Froebel PDF

FRIEDRICH
FRBEL
Friedrich Frbel_fev2010.pmd 1 21/10/2010, 09:17

Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira

Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho
Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro
Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes
Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos
Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha
Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim
Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire
Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello

Anton Makarenko | Antonio Gramsci
Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet
Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim
Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel
Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich
Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau
Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart
Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

FRIEDRICH
FRBEL
Helmut Heiland
Traduo e organizao
Ivanise Monfredini

ISBN 978-85-7019-562-3
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito

do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no
formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,

estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Ftima Conceio Murad
Jeanne Marie Claire Sawaya
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal

Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Heiland, Helmut.
Friedrich Frbel / Helmut Heiland; traduo: Ivanise Monfredini. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
138 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-562-3
1. Frbel, Friedrich, 1782-1852. 2. Educao Pensadores Histria. I. Ttulo.
CDU 37

SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7
Ensaio, por Helmut Heiland, 11

Infncia e adolescncia, 12
Anos de aprendizagem e de viagem, 14
Keilhau: um modelo de educao esfrica, 23
O perodo suo, 28
Os ltimos anos, 30
Frbel atual, 37
Textos selecionados, 41
Educao, seu objetivo e sua funo, 46
Fundamentos da educao, 49
Dialtica interior e exterior, 51
Dialtica particular e geral, 52
Dialtica multiplicidade/unicidade, 52
Crtica de Froebel educao de seu tempo, 53
Educao ativa, 58
O trabalho, 59
A teoria do jogo, 62
O objetivo do jogo infantil, 66
A criana e as fases do desenvolvimento infantil, 67
As trs fases do desenvolvimento infantil, 71
A primeira infncia, 72
O menino, 73

O garoto, 79
A pedagogia escolar, 85
A escola, 89
O que a escola deve ensinar?, 91
A religio, 92
O estudo da natureza, 93
As formas geomtricas, 97
As formas de vida, 102
As matemticas, 104
A linguagem, 106
Os sinais grficos, 108
A arte, 110
O sentimento religioso, 111
Mximas e oraes, 112
O cuidado do corpo, 112
O mundo exterior, 113
Poesias e canes, 116
Exerccios de linguagem, 117
Trabalhos manuais, 118
O desenho, 119
A cor, 121
O jogo, 122
Histrias e contos, 122
Excurses e viagens, 123
O ensino de aritmtica, geometria, linguagem,
escrita e leitura, 123
Cronologia, 131
Bibliografia, 135
Obras de Friedrich Frbel, 135
Obras sobre Friedrich Frbel, 135
Obras de Friedrich Frbel em portugus, 136
Obras sobre Friedrich Frbel em portugus, 136

APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-

dores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colo-
car disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao insti-
tuiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos mai-
ores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.

Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC,
em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a pr-
tica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coinci-
de com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de espe-
ranas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulga-
o do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Uni-
versidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passa-
do, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprova-
o, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.

Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da
educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementao do Plano Nacional da Edu-
cao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao

10

FRIEDRICH FRBEL1
(1782-1852)
Helmut Heiland2
Em sua obra-mestra, Die Menschenerziehung (A Educao do Ho-

mem), Friedrich Frbel define assim seus princpios pedaggicos,
que devem muito s teorias neo-humanistas:
Deus, o divino, onipresente: sua influncia governa todas as coisas
(...) que s existem pelo princpio divino que age nelas. O princpio
divino em ao em todas as coisas constitui sua prpria essncia. A
destinao, a vocao de todas as coisas desenvolver sua essncia, que
sua natureza divina e o princpio divino em si, de tal modo que Deus
seja proclamado e revelado por suas manifestaes exteriores e efme-
ras. A destinao, a vocao particular do homem enquanto ser dotado
de sentimento e de razo chegar tomada de conscincia total de sua
essncia, de sua natureza divina e, portanto, de Deus, para que se
tornem uma realidade viva e claramente percebida, manifesta e procla-
mada na vida do indivduo. A finalidade da educao encorajar e guiar
o homem ser consciente, pensante e perceptivo para que se torne,
por sua prpria escolha, uma representao pura e perfeita dessa lei
interior divina; a educao deve mostrar-lhe os caminhos e os meios
de atingir esse objetivo (Frbel, 1826, pp. 2 e ss.).
1
Publicado originalmente em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 23, n. 3-4, pp. 501-519, 1993. A
traduo de Ftima Murad.
2
Helmut Heiland professor de pedagogia e didtica geral da Universidade de Duisburg
e diretor do Centro de Pesquisas Frbel (Frbelforschungsstelle) da mesma instituio.
Edita a revista Duisburger Beitrge zur Frbelforschung. Entre suas obras encontram-
se: Literatur und Trends in der Frbelforschung (1972), Friedrich Frbel (1982), Frbel
und die Nachwelt. Studien zur Wirkungsgeschichte Friedrich Frbels (1982),
Frbelfrsochung (1983), Die Pdagogik Friedrich Frbels (1989), Bibliographie Friedrich
Frbel (1990), Maria Montessori (1991), Frbelbewegung und Frbelforschung (1992),
Die Schulpdagogik Friedrich Frbels (1993).
11

essa concepo pedaggica que se encontra igualmente na
origem dos jardins de infncia, ideia de repercusso universal
que continua sendo o principal mrito de Frbel. Mas Frbel tam-
bm aplicou suas teorias ao ensino escolar, pondo em prtica suas
ideias na escola privada que havia criado no longe de Weimar, o
Instituto de Educao Alemo de Keilhau, prximo a Rudolstadt.
Sua pedagogia do jardim de infncia suscita ainda hoje discusses
apaixonadas, sobretudo no Reino Unido e no Japo. Seus materi-
ais de jogo, dons e jogos se popularizaram em todo o mun-
do no sculo XIX. Com o material pedaggico de Montessori,
constituem o programa mais eficaz e mais exaustivo de estmulo
pelo jogo para crianas de 3 a 6 anos de idade.
Infncia e adolescncia
Nascido em 21 de abril de 1782, em Oberweissbach, no prin-
cipado de Schwarzburg-Rudolstadt (Turngia), Friedrich Wilhelm
August Frbel o sexto filho de um pastor. A me morreu seis
meses aps seu nascimento por complicaes do parto.
O pequeno Friedrich deixado prpria sorte, pois a ma-
drasta (o pai voltou a se casar em 1785) no lhe d ateno. Frbel
falar mais tarde da aurora sinistra dos meus primeiros anos
(Lange, 1862, p. 37). Abandonado, o menino adota uma atitude
arrogante e egocntrica. O pai o considera um mau sujeito com
recursos intelectuais limitados. Obriga-o a assistir aos ofcios religi-
osos, mas afastado dos outros, fechado na sacristia. assim que o
jovem Frbel, de tanto refletir sobre o sentido da Bblia e sobre os
mistrios da natureza percorrendo os campos e bosques de sua
ptria, adquire hbitos de autodidata. O gosto ilimitado de ob-
servar, de contemplar e de aprender por mim mesmo foi uma
constante em minha vida desde muito pequeno (Lange, 1862, p.
38). Ele estabelece com a natureza uma relao fundada na obser-
vao e na anlise:
12

Lembranas da minha juventude: arrebatamento inexprimvel ao
contemplar as tulipas, alegria profunda que me inspiram sua forma
regular, a disposio surpreendente das seis ptalas e dos trs carpe-
los carregados de plen; (...) felicidade de contemplar os cachos das
aveleiras delicadamente coloridos; prazer das flores da tlia. Fico ma-
ravilhado diante de tudo o que isso supe de solicitude e de amor.
Em Oberweissbach, disseco feijes esperando encontrar uma expli-
cao (Kuntze, 1952, p. 13).
A infncia e a juventude de Frbel so marcadas pela ausncia
da me, o amor natureza e a f crist, que influenciaro toda sua
vida. Suas teorias sobre a educao repousam em um cristianismo
no dogmtico, e sua pedagogia ldica do jardim de infncia enfatiza,
ao mesmo tempo, a comunho de crianas e adultos no jogo e a
funo pedaggica intrnseca dos materiais ou dos objetos naturais
cujas estruturas e cujas leis se revelam pouco a pouco. Ao longo de
sua vida, nosso pedagogo se apaixonar pelas cincias naturais e, em
particular, pela mineralogia e a cristalografia.
Depois de frequentar a escola primria de Oberweissbach,
acolhido por seu tio Hoffmann, administrador de uma proprie-
dade em Stadtilm, onde frequenta a escola comunal. Sua escolari-
dade termina em 1796, quando recebe o certificado do curso,
experincia que o marca e refora seu sentimento religioso. Assim,
Frbel nunca ter uma formao superior. O pai, que persiste em
julg-lo pouco inteligente, prefere, de fato, que aprenda um ofcio.
Ele inicia ento uma formao em agrimensura com um silvicul-
tor, mas desiste depois de dois anos. Apesar das apreciaes pou-
co elogiosas de seu trabalho (totalmente insuficiente) (Lange,
1862, p. 53), Frbel tira dessa experincia o gosto pela matemtica
e pelas cincias naturais. Em 1799, matricula-se no curso de cinci-
as naturais da Universidade de Jena, mas interrompe os estudos
no semestre de vero de 1801 por razes financeiras; obrigado a
retornar para junto do pai, muito doente, para ajud-lo na sua
misso at a morte dele em fevereiro de 1802.
13

