Referncias sobre prticas

formativas em educao profissional:

o velho travestido de novo
frente ao efetivamente novo.
Ronaldo Marcos de Lima Araujo*
Doriedson do Socorro Rodrigues**

Resumo

A partir de orientaes marxistas, problematizamos o pragmatismo como referncia predominante nas prticas forma-
tivas da educao profissional brasileira, em particular nas sries metdicas de ofcio e na pedagogia das competncias.
Fazendo uso dos recursos da pesquisa bibliogrfica, sob uma abordagem histrica, sustentamos a necessidade de
um projeto de formao profissional pautado na filosofia da prxis, que tome o trabalho como orientador das aes
formativas do trabalhador, promovendo-se uma educao orientada para a emancipao, no sentido de o trabalhador
dominar todas as esferas produtivo-culturais da vida social. Ao final fazemos, com base na literatura estudada, algumas
indicaes para a organizao didtica da educao profissional fundada na filosofia da prxis.

Palavras-chave: Filosofia da Prxis; Pragmatismo; Educao Profissional; Prticas Pedaggicas.

Introduo de prticas formativas em educao profissional, problematizando

O desafio , pois, o de termos a capacidade coletiva de distinguir o projeto
de educao profissional patrocinado pelos organismos internacionais
Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento, etc. do
projeto que se busca construir, em diferentes espaos de nossa sociedade,
numa perspectiva de emancipao da classe trabalhadora.
Gaudncio Frigotto, 20011
O ponto de partida deste texto a ideia de que a educao
em geral e a educao profissional, em particular, constituem
campos de disputa em que predominam abordagens de dois tipos:
aquelas que buscam a conformao dos homens realidade dada
e outras que buscam a transformao social. Tais abordagens
consubstanciam em nossa sociedade, prioritariamente, dois pro-
jetos antitticos de formao de trabalhadores: uma pedagogia
focada no trabalho e outra pedagogia focada no capital.
A partir desse pressuposto, apoiamo-nos na literatura de base
marxista para identificar as referncias que permitam a avaliao
*
Pesquisador do CNPq. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e
Educao da Universidade Federal do Par. Doutor em Educao pela UFMG. E-mail:
rlima@ufpa.br.
**
Professor da Universidade Federal do Par. Doutorando em Educao pela UFPA.
E-mail: doriedson@ufpa.br.
Recebido para publicao em: 30/04/10
as estratgias articuladas ao projeto educacional do capital, de
cunho pragmtico, que visam segregao do desenvolvimento
das capacidades de pensar e de fazer do trabalhador e acomo-
dao social ante a realidade dada. Em particular, focamos nas
sries metdicas ocupacionais e nas formulaes pautadas na
noo de competncia entendidas enquanto projetos de forma-
o profissional que tm uma marca comum, substantivamente
ambos buscam articular as aes de ensino lgica do capital,
mas que se diferenciam e que podem ser compreendidos como
expresses de dois momentos diferentes do capitalismo mundial,
que passou da forma taylorista de gesto e de organizao do
trabalho para o modelo de acumulao flexvel-toyotista. Esses
dois projetos formativos, de objetivos comuns, ao buscarem o
ajustamento da formao apenas realidade imediata legitimam a
diviso tcnica do trabalho e cristalizam a dualidade da educao
brasileira e da educao profissional em particular.
Procuramos na literatura da rea pontos de ancoragens a
partir dos quais pudssemos sistematizar a crtica aos projetos
educacionais conformadores da acomodao social e tambm
alguns elementos para um projeto de formao de trabalhadores
orientado pelos interesses dos prprios trabalhadores.
Compreendemos aqui que a origem da dualidade educacional
indicada anteriormente, que se manifesta na constituio de dois
sistemas de formao de subjetividades e de duas redes dife-
rentes de escola, no est na instituio escolar ou nas prticas
dos professores, mas na diviso social do trabalho que separa

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o trabalho intelectual do trabalho corporal, impondo limites ao
desenvolvimento pleno das capacidades humanas.
O reconhecimento da existncia desses dois projetos antitticos
de formao de trabalhadores impe que se faa uma opo entre
eles, tal como sugere Frigotto na epgrafe deste texto. No se trata
apenas de uma opo entre duas pedagogias, mesmo uma opo
entre duas filosofias, duas leituras de mundo, de sua dinmica e
de seu futuro2. Para Marx (apud VASQUEZ, 1968)3 existem dois
tipos de filosofia: aquelas que se propem a explicar a realidade
(filosofia como acomodao ao mundo) e aquelas que servem
transformao do mundo (filosofia como guia da transformao
humana radical). Ou seja, quando encaramos a necessidade de
renovao da educao profissional temos em mente que
As diversas prticas pedaggicas de formao das capacidades de
trabalho, de escolarizao ou no, presenciais e distncia, incluindo-
se as que ocorrem no contexto das relaes de trabalho, tm como
objetivo teleolgico interferir nas condies de utilizao do trabalho
humano. Nem todas, porm, esto necessariamente comprometidas
com as estratgias de valorizao do poder de negociao dos traba-
lhadores.(MACHADO, 1996)4
Neste texto, portanto, problematizaremos algumas refe-
rncias de prticas formativas que, inspiradas em uma filosofia
como aceitao do mundo, buscam promover a formao de
trabalhadores ajustados realidade dada.
Reconhecemos as pertinncias das consideraes de Mszaros
(2005)5, para quem a educao do capital, que forma para o mer-
cado de trabalho e para a valorizao do capital, antagnica aos
processos de valorizao humana. Para esse importante intelectual
contemporneo a educao no deve qualificar para o mercado,
mas para a vida; para isso,
[...] necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar
a criao de uma alternativa educacional significativamente diferente [...].
Uma reformulao significativa da educao inconcebvel sem a corres-
pondente transformao do quadro social no qual as prticas educacionais
da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes
funes de mudana.(MSZAROS, 2005 grifo nosso)6.
Ressalta Mszaros, entretanto, que [...] no mbito educacional
as solues no podem ser formais; elas devem ser essenciais. Em outras
palavras, elas devem abarcar a totalidade das prticas educacionais da so-
ciedade estabelecida7. Ele defende que a mera negao das prticas
tradicionais no resolve. Segundo o autor, Para o bem ou para o
mal, o xito depende de tornar consciente esse processo de aprendizagem, no
sentido amplo e paracelsiano do termo, de forma a maximizar o melhor
e a minimizar o pior (MSZAROS, 2005)8.
Sob essa perspectiva que estamos considerando a neces-
sidade de compreenso das prticas formativas em educao
profissional, problematizando aquelas que se articulam ao iderio
pragmatista e buscando na filosofia da prxis9 a referncia tendo
em vista, para alm da simples negao, a formulao de estratgias
que favoream a atividade humana autorrealizadora.
Assim, sem necessariamente buscar levantar dados novos,
tentamos identificar e sistematizar algumas referncias que permi-
tam estudos posteriores com possibilidade de colaborarem para a
52
construo de projetos de formao de trabalhadores articulados
a um projeto de transformao radical da sociedade.
Este texto est organizado com duas sees principais, um
que foca e problematiza o projeto de educao profissional do
capital, de cunho pragmtico, e que analisa em especial o projeto
de educao profissional do Senai e a pedagogia das competn-
cias, e outra que, com base nas formulaes de autores marxistas,
busca considerar a possibilidade de um projeto pedaggico de
formao dos trabalhadores.
Procuramos privilegiar uma abordagem sobre as dimenses
pedaggicas desses dois projetos, sem, no entanto, deixar de
considerar as suas implicaes polticas. Optamos por buscar
identificar esses projetos considerando as categorias bsicas
dos processos pedaggicos: finalidades, contedos formativos
e procedimentos de ensino.
O projeto do capital
Para Frigotto (2001), o projeto societrio e educativo do
capital apresenta como horizonte
[...] a educao geral e, particularmente, a educao profissional vincu-
lada a uma perspectiva de adestramento, acomodao, mesmo que se
utilizem noes como as de educao polivalente e abstrata. Trata-se
de conformar um cidado mnimo, que pensa minimamente e que reaja
minimamente. Trata-se de uma formao numa tica individualista,
fragmentria que sequer habilite o cidado e lhe d direito a um
emprego, a uma profisso, tornando-o apenas um mero empregvel
disponvel ao mercado de trabalho sob os desgnios do capital em sua
nova configurao.(FRIGOTTO, 2001)10
No se trata, portanto, de uma formao capaz de promover
qualificaes amplas e duradouras entre os trabalhadores, pelo
contrrio, o iderio consiste em continuar perpetuando a diviso
social e tcnica do trabalho, essencial para a prpria sobrevi-
vncia do capital, capaz de garantir uma mo de obra sempre
disponvel para os desgnios do capitalismo. Sob essa perspectiva
tem se dado a configurao da escola brasileira destinada aos
trabalhadores, classe destituda dos meios e objetos de produ-
o: uma educao que lhe propicia to-somente os requisitos
mnimos para manusear os parafusos da fbrica, alijando-os
de uma formao integral que, no dizer de Gramsci (1978)11,
propicie-lhes tanto os conhecimentos provenientes da societas
rerum, de modo a garantir os saberes cientficos necessrios para
dominar e transformar a natureza, quanto os da societas hominum,
promovendo uma conscincia sobre seus direitos e deveres,
introduzindo-os na sociedade poltica e civil.
A institucionalizao da educao profissional
no Brasil: o sistema S e as sries metdicas
ocupacionais.
Sem desconsiderar experincias anteriores de formao de
trabalhadores, temos as dcadas de 1930 e 1940 como perodo
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.2, maio/ago. 2010.
de institucionalizao da educao profissional no Brasil, marca- dos conhecimentos j elaborados, alm do que conduzia a uma
damente pelo nascimento do Senai e das leis orgnicas do ensino acomodao ao status de operrio e de conformismo ordem
em 194212, que foram respostas do Estado e dos empresrios social. Cabia instituio de ensino profissional o papel de re-
ento nova demanda por formao de trabalhadores. produzir poltica e ideologicamente as condies de trabalho da
O surgimento do Senai e, mais tarde, do Senac (1946) marca fbrica, indispensveis produo, onde algum tinha o direito
a origem do Sistema S ao qual, posteriormente, veio se juntar o de mandar e o poder de fazer obedecer.
Senar, o Senat, o Sebrae e a Sescoop 13. Assim, a institucionalizao da educao profissional no
De acordo com Oliveira (2003)14, nesses anos nascem o Brasil foi pautada numa pedagogia tecnicista, de base pragm-
pensamento e a ideologia do empresariado industrial no Brasil, tica, e organizada sob forte hierarquizao das funes tcnicas
de forma a requerer um ensino profissional que lhe atendesse (e docentes) em conformidade com o modelo de acumulao
e um sistema de ensino que o promovesse, sob seus cuidados. taylorista-fordista. Objetivava a assimilao da realidade de
Este pesquisador desenvolve a tese de que os processos de trabalho dada, e na organizao do trabalho escolar fazia-se o
industrializao fizeram surgir uma nova classe social, num con- uso de forte hierarquizao das funes docentes e tcnicas e
texto poltico que o requeria, para se fortalecer, como tambm de mtodos de ensino programados, os quais priorizavam o
requeria o industrialismo, para tais fins. Assim, no momento em treinamento e o disciplinamento do aluno por meio do controle
que nasce o empresariado industrial brasileiro nasce tambm uma
ideologia para justific-lo.
Como marca da educao
profissional nascente junto com
o Sistema S, Cunha (2000)15 ex-
... das situaes de aprendizagem. Os contedos eram organizados
de forma sequencial e hierrquica,
por meio de disciplinas ou temas
fragmentados. O conhecimento
era compreendido numa lgica
plicita que a incorporao das a institucionalizao cartesiana e transmitido de ma-
sries metdicas de ofcio por neira que o aluno o assimilasse e o
essas instituies, especificamen- da educao profissional no reproduzisse.
te pelo Senai e pela rede federal Pelo exposto, no se concebia
de educao profissional, deu-se Brasil foi pautada numa o processo ensino-aprendizagem
porque respondia aos anseios e s
necessidades do setor produtivo
pedagogia tecnicista, de base como a busca de condies para
que o discente alcanasse a auto-
emergente daquele momento, pois
possibilitava o disciplinamento das
pragmtica, e organizada nomia. Pelo contrrio, o modelo
descrito buscava a robotizao
condies de trabalho encontradas sob forte hierarquizao do ser humano, to ao gosto dos
na empresa. tempos modernos, quando as
De acordo com esse autor, essa das funes tcnicas (e docentes) necessidades do capital impem
metodologia de ensino, identificada ao homem trabalhador somente
como pedagogia da educao pro- em conformidade com o saber-fazer em detrimento de
fissional por excelncia, compreen- sua totalidade, dele requerendo,
de quatro fases distintas que eram o modelo de acumulao s vezes, a subjetividade, no
aplicveis em qualquer situao
de aprendizagem, privilegiando:
taylorista-fordista. em sua amplitude, mas somente
aquela capaz de aumentar suas
1) a individualidade do aluno, 2) o taxas de lucro (MACHADO apud
estudo do assunto, 3) a comprovao ARANHA, 1997)17.
do conhecimento e 4) a aplicao, A experincia pedaggica de-
generalizao ou transferncia do conhecimento. No processo senvolvida pelo Senai por meio das Sries Metdicas de Ofcio
de ensino e aprendizagem valorizava-se o mtodo de instruo expressa um iderio pedaggico hegemnico at os anos 1980
individual, tal qual Cunha descreve: no Brasil e que identificamos como a velha institucionalidade
da educao profissional brasileira. Para o MTE/SPPE18 (apud
Cada aluno deve ter a possibilidade de iniciar aprendizagem e termin- CAMARGO, 2002)19, seriam vrios os termos que configurariam
la quando estiver preparado para isso, sem levar em conta o nvel de
uma velha institucionalidade. Expresses como: qualificao
adiantamento de seus colegas; o docente deve poder atender cada aluno
individualmente e cuidar, ao mesmo tempo, do grupo todo, oferecendo- voltada para a habilidade, saber-fazer, disciplina, obedincia,
lhes estimulao e despertando o interesse; cada aluno deveria receber conformidade a normas, reao, memorizao, execuo, con-
assistncia que necessitar, sem interferir com o progresso dos demais centrao, formao curta e individual; educao profissional
colegas; cada aluno deveria progredir de acordo com suas aptides, seus dicotmica educao geral, em redes e sistemas nacionais,
esforos e interesses, sem prejudicar ou ser prejudicado pelo progresso
com clientelas restritas, centralizadas, voltadas para homens
de seus companheiros de grupo. (CUNHA, 2000)16
brancos, centralizada, sob a gesto do governo e empresrios,
A metodologia de ensino correspondia a um enquadramento com foco na oferta de formao, assistencialista e sob a tica
intelectual que condicionava o aprendiz a limitar-se reproduo do operrio padro.

