UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO JOO DEL-REI

DEPARTAMENTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
PROCESSOS SCIO-EDUCATIVOS E PRTICAS ESCOLARES

CONSTRUCIONISMO DE PAPERT E ENSINO-APRENDIZAGEM

DE PROGRAMAO DE COMPUTADORES
NO ENSINO SUPERIOR

Mrcio Roberto de Lima

SO JOO DEL-REI
MINAS GERAIS BRASIL
AGOSTO DE 2009
CONSTRUCIONISMO DE PAPERT E ENSINO-APRENDIZAGEM
DE PROGRAMAO DE COMPUTADORES
NO ENSINO SUPERIOR

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

de Ps-Graduao: Processos Scio-Educativos e
Prticas Escolares, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Mestrando: Mrcio Roberto de Lima

Orientador: Prof. Dr. Murilo Cruz Leal

UFSJ
MINAS GERAIS
AGOSTO DE 2009
 MRCIO ROBERTO DE LIMA

CONSTRUCIONISMO DE PAPERT E ENSINO-APRENDIZADEM DE

PROGRAMAO DE COMPUTADORES NO ENSINO SUPERIOR

Banca Examinadora

Prof. Dr. Murilo Cruz Leal - UFSJ Orientador

Prof. Dr. Luiz Henrique Andrade Correia - UFLA

Prof. Dr. Laerthe de Moraes Abreu Junior - UFSJ

AGOSTO DE 2009
 Regina e Lara,
minha feliz famlia,
que se fazem luzes em meu
caminho e do sentido a minha
vida, dedico este trabalho.
 AGRADECIMENTOS

Ao Pai do Cu fonte de amor, paz e bem.

Aos fiis amigos do plano invisvel, companheiros e orientadores de mais essa jornada,
que no me furtaram a presena e a inspirao nos momentos de produo.

Universidade Federal de So Joo del-Rei, que pela segunda vez em minha trajetria
acadmica, ofereceu-me um ambiente satisfatrio para a continuidade de minha
formao.

Ao meu orientador, Professor Dr. Murilo Cruz Leal, por ter aceitado o desafio
empreendido, pela autonomia a mim concedida, pelo respeito com meu estilo de
produo, pela competncia, companheirismo e pelos inmeros e descontrados
momentos de apoio, dedicao e aprendizado em conjunto.

A minha mame e ao meu papai, Marlete Mayrinck de Lima e Roberto Geraldo de

Lima, exemplos de carter e pelo suporte na educao de minha menina Lara. Sem
eles este trabalho no teria sido concludo.

A minha esposa, Regina Celi Ferreira de Lima, que se mostra companheira e

incentivadora em todos os momentos. Obrigado, por ter compreendido minha
necessidade de dedicao e concentrao na elaborao deste trabalho.

A minha menina Lara, que no me furta o sorriso e alegria (fontes de energia), mesmo
com o pouco tempo disponvel para nossas travessuras (Hey, ho! Lets go!).

Aos meus professores do Programa de Mestrado em Educao da UFSJ, que me

mostraram caminhos e me deram condies para neles aprender a andar e, quem sabe
um dia, at mesmo correr! Obrigado pela receptividade, compreenso e confiana.

Aos professores Doutores Laerthe Abreu Jnior (UFSJ) e Luiz Henrique de Andrade
Correia (UFLA), de quem pude receber contribuies significativas durante o Exame de
Qualificao e tambm por terem aceitado o convite para comporem a Banca
Examinadora da defesa da dissertao.

Professora Doutora Cludia Mariza Braga e ao professor Adriano Zanetti,

responsveis pelas revises de Portugus e de Ingls, pela disposio, capricho e
competncia.

A Simone Rocha Gonalves (secretria do Programa de Mestrado em Educao da

UFSJ) e Mrcia Magalhes dos Santos Lima, a Marcinha (secretria da Pr-Reitoria de
Ensino da UFSJ), colaboradoras competentes e dedicadas, sempre disponveis a nos
atender e ajudar.
Aos professores Doutores Heitor Antnio Gonalves e Carlos Henrique de Souza
Gerken, que gentilmente se dispuseram a compor a suplncia da Comisso
Examinadora da dissertao.

A toda famlia Lima, sempre presente e incentivadora.

A todos os amigos de mestrado, especialmente a Camila, Marica, Apolliane, Patrcia,

Maria Jussara, Saly, Valcria e Rebeca, pelo respeito e confiana no menino
engenheiro. Obrigado por terem me ajudado durante a adaptao nova rea de
conhecimento e por fazerem nossos encontros mais produtivos e descontrados.

A todos os meu inspiradores, especialmente a Joey Ramone (in memoriam Jeff

Hyman),figura impar do cenrio musical e cone da minha eterna juventude, por ter
ritmado a elaborao deste trabalho. Gabba, Gabba, Hey! Gabba, Gabba, Hey!

Aos alunos e professores que concederam preciosos depoimentos, indispensveis a

concretizao deste trabalho.

A todos aqueles que, de alguma forma, cooperaram para a realizao deste trabalho:
muito obrigado!
Na educao, a mais elevada marca
do sucesso no ter imitadores,
mas inspirar outros a irem alm.

Seymour Papert
 6

SUMRIO

LISTA DE FIGURAS .........................................................................................................8

LISTA DE TABELAS ....................................................................................................... 11

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS .............................................................................. 12

RESUMO .................................................................................................................... 13

ABSTRACT .................................................................................................................. 14

INTRODUO............................................................................................................. 15

CAPITULO I

CONSOLIDAO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO:

EMERGNCIA DE UMA PESQUISA .............................................................................. 19

1.1 Educao em Nvel Superior: a reao s demandas emergentes................................... 23

1.2 Estrutura de um curso de Sistemas de Informao ......................................................... 26
CAPTULO II

COMPUTADORES NA EDUCAO: POSSIBILIDADES E CONCEITOS ............................... 28

2.1 Mquinas de ensinar ........................................................................................................ 28

2.2 Instrucionismo: o computador como uma mquina de ensinar ...................................... 31
2.3 Construcionismo: o computador como ferramenta de aprendizagem............................ 33
2.4 Linguagens de programao: meio de expresso de idias ............................................. 36
2.5 A atividade de programao de computadores ............................................................... 42
2.6 Subsdios tericos do construcionismo ............................................................................ 50
 7

CAPTULO III

LOGO: CONCRETIZAO DO CONSTRUCIONISMO........................................................ 56

3.1 Origem e evoluo............................................................................................................ 56

3.2 LOGO na perspectiva computacional ............................................................................... 61
3.3 LOGO e suas possibilidades pedaggicas ......................................................................... 71
CAPTULO IV

ALUNOS E PROFESSORES: AGENTES DO CONHECIMENTO NA ABORDAGEM

CONSTRUCIONISTA ..................................................................................................... 74

4.1 Implicaes do uso de computadores e linguagens de programao na docncia ......... 74

4.2 Ao & Reflexo: indicativos para a atuao do professor .............................................. 78
4.3 Alunos e a aprendizagem de programao de computadores......................................... 81
CAPTULO V

LOGO: PENSO E EXISTO.............................................................................................. 89

5.1 O perfil da turma pesquisada ........................................................................................... 91

5.2 Anlise dos dados: as falas dos alunos ............................................................................. 96
5.2.1 A viso dos alunos sobre o ensino-aprendizagem de programao ............................. 97
5.2.2 Os sentimentos de frustrao e desnimo.................................................................... 99
5.2.3 Os alunos e os fatores motivacionais ligados aprendizagem de programao........ 100
5.2.4 espera de um professor construcionista.................................................................. 105
5.2.5 LOGO: uma alternativa para o ensino de programao.............................................. 109
5.3 As falas dos professores ................................................................................................. 117
5.3.1 Participao na aprendizagem do aluno ..................................................................... 118
5.3.2 Preparo para a docncia.............................................................................................. 121
5.3.3 O processo de ensino-aprendizagem de programao............................................... 123
CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... 126

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................. 132

ANEXO 1 ................................................................................................................... 138

ANEXO 2 ................................................................................................................... 139

 8

LISTA DE FIGURAS

Figura 1.1 Capa da edio histrica da Popular Electronics com o anncio do

Altair 8800................................................................................................. 20

Figura 1.2 TIC, ano de surgimento e tempo gasto para que 50 milhes de pessoas
as utilizassem............................................................................................ 21

Figura 1.3 Receita Operacional Lquida (Bilhes de Reais) por atividades dos
Servios .................................................................................................... 23

Figura 1.4 Cursos da rea de computao no final do ano de 2006 ......................... 25

Figura 1.5 Distribuio de unidades curriculares por ncleo de acordo com a

carga horria no curso de SI...................................................................... 27

Figura 2.1 Abordagem instrucionista de ensino........................................................ 31

Figura 2.2 Tela do programa Eletronic Workbench simulando um circuito trifsico

e a leitura de duas dessas em um osciloscpio........................................ 32

Figura 2.3 Linhas de ensino-aprendizagem usando o computador........................... 35

Figura 2.4 Etapas do processamento de dados......................................................... 36

Figura 2.5 Ambiente de programao Turbo Pascal verso 7 da Borland

Internacional............................................................................................. 38

Figura 2.6 A ferramenta BloodShed Dev-Pas regida pela GNU................................. 38

Figura 2.7 Algoritmo escrito sob a forma de programa usando PASCAL................... 41

Figura 2.8 Caricatura do mtodo transmissivo de ensino......................................... 42

Figura 2.9 Interao aluno-computador-professor estabelecida na atividade de

programao............................................................................................. 43

Figura 2.10 Esquema do processo de DERD................................................................ 45

Figura 2.11 A espiral do conhecimento seguindo o processo de DERD de

programas de computador....................................................................... 48

Figura 2.12 Construo de um programa com a metfora do crescimento da cebola 49

 9

Figura 2.13 Empty graduates, por Ibnelson................................................................. 54

Figura 3.1 Papert e o rob Tartaruga ........................................................................ 60

Figura 3.2 O ambiente do SuperLogo: a esquerda a janela grfica e a direita a

janela de comandos............................................................................... 61

Figura 3.3A Passo 1 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo........ 63

Figura 3.3B Passo 3 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo........ 63

Figura 3.3C Passo 3 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo........ 63

Figura 3.3D Passo 4 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo........ 63

Figura 3.3E Passo 5 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo........ 60

Figura 3.3F Passo 6 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo........ 60

Figura 3.3G Passo 7 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo........ 60

Figura 3.3H Passo 7 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo........ 64

Figura 3.4 Modo de edio de procedimentos no SuperLogo com o programa

quadrado de lado 100............................................................................... 65

Figura 3.5 Modo direto reconhecendo o novo termo quadrado........................... 66

Figura 3.6 O programa quadrado como conceito de estrutura de repetio............ 67

Figura 3.7 O programa quadrado usando passagem de parmetro e repetio....... 68

Figura 3.8 O procedimento quadrado como subprocedimento no procedimento

giraquadrado............................................................................................. 68

Figura 3.9 Construo de uma espiral com recurso................................................. 69

Figura 4.1 Configurao da ao reflexiva do professor............................................ 77

Figura 5.1 Conhecimento adquirido em programao.............................................. 92

Figura 5.2 A importncia das UC de programao.................................................... 92

Figura 5.3 Motivao dos alunos durante os cursos de programao...................... 93

Figura 5.4 A importncia atribuda ao professor de cursos de programao............ 94

Figura 5.5 A importncia do envolvimento do aluno durante os cursos de

programao............................................................................................. 95

Figura 5.6 Comparao entre dedicao e aproveitamento dos alunos em UC de

programao............................................................................................. 95
 10

Figura 5.7 Um bairro em LOGO................................................................................. 114

Figura 6.1 O Linux Educacional 3.0 do MEC com a ferramenta KTurtle instalada:
Linguagem LOGO...................................................................................... 131
 11

LISTA DE TABELAS

Tabela 1.1 Criao de cursos superiores relacionados rea de computao.......... 24

Tabela 3.1 Comandos bsicos do LOGO seguidos de suas descries e exemplos... 62

Tabela 3.2 Representao do processamento do programa Espiral......................... 70

Tabela 5.1 Ocorrncias de respostas referentes ao grau de motivao................... 93

 12

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ACE Automatic Computer Engine

CAI ComputerAided Instruction

DERD Descrio, Execuo, Reflexo e Depurao

EAD Educao a distncia

ENIAC Eletronical Numerical Integrator and Compututer

GNU General Public Licence

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IBM International Business Machines

LPC Linguagem de Programao de Computadores

MIT Massachusetts Institute of Technology

MITS Micro Instrumentation and Telemetry Systems

PC Personal Computer

PUC Pontifcia Universidade Catlica

TIC Tecnologias de Informao e Comunicao

UC/UCs Unidade Curricular/Unidades Curriculares

ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

WWW World Wide Web

 13

RESUMO

A sociedade moderna convive cotidianamente com a evoluo das Tecnologias da

Informao e Comunicao (TIC). Esse panorama provocou a adoo do computador
como elemento importante e, s vezes, indispensvel para a maioria das reas de
conhecimento. Assim, o presente trabalho trata da insero do computador na educao
superior e enfoca, especificamente, o processo de ensino-aprendizagem de programao
de computadores sob a perspectiva construcionista de Seymour Papert. A pesquisa
empreendida buscou proporcionar uma melhor compreenso da dinmica educacional
que envolve a programao de computadores, levando em conta as ferramentas de
software e os sujeitos envolvidos: alunos e professores. O objetivo especfico do estudo
foi verificar a pertinncia da linguagem de programao LOGO enquanto ferramenta
facilitadora da aprendizagem de programao em um curso de Sistemas de Informao
de uma Universidade do interior do Estado de Minas Gerais. A abordagem utilizada para o
desenvolvimento deste trabalho foi de natureza qualitativa, tendo com instrumento de
coleta de dados o questionrio e a entrevista semi-estruturada. Os dados coletados foram
transcritos e submetidos anlise de contedo. Os resultados alcanados apontam o
LOGO como uma ferramenta de fcil apropriao e adequada para ser trabalhada em
cursos de introduo programao de computadores, em conexo com outras
linguagens. Do ponto de vista dos alunos, percebeu-se que o principal fator motivacional
de suas aprendizagens est ligado atuao do professor das unidades curriculares de
programao. Desse profissional espera-se no apenas a competncia tcnica, mas
tambm a pedaggica, no sentido de propiciar a didatizao dos contedos. Para os
professores, destaca-se a necessidade constante de pesquisa sobre os temas explorados,
a reflexo sobre as estratgias de ensino e a vivncia na rea, visando a efetivao de um
processo eficaz de aprendizagem.

Palavras-chave: LOGO, programao, computadores, construcionismo, ensino-

aprendizagem.
 14

ABSTRACT

Modern society is daily connected with the developments of Information and

Communication Technologies (ICT). This reality has led to the use adoption of the
computer as an important and, sometimes, indispensable tool for most areas of
knowledge. The present work deals with the insertion of the computer in higher education
and specifically focuses on the process of teaching and learning of computer programming
under the constructionist perspective of Seymour Papert. To that end, the undertaken
research aimed to provide a better understanding of the dynamics surrounding the
educational programming of computers, taking into account the software tools and the
subjects involved: students and teachers. The specific objective of the study was to
evaluate the appropriateness of the programming language LOGO as a tool facilitating
the learning of programming in a course of Information Systems of University of the State
of Minas Gerais. The approach used for the development of this work was qualitative, and
with data collection instrument through a questionnaire and semi-structured interview.
The data collected were transcribed and subjected to content analysis. The results show
the LOGO as a tool for easy and proper ownership for the ongoing work of introduction to
computer programming in connection with other languages. From the students
perspective, it is noticeable that the main motivational factor in their learning is closely
linked with the role of teacher in both syllabus and curriculum design. Hence, not only are
such professionals expected to show both technical and pedagogical competence but also
their ability to facilitate the implementation of the didactic content. For teachers, there is
a need for research on the topics explored, reflecting on the strategies of education and
experience in the area so that an effective learning process takes place.

Keywords: LOGO, programming, computers, constructionism, education and learning.

 15

INTRODUO

Esta pesquisa trata da insero do computador na educao e das

implicaes pedaggicas decorrentes, orienta-se pela perspectiva construcionista e pelo
potencial pedaggico e computacional da linguagem LOGO, desenvolvida por Seymour
Papert. Isso equivale a dizer que se encara o computador enquanto ferramenta de
aprendizagem, em que os alunos, auxiliados por um profissional da educao, podem
conceber a soluo de problemas segundo uma linguagem de programao e, a partir
disso, construrem e aprimorarem seus conhecimentos. O objetivo da presente pesquisa
compreender se (e como) a linguagem de programao LOGO se constitui uma
ferramenta facilitadora da aprendizagem de programao de computadores em cursos de
Nvel Superior, especificamente, no de Sistemas de Informao.
Assim, esse estudo tem como ambiente de investigao um curso de
Bacharelado em Sistemas de Informao, onde o uso do computador recurso
indispensvel. O Curso visa formao de recursos humanos para automao de sistemas
de informao e baseado nas recomendaes da Sociedade Brasileira de Computao,
reunindo em seu contedo programtico enfoques tericos e prticos em tecnologia da
computao e administrao.
O trabalho concentra-se nos aspectos relacionados tecnologia da
computao, especificamente no ncleo de unidades curriculares relacionados
programao de computadores. Destaca-se o uso das Linguagens de Programao de
computadores (LPC) no meio educacional como forma de expresso criativa, instrumento
de reflexo e soluo de problemas.
Foram eleitos como objetos de estudo os elementos envolvidos com as
disciplinas de programao de computadores: alunos, professores e ferramental de
software. Professores e alunos so encarados como agentes da dinmica de ensino-
aprendizagem em um ambiente que tem o computador como ferramenta.
 16

A motivao do estudo uma melhor compreenso do processo de ensino-

aprendizagem de programao de computadores, buscando fornecer subsdios para sua
melhoria. Conforme apresentado por Martins e Correia (2003), Rodrigues Jnior (2002),
Schultz (2003), Chaves de Castro et al (2003), Delgado et al (2004), Maltempi e Valente
(2000) e Petry (2005), os resultados obtidos nas unidades curriculares que envolvem
programao de computares so insatisfatrios, constatando-se: baixo nvel de
aprendizagem, desestmulo, evaso e reprovao. A fim de buscar o entendimento das
razes desse quadro, busca-se a compreenso das seguintes questes:

A. Quais os fatores que levam a motivao/desmotivao dos alunos no processo de

construo do conhecimento pelo computador via linguagem de programao?
B. O uso da linguagem LOGO aliada s tradicionalmente utilizadas (PASCAL, C, JAVA
etc.) nas unidades curriculares de programao pode favorecer o processo de
ensino-aprendizagem?
C. Os professores das unidades curriculares de LPC so conscientes de sua
participao na construo da aprendizagem de seus alunos? Esto preparados
para o exerccio docente? Quais so as suas concepes sobre o exerccio
pedaggico ligado ao ensino-aprendizagem de programao de computadores?

O trabalho empreendido de natureza qualitativa e exploratria. Sua

realizao contou com um grupo de 21 alunos formandos do curso de Sistemas de
Informao da Universidade Beta, instituio particular localizada no interior de Minas
Gerais. Com o objetivo de se especificar o perfil dos alunos participantes, foi aplicado um
questionrio diagnstico e, a partir dele, elaborou-se uma estratgia para a aplicao da
linguagem de programao LOGO como instrumento de formalizao dos conceitos de
programao de computadores. Desenvolveu-se uma unidade curricular em regime
presencial, a qual promoveu uma reviso de conceitos de programao sob a perspectiva
da linguagem LOGO. O aporte terico do curso contemplou os conceitos ligados
Linguagem e tambm os relacionados ao uso de computadores na Educao. O curso teve
durao de 40 horas e foi realizado no perodo de 07 de Agosto a 05 de Dezembro de
2008. Aps o trmino da unidade curricular, os alunos com maior nvel de adeso e
 17

entusiasmo, em nmero de seis, foram convidados a participar desta pesquisa; desses,

cinco atenderam ao pedido e foram entrevistados, sendo trs alunas e dois alunos. A fim
de buscar ampliar a compreenso do processo de ensino-aprendizagem de programao
de computadores, tambm foram realizadas entrevistas com professores da rea,
docentes na Universidade Beta. As percepes e concepes dos alunos e professores
so o principal objeto da presente pesquisa.
O trabalho est organizado em seis captulos. No primeiro, apresentada
uma viso panormica do estabelecimento e uso das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) em diversos campos da atividade humana, com destaque para a
Educao. Neste sentido, o captulo inclui uma viso da estrutura do curso de Sistemas de
Informao, cenrio deste trabalho.
O segundo captulo desenvolve uma reviso bibliogrfica que privilegia as
possibilidades do uso de computadores na educao, a compreenso das atividades
cognitivas associadas ao uso de linguagens de programao e a perspectiva
construcionista desenvolvida por Seymour Papert.
O capitulo trs dedicado linguagem de programao LOGO. Nele, so
apresentadas as origens da Linguagem, suas possibilidades computacionais e
pedaggicas. Assim, so introduzidos os comandos bsicos da linguagem e o ambiente de
programao em LOGO, por intermdio do software SuperLogo. Apresenta-se uma srie
de exemplos de uso deste software como suporte ao ensino de conceitos de
programao, tais como: atribuies, estruturas de repetio e condicionais, passagem de
parmetros etc.
No quarto captulo, trata-se do processo de ensino-aprendizagem de
linguagens de programao, norteado por uma perspectiva reflexiva. So introduzidas as
implicaes diretas dessa dinmica para os sujeitos envolvidos: alunos e professores.
Apresenta tambm alguns trabalhos assemelhados a este.
O quinto captulo apresenta a pesquisa de campo, com nfase para a
anlise e discusso dos dados obtidos. Alm de buscar as respostas das questes de
pesquisa, nele traa-se o perfil dos sujeitos participantes.
 18

Finalmente, no sexto captulo, so feitas as consideraes finais, onde se

procura evidenciar os resultados da pesquisa empreendida e algumas possibilidades para
estudos futuros.
 19

CAPTULO I

CONSOLIDAO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO:

EMERGNCIA DE UMA PESQUISA

As pessoas que criam novas idias tecnolgicas

no as fazem para as crianas. Com freqncia, fazem-nas
para a guerra, mantm as mesmas em locais secretos
e mostram-nas de modo distanciado.
Seymour Papert

O cotidiano da sociedade contempornea reflete permanentemente o

rpido desenvolvimento tecnolgico em curso. Neste novo panorama, a presena das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) proporciona, a cada novo ciclo de seu
desenvolvimento, outras formas de lidar com questes do conhecimento, como por
exemplo, a indexao de informaes para consulta em um site de Internet.
Lvy (1999) aponta o surgimento dos primeiros computadores
programveis e capazes de armazenar dados na Inglaterra e nos Estados Unidos, ainda na
dcada de 40, sendo seu uso reservado a militares. Em sintonia com o autor, Marque e
Motoyana (1994) apresentam o ENIAC (Eletronical Numerical Integrator and
Compututer), utilizado na Segunda Grande Guerra, como o precursor dos computadores.
Duas dcadas depois, os computadores passaram a ser difundidos a outros
segmentos da sociedade. Apesar dos avanos em sua arquitetura inicial, os computadores
ainda eram equipamentos de custo elevado, pouco amigveis do ponto de vista
operacional, ocupavam enormes espaos fsicos e ofereciam pouca confiabilidade
operacional (a queima de uma vlvula, por exemplo, levava alterao de resultados
processados).

Os computadores ainda eram grandes mquinas de calcular, frgeis,

isoladas em salas refrigeradas, que cientistas em uniformes brancos
alimentavam com cartes perfurados e que de tempos em tempos
cuspiam listagens ilegveis. A informtica servia aos clculos cientficos,
 20

s estatsticas dos Estados e das grandes empresas ou a tarefas pesadas

de gerenciamento (folhas de pagamento etc.). (LVY, 1994, p.31).

Nota-se que a partir da dcada de 70, com o advento do

microprocessador1, as TIC passaram a protagonizar transformaes sociais, econmicas,
polticas, culturais e ambientais, mostrando-se como elemento chave da sociedade
moderna. Em janeiro de 1975, a revista Popular Electronics (figura 1.1) anunciava nos
Estados Unidos o lanamento do Altair 8800 da empresa MITS (Micro Instrumentation
and Telemetry Systems). Originalmente, o Altair 8800 foi comercializado pela revista no
formato de um kit alternativo aos modelos comerciais, o que marcou na histria o
surgimento do computador para o uso pessoal.

Figura 1.1 Capa da edio histrica da Popular Electronics com o anncio do Altair 8800.
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Popular_Electronics_Cover_Jan_1975.jpg acesso em 16/02/2009.

Em 12 de agosto de 1981 foi lanado o IBM PC (Industrial Business

Machines Personal Computer). Com ele comeava a popularizao dos computadores,
que antes s eram acessveis s grandes empresas e rgos governamentais. Esse

1
Microprocessador um dispositivo eletrnico que possui funo de clculo lgico e aritmtico,
gerenciamento de memria e controle de entrada e sada de informaes em um computador. Sua origem
remonta a 1971, quando a Intel Corporation lanou no mercado o microprocessador 4004.
 21

movimento foi acompanhado do desenvolvimento da informtica amigvel, por meio de

softwares que proporcionavam a operacionalidade do PC de forma descomplicada, por
exemplo: uso de telas grficas (meados da dcada de 80) com opes comandadas por
dispositivos sensrio-motores (mouse).
A dcada de 90 revelou uma grande massificao das TIC. Acompanhado
da queda dos preos dos microcomputadores, popularizao de redes de computadores,
avanos significativos nos softwares e hardware, um novo fenmeno comeou a se
estruturar em escala global: a rede mundial de computadores, ou World Wide Web
(WWW).
A figura 1.2 apresentada abaixo, mostra algumas TIC, o ano de sua
disponibilizao e tambm o tempo necessrio para que elas comeassem a ser
popularizadas. Comparando as tecnologias ligadas informtica (PC e Internet) s
demais, nota-se sua rpida adoo. Isso pode ser atribudo a fatores inerentes s
demandas contemporneas tais como: auxlio tomada de deciso, aumento da
quantidade de informaes a serem gerenciadas, eficcia e rapidez em clculos
complexos, favorecimento na comunicao atravs das redes de computadores, entre
outros. Recentemente, esses argumentos foram reforados pelos dados do Suplemento
de Produtos e Servios da Pesquisa Anual de Servios PAS 2006 do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE), que mostram o crescimento dos servios de informao,
os quais geraram receita de R$ 137,3 bilhes, em 2006, contra R$ 129,2 bilhes em 2005.

1876 1906 1926

35 anos 22 anos 26 anos

1975 1983 1993

16 anos 13 anos 4 anos

Figura 1.2 TIC, ano de surgimento e tempo gasto para que 50 milhes de pessoas as utilizassem.
(Adaptado de National Center for Policy Analisis (2000))
 22

Lvy (1999) explicita que a WWW estabeleceu o ciberespao e,

conseqentemente, a cibercultura. O ciberespao constitui um novo meio de
comunicao baseado na interconexo de computadores a nvel mundial e a cibercultura
representa um conjunto de tcnicas, prticas, atitudes, modos de pensamento e valores
que se instituram no ciberespao. No ciberespao passou a ser possvel o acesso
distncia aos recursos de um computador, a troca de arquivos de forma simplificada, o
envio de mensagens de forma sincrnica (por exemplo: Windows Messenger) ou
assincrnica (correio eletrnico), conferncias eletrnicas em tempo real (vdeo
conferncia), o estabelecimento dos negcios e comrcio eletrnicos, transmisso de
vdeo/som sob demanda e muitas outras possibilidades que surgem a todo o momento
em nosso cotidiano.
Notadamente, a adoo das tecnologias digitais possibilita modificaes
nas formas de trabalho das organizaes, proporcionando novas maneiras de fazer e,
primordialmente, de se pensar o fazer (Moraes, 1997). Um exemplo dessa realidade so
os empreendimentos tradicionais que incorporaram as transaes virtuais a seu ramo de
atuao. Indica-se como exemplo, o surgimento das chamadas empresas pontocom,
que tm na internet a plataforma de negociao direta seus clientes (lojas virtuais,
internet banking, stios de leiles etc.). Laudon e Laudon (2007) fornecem dados de que
em 2005 mais de 40 milhes de empresas tinham um stio registrado, alm disso, cinco
milhes de norte-americanos compram algo na Internet e outros 19 milhes pesquisam
na rede um produto.
O Suplemento de Produtos e Servios da Pesquisa Anual de Servios PAS
2006 elaborado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), investigou os
produtos relacionados ao setor mais moderno da economia, ou seja, os servios de
informao, que abrangem as atividades relacionadas s novas tecnologias de
comunicao e informao, os produtos das atividades tradicionais de transportes e parte
dos servios qualificados prestados s empresas, abrangendo servios de engenharia e
arquitetura (BRASIL, 2006, p.1). A figura 1.3 apresenta um grfico comparativo entre os
servios envolvidos nos estudos do PAS 2006 e mostra que o setor de servios da
informao foi um dos mais representativos no que diz respeito a sua Receita
 23

Operacional Lquida, que supera a R$ 143 bilhes, ficando atrs somente dos servios de
transporte que alcanou R$ 149 bilhes.

Bilhes de Reais
160
140
120
100
80
60
40
20
0

Atividades imobilirias e

Servios de manuteno e
Servios prestados s

auxiliares aos transportes

Outras atividades de
Servios de informao

Transportes, servios

de aluguel de bens
mveis e imveis
empresas

servios
reparao
e correio

Figura 1.3 - Receita Operacional Lquida por atividades dos Servios.

Fonte: IBGE, Pesquisa Anual de Servios 2006.

Junto emergncia e consolidao das TIC surgiu um grande desafio:

proporcionar aos sistemas educacionais a efetiva apropriao dessa realidade, a fim de se
criarem novos ambientes de aprendizagem, novas maneiras de se construir o
conhecimento e, fundamentalmente, uma readequao dos papis de docentes e
discentes. nessa perspectiva de mudana e inovao, que surgiu o uso da Informtica
na Educao, ou seja: a insero do computador no processo de ensino-aprendizagem
de todos os nveis e modalidades educacionais. Nesse contexto, fez-se imperiosa uma
melhor compreenso do uso do computador nos processos educacionais, buscando
identificar sua validade enquanto ferramenta de aprendizagem e as implicaes de seu
uso por parte de professores e alunos.

1.1 Educao em Nvel Superior: a reao s demandas emergentes

A adoo das TIC por todos os segmentos sociais suscitou a criao de

cursos em nveis tcnicos, superior e mesmo os livres para preparar os profissionais
 24

que exercem atividades especficas, tais como: programadores de computadores,

tcnicos em hardware, analistas de sistemas, administradores de banco de dados,
engenheiros de software e tecnlogos em geral. No Ensino Superior destaca-se o
surgimento dos cursos de Cincia da Computao, Engenharia da Computao,
Licenciatura em Computao, Sistemas de Informao, Tecnologia de Redes e Banco de
Dados, entre outros. Alm disso, mesmo os cursos superiores das demais reas do
conhecimento vm se adequando a essa necessidade e, gradativamente, incorporando
unidades curriculares relacionadas s TIC em sua estrutura curricular.
A tabela 1.1 demonstra a evoluo da criao dos cursos superiores
relacionados s TIC no Brasil, especificamente os da rea da computao.

Tabela 1.1 Criao de cursos superiores relacionados rea de computao.