Anos de aprendizagem e de viagens
Aps os anos dolorosos da infncia e da adolescncia, chega o
momento de Frbel escolher uma profisso. Na verdade, ele no
era absolutamente um educador nato, e por caminhos tortuo-
sos que descobrir sua vocao profunda. Em 1807, ele recorda-
va esse perodo nos seguintes termos:
Queria viver na natureza, nos campos, nos prados e nos bosques. (...)
Queria reunir em minha pessoa todos os atributos que observava
separadamente naqueles que viviam no campo (nos campos, nos bos-
ques e nos prados): camponeses, administradores, caadores, lenhado-
res, agrimensores (...) imagem do campons ideal que eu havia cons-
trudo para mim quando tinha 15 anos (Lange, 1862, pp. 54 e ss.).
Os estudos interrompidos na Universidade de Jena tinham
reforado um sentimento precoce da natureza, que j se expressa-
va no interesse pela agrimensura. Alis, em 1802, Frbel torna-se
agrimensor (encarregado de manter o cadastro florestal) na Agn-
cia de Bens Territoriais, Florestas e Dzimos em Baumach, perto
de Bamberg, e depois na prpria Bamberg. ento que descobre
a obra de Schelling, sobretudo Von der Weltseele [Sobre a alma do
mundo] (1798) e Bruno oder ber das natrliche un gttliche Prinzip der
Dinge [Bruno ou do princpio divino e natural das coisas] (1802), e
adquire sua primeira concepo filosfica da natureza. Os textos
de Novalis, publicados em 1802, e a obra de Arndt intitulada
Germanen und Europa [Os Alemes e a Europa] inculcam em Frbel
as duas noes essenciais da subjetividade idealista (Novalis) e da
historicidade da nao alem (Arndt).
Em 1803, atravs de um anncio que manda publicar no Allgemeinen
Anzeiger der Deutschen, Frbel consegue o cargo de secretrio privado
da municipalidade de Gross-Miltzow, perto de Neubrandenburg. Ele
juntou ao pedido de emprego um projeto arquitetnico (o plano de
um solar), pois decidira se tornar arquiteto. Depois de passar dois
anos em Gross-Miltzow (1804-1805), Frbel vai para Frankfurt am
Main para trabalhar nessa profisso, mas a experincia malogra. Em
14

junho de 1805, contratado pela escola modelo de Frankfurt, que
aplica os princpios pedaggicos de Pestalozzi. De imediato, Frbel
sente que encontrou seu caminho. Ele escreve ao irmo Christophe:
Digo com franqueza, espantoso o quanto me sinto bem em meu
novo trabalho. (...) como se fosse professor j h muito tempo e
tivesse nascido para essa profisso; parece que nunca desejei fazer
outra coisa. (Lange, 1862, p. 533).
Graas influncia da famlia aristocrtica von Holzhausen de
Frankfurt, com a qual mantm contato, Frbel vai para Yverdon,
na Sua, no outono de 1806, para se familiarizar com os mtodos
pedaggicos de Pestalozzi, tendo a viagem paga por seus mece-
nas. Como preceptor dos trs filhos de Caroline von Holzhausen,
Frbel viver com eles de 1808 a 1810 em Yverson, onde apro-
fundou seu conhecimento das teorias de Pestalozzi, ao mesmo
tempo em que se dedicava zelosamente aos seus alunos. Alm dis-
so, ele se vale da influncia que seu irmo Christophe, na qualidade
de pastor, exerce sobre o sistema escolar da sua regio de origem
para tentar implantar as ideias de Pestalozzi no ensino primrio do
principado de Schwarzburg-Rudolstadt. Mas a tentativa fracassa-
r. Esse no deixa de ser um episdio determinante na vida e na
obra de Frbel, pois nessa ocasio que ele redige seu primeiro
texto marcante: Kurze Darstellung Pestalozzis Grundstze der Erziehung
und des Unterrichtes (Nach Pestalozzi selbst) [Breve exposio dos prin-
cpios de educao e de formao de Pestalozzi, segundo o pr-
prio Pestalozzi] (Lange, 1862, pp. 154-213).
Esse importante ensaio mostra como Frbel foi influenciado
por Pestalozzi. Durante toda sua vida, em cada etapa de sua obra,
a pedagogia de Frbel tributria das ideias dele sobre a educao
elementar, ideias que interpretar e desenvolver de uma maneira
independente e bem sua maneira.
O objetivo pedaggico de Pestalozzi melhorar as condies
de vida das classes inferiores estimulando pela educao as for-
as (ou elementos), a natureza de cada criana e, em particular,
15

das mais carentes. por sua atividade prpria, para utilizar a ex-
presso de Fichte, que o homem adquire autonomia, por si mes-
mo que ele deve desenvolver suas foras, todas as suas foras,
como quer a teoria neo-humanista da educao (Wilhelm von
Humboldt). Esse desenvolvimento das foras se faz de forma
categorial, visto que cada faculdade particular est associada a con-
tedos que devem ser plenamente assimilados a fim de erigir na
conscincia as noes e as categorias fundamentais do conhecimen-
to e da compreenso da realidade. Em outras palavras, a educao
elementar de Pestalozzi, concebida como a estruturao das foras
(elementos) do indivduo, representa tambm o desenvolvimento
de categorias, porque a fora (interior) do indivduo se desenvolve
no confronto com o contexto (exterior). Esse desenvolvimento
categorial metodicamente encorajado e guiado pela educao. Para
Pestalozzi, o melhor meio de permitir esse desenvolvimento categorial
exercer uma influncia metdica sobre a criana. Pestalozzi distin-
gue em cada ser humano, isto , em cada criana, trs grandes foras
em ao: a fora perceptiva e cognitiva (aptides lingustico-
cognitivas), a fora das capacidades (controle do corpo, aptides
manuais) e a fora moral ou religiosa (comportamento social e
moral). Essas trs foras fundamentais constituem a natureza do
homem. So as categorias elementares, que no podem se desen-
volver de forma tima sem interveno externa; necessria a
estimulao positiva proporcionada pela educao, o enquadramento,
o mtodo, e essa estimulao do desenvolvimento das foras pre-
sentes na criana deve intervir desde muito cedo. Em 1805, Pestalozzi
havia elaborado em seu Buch der Mtter [Livro das mes] um progra-
ma de educao categorial que propunha, ainda timidamente, mo-
bilizar o amor materno para iniciar o recm-nascido e a criana em
idade pr-escolar na estrutura de seu ambiente e, portanto, despertar
e encorajar nela as foras fundamentais, os elementos da existncia
humana. Esse Livro das mes de Pestalozzi, base do estudo que Frbel
16

consagra a ele em 1809, ser um ponto de referncia essencial de
toda a obra de Frbel, includa sua teoria dos jogos educativos e sua
obra de 1844, Mutter-und Koselieder [Cantos para as mames e os
filhinhos], que se refere explicitamente ao Livro das mes de Pestalozzi,
e prope um programa de educao elementar voltado s cenas da
vida rural vistas pelos olhos de uma criana.
Quando Frbel chega a Yverdon em 1808, o Instituto Pestalozzi
est no auge de sua reputao internacional. Porm, em 1809-1810,
essa reputao pouco a pouco obscurecida pela rivalidade crescen-
te que reina entre os dois principais colegas do mestre, Niederer e
Schmid. Envolvido a contragosto na polmica, em que tomou par-
tido de Schmid (contra Niederer e Pestalozzi), Frbel no tem outra
sada a no ser deixar Yverdon com as crianas sob seus cuidados, no
outono de 1810. Ele prosseguir sua atividade de preceptor em Frank-
furt at junho de 1811, ano em que se instala em Gttngen para
retomar o curso de cincias naturais abandonado em Jena.
Frbel faz um balano decepcionante dos anos passados em
Frankfurt e em Yverdon. Ele reconhece que ainda no tem ideias
verdadeiramente pessoais sobre a educao, mas acredita que as
teorias de Pestalozzi sobre a educao elementar devem ser
aprofundadas e estabelecidas em bases mais slidas. Por outro lado,
faltam-lhe os conhecimentos especializados indispensveis.
Frbel empreende ento estudos ambiciosos para adquirir as ba-
ses necessrias sua ao de pedagogo e de professor especializado.
Impe-se como tarefa estudar as disciplinas filosficas, antropolo-
gia, fisiologia, tica e pedagogia terica a fim de utiliz-las no ensino
do conhecimento da lngua (materna), da histria, da geografia e do
mtodo. Ele justifica nos seguintes termos esse vasto programa:
Existe, claro, uma abordagem emprica da educao que se apoia na
justeza do sentimento e da intuio das coisas, como se isso viesse
naturalmente; mas, mesmo assim, a cultura cientfica adquirida pelo
estudo permite ir bem mais longe. (Lange, 1862, p. 536).
17

E de Gttngen escreve ao irmo Christophe que mergulhou
no estudo de lnguas orientais, qumica, fsica-qumica, matemtica,
que pretende abordar a astronomia e certos ramos da medicina e
que j est fazendo cursos de cincias e de lnguas clssicas (Halfter,
1931, p. 312).
Na verdade, esse programa enciclopdico no tardar a ser redu-
zido a propores mais modestas, primeiro em Gttngen, onde ele
renuncia ao estudo de lnguas, depois em Berlim, onde se limitar a
estudar as cincias da natureza: qumica, mineralogia, fsica e geografia.
Frbel deixou Frankfurt no apenas para adquirir uma for-
mao profissional, mas tambm por razes mais pessoais. Suas
relaes com Caroline von Holzhausen, sua fiel protetora e me
de seus pupilos, tinham se tornado to intensas que Frbel sentiu
necessidade de se afastar. difcil dizer quais eram verdadeira-
mente suas relaes, mas h motivos para se pensar que entre se-
tembro de 1810 e junho de 1811 elas foram, com certeza, alm da
simples comunho de almas. O fato de Frbel, em seguida, ter
mantido Caroline sempre informada (por intermdio de tercei-
ros) da evoluo de suas ideias sobre a educao prova que eles
continuavam muito prximos. Seja como for, essa relao foi para
Frbel uma experincia muito dolorosa, como confirmam anota-
es em seu dirio entre 1811 e 1816. Ainda em 1831, Frbel falava
desse episdio como
o combate mais perigoso que tive de travar em minha vida, (...) um
combate em que o corao e a alma, sem nenhum recurso intelectual,
so lanados prpria sorte. (...) Assim como a vida procede da
morte, a salvao reside na renncia (...) Por alguns momentos, essa
luta foi terrvel e mortal a ponto de me deixar beira da aniquilao
moral (Gumlich, 1936, pp. 55 e 60).
Quaisquer que tenham sido os motivos do conflito de junho
de 1811, essa , de todo modo, a principal razo da partida de
Frbel para Gttngen, onde lanar as bases de sua teoria da edu-
cao, a filosofia da esfera, que procede, ao mesmo tempo, da
18

cincia e da metafsica. Frbel j havia descoberto em Frankfurt a
obra de Fichte, mas seduzido, sobretudo, por Schelling e sua
filosofia especulativa da identidade e do idealismo objetivo. Con-
tudo, no se pode falar verdadeiramente de filosofia transcendental
a propsito da filosofia da esfera de Frbel. De fato, Frbel no
parte do postulado da razo como fonte de categorias e de signi-
ficaes, a exemplo de Kant ou de Fichte; para ele, ao contrrio, a
conscincia humana e o homem so apenas uma parte da realida-
de divina, da criao. Deus a unidade que se manifesta no espe-
tculo contrastante do mundo. A realidade, por mais contraditria
que seja, tende sempre unidade. Deus, o criador situa-se alm do
mundo ao mesmo tempo em que permanece no seio de sua cria-
o (pantesmo). Cada coisa, cada ser vivo uma criatura de Deus
determinada por uma fora divina (seu tlos), cujas mltiplas mani-
festaes apenas revelam a unidade subjacente.
A esfera (isto , o princpio constante, universalmente vivo e criador
e que volta a repousar em si) a lei fundamental do Universo, do
mundo fsico assim como do mundo psquico (o mundo do corpo
e o mundo da alma), do mundo moral como do mundo intelectual,
do mundo dos sentimentos como do mundo do pensamento.
(Gumlich, 1936, p. 62).
O esfrico a manifestao da diversidade na diversidade na unidade
e da unidade na diversidade; o esfrico a manifestao da diversida-
de que repousa na unidade e que se desenvolve nela, e do retorno de
toda diversidade unidade; o esfrico a representao da origem e
da emergncia de toda diversidade a partir da unidade. (...) Para que
um objeto desenvolva sua natureza esfrica, ele deve tender a mani-
festar, e a manifestar de fato, seu ser em si e por si em sua unidade,
em sua particularidade e em sua diversidade. (...) particularmente o
destino do homem desenvolver, cultivar, manifestar antes de tudo
sua natureza esfrica, depois a natureza do ser esfrico em geral. (...)
A lei do esfrico a lei fundamental de toda verdadeira educao
humana. (Zimmermann, 1914, pp. 150 e ss.).
Porm, se os objetos inanimados e os outros seres vivos se con-
tentam em viver conforme a lei do esfrico tal como ela se manifesta
19

