A concepo sociointeracionista no ensino do ingls: o

professor e o livro didtico

Ana Paula Ramos de Souza*

Carla Adiers Stefanello**
Ivomar Antnio Spilmann***

Resumo

Este estudo prope uma reflexo sobre a prtica de ensino e aprendizagem do

ingls como lngua estrangeira sob a perspectiva sociointeracionista, a formao
do professor e o uso do livro didtico. Para tanto, apresenta-se um estudo terico-
bibliogrfico no qual foram consultadas publicaes de Lingustica e Educao
sobre as repercusses do sociointeracionismo que parte da concepo terica so-
ciointeracionista da linguagem com base no iderio de Vygotsky e Bakhtin. E, ou-
tro estudo de entrevistas de professores, no qual so expostos os principais pres-
supostos acerca do uso do livro didtico e a formao de um grupo de professores
de escolas de ingls do Oeste catarinense. Os resultados foram confrontados e
demonstram que a insuficiente formao do professor na proposta sociointera-
cionista e a dependncia do livro didtico se retroalimentam. Isso reforado em
razo da pouca ocorrncia, nos estudos investigados, de prticas sociointeracio-
nistas na ltima dcada. No entanto, a experincia docente parece direcionar a
atividade prtica para uma abordagem prxima a essa concepo.
Palavras-chave: Ensino de ingls. Sociointeracionismo. Professor. Livro didtico.

*
Doutora e Mestre em Lingustica e Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul; professora da Ps-graduao em Distrbios da Comunicao Humana
(UFSM); Av. Roraima, 1000, Camobi, 97105-900, Santa Maria, RS; visaidiomas@visai-
diomas.com.br
**
Professora do ensino mdio no Instituto Estadual de Educao Edmundo Roewer (IEE-
ER), Ibirub, RS.
***
Professor da Escola de Idiomas Visa, Xanxer, SC.

Roteiro, Joaaba, v. 35, n. 1, p. 23-52, jan./jun. 2010 23

Ana Paula Ramos de Souza, Carla Adiers Stefanello, Ivomar Antnio Spilmann

1 INTRODUO

A proliferao de mtodos no sculo XX, principalmente a partir dos anos

1970, com o surgimento da abordagem comunicativa, trouxe aos professores e
linguistas aplicados um novo conceito no ensino e aprendizagem da lngua es-
trangeira.
Entre os colaboradores para o desenvolvimento dessa metodologia de en-
sinar lngua estrangeira, encontra-se, entre outros, Hymes (1979) por intemdio
do trabalho On Communicative Competence, que prope uma definio funcional
ou comunicativa da linguagem, que serviria de base ao desenvolvimento de um
programa comunicativo. Por sua vez, Canale e Swain (1980) propem os com-
ponentes gramatical, sociolingustico, estratgico e discursivo para o conceito de
competncia comunicativa.
A partir dessas consideraes, destaca-se a perspectiva sociointeracionista no
processo de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira que prope uma reflexo no
ensino de lnguas, ao considerar o indivduo como um ser social, apontando como
essencial a sua interao com o ambiente em que vive e com as relaes sociais para
a construo do conhecimento e desenvolvimento psicolgico. Essa viso reflete
a necessidade de a sala de aula constituir um espao onde o professor e os alunos
tenham papel central na prtica social de construo de conhecimento (MOITA
LOPES, 1996). Para o desenvolvimento eficaz do ensino e aprendizagem da lngua
estrangeira, importante salientar que os aspectos, como a motivao, a atitude, a
autoconfiana e o controle da ansiedade so fundamentais, justificando o carter
epistemolgico e ontolgico inerentes ao indivduo como ser sociointeracional.
Este estudo prope uma anlise reflexiva sobre a prtica de ensino do ingls
como lngua estrangeira, objetivando delinear a viso sociointeracionista e, con-
sequentemente, uma prtica diferenciada s aulas de ingls como lngua estran-
geira. Essa viso terica tambm implica repensar o papel do professor e o uso do
livro didtico para que este possa ter melhor aproveitamento, de acordo com o
conceito amplo de sociointeracionismo visto como conjunto de prticas sociais,
cotidianas e culturais de uso da lngua.
Para tanto, na primeira seo, resenham-se os principais estudos sobre o
papel do professor, sua formao e os resultados do estudo 1 (STEFANELLO,

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2007), no qual foram consultadas publicaes, da ltima dcada, sobre as reper-

cusses do sociointeracionismo nas prticas de ensino do ingls como lngua es-
trangeira. Na segunda seo, so expostos os principais pressupostos acerca do
livro didtico e os resultados do estudo 2 (SPILMANN, 2007), sobre o uso do
livro didtico e a formao de um grupo de professores de escolas de ingls do
Oeste catarinense por meio de entrevistas com professores de escolas de idiomas
da Regio Oeste de Santa Catarina. Na terceira seo, os resultados da primeira e
segunda seo so confrontados e analisados. Por fim, com esses apontamentos,
verifica-se que a insuficiente formao do professor na proposta sociointeracio-
nista e a dependncia do livro didtico se retroalimentam, e que isso corrobo-
rado pela pouca ocorrncia, nos estudos investigados, de prticas sociointeracio-
nistas na ltima dcada. Na concluso, procura-se responder ao objetivo expresso
na introduo, incrementando tais respostas com os estudos tericos e prticos
realizados no decorrer deste artigo.

2 ASPECTOS HISTRICOS, SOCIAIS E CULTURAIS NO ENSINO E

APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA SOB A TICA DA
TEORIA SOCIOINTERACIONISTA

A partir da dcada de 1980, h uma preocupao em difundir a funo so-

cial da linguagem com a competncia comunicativa na metodologia de lnguas. A
concepo terica sociointeracionista prope uma reflexo no ensino de lnguas,
considerando o pressuposto de que o indivduo um ser social, sendo fundamen-
tal a sua interao com o ambiente em que vive e com as relaes interpessoais
para a construo do conhecimento e desenvolvimento psicolgico. median-
te a perspectiva histrico-cultural dos autores russos Vygotsky (2003, 2005) e
Bakhtin (1999, 2003) que se encontra o embasamento terico sociointeracionis-
ta, porque suas obras evidenciam o papel da cultura e, particularmente, o da lin-
guagem na constituio social do sujeito e do conhecimento.
Segundo Schlatter et al. (2004), um dos conceitos-chave na perspectiva te-
rica sociointeracionista vygotskiana de aquisio da linguagem o scaffolding,
definido como processo colaborativo por meio do qual os indivduos do assis-
tncia uns aos outros para que um participante possa fazer algo que no poderia