Ano de incio de Cincia da Engenharia Licenciatura Seqenciais Sistemas de

Outros Tecnlogo Total
funcionamento Comp. da Comp. em Comp. de FE Informao
1969 1 0 0 1 0 0 0 2
1972 1 0 0 0 0 0 0 1
1973 1 0 0 1 0 0 0 2
1974 1 0 0 1 0 0 2 4
1975 2 0 0 0 0 0 1 3
1976 0 0 0 0 0 0 1 1
1977 2 0 0 1 0 0 0 3
1980 1 0 0 0 0 0 2 3
1981 1 0 0 0 0 0 0 1
1983 2 0 0 0 0 0 1 3
1984 5 0 0 0 0 0 0 5
1985 5 0 0 2 0 0 3 10
1986 6 0 0 3 0 0 4 13
1987 7 1 0 2 0 1 1 12
1988 9 0 0 2 0 2 11 24
1989 4 1 0 0 0 4 10 19
1990 9 3 0 0 0 2 16 30
1991 6 0 0 2 0 0 0 8
1992 10 2 0 2 0 2 8 24
1993 6 1 0 3 0 1 4 15
1994 9 1 0 6 0 2 9 27
1995 9 1 0 2 0 11 19 42
1996 10 4 0 3 0 8 3 28
1997 12 4 1 4 0 6 2 29
1998 32 8 0 9 0 11 6 66
1999 36 8 4 5 4 34 10 101
2000 20 6 3 3 9 52 11 104
2001 22 9 24 6 14 96 31 202
2002 16 7 12 3 8 91 58 195
2003 14 4 7 4 7 59 99 194
2004 11 5 10 3 7 32 139 207
2005 9 5 4 9 1 50 133 211
2006 26 7 5 5 2 33 97 175
Total 305 77 70 82 52 497 681 1764

Fonte: Estatsticas da Educao Superior da rea de Computao (SBC).

 25

necessrio observar-se os dados acumulados ao final do perodo

abordado (2006), quando os cursos relacionados se encontram distribudos conforme os
percentuais apresentados na figura 1.4.

Outros Seq. Formao

5% Especfica
3%
Cincia da
Tecnlogo Computao
39% 17%
Engenharia de
Computao
4%

Licenciatura
em Sistemas de
Computao Informao
4% 28%

Figura 1.4 Cursos da rea de computao no final do ano de 2006.

Fonte: Estatsticas da Educao Superior da rea de Computao

O termo Tecnlogo inclui os Cursos Superiores de Tecnologia, tais

como os de Banco de Dados e Tecnologia de Rede, que segundo o parecer CNE/CES
436/2001 do Ministrio da Educao (MEC), se enquadram na sub-rea Informtica e
exploram as atividades de concepo, especificao, projeto, implementao, avaliao,
suporte e manuteno de sistemas e de tecnologias de processamento e transmisso de
dados e informaes, incluindo hardware, software, aspectos organizacionais e humanos,
visando a aplicaes na produo de bens, servios e conhecimentos (Brasil, 2001, p.19).
Esses cursos possuem uma durao mnima de 2000 horas e vm tendo amplo
crescimento. O curso de Sistemas de Informao, cenrio deste trabalho, foi o que mais
cresceu individualmente at o final de 2006.
O cenrio atual de desenvolvimento de ferramentas tecnolgicas para a
educao est voltado predominantemente Educao a Distncia (EAD), que consiste no
ensino por meio de mdia impressa ou eletrnica para pessoas engajadas em um processo
de aprendizagem em tempo e local diferentes do(s) instrutor(es) e dos outros aprendizes
(Lucena e Fucks, 2000). Inicialmente os processos dessa modalidade educacional eram
efetivados pelo envio de material impresso via correio, o que foi ampliado com o advento
 26

das tecnologias tradicionais como o rdio e televiso. Ultimamente, integrou-se o uso

dos computadores e das redes telemticas. O resultado dessa incorporao de recursos
foi o redesenho da EAD, a qual passou a atender maiores contingentes populacionais,
possibilitou maior interatividade e troca de experincias entre os sujeitos do processo,
permitiu a melhor apresentao de materiais para estudo usando recursos de multimdia,
entre outras.
Todas essas mudanas ainda esto em curso e geraram um frtil ambiente
de pesquisas. Alguns indicativos apontam um caminho para a produo de
conhecimentos nesse campo, por exemplo, Perrenoud (2000), prope um deslocamento
do foco de discusso da utilizao ou no das TIC para a forma de sua utilizao. Em
comum acordo, Lvy (1999, p.26) afirma que enquanto discutimos sobre os possveis
usos de uma dada tecnologia, algumas formas de usar j se impuseram. Quartiero
(2007), ao discutir os trabalhos de Salomon (1992; 1998; 2001), amplia essa corrente de
pensamento ao destacar que [...] a principal preocupao que se deve ter quando se
introduz uma nova tecnologia em sala de aula com relao qualidade da
aprendizagem resultante do uso dessa tecnologia (Quartiero, op. cit., p.58).
A relevncia desses aspectos torna-se ainda mais imperativa em ambientes
educacionais onde o computador um elemento indispensvel, como o caso do curso
de Sistemas de Informao. Busca-se, portanto, construir um caminho para esse
entendimento, levantando questes intrnsecas a processos educacionais prprios desses
ambientes, avaliando as formas de uso dessas tecnologias e os desdobramentos de sua
incorporao no fazer pedaggico.

1.2 Estrutura de um curso de Sistemas de Informao

Como j foi dito, o curso de Sistemas de Informao (SI) foi eleito como
ambiente educacional de estudo neste trabalho, que rene em seu contedo
programtico elementos tericos e prticos dos campos de tecnologia da computao e
administrao. O foco principal deste trabalho recorre rea de Tecnologia da
Computao, a qual estruturada em Fundamentos da Computao, Tecnologia da
Computao e Sistemas de Informao, que apresentam, respectivamente, os seguintes
contedos:
 27

Fundamentos da Computao: compreende o ncleo de unidades curriculares que

envolvem os conceitos e as tcnicas fundamentais relacionadas aos diversos
ramos da computao;
Tecnologia da Computao: compreende o ncleo de unidades curriculares que
representam o conjunto de conhecimentos que possibilita a elaborao de
solues para problemas dos diversos domnios de aplicao;
Sistemas de Informao: compreende o ncleo de unidades curriculares que visam
capacitao discente para a utilizao dos recursos de Tecnologia de Informao
para a soluo de problemas nas atividades meio e fim de setores produtivos da
sociedade.
As demais unidades curriculares do curso em questo esto organizadas
dentro dos ncleos de Matemtica e Contexto Social e Profissional (viso humanstica das
questes sociais e profissionais em consonncia com a tica na computao). A figura 1.5
apresenta a distribuio de unidades curriculares por ncleo de acordo com a carga
horria presente na estrutura curricular do curso em estudo.

Matemtica
Contexto 9%
Social e
Profissional Fundamentos
23% da
Computao
17%

Sistemas de
Informao Tecnologia da
19% Computao
32%

Figura 1.5 - Distribuio de unidades curriculares por ncleo de acordo com a carga horria no curso de SI.
Fonte: Plano de curso do Bacharelado em Sistemas de Informao da Universidade Beta

Nota-se que por ser um curso que tem nfase no uso da tecnologia
computacional, suas disciplinas esto concentradas nos ncleos de Tecnologia da
Computao, Sistemas de Informao e Fundamentos de Computao, que, juntas,
correspondem a 68% do curso. Destaca-se na figura 1.5 o ncleo de Tecnologia da
Computao, que abriga as disciplinas de Linguagem de Programao, presentes em sete
dos oito perodos do Curso.
 28

CAPTULO II

COMPUTADORES NA EDUCAO:
POSSIBILIDADES E CONCEITOS

A arte de aprender uma rf acadmica.

Seymour Papert

No captulo anterior evidenciou-se a emergncia e a consolidao do uso

das TIC pela sociedade contempornea. Suscitou-se, embora brevemente, a apropriao
dessas tecnologias pelo sistema educacional. Busca-se agora traar um caminho que
demonstre o uso do computador na educao. Logicamente, esse movimento de
incorporao de uma nova tecnologia gera implicaes para os sujeitos envolvidos no
processo professores e alunos as quais se pretende, tambm, evidenciar.
Neste captulo so introduzidos: o processo histrico do uso de
computadores na Educao, as possibilidades de uso de computadores em ambientes
educacionais (instrucionismo e construcionismo), os conceitos pertinentes atividade
cognitiva de programao de computadores bem como ao ferramental relacionado
(linguagens de programao) e os subsdios tericos do construcionismo. Compreende-se
que esses referenciais so de fundamental importncia para a melhor compreenso do
processo de ensino-aprendizagem de programao de computadores.

2.1 Mquinas de ensinar

Historicamente, a introduo dos computadores na educao tendeu a

reproduzir o ensino atravs de mquinas. Em 1924, Sidney Pressey, arquitetou uma
mquina para a correo de testes de mltipla escolha. Posteriormente, em 1950,
Burrhus Frederic Skinner props sua mquina de ensinar, baseada na instruo
programada (Souza e Fino, 2008). As mquinas de ensinar foram propostas por Skinner
 29

como uma alternativa aos impasses que surgiram em decorrncia das demandas de
atendimento individual aos aprendizes.

A instruo programada consiste em dividir o material a ser ensinado em

pequenos segmentos logicamente encadeados e denominados mdulos.
Cada fato ou conceito apresentado em mdulos seqenciais. Cada
mdulo termina com uma questo que o aluno deve responder
preenchendo espaos em branco ou escolhendo a resposta certa entre
diversas alternativas apresentadas. O estudante deve ler o fato ou
conceito e imediatamente questionado. Se a resposta est correta o
aluno pode passar para o prximo mdulo. Se a resposta errada, a
resposta certa pode ser fornecida pelo programa ou, o aluno
convidado a rever mdulos anteriores ou, ainda, a realizar outros
mdulos, cujo objetivo remediar o processo de ensino. (VALENTE,
1993, p.4)

Esse modelo de instruo foi bastante utilizado nas dcadas de 50 e 60.

Valente (1993) atenta para o fato de que de ele no prosperou dada a dificuldade de
produo do material a ser utilizado e tambm sua falta de padronizao. O autor alerta
para o surgimento do computador e, conseqentemente, para a flexibilidade com que tal
modelo passou a contar. Ainda que o uso de computadores fosse muito restrito e de
elevado custo, empresas especializadas tais como a IBM e a RCA passaram a investir na
produo de softwares que inauguram a instruo auxiliada por computador, ou
Computer Aided Instruction (CAI) ainda na dcada de 60.
Com o advento dos microcomputadores na dcada de 80, o software CAI
ganhou fora, o que representou o incio do processo de insero dos computadores nas
escolas, principalmente nos pases desenvolvidos. Diversificaram-se, ento, os tipos de
softwares disponveis. Alm dos tutoriais, surgiram os programas de demonstrao,
exerccio/prtica, jogos didticos e simuladores. Este fato esteve relacionado investida
em um processo de busca da eficcia no ensino. Prado (1999, p.19) amplia essa viso ao
afirmar que o computador, inserido nesse contexto, pode facilmente ser identificado
e/ou incorporado como mais um instrumento que vem reforar a ao educativa,
centrada na eficincia das tcnicas e dos mtodos de ensino.
No CAI tem-se a primeira situao do uso do computador no contexto
educacional como de uma mquina de ensinar aprimorada. Papert (1993/2008, p.52), ao
referir-se a esse modelo de ensino, afirma que CAI consiste em programar um
computador para ministrar os tipos de exerccios tradicionalmente aplicados por um
 30

professor em um quadro-verde, em um livro didtico ou em uma folha de exerccios.

Percebe-se que o computador, nesse processo, configurou uma nova roupagem aos
artefatos tradicionais para a transmisso/replicao de conhecimento. Em outras
palavras, o uso do computador como mquina de ensinar consiste na informatizao dos
mtodos de ensino tradicionais (Valente, 1993b, p.32).
Em meio a esse panorama de inovao tecnolgica, os sistemas
educacionais passaram, mesmo que de forma discreta, a conviver com os computadores.
Dentre os cticos que acompanharam esse evoluir, a figura de Seymour Papert destacou-
se no questionamento de que qual seria a melhor via de integrao dos computadores na
educao. Papert Sul Africano e tem formao em matemtica. Dedicou-se a pesquisas
na rea de matemtica na Cambridge University no perodo de 1954 a 1958.
Posteriormente, transferiu-se para a Universidade de Genebra onde trabalhou de 1958 a
1963. No incio da dcada de 60 filiou-se ao Massachusetts Institute of Technology (MIT).
um dos fundadores do MIT Media Lab e integrante do projeto Um computador por
criana, ao qual o governo brasileiro aderiu em 2005. Esse projeto prev a
disponibilizao de um Laptop para cada criana em idade escolar, bem como sua
utilizao em sala de aula e em casa. O projeto est em andamento no Pas desde 25 de
Janeiro de 2007, quando aconteceu o lanamento do projeto piloto no Rio Grande do Sul.
A produo acadmica de Papert relaciona-se com as reas da Educao, Inteligncia
Artificial e Matemtica.
Ao associar o uso dos computadores Educao, Papert assumiu uma
postura de rebelio construtiva. Em sua concepo os computadores podiam e deviam
ser utilizados como instrumentos para trabalhar e pensar, como meios de realizar
projetos, como fonte de conceitos para pensar novas idias (Papert, 1994, p.158) e no
apenas como uma forma de apoio instruo automatizada. Nesse sentido, Papert e sua
equipe do Massachusetts Institute of Technology (MIT), entre os anos de 1967 e 1968,
passaram a desenvolver uma forma de uso do computador que viabilizasse tais idias: a
ferramenta educacional LOGO.
Assim, passaram a coexistir no cenrio educacional duas tendncias
relacionadas ao uso do computador, cada qual com caractersticas peculiares, que sero
enfocadas nas sees seguintes deste captulo.
 31

2.2 Instrucionismo: o computador como uma mquina de ensinar

Como visto anteriormente, a modalidade de CAI enfoca o uso do

computador como uma mquina de ensinar e isso incorre, basicamente, em uma forma
de replicar os mtodos tradicionais de ensino, distinguindo apenas a forma de transmitir
os contedos, que passam a ser mediados pelo computador. Essa abordagem pedaggica
tratada por Valente (1993) como instrucionismo, ou seja: o computador no processo
educacional funciona como um suporte, reforo ou complementao ao que acontece na
sala de aula.

Figura 2.1 Abordagem instrucionista de ensino.

A figura 2.1 sintetiza o processo instrucionista de ensino. Em um primeiro

momento, o computador provido das informaes que sero ministradas ao aluno. Essa
ao de municiar o computador com as atividades programadas para o ensino realizada
por meio da instalao de um software do tipo CAI. O processo de transmisso de
contedos programados se perpetua quando um aluno faz uso do computador e, atravs
dele, recebe o pacote de informaes previamente programado. O aluno o
espectador para um volume de conhecimentos pr-determinados, pois, na maioria dos
softwares de CAI, a interao existente entre o discente e o computador limita-se ao
fornecimento de respostas a exerccios e a avanos ou retrocessos no contedo.
Dentro dessa abordagem enquadram-se os softwares de tutoriais, exerccio
e prtica, jogos educacionais e os simuladores (Valente, 1993). Tutoriais so softwares
que reproduzem a instruo programada, ou seja: ensinam um determinado contedo
para o aluno. Geralmente so visualmente atrativos, possuem animaes, som e texto
usando o formato multimdia. Softwares de exerccio e prtica permitem ao educando a
prtica e reviso de contedos vistos em sala de aula. Usualmente envolvem um processo
de memorizao e repetio, apresentando questes de um dado assunto e, aps a
 32

apreciao/resposta do aluno, fornecem a soluo da questo proposta. Os Jogos

Educacionais so softwares que buscam combinar o atrativo ambiente de entretenimento
oferecido pelos jogos convencionais (no pedaggicos), com a possibilidade de o aluno
explorar algum contedo escolar especfico. Como em todo passa-tempo, existem as
regras e tambm um objetivo especfico a ser alcanado para vencer o jogo. Os
Simuladores: so softwares que provem um ambiente virtual onde o aluno pode moldar
e explorar diferentes situaes, por exemplo: estruturar circuitos eltricos sem correr
riscos. Alm disso, os simuladores permitem tambm uma significativa economia com a
compra de equipamentos dispendiosos (ver figura 2.2).

Figura 2.2 Tela do programa Eletronic Workbench simulando um circuito trifsico e a leitura de duas
dessas em um osciloscpio.
Fonte: Captura da tela do software.

A abordagem instrucionista teve e continua a ter espao dentro do cenrio

da informtica na educao. Foi a partir dela que os computadores comearam a ser
difundidos nos ambientes escolares, sendo isso um ponto de partida para a criao de
reflexes e novas possibilidades. Uma delas que o uso do computador em um ambiente
 33

de aprendizagem pode e precisa extrapolar a automatizao da transmisso de

contedos programticos. dentro dessa perspectiva que surge o computador como uma
ferramenta educacional, tal como idealizada por Seymour Papert.

2.3 Construcionismo: o computador como ferramenta de aprendizagem

Assumindo um panorama alternativo linha instrucionista, surgiu o

computador como uma ferramenta educacional. Valente (1993, p.12) explica que
segundo esta modalidade, o computador no mais o instrumento que ensina o
aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, a
aprendizagem ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por meio do
computador. Fica explcita a idia de que com o computador ferramenta o aluno ser
o sujeito promotor de uma ao, ou seja: seu lugar deixa de ser o de espectador e passa a
ser o de agente.
Existem vrios softwares que podem propiciar o uso do computador como
uma ferramenta, com este sentido estrito, tal como tratado aqui. Entre eles destacam-se
as planilhas eletrnicas, os gerenciadores de bancos de dados, os mecanismos de busca
na internet, as ferramentas de cooperao e comunicao em rede e tambm as
linguagens de programao.
Planilhas eletrnicas so softwares que permitem a criao e manipulao
de folhas de clculo, grficos e tambm armazenar informaes visando pesquisa,
relatrios e estatsticas. So exemplos de planilhas o Excel do pacote de aplicativos
Microsoft Office e Calc do pacote de aplicativos OpenOffice.
Os Gerenciadores de bancos de dados permitem criar colees de
informaes em um formato devidamente estruturado, de forma a proceder a sua rpida
recuperao (pesquisa), relacionamento e compartilhamento. Os gerenciadores de
bancos de dados constituem-se como base para os sistemas de informaes que atendem
a diversas reas, sendo largamente usados, por exemplo, em bibliotecas, hospitais,
comrcio, indstria, internet etc. Exemplos: MySql, Oracle, Firebird, Postgress e MS-SQL
Server.
Os mecanismos de buscas na internet so ferramentas que permitem ao
usurio realizar buscas a contedos especficos dentro da rede mundial de computadores.
 34

Ultimamente tem sido o ponto de partida para a navegao na rede, sendo muito
conhecidos o Google, Alta Vista, Yahoo, entre outros.
As ferramentas de cooperao e comunicao em rede constituem meios
virtuais de troca de mensagens e aes cooperativas na Internet. Enquadram-se o correio
eletrnico (e-mail), as ferramentas de troca sincrnica de mensagens (MSN, por exemplo)
e tambm as plataformas de EAD tais como o Moodle e o Teleduc.
Linguagens de programao so softwares que proporcionam um ambiente
de expresso de raciocnio visando soluo de problemas por meio do computador. Em
outras palavras, uma linguagem de programao permite a criao de softwares
especficos. BASIC, PASCAL, FORTRAN, C++, JAVA, LOGO so nomes de algumas dessas
ferramentas.
Ainda no prefcio de seu livro LOGO: computadores e Educao
(traduo do original Mindstorms Children, Computers and Powerfull Ideas), Papert ao
criticar o paradigma instrucionista, introduz o seu pensamento mostrando que o
computador pode e deve ser utilizado como uma mquina de produo de
conhecimento.

[...] a frase instruo ajudada pelo computador (computer-aided-

instruction) significa fazer com que o computador ensine a criana. Pode-
se dizer que o computador est sendo usado para programar a criana.
Na minha perspectiva a criana que deve programar o computador e,
ao faz-lo, ela adquire um sentimento de domnio sobre um dos mais
modernos e poderosos equipamentos tecnolgicos e estabelece um
contato ntimo com algumas das idias mais profundas da cincia, da
matemtica e da arte de construir modelos intelectuais. (PAPERT,
1980/1985, p.17)

Nessa forma alternativa de uso da mquina, alunos e professores passam a

ter a chance de elaborar projetos para soluo de situaes-problemas das mais diversas
reas. Isso pode ser conseguido, por exemplo, com o uso das linguagens de programao
como suporte elaborao de programas de computador que representam essas
solues.
Papert (1986) sugeriu o termo construcionismo para designar a
modalidade em que um aluno utiliza o computador como uma ferramenta com a qual ele
constri seu conhecimento. Valente (1993) afirma que Papert usou o termo
 35

construcionismo para mostrar um outro nvel de construo do conhecimento: a

construo do conhecimento que acontece quando o aluno elabora um objeto de seu
interesse, como uma obra de arte, um relato de experincia ou um programa de
computador (Valente, op. cit., p.40). Percebe-se que o uso do computador nessa
abordagem se configura de maneira antagnica inicialmente introduzida com o
instrucionismo.

Figura 2.3 Linhas de ensino-aprendizagem usando o computador.

A figura 2.3 apresenta as duas linhas de ensino-aprendizagem

instrucionismo e construcionismo sugerindo uma comparao entre elas. Nota-se, em
ambos os casos, a presena do computador, do aluno, de um professor e de um software.
As diferenas esto no sentido da direo do ensino, no tipo de software utilizado, na
postura a ser adotada pelo educador e na caracterizao do aluno dentro do processo.
Como visto anteriormente, no instrucionismo tem-se o computador pr-programado
ensinando a um aluno espectador do processo por meio de um software da
modalidade CAI. No construcionismo de Papert o processo invertido. O educando
precisa assumir postura ativa e passar a ensinar ao computador a cumprir uma
determinada tarefa. Isso conseguido por meio de um software, que em nosso caso
uma LPC. Configura-se nas duas abordagens a mediao do processo de aprendizagem
pelo professor. Por hora, indica-se que a atuao desse tutor dever ser compatvel com
 36

as possibilidades oferecidas por cada linha. Em tempo, sero apresentadas as

caractersticas inerentes a esses profissionais, as quais so decisivas para o sucesso de
suas intervenes pedaggicas.
A abordagem construcionista sintetizada em seu objeto de estudo: um
problema e a sua compreenso, a elaborao de uma estratgia de soluo no
computador, pelo aluno, mediado por um profissional da educao; e no ferramental: um
computador e uma linguagem de programao usados para a construo do
conhecimento. Baseando-se nisto, a prxima seo enfoca o conceito de linguagem de
programao e seu uso no meio educacional.

2.4 Linguagens de programao: meio de expresso de idias

De acordo com Ascencio (1999), o propsito do uso de um computador

est ligado a sua versatilidade, capacidade de processamento e segurana ao processar
dados, ou seja: receber dados em um dispositivo de entrada (teclado, mouse, scanner
etc.), realizar transformaes nesses dados e fornecer uma resposta em um dispositivo de
sada (monitor de vdeo, impressora etc.). De posse da sada de informaes, essas
podem ser melhoradas ou ainda, corrigidas. Isto constitui uma etapa de realimentao
das entradas de dados num processo conhecido como feedback (retroalimentao). Estas
etapas so ilustradas na figura 2.4.

Figura 2.4 Etapas do processamento de dados.

Para proceder s etapas do processamento de dados, o computador faz

uso de suas partes fsicas, tambm conhecidas como hardware, que para se tornarem
operacionais necessitam, sobretudo, de softwares (programas). Para a criao desses
programas so usadas as linguagens de programao de computadores (LPC). Uma
linguagem de programao assemelha-se a uma lngua natural, humana, na medida em
que favorece certas metforas, imagens e maneiras de se pensar (Papert, 1980/1985 p.
 37

52). As LPC tambm so softwares, porm, possuidores de um vocabulrio prprio,

sinttico2 e semntico3, no ambguo que propicia a determinao de instrues para um
computador.

As linguagens de programao constituem-se em uma ferramenta de

concretizao de produto de software, que representa o resultado da
aplicao de uma srie de conhecimentos que transformam a
especificao da soluo de um problema em um programa de
computador que efetivamente resolve aquele problema. (SANTOS E
COSTA, 2006, p. 41)

Existem inmeras linguagens de programao, cada qual com

caractersticas peculiares e propsitos diferentes. Destaca-se por hora, a linguagem
PASCAL, por estar sendo utilizada, freqentemente, em cursos superiores que possuem
as unidades curriculares de programao (Timteo e Brasileiro, 1998).
A linguagem PASCAL foi projetada para o ensino de programao. Ela foi
desenvolvida em 1968 pelo professor Niklaus Wirth, do Instituto de Informtica da ETH
(Eidgenssische Technische Hochschule), em Zurique, Sua. Sua denominao foi uma
homenagem ao matemtico Blaise Pascal, inventor da primeira mquina de calcular. O
desejo de seu criador era dispor de uma ferramenta que fosse simples, coerente e, ao
mesmo tempo, que incentivasse a confeco de programas de computador (Farrer et al,
1995). Em 1973, foi adotada academicamente pela Universidade da Califrnia, em San
Diego (EUA) e uma dcada mais tarde, a soft-house norte-americana Borland
Internacional lanou o Turbo Pascal (figura 2.5), o que consolidou sua notoriedade
(Machado, 2005).

2
Do ponto de vista sinttico, uma linguagem de programao possui notaes que podem ser utilizadas
para especificar aes a serem executadas por um computador.
3
Do ponto de vista semntico, uma linguagem de programao compreende um conjunto de conceitos que
um programador usa para resolver problemas.
 38

Figura 2.5 - Ambiente de programao do Turbo Pascal, verso 7, da Borland Internacional.

Um fato que confirma a popularidade e a utilizao da linguagem Pascal

para fins educativos a existncia de ferramentas livres regidas pela Licena Pblica Geral
(GNU General Public Licence). Esse licenciamento assegura aos usurios a liberdade de
executarem, copiarem, distriburem, estudarem, modificarem e aperfeioarem o
software. Alm disso, os utilizadores esto desobrigados de pagarem qualquer tipo de
taxa e possuem a garantia de que esses produtos no se tornaro proprietrios (como o
Turbo Pascal da Borland International, Inc.). Uma dessas ferramentas o BloodShed Dev-
Pas, exibida na Figura 2.6.

Figura 2.6 A ferramenta BloodShed Dev-Pas, regida pela GNU.

 39

O uso das LPC na educao est presente em diferentes nveis e domnios

do conhecimento. Dessa forma, muito comum vermos cursos como os de matemtica
ou engenharias, entre outros, possurem unidades curriculares de introduo
programao de computadores, embora, logicamente, sejam os cursos ligados rea da
computao os que possuem uma maior carga horria dedicada explorao de tais
ferramentas. Geralmente, essas unidades curriculares exploram a atividade de resoluo
de problemas por intermdio das LPC. Valente (1993) esclarece que:

As linguagens para representao da soluo do problema podem, em

princpio, ser qualquer linguagem de computao, como o BASIC, o
Pascal, ou o Logo. No entanto, deve ser notado que o objetivo no
ensinar programao de computadores e sim como representar a
soluo de um problema segundo uma linguagem computacional. O
produto final pode ser o mesmo obteno de um programa de
computador os meios so diferentes. Assim, como meio de
representao, o processo de aquisio da linguagem de computao
deve ser a mais transparente e a menos problemtica possvel. Ela um
veculo para expresso de uma idia e no o objeto de estudo.
(VALENTE, 1993, p.14)

Percebe-se, portanto, que o objetivo do uso das LPC propiciar um

ambiente para a construo de programas de computador. Elas representam uma via de
expresso de idias, sendo essas ltimas o foco do processo educativo. A atividade
cognitiva de construo de programas dita programao de computadores. Assim, para
Papert, programar significa, nada mais, nada menos, comunicar-se com o computador,
numa linguagem que tanto ele quanto o homem podem entender (Papert, 1980/1985,
p.18). Nesse sentido, o uso das LPC no computador caracteriza-o como uma ferramenta,
pois elas propiciam a representao das solues de problemas, expressas por seqncias
lgicas de aes. Isso equivale a dizer que o aluno est tutelando, ou ainda, ensinando o
computador a resolver uma tarefa no formato de um programa (Almeida, 1999).

Elaborar um programa significa manipular um sistema de palavras e de

regras formais, que constituem a sintaxe e a estrutura da linguagem, que
do suporte para se representar os conhecimentos e as estratgias
necessrios soluo do problema. O conhecimento no fornecido ao
aluno para que ele d as respostas. o aluno que coloca o conhecimento
no computador e indica as operaes que devem ser executadas para
produzir as respostas desejadas. (ALMEIDA, op. cit., p.19)
 40

A elaborao da soluo de uma situao-problema pode ser expressa,

inicialmente, atravs de algoritmos. Forbellone e Eberspcher (1999) introduzem o
conceito de algoritmo como sendo uma seqncia de passos que visa atingir um objetivo
bem definido. Em comum acordo, tem-se em Ascencio (1999) o conceito de algoritmo
como uma seqncia de aes que deve ser seguida para a realizao de uma tarefa.
Maltempi e Valente (2000) associam a atividade de programao com o desenvolvimento
dos algoritmos e destacam que eles constituem a parte construtiva da atividade.
Como exemplo ilustrativo, apresenta-se um possvel algoritmo que prope
uma soluo de uma situao do tipo: Como ensinar a um computador a somar dois
nmeros inteiros quaisquer fornecidos por um usurio?
Ascencio e Campos (2002) sinalizam que um algoritmo pode ser construdo
por intermdio de uma discrio narrativa, ou seja, a expresso de um raciocnio em uma
linguagem como a lngua portuguesa. Inicialmente, pode ser proposta a seguinte
seqncia de passos: PASSO 1 Pedir os nmeros para a soma; PASSO 2 Ler esses
nmeros; PASSO 3 Processar a soma dos dois nmeros lidos anteriormente no passo 2;
PASSO 4 Apresentar o resultado. Essa construo, entretanto, pode evoluir para a forma
de pseudocdigo, conforme exemplificado a seguir:

ALGORITMO Soma_de_dois_nmeros_quaisquer;
DECLARE a, b, soma: NUMERICO INTEIRO4;
1. ESCREVA Por favor, digite dois nmeros inteiros para a
realizao da soma;
2. LEIA a,b;
3. soma = a+b;
4. ESCREVA A soma dos nmeros digitados igual a , soma;
FIM ALGORITMO.

Essa elaborao mental, geralmente, feita em papel. Entretanto, pode

ser descrita, executada, depurada5 e em um computador por intermdio das linguagens

4
A expresso numrico inteiro indica que a, b e soma so nmeros inteiros.
 41

de programao. Reitera-se que elas propiciam um ambiente adequado transcrio dos

algoritmos utilizando um vocabulrio prprio e acabam por estruturar o raciocnio
construdo sob a forma de programas de computador, o que pode ser observado na
Figura 2.7.

Figura 2.7 Algoritmo escrito sob a forma de programa usando PASCAL.

A atividade de programao exige o domnio de uma LPC por parte do

programador, o que ir possibilitar a codificao do programa e seu processamento pelo
computador. Ela tambm requer o conhecimento da situao-problema abordada e
alguma criatividade, uma vez que uma soluo pode ser expressa de diferentes maneiras.
A construo de programas inibe, portanto, a reproduo e memorizao de informaes
e requer a formalizao de raciocnio lgico, reflexo, dedicao atividade e pesquisa
em relao ao problema a ser modelado e tambm quanto LPC adotada (Maltempi e
Valente, 2000). Seymour Papert, ainda na dcada de 60, vislumbrou todas essas
possibilidades desejveis a um ambiente de aprendizagem e, buscando explor-las,
investiu na elaborao de sua teoria construcionista.
A seo seguinte dedica-se ao detalhamento da atividade de programao
de computadores, mostrando que o seu resultado significativo do ponto de vista da
construo de conhecimento, constituindo-se como prtica base da proposta
construcionista de Papert.

5
O processo de descrio, execuo e depurao ser discutido nas sees seguintes desse trabalho e
constitui a base da atividade cognitiva de programao de computadores.
 42

2.5 A atividade de programao de computadores

A afirmativa de que os ambientes educacionais so pobres em recursos

que estimulem o pensamento e a expresso de idias habitual. Parte desse pensamento
encontra fora no prprio sistema educacional, que preserva sua base de ensino apoiada
na transmisso e reproduo de conhecimento, na repetio e memorizao de
informaes, o que caricaturado na figura 2.8. Papert (1993/2008) lembra que o
educador brasileiro Paulo Freire criticava essas prticas, e recorda a metfora sugerida
por ele, onde a escola seguia um modelo bancrio no qual pequenas pores de
informaes seriam depositadas na mente dos educandos, em conformidade ao que
acontece com dinheiro em uma conta.

