin-
cia visvel), como historicamente tem a marca de responsabilizar os pais pelo
quadro do filho, numa explicao psicolgica do surgimento da sndrome. Desde
a dcada de 80, contudo, vem ocorrendo uma crescente mudana de paradigma,
implicando num deslocamento do modelo psicanaltico e maior aproximao das
neurocincias e dos modelos cognitivistas isso acarreta, por sua vez, o surgimen-
to de movimentos de pais e profissionais que buscam pela cura para o autismo.
So esses que, em geral, se mobilizam e militam pelos direitos das pessoas com
o transtorno (ORTEGA, 2009; 2008). H um grupo pequeno, mas bastante in-
cisivo, de automilitantes ou seja, pessoas com autismo defendendo os prprios

direitos e, muitas vezes, tm militncias divergentes.
Ortega (2009) pontua que os pais e profissionais costumam objetar que a
maioria das pessoas com autismo, em especial as crianas, no podem saber quais
as decises corretas, e que as vozes dos movimentos so de indivduos que no
deveriam ser considerados autistas. Estes so acusados de estar no extremo mais
funcional do espectro do transtorno, beirando a normalidade, cujas condies
de vida so muito diferentes das que vivem a maioria das crianas com autismo.
Por fim, os pais dessas crianas defendem que h uma minoria que se advoga o
direito de falar no nome de uma maioria que no possui as capacidades cognitivas
e emocionais requeridas para essa tomada de deciso. (ORTEGA, 2009, p. 71)
As pontuaes do autor acima referido enveredam em boa parte dos dois ar-
tigos pelos eixos tratamento x cura, em funo do que militam as pessoas com
autismo e suas famlias. O tratamento para as pessoas com autismo tem se cons-
titudo, assim, como outra barreira para a incluso social desse grupo e o ponto
de partida dessa barreira o diagnstico ainda tardio, como tem ocorrido no
Brasil. A disponibilidade de servios no Brasil, tanto para o diagnstico quanto
para a interveno precoce e intensiva, extremamente limitada, quase inexis-
tente (ANDRADE, 2013, p. 90). Ora, se no se faz diagnstico precocemente,
o tratamento, se houver, ser tardio e os impactos sobre o desenvolvimento so
proporcionalmente mais sutis e, portanto, reforadores de esteretipos.
5.5 CONCLUO
As barreiras atitudinais so a raiz de todas as demais barreiras, que impe-
dem o exerccio social pleno das pessoas com autismo e outras deficincias. So
consideradas anteparos na relao entre duas pessoas, de modo que uma tem
predisposio desfavorvel em relao a outra, por ser esta significativamente
diferente, em especial quanto s condies (AMARAL, 1998). Vale ressaltar que
a maior parte das consideraes realizadas neste texto se aplicam no s a pessoas
com autismo, mas abrange toda e qualquer minoria (TORRES, MAZZONI &
MELLO, 2007).
A militncia pelos direitos das pessoas com autismo e busca de mudanas nas
percepes das pessoas sobre essa populao tende a ser liderada por familiares
e profissionais. A respeito do papel das famlias na relao com seus filhos com
autismo, consideremos a sua dupla condio nesta relao. Por um lado, compar-
tilham com eles relaes de excluso, bem como a necessidade de aprender modos
diferentes de se relacionar com a sociedade (os profissionais no atendem apenas
a pessoas com autismo, estendendo as intervenes s famlias). Por outro lado,
a posio de representante social, devendo ocupar o papel de educador social.
Quanto a esse ltimo tpico, talvez seja o mais difcil de se colocar em prtica,
pois envolve, antes de mais nada, no cair numa outra barreira atitudinal a
autovitimizao. A partir disso, o lugar de agente de transformao social pode
ser possvel. Nesse sentido, importante, ento, que aquele que ocupa o lugar de
educador social no recorra a atos de culpabilizao de quem tem atitudes social-
mente no acessveis, mas oferea esclarecimento, reflexo e modelo.
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6
CAPTULO
ACESSIBILIDADE
ATITUDINAL: UMA
CONTRIBUIO DA
FONOAUDIOLOGIA
PARA PESSOAS
COM TRANSTORNO
DO ESPECTRO DO
AUTISMO
Priscila Felix
Fonoaudiloga Clnica da Linguagem Infantil, Professora do Centro Universit-
rio Geraldo di Biase, Fonoaudiloga do grupo ADACA - Volta Redonda, RJ
fonofelix@gmail.com
Lutar pela igualdade quando a diferena nos discrimina

e, lutar pela diferena quando a igualdade nos descaracteriza.
Boaventura de Souza Santos
68 Acessibilidade Atitudinal
6.1 RESUMO
Acessibilidade atitudinal pode ser compreendida pelas aes pessoais de
algum diante da deficincia do outro. Esse tipo de acessibilidade vai alm do
discurso e no representada apenas por leis, mas sim, por uma atitude humani-
tria e sensata no intuito de ampliar as possibilidades da pessoa com deficincia,
garantindo dignidade e segurana. Devemos nos perguntar: Quando somos aces-
sveis? Quais os recursos que utilizamos para tal acessibilidade? preciso pensar
na facilidade de acesso, no uso dos ambientes e servios em diferentes contextos
para que uma atitude pessoal seja acessvel a quem dela precisar. Ter uma atitude
acessvel diante de uma pessoa com autismo adaptar-se de forma funcional e
humana s caractersticas que tanto prejudicam as trocas sociais e comunicativas
destas pessoas em diferentes contextos. Nesse estudo ser apresentada uma refle-
xo acerca da acessibilidade atitudinal e as contribuies da fonoaudiologia na
comunicao e no contexto sociocomunicativo de uma pessoa com autismo. O
uso de comunicao suplementar alternativa ser destacado na compensao de
uma ausncia ou deficincia da linguagem verbal. Concluiu-se que as adaptaes
devem ser feitas individualmente, ajustando recursos conforme a necessidade e
que a acessibilidade atitudinal est relacionada s caractersticas humanitrias
bem como conscientizao da populao e tambm da famlia frente a esta rea-
lidade. Pressupe-se que preciso uma anlise crtica entre o que lemos, observa-
mos e experimentamos, tornando possvel revelar uma atitude realmente acessvel
a quem dela precisar.
6.2 INTRODUO
De acordo com a Secretaria Nacional de Promoo dos Direitos da Pessoa
com Deficincia (SNPD), a acessibilidade garante a melhoria da qualidade de vida
das pessoas e essencial que esteja presente nos diferentes espaos: no meio fsico,
no transporte, na informao e na comunicao, inclusive nos sistemas e tecnolo-
gias e meios de comunicao, bem como em outros servios e instalaes abertos
ao pblico ou de uso pblico. O modelo de Acessibilidade em governo eletrnico
(2011) tambm refora essas premissas, ressaltando que a acessibilidade deve es-
tar presente em todos os nveis, desde o espao fsico at o virtual.
Entretanto, ambas as fontes consideram que este um tema ainda pouco di-
fundido, apesar de sua inegvel relevncia. Assim, podemos supor que h muito
a se conquistar at que se consiga demonstrar o potencial da acessibilidade atitu-
dinal, ou seja, de uma atitude pessoal frente a uma deficincia com o intuito de
promover acessibilidade.
A SNPD considera que a acessibilidade gera resultados sociais positivos e
contribui para o desenvolvimento inclusivo nos diferentes contextos. Alm disso,
Priscila Felix 69
ela mudanas culturais e atitudinais que so de suma importncia para sua imple-
mentao. preciso refletir sobre as prprias atitudes e conhecimentos, pergun-
tando a ns mesmos: Quando somos acessveis e quais os recursos que utilizamos
para este fim?
Sob o ponto de vista da abordagem funcional, a linguagem entendida como
um instrumento de interao social e comunicao (ACOSTA et al., 2003). A
evoluo dos sistemas simblicos de estrutura concreta para outros sistemas mais
complexos ou abstratos, inerentes linguagem, ocorre normalmente no ser hu-
mano e contribui para o seu ajustamento social e sua participao no grupo ao
qual pertence, impulsionando-o a interagir com os demais (ORR, 2012).
Entretanto, nem sempre as pessoas podem se comunicar efetivamente pela
linguagem verbal nas deficincias e, assim, a forma mais usualmente efetiva de
interagir encontra barreiras que dificultam as relaes sociais pelo senso comum.
Quando nos deparamos com indivduos cujas caractersticas no esto de acordo
com os padres esperados por nossa representao de normalidade, ocorre uma
ruptura na rotina da interao social, o que causa um estado de aparente deso-
rientao (GLAT, 1995).
Segundo Suplino (2009), ao abordar a relao social de pessoas com defi-
cincias, algumas tentativas de estabelecer contato podem resultar numa situao
no-natural. Assim, chegamos ao ponto crucial na busca de conhecimento e
conscientizao para que a acessibilidade atitudinal seja conquistada.
Sabe-se que apenas reconhecer as caractersticas de um quadro no favorece
o manejo da interao; entretanto este conhecimento favorece a contextualizao
das atitudes na abrangncia de um quadro.
Pode-se destacar a abrangncia de comprometimentos sociais e na comu-
nicao, entre outros, no autismo. Segundo Camargos (2002), a gravidade e a
forma de expresso deste quadro podem variar de caso para caso, da a expresso
atualmente utilizada: espectro do autismo.
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) compromete de forma quali-
tativa o desenvolvimento sociocomunicativo e caracterizado, tambm, pela pre-
sena de comportamentos e/ou interesses restritos e repetitivos ou estereotipados
(APA, 2013). O dficit de comunicao tem sido alvo de muitos estudos sobre o
desenvolvimento de pessoas com autismo e faz parte dos critrios diagnsticos do
quadro. este dficit junto com as relaes sociais que prejudicam a integrao
deste indivduo na sociedade e requerem ajustes para favorecer as trocas com seus
pares.
Mesmo com os dficits sociocomunicativos, uma acessibilidade atitudinal
pode ser possvel, observando como o outro interage, pois, segundo Suplino
(2009), talvez a comunicao no seja da forma legitimada pelo grupo social
daquele contexto, mas pode haver reciprocidade.
Nos casos de autismo, essencial a atuao de um educador que mantenha

dilogo e ao mediadora constante com seus alunos (ORR, 2009), o que tam-
bm ocorre em ambientes sociais. fundamentalmente por meio da linguagem
que o indivduo realiza sua interao social e cultural, avanando em seu envolvi-
mento social e definindo sua identidade. Tanto na escola como no contexto social,
as prticas devem transcender os aspectos tcnicos e clnicos, tendo em vista a
educao da pessoa e no apenas o treino em certas competncias (ORR, 2012).
Desde o final do sculo XIX at o incio do sculo XX, Marx j enfatizava
vrios aspectos da concepo de homem, quando o caracteriza a partir de suas
propriedades histrico-culturais e enfatiza que o mesmo passa por transforma-
es no contexto social ao qual est inserido. Em sua concepo, a essncia hu-
mana o conjunto das relaes sociais.
Neste mesmo sentido, Vigotsky (1994) aprofunda-se na questo das deficin-
cias e ressalta que os estmulos que se baseiam apenas na concepo do dficit,
limitam as prticas educativas numa concepo tecnicista. Desta forma, o sujeito
acaba sendo concebido de maneira fragmentada, no compreendido e constitu-
do pelo mundo histrico-cultural ao qual faz parte. Somente a partir da reflexo
sobre a concepo que temos de indivduo, apoiada em pressupostos explicativos
acerca do seu desenvolvimento deficiente ou no, que podemos compreender a
deficincia como uma categoria presente na sociedade.
No intuito de que as pessoas com deficincias pudessem desenvolver a capa-
cidade de exprimir seus pensamentos e sentimentos de forma mais efetiva para
as relaes, foi desenvolvida a comunicao Suplementar e/ou Alternativa (CSA).
Esta forma de comunicao pode ser considerada uma importante ferramenta
de apoio ao professor, aos familiares e ao grupo social a que aqueles indivduos
pertencem.
Considerando que a acessibilidade atitudinal se refere s aes pessoais fren-
te deficincia para ultrapassar as barreiras, no condizente uma ao que se
detm diante da suposta imposio dos fatores biolgicos, mas sim aquela que
reconhece em todos os seres humanos a capacidade de transformar-se ao trans-
formar o ambiente que o rodeia em uma existncia em que as relaes sociais e a
linguagem desempenham um papel constitutivo (ORR, 2012).
Nesse sentido, esse estudo pretende contribuir com os conhecimentos vol-
tados para a acessibilidade atitudinal, traando um paralelo com os processos
de comunicao da pessoa com autismo no contexto scio-lingustico-comuni-
cativo. Dessa forma, ser abordada a utilizao da Comunicao Suplementar
alternativa (CSA) e fundamentos no sentido de contribuir com a conscientizao
e reflexo do tema.
Priscila Felix 71
6.3 DESENVOLVIMENTO
A comunicao um processo complexo de transmisso de informao uti-
lizado pelo ser humano nas suas relaes com o propsito de influenciar o com-
portamento daqueles que nos rodeiam (ORR, 2012). Com a linguagem, pos-
svel compartilhar informaes, exprimir desejos e necessidades. No entanto, esse
processo contnuo que ocorre em um ambiente natural cotidianamente pode ser
preenchido por outras formas de comunicao alm da forma verbal, tais como:
a mmica facial, os gestos diticos, movimentos corporais, os desenhos, os smbo-
los, palavras escritas dentre outras (ACOSTA et al., 2003).
Para que a comunicao seja efetiva, preciso ser bidirecional, ou seja, con-
siderar a presena de, ao menos, duas pessoas (FROSTY e BONDY, 2002) con-
siderando que a troca de turnos dialgicos seja estabelecida pelos interlocutores
envolvidos (HAGE, 2004). A comunicao intencional transmite uma mensagem
e a no-intencional interpretada.
Dentre outras concepes, podemos privilegiar a linguagem como proce-
dimento comunicativo e como procedimento cognitivo. Segundo Hage (2004),
como procedimento cognitivo a linguagem tem um papel constitutivo no conhe-
cimento de mundo da criana; como procedimento comunicativo, tem um papel
de ao sobre o outro na interao social. Sendo assim, nas trocas dialgicas ver-
bais ou no-verbais, utilizamos as habilidades cognitivas, comunicativas, sociais
e simblicas.
Nos Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), as habilidades citadas es-
to prejudicadas e, assim, os comprometimentos atingem uma abrangncia maior
nos contextos sociocomunicativos. Frequentemente h relatos dos pais eviden-
ciando as dificuldades nas respostas a estmulos verbais e no-verbais, falta de
expresses faciais, resistncia ao dilogo e indiferena aos estmulos sensoriais ou
hipersensibilidade dentre outras queixas.
Numa tentativa facilitadora para os processos de recepo e expresso da
linguagem, o interlocutor deve utilizar frases curtas e morfossintaxe simples, ou
seja, enunciados de fcil entendimento no que diz respeito compreenso e gra-
mtica (FELIX, 2013). Assim, possvel ajustar o estmulo ao que a criana pode
corresponder, mantendo os conceitos de acessibilidade atitudinal tambm durante
a comunicao.
Camargos (2013) e Nunes (2011) ressaltam que, alm de investir em terapias,
preciso contar com o treinamento de pais no intuito de ajud-los a adquirir
conhecimentos acerca do tema, encontrar maneiras eficazes de gerenciar os diver-
sos comportamentos peculiares e agir de forma eficiente em diferentes ambientes.
Neste mesmo sentido, Felix (2014) prope um caderno de comunicao entre
o fonoaudilogo e a famlia, objetivando desenvolver estratgias mais funcionais
em casa ou outro ambiente natural, tornando a atitude dos pais mais acessvel e
o comportamento da criana mais comunicativo. A criana deve ser contemplada
de forma ajustada s suas necessidades em todos os ambientes.
Segundo Camargos (2013), a escolha dos mtodos e abordagens utilizadas
variar de caso para caso, porm, seja qual for a opo, no se deve excluir a
importncia do envolvimento dos pais colaborando positivamente em todos os
ambientes. Assim, a famlia deve ser esclarecida para que no superestime ou
subestime a pessoa com autismo.
Nesta mesma linha, alguns cuidados devem ser tomados pelos familiares.
Considerando as dificuldades de comunicao, as condutas devem contribuir para
a evoluo da pessoa com autismo e, por isso, preciso se atentar para a presena
de possveis dialetos entre ela e os familiares mais prximos. E, repetindo as
palavras de Orr (2012), fatores biolgicos no devem deter as aes. Considerar
os fatores biolgicos em detrimento dos pessoais leva a uma conduta pouco es-
timulante ou acessvel, fazendo com que os familiares percam a oportunidade de
aproveitar o contexto para um aprendizado mais natural.
Outro cuidado se refere s interpretaes contnuas sem considerar que a co-
municao se efetive pelas suas diferentes modalidades (gestos diticos, desenhos
e outros). Segundo Orr (2012), a comunicao que no intencional uma con-
duta que acaba sendo interpretada por outros, no deixando, no entanto, de ter
algum significado (ORR, 2009). Entretanto, preciso ressaltar que o significado
atribudo pessoal e tem maior probabilidade de equvocos.
Os gestos, principalmente os imperativos, favorecem a comunicao com
os pares de forma mais eficiente (LAMPREIA e LIMA, 2008), ao passo que os
gestos declarativos contribuem para o engajamento em turnos dialgicos (HAGE,
2004).
Os adultos tm um papel crucial na resoluo das dificuldades de comunica-
o e, por esta razo, precisam de meios para melhorar a interao (MENDES,
2009). Na ausncia ou nas dificuldades para o uso da linguagem verbal, tambm
indicado empregar a Comunicao Suplementar Alternativa. A CSA melhora o
desenvolvimento da competncia lingustica, alm de ser um recurso eficiente na
expresso de anseios a outras pessoas e de fortalecer as modalidades de estmulos
visuais/ auditivos (TETZCHNER, 2009).
A CSA envolve o uso de gestos manuais, expresses faciais e corporais, sm-
bolos grficos (bidimensionais como fotografias, gravuras, desenhos e a lingua-
gem alfabtica, e tridimensionais como objetos reais e miniaturas), voz digitaliza-
da ou sintetizada, dentre outros meios de efetivar a comunicao frente a frente
(NUNES, 2003).
As imagens so concretas e transmitem o significado com clareza e sem am-
Priscila Felix 73
biguidades, o que chamamos de iconicidade; elas tambm so associadas a uma