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fazer de outra forma e, para que haja desenvolvimento, necessrio que, gradati-
vamente, a assistncia seja retirada a fim de que o aluno possa trabalhar indepen-
dentemente. Nessa perspectiva vygotskiana, a aprendizagem e desenvolvimento
humano esto inerentemente vinculados prtica social, isto , a aprendizagem
coletiva e construda pelos participantes por intermdio da interao.
Acrescenta-se ainda que as observaes tericas no mbito educacional so-
bre as noes de discurso e contexto levam a indagar sobre a efetiva relao teoria
e prtica no ensino de lnguas, especialmente no ensino da lngua estrangeira. Ser-
rani (2005, p. 11) argumenta que [...] o componente scio-cultural e a dimenso
enunciativa da lngua costumam ocupar lugares acessrios na maioria das grades
curriculares, e que os enfoques interculturais que contemplam a diversidade de
modo efetivo so muito escassos em programas e ementas.
De acordo com a autora, o professor de lnguas no deve conceber o objeto
de ensino, a lngua, apenas como instrumento a ser dominado pelo aluno na di-
menso morfossinttica ou de apresentao de situaes comunicativas. O perfil
profissional desejado de professor requer considerao ao processo de produo,
como a compreenso do discurso que est relacionado diretamente ao aspecto so-
ciocultural, porque alguma coisa a mais, da ordem do discurso, do scio-histrico
com suas contradies e da subjetividade inconsciente se produz com sentido im-
plcito, com toda formulao verbal produzida (SERRANI, 2005, p. 15-18).
A concepo de aprendizagem vygotskiana relaciona-se proposta filosfi-
ca de linguagem bakhtiniana ao considerar o aspecto ideolgico como dimenso
constitutiva da linguagem, que permite estabelecer outro olhar na formao da
conscincia coletiva e no tratamento da lngua na perspectiva sociointeracionista.
Conforme a viso bakhtiniana, a lngua entendida como produto de uma
atividade social, resultante da interao entre os interlocutores (BAKHTIN, 2003,
1999), de maneira que o objeto de estudo deixa de ser simplesmente a lngua como
sistema, estrutura ou cdigo, para ser a linguagem em seu sentido amplo de pr-
tica sociointeracionista. O discurso pode ser entendido como um produto social
em que esto presentes o sentido e as experincias que um indivduo comunica ao
seu interlocutor por meio da lngua. Portanto, na prtica didtico-metodolgica
de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira, revela-se como essencial o estudo
da lngua em uso e sua realizao como processo lingustico-discursivo. E, esse
processo visto como um conjunto de capacidades e habilidades que o usurio

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de uma lngua atualiza e desenvolve quando participa de atividades de linguagem

que ocorrem em diversos contextos e situaes discursivas em sociedade.
Tais pressupostos educacionais so fundamentais quando se pensa no ensino
de lngua estrangeira na perspectiva lingustico-discursiva. Nessa viso, a sala de aula
deixa de ser o lugar da certeza, ou da aplicao do conhecimento pronto e acabado,
e passa a ser o espao em que o professor e os alunos tm papel central na prtica
sociointeracionista de construo do conhecimento (MOITA LOPES, 1996).
No Brasil, a formao dos professores de lngua estrangeira, principalmente
a de ingls, algo que est ainda longe de ser considerada ideal. Na opinio de
Paiva (2006), os objetivos dos programas de cursos universitrios so confusos,
malredigido e denunciam o despreparo do professor. Tambm, na rede de ensi-
no de escolas de idiomas, esse problema reflete-se, haja vista que muitos desses
professores formados em universidades migram para esse tipo de ensino, ou mes-
mo profissionais de outras reas com fluncia oral e escrita na lngua-alvo se tor-
nam professores de lngua estrangeira sem ter formao pedaggica para tanto.
Enquanto profissionais com fluncia oral estariam nas escolas independentes de
idiomas, professores com formao universitria estariam no ensino fundamental
e mdio sem a fluncia necessria, sendo reduzido o nmero de profissionais com
ambas as formaes, considerado ideal pela autora.
Reforando o que foi exposto, Vasconcellos (2000, p. 49) afirma que [...]
preciso uma temperatura afetiva, uma espcie de catalisador do processo de cons-
truo do conhecimento, aquecer a relao para que possa ocorrer mais interao:
disposio de energias fsicas e psquicas para o ato de conhecer. O epistemol-
gico (forma de conhecer) deve considerar o ontolgico (forma de ser) para que o
conhecimento se desenvolva de forma mais efetiva. A conscincia determinada
pela existncia e, para a educao da conscincia se efetivar, necessrio conside-
rar a existncia concreta do sujeito do conhecimento.
O professor, mediante sua abordagem implcita que, segundo Reis (1999, p.
141), diz respeito a uma [...] condio do professor, latente e frequentemente des-
conhecida por ele, que orienta suas aes em um sentido bsico ou tosco, com base
em suas intuies, crenas e experincias comea a adquirir uma conscincia do
que ensinar. Essa nova conscincia faz com que o professor compreenda melhor
sua profisso e busque sempre estar atualizado. na formao contnua que o pro-
fessor busca a reflexo e o motivo por que uma ao feita da maneira que feita.

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Portanto, o professor necessita da formao contnua que nem sempre se

concretiza graas a fatores financeiros, indisponibilidade de tempo, distncia e falta
de informao. H, tambm, aqueles professores que, por algum motivo ou outro,
no se sentem motivados a enfrentar cursos de aperfeioamento e congressos.
Assim, cabe ao professor a responsabilidade de organizar o processo de
ensino e aprendizagem, criando reais oportunidades para o aluno aprender, es-
timulando-o a tornar-se autnomo. Contudo, essa tarefa do professor dever ser
dividida com o aluno que passar a ter papel muito mais ativo no processo, faci-
litando o desenvolvimento da independncia e, tambm, a responsabilidade pela
aprendizagem.
Para que a independncia e a responsabilidade pela aprendizagem ocorram,
faz-se necessria a autonomia definida por Holec (1981, p. 3) como [...] a habili-
dade de se responsabilizar pela prpria aprendizagem. Entende-se que esse con-
ceito possa ser vivel caso o aluno esteja cercado pelos elementos que propiciam
essa habilidade, como o material didtico, a abordagem do professor e o senso de
responsabilidade do aluno.
Ao analisar a autonomia do aluno no ensino e aprendizagem da lngua es-
trangeira, deve-se perguntar, tambm, se o aluno possui responsabilidade em seu
aprendizado. Alunos responsveis, para Scharle e Szab (2000, p. 3), [...] so
aqueles que aceitam a ideia de que seu prprio esforo crucial ao progresso na
aprendizagem, assim como seu comportamento. Alm disso, h necessidade de
o aluno se monitorar em seu aprendizado. Ao realizar as tarefas solicitadas pelo
professor, o aluno no est simplesmente acatando uma ordem, mas se esforan-
do para aprender algo. Para tanto, a postura contemplativa do aluno que suporta,
pacientemente, as diferentes aulas, dever ser abandonada e, ao sair da inrcia, ele
passar a assumir o compromisso com o movimento e a ao, buscando a auto-
nomia.
No processo de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira, o modelo de
competncia comunicativa, sistematizado por Canale e Swain (1980) e modifi-
cado por Canale (1983), inicia o caminho que hoje se entende por abordagem
sociointeracionista ao propor a integrao das quatro habilidades ouvir, falar,
ler e escrever , somadas s competncias gramatical, sociolingustica, discursiva
e estratgica. O conceito de competncia comunicativa passa a ser o objetivo a
ser alcanado, e os princpios do ensino de abordagem comunicativa com reper-

