Antnio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educao)


 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao
 Ensino e pesquisa na
docncia universitria:
caminhos para a integrao

Antnio Joaquim Severino

Universidade de So Paulo
Faculdade de Educao (FEUSP)

ABRIL 2008

Antnio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educao)


 Universidade de So Paulo

Reitora:
Suely Vilela

Vice-Reitor:
Franco Maria Lajolo

Pr-Reitoria de Graduao

Pr-Reitora:
Selma Garrido Pimenta

Assessoria:
Profa. Dra. Maria Amlia de Campos Oliveira
Profa. Dra. Maria Isabel de Almeida

Secretaria:
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Nanci Del Giudice Pinheiro

Diretoria Administrativa:
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Diretoria Acadmica:
Cssia de Souza Lopes Sampaio

Capa:
Sulana Cheung

Projeto grfico (miolo) e diagramao:

Thais Helena dos Santos
Diviso de Marketing - Coordenadoria de Comunicao Social - USP

Informaes:
Pr-Reitoria de Graduao - Universidade de So Paulo
Rua da Reitoria, 109 Trreo
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Editado em Abril/2008

 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao

 A pedagogia universitria
na Universidade de So Paulo

crescente a demanda por inovaes pedaggicas em todos

os nveis de ensino e a Universidade de So Paulo tem procura-
do corresponder a essa expectativa da sociedade contempornea.
Orientada por diretrizes que buscam a valorizao do ensino de
graduao, a Pr-Reitoria de Graduao vem desenvolvendo aes
que buscam investir nos professores enquanto sujeitos do trabalho
de formao, propiciando espaos para ampliar as possibilidades
de sua formao pedaggica.

A realizao do ciclo Seminrios Pedagogia Universitria

parte de uma poltica institucional voltada para a melhora qua-
litativa do ensino e para o desenvolvimento profissional docen-
te. Os seminrios sero acompanhados dos Cadernos Pedagogia
Universitria, que traro a publicao de textos orientadores das
abordagens desenvolvidas por profissionais brasileiros e estrangei-
ros, de grande presena no campo das pesquisas e da produo de
conhecimentos a respeito da docncia universitria.

Com essas incitavas a Pr-Reitoria de Graduao disponibiliza

aos professores da Universidade de So Paulo a discusso dos ml-
tiplos aspectos polticos, tericos e metodolgicos orientadores
da docncia, bem como das condies que permeiam a sua reali-
zao, com a esperana de contribuir com a necessria mudana
paradigmtica do ensino universitrio.

Antnio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educao)


 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao
 Ensino e pesquisa na
docncia universitria:
caminhos para a integrao

Antnio Joaquim Severino

Universidade de So Paulo
Faculdade de Educao (FEUSP)

Este texto retoma proposta desenvolvida no captulo final do livro

Metodologia do trabalho cientfico. 23 ed. So Paulo: Cortez Editora, 2007.

Antnio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educao)


 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao
ndice
Introduo ......................................................................................... 00

1. As razes da pesquisa e a relevncia do ensino . .......................... 00

2. Planejando significativamente o ensino......................................... 00

3. Envolvendo o aluno na prtica da pesquisa................................... 00

4. A avaliao fundamentada............................................................... 00

5. Excurso sobre a carreira docente ................................................... 00

Bibliografa ........................................................................................ 00

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10 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao
Introduo

Trs fatores histricos de nossa cultura universitria colaboram

para o desprestgio da funo docente:
1. Ausncia de preocupao com a preparao para o exerccio
dessa funo, o que se expressa pela idia de que quem sabe,
sabe automaticamente ensinar. Sob seu modelo napolenico, a
universidade no consolidou na cultura acadmica uma preocu-
pao com o preparo pedaggico do professor ou com a quali-
dade didtica de seu trabalho. (Masetto, 1998. p. 11).
2. Igualmente quando a Universidade passa se influenciar pelo
modelo humboltiano, o pedaggico continua ainda mais negli-
genciado, dada a primazia que a pesquisa comea a ocupar. Isso
leva a um segundo fator: a avaliao da qualidade docente passa
a pautar-se na produo acadmica. Postura tanto das Universi-
dades como da Capes.
3. Um terceiro fator a ausncia de amparo e incentivo na legislao
sobre o ensino superior (Pachane, 2002. p. 2-3). Da o fato de a
ps-graduao no integrar, de forma sistemtica, questes pe-
daggicas em seu trabalho de formao do pesquisador. A nova
LDB limita-se, quanto a este assunto, a estabelecer, no art. 66, que
a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em

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 nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mes-
trado e doutorado. Define tambm determinados percentuais
de docentes que devem possuir titulao, forma indireta de co-
brar alguma preparao. Mas isso ainda numa perspectiva que
mais se refere titulao do que formao propriamente dita
(Pimenta e Anastasiou, 2002. p. 40).
Atualmente, as novas iniciativas da Capes e da USP como in-
dicadoras de uma postura que demonstra um reconhecimento da
importncia dessa formao e que pode induzir uma revalorizao
da funo docente universitria. O caso do Programa PAE.