palavra falada, univocidade. Portanto, o uso de imagens garante a relao das
duas propriedades: iconicidade e univocidade (CAPOVILLA, 2009). O uso de
smbolos (grficos, ideogrficos, pictogrficos), na CSA, favorece a relao entre
nome-objeto-ao, ou seja, a significao da linguagem. Estas associaes de di-
cas visuais s palavras auxiliam no desenvolvimento da linguagem (SUSSMAN,
2004).
Mendes (2009) ressalta que a formao dos profissionais de diferentes reas
em CSA pode contribuir para um maior conhecimento desta prtica. No s o
emprego da CSA, mas tambm o aprendizado de estratgias para promover as
competncias comunicativas j traz um maior comportamento interativo frente
s pessoas com deficincia, uma vez que os profissionais tambm modificam sua
postura e conduta nas relaes.
Tetzchner (2009) tambm pontua que a famlia tem papel de destaque neste
processo, pois faz parte do que chamado de ambiente competente. Enfatiza
que o acesso do indivduo comunicao e a sua entrada na comunidade lingus-
tica so assegurados pelo processo regular de suporte com interveno especiali-
zada. No autismo, pode ser preciso uma orientao mais explicita.
Nos TEA, vrios so os recursos utilizados para que os estmulos sejam mais
explcitos; esses estmulos permeiam outras atividades e no somente a comuni-
cao. Segundo Nunes (2011), podem contemplar tambm, a independncia em
atividades de vida diria, higiene, vesturio, mobilirio, material escolar e outros.
A estes recursos dado o nome de Tecnologia Assistiva (TA), que pode ser de alto
ou baixo custo. A CSA constitui uma das reas de TA e propicia a acessibilidade
em diferentes situaes alm de promover ganhos no desenvolvimento.
6.4 CONCLUSO
Tendo em vista que a acessibilidade atitudinal se refere conduta pessoal
frente s diferenas e a CSA um recurso para que a comunicao se efetive nestes
casos, compensando a deficincia com ajustes apropriados, conclui-se que ser
acessvel pensar funcionalmente. A tecnologia assistiva propicia a acessibilidade
em diferentes contextos, sendo necessrio ajustar os recursos conforme a neces-
sidade.
O conhecimento acerca da deficincia no garante, por si s, uma conduta
apropriada, mas direciona o interlocutor para um agir consciente e, nesse sentido,
o papel da famlia fundamental. O meio oferece condies para que a pessoa
com TEA possa corresponder ao prprio meio ao qual est inserida. A conduta
acessvel, alm de propiciar condies de integrao, estimula o potencial, uma
vez que colocada em prtica na sociedade.
Os assuntos abordados neste estudo necessitam de mais discusses e pesqui-

sas, pois fazem parte da sociedade e se referem ao respeito diversidade e qua-
lidade de vida. Mudanas favorveis neste sentido permeiam tambm a cultura.
Diante do exposto, pressupe-se que preciso uma anlise crtica entre o que
lemos, observamos e experimentamos, assim ser possvel revelar uma atitude
realmente acessvel a quem dela precisar.
REFERNCIAS
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avaliao do comportamento linguistico infantil. So Paulo: Livraria Santos edi-
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Priscila Felix 75
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VIGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
7
CAPTULO
POSSIBILIDADES
DO USO DE JOGOS
DIGITAIS COM
CRIANA AUTISTA:
ESTUDO DE CASO
Odila Maria Ferreira de Carvalho

Professora da Faculdade de Medicina de Campos
Coordenadora do Ambulatrio Interdisciplinar do Hospital dos Plantadores de
Cana- RJ
Pedagoga, Mestre em Cognio e Linguagem, Especialista em Educao em Sa-
de, Doutoranda em Educao
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ, Rio de Janeiro -RJ
Instituto Federal Fluminense IFF, Rio de Janeiro -RJ
odilamansur@yahoo.com.br
Leila Regina DOliveira de Paula Nunes

Professora titular, PhD em Educao Especial
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ, Rio de Janeiro -RJ
leilareginanunes@terra.com.br
78 Possibilidades do Uso de Jogos Digitais com Criana Autista
7.1 RESUMO
Objetivo: estabelecer possibilidades de uso e aplicao de jogos digitais de
domnio pblico, existentes na internet, como forma de promover a interao
social, o desenvolvimento da linguagem oral e a aprendizagem em crianas por-
tadoras de TEA (Transtorno do Espectro do Autismo). Metodologia: estudo de
caso, com registro de intervalo. Coleta de dados, junto aos pais, por entrevista
estruturada, para identificao desse sujeito. Utilizao da ao mediadora (pro-
fissional) nos contextos do sujeito pesquisado. Essas interaes ocorreram com
um nico sujeito, uma vez por semana, durante dezesseis sesses, com a presena
de dois terapeutas. Observao da criana durante os atendimentos, com registro
das atividades realizadas e reao das crianas diante das mesmas. As sesses fo-
ram filmadas, para posterior estudo; visitas ao contexto familiar do sujeito, com
observao e orientaes me e coleta de informaes sobre os avanos por ela
percebidos. Resultado e Discusso: principais reas de progresso: a) ateno, que
foi descrita como melhor em 60% das situaes; b) aumento na comunicao,
descrita em 30% das situaes. c) Esse tipo de atividade contribuiu significati-
vamente para a melhoria nos movimentos inadequados, diminuindo a agitao
do sujeito: em 50% das sesses registradas o paciente foi descrito como "mais
calmo. Outro aspecto relativamente surpreendente foi o aumento do contato
ocular em 30% das situaes; e do nmero de verbalizaes: 32%. Concluso:
constata-se que o uso das novas tecnologias, mediado por pares, sejam adultos ou
crianas, que possam orientar, estimular e regular com propostas de atividades do
interesse do indivduo com TEA, sejam jogos diversos ou atividades pedaggicas
mais especficas e tradicionais para o ensino de cores, formas, letras e nmeros,
formao de palavras, expresso de sentimentos e outros, podem melhorar a inte-
rao social, estimulando a ateno conjunta e variadas formas de comunicao.
7.2 INTRODUO
A infncia hoje um campo temtico complexo, amplo, de natureza inter-
disciplinar, reconhecida como estatuto terico. Vm-se constituindo sempre mais
estudos que pensam a criana e a infncia como historicamente construdas. Isto
significa que os papis sociais que lhes so atribudos, as expectativas criadas
a seu respeito, variam com a organizao social que lhes serve de base, variam
no tempo e no espao de acordo com os grupos sociais que as formulam. Essa
produo no abstrata: alm de receber formulao terica, determina formas
concretas de viver (PROUT, 2004).
Porm, h uma infncia esquecida muitas vezes, que a das crianas com
Transtorno do espectro do autismo (TEA). Trabalhamos no atendimento dirio a
essas crianas, numa perspectiva interdisciplinar, em que mais de um terapeuta as
Odila Maria Ferreira de Carvallho e Leila Regina D'Oliveira de P. Nunes 79
atende a cada encontro. Este servio funciona dentro de um Hospital-Escola em

Campos dos Goytacazes-RJ. Trata-se de um Ambulatrio Interdisciplinar, com-
posto por pedagogas, fonoaudiloga, fisioterapeuta, terapeuta familiar, terapeu-
ta ocupacional e psicloga, que atende crianas com autismo, de 03 a 12 anos.
Nesta terapia, partindo de uma viso desenvolvimentista cognitivista, ancorados
em Piaget e Vygotsky e em estudiosos do autismo, como Kenner, Bosa, Lampria,
Passerino e outros, buscamos estimular a melhoria da interao social e da lingua-
gem das crianas atendidas.
Nosso ambiente de trabalho composto por salas com vrios estmulos vi-
suais, sonoros, tteis, livros, brinquedos pedaggicos, fantoches, fantasias, dois
computadores e um tablete. Ali observamos especial interesse das crianas com
autismo pelas tecnologias digitais, tornando-se, muitas vezes, insistentes, birren-
tas quando no propomos atividades mediadas por estas tecnologias. Comea-
mos a us-las nas sesses, por vinte minutos de 2011 para c, numa tentativa de
ajudar a inserir as crianas no mundo digital. Porm, mais do que isso, acredita-
mos que possamos obter bons resultados em relao linguagem e interao
social, bem como em relao ao desenvolvimento cognitivo, utilizando jogos me-
diados pelo adulto, em computador ou tablet.
7.3 REFERENCIAL TERICO

- Um pouco sobre Autismo
Kanner (1943) concebeu o autismo como um distrbio do contato afetivo,
acarretando um isolamento social. Nas dcadas de 1970 e 1980, houve um afas-
tamento da viso de Kanner e o autismo passou a ser visto como se devendo a um
prejuzo cognitivo. Em 1980, passou a ser classificado como um transtorno que
levaria a um desvio do desenvolvimento e no a um atraso.
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) tem incio precoce e tende a
comprometer o desenvolvimento do indivduo ao longo de sua vida. H grande
variabilidade na intensidade e forma de expresso da sintomatologia nas reas
que definem o seu diagnstico. Atualmente, o TEA compreendido como uma
sndrome comportamental complexa que possui etiologias mltiplas, combinan-
do fatores genticos e ambientais (RUTTER, 2011). At o momento, so apenas
parcialmente conhecidas as bases biolgicas que buscam explicar a complexidade
do transtorno e, por isso, a identificao e o diagnstico do transtorno baseiam-
-se nos comportamentos apresentados e na histria do desenvolvimento de cada
indivduo (BARBARO, 2009; DALEY, 2004).
Segundo a nova verso do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos
Mentais (DSM-5) (American Psychiatric Association - APA, 2013) as manifesta-
es comportamentais que definem o TEA incluem comprometimentos qualitati-
vos no desenvolvimento sociocomunicativo, bem como a presena de comporta-

mentos estereotipados e de um repertrio restrito de interesses e atividades, sendo
que os sintomas nessas reas, quando tomados conjuntamente, devem limitar ou
dificultar o funcionamento dirio do indivduo (APA, 2013).
Sabemos que a comunicao um fenmeno essencial na interao social,
por meio da qual ocorre o desenvolvimento humano. Mas, longe de serem proces-
sos inatos ou maturacionais, so processos scio-histricos que se desenvolvem
ao longo da vida. Completando, Tomasello (2003) diz que a linguagem humana
um sistema de smbolos adquiridos em um longo processo ontolgico de apren-
dizagem cultural. Nessa perspectiva, impossvel pensar em comunicao sem
linguagem, que assume uma dupla funo comunicativa. Por um lado, como um
meio de comunicao e, por outro, como um processo de compreenso e repre-
sentao do pensamento (VYGOTSKY,1998).
O processo de apropriao da linguagem extremamente relevante para
o desenvolvimento humano, pois nele tambm nos apropriamos de sistemas de
referncia do mundo, considerando a cognio e a linguagem como processos
imbricados na constituio do sujeito. Considera-se, neste estudo, a aquisio
da linguagem como um complexo e multidimensional processo fundamentado
na interao, englobando dimenses sociais, culturais, histricas e intersubjeti-
vas. Trabalharemos com o conceito de zona de desenvolvimento proximal, de
Vygotsky, em que ele mesmo diz que "a zona proximal de hoje ser o nvel de
desenvolvimento real amanh".
Segundo Bosa (2007), a Interao Social uma relao complexa que se
desenvolve com a participao no somente dos sujeitos diretamente envolvidos,
mas dos instrumentos de mediao inseridos no contexto sociocultural ao qual
tais sujeitos pertencem. A interao evidencia-se principalmente pela linguagem,
mas tambm pelas aes dos sujeitos no plano interpessoal e pelas significaes
atribudas a todos os elementos da relao, pelos participantes no plano intrapes-
soal.
Tomasello (2003) revela que justamente pela percepo do outro como
agente intencional que obtemos um dos principais requisitos para identificar a
intencionalidade de comunicao e, portanto, a existncia de interao social.
A interao um processo que permite que as pessoas se constituam em gru-
po. Segundo Vygotsky (1998), ela o motor que impulsiona o desenvolvimento e
se constitui em cenas de ateno conjunta, em sujeitos em interao que utilizam
intencionalmente smbolos lingusticos, em mais de uma forma, para expressar
suas intencionalidades, crenas e representaes a partir de suas perspectivas.
Se a criana com autismo traz, em seu desenvolvimento, dificuldades de lin-
guagem e de interao social, comprometimentos na capacidade de simbolizar,
como inseri-las na sociedade da informao, tecnolgica, permeada pela presena

dos smbolos?
- Vivendo na sociedade da informao

Vivemos na sociedade da informao. Kaku (2001) afirma que o conheci-
mento humano duplica a cada dez anos. Nas ltimas dcadas, foi gerado mais co-
nhecimento cientfico do que em toda a histria humana. O nmero de sequn-
cias de DNA que podemos analisar duplica a cada dois anos. Quase diariamente,
as manchetes proclamam novos avanos em computao, telecomunicaes,
biotecnologia e explorao do espao. Mas essas mudanas rpidas, atordoantes,
no so apenas quantitativas. "Elas assinalam as dores do parto de uma nova
era."
Poucos so aqueles que ainda duvidam disso; j parece existir consenso
de que a revoluo tecnolgica que estamos atravessando psquica, cultural e
socialmente muito mais profunda do que foi a inveno do alfabeto e do que foi
tambm a revoluo provocada pela inveno da Imprensa.
Em agosto (BLOG AUTISMO, 2012) foi publicada no San Francisco Weekly
uma reportagem de grande repercusso, que relatava alguns casos de sucesso, em
que pais de crianas autistas utilizam programas especficos com resultados sur-
preendentes. Isso gerou um enorme interesse e curiosidade: afinal o que o tablet
teria de mgico e como ele poderia ajudar em casos de autismo? No caso deste
estudo, como tornar a criana mais receptiva interveno teraputica? Poderia
ser usado para facilitar tal aproximao? Que benefcios poderia trazer ao meni-
no portador de TEA?
- Possvel auxlio do uso dos jogos, em meio digital: buscando alternativas