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 Enfim, essa velha institucionalidade, conforme analisa
Frigotto (1983)20 ao tratar das relaes pedaggicas travadas
nos cursos do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
(Senai), no fundo pretendeu continuar alijando o trabalhador de
uma formao tcnico-cientfica que lhe permitisse o domnio
da totalidade das aes produtivas, objetivando, isto sim, fazer,
pelas mos, a sua cabea, j que as relaes de trabalho-apren-
dizagem, os valores, atitudes e hbitos disseminados por essa
lgica educativa voltavam-se to-somente para a emergenciali-
dade da produo (KUENZER, 1997)21, impondo-lhe o saber
operativo em detrimento de uma formao que favorecesse a
apropriao, em sua totalidade, do saber elaborado materialmente
pela sociedade, para o que necessria uma viso pedaggica
que conceba os saberes desses trabalhadores como mediadores,
marcas de classe social, para obteno dos saberes historicamente
legitimados pela sociedade, a fim de os mesmos implementarem
uma hegemonia diferente da capitalista (FRIGOTTO, 2006)22.
Por fim, parafraseando Frigotto, Kuenzer (1997) destaca que as
instituies educativas que buscaram a relao trabalho-educao
como perspectiva pedaggica, como o Senai, nasceram [...] para
desenvolver a pedagogia das relaes capitalistas de trabalho [...], a partir
das [...] formas concretas que assume a diviso do trabalho enquanto
resultado das novas formas de sociabilidade do capital23. Delas no se
deve esperar uma educao voltada para o desenvolvimento da
onilateralidade humana, portanto.
54
A renovao do velho:
a pedagogia das competncias24
A partir da noo de competncias, um novo discurso sobre
a formao humana apresenta-se, nas dcadas de 1980 e 1990 no
Brasil, prometendo ser capaz de responder s novas demandas
do mercado de trabalho, sustentando um conjunto de ideias
sobre como deve ser a formao do homem contemporneo.
Tal discurso, apesar de no homogneo, colocou-se como um
elemento da realidade da sociedade capitalista ps-fordista e
tinha a pretenso formal de responder s exigncias dessa nova
realidade e de estabelecer novas prticas formativas e, com isso,
contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e de
homens plenamente desenvolvidos.
Parece haver um relativo consenso na literatura em torno da
articulao de trs dimenses para que se configure a competn-
cia envolvendo saberes (de diversas ordens, como saber-fazer,
saber tcnico, saber-de-percia, etc.), experincia (envolvendo
habilidades e saber-tcito) e saber-ser (envolvendo qualidades
pessoais, sciocomunicativas, etc.).
As competncias so assim definidas a partir do trio sa-
beres, saber-fazer, saber-ser. Saberes, entendidos como
os conhecimentos profissionais de base explicitamente transmissveis. A
rubrica savoir-faire designa, antes, as noes adquiridas na prtica
(...) Quanto ao saber-ser, ele engloba uma srie de qualidades pessoais
(STROOBANTS, 1997)25.
Podemos apontar como novidades associadas emergncia
do projeto educacional pautado na noo de competncias os
seguintes aspectos: a ideia de uma capacidade efetiva em oposio
ideia de capacidade potencial, o entendimento das capacidades
profissionais em movimento e no mais fixadas em um posto
de trabalho, a sua focalizao no indivduo e a sua associao a
capacidades humanas amplas antes desvalorizadas e desestimu-
ladas nos ambientes produtivos.
A pedagogia das competncias tem algumas referncias que
lhe configuram uma identidade poltico-pedaggica.
A referncia racionalista
da pedagogia das competncias
Vrios so os autores (TANGUY, 1997a; ROP, 1997;
STROOBANTS, 1997; MACHADO, 1998a; SCHWARTZ,
1990)26 que ressaltam a influncia do racionalismo27 sobre o
Modelo de Competncias28. Para Stroobants (1997)29, foram as
cincias cognitivas30 que, procurando tornar visveis as compe-
tncias, redefiniram essa noo na forma como ela vem sendo
usada pela sociologia do trabalho, descrevendo-a a partir do trio
saber, saber-fazer e saber-ser.
Para Stroobants (1997)31, sob a ideia de objetivao das
competncias, materializada nas tentativas de identificao e
normalizao das competncias, est subjacente a tentativa de
explicitao dos atos humanos, particularmente dos atos humanos
no trabalho, numa sequncia lgica. Acredita-se na possibilidade
de controle e autocontrole desta sequncia de modo a gerar
performances e eficcia.
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 A ideia de racionalizao de processos formativos e de
trabalho no , porm, uma novidade. Desde Taylor, com sua
proposta de administrao cientfica, tm sido feitas tentativas
de mxima racionalizao da produo e da formao. A partir
A estratgia de organizao
dele, outras perspectivas do racionalismo se apresentaram, como modular tambm se mostra
o movimento de relaes humanas, buscando, por um lado, alter-
nativas administrativas para as empresas a fim de obterem maior mais adequada ideia
eficincia e racionalidade e, por outro, diminuir as resistncias
ao trabalho de tipo taylorista (MACHADO, 1994)32. de desenvolvimento da
Tal como na esfera do trabalho, tambm nas escolas as inicia-
tivas racionalistas vm mostrando fora. Na educao brasileira empregabilidade por permitir
o racionalismo se tornou mais evidente na dcada de 1970, com
a corrente tecnicista da educao inspirada na Teoria do Capital
aes pontuais, de curta
Humano, e, na dcada de 1990, com o neotecnicismo, sob inspirao
dos Crculos de Controle de Qualidade (SHIMIZU, 1996)33.
durao, de formao focada
Necessidades empresariais e de governos por informaes em requerimentos emergenciais
mais objetivas que permitissem o melhor planejamento e controle
dos processos formativos, de um lado, e o advento da inform- do mercado.
tica e de novas tecnologias, de outro lado, foram elementos que
contriburam, apesar de no serem determinantes, para tentativas
de racionalizao dos processos formativos.
O processo de decomposio de tarefas parece ter tornado
de maneira similar tanto nas empresas quanto nas escolas37. A
natural a ideia de que a formao das competncias caminha
avaliao de competncias tem se revelado um dos elos mais
para um tipo de organizao curricular modular como estra-
frgeis desta perspectiva formativa, pois no se tem como atestar
tgia formativa mais adequada, de modo a permitir validaes
a aquisio de capacidades prticas (competncias) necessrias
cumulativas, ou seja, um sistema de unidades capitalizveis
em uma situao futura e, portanto, imprevisvel.
organizado de modo a resultar no ser capaz de (TANGUY,
Rop e Tanguy (1997a)38 questionam os esquemas de anlise
1997a)34. A estratgia de organizao modular tambm se mostra
de racionalizao das competncias, elaborados com base nas
mais adequada ideia de desenvolvimento da empregabilidade
cincias cognitivas. Segundo elas, tais esquemas no do conta
por permitir aes pontuais, de curta durao, de formao
de apreender a dinmica da realidade e nem oferecem os mo-
focada em requerimentos emergenciais do mercado.
delos para a operacionalizao do aprender a aprender e da
uma didtica que se baseia na decomposio dos processos
transferncia de capacidades.
de aprendizagem em microprocedimentos intermedirios cuja
Para Machado (1998a), este tipo de abordagem de inspirao
soma se supe contribuir para o todo. A decomposio dos
racionalista desconhece que a competncia , antes de mais,
processos de aprendizagem, depois de socializados com os
alunos, deveria possibilitar o controle consciente e deliberado [...] uma construo social, e como tal no pode ser desligada do con-
das operaes cognitivas, num esforo de hiper-racionalizao texto histrico e cultural e das relaes sociais [...] quando se produz
do ensino e da aprendizagem (ROP, 1997)35. um catlogo de habilidades e capacidades, que hipoteticamente estariam
O racionalismo est subjacente tambm nas aes de forma- sendo requeridas pela dinmica dos processos de trabalho, tais poderes
aparecem desligados de contextos sociais e culturais e adquirem uma
lizao das competncias, nas prticas que visam aos objetivos