12 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao

1 As razes da
pesquisa e a relevncia
do ensino

Na Universidade, a aprendizagem, a docncia, a ensinagem, s

sero significativas se forem sustentadas por uma permanente ati-
vidade de construo do conhecimento. Tanto quanto o aluno, o
professor precisa da pesquisa para bem conduzir um ensino eficaz.
Mas tambm como no caso do aprendiz, no se trata de trans-
formar o professor no pesquisador especializado, como se fosse
membro de uma equipe de um instituto de pesquisa, mas de prati-
car a docncia mediante uma postura investigativa. Tudo aquilo de
que ele vai se utilizar para a conduo do processo pedaggico deve
derivar de uma contnua atividade de busca.
Essa exigncia decorre de duas injunes: primeiro, quem lida
com processos e produtos do conhecimento precisa ficar em per-
manente situao de estudo pois o conhecimento uma atividade
histrica, que se encontra em contnuo devir, e o mnimo que se
exige de um professor que ele acompanhe o desenvolvimento do
saber de sua rea; mas alm disso, impe-se a postura investigativa
porque o conhecimento um processo de construo dos objetos,
ou seja, todos os produtos do conhecimento so conseqncias de

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processos de produo dos mesmos, processo que precisa ser re-
feito, sem o que no ocorre apropriao, o que se refora pelas
exigncias da situao pedaggica de aprendizagem.
So dois os motivos pelos quais o professor precisa manter-se en-
volvido com a pesquisa: primeiro, para acompanhar o desenvolvi-
mento histrico do conhecimento, segundo, porque o conhecimento s
se realiza como construo de objetos.
Tendo bem presentes as finalidades do ensino superior, aos pro-
fessores universitrios se impe o compromisso com um investi-
mento sistemtico no planejamento de suas disciplinas, na qualifi-
cao de sua interao pedaggica com seus alunos e numa conce-
po do ensino e da aprendizagem como processo de construo do
conhecimento bem como num cuidado especial com a avaliao..
O plano de ensino deve ser a expresso de uma proposta peda-
ggica que d uma viso integral do curso pensado com vistas ao
desenvolvimento do aluno mediado pelos processos de aprendiza-
gem. Alm de constituir o roteiro do trabalho docente e da camin-
hada do aluno, ele deve mediar a proposta educativa visada pelo
curso em geral e pela disciplina em particular. Da a importncia
que tem a justificativa para alicerar as programaes.
A interao comunicativa, a capacidade de estabelecimento de
uma relao profissional e democrtica que se configure funda-
mentalmente pelo respeito mtuo, dimenso que tem a ver com o
relacionamento humano e com a necessidade de um contrato entre
as partes, de modo que a autoridade no se confunda com o auto-
ritarismo nem a liberdade com libertinagem
O que est em pauta uma concepo da aprendizagem como
processo de construo do conhecimento. Consequentemente tor-
na-se imprescindvel a adoo de estratgias diretamente vincu-
ladas de modo que experincias prticas possam ser mobilizadas
para essa aprendizagem. Ou seja, que a prpria prtica da pesquisa

14 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao

seja caminho do processo de ensino e aprendizagem. Nessa linha,
todas as disciplinas do curso devem se articular, fazendo que ocorra
envolvimento de todos os docentes. necessria uma atitude co-
letiva convergente em termos de exigncia de padro de produo
acadmica.
O cuidado crtico com avaliao exigncia fundamental na
prtica docente universitria. Sem dvida, este aspecto delicado
do processo educacional, dado o ndice de poder que ele envolve.
Porque quando se torna um mecanismo de opresso estiola toda a
fecundidade pedaggica.. O critrio a prevalecer aqui o da medida
da justia, ou seja, que no se marque nem pela dominao nem
pelo protecionismo.

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16 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao
2 Planejando
significativamente
o ensino

O ensino no pode realizar-se de forma aleatria, diletante, es-

pontaneisticamente conduzido, mesmo quando o professor tenha
um domnio muito grande da matria, adquirido por acmulo de
experincia. Toda aula, como interveno pedaggica, exige, da
parte do professor, um cuidadoso planejamento.
Em primeiro lugar, o professor precisa planejar sua disciplina,
com antecedncia. Isso no deve ser feito apenas em funo de obri-
gaes burocrticas formais de registro acadmico, mas em funo
da necessidade de um roteiro de trabalho. Este planejamento deve
ser feito antes do incio do exerccio letivo, quando deve ser distri-
budo e divulgado para todos os alunos. Em segundo lugar, a cada
semana, a aula deve ser preparada, roteirizada, em consonncia e
coerncia com o plano da disciplina e com a lgica temtica em
desenvolvimento.
No planejamento da disciplina, preciso levar em conta o plano
maior do curso, uma vez que a disciplina uma parte de um todo,
organicamente articulado para que possa responder, adequadamen-
te, ao projeto formativo do aluno.