Figura 2.8 Caricatura do mtodo transmissivo de ensino.

Fonte: HARPER, Babette et al, 1980, p.48.

Para esse autor, portanto, o computador uma ferramenta alternativa

demanda de um fazer educativo com bases mais slidas, assim, o acesso aos
computadores pode mudar completamente essa situao (Papert, 1980/1985, p.45). Isto
significa que o computador pode oferecer a seus usurios a possibilidade de pensar,
refletir, expandir-se e, o principal: implementar suas idias. O meio idealizado para a
concretizao das proposies de Papert, baseia-se no uso de uma linguagem de
programao visando concretizao de um processo de construo de conhecimento.
Para isso Papert idealizou a linguagem de programao LOGO, base de sua proposta
construcionista, a qual ser explorada no captulo III.
Como visto anteriormente, uma LPC propicia o exerccio da programao.
Essa atividade permite, fundamentalmente, representar a soluo de um problema
qualquer, sobre a forma de um programa de computador. Nesse sentido, Elaborar um
programa significa manipular um sistema de palavras e de regras formais, que constituem
 43

a sintaxe e a estrutura da linguagem, que do suporte para se representar os

conhecimentos e as estratgias necessrias soluo do problema (Almeida, 1999,
p.19). Essa prtica iniciada pela existncia de um problema para o qual se almeja uma
soluo. Do ponto de vista educacional, a partir da que se estabelece a interao
sujeito aluno X computador X sujeito professor, na qual o sujeito aluno passa a descrever
suas aes para serem executadas pelo computador. Na seqncia, o aluno pode refletir
sobre suas prprias idias e depur-las dentro de um processo de retroalimentao. Essa
ltima provida pelo feedback do computador, ou mesmo pelas intervenes do
professor e/ou colegas (Alto e Penati, 2005).
Dada a relevncia da interao estabelecida na atividade cognitiva de
programao de computadores, vrios autores Valente (1993, 1999, 2002), Almeida
(1999), Maltempi e Valente (2000), Alto e Penati (2005), Freire e Prado (1995)
descrevem-na em quatro etapas, a saber: descrio da resoluo do problema nos
termos da linguagem de programao, execuo dessa descrio pelo computador,
reflexo sobre o que foi produzido pelo computador e depurao dos conhecimentos por
intermdio da busca de novas informaes ou do pensar. Este processo ser tratado
doravante pelo acrnimo DERD.

Figura 2.9 Interao aluno-computador-professor estabelecida na atividade de programao.

Adaptado de Valente (1993)
 44

A figura 2.9 ilustra os quatro estgios do processo DERD, conforme:

ETAPA 1 Descrio da resoluo do problema em termos de

linguagem de programao: Aps a apreciao do problema a ser
resolvido, o aluno usa sua estrutura de conhecimentos conceitos
relativos questo, estratgias de aplicaes dos conceitos,
conceitos inerentes linguagem de computador e tambm sobre
o prprio computador para explicitar, passo a passo, a soluo
do problema. Reitera-se que essa descrio vem ao encontro da
elaborao de algoritmos sob a forma de pseudocdigos (seo
2.4), os quais sintetizam esse fazer. Em outras palavras, de posse
de um algoritmo, um discente pode simplesmente transcrev-lo
atravs de um teclado (perifrico de entrada ver Figura 2.4)
seguindo a sintaxe e a semntica da LPC (A figura 2.6).
ETAPA 2 Execuo da descrio pelo computador: Uma vez
implementada a descrio do problema usando a LPC, essa
codificao pode ser lida, interpretada e executada pelo
computador (processamento dos dados ver Figura 2.4). Ao
executar, o computador ir fornecer um feedback fiel e imediato
ao educando, daquilo que foi solicitado mquina.
ETAPA 3 Reflexo sobre o que foi produzido pelo computador: A
mquina configura-se no processo como executora das tarefas
solicitadas pelo aluno. Ao faz-lo, fornece o resultado, geralmente
usando o monitor de vdeo ou mesmo uma impressora (perifrico
de sada de informaes ver Figura 2.4). Nesse ponto do
processo o aluno avalia, interpreta e reflete sobre o resultado
fornecido pelo computador (feedback). A atividade pode provocar
diferentes situaes: o aluno alcana o sucesso, uma vez que sua
descrio conseguiu suprir a soluo do problema e finaliza a
atividade; acontece um erro na descrio ou durante a execuo
(bug) esse apresentado ao aluno para correo; ou ainda,
 45

mesmo que o aluno tenha conseguido uma soluo satisfatria,

ele quer melhorar ainda mais sua construo. Nas duas ltimas
situaes mencionadas, o processo evolui para o estgio de
depurao.
ETAPA 4 Depurao dos conhecimentos por intermdio da busca
de novas informaes ou do pensar: Na etapa 3, o computador
pode acusar um erro de sintaxe (por exemplo, um termo da
linguagem que foi escrito erroneamente), ou mesmo um equvoco
na lgica empregada na construo do programa. No primeiro
caso, o aluno ter de rever os conceitos da linguagem utilizada e
proceder correo do que est conflitante. No segundo caso, ele
precisar reconsiderar sua estratgia de soluo, buscando
melhor-la e adequ-la. Como visto, ainda na etapa 3, ao executar
seu programa o aluno pode obter sucesso, mas ainda assim
desejar melhorar algum detalhe de sua construo. Nesse ponto,
ele passa tambm a rever suas estratgias e conceitos utilizados
na sua representao. Para todos os casos aqui salientados, o
processo de ps-depurao da soluo inicial implica em uma
nova descrio, execuo, reflexo e depurao. um processo
contnuo, que se perpetua at que o educando se d por
satisfeito.

Figura 2.10 Esquema do processo de DERD.

 46

A Figura 2.10 sintetiza e esquematiza as quatro etapas do processo de

DERD. Esses estgios so interdependentes. Vale lembrar, entretanto, que so os estgios
de reflexo (etapa 3) e depurao (etapa 4), que quando bem explorados, possibilitam a
concretizao do conhecimento por parte do aluno. Isso acontece, essencialmente,
quando o discente encontra uma situao no satisfatria relacionada a seu fazer. Papert
(1980/1985, p. 39) afirma que quando se aprende a programar um computador,
dificilmente se acerta na primeira tentativa. Do ponto de vista construcionista isso no
representa algo condenvel, muito pelo contrrio: o erro tido como oportunidade ideal
para a construo do conhecimento. Almeida (1999, p.23) destaca que O erro passa a ser
ento um revisor de idias e no mais um objeto de punio, intimidao e frustrao.
Da mesma forma, Valente (1999, p. 75) diz que o processo de achar e corrigir um erro
constitui uma oportunidade nica para o aprendiz aprender sobre um determinado
conceito envolvido na soluo do problema ou sobre estratgias de resoluo de
problemas.
Nota-se, portanto, que aps o aluno receber o feedback do computador
sobre a execuo de seu programa, ele passa a tentar identificar a origem de um erro e
san-lo, ou ainda, empenhar-se na construo de melhorias em seu programa. Esse
processo de depurao , para o aluno, um momento de pensar sobre o pensar (Turkle,
1984). A atividade de depurao na programao de computadores valiosssima do
ponto de vista da aprendizagem e exatamente por isso que deve ser estimulada. Assim,
o processo de DERD, como um todo, configura-se como um exerccio rido, que demanda
esforo, dedicao, concentrao e motivao por parte do aluno. Nesse ponto, torna-se
imprescindvel a atuao de um profissional da educao, que favorea a aprendizagem
do aluno (ver figura 2.9).

[...] o professor precisa compreender a representao da soluo do

problema adotada pelo aluno; acompanhar a depurao e tentar
identificar as hipteses, os conceitos e os possveis equvocos envolvidos
no programa; e assumir o erro como uma defasagem ou discrepncia
entre o obtido e o pretendido. Assim, o professor intervm no processo
de representao do aluno, ajuda-o a tomar conscincia de suas
dificuldades e a super-las; a compreender os conceitos envolvidos; a
buscar informaes pertinentes; a construir novos conhecimentos; e a
formalizar esses conhecimentos. (ALMEIDA, 1999, p. 23)
 47

Assim, constitui-se como uma idia errnea, o pensamento de que, nessa

dinmica, o discente aprende sozinho; que basta apresentar-lhe um problema, coloc-lo
na frente de um computador para que o processo de DERD se consolide. Muito pelo
contrrio. O aluno pode, por exemplo, incorrer numa situao em que ele no sabe um
conceito o que representaria uma estagnao do processo. Da a importncia do
suporte a ser suprido pelo agente educacional. Destaca-se, por hora, que alm de elucidar
e/ou sanar eventuais questionamentos do discente, o professor deve ser um estimulador
do processo de DERD, mostrando-se disposto a cooperar e aprender em conjunto com
seus alunos.
O processo de DERD foi inicialmente utilizado por autores Valente (1993),
Almeida (1999), Maltempi e Valente (2000), Alto e Penati (2005) como um ciclo de
descrio-execuo-reflexo-depurao. Entretanto, a idia de ciclo remonta a uma
perspectiva fechada, que tem pontos coincidentes para o incio e o fim de cada iterao.
Isso pode passar a idia de que no existem incrementos no conhecimento do aluno. Em
Valente (2002) essa posio revista e o pesquisador anuncia que essa uma idia
limitada. Prope, ento, que a construo de conhecimentos por intermdio da atividade
de programao de computadores se aproxima de uma espiral.

As aes podem ser cclicas e repetitivas, mas a cada realizao de um

ciclo, as construes so sempre crescentes. Mesmo errando e no
atingindo um resultado de sucesso, o aprendiz est obtendo informaes
que so teis na construo do conhecimento. Na verdade, terminando
um ciclo, o pensamento nunca exatamente igual ao que se encontrava
no incio de sua realizao. Assim a idia mais adequada para explicar o
processo mental dessa aprendizagem a de uma espiral (VALENTE,
2002, p.27).

Essa nova perspectiva reproduzida na figura 2.11, a qual mostra vrias

iteraes de DERD configurando a aquisio de conhecimento em um processo crescente,
no formato de uma espiral.
 48

O


A
R
U
EP
D

Figura 2.11 A espiral do conhecimento seguindo o processo de DERD de programas de computador.

Essa espiral de conhecimento descrita seguindo o processo de DERD a

partir do momento em que um aluno se disponibiliza a construir um programa de
computador visando a representar a soluo de uma dada situao. Nomeia-se esse
programa de PRG. Nesse momento, o aluno no precisa possui conhecimento completo
das questes que envolvem a construo de PRG (conceitos sobre o problema, sobre a
linguagem de programao e at mesmo sobre o computador). No incio da atividade de
programao, uma soluo inicial PRG1 descrita usando a compreenso inicial do
aluno. A execuo PRG1, gera um resultado (feedback) RST1, o qual servir de objeto
da primeira reflexo sobre o programa, o que denominado de OBJ1. Esse OBJ1 pode
acarretar um processo de depurao DPR1 pelo qual ser produzida uma nova
verso para o programa inicialmente proposto seguindo a linha de raciocnio:
provavelmente, o PRG2. Fato que PRG2 incluir um nvel de conhecimentos mais
sofisticados que na verso original PRG1, que advm do processo de reflexo do
discente, de pesquisas em livros e na internet, de conversas com membros de seu grupo
de estudos e, no menos, da mediao da aprendizagem realizada por um professor. Na
 49

busca da soluo mais adequada do problema PRG o caminho percorrido em cada

iterao no processo de DERD caracterizar um incremento nos conhecimentos dos
sujeitos envolvidos (Valente, 2002).

Figura 2.12 Construo de um programa com a metfora do crescimento da cebola.

importante esclarecer que o processo de DERD aplicvel em qualquer

linguagem de programao, sendo que cada uma dessas, possui uma estrutura peculiar
que envolve formas diferentes para se representar a resoluo de problemas. Na
Computao, esse conceito conhecido como paradigma de programao. Em Educao
o paradigma mais freqentemente explorado o procedural (Almeida, 1999), tambm
conhecido como imperativo, no qual o computador entendido como uma mquina que
obedece ordens e o programa como uma prescrio da soluo para o problema
(Baranauskas, 1993, p.46).
A seo seguinte apresenta sucintamente as idias de alguns tericos nas
quais Papert se apoiou. Nesse sentido, adotou-se uma perspectiva otimista, pela qual
foram considerados seus pontos complementares, os quais possibilitaram a concretizao
da abordagem construcionista.
 50

2.6 Subsdios tericos do construcionismo

A implementao da proposta construcionista de Papert remonta dcada

de 60, quando o autor buscou junto a sua equipe no MIT elaborar um software
educacional que possibilitasse o uso do computador como uma ferramenta de construo
do conhecimento por parte de seus usurios. Esse software foi concebido no formato de
uma linguagem de programao, batizada de LOGO, nome que referencia o termo grego
que significa "pensamento, raciocnio e discurso", ou tambm, "razo, clculo e
linguagem. Antes disso, Papert trabalhou cinco anos com Piaget, em seu Centro de
Epistemologia Gentica, na Sua.
Prado (1999) afirma que Piaget e seus colaboradores contriburam
efetivamente para a compreenso do desenvolvimento humano e que o construcionismo
de Papert inspirou-se, em parte, na psicologia gentica de Piaget, noqual o
desenvolvimento cognitivo um processo de construo e reconstruo das estruturas
mentais (Prado, op. cit., p. 27).
Para Piaget (1972), o sujeito ao agir, desenvolve continuada e
progressivamente sua inteligncia. Em suas prprias palavras: [...] o conhecimento no
procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos j
constitudos (do ponto de vista do sujeito) que a ele se imporiam. O conhecimento
resultaria de interaes que se produzem a meio caminho entre os dois [...] (Piaget,
1972, p 14). Almeida (1999), por sua vez, elucida o fato da impossibilidade de se transmitir
.

um conhecimento, reiterando que para Piaget ele construdo progressivamente por

aes e coordenaes de aes, que so interiorizadas e se transformam (p.31).
Esses mecanismos de assimilao e acomodao so introduzidos por
Piaget (1972) como pressupostos para a construo do conhecimento. A assimilao est
ligada a ao do sujeito sobre um objeto, num processo no qual ele incorpora novas
experincias ou informaes s j existentes. A acomodao um movimento em que o
sujeito modifica suas estratgias de ao, suas idias e seus conceitos, em funo de
novas informaes/experincias, gerando, portanto, novas estruturas cognitivas. O
movimento equilibrante entre a assimilao e acomodao de natureza constante e
caracterizado como adaptao, constituindo-se como um dinamismo fundamental ao
desenvolvimento cognitivo.
 51

O sujeito inserido num certo contexto histrico, poltico, social, realiza

reflexes sobre a sua ao, ou seja, o sujeito apropria-se de sua ao,
analisa-a, retira elementos de seu interesse e a reconstri em outro
patamar. A ao material do sujeito e suas possveis evocaes
propiciam abstraes empricas, enquanto que as abstraes reflexivas
resultam das coordenaes das aes do sujeito. (ALMEIDA, 1999, p.32)

Percebe-se, ento, um indicativo da sintonia da teoria da aprendizagem de

Jean Piaget e o pensamento de Papert, que tenta inseri-la em um ambiente
informatizado. Como visto anteriormente, durante a atividade de programao de
computadores base de ao construcionista acontece o processo de reflexo e o de
depurao. Nesse sentido, a reflexo propiciaria a assimilao de conceitos ligados
resoluo de problemas usando uma linguagem de programao. J a depurao,
proporcionaria a acomodao do conhecimento, por meio da reviso de estratgias de
soluo de problemas, as quais seriam reelaboradas em nveis de compreenso
superiores.
Reitera-se, que num processo onde o sujeito ativo na construo de seu
conhecimento como o caso da programao de computadores , deseja-se que este,
ao agir, que o faa de forma consciente. Isso significa que esse sujeito no deve ser
apenas um executor de tarefas, ao contrrio, deve compreender aquilo a que se prope a
realizar. Mais uma vez, tem-se em Piaget o respaldo para essa afirmao:

[...] fazer compreender em ao uma dada situao em grau suficiente

para atingir os fins propostos, e compreender conseguir dominar, em
pensamento, as mesmas situaes at poder resolver os problemas por
elas levantadas, em relao ao porqu e ao como das ligaes
constatadas e, por outro lado, utilizadas na ao (PIAGET, 1978, p. 176).

Dessa maneira, alcanar o sucesso em uma atividade realizada no implica

que o aluno tenha conseguido compreender aquilo que realizou. Essa constatao tem
implicaes diretas na aprendizagem, a qual deve visar, preponderantemente, a
compreenso. Valente (1999a) afirma que Piaget constatou que a compreenso est
intrinsecamente ligada qualidade da interao entre o sujeito e o objeto. Assim, em
nosso caso, se um aluno possui a condio de desenvolver um programa de computador,
refletir sobre os resultados e encontrar propostas de melhor-lo, ele tem a chance de
alcanar a compreenso. No ser o fazer, o chegar a uma resposta, mas a interao
 52

com o que est sendo feito, de modo a permitir as transformaes dos esquemas
mentais (Valente, 1999a, p.39).
Almeida (1999) ao refletir sobre as idias de Castorina (1996) a respeito do
fazer e do compreender segundo Piaget, destaca que esses esto ligados a problemas
hauridos no meio social e enfatiza tal aspecto. Assim, esse autor prope que, apesar da
presena das condies sociais na teoria piagetiana, esta no as enfatiza, e propem que
a internalizao cultural estudada por Vygotsky, bem como seu constructo da zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), podem ser articulados com estudos piagetianos,
integrando aspectos cognitivos e scio-histricos (Almeida, op. cit., p.34).
Vygotsky (1984) encara o homem como um sujeito integrado com seu meio
social. A partir da, concebe a base do desenvolvimento do indivduo como resultado de
um processo social e histrico, onde a linguagem desempenha um papel fundamental.
Essa ltima, segundo o terico, funciona como um instrumento de mediao viabilizador
do convvio/contato social e, conseqente, do desenvolvimento do sujeito. Nesse
sentido, Porto Alegre (2005) afirma que para Vygotsky os processos psicolgicos
superiores deveriam ser vistos como produto de uma atividade mediada e indica Oliveira
(1997) para uma melhor compreenso dessa afirmativa: mediao, em termos
genricos, processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a
relao deixa ento de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento (Oliveira,
op.cit., p. 26). Dessa forma,

Para compreender o indivduo, necessrio compreender as relaes

sociais que se estabelecem no ambiente em que ele vive. Isto significa
compreender as relaes entre atividade prtica e trabalho, no sentido
de que a atividade prtica transformadora e institucionalizada, envolve
dialtica ente o trabalho manual e os processos comunicativos. Atividade
prtica no se restringe ao sobre os objetos, mas, sobretudo, ao
posicionamento do homem em relao ao mundo historicamente
organizado. (ALMEIDA, 1999, p.35)

Assim, as atividades prticas constituem-se como oportunidades para a

interao entre os sujeitos em seus meios sociais. Percebe-se, portanto, que alm de
ativo o sujeito passa a ser interativo no que tange seu desenvolvimento, que
consolidado por intermdio de relaes com os outros, viabilizadas essencialmente
pela linguagem.
 53

Outra importante contribuio de Vygotsky est ligada aprendizagem. O

terico relacionou a aprendizagem ao desenvolvimento, instituindo o conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP), a qual seria a "distncia entre o Nvel de
Desenvolvimento Real (NDR), que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o Nvel de Desenvolvimento Potencial (NDP), determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes" (Vygotsky, 1984, p.97). Em outras palavras, seria a diferena
entre o desempenho independente e o desempenho assistido.
A identificao da ZDP de um aluno representa, para um professor, a
oportunidade do acesso maturao da aprendizagem de seu aluno. Assim, a ZDP
caracteriza-se como a propcia para a mediao, que, ao ocorrer fora de seus limites,
incorreria em duas situaes de ineficcia: ou o educando j dominaria o que lhe
proposto, ou ele no seria capaz de se apropriar daquilo que lhe apresentado.
Almeida (1999) indica que Papert retoma de Vygotsky a importncia dos
signos, essencialmente, a linguagem. Sem ela, a interaes estabelecidas entre aluno-
aluno, aluno-professor, aluno-computador no se processariam, o que inviabilizaria a
construo do conhecimento. Mais uma vez, a figura do professor tem a oportunidade de
contribuir para a promoo de uma aprendizagem significativa para seus alunos. Em suas
intervenes dentro do processo DERD, o profissional da educao deve se esforar para
atuar dentro da ZDP dos alunos e, fundamentalmente, no se furtar aos debates,
pesquisa em conjunto e ao fomento do trabalho cooperativo.
Ao enfocar-se o meio social no qual um sujeito est inserido, admite-se que
ele possa oferecer subsdios para o desenvolvimento intelectual e tambm representar
uma fonte de problemas contextuais que demandam solues. Valente (1993b) aponta,
neste fato, uma ligao como o pensamento do educador brasileiro Paulo Freire: o aluno
pode aprender com a comunidade bem como auxiliar a comunidade a identificar
problemas, resolv-los e apresentar a soluo (Valente, 1993b, p. 45).
Paulo Freire representou o antagonismo da viso tradicional da educao
baseada unicamente na transmisso de conhecimentos e memorizao de contedos. Em
sua crtica a essa prtica, defendeu uma proposta na qual a viso de ensinar no seria
resumida a transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria
 54

produo ou a sua construo (Freire, 1996, p.27). Tem-se, portanto, uma proposta
educadora que incorpora em suas diretrizes, a leitura de mundo do educando, sua viso
crtica da realidade, a formao de um amlgama entre teoria e prtica e que busca
conferir a seus sujeitos elementos para o exerccio de sua criticidade e autonomia. De
outra forma, o processo educativo no estaria cumprindo com suas prerrogativas e
estaria formando sujeitos vazios, conforme caricaturado na figura 2.13.

Figura 2.13 Empty graduates, por Ibnelson.

Fonte: http://cavaleiroerrante.blogdrive.com acesso em 19/02/2009

Papert (1993/2008), nos elementos pr-textuais de seu livro A mquina

das crianas: repensando a escola na era da informtica, revela que seu pensamento
naquela obra foi enriquecido em conversaes com pensadores, entre eles, o educador
brasileiro Paulo Freire. Papert retomou de Freire a crtica educao bancria (Almeida,
1999). Em um encontro entre os dois, realizado na Pontifcia Universidade Catlica
PUC/SP, em novembro de 19956, Papert iniciou suas palavras contando uma anedota que
explorava exatamente o vazio proporcionado pelo sistema educativo baseado,
exclusivamente, na instruo. Para o autor sul-africano a idia de o aluno tornar-se
sujeito de seu prprio processo de aprendizagem, deveria ser concretizada,
representando uma forma alternativa ao modelo vigente. Nesse sentido, o uso do

6
Esse debate pode ser assistido na fita de vdeo cujo nome O Futuro da Escola da TV PUC, So Paulo,
1995.
 55

computador como ferramenta coloca o educando no controle do processo educacional,

possibilitando uma readequao de sua posio de consumidor de informaes.
importante, ainda, se destacar o aspecto afetivo dentro do processo de
interao, no qual uma atividade proposta deve ter relevncia para o educando, visando
seu engajamento. Papert (1993/2008) demonstra concordncia em relao a esse
pensamento, ao descrever uma experincia com alunos concluintes do ensino
fundamental relacionada coleta de dados sobre a chuva cida e a transmisso desses
usando redes eletrnicas visando uma anlise posterior:

O projeto sugere um cenrio de milhes de crianas em todo o mundo

engajadas em um trabalho que oferece uma contribuio real para o
estudo cientfico de um problema social urgente. Em princpio, um
milho de crianas poderia coletar mais dados sobre o ambiente do que
qualquer nmero socialmente custevel de cientistas profissionais.
Isso muitssimo melhor do que folhas de exerccio e experimentos
ritualsticos da escola, pois pelo menos os aprendizes sentem que esto
engajados em uma atividade significativa e socialmente importante,
sobre a qual eles concretamente se sentem responsveis. (PAPERT, op.
cit., p.38)

Papert (1986) expressa sua percepo pessoal da importncia da criao de

ambientes de aprendizagem que proporcionem oportunidades de ampliar a qualidade
das interaes referentes ao que est sendo realizado. o princpio do hands-on/head-in.
Como sujeitos ativos da dinmica educacional, os aprendizes precisam colocar a mo na
massa (hands-on) no desenvolvimento de suas atividades, em um movimento contrrio
ao de serem espectadores dos discursos de seus professores. Assim, a aprendizagem se
concretiza no momento em que seus sujeitos tornam-se construtores conscientes e ativos
de um produto pblico, que tenha relao com o contexto social onde eles estejam
inseridos e que, essencialmente, possuam interesse pessoal em concretizar (head-in).
O construcionismo de Papert fruto de um desejo pessoal em promover
um processo de aprendizagem rico de significados para os sujeitos que dele participam.
Iniciativas, necessidades, interesses, pesquisa, reflexo, desenvolvimento crtico,
incentivo criatividade e colaborao so alguns dos elementos presentes na abordagem
de Papert que, unidas ao uso do computador, configuram uma alternativa ao tradicional
processo de transmisso de conhecimento.
 56

CAPTULO III

LOGO: CONCRETIZAO DO CONSTRUCIONISMO

O LOGO foi incentivado, desde o incio, por uma

perspectiva tipo Robin Hood de roubar a
programao dos tecnologicamente privilegiados.
Seymour Papert

Uma das caractersticas da proposta construcionista est ligada ao que

ficou caracterizado no captulo anterior por hands-on/head-in. Para seu idealizador
Seymour Papert essa perspectiva constitui-se ao longo de sua trajetria de vida e foi
baseada em inmeros projetos, dentre os quais, se destaca a ferramenta educacional
LOGO.
Este captulo apresenta a ferramenta LOGO, explorando sua origem e
evoluo, seus aspectos computacionais e pedaggicos.

3.1 Origem e evoluo

Em Papert (1993/2008), ao longo do captulo intitulado Computadoristas,

o autor relata a histria de criao Linguagem de Programao LOGO. Nele, percebe-se
que na origem dos computadores em meio dcada de 40 e ao esforo de guerra os
primeiros prottipos foram destinados a clculos complexos e decifrao de cdigos. Seus
usurios pioneiros eram matemticos e construram mquinas prpria imagem. O
autor relata ainda que aquela poca/situao inaugurava uma cultura de computadores
sem qualquer espao para o pluralismo e denomina-a de cultura de rgidos (hards)
(Papert, 1993/2008, p.149).
 57

Naquela poca era necessrio que se espremesse a ltima gota de fora

da mquina para se fazer at mesmo trabalhos muito simples, e isso,
com freqncia, significava efetuar, mentalmente, malabarismos com
matemtica computacional. Lembro-me de minhas primeiras
experincias de programao assemelhando-se mais resoluo de
problemas em teoria dos nmeros do que atividade auto-expressiva
[...]. O que quero ressaltar no simplesmente que aquilo era uma
cultura matemtica (o que de fato era), mas um tipo particular de
cultura matemtica no qual o clculo acurado desempenhava o papel
dominante, e o tcnico e o analtico tinham mais peso do que o intuitivo
e o experimental.

Assim, muitos fatores contriburam para moldar a cultura inicial do

computador na rgida e analtica forma que, para a maioria das pessoas,
at mesmo hoje, permanece sinnimo da palavra computador. [...]

[...] Quando programei o ACE [Automatic Computer Engine, lanado em

1946], tive que expressar instrues como seqncias de 0 e 1,
literalmente codificados por meio da perfurao de orifcios, um a um,
em um carto IBM. [...]

[...] Expressar instrues com nmeros binrios algo muito opaco e

entediante para que at mesmo um matemtico considere confortvel.
(PAPERT, 1993/2008, p. 150)

A aplicao do computador em domnios mais amplos sucedeu a Segunda

Grande Guerra. A pesquisa industrial e a universitria fomentaram essa expanso, que foi
estendida, posteriormente, para outros campos do conhecimento. Ainda na dcada de
60, Papert acusa o surgimento da idia de se utilizar computadores na Educao. Ele fazia
parte de um grupo de atores desconhecidos que buscava implantar uma cultura de
computadores especificamente educacional (Papert, 1993/2008, p. 152). No trecho
citado, Papert faz referncia a um grupo de professores: Patrick Suppes
(Filosofia/Psicologia) mentor intelectual do CAI; Jonh Kemeny (Fsica), idealizador da
linguagem de programao BASIC; Donald Bitzer (Engenharia) proponente do PLATO -
Programed Logic for Automatic Teaching Operation um sistema de autoria no qual um
professor poderia criar suas prprias aplicaes CAI.
Papert (1993/2008), em sua concepo do uso do computador na
educao, mostrava-se, ainda na dcada de 60, desejoso de implantar uma cultura mais
suave (softer). Baseado nesse desejo e sendo contrrio ao software do tipo CAI, o autor
buscava um caminho para concretizar seus ideais.
 58

Isso ocorreu em 1965, em uma visita Ilha de Chipre. Eu ainda estava

meio tonto, devido ao choque cultural por ter-me transferido (em 1963)
da Universidade de Genebra [quando trabalhou com Piaget], onde no
havia computadores, para o MIT, onde de repente tive acesso s
melhores mquinas do mundo. L naquela remota ilha do Mediterrneo,
senti a ausncia de um estilo de vida no qual os computadores fossem
uma presena constante. Isso, por sua vez, me fez refletir sobre o quanto
eu havia aprendido desde que viera para o MIT; como havia usado o
computador para avanar sobre um problema terico que me
incomodava durante algum tempo, como os conceitos relacionados aos
computadores estavam mudando o meu pensamento em muitas reas
diferentes. Ento, em um flash, surgiu a idia bvia: o que os
computadores proporcionaram a mim era exatamente o que deveriam
proporcionar s crianas! Eles deveriam servir s crianas como
instrumentos para trabalhar e pensar, como meios para realizar
projetos, como fonte de conceitos para novas idias. A ltima coisa no
mundo que eu desejava ou precisava era de um programa de exerccio e
prtica dizendo-me para fazer uma soma ou escrever uma certa palavra!
[...] Tornei-me obcecado pela pergunta: Poderia o acesso a
computadores permitir s crianas algo semelhante ao impulso
intelectual que experimentei com o acesso aos computadores do MIT?
(PAPERT, op. cit., p. 158)

A resposta para o auto questionamento de Papert constitui-se como a base

de sua proposta construcionista, sua marca registrada na forma de usar os
computadores na Educao, ou seja: o software LOGO. Paradoxalmente, em uma cultura
de hards, Papert pretendia proporcionar s crianas uma maneira de explorar o universo
da computao de uma forma que lhes fosse inteligvel, acessvel e benfica. Mas, como
faz-lo?
A idia de programao, dentro da cultura vigente, no se aplicaria em
hiptese alguma a um processo educacional com crianas. As linguagens de programao
da poca exigiam um grau de sofisticao matemtica inapropriado s crianas e,
possivelmente, teriam sido planejadas para o uso adulto. Dessa maneira, o desafio era
construir uma forma alternativa ao que se praticava com os computadores na Educao
(CAI), romper com uma cultura de hards e possibilitar o acesso aos recursos
computacionais disponveis aprendizagem mesmo a pequenos aprendizes. Papert
conviveu com essas indagaes com a clara certeza de que, de alguma maneira, uma
cultura softer precisava ser inaugurada.
O caminho seguido por ele e seu grupo de apoiadores no MIT foi
consolidado ainda nos meados da dcada de 60, sob o formato de uma linguagem de
programao que tinha um vocabulrio simples e fcil de ser aprendido. Em suas
 59

primeiras verses, o LOGO no contava com uma parte grfica e era utilizado por crianas
de idade compatvel ao ensino fundamental no Brasil. A base de sua aplicao
relacionava-se escrita de poesias, elaborao de jogos de estratgia, entre outros. Esse
fato demonstrava que o LOGO era de fcil aprendizagem.
O objetivo de Papert era estender o uso daquela ferramenta ao nvel de
crianas da pr-escola (Papert, 1980/1985). Para isso, novas adequaes deveriam ser
implementadas a fim de prover o acesso ao software para esse novo pblico.