identidade autnoma como se pudessem existir anteriormente aos
formativos comprometidos com a mxima eficincia dos sistemas sujeitos. (MACHADO, 1998)39
educacionais tendo em vista o atendimento das demandas dos
setores produtivos que objetivam maior rapidez nos processos Machado (1998a)40 lembra que as estruturas de ao so
de reproduo do capital. Na medida em que tornam pblicos construdas e reconstrudas permanentemente pelos sujeitos, que estes,
os objetivos e os critrios de competncia, essa orientao racio- mediante suas prprias referncias e a partir da leitura que fazem
nalista abre espao para o controle das aes de autoformao do contexto e de seu papel, reinterpretam e reorganizam as prescries
e autoavaliao dos indivduos. e completam os elementos necessrios realizao da atividade de trabalho.
A ideia de racionalizao tambm vem inspirando prticas Esta autora conclui que no h, assim, um nvel de anlise predetermi-
de avaliao que se propem a medir objetiva e rigorosamente nado capaz de tomar posse da competncia (MACHADO, 1998)41, ela
as competncias de alunos e trabalhadores. Em tais prticas, deve ser, portanto, contextualizada e historicizada.
onde se empregam mtodos e tcnicas supostamente cientficas, A avaliao de cunho racionalista questionada por Rop
so utilizados procedimentos de objetivao, de classificao (1997)42, porque quando essa avaliao se volta para a produo
e de medida das competncias requeridas, das competncias de instrumentos de gerenciamento do sistema de ensino, atravs
adquiridas e do percurso profissional (TANGUY, 1997a)36. Tais da padronizao e da uniformizao dos resultados, favorece a sua
procedimentos, segundo Tanguy, vm sendo utilizados, na Frana, perda de sentido em benefcio do cumprimento de instrues.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.2, maio/ago. 2010. 55
 Apesar de se questionar a validade dos procedimentos ado-
tados, de inspirao racionalista, de decomposio das tarefas
em busca da objetivao e padronizao de comportamentos
considerados competentes, no se pode concluir que eles no
tenham efeitos sobre o imaginrio e as prticas docentes, nem
se pode considerar que as prticas de avaliao sejam incuas,
embora seus maiores resultados talvez no estejam diretamente
ligados aos seus objetivos anunciados.
A referncia individualista
da pedagogia das competncias
Outra marca da pedagogia das competncias, pode-se dizer,
a sua inspirao individualista, pois apesar de permanecer
vaga, na maioria das vezes a noo de competncia utilizada
supondo-se individualizao na formao, nas avaliaes e nos
balanos de competncias (ROP; TANGUY, 1997a)43.
O individualismo pode ser identificado como uma doutrina
segundo a qual o indivduo constitui fundamento de toda a lei.
Assim, uma pedagogia individualista promove um processo
formativo no qual se valoriza o desenvolvimento de capaci-
dades individuais, que sejam de carter individual e no social.
Desvaloriza-se, assim, a ideia de desenvolvimento de capacidades
motoras, intelectuais e comportamentais comum a todos os
indivduos de um processo formativo.
A posse das competncias e o seu desenvolvimento tm
sido colocados como uma construo pessoal. Assim, uma pe-
dagogia das competncias inscreve o aluno singular no centro
do sistema educativo e instaura o princpio de cursos individu-
alizados no lugar de habilitaes mais ou menos padronizadas.
As competncias, no entanto, apesar de serem colocadas como
atributos dos indivduos, requerem a sua validao pela organi-
zao institucional (cf. ISAMBERT-JAMATI, 1997; TANGUY,
1997a; 1997b)44.
A inspirao individualista verificada nos processos formati-
vos, no deslocamento de um ensino centrado sobre saberes para
um sistema de aprendizagem focado no aluno. Nas empresas,
essa tendncia se explicita na substituio de um modelo de
organizao produtiva no seio da qual se podia ou no desenvolver uma
carreira para uma organizao valorizante criadora de competncias para
o indivduo assalariado (ROP; TANGUY, 1997)45.
Em ambos os casos, escolas e empresas francesas, verificou-se
uma busca obstinada de individualizao. Estas tm tem lanado
mo de instrumentos como o contrato de aprendizagem e o
contrato de parceria (ROP; TANGUY, 1997a)46.
O que parece estar em curso com essa individualizao da for-
mao no a valorizao do elemento humano, mas o contrrio,
o seu enfraquecimento enquanto coletivo, como diz Machado:
O reconhecimento e a avaliao das competncias, fundamentados em
processos de negociao individualizada, contribuem para moldar uma
certa concepo de sujeito e de autonomia, voltada para o desenvol-
vimento da capacidade adaptativa e para enfraquecer a solidariedade
informada pelos interesses coletivos como consequncia do aumento
da competio entre os indivduos.(MACHADO, 1998b)47
56
Esta lgica individualizante, afirma a autora, no se choca,
porm, com o tipo de solidariedade promovida pelo capital em
favor do trabalho produtivo em equipe, e somente dentro desses
marcos que ela re-estabelece o coletivo e re-valoriza os processos grupais de
trabalho e as trocas intersubjetivas (MACHADO, 1998b)48.
Esta individualizao tem o efeito de enfraquecer o coletivo
dos trabalhadores, romper a sua solidariedade e entravar a expres-
so de interesses coletivos, pois se apoia sobre uma concepo
unificada de necessidades dos trabalhadores e das empresas,
mascarando os interesses contraditrios entre capital e trabalho
(DUGU, 1998)49. Para esta autora, degrada-se o ambiente de
trabalho, principalmente, atravs de prticas de concorrncia
que levam os trabalhadores a se enfrentarem individualmente,
ou em cls. Alm disso, para Tanguy (1997a)50, a individualizao
favorece a aceitao das diferenas salariais como resultado de
propriedades e de aes individuais.
A referncia neopragmatista
da pedagogia das competncias
A pedagogia das competncias, alm das bases racionalista
e individualista, tambm tem bases neopragmatistas. primeira
vista, parece que a ideia de que a pedagogia das competncias
tem inspirao pragmatista revela-se invalidada pelas pesquisas de
Stroobants (1997), Tanguy (1997a) e Rop (1997) 51que enfatizam
a inspirao racionalista nos processos de identificao, formao
e de desenvolvimento de competncias, pois o pragmatismo se
apresenta como uma corrente antirracionalista52.
A pedagogia das competncias combina o iderio racionalista e o
pragmatista53. Do racionalismo h um aproveitamento das tentativas
de objetivao das competncias tendo em vista o planejamento e o
controle dos sistemas produtivos e de formao. Do pragmatismo,
h um aproveitamento do utilitarismo, do imediatismo, da adap-
tabilidade, da busca por produzir aprendizagens teis, aplicveis e
de ajustamento do indivduo realidade extremamente dinmica
e mvel. Dizendo de outra forma, o cognitivismo, ao promover a
decomposio e a objetivao das competncias, facilitou tambm
o tratamento imediato e utilitrio dado aos processos formativos.
Uma coisa deve ser considerada: a pedagogia das competncias tem
seu procedimento bsico centrado na atividade, que , tambm, o
procedimento bsico do progressivismo54.
Ao ver o ensino tcnico e profissionalizante como referncia da
pedagogia por objetivos e como campo de experimentao de ideias
e tcnicas que inspiraram a pedagogia das competncias, Tanguy o
afirma como uma pedagogia de concepo eminentemente pragmtica, que
busca gerir as incertezas e a levar em conta mudanas tcnicas e de organizao
do trabalho s quais deve se ajustar (TANGUY, 1997b) 55.
Machado (1998b), ao analisar o parecer CEB 15/9856 e ve-
rificar a sua referncia subliminar ao Modelo de Competncias,
identifica que
A linha de argumentao em favor de slida formao geral , portanto,
bem pragmtica: o emprego passou a ser uma possibilidade rara; ao
longo de suas vidas, as pessoas experimentaro diversas mudanas de
atividades; forosamente e por reiteradas vezes, tero que se submeter
a processos de formao; assim, preciso garantir que elas tenham
uma boa base geral. (MACHADO, 1998b)57.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.2, maio/ago. 2010.