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 A programao da disciplina deve conter os seguintes elementos:
Justificativa, objetivos, contedos temticos, metodologia de trabalho,
avaliao, leituras complementares e cronograma
por isso que a programao da disciplina deve comear com
a justificativa; trata-se de mostrar aos alunos o lugar que ela ocu-
pa, em funo de seu contedo, no projeto formativo. Apresentar a
justificativa fundamental pois todos precisamos saber a razo pela
qual uma atividade desenvolvida. No vlido usar apenas argu-
mentos de autoridade, de tradio ou de determinao legal. Qual-
quer que seja a disciplina, cabe um esforo no sentido de mostrar
aos alunos no s sua pertinncia mas tambm sua relevncia para
a formao naquela rea. o momento de ressaltar, ainda que sin-
teticamente, a importncia formativa dos elementos constitutivos
da disciplina. Justificar sempre uma maneira de expressar, de um
lado, a razo de ser de uma atividade, sua validade, fundamentada
em bases consistentes; de outro, o respeito pela liberdade e autono-
mia do aluno, que deve encontrar na justificativa o porque vlido
cursar essa disciplina e essa programao, de tal modo que no ten-
ha de agir de forma mecnica ou apenas por obrigao
Em seguida, a programao deve explicitar seus objetivos, ou
seja, o que ela visa alcanar com relao formao do aluno. Os
objetivos so intrnsecos prpria natureza dos conhecimentos que
estaro sendo trabalhados, a forma como eles podero contribuir
para a formao do estudante.
Os contedos temticos so as mediaes informativas do
conhecimento daquele segmento da rea estudada. Constam da
programao para apresentar a delimitao, o recorte temtico do
conhecimento que se vai trabalhar ao longo do curso. Esses con-
tedos devem ser explicitados de maneira que no seja nem muito
genrica (pois assim no diriam nada), nem muito detalhada (pois
a ficariam hiperespecializados) e apresentados de forma coerente
e articulada.

18 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao

 A metodologia de trabalho deve anunciar as modalidades das
diferentes atividades que sero desenvolvidas pela docncia do pro-
fessor e daquelas que sero solicitadas dos alunos como formas de
desempenho acadmico. Deve ento anunciar no apenas as formas
de atuao do professor mas tambm as tarefas que estaro sendo
atribudas aos discentes.
A avaliao deve antecipar os processos e os produtos que en-
traro como matria para apreciao e avaliao por parte do pro-
fessor. Estes elementos precisam ser claramente antecipados e ex-
plicitados, sem ambigidades, para que fique bem claras as regras
do jogo, marcando bem a proporo que cabe demonstrao de
empenho por parte do aluno bem como a seu efetivo desempenho.
O processo avaliativo , sem dvida, a dimenso mais complexa e
delicada da atividade de docncia. Seu critrio maior h que ser a
justia. O professor deve ter bem presente que, em matria de ava-
liao, a qualidade das tarefas mais significativa do que sua quan-
tidade.
Leituras recomendadas so aquelas fontes que complementam
e/ou desdobram a temtica da disciplina, ela representa uma su-
gesto de mais subsdios caso o aluno queira aprofundar o assunto
do curso. Ao mesmo tempo, elas, como referncias bibliogrficas,
informam as fontes utilizadas pelo docente na preparao de sua
proposta de curso.
Finalmente, o cronograma distribui as atividades ao longo do
exerccio letivo e discrimina as atividades especficas de cada aula.
muito importante elaborar e entregar esse cronograma logo no
incio das atividades letivas, de forma a que o aluno possa tambm
organizar seu trabalho ao longo do curso.

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20 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao
3 Envolvendo
o aluno na prtica
da pesquisa

O envolvimento dos alunos ainda na fase de graduao em pro-

cedimentos sistemticos de produo do conhecimento cientfico,
familiarizando-os com as prticas tericas e empricas da pesquisa,
o caminho mais adequado inclusive para se alcanar os objetivos
da prpria aprendizagem.
Aprender necessariamente uma forma de praticar o conheci-
mento, apropriar-se de seus processos especficos. O fundamental
no conhecimento no a sua condio de produto, mas o seu pro-
cesso. Com efeito, o saber resultante de uma construo histrica,
realizada por um sujeito coletivo. Da a importncia da pesquisa,
entendida como processo de construo dos objetos do conheci-
mento e a relevncia que a cincia assume em nossa sociedade.
Felizmente, a tomada de conscincia da importncia de se efe-
tivar o ensino dos graduandos mediante prticas de efetiva cons-
truo do conhecimento s tem feito aumentar nos ltimos tempos.
Em todos os setores acadmicos, est se reconhecendo, cada vez
mais, a necessidade e a pertinncia de assim se proceder. As resis-
tncias ficam por conta da acomodao de alguns ou da ausncia de