A idia demorou um pouco para surgir e um tempo ainda mais longo

para que eu percebesse o seu significado. No comeo eu estava
bloqueado ao procurar obstinadamente por algo demasiadamente novo,
de uma maneira que ocorre com freqncia. Depois disso, percebi que
durante todo o tempo eu tinha a soluo para o problema, mas no
conseguia v-la porque estava forando o modo de ver e tensionando a
mente ao procurar l fora, at onde a vista pudesse alcanar. Encontrei a
soluo quando parei de levar-me to srio e de procurar to
intensamente algo novo. A nova idia surgiu quando olhei de uma forma
mais relaxada para algo que estava mo.

Eu estava rabiscando no computador, como tantas vezes fao,

escrevendo pequenos programas sem nenhuma importncia particular
ou dificuldade em si mesmos. Poderamos chamar isso de simples
brincadeira. [...] O que ocorreu dessa vez resultou de pensar que
escrever programas pode ser semelhante, de muitas formas, a desenhar.
(PAPERT, 1993/2008, p.163)

Aquele insight rendeu novas reflexes, entre elas que desenhar e caminhar
eram coisas tpicas do universo infantil. Da em diante, o esforo era buscar estabelecer
um elo entre uma forma computacional e algo fsico que pudesse desenhar/caminhar. A
resposta foi um rob amarelo com uma forma bastante semelhante do R2D27 e, como
ele, montado sobre rodas (Papert, 2008, p.164), o que pode ser observado na figura 3.1.

7
R2D2 um dos robs do filme Star Wars (Guerra nas Estrelas).
 60

Figura 3.1 Papert e o rob Tartaruga.

Papert concretizou suas idias ao construir um hardware a tartaruga

rob que recebia e executava ordens de um usurio do software LOGO. Podia-se
mand-la andar dando algumas instrues em LOGO gramaticalmente adequadas
(Papert, 1993/2008, p.164) e ao faz-lo, essa deixava um rastro que formava uma figura.
A programao com a linguagem LOGO assumiu uma nova dimenso, assemelhava-se
construo de figuras geomtricas seguindo os comandos nativos da ferramenta.

Eu propus a Tartaruga como uma rea de programao que poderia ser

interessante a todas s idades. Toda essa expectativa tem sido
confirmada pela experincia, e a Tartaruga, como instrumento de
aprendizagem, tem sido amplamente aceita e adotada. Um trabalho
pioneiro do uso de Tartarugas para ensinar crianas bem pequenas foi
realizado por Radia Perlman que demonstrou, enquanto era estudante
do MIT, que crianas de quatro anos podiam aprender a comandar
Tartarugas mecnicas. [...] Na outra extremidade do leque de idades,
encorajador ver que a programao com a Tartaruga est sendo usada a
nvel universitrio para ensinar PASCAL. (PAPERT,1980/1985, p. 26)

Finalmente, o LOGO estava adequado ao nvel infantil e com ele surgia a

possibilidade de estender, com pluralidade, o domnio de uso do computador. Esse fato
 61

consolidou a proposta de Seymour Papert como uma alternativa ao modelo de uso dos
computadores na Educao baseada na transmisso de contedos que, at ento, era
vigente.

3.2 LOGO na perspectiva computacional

Do ponto de vista computacional, a Linguagem de Programao LOGO foi

concebida para ser inteligvel e, dessa forma, de fcil assimilao para iniciantes. Como
em qualquer LPC, LOGO tambm possui vocabulrio prprio, o qual utilizado na
construo dos programas.
O ambiente de programao LOGO tipicamente disponibiliza a Tartaruga8,
uma criatura robtica, que direcionada por meio de comandos da Linguagem de
Programao. Desde sua introduo, a linguagem LOGO foi implementada em diferentes
softwares, cada qual com sua particularidade. Atualmente, esses ambientes possuem
uma Janela de Comandos, que uma rea de interao para o usurio usada para a
escrita de comandos usando a Linguagem, bem como a Janela Grfica o habitat
virtual da Tartaruga nela os comandos propostos podem ser executados e seus efeitos
observados.

Figura 3.2 - O ambiente do SuperLogo: a esquerda a janela grfica e a direita a janela de comandos.

A figura 3.2 mostra o software SuperLogo, verso que foi desenvolvida por
George Mills e Brian Harvey, da Universidade de Berkeley, que foi traduzida e adaptada
pela equipe do Ncleo de Informtica Aplicada Educao da Universidade Estadual de

8
A Tartaruga pode ser um objeto virtual que se desloca nos monitores de vdeo dos computadores, ou,
como na sua origem, um objeto fsico como os robs que se deslocam no cho.
 62

Campinas (UNICAMP), podendo ser livremente copiada e distribuda, pois regida pela
GNU.
Valente (1993, p. 19) afirma que a explorao de atividades espaciais tem
sido a porta de entrada do LOGO. Essas atividades envolvem, intuitivamente, conceitos
espaciais que so prprios infncia. Assim, o vocabulrio bsico da linguagem LOGO, diz
respeito ao deslocamento (caminhar) da Tartaruga para diferentes pontos da tela. A
tabela 3.1 apresenta esses comandos.

Tabela 3.1 - Comandos bsicos do LOGO seguidos de suas descries e exemplos.

Comando Descrio Ex. Efeito na tela

parafrente <nmero>
Desloca a Tartaruga para frente um
ou pf 50
determinado nmero de passos.
pf <nmero>

paratrs <nmero>
Desloca a Tartaruga para trs um
ou pt 50
determinado nmero de passos.
pt <nmero>

paradireita <numero>
Gira a Tartaruga direita um determinado
ou pd 90
ngulo.
pd <nmero>

paraesquerda <nmero>
Gira a Tartaruga esquerda um
ou pe 90
determinado ngulo.
pe <nmero>

Em Prado (1999), verifica-se que esses comandos podem ser inicialmente

explorados por um usurio utilizando o modo direto. Nessa modalidade, a cada
comando digitado pelo usurio, a Tartaruga realiza a ao cabvel. As figuras 3.3A at a
3.3H, mostram a seqncia de construo um retngulo utilizando o software SuperLogo.
 63

Figura 3.3A Passo 1 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo.

Figura 3.3B Passo 2 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo.

Figura 3.3C Passo 3 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo.

Figura 3.3D Passo 4 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo.

 64

Figura 3.3E Passo 5 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo.

Figura 3.3F Passo 6 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo.

Figura 3.3G Passo 7 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo.

Figura 3.3H Passo 8 da construo do retngulo no modo direto do SuperLogo.

A construo de figuras no modo direto usando os comandos bsicos da

linguagem LOGO uma atividade que permite a explorao de propriedades geomtricas
de uma figura. No passo a passo dessa modalidade, o usurio tem a oportunidade de
 65

escrever um comando, a Tartaruga execut-lo, com o rastro deixado por ela o usurio
recebe o feedback e passa a refletir sobre sua ao. Da, se tudo correr conforme o
pretendido, o aluno continua com sua descrio; na eminncia de um equvoco, ele ter a
oportunidade de voltar atrs e rever e depurar seus conceitos, apropriando-os. Tem-se,
portanto, a aplicao direta do processo de DERD, inerente atividade de programao
de computadores.
A figura 3.3H revela uma forma geomtrica inteiramente construda a
partir da seqncia de comandos digitada pelo usurio. Particularmente, o que foi
comandado pelo usurio foram oito instrues que, em conjunto, formam um programa.
Papert (1980/1985, p. 27) ressalta que a idia de programao introduzida atravs da
metfora de ensinar Tartaruga uma nova palavra. Isso equivale a dizer que,
inicialmente, a Tartaruga no saberia o que era um quadrado, entretanto, um
programador aprendiz, poderia se valer dos comandos nativos em LOGO para criar novos
termos em seu vocabulrio. Isso conseguido no modo de edio, que apropriado
para a escrita de procedimentos (novas palavras para o vocabulrio da Tartaruga).

Figura 3.4 Modo de edio de procedimentos no SuperLogo com o programa quadrado de lado 100.

Na figura 3.4 observa-se a definio do programa quadrado, que

representa dentro do ambiente de programao, um novo termo pelo qual a Tartaruga
ir passar a atender. Nota-se que esse novo proceder iniciado pela palavra
APRENDA seguida do nome do programa (no caso, quadrado). O corpo do programa
formado por comandos bsicos do LOGO, logicamente ordenados, objetivando a
construo de um quadrado. O Programa finalizado com a palavra fim. Aps a escrita
 66

do programa quadrado, ao se recorrer ao modo direto de execuo e comandar o

termo quadrado, imediatamente a Tartaruga passa a executar o programa, baseado no
que foi determinado pelo programador (figura 3.5).

Figura 3.5 Modo direto reconhecendo o novo termo quadrado.

Nota-se que no modo de edio o sujeito tem a oportunidade de

explorar as mesmas instrues do modo direto. Entretanto, ele levado a antecipar
resultados e a construir relaes entre cada linha de seu programa, visando consecuo
de seu objetivo final. a forma mais elaborada, em termos cognitivos do ato de se
instruir, ou programar um computador. Nas palavras de Papert (1980/1985, p. 22):
Algumas das caractersticas fundamentais da famlia de linguagens LOGO so as
definies de procedimentos [...]. Assim, em LOGO possvel definir novos comandos e
funes que podem ser usados exatamente como as funes primitivas da linguagem.
As unidades curriculares que envolvem a programao de computadores
compreendem inmeros conceitos fundamentais, os quais podem ser explorados em
diferentes linguagens. Entre esses, destacam-se: variveis, estruturas de repetio,
estruturas condicionais, recurso, passagem de parmetros, entre outros. Usualmente,
no nvel universitrio, o que insere o uso de uma LPC em um processo de ensino-
aprendizagem exatamente o suporte implementao desses conceitos.
Como visto, uma LPC serve como meio de expresso de idias, sendo
utilizadas as regras sintticas e semnticas dos termos da linguagem. A depender da
linguagem em uso, a compreenso da forma de descrio de um problema em seu
vocabulrio pode gerar dificuldade, uma vez que os termos da linguagem so geralmente
provenientes da lngua inglesa, bem com as mensagens de erro. Alm disso, a
 67

complexidade (cultura de hards) do modelo de representao de idias na linguagem

pode, tambm, ser um fator complicador, principalmente para iniciantes. Em
contrapartida, se uma linguagem de programao oferecer suporte a esses conceitos e
puder ser aplicada, sobre uma tica softer, em um processo de ensino-aprendizagem,
as dificuldades relacionadas a essa dinmica de aprendizagem podem ser minoradas. Esse
o caso do LOGO.
Demonstra-se a seguir, alguns dos conceitos supracitados, que o LOGO
oferece suporte. Para tal, considera-se o exemplo anterior, referente construo do
retngulo. Nele, pode-se notar que o quadrado foi composto por intermdio de oito
instrues (ver Figura 3.4). Facilmente, observa-se que o par de instrues PF 100, pd
90 aparece, seguidamente, quatro vezes. O conceito de estrutura de repetio pode ser
utilizado para aprimorar o raciocnio relativo construo do retngulo. No caso, o
comando REPITA, seguido do nmero de vezes e do que se deseja repetir, pode ser
aplicado.

Figura 3.6 O programa quadrado como conceito de estrutura de repetio.

Outro ponto terico fundamental em computao diz respeito passagem

de parmetros e o uso de variveis. Pode-se entender facilmente esse conceito com a
ajuda do LOGO. Nota-se que na Figura 3.6 o quadrado produzido foi exatamente igual
(tamanho) ao da Figura 3.5, embora o programa tenha sido expresso em uma forma
alternativa. Para o caso da produo de quadrados de tamanhos personalizados, esse
valor poderia ser explicitado pelo usurio, junto do termo quadrado. Por exemplo:
quadrado 50 produziria um quadrado de lado 50, ou quadrado 75, o faria com um
 68

lado de 75. Nesse sentido, estaria-se permitindo Tartaruga ficar livre para desenhar a
figura em um tamanho parametrizado.

Figura 3.7 O programa quadrado usando passagem de parmetro e repetio.

Nota-se que na figura 3.7 que foi introduzido o parmetro

TAMANHO_LADO junto ao nome do procedimento. Esse parmetro foi usado como
sendo uma varivel junto ao comando pf (para frente), o que acabou por possibilitar a
confeco do quadrado no tamanho especificado pelo usurio do comando.
Aps a definio de um procedimento, esse pode ser utilizado tanto no
modo direto como no exemplo da figura 3.7 bem como ser um subprocedimento
em outro procedimento. Pode-se exemplificar isso criando um procedimento novo,
chamado giraquadrado, o qual faz uso do procedimento quadrado definido a priori
(figura 3.8).

Figura 3.8 O procedimento quadrado como subprocedimento no procedimento giraquadrado.

 69

Essa caracterstica modular do LOGO muito significativa em termos

computacionais, pois permite o reaproveitamento dos procedimentos j definidos na
elaborao de novos procedimentos.
Para finalizar esta breve demonstrao do valor computacional da
linguagem LOGO ser apresentado, a seguir, um pequeno programa utilizando o conceito
de recurso. Para isso, prope-se a criao de uma espiral. Foi visto que um
procedimento existente pode ser utilizado como parte de outro procedimento. A
recurso est ligada ao uso de um procedimento dentro de si prprio.

Figura 3.9 Construo de uma espiral com recurso.

Para a compreenso do procedimento espiral exibido na figura 3.9,

primeiramente destaca-se o uso de duas variveis: LADO e NGULO. Essas iro, em
conjunto, determinar a forma da espiral (abertura). Na figura indicada anteriormente,
nota-se que o usurio escolheu os valores iniciais 1 e 20 para as variveis LADO e
NGULO. medida da execuo do programa, a varivel LADO vai sendo
incrementada recursivamente, ou seja, seu valor vai crescendo, o que permite a expanso
da espiral. A estrutura condicional se ( :LADO > 50 ) [pare] muito importante para o
entendimento do programa em questo. Ela pode deve ser entendida como Se o valor
de LADO superar 50, ento pare de processar a espiral. A Tabela 3.2 mostra que esse
comando servir como um critrio de parada para a Tartaruga. Sem ele, o processamento
 70

do programa implicaria em uma recurso infinita, que conhecida computacionalmente

como loop infinito. A recurso se aplica a esse programa, pois dentro do procedimento
espiral, existe uma chamada para o prprio procedimento espiral. nessa linha, que a
varivel LADO incrementada de 0,5 em 0,5 unidades. A tabela 3.2 mostra as iteraes
produzidas para o processamento da espiral.

Tabela 3.2 Representao do processamento do programa Espiral.

Iterao Lado ngulo Lado > 50

1 1 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
2 1,5 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
3 2 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
4 2,5 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
5 3 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
6 3,5 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
7 4 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
8 4,5 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
9 5 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
10 5,5 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
11 6 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
[...]

90 45,5 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha

91 46 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
92 46,5 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
93 47 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
94 47,5 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
95 48 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
96 48,5 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
97 49 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
98 49,5 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
99 50 20 Falso, ento a Tartaruga Desenha
100 50,5 20 Verdadeiro, ento a Tartaruga PARA

Com o uso da recurso, nota-se que o programa foi submetido a um ciclo

de 100 iteraes, que acabaram por produzir a espiral apresentada anteriormente na
 71

figura 2.23. Fundamental atentar para o fato de que, a cada recurso, a varivel LADO foi
incrementada, produzindo o efeito de expanso da espiral. Em outras palavras, no incio,
o valor da varivel LADO era de 1, no fim de processamento, seu valor atingiu 50,5,
perfazendo 100 iteraes com 99 deslocamentos da Tartaruga.
Todos os conceitos aqui explorados o so, igualmente, nas linguagens
PASCAL, JAVA, C, C++, PROLOG, entre outras. Como j afirmado anteriormente, o que
muda o vocabulrio, o ambiente de programao e a forma subseqente de
representao das idias em cada linguagem. Dessa maneira, do ponto de vista
educacional, o LOGO no fica devendo em nada para as outras linguagens, uma vez que
possui recursos avanados para a explorao dos conceitos relacionados programao
de computadores. Pelo contrrio, o seu aspecto grfico aliado a sua simplicidade
sinttica/semntica, possibilita a rpida visualizao de um determinado conceito o que
definitivo para a compreenso.

Assim LOGO no um brinquedo, uma linguagem apenas para

crianas. Os exemplos mais simples [...] mostram algumas maneiras em
que LOGO especial por ter sido planejada para fornecer muito
facilmente e bastante cedo acesso programao de computadores para
principiantes [...]. Logo no um brinquedo, mas uma poderosa
linguagem [...]. (PAPERT, 1980/1985, p.22)

Das palavras de Papert, colhe-se a impresso que o LOGO oferece a

possibilidade da explorao computacional, em qualquer que seja o nvel educacional
praticado. E mais, seu uso pode ser aplicado como uma referncia inicial aos conceitos de
programao para os outros ambientes de programao. Entretanto, LOGO no encerra
apenas um meio computacional. Ele agrega um aspecto pedaggico o qual, doravante,
ser explorado.

3.3 LOGO e suas possibilidades pedaggicas

Ao se descrever as bases tericas de Papert, foi salientada a inspirao de

Jean Piaget, Vygotsky e Paulo Freire em seu trabalho. Agora, ao serem destacadas as
possibilidades pedaggicas oferecidas pelo LOGO, retomam-se alguns pontos daquela
discusso.
 72

A fim de se explorar o universo pedaggico ligado ao LOGO, inicialmente,

destaca-se de Valente (1993 b, p.44) o seguinte questionamento: Por qu necessrio
um termo para definir o tipo de aprendizagem que acontece no ambiente LOGO ou, mais
precisamente, com o LOGO grfico?. O autor faz referncia ao termo introduzido por
Papert (1980/1985) construcionismo comparando-o ao construtivismo proposto por
Piaget, uma vez que em ambos pensadores, o sujeito tido como construtor ativo de
conhecimento.

Entendemos "construcionismo", como, incluindo, mas indo alm, ao que

Piaget chamaria de "construtivismo". A palavra com o 'v' expressa a
teoria de que o conhecimento construdo pelo aluno, sem auxlio do
professor. A palavra com o 'n' exprime a idia mais adequada, que isso
acontece, principalmente, quando o aluno est envolvida na construo
de algo externo/concreto [...] um castelo de areia, uma mquina, um
programa de computador, um livro. (PAPERT, 1990, p.3 - livre traduo)

Nota-se que Papert se embasou na teoria construtivista de Piaget para

concretizar o construcionismo e, ao faz-lo, incluiu em abordagem educacional a
proposta de uma aprendizagem situada e estimuladora, que estabelece um constante
dilogo com o meio social onde acontece (Freire) e que baseada em cooperao e
interao com outros sujeitos (Vygotsky).
O inicialmente proposto por Piaget em termos de interao sujeito e
objeto, ganha uma nova dimenso em Papert. Com a introduo do computador, essa
interao passa a se perpetuar, geralmente, com o uso de uma linguagem de
programao no caso o LOGO. A construo do conhecimento continua a estar
relacionada interao sujeito e objeto, entretanto, um novo elemento introduzido no
processo: uma linguagem de programao, veculo de expresso de idias do qual o aluno
pode se apropriar para gerar conhecimento.
No construcionismo, a idia de interao expandida ao se introduzir no
processo a mediao. Valente (1993b) afirma que para Piaget a interao sujeito objeto
era observada por um experimentador, que se valia de um mtodo para entender as
construes mentais de um sujeito. Entretanto, o experimentador no professor e,
portanto, ele no tem por objetivo prover ou facilitar a aprendizagem (p. 44).
Inicialmente, Papert no atribuiu a adequada relevncia ao papel do professor em teoria;
por outro lado, em seu livro A mquina das crianas, o educador dedica um captulo
 73

exclusivamente ao professor, o que demonstra seu reconhecimento de que esse sujeito

se constitui em elemento indispensvel no ambiente de aprendizagem. Efetivamente,
para a implementao da proposta construtivista com a atividade de programao com
o LOGO , o profissional da educao tem seu lugar definido: buscar compreender as
idias de seus alunos e, aps, intervir adequadamente para cooperar com a
aprendizagem de seus alunos. Isso vem ao encontro s contribuies de Vygotsky e sua
ZDP, como visto anteriormente.
O LOGO d, ainda, abertura para que o erro seja encarado,
pedagogicamente, como uma importante oportunidade de reviso de conceitos e
funciona como um catalisador da aprendizagem. Ao elaborar um programa de
computador com o LOGO, seguindo o processo de DERD, o aluno tem a oportunidade de,
na eminncia de um equvoco, enveredar em um processo de reflexo sobre o seu pensar
e depur-lo. o que Papert (1980/1985) chamou de estratgia de depurao de erros
(debugging). Os erros so benficos porque nos levam a estudar o que aconteceu, a
entender o que aconteceu de errado, e, atravs do entendimento, corrigi-los (Papert, op.
cit., p.144).
Finalmente, o LOGO prioriza a aprendizagem numa viso antagnica do
que acontece com um software do tipo CAI, o qual supervaloriza o ensino. O uso do
computador com a linguagem de programao faz do aluno e de seu desenvolvimento
intelectual, o foco da dinmica educacional. Nessa abordagem, o profissional da educao
perde o status exclusivo de repassador de contedos e atua, tambm, no sentido de ser o
facilitador da aprendizagem. Isso porque, alm de introduzir formalmente os comandos
da linguagem LOGO, o professor ser elemento fundamental de apoio ao aluno durante a
atividade de programao, remindo dvidas e propondo melhorias em seus trabalhos.
Portanto, o LOGO no somente uma linguagem de programao, mas uma maneira de
se conceber e utilizar a programao de computadores (Barrella e Prado, 1996). Essa
retomada s bases tericas de Papert visou salientar no apenas o aspecto pedaggico do
LOGO, mas tambm estabelecer argumentos, que justifiquem a diferenciao entre
construtivismo e construcionismo.
 74

CAPTULO IV

ALUNOS E PROFESSORES:
AGENTES DO CONHECIMENTO NA ABORDAGEM CONSTRUCIONISTA

As crianas, tal como todas as outras pessoas,

no preferem a facilidade, querem o desafio
e o interesse, o que implica dificuldade.
Seymour Papert

Neste captulo busca-se formalizar as implicaes diretas para os sujeitos

ligados ao processo de ensino-aprendizagem usando linguagens de programao de
computadores, mostrando que essa atividade norteada por uma dinmica reflexiva.

4.1 Implicaes do uso de computadores e linguagens de programao na docncia

De forma geral, o uso de computadores na Educao prev uma

confluncia entre as reas da Informtica e da Pedagogia. Entende-se, assim, que os
profissionais envolvidos devem possuir ou desenvolver habilidades no apenas tcnicas,
mas tambm pedaggicas, as quais serviro de suporte para o exerccio de uma prtica
reflexiva, na qual o computador torna-se ferramenta viabilizadora.
Zeichnner (1993) manifesta um estranhamento quanto ao uso do conceito
de reflexo relacionado prtica pedaggica. O autor chega a tratar a falta de
entendimento sobre o assunto como um slogan para as reformas de ensino e para a
formao de professores e acaba por afirmar que o termo reflexo perdeu virtualmente
qualquer significado (Zeichnner, op. cit., p.15). Prado (1999), por sua vez, indica que a
reflexo enquanto concepo de ensino e construo de conhecimento est associada ao
pensamento de John Dewey, que se referia aquisio do saber como fruto da
reconstruo da atividade humana a partir de um processo de reflexo sobre a
experincia, continuamente repensada ou reconstruda (Prado, op. cit., p.49). Para
 75

Schn (1992), finalmente, esse processo se constitui pelo intermdio da reflexo-na-

ao e reflexo-sobre-a-ao.

A reflexo-na-ao desenvolve-se simultaneamente com a ao (dilogo

do pensamento com a situao-problema), quando o professor vai ao
encontro ao aluno, procura compreender o seu processo de
desenvolvimento (interao), ajuda-o a formalizar o seu conhecimento
em uso conhecimento intuitivo, espontneo, experimental e a
articul-lo com o conhecimento cientfico (interveno). Durante esse
processo, o professor pode reformular suas aes no decurso de sua
interveno, levantar e testar novas hipteses que demandam do
professor uma forma de pensar mais flexvel e aberta e o faz construir
novas teorias sobre o caso, alm de vivenciar a dialtica da
aprendizagem. (PRADO, 1999, p.49).

Observa-se, portanto, que refletir na ao refere-se elaborao mental

que ocorre simultaneamente ao do professor. Nota-se um movimento criativo no
qual o professor levado a reelaborar estratgias durante seu exerccio prtico. Esse
dinamismo empregado no processo de ensino-aprendizagem se mostra contraditrio em
relao aos princpios da racionalidade tecnicista, afinal, a abertura recorrente ao
professor reflexivo permite-lhe transcender a aplicao de regras ou mtodos de ensino.
J o exerccio da reflexo-sobre-a-ao configura-se posteriormente
ao. O processo est ligado atitude de buscar uma anlise, ou ainda, uma reconstruo
crtica das aes que constituem o fazer pedaggico do professor. Nesse momento de
reflexo sobre seu labor, o professor busca a compreenso de sua prpria atuao
enquanto agente educacional.

A reflexo-na-ao, portanto, representa o saber fazer (que ultrapassa

o fazer automatizado) e a reflexo-sobre-a-ao representa o saber
compreender. So dois processos de pensamento distintos, que no
acontecem ao mesmo tempo, mas que se completam na qualidade
reflexiva do professor (FREIRE e PRADO, 1995, p.235)

Zeichnner (1993) retoma de Dewey as atitudes inerentes ao reflexiva: a

abertura de esprito, a responsabilidade e a sinceridade. Por abertura de esprito
compreende-se a atitude positiva de estar sempre disposto a avaliar alternativas, escutar
crticas e ser suscetvel ao debate e ao confronto de idias. No que tange
responsabilidade, entende-se que a atitude do profissional reflexivo est compromissada
com uma Educao sem finalidades imediatistas, ao contrrio, no decorrer do tempo,
 76

apresenta respostas a nvel pessoal (aluno), social/poltico (comunidade) e acadmicas

(intelecto). Finalmente, a sinceridade tem a significao de engajamento profissional com
um fazer pedaggico motivado, prazeroso e em contnua transformao.
Na dimenso deste trabalho, o uso do computador com linguagens de
programao configura-se como um elemento central. A utilidade do computador a de
uma ferramenta que auxilia a instaurao de uma prtica reflexiva, que incita o pensar-
com (por intermdio do computador reflexo-na-ao) e tambm o pensar-sobre
(pensar sobre o pensar, por intermdio do computador reflexo-sobre-a-ao) no s
para professores, mas tambm para os seus alunos (Prado, 1999; Almeida, 1999).
Como visto anteriormente, a atividade de programar um computador exige
raciocnio lgico, reflexo, pesquisa e envolvimento de alunos e professores. Nessa
dinmica, o processo de DERD faz-se indispensvel (seo 2.5). Na perspectiva discente, a
reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao permeia a atividade de programao. Nesse
sentido, o LOGO (seo 3.2) oferece duas possibilidades de trabalho: o modo direto e o
de edio de procedimentos. No primeiro, ao enviar um comando para a Tartaruga, o
discente recebe um feedback imediato e passa a refletir sobre aquele passo (reflexo-na-
ao) podendo aceit-lo ou modific-lo. J no modo de edio de procedimentos, o
aluno levado a estruturar suas idias no formato de programas de computador, ou seja,
os comandos utilizados envolvem relaes lgicas visando resoluo de uma situao
problema. Dessa forma, ao criar um procedimento, o aluno tem que descrever suas idias
e s aps isso, submet-lo execuo no computador. O feedback continua a ocorrer,
mas numa forma diferente, pois o aluno ter um retorno sobre a totalidade de seu
programa e dessa forma ser levado a refletir sobre um conjunto de comandos que
formam o seu programa (reflexo-sobre-a-ao).
Ao tratar da funo do professor no processo de ensino e aprendizagem
com linguagens de programao destaca-se sua importncia como facilitador. Na
interao sujeito-aluno X computador, pode acontecer de o discente encontrar-se em
uma situao na qual ele no sabe, por exemplo, a aplicao de um conceito ou o nome
de um comando. Nesse ponto, a ao docente se efetiva, buscando, junto ao educando,
sanar aquele momento de impasse, que interrompe o processo de DERD de idias do
 77

aluno. O profissional da educao reativa a dinmica e ao faz-lo, acontece tambm para

ele a reflexo-na-ao e sobre-a-ao.

Figura 4.1 Configurao da ao reflexiva do professor (Adaptado de Prado, 1999, p. 18.)