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cusso da teoria sociointeracionista seriam: integrao das reas de competncia

citadas anteriormente; conhecimento das necessidades comunicativas, conside-
rando as necessidades e os desejos do aluno, procurando proporcionar aquilo que
mais certamente ele dever encontrar em uma situao real; interao realstica e
significativa em sala de aula; utilizao das habilidades lingusticas que o aluno j
possui na sua primeira lngua; integrao da cultura de lngua estrangeira com o
conhecimento geral do aluno.
Atualmente, as abordagens de ensino da lngua estrangeira procuram captar
a profunda viso da linguagem, cujo enfoque est evidenciado na viso comuni-
cativa de lnguas. Jacobs e Farrell (2003 apud RICHARDS, 2006, p. 47-49) sin-
tetizam essas principais mudanas ocorridas na abordagem de ensino da lngua
estrangeira. Os sete aspectos didtico-metodolgicos de abordagem comunicati-
va com repercusso da concepo sociointeracionista so descritos como: auto-
nomia do aluno; natureza social do aprendizado; integrao curricular; enfoque
no significado; diversidade de abordagens em diferenas individuais dos alunos;
habilidades do raciocnio; professores como coaprendizes.
A partir desses pressupostos, foi realizada uma amostragem dos trabalhos
selecionados em dissertaes, teses e artigos na literatura bibliogrfica da rea
de Educao e Lingustica das universidades: UFRGS, UFSC, UFMG, UFMT,
UFRJ, PUCRS, Unicamp, UCPelotas/RS, UPF/RS, FURB, da ltima dcada.
Entre as diferentes pesquisas, a escolha dos trabalhos para esta anlise restringiu-
se aos temas que, de alguma forma, estavam relacionados concepo socioin-
teracionista e suas implicaes no ensino e aprendizagem do ingls como lngua
estrangeira. Como a pesquisa apresenta uma amostragem do tipo de estudo que
se faz na experincia terica e prtica de abordagem comunicativa, os critrios de
seleo dos textos foram:

a) estar na ltima dcada de pesquisa, considerando o quo recente a

abordagem comunicativa e, mais ainda, a abordagem sociointeracionista
e a competncia lingustico-discursiva em termos terico e prtico;
b) ter valor cientfico comprovado e aprovado por bancas de doutores das
reas de Lingustica ou de Educao (teses e dissertaes) ou pertencer
a revistas cientficas das mesmas reas, nas quais h doutores que anali-
sam o artigo na qualidade ad hoc.

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Para tanto, selecionou-se uma srie de cursos de ps-graduao, pesquisan-

do sua produo em sites de suas bibliotecas, no banco de teses do MEC, pesso-
almente nas bibliotecas da instituio ou via Comut. Para a revista, selecionou-se
Letras de Hoje PUC/RS e Produes Bibliogrficas digitalizadas pela UCPe-
lotas/RS. A tabulao foi realizada a partir do nmero de citaes dos sete as-
pectos didtico-metodolgicos de abordagem comunicativa com repercusso da
concepo sociointeracionista, de modo a observar se as prticas contemplam ou
no a concepo sociointeracionista. No total, foram 22 trabalhos sintetizados,
conforme Grfico 1.

Nmero de citaes nos 22 trabalhos da ltima dcada

18
17

16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Aspectos didtico-metodolgicos
1 2 3 4 5 6 7 de abordagem comunicativa
Grfico 1: Amostragem dos 22 trabalhos de ensino e aprendizagem
de ingls como lngua estrangeira realizados na ltima
dcada que enfatizam os aspectos de abordagem comu-
nicativa com repercusso sociointeracionista

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O Grfico 1 demonstra que os aspectos mais presentes nos novos estudos

so a natureza social do aprendizado e a diversidade de abordagens em razo das
diferenas individuais dos alunos. As demais categorias, como a autonomia do
aluno, integrao curricular, enfoque no significado, habilidades de raciocnio e
professores como coaprendizes apresentam baixa frequncia, evidenciando que
apenas aspectos mais gerais da abordagem sociointeracionista penetraram no en-
sino e aprendizagem de ingls como lngua estrangeira. A natureza social e a parti-
cularizao das abordagens so aspectos pedaggicos gerais dessa abordagem que
no necessariamente as diferenciam de outras. Sem a autonomia dos alunos e o
foco no significado, o professor fica refm do livro didtico.
Para que o foco recaia no significado do ensino de lngua estrangeira, uma
das estratgias especificamente produtiva a integrao curricular, que se encon-
trou pouco presente na anlise. Os estudos que apresentaram tal categoria discu-
tem o conceito de interao no processo de aquisio e uso de lngua estrangeira,
evidenciando a complexidade de se estudar o processo de aprendizagem devido
sua natureza multifacetada e interdisciplinar e analisam o conhecimento sob uma
viso humanstica e holstica de ser humano construdo mediante relaes inter/
multidisciplinares (PAIVA, 1996).
Esses pesquisadores investigam os fundamentos do pensamento transdis-
ciplinar em sua complexa concepo de formao integralizadora, permanente,
abrangente e encantador-transformadora do indivduo (VENTURELLA, 2004).
H a peculiaridade do ensino sob uma perspectiva psicossemitica, considerando
os aspectos dinmicos de simbiose na complexidade do ser humano que est re-
fletida na sua formao de vida, nos processos de desenvolvimento e de aprendi-
zado, comeando pela convico de que a cincia da educao necessariamente
um construto interdisciplinar (TITONE, 2000).
Enfim, as noes de interdisciplinaridade e transversalidade (PAIVA, 1996; TI-
TONE, 2000; VENTURELLA, 2004) na prtica de lngua estrangeira permitem que
o aluno possa analisar temas trabalhados e relacionados s suas vivncias, abrindo-lhe
os horizontes, possibilitando-lhe novas experincias e levando-o a refletir sobre ideias
preconcebidas. Acredita-se que isso possa contribuir na aquisio de capacidade crti-
ca e construtiva, ampliando a viso de mundo para o pleno exerccio da cidadania.
Pode-se perceber que h intrincamento entre autonomia, enfoque no signifi-
cado, integrao curricular e professor como coaprendiz, via perspectiva interdisci-

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plinar. E surpreende que as categorias natureza social do aprendizado, diversidade

de abordagens para as diferenas individuais dos alunos e, em menor escala, habili-
dades de raciocnio, tenham sido contempladas sem a ocorrncia das anteriores no
mesmo nvel. Uma das hipteses que se pode explorar o fato de serem categorias
gerais de ensino, nas quais a adoo de concepes de educao e de linguagem
pode flutuar, pois dependem diretamente do conceito de social e de habilidade de
raciocnio, podendo receber muitas prticas que no estejam realmente alinhadas
com a perspectiva lingustico-discursiva bakhtiniana sugerida por este trabalho. Isso
fica claro quando se observa que os estudos analisados enfatizam que o papel social
da linguagem e os aspectos culturais no parecem ter um lugar garantido nas salas de
aula de lngua estrangeira, ou seja, embora sejam categorias muito analisadas, quan-
do se busca um rigor maior em relao presena da concepo sociointeracionista
de linguagem, percebe-se que elas ainda no se fizeram presentes em sala de aula.