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projetos culturais e educacionais de outros gestores das instituies
universitrias. Mas preciso lutar contras essas situaes e conso-
lidar sempre mais esta postura. No se trata, bem entendido, de se
transformar as instituies de ensino superior em institutos de pes-
quisa, mas de se transmitir o ensino mediante postura de pesquisa.
Trata-se de ensinar pela mediao do pesquisar, ou seja, mediante
procedimentos de construo do objetos que se quer ou que se ne-
cessita conhecer, sempre trabalhando a partir das fontes.
Os procedimentos pertinentes modalidade da Iniciao Cien-
tfica so os mais pertinentes para que se possa ento realizar a
aprendizagem significativa, preparando os alunos que passam por
essa experincia para edificao das bases para a continuidade de
sua vida cientfica, cultural e acadmica, de modo geral.
Sem dvida, para alm das exigncias institucionais que impli-
cam, da parte dos gerenciadores da educao no pas, a viabilidade
e a fecundidade da Iniciao Cientfica exigem, da parte dos do-
centes, uma correspondente mudana de postura didtico-pedag-
gica. Uma primeira mudana diz respeito prpria concepo do
processo do conhecimento, a ser visto como efetiva construo dos
objetos, ou seja, impe-se que o professor valorize a pesquisa em
si como mediao no s do conhecimento mas tambm, e inte-
gralmente, do ensino. Em segundo lugar, preciso que os docentes
se disponham a uma atitude de um trabalho investigativo com os
iniciantes, cnscios das dificuldades e limitaes desse processo,
assumindo a tarefa da orientao, da co-orientao, do acompan-
hamento, da avaliao, compartilhando inclusive suas experincias
e seus trabalhos investigativos, abrindo espaos em seus projetos
pessoais.
De seu lado, as instncias internas da Instituio de ensino supe-
rior precisam assumir, no s a luta por maior nmero de bolsas de
Iniciao Cientfica junto s agncias oficiais, mas tambm aquela
pela criao de um sistema prprio de concesso dessas bolsas, com

22 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao

recursos prprios, apoiando docentes e discentes que se disponham
a desencadear o processo sistemtico de seu desenvolvimento. Na
verdade, impe-se toda uma reformulao da mentalidade e da pr-
tica de se conceber e ministrar o ensino nas instituies universit-
rias.
A aquisio, por parte dos estudantes universitrios, de uma
postura investigativa no se d espontaneamente por osmose, nem
artificialmente por um receiturio tcnico, mecanicamente incor-
porado. De acordo com as premissas anteriormente colocadas, a
aprendizagem universitria tem muito mais a ver com a incorpo-
rao de um processo epistmico do que com a apropriao de pro-
dutos culturais, em grande quantidade.
O que exigido, ento, como mediaes necessrias so com-
ponentes curriculares, com configurao terica e com desenvol-
vimento prtico, que subsidiem o aluno nesse processo. O ensino/
aprendizagem do processo de construo do conhecimento pressu-
pe, pois, um complexo investimento.
Primeiramente, preciso garantir uma justificativa poltico-
educacional do processo. Trata-se de mostrar ao aluno que o con-
hecimento a nica ferramenta de que o homem dispe para cuidar
da orientao de sua existncia, sob qualquer ngulo que ela seja
encarada. A habilidade em lidar com o conhecimento como ferra-
menta de interveno no mundo natural e no mundo social pr-
requisito imprescindvel para qualquer profisso, em qualquer rea
de atuao dos sujeitos humanos. Por isso mesmo, todos os curr-
culos universitrios precisam contar com componentes, certamente
de natureza filosfica, capazes de assegurar o esclarecimento crtico
acerca das relaes entre o epistmico e o social.
Em seguida, preciso assegurar igualmente uma fundamen-
tao epistemolgica, ou seja, garantir ao aprendiz o domnio do
prprio processo de construo do conhecimento, consolidando-se
a convico quanto ao carter construtivo desse processo, superan-

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do-se todas as outras crenas epistemolgicas arraigadas em nossa
tradio filosfica e cultural, de cunho representacionista, intui-
cionista etc. pr-requisito imprescindvel para que nos tornemos
pesquisadores a explicitao dos processos bsicos que emergem na
relao sujeito/objeto quando da atividade cognoscitiva. De nada
valer ensinar mtodos e tcnicas se no se tem presente a signifi-
cao epistmica do processo investigativo.
S sobre essa base ganha sentido a incluso de componente cu-
rricular mediador de estratgia didtico-metodolgica, que cabe
se designar como a metodologia do trabalho cientfico, onde se tra-
tar da iniciao s prticas do trabalho acadmico, estratgia geral
de interesse de todos os estudantes, independentemente de sua rea
de formao.
Finalmente, preciso colocar disposio dos estudantes uma
metodologia tcnico-cientfica para o trabalho investigativo espe-
cfico de cada rea. Com efeito, essa etapa no deve ser identificada
ou confundida com a metodologia do trabalho cientfico, pois ela
trata dos meios de investigao aplicada em cada campo de conhe-
cimento.
Desse modo, podemos concluir que a iniciao prtica cien-
tfica na universidade exige mediaes curriculares que articulem,
simultanea e equilibradamente, uma legitimao poltico-educa-
cional do conhecimento, sua fundamentao epistemolgica, uma
estratgia didtico-metodolgica e uma metodologia tcnica apli-
cada.
Mas essa estratgia geral do ensino pressupe, por sua vez, algu-
mas tticas para se garantir sua eficcia. A primeira delas a inter-
veno desses elementos epistemico-metodolgicos se d ao longo
do tempo histrico da formao geral do aluno. A experincia mos-
tra que de pouco adianta concentrar essa interveno num ni-
co momento desse processo formativo e num nico componente
curricular. Isso tem a ver com o fato de que a formao humana