neles, somente o homem tem conscincia dessa lei. ela que lhe
permite apreender suas possibilidades existenciais em termos
conceituais e agir em funo desse conhecimento. O ser humano que
capta pelo pensamento suas possibilidades existenciais pratica a
introspeco, isto , interioriza essas possibilidades para apreend-las
pelo mecanismo do pensamento. Na medida em que age conforme
sua intuio e a lei do esfrico, ele expressa em seu comportamento
essa relao que interiorizou e assim harmoniza as dimenses interi-
or e exterior de sua vida. Mas o homem no deve se contentar
em refletir e em agir em funo de sua reflexo; ele precisa tambm
apreender a realidade externa, isto , compreend-la e interioriz-la
para apreend-la na sua estrutura e na sua lgica fundamentais.
Interiorizar o que exterior, exteriorizar o que interior, nos dois
casos realizar a unidade; essa a forma exterior geral em que se ex-
pressa o destino do homem. (Frbel, 1826, p. 60).
Para Frbel, a educao e o ensino tm como funo encorajar
e enquadrar esse processo dialtico de construo de categorias: a
realidade exterior dever ser apreendida na sua estrutura e em suas
leis internas, mas de modo que o mecanismo dessa compreenso
seja simultaneamente percebido; do mesmo modo, a realidade in-
terior do homem, que constitui o reservatrio de suas foras po-
tenciais, deve ser desenvolvida e exteriorizada. Em outras palavras,
esse processo de formao de categorias rene os diversos aspectos
da realidade e os coordena em sua estrutura especfica, pondo em
evidncia a fora investigativa que todo homem guarda em si: a
estrutura matemtica da natureza remete aos a priori antropolgicos
do pensamento matemtico. Ambos se condicionam mutuamente e
so impensveis um sem o outro. Para Frbel, a natureza , portan-
to, o idntico invertido do esprito (da conscincia humana), con-
siderando-se que o esprito s pode ser apreendido na natureza,
nas manifestaes pelas quais ele se exterioriza.
Portanto, o esferismo de Frbel ao mesmo tempo uma
teoria cientfica e uma doutrina da educao fundada na relao en-
20

tre o conhecimento subjetivo e o objeto cientfico, e ainda enuncia a
funo da atividade pedaggica: a educao mira a realidade exter-
na pela anlise para apreender suas estruturas e ao mesmo tempo
revelar a capacidade estruturante do esprito humano. Essa educao
categorial, que tambm a educao elementar no sentido enten-
dido por Pestalozzi, o objetivo fixado por Frbel tanto para o
ensino escolar quanto para os jogos educativos destinados aos pe-
quenos. Pois, para ele, a educao, assim como o jogo, no implica a
autorrepresentao projetiva do indivduo, nem a explorao alea-
tria de contedos de objetos e de temas ainda estranhos. O que
interessa a Frbel sempre a mediao, a integrao, a revelao
recproca do eu e do objeto, da criana e do brinquedo, do aluno e
da matria ensinada, visando apreender o vnculo que os fundamen-
ta reciprocamente: no h sujeito sem objeto, no h realidade exter-
na se o homem no est l para estrutur-la.
Mas se Frbel conseguiu esboar em Gttngen sua filosofia
da esfera (Hoffman e Wchter, 1986, pp. 309-381), faltou-lhe tem-
po para escrever o grande tratado que desejava consagrar a ela.
Certas declaraes que esclarecem suas ideias a esse respeito en-
contram-se nos seis estudos redigidos em Keilhau, entre 1820 e
1823, em particular no segundo, publicado em 1821, com o ttulo
Durchgreifende, dem deutschen Charakter erschpfend gengende Erziehung
ist das Grund-une Quellbedrfnis des deutschen Volkes [Uma educao
global que responda plenamente s necessidades do carter ale-
mo, eis a primeira e fundamental exigncia do povo alemo]
(Zimmermann, 1914, pp. 147-175). Mas na obra-mestra j men-
cionada de Frbel, Die Menschenerziehung, que esto expostos em
detalhe os conceitos fundamentais de sua filosofia da esfera, que
so o interno e o externo. A noo de esfera reflete igual-
mente o desejo de Frbel de superar seu conflito interno a prop-
sito de Caroline von Holzhausen e seu interesse pela cristalografia:
ele v na lei cientfica que explica a formao de todos os cristais
21

desde uma forma primeira prova e a ilustrao, pelas cincias da
natureza, de sua doutrina da esfera, de sua teoria da educao, de
sua concepo e de sua filosofia da existncia.
Nos anos 1830, Frbel abandona o conceito de lei do esfri-
co, ou lei do interno e do externo, assim como de sua neces-
sria integrao, em benefcio da unificao da vida. Em suas
obras posteriores sobre os jogos educativos, ele prefere falar de
lei de mediao; contudo, usando palavras diferentes, Frbel se
refere sempre ao processo fundamental do conhecimento idealis-
ta do mundo pelo indivduo que descobre nele as foras humanas
que criam o mundo, sem com isso questionar os fundamentos
religiosos e metafsicos do dogma cristo acerca da criao.
Nesses anos de viagem, Frbel vai a Berlim em novembro de
1812 para fazer o curso do professor Christian Samuel Weiss (1780-
1856), o pai da cristalografia. Na mesma ocasio, assiste s aulas de
Fichte. Quando estoura a guerra, em maro de 1813, Frbel se
alista como voluntrio no corpo de fuzileiros de Ltzov e partici-
pa dos combates contra Napoleo at maio de 1814. nesse
perodo que conhece dois alunos de Schleiermacher, estudantes de
teologia, que mais tarde sero seus colegas: Wilhelm Middendorff
(1793-1853) e Heinrich Langethal (1792-1879). Frbel participa
das batalhas de Gross-Grschen e Ltzen em maio de 1813. Em
junho de 1814 pede baixa, e em agosto desse mesmo ano torna-se
assistente do professor Weiss no Instituto de Mineralogia da Uni-
versidade de Berlim. Em dezembro de 1813, seu irmo Christophe
morre de clera. Para honrar a memria desse irmo, do qual era
muito prximo, Frbel abandona seu posto na universidade em
abril de 1816 para se dedicar educao dos trs sobrinhos, pri-
meiro na casa da famlia em Griesheim, depois, a partir de 1817,
em Keilhau. Funda uma escola privada a que d o nome de Insti-
tuto de Educao Alemo.
22

Keilhau: um modelo de educao esfrica
Intitulado Ao nosso povo alemo, o primeiro manifesto redigido
por Frbel em Keilhau, em 1820, comea com as seguintes palavras:
de um lugar desconhecido, de um pequeno vale escondido de nossa
ptria me, que se dirige a vs uma pequena sociedade de alemes
formada por algumas famlias. Essa pequena sociedade se sente unida
por numerosos laos: so pais, mes, irmos, irms, unidos por laos
de sangue e de amizade. (...) Um mesmo amor os vincula, amor pela
humanidade, pela educao e pela ilustrao de tudo o que humano,
pela humanidade no homem. (Zimmermann, 1914, p. 123).
O estabelecimento de Keilhau privilegia uma concepo fami-
liar da educao. O ensino ali transcorre em um ambiente familiar
sem distino entre os alunos mais velhos e os mais novos. A mes-
ma atmosfera de confiana e de intimidade impregna os dois
crculos, da famlia e da escola, onde se desenvolve e vive o ser
humano em devir.
Os mtodos pedaggicos aplicados s crianas de Keilhau pre-
tendem-se, ao mesmo tempo, globais e cientficos. Pretendem-se
globais porque associam o desenvolvimento cognitivo, intelectual, a
educao fsica e manual e os aspectos sociais e religiosos, procuran-
do integrar, conforme o desejo de Pestalozzi, as foras elementares
da cabea, da mo e do corao para assegurar uma educa-
o completa. Em Keilhau, no h transmisso unilateral do mestre
para o aluno (os prprios alunos podem atuar como professores).
Trata-se, na verdade, de um trabalho de educao global do indi-
vduo, de um ensino moral e religioso em que todo aluno sempre
integrado afetivamente em um grupo, seja o crculo de seus colegas
ou o da grande famlia de Keilhau. Alm disso, esse ensino no se
limita formao e ao despertar intelectual do aluno, mas dirigido
igualmente s faculdades fsicas, pois comporta aspectos de forma-
o prtica. O programa de estudos compreende perodos de exerc-
cio fsico, de jogos educativos e de tarefas de construo. As relaes
apreendidas em termos cognitivos e racionais so representadas nos
23

textos por um desenho que constitui um modelo. Os alunos de Keilhau
tm ainda a possibilidade de trabalhar na fazenda ligada ao estabeleci-
mento. De fato, esse no simplesmente um internato privado: ele
abriga tambm uma pequena fazenda cujos produtos suprem as ne-
cessidades materiais mais imediatas da grande famlia que vive ali.
Mas a prtica educativa de Keilhau no se pretende apenas
global, isto , envolvendo todos os aspectos e todas as faculdades
do ser humano. Pretende-se igualmente cientfica e fiel ao princ-
pio da unidade esfrica entre a natureza e o esprito, entre a
cincia e a educao. Para Frbel, a educao e a cincia tm
a mesma raiz. Sem dvida, o quadro afetivo familiar encoraja a
criana a apreender a realidade e a descobrir suas estruturas, mas
somente de forma indireta e em um contexto muito especfico. O
ensino escolar deve ser, portanto, um trabalho sistemtico de des-
pertar que v alm do quadro da educao familiar para retomar
e aprofundar, de maneira racional e por um esforo pedaggico
contnuo, a explorao e a anlise da estrutura das coisas. nesse
sentido que Frbel pode definir sua prtica pedaggica como uma
reproduo deliberada do modelo familiar.
O desenvolvimento do ser humano passa pela prtica das ci-
ncias. A cincia e a educao se determinam mutuamente e so
transmitidas pelo ensino. Mas ningum pode ter um comporta-
mento cientfico se no compreendeu que a conscincia humana
o ponto de encontro e de elucidao mtuos entre o eu e o mun-
do externo. Agir cientificamente explorar seu prprio universo,
sua prtica cotidiana, a massa de fenmenos observveis no mun-
do vivo, para descobrir suas leis e estruturas subjacentes. eviden-
te que a estrutura de uma coisa, sua lei, sua generalidade ou sua
interioridade, para retomar a expresso de Frbel, s podem
ser compreendidas pela conscincia humana (o esprito). Ao reco-
nhecer a generalidade de um objeto, compreendo simultaneamen-
te que o homem o ser, o nico ser capaz de apreender essa
24