3 O LIVRO DIDTICO DE INGLS: CARACTERSTICAS E USO

PELOS PROFESSORES

O livro didtico um instrumento valioso para o professor, pois ele um

alicerce, um guia na preparao de suas aulas. Ele complementa os conhecimen-
tos do professor, apresenta novas ideias, novas teorias, at substitui, algumas ve-
zes, mesmo que no completamente, o processo que todo professor deve passar
de treinamento ou formao continuada.
Destaca Souza (1999, p. 27) que:

O carter de autoridade do livro didtico encontra sua legitimidade

na crena de que ele depositrio de um saber a ser decifrado, pois
se supe que o livro didtico contenha uma verdade sacramentada
a ser transmitida e compartilhada. Verdade j dada que o professor,
legitimado e institucionalmente autorizado a manejar o livro did-
tico, deve apenas reproduzir, cabendo ao aluno assimil-la.

Pode-se considerar o livro didtico como instrumento que tem a funo de

dar forma certa ao conhecimento. Pode-se, ainda, completar com o ponto de vista da
mesma autora: [...] o livro didtico um elemento constitutivo do processo educa-

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cional brasileiro, pois no h dvida quanto autoridade que o senso comum tradi-
cionalmente confere ao livro didtico em contexto escolar. (SOUZA, 1999, p. 27).
No mbito do ensino de lngua estrangeira, o livro didtico tem funes
distintas, dependendo do mtodo empregado pelo autor. Mais do que qualquer
outra disciplina, o livro didtico utilizado no ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira tem papel fundamental, mesmo que alguns linguistas o tenham igno-
rado em alguns momentos como aconteceu quando do surgimento da abordagem
comunicativa, por volta de 1970.
Esse papel fundamental do livro didtico no pode ser considerado como
elemento nico e possuidor de um saber inquestionvel. Caber ao professor dar
a ele o livro didtico , o papel que lhe designado por meio dos conhecimentos
e da experincia do professor e das possveis alteraes que, circunstancialmente,
podem ocorrer no contedo do material.
Com o advento da abordagem comunicativa, o livro didtico passou a ser
criticado, pois alguns professores evitavam a adoo de um nico livro como ma-
neira de responder s crticas que lhe eram imputadas por pedagogos e linguistas
aplicados. Segundo Coracini (1999, p. 34), o livro didtico consistia em material
fabricado, artificial, pouco ou nada comunicativo que escravizaria o professor, li-
mitando e at impedindo sua criatividade.1 Com o avano tecnolgico, o livro
didtico adaptou-se melhor s exigncias de linguistas e professores, oferecendo
no apenas o contedo necessrio, mas formas ldicas de aprendizagem, varie-
dades de recursos, modelos de linguagem eficaz, alm de servir, tambm, como
material de treinamento aos professores, principalmente aos menos experientes.
Nos anos 1980, apareceram no Brasil livros didticos importados prepara-
dos sobre uma base funcional-comunicativa. Atualmente, o livro didtico refe-
re-se aqui, particularmente, ao ensino de lngua estrangeira possui geralmente
programa e syllabus2 bem elaborados, porm no significa que o mesmo livro di-
dtico possa ser utilizado com qualquer aluno, pois as necessidades, objetivos,
cultura de aprendizagem de lnguas e educao podem ser diferentes de pas para
pas ou mesmo entre regies de um mesmo pas.
Sheldon (1988) identificou trs razes principais da massificao do uso do
livro didtico. A primeira que desenvolver o prprio material um processo extre-
mamente difcil para os professores; a segunda que os professores tm tempo limi-
tado para elaborar materiais devido natureza de sua profisso; finalmente, presses

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externas restringem muito os professores. Portanto, seguir um livro didtico uma

maneira mais prtica, rpida e eficaz, pois o material didtico diminui o tempo de
preparao para as aulas e oferece atividades prontas para serem feitas pelos alunos.
No entanto, o uso do livro didtico pode inibir a capacidade criativa do
professor que v nele um instrumento da verdade. Sobre isso, Coracini (1999,
p. 68) afirma que [...] o livro didtico compreendido pelos professores como
um discurso de verdade, onde ele ocupa um espao discursivo aceito na escola.
O livro didtico um texto fechado onde os sentidos j esto estabelecidos pelo
autor para ser apenas reconhecido pelos professores e alunos que sero usurios e
no analistas do material. O livro didtico o nico material de acesso ao conhe-
cimento, tanto por parte dos alunos quanto por parte de professores que buscam
no material legitimao e apoio para suas aulas, podendo ser utilizado sem ques-
tionamento, conforme apregoam, erroneamente, alguns professores.
Por intermdio de seus conhecimentos e crenas, o professor poder re-
fletir sobre a eficcia do livro didtico mediante uma anlise de suas propostas,
mtodos e abordagens e das atividades e tcnicas usadas, avaliando seu reflexo no
processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, ou seja, no suficiente
ter um bom material caso o professor no tenha conscincia da prtica pedaggica
e das limitaes do livro didtico.
O professor deve estar atualizado, ser reflexivo e bem preparado para poder
valer-se de um livro ruim e transform-lo em algo que possa ser til e eficaz em
suas aulas. Ao mesmo tempo, o professor e os alunos no podem se tornar escra-
vos do livro didtico, perdendo sua autonomia e senso crtico.
Apesar de todas essas informaes serem fundamentais na escolha do livro
didtico, enfatiza-se que, muitas vezes, no considerada a apresentao de temas
culturais. Os temas culturais que o livro didtico apresenta so de grande impor-
tncia para que o professor possa desempenhar melhor seu trabalho e o aluno
desenvolva melhor o aprendizado da lngua-alvo.
De acordo com Yang e Cheung (2003, p. 17), os professores devem ter em
mente ao utilizar um livro didtico algumas regras importantes, como:

a) a atividade deve ter um propsito e ser significativa, ou seja, os alunos

devem estar convencidos das razes que os levam a realizar tal atividade,
assim como saber o que realizaram ao final do trabalho;

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b) a atividade deve ser autntica, e o que foi ensinado deve estar de acordo
com a idade, hbitos e ambiente dos alunos;
c) os professores devem sentir-se livres para adaptar as atividades dos li-
vros didticos;
d) drills no devem ser as nicas atividades a ser realizadas em grupos ou
em pares, mas exerccios que faam os alunos utilizar a lngua e as estru-
turas que aprenderam de forma a ter sentido;
e) necessrio que haja diversidade de atividades.

Considerando tais fatores, neste estudo analisam-se trs livros didticos

utilizados na realidade do Oeste catarinense, em escolas de ingls: LD1, LD2 e
LD3 (LD livro didtico).
Os livros analisados no ofereceram integralmente atividades que respeitem
os critrios expostos. Isso, porm, no prejudicaria o uso ou o desenvolvimento
lingustico dos alunos se o professor tivesse elevado nvel de compreenso do tex-
to original de temas no relevantes ou alheios formao cultural dos alunos e
apresentasse argumentos e estratgias de ensino adequadas para manter a ateno
e a eficcia esperada para a atividade. As anlises descritas dos livros didticos
podem ser concentradas de acordo com o Quadro 1.