24 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao

tambm um processo histrico, em que um estgio prtico alcana-
do serve de base para se alcanar o prximo, no se queimando
etapas. Sem dvida, vai ocorrendo uma acumulao, mas sempre
envolvendo uma criatividade transformadora. Por isso, em todas
as etapas e lugares do processo, essas preocupaes precisam estar
sendo levantadas e dinamizadas.
A segunda que, em sendo o conhecimento uma atividade de
construo, a aprendizagem envolve necessariamente a prtica. S
se aprende fazendo, pode-se afirmar, parafraseando-se Dewey. No
caso, isso quer dizer que no basta dar aulas expositivas auto-cen-
tradas sobre os diferentes tpicos do contedo das vrias aborda-
gens. Portanto, impe-se aprender a pesquisar, pesquisando. Da a
relevncia dos exerccios prticos, com destaque para a Iniciao
Cientfica e para o Trabalho de Concluso de Curso, pelo que essas
duas modalidades envolvem de atuao concreta de investigao.
Mas todas as aulas, toda nossa pedagogia precisa adotar estratgias
de exerccio investigativo.
Alm disso, esse processo formativo, assim concebido, deve ser
desenvolvido de maneira efetivamente integrada e convergente, ou
seja, todos os professores do curso do aluno, os docentes das dis-
ciplinas de contedo, e no s os professores das disciplinas ins-
trumentais, precisam cobrar o desempenho dos alunos em suas ta-
refas didticas, coerente com essas exigncias metodolgicas. Caso
contrrio, o investimento se perde. Portanto, o assunto precisa ser
discutido, planejado, executado e avaliado por toda a equipe dos
docentes de cada curso.

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26 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao
4 A avaliao
fundamentada

Avaliar o desempenho do discente a tarefa mais delicada da

vida acadmica de professores e alunos. Alm da prpria dificulda-
de do processo em si (atribuir valor s aes humanas), a avaliao,
que envolve fatores de subjetividade tanto dos avaliadores como
dos avaliados, torna-se espao privilegiado de manifestao de sen-
timentos complexos e de desvios reais de postura e de procedimen-
tos, com resultados contraproducentes. O docente sempre corre o
risco de transformar sua interveno numa mera operao tcni-
ca de medio ou ento num severo julgamento moral, capaz de
provocar uma estigmatizao do aluno, quando ela deveria ser to
somente uma anlise diagnstica destinada a identificar aspectos
positivos e negativos, de modo a que se possa orientar e reorientar
o aluno na conduo da sua prtica escolar. Por sua vez, o discente
corre o risco de transformar sua atitude frente interveno avalia-
tiva do professor em mera cobrana de uma retribuio quantitativa
ou num sofrimento subjetivo, que compromete sua auto-estima e
confiana na sua capacidade.
A avaliao adequadamente conduzida deve ser uma abordagem

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diagnstica do desempenho do aluno, levantando aspectos positivos
e negativos sempre com vistas reorientao das aes de estudo e
aprendizagem.
O arraigado regime tradicional de atribuio de notas e seu de-
corrente ranqueamento consolida essa percepo mensurante da
avaliao. , no entanto, muito difcil substitu-lo operacionalmen-
te por procedimentos qualitativos e mais difcil ainda convencer os
alunos de que a avaliao fundamentalmente uma imprescindvel
mediao para sua prpria formao. Deve ser vista e vivenciada
como momento de anlise e reflexo para identificar dificuldades e
obstculos, para contextuar sucessos e insucessos na aprendizagem
e para que sejam lanados novos pontos de partida para a reorien-
tao de aes futuras na interao com os processos de estudo e
aprendizagem.
A interveno avaliativa do professor s se legitima quando
subsidia o aluno na tomada de decises com vistas ao redireciona-
mento de seu prprio proceder, tornando-o mais relevante para a
construo de sua autonomia intelectual.
Todas as atividades humanas precisam ser sempre avaliadas,
pois elas no se determinam de forma mecnica, automtica. Sendo
atividades intencionais, ou seja, ganham seu sentido de uma opo
valorativa da prpria pessoa, elas precisam ser constantemente ab-
servadas, acompanhadas e ter seus resultados devidamente analisa-
dos, buscando-se sempre aquilatar at que ponto sua realizao est
se adequando a suas finalidades.
o que precisa ocorrer tambm no mbito da prtica educa-
cional e de suas mediaes didtico-pedaggicas, em que pese a
inevitvel dificuldade de procedimento avaliativo. Impe-se fazer
um diagnstico para se aquilatar os resultados obtidos, identificar
perdas e conquistas, erros e acertos, para que se possa ajustar e re-
orientar a prtica, se assim se fizer necessrio.