generalidade. A cincia como conhecimento da estrutura dos
objetos (externos) tambm explorao cientfica de nossa capa-
cidade de conhecimento. por isso que Frbel se recusa a dissociar
cincia e educao. Todo homem instrudo, educado, tem um pro-
cedimento cientfico, e a cincia o verbo da educao.
Para Frbel, o ensino educador de Keilhau , portanto, o meio
de associar a cincia e a educao elementar. Isso implica que o ensino
seja tambm uma educao que envolva todos os aspectos (foras)
do indivduo e ao mesmo tempo recorra sua conscincia de si.
nisso que a prtica de Keilhau prope um modelo esfrico de
educao, pois o ensino ali oferecido ao aluno emana, em ltima
anlise, das coisas: o aluno reconhece a genrica generalidade (a lei e
o esprito) das coisas e assim toma conscincia de si mesmo na quali-
dade de ser espiritual com poder estruturante (Heiland, 1993).
A principal obra de Frbel, Die Menschenerziehung, foi redigida
entre 1823 e 1825 em Keilhau, e publicada em 1826. Ela no pro-
pe apenas uma filosofia da educao e uma teoria do desenvolvi-
mento; ela tambm um tratado de pedagogia escolar no qual Frbel
expe sua teoria do ensino educador. Nessa obra, assim como
nos seis estudos redigidos em Keilhau, Frbel assimila a ligao en-
tre a educao e a cincia aquisio pelo homem da conscincia de
si, definida como uma relao entre o exterior e o interior, uma
imbricao dialtica do interior e do exterior e sua necessria unifi-
cao na vida. O autor descreve igualmente toda uma srie de
aulas fundadoras concebidas para desenvolver as foras elemen-
tares do indivduo e destaca seu princpio de base: o ensino educa-
dor regido pela lei das coisas. preciso que o aluno estabelea
uma relao dialtica com o objeto da lio. O ensino ajuda o aluno
a compreender a estrutura do objeto, orientando sua reflexo e dan-
do-lhe indicaes para avanar. Dessa maneira, o aluno toma cons-
cincia de si mesmo na medida em que aprende a compreender o
objeto. O ensino da lngua, por exemplo, nada tem a ver com a
25

lngua considerada como algo exterior: uma educao do indiv-
duo para ajud-lo a se tornar ele mesmo. Atravs da linguagem, os
alunos descobrem sua generalidade, suas leis, ao mesmo tempo em
que se revelam a eles mesmos como seres criadores de linguagem.
Portanto, para Frbel, a linguagem sempre um instrumento de
mediao, exterior enquanto designa a realidade, e interior como
testemunham a produtividade intelectual e o potencial de criao
lingustica. Do mesmo modo, Frbel no v na matemtica um
amontoado de problemas e de operaes, mas uma generalidade
que no pode ser apreendida se no se admitir que o homem o
nico ser capaz de penetrar e de estruturar matematicamente o
real para extrair dele relaes significativas.
Assim, a formao global oferecida em Keilhau antes de
tudo cognitiva, fundada na anlise, ainda que no despreze os as-
pectos psicoafetivos ou pragmticos e manuais. O que interessa a
Frbel no simplesmente preparar as crianas para a vida profis-
sional ou oferecer-lhes um ensino focado na vivncia do aluno,
mas lev-las, pouco a pouco, a descobrir estruturas que permane-
cem fortemente enraizadas nas funes afetivas e representacionais.
A concepo familiar da vida em Keilhau, que encontra um pro-
longamento no projeto educativo, enfatiza a estreita relao entre a
experincia vivida e o conhecimento, entre a prtica e a teoria. o
que d ao estabelecimento forte carter de reduto de ensino rural.
Em 1818, Frbel se casara com Henriette Wilhelmine Hoffmeister,
filha de um membro do Conselho de Guerra de Berlim. Seus colabo-
radores Middendorff e Langethal tambm eram casados, e seu ir-
mo Christian tinha vindo morar em Keilhau com sua famlia. O
ambiente assim criado e a excelente reputao do estabelecimento
permitiro a Frbel levar adiante seu projeto, o que tambm o deixa
bastante endividado. Em novembro de 1825, o estabelecimento ainda
prspero e conta com 57 alunos, mas o declnio j se anuncia, e em
1829 a instituio est beira da falncia, com apenas cinco alunos.
26

Essa evoluo indissocivel da poltica adotada por Metternich, a
partir de 1815. As aspiraes nacionalistas e democrticas se chocam
na Alemanha com uma contracorrente conservadora (Santa Aliana,
congresso de Karlsbad, proibio das fraternidades e perseguio
dos demagogos depois de 1819). Essa nova poltica no poupa a
instituio de Keilhau que, por sua reputao de liberal e nacionalista,
ser estritamente vigiada pela polcia prussiana. O prprio Frbel ser
submetido a um interrogatrio em Rudolstadt. Apesar das conclu-
ses favorveis dos relatrios da polcia, o rumor pblico logo far
de Keilhau um ninho de demagogos. Os pais tiram os filhos do
internato. Frbel tenta ento criar em Helba, no ducado vizinho de
Saxe-Meiningen, uma instituio de educao popular qual estaria
ligado um estabelecimento para cuidar de crianas rfs de 3 a 7 anos
de idade. Entusiasmado, aproveita para esboar todo um sistema de
ensino em vrias etapas: do estabelecimento de cuidados (precur-
sor dos jardins de infncia) passa-se instituio de educao po-
pular (equivalente escola primria), cujo objetivo claramente enun-
ciado associar a preparao para o trabalho e a compreenso do
mundo vivo, sendo a etapa seguinte, de um lado, a do Instituto Geral
de Educao Alemo de Keilhau (equivalente ao liceu clssico) e, de
outro, a de uma espcie de escola secundria prtica (um centro de
formao para a arte alem e para os ofcios alemes ou escola
politcnica). Infelizmente, nada de concreto sair desse andaime
terico, e o fechamento de Keilhau ser evitado por pouco, e isso
somente graas a Johannes Barop (1802-1878), que assume a direo
do estabelecimento, em 1829.
Do ponto de vista da obra escrita, a permanncia em Keilhau
(1817-1831) foi o perodo mais fecundo da obra de Frbel. ento
que ele redige os seis folhetos para a escola de Keilhau intitulados
respectivamente: Ao nosso povo alemo (1820), Uma educao global que
responda plenamente s necessidades do carter alemo, eis a primeira e fundamental
exigncia do povo alemo (1821), Princpios, objetivo e vida interna do Instituto
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Geral de Educao Alemo de Keilhau, prximo de Rudolstat (1821), Sobre o
Instituto Geral de Educao Alemo de Keilhau (1822), Sobre educao alem
em geral e do Instituto Geral de Educao Alemo de Keilhau em particular
(1822) e Notcias do Instituto Geral de Educao Alemo de Keilhau (1823).
Esses folhetos oferecem ao mesmo tempo uma exposio das bases
tericas do ensino oferecido em Keilhau (filosofia da esfera) e uma
descrio dos diferentes cursos, associando assim a filosofia do ensi-
no, a pedagogia escolar e uma reflexo sobre os programas escolares.
Em alguns desses folhetos, particularmente o primeiro e o quarto,
Frbel expe em detalhes seu projeto de sistema pedaggico nacio-
nal, que retoma as ideias mestras de Fichte, mas sem se colocar em
uma perspectiva nacionalista. Em A Educao do Homem, redigido
em 1826, Frbel ignora completamente esse programa e se limita a
descrever a prtica pedaggica de Keilhau, referindo-se essencial-
mente sua filosofia da esfera. Isso vale igualmente para sua revista
semanal Wochenschrift: Die erziehenden Familien [As famlias educado-
ras], onde descreve ao mesmo tempo a vida familiar em Keilhau e
alguns cursos oferecidos (geografia elementar e teoria do espao).
Se a essa produo acrescentam-se os projetos detalhados para a
instituio de educao popular de Helba e a abundante correspon-
dncia que ele mantm a esse respeito com as autoridades de
Meiningen, constata-se que Frbel teve, nesse perodo, uma produti-
vidade fora do comum. Sentindo como um fracasso o declnio de
Keilhau e a no concretizao do projeto de Helba, Frbel decide
ento ir exercer seus talentos pedaggicos em outro lugar. Por inter-
mdio da famlia von Holzhausen, vai para Frankfurt am Main em
maio de 1831, e conhece o suo Xaver Schnyder, de Wartensee, que
o convida para abrir um estabelecimento de ensino privado na Sua.
O perodo suo
O Instituto de Educao de Wartensee abre as portas em agos-
to de 1831; ser um externato, pois a frmula do internato no
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parecia vivel. Em 1833, o estabelecimento ser transferido para
Willisau. Por ser protestante, Frbel fica exposto hostilidade dos
meios catlicos, mas tambm dos discpulos de Pestalozzi (Niede-
rer e Fellenberg). Para expor ao pblico suas teorias pedaggicas, ele
publica, em 1833, os Princpios da educao do homem, redigidos na ver-
dade em 1830 (Lange, 1862, pp. 428-456). Ao saber que o canto
de Berna pretende criar um orfanato para os pobres, Frbel apre-
senta quatro projetos distintos (Geppert, 1976, pp. 235-276) que,
assim como os programas de estudos de Wartensee e Willisau, mos-
tram que Frbel continua influenciado pela ideia que deveria presi-
dir a criao da instituio de educao popular de Helba.
Embora se trate ainda de cultivar todas as energias do ser
humano, o princpio dominante agora o da ao criadora. A
manh consagrada ao ensino e a tarde s atividades prticas (tra-
balhos agrcolas e artesanato). Infelizmente, esse projeto de estabe-
lecimento de ensino para os pobres permanecer letra morta.
Graas aos seus protetores dentro do Conselho Cantonal de
Berna, Frbel incumbido da formao de quatro futuros profes-
sores (estudantes de magistrio) e da direo de um curso de for-
mao avanada para professores primrios, em abril de 1834. Esse
contrato ser renovado em 1835. No se dispe de documentos
precisos sobre essa dupla experincia, mas o que se sabe mostra que,
para Frbel, a formao de professores deve comportar trs par-
tes: ensino geral, iniciao aos mtodos didticos e pedagogia.
Em 1834, Frbel informado de que o governo cantonal de
Berna pretendia confiar-lhe a direo do orfanato de Burgdorf e da
escola primria ligada a este. Ele v ali a oportunidade de aplicar o
fundamental de seu projeto para Helba, a instituio de educao
popular. Em uma carta ao conselheiro de Berna, Sthli, datada de
maro de 1834, Frbel considera a possibilidade de criar essa insti-
tuio em ligao com o orfanato de Burgdorf e o estabelecimento
de educao para os pobres, e ainda com uma escola normal e uma
29