Livro didtico Critrios LD1 LD2 LD3

Atividades com propsito Sim Sim Sim
significativo
Autenticidade No No No
Diversidade de atividades Sim Sim Sim
Adaptabilidade Sim, enfatizada pelos autores Sim Sim
Caracterizao geral Materiais de apoio Materiais de Pouco material
do livro didtico apoio de apoio
Quadro 1: Caractersticas dos livros didticos analisados

Os livros didticos analisados so seguidores de premissas que conduzem

ao ensino comunicativo, ou seja, enfatizam mais o uso da lngua do que a sua des-
crio. Entretanto, cabe ao professor observar atentamente as oportunidades que
o livro didtico oferece para criar um ambiente onde a comunicao entre os in-
terlocutores (alunos/alunos e alunos/professor) seja uma constante, oferecendo,

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Ana Paula Ramos de Souza, Carla Adiers Stefanello, Ivomar Antnio Spilmann

tambm, a oportunidade de o ensino comunicativo estar intimamente ligado a

aspectos fundamentais que o modelo sociointeracionista defende, como motiva-
o, atitude, autoconfiana e autonomia do aluno.
Infelizmente, o que as escolas de idiomas geralmente apresentam, atual-
mente, um quadro de professores sem formao acadmica nos moldes desen-
volvidos durante anos por linguistas e professores. Faz-se necessrio que tais es-
colas preparem melhor seus professores, j que nem sempre possvel contratar
um profissional graduado em Letras, porque a boa formao , muitas vezes, fruto
apenas de esforo prprio, pois os cursos de licenciatura, em geral, ensinam sobre
a lngua e no aprofundam conhecimentos na rea especfica de aprendizagem de
lngua estrangeira (PAIVA, 2006).
Cabe ressaltar que, conforme Leffa (2001), o professor deve saber distin-
guir entre formao (que envolve teoria, prtica e reflexo) e treinamento (prti-
ca) que o que geralmente ocorre nas escolas de idiomas. D-se mais importncia
aos fins do que aos meios; procura-se um imediatismo no resultado sem se dar
conta de que, ao haver mudana de material didtico, todo o conhecimento obti-
do pelo treinamento pode ser em vo.
Com base nesses livros e nos aspectos caracterizados por Yang e Cheung
(2003), formulou-se um questionrio no qual foram observados os critrios su-
pramencionados. O resultado desta pesquisa revelou que os livros didticos apre-
sentam atividades que conduzem comunicao e no ao conhecimento estrutu-
ral da lngua separado do contexto. Embora a autenticidade dos textos seja uma
das premissas da abordagem comunicativa sugerida por Yang e Cheung (2003),
o que ocorre o transporte de alguns textos autnticos para o livro didtico
havendo, na viso de Nunan (1999), uma perda da autenticidade quando esses
textos so utilizados para fins diferentes do original.
Complementando o estudo dos livros didticos, 16 professores de escolas
de idiomas do Oeste de Santa Catarina foram entrevistados para se obter informa-
es sobre o uso do livro didtico. Foram selecionadas respostas de oito professores
pertencentes s mesmas escolas investigadas na anlise dos livros didticos. Todos
os professores possuem formao universitria, porm apenas dois dos professores
entrevistados possuem formao acadmica em Letras e trs possuem ps-gradua-
o em lngua inglesa. Destes, dois tambm possuem formao complementar em
lngua inglesa nos Estados Unidos e na Inglaterra e outro apenas na Inglaterra, todos

36 Roteiro, Joaaba, v. 35, n. 1, p. 23-52, jan./jun. 2010

 A concepo sociointeracionista no ensino do ingls...

com cursos de curta durao (aproximadamente, dois meses) e todos construram

a competncia comunicativa e lingustica na lngua-alvo por intermdio de cursos
em escolas de idiomas. Com essa entrevista, procurou-se conhecer a concepo
que os professores tinham do uso do livro didtico no ensino de lngua estrangeira
mediante questes sobre os critrios adotados para selecionar o livro didtico.
A adaptabilidade dos materiais didticos, embora permita ao aluno melhor
desempenho de suas habilidades lingusticas, requer do professor formao te-
rica slida sobre lingustica aplicada ou vasta experincia com o ensino comuni-
cativo de lngua estrangeira. Nessa investigao, foram encontrados professores
com diversas formaes para o ensino de lngua estrangeira, fazendo com que as
brechas deixadas pelos livros didticos para se adaptarem realidade sociocultu-
ral do aluno sejam quase sempre ignoradas. Seguindo esses resultados da pesqui-
sa, observou-se, tambm, que as atividades como drills e outras necessrias a um
melhor desempenho dos alunos e dos professores nem sempre so bem aprovei-
tadas, geralmente, devido insuficiente formao dos professores.
Para esses professores, o importante conhecer bem o livro didtico, os recur-
sos que acompanham o material didtico e, principalmente, ter fluncia no idioma.
A partir da prpria experincia com o idioma, os professores ensinam o que
Lortie (1975, p. 31) afirma como apprenticeship of observation. A fala de um pro-
fessor reveladora desse aspecto: Sempre que ensino gramtica procuro me co-
locar no lugar deles para saber se fcil de entender ou no e como eu aprendi.
Atualmente, os livros utilizados pelos professores entrevistados possuem
vrios recursos extras e esto mais prximos realidade cultural dos alunos do
que os livros anteriormente utilizados. Parece que os professores e coordenadores
aprenderam, com o tempo, a fazer uma melhor escolha dos materiais disponveis
no mercado, considerando a sua sensibilidade para com a realidade, mas com cri-
trios cientficos indefinidos.
Os dois professores que no possuem formao universitria, tendo apren-
dido a segunda lngua por meio de cursos de idiomas no Brasil, e um deles com
um ms de curso nos Estados Unidos, possuem boa proficincia oral e escrita.
Com a experincia profissional, aprenderam aspectos pedaggicos e didticos
que no possuam no incio da carreira.
Eles afirmaram que, no incio de suas carreiras, mantinham o uso do livro
didtico e seguiam a maioria das sugestes contidas no manual do professor em