A Figura 4.1 apresenta a dinmica de ao reflexiva do professor durante o

processo de DERD do aluno. Configura-se para o professor, naquele processo, o
momento de reflexo-na-ao e tambm a reflexo-sobre-a-ao. durante atividade
programao realizada pelo aluno que ocorre a ao pedaggica do professor. Como
facilitador da aprendizagem, ele busca ampliar, junto ao educando, estratgias cognitivas
de soluo para o problema em questo (aprendizagem em conjunto). Nesse momento,
configura-se para o professor a reflexo-na-ao, pois ele deve compreender as idias
estruturadas pelo aluno e interferir positivamente de forma a suprir as necessidades do
aluno. Nota-se ainda, que aps sua atuao pedaggica, o profissional poder/dever
buscar colher impresses sobre sua interveno enquanto facilitador da aprendizagem,
reelabor-la e ampli-la. Esse fato constitui a reflexo-sobre-a-ao do prprio professor,
reiterando-se a a recorrncia do processo reflexivo (Prado, 1999).
 78

4.2 Ao & Reflexo: indicativos para a atuao do professor

De maneira geral, o profissional que atua em informtica na educao

um dos elementos fundamentais para o sucesso dos processos pedaggicos que
envolvem o uso do computador como ferramenta. Disso deriva a importncia de sua
forma de atuao enquanto agente da aprendizagem em ambientes computacionais.
Pensar nesse sentido leva a acreditar que parte desse esperado sucesso est relacionado,
entre outros fatores, ao preparo para o exerccio de sua profisso. Esta seo traa
indicativos que devem ser inerentes prtica dos agentes educacionais que usam a
informtica na Educao.
Como dito anteriormente, o uso de computadores na educao se
concretiza em uma confluncia entre as reas da informtica e da pedagogia. Percebe-se
que o profissional da rea deve possuir ou desenvolver habilidades no apenas tcnicas,
mas tambm pedaggicas, as quais serviro de suporte para o exerccio de uma prtica
reflexiva. Dessa maneira, de acordo com Valente (1993), o uso do computador no
trabalho com alunos cria situaes de conflito que levam o professor a questionar sua
ao, refletir sobre sua prtica pedaggica, refletir e questionar a prtica pedaggica a
que est submetido e a iniciar um processo de mudana de postura como educador,
diferente daquela de professor repassador de conhecimento.
Todo esse quadro desafiador para os professores, que vivenciam, em
conjunto com seus alunos, um contnuo processo de aprendizagem seguindo um
processo reflexivo. Portanto, necessria a qualificao tanto tcnica quanto pedaggica
desses profissionais. As competncias exigidas do professor difusor do conhecimento,
no cabem nesse processo, que diz respeito a uma nova realidade:

O professor torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos

que esto ao seu encargo. Sua atividade ser centrada no
acompanhamento e na gesto das aprendizagens: o incitamento troca
dos saberes, a mediao relacional e simblica, a pilotagem
personalizada dos percursos de aprendizagem, etc. (LVY, 1999 p.171)

O pensamento de Lvy (1999) conforma-se ao de Almeida (1999) que nos

chama a ateno para a maneira pela qual o professor mediador deve atuar no momento
de suas intervenes junto a um aluno, a fim de promover o pensamento do sujeito e
 79

engajar-se com ele na implementao de seus projetos, compartilhando problemas, sem

apontar solues; respeitando os estilos de pensamento e interesses individuais;
estimulando a formalizao do processo empregado; ajudando assim o sujeito a
entender, analisar, testar e corrigir os erros (Lvy, op. cit., p.29).
Ambos os autores mostram que o papel desse professor o de provocar
interaes, o uso das ferramentas de construo do conhecimento, propor desafios e
aprender junto de seus alunos. Em consonncia, Alto (1996) apregoa que nessa nova
realidade, o professor passa a ser o facilitador ou o norteador do processo de
aprendizagem e construo do conhecimento. Essa postura conflitante com a do
professor entregador de contedos e abre espao para o questionamento crtico, o
debate, o incentivo pesquisa e aprendizagem conjunto e contnua. uma perspectiva
compatvel com a de Paulo Freire (1995, 1976) que apregoa uma atitude pedaggica que
visa despertar a curiosidade, o questionamento, a investigao, a criatividade e um
ambiente onde o professor alm de ensinar, [...] aprende; e o aluno, alm de aprender,
ensina (Prado, 1999, p. 43).
Conceber o processo de formao de um professor nesses moldes
complexo e vem sendo objeto de estudos (Alto, 2001; Almeida, 1999a; Almeida, 2000;
Marchi, 2001; Prado, 1993; Prado,1998). Um fato balizador diz respeito necessidade de
se extrapolar o mero treinamento em uma determinada ferramenta (software),
sinalizando a necessidade de um processo de formao, permeado pela prtica e
reflexo-sobre-a-prtica.
No existem, entretanto, cursos especficos para a formao de
professores que iro atuar nesses processos educacionais. Os recursos humanos que so
selecionados para exercer a profisso de professor dessas unidades curriculares so,
geralmente, os bacharis em Cincia da Computao ou em Sistemas de Informao,
engenheiros, entre outros. Essas reas so, todavia, essencialmente tcnicas e que, em
sua estrutura curricular no integram elementos pedaggicos visando preparao para
o possvel exerccio do magistrio. Nesse sentido, possvel afirmar que o bacharel
transforma-se em professor sem ter o devido aporte pedaggico para o exerccio de sua
profisso.
 80

Mesmo aps essa constatao, seria muito pretensiosa a afirmativa de que

no existem agentes educacionais ligados ao processo de ensino usando linguagens de
programao, que no conseguem realizar um trabalho pedagogicamente eficaz.
Entretanto, no se pode deixar de assumir, que uma devida preparao/formao para o
exerccio da profisso docente, viria ampliar as possibilidades pedaggicas desses
profissionais e cooperariam para minimizar a situao que apontada por Petry (2005), a
qual afirma que o aproveitamento alcanado nas unidades curriculares que envolvem
programao demasiadamente baixo e constitui-se como um elemento de preocupao
para os profissionais ligados atividade.
No se pode estabelecer que a ausncia de preparo para a docncia seja a
principal causa da situao que envolve o ensino de programao. Entretanto,
admissvel que um embasamento que articulasse prtica de ensino, a reflexo e
conhecimentos tericos sobre aspectos pedaggicos construcionistas poderiam sim,
melhorar a ao pedaggica dos sujeitos envolvidos com o ensino de programao.
Uma contribuio deste trabalho a de fornecer indicativos do perfil do
profissional que est atuando ou pretende atuar dentro de uma perspectiva
construcionista. Para isso, aliou-se a experincia pessoal do pesquisador aos trabalhos de
Papert (1980/1985, 1994), Almeida (1996) e Ribeiro (1994) a fim de sintetizar algumas das
caractersticas intrnsecas do educador que trabalha com ensino de programao de
computadores em nvel superior.
Fundamentalmente, esse profissional encara os novos dispositivos
tecnolgicos como instrumentos auxiliares na implantao de uma proposta educativa
criativa e menos tecnicista. Nesse sentido, o professor procura o domnio das ferramentas
computacionais as quais se prope a utilizar junto com seus alunos, tirando delas o maior
proveito possvel em sua prtica. Alm disso, prioriza a expresso de idias usando as
linguagens de programao seguindo o processo de DERD, buscando promover um
equilbrio entre teoria e prtica.
No exerccio pedaggico revela-se um professor que abre espaos para o
exerccio de reflexo conjunta, valorizando o trabalho cooperativo e provocando
situaes de desafio para os educandos. explorador de temas emergentes,
contextualizados e que so significativos para os alunos. Assim, no menospreza a
 81

bagagem cultural dos educandos e sua realidade, com as quais trabalha e busca
aprimoramentos. Ao introduzir novos temas e conceitos promove conexes entre estes e
os j existentes, procurando conhecer o desenvolvimento cognitivo de seus alunos
visando uma mediao mais adequada. Encara os erros como aproximaes do resultado
esperado e no como fracasso ou incompetncia (Almeida, 1999, p.44).
O profissional que se baseia no construcionismo, considera o processo de
aprendizagem no exclusivo dos discentes, encarando a docncia como uma
oportunidade de aprender em conjunto com seus alunos. Assim, mediante o surgimento
de problemas, tem compromisso com a pesquisa, levanta hipteses, realiza
experimentaes, reflexes e depuraes com o objetivo de melhorar e validar sua
prtica (Almeida, 1999). Atua explorando e divulgando referncias bibliogrficas,
documentos eletrnicos, stios da Internet como complemento ao seu fazer pedaggico.
Finalmente, um professor engajado, dedicado e que tem gosto pelo fazer
pedaggico, mostrando-se defensor do software livre como instrumento de incluso
digital e fomentador do processo educativo.

4.3 Alunos e a aprendizagem de programao de computadores

O foco da abordagem construcionista o aluno e a sua aprendizagem.

Petry (2005) e Martins e Correia (2003) mostram, em linhas gerais, que a dinmica de
ensino-aprendizagem de programao e unidades curriculares correlatas tem sido
bastante improdutiva, com grande ndice de reprovao e desistncia, pois os alunos
apresentam grande dificuldade em expressarem suas idias, de forma lgica, usando
linguagens de programao. Em conformidade, Pereira et al (2004), Rodrigues Jnior
(2002), Schultz (2003), Delgado et al (2004) e Chaves de Castro et al (2004) mostram que
esses fatos contribuem para a desmotivao, apatia e baixa auto-estima dos educandos.
A complexidade que permeia o processo de ensino-aprendizagem de
programao de computadores envolve as ferramentas de programao (linguagens), o
sujeito professor e sua metodologia de conduo das unidades curriculares, o sujeito
aluno e, evidentemente, as dificuldades inerentes rea. At ento, j foram situados
dentro da dinmica educacional, todos esses elementos, com exceo do sujeito
aluno.
 82

Construir o conhecimento atravs de linguagens de programao no

uma tarefa simplria, ligada simples cpia, replicao de informaes adquiridas dos
professores/livros, sendo fundamental situar o campo de ao do educando. O aluno
precisa estar ciente de que est inserido em uma dinmica onde ele no mero receptor
de contedos ou, em outras palavras, um espectador. Pelo contrrio, ele deve se envolver
e se interessar pelas as ferramentas de hardware e software, com as propostas de
soluo de problemas (que sero implementadas sob a forma de programas de
computador), buscando ir alm da compreenso de conceitos isolados.
Maltempi e Valente (2000) sugerem que o desenvolvimento cognitivo
ligado atividade de programao um processo ativo de construo e reconstruo das
estruturas mentais, onde o conhecimento no pode ser transmitido simplesmente do
professor para o aluno. Dessa maneira, defendem que os alunos devem colocar as mos
obra (hands-on) no desenvolvimento de atividades que privilegiam o processo de DERD,
ao invs de serem contempladores da fala de seus tutores. Quer dizer, ao programar um
computador, um aluno deve exercer o ciclo DERD a fim de valorizar tal atividade em
termos de aprendizagem. No vale, nesse sentido, o fazer por fazer, ou a simples
digitao (cpia) de um programa no computador sem a efetiva reflexo e depurao.
Fundamental que o educando tenha identidade com o seu fazer (head-
in). Em outras palavras, o educando deve se entregar quilo que se prope a fazer, no
por obrigao, mas por inteira afinidade. Afirma-se isto porque, apesar da alta carga de
dedicao, concentrao e disciplina que a atividade de programao de computadores
exige, o objeto final construdo traz ao seu construtor uma satisfao gratificante e
prazerosa. o que Valente (1999) chama de empowerment: a sensao que
experimentada pelos aprendizes ao conseguir elaborar um produto que eles no s
construram, mas compreenderam como foi realizado. Dessa forma, os aprendizes
podem falar sobre o que fizeram e mostrar esse produto para outras pessoas [...] e ao
faz-lo acabam por se permitirem uma grande massagem no ego (Valente, op. cit.,
p.82).
Percebe-se, portanto, que um fator decisivo para o sucesso do educando
a sua auto-estima. Essa peculiaridade assegura-lhe a perseverana e a motivao para
 83

seguir na aprendizagem. Tais circunstncias indicam sentidos do que est fazendo,

porque est fazendo e onde vai chegar ao final do processo.
O educando, principalmente o vinculado ao Nvel Superior de ensino,
possui a responsabilidade de situar o seu grau de aprendizagem e de (re)agir, ponderando
seu nvel de envolvimento com a construo de seu conhecimento. Dessa maneira, o
aluno acaba por desenvolver a convico de que ele o principal responsvel pela sua
formao podendo gerenciar sua aprendizagem.
Nesse sentido, Papert (1993/2008) tambm traz colaboraes. Como foi
dito no incio dessa sesso, o foco da proposta construcionista diz respeito ao aluno e sua
aprendizagem. Entretanto, na viso tradicional da Educao o controle da aprendizagem
est nas mos do professor e o foco do processo o ensino. Papert (1993/2008)
questiona a ideologia hierrquica escolar, que coloca o ensino como o processo ativo, e
no a aprendizagem: O professor est no comando e , portanto, quem precisa de
competncia; o aprendiz tem apenas que obedecer a instrues (Papert, op. cit., p.88).
As indagaes de Papert (1993/2008) refletem sobre o termo didtica sempre ligado
competncia do professor durante seu exerccio profissional e destaca a importncia
de que o educando deve ser igualmente competente durante o seu processo de
aprendizagem.
Segundo o Dicionrio Eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa (2001), o
temo didtica assumido como arte de transmitir conhecimentos ou ainda arte de
ensinar. Em Ferreira (2004) encontra-se o mesmo termo como sendo a tcnica de dirigir
e orientar a aprendizagem ou ainda tcnica de ensino.

E quanto aos mtodos para aprender? Que disciplinas so oferecidas aos

que desejam tornar-se aprendizes competentes? [...] No h quaisquer
designaes semelhantes para reas acadmicas que apiem a arte de
aprender. [...] Sob diversos nomes, a Pedagogia como arte de ensinar foi
adotada pelo mundo acadmico como uma rea respeitvel e
importante. A arte de aprender uma rf acadmica. (PAPERT,
1993/2008, p.87)
 84

Papert (1993/2008) protesta quanto exaltao do ensino em detrimento

da aprendizagem. Em sua defesa, prope o termo mattica9 para definir a arte de
aprender ou ainda o conjunto de princpios norteadores que regem o aprendizado
(Papert, 1980/1985, p. 74). O autor suscita o termo heurstica explicando que ele se
difere de mattica, uma vez que vem ele sendo utilizado como conjunto de regras e
mtodos aplicveis resoluo de problemas. E acrescenta: a mattica para a
aprendizagem o que a heurstica para a soluo de problemas (Papert, 1993/2008,
p.89). Nesse sentido, Alto e Penati (2005) explicam que

utilizar uma regra para resolver problemas [heurstica] no promove a

aprendizagem, mas sim o pensar sobre o problema proposto. A arte de
aprender [mattica] seria, ento, em vez de pensar em regras eficazes
para aplicao imediata, procurar explicaes de como trabalhar com
essas regras, contribuindo, em longo prazo, para uma aprendizagem
efetiva. (ALTO e PENATI, op. cit., p.9)

Papert (1993/2008) reconhece o valor da heurstica e no despreza sua

aplicao. Lembra que essa idia remonta a Descartes, rememorando,
contemporaneamente, o matemtico hngaro George Polya, autor do livro How to solve
it. Entretanto, Papert (1993/2008) acredita que a aplicao direta de regras na soluo
de problemas acomete os estudantes na busca de, ao iniciarem a soluo, o faz-lo com
muita pressa de terminarem e iniciarem o seguinte (Papert, op. cit., p. 90). Nesse
sentido inicia uma perspectiva mattica para a aprendizagem na qual deve ser
valorizado: o dar-se tempo, ou seja, o refletir no tensionado sobre um problema em
questo sem retalhar o tempo o que promove a aprendizagem e a possibilidade de ao
compreender a situao, resolv-la, construir o conhecimento e aplic-lo novamente em
situaes similares; a discusso em grupo, princpio mattico central, que busca valorizar
o falar e a interao entre alunos e professores, levando os aprendizes a romper a
barreira do medo de expor suas dvidas e apresentarem o que pensam a respeito do que
est sendo tratado; o estabelecer de conexes, que pode ser tambm entendido como a
valorizao de associaes fortemente significativas/evocativas entre um novo
conhecimento e o que j se interiorizou.

9
Mattica, segundo Papert (1994), derivaria do grego mathematikos disposto a aprender ou ainda do
verbo manthanei aprender.
 85

Assim, o discente de um curso em Nvel Superior frente proposta

construcionista assume uma parcela de responsabilidade no processo de aprendizagem,
o que acaba por revelar uma atitude mateticamente madura. Seu engajamento
mattico aumentar sua auto-estima, o mostrar como um sujeito motivado, com
facilidade em superar obstculos, aprender em conjunto e o principal: possuidor da
habilidade de aprender.
Os trabalhos de Rocha (1988), Maltempi e Valente (2000) e Martins e
Correia (2003), relatam estudos assemelhados ao presente trabalho, abrindo espao para
comparaes, complementaes e, em sentido geral, ampliao da compreenso do
tema em questo.
Rocha (1988) descreve uma experincia realizada na UNICAMP, no curso
de Bacharelado em Cincia da Computao, com duas turmas de primeiro perodo, na
qual se buscou introduzir o LOGO como linguagem de programao inicial, visando uma
conexo posterior com a linguagem PASCAL, tradicionalmente explorada durante os trs
primeiros perodos do curso. O estudo relata o preconceito que associa a linguagem
LOGO como sendo, exclusivamente, de carter infantil e, portanto, inadequada ao uso
acadmico. Segundo a autora, a primeira barreira a ser vencida foi a de convencer os
responsveis pelo Curso da validade da linguagem, alm de ter sido necessrio assegurar
que os alunos sairiam do curso com a mesma bagagem de PASCAL que, comumente, era
explorada. Rocha (1988) explicita que o objetivo daquele trabalho era o de comprovar
que o LOGO poderia ser trabalhado com adultos, especialmente, os que pretendiam se
tornar especialistas em computao. O curso ministrado foi dividido em duas partes,
sendo que a primeira foi dedicada introduo aos conceitos de programao usando o
LOGO e a segunda, estabeleceria uma conexo dos conceitos usando a linguagem
PASCAL. A pesquisadora relata que os resultados alcanados com o LOGO foram
excelentes, destacando-se o nvel de estruturao dos programas, uso de tcnicas como
recurso e passagem de parmetros. Entretanto, relata que a transio para o PASCAL foi
feita com menos facilidade do que o esperado e que os programas escritos em PASCAL
foram menos sofisticados que os elaborados em LOGO. A autora atribui o ocorrido
mudana de ambiente e ao tipo de problema que passou a ser resolvido: com o LOGO,
em sua maioria, eram problemas essencialmente grficos, j com o PASCAL eram de
 86

natureza numrica e literal. O curso foi avaliado pelos alunos como desestimulador, pois
segundo eles o LOGO no era, de forma alguma, til para suas formaes acadmicas.
Alm disso, afirmaram que no tinham aproveitado o modo como o PASCAL foi
trabalhado. Em sentido oposto ao das avaliaes dos alunos, Rocha (1988) relata que o
professor que assumiu a turma em seu segundo semestre afirmou ter recebido uma
turma com muita base e que conseguiu avanar em sua disciplina com eficcia superior,
chegando a cobrir parte da matria do curso seguinte ao seu (3 perodo). Em suas
concluses, a autora confirma a hiptese de que existe uma idia pr-concebida em torno
do LOGO, que diz respeito ao seu uso exclusivamente infantil, e mais, afirma que
iniciativas precisam ser desenvolvidas a fim de se mudar tal concepo. Propem que os
pesquisadores em LOGO avancem no sentido de se explorar no apenas os aspectos
superficiais da linguagem, que ultrapassem seus aspectos grficos e que aprofundem a
complexidade dos problemas que podem ser resolvidos com o LOGO.
Maltempi e Valente (2000) construram uma reviso bibliogrfica no qual a
atividade de programao de computadores apresentada como um processo rico e
favorvel construo de conhecimentos, fornecendo indicativos de como promov-las
em ambientes de ensino-aprendizagem. Os autores destacam em seu estudo que o
sistema educacional privilegia atividades que contemplam a memorizao e reproduo
de informaes, alm de coibir e encarar o erro de forma punitiva. Afirmam que esse
modelo de ensino inibe e inviabiliza o pensamento crtico dos educandos, apresentando a
atividade de programao como uma tarefa que contraria essa forma de transmisso de
conhecimento, constituindo-se fomentadora de uma postura ativa e criativa do aluno.
Dessa forma, mostram que parte dos problemas envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem de programao advm do choque entre o modelo tradicional de ensino
com o que exigido e esperado dentro das unidades curriculares de programao de
computadores. Ao descreverem a atividade cognitiva de programao de computadores
enfocam o processo de DERD e destacam que a fase de depurao a que prove
efetivamente a reviso de conceitos, estratgias, erros e leva os sujeitos da aprendizagem
a efetivamente construrem seu conhecimento. Mostram que o processo de ensino-
aprendizagem , para alunos e professores, uma atividade de cunho reflexivo que
desenvolve o pensamento crtico e uma constante reviso de conceitos. Maltempi e
 87

Valente (2000) indicam que melhores resultados podem ser alcanados nas unidades
curriculares de programao quando so utilizadas atividades de interesse dos alunos e
que proporcionam seus engajamentos (hands-on/head-in), e sugerem a abordagem
pedaggica baseada em projetos para implementar tais atividades.
Martins e Correia (2003) desenvolveram um experimento similar ao que foi
empreendido neste trabalho. Os autores descrevem uma experincia realizada com
alunos ingressantes do curso de Cincia da Computao das Faculdades Integradas de
Rondonpolis (FAIR), no qual foi oferecido um curso livre da Linguagem LOGO, na
modalidade de extenso universitria, visando fortalecer e apoiar o desenvolvimento do
raciocnio lgico dos participantes. Diferentemente, no presente trabalho, a anlise se
dirigiu a um grupo de alunos do ltimo perodo de um curso de Sistemas de Informao.
Para Martins e Correia (2003) o objetivo especfico do trabalho desenvolvido foi o de
observar da reao dos alunos ao utilizarem o LOGO. Como objetivo secundrio,
destacaram a viabilidade do LOGO concretizar um projeto interdisciplinar entre as
unidades curriculares de matemtica bsica e algoritmos. Os autores relatam que o
experimento foi realizado com um grupo de alunos que variou de cinco a vinte e um
presentes, nas oito horas de atividades planejadas para cinco encontros. Foi utilizado o
software SuperLogo como ambiente de programao, com o qual se desenvolveram
atividades geomtricas buscando reforar a capacidade de abstrao para a elaborao
de algoritmos, coordenao cartesiana, uso de estruturas de controle e escrita de
procedimentos. Os autores consideram que os resultados alcanados foram satisfatrios,
concluindo que o LOGO uma ferramenta til para promover a interdisciplinaridade
entre as unidades curriculares envolvidas. Destacam ainda, que embora o curso tenha
sido finalizado com apenas cinco alunos presentes, foi possvel notar mudanas
comportamentais nos participantes. Entre elas: atitude proativa dos alunos em relao s
atividades regularmente oferecidas, melhor compreenso do processo de resoluo de
problemas no computador, minimizao de dificuldades com relao aos conceitos
bsicos da teoria de programao de computadores, alm da empatia com o ambiente de
programao SuperLogo. Martins e Correia (2003) apontam contribuies que justificam
a problemtica envolvida no ensino de programao, sintetizando-as: nas deficincias de
formao no ensino mdio e fundamental, no despreparo e imaturidade dos egressos no
 88

Ensino Superior; na incompatibilidade de perfil dos alunos para a rea da computao e

no formato dos processos seletivos desses universitrios. Ponderam ainda que o ensino
de programao no uma atividade simplria, devendo os profissionais desta
modalidade buscar uma melhor adequao para o exerccio de sua atividade docente.
 89

CAPTULO V

LOGO: PENSO E EXISTO

Em uma piada clssica, uma criana fica depois da aula para

fazer a pergunta: Professora, o que eu aprendi hoje?.
A professora, com ar de surpresa, questiona:
Por que est perguntando isso?. A criana responde:
Papai sempre me pergunta e eu nunca sei o que dizer!.
Seymour Papert

Este captulo apresenta fragmentos de falas de alunos e professores,

levantados durante a pesquisa de campo, acompanhados de sua discusso. O trabalho
desenvolvido de natureza qualitativa e exploratria, tendo sido utilizados o questionrio
e a entrevista semi-estruturada como instrumentos de coleta de dados (Anexos 1 e 2).
Lakatos e Marconi (2001) definem o questionrio com um meio de coleta
de dados caracterizado por apresentar uma srie ordenada de perguntas. A entrevista
semi-estruturada aquela norteada por aspectos pr-definidos e permite ao entrevistado
a oportunidade de expressar sua opinio e percepes. Bogdan e Biklen (1994, p.193)
confirmam essa caracterstica ao afirmarem que as entrevistas semi-estruturadas
possibilitam oportunidade de compreender como que os prprios sujeitos estruturam
o tpico em questo.
Os questionrios foram utilizados com a finalidade de traar o perfil de
uma turma de formandos do curso de Sistemas de Informao da Universidade Beta e
suas relaes com as unidades curriculares de programao de computadores. Esse
instrumento serviu como base de planejamento do trabalho desenvolvido utilizando a
linguagem de programao LOGO em uma unidade curricular de 40 horas. As respostas
foram categorizadas e interpretadas luz de uma anlise de freqncia representada por
grficos.
Inicialmente, foram convidados seis alunos do grupo para participarem das
entrevistas. Entretanto, apenas cinco se dispuseram a participar do processo. O critrio
 90

utilizado para a seleo foi o comprometimento dos alunos com as questes referentes
ao curso oferecido, bem como em relao programao de computadores.
Especificamente, esses alunos mostraram-se interessados, atentos, participativos e
comprometidos com a aprendizagem em curso. A fim de ampliar a compreenso da
dinmica envolvida nas unidades curriculares de programao, foram entrevistados dois
professores da rea, docentes da Universidade Beta.
As entrevistas foram gravadas, transcritas e submetidas anlise de
contedo, de acordo com Bardin (1977). Os fragmentos de interesse foram identificados
e categorizados, com base nas unidades de significado presentes nas questes de
pesquisa: o processo de ensino-aprendizagem de programao, a relevncia das unidades
curriculares de programao, fatores motivacionais, a linguagem LOGO, a preparao
para a docncia e os papis de alunos e professores.
A primeira etapa do trabalho dedicou-se determinao do perfil de uma
turma de 21 formandos do curso de Sistemas de Informao da Universidade Beta por
intermdio da aplicao de um questionrio. Nesse instrumento de coleta de dados
enfocou-se, primordialmente, a relao pregressa da turma com as unidades curriculares
de programao de computadores.
Em um segundo momento, os alunos cumpriram uma carga horria de 40
horas em uma unidade curricular denominada Tpicos Especiais, a qual faz parte da
estrutura curricular do curso de Sistemas de Informao. A conduo da referida unidade
curricular ficou ao cargo do pesquisador, sendo utilizada a ferramenta SuperLogo como
ambiente de programao. Este software foi escolhido por diversas caractersticas,
destacando-se a sua natureza livre, j estar regionalizado e amigabilidade com o usurio.
Alm disso, o laboratrio de informtica em que o curso foi desenvolvido possua
licenciamento da plataforma Microsoft, o que exigia um ambiente de programao
compatvel.
Durante a carga horria foram explorados e revistos vrios conceitos
ligados programao de computadores, tais como: passagem de parmetros,
repeties, recursividade etc. Pedagogicamente, procurou-se privilegiar as caractersticas
intrnsecas a um ambiente de aprendizagem construcionista. Alm disso, tpicos ligados
ao uso da informtica na Educao foram explorados objetivando o surgimento de
 91

questionamentos, debates e a introduo de novos conceitos. O curso foi conduzido de

forma a propiciar atividades prticas que favorecessem o uso do computador com o
SuperLogo. Os alunos tiveram oportunidades de explorarem a ferramenta de software,
rever e, em alguns casos, aprender conceitos de programao. O objetivo desta etapa era
o de estimular o exerccio da atividade cognitiva de programao com o SuperLogo e
explorar suas caractersticas.
Finalmente, aps o trmino da unidade curricular de 40h, foram aplicadas
as entrevistas junto a alunos participantes e professores de programao, visando
coleta de dados que favorecessem o entendimento das questes propostas na introduo
deste trabalho. Esta parte da pesquisa de campo foi realizada fora do ambiente
universitrio.

5.1 O perfil da turma pesquisada

A fim de se buscar um planejamento eficiente para o curso ministrado, foi

aplicado um questionrio no primeiro encontro com os alunos, o qual buscava fornecer
elementos relacionados a suas prticas com linguagens de programao. O que se pde
constatar foi uma relao de averso, desmotivao e de pouco aproveitamento no que
diz respeito a tal rea de conhecimento. As respostas das questes foram tabuladas e
posteriormente sintetizadas no formato de grficos que revelam o perfil da turma.
A Figura 5.1 mostra que cerca de um tero dos integrantes da turma
considerou-se com boa proficincia na rea de programao e nenhum se enquadrou na
categoria excelente. Pouco menos de um tero (9%) posicionou-se em uma proficincia
mediana. O tero restante resulta da soma de sofrvel (29%) e pssimo (5%).
 92

Excelente;
Pssimo; 5%
0%
Bom; 38%
Sofrvel;
29%

Mediano;
29%

Figura 5.1 - Conhecimento adquirido em programao.

Apesar do que foi evidenciado anteriormente, a Figura 5.2 nos mostra que
os discentes reconhecem a importncia das unidades curriculares (UC) relacionadas
programao. Nenhum dos 21 integrantes as considerou dispensveis ou mesmo de
baixa importncia o que nos leva a pensar que, embora tenham obtido um baixo
aproveitamento nas referidas UC, esses carregam consigo a certeza de que sua falta de
domnio na rea lhes ser prejudicial.
Indispensveis;
Dispensveis; 0% 14%

De baixa
importncia; 0%

Muito
importantes;
24%

Importantes;
62%

Figura 5.2 A importncia das UC de programao.

Um fato importante e que caracteriza de forma geral a turma pesquisada

diz respeito a sua motivao durante os cursos de programao. Percebe-se que 66% da
turma se declarou desmotivada, o que em um cruzamento com os dados da Figura 5.1,
amplia o que at agora conseguiu ser evidenciado em termos de aproveitamento nas UC
em questo.
 93

Altamente
motivado; 5%

Motivado; Desmotivado
29% 52%

Indiferente;
14%

Figura 5.3 Motivao dos alunos durante os cursos de programao.

A fim de se buscar o entendimento do grau de motivao da turma em

relao s UC de programao, indagaram-se os motivos que influenciariam tal
comportamento, deixando aberta ao aluno a opo de escolher por mais de uma entre as
alternativas apresentadas: (A) Ao professor; (B) A estar fazendo o que eu realmente
gosto; (C) s ferramentas de hardware e software; (D) Outra opo. O aluno podia, ainda,
sugerir uma resposta de cunho pessoal. Optou-se por dividir a anlise dessa questo
conforme:

Tabela 5.1 Ocorrncias de respostas referentes ao grau de motivao

Alternativa A B C D A,B,C A,C A,D

N de alunos optantes 8 5 0 1 1 2 1

Percebe-se que a maioria dos alunos associou a motivao nas disciplinas

figura do professor, ou seja, existia uma expectativa sobre um trabalho diferenciado do
mesmo com as UC de programao. No se pode ignorar que cinco alunos atriburam a si
mesmos a obrigao de estarem motivados, provavelmente por terem conscincia de que
estavam fazendo um curso com o qual se identificavam. Poucos alunos associaram
mltiplas alternativas, demonstrando a tendncia de justificar a falta de motivao a um
fator isolado. As ferramentas de software mostraram-se praticamente irrelevantes
relacionadas ao quesito motivao.
 94

Entre as opes abertas, a falta de prtica em laboratrio de informtica e

a m gesto administrativa do ambiente universitrio, tiveram uma ocorrncia cada. A
opo aberta no questionrio foi mal utilizada ou mal entendida, pois em sua maioria foi
utilizada como uma justificativa para alguma das alternativas anteriormente selecionadas.
Optou-se, portanto, por eliminar tais respostas.
Essa expectativa sobre o trabalho do professor de programao foi
confirmada em uma questo que buscava ponderar o quanto o aluno considerava
importante o envolvimento do professor com aquelas disciplinas. Dentro da questo
proposta havia um espao para uma breve justificativa sobre a opo escolhida. Nesta,
pde-se perceber que o professor alm de dominar o contedo programtico das UC,
deveria ter a capacidade de transmiti-lo; alm disso, uma relao prtica com rea
(vivncia de mercado) era desejada. A figura 5.4 demonstra o resultado alcanado, que se
comparado com a questo anterior, confirma as suposies referentes ao trabalho
diferenciado do professor de programao na viso daqueles alunos.

Irrelevante
Importante
0%
19%

Fundamental
81%

Figura 5.4 A importncia atribuda ao professor de cursos de programao.

Buscou-se, ainda, conhecer melhor o grau de responsabilidade do prprio

aluno no processo de aprendizagem de programao. Dessa forma, perguntou-se a
respeito da importncia do envolvimento pessoal para se aprender programao. Os
alunos reconheceram que para se obter xito nas UC relativas programao deveriam
ter uma participao ativa. Entende-se, portanto, que o os sujeitos envolvidos no ensino-
 95

aprendizagem de programao tm responsabilidades definidas e divididas. A figura 5.5

mostra as porcentagens alcanadas entre as trs opes disponibilizadas na questo.

Irrelevante
0% Importante
24%

Fundamental
76%

Figura 5.5 A importncia do envolvimento do aluno durante os cursos de programao.

A fim de proporcionar uma comparao entre o nvel de dedicao dos

alunos nos cursos de programao e o respectivo rendimento alcanado, foram propostas
questes relativas a estes tpicos chegando aos seguintes indicadores:

Muito
Dedicado Pssimo Excelente
Baixa 10% 0% 9%
dedicao Sofrvel
32% Dedicado 33% Bom
29% 29%

Mediano Regular
29% 29%

Dedicao Aproveitamento

Figura 5.6 Comparao entre dedicao e aproveitamento dos alunos em UC de programao.

O cruzamento desses dados sugere sinceridade dos participantes da

pesquisa, pois em uma relao direta entre esforo pessoal e rendimento alcanado, os
grficos apresentam-se de forma praticamente idntica. Da mesma forma, ao se
 96

considerar a baixa e mdia dedicao, foi alcanado o indicador de 61%, que se cruzado
com o fator motivacional, justifica os 66% dos alunos pouco ou nada motivados.
O questionrio aplicado ainda possua questes relacionadas s
expectativas para o curso vindouro. Percebeu-se que os alunos tinham a esperana de
conseguirem rever ou mesmo aprender, conceitos da programao em uma nova
perspectiva. Eles acreditavam em uma metodologia de trabalho diferente das j
experimentadas, relacionada a um novo professor com o qual, at ento, no tinham tido
a oportunidade de experimentar a programao. Para reforar estas impresses,
apresentam-se abaixo alguns trechos colhidos nas questes.

Aluno X: Bem, como acredito que uma juno de professor, aluno e ferramentas, nesse perodo
estamos bem para um aproveitamento quase total. Por que? Isso porque os alunos esto
amadurecidos, a faculdade melhor equipada e temos um professor que veste a camisa e gosta do
que faz.