Buscou-se aliar o ldico ao uso da tecnologia digital, como tentativa de apro-
ximao aos interesses da criana e adeso ao tratamento por tratar-se, no caso
especfico, de criana considerada de comportamento arredio, desinteressada
por jogos no formato convencional, fsicos, tpicos da infncia, bem como
pelo grande interesse demonstrado pelas tecnologias. Este interesse foi reforado
pelo discurso da me de que a criana, em casa, fazia uso constante do compu-
tador.
Segundo Strain (1990), diferentemente de uma criana com desenvolvimento
tpico que adquirir um repertrio social no seu dia a dia sem a necessidade de
identificao de contingncias responsveis por tal aprendizado, uma criana com
diagnstico de autismo necessitar de um planejamento ambiental no qual haja
maior probabilidade dessa aprendizagem ocorrer. Para crianas com dificuldade
de interao social se engajarem em brincadeiras, faz-se necessria uma interven-
o direta.
Tendo em vista as dificuldades que temos em fazer uma criana com autismo
responder sob controle dos estmulos corretos, importante ensinar as habilida-
des de brincar em um contexto estruturado e limpo de estmulos concorrentes.
Porm, paralelamente a este ensino mais sistemtico, importante conduzir um
ensino incidental do brincar, ou seja, a criana inicia uma interao com um ob-
jeto ou atividade de seu interesse e o profissional aproveita esta situao natural e
prope uma demanda, principalmente por esse tratar de uma habilidade que deve
se tornar natural e espontneo no repertrio comportamental da criana.
Sabe-se que brincadeiras so fundamentais, principalmente para ajudar no
ensino de habilidades acadmicas, como jogos de orientao viso-motora, por
exemplo, os jogos de encaixe e quebra-cabeas. Estes jogos estimulam a concen-
trao sobre um objeto ou atividade e seu manejo adequado, ou seja, a criana
aprende a visualizar as peas e os locais de encaixe e a movimentar suas mos
da forma correta para encaixar. Com isso, trabalham-se vrias habilidades, pr-
-requisitos para o contexto escolar, como: habilidades de coordenao motora
fina, habilidades visuais e motoras de forma coordenada, e viso totalizadora de
figura-fundo.
Nessa perspectiva, propusemos este estudo cujo objetivo facilitar a amplia-
o da comunicao e da interao social, utilizando jogos em meio digital, com
a presena de um mediador
7.4 MTODO
- Sujeito
G.N.E , 7 anos, masculino, branco, natural de Cachoeiro de Itapemirim,
morador de Campos dos Goytacazes. Acompanhante nega doenas de base, aler-
gia medicamentosa ou outras alteraes sistmicas. Alimenta-se quantitativa e
qualitativamente bem. Recebeu aleitamento materno exclusivo at os 6 meses de
vida. Nos primeiros anos, apresentou distrbios do sono, estando normalizado
neste momento. Queixa Principal: meu filho no falava. A acompanhante pro-
curou atendimento mdico, em 2008, pois percebeu que o seu filho tinha dificul-
dade para interagir com ela e com outras crianas, alm de apresentar dificuldade
em pronunciar sons, formar palavras e na cogniao. Relata que filho era uma
criana bastante irritada, desinteressada por jogos e brincadeiras tpicas da infn-
cia, chorava muito e utilizava as pessoas como ferramenta para o seu interesse,
puxando-as pelo brao quando desejava algo, no mostrando interesse em se re-
lacionar com outras crianas. Como brincadeira, girava objetos, como rodinhas
do carrinho, no conseguia brincar com os brinquedos, de forma normal,
fantasiosa, sempre insistindo na manipulao aparentemente sem sentido, con-
forme nos disse a me. Foi diagnosticado no ano referido, pela mdica de sua
cidade, como indivduo com Sndrome Autistica.
Em 2011, a acompanhante de Gustavo (nome fictcio), 07 anos, com
diagnstico de TEA, procurou atendimento no Ambulatrio Interdisciplinar do
Hospital dos Plantadores de Cana, onde comeou um trabalho interdisciplinar,
com fonoaudiologia , psicologia, psicopedagogia, pedagogia, utilizando as novas
tecnologias como ferramenta de estmulo e ensino. Hoje, frequenta escola regular,
est sendo alfabetizado pelo mtodo fnico, no se joga mais no cho ou faz birra,
como era de costume ao final das sesses de tratamento ou quando contrariado.
Das intervenes participaram a autora, que (psico)pedagoga, e uma fo-
noaudiloga.
- Procedimentos
Estudo de caso descritivo, visando compreenso do fenmeno de como
possvel usar os recursos tecnolgicos com crianas com autismo para aprendi-
zagens cotidianas e melhora na cognio e na interao social. Foi realizado um
estudo de caso, com registro de observao do tipo registro de intervalo. Anota-
va-se, nos intervalos de 15 minutos, a ocorrncia do comportamentos-alvo. (Por
escrito, foi solicitada a autorizao dos pais de forma a termos o consentimento
esclarecido.)
Na situao em foco, comeamos apresentando poucas peas para a criana,
evitando que a quantidade grande de peas evocasse estereotipias e outros com-
portamentos inadequados. Nesses jogos, pudemos aproveitar para estimular a
identificao (apontar ou pegar o estmulo pedido) e o emparelhamento (parear
estmulos iguais ou correspondentes) de cores, formas, animais, nmeros, quan-
tidades etc.
Outra habilidade estimulada nessa categoria foi a ateno compartilhada,
que consiste na habilidade de alternar o olhar entre o objeto (ou mo do adulto)
e os olhos do adulto, de modo a monitorar a ateno do adulto sobre o objeto.
Esta habilidade j demonstrada por bebs com menos de um ano de idade, mas,
em crianas autistas, pode deixar de se desenvolver. uma resposta fundamental
para interaes sociais mais complexas. Ento, durante os jogos propostos, o
adulto estimulou e ajudou a criana a alternar o olhar entre o brinquedo e os
olhos do adulto.
- Local e instrumentos
Local: Ambulatrio Interdisciplinar do Hospital dos Plantadores de Cana,

em Campos dos Goytacazes- RJ. Trata-se de uma sala de atendimentos equipada
com brinquedos variados, jogos, computador, tablet, brinquedos pedaggicos,

espelho, fantasias, mesinha com quatro cadeiras, poltrona infantil, dentre outros.
Nesta sala, em cada atendimento, h a presena de dois terapeutas da equipe, que
formada por pedagoga, psicopedagoga, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta,
psicloga, fonoaudiloga.
Inicialmente, fizemos junto aos pais uma entrevista estruturada, para identi-
ficao desse sujeito. Foram coletados dados desde o nascimento da criana (tipo
de parto, local...); marcadores do desenvolvimento infantil (com que idade come-
ou a andar, a falar...) composio familiar (nmero de irmos, se pais moram
juntos ou no...); doenas da infncia; como e quando foi feito o diagnstico de
TEA; insero na escola: quando; em que srie se encontra, dificuldades cogniti-
vas e relacionais; principais queixas da famlia em relao criana.
Durante as sesses de atendimento, realizamos ao mediadora, que se ba-
seia na presena de um mediador (profissional) nos contextos dos sujeitos pesqui-
sados, no caso deste trabalho, no Ambulatrio Interdisciplinar do Hospital dos
Plantadores de Cana, em Campos. Essas interaes ocorreram com uma criana,
durante quatro meses, de setembro de 2013 a janeiro de 2014, uma vez por sema-
na, durante 40 min. Foram filmadas 16 sesses e depois 12 foram analisadas pelo
pesquisador, autor desse estudo, e mais uma assistente de pesquisa, que tambm
atuou nas intervenes, que fonoaudiloga.
Durante a sesso de atendimento, enquanto um terapeuta realizava a inter-
veno, o outro registrava no protocolo de observao a presena ou no dos
comportamentos: ateno; diminuio dos padres de agitao; presenas de
contato ocular; presena de verbalizaes; aumento da comunicao. Depois, a
terapeuta que realizou a interveno naquele dia via a filmagem e completava sua
ficha de registro. A seguir, as duas terapeutas se sentavam para checar as respos-
tas. Ao final, consideraram apenas as sesses em que as duas concordaram em 04
dos 05 itens propostos no instrumento, ou seja, foram consideradas as sesses em
que obtivemos, pelo menos, 75 % de concordncia.
Seguem alguns dos jogos utilizados, em meio digital: software
Coelho Sabido
O jogo do Coelho Sabido, da empresa Riverdeep Interactive Learning Li-
mited, existe para o computador e na verso em vdeo. Adaptado em diversas
escolas do Brasil, o software, do qual se origina o vdeo, , h quase uma dcada,
grande aliado dos professores no auxlio ao ensino das crianas. A misso do
Coelho Sabido auxiliar na descoberta de palavras. As crianas cantam e danam
com o Coelho Sabido e aprendem sobre as palavras. Voltado para a educao
infantil, possui um jogo interativo que permite criana brincar e testar os seus
conhecimentos.
Jogos: Memria, Encaixe, Puzzle: frutas, animais e forma; Jogos do site

PAPIM, para crianas menores, com atividade ldicas e de raciocnio lgico, pe-
queno grau de dificuldade.
A cada incio de sesso, o mediador propunha um jogo no computador
e perguntava se a criana queria aquele ou no. Em caso negativo, era oferecido
novo jogo. Em muitas situaes a criana queria retornar sempre a um jogo an-
terior, eleito de sua predileo. Combinamos, ento, que aps o jogo proposto
pelo mediador, a criana poderia escolher um outro, para jogar na mesma sesso.
Assim foi feito. Aps cada jogada da criana, foi acordado que seria a vez do
mediador jogar. Sempre que a criana acertava e que respeitava seu turno, era
elogiada. Durante todo o atendimento eram formuladas perguntas estimulado-
ras, pelo mediador, como: Que animal esse? Se a criana respondia: galinha,
imediatamente era reforada com elogio (parabns!); a seguir, era ensinado um
conceito (classificao dos animais, por exemplo), o mediador sugeria: vamos

procurar outra ave! Se errava, a criana era estimulada a tentar novamente. De-
pois, perguntvamos: Qual a ave maior, das que vimos: a galinha ou o passa-
rinho? E a menor? E assim, fomos ensinando conceitos, de forma sempre ldica.
Verificamos que conceitos, como maior, menor; cores; nome das figuras geomtri-
cas, nomes de animais, classificao dos animais, foram sendo fixados e repetidos
pela criana em sesses posteriores, realizando a transferncia da aprendizagem e
demonstrando t-los aprendido.
Gustavo (nome fictcio) demonstra grande interesse pelo uso das tecnologias,
em especial o tablet. Por isso, temos usado esse instrumento, inserindo jogos pe-
daggicos, jogos de encaixe, puzzle. Usamos tambm o computador convencio-
nal, com Cds de atividades interativas, sempre havendo um parceiro nos jogos,
que o mediador (no caso, o pesquisador), que o estimula a continuar, a quem o
menino deve ceder a vez de jogar, aps realizar a sua jogada. Alm disso, sempre
usarmos reforos positivos (elogios: muito bem, parabns, voc acertou!). Como
temos observado, sobretudo com os puzzles, que Gustavo rapidamente os com-
pleta, vamos inserindo novos jogos com maior grau de desafio. Partimos sempre
de assuntos que so de seu interesse, como carros, animais... e buscamos ativida-
des que o ajudem na formao de conceitos (grande, pequeno, maior, menor...) e
aprendizagens funcionais, cotidianas (cores, formas, noo de quantidade e sua
relao com os numerais etc, com crescente demonstrao de interesse e melhora
nas habilidades cognitivas e sociais, como ateno, raciocnio lgico, respeito a
regras, desejo de comunicao.
A seguir so apresentadas as definies dos comportamentos-alvo:
a) ateno: se permaneceu interessado na tarefa;
b) movimentao corporal inadequada: permaneceu sem maneirismos ou de-
monstrao de irritao;
c) contato ocular: se buscou o olhar do interlocutor ou se dirigiu ao mesmo;
d) verbalizaes: se verbalizou 05 ou mais palavras;
e) aumento da comunicao: se durante o jogo olhou para o mediador ou
levou-o a participar do jogo; se monitorou a ateno do adulto.
- Visitas ao contexto familiar do sujeito

Com observao e orientaes me, bem como coleta de informaes em
forma de entrevista sobre os avanos percebidos por ela, foram realizadas duas
visitas: em 05 de novembro de 2013 e em 07 de fevereiro de 2014. Desta forma,
atingimos o contexto de maior vivncia social desse sujeito, que a famlia. Na
ltima visita, perguntamos se a me havia evidenciado progressos; ela relatou
avanos do menino na Escola. Segundo a me, a professora havia mencionado a
ampliao do vocabulrio do menino, a diminuio da comunicao gestual, o

comportamento menos agitado e menos ansioso. A me confirmou que o mesmo
ocorria em casa.
7.5 RESULTADO E DISCUSSO