Roteiro, Joaaba, v. 35, n. 1, p. 23-52, jan./jun. 2010 37

Ana Paula Ramos de Souza, Carla Adiers Stefanello, Ivomar Antnio Spilmann

virtude da insegurana. Com o passar do tempo e trabalhando com nveis inter-

medirios, quando puderam exercer mais suas habilidades lingusticas na lngua
inglesa, os professores iniciaram um processo de ensino baseado em suas prprias
convices sobre o ensino e aprendizagem da lngua estrangeira, sem qualquer
base terica que fundamentasse tais decises.
Todos os livros utilizados nas escolas investigadas procuram fazer com que
o aluno obtenha autonomia no aprendizado da lngua estrangeira. Contudo, em
muitas atividades, essa autonomia no obtida ou os professores a ignoram devi-
do grande diferena cultural entre o material empregado e o perfil dos alunos.
Os livros investigados, segundo os professores entrevistados, seguem um mo-
delo comunicativo mais prximo ao sociointeracionismo do ensino de lnguas e pro-
curam seguir esse modelo. H, no entanto, situaes em que tal abordagem trocada
por outro modelo para que o aluno possa compreender melhor o contedo. Mesmo
quando o material no oferece atividades de drills, os professores procuram criar, por
meio do contedo, suas prprias atividades de repetio. Outras vezes, os professores
sentem necessidade do uso da traduo ou de explicaes sobre a gramtica. No h,
de acordo com esses professores, problema algum em fazer essa troca. Portanto, o
ecletismo no ensino de lnguas estrangeiras um fator que ocorre com frequncia e
aceito pelos profissionais dessas escolas, demonstrando as deficincias de formao.
A motivao tem papel fundamental no ensino da lngua estrangeira. Nas
entrevistas realizadas, os professores comentaram que o uso do livro didtico tam-
bm uma forma de motivar os alunos. Suas palavras podem ser resumidas como:
o livro didtico um suporte essencial; diferentes faixas etrias possuem opinies
diversas sobre o livro didtico, o que deve ser considerado pelo professor para man-
ter a motivao. Observou-se que o livro didtico no confere, por si, autonomia,
e que o aluno sozinho no consegue resultados favorveis. Os professores foram
unnimes em afirmar que o livro didtico til e interessante nesse processo.
Considerando os aspectos ressaltados nas falas, fundamental observar
que o livro didtico ainda central nas aulas de lngua estrangeira, sobretudo nas
de ingls, pela deficincia de formao do professor para utilizar outros recursos
mais autnomos (SOUZA, 1999, p. 27), preconizados pela abordagem sociointe-
racionista (CORACINI, 1999).
Por outro lado, seu uso, mesmo dentro de uma abordagem comunicativa,
restrito pela falta de formao. O prprio aproveitamento dos recursos oferecidos

38 Roteiro, Joaaba, v. 35, n. 1, p. 23-52, jan./jun. 2010

 A concepo sociointeracionista no ensino do ingls...

pelos livros didticos limitado pela falta de conhecimento terico sobre o ensi-
nar e o aprender uma lngua estrangeira (LEFFA, 2001).
Os professores adotam certo ecletismo na escolha de tcnicas pedaggicas.
Apesar disso, a experincia permite maior sensibilidade para o professor poder
descartar atividades propostas pelo livro didtico que no sejam pertinentes ao
seu grupo, seja em termos de realidade sociocultural, seja de motivao demanda-
da pela idade do aluno.
Tambm, os professores acreditam no potencial motivador do livro didtico,
mas ressaltam sua restrio quanto promoo da autonomia do aluno, observan-
do a importncia da atuao pedaggica do professor para construir autonomia.
Esse resultado concorda com as afirmaes da literatura sobre a autonomia como
aspecto fundamental do ensino e aprendizagem de lngua estrangeira ( JACOBS;
FARELL, 2003), mas evidencia o quanto central o papel do professor.
A escolha do material didtico para o ensino de lngua estrangeira e o seu uso
est condicionado capacidade e aos conhecimentos lingusticos, pedaggicos e
didticos do professor (ROQUE, 2005, p. 23-27). Entre outros fatores, a falta de
um ambiente real de uso da lngua dentro e fora da sala de aula para se apoiar em
uma comunicao autntica e com real interao, o conflito das normas do falante
nativo com as da identidade do aluno e outras prticas significam que os professo-
res devem considerar criticamente a escolha do material didtico, a fim de atingir
os seus objetivos. Considerar essa escolha de forma crtica significa acatar o que
funciona e refletir sobre o que no d certo em determinada comunidade lingus-
tica. Pennycook (1989, p. 606) acredita que os professores deveriam tomar srias
decises sobre o ensino baseado em suas prprias experincias profissionais, suas
personalidades, suas circunstncias sociais, institucionais, culturais e polticas, a
compreenso das necessidades de seus alunos individual e coletivamente.

4 O QUE AMBOS OS ESTUDOS SUGEREM SOBRE REALIDADE

ATUAL DO ENSINO E APRENDIZAGEM DO INGLS COMO
LNGUA ESTRANGEIRA?

Confrontando os resultados dos estudos descritos na primeira e segunda

seo, pode-se deduzir que a falta de formao do professor possa ser a essncia da

Roteiro, Joaaba, v. 35, n. 1, p. 23-52, jan./jun. 2010 39

Ana Paula Ramos de Souza, Carla Adiers Stefanello, Ivomar Antnio Spilmann

dificuldade de serem verificados fundamentos da concepo sociointeracionista

nos relatos sobre prticas de ensino na literatura da ltima dcada. A abordagem
sociointeracionista, mais do que qualquer outra, demanda alto conhecimento te-
rico do professor para que ele possa utilizar sua criatividade na explorao dos
distintos materiais didticos em sala de aula.
Em geral, no que se refere questo de uso da linguagem em sala de aula, os
professores so orientados para utilizar tcnicas tpicas de modelos especficos de
ensino, sem que lhes seja dado conhecimento da natureza terica sobre a lingua-
gem em uso, que inclua o processo de ensinar e aprender lnguas. Isso quer dizer
que os professores so preparados e exercitados a partir de certos modismos sobre
como ensinar lnguas, isto , recebem uma formao pautada por dogmas. Essa
viso dogmtica envolve o treinamento do professor no uso de tcnicas de ensino
tomadas como a ltima palavra sobre o ensino de lnguas e que devero ser usadas
pelo professor em sala de aula exatamente da forma recomendada pelos manuais
de ensino (MOITA LOPES, 1996, p. 180).
preciso um algo extra! como alguns mencionaram. Todavia, esse algo
extra no provm apenas de experincia, demanda muita formao. H necessida-
de de um domnio simultneo da lngua estrangeira, aspecto bem ressaltado pelos
professores de escolas de idiomas, mas este no suficiente para o bom exerccio
pedaggico no ensino da lngua. Essa dupla demanda cria desafios aos cursos de
idiomas independentes e s faculdades de Letras. Os cursos independentes de
idiomas no podero ter os melhores professores escolhendo apenas com base na
proficincia na lngua estrangeira, pois necessitam de profissionais com formao
em Letras. J a graduao em Letras deveria possibilitar a proficincia necessria
via acesso a intercmbios internacionais.
Sem tais requisitos, a sala de aula corre o risco de ser o lugar onde os pro-
fessores utilizam o conhecimento dogmtico e pronto para o ensino de lngua
estrangeira, na qual estilos de ensino tpicos de culturas podem no se adequar
realidade brasileira (e regional), quando se transportam conceitos tericos puros
da lingustica sem a devida contextualizao (ALMEIDA FILHO, 1993). Por-
tanto, o perfil profissional deveria corresponder ao de um docente, de lngua es-
trangeira, apto para realizar prticas de mediao sociocultural, contemplando o
tratamento de conflitos identitrios e contradies sociais, na linguagem da sala
de aula (SERRANI, 2005).

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 A concepo sociointeracionista no ensino do ingls...

Ainda mais, Serrani (2005, p. 22) prope que:

Os contedos dos livros didticos nas aulas de lnguas estran-

geiras devem partir do contexto de origem. A proposta consiste
em que esses contedos do contexto cultural de partida se rela-
cionem aos do contexto alvo. [...] a proposta corresponde a uma
opo de poltica lingustico-cultural e educativa na qual deve
se levar em conta: a) estimular nos alunos o estabelecimento de
pontes culturais com outras sociedades; b) propiciar a educao
diversidade scio-cultural e ao questionamento de etnocen-
trismos e exotismos; c) dar ao componente cultural um peso
significativo no planejamento de cursos de lnguas.