universidade popular: em outras palavras, trata-se, mais uma vez, de
um sistema completo de estabelecimentos de educao que teria
como centro a instituio de educao popular privilegiando a
ao criadora e associando o ensino e a vida, a teoria e a prtica.
Infelizmente, esse novo projeto tampouco vingar. Mas Frbel
se torna efetivamente diretor do orfanato de Burgdorf e de sua
escola primria em meados de 1835. Na verdade, a escola s abri-
r suas portas em maio de 1836, quando ento Frbel volta para a
Alemanha com sua mulher doente.
Os planos de estudos da escola primria de Burgdorf foram
redigidos entre 1837 e 1838, o que significa que so da autoria de
Langenthal, sucessor de Frbel na direo da escola (e do orfanato).
So previstas ali trs classes, que devem acolher respectivamente crian-
as de 4 a 6 anos, de 6 a 8 anos e de 8 a 10 anos. O ensino das classes
dois e trs corresponde amplamente s teses enunciadas em A Educa-
o do Homem, enquanto a classe um faz do jogo a base de toda ativida-
de pedaggica. Com isso, realiza-se a transio para a fase seguinte da
vida de Frbel, que se concentrar prioritariamente na educao de
crianas pequenas pelo jogo (Lange, 1862, pp. 479-507, 508-520).
Os ltimos anos
No fim de 1835, Frbel redige um documento com um ttulo
revelador: Erneuung des Lebens fordert das Jahr 1836 [O ano
de 1836 exige uma renovao da vida], que comea com as se-
guintes palavras:
o anncio e a proclamao de uma nova primavera da vida e da
humanidade que ressoa to claro e to forte em meus ouvidos por
todas as manifestaes de minha prpria vida e da vida dos outros.
s tu, renovao e rejuvenescimento de toda vida, que falas to ativa-
mente e to claramente ao meu esprito atravs de todas as coisas e
em todas as coisas em mim e em torno de mim. o momento to
esperado pela humanidade e que lhe prometido h tanto tempo
como sendo a idade de ouro. (LANGE, 1863, p. 499).
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Essa idade de ouro ser a da famlia que se tornou s e logo
depois santa famlia. Nas relaes entre pais e filhos e entre ir-
mos e irms, a famlia reencontrar sua sade porque se instaurar
um clima melhor: o do jogo coletivo. Escaldado pelo fracasso do
projeto de Helba, a desativao de Keilhau e os minguados resulta-
dos obtidos na Sua, Frbel parece ter renunciado s grandes ideias
expostas em A Educao do Homem. Depositando agora todas as suas
esperanas na famlia, elabora um modelo de organizao associativa
provisoriamente livre de qualquer controle do estado. Inventa mate-
riais de jogo para melhorar o clima pedaggico no seio da famlia
(burguesa) e encoraja ativamente a criao de associaes de pais
cujos membros poderiam se estimular mutuamente transmitindo
uns aos outros sua experincia em matria de jogo.
Quanto aos jardins de infncia, eles no constituem absoluta-
mente a chave do pensamento de Frbel nos ltimos anos de sua
vida, mas sim uma consequncia no esperada no incio. Seu sonho
era transformar a famlia para fazer dela o ponto focal da educao
do ser humano, ver aplicados seus mtodos de educao esfrica
desde a pequena infncia para favorecer o advento de uma nova
primavera da humanidade. Essa educao esfrica dos jovens e
das crianas em idade pr-escolar torna-se possvel graas aos mate-
riais de jogo elaborados por Frbel. esse programa que dar
origem depois instituio do jardim de infncia, onde educadores
profissionais (jardineiros de infncia) cuidam das crianas pequenas fa-
zendo-as brincar. Mas isso significa que as atividades de despertar
pela brincadeira que, na concepo de Frbel, pelo menos no incio,
deviam se inscrever no quadro familiar, so transferidas agora para
outro contexto; e que, com isso, se perde um dos pontos essenciais
de sua teoria original da educao pela brincadeira.
Quando Frbel retorna Alemanha em 1836, j traz na baga-
gem alguns materiais de jogo que chamar de dons. Em 1837,
abre, em Bad Blankenburg, na Turngia, um estabelecimento para
31

atender s necessidades de atividade da infncia e da juventude,
que constitui verdadeira fbrica de brinquedos.
l que ele fabrica os primeiros dons, seis bolinhas feitas de
fios de l com as cores do espectro e um conjunto de esferas, cubos
e cilindros de madeira. Um terceiro dom apresentado em for-
ma de um cubo constitudo de oito cubos acoplados. Frbel pensa
tambm em fabricar livros para recortar e materiais pedaggicos
para serem usados nos estabelecimentos escolares, por exemplo,
um cubo de autoaprendizagem da lngua ou um cubo espacial (ma-
temtica). Cada face desse cubo falante traz uma etiqueta conten-
do uma informao sobre o cubo como volume matemtico, que
remete igualmente s diferentes formas do discurso.
Mas Frbel abandonar essa ideia, pois esse tipo de material
era utilizado de forma muito restrita nos estabelecimentos escola-
res. Trata-se, no entanto, de uma etapa importante em sua teoria
do jogo, na medida em que evidencia a articulao necessria entre
a pedagogia escolar e a pedagogia do jardim de infncia: assim
como o escolar se familiariza com a informao inscrita nas faces
do cubo manipulando-o, a atividade ldica da criana em idade
pr-escolar, por intermdio dos dons e das ocupaes, isto ,
pela participao ativa e pelos jogos de construo e de monta-
gem, revela a estrutura, as leis e a natureza dos objetos em suas
relaes com a subjetividade da criana.
Assim, a autoaprendizagem ocupa sempre um lugar preponde-
rante nesses novos materiais de jogo de Frbel. Atravs do jogo, o
dom mostra criana suas propriedades e sua estrutura. Mas os
dons e as ocupaes para crianas em idade pr-escolar de
Frbel no se reduzem aos materiais educativos em si. Na verdade,
o elemento de autoaprendizagem complementado por jogos dos
quais os adultos participam, ajudando a criana que brinca ou que
constri com suas sugestes e suas explicaes. Portanto, os brin-
quedos educativos de Frbel correspondem exatamente ao mode-
32

lo esfrico: trata-se de formar a criana no mais pela cincia,
mas por meio de um contato ativo com as formas elementares que
revelam e simbolizam a generalidade dos objetos em questo.
Para responder s necessidades de atividade da infncia e da
juventude, em maro de 1838 Frbel associa ao seu estabeleci-
mento que inicialmente queria chamar de instituio autodida-
ta um instituto de formao de guias de crianas que aber-
to em junho de 1839. Sua mulher Henriette Wilhelmine morrera
em maio do mesmo ano. Em 28 de junho de 1840, o jardim de
infncia geral alemo inaugurado na sede da prefeitura de Bad
Blankenburg, dentro das festividades em memria de Gutenberg.
Em 1848, Frbel deixa Keilhau, onde voltara a residir em 1844,
para abrir em Bad Liebenstein uma instituio para a realizao da
unidade vital universal pela formao desenvolvimental e educativa
do homem. Trata-se de um jardim de infncia associado a um
internato para a formao de professoras para o jardim de infncia.
Em maio de 1850, Frbel instala-se em um castelo em Marienthal,
perto de Schweina; l que se casa de novo, em junho de 1851, com
Luise Lewin, que morre no dia 21 de junho do ano seguinte.
Frbel se entusiasmara com a revoluo de maro de 1848.
Esperava que, alm de seu impacto puramente poltico, ela contri-
busse para popularizar os jardins de infncia. nessa tica que, em
agosto de 1848, organiza um congresso de professores primrios
em Rudolstadt para discutir os vnculos pedaggicos entre o jardim
de infncia e a escola primria, assim como o papel dos materiais de
jogo no sistema escolar. Os participantes do encontro adotaram
uma resoluo pedindo Assembleia Nacional de Frankfurt que
generalizasse a prtica dos jardins de infncia no quadro do sistema
de ensino alemo unificado. Com a derrota da revoluo de 1848,
Frbel perdeu as esperanas de realizar sua reforma do ensino pr-
escolar e de transformar as escolas para crianas pequenas e as
creches em jardins de infncia ou instituies pedaggicas.
33

Em agosto de 1851, o governo da Prssia, preocupado com
as relaes que Frbel mantinha com os crculos de livre-pensado-
res e com a abordagem dada religio nos estabelecimentos, dei-
xando de fora qualquer dogmatismo e qualquer ortodoxia, deci-
diu proibir os jardins de infncia em todo seu territrio.
Frbel popularizou de diversas maneiras sua teoria do jogo,
mas no deixou nenhum estudo sistemtico a respeito. Seus primei-
ros textos sobre o jogo e os dons, que datam de 1837, aparece-
ram na Sonntagsblatt em 1838 e 1840. Essa folha dominical era a
segunda publicao semanal produzida por Frbel depois de As
famlias educadoras em 1826. Em 1838, Frbel consagra dois estudos
aos dois primeiros dons de sua inveno. Em 1843, publica Not-
cias e prestao de contas sobre o jardim de infncia alemo, e em 1844 expe
suas ideias sobre a educao das crianas pequenas em suas pginas
sobre os cantos para as mames e os filhinhos, Mutter-und Koselieder,
e em um estudo consagrado ao seu terceiro dom.
Em 1848, Middendorff, com a colaborao de Frbel, redige
um relatrio intitulado Uma necessidade atual, os jardins de in-
fncia, fundamento da unificao da educao do povo, dirigido
ao Parlamento de Frankfurt. Em 1850, aparece o terceiro seman-
rio publicado por Frbel: O semanrio de Friedrich Frbel, jornal
unificador para todos os amigos da educao. Em 1851 e 1852, lana sua
ltima publicao semanal, intitulada Revista peridica sobre os esforos
de Friedrich Frbel em favor de uma instruo para o desenvolvimento e a
formao do homem na realizao da unidade vital universal. Em 1851,
Frbel publica em forma de livreto uma verso ampliada do arti-
go sobre o terceiro dom que lanara no Sonntagsblatt em 1838.
Essa ser sua ltima publicao importante.
A estatura internacional de Frbel repousa sobre o fato de que
seu jardim de infncia, centro pedaggico para crianas de 3 a 6 anos
de idade, se demarca resolutamente dos outros estabelecimentos pr-
escolares do seu tempo, que eram ou simples creches, ou ofereciam s
34