Observamos que jogo , de fato, um recurso que facilita as habilidades so-
ciais em crianas com autismo, pois, mais do que o ensino explcito, ele as utiliza
de forma natural. O jogo uma estratgia importante para expandir e diversificar
o repertrio comunicativo dessas crianas, proporcionando um contexto para a
coordenao de aes conjuntas e para a referenciao social. Assim, o jogo com
pares pode servir de veculo principal para as crianas aprenderem a se dar conta
das necessidades e perspectivas dos outros, porque envolve a ateno comparti-
lhada, a alternncia de turno e a imitao recproca (SCHULER; WOLFBERG,
2000).
Mediante anlise de 12 sesses (das 16 sesses filmadas) em que houve con-
cordncia de 75% entre os dois observadores, constatou-se aumento contnuo do
interesse por parte do Gustavo, com ampliao do vocabulrio, raciocnio lgico
e desejo de comunicao com os outros.
As reas de progresso ao longo de cada uma das dezesseis sesses, descritas
como susceptveis a melhoras em situaes de jogos com computador foram: a)
ateno, que foi descrita como melhor em 60% das situaes (07 sesses); b) se-
guida pelo aumento na comunicao, descrita em 30% das situaes (04 sesses).
c) Esse tipo de atividade contribuiu significativamente para a melhoria nos movi-
mentos inadequados: em 50% das sesses (06 sesses) registradas o paciente foi
descrito como "mais calmo".
Outro aspecto relativamente surpreendente foi o aumento do contato ocular
em 30% das situaes (04 sesses) e do nmero de verbalizaes: 32% (04 ses-
ses) em um tipo de atividade que, em princpio, poderia ser realizada de forma
isolada e no-interativa.
7.6 CONCLUSO
Constatamos que, tornando-se intencional, o sujeito passa a participar de
cenas de ateno conjunta, num processo social com a participao de pelo menos
dois sujeitos, num contexto compartilhado de carter tridico, onde h a comu-
nicao ou a manipulao de objetos (instrumentos e/ou signos). Este processo
chamado de mediao. Pela ao mediadora, utilizando as tecnologias, pode-
mos ajudar a aproximar essas crianas do mundo simblico e, sim, ajud-las
a adquirir ganhos cognitivos e interacionais. Sabemos que estes so resultados
preliminares que nos trazem pistas favorveis utilizao das novas tecnologias
com autistas, mas que muito mais h que ser pesquisado e experimentado sobre
o tema, inclusive a criana em questo permanece em atendimento, com novas
propostas de interveno.
Passerino (2005) afirma que a tecnologia digital, como instrumento media-
dor, ao mesmo tempo tecnolgico e simblico. Uma vez que o uso do compu-
tador e, em especial, de ambientes digitais de aprendizagem, adaptados aos inte-
resses e necessidades dos sujeitos, mostram-se relevantes no desenvolvimento e na
promoo da interao social das pessoas com autismo, quando esses elementos
e recursos se inserem enquanto instrumentos de mediao, numa concepo s-
cio-histrica.
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CAPTULO
AVALER: A
CONSTRUO DE UM
AMBIENTE VIRTUAL
DE APRENDIZAGEM
PARA ESTIMULAR
O LETRAMENTO
DE ALUNOS COM
DEFICINCIA
INTELECTUAL
Mara Monteiro da Cruz

Fonoaudiloga, Mestre e Doutora em Educao Especial
Professora Adjunta da UERJ
Universidade do Estado do Rio de Janeiro/ Instituto de Aplicao Fernando Ro-
drigues da Silveira UERJ, Rio de Janeiro - RJ
mluciacz@hotmail.com
92 AVALER:
8.1 RESUMO
O presente artigo tem por objetivo descrever o desenvolvimento de um am-
biente virtual de aprendizagem (AVALER), concebido para favorecer o processo
de letramento de estudantes com deficincia intelectual. So caracterizadas, no
texto, a deficincia intelectual e a proposta desenvolvida, bem como o caminho
percorrido para sua criao e implementao. O estudo seguiu os pressupostos
tericos da pesquisa-ao, tendo como sujeitos dois professores e nove alunos de
uma escola pblica especializada para alunos com deficincia intelectual no mu-
nicpio do Rio de Janeiro, que realizaram atividades com informtica durante dez
meses de um ano letivo. Foi observado um grande envolvimento dos sujeitos com
o AVALER. Os alunos demonstraram interesse em ler os textos disponibilizados
e em escrever sobre os assuntos abordados.
8.2 INTRODUO
Motivar alunos com deficincia intelectual para a aprendizagem da leitura
e da escrita um processo complexo, tanto mais que normalmente as atividades
de alfabetizao propostas, ainda que para alunos jovens e adultos, so muito
semelhantes s orientadas para faixas etrias infantis.
Tendo em vista a natural motivao, prpria dos jovens, para o uso dos
computadores e recursos digitais, optou-se por propor e investigar a viabilidade
da realizao de prticas de letramento em ambiente virtual, analisando-se as
reaes e envolvimento dos estudantes.
Considera-se, neste contexto, o letramento como elemento de uma alfabeti-
zao mltipla, coerente com os meios e as formas de comunicar da sociedade.
De acordo com Martn (2003), o processo de alfabetizao no deve ser restrito
ao ensino da leitura e da escrita, como concebido tradicionalmente, mas a escola
deve buscar uma nova alfabetizao sistematizada que responda s necessidades
decorrentes de uma nova ordem social (p. 11).
O ambiente virtual de aprendizagem consiste na utilizao de um conjunto
de recursos e atividades desenvolvidas com o objetivo de estimular o interesse
pela leitura e pela escrita. No presente estudo, tendo em vista atender s necessi-
dades educacionais especiais dos educandos, foram utilizados recursos multim-
dia considerando-se critrios de acessibilidade ao contedo.
- Deficincia intelectual: definio

A deficincia intelectual um distrbio originado antes dos 18 anos, que
se caracteriza por limitaes significativas tanto no funcionamento intelectual,
quanto no comportamento adaptativo, manifesto atravs de habilidades concei-
tuais, sociais e prticas. (LUCKASSON et. al., 2002). Constitui-se, portanto, uma
Mara Monteiro da Cruz 93
condio complexa, de difcil diagnstico, um fenmeno humano cuja gne-

se est em fatores orgnicos e/ou sociais (SCHALOCK, LUCKASSON e SHO-
GREN, 2007).
As limitaes caractersticas da deficincia intelectual resultam em necessi-
dades educacionais especiais1 , que demandam ateno e planejamento adequado
por parte das instituies escolares, a fim de que os alunos tenham possibilidade
de progredir em seu processo de escolarizao. Estudos atuais das neurocincias
(KARMILOFF-SMITH, 2009, THOMPSON e GRAY, 2004) tm confirmado a
importncia da interao social para o desenvolvimento da inteligncia humana.
Karmiloff-Smith (2009: 61) afirma que
a inteligncia no um estado, isto , uma coleo de mdulos construdos,
estticos, moldados pela evoluo e que podem estar intactos ou deficientes. Pelo
contrrio, a inteligncia humana um processo (isto , a propriedade emergente
de interaes dinmicas e multidirecionais entre genes, cognio, comportamento
e meio).
Apesar dos avanos das cincias e das garantias legais de escolarizao dos
educandos com deficincia intelectual, ainda necessrio avanar nas investiga-
es sobre como estes alunos aprendem e que recursos so os mais adequados
para favorecer este processo.
A cibercultura traz um novo contexto de possibilidades para as pessoas com
deficincia intelectual, no qual a escola precisa se inserir tambm atravs da utili-
zao mediada dos instrumentos culturais de aprendizagem.
Vygotsky (1997) afirma que o desenvolvimento cultural da criana rees-
trutura seu pensamento, modificando o curso de seu desenvolvimento biolgico.
Sendo assim, favorecer este processo torna-se fundamental para que seja possvel
ocorrer a compensao da deficincia.
A linha de desenvolvimento natural da criana, se deixada seguir seu prprio
curso, nunca se transformar na linha de desenvolvimento cultural, postula Vy-
gotsky. No caso de alunos com deficincia intelectual, observamos que a prtica
pedaggica muitas vezes se afasta do contexto sociocultural quando apresenta
propostas excessivamente simples e at mesmo infantilizadas.
A educao de tais alunos foi historicamente concebida em torno do conceito
de dficit. Testes, como o de QI, e teorias organicistas mensuravam em anos o ta-
manho do atraso no desenvolvimento. A partir deste referencial, eram indicadas
como atividades adequadas para estes alunos, independente de sua idade crono-
1 necessidades educacionais especiais esto relacionadas a obstculos que alguns educandos precisam enfrentar em seus
processos de aprendizagem, ao longo da escolarizao, que exigem uma ateno mais especfica e maiores recursos
educacionais do que os necessrios para os colegas de sua idade. Estes obstculos podem derivar de diversas condies, como
deficincias, altas habilidades, transtornos do desenvolvimento, diferenas culturais, longos perodos de hospitalizao, entre
outras. (MARCHESI e MARTN, 1995; GLAT e BLANCO, 2011).
94 AVALER:
lgica, as mesmas destinadas ao pblico da Educao Infantil, tais como pintura,

recorte e colagem. Desta forma, estes educandos eram, cada vez mais, afastados
dos temas e desafios propostos aos educandos da mesma faixa etria e grupo so-
cial, cujo desenvolvimento no se encontrava afetado pela deficincia.
Segundo Vygotsky (1997:185), todo aparato da cultura humana est adap-
tado organizao psicofisiolgica normal do homem, isto , a cultura pressupe
um homem que possui determinados rgos (mos, ps, olhos, ouvidos) e deter-
minadas funes do crebro: todos os nossos instrumentos, toda a tcnica, todos
os signos e smbolos esto destinados para um tipo normal de pessoa. Quando
h algum tipo de deficincia, a educao se ocupa da funo de criar uma tcnica
ou sistema especial de signos ou smbolos culturais adaptados s peculiaridades
do indivduo, como o caso da Lngua de Sinais ou da escrita Braille. No caso da
deficincia intelectual, no entanto, raramente so observadas medidas ou recursos
de aproximao destes educandos cultura.
- Prticas de letramento para alunos com deficincia intelectual

Pesquisas sobre a alfabetizao de pessoas com deficincia intelectual (MOU-
SSATCH, 1992; IDE, 1993; RUBIM, 2003; CRUZ, 2004; SHIMAZAKI, 2006)
tm demonstrado amplas possibilidades de trabalho nesta rea.
Cruz (2004) props atividades de leitura e escrita em um ambiente informa-
tizado de aprendizagem, com a durao de um ano letivo, para um grupo de dez
jovens e adultos com deficincia intelectual no-alfabetizados. A autora observou
de que forma as peculiaridades da aprendizagem dos alunos com deficincia inte-
lectual interferem em seu processo de alfabetizao. Verificou, por exemplo, que
o fenmeno da viscosidade gentica (INHELDER, 1971), ou seja, a dificuldade
de desprender-se das etapas vivenciadas anteriormente, dificultava o desenvolvi-
mento dos alunos, ocasionando uma oscilao entre os nveis de desenvolvimento.
O ambiente informatizado de aprendizagem favoreceu o trabalho de mobi-
lizao das estruturas cognitivas, contrabalanando a pouca flexibilidade de pen-
samento destes educandos. Como a escrita manual linear e esttica, torna-se
mais difcil levar o aluno a refletir sobre ela nessas condies (CRUZ, 2004, p.
188).
A metodologia adotada no presente estudo a de investigao-ao. Este
um mtodo de investigao cientfica que articula teoria e prtica, isto , utiliza-se
de uma ao sistematicamente planejada no processo de transformao de uma
determinada realidade. Glat e Pletsch (2010) ressaltam que, neste tipo de investi-
gao, h uma ampla interao entre sujeito e pesquisador, o que no ocorre em
outros mtodos onde h uma postura de distanciamento da realidade por parte
do investigador. Parte-se, portanto, do pressuposto de que os sujeitos envolvidos
na investigao-ao possuem objetivos e metas comuns, alm de estarem inte-

ressados em um problema que faz parte de um dado contexto em que podem
desempenhar diferentes papis (PIMENTA, 2006).
Desenvolver um estudo dentro dos padres da pesquisa-ao, segundo Bar-
bier (2002), provoca o desenvolvimento de uma concepo dos processos de mu-
dana como elo entre o processo de elaborao terica e a elaborao de novas
prticas coletivas.
Alinhada com esses pressupostos, foi desenvolvida a proposta de elaborar
atividades com informtica e objetos de aprendizagem em um ambiente virtual de
aprendizagem denominado AVALER2 com o objetivo de incentivar a leitura e a
escrita de alunos com deficincia intelectual.
Os sujeitos da pesquisa foram dois professores e nove alunos de uma escola
pblica especializada para alunos com deficincia intelectual do Rio de Janeiro,
que realizaram atividades com informtica durante dez meses de um ano letivo.
Os professores foram indicados pela instituio. O critrio de escolha dos docen-
tes foi o nvel de desenvolvimento acadmico das turmas das quais so regentes
alunos em processo de alfabetizao, mas ainda sem autonomia para a leitura
e escrita, de acordo com a avaliao realizada pela instituio escolar antes do
incio das atividades da pesquisa (dados colhidos no histrico escolar). Os alunos
tm idades compreendidas entre os 13 e os 21 anos.
Os sujeitos participaram de encontros semanais, com a durao de 1h40min,
no laboratrio de informtica da escola, onde foram desenvolvidas atividades
com uso do computador (software de apresentao) e da internet.
Alm desses encontros, foram realizadas reunies semanais com os profes-
sores, quando foram desenvolvidas aes de formao continuada, visando ao
aprofundamento terico acerca dos temas alfabetizao, letramento, deficincia
intelectual e cibercultura.
Os docentes e a pesquisadora elaboraram dirios de campo, que se constitu-
ram em importantes documentos de avaliao processual e orientao dos rumos
da pesquisa. Tambm foram feitas gravaes em vdeo. Os encontros semanais
no laboratrio de informtica com os alunos foram desenvolvidos em trs fases:
8.3 FASE 1: DO ASSUNTO ESCRITA

Nos dois primeiros meses, a dinmica dos encontros seguia a metodologia
descrita por Cruz (2004). Os encontros comeavam com a roda de conversa,
que envolvia um debate sobre um assunto de interesse dos alunos, ou que estava
ganhando destaque na mdia. Neste momento, tambm podia ser feita a leitura
2 O projeto contou com recursos da CAPES para o seu desenvolvimento.

96 AVALER:
cooperativa3 , de materiais escritos diversos, como manchetes de jornais, cartazes,

entre outros, com mediao do professor. Tambm podia haver leitura coopera-
tiva em dupla sem mediao do professor, como forma de incentivar os alunos a
tentar ler com a ajuda de um colega.
Os alunos expressavam oralmente comentrios sobre o tema abordado, de-
vendo, em outro momento, elaborar uma frase para registrar sua ideia em um
software de apresentao, sem ajuda, produzindo, assim, a primeira escrita es-
pontnea.
Em seguida, os alunos reescreviam a frase com apoio do professor, o que
chamamos de escrita com apoio verbal e feedback corretivo. O aluno informa-
va as palavras que queria escrever e o professor / mediador as repetia, pausada-
mente, a fim de favorecer que o educando percebesse melhor os sons e sua ordem
na palavra. Caso o aluno se expressasse de maneira incorreta ou incompleta, o
professor dava o feedback corretivo, ou seja, repetia corretamente o que ele dis-
sera, ou ajudava-o a organizar melhor seu discurso.
Concluda esta etapa, o professor ajudava o aluno a perceber quantas partes
havia em cada palavra (quantas slabas), inserindo a quantidade correspondente
de caixas de texto para que o aluno as preenchesse, como no exemplo a seguir
(Figura 1).
Figura 1. Esquema explicativo de slide (produo escrita do aluno Tiago, em 02/04/2012).
Havia situaes em que, apesar de terem identificado auditivamente a quan-

tidade de slabas, os alunos no conseguiam distribuir corretamente as letras por
elas, o que provocava um conflito cognitivo, ressaltando as caractersticas da ln-
3 Atividade onde os alunos de diferentes nveis de desenvolvimento da leitura so desafiados a ler juntos palavras, frases
ou pequenos textos, ajudando-se mutuamente. Pode ser realizada em duplas, ou em grupo, com ou sem a mediao do
professor. (CRUZ, 2004)
gua escrita, como se pode observar no seguinte exemplo:

A aluna Teresa escreveu, com mediao Computador bonito. A pesqui-
sadora questionou a quantidade de slabas de cada palavra, abrindo caixas de tex-
tos para que ela preenchesse depois, o que foi feito pela aluna da seguinte forma:
Comp utabo rebo nito
Em seguida, ela disse:

- Eu fiz alguma coisa errada.
Pesquisadora: - Por qu?
Teresa: - Aqui. (mostrando as caixas em branco) Est faltando.
Pesquisadora: - Est faltando o qu?
Teresa: - No sei.
Pesquisadora: - O que precisa ter aqui, na primeira caixa?
Teresa: - computador.
Pesquisadora: - Como comea com pu ta dor?
Teresa: - com. o C com O?
(Dirio de campo da pesquisadora. 22/05/2012)
Em seguida, os alunos podiam, ento, colorir o slide ou acrescentar formas
ou figuras para decor-lo, bem como sons para acompanhar o movimento das
caixas de texto durante a animao da apresentao. Esta animao criava uma
situao de simulao de leitura, ou seja, os alunos deveriam sincronizar a fala
com a exibio da slaba correspondente na tela. Quando no conseguiam xito
(diziam mais ou menos slabas do que as que apareciam na tela, devido a dificul-
dades na identificao das mesmas ou a diferenas entre as linguagens oral e escri-
ta), observava-se novo conflito cognitivo, a partir das novas e repetidas tentativas
de ler a frase, buscando-se outras formas de associar sons e letras.
Terminado o trabalho, os alunos deveriam escrever novamente a frase sem
ajuda, em um novo slide, a fim de que se fizesse a comparao entre as escritas
inicial e final.
Para registrar e analisar o processo de elaborao da escrita era utilizado um
recurso do mtodo clnico de Piaget, descrito por Moura e Corra (1997, p.86),
como um procedimento misto, em que perguntas, argumentaes e contra-argu-
mentaes mesclaram-se ao do sujeito. Em outras palavras, os sujeitos eram
98 AVALER:
questionados a fim de que descrevessem os mecanismos utilizados para elaborar

sua produo. Desta forma tambm era estimulada a reflexo sobre as caracters-
ticas da linguagem escrita.
A ltima atividade do encontro era, novamente, a roda de conversa, quando,
aps mostrar os trabalhos para os colegas, eram convidados a emitir as suas opi-
nies sobre as atividades desenvolvidas e exercitar a auto-avaliao. Alm disso,
eram solicitados a sugerir temas para os prximos encontros, a fim de que se
sentissem ativos e motivados no processo.
Os docentes e a pesquisadora elaboraram dirios de campo, que se constitu-
ram em importantes documentos de avaliao processual e orientao dos rumos
da pesquisa.
8.4 FASE 2: ACESSO INTERNET

Os recursos da Internet fazem parte, de uma forma ou de outra, do cotidiano
dos jovens. Mesmo aqueles que no possuem computador em casa, conhecem no-
mes de redes sociais e dominam algum vocabulrio especfico sabem o que um
e-mail, por exemplo. Este assunto surgia com regularidade na roda de conversa.
Foram planejadas vrias atividades online, como elaborao de Avatar
(http://www.faceyourmanga.com/) e posterior escrita sobre sua criao (Figura
2), utilizao de correio eletrnico, entre outros. A simples utilizao de um site
de buscas para ilustrar as produes escritas j ampliava a interao dos alunos
com a lngua escrita, ressaltando suas caractersticas. Eles percebiam que, se no
escrevessem de acordo com o padro, no conseguiam encontrar as figuras que
procuravam.
Figura 2. Produo da aluna Teresa sobre seu avatar, criado por ela mesma. 29/05/2012.
A atividade que o grupo sugeriu com mais frequncia foi o acesso a sites
que exibiam videoclipes. Eram selecionados, ento, alguns vdeos com canes
conhecidas pelos alunos, que exibissem legendas para que eles pudessem acom-
panhar, cantar junto. Depois, deveriam escrever, no software de apresentao,
algum trecho que tivesse chamado mais sua ateno para apresentar ao grupo.
Os alunos trabalharam em duplas, sempre com a mediao dos professores. Eles
observavam a produo, bem como a interao entre os alunos, modificando os
pares em cada encontro. Uma professora fez o seguinte registro:
Apesar de toda disperso achei que a produo escrita foi bem melhor do
que na semana anterior. As duplas no apresentaram bloqueio no momento
da escrita. Maria escreveu com maior naturalidade, diferente da semana passada.
Acho que as atividades em duplas tm sido positivas s que tenho me preo-
cupado com o Jos, pois a Rita que realiza a atividade. Ao perceber isso pro-
curei mediar visando maior interao, mas isso s aconteceu enquanto eu estava
estimulando.
(Dirio de campo da professora C., 08/10/2012)
8.5 FASE 3: DESCONSTRUO DE CANES

Em funo do crescente interesse pelos videoclipes, este foi o tema escolhido
para a fase 3 da pesquisa, quando foi realizado um trabalho de desconstruo de
canes em um ambiente virtual de aprendizagem AVALER, inspirado nos prin-
cpios da Teoria da Flexibilidade Cognitiva TFC (SPIRO et al., 1987, SPIRO e
JEHNG, 1990, SPIRO et al.,1995).
A TFC aplica-se a qualquer rea de conhecimento (CARVALHO, 2011) e
tem fundamentado o desenvolvimento de atividades com hipermdia que favore-
cem a aquisio de conhecimentos complexos e a transferncia do conhecimento
para novas situaes (CARVALHO, 2007).
Spiro e colaboradores classificam como conhecimentos complexos os inter-
medirios entre o nvel inicial (ou introdutrio) e o nvel avanado de aquisio
de conhecimento. Domnios destes conhecimentos no so uniformes, nem linea-
res. So irregulares, dependem do contexto para ter um sentido pleno e no so
categorizveis, pois no possuem caractersticas bem definidas que permitam a
classificao. Nos domnios complexos, a aquisio de conceitos e a compreenso
de contedos depende da aplicao de conceitos variados e relacionados de forma
irregular (SPIRO et al., 1987, SPIRO et al., 1990).
Diante do exposto, o ensino destes contedos no deve ser feito de forma
superficial ou atravs da simples exposio ao assunto, por exemplo. importan-
te, desde o nvel introdutrio, favorecer o desenvolvimento de mltiplas vises do
mesmo assunto, a fim de aprofundar o conhecimento e possibilitar sua transfe-
100 AVALER:
rncia para outros contextos. A TFC preconiza que os alunos devem ser expostos
complexidade desde o incio:
Abordagens simplificadas que parecem tornar mais acessvel a complexida-
de, dificultam frequentemente a sua aquisio tardia, tornando-se uma condicio-
nante mesmo numa fase avanada de aquisio dos conhecimentos. (CARVA-
LHO, 2011, p. 21)
A escolha deste referencial terico deu-se em funo da necessidade de que
as instituies de ensino promovam atividades que no se reduzam a conheci-
mentos bsicos, elementares, como tem sido discutido pelas pesquisas (FERREI-
RA e CRUZ, 2005), bem como pelas dificuldades cognitivas destes educandos,
que justificam a necessidade de estmulo para mobilizar seus recursos intelectuais
(FERREIRA, 1998).
Estudos estabeleceram que as crianas retardadas mentais no so muito
capazes de ter pensamento abstrato. Com base nesses estudos, a pedagogia da
escola especial tirou a concluso, aparentemente correta, de que todo o ensino
dessas crianas deveria basear-se no uso de mtodos concretos do tipo "observar -
e - fazer". E, apesar disso, uma quantidade considervel de experincias com esse
mtodo resultou em profunda desiluso.
Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto - um
sistema que elimina do ensino tudo aquilo que est associado ao pensamento abs-
trato - falha em ajudar as crianas retardadas a superarem as suas deficincias ina-
tas, alm de reforar essas deficincias, acostumando as crianas exclusivamente
ao pensamento concreto e suprindo, assim, os rudimentos de qualquer pensamen-
to abstrato que essas crianas ainda possam ter. (VYGOTSKY, 2007, p.116)
A primeira cano escolhida, denominada de caso segundo os princpios da
TFC, foi Debaixo dos caracis dos seus cabelos, de Roberto Carlos e Erasmo
Carlos. A escolha se deu porque um dos alunos associava a cano aos cabelos
cacheados da professora, cantando-a sempre para ela.
Foi escolhido um videoclipe com imagens claras e inseridas legendas com
a letra da cano. Para que as informaes do AVALER fossem acessveis aos
alunos, que tm dificuldades de leitura, a fim de que se sentissem cada vez mais
motivados, foram observadas as recomendaes do Guia Change4 para a produ-
o de documentos de fcil leitura. Tambm foram inseridos arquivos de udio ao
lado dos textos (como os enunciados das atividades, por exemplo) para facilitar a
compreenso das propostas e navegao pelo site.
O vdeo, aqui denominado caso, como j foi dito, foi dividido em partes
(mini-casos) para facilitar a compreenso do texto. Estas partes tambm foram
4 How to make information accessible. A guide to producing easy read documents. Disponvel em http://www.changepeople.
co.uk/freebies-download.php?id=30
apresentadas como fragmentos do vdeo. Foram extrados 7 temas da letra da

cano: Contato com a natureza, cidade, felicidade, tristeza, saudade, esperana,
MPB (Msica Popular Brasileira). Para estimular e facilitar a leitura, cada tema
era apresentado com um breve texto em fundo amarelo, com frases de menos de
vinte palavras e, sempre que possvel, com figuras. Foram utilizadas letras sem
sifras e minsculas (Figura 3).
Figura 3. Tela do AVALER.
A cada mini-caso (parte), eram associados dois ou mais temas e, no final,

havia uma atividade para ser realizada5 (Figura 4).
Figura 4. Tela da Parte 1.
5 As atividades foras elaboradas com o software Hot Potatoes. Disponvel em http://hotpot.uvic.ca/
102 AVALER:
8.6 RESULTADOS
Os alunos utilizaram o AVALER em duplas, livremente. Observou-se que ten-
tavam cantar, acompanhando as legendas. Em alguns momentos, apontavam para
algumas palavras na tela ou faziam comentrios com os colegas e professores. Eles
realizaram as atividades propostas, demonstrando satisfao quando acertavam as
respostas e visualizavam o emoticon com o rosto feliz na mensagem de acerto.
Figura 5. Mensagem de acerto da atividade Escolha a palavra correta.
Ao concluir as atividades, era solicitado aos alunos que registrassem, no

software de apresentao, o que haviam aprendido. Eles escreveram palavras e
frases relacionando o contedo do AVALER ao seu cotidiano, o que atesta que
compreenderam o texto e fizeram associao de ideias. Apesar de, no tema MPB
(Msica Popular Brasileira), por exemplo, serem apresentados os cantores Rita

Lee, Tim Maia, Milton Nascimento, Caetano Veloso e Gilberto Gil, uma dupla
escreveu o nome de outros cantores (Alexandre Pires, Xuxa, Roberto Carlos),
bem como palavras e versos de msicas religiosas.
Quanto s escritas, Tiago e o colega escreveram:
COIVA (?)
COIVA (?)
FAEGOS (flamengo)
ALILIXADEPIRE (Alexandre Pires)
XUXA
TIMAIAR (TIM Maia- que estava na MPB e a Carol explicou)
ROBERTO (com ajuda) CALOS
ROBERTO CARLOS (com ajuda)
GUBERTOGIO (Gilberto gil- sem ajuda)
DAJOLOSONATUROTEPOMESDIOS (msica religiosa que cantavam-"
dos seus olhos, natural, tem promessa
ALELUIA (com ajuda)
NOSCIRORA (Nossa Senhora-sem ajuda)
C. copiou as outras. No d tempo de fazer este registro porque eles escre-
vem o tempo todo. E ficam muito felizes quando a gente consegue ler e desandam
a escrever.... Ficam muito interessados.
(Dirio de campo da pesquisadora I., em 30/10/2012)
Os alunos produziram escritas cada vez mais prximas do padro, utilizan-
do a fala para orientar o processo de escrita, associando letra-som. Os pais foram
entrevistados ao final do projeto e relataram mudanas de comportamento em
seus filhos, como maior interesse por livros e revistas, tentativas espontneas de
escrita utilizando o computador, elaborao de carto de aniversrio e bilhetes,
utilizao da Internet com autonomia para pesquisa e entretenimento.
8.7 CONCLUSO
O ambiente virtual de aprendizagem AVALER demonstrou ser um instru-
mento capaz de aproximar os estudantes da cultura de seu tempo, contribuindo
para despertar a motivao pela leitura de textos. Os recursos de acessibilidade
favoreceram a compreenso leitora. Os comportamentos apresentados pelos es-
tudantes revelam progressos no processo de letramento.
Concordando com Vygotsky, preciso questionar os limites das determina-
es biolgicas nos seres humanos. O papel da cultura no desenvolvimento deve
ser considerado, especialmente no caso de pessoas com deficincia, que necessi-
104 AVALER:
tam de instrumentos culturais que promovam mecanismos de compensao.
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9
CAPTULO
O USO DE PLANILHA
DE REGISTRO DE
LEITURA DE HISTRIA
INFANTIL DE ALUNOS
COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS
ESPECIAIS
Regina Keiko Kato Miura

Doutora em Educao
Professora do Departamento de Educao Especial da Faculdade de Filosofia e
Cincias
Universidade Estadual Paulista - UNESP Marlia - SP
rkkmiura@marilia.unesp.br
108 O Uso de Planilha de Registro de Leitura de Histria Infantil
9.1 RESUMO
A demanda de crianas que apresentam dificuldade na leitura tem aumenta-
do frequentemente nas escolas do ensino fundamental. Quando se prope a tra-
balhar o processo de leitura com o recurso de livros de histria infantil no ensino
fundamental se espera que os educandos sejam motivados a olhar, ver, manipular
e envolver toda a sua ateno para o livro que escolheram. O presente estudo
objetivou elaborar uma planilha por meio do Microsoft Office Excel verso 2010
para arquivar os dados de registro de leitura de cada aluno leitor da sala de aula.
Os participantes do estudo foram alunos com deficincia intelectual, espectro do
autismo e dificuldade de aprendizagem em leitura e escrita de uma Escola Munici-
pal de Ensino Fundamental/SP. Os materiais utilizados foram 19 livros de histria
infantil. Para a avaliao contou-se com o livro que continha as dificuldades gra-
maticais da linguagem escrita e para a interveno em leitura utilizaram-se dezoi-
to livros de histrias infantis graduados em nveis de dificuldades e outros livros
que os alunos selecionaram conforme seu interesse. Para a elaborao da planilha
de dados de leitura foram utilizados os registros impressos de textos de anlise de
leitura e reescritas j existentes na literatura da rea. Em princpio, delimitou-se
um sistema operacional de usabilidade fcil e que fosse acessvel no mercado sem
pagamento adicional de licenas de uso. O software foi elaborado por meio de
planilha do sistema Microsoft Excel 2010 (software integrado de planilha e grfi-
cos) includo em um pacote de fcil utilizao em funo da ampla popularidade
e por fazer parte do pacote da Microsoft Office 2010 (sistema operacional para
uso empresarial e domstico com o fim de auxiliar no trabalho dirio em escrit-
rios e empresas, inclusive, em ambiente escolar). O uso da planilha para dados de
leitura facilitou o trabalho de sistematizao por parte dos mediadores em leitura
e dos professores, justamente, por ter em um nico ambiente todos os dados de
leitura dos seus alunos. Alm do mais, a planilha foi compartilhada e utilizada em
sistema por diferentes usurios ao mesmo tempo.
9.2 INTRODUO
No desenvolvimento de novos recursos para potencializar o aprendizado de
seus alunos, os educadores tm desenvolvido metodologias de trabalhos diferen-
ciadas (ROYER, 2012, ENDEMANN, 2011, MUSSOLINI, 2004, MORGADO,
2003, SANTOS, 2013). Em alguns casos, esses educadores se utilizam da tecnolo-
gia para potencializar o conhecimento de seus alunos em ambientes como em um
laboratrio de informtica escolar. Nesses casos, os educadores estudam as ferra-
mentas que sejam acessveis ao ambiente escolar (LIMA, 2010). Menezes (2011)
identifica em seus estudos as possibilidades de adaptar os sistemas operacionais
Regina Keiko Kato Miura 109
computacionais para potencializar o processo de construo do conhecimento.