Aluno Y: Aprender o mximo que a disciplina tem a oferecer, tendo interao aluno/professor.

Aluno Z: Espero que o professor consiga quebrar esse medo, desmotivao da turma com relao
programao.

Aluno W: Espero que seja transmitido o contedo de forma compreensvel, criativa e bem
elaborada para que todos compreendam o intuito da matria.

A sntese do perfil dos alunos envolvidos na UC em questo destaca um

grupo que, ao longo de sua formao acadmica, no aproveitou satisfatoriamente os
contedos relacionados programao de computadores. A relao com tais UC remonta
a um sentimento de desmotivao, frustrao, descontentamento e de pouca interao
entre professor, aluno e ferramentas de software.

5.2 Anlise dos dados: as falas dos alunos

Esta seo traz consideraes que buscam estabelecer um panorama sobre

a viso dos alunos sobre o processo de ensino-aprendizagem de programao de
computadores, seguidas pela reflexo sobre a motivao dos alunos. Finalmente,
apresentam-se e se discutem as impresses a respeito do uso da linguagem LOGO
durante o curso de 40 horas, destacando-se as melhorias percebidas na compreenso de
programao. Esta anlise refere-se s questes de pesquisa A e B, norteadoras deste
 97

trabalho: Quais os fatores que levam a motivao/desmotivao dos alunos no processo

de construo do conhecimento pelo computador via linguagem de programao? O uso
da linguagem LOGO aliada s tradicionalmente utilizadas (PASCAL, C, JAVA etc.) nas
unidades curriculares de programao pode favorecer o processo de ensino-
aprendizagem?

5.2.1 A viso dos alunos sobre o ensino-aprendizagem de programao

Na perspectiva construcionista, a atividade de programao aparece de

modo alternativo ao modelo de transmisso de conhecimentos, freqentemente
vivenciado em ambientes escolares dos mais diversos nveis de ensino. Trabalhar com
programao de computadores em um ambiente de aprendizagem construcionista
contraria o modelo transmissivo, exigindo um repensar sobre o lugar dos sujeitos no
processo de ensino-aprendizagem. A aprendizagem de programao extrapola a
repetio, a cpia de contedos e vem ao encontro a uma participao ativa, cooperativa
e que exige dedicao dos praticantes. Programar um computador envolve o
conhecimento de uma linguagem de programao, a capacidade de abstrao sobre a
realidade e, primordialmente, a expresso de idias de forma lgica.
Ocorre que o ensino de programao de computadores enfrenta srios
problemas em relao ao rendimento alcanado por parte dos aprendizes. Esse fato
coloca os sujeitos envolvidos na dinmica educacional em uma situao de conflito entre
o que esperado em termos de construo de conhecimento e o que realmente
efetivado. Sobre isso, o Aluno4 diz:

Aluno4: No 3 e 4 perodo aconteceram muitos problemas, 90% da turma no estava satisfeita com
a matria de programao. [...] e eu no fiquei satisfeito, mesmo hoje... Bacharel em Sistemas de
Informao eu acho que no tenho competncia de tocar essa funo [...]

Dois aspectos particulares da questo pedaggica so apontados pelos

Alunos 1, 5 e 2: a falta de introdues didatizadas10 aos temas e a fragmentao do
contedo, como numa linha de produo fordista:

10
A idia de didatizao aqui utilizada corresponde a transposio didtica, no sentido proposto por Yves
Chevallard (1991), a qual compreende uma dinmica de transformaes/adaptaes dos saberes de
referncia, com o objetivo de torn-los mais acessveis e apropriados ao processo educacional. Tal
 98

Aluno1: O primeiro momento que a gente teve contato com a programao, foi muito brutal,
assim... Porque como voc nunca teve contato... difcil. ... sem uma preparao primeiro, falar
mais ou menos: voc precisa programar para qu? [...] E eu acho que as matrias ficaram faltando
mesmo, pelo fato disso: de uma introduo menos agressiva e mais produtiva.

Aluna5: Programao lgica. E eu acho que muita gente no est acostumada a raciocinar com
lgica. [...] eu acho que a primeira dificuldade foi isso: a forma pela qual foi passado [...] eu acho
que teve uma deficincia de didtica [do professor].

Aluna2: [...] igual a uma charge que eu tinha visto: tinha um cara que fabricava parafuso, e a ele
passava esse parafuso para uma outra coisa, que seria feita com o parafuso. E a um dia ele falou:
que ser que fazem com esse parafuso? E a l no final, tinha l, um equipamento. Ento a
pessoa est fazendo aquilo ali, mas no sabe para qu que serve. Como que ? O qu que vai ser? O
qu que o parafuso vai fazer? Vai fazer parte de qu? de alguma coisa... mas o qu que ?

A Aluna3, por sua vez, retoma a questo da abordagem pedaggica,

referindo-se a momentos de aprofundamento nos contedos:

Aluna3: No incio eu achava a coisa mais linda do mundo. Quando voc conseguia fazer o negcio
era timo. Mas a comeou a complicar, complicar... foi ficando difcil, a turma inteira comeou a
desesperar [...] Virou um bicho de sete cabeas. [...] Foi muito difcil para mim.

Em suas falas, os alunos explicitam seu descontentamento com a

abordagem pedaggica utilizada no processo de ensino-aprendizagem de programao
de computadores. Entendeu-se que as referidas UCs exigem uma nova forma de se
proceder com vistas aprendizagem: uma dinmica que extrapole a transmisso de
conceitos, voltando-se a uma prtica criativa, situada, efetiva, com sentido de ser e
identificada por objetivos claramente estabelecidos e inter-relacionados. A fala da
Aluna3, em especial, parece evidenciar o distanciamento dos discursos docentes da zona
de desenvolvimento proximal em que os alunos, pelo menos em maioria, se situam.
Apesar de tudo isso, os alunos consideram a programao de
computadores como algo muito importante em sua trajetria acadmica e profissional.
Quando questionados em relao relevncia das UC de programao, os alunos foram
muito claros em relao ao quanto seria importante o conhecimento da rea:

Aluno1: O contato que voc tem com a linguagem de programao essencial para tudo o quanto
rea de tecnologia que voc vai estar no meio. Porque a linguagem de programao est

transposio implica, em termos operacionais, dentre outras coisas, a complementao entre textos e
figuras e entre conceituaes e exemplos, a alternncia de vozes entre professor e alunos, a apresentao
de exerccios.
 99

estruturada em tudo em quanto mquina hoje em dia. [...] No vai ter jeito de voc escapar da
programao. Porque ela que vai dar a funo para as mquinas.

Aluna2: Oh... assim, pra mim, hoje se eu for falar assim: - vai fazer muita falta na sua vida?
Programao? Eu acho que vai. Por exemplo: se eu quero trabalhar na rea de projeto. [...] Como
que voc vai discutir com o programador uma coisa que eu no sei? [...] Ento, eu acho que
muito importante. [...]. Eu posso at no saber programar 100%, mas eu tenho que conhecer,
porque se no, como que eu vou discutir?[...] A partir do momento que voc est num curso de
Sistema de informao isso faz falta.

Aluno4: Eu classifico o bacharel em SI como um engenheiro civil de um prdio. O engenheiro, ele

no vai colocar a mo no tijolo, fazer massa. Ele faz o projeto. Se ele no entender como fazer uma
massa, por mais que ele no pegue, ele no vai garantir uma estrutura perfeita. Ento, o bacharel
em SI, tem que saber programar. Para poder no futuro, ou ele mesmo programar ou orientar
algum a fazer corretamente.

Aluna5: Olha eu acho que o curso [...], foi um curso direcionado a uma Engenharia de Software,
mais voltado o projeto.Mas para projetar um sistema voc tem que ter um mnimo de compreenso
de programao. [...] Eu acho que ela [programao] importante [...] Voc precisa saber o mnimo
para poder executar o projeto.

A importncia atribuda programao pelos alunos e suas relaes com a

mesma, justifica, pelo menos em parte, seus conflitos estabelecidos com a rea. Para
eles, tornou-se inevitvel a convivncia com o fato de terem concludo um curso no qual
o conhecimento de programao indispensvel, porm lhes escapa o domnio desse
processo. Isso inviabiliza o exerccio de suas atividades profissionais satisfatoriamente,
implicando em insegurana e falta de realizao.

5.2.2 Os sentimentos de frustrao e desnimo

Conforme o perfil da turma, o conflito experimentado pelos alunos com as

UCs de programao os acompanhou durante toda sua trajetria acadmica. Nas palavras
dos educandos percebeu-se que mesmo com a troca de professores, mudana entre as
linguagens de programao, persistiu a baixa aprendizagem e a certeza de que aquilo lhes
seria prejudicial no futuro. A frustrao esteve presente na fala de dois dos alunos
participantes da pesquisa ao relatar sua trajetria nas UCs de programao:

Aluna2: ... eu fiquei frustrada porque ruim quando voc se senta para... assim, por exemplo,
voc se senta no meio de uma poro de gente, que sabe programar, que conhece de programao,
na verdade. Ento a pessoa comea a falar... a voc ... sabe? A sensao que voc tem que voc
est boiando, ao mesmo tempo, voc sabe do que a pessoa est falando. Mas voc est ali
boiando.

Aluno1: , frustrao. bastante improdutivo em termos de grupo, de pessoas que juntam para
fazer alguma coisa, ou mesmo voc sozinho. A partir do momento que voc fica frustrado toda vez,
 100

aquilo vai te atrapalhar, at o ponto de voc no ter mais o interesse em fazer qualquer outra
atividade.

Ao comentar sobre o curso de Sistemas de Informao, o Aluno4

manifestou sua afinidade e satisfao com o Curso, porm, destacou a existncia de uma
lacuna em seu aprendizado relacionada rea de programao:

Aluno4: Olha o curso maravilhoso. tudo aquilo que eu gostaria que ele fosse. Pena que eu no
aprendi o que eu gostaria de ter aprendido [a programar um computador].

O depoimento da Aluna5 refora a idia da baixa aprendizagem e aponta o

incio de um processo de desnimo relativo s UCs de programao:

Aluna5: Eu gostaria muito de entender mais... Gostaria de mexer com ela [programao], mas pelo
desconhecimento e pela falta de compreenso de muitas partes voc acabar ficando desanimada.

Entendeu-se que a relao do grupo com as unidades curriculares de

programao passou a ser referenciada de forma negativa, pouco produtiva e rida. O
desgaste com a rea resultou, ao longo do Curso, em um baixo nvel motivacional.

5.2.3 Os alunos e os fatores motivacionais ligados aprendizagem de programao

A motivao de um aluno, em qualquer processo de aprendizagem,

fundamental para o seu sucesso. Guimares e Boruchovitch (2004, p.143) afirmam que
um estudante motivado mostra-se ativamente envolvido no processo de aprendizagem,
engajando-se e persistindo em tarefas desafiadoras, despendendo esforos, [...] buscando
desenvolver novas habilidades de compreenso e de domnio. Os autores ampliam esse
argumento elucidando que alunos motivados mostram-se entusiasmados durante a
execuo das tarefas propostas e que, ao conclu-las, revelam-se orgulhosos acerca dos
seus desempenhos. No contexto deste trabalho, o referido sentimento encontra-se
vinculado atividade de programao de computadores e diz respeito ao empowerment
(sentimento de eficcia) manifestado ou no diante dos desafios de conceber e
estruturar com sucesso um programa.
Em um processo educacional comum identificar alunos que variam entre
dois plos: aqueles que se aprofundam no conhecimento em busca de um embasamento
que possa lhes valer no futuro motivao intrnseca e os que apenas se dedicam a
cumprirem o regulamento, ou seja, fazer provas e trabalhos visando concluso da
 101

unidade curricular com um resultado minimamente satisfatrio motivao extrnseca

(Guimares et al, 2002).
Com o objetivo de apontar os determinantes motivacionais e os contextos
promotores da motivao intrnseca, Guimares e Boruchovitch (2004) valem-se dos
trabalhos de Deci e Ryan (1985) e Ryan, Connel e Deci (1985), os quais fundamentam a
Teoria da Autodeterminao. No contexto educacional, essa abordagem enfoca a
promoo do interesse dos alunos pela aprendizagem e a segurana dos mesmos em suas
capacidades, o que promove a valorizao do processo educacional. Em linhas gerais, a
Teoria da Autodeterminao envolve a satisfao das trs necessidades inerentes
motivao intrnseca: a de autonomia, a de competncia e a do estabelecimento de
vnculos. A necessidade de autonomia est ligada capacidade de agir com um mnimo
possvel de controle externo, ou seja: a ao auto-dirigida e ligada ao desejo pessoal de
organizar a experincia e o comportamento. Procedendo desta maneira, o sujeito estaria
envolvido em situaes em que poderia experienciar a responsabilidade por seu
desempenho, ou seja: se perceberia competente. O estabelecimento de vnculos com as
atividades empreendidas seria o pano de fundo promotor da segurana inerente ao
processo de desenvolvimento. Assim, em temos de motivao intrnseca, a autonomia, a
competncia e a vinculao afetiva seriam necessidades integradas e interdependentes.
Por outro lado, para um grupo que se limita motivao extrnseca, o
sentimento de apatia no processo educacional praticamente inevitvel, uma vez que
seu compromisso est ligado estritamente a assegurar a nota para garantir sua
aprovao e a concluso de um curso. Neste sentido, nas entrevistas empreendidas com
os discentes, buscou-se determinar o que levou cada sujeito a escolher o curso de
Sistemas de Informao. Destacam-se os trechos abaixo:

Aluno1: [...] eu no queria fazer o curso [...] a partir do momento que eu fui e vi, que na minha
turma tinha os meus amigos, que eu poderia dar certo me interessando mais pelo curso, eu decidi
fazer o curso de Sistemas de Informao. [...]Eu no queria fazer nenhum curso de tecnologia. Eu
queria fazer na rea de farmcia mesmo, mas como no tinha aqui [...] eu fiquei para fazer o curso
de tecnologia mesmo.

Aluna2: E quando eu fui tentar o vestibular, na verdade, foi uma coisa assim... No foi planejada: O
ano que vem eu vou tentar Sistemas de Informao. No! Foi uma coisa meio no estalo.

Aluna3: No comeo eu no sabia nem o que era o curso. Ai, depois, eu comecei a pegar gosto pelo
negcio [...] No foi fcil. Muitas matrias eu tive dificuldade: programao e banco de dados [...]
 102

Fica evidente a falta de clareza e afinidade na escolha dos educandos pela

rea da computao. Entretanto, o Aluno4 e a Aluna5 manifestaram-se mais interessados
pela rea:

Aluno4: De incio, eu entrei na faculdade por ter uma simpatia pela informtica [...] Fui tentar o
vestibular para fazer um teste como eu me sairia e consegui entrar na faculdade...

Aluna5: Eu optei por fazer esse curso porque eu sempre gostei muito de tecnologia e informtica
[...] Depois, aconteceu de aparecer o curso l [na universidade Beta]. [...] E a eu vi a possibilidade
de fazer o curso [...]

Pode ser observado que nenhum dos cinco demonstrou um conhecimento

mais aprofundado a respeito do que o Curso escolhido lhes exigiria. Os alunos no
estavam certos do que viria ao longo de suas formaes, ou ainda, no conheciam a
estrutura e o perfil do egresso de um curso de Sistema de Informao.
Compreendeu-se, portanto, que nos casos relatados, o prazer de manipular
a tecnologia foi dificultado, uma vez que os sujeitos envolvidos no estavam em um
processo que lhes era plenamente afim. Isto foi entendido como uma das provveis
origens do problema com a programao. O simples gostar da rea precisaria evoluir
para uma dimenso mais ampla: a da dedicao e pesquisa, a do prazer em usar a
tecnologia e, finalmente, a do aprender a programar um computador. Em outras palavras:
uma escolha mais consciente e intrinsecamente motivada levaria os sujeitos a terem
maiores condies de alcanar melhores nveis de aprendizado, desempenho e interesse
pela rea. Nestes termos, os alunos teriam assumido uma atitude mateticamente
amadurecida, o que teria os conduzido para uma melhor apropriao de conceitos e da
prtica de programao.
No se pode omitir que o processo educacional norteado,
predominantemente, pelo mtodo transmissivo de conhecimento e que este modelo
acompanhou os sujeitos desde os primeiros momentos em que foram alfabetizados.
Dessa forma, ao longo de suas formaes, os alunos no foram instigados a expressar
suas idias de forma lgica, ao trabalho cooperativo e resoluo de situaes problema.
Nos moldes tradicionais, no existe o estmulo pesquisa, ao debate e ao
posicionamento crtico. Os contedos trabalhados so retalhados, ou ainda, tratados
 103

desconexamente. No se valoriza o tempo como elemento maturador da aprendizagem e

do aprimoramento de idias. Percebeu-se, alis, nesses fatores parte da justificativa do
choque sofrido pelos educandos envolvidos com a programao de computadores, que a
tudo isto requer. Ficou, portanto, a cargo dos alunos (re)agirem e (re)direcionarem a sua
forma de estudar, assumindo uma nova postura frente aprendizagem. Isto foi
constatado quando os mesmos foram questionados a respeito da postura desejada ao
aluno de programao:

Aluno1: O aluno ele tem que ter bastante interesse. Porque no fcil mesmo no. No uma
matria que voc vai ler e vai entender logo, logo. No igual a voc ler um texto. Voc tem que ler
e procurar a assimilar o que vai fazer e juntar com lgica, com matemtica e outras coisas mais.
[...] Para o aluno, ele tem que estar bastante preparado e ter bastante interesse na matria
mesmo.

Aluna3: Voc tem que correr atrs, no pode ficar esperando s de quem est ensinando. Acho que
faltou, at de mim mesmo, pelo fato de ter dado uma esfriada, uma desanimada, deixou um pouco
de lado aquele negcio de todo dia sentar, entendeu?

Aluna2: [...] acho que voc tambm tem que fazer a sua parte. No adianta. Achar que o professor
vai te ensinar tudo. No adianta.

Aluna5: O aluno tem que ter no mnimo interesse em aprender. [...] se o aluno no quer aprender
ele no vai aprender mesmo. Ele [aluno] tem que correr atrs e procurar estudar tambm.

Como se observa, indicar a necessidade de avano no trabalho pedaggico

dos professores, em momento algum aponta para o descompromisso e a no necessidade
de empenho permanente dos alunos. Nesse sentido, o aluno de programao pode ter a
oportunidade de experimentar uma sensao de empowerment, ou seja, deliciar-se com
o prazer e com o orgulho de ter conseguido construir algo ligado ao seu interesse, a
algum campo de aplicao e que compreende desde o planejamento inicial at a
implementao final. O empowerment prev o engajamento discente (head-in), o que se
traduz no interesse pela prtica de programao (hands-on). Entretanto, se um sujeito se
envolve em um meio que no lhe gera satisfao e interesse e que no o instrumentaliza
para a ao-reflexo, ele no tem ali nem os instrumentos e nem a motivao para se
realizar.
Nessa dinmica de (re)adequao do papel do aluno para o sucesso com a
programao, a dimenso motivadora se faz indispensvel, no sentido de equilibrar o
esforo empreendido, os resultados futuros, a efetivao da aprendizagem e a construo
 104

do conhecimento. Onde, na concepo do aluno, estaria(m) o(s) elemento(s)

motivador(es) desse processo de ensino-aprendizagem?

Aluna3: Eu acho que primeiro o professor teria de motivar mais o aluno. Procurar ver uma forma
mais fcil, mais simples de atender cada pessoa. Porque cada um tem um grau de dificuldade
diferente. E o aluno tambm correr atrs.

Aluna5: Eu acho que para motivar o fundamental seria ter um professor que tivesse uma boa
didtica. Entendeu? Desde o primrio, eu nunca gostei de matemtica, a quando eu mudei de
colgio, eu tive uma professora que explicava e eu fui entendendo tudo. Eu acabei sendo uma das
melhores alunas de matemtica no final do ginsio. Era a forma como ela explicava. [...] No que
eu no gostasse de matemtica, quem passava a matria, talvez no soubesse transmitir direito.

Aluna2: Se o professor conseguir entender, que ele precisa mostrar pro aluno primeiro o que vai
acontecer, pra depois ele ensinar o caminho que o aluno vai ter que percorrer pra chegar at l,
uma forma de motivar o aluno. E a o qu que acontece? Com isso, o grupo todo vai ficar motivado,
porque voc quer fazer, quer mostrar para o outro: Olha eu consegui!, mas como que voc fez?
E voc ensina pro outro... mais uma forma de voc aprender e de voc ficar mais feliz. - Nossa eu
consegui e eu ainda consigo passar!. No adianta voc aprender e depois no conseguir explicar
nem o que voc est fazendo.

Os alunos colocam o professor num lugar especial no processo de ensino-

aprendizagem de programao: alm de ser o responsvel por estruturar e criar as
condies para a apresentao dos contedos programticos, os alunos esperavam que a
forma de conduzir o processo de aprendizagem extrapolasse a instruo direta, sendo
necessria a incorporao de uma dimenso didtica no seu fazer. Este indicativo
encontra respaldo no trabalho de Guimares e Boruchovitch (2004), o qual preconiza que
a motivao intrnseca do aluno no o resultado direto da instruo, mas que essa pode
ser influenciada pelas aes dos professores:

[...] alunos de professores com estilo motivacional promotor de

autonomia demonstram maior percepo de competncia acadmica,
maior compreenso conceitual, melhor desempenho, perseveram na
escola, aumentam sua criatividade para as atividades escolares, buscam
desafios, so emocionalmente mais positivos, menos ansiosos, buscam o
domnio e so mais intrinsecamente motivados [...]. (GUIMARES e
BORUCHOVITCH, op. cit., p.148.)

A ao docente apresenta-se, portanto, como um importante elemento

motivacional inerente ao processo de ensino-aprendizagem de programao de
computadores.
Tambm os Alunos 1 e 4 destacaram o professor como elemento
motivador:
 105

Aluno1: s vezes o fato de um professor ter uma didtica interessante, s vezes poderia ser uma
motivao. Ele prprio ser um motivado para explicar. E a gente, ia se tornar com isso. Porque um
professor infeliz, ele tem alunos infelizes. Agora, um professor que alegre e d aula com
felicidade, todo mundo ia chegar e falar: A aula daquele cara super produtiva. Ele conversa, ele
explica e eu entendo. Tudo que ele faz interessante para aula. O que ele traz ele estudou, e a
gente sabe que ele est dando. E a gente vai em casa estudar para acrescentar na aula do
professor. Isso ia ser uma motivao interessante.

Aluno4: ... Por mais que eu buscasse idias, condies junto com os colegas, a faculdade nunca
dava condies para a gente. Porque profissionais bons, professores da rea de sistemas de
informao existem por a. S que a maioria deles j tem o seu vnculo no mercado. E uma vez que
precisando buscar profissionais, aqueles que foram encontrados, eles no tinham uma didtica,
assim... No tinham uma experincia boa [...] eu no estou culpando os professores somente. Eu
acho que faltou um pouco mais de ajuda da faculdade. Se tinha uma deficincia vamos bater em
cima dela.

Os discursos dos alunos mostram o professor e sua forma de atuao como

fatores motivacionais para a aprendizagem de programao. O Aluno4 acrescenta ainda a
necessidade de uma estratgia administrativa na seleo dos professores. Apesar da
conscincia de que deveriam fazer a sua parte, suas falas indicam que depositavam na
figura do professor as esperanas de apoio na construo/efetivao do conhecimento.

5.2.4 espera de um professor construcionista

Diante da nfase posta na figura do professor, buscou-se conhecer as

caractersticas desejveis para o profissional que trabalha com a docncia de
programao. Afinal, qual seria o perfil desse profissional?

Aluno1: Uma pessoa que seja capaz de estudar e entender por completo aquilo que ele est
querendo passar. No que ele tenha que entender tudo, mas pelo menos aquela matria que ele
est dando no dia, procurar saber todas as sadas para uma explicao, para uma pergunta que um
aluno fizer, ou uma dvida... Ele dever saber exemplificar e fazer a pessoa entender naquele
momento. No deixar a pessoa pensar e depois ver o que vai acontecer com ela. [...] Eu acho que
um professor [...] tem que ser uma pessoa, que assimila as dificuldades de todo mundo. Porque a
partir do momento que tem algumas pessoas tem a facilidade com a programao, outros tem as
dificuldades delas. Mas nem por isso elas esto desinteressadas. Elas ficam desinteressadas a partir
do momento que aquilo vai acumulando e chega ao ponto dela j perder o fio da meada.

Aluno4: Um bom professor na rea de programao, a primeira coisa, conhecer as ferramentas.

Ele tem que ter domnio da sua ferramenta. [...] [o professor] pega uma ferramenta, estudou sobre
ela, ouviu dizer dela, quis aprend-la primeiro, para depois jogar para os alunos. Os alunos vo
trabalhar com ela. [...] Os professores [...] tinham um conhecimento tcnico da ferramenta, mas
eles no tiveram um conhecimento didtico para passar para os alunos essa tcnica deles.
 106

Os Alunos 1 e 4 destacam a necessidade do domnio dos assuntos tratados,

bem como a capacidade de tornar os contedos inteligveis a uma turma heterognea,
utilizando exemplos e atentando para as dificuldades que se estabelecem. Para eles, esse
professor deveria ter afinidade com a rea no apenas no sentido tcnico, mas tambm
no pedaggico. Em outras palavras, para dar aula de programao o professor precisaria
dominar o contedo terico, conhecer as linguagens e ambientes de programao
(ferramentas) e, no menos, ter gosto e formao para o ofcio docente.
Pedagogicamente, a gerncia das diferenas na aprendizagem, tambm fator relevante.
A Aluna2 e o Aluno4 ampliam a discusso, introduzindo novos elementos:

Aluna2: [...] a primeira coisa ter conhecimento. Tem realmente que ter embasamento daquilo que
ele est falando. No adianta falar para os cocos. Ele tem que estar falando aquilo que a verdade.
Segundo, acho que tem que ser um professor que tenha a vivncia [...] No adianta ele ensinar uma
coisa que ele, realmente, no sabe fazer na prtica. Porque muito fcil... voc falar...eu pego, dou
uma lida numa revista, alguma coisa, comento na sala de aula ... faz aqui pra mim... no d para
fazer nesse sentido. [terceiro] aquele professor que tenta motivar o aluno, mostrar para o aluno
que aquilo que vai ser ensinado para ele legal, que vale a pena aprender, que produz alguma
coisa, porque eu acho que no tem nenhum conhecimento, em rea nenhuma, que no produz
alguma coisa. Que d um resultado.

Aluna3: Eu acho que o professor tem que estar mais preparado para estar ensinando ao aluno. [ou
seja, que prepare uma] aula que incentive, que motive, que chame mais ateno do aluno, que seja
uma aula mais clara, mais fcil de entender. Que ele procure mostrar de uma forma mais
simplificada.

O aspecto vivncia prtica de programao um elemento desejvel ao

professor. Compreendeu-se que esse atributo traria, para a sala de aula, a possibilidade
de anlise e contextualizao do contedo por intermdio de situaes prticas, advindas
de fora do ambiente acadmico. Mais uma vez, percebeu-se que os fatores motivacionais
dos alunos esto associados atuao do professor na conduo das UCs, que deveria ser
clara e acessvel a todos.
Uma vez traado o perfil para o professor de programao, foi levantado
junto aos alunos qual seria o seu modo de ao. Como esse professor deveria atuar a fim
de favorecer a aprendizagem de seu grupo de alunos?

Aluna3: Entrou um professor novo que achava que a turma estava no mesmo nvel que ele, ento,
tacava um negcio que ningum entendia, dava a aula dele e acabou. [...] At, a gente ficava bobo
de ver, a turma inteira, o Fulano chegava... Ele tinha uma cabea... No pegava uma folha...
passava tudo no quadro... a gente achava aquilo ali fantstico. N? Mas com relao a ele poder
estar passando a aula ali para a gente... No tinha como, porque ningum conseguia entender
 107

nada que o homem estava falando. Alguma coisa a gente conseguia entender, porque ele falava
mais claro.

Aluna5: o prximo que entrou [professor novo] era um cara que eu acho que entende muito, uma
cabea muito rpida de raciocnio... e ele sabia muito, mas eu acho que ele no tinha didtica
nenhuma. [...] sabia muito para ele, porque ele chegava despachava no quadro aquele raciocnio
todo, aquela programao toda e ia passando, ia passando e ele no queria saber se voc estava
pegando ou no. Ele queria cumprir o planejado, mas independente do pessoal estar pegando ou
no.

Nas declaraes acima, configura-se a aula espetculo, no sentido de

uma demonstrao de domnio tcnico do contedo do ementrio. Ou seja: o professor
funcionava ao molde de um equipamento pr-programado, como um computador, que
vai a uma unidade de armazenamento de dados, busca um contedo X, segue um roteiro
estrito para cumprir sua demonstrao, no introduz novos elementos ao contexto e d
por terminado o processo. Esse um caminho, que na viso daqueles alunos, no deveria
ser seguido em um ambiente de aprendizagem, uma vez que eles expressam sua
admirao pela capacidade de reproduzir informao, mas contestam a forma de
apresent-las aos outros. A Aluna3 foi veemente ao afirmar que ningum entedia o que
se tentava passar. Percebeu-se que no houve preocupao com a forma de se processar
o contedo programtico e tambm em como adequ-lo ao nvel dos alunos.
O Aluno1 acrescenta outros questionamentos sobre o modo de atuao
dos professores:

Aluno1: Eu no sei o que acontece, mas quando ele teve esse contato, o prprio professor, com a
matria, eu acho que ele teve no mesmo mtodo que ele estava tentando passar. Ele no teve esse
mtodo mais facilitado. Ou ento, um entendimento com mais facilidade para a programao. Foi
o mtodo que ele aprendeu e eu acho que era o mtodo que ele achou que ia ser bom para passar
para os seus outros alunos. E... O que s vezes atrapalha. Porque ele prprio se priva do que ele
poderia criar para estruturar, para uma outra pessoa entender. [...] A partir de um momento que
ele aprendeu de um mesmo jeito, ele vai querer passar do mesmo jeito que ele aprendeu. [...]
Existem vrios mtodos, existe o fcil e existe o outro que muito complicado [...]

Pesquisador: E por que voc acha que eles fazem isso?

Aluno1: [...] eu acho que pelo fato de no ter tempo para estruturar uma aula e eles j terem essas
aulas programadas de alguma outra pessoa que passou e ele pegou. [...] Porque d para voc
sentir quando o professor pegou aquela aula, aquela matria que ele est dando, estudou na casa
dele e falou assim: No, o jeito que eu vou dar essa aula, para essa turma, vai ser desse jeito. No
o mesmo jeito que eu dou para uma outra turma que j sabe muito. Ai voc sabe quando a
pessoa falou assim: Esse professor pensou e estruturou essa aula para a minha turma. Eu tenho
certeza disso.
 108

De acordo com Aluno1, a ao docente requer planejamento, criatividade,

envolvimento pessoal, adequao do contedo ao perfil da turma com a qual ele ser
trabalhado. O Aluno1 reprovou o modelo de aproveitamento de aulas padro,
supostamente cabveis a qualquer turma, denunciando o carter repetitivo e impessoal
das estratgias docentes adotadas em salas de aula.
A Aluna5 colocou a atividade docente como um dom ou ainda como um
ofcio que intrnseco ao sujeito-professor:

Aluna5: Na verdade, o que foi passado a meu ver, foi muita teoria... e pegava a teoria e
despachava ela naquela programao. No teve assim... um exemplo, uma analogia para que a
gente entendesse mais a lgica da programao...

Pesquisador? E por que voc acha que o professor fazia assim?

Aluna5: Primeiro falta de tempo dele. Eu acho que a vida dele era to corrida que ele no tinha
tempo de parar e pensar uma forma de fazer com que os alunos entendessem aquilo. [...] Uma
coisa que a gente sente: isso da pessoa. No adianta querer impor. O prazer de fazer o outro
aprender est na pessoa.

J o discurso da Aluna2 deixa evidente a necessidade do rompimento com

a cultura de rgidos (hards), fazendo coro com a contestao apresentada por Papert.