crianas um ensino escolar. Frbel pretende, ao contrrio, desenvolver
as diversas categorias de faculdades da criana pelo jogo, de modo a
possibilitar que ela exera seu prprio modo de percepo das coisas
e que, ao mesmo tempo, satisfaa a exigncia de educao elementar.
A ideia original de Frbel despertar as crianas desde bem
pequenas pelos jogos educativos no contexto familiar con-
frontada aps 1840 com a exigncia social de um encargo dirio
das crianas pequenas em estruturas de acolhimento fora de casa.
Com isso, o jardim de infncia, concebido inicialmente por Frbel
como uma vitrine onde as mes podiam presenciar a aplicao
concreta de suas ideias sobre os jogos educativos, tornou-se uma
instituio onde o jogo era organizado de maneira sistemtica. Os
primeiros colaboradores, geralmente do sexo masculino, que de-
viam popularizar a ideia do jogo no contexto familiar, so substi-
tudos pelos professores de jardim de infncia, que so organiza-
dores profissionais de jogos, formados pelo prprio Frbel em
estgios com durao de seis meses.
Os jardins de infncia do tempo de Frbel, includo o que ele
havia fundado em Bad Blankenburg, comportavam trs eixos de
atividade. Eram centrados no jogo com os dons e ocupaes.
Paralelamente, havia os jogos de movimento: corrida, dana,
rodas e estribilhos em forma de mmica, em que o grupo de cri-
anas desenvolvia formas de movimento sem a ajuda de material
de jogo. O terceiro eixo de atividade era o cultivo de pequenos
jardins, que permitia s crianas pequenas acompanhar o desen-
volvimento das plantas, v-las crescer e florir e compreender como
os cuidados atentos permitiam que elas se expandissem melhor.
Assim, a criana pequena descobria no espelho da natureza o es-
petculo de seu prprio crescimento.
Contudo, as atividades do jardim de infncia reservam um pa-
pel preponderante aos materiais: objetos to simples como bolas,
uma esfera, cubos, bastes. Frbel decompe esse sistema de brin-
35

quedos em materiais de diversas formas (slidos, superfcies, linhas
e pontos) e descreve suas relaes separando os quatro tipos de
material (anlise) e depois os recombinando (sntese). Partindo da
unidade (da bola), ele segue com a descrio de materiais cada vez
mais claramente estruturados e diferenciados para chegar s prolas,
pontos que remetem s estruturas esfricas. Tudo isso para pr
em evidncia o cosmos e a criao por meio da construo, a fim de
possibilitar criana adquirir, por sua prpria ao, um conheci-
mento intuitivo e perceptivo das estruturas elementares do real. Frbel
atribua uma grande importncia aos objetos materiais, que explora-
va particularmente em seus dons 3 a 6, chamados de caixas de
construo. O terceiro dom um lote de oito cubos; o quarto, um
cubo dividido em oito tijolos; o quinto, um cubo dividido em vinte
e um tijolos; e o sexto, um cubo composto de dezoito tijolos. A
combinao desses elementos permite obter uma variedade quase
infinita de formas, que Frbel chamava de formas da vida (for-
mas do mundo vivo), formas da beleza e formas do conheci-
mento (agrupamentos matemticos).
Em 1844, aparece a ltima grande obra de Frbel, Mutter-und
Koselieder, onde ele expe seu projeto pedaggico para os bebs e
para as crianas de 1 a 2 anos, muito pequenos ainda para ser
recebidos no jardim de infncia. Em sua obra, Frbel se mantm
o mais prximo possvel da experincia cotidiana da criana, que
ele restitui em forma de cenas (pranchas ilustradas), de jogos de
dedos e de estribilhos. A vivncia cotidiana da criana represen-
tada na forma fsica e imediatamente perceptvel do jogo de de-
dos ou observada em ilustraes. A me brinca com os dedos e a
criana deve reproduzir seus gestos. Esse livro inscreve-se na linha
de Buch der Mtter, o Livro da me de Pestalozzi, mas Frbel vai
alm do mtodo cognitivo e esquemtico deste.
O princpio motor para ele o amor materno. A me expressa
esse amor pelo jogo. Na origem, a criana pequena um ser fecha-
36

do em si mesmo. apenas quando suas foras (seu aparelho motor,
seus sentidos, sua inteligncia) comeam a se desenvolver que ela
aprende a conhecer seu ambiente, a diferenci-lo e a estrutur-lo.
Pouco a pouco, graas experincia que passa a ter do mundo ex-
terno, o eu verdadeiro da criana se estrutura e se diferencia.
Frbel atual
Quando da morte de Frbel, em junho de 1852, se poderia
pensar que a obra de sua vida tinha sido um fracasso. A proibio
dos jardins de infncia na Prssia teve como consequncia, num pri-
meiro momento, impedir a difuso dos jogos educativos de Frbel
no resto da Alemanha. Se esses mtodos pedaggicos acabaram
por se impor no mundo inteiro, isso se deve em grande medida
ao de Bertha von Marenholtz-Blow (1810-1893) que, assim como
Diesterweg, ficou amiga de Frbel nos ltimos anos de sua vida e,
aps sua morte, tornou-se propagandista de suas teorias sobre os
jardins de infncia atravs de conferncias e exposies nos princi-
pais pases da Europa: Blgica, Frana, Itlia, Pases Baixos, Reino
Unido e em particular a Sua, onde se assiste formao de um
movimento Frbel que marca o florescimento dos jardins de infn-
cia frbelianos. Na Inglaterra, nasce um movimento frbeliano na-
cional autnomo, a Frbel Society, que se transformaria depois na
National Frbel Union, coordenada por Johann e Bertha Ronge,
Adele von Portugall, Emilie Michaelis e Eleonore Heewart; a socie-
dade publicava materiais escolares sobre os jogos de Frbel e criava
centros de formao de professores de jardim de infncia. Nos
Estados Unidos, a difuso das ideias de Frbel foi assegurada por
Elisabeth Peabody, Mathilde Kriege e Maria Kraus-Boelte. Nos anos
1980 e 1990, o movimento Frbel norte-americano contribuir para
a introduo dos jardins de infncia no Japo.
Principal aluna de Marenholtz-Blow, Henriette Schrader-
Breymann (1827-1899) fundou em 1873 a Casa Pestalozzi-Frbel de
37

Berlim onde, inspirada nas teorias desses dois pedagogos, elaborou
sua prpria pedagogia do jardim de infncia: ela desempenhou um
papel importante na difuso dos jardins de infncia nos pases
escandinavos. Do mesmo modo, o movimento Frbel da Alemanha
contribuiu enormemente, na segunda metade do sculo XIX, para o
desenvolvimento institucional da educao pr-escolar na Bomia, na
Bulgria, na Hungria, na Polnia e na Rssia, mas tambm na Espanha
e em Portugal, como mostram estudos histricos recentes.
O sucesso internacional alcanado pelo programa pedaggico
dos jardins de infncia de Frbel se explica pela necessidade cada
vez mais forte de um atendimento pedaggico de crianas em
idade pr-escolar como decorrncia da industrializao: os con-
ceitos de jardim de infncia ou de ensino conforme o modelo
escolar no correspondiam mais ao esprito do tempo. A educa-
o humana elementar pelo jogo proposta por Frbel, exploran-
do funes que mobilizavam todas as foras da criana, respondia
melhor s necessidades da sociedade. Sua pedagogia do jardim de
infncia associava o aspecto sociopedaggico do acolhimento e a
educao elementar pelo jogo, preparando assim a criana para a
etapa posterior da escolarizao sem lhe impor esforos intelectu-
ais excessivos. Mas o programa dos jardins de infncia de Frbel
no deixa de ser tributrio das teorias neo-humanistas: seu ideal de
educador formar seres humanos, e no fabricar cidados teis.
Essa concepo da primeira educao fundada na filosofia da
esfera iria conhecer transformaes profundas dentro do prprio
movimento frbeliano na segunda metade do sculo XIX. Pois se
Marenholtz-Blow contribuiu com sua ao para salvar do esqueci-
mento os jardins de infncia de Frbel, ela tambm os interpretou
em termos politcnico-funcionais e filosfico-culturais para adapt-
los ao esprito da era industrial. Foi assim que o jardim de infncia se
tornou de fato parte integrante do sistema escolar, fundado na re-
produo e na legitimao socioeconmicas. Marenholtz-Blow
38

estava plenamente a par dos fundamentos da pedagogia de Frbel
(a filosofia da esfera), mas no os levou muito em conta.
A nova concepo do despertar pelo jogo, elaborada por Schra-
der-Breymann nos anos 1880 com base nas teorias de Frbel, e o
movimento frbeliano do incio do sculo, orientado para a psi-
cologia do desenvolvimento e a reforma pedaggica, ignoraram
completamente esses fundamentos tericos do jardim de infncia.
De agora em diante, as atividades de jardinagem, os jogos de
movimento, os materiais de jogo imaginados por Frbel tornam-
se recursos a servio do objetivo que consiste no estabelecimento
de relaes entre o mundo da vida e a prtica cotidiana, por exem-
plo, as relaes com a categoria didtica do objeto do ms de
Schrader-Breymann (Heiland, 1982, 1992).
At hoje, a instituio do jardim de infncia associada em todo
o mundo ao nome de seu criador, mas sofreu diversas influncias e,
pelo menos desde 1945, com o declnio do movimento Frbel na
Alemanha, trata-se mais de um estabelecimento de despertar peda-
ggico e de educao pr-escolar com objetivos nitidamente orien-
tados para a psicologia de grupo e a pedagogia social. Portanto, a
instituio no mais governada pela pedagogia do jardim de infn-
cia concebida originalmente por Frbel. Contudo, seus mtodos de
educao elementar no mbito do jardim de infncia, fundados no
jogo, permanecem vivos na educao pr-escolar, em que seus ma-
teriais de jogo continuam sendo utilizados, em particular as caixas
de construo (dons 3 a 6). A manipulao construtiva desses
materiais simples permite a concentrao no objeto e a aquisio de
uma experincia diversificada das propriedades das coisas por meio
de atividades coletivas de construo e de criao de formas que
favorecem igualmente a aprendizagem social e, com isso, respon-
dem exigncia de unificao da vida formulado por Frbel
(Heiland, 1989, pp. 91 e ss., pp. 28 e ss.).
39