Identifica o uso das planilhas eletrnicas como uma ferramenta de apoio ao edu-
cador. Nesse contexto, o professor pode adapt-la aos mais variados recursos, tais
como: matemticos, gramaticais e de escrita semiestruturada de produo de tex-
to com cartas para estudo de pronomes de tratamento, no domnio do conheci-
mento da lngua portuguesa em que se utiliza a planilha eletrnica para descrever
o conhecimento sobre a conjugao de verbos regulares. Em matemtica, explora
o uso de situaes cotidianas explorando nos educandos a possibilidade de onde
comprar com menor preo, por meio de uma pesquisa em propagandas locais etc.
O software de planilha eletrnica um instrumento utilizado em geral de for-
ma muito tmida nos laboratrios de informtica educativa (MENEZES, 2011).
A facilidade em aplicaes de recursos nesse sistema o modo como os desen-
volvedores operacionais se utilizaram para representar o conhecimento em uma
coleo de clulas de dados, onde, segundo Menezes (2011), podemos descrever
o contedo desejado. Alm disso, o autor identifica que as planilhas eletrnicas
so amplamente utilizadas em vrios setores de diversas naturezas, tais como
na contabilidade, em empresas administrativas. Enfatiza-se a possibilidade de se
adaptar diversos recursos no sistema operacional: Entendemos que o modelo
de conhecimento nela embutido permite muitas outras formas, as quais, pela sua
origem, deixam de ser exploradas (MENEZES, 2011).
A partir das anlises dos estudos sobre a temtica em questo, aplicabilidade
e usabilidade dos recursos dos sistemas operacionais de planilhas eletrnicas, o
presente estudo objetivou desenvolver uma adaptao em planilhas eletrnicas
das folhas de registro de leitura desenvolvido por Miura (1992). As atividades
de leitura e escritas foram realizadas em uma escola Municipal do Ensino Fun-
damental EMEF, na regio de Marlia/SP. Este projeto de pesquisa e extenso
realizado como parte do Projeto do Ncleo de Ensino Prograd Universida-
de Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Esse programa de leitura e escrita
(MIURA, 1992) tem o objetivo de analisar o desempenho em atividades de leitura
e possibilitar a melhora na aquisio da leitura principalmente nas atividades
escolares. O programa inicia com uma avaliao, utilizando um livro com prati-
camente todas as dificuldades gramaticais da linguagem escrita para um levanta-
mento das principais dificuldades dos alunos antes do incio da interveno com
leitura de histria infantil. So utilizados 18 livros de histria infantil graduados
em trs nveis de dificuldades e outros textos com temas complementares de inte-
resse do educando. Atualmente, os dados so coletados em protocolos de registro
e analisados manualmente pelos participantes do projeto. Esses dados enfocam o
tempo de leitura de cada aluno, os acertos, dicas e erros na leitura em relao ao
total de palavras do livro selecionado, alm de registros da interpretao sobre o
texto lido e da escrita espontnea ao final de cada histria.

Ao observar a aplicabilidade e referenciais bibliogrficos de adaptao de
recursos em planilhas para a rea educacional (MENEZES, 2011, ROYER, 2012,
ENDEMANN, 2011, LIMA 2010, MUSSOLINI, 2004, FLVIA, 2004, MOR-
GADO, 2003, TROBIA, 2008), desenvolveram-se as planilhas eletrnicas para o
mediador/educador analisar o desempenho da leitura e da escrita em atividade de
leitura de histria infantil. Neste caso, o presente trabalho descreve o desenvol-
vimento e a interpretao de histria infantil. A anlise dos dados e adaptao
do recurso totalizaram trs planilhas eletrnicas a serem utilizadas como uma
ferramenta de apoio no processo de sistematizao de dados de leitura de histria
infantil. Nesta planilha, os educadores podem armazenar em um nico sistema
os dados de leitura de seus alunos, inclusive a leitura realizada por crianas com
necessidades educacionais especiais includas no ensino regular, e visualizar os
registros de leitura e escrita com consultas em qualquer perodo que necessitar.
Ademais, registrar com um roteiro de entrevista semiestruturado perguntas de
interpretao do texto aps a leitura de histria infantil. Os educadores que faro
uso do sistema podero adaptar a planilha para registro de leituras complementa-
res e gerar grfico do desenvolvimento de leitura de seus alunos.
Neste momento inicial da adaptao de registro de leitura em planilhas ele-
trnicas, delimitou-se um sistema operacional de fcil usabilidade e que seja aces-
svel no ambiente escolar e caracterizado como software livre, ou seja, sem paga-
mento adicional de licenas de uso. A planilha foi elaborada no sistema Microsoft
Excel 2010, um sistema computacional de planilhas eletrnicas gerenciador de
nmero, moeda, texto, data, grficos e outros. A escolha do sistema se justificou
por ser incluso em um pacote de sistemas operacionais populares e de ampla uti-
lizao (MORGADO, 2003).
9.3 METODOLOGIA
No desenvolvimento das planilhas foram utilizados outros programas de
testes, tais como Office Web APPS da Microsoft Excel On-line. Neste primeiro
teste, o sistema Web Office mostrou-se sem muita utilidade e com recursos limi-
tados para a adaptao do sistema de leitura, contudo se desenvolveu em plani-
lha Microsoft Excel verso 2010, pois os recursos so mltiplos em utilidade.
Inicialmente, a elaborao da planilha com programao bsica utilizou poucos
comandos avanados de programao. O sistema da Microsoft Excel 2010 tem
uma capacidade reduzida de memria (FERRARI, 2007), logo foi possvel desen-
volver cada nvel de leitura composto por sete livros em uma planilha com duas
avaliaes, totalizando 14 planilhas para anlise e mais a de adaptao de leitura
complementar desenvolvida para o professor. Para auxiliar o desenvolvimento do
sistema foram consultados peridicos acadmicos do site de ajuda da Microsoft e

livros de cursos de computao bsica e avanada.
9.4 RESULTADOS E DISCUSSO

Os resultados mostraram o uso da planilha para a sistematizao dos dados
de leitura do aluno participante caracterizado como A1VI, significativo para os
demais participantes do estudo, conforme o desenvolvimento da planilha em qua-
tro etapas como as que se seguem:
- Primeira etapa: Planejamento e elaborao de planilhas

Para alocar o texto da Folha de Registro de Leitura (Figura 1) na planilha,
tabulou-se todo o texto, formatou-se em cada clula uma palavra correspondente
a anlise da leitura e obedeceu-se a dimenso da impresso do papel A4 das clu-
las de A1 a J1 (Figura 2). Com a adaptao dos textos nas clulas, algumas pala-
vras muito extensas necessitaram ocupar duas clulas; isso ocorreu para alinhar
a palavra folha do formulrio e oferecer visualmente aspecto de formatao. O
exemplo, abaixo descrito, identifica a tabulao na palavra pssaro na planilha:
Figura 1. Folha de registro de leitura original do programa de leitura desenvolvido pela autora do projeto.
Figura 2. Adaptao da Folha de Registro de Leitura (Figura.1) para planilha Excel verso 2010.
Cada palavra foi alocada em uma clula para anlise com bordas, alm dis-
so, as frases foram intercaladas entre as linhas e reservou-se uma linha preenchida
e outra em branco para futuras programaes. H tambm delineamento das
margens para impresso que obedecem s clulas de A1 a J1. Cada palavra foi
digitada em letras maisculas para melhor visualizao do aplicador, as mesmas
foram formatadas com fundo branco, porque anteriormente foram desenvolvidas
com cor e esse mtodo dificultava a visualizao, alm do mais, ofuscava a vista
do aplicador aps horas de trabalho frente do monitor do computador.
- Segunda etapa: Programao dos recursos para auxlio ao educador

Aps a tabulao de todas as palavras foram programados os critrios para
anlise das palavras tabuladas. Para isso se utilizou a validao de dados do Mi-
crosoft Excel que, segundo a literatura (MENEZES, 2011), possibilita a forma-
o de regras de uso no sistema e permite definir os tipos de dados que devero
ser inseridos em uma determinada clula. Essa validao cria uma caixa de opes
com os critrios de anlise de cada letra tabulada na clula. Para isso, seleciona-
ram-se abaixo de cada letra os espaos em branco, em seguida, tambm se sele-
cionou, na guia Dados, no grupo Ferramentas de Dados a opo Validao de
Dados, aps a seleo da opo Caixa de Validao de Dados aberta no grupo
Permitir a opo LISTA, na qual se desenvolveu uma lista de opes para que o
usurio da planilha possa utilizar durante a anlise da leitura.
O preenchimento das clulas restantes foi desenvolvido com borda de preen-
chimento para programar automaticamente as outras clulas em um mesmo pa-

rgrafo. Aps essa etapa, foram programadas as procuras automticas em cada
clula, utilizando os dois critrios: ACERTOS e ERROS. A programao da clu-
la de acertos diferente das demais, por isso, nesta etapa, a planilha contabilizou
esse critrio mantendo-o como acerto na contagem final. Esta etapa ser explicita-
da mais adiante. Para computar inicialmente os ACERTOS e ERROS, de acordo
com a proposta do programa de leitura (MIURA, 2013), utilizou-se a funo
do Microsoft Excel CONT.SES. Essa frmula analisa nas clulas selecionadas os
critrios de busca em vrios intervalos e conta o nmero de vezes que todos os cri-
trios aparecem. Aplicou-se a funo CONT.SE para DICAS com a seguinte fr-
mula: CONT.SES (A10:J232;A6). Ou seja, CONT.SES a frmula para anlise
do critrio de busca, A10 uma clula no incio do texto; dois pontos ( : ) significa
at onde a frmula deve fazer a busca da palavra chave (de A10 a J232) e aps
o ponto e vrgula, o critrio que ser utilizado para contabilizar a quantidade de
palavras-chave encontradas (A6 clula respectiva a palavra DICAS:). Essa etapa
foi realizada para cada um dos critrios analisados: DICAS e ACERTOS.
Ao se desenvolver a seleo em qualquer clula em branco, abaixo de cada
palavra, a caixa de validao de dados aberta e as opes so mostradas (Figura
3), logo ao selecionar uma opo, automaticamente a funo CONT.SES conta-
biliza a quantidade de palavras selecionadas do grupo programado. Observa-se,
na imagem abaixo, que a opo ACERTOS: foi selecionada e automaticamente a
planilha contabilizou que um ACERTOS que foi dada referente leitura do edu-
cando. Alm do mais, foram formatadas as clulas em que foram desenvolvidas as
caixas de opes por validao de dados em fonte Times New Roman, tamanho
10 e centralizada para que se diferencie das demais tabulaes.
Figura 3. Caixa de texto aps a Validao de dados.
Quanto opo acertos, comentados anteriormente, realizou-se a seguin-

te programao: ocultar na clula A10 a quantidade total de palavras que, no
caso desse roteiro, de 806 palavras na avaliao A1.
Logo, programou-se no espao em branco abaixo da clula acertos (fig.9),

a frmula: =A10-H8, que subtraiu do nmero oculto (806) do total geral de pa-
lavras lidas resultando nas dicas de palavras lidas. Aps essas etapas, com uma
confirmao no teclado (ENTER), aparecer automaticamente quantidade de
dicas na planilha abaixo da opo DICAS.
Figura 4. Frmula aplicada a opo ACERTOS.
Para outra etapa, foi necessrio desenvolver na clula TOTAL DE PALA-

VRAS (Figura 5) a quantidade de palavras avaliadas em nosso estudo, ou seja,
aquelas que o aluno leu; foram tabulados ACERTOS e ERROS. Para isso, na
guia em branco H8 da planilha, programou-se com a frmula: =SOMA(A7:B7),
ou seja, =SOMA ( : ) representa a frmula utilizada A7 e B7 representa o critrio
para a soma que dar o total de palavras analisadas durante a leitura.
Figura 5. Preenchimento para o total de palavras utilizadas como critrio para a avaliao
Para a subtrao das horas, foi utilizada a frmula =ABS(H6-H7), que re-
torna ao valor absoluto do resultado. Ao trabalhar com horas no Excel, este no
exibe um valor negativo, no existem horas negativas. A frmula =ABS( : )
preenchida por H6, que corresponde ao incio da leitura, e H7, que corresponde
ao final da leitura. O tempo total de leitura contabilizado na clula H9 em fonte
Times New Roman tamanho 8, alinhado direita para que se diferencie dos de-
mais preenchimentos.
- Terceira etapa: Desenvolvimento do designer do sistema e formatao de

botes de ao para navegao
Aps a realizao das tabulaes de todos os livros, programou-se uma rela-
o inicial com os nveis de leitura para cada planilha (Figura 6). Foram desenvol-
vidas em duas etapas para avaliao (A1 e A2), acessveis por flechas de comando.
Alm disso, na guia do Excel foram colocadas cores para facilitar a visualizao
(Figura 7), conforme as figuras a seguir:
Figura 6. Relao dos nveis de leitura, tela inicial com as etapas de leitura A1 e A2.
Figura 7. Abas coloridas para facilitar a visualizao dos livros na planilha Excel.
Alm disso, para cada planilha foram desenvolvidos botes de navegao

para o usurio navegar sem a necessidade de se perder pelas abas do Excel. Esses
botes foram desenvolvidos com formas geomtricas do Microsoft Power Point e
desenhos projetados no Paint e seus respectivos nomes:
Boto Folha de Registro de Escrita desenvolvido em Paint.

Boto Folha de Registro de Leitura desenvolvido em Paint
. Boto recuar e avanar desenvolvido em Microsoft Power Point.
Boto Inicial desenvolvido em Microsoft Power Point.
Boto fechar desenvolvido em Microsoft Power Point.
Boto Planilha Registro de Leitura desenvolvido em Paint.
Para aplicar a ativao dos botes, foram utilizados links para cada boto
e desenvolvidos os hiperlinks aps a escolha da opo Inserir hiperlink do Excel.