Ou seja, a slida formao geral para o ensino mdio no Brasil
se colocaria como necessria para os inevitveis processos futuros
de requalificao e reconverso profissional dos trabalhadores
determinados pelas alteraes nos contextos produtivos. Ora,
a finalidade da educao pragmtica justamente promover
processos de adaptao dos indivduos. Dewey58 e Rorty59 no
questionam a democracia burguesa e seus valores. Para estes
representantes do pragmatismo e do neopragmatismo, respec-
tivamente, a realidade dada deve ser o ponto de partida para
as prticas pedaggicas que, no seu desenvolvimento, podem
culminar no seu melhoramento, evitando, assim, comprome-
ter os projetos pedaggicos com utopias polticas remotas60.
Favorecem-se, desse modo, os processos de ajustamento dos
indivduos s diversas situaes que estes tm que enfrentar
durante suas vidas, no se aventando a possibilidade de transfor-
mao da realidade, mas apenas o seu aperfeioamento, atravs
do dilogo e da compreenso.
Rop (1997), quando analisou a introduo da noo de
competncia na escola francesa, concluiu que as inovaes
promovidas representaram uma tentativa de substituio de um
modelo cognitivo centrado nos saberes disciplinares por outro
que partisse de situaes especficas e de seus requerimentos
de procedimentos e de saberes, os quais consubstanciariam os
contedos formativos. Essas inovaes tinham por preocupao
a identificao dos conhecimentos com a ao a ser realizada,
visando justaposio entre atributos e situao. Tal como na
perspectiva pragmtica de educao, a preocupao era vincular
os processos formativos com demandas imediatas. Dewey, ao
negar uma teleologia da educao, tendo em vista a impossibi-
lidade de associao entre processos formativos com ideias de um futuro
distante (DEWEY, 1936)61, vinculou-a ao imediato, atividade
atual. Para tanto, propunha que os processos formativos fos-
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.2, maio/ago. 2010.
sem estruturados sobre os interesses e as realidades dos alunos,
considerados individualmente.
A pedagogia das competncias, em sua faceta pragmtica,
pressupe, pois, um projeto societrio de manuteno do status
quo de dominao, porque visa dispor cada ato educativo ao que
seja til ao mercado, destinando mais uma vez ao trabalhador uma
educao fragmentada, porque lhe fornece, como tambm lhe
abstrai, to-somente o necessrio para o atendimento das demandas
mercadolgicas: um saber-fazer e um saber-ser que promovam
cada vez mais a obteno da mais-valia. No interessam, assim,
os saberes reais dos trabalhadores na construo de uma proposta
curricular voltada para a emancipao humana. Pelo contrrio,
cabem to-somente os conhecimentos que maximizem os lucros,
a operacionalidade do modo capitalista de ser. Mais uma vez, por
meio dessa lgica encontra-se uma estratgia para a explorao do
trabalho humano em todas as suas nuances, desde a fora fsica
at os conhecimentos resultantes de sua materialidade histrica.
No menos importante est o fato de que tambm essa pedagogia
busca impor ao trabalhador a culpa pela no entrada no mercado
de trabalho, principalmente quando, escolarmente, projeta-lhe a
tese de que sem o domnio de determinadas habilidades e com-
petncias no conseguir empregabilidade, escamoteando a real
situao de que o prprio capital que vem destruindo os postos
de trabalho (FRIGOTTO, 2006). 62
Assim, conforme Machado (1998a)63, esse interesse prag-
matista cria uma miragem de que sejam possveis propostas de
desenvolvimento de competncias sem um investimento con-
ceitual realmente inovador, implicando um risco de se pensar
em propostas educacionais fora de uma viso prospectiva; no
reconhece a importncia da formao ampla dos trabalhadores,
desconsidera
[...] os fenmenos da mobilidade profissional, da heterogeneidade das
estruturas do mercado de trabalho e os efeitos da distncia que pode
se instalar entre o momento de aquisio de conhecimentos e o da
possibilidade de aplic-los em atividades profissionais. (MACHADO,
1998)64;
Diz ainda a autora que
a lgica pragmtica limita os contedos da educao profissional s de-
mandas econmicas pontuais e imediatas do mercado e representa, cada
vez mais, uma postura equivocada no s pela ausncia da perspectiva
de longo prazo, pela incompreenso de como o mundo do trabalho est
se reorganizando, mas principalmente pela insensibilidade com relao
aos direitos da plena expanso das potencialidades de desenvolvimento
dos indivduos. (MACHADO, 1998)65
A proposio de uma pedagogia balizada na noo de com-
petncia traz, nesse contexto, promessas como a possibilidade
de promover progresso econmico, de elevar as capacidades
humanas para o trabalho e para a vida em geral, contribuindo,
assim, para a diminuio das desigualdades sociais. Tais promessas
participam como elementos de um processo de ideologizao
da educao constitudo, entre outras coisas, pelas ideias de
vinculao entre educao e desenvolvimento econmico e de
possibilidade de requalificao dos trabalhadores.
57
 Assim, podemos afirmar que, para possibilitar a realizao de
suas promessas, a pedagogia das competncias tem se pautado em
referncias de cunho racionalista, individualista e neopragmatista.
Em primeiro lugar porque advoga uma maior maximizao das
aes, o que significa negar o domnio de conhecimentos com-
preendidos em sua totalidade por aqueles que contribuam para
resoluo dos problemas imediatos de que o mercado demanda.
Isso, no raras vezes, tem se configurado na reduo de carga
horria de cursos e implementao de um currculo voltado mais
para o saber-fazer que para o desenvolvimento do homem em sua
integralidade. Em segundo lugar porque promove a supremacia
do individualismo sobre aes coletivas, impondo entre os traba-
lhadores, como j advogamos, a busca de melhorias de qualidade
de vida pelo esforo prprio, enfraquecendo, como isso, as lutas
de classe, atenuando, em favor do capital, os conflitos entre domi-
nantes e dominados. Por fim, porque descaracteriza a educao do
princpio da totalidade, da compreenso histrica que fundamenta
a construo do conhecimento, delegando educao a tarefa de
to-somente fornecer as orientaes de como montar uma mquina,
o que corresponde, em termos curriculares, por exemplo, a negar
ao trabalhador toda sorte de conhecimentos que no sejam ne-
cessrios emergencialidade do mercado.
Todavia, a experincia revela que o projeto de renovao
da educao profissional pautada na ideia de competncias no
se concretizou como esperado por seus divulgadores. Pesquisa
recente (ARAUJO et al, 2007)66 revelou que, do ponto de vista
das estratgias de organizao e de construo das prticas for-
mativas, ainda convivem, nas instituies, prticas tradicionais
junto com novas outras pautadas na ideia de competncias.
A grande referncia para as prticas formativas so as de-
mandas identificadas com o mercado de trabalho, apesar de ser
restrito o uso de estratgias de anlise ocupacional. A preocupao
com o homem revela-se secundria e impregnada por uma viso
assistencialista e crist.
Paradoxalmente, as novas formas de fazer a educao pro-
fissional, pautadas na lgica das competncias, parecem estar
mais presentes em instituies tradicionais como o Cefet-PA e o
Senai, que seriam a expresso de uma velha institucionalidade
(ARAUJO et al, 2007)67.
O iderio da pedagogia das competncias ganhou espao
nas instituies mas no promoveu uma transformao nas suas
prticas, como se propunha. A noo de competncia ainda
pouco compreendida e coloca problemas reais nos momentos
em que os professores se propem a organizar os currculos,
definir estratgias de ensino e proceder a avaliaes.
O resultado pedaggico mais efetivo do projeto da nova
institucionalidade da educao profissional o fortalecimento
do iderio pragmatista, que se renova enquanto ideologia orien-
tadora das prticas de organizao e de gesto da formao de
trabalhadores.
Enfim, observou-se nas instituies que trabalham com edu-
cao profissional que, apesar de assumirem o discurso da lgica
das competncias, esta ainda pouco compreendida pelos seus
agentes. Por essa razo, a organizao das aulas e principalmente
das estratgias de avaliao parece no estar compatvel com os
documentos das instituies pautados na noo de competncia,
58
A noo de competncia
ainda pouco compreendida
e coloca problemas reais nos
momentos em que os professores
se propem a organizar os
currculos, definir estratgias de
ensino e proceder a avaliaes.
mas sim com certo atrelamento a mecanismos caractersticos
do modelo tradicional de educao profissional, como a nfase
na memorizao e no trabalho especializado.
Por fim, h de se considerar ainda que a pedagogia das com-
petncias orientando a educao profissional algo irrealizvel,
principalmente quando se considera que a sociedade do capital
periodicamente se recicla, sempre demandando novas compe-
tncias, novos saberes, novas habilidades, o que implicaria uma
escola em eterna refaco das competncias previstas em seus
currculos, alm do que a escola no possui condies tcnicas
para identificar as demandas da sociedade e, por conseguinte,
elaborar, ciclicamente, em termos curriculares, as possveis
competncias para serem ensinadas aos discentes.
A orientao pedaggica pragmtica aqui tratada, tendo as
ideias de Dewey, principalmente, como referncia, verificada
tanto no projeto de educao profissional contido nas sries
metdicas de ofcio quanto na pedagogia das competncias,
se expressa, em sntese, na definio de objetivos formativos
referenciados em demandas especficas e imediatas dos emprega-