Aluna2: Eu acho que para a programao o principal despertar no aluno que... No que ele tem
que decorar comandos, linhas e palavrinhas do ingls. [...] o professor no tem que enfiar isso na
cabea do aluno. O professor tem que mostrar para ele que a lgica que funciona. Porque
quando voc tem a lgica do negcio, os comandos vem assim: Mas como que eu fao pra
fazer isso repetir? Eu uso esse comando... Ai, encaixa as linhas, os comandos, tudo encaixa ali no
raciocino do aluno. S que... no comeo, ensinaram primeiro, para gente, os comandos e depois ia
mostrar onde os comandos iam entrar. E no ... Tem que mostrar como que funciona. [...]
Mostrar o raciocnio do negcio mesmo, pra depois enfiar os comandos no raciocnio do aluno. [...]
Porque quando a gente chega Introduo Lgica...comea a ensinar V com F, F com V... pra mim
no funcionou no... no teve Introduo Lgica nenhuma. Pra mim eu fui tomando pavor de
Lgica. Sabe?

O tecnicismo predominante na Cincia da Computao, rea de

conhecimento na qual se enquadra a programao de computadores, parece exercer uma
influncia muito forte no comportamento rgido dos professores da rea. Entendeu-se,
em conformidade com o pensamento de Papert, que seria necessrio o desenvolvimento
de uma cultura mais leve (softer) para se tentar promover o processo educacional. Ou
seja: a rigidez imposta pelo formalismo matemtico da computao precisaria ser
adequada a uma forma menos abstrata, mais inteligvel e atraente para o aluno. Nesse
sentido, destaca-se um trecho onde a Aluna3 confirma essa necessidade:
 109

Aluna3: Teve uma pessoa que me ajudou muito, que foi o X [aluno companheiro de sala], [...]
muita coisa que eu aprendi foi porque ele explicava assim... do meu jeito, simples. Ento, era uma
linguagem que eu entendia. Muita coisa eu entendi pela ajuda dele. Fora ele... mais ningum.

O aluno declarou que ele tinha um nvel de compreenso dos contedos

que precisaria ter sido diagnosticado pelo professor. Entretanto, essa demanda foi
suprida por um companheiro de sala, que fez valer o conceito de ZDP e atuou de forma a
contribuir com a aprendizagem daquele sujeito.

5.2.5 LOGO: uma alternativa para o ensino de programao

Nesta seo, destacam-se as impresses iniciais dos alunos sobre o LOGO e

suas percepes em relao Linguagem: seus pontos fortes e fracos, sua utilidade no
processo de aprendizagem e as mudanas causadas pelo contato com o software durante
a unidade curricular Tpicos Especiais.

LOGO: as primeiras impresses so as que ficam?

Mediante o perfil traado da turma na sesso 5.1, a oferta do referido

curso estava diante de um grande desafio: trabalhar com alunos relutantes frente
programao e que, entre muitas outras matrias, estavam concluindo sua graduao.
Era de se esperar certa apatia, descrena em relao ao que estava por vir nas 40 horas
do curso ministrado. Durante a entrevista com os participantes, percebeu-se que algumas
impresses iniciais convergiam com essa expectativa. Destaca-se que nenhum dos
entrevistados havia tido um contato prvio com a linguagem LOGO, desconhecendo
totalmente suas potencialidades.

Aluna2: De primeiro momento voc olha e fala assim: N... no acredito... nessa altura do
campeonato ficar desenhando casinha, puts... com tanta coisa pra eu estudar l em casa, eu vou
ficar vendo essa tartaruga ficar rodando pra l e pra c?. De primeiro momento eu tive essa
impresso. [...] Mas depois que voc comea a ver, a entender o negcio...

Aluna3: No incio eu achei bobinho. Eu falei: - Ah no!. Mas depois: - Bobinho nada! Tem coisa
aqui que eu no sei fazer no.
 110

As primeiras impresses dos alunos conduziam idia de perda de tempo,

ou ainda, que aquela Linguagem nada acrescentaria ao que aqueles alunos concebiam em
termos de programao. Entretanto, percebeu-se que essas concepes eram transitrias
e assumiriam outra perspectiva. O fato reforado nas falas de dois outros alunos:

Aluna5: No principio, assim, a primeira e a segunda aula eu achei que fosse para criana, mas
depois que eu vi que eu podia criar com ele... e criar coisas que crianas no criariam... Ento seria
uma linguagem fcil, para aprender programao, que um adulto maduro, conseguiria enxergar o
que era realmente a programao.

Aluno4: To logo voc apresentou o programa para a gente, ora nenhuma eu olhei com crtica
negativa. Nunca interpretei que aquilo l era brincadeira de criana. Sempre interpretei que era
brincar de forma [...] sria. Ento, o SuperLogo, ele foi uma programao para criana enquanto
aprendizagem [aprendiz]: ento, ns ramos crianas naquele momento.

O choque proporcionado pela cultura softer idealizada por Papert fica

evidente no posicionamento dos alunos quando tomaram contato com o LOGO.
Formandos e acostumados a ferramentas concebidas para um universo completamente
diferente do que lhes surgia, seus sentimentos foram balizados por uma perspectiva
ligada ao universo infantil: uma tartaruga robtica que cumpria ordens no poderia estar
associada a uma ferramenta de programao, outrora impenetrvel, complexa e
definitivamente fora de seus domnios.
A declarao apresentada abaixo despertou a ateno, pois faz referncia
ao trabalho realizado por Papert ao idealizar o LOGO. O aluno dedicou suas observaes
ao contexto de criao da ferramenta, ficando os aspectos da linguagem de programao
em segundo plano.

Aluno1: De primeira, [...], eu me interessei pela histria que voc introduziu do [...] Seymour Papert,
n? Eu achei interessante o que ele pensou mesmo de dar um computador para cada criana, que
s vezes no questo de robotizar uma juventude, mas em si, introduzir o que vir pelo futuro.
Porque a criana tendo o contato com a tecnologia, ou ento, at mesmo com a programao, que
facilitada pelo LOGO,[...] s vezes, a criana ia adquirir aquele conhecimento com muita mais
facilidade do que se ele fosse colocado, essa estrutura na mente dele, a partir dos quinze anos, ou
uma coisa assim. Porque a criana, quando ela est crescendo, todo o entendimento que ela
aprende de criana que ela vai levar para o resto da vida. [...]. o que eu achei que foi
interessante no incio. [...] A tal ponto que ele colocou todo esse pensamento dele, em uma
ferramenta simples, com uma tartaruga que, s vezes, uma pessoa enxerga como lenta, [...]. No
sei se foi o que ele pensou, mas foi o que eu achei. Que ia ser fcil de uma pessoa pegar e no fazer
repdio daquilo, mas sim falar: Puxa achei legal... vamos ver o que isso ai faz... deixa eu fazer
uma reta para eu ver o que isso vai me acrescentar. Ou Ah, isso uma bobeira essa tartaruga
andando. Mas no fim, a pessoa comea a ver que aquilo l tem uma lgica, por trs daquilo, vai te
ensinar com facilidade.
 111

Com exceo da Aluna5, percebeu-se que no final dos discursos dos alunos
as expectativas apontam para uma dimenso que supera as primeiras impresses. Perda
de tempo ou tempo a ser recuperado? Aquelas impresses mudariam e os alunos
comeariam a ver ali uma oportunidade para rever ou mesmo aprenderem programao.
A Tartaruga passaria a ser a companheira da aprendizagem e a viabilizadora do acesso
programao de computadores.

LOGO: possvel aprender a programar!

A seo anterior destacou que os primeiros momentos de contato com a

linguagem LOGO foram acompanhados de uma postura de desconfiana quanto
utilidade da ferramenta. Entretanto, com o desenvolver do curso, com a apropriao do
vocabulrio sinttico e, principalmente, da semntica LOGO, os alunos comearam a
vislumbrar uma nova realidade em programao. O estudo de perfil realizado na seo
5.1 indicou que a maioria dos alunos da turma no aproveitou satisfatoriamente os
contedos relacionados programao de computadores ao longo de sua trajetria
acadmica. Naquele cenrio, seria possvel ter o entendimento e conseguir construir
programas de computador?

Aluno1: ... [LOGO] faz uma analogia assim de fcil, porm complexo. Voc pode fazer uma coisa
simples, como voc pode fazer uma complexa. Ele te d o espao para voc ir g r a d a t i v o. Se
voc quiser entender aquilo sozinho, voc entende. Voc vai fazendo at o ponto de voc ir criando
cada vez mais e chegar ao ponto de voc falar: - Poxa, agora eu fao isso aqui, a mesma coisa que
eu fazia numa linguagem que no tem o grafismo ao mesmo tempo, eu consigo fazer nessa
linguagem, s que com outro tipo de estruturao da linguagem mesmo. ... no caso do LOGO, por
ele introduzir mais fcil, como: Para frente e tal. Uma coisa de entendimento mais lgico...

Para o Aluno1, LOGO funcionaria como uma ponte entre o abstrato e o

concreto, proporcionando o sentimento do fazer compreendendo. O Empowerment
tambm passou a ser acessvel mediante a programao com essa Linguagem.
A Aluna2 fez uma anlise do comportamento de um companheiro de sala,
com o qual se relacionava e trabalhava em grupo:

Aluna2: Eu falo como companheira agora: para o fulano foi uma experincia fantstica. Porque
pior do que eu, pra ele... Ele falava: Oh, eu no sei uma linha. Se voc me perguntar direito o que
varivel eu nem sei mais. Eu no lembro. No stimo perodo. De repente veio esse trem a [o
 112

LOGO], o fulano vibrava, acho que mais que todo mundo. Bem mais do que eu, porque assim, ele
ficou devendo JAVA, passou um monte de problema. Enfim, pra ele foi mais desmotivador [as UC de
programao] do que para mim. Mas, em contrapartida para ele, no final, deu assim: uma
esperana. De que pode ser diferente, se a pessoa estudar e comear do que mais fcil, do que
na minha opinio voc pode visualizar antes, que funciona. S que infelizmente veio, assim, no
ltimo perodo, com pouco tempo, pra gente poder estar despertando mesmo essa coisa de voc
fazer.

Nas palavras da Aluna2, LOGO foi a oportunidade que seu amigo de sala
teve, j no final de sua graduao, de retomar a aprendizagem de programao. Segundo
ela, aquele sujeito demonstrava no dominar os conceitos bsicos de programao.
Entretanto, em contato com a nova Linguagem, ele passou a contar com uma nova
chance na programao. A Aluna2 destacou ainda, que apesar da validade do LOGO e do
curso elaborado, o esforo empreendido foi muito tardio (ltimo perodo), merecendo
mais tempo para obteno de uma apropriao ainda maior.
O Aluno4 e a Aluna5 manifestaram o quanto estavam felizes por poderem
aquecer, no sentido proposto por Papert, seus conhecimentos de programao:

Aluno4: Como uma criana no sabe ler, ns ramos crianas que no sabamos programar. [...]
Para mim foi perfeito, [...] Aquela teoria inicial, que todo aluno precisa, ela d suporte. Eu vou
arriscar a falar 100%.

Aluna5: Eu at achei que fosse um programa de editorao grfica [...] e como eu adoro editorao
grfica, ascendeu a luzinha de interesse! S que com o decorrer do tempo eu descobri que atravs
dos desenhos eu estava entendendo o que era programao.

Notou-se o surgimento de uma nova possibilidade com a programao

para alunos adultos. Naquele momento, o LOGO no era mais uma ferramenta pueril.
Uma nova fase comeava para o grupo: programao era uma algo acessvel! Eles
poderiam se apropriar, compreender e, finalmente, construir programas de computador.
Percebeu-se o incio de um rompimento com o repdio rea de programao. Essa
constatao levou ao questionamento seguinte: em termos motivacionais, o que o
trabalho com o LOGO proporcionou trajetria acadmica dos alunos?

Aluno1: ... Faz com que voc tenha motivao para criar. Ou ento, se te falar: Faz um exerccio
que faz criar um crculo, [...] Eu no ficava s no crculo, por qu? Voc sabe que aquele crculo ali
j foi fcil para voc, eu j passei aquilo ali, para mim j era... O crculo para mim eu j fiz, agora eu
quero fazer 1000 crculos e um dentro do outro e fazer um raio saindo do meio. Voc mesmo j cria
aquela expectativa, j cria aquela idia na sua mente at o ponto de voc conseguir executar. A
partir do momento que voc executa aquilo: Ah isso a eu j fiz, agora eu quero j outro lugar,
outra coisa.
 113

O aluno associou o LOGO a uma linguagem que proporciona meios para a

expresso criativa de idias, isso por intermdio dos seus recursos grficos que
funcionariam como um elemento capaz de despertar a motivao em programar nos
estudantes. Junto dimenso criativa, a programao com o LOGO propiciaria o
empowerment e o querer ir alm.
A Aluna2 tambm destacou a aprendizagem visual proporcionada pelo
LOGO e introduziu a dimenso reflexiva sobre idias, inerente atividade cognitiva de
programao:

Aluna2: No, igual o dia que voc mostrou uma florzinha... n, mas que bacana, mas como que
ela [a Tartaruga] faz aquilo?. Ento, voc j comea antes de voc sentar na frente do
computador, a raciocinar como que voc vai fazer para ela fazer assim, assim, virar e descer. Antes
de ir pra mquina voc j est com o raciocnio na cabea. Ento, assim, faz com que voc pense e
a, desperta a lgica do trem. Porque se a tartaruga fez aquele desenho, que ficou assim,
parecendo uma flor, ela teve que virar para um lado, virar para o outro um monte de vezes,
quantas vezes ela vai ter que virar? Voc j comea a pensar. s vezes as idias esto meio
perdidas assim, entendeu? Mas na hora que voc senta l pra fazer, mesmo no papel, voc vai
colocando as idias, voc olha e fala assim: No, mais se for para virar para c, ento isso aqui
para direita... No! Ento, eu fiz errado aqui. Oh, tem que virar tantas vezes para a direita. Nesse
sentido, te desperta porque voc viu ali. Ah, ela foi pra frente, mas como que ela vai pra frente?
Voc v que, s vezes, voc falava assim: como que faz para apagar?, Ah! Use borracha, era
uma coisa assim: despertava o entendimento mesmo. Sem precisar voc ensinar os comandos eles
vinham. Sabe? Despertava aquele... tipo como se fosse um instinto mesmo, como se a gente j
tivesse com o sangue da programao.

Para a Aluna2, LOGO criou condies de refletir sobre o como? e o por

qu? de um programa de computador. LOGO foi um facilitador da estruturao lgica de
idias, fortemente destacadas no seu aspecto grfico. Alm disso, funcionou como um
facilitador do aprendizado, uma vez que sua sintaxe e semntica so simplificadas.
Os trs ltimos alunos assumiram uma postura de mudana de viso a
respeito da programao. O que antes era inacessvel, ou ainda, muito abstrato, com o
LOGO assumiu uma nova dimenso: a do entendimento e compreenso.

Aluna3: Eu vi que no era o bicho de sete cabeas igual a gente estava pensando. H chances de
estar conseguindo fazer.

Aluno4: Primeiro me fez aperfeioar no conceito do que significa lgica. [...] Quando eu peguei o
SuperLogo eu passei a observar: ah, ento aquilo ali que um parmetro? assim que um
parmetro? Nossa! [...]. Ele fez com que eu entendesse melhor programao.

Aluna5: Eu vi a possibilidade de eu aprender programao, que eu achei que era impossvel, [...]
que seria muito complicado eu pegar programao mesmo. E eu vi que no era to difcil assim.
Basta a forma de que apresentada para voc.
 114

No geral, as falas dos entrevistados indicam que o proveito tirado do LOGO

foi considervel. Suas perspectivas se ampliaram com o conhecimento da Linguagem, o
que retomou o processo motivacional para a construo de programas de computador.
De conceitos simples, passaram a se interessar por situaes que envolviam maior nvel
de complexidade, o que tido como desejvel em um processo educacional. O LOGO e o
ambiente de trabalho no qual o curso foi ministrado representou para os alunos a
retomada da possibilidade de se programar um computador.

LOGOEmpowerment: as mudanas no comportamento dos alunos frente

programao de computadores

O resgate da oportunidade de experimentar a programao em uma viso

diferente da at ento vivenciada, proporcionou para aqueles sujeitos uma nova forma
de se permitirem um contato com a tecnologia e, essencialmente, com uma linguagem de
programao.

Figura 5.7 Um bairro em LOGO programado pelo Aluno1.

A figura 5.7 mostra o resultado grfico de um trabalho do Aluno1. Por trs

da aparente simplicidade do desenho, configuram-se importantes conceitos de
programao de computadores, tais como estruturas de fluxo de controle de dados,
parametrizao de procedimentos, uso de randomizao (sorteio) para uso de cores e
chamadas de procedimentos dentro de outros procedimentos. Chama-se a ateno para
o fato de que essa gama de conceitos estava resfriada na idias do aluno e o LOGO
 115

conseguiu esquent-la novamente. Foi selecionada essa produo dado o efeito de

empowerment experimentado pelo aluno, que acabou por contagiar muitos outros.
Finalmente era possvel programar um computador! As palavras do Aluno1 enfocam o
orgulho de uma possvel produo de software:

Aluno1: [...] eu queria fazer um software. Eu e o Beltrano l da minha sala. ... um jogo para um
celular. No ia fazer um jogo com todas as suas qualidades, ou para rodar e vender. Mas era para
fins de si prprio, para falar: Eu fiz um jogo para o meu celular. Ou ento: O jogo que est
rodando no meu celular foi eu quem fiz. Eu fiz esse jogo aqui a partir do momento que eu consegui
entender uma programao e eu vi que eu era capaz de entender essa programao complexa para
executar no meu celular e compartilhar com as outras pessoas. Porque voc v o seu software:
Ah, aquela pessoa joga o meu jogo. Isso ia ser interessante. Ento, [o contato com o LOGO] me
motivou a querer a linguagem J2ML que para celular, n? E fazer essa coisa...

Procurou-se diagnosticar entre os entrevistados, como eles situavam a

utilidade da linguagem LOGO no processo de ensino-aprendizagem de programao.
Neste sentido, destacam-se os seguintes trechos:

Aluna2: Ela til. Muito til. [taxativa]. Mas eu acho que ela seria muito mais til, se ela fosse
apresentada no comeo. Para desmistificar uma coisa: que programar... nossa se o cara
programador, o cara veio de outro planeta, veio de outro mundo, o cara cria uns negcios ali...um
botozinho, o cara de outro planeta. Eu acho que essa a sensao. Ento, quando voc vai
desmistificando aquilo, que no assim, que uma matria como outra qualquer, que voc
aprende, que voc executa e que funciona. Igual na matemtica: voc aprende, executa e ela te d
um resultado, sabe? A fica mais fcil. [...] Voc faz um pedacinho, executa l, funcionou... E voc
vai aumentando ali o que voc quer fazer, mas podendo ver passo a passo, voc tem uma resposta
dele quando voc erra, que te faz pensar o que voc fez de errado.

Para a Aluna2, LOGO se consolidou como uma linguagem acessvel e

adequada introduo programao. O rompimento com a cultura de rgidos, que
exclui os sujeitos da possibilidade de aprenderem a programar, cedeu espao a uma nova
forma de se apropriar dos conceitos de programao: a forma softer de construo de
programas idealizada por Papert. Para aquele aluno, no era mais preciso ser possuidor
de um dom especial para se ter a compreenso de programao.
O Aluno1 e a Aluna5 tiveram impresses similares validade do LOGO
enquanto ferramenta do aprendizado de programao:

Aluno1: Ponto forte do LOGO voc conseguir fazer a escrita da programao e j ter o resultado
no grafismo. Que, s vezes, um resultado mais bvio em cima do que voc est querendo
estruturar. Mesmo que seja uma advertncia, que voc no fez uma coisa certa, mas pelo menos
ele j te deu o resultado que voc queria. Ah, no isso!. Ento eu j sei onde eu vou mudar. Ai
voc fez: Ah, isso!. Ai ele te apresenta o xito na tela: Ah, eu consegui. Era isso que eu
 116

queria que ele fizesse!. uma coisa simples, mas que no fundo vai te dar, ou acrescentar ...
Uma facilidade de entendimento no que voc se prestou a fazer.

Aluna5: A partir do momento que eu comecei a entender o LOGO eu vi que, para qualquer pessoa,
seja adulto, seja criana, muito mais fcil ele enxergar... do que estar escrito em nmeros e letras.
Por exemplo: apareceu um quadrado. Ento, qual a forma do quadrado? [...] se voc coloca isso
matematicamente no quadro uma coisa, agora, se voc colocar o quadrado de um lado e a forma
matemtica do outro, e falar: Isso igual a isso... Ento eu acho que faz a pessoa enxergar
muito mais rpido.

Os Alunos destacaram o forte apelo visual do LOGO. A sintaxe e o

formalismo estrutural dos programas assumiram uma dimenso grfica capaz de conduzir
expresso de idias e sua depurao, caractersticas do processo de DERD que norteia a
atividade cognitiva de programao de computadores. Segundo eles, a fase de depurao
passou a ser facilitada pelo aspecto grfico do LOGO, que mostrava, muito claramente,
onde existia um erro para a correo.
Finalmente, apresentam-se as falas dos entrevistados que apontam a
viabilidade do uso do LOGO como uma ferramenta introdutria programao de
computadores. Cabe ressaltar, que essa impresso foi colhida no apenas entre os
entrevistados, mas com a maior parte dos alunos que cursaram os Tpicos Especiais.

Aluno1: Eu acho que o LOGO tinha que ser apresentado de incio [1/2 perodos] ao invs do
PASCAL. No mudando, assim, a tradio de um ensino de programao. Mas, s vezes, de evoluir
mesmo o ensino da programao: uma didtica diferente. Porque voc ter o contato com uma
linguagem que te favorece na criao, na evoluo, melhor que voc ter uma dificuldade ao
ponto de voc ter de passar por ela para conseguir entender. Porque ningum gosta de entender
uma coisa aos trancos e barrancos. [...] s vezes poderia associar, n? ter uma introduo com o
LOGO e uma apresentao num JAVA. Exemplificando: voc mostra o que uma passagem de
parmetros no LOGO e depois voc mostra uma passagem de parmetro no JAVA.

O Aluno1 vislumbrou a possibilidade do uso combinado do LOGO com

outras linguagens desde o incio de seu Curso. Compreendeu-se que o LOGO seria uma
ponte entre os conceitos de programao e suas respectivas aplicaes com as linguagens
tradicionalmente exploradas.
Os argumentos referentes conexo entre o LOGO e as outras linguagens,
apareceram tambm nos discursos da Alunas 2 e 5. Alm disso, essas alunas em conjunto
com o Aluno4, destacaram a necessidade de que a Linguagem fosse utilizada no incio de
suas graduaes:
 117

Aluna2: S que igual ao que eu estou te falando, se isso [contato com o LOGO] fosse no comeo...
facilitaria muito a voc a visualizar... um comando de repetio dentro de JAVA, nesse sentido.
Voc aprende a visualizar, voc aprende a raciocinar, s de visualizar. Ah vocs vo fazer um
programinha que faz isso, isso e isso. Voc j imagina o programa, e como que voc vai fazer para
ele funcionar. E para a gente no ensinaram assim. Ensinaram os comandos, para depois voc
imaginar o programa, para depois voc voltar e imaginar como que ia fazer.

Aluna5: Eu acho que seria muito til [uso do LOGO em cursos de SI], inclusive se ele tivesse sido
aplicado nos perodos iniciais, talvez a gente tivesse tido mais facilidade... Eu acho que faria ver a
programao de uma forma mais clara. Eu acho que depois, poderia deix-lo e comear s nas
formas matemtica [outras linguagens de programao].

Aluno4: Ento, quando voc introduziu a ferramenta SuperLogo, aquilo despertou no s meu
interesse como o de muita gente. Pena que no foi voc que iniciou o curso. L no primeiro,
segundo, terceiro perodo talvez! Por que a partir dali, fez com que a gente aprendesse muita
coisa.

A possibilidade do uso do LOGO no incio do curso de Sistemas de

Informao estaria relacionada a uma forma de se propiciar uma adaptao mais suave
ao aprendizado de programao. O pensamento de propor o uso da linguagem LOGO
junto s j utilizadas refora o pensamento mattico de Papert, discutido na sesso 4.3,
possibilitando, por exemplo, conexes entre os conceitos computacionais trabalhados em
LOGO e os mesmos nas demais linguagens. Compreendeu-se que uma viso softer da
programao pode cooperar significantemente para a sua aprendizagem, ampliando as
possibilidades de aproveitamento nas UC relacionadas, despertando nos aprendizes o to
cobiado empowerment e preparando-os de uma forma didatizada para a compreenso
dos conceitos envolvidos na atividade.
Estabelecer as conexes, no sentido proposto por Papert, entre o LOGO e
as outras linguagens uma forma que ficou entendida como viabilizadora do processo de
aprendizagem de programao. As reas mais frias aquelas essencialmente abstratas
dentro da programao poderiam ser esquentadas tornando-se assim, mais
concretas mesclando-se o uso do LOGO s demais linguagens. Um trabalho que
certamente requereria do professor criatividade, dedicao, pesquisa, abertura,
compromisso e disposio para encarar os desafios inerentes ao processo.

5.3 As falas dos professores

Antes de se apresentar a anlise de suas falas, importante ressaltar que

os professores que cooperaram com o presente trabalho no correspondem,
 118

necessariamente, queles que ministraram aulas para os alunos entrevistados na seo

anterior. Elucida-se isto, pois, haja vista o dinamismo do processo educacional, as
diretivas administrativas da Universidade Beta e as reivindicaes discentes, os
profissionais citados pelos alunos podem ter sido substitudos, ou mesmo, terem
assumido outras funes fora do ambiente universitrio.
A anlise que se segue foi estruturada a fim de fornecer elementos para o
entendimento das questes que envolvem o professor de programao no processo de
ensino-aprendizagem: os professores das unidades curriculares de LPC so conscientes de
sua participao na construo da aprendizagem de seus alunos? Esto preparados para o
exerccio docente? Quais so as suas concepes sobre o exerccio pedaggico ligado ao
ensino-aprendizagem de programao de computadores?

5.3.1 Participao na aprendizagem do aluno

O processo de ensino-aprendizagem de programao de computadores

envolve a trade professor-computador-aluno. O computador aparece como um elemento
novo da dinmica educacional: no sentido construcionista, ele uma ferramenta de
expresso de idias, processos e situaes e, especialmente, de resoluo de problemas.
O processo de aprendizagem se efetiva a partir das interaes entre os elementos da
trade: professor e aluno so sujeitos ativos. Do lado docente, qual viria a ser o papel a ser
desempenhado visando o sucesso de suas aes?

Professor1: Bom, primeiro ele tem que conhecer a turma, tem que falar uma linguagem mais
prxima das pessoas. Segundo, ele no pode parar de estudar. Ele no pode achar que ele sabe
tudo daquela matria de programao, pois ele pode se confrontar com um aluno que j saiba um
pouco mais e que faa perguntas que ele no saiba responder, ou pode se confrontar com aqueles
alunos que tm muita dificuldade e ele ter que modificar a sua forma de trabalhar. Tem que ter
criatividade, eu acho. Acho que a criatividade a palavra chave. Porque fcil dar uma disciplina
de carter normal: a gente prepara as aulas, faz uma apresentao, d um trabalhinho... fcil,
mas nas disciplinas de programao tem esse vis. Ento eu acho que tem que ter criatividade, jogo
de cintura...

O professor demonstrou a necessidade de se conhecer as caractersticas de

seus alunos. Isso, no sentido de adequar o contedo programtico aos seus nveis de
entendimento, com vistas efetivao de sua participao na aprendizagem como um
facilitador. Seria a busca da identificao da ZDP dos discentes para dentro de seus
 119

limites, atuar. Destacou ainda a importncia da constante atualizao profissional, o que

pode ser associado dinmica de renovao das ferramentas de tecnologia. Alm disso,
demonstrou ter conscincia de que, na atualidade, os alunos no so mais totalmente
desprovidos de informaes sobre os contedos tratados academicamente. Este um
indcio de que o professor tambm pode assumir uma postura de aprendizagem em
conjunto com os alunos, no perdendo por isso, sua condio de orientador do processo.
No final de sua fala, o Professor1 assume que a docncia de programao
no como a de outras disciplinas, por envolver permanente associao entre conceitos
e aplicaes. Para o exerccio de sua atividade, o professor precisa extrapolar a aula
transmissiva e se valer de criatividade e jogo de cintura.
O Professor2 destaca o fator motivacional da ao docente:

Professor2: Acho que tentar estimular os alunos. Acho que tentar unir aquilo que a gente est
passando ao que eles vivenciam, aos problemas que eles trazem da sua vida. Apesar de isso ser um
pouco complexo, tem como voc trazer esse lado. Eu acho que quando as coisas vo ficando muito
distantes da realidade da pessoa, ela perde um pouco o foco. Ento passar o melhor possvel, se
apoiar em bons livros e tentar tornar as aulas interessantes para os alunos no perderem aquela
vontade de aprender.

O professor indica a valorizao da experincia dos educandos como uma

estratgia motivadora da aprendizagem. Entende que os problemas vivenciados pelos
prprios alunos devem ser trazidos para a sala de aula. Reconhece que isso no se faz
sem esforo, porm no coloca a situao como algo impossvel de ser implementado.
Alm disso, ficou reforada a questo da atualizao permanente de contedo e da
abordagem pedaggica.
Buscou-se tambm a discusso das estratgias de conduo da
aprendizagem dos alunos. Neste sentido, o Professor1 salientou:

Professor1: [...] minhas aulas so todas no laboratrio e l, sempre no comeo da aula eu tenho um
pouco de teoria. Ento: - Hoje ns vamos ver esse e esse tpico. Quando vocs navegam na WEB,
no site tal, l esse tpico est abordado. E para a gente construir isso, a gente vai precisar disso,
disso e disso. Sempre no comeo da aula tem um comeo de teoria, digamos assim. E ai, depois, a
gente j entra na parte prtica de como implementar essa teoria.[...] E sempre remeto s
linguagens que eles j aprenderam: - O que vocs fazem em JAVA, aqui [...] nos vamos fazer
assim.

O professor demonstrou que busca no dissociar a teoria de programao

da prtica efetiva no laboratrio e nas situaes cotidianas. Num ritmo alternado,
 120

proporciona conexes entre os aspectos tericos do contedo e exemplos de uso

acessveis aos alunos. O processo seguido por implementaes usando a linguagem
explorada. O aproveitamento dos conceitos prvios de programao tambm
valorizado, visando uma melhor adaptao do aluno ao paradigma de programao em
questo (imperativo, orientado a objeto, lgico etc.).
O Professor2 assumiu uma postura diferente:

Professor2: [...] primeiro eu tento fazer uma amizade com o aluno, claro que mostrando o meu
papel e o papel dele. Eu acho que o meu papel passar o conhecimento e tudo aquilo que eu leio a
respeito do assunto. E o dele estudar e procurar freqentar as aulas, me questionar, me apertar
[...]Agora, voc tem que ter certa maleabilidade na forma de lidar. s vezes, uma turma sente uma
dificuldade num contedo que outra no sente [...] A gente tem que ser um pouco dinmico. No
pode ser aquela caixa de Maisena que no muda nunca. [...] Seno, amanh, passam 10 anos e
voc est naquela mesma metodologia.

O modelo transmissivo ficou evidenciado no discurso do Professor2.

Entretanto, o mesmo demonstrou ter abertura de esprito para se lanar a outras
possibilidades, admitindo que a flexibilidade indispensvel no processo educacional. Ao
ser questionado se revia suas estratgias e formas de conduzir as interaes em sala de
aula, ele afirmou:

Professor2: Sim, at porque nem tudo certo para todo mundo. s vezes, voc usa uma ttica para
passar um conceito para um aluno, que um pouco mais difcil, voc v que uma turma absorve
aquilo bem, outra no. Ento voc tem que tentar passar aquilo de uma outra forma. Geralmente
eu me planejo, me preparo. Agora, se voc v que os alunos tiveram alguma dificuldade, voc tem
que voltar, no pode deixar a pessoa sem saber. A gente sempre tem que andar com algumas
cartas na manga, s vezes ali, no tempo de execuo [da aula] voc tem que rever.