Aps selecionar a aba COLOCAR NESTE DOCUMENTO, o usurio po-
der definir numa lista definida para onde o link desenvolvido no boto o levar,
como um atalho, aps clicar no boto programado. Com a insero de links nos
botes programados, foram retiradas as selees das linhas de grades das tabelas
na guia do Excel EXIBIO, desativando-se a opo Linhas de Grade.
- Quarta etapa: Tabulao de planilhas para anlise do desenvolvimento da

escrita e leitura
A formatao da folha de escrita seguiu o mesmo padro da folha original.
Um espao em branco foi reservado para a insero de imagem da folha de escrita
utilizada com educando como registro complementar. Essa etapa ser possvel
aps ser inserida uma foto do registro de escrita do aluno com um Tablet (com-
putador porttil) ou Smartphone (celular com tecnologias avanadas) e alocar,
atravs do comando inserir do Excel, a imagem do registro de escrita na planilha
conforme modelo abaixo (Figura 8). No final de cada sesso da planilha existe um
espao dedicado ao armazenamento de todos os registros de escrita para anexo.
Figura 8. Folha de registro de escrita adaptado para planilha Excel com imagem da folha de registro de Escrita do
educando anexado, ao lado verso original da Folha de Escrita.
Quanto folha de registro de leitura, esta tambm foi adaptada e segue as

formataes originais na planilha (Figuras 9 e 10). Nela foram desenvolvidos
filtros para pesquisa rpida de informaes e caixas de validao de dados nos
mesmos modelos da explicao anterior, com links nas planilhas de registro de
leitura com guias rpidas de pesquisas (Figura 11)
Figura 9. Modelo de folha de Registro de Leitura tabulada na planilha e Folha de Registro de Leitura original.
Figura 10. Modelo de um grfico gerado atravs da proposta de anlise do desenvolvimento de leitura.
Figura 11. Modelo de folha de registro de leitura tabulada com guia de pesquisa rpida.
Para finalizar, foram desenvolvidas tabulaes em branco (Figura 12) para

o educador digitar outros textos de leituras complementares de seus educandos.
Nesse espao, o educador poder inserir os textos e desenvolver a proposta con-
forme as guias para anlise da leitura explicadas anteriormente. Ressalta-se que,
na planilha desenvolvida, h registros dos livros do programa de leitura, ou seja,
01 de avaliao e 18 livros de interveno, de acordo com o nvel de dificuldade,
conforme mostra a Figura 13. Para auxili-lo nessa planilha, h uma pr-progra-
mao automtica com as funes e links que foram explicados nas propostas de
desenvolvimento anteriores.
Figura 12. Tabulaes em branco para anexar e analisar as leituras complementares dos educandos.
Figura 13. Relao de livros do programa de leitura- 1 de avaliao e 18 livros de interveno de acordo com o nvel
de dificuldade.
9.5 CONCLUSO
A tecnologia de ensino aliada ao uso adequado das ferramentas de forma
pontual e efetiva pode ser uma importante ferramenta para estudantes, professo-
res do ensino regular, inclusive com alunos includos, comunidades acadmicas e
pesquisadores. Segundo Juca (2006), o computador tem sido uma das ferramen-
tas que mais se destacaram nas ltimas dcadas, e tambm pode ser um excelente
recurso para mediao educacional. Dessa forma, os softwares contriburam para
potencializar o computador como ferramenta pedaggica e como programas e
protocolos de comunicao. Portanto, a principal funcionalidade do desenvolvi-
mento de um sistema em Microsoft Excel 2010 mostrar que a sistematizao
de dados de leitura e escrita pode ser utilizada como uma ferramenta de apoio ao
processo de sistematizao dos registros do educador/aplicador com uso de um
recurso simples e de larga difuso.
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04/06/2014.
10
CAPTULO
AMBIENTE DIGITAL DE
APRENDIZAGEM PARA
CRIANAS AUTISTAS
(ADACA)
Vera Lcia Prudncia dos Santos Caminha
Doutora em Engenharia de Sistemas e Computao
Professora Adjunta do Instituto de Cincias Exatas
Coordenadora do Projeto ADACA
Universidade Federal Fluminense - UFF Volta Redonda - RJ
veracaminha@puvr.uff.br
Adriano de Oliveira Caminha

Doutor em Engenharia de Sistemas e Computao
Professor Adjunto do Instituto de Cincias Exatas
adriano@puvr.uff.br
Priscila Pires Alves

Doutora em Psicologia Social
Professora Adjunta do Instituto de Cincias Humanas e Sociais
priscilaalvves@vm.uff.br
124 Ambiente Digital de Aprendizagem para Crianas Autistas
10.1 RESUMO
O ADACA (Ambiente Digital de Aprendizagem para Crianas Autistas), tem
como objetivo desenvolver estudos sobre autismo e desenvolver uma ferramenta
computacional para apoio incluso digital e incluso social de crianas com
autismo. O Projeto de Pesquisa e Extenso ADACA est em desenvolvimento e
teve seu incio como um projeto de extenso apoiado pelo CNPq, atravs de pro-
jeto aprovado no final de 2010, que recebeu dos avaliadores do CNPq aprovao
total. Este projeto possui ainda apoio do Instituto de Cincias Exatas (ICEx) e
Instituto de Cincias Humanas e Sociais (ICHS) da Universidade Federal Flu-
minense UFF, na disponibilizao de infraestrutura que inclui o Laboratrio
do ADACA (LADACA), os Laboratrios Didticos de Computao e o Labo-
ratrio e Ambiente de Desenvolvimento e Pesquisa em Cincia da Computao
(CORPSE). O projeto tem tambm o apoio financeiro da Pr-Reitoria de Exten-
so da UFF (PROEX/UFF) e da FAPERJ.
10.2 INTRODUO
O ADACA vem sendo desenvolvido por uma equipe interdisciplinar de
professores da Universidade Federal Fluminense, campus Aterrado, em Volta Re-
donda-RJ. So apresentados, a seguir: o projeto, os objetivos, o sistema e seus
mdulos, os ambientes do laboratrio e a forma de atendimento dedicados s
crianas que apresentam o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Inicial-
mente, so apresentadas consideraes sobre os recursos das TIC (Tecnologias da
Informao e Comunicao) e o modo de funcionamento do laboratrio em que
os trabalhos so desenvolvidos, desde o processo de programao dos mdulos
do sistema ao acolhimento s crianas e suas famlias. A concluso demonstra
que as tecnologias de informao e comunicao so um potente recurso para
favorecer e ampliar as possibilidades de contato com a pessoa com TEA.
- Tecnologias Assistivas e suas Possibilidades no Trabalho com a Pessoa com

Autismo
O advento das Tecnologias da Informao e Comunicao vem influen-
ciando cada vez mais as formas de relacionamento entre as pessoas, produzindo
novos espaos de valores, representaes sociais e culturais, subsidiando, conse-
quentemente, novas configuraes entre a pessoa e seu mundo. No h dvida
de que os complexos teleinfocomputotrnicos produziram uma revoluo no
modus vivendi e operandi humanos em todos os espaos do planeta. A ruptura
das barreiras geogrficas, a acelerao nos modos de se comunicar, a Internet, as
redes sociais etc., compem, atualmente, os recursos que essa revoluo produziu
em nossas vidas. assim que, ao se pensar em ambientes digitais e nas tecnolo-
Vera Lcia P. S. Caminha, Adirano O. Caminha e Priscila Pires Alves 125
gias de informao e comunicao que hoje atravessam nossa existncia, desde

o nascimento, torna-se fundamental refletirmos sobre as potencialidades desses
recursos, sobretudo como mediadores que favoream a comunicao e expresso
das pessoas que apresentam algum tipo de transtorno que reduza sua funcionali-
dade na relao com o mundo.
De acordo com o Portal Nacional de Tecnologia Assistiva do Ministrio da
Cincia e Tecnologia do Governo Federal, a Tecnologia Assistiva (TA) uma rea
do conhecimento de caracterstica interdisciplinar que engloba recursos, metodo-
logias, estratgias, prticas, produtos e servios, que se propem a promover a
funcionalidade relacionada participao de pessoas com deficincia, incapaci-
dade ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia e independncia, qualidade
de vida e incluso social.
Sendo assim, produzir Tecnologia Assistiva que favorea a melhoria da in-
terao e comunicao da pessoa com TEA um dos objetivos precpuos do
ADACA. O desenvolvimento de sistemas, jogos e atividades que possam mediar
a relao da pessoa com TEA e favorecer a construo de novos caminhos, opor-
tunizando novas descobertas de comunicao e expresso o desafio que permeia
os projetos do grupo de pesquisadores. O laboratrio ADACA tem como prop-
sito tornar-se um espao de referncia, seja no desenvolvimento de tecnologias
assistivas, seja no trabalho concomitante de acolhimento da pessoa com TEA e
sua famlia, para desenvolver, a partir de um enfoque interdisciplinar, estratgias
que favoream a qualidade de vida dessas pessoas.
No mbito do atendimento s famlias, visa-se oferecer um espao para que
temores, dvidas, ansiedades e expectativas com relao criana possam ser tra-
balhados atravs de atividades de grupos focais, roda de conversa, privilegiando a
troca de experincias e oportunizando o desenvolvimento de estratgias de coping
para melhoria da relao entre a famlia com a criana. As Tecnologias Assistivas,
nesse contexto do ADACA, produzem um conhecimento voltado para a totali-
dade do ser, considerando, a partir de uma perspectiva dialgica, as experincias
idiossincrticas de cada pessoa na construo de sua relao com o mundo. Tal
abordagem encontra respaldo na teoria scio-interacionista de Vygotsky (2009)
e na fenomenologia de Merleau Ponty que fundamentam o mtodo de trabalho
para aproximao, interveno e abordagem da criana no espao do laboratrio.
A seguir so apresentados alguns aspectos estudados e desenvolvidos pela
equipe do projeto ADACA.
- Jogos e Atividades Computacionais do ADACA

Para a implementao do sistema ADACA e para a estruturao do LA-
DACA, fez-se necessrio o estudo de diversos modelos de interveno e instru-
mentos de comunicao alternativa, voltados para crianas com autismo. Os mo-

delos estudados foram: PECS, TEACCH, ABA, SON-RISE e Floor-Time.
O PECS (Picture Exchange Communication System) foi desenvolvido por
Lori Frost e por AndrewBondy no Delaware Autistic Program, na dcada de 80.
Este sistema baseado em processamento de mapas, ocorrendo a comunicao
por troca funcional de figuras (pictogramas), sempre relacionadas com objetos e
atividades da realidade da criana. Muitas atividades e jogos do sistema ADACA
foram baseadas no PECS. No sistema ADACA, os jogos so destinados ao desen-
volvimento da aprendizagem.
O modelo TEACCH (Tratamento e Educao de Crianas com Autismo e
Problemas de Comunicao Relacionada) foi desenvolvido pelo Dr. Eric Schopler
e seus colaboradores, em 1996. Este modelo tem como foco o ensino de capaci-
dades de comunicao, organizao e relacionamento social. O TEACCH foi im-
portante para a organizao do LADACA, que conta com ambientes estruturados
e cuja rotina organizada durante a interao com o aluno. A organizao do
ambiente e da rotina, ajudam a manter as atividades previsveis, evitando altera-
es comportamentais que dificultam a aprendizagem das crianas.
O modelo ABA (Anlise de Comportamento Aplicado) foi desenvolvido por
Lovaas e seus colaboradores, na dcada de 60. Este modelo visa ao desenvolvi-
mento da criana para que ela adquira independncia no meio social. No ABA,
as atividades so apresentadas de acordo com a necessidade de cada criana.
Apresentam-se, para elas, diversas atividades e, em sua realizao, so fornecidas
dicas e uma recompensa pela realizao correta. No sistema ADACA ocorre exa-
tamente dessa forma, as atividades esto todas disponveis em uma tela inicial e,
no decorrer da execuo, o sistema fornece dicas para auxiliar a criana na execu-
o da atividade escolhida. No fim de cada uma aparece uma tela parabenizando
a criana com autismo por ter concludo corretamente. A atividade evita trans-
tornos comportamentais e ajuda a minimizar as estereotipias durante a interao.
O Programa Son-Rise foi desenvolvido por The Autism Treatment Center of
America, em Massachusetts, nos Estados Unidos. Este programa tem como obje-
tivo a interligao do mundo do autista com o mundo convencional e a sociedade,
buscando uma maneira confortvel para ocorrer a interao entre o mediador e
o autista. A pessoa com autismo o centro da interveno e o facilitador deve
encontrar uma maneira de entrar na atividade realizada para ser notado e, neste
momento, introduzir uma atividade educacional interessante, provocando uma
interao entre eles, contribuindo para o seu desenvolvimento. O projeto ADA-
CA tem como base o programa Son-Rise para estabelecer a forma de interao
com as crianas autistas. Os jogos computacionais so desenvolvidos de forma
que se mostrem interessantes para as crianas autistas, atraindo-as e auxiliando-
-as no desenvolvimento. No momento da interao com os jogos, pode-se realizar

a comunicao entre o mediador e a criana.
Figura 1. Tela Inicial do ADACA no Ambiente Computacional, Menu de Jogos
O modelo Floor-Time foi desenvolvido por Greenspan e seus colaboradores,

em 1998. Este modelo tem como foco o envolvimento com a criana de forma
afetiva e estruturada, o que auxiliar na execuo das atividades e permitir que
a criana construa um crculo de interesses juntamente com o facilitador. O Floor-
-Time realiza as intervenes em trs reas diferentes: a Integrao Sensorial, a
terapia do jogo e a terapia da fala.
Figura 2. Jogo do ADACA Figura 3. Jogo do ADACA
No ADACA, estas intervenes acontecem no ambiente ldico, com a

terapia atravs de jogos que so realizados no cho em um tapete emborrachado
com a participao do facilitador, que deve tentar interagir na atividade de esco-
lha da criana; e no ambiente computacional, onde as crianas realizam ativida-

des voltadas para a aprendizagem de portugus, matemtica e msica, auxiliando
tambm na comunicao independente.
Atualmente os jogos possuem funes de aderncia no clique do mouse,
funes de arrastar e colar (chamadas de drag and drop), entre outras. Como
exemplo de funo de auxlio, quando h uma grande demora na execuo de
determinada parte de uma atividade computacional, o sistema mostra indicaes
ou dicas do que se tem que fazer ou onde colocar certas peas selecionadas.
Figura 4. Jogo do ADACA Figura 5. Jogo do ADACA
No final de cada jogo, aparece a palavra Parabns, com um efeito ani-

mado, juntamente com um som de aplausos. Isto serve de incentivo para que a
criana deseje completar outros nveis dos jogos.
- Jogos de Labirintos do ADACA

Os jogos baseados em labirintos do ADACA apresentam para a criana
com autismo labirintos gerados aleatoriamente, para serem jogados. Todos os
labirintos possuem um e apenas um caminho para o final, a sada do labirinto.
A dificuldade de resoluo pode ser incrementada ou decrementada medida que
o tamanho do labirinto cresce ou decresce. Os labirintos podem ser jogados tam-
bm em um modo de visibilidade reduzida, que simula um labirinto escuro com
um ponto de luz sobre o personagem, como se estivesse utilizando uma pequena
lanterna e apenas parte do caminho ento aparece para o jogador.
Sobre o desenvolvimento computacional deste tipo de jogo, o primeiro
passo para a criao da atividade de labirintos como construir um labirinto.
No suficiente apenas construir paredes em posies randmicas, pois no h
garantia de que haver pelo menos um caminho para se concluir o labirinto. Em
resposta, foi aplicada a ideia de construir o caminho e depois preencher o espao
em sua volta com paredes aleatrias, mas os labirintos gerados assim poderiam
no ser satisfatrios e, possivelmente, haveria lugares inalcanveis no jogo. Por
fim, decidiu-se pelo uso de um algoritmo de diviso do espao, que construiria
labirintos satisfatrios em um tempo suficientemente razovel. Pela escolha do

algoritmo de criao feita, foi necessrio tambm um algoritmo de percurso que
solucionasse o labirinto.