A autora explica a necessidade da exposio a mltiplos aspectos culturais

mediante o acesso aos distintos gneros discursivos na lngua estrangeira, aspec-
tos estes considerados essenciais ao desenvolvimento da competncia lingustico-
discursiva e a fundamental escolha do livro didtico mais adequado para dar conta
desses pressupostos de abordagem sociointeracionista.
De acordo com o que foi analisado, os gneros discursivos so fenmenos
vinculados ao contexto cultural e social e, como fruto de um trabalho coletivo,
eles proporcionam o ordenamento e estabilizao das atividades comunicati-
vas do cotidiano, tratando-se, assim, de formas discursivas que colaboram para
a instituio das situaes comunicativas. E, isso permitir ao aluno estabelecer
comparaes, aproximaes e diferenciaes em cada local onde se fala a lngua
estrangeira, por exemplo, ingls britnico versus americano.
Conforme Serrani (2005), o mais importante que o insumo fosse o mais
autntico possvel e dessem a melhor ideia de amostras da cultura da lngua es-
trangeira. Isso remete escolha do livro didtico que, possivelmente, quando res-
trita ao ingls de uma nao, deve ser clara e consciente. Enfim, seja qual for o
livro adotado pelo professor, este no pode esquecer que o livro didtico sozinho
no oferece todo o conhecimento que o aluno necessita, mas ele a principal fer-
ramenta para que o aluno consiga seu desenvolvimento na lngua-alvo, razo da
importncia de se fazer uma boa escolha.
Alm disso, muito importante que os aprendizes sejam envolvidos no pro-
cesso de aprendizagem. Conforme resultados dos estudos descritos na primeira
seo, as categorias como a autonomia do aluno, integrao curricular, enfoque

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Ana Paula Ramos de Souza, Carla Adiers Stefanello, Ivomar Antnio Spilmann

no significado, habilidades de raciocnio e professores como coaprendizes apre-

sentam baixa frequncia. Fica evidente, como discorrem Scharle e Szab (2000),
que primeiro os alunos precisam perceber que o sucesso da aprendizagem depen-
de de ambos alunos e professores que devem partilhar a responsabilidade. Os
alunos obtero um desenvolvimento melhor se tiverem, alm do senso de respon-
sabilidade, tambm personalidade, estilos preferidos de aprendizagem e atitudes
culturais que estabelecem os limites ao desenvolvimento da autonomia.
Vasconcellos (2000, p. 113) explica que: [...] coloca-se aqui, por exemplo,
o desafio do professor de saber acolher e respeitar o aluno, na sua forma de ser e
de se expressar, sendo capaz de interagir de maneira a ajud-lo a crescer na cons-
cincia, carter e cidadania. A aproximao do professor com seus alunos pela
anlise da realidade por meio da investigao de vivncias, no sentido de capt-las
e entend-las, o que servir como eixo condutor para a escolha de trabalhos sig-
nificativos e envolventes. Isso, possivelmente, garantir a real eficcia de ensino e
aprendizagem, apontando os limites e as possibilidades do desenvolvimento inte-
gral do aluno, ao mesmo tempo que poder garantir uma escolha do livro didtico
pelo professor no somente com o objetivo de propiciar ao aluno a aprendizagem
do vocabulrio e das regras gramaticais da lngua-alvo. Tambm, que os alunos
no tenham como objetivo somente passar em uma prova avaliativa, mas sim que
o objetivo do ensino e aprendizagem da lngua estrangeira seja o uso de uma ln-
gua para se comunicar em diferentes contextos situacionais.
importante salientar que a nfase no ensino da lngua estrangeira, de acor-
do com os estudos da primeira e segunda seo, deveria estar na interao e no uso
da lngua, priorizando a comunicao, e no a aprendizagem sobre a lngua, porque
a comunicao envolve muito mais do que um conhecimento de formas e estru-
turas lingusticas. Ela depende da habilidade em usar a maneira comunicativa ade-
quada na simulao de situaes do cotidiano, contribuindo para a compreenso
de seus efeitos de sentido, o que no ocorre quando o ensino fragmenta a lngua,
buscando ensinar apenas aspectos gramaticais, isolados dos aspectos histricos,
sociais e culturais. essencial que o ensino e a aprendizagem da lngua estrangeira
propiciem ao aluno um propsito, uma inteno comunicativa, estimulando e mo-
tivando os alunos a tornarem-se aprendizes autnomos e independentes.
Por isso, o professor deveria estar na sala de aula para facilitar a aquisio
por parte dos alunos, das habilidades que lhes permitam se comunicar, usando

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 A concepo sociointeracionista no ensino do ingls...

a lngua-alvo, ao refletir e retratar a vida real dos falantes nativos e usar materiais
oriundos de contextos situacionais os mais autnticos possveis, priorizando o en-
tendimento que o modo de uso da lngua apenas tem significado em um ambiente
sociocultural. Confrontando esses parmetros com o estudo descrito na segunda
seo, enfatizando a importncia do livro didtico para a grande maioria dos pro-
fessores, verifica-se que o livro didtico atua como fonte principal de ideias para
o ensino, facilita o processo de deciso em relao ao que e como ensinar e prov
um claro modelo para a prtica didtica (RICHARDS; LOCKART, 1994).
Contudo, ainda de acordo com o que foi analisado na segunda seo, no
suficiente ter um bom material caso o professor no tenha conscincia da prtica
pedaggica e das limitaes do livro didtico. Existe, tambm, a crena de que o
ensino e aprendizagem de lngua predeterminados e atrelados a um plano did-
tico de lies e livros, acompanhados por exerccios repetitivos e por professores
com excessiva preocupao no estudo convencional e acmulo de informaes a
respeito da estrutura da lngua, resultam em um conhecimento parcial e memo-
rizado a respeito da lngua-alvo. De acordo com os pressupostos da teoria socio-
interacionista, o aluno tem dificuldade para transformar a lngua em habilidade
funcional porque no h atividades que possibilitem uma assimilao mais natu-
ral e autntica possvel da lngua estrangeira por meio do esforo comunicativo
decorrente da interao humana.
O aspecto sociocultural na escola existe em razo do aluno e da sociedade
na qual este se insere. Por conseguinte, a aprendizagem e o ensino so processos
indissociveis, pois ensinar se define em decorrncia do aprender. Contudo, para
que a aprendizagem realmente acontea, ela precisa ser significativa para o aluno,
envolvendo-o como pessoa. Trata-se de um processo que proporcione ao aluno
relacionar o que est aprendendo com os conhecimentos e experincias que j
possui e que lhe permita entrar em contato com situaes concretas de sua vida
fora da escola.
Nesse processo de ensino e aprendizagem, o papel do professor de estimu-
lador, orientador e facilitador da aprendizagem, no somente o papel de transmissor
de informaes, mas aquele que cria condies para que o aluno adquira informa-
es e quem organiza estratgias para que o aluno conhea a cultura existente e que
tambm crie cultura. J o aluno o sujeito e o construtor do processo, pois a apren-
dizagem envolve sempre alguma mudana de comportamento ou de situao.