40

TEXTOS SELECIONADOS3
Introduo
Na antologia que se segue so apresentados os conceitos de
educao, infncia, jogos, atividade, trabalho; as fases do desenvol-
vimento infantil e as sugestes de Froebel aos pais e mes para edu-
carem as crianas nas respectivas fases; assim como a sua proposta
de pedagogia escolar com base na obra A Educao do Homem.
Como afirma Maria Helena Cmara, tradutora da edio bra-
sileira, chama ateno a profuso de citaes sobre a obra de
Froebel, retiradas de fontes secundrias, e a constatao de que
suas obras fundamentais no tiveram traduo no Brasil (p. 5).
Esperamos que esta antologia remeta o leitor para a obra de Froebel
e, quem sabe, estimule outras tradues no Brasil. Alm disso, res-
salte-se que ler Froebel desperta, no mnimo, curiosidade, vista a
distncia dos seus fundamentos acerca dos temas, conceitos e teo-
rias do fenmeno educacional, em comparao aos pressupostos
que atualmente orientam educadores e pesquisadores.
A Educao do Homem descreve, de maneira detalhada, sua filoso-
fia da educao, sua teoria do desenvolvimento e a pedagogia escolar
aplicada em Keilhau para o ensino primrio (Bastos, 2001, p. 10).
Toda a prtica educativa (escolar e familiar) fundamenta-se,
para Froebel, em uma filosofia religiosa e espiritual da vida, da
natureza, da formao do ser humano e da educao. Na obra A
3
Na antologia adotamos Froebel em lugar de Frbel em respeito grafia utilizada na nica
obra do autor editada no Brasil A Educao do Homem (2001) , da qual foram extrados
o trechos citados.
41

Educao do Homem, esses fundamentos se explicitam desde o trata-
mento que faz da infncia, do papel da famlia na formao das
crianas at a sua proposta de educao escolar.
Iniciamos a antologia procurando responder a trs questes
bsicas: O que educao para Froebel? Quais os seus princpios
e objetivos? Como deve se realizar? Para Froebel, vida e educao
se confundem quando se realiza a lei interior que permite ao ho-
mem atingir a plenitude da sua condio humana. A educao
deve se processar naturalmente, de acordo com essa lei interior e
no de forma a neg-la. Froebel inspira-se nas manifestaes de
vida que observa na fauna e na flora, no que elas tm de harmni-
co e natural, para demonstrar o princpio da lei interior universal
respeitadas determinadas particularidades prprias da condio
humana. Outro modelo natural para ele, so relaes entre a crian-
a, a me e a famlia. A educao familiar a base da pedagogia
escolar de Froebel.
A condio humana se realiza, para Froebel, em um processo
dialtico entre cada indivduo e a natureza, o divino Deus , que
se expressa na natureza fauna, flora, minerais e no prprio
homem como parte dessa mesma natureza. O processo de educa-
o corresponde, portanto, realizao do divino no homem.
A pedagogia, em Froebel, desde a tenra infncia, na relao
entre me e beb, na famlia e, depois, na educao escolar; con-
cebida de forma a realizar essa lei interior, divina, pressupondo
em cada momento a relao entre o homem, na sua particularida-
de e o geral o divino , assim como, a relao entre o seu interior
e o exterior, como manifestao do diverso, da multiplicidade; na
unicidade o divino, Deus. Estes so os dois princpios dialticos
que perpassam todo o processo de formao humana para Froebel:
a dialtica interior/exterior e a particular/geral. Tais princpios se
desenvolvem tambm na relao da multiplicidade o que se
manifesta no mundo e da unicidade o divino, Deus.
42

Os conceitos de atividade e de educao ativa em Froebel de-
vem ser compreendidos tambm a partir dos mesmos fundamen-
tos. Atividade e trabalho tm sob o fundamento divino um signifi-
cado prprio que no foi apropriado pelas pedagogias ativas,
que aproveitaram, das concepes de Froebel, apenas a possibili-
dade da autoexperincia e realizao do ser (Bastos, 2001, p. 6).
A educao ativa se coloca como proposta diferenciada pela qual
Froebel procura imprimir a marca de uma nova concepo educativa.
Na obra A Educao do Homem ele critica a educao do seu tempo,
referindo-se principalmente coero, ao distanciamento da vida na-
tural da criana, e ao fato de se desconsiderar a criana nas suas carac-
tersticas. Critica tambm a ausncia de vida na educao tradicional
de seu tempo. Para Froebel, a educao no poderia restringir-se
mera transmisso de um conhecimento verbal, conceitual e abstra-
to, que ele no desprezava, mas considerava insuficiente, pois faltava o
aprendizado prtico. Segundo ele, o trabalho, como atividade (vida),
deveria estar presente desde cedo na educao das crianas. A vida em
famlia contm naturalmente as possibilidades de educar pelo traba-
lho. Froebel cita vrios exemplos em que os pais, envolvendo os filhos
em atividades relacionadas s suas profisses, ou aos afazeres doms-
ticos, tm vrias possibilidades de ensinar, brincando.
O fundamento da pedagogia dos jogos, segundo Froebel,
encontra-se na constatao de que a atividade, o trabalho, o meio
de realizao, de exteriorizao do divino no homem, o meio
pelo qual o homem pode evoluir, buscar o aperfeioamento.
Pelo trabalho/atividade, o homem exterioriza o seu interior,
materializa intuies e vivncias; exterioriza seu prprio crescimento,
caminha em direo unicidade, pela diversidade criadora. Essa
possibilidade est presente desde o nascimento, e se observa nos
movimentos do beb, em seguida no brincar e no jogo do menino.
Referindo-se aos dons, criados por ele para facilitar a edu-
cao infantil, Froebel explicita como os princpios dialticos, pe-
43

los quais se processa a formao humana relao interior/exte-
rior, particular/geral , se realizam no jogo.
importante frisar tambm que Froebel no concebe os pro-
cessos de ensino e educao na relao limitada entre aluno e pro-
fessor. Ou seja, o processo de formao moral e intelectual do
homem a interiorizao e exteriorizao do mundo no se
resume a um movimento individual isolado. Ao contrrio, para o
autor, a formao do homem, desde menino, concebida na rela-
o com o grupo: a famlia, o professor e os colegas.
Na obra A Educao do Homem, Froebel explicita tambm a sua
teoria do desenvolvimento infantil. No escapou ao autor, em
funo do seu mtodo, a infncia como um momento peculiar do
desenvolvimento humano, bem como as caractersticas das diferen-
tes fases desse perodo inicial da vida do homem. Os dons e os
jogos criados por ele consideraram estas fases. Em Froebel a obra
de formao humana pressupe que cada ser humano apreenda,
viva em si, a histria da humanidade, na diversidade do mundo que
o cerca, na cultura, nos objetos, nos conhecimentos e na natureza.
Froebel descreve trs fases do desenvolvimento infantil que no
so claramente delimitadas pela idade, mas pelas caractersticas de
desenvolvimento: a primeira corresponde, aproximadamente, ao
desenvolvimento do beb, quando se estabelecem os primeiros con-
tatos com o mundo. Depois, descreve a infncia propriamente
dita, perodo em que o(a) menino(a) comea a diferenciar-se e iden-
tificar o mundo que o rodeia. Finalmente, um perodo de aprendi-
zado pr-escolar, quando se desenvolve a linguagem e a criana
supera o viver por viver, isto , quando o propsito, o modo de
ser e a vontade comeam a orientar a sua vivncia do mundo.
Apesar de ter descrito essas fases do desenvolvimento infantil,
no as considera de forma estanque. Ao contrrio, afirma: Na
realidade, entre os diferentes perodos do crescimento e da educa-
o do homem, no se pode estabelecer nenhuma ordem rigoro-
44

sa de pr-relao: todos so igualmente importantes em seu lugar
e tempo (p. 46).
Ao descrever cada fase, explicita uma pedagogia para a in-
fncia, mostrando aos pais e educadores o significado daquele
momento na formao do homem e como eles podem agir, co-
laborando para seu desenvolvimento.
A primeira fase corresponde primeira infncia; a segunda, ao
desenvolvimento do menino, como Froebel o denomina, refe-
rindo-se ao momento em que, espontaneamente, a criana comea
a exteriorizar seu interior. A importncia da famlia, das relaes
entre pais e filhos, dos jogos com fins educativos e do trabalho,
esboam-se claramente na descrio que Froebel faz deste perodo.
Froebel detalha cada aspecto da educao da criana, sugerin-
do como os pais devem interferir nas atividades infantis espont-
neas desde o sentar, o andar, a alimentao, o movimento de
morder e levar objetos boca; o trabalho e atividades domsticas
que as crianas podem desenvolver sob a superviso dos pais; o
canto, o desenho, a matemtica. pergunta sobre o que deve fa-
zer a me e outras pessoas que convivem com a criana, para
educ-la, Froebel responde: Basta que olhem, que se ponham a
observar, e a criana mesma lhes ensinar (p. 59).
A terceira fase corresponde ao desenvolvimento do garoto.
Em A Educao do Homem, Froebel a descreve em comparao com
o perodo precedente. O garoto passa da imitao produo, quan-
do o resultado da sua atividade ganha relevo. Froebel explicita, por
meio da descrio de jogos, a formao da noo de propriedade
e o fortalecimento da vontade, na medida em que o garoto atua no
mundo criativamente. O trabalho, antes exercido por instinto, agora
meio de realizao de objetivos. Pelo jogo, o garoto forma tam-
bm um esprito comum, um senso de comunidade.
Finalmente, apresenta-se a escola. Qual a funo da escola? O
que se deve ensinar nela e por qu? Como se l na bibliografia de
45

Froebel, a relao da criana com a me e a vida familiar o
modelo a orientar a pedagogia escolar, de acordo com o mo-
delo desenvolvido em Keilhau. Modelo no sentido de que a escola
deve prover relaes de proximidade, apoio e cuidado criana.
Por esse motivo, apresentamos trechos em que Froebel orienta
mes e pais, mostrando a importncia desta relao na formao
da criana. Assinalamos o principal meio de realizao da educa-
o escolar: a unio da escola com a vida familiar.
Os trechos que compem esta antologia so indicados pelo
captulo e a pgina da edio de 2001 de A Educao do Homem.
Educao
Suscitar as energias do homem ser progressivamente consci-
ente, pensante e inteligente , ajud-lo a manifestar sua lei interior
o divino que h nele com toda a pureza e perfeio, com espon-
taneidade e conscincia nisso consiste a educao do homem.
Ela nos d para esses fins, o caminho e os meios.
Conhecer essa lei eterna, adquirir conscincia dela, refletir so-
bre seu fundamento e sua essncia, sobre a relao, unidade e vita-
lidade de seus efeitos, saber da vida e abarc-la em sua totalidade,
nisso consiste a cincia, esta a cincia da vida. Ela exposta por
seres conscientes, pensantes e inteligentes, exercida neles e, medi-
ante eles, converte-se em cincia da educao.
A doutrina a que chamamos educao se refere ao conhecimen-
to dessa lei e reflexo sobre os preceitos que da mesma derivam
para seres pensantes e inteligentes, com o objetivo de facilitar-lhes a
conscincia da sua misso e a realizao do seu destino.
A arte da educao consiste na livre aplicao desse conheci-
mento, dessa reflexo, desse saber para a formao e desenvolvi-
mento imediato de seres racionais, porque os prepara para realizar
seu destino. O fim da educao o desenvolvimento de uma vida
fiel sua vocao s, pura e, portanto santa (Introduo, p. 23).
46