- O Algoritmo de Gerao do Labirinto
No ADACA, o algoritmo de gerao do labirinto executado sobre um
espao vazio como uma grade n x n e consiste em alguns passos simples:
1. Sorteio da orientao da primeira parede;
2. Sorteio da posio da parede;
3. Sorteio da posio da nica abertura da parede;
4. Construo da parede, deixando uma abertura no local sorteado;
5. Verificao para determinar se h espao suficiente para mais paredes dos
dois lados da parede criada;
6. Caso exista, repetio do processo a partir do passo 2 para os lados da
parede onde possam ser construdas outras paredes.
Figura 6. Tela de Recompensa e Tela do Momento em que uma Criana Finaliza uma Sesso de um Labirinto
Dessa forma, como a cada duas reas construda uma parede com apenas
uma abertura, ao fim da execuo do algoritmo gerado um labirinto perfeito,
isto , que tem apenas um caminho para o fim. Entre dois pontos quaisquer do
labirinto h apenas um caminho correto a seguir.
- O Algoritmo de Obteno do Caminho

1. Se na posio em que est houver alguma direo para prosseguir, executa
o algoritmo para a posio seguinte naquela direo;
2. Caso no existam direes para prosseguir, avisa s chamadas anteriores
que no h mais caminho por aquela direo;
3. Se a posio atual for a posio final, avisa s chamadas anteriores que
esta a posio final e a insere na lista de posies;
4. Se a resposta de algumas das chamadas feitas for positiva, insere essa po-
sio tambm na lista de posies.
Aps a execuo do algoritmo, todas as posies pertencentes ao caminho

de soluo do labirinto foram determinadas.
Para que o jogador no consiga 'atravessar' as paredes, um sistema de
colises simples foi implementado, que consiste apenas em checar, toda vez que o
jogador tenta realizar um movimento, se h uma parede na direo do movimen-
to. Se houver, o movimento no realizado.
Um utilitrio desenvolvido foi o de traado de percurso, que pode acon-
tecer em tempo real ou no. O que ele faz marcar na tela, com diferentes to-
nalidades, os locais j visitados pelo jogador. Esta ferramenta muito til para
mapeamento do labirinto no modo de visibilidade limitada, onde s se pode ver
um raio de um bloco para cada direo do personagem.
Por fim, a atividade do labirinto tornou-se uma atividade completa que
pode ser experienciada por pessoas com autismo de todos os nveis e idades e
tambm por pessoas que no so autistas. A atividade j est otimizada para exe-
cuo tambm em dispositivos mveis como celulares e tablets.
Figura 7. Tela com Traado de Percurso e Tela do Modo de Visibilidade Limitada
- Tecnologias Utilizadas no Desenvolvimento

O Sistema ADACA foi construdo utilizando Projeto e Anlise Orientados a
Objetos e implementado com a Plataforma Java (JEE, JSF, Hibernate, JFreeChart
e outros), com a aplicao de Padres de Projeto, com todos os recursos para
reutilizao de cdigo, preparao para futuros aprimoramentos e adaptaes,
a fim de prover um alicerce estvel para reutilizao de cdigo e principalmente
para ampliaes do sistema.
essencial prover uma interface direcionada para o aluno autista, com

aparncia e possibilidade de interao fcil e amigvel. Ento, o design grfico
das interfaces do ADACA foi concebido em conjunto, de forma multidiscipli-
nar, abrangendo aspectos pedaggicos e inclusivos, com a participao de toda a
equipe do projeto, principalmente dos educadores, fonoaudilogos e especialistas
em interfaces grficas.
O ADACA executado em servidores e computadores utilizando Linux
como sistema operacional. O sistema tem, ento, esta caracterstica chave que
a utilizao de software livre em todos os aspectos do desenvolvimento e da
utilizao em aulas.
- O LADACA
O Laboratrio do ADACA (LADACA), fica localizado em uma sala cedi-
da pelo Instituto de Cincias Exatas (ICEx) e pelo Instituto de Cincias Humanas
e Sociais (ICHS) na UFF (campus de Volta Redonda). O laboratrio conta com
trs ambientes: um ldico, um computacional e um de gerenciamento e gerao
de relatrios. No ambiente ldico, encontram-se diversas atividades e jogos dedi-
cados ao auxlio na aprendizagem e desenvolvimento das crianas com autismo.
No ambiente computacional, encontram-se quatro mquinas, todas com cmeras
para registro dos movimentos no momento da realizao das atividades imple-
mentadas; todas as mquinas possuem todos os jogos desenvolvidos no projeto,
contando com um registro exclusivo para cada criana autista atravs de senha
de incio das atividades. No LADACA, os ambientes so preparados com espe-
lhos falsos para observao das alteraes comportamentais, de onde mais dados
sero colhidos para realizar relatrios pr-estruturados, baseados em todos os
estudos realizados pelo grupo, sobre cada atividade realizada pela criana. Existe
tambm o ambiente de gerenciamento, onde um computador servidor gerencia as
mquinas de interao, recebendo todas as informaes que foram feitas por cada
criana para verificao do desenvolvimento de cada uma e gerao dos relat-
rios.
A criana, ao chegar ao LADACA, ser acolhida por um estagirio que a
acompanhar durante todo o processo de ambientao e aproximao com os
recursos computacionais. Sua insero se dar atravs da sala ldica para obser-
vao de seu comportamento, suas preferncias, caractersticas pessoais e modos
de interao. Uma vez estabelecido o vnculo e familiarizada com o espao, a
criana ser convidada a interagir com o computador atravs da mediao desse
mesmo estagirio que ser seu facilitador e responsvel pelo follow up da intera-
o entre a criana e os jogos digitais. fundamental que se compreenda que os
recursos apresentados visam favorecer a relao da criana com o seu mundo e
que o seu desenvolvimento segue um caminho absolutamente pessoal e nico, que

deve ser respeitado e compreendido. Visamos, com essa perspectiva, possibilitar o
estabelecimento de uma relao funcional da criana com TEA e o seu contexto,
de forma que suas habilidades e competncias sejam ressaltadas bem como sejam
respeitadas suas limitaes.
Figura 8. O LADACA Figura 9. O Ambiente Computacional
Figura 10. O Ambiente Ldico
- O Sistema Gerenciador do ADACA

O Sistema Gerenciador do ADACA foi construdo de maneira a ser fa-
cilmente adaptvel e de fcil acesso, disponibilizando informaes com o maior
detalhamento e precises possveis. No ambiente computacional, as atividades
geram dados como incio e fim de cada sesso, tempo de cada atividade, caminho
percorrido pelo mouse, nmero de dicas apresentadas enquanto a criana no
consegue prosseguir em uma determinada atividade, etc. No ambiente ldico,
todas as sesses so descritas e inseridas na base de dados do sistema gerenciador,
de forma a levar em considerao observaes e comportamentos, adicionando
dados aos gerados atravs das atividades digitais.
No cadastro de autistas, esto armazenadas as informaes pessoais de

cada criana para identificao, como tambm informaes complementares
como medicamentos tomados, terapias (em desenvolvimento e j concludas),
observaes importantes e outras informaes para compor os relatrios para
anlise dos pesquisadores e da fonoaudiloga, auxiliando no mapeamento do de-
senvolvimento da criana dentro do projeto. No cadastro de responsveis, esto
armazenadas as informaes de contato com os responsveis pela criana.
O Sistema Gerenciador do ADACA tem como principal objetivo fornecer
ferramentas para gerao de relatrios e grficos estatsticos, para auxiliar no de-
senvolvimento de pesquisas cientficas. Torna-se possvel, atravs dessa ferramen-
ta, visualizar as informaes capturadas nas atividades desenvolvidas pelas crian-
as, como tambm as informaes geradas a partir de observaes e anotaes
feitas pelos mediadores no ambiente ldico que so, em seguida, cadastradas no
Gerenciador, para que seja possvel ajudar a identificar uma evoluo da criana
ou alguma estratgia diferente a ser tomada.
Figura 11. Cadastro de Crianas

Figura 12. Exemplo de Grfico Comparativo de Desempenho entre Crianas
essencial que exista uma anlise da aprendizagem das crianas que utilizam
as atividades e isso feito atravs dos relatrios gerados.
- Aplicaes de Mtodos Matemticos para Anlise de Resultados no uso do

Sistema ADACA
A matemtica tem sido uma grande aliada para a avaliao dos resultados
proporcionados pelos jogos voltados s crianas autistas e tem como objetivo a
aplicao da estatstica para facilitar a medio do desenvolvimento de cada indi-
vduo que utiliza os jogos do projeto ADACA. A aplicao de variveis estatsti-
cas essencial no estudo sobre os resultados gerados pelos jogos de computador.
Resultados esses que no avaliam apenas a criana, mas tambm as atividades
usadas, podendo fornecer informaes sobre quais so mais estimuladoras para
cada criana. O uso da distribuio de frequncia feito de forma simples, utili-
zando variveis que, convencionalmente, so o conjunto de resultados possveis
de um fenmeno, e se dividem em varivel qualitativa e quantitativa. Para o pro-
jeto utilizada a avaliao proporcionada por variveis quantitativas visto que
necessrio que os valores sejam expressos em nmeros, por exemplo, a quantida-
de de acessos aos jogos digitais no laboratrio LADACA e movimentos do mouse
durante os jogos.
Essas variveis fornecem dados importantes, como a quantidade de erros
em cada partida, quantas vezes a criana acessou o mesmo tipo de jogo, dentre
outros, que sero de grande importncia para a avaliao da evoluo da criana.
desnecessria a utilizao de valores expressos por atributos, j que a cor dos
olhos ou o sexo da criana so dados irrelevantes para a avaliao do desenvolvi-

mento dela, por este motivo no so utilizados mtodos qualitativos.
As variveis podem ser divididas em quantitativas discretas ou contnuas.
No Sistema ADACA, imprescindvel a utilizao dos dois mtodos de avaliao,
pois assim como feita a medio discreta, quando assume valores em pontos da
reta real, tambm importante a medio utilizando varivel contnua. Esta lti-
ma assume, teoricamente, qualquer valor num certo intervalo especfico da reta,
como quando se mede o tempo gasto para a concluso de uma tarefa no compu-
tador. A partir desses dados possvel gerar grficos que explicitam a relao do
usurio com os jogos, facilitando, assim, a avaliao individual da criana. Alm
das anlises que fornecem resultados relacionados evoluo de cada autista, os
mtodos matemticos tambm so usados para retomar qual tem sido a funciona-
lidade de cada jogo especfico, mostrando o quanto a criana tem melhorado aps
cada sesso no LADACA. Atravs de uma funo dos jogos, capaz de mostrar o
percurso do mouse feito pelo usurio, possvel calcular o grau de dificuldade que
ele encontra para completar a atividade. Esse mtodo faz com que seja percep-
tvel o momento em que o autista poder avanar de nvel e tambm auxilia na
qualidade da criao de novas fases dos jogos, sugerindo nveis, ou seja, a nova
fase pode possuir nvel baixo, regular ou elevado.
Estas pesquisas vm sendo feitas com base principalmente no artigo "A
Qualitative MetaAnalysis of Computer Games a Learning Tools" de FENGFENG
KE, que trata da anlise de diversos resultados gerados a partir de jogos de com-
putador, sendo que alguns desses jogos so voltados a crianas e adolescentes com
dficit relacionados ateno e aprendizagem. Com base nele, alguns mtodos
e variveis so utilizados no projeto ADACA. Alguns desses so:
- Mtodo (quantitativo ou qualitativo);
- Tamanho amostral (nmero de vezes em que o usurio acessou os jogos);
- Tempo gasto para a realizao dos jogos;
- Qual tipo de jogo foi utilizado (labirinto, associao de figuras, etc);
- Resultado do aprendizado.
Sabe-se que as crianas autistas so muito dispersas e apresentam dificul-
dade de integrao em ambientes educacionais. Sendo assim, o estudo de maior
relevncia para o aprofundamento das concluses matemticas no projeto ADA-
CA, que pertence ao artigo de FENGFENG, tem sido o Goldsworthy, Barab &
Goldsworthy (2000), trata da avaliao da efetividade dos jogos voltados a usu-
rios com TDHA (transtorno de dficit de ateno). Esses dados so capazes de
integrar um relatrio completo, mostrando o quanto a criana evolui ou regride
a cada utilizao dos jogos.
- Aplicativos Android Prottipos para Aplicativos Android do ADACA
O Android um sistema operacional projetado principalmente em dis-

positivos mveis. Nos celulares, hoje em dia, tudo gira em torno dos aplicativos,
do contedo e do ecossistema proporcionado. O objetivo inicial foi a criao de
prottipos de aplicativos para que sirvam de base para a criao de novos jogos
e adaptao dos jogos ADACA j criados, ampliando o ambiente computacional
para o ambiente Android, atravs de tablets e smartphones.
Para iniciar o trabalho de desenvolvimento de aplicaes Android, foi
necessrio o uso de algumas ferramentas, tais como: Eclipse, JDK, Android SDK
e o plugin ADT, que so um conjunto de utilitrios que permitem a elaborao de
aplicaes para este sistema operacional. A ideia inicial foi o desenvolvimento de
dois aplicativos, que so aplicativos players, um de msica e um de vdeos. Para
tanto, foi necessrio um estudo aprofundado no desenvolvimento dos cdigos no
Eclipse.
Os jogos que esto sendo desenvolvidos no ADACA sero utilizados pelas
crianas via Android tambm. Cada criana ter seu cadastro armazenado no
gerenciador, antes do incio das atividades. Os dados gerados por cada utilizao
dos jogos, por exemplo, o tempo da sesso, o tempo de cada jogo, os toques e
movimentos na tela do dispositivo mvel etc., sero enviados para o servidor
ADACA a fim de que possamos elaborar relatrios do uso desses jogos em dispo-
sitivos mveis.

10.3 CONCLUSO
nesse campo de possibilidades que o ADACA se apresenta com um
espao que fundamentalmente pretende produzir conhecimento, qualificao e
assistncia de forma simtrica, assegurada pela produo de recursos que possam
ser disponibilizados a todos, favorecendo o alcance de todos os que necessitam,
dos resultados de um trabalho implicado, comprometido e tico.
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Vera Lcia Caminha Julliane Huguenin

CAMINHA HUGUENIN ASSIS ALVES

Normalizao e reviso: Lcia Maria de Assis

Todos os direitos reservados pela ndices para catlogo sistemtico:

Agradecemos Pr-Reitoria de Extenso da Universidade Federal Fluminense, na

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1.4 O QUE DIZ A LEI

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O ltimo veto foi o Art.6o que alteraria o 3o do art. 98 da Lei no 8.112,

O primeiro passo foi dado. Agora temos um instrumento que suporta

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ausncia absoluta de um determinado comportamento como suficiente para satisfazer o

2.3 RECONHECIMENTO PRECOCE E POSSIBILIDADES

sao, isto , no h engajamento verdadeiro numa conversao recproca. A fala

- Padres restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades

- Triagem e instrumentos diagnsticos

Descreveram-se anormalidades anatmicas em diversas reas do crebro,

- Condies mdicas associadas

Os indivduos autistas com QI normal ou elevado costumam obter bons

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Pervasive developmental disor-

37, n. 3, p. 259-266, 2003.

Regina Basso Zanon

que maximizam um desfecho positivo; e da investigao com base populacional

CLIFFORD; DISSANAYAKE, 2007; WERNER; DAWSON; 2005; SCHOEN;

compreender as intenes do adulto, atravs da utilizao de smbolos lingusti-

eram previamente demonstradas para os participantes do estudo por dois exami-

Conforme a abordagem sociopragmtica, discutiu-se a relao entre AC e

volvimento, Corde, 42-47, 2002.

Jos Salomo Schwartzman

Michele Sayulli Matsumoto

4.3 DIAGNSTICO PRECOCE DO TEA

No DSM-5 (2013), a justificativa para no terem sido includos os prejuzos

4.4 INTERVENO PRECOCE

4.5 RELATO DO CASO E DISCUSSO

e estimulao de habilidades deficitrias.

Em relao ao seguimento de instruo simples, o objetivo era que a criana

No que se refere imitao motora com objetos frente solicitao do outro

Aps 10 meses de interveno, a criana estava respondendo para grande

Brincar funcional. Quanto aos movimentos estereotipados apresentados nos pri-

BARANEK, G. T. Autism during infancy: a retrospective video analysis of sen-

5.3 ACESSIBILIDADE E BARREIRAS

resolver parte das barreiras, em geral, restringindo-se s barreiras arquitetnicas

incluso de pessoas com TEA, de acessibilidade garantida pela atitude humana.

No contexto especfico do presente texto, tambm no o mais adequado

5.4 AUTISMO: QUE BARREIRAS H A ELIMINAR?

No reconhecimento da estranheza de comportamentos dessa natureza (en-

das, h o carter da negao da deficincia, em tentativas de desviar a ateno da

- Militncia, diagnstico e interveno precoce na perspectiva da acessibili-