dores; procedimentos formativos centrados nos alunos e nos
meios, tidos como uma segurana de eficcia; no trato utilitrio
que estabelece com os contedos de ensino, colocando-os
como insumos diretamente relacionados com a necessidade de
formar capacidades imediatas; e na promoo de processos de
adaptao dos indivduos aos seus ambientes de trabalho.
Outro mundo possvel? No moldes gramscianos, a possi-
bilidade uma educao profissional fundamentada no trabalho
como princpio educativo, com uma formao voltada para a oni-
lateralidade humana, como vem se assumindo nas entrelinhas do
presente trabalho e, mais especificamente, na sesso a seguir.
O projeto contra-hegemnico
Marx (1975)68 deixou claras as limitaes e impossibilidades
de o Estado, erguido sobre o solo da sociedade burguesa, as-
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.2, maio/ago. 2010.
segurar o pleno desenvolvimento cultural do trabalhador. Para
este pensador uma concepo de educao de base socialista
deveria, pelo menos, ter reclamado escolas tcnicas (tericas e prticas) em
ligao com a escola primria.
A associao, portanto, entre trabalho intelectual e trabalho
produtivo a essncia de sua proposta de educao. E, quando ele
ressalta a necessidade de aulas tericas e prticas nas escolas tcnicas,
fica-nos a indicao da necessidade de os alunos desenvolverem o
hbito do manejo das ferramentas [a tcnica], junto com a aquisio
do conhecimento dos fundamentos dessas tcnicas [a cincia].
Marx69 considerava to importante a associao entre trabalho
intelectual e trabalho produtivo que prope como absolutamente
necessria a indicao do limite de idade para o trabalho infantil,
mas trata como reacionria a proibio geral do trabalho da
criana. Resguardando a proteo para elas, [...] a ligao precoce
do trabalho produtivo com a instruo um dos mais poderosos meios de
transformao da sociedade hodierna (MARX, 1975)70, o que implica,
pois, o reconhecimento da necessria ativa-ao de aprender
do sujeito que apreende, de modo que a criana possa, desde
cedo, ir articulando o fazer ao pensar, numa sempre unidade
teoria-prtica. No se trata, pois, de uma educao voltada to-
somente para o domnio de contedos, mas do mergulho no
fazer cientfico pelo contato com atividades produtivas, ou seja,
com as prticas materiais que foram possibilitando a produo
de determinado conhecimento.
A integrao entre trabalho e educao tambm inferida
nas formulaes do educador russo Pistrak (1981)71, para quem
a educao destinada aos trabalhadores exige uma interao
entre trabalho e atividades culturais e polticas que possibilitem
ao educando uma formao dinmica, voltada para a luta de
classes, permitindo-lhe, por conseguinte, a capacidade de se in-
serir nas relaes sociais por meio dos conhecimentos advindos
dessa interao. Trata-se, ento, de uma reflexo que considera
a importncia dos conhecimentos oriundos da materialidade
humana, via trabalho, que garantam ao aprendiz condies
de tornar-se tambm dirigente na sociedade. Pistrak (2005)72
defende, pois, tambm uma escola permeada pelo trabalho, de
modo que os aprendizes atinjam no somente o ato de estudar
a realidade atual, mas por ela se deixem impregnar, numa aluso
possvel tese gramsciana de que a educao se d pelo contedo
e pelo mtodo, entendidos como os conhecimentos oriundos do
trabalho humano e a capacidade de se aprender a se apropriar
desse conhecimento pela disciplina e autogesto.
Na mesma linha de raciocnio encontra-se Gramsci (1978),
para quem a articulao trabalho e educao prescinde de uma
[...] escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre
equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente
(tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de
trabalho intelectual. (GRAMSCI, 1978)73
Para o filsofo italiano Gramsci, assim como em Marx, o trabalho
constitui-se, pois, no elemento constitutivo do ensino, havendo a
partir desse autor a integrao do trabalho como momento educativo
no processo totalmente autnomo e primrio do ensino. E, como
j exposto, o trabalho se inseriria no ensino pelo contedo (a cultura a
cincia) e pelo mtodo (mtodos ativos) (GRAMSCI, 1978)74.
a cultura, pois, produto do trabalho humano, e o seu
domnio de modo ativo que permite formar o dirigente onilate-
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.2, maio/ago. 2010.
ralmente. Nunca demais enfatizar, entretanto, que a insero
do trabalho no ensino se daria pelo processo educativo e com a
evoluo da tcnica. Nunca esse autor falou, todavia, de insero
de crianas na fbrica, como uma leitura de Marx poderia sugerir.
Assim, segundo Manacorda (1991), Gramsci no fala de trabalho
industrial, de insero de crianas na fbrica, mas sim de desenvolver nelas a
capacidade de trabalhar industrialmente, num processo escolar coordenado
com a fbrica, mas dela autnomo75. Gramsci, assim, desenvolve a
tese marxiana de articulao entre trabalho e educao.
Alguns princpios orientadores de uma perspectiva grams-
ciana de educao, a partir de MANACORDA(1991)76, podem
ser entendidos como:
a) a ideia de que a educao deve promover o desenvolvimento
integral dos indivduos (onilateralidade), que seria buscado
por meio da articulao entre trabalho e ensino que deveria
servir para formar homens onilaterais, ou seja, promover
um equilbrio harmonioso de todas as faculdades intelec-
tuais e prticas, e somente depois a especializao.Gramsci
tambm criticava o espontanesmo e o individualismo. Este
pensador italiano debateu com as pedagogias libertrias, em
cujo individualismo v comprometida toda possibilidade de desenvol-
vimento integral (MANACORDA, 1991)77. No basta, pois,
deixar to-somente a criana exposta ao ambiente para haver
aprendizagem, preciso que sejam coordenadas as aes de
aprendizagem. Gramsci tambm debate com o progressivis-
mo. No concorda que a criana seja um novelo, a partir do que
o ensino v apenas desenrolando suas caractersticas inatas.
Pelo contrrio, postula o homem como produto histrico
e, portanto, passvel de ir construindo seus conhecimentos
na interao com outros homens, no fazer coletivo.
b) Crtica ao espontanesmo. Ao fazer uma anlise da natureza
histrica do homem, critica o espontanesmo como meio de
conformao. Defende a escola ativa e com objetivos articu-
lados com a solidariedade social e com o desenvolvimento
individual e social.
c) Defesa da educao de bases cientficas: Gramsci defendia uma
educao que se apoiasse em bases cientficas, de modo a enfrentar
as concepes mgicas e folclricas (MANACORDA, 1991)78.
Em conformidade com as linhas de pensamento aqui iden-
tificadas com o marxismo, Saviani (2007)79 tambm advoga a
integrao entre as capacidades de pensar e de produzir como
imprescindvel para se instaurar uma lgica educativa interessante
aos trabalhadores. Essa seria uma estratgia de enfrentamento
da dualidade educacional brasileira, segundo a qual de um lado
tem-se uma educao voltada para o saber-fazer, destinada aos
trabalhadores, e de outro lado uma educao voltada para o saber-
pensar, destinada s elites econmicas e polticas. De um modo
geral, essa dualidade corresponde diviso tcnica do trabalho
que aparta os trabalhadores de funes operativas dos demais
com funes de concepo e gerncia dos processos.
Alm do mais, Saviani (2007) destaca que no modo de produo
comunal os [...] homens se apropriavam coletivamente dos meios de produo
da existncia e nesse processo se educavam e educavam as novas geraes80,
no havendo a diviso em classes, sendo tudo feito em comum.
Entretanto, como j destacamos, a diviso social em classes
provocou uma diviso tambm na educao, produzindo-lhe a
59
ciso em sua unidade, antes [...] identificada plenamente com o
prprio processo de trabalho81. Com o escravismo, por exemplo,
destaca o autor, passou-se a ter duas modalidades bem dspares
de educao, como j frisamos: [...] uma para a classe proprietria,
identificada como a educao dos homens livres, e outra para a classe no
proprietria, identificada como a educao dos escravos e serviais. A
primeira, centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos
exerccios fsicos de carter ldico ou militar. E a segunda, assimilada ao
prprio processo de trabalho. (SAVIANI, 2007)82
Alm do mais, essa separao entre escola e produo que
vem refletindo, segundo Saviani, [...] a diviso que foi se processando
ao longo da histria entre trabalho manual e trabalho intelectual83. Isto
posto, Saviani destaca tambm que essa ciso acabou por promover
a busca da burguesia para atrelar a educao, por meio da escola,
s necessidades de produo, instaurando-se as dicotomias entre
escolas profissionalizantes para os trabalhadores e escolas das ci-
ncias para a classe dirigente: [...] o impacto da Revoluo Industrial ps
em questo a separao entre instruo e trabalho produtivo, forando a escola
a se ligar, de alguma maneira, ao mundo da produo84. E conclui:
No entanto, a educao que a burguesia concebeu e realizou sobre a
base do ensino primrio comum no passou, nas suas formas mais
avanadas, da diviso dos homens em dois grandes campos: aquele das
profisses manuais para as quais se requeria uma formao prtica limi-
tada execuo de tarefas mais ou menos delimitadas, dispensando-se o
domnio dos respectivos fundamentos tericos; e aquele das profisses
intelectuais para as quais se requeria domnio terico amplo a fim de
preparar as elites dirigentes para atuar nos diferentes setores da socie-
dade. A referida separao teve uma dupla manifestao: a proposta
dualista de escolas profissionais para os trabalhadores e escolas de