28 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao

 Quanto a seu contedo especfico, a avaliao do desempenho
do aluno deve ter como referncias necessrias os objetivos e metas
propostos no planejamento do curso, tendo-se ento bem claro que
se est tratando de construo do conhecimento e que este no
seja apenas apropriado e repetido mecanicamente, mas analisado e
reinventado. Competncia, crtica e criatividade so as dimenses
cuja presena pode assegurar a funo diagnstica e construtiva da
avaliao
Espera-se, pois, da prtica avaliativa que o professor informe o
aluno, o esclarea, o encoraje-o, orientando-o no prosseguimento de
sua caminhada de aprendiz. Quaisquer que sejam as modalidades
de tarefas passadas aos alunos, preciso que haja orientao clara a
respeito do que estar sendo esperado e avaliado, fornecendo-lhes
diretrizes tcnicas para a realizao dessas tarefas. Mas na realia-
zo dessas tarefas, o que deve ser privilegiado e considerado na
avaliao a efetiva demonstrao de habilidades de compreenso,
de criao, de inveno. Nunca demandar apenas a capacidade de
memorizao e de reproduo mecnica. Trata-se de por em ao a
inteligncia do aprendiz mais que sua memria.
S assim a avaliao ter sentido pedaggico e formativo, sua
razo de ser. Avaliar no apenas medir, a mensurao apenas
uma instrumento tcnico-operacional do processo que precisa ser
prioritariamente qualitativo.
O professor pode recorrer a todas as modalidades de tarefas j
consagradas no trabalho pedaggico: trabalhos escritos, exerccios
de reflexo, relatrios de leitura, elaborao de resumos, de resenhas,
relatrios de pesquisa de diversas naturezas, seminrios, provas, etc,
levando em conta as circunstncias contextuais das turmas. O fun-
damental que estas tarefas tenham consistncia e coerncia, ense-
jem a anlise precisa, a reflexo crtica e a criatividade, privilegiem
o exerccio da inteligncia mais que o da memria, sejam exeqveis
para o tempo disponvel. E que, uma vez realizadas e relatadas pe-

Antnio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educao)

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los alunos, devem ser efetivamente avaliadas, com retorno formal
dos resultados dessa avaliao, com as necessrias justificativas dos
mesmos. Este retorno com esclarecimentos do porque do resultado
fundamental para dar avaliao seu significado pedaggico, ti-
rando dela sua conotao de mero exerccio de poder.
A prtica avaliativa, para alm de sua condio de uma prtica
tcnica e simblica, ela , sobretudo, um exerccio de relacionamen-
to de cunho poltico, cuja medida bsica a justia. Tem-se alegado
que o ato de avaliao seria um ato de amor. Mas, talvez, o mais
apropriado seria afirmar que ela um ato de justia. ou seja, que ele
no se deixasse marcar nem por atitudes de dominao ou de pro-
tecionismo. A avaliao dever ser conduzida sem ser ela mesma um
ato de dominao, que oprimisse o sujeito, ou um ato de proteo,
que desqualifica a dignidade do educando e desrespeita o direito de
terceiros, inviabilizando a cidadania como dimenso coletiva.

30 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao

5 Excurso sobre
a carreira docente

As instituies de ensino superior, particularmente as universi-

dades consolidadas, organizam o trabalho de seus professores no
apenas de acordo com os dispositivos das leis trabalhistas mas tam-
bm em conformidade com as diretrizes de um sistema de carreira
docente. Trata-se de uma forma de reconhecer e valorizar o mri-
to acadmico do desempenho dos professores no exerccio de sua
funo educacional. As instituies acadmicas realizam esforos
para estabelecer referncias mais objetivas que fundem suas de-
cises no efetivo mrito dos profissionais, razo pela qual o acesso
e a promoo na carreira se d atravs da sistemtica de concursos
conduzidos com maior objetividade e transparncia. s diferentes
categorias da carreira vinculam-se determinadas vantagens funcio-
nais nas funes acadmico-administrativas da instituio e tam-
bm vantagens salariais. Embora o regime de carreira docente seja
uma caracterstica predominantemente das universidades pblicas,
ele j existe em algumas boas universidades particulares e seria de
todo desejvel que se tornasse presente em todas as instituies de

Antnio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educao)

31
ensino superior.
At bem pouco tempo atrs, bastava o diploma de graduao
para que algum se tornasse professor universitrio. Era o chamado
auxiliar de ensino, docente ainda jovem, a quem cabia preparar-se
para ingressar na carreira docente. No nosso contexto, esse docente
era, de modo geral, o licenciado que, de longa data, vinha sendo
o candidato nato ao magistrio superior, na situao complicada
de um processo extremamente reprodutivista presente no ensino
superior brasileiro. Esse estranho fato de o ensino superior ser do-
minado de maneira hegemnica pelos licenciados tem a ver com a
tradio luso-brasileira de concepo de ensino como simples pro-
cesso de transmisso de conhecimentos acumulados e disponveis.
No se trata de retomar esta questo aqui, mas importante ressaltar
que a idia da carreira docente, tem muito a ver com nossa relao
com o conhecimento, com sua produo, com sua sistematizao,
com sua transmisso e com sua finalidade social. Por isso, medi-
da absolutamente correta vincular o ingresso carreira docente ao
ttulo de mestre. No, obviamente, pela simples titularidade, mas
pelo fato de que, em nosso contexto, o mestrado representa uma
primeira experincia de produo de conhecimento, de prtica de
pesquisa. Por isso, atribudo ao mestre o direito de ingresso ca-
rreira, significando isso o reconhecimento de que doravante estar
legitimado seu trabalho docente por poder ele nascer agora de uma
nova forma de relacionamento com o saber. Ele j teve uma expe-
rincia sistematizada de construo de conhecimento e espera-se
que, a partir de ento, seu trabalho docente evolua, deixando de
ser mera repetio e passe a ser um disseminador de um processo
e no um repassador de um produto. Mas esse processo de cons-
truo de conhecimento no para. Por isso, o estgio do assistente
mestre deve ser curto, cabendo-lhe avanar nessa sua experincia
de pesquisador, uma vez mais recorrendo-se ps-graduao, ago-
ra ao doutorado, para que possa avanar na sua carreira. Foi o que
reconheceu a norma ao dispor que o doutor pode ser promovido