Roteiro, Joaaba, v. 35, n. 1, p. 23-52, jan./jun. 2010 43

Ana Paula Ramos de Souza, Carla Adiers Stefanello, Ivomar Antnio Spilmann

Os estudos da primeira e segunda seo sugerem que no ensino e aprendi-

zagem da lngua estrangeira o envolvimento do professor em sua autoeducao
contnua, adotando uma atitude de pesquisa em relao ao seu trabalho, que
pode gerar uma reflexo crtica. importante o professor repensar e reconstruir
as prticas educativas, buscando identidade profissional no enfoque da questo
da sua formao.
A utilidade do conhecimento do ingls como lngua estrangeira na socie-
dade de hoje coloca para o professor o desafio de partir da heterogeneidade de
experincias e interesses dos alunos para organizar formas de desenvolver o tra-
balho escolar de maneira a incorporar diferentes nveis de conhecimento. O pro-
fessor deixa de ser a autoridade mxima, tanto em termos de controle quanto de
conhecimento, e seu papel de facilitador da aprendizagem, ajudando o aluno a
desenvolver a autoconfiana e ficar menos dependente dele, o professor. Esse re-
dimensionamento colabora para uma mudana no ensino por meio da compreen-
so da aprendizagem, com a finalidade de que o ensino e a aprendizagem possam
ser tratados como o resultado de um processo de construo inter-relacionado.

5 CONCLUSO

No contexto educacional de pocas passadas, eram normalmente aceitos

processos educativos modelados em agrupamentos de assuntos para memori-
zao ou exerccios em forma de atividades a serem praticadas exausto, cen-
trando-se o processo de ensino e aprendizagem basicamente na sistematizao
e repasse de contedos. Nesse processo educacional de abordagem tradicional,
frequentemente os alunos acumulavam saberes, passavam nos exames, testes ou
provas, porm no conseguiam mobilizar o que aprenderam em situaes reais
no trabalho ou fora dele. Nesse processo, o livro didtico institucionalizado assu-
mia um papel central. O professor apenas transmitia as informaes para o aluno,
que as repetia sem conseguir associ-las a uma interpretao e lig-las realidade,
fornecendo sentido ao prprio aprendizado. Esta era, e ainda , uma das grandes
dificuldades que o aluno encontra para organizar e transferir informaes nos di-
ferentes campos do saber, ou nas situaes que exigiam um real entendimento de
conceitos.

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 A concepo sociointeracionista no ensino do ingls...

Com o advento de novas teorias de lngua(gem) que apontam para novas

formas de ensino e aprendizagem de lnguas, e no caso aqui analisado, da lngua
estrangeira, h novas possibilidades de ultrapassar o ensino tradicional. Nesse ar-
tigo, destacou-se a concepo sociointeracionista como aposta terica importan-
te nesse processo de avano no ensino de lnguas estrangeiras. No entanto, como
demonstram os estudos da ltima dcada, h ainda pequena influncia desta nas
prticas de sala de aula, e esse fato parece estar conectado pouca formao te-
rica do professor, sobretudo de escola de idiomas. Este professor, muitas vezes
extremamente proficiente na lngua inglesa, no tem a formao lingustico-peda-
ggica necessria para uma tarefa to complexa como o ensino de lngua estran-
geira. Portanto, ser professor de lngua estrangeira no se restringe formao
acadmica ou fluncia oral e escrita na lngua-alvo.
Quanto ao material utilizado em sala de aula, o professor deve promover
materiais e procedimentos que incentivem o aluno a pensar e interagir, abrindo
espao para que ele aprenda e sistematize conscientemente aspectos escolhidos
da lngua-alvo.
Contudo, o uso do livro didtico pode constituir uma forma de apagamen-
to do professor como sujeito mediador no processo de aprendizagem medida
que se observa que o contexto escolar no conseguiu abrir mo do paradigma
transmisso de conhecimento via livro didtico. A questo, talvez, no esteja em
abandon-lo simplesmente, mas sim em questionar essa ordem que coloca o livro
didtico como fonte nica, universal de referncia para a sala de aula.
Os livros didticos apresentam suas atividades e exerccios considerando que
os alunos possuem autonomia e conhecimento suficientes para formular suas prprias
regras ou que os professores devam instru-los para atingir essa capacidade. Todavia,
considerar uma teoria que envolva o aprendizado de lnguas como algo que possa ser
utilizado amplamente em qualquer parte do mundo, sem que haja alteraes e obser-
vaes quanto ao perfil da comunidade lingustica a ser trabalhada, considerar que
o livro didtico utilizado supre todas suas necessidades e entende sua cultura.
Como todos os demais pases, o Brasil possui sua prpria identidade edu-
cacional e cultural que, por sua vez, diverge em cada regio do pas. H, ento, de
se investigar melhor a rea em que o professor atua, conhecer e diagnosticar o
perfil daquela comunidade e do grupo de alunos que formam a escola para, ento,
trabalhar os alunos a fim de desenvolverem a autonomia desejada.

Roteiro, Joaaba, v. 35, n. 1, p. 23-52, jan./jun. 2010 45

Ana Paula Ramos de Souza, Carla Adiers Stefanello, Ivomar Antnio Spilmann

O professor pode receber um produto pronto e acabado, mas, com sua

experincia, discernimento, conhecimento lingustico e, principalmente, dom-
nio da sociedade em que vive e trabalha, passa a ter o dever de ajustar o que
lhe passado por meio do livro didtico e da metodologia sua experincia
cultural. Isso passa a ser, ento, o grande desafio do professor que v, em sua
profisso, no apenas um mero operrio do material e das metodologias, mas
um profissional que pode e deve adequar o contedo do material que trabalha
ao seu pblico.

The conception socio-interacionism in the teaching of the English: the teacher

and the textbook

Abstract

The purpose of this study is to reflect upon teaching practice and learning of English as
a foreign language in a socio-interacionism view, teachers knowledge, and the use of the
textbook. It is presented here one theoretic-bibliographic study about Linguistic and
Education about the socio-interacionism implications based on Vygotsky and Bakhtin
ideas; and another about interview with teachers where it is presented the main uses of
the textbooks and the teachers formation in a group of teachers in some English schools
in the state of Santa Catarina. The result of these studies was confronted and they de-
monstrate that the insufficient teachers knowledge in socio-interacionism purpose and
the textbook dependence are connected, and this is demonstrated through the underuse
of this theory in the last decade. Therefore, the teachers experience seems close to this
approach, but distant from what is expected.
Keywords: English language. Socio-interacionism. Teacher. Textbook.

Notas explicativas

1
Convm ressaltar que o livro didtico mantm um poder disciplinar que tambm se estende
aos professores, pois o livro funciona como forma de controle do comportamento dele, o
que refora a caracterizao de Giroux (1988), que o professor um proletrio (que executa
e repete) e no um intelectual (que analisa e cria).

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 A concepo sociointeracionista no ensino do ingls...

2
Etimologicamente syllabus significa um rtulo, uma lista de contedo. Um syllabus deve
conter as linhas gerais do curso, uma programao dos tpicos. O principal objetivo do
syllabus informar aos alunos sobre o que o curso, por que ele ensinado e quais so os
requisitos para completar o curso com aproveitamento.

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Recebido em 11 de setembro de 2009

Aceito em 26 de fevereiro de 2010

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