cincias e humanidades para os futuros dirigentes; e a proposta de
escola nica diferenciada que efetuava internamente a distribuio dos
educandos segundo as funes sociais para as quais se os destinavam
em consonncia com as caractersticas que decorriam de sua origem
social. (SAVIANI, 2007)85
em oposio a essa concepo dualista de educao que
se insurgem Marx, Gramsci, Pistrak e Saviani, buscando-se
uma posio contra-hegemnica que retoma o trabalho como
princpio educativo para a definio de polticas e estratgias de
educao para os trabalhadores.
Esboos de orientaes para a organizao
da educao profissional
Para alm da questo terminolgica, importante observar que,
do ponto de vista pedaggico, o desafio para a construo de uma
educao profissional focada nos interesses da classe trabalhadora
est em, considerando a realidade concreta destes, promover a inte-
grao entre formao intelectual-poltica e trabalho produtivo.
Lombardi (2005), inspirado nos ensinamentos de Suchodolski,
Manacorda e Makarenko, identifica trs direes que deve assumir
a formao profissional sob uma perspectiva marxista: (i) A crtica
educao, ao ensino e qualificao profissional burguesa; (ii)
A afirmao da relao do proletariado com a cincia, a cultura
e a educao; (iii) A educao comunista e a formao integral
do homem a educao como articuladora do fazer e do pensar
; a superao da monotecnia pela politecnia 86.
60
Sob esta perspectiva, este autor afirma o contedo classista
da formao profissional, orientando-se para a ampliao, sem
limites, das capacidades filosficas, cientficas, artsticas, morais
e fsicas do trabalhador.
Tambm Frigotto (2001)87, ao propor bases para uma
educao profissional emancipadora, na mesma direo indica
cinco aspectos que devem orientar um projeto de formao de
trabalhadores:
a) Articular-se a um projeto societrio contra-hegemnico.
Um movimento de crtica ao projeto societrio dominante centrado na
lgica do mercado e a afirmao dos valores centrados na democracia
efetiva, na igualdade e solidariedade entre os seres humanos88.
b) No campo educativo, orientar-se por projeto de educao
onilateral, tecnolgica ou politcnica formadora de sujeitos autno-
mos e protagonistas de cidadania ativa e articulada a um projeto de
Estado radicalmente democrtico e a um projeto de desenvolvimento
sustentvel.89
c) formao tcnico-profissional articulada a um projeto de desenvol-
vimento sustentvel, porm nunca separada da educao bsica
e da dimenso tico-poltica da formao de sujeitos autnomos e
construtores de processos sociais radicalmente democrticos, solidrios
e iqualitrios.90
d) A premissa de que a educao profissional no pode ser com-
preendida como poltica focalizada de gerao de emprego e
renda.
e) Articulao com a luta poltica por um Estado que governe
com as organizaes da sociedade pelas maiorias.
Nesta direo, reconhece-se que a dimenso pedaggica das
estratgias de formao de trabalhadores revela e revelada no pro-
jeto poltico ao qual est associado, assim, um desenho de educao
profissional que se compromete com a qualificao e a valorizao
dos trabalhadores visa, tambm, ao fortalecimento poltico desta
classe. Os projetos de qualificao efetiva dos trabalhadores se
articulam, necessariamente, com o projeto poltico de emancipao
social fundado nas ideias socialistas. Do ponto de vista pedaggico,
este projeto requer uma formao de bases cientficas que permita
o reconhecimento das leis da natureza e das leis da sociedade, e
prticas formativas orientadas pela ideia de prxis, reconhecendo a
necessidade de desenvolver as capacidades de pensar, de produzir
e de transformar a realidade em benefcio da humanizao. Esta
a teleologia de uma pedagogia transformadora.
Consideraes finais
Outras possibilidades de educao profissional tm sido colo-
cadas, tal como a proposta de uma educao profissional centrada
no saber tcnico91. Estas precisam ser mais bem estudadas.
Deve-se ainda estudar melhor e sistematizar diferentes expe-
rincias que podem ter ensinamentos preciosos para a construo
de uma proposta pedaggica de educao profissional que sirva
aos interesses dos trabalhadores e de um projeto de sociedade
radicalmente democrtica. Entre estas destacamos as experin-
cias de movimentos sociais organizados, tais como a CUT92 e o
MST, bem como outras, de iniciativa de governos, em especial
articuladas ao projeto de ensino mdio integrado e, em particular,
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.2, maio/ago. 2010.
ao PROEJA93, que tm procurado se orientar, conceitualmente,
por referncias prprias da Filosofia da Prxis.
De modo especfico, deve-se buscar reconhecer a necessidade
de se articular os projetos de educao profissional a diferentes
estratgias de escolarizao, de modo a buscar a superao de
estratgias fragmentadas e instrumentais de formao. Do mesmo
modo, necessria a definio de estratgias, de formao inicial
e continuada articulada ideia de itinerrios formativos.
De qualquer modo, um projeto democrtico de educao
profissional deve pressupor um posicionamento frente histrica
dualidade da educao profissional brasileira, sendo necessria
uma nova postura frente aos saberes, s prticas de ensinar e de
aprender, aos procedimentos de organizao curricular, aos pro-
cedimentos de avaliao, s estratgias de gesto e organizao
dos tempos e espaos orientados pelas necessidades de ampliao,
sem fim, das diferentes capacidades humanas, inclusive as de
trabalho, de modo a promover a autonomia frente aos processos
de trabalho e o projeto de uma sociedade democrtica.
Deve-se reconhecer, no entanto, que a condio para a
construo de uma educao profissional qualitativamente nova
passa pela sua emancipao em relao ao controle exercido pelas
condies materiais de reposio dos pressupostos da dominao
do capital, e com isso a superao do referencial pragmatista e
utilitarista que a vem subsidiando e legitimando.
Sob uma perspectiva marxista podemos afirmar que o desenvol-
vimento da cultura e da sociedade nunca pode ser superior ao da configurao
econmica, o que supe a incondicional correspondncia entre
desenvolvimento econmico e desenvolvimento cultural. Nesse
sentido, tem limites o desenvolvimento humano, tanto do ponto
de vista econmico quanto cultural, nos marcos do capitalismo, e
somente o florescimento de uma sociedade estruturalmente igual
pode permitir o pleno crescimento da riqueza e da cultura.
Numa fase superior da sociedade comunista, depois de ter desaparecido a
servil subordinao dos indivduos diviso do trabalho e, com ela, tam-
bm a oposio entre trabalho espiritual e corporal (alienao); depois de
o trabalho se ter tornado, no s meio de vida, mas, ele prprio, a primeira
necessidade vital; depois do desenvolvimento omnilateral dos indivduos,
as foras produtivas tero tambm crescido e todas as fontes manantes de
riqueza co-operativa jorrarem com abundncia [...](MARX, 1975)94
O que principalmente resulta das consideraes acima feitas
que, como diz Mszaros (2005)95, uma educao para alm do
capital pressupe, em ltima anlise, a prpria derrocada do capital.
A educao que toma o trabalho como princpio educativo j
um passo nessa direo.
Notas
1
FRIGOTTO, G. Educao e trabalho: bases para debater a educao emancipadora.
Revista Perspectiva, Florianpolis: EdUFSC, v. 19, n. 1, p.71-87, jan./jun., 2001
2
No queremos negar, no entanto, a existncia de um leque amplo e variado
de formulaes filosficas e pedaggicas, mas partimos do reconhecimento
da existncia de dois campos terico-polticos antagnicos, a partir dos quais
se constri uma mirade filosfica.
3
MARX Apud VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1968.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.2, maio/ago. 2010.
4
MACHADO, L. R. de S.. Qualificao do trabalho e relaes Sociais. In:
FIDALGO, F. S. (Org.). Gesto do trabalho e formao do trabalhador.
Belo Horizonte: Movimento de Cultura Marxista, 1996. p. 31.
5
MESZAROS, Istvn. A educao para alm do capital. So Paulo: Boi-
tempo, 2005. p. 25.
6
Id. ibid
7
Id. ibid.
8
Id. ibid., p. 45.
9
Aqui entendida como a filosofia de base marxista.
10
FRIGOTTO, G.(2001) op. cit., p. 80.
11
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. So
Paulo: Civilizao Brasileira, 1978.
12
Durante o Estado Novo (1937-1945) a regulamentao do ensino foi levada a
efeito a partir de 1942, com a Reforma Capanema, sob o nome de Leis Orgnicas
do Ensino, que estruturou o ensino industrial, reformou o ensino comercial e
criou o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI, como tambm
trouxe mudanas no ensino secundrio (ANDREOTTI, 2006). Mais tarde foi
normatizado o ensino primrio, o normal e o agrcola. ANDREOTTI, A. L.
As leis orgnicas do ensino de 1942 e 1946. In: LOMBARDI, J. C; SAVIANI,
D.; NASCIMENTO, M I. (Orgs). Navegando pela histria da educao
brasileira. Campinas(SP): Graf. FE : Histerdbr, 2006.
13
As prticas formativas do Senai sero tratadas com prioridade nesta seo
por considerarmos que elas foram a expresso mais acabada do projeto de
educao profissional do capital, hegemnico durante vrias dcadas. Outras
experincias contemporneas poderiam ser consideradas: a rede federal de
educao profissional, as redes estaduais tal como o Centro Paula Souza, de
So Paulo, e outras experincias pontuais, bem como algumas iniciativas de
organizaes de trabalhadores.
14
OLIVEIRA, Ramon de. Empresariado industrial e a educao profissional
brasileira. Educao e Pesquisa [online]. v. 29, n.2, p. 249-263, 2003.
15
CUNHA, L. A. O ensino de ofcios nos primrdios da industrializao.
So Paulo: Ed. UNESP, 2000.
16