32 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao

para um prximo estgio, o de assistente-doutor, cujo perfil aquele
de um pesquisador mais amadurecido, j dominando um campo de
investigao nos universos das cincias, das artes e da filosofia. Mas
o assistente-mestre, ao comprometer-se com esse avano, ao cursar
o doutorado, deve dar incio a uma prtica mais extensiva e mais
intensiva da vida cientfica. A preparao de sua tese, mais que um
ato meramente acadmico, deve tornar-se um processo ainda mais
sistemtico de construo de conhecimento.
por isso mesmo que as exigncias em relao ao assistente-
doutor precisam ser um pouco mais profundas do que aquelas feitas
ao assistente-mestre. O ttulo de doutor, ainda que requisito formal
bsico, no suficiente para caracterizar esse perfil. Do doutor j se
espera uma participao mais abrangente na vida cientfica, onde
est em pauta, fundamentalmente, o empenho na universalizao
do conhecimento. Da, a importncia das publicaes, das confern-
cias, dos debates nos eventos cientficos, sem falar do bvio compo-
nente representado pelo trabalho docente na sala de aula bem como
do necessrio incio do trabalho de formao de novos pesquisado-
res mediante a atividade de orientao de estudantes em atividades
de pesquisa, particularmente nos cursos de ps-graduao.
Promovido funo de assistente-doutor, o docente est amadu-
recido para a consolidao desse processo de construo sistemti-
ca do conhecimento. Por mais precrias que sejam nossas condies
institucionais, impe-se reconhecer que o professor doutor precisa
desenvolver seu trabalho docente com base numa rigorosa prtica
cientfica, envolvida em sistemtica e abrangente atividade acadmi-
ca, cultural e investigativa. Obviamente, no estou me referindo ao
mero tarefismo acadmico, entremeado de turismo cultural, mas de
um compromisso intrnseco natureza do trabalho de construo
do saber nos diversos campos epistemolgicos, tpico de quem op-
tou pela tarefa de ser funcionrio do conhecimento. preciso ficar
bem claro que no se trata de supervalorizar a atividade de pesquisa
em relao quela do ensino: a meu ver, essa uma falsa dicotomia,

Antnio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educao)

33
que no resiste a uma anlise mais detida, pois, no se pode ensinar
eficazmente sem se praticar sistematicamente a pesquisa.
Assim, uma vez chegado ao grau de assistente-doutor, o docente
precisa, para preparar-se prxima etapa da carreira, a de associa-
do, de adjunto nas universidades federais, dedicar-se com sistema-
ticidade ao trabalho de construo do conhecimento, via pesquisa,
no perdendo de vista o carter de centralidade em sua vida, dessa
atividade. A essa altura, o produzir, sistematizar e transmitir o con-
hecimento, assume mais algumas caractersticas. A primeira delas
exatamente a caracterstica da especializao, entendida no como
uma forma de isolamento arbitrrio e artificial, mas o como o re-
conhecimento de que a natureza e a complexidade do universo cul-
tural e cientfico frente s limitaes de nossa atividade intelectual,
exigem que nos concentremos, inclusive com o objetivo de tornar
mais verticalmente profundo o conhecimento sobre os objetos de
nossa investigao. Mas falar em especializao no referendar a
postura fragmentalista de molde positivista: a verdadeira especiali-
zao pressupe uma efetiva interao epistmica com as reas afins
e com o universo do saber envolvente, o que exige certa circulao
entre os diversos campos do saber. o necessrio exerccio da inter-
disciplinaridade, vlido tanto para a pesquisa como para o ensino,
sem falar da extenso. Outra caracterstica a igualmente sistemti-
ca ampliao de sua interveno para fora da academia. No s para
multiplicar os destinatrios das concluses de sua tese mas tambm
para multiplicar os objetivos e procedimentos relacionados com sua
rea de conhecimento, hora de integrar a comunidade cientfica
mais ampla. hora tambm de dar incio ao processo de formao
de novos pesquisadores, de compartilhar sua competncia, me-
diante o processo de orientao de dissertaes e teses que, ao final,
tem o papel de consolid-la. No sem razo, algumas universidades
exigem a condio de livre-docente do candidato a professor asso-
ciado, como o caso das universidades pblicas estaduais de So
Paulo. que esse concurso de Livre-Docncia representa, pelas suas