E malgrado a permanncia do modelo transmissivo, agora na idia de

absoro de contedos, o professor assume a necessidade de sempre voltar e tentar
adequar a forma de abordar um contedo.
Nesse sentido, a respeito da reviso de estratgias de ensino, o Professor1
declarou ter o hbito de buscar adequar a cada turma o seu modo de trabalho:

Professor1: Geralmente, a gente tem um contedo programtico para cumprir e o ritmo de cada
turma diferente. Essa disciplina, eu j havia lecionado duas vezes. Ento, a terceira vez agora. A
turma anterior ela teve um ritmo mais lento. Eu dava mais nfase parte terica, passava um
pouco menos de contedo, porque eles tinham um pouco mais de deficincia na parte da lgica, na
parte bsica da linguagem, nas estruturas de repetio. Eu demorei um tempo a mais nesses
contedos em detrimento de outros do contedo programtico. Na turma desse semestre, ela j
 121

tem um pouco mais de base e a gente j est vendo outras funcionalidades. Que a outra turma,
inclusive, no viu.

Compreendeu-se que os professores vivem um processo de

amadurecimento de suas concepes sobre a docncia e que so possuidores de
elementos que podero lhes favorecer o desempenho. Notou-se flexibilidade e desejo de
conhecer, aprimorar e aplicar novas formas de interao com vistas facilitao da
aprendizagem, o que abrir espao, talvez, para uma participao mais ativa na
construo do conhecimento com os alunos.

5.3.2 Preparo para a docncia

Os professores entrevistados possuem formao na rea de Cincia da

Computao. Ambos continuaram seus estudos na rea da tecnologia, sendo que o
Professor1 possui uma especializao e exerce a docncia h dois anos e meio. J o
Professor2 possui mestrado e exerce a docncia h dois anos. Este breve histrico refora
a afirmativa de que os recursos humanos que so selecionados para exercer a profisso
de professor das UCs de programao so, em maioria, os bacharis em Cincia da
Computao. Um curso de bacharelado em computao, geralmente, no possui uma
fundamentao pedaggica que vise fornecer ao seu alunado elementos para o exerccio
da docncia. Pelo contrrio, a nfase essencialmente sobre a tcnica computacional.
Surge, ento, o desafio pedaggico para o professor bacharel. Nesse sentido, foi
questionado aos entrevistados o que um professor de programao precisaria saber para
exercer a docncia.

Professor1: Bom, a parte terica da linguagem ele tem que saber tudo. Tem que saber os possveis
erros que os alunos vo cometer, ele tem que saber como contorn-los. Eu acho que ele tem que ter
vivenciado a parte prtica da linguagem: ter feio algum sistema com aquela linguagem, ou feito
alguma aplicao. Ele j tem que ter construdo alguma coisa naquela linguagem para poder
mostrar o lado prtico da coisa para os alunos: - olha meus meninos, sabe quando voc est
navegando na internet e vem aquele site assim, assim, assim? Por trs est rodando isso aqui que a
gente vai ver na aula!.

O Professor1 evidenciou a necessidade do domnio tcnico daquilo que se

prope lecionar. Certamente, esse aspecto satisfatoriamente trabalhado ao longo de
sua formao de graduao e ps-graduao. Entretanto, a fala do docente revela que,
 122

para o exerccio do magistrio, torna-se necessria uma perspectiva que extrapola o

domnio da tcnica, ou seja: a mediao da aprendizagem. Corrigir um erro de um
programa de computador diferente de se amparar um aluno durante um momento de
erro, quando esse est aprendendo a programar. A funo do professor mediador iria
alm da do bacharel inserido em uma atividade de cunho no pedaggico. O professor
destaca ainda a importncia da vivncia prtica naquilo que ele traz para a sala de aula. A
contextualizao do contedo estaria ligada a algo que efetivamente j funciona, que seja
de conhecimento dos alunos e que, preferencialmente, tenha sido vivenciada por ele.
O Professor2 tambm seguiu a mesma linha de raciocnio:

Professor2: Ele precisa gostar de estudar, estar sempre se atualizando. Porque tudo est
constantemente mudando. [...] Saber ser criativo na hora de elaborar provas e exerccios, [...], ter
um pouco de amor profisso: gostar mesmo da rea, porque uma rea difcil. Tem que gostar
de estudar, ter afinco, um pouco de dedicao.

No primeiro momento do discurso do professor, o domnio tcnico da rea

foi reforado, surgindo posteriormente a dimenso pedaggica, a qual estaria ligada a
uma forma atrativa para se expor e tentar promover as tarefas e avaliaes pertinentes
ao processo. A afinidade com a docncia de programao foi elucidada, pois a atividade
no vista como um trabalho simplrio.
Assim, lecionar programao promoveria o encontro entre a rea tcnica
da computao e uma forma pedaggica para promover a aprendizagem. Por serem
bacharis, os professores sentiriam falta de uma bagagem pedaggica que lhes
favorecessem o exerccio da docncia?

Professor1: Sinto falta disso. A minha formao tcnica, mais tecnolgica, mais de Exatas. Mas
quando a gente vai para frente de sala de aula, a gente se depara com situaes com
comportamentos, que a parte exata, a parte tcnica no resolve. Ento, eu sinto falta sim! Mais
por essas situaes. Eu no sei lidar com certos comportamentos dos alunos, ou no sei se a minha
forma de lecionar est adequada. Eu sempre pergunto para eles: - E ai? Vocs entenderam?.
Procuro ter esse feedback, mas nem sempre ele real... Eu j fui aluno e s vezes a gente fala
coisas para o professor que ele gosta de ouvir.

Professor2: Eu acho que o que acontece que os cursos de graduao so muito focados nas
disciplinas especficas ento a gente no tem tempo, [...] e essas disciplinas so tidas como
complementares nos cursos de Exatas. Ento, se voc quer ter mais, voc tem que ir por sua conta.
Quanto mais, melhor. Essa parte de conhecer o aluno, a parte comportamental importante.
 123

Em ambos os casos, notou-se a necessidade de uma formao mais

especfica para o exerccio pedaggico. Nesse sentido, as eventuais diferenas entre
competncia tcnica, pedaggica e de gesto da turma aparecem no ambiente de sala de
aula. Ficou caracterizada, a necessidade de uma adaptao no fazer docente com vistas
ao bom desempenho, sendo isto para o Professor1, um motivo de reflexo em conjunto
com seus alunos.

5.3.3 O processo de ensino-aprendizagem de programao

Nesta ltima seo da anlise, procurou-se identificar o que um professor

de programao consegue perceber a respeito do processo de ensino-aprendizagem no
qual est inserido, no sentido de indicar quais seriam os elementos importantes e
inerentes a esse processo.

Professor1: Primeiro fator: tem que ter didtica do professor. Vou tentar te dar um exemplo:
quando eu estava na graduao eu tive um professor que chegava, botava um cdigo fonte numa
transparncia e explicava linha por linha daquele cdigo fonte. Podia ser bom para alguns, que
entendiam aquele cdigo, mas para a grande maioria no era atrativo. [...] Ento eu acho que tem
que ter uma didtica que seja atrativa para o aluno.

O profissional elucida a necessidade da didatizao dos contedos. Ao

fornecer um exemplo de sua graduao, mostra perceber que nem todo docente tem a
clareza de que seu trabalho precisa ser inteligvel ao alunado, revelando ainda que uma
melhor apresentao/adequao do contedo funcionaria como um fator motivacional. O
Professor1 continuou a tecer seus comentrios:

Professor1: Segundo ponto: tem que ter infra-estrutura. No adianta voc querer dar uma aula de
programao s dentro da sala. Voc tem que ir para um laboratrio, de preferncia com um micro
por aluno, se possvel com menos pessoas, porque no adianta voc querer ir para um laboratrio
com 40 ou 50 alunos. Voc no consegue atingir os mesmos objetivos, se voc fosse para esse
mesmo laboratrio com 15 ou 20 alunos. Penso que melhor voc dar duas aulas para 25 alunos
do que dar uma aula para 50, em termos pedaggicos.

Infra-estrutura condio necessria ao bom andamento da dinmica

educacional. Um grupo reduzido, com acesso individual s ferramentas de programao
tambm se revelou como desejvel para o melhor exerccio docente. A mediao se
efetivaria de uma maneira mais adequada nestas condies. Finalmente, o professor
destacou que:
 124

Professor1: O aluno tem que ter uma disciplina e ter uma vontade de estudar aquilo muito maior
que em outras disciplinas. O aluno da disciplina de programao, se ele no pegar, no sentar, no
programar, no errar o cdigo, o compilador ou interpretador no mostrar o cdigo [de erro] para
ele e ele quebrar a cabea ele no faz. E ele vai ficando um aluno deficitrio. Ento, eu penso que os
alunos tm que ter uma dedicao especial s disciplinas de programao. Ainda que ele no goste
delas.

Configurou-se na fala do Professor1 a percepo de que a aprendizagem

constitui-se nas interaes entre professores, alunos e ferramentas. O professor destaca
que os alunos precisam se dedicar aos estudos de uma forma disciplinada e
sistematizada, o que implica o processo de DERD, destacando a etapa da depurao como
fundamental para a consolidao do conhecimento.
De uma forma mais simplificada, tambm o Professor2 enfatizou o domnio
do contedo pelo docente e a participao dos alunos como elementos importantes no
processo:

Professor2: Acho que so duas vertentes: O conhecimento do professor e o interesse do aluno. Do

professor so os elementos bsicos: tem que ter uma formao para aquilo, tem que ser
autodidata, estar acompanhando as tendncias do mercado, para a gente formar sempre pessoas
capacitadas. E dos alunos um pouco de dedicao e criatividade.

A complexidade do processo de ensino-aprendizagem de programao de

computadores foi abordada junto aos entrevistados, questionando o que haveria de to
especial ou de especfico nas UCs de programao. Seriam elas diferentes das outras
disciplinas?

Professor1: Existem disciplinas que voc apenas precisa transmitir um contedo. Voc estudou
aquilo antes e vai passar aquele contedo para o aluno. Se o aluno der aquela decorada, ou ento,
ler umas quatro ou cinco vezes vai conseguir internalizar aquilo e aquilo vira um aprendizado.
Talvez no vire conhecimento, por que tem diferena... Agora, as disciplinas de programao, eu
acho que elas requerem raciocnio do aluno e uma certa criatividade do aluno, porque os
problemas so distintos. Penso que o professor tem que fazer um esforo de no apenas transmitir
aquele contedo. Vou voltar ao exemplo da minha graduao: meu professor da graduao
simplesmente transmitia o contedo. [...] Eu destaco a importncia da parte prtica e, na medida
do possvel, o professor acompanhar o aluno nos momentos de erro. - ah professor, aqui no
funcionou!. Dele ir l e acompanhar isso.

Em suas consideraes, o Professor1 vem caracterizando as inadequaes

do modelo transmisso de contedos, ou do instrucionismo, com as UCs de programao.
A mediao durante a prtica aparece novamente como um fator preponderante na ao
 125

docente, principalmente no momento do erro: oportunidade viabilizadora da

aprendizagem.
O Professor2 assumiu uma postura similar:

Professor2: O ensino de programao tem um contedo programtico que voc tem que seguir, mas
no aquela receita de bolo que voc estuda, voc l um texto, tira dele elementos e vai perguntar sobre
aquilo. A programao voc pode dar uma srie de problemas [...] e tem que ter um raciocnio lgico
para resolver aqueles problemas.

Para o docente, apesar das UCs de programao serem enquadradas

dentro de parmetros curriculares padronizados, o processo de ensino-aprendizagem
envolveria uma dinmica que estaria alm da tradicionalmente explorada. Entendeu-se,
portanto, ser necessrio implementar aes que favorecem a reflexo e a criao de um
ambiente de aprendizagem que priorizasse a soluo de problemas de forma lgica.
Finalmente, destaca-se que os professores entrevistados declararam o
desconhecimento da linguagem LOGO. O Professor1 salientou que um colega de sala, na
graduao havia lhe dito que a Linguagem possua uma tartaruga robtica. Desta forma,
os professores assumiram o desconhecimento das potencialidades computacionais e
pedaggicas do LOGO.
 126

CONSIDERAES FINAIS

As TIC so elementos centrais da sociedade moderna. Sua consolidao,

enquanto instrumentos transformadores e capacitadores das aes cotidianas,
influenciou e continua a influenciar todas as reas de conhecimento. O convvio com tais
tecnologias se imps, provocando transformaes nas formas de se proceder em diversos
campos de atividades humanas. Entre tais mudanas, o presente trabalho procurou
enfatizar as demandas criadas para a Educao, a qual passou a ser responsvel pela
formao de profissionais para a atuao junto s TIC. Neste panorama, enfocou-se
especificamente o processo de ensino-aprendizagem de programao de computadores,
buscando sua melhor compreenso.
A abordagem construcionista proposta por Papert foi encarada como uma
maneira de se (re)pensar a educao a partir das TIC, principalmente no que diz respeito
a dinmicas educacionais envolvendo programao de computadores. A linguagem
LOGO, desenvolvida por Papert e equipe, representou a concretizao de seu
pensamento, que vislumbrava a ampliao do acesso a tais tecnologias de uma maneira
no excludente e simplificada, porm no menos rigorosa. Enquanto norteador do
ambiente de ensino-aprendizagem, o construcionismo e as ferramentas de software
apresentaram-se como alternativas ao modelo clssico de ensino, procurando fornecer
elementos capazes de propiciar uma formao reflexiva, de instigar o debate e o
amadurecimento de idias, de ampliar a capacidade crtica dos educandos, de concretizar
a elaborao de produtos do conhecimento (programas de computador, por exemplo) e,
o fundamental, possibilitar a grata sensao de se poder fazer algo concreto com
programao, compreendendo o modo de se chegar a tal resultado.
No decorrer da realizao do curso de Tpicos Especiais com alunos
formandos do curso de Sistemas de Informao, as impresses apresentadas no Captulo
 127

5 foram identificadas no comportamento de vrios alunos e no apenas nos que foram

entrevistados. Durante o curso, a atitude da maioria do grupo frente a atividades
propostas era positiva e pr-ativa. Nos encontros, os alunos agrupavam-se
espontaneamente e trabalhavam cooperativamente na construo dos programas
propostos. As solicitaes de intervenes do professor eram em busca de
aprimoramentos, novos recursos ou comandos, ou ainda, para pequenos acertos nos
programas desenvolvidos. Alguns alunos buscaram aprimorar seus conhecimentos,
dedicando parte de seu tempo extraclasse melhoria de seus programas LOGO. Outros
buscaram materiais de apoio na Internet. Aps o trmino do curso, um aluno buscou
ajuda para implementar LOGO em uma escola do nvel fundamental e tambm com fins
de continuidade de seus estudos em curso de ps-graduao.
De acordo com os dados do perfil da turma, definido antes da realizao do
curso, dois teros dos alunos declaram-se dedicados nas UCs de programao cursadas
anteriormente e a totalidade deles atribuiu grande importncia a elas. Apesar disso, a
maioria afirmou apresentar baixo conhecimento na rea. Os alunos indicaram tambm
um baixo nvel motivacional ao longo dos cursos, muito associado conduta dos
professores. Neste sentido, diante do perfil traado, o melhor retorno obtido com a UC
foi ver o empowerment dominar os alunos, que puderam experienciar a grata satisfao
de construir programas de computador, compreendendo o seu fazer.
Em adio aos depoimentos colhidos, evidencia-se dessa maneira, o
potencial da linguagem LOGO enquanto ferramenta de ensino-aprendizagem de
programao de computadores no Ensino Superior. Isso parece justificar-se em boa parte
pelo forte apelo visual da Linguagem, que se mostrou como uma forma de concretizar
abstraes inerentes atividade de programao. Esta caracterstica possibilitou a
visualizao das aes propostas nos programas, consolidando uma (re)aprendizagem de
fundamentos lgicos e de estruturao em programao. Desta forma, a LOGO se
constituiu como uma linguagem viabilizadora do aprendizado e da motivao dos
estudantes. Isso no sentido de permitir o acesso ao ato de programar de uma maneira
explcita e simplificada, porm, no menos rigorosa que as tradicionalmente exploradas,
sendo recomendvel seu uso combinado a outras linguagens.
 128

Este trabalho constatou a complexidade prpria do processo de ensino-

aprendizagem de programao e buscou sua melhor compreenso. Desta forma,
procurou-se determinar as impresses de alunos e professores enquanto agentes da
dinmica educacional.
Com a ajuda dos discentes foi possvel perceber, que ao se introduzir o
computador em um processo educacional, embora existam condies necessrias para
instaurao de uma nova perspectiva na aprendizagem, o modelo da transmisso de
contedos predomina como mtodo de ensino. Nesse sentido, a fragmentao dos
assuntos e a falta de didatizao constituram-se como elementos bloqueadores da
aprendizagem.
Conforme j estabelecido, o perfil do grupo de alunos que cooperaram
com o presente trabalho indicou um baixo aproveitamento nas UCs de programao.
Percebeu-se entre eles um sentimento de desnimo e mesmo de averso frente s
oportunidades do contato com a programao de computadores. Dessa forma, para eles,
a efetivao da aprendizagem foi prejudicada. Dois indicativos colhidos relativos ao
problema motivacional nas referidas UCs so a baixa afinidade dos educandos com a rea
da tecnologia e o desconhecimento dos discentes a respeito do currculo do curso de
Sistemas de Informao, o qual tem na programao elemento central de estudos. Em
outras palavras: uma escolha mais bem informada levaria os sujeitos a terem maiores
condies de alcanar melhores nveis de aprendizado, desempenho e interesse pela rea
de programao.
A atividade de programao de computadores no simplista: exige
dedicao e envolve raciocnio lgico, capacidade de abstrao, concatenao de idias e
conhecimentos prvios. Em geral, todos esses pr-requisitos so pouco explorados e
incentivados ao longo da formao de Ensino Fundamental e Mdio, os quais,
preponderantemente, seguem o modelo transmissivo do conhecimento. Dessa forma,
configura-se um cenrio de dificuldade para os ingressantes do curso de Sistemas de
Informao. Isso no quer dizer que a adoo de uma nova postura frente
aprendizagem no possa ser assumida pelos alunos; ao contrrio, isto a eles se impe.
Da mesma forma, o processo de ensino-aprendizagem de programao
exige uma contrapartida dos professores. Compreendeu-se que um dos principais fatores
 129

motivacionais da aprendizagem a forma de conduo das UCs pelos professores. A

didatizao e contextualizao dos contedos, a adequao da linguagem utilizada nas
exposies, o preparo tcnico e pedaggico e a vivncia prtica na rea de programao
por parte dos docentes so caractersticas que foram entendidas como necessrias para
uma melhor mediao da aprendizagem. Indiscutivelmente, a docncia de programao
uma atividade que exige o conhecimento tcnico e formal dos contedos. Ela demanda,
igualmente, uma postura pedaggica que estruture e viabilize a aprendizagem dos
envolvidos. Revela-se, portanto, um processo plural e que extrapola tecnicismos.
As entrevistas realizadas com dois professores tambm foram
fundamentais para a melhor compreenso do processo de ensino-aprendizagem, uma vez
que as interaes professor-computador-alunos sintetizam a dinmica educacional
conforme tratada neste trabalho. Nesta trade, o professor tem uma participao
importante e que reflete na aprendizagem dos alunos. Sua insero em um processo que,
como j dito, extrapola o tecnicismo, exige a mediao cooperativa para a promoo da
aprendizagem. Alm do domnio tcnico dos temas, a dimenso pedaggica um
elemento de grande importncia no trabalho deste profissional, o que foi explicitado
pelos alunos nas entrevistas ao demandarem uma mediao didatizada e contextualizada
dos contedos. A ausncia de uma formao pedaggica configura-se como uma lacuna
para os professores, os quais vm de cursos que enfocam essencialmente a parte tcnica
da computao. Torna-se, portanto, necessrio que o trabalho do professor de
programao inclua a capacidade de promover a aprendizagem de uma forma
estimulante. Isso no sentido de adequar a tcnica da computao a uma dimenso
acessvel aos discentes.
Finalmente, importante destacar que a infra-estrutura computadores,
ferramentas de software, acesso internet etc. condio necessria concretizao
do conjunto de indicativos anteriores. Adcionalmente, turmas com nmero reduzido de
alunos, por exemplo, permitiriam ao profissional responsvel pela mediao dos
contedos uma melhor atuao, ampliando as possibilidades da gerncia do aprendizado
e um melhor nvel de atendimento a cada um dos discentes.

***
 130

A origem da linguagem LOGO remonta aos anos 60 do sculo passado.

Fruto de um desejo pessoal de possibilitar um acesso plural tecnologia, inclusive s
crianas, Papert comandou seu desenvolvimento no MIT. No Brasil, cerca de vinte anos
depois de seu surgimento, destacou-se o uso da linguagem em frentes de trabalho e
pesquisa que incluram programas de implementao de laboratrios de informtica e
formao de professores. Dois exemplos so o projeto EDUCOM do Ncleo de
Informtica na Educao da UNICAMP e o trabalho do LEC-UFRGS (Laboratrio de Estudos
Cognitivos, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul), focado no acompanhamento
do aprendizado de crianas em idade escolar, incluindo aquelas com dificuldade de
aprendizagem e portadoras de necessidades especiais. Esses trabalhos renderam muitas
frentes de pesquisa que fomentaram uma ampla discusso e desdobramentos do
trabalho de Papert no Brasil. Recentemente, no entanto, pouco tem sido falado acerca da
aplicao da Linguagem LOGO. Apesar de todo o esforo em torno do LOGO, teria a
Linguagem sido relegada?
Outro aspecto inegvel que a LOGO comumente associada ao universo
infantil. Esse pensamento acaba por produzir uma distoro frente s potencialidades
que a Linguagem oferece, tanto no sentido computacional como no pedaggico. De
forma geral, essa idia preconcebida parece justificar a pouca penetrao da linguagem
LOGO em ambientes acadmicos de Nvel Superior. Surge ento mais um
questionamento: a suposio de que LOGO foi concebida em moldes pueris impede,
definitivamente, a sua explorao com adultos ou seu desuso fruto de
desconhecimento?
A crtica ao modelo transmissivo de ensino se perpetua no meio
educacional. A proximidade da informtica educao abriu possibilidades para uma
nova forma de se conceber o processo de aprendizagem. Ento, quais as maneiras
possveis de se incorporar, na formao dos professores, a apropriao das TIC? Entre
estas, quais so mais adequadas? E ainda: como esto os currculos das licenciaturas em
relao s demandas geradas pela cibercultura?
A partir de 2006, o Ministrio da Educao (MEC) adotou em seus
projetos de incluso digital o uso do Linux Educacional atualmente na Verso 3.0
(figura 6.1), o qual possui diversas ferramentas nativas para a explorao em sala de aula.
 131

Cabe ressaltar que a primeira delas a KTurtle, um ambiente de programao LOGO.

Reitera-se aqui a necessidade de se estabelecer projetos que fomentem o
desenvolvimento crtico e a implementao de idias no computador por parte de alunos
e professores, conforme materializado na linguagem LOGO. Outra linha de ao diz
respeito formao de professores para o uso da informtica na educao. Somados,
estes esforos podero constituir uma abordagem pedaggica alternativa ao modelo
transmissivo de contedos.

Figura 6.1 O Linux Educacional 3.0 do MEC com a ferramenta KTurtle instalada: Linguagem LOGO.
 132

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 138

ANEXO 1

QUESTIONRIO DIAGNSTICO
1) Como voc situa seu conhecimento sobre Introduo Lgica e Fundamentos de Programao I?

a) Excelente b) Bom c) Mediano d)Sofrvel e)Pssimo

2) Como futuro profissional da rea de Sistemas de Informao, voc considera as unidades curriculares
Introduo Lgica e Fundamentos de Programao I:

a) Indispensveis b) Muito importantes c) Importantes d) De baixa importncia e) Dispensveis

3) Quanto a sua motivao durante os cursos de Introduo Lgica e Fundamentos de Programao

I, voc se enquadraria como:

a) Desmotivado b) Indiferente c) Motivado d) Altamente motivado

4) A que voc atribui seu grau de motivao? (marque quantas alternativas quiser)

a) Ao professor b) A estar fazendo o que eu realmente gosto c) s Ferramentas de hardware e software

d) Outra opo: ___________________________________________________________________

5) Para voc, qual a importncia do envolvimento do professor com a conduo do aprendizado nas
disciplinas de Introduo Lgica e Fundamentos de Programao I?

a) Irrelevante b) Importante c) Fundamental

6) Qual a importncia do seu envolvimento no aprendizado dessas disciplinas?

a) Irrelevante b) Importante c) Fundamental

7) Qual a importncia ferramental (Hardware e Software) para o aprendizado nas disciplinas de

Introduo Lgica e Fundamentos de Programao I?

a) Irrelevante b) Importante c) Fundamental

8) Sobre a sua dedicao nestas disciplinas:

a) Fui muito dedicado (freqentava e participava das aulas, estudava a teoria, (re)fazia exerccios e buscava
outras fontes para aprimorar e expandir os meus conhecimentos e trabalhei em conjunto com meus
companheiros de estudo).

b) Fui dedicado (freqentava as aulas, estudava a teoria, (re)fazia exerccios e trabalhei em conjunto com
meus companheiros de estudo).

c) Fui um aluno mediano (me ative a freqentar as aulas, a estudar para as avaliaes e trabalhos).

d) Fui um aluno com baixa dedicao.

9) Quanto ao meu aproveitamento nas disciplinas de Introduo Lgica e Fundamentos de

Programao de Computadores:

a) Excelente b) Bom c) Regular d) Sofrvel e) Pssimo, porque

10) Quais so as suas expectativas sobre este curso de Tpicos Especiais em Sistemas de Informao?
 139

ANEXO 2

QUESTES DAS ENTREVISTAS COM OS ALUNOS

01) FALE UM POUCO DE SUA TRAJETRIA NO CURSO DE GRADUAO.

02) FALE AGORA SOBRE SEU CURSO. (...) VOC GOSTOU OU NO? POR QU?

03) PRETENDE SE ESPECIALIZAR, CONTINUAR OS ESTUDOS? (...) EM QUE REA? (...) POR
QU?
AS UCS DE PROGRAMAO E O PROCESSO DERD

04) FALE UM POUCO DO SEU PERCURSO NAS DISCIPLINAS DE PROGRAMAO.

05) O QUE SE ESPERA DE UM ALUNO PARA A APRENDIZAGEM DE LINGUAGENS DE

PROGRAMAO?

06) QUAL O SEU GRAU DE ENVOLVIMENTO NAS DISCIPLINAS DE PROGRAMAO? (...)

POR QU? QUALIFIQUE, ENTO, O SEU ENVOLVIMENTO EM UMA ESCALA DE 0 A 10.

07) QUANTO MOTIVAO DURANTE OS CURSOS DE PROGRAMAO, QUE VOC TEM A

DIZER?

08) A QUE FATORES VOC ASSOCIARIA O GRAU DE MOTIVAO PARA UM CURSO DE

PROGRAMAO?

09) COMO VOC AVALIA A ATUAO DOS PROFESSORES DOS CURSOS DE

PROGRAMAO? (...) POR QU? QUALIFIQUE, ENTO, ESSA ATUAO NUMA ESCALA DE
0 A 10.

10) A FORMA DE CONDUO DAS UNIDADES CURRICULARES DE PROGRAMAO

SIMILAR AS OUTRAS DISCIPLINAS DE SEU CURSO, OU REQUEREM UM PROCESSO DE
ENSINO APRENDIZADO DIFERENCIADO? (...) COMO ASSIM? (...) POR QU?

11) QUAL O PAPEL (RELEVNCIA) DAS UNIDADES CURRICULARES DE PROGRAMAO NO

CURSO DE SISTEMAS DE INFORMAO?

12) O QUE VOC ESPERA DE UM PROFESSOR DENTRO DO PROCESSO DE ENSINO

APRENDIZAGEM NAS DISCIPLINAS DE PROGRAMAO? (...) QUAIS AS CARACTERSTICAS
DESEJVEIS PARA ESSE PROFISSIONAL?

13) QUAIS AS LPS QUE VOC MAIS SE FAMILIARIZOU? POR QU?

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14) FAA UMA CRTICA OU COMENTRIO ESPECFICO A ALGUMAS DESSAS

FERRAMENTAS?

15) QUAL , NO SEU ENTENDIMENTO, A IMPORTNCIA DO PROCESSO DERD NA

ATIVIDADE DE PROGRAMAO?

16) QUANDO E COMO TOMOU CONSCINCIA DO PROCESSO DERD?

17) APRENDER A PROGRAMAR AJUDA COMO UMA FORMA DE "PENSAR" EM OUTRAS

DISCIPLINAS? POR QU?

DO CONTATO COM O LOGO

18) VOC J CONHECIA O LOGO ANTES DA DISCIPLINA DE TPICOS ESPECIAIS II?

19) QUAIS SO AS SUAS IMPRESSES SOBRE O LOGO?

20) O LOGO PODE SER TIL NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZADO DE LINGUAGENS DE

PROGRAMAO? (...) COMO ASSIM?

21) O LOGO UMA LINGUAGEM DE PROGRAMAO PARA CRIANAS? (...) POR QUE? (...)
COMO ASSIM?
22) QUAL O PONTO FORTE DO LOGO?

23) QUAL O PONTO FRACO DO LOGO?

24) A SUA VISO SOBRE O APRENDIZADO DE PROGRAMAO MUDOU ALGUMA COISA

APS O CONTATO COM O LOGO? (...) COMO ? (...) POR QU? (...)

25) QUAL SERIA A MELHOR POSIO PARA O USO DO LOGO DENTRO DOS CURSOS QUE
ENVOLVEM PROGRAMAO?

26) POR QU SER QUE EM SEU CURSO O LOGO S FOI EXPLORADO NO FINAL?

27) A CONDUTA DO PROFISSIONAL QUE MEDIA O APRENDIZADO COM O LOGO PRECISA

SER DIFERENCIADA? EM QUE ASPECTOS? DE QUE MANEIRA?
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QUESTES DAS ENTREVISTAS COM PROFESSORES

QUESTES GERAIS

01) QUAL O SEU TEMPO DE FORMAO, TEMPO DE FORMADO, TEMPO DE MAGISTRIO?

02) QUAIS SO OS ELEMENTOS QUE VOC JULGA IMPORTANTES NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM DE PROGRAMAO? POR QU?

03) O QUE O ENSINO DE PROGRAMAO TERIA DE ESPECIAL, DE ESPECFICO? NO QUE

ELE OU DEVERIA SER DIFERENTE DO DE OUTRAS DISCIPLINAS?

SOBRE AS LINGUAGENS DE PROGRAMAO

04) QUAL A ORDEM DE LINGUAGENS DE PROGRAMAO VOC ACHA MAIS ADEQUADA

PARA OS ALUNOS APRENDEREM?

05) POR QUE TAL LINGUAGEM COMO A PRIMEIRA?

SOBRE O EXERCCIO DA PROFISSO DOCENTE E A PRTICA PEDAGGICA

06) QUAL O PAPEL DO PROFESSOR NAS DISCIPLINAS DE PROGRAMAO DE

COMPUTADORES? O QUE ELE DEVE FAZER PARA QUE O TRABALHO SEJA BEM SUCEDIDO?

07) O QUE O PROFESSOR PRECISA SABER PARA DAR AULA DE PROGRAMAO DE

COMPUTADORES?

08) DURANTE O SEU CURSO DE GRADUAO OU EM PS-GRADUAO VOC TEVE

ALGUMA MATRIA DE NATUREZA PEDAGGICA? ISSO RELEVANTE, TE AJUDA, VOC
SENTE FALTA?

09) QUAIS SO SUAS PRINCIPAIS ESTRATGIAS DE ENSINO?

10) VOC COSTUMA REVER SUAS ESTRATGIAS DE ENSINO? COMO VOC COSTUMA
FAZER?

SOBRE O LOGO

11) VOC CONHECE O LOGO?

12) SE CONHECE, QUAIS SO AS SUAS IMPRESSES SOBRE O MESMO? ELE PARTICIPA EM

SUAS DISCIPLINAS?