Id. ibid., p. 23.
17
MACHADO Apud ARANHA, A. V. S. O conhecimento tcito e a qualifi-
cao do trabalhador: Trabalho e Educao, Belo Horizonte, n. 2, ago./
dez., 1997.
18
Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego do MTE.
19
CAMARGO, Clia Reis (Org.). Experincias inovadoras de educao
profissional: memria em construo de experincias inovadoras na quali-
ficao do trabalhador (1996-1999). So Paulo: UNESP, 2002.
20
FRIGOTTO, G. Fazendo pelas mos a cabea do trabalhador; o trabalho
como elemento pedaggico na formao profissional. Cadernos de Pesquisa,
So Paulo, n. 47, 38-45, nov., 1983.
21
KUENZER. A. Z. Ensino de 2 grau: o trabalho como princpio educativo.
3. ed. So Paulo: Cortez, 1997.
22
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. So Paulo: Cortez,
2006.
23
Id. Apud. KUENZER. A. Z. (1997) op. cit., p. 57.
24
Esta seo foi construda com base na Tese de Doutoramento de ARAUJO, R.
M. de L. Desenvolvimento de competncias profissionais: as incoerncias
de um discurso. 2001. 218 f. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de
Educao da UFMG. Belo Horizonte. 2001.
25
STROOBANTS, M.. A visibilidade das competncias. In: ROP, F.; TAN-
GUY, L. (Orgs.). Saberes e competncia: o uso de tais noes na escola e
na empresa. Campinas(SP): Papirus, 1997. p. 142.
61
 TANGUY, L. Competncias e integrao social na empresa. In: ROP, F.; TAN-
26
GUY, L. (Orgs.). Saberes e competncia: o uso de tais noes na escola e na
empresa. Campinas(SP): Papirus, 1997; ROP, F. Dos saberes s competncias?
O caso francs. In: ROP, F.; TANGUY, L. (Orgs.). Saberes e competncia:
o uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas(SP): Papirus, 1997;
STROOBANTS, M. (1997) op. cit.; MACHADO, L. R. de S. Competncias e
aprendizagem. Texto. Belo Horizonte, 1998; SCHWARTZ, Y. De la qualifica-
tion la competence. Socit Franaise, Paris, n. 37, oct./nov./dc., 1990.
27
O Racionalismo, assim como o Empirismo, considera a conscincia indi-
vidual como origem absoluta do conhecimento e da ao. O Racionalismo
entende que a origem das ideias e aes reside nas ideias inatas, inteiramente
independentes da experincia (cf. SAVIANI, D. Filosofia da educao: crise
da modernidade e o futuro da filosofia da prxis. In: FREITAS, M. C. de
(Org.). A reinveno do futuro: trabalho, educao, poltica na globalizao
do capitalismo. So Paulo: Cortez, 1999. p. 173.
28
Uma discusso sobre pedagogia das competncias, modelo de competncias
e lgica das competncias pode ser vista em ARAUJO, R. M. de L. (2001) op.
cit. Ainda sobre o tema ver RAMOS, M. N. A Pedagogia das competncias:
autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez , 2001.
29
STROOBANTS, M. (1997) op. cit.
A Cincia Cognitiva uma rea de investigao pluridisciplinar cuja finalidade
30
o estudo da natureza e dos mecanismos da mente e da cognio humanas. Para
Bruner (1997), esta disciplina deslocou-se da busca inicial pelos processos de
construo dos significados para o processamento de informaes. O fator-chave
desse deslocamento seria a introduo da computao como metfora reinante e da informatizao
como um critrio necessrio para um modelo terico (BRUNER, 1997, p. 17). Fez-se, assim,
da computao o modelo de mente e, em lugar do conceito de significado, passou-
se a trabalhar com o conceito de computabilidade (computability). BRUNER,
Jerome. Atos de significao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
31
STROOBANTS, M. (1997) op. cit.
32
MACHADO, L. R. de S. Mudanas Tecnolgicas e a educao da classe traba-
lhadora. In: MACHADO, L. R. S. et al.. Trabalho e educao. Campinas(SP):
Papirus, 1994.
33
SHIMIZU, C. M. A competncia docente como elemento de qualidade
de ensino. 1996. 117 f. Dissertao. (Mestrado em Histria e Filosofia da
Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. So Paulo, 1996.
34
TANGUY, L. (1997a) op. cit.
35
ROP, (1997) op. cit.
36
TANGUY, L. (1997a) op. cit.
37
Segundo Tanguy (1997c), a avaliao tem sido utilizada pela pedagogia das
competncias como estratgia de gesto e controle sobre o sistema educativo
e, atravs da institucionalizao de prticas de avaliao, o racionalismo vem
impondo a noo de competncia como referncia aos processos escolares
e s empresas francesas. TANGUY, L. Formao: uma atividade em vias de
definio? Veritas, Porto Alegre, v. 42, n. 2, jun., 1997c. p. 75-97.
38
ROP; TANGUY, L. (1997a) op. cit.
39
MACHADO, L. R. de S. (1998) op. cit., p. 6.
40
Id. ibid.
41
Id. ibid., p. 7.
42
ROP (1997), op. cit.
43
ROP; TANGUY, L. (1997a) op. cit.
44
ISAMBERT-JAMATI, V. O apelo noo de competncia na revista
lorientation scolaire et professionelle da sua criao aos dias de hoje. In:
ROP, F.; TANGUY, L. (Orgs.). Saberes e competncia: o uso de tais noes
na escola e na empresa. Campinas(SP): Papirus, 1997. p. 35-54; TANGUY,
L. (1997a) op. cit.; Id. Racionalizao pedaggica e legitimidade poltica. In:
ROP, F.; TANGUY, L. (Orgs.). Saberes e competncia: o uso de tais
noes na escola e na empresa. Campinas(SP): Papirus, 1997b. p. 55-80.
62
45
ROP; TANGUY, L. (1997a) op. cit., p. 206.
46
Id. ibid.
MACHADO, L. R. de S. O modelo de competncias e a regulamentao da base
47
curricular nacional e de organizao do ensino mdio. Revista Trabalho e Edu-
cao, Belo Horizonte, NETE/FAE/UFMG, n. 4, ago./dez., 1998b. p. 84.
48
Id. ibid., p. 84.
49
DUGU, Elisabeth. A gesto das competncias: os saberes desvalorizados, o
poder ocultado. In: DESAULNIERS, Julieta Beatriz Ramos (Org.) Formao
& trabalho & competncia: questes atuais. Porto Alegre: Edipucrs, 1998.
p. 101-130.
50
TANGUY, L. (1997a) op. cit.
51
STROOBANTS, M. (1997) op. cit.; TANGUY, L. (1997a) op. cit.; ROP,
(1997) op. cit.
52
Os pioneiros do pragmatismo foram Charles Peirce, William James e John Dewey.
O pragmatismo, enquanto corrente filosfica, ganhou fora com James e Dewey,
no incio do sculo passado, quando os EUA despontavam como economia
capitalista hegemnica, como um tipo de democracia burguesa capaz de promover
e garantir certos direitos polticos, sociais e civis, ou seja, quando o capitalismo
norte-americano se apresenta como uma alternativa de possibilidade de modelo
societal democrtico. Enquanto estratgia de legitimao e perpetuao do
modelo estadunidense, o pragmatismo aparece como corrente de pensamento
capaz de justificar a democracia liberal americana, tomando-a como ponto de
partida sobre o qual dever-se-ia buscar o seu aperfeioamento. O pragmatismo
e o neopragmatismo se colocam como irracionalistas na medida em que negam
a possibilidade da verdade e do conhecimento sobre a realidade. James (1974)
apresenta o pragmatismo concordando com tendncias anti-intelectuais que,
contra o racionalismo, acha-se completamente armado e militante (1974, p. 13), para
este filsofo do pragmatismo as realidades so somente o que sabemos delas (1974, p.
13). JAMES, W. Concepo da verdade no pragmatismo. In: Os Pensadores:
James, Dewey e Veblen. So Paulo:Abril Cultural, 1974. v. 1. Tambm Rorty
(1998) combate a procura por correspondncias entre o pensamento e o mundo
(o espelho da natureza), bem como a ideia de uma filosofia centrada na teoria
da representao. RORTY, R.. Educao sem dogma. Filosofia, Sociedade e
Educao, Marlia(SP): Unesp, v. 1, n. 1. p. 11-45, 1997.
53
Esclarecemos, no entanto, que no advogamos a ideia de que as prticas
pedaggicas so antecipadas, necessariamente, por formulaes filosficas,
nas quais se buscaria sempre a coerncia entre princpios e aes.
54
Como tambm denominado o conjunto de ideias sobre educao do prag-
mtico americano John Dewey.
55
TANGUY, L. (1997b) op. cit., p. 46.
56
Parecer de Guiomar Namo de Melo que apresentava propostas de regulamentao
da base curricular nacional e de organizao do ensino mdio no Brasil.
57
MACHADO, L. R. de S. (1998b) op. cit., p. 85.
58
Dewey foi o mais importante filsofo pragmtico que escreveu sobre edu-
cao. A proposta de escola por ele desenvolvida se colocava contra a escola
tradicional baseada no disciplinamento mental e moral da criana, em mtodos
de instruo autoritrios, no cultivo da submisso e da obedincia, no mestre
como monarca da sala de aula e no cultivo das verdades estabelecidas.
Contra isso Dewey propunha uma educao que respeitasse as inclinaes
naturais das crianas, mtodos ativos de aprendizagem e a mobilizao de
conhecimentos a partir da sua utilidade para a vida prtica dos indivduos.
Ao invs de uma escola que tivesse como fim a preparao para a vida adul-
ta, Dewey propunha uma educao que se centrasse nas peculiaridades das
crianas (BRUBACHER, J. S. John Dewey. In: CHTEAU, Jean. Os grandes
pedagogistas. So Paulo: Cia Ed. Nacional, 1978).
59
Um dos mais influentes filsofos da atualidade e neopragmatista que tem se
ocupado, tambm, do fenmeno educacional. Um continuador de Dewey,
como se autodefine.
60
Para Ghiraldelli (1997), o que Rorty procura defender a desvinculao da
teoria com a utopia, diferente de como fizera Marx, Adorno e Habermas.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.2, maio/ago. 2010.
 Segundo Ghiraldelli, para Rorty a teoria no vem conseguindo cumprir sua BARATO, Jarbas Novelino. Em busca de uma didtica para o saber tcnico. Bo-
promessa de colaborar intelectualmente com a utopia, para sua viabilizao. No letim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 3, n. 3, set./dez., p. 46-55, 2004.
entendimento de Rorty melhor para a utopia que descartemos a teoria e encontremos outro
modo de argumentarmos por ela, uma maneira no defasada com a contemporaneidade (...) Em artigo presente na coletnea FILOSOFIA DA PRXIS E DIDTICA
92