34 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao

exigncias especficas, representa um estgio de significativa matu-
ridade acadmica e cientfica do docente.
Liberado das presses formais das investigaes vinculadas
titulao formal, o professor doutor que se candidata funo
de associado, deve apresentar comunidade acadmica, mais que
um linear cumprimento de um interstcio cronolgico, um acervo
que testemunhe essa maturao: alm das atividades de docncia,
aquelas de pesquisa que as fundamentem e que se revelam mediante
publicaes cientficas, participaes em eventos da rea, multipli-
cao de sua prtica em processos de orientao e de formao de
novos pesquisadores, participao nos debates, intercmbios etc.
Esse conjunto de atividades repercute necessariamente na parti-
cipao institucional, no apenas no mbito da Universidade mas
tambm em outras instncias que servem de mediao da atividade
intelectual e cientfica e a sociedade mais ampla. Pode-se dizer que o
educador-cientista, ou o cientista-educador, necessariamente uma
pessoa pblica, assim entendida em decorrncia de que o conheci-
mento , sem nenhuma dvida, atividade de um sujeito coletivo e
uma dvida social. Ser pesquisador, numa sociedade historicamente
determinada, no isolar-se num laboratrio ou num escritrio,
lidando com o conhecimento como se ele fosse um processo et-
reo e descompromissado com o todo da existncia histrica dos
homens.
Finalmente, algumas referncias ao que seriam as caractersticas
de um professor titular. A referncia bsica a plena maturidade
intelectual, que deve ser fruto de toda essa trajetria anterior, mo-
mento em que o acmulo de experincias e de produes, garantiria
liderana, solidez, consistncia e fecundidade ao seu trabalho na
academia e demais instncias. o momento em que toda a pro-
duo assume um certo carter de testemunho, passando a ser re-
ferncia para a comunidade da rea. Sem dvida, nessa fase, talvez
seja a liderana a marca maior do perfil do professor titular. Por
isso mesmo, sua esfera de influncia deve transcender os limites da

Antnio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educao)

35
academia, sua presena se fazendo necessria em espaos externos,
colocando-se frente de outras iniciativas, coordenando grupos e
movimentos.
Resumindo, pode-se dizer que a caracterstica mais marcante do
assistente-mestre seria a persistncia em dar continuidade a sua for-
mao cientfica; a do assistente-doutor seria a sistematicidade da
produo cientfica; a do associado seria a maturidade na produo
cientfica e a do titular seria a liderana cientfica.

36 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao

Bibliografia

Sobre os diferentes aspectos da docncia universitria, aborda-

dos neste texto, mais subsdios relevantes sero encontrados nos
seguintes textos:

ABREU, M. Clia e MASETTO, Marcos. O professor universitrio

em aula: prtica e princpios tericos. So Paulo: Autores As-
sociados, 1990.

CARVALHO, Ana M. P. de. A formao do professor e a prtica de ensino.

So Paulo: Pioneira, 1988

MASETTO, Marcos (org.) Docncia na universidade. Campinas: Papirus,

1998.

PIMENTA, Selma G. e ANASTASIOU, Lea das G. C. Docncia no ensino

superior. So Paulo: Cortez, 2003. (Coleo Docncia em Formao).

Os textos indicados a seguir trazem mais subsdios para o en-

tendimento e a prtica do processo avaliativo, com exposio de
experincias, resultados de pesquisas sobre avaliao, sugestes de
procedimentos que podem ser teis no trabalho do professor uni-
versitrio:

Antnio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educao)

37
CUNHA, M. Isabel. O professor universitrio na transio de paradigma.
Araraquara: J.M.Editora, 1998;

FELTRAN, Regina C. de S. Avaliao na educao superior. Campinas: Pa-

pirus, 2002;

FELTRAN, Regina C. de S. e outros (orgs). Experincias em avaliao na

universidade. Taubat: Cabral Editora, 2003;

ROMO, J. E. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cor-

tez, 1998.

Sobre a temtica geral abordada no texto, encontram-se subs-

dios valiosos nos textos seguintes:

BERBEL, Neusi A. N. Metodologia do ensino superior: realidade e signifi-

cado. Campinas: Papirus, 1989.

GOERGEN, Pedro A crise de identidade da universidade moderna. In:

SANTOS FILHO, C e MORAES, s. (orgs.) Escola e universidade na
ps-modernidade. Campinas: Mercado de Letras/Fapesp, 2000.

MASETTO, Marcos T. (org.) Docncia na Universidade. Campinas: Papi-

rus, 1998.

PACHANE, Graziela G. Polticas de formao pedaggica do professor uni-

versitrio: reflexes a partir de uma experincia. Caxambu:Anped,
2004.

PIMENTA, Selma G. e ANASTASIOU, LEA. Docncia no ensino superior.

So Paulo: Cortez, 2002.

PIMENTEL, M. da Glria. O professor em construo. Campinas: Papirus,

1993.

SEVERINO, Antnio J. Metodologia do trabalho cientfico. 23 ed. So Pau-

lo: Cortez, 2007.

38 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao

Antnio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educao)
39
 A Pr-Reitoria de Graduao e o GAP - Grupo de Apoio
Pedaggico elaboraram os "Cadernos de Pedagogia
Universitria com o objetivo de colocar em discusso
possibilidades para a formulao pedaggica dos
docentes da USP e debater experincias de formao
implementadas em vrios contextos institucionais. Nesta
terceira edio, o texto do professor Antnio Joaquim
Severino, da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo, aborda a integrao entre ensino e pesquisa na
docncia universitria.

40 Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a integrao