podemos expor, exaustivamente, no razes tericas, mas narrativas, argumentos racionais
e motivos emocionais de modo a convencer os outros a optarem pela nossa utopia porque
ela lhes trar vantagens GHIRALDELLI J. R. P. Para ler Richard Rorty e sua
filosofia da educao. Revista Filosofia, Sociedade e Educao, Marlia
DA EDUCAO PROFISSIONAL (no prelo), o Pesquisador Gilmar P. da
Silva faz uma anlise da experincia de um projeto de qualificao profissional
construdo e implementado pela CUT-Norte.
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
93

(SP), Unesp, v. 1, n. 1, p. 930, 1997. p. 15. Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
61
DEWEY, J.. Democracia e educao. So Paulo: Cia Nacional, 1936. MARX, Karl. Primeiro Manuscrito. In: ____. Manuscritos econmicos e
94

62
FRIGOTTO, G. (2006) op. cit. filosficos. Lisboa: Ed. 70, 1975. p. 166.

63
MACHADO, L. R. de S. (1998) MSZAROS, Istvn (2005) op. cit.
95

64
Id. ibid., p. 5.
65
Id. ibid., p. 15.
O projeto de renovao da institucionalidade da educao profissional brasileira
66 ABSTRACT
foi estudado no estado do Par pelo GEPTE-UFPA em pesquisa que buscava
identificar os efeitos concretos das polticas educacionais dos anos 1990 sobre a Ronaldo Marcos de Lima Araujo; Doriedson do Socorro Rodrigues.
institucionalidade da educao profissional paraense. ARAUJO, R. M. de L. et al. References about educational practices in vocational
A educao profissional profissional no Par. Belm: EdUFPa. 2007. training: the old dressed-up as new vis--vis the ef-
67
ARAUJO, R. M. de L. et al. ( 2007) op. cit. fectively new.
68
MARX, Karl. Primeiro manuscrito. In: ____. Manuscritos econmicos e Based on Marxist principles, we call into question pragmatism
filosficos. Lisboa: Portugal Edies 70, 1975. as the prevailing reference in educational practices in Brazilian
69
Id. ibid. vocational training, especially in the methodical series for trades and
the pedagogy of competences. Using bibliographical research with a
70
Id. ibid.
historical approach, we support the need for a vocational training
71
PISTRAK. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo: Brasiliense, project based on the philosophy of praxis, with work guiding workers
1981.
education and promoting an education geared to emancipation, with
72
Id. ibid. the worker mastering all productive and cultural spheres in social
73
GRAMSCI, Antonio. (1978) op. cit., p. 118. life. At the conclusion, on the basis of the literature reviewed, we
provide some indications for the didactic organization of vocational
74
Id. ibid., p. 135.
training based on the philosophy of praxis.
75
MANACORDA, Mrio A. A pedagogia marxista na Itlia: Antonio Gramsci.
In: ____.Marx e a pedagogia moderna. So Paulo: Cortez, 1991. p. 137. Keywords: Philosophy of praxis; Pragmatism; Vocational
training; Pedagogical practices.
76
Id. ibid.
77
Id. ibid., p. 141.
RESUMEN
78
Id. ibid., p. 145.
79
SAVIANI. (2007) op. cit.,
Ronaldo Marcos de Lima Araujo; Doriedson do Socorro Rodrigues.
Referencias sobre las prcticas formativas en educacin
80
Id. ibid.
profesional: lo viejo disfrazado de nuevo frente a lo
81
Id. ibid. efectivamente nuevo.
82
Id. ibid., p. 155. A partir de orientaciones marxistas, problematizamos el pragma-
83
Id. ibid. tismo como referencia predominante en las prcticas formativas de
84
Id. ibid.
la educacin profesional brasilea, en especial en las series metdicas
de oficio y en la pedagoga de las competencias. Haciendo uso de los
85
Id. ibid., p. 159. recursos de la investigacin bibliogrfica y desde un abordaje histrico,
86
LOMBARDI, Jos Claudinei. Educao, ensino e formao profissional em sostenemos la necesidad de un proyecto de formacin profesional basado
Marx e Engels. In: LOMBARDI, C.; SAVIANI, D. Marxismo e educao: en la filosofa de la praxis y que tome el trabajo como orientador de
debates contemporneos. So Paulo: Autores Associados, 2005. p. 1-38.
las acciones formativas del trabajador, promoviendo una educacin
87
FRIGOTTO (2001) op. cit. orientada hacia la emancipacin, en el sentido de hacer que el traba-
88
Id. ibid., p. 82. jador pueda dominar todas las esferas productivo culturales de la vida
social. Para finalizar, basndonos en toda la literatura estudiada,
89
Id. ibid.
realizamos algunas indicaciones sobre la organizacin didctica de
90
Id. ibid., p.83. la educacin profesional fundada en la filosofa de la praxis.
Barato (2004) parte de uma crtica bipolaridade teoria/prtica e do reconhecimento
91
Palabras clave: Filosofa de la praxis; Pragmatismo; Educacin
da existncia de uma epistemologia do saber tcnico (compreendido como uma
forma particular de saber) que constituiria uma didtica centrada no saber tcnico. profesional; Prcticas pedaggicas.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.2, maio/ago. 2010. 63