(...) nem o homem nem a humanidade, que no homem se
exterioriza, constituem uma manifestao j definida e completa,
algo fixo e estvel, o fim de uma evoluo, mas, sim, um ser que
constantemente muda, progride e desenvolve, vive perenemente,
disposto sempre a alcanar a perfeio, tendendo para fins que
repousam no infinito e no eterno.
No h critrio mais prejudicial que o de considerar o desenvol-
vimento da humanidade como definitivo e concludo, julgando que
ela se limita to s a estender-se e repetir seus tipos. Com semelhante
critrio, cada menino, cada gerao seria unicamente uma imitao,
uma cpia exterior e morta, algo assim como um vazio no molde
das geraes anteriores. Porm, no assim. Pelo contrrio, o novo
sujeito, no lugar que ocupa dentro da totalidade da evoluo humana,
vem a ser um modelo vivo para o futuro e para todas as geraes
futuras. Certo que cada gerao, e tambm cada indivduo, deve
recorrer, e de fato recorre, a todos os estgios sucessivos da evoluo
anterior e da cultura da humanidade. Se no fosse assim, o homem
no compreenderia seus antepassados nem seus contemporneos.
Porm, ele no segue essa marcha pelo estril caminho da imitao,
da cpia, mas pelo caminho vital do prprio desenvolvimento e da
espontnea formao. Cada homem deve apresentar-se a si mesmo
e aos outros como modelo livre porque, em cada um, existe e se
encerra a humanidade inteira. Dessa forma, existem em cada um
exposto e manifesto de uma maneira prpria, peculiar e nica a
essncia da humanidade, a essncia de Deus, que podem ser cada vez
mais bem compreendidas, que podem ser cada vez mais exatas e inten-
samente pressentidas em sua infinitude, em sua eternidade, na inesgot-
vel pluralidade que ela abarca e nela se encerra (Introduo, p. 31).
Objetivo e funo da educao

Isso o que da natureza do homem nasce com tanta clareza e
preciso, o que se expressa com tanta evidncia, quanto mais o
47

homem penetrar em si mesmo, na natureza da criana e na histria
do desenvolvimento humano.
, pois, inegvel que o nico objetivo, o nico fim de toda
educao e doutrina consiste no cultivo integral da essncia origi-
nal divina contida no homem, ajudando, assim, que se manifeste o
infinito no finito, o eterno no temporal, o celeste no terreno, o
divino no humano e na vida humana. Nesse sentido, nico e ver-
dadeiro, deve ser considerado e atendido no homem desde o ins-
tante em que vem ao mundo ou, melhor ainda, desde que, ainda
invisvel, se forma no tero materno, desde que a me tem, como
Maria, sua anunciao (Introduo, p. 30).
Desenvolver a educao o caminho que conduz vida, o
nico que guia com segurana realizao das aspiraes internas
da natureza humana e realizao tambm de suas aspiraes ex-
ternas; o nico que, mediante uma vida fiel sua vocao pura,
santa, leva bem-aventurana eterna. Portanto, o divino no ho-
mem, sua essncia, deve ser, mediante a educao, desenvolvido,
exteriorizado e elevado sua plena conscincia. O homem h de
alcanar a livre manifestao desse elemento divino que nele atua
se express-la numa vida consciente e livre. Tambm a educao, o
ensino deve dar ao homem a intuio e o conhecimento do di-
vino, do espiritual e do eterno que existem na natureza exterior, os
quais constituem a essncia dessa natureza e nela se expressam de
um modo permanente.
(...) Deve, tambm, a educao conduzir o homem a uma cla-
ra viso de si mesmo, da natureza, da sua unio com Deus. Deve
elevar-lhe o conhecimento de si mesmo, o conhecimento de Deus
e da natureza e, mediante esse conhecimento, conduzi-lo a uma
vida pura e santa (Introduo, pp. 23 e 24).
48

Fundamentos da educao
Lei interior:
(...) A lei esta: que cada homem expresse sua essncia e
manifeste a unidade em si mesmo e por si mesmo; a individuali-
dade, sobre algo individual por ele concebido e exteriorizado
com especial clareza e plenitude, e a pluralidade, em tudo o que
ele produz e executa. S mediante essa trplice manifestao
trplice, por sua vez, una e unificadora consegue-se plenamente
a exteriorizao a exposio, a revelao do ntimo de cada ser.
Se um elemento dessa trplice manifestao se suprime na reali-
dade, ou falta no conhecimento e na reflexo, no possvel uma
manifestao completa, perfeita e sem obstculos. Somente pela
manifestao trplice se expressa e se revela integralmente cada
coisa em sua essncia e em sua unidade; somente a inteligncia e
o estudo dessa trplice manifestao pela qual cada coisa ex-
pressa e revela por completo sua essncia conduzem com-
preenso verdadeira dessa essncia e ao conhecimento exato da
coisa mesma (Introduo, pp. 32 e 33).
Em geral, tratando-se de plantas ou animais, contentamo-nos
em dar-lhes espao e tempo, no ignorando que, segundo as leis
que regem cada espcie, crescero bem e adquiriro belo desen-
volvimento. o que geralmente ocorre com as plantas e os ani-
mais: se deixados em paz, isto , se for evitada qualquer influncia
perturbadora, eles tero um livre e so desenvolvimento. Porm,
ao contrrio, o homem, na sua infncia, parece ser para o homem
um pedao de cera, uma massa de argila com a qual se pode
modelar o que se quer. Homem que corre campinas e hortas, bos-
ques e prados, por que no abres tua alma para escutar o que a
natureza em seu silencioso idioma te ensina? V como cresce essa
planta que, oprimida, afogada, deixa apenas adivinhar suas pro-
pores e interna regularidade. Mudando, v-a no espao livre,
em pleno campo, e contempla com que fora manifesta em sua
49

regularidade a lei interior, como mostra em todos os seus aspec-
tos e partes uma vida harmnica, como vem a ser um sol figu-
rado, uma brilhante estrela da terra. Pais, tambm nossos filhos,
que hoje crescem ao teu redor de modo lnguido e antinatural
(porque lhes impusestes, prematuramente, forma e direo con-
trrias sua natureza), poderiam ter-se convertido em seres
harmonicamente desenvolvidos, que manifestassem em todos os
sentidos suas atitudes livremente.
Toda doutrina, educao ou ensino em demasia ativos, demasi-
adamente inclinados coao, demasiadamente abundantes em pres-
cries tendem, de forma inevitvel, a anular, a oprimir e a pertur-
bar o homem no que ele tem de espontneo de originalmente so
, na obra divina que nele se manifesta. Certo para seguir em
tudo o ensino da natureza que a uva deve ser podada; porm, a
poda, por si s, no d nenhum vinho. Pelo contrrio, muito fcil
que o tronco podado com pouco cuidado, deteriore-se e perca,
alm do seu aspecto frondoso, sua produo, se o campons no
tiver respeitado e seguido toda a estrutura e natureza da planta.
Quando se trata de seres naturais e de seu cultivo, sabemos trabalhar
com prudncia naquilo em que, tratando-se de homens, como as
plantas, tiram suas energias de uma nica fonte e desenvolvem suas
atividades segundo uma mesma lei. Por isso, a contemplao respei-
tosa da natureza tem tanta importncia para o homem.
(...) A ltima pedra de toque, a nica infalvel, est sempre den-
tro do homem mesmo. Nesse ponto de vista, educao, doutrina
e qualquer ensino devem tender muito mais a seguir a espontanei-
dade e a adaptar-se natureza do que a prescrever normas e de-
terminar condutas: se predominar unicamente essa ltima tendn-
cia, impedir-se-o o desenvolvimento e o progresso do gnero
humano ou, o que o mesmo, a manifestao do divino no ho-
mem e em sua atividade espontnea e livre nico objeto e fim de
toda educao e de toda vida (Introduo, pp. 26 e 27).
50

Dialtica interior e exterior
(...) Por isso, a frmula necessria e geral do ensino ser faz
isso e observa qual nessa determinada relao a consequncia de
teu ato e a que conhecimento te conduz. Assim, tambm o pre-
ceito, para a vida em geral, ser para todos o seguinte: manifesta
tua essncia espiritual, o que em ti verdadeiramente vive, o que tua
vida, expressando-o no exterior e mediante o exterior em tuas
obras, e observa o que tua essncia reclama e como tem sido
realizada (Introduo, p. 29).
Todo o interior passa a ser conhecido por meio do exterior: a
essncia, o esprito, o divino do homem e das coisas se conhecem
por suas manifestaes externas. Por isso, as manifestaes exter-
nas do homem e das coisas constituem, para ele, o ponto de apoio
de toda a educao, de todo o ensino, de toda a doutrina, de toda
a vida que seja testemunho de liberdade partindo do exterior,
chega-se ao interior e sobre ele se atua. Todavia, a educao no se
contenta em deduzir do exterior o interior, mas busca a essncia
das coisas, encontrando-a na dupla relao do externo com o in-
terno e do interno com o externo (Introduo, p. 24).
A educao ativa e diretiva principia propriamente para o ho-
mem quando ele comea a viver em unio com Deus, quando ele
comea a estabelecer-se em mtua compreenso e intimidade co-
mum de vida entre pai e filho, porque assim a verdade se deriva da
essncia do todo e da natureza do indivduo para poder ser sem
esforo reconhecida. Entretanto, perturbao, ou corrupo, da-
quele estado primitivo e so no indivduo no conhecida: no se
sabe exatamente em que consiste, nem de onde provm. Para
conhec-la necessrio rode-la de um ambiente, de um conjunto
de relaes em todos os sentidos, que sirvam para refletir sobre
sua conduta como em um espelho, de tal maneira que imediata e
facilmente o prprio menino e as outras pessoas possam conhe-
cer, por atos e por suas consequncias, o verdadeiro estado de sua
51

alma. Assim ficam menos perigosas as manifestaes dessa per-
turbao interior de sua vida (Introduo, p. 27).
Dialtica particular e geral

O ensino, assim como o educador mesmo, deve apresentar o
individual e o particular como geral, e o geral como particular e indi-
vidual, comprovando-os na vida; deve exteriorizar o interior e
interiorizar o externo e mostrar a necessria unidade de ambos; deve
considerar o finito em seu aspecto infinito, e o infinito em seu aspecto
finito, fazendo ver como um e outro se unem na vida; deve contem-
plar o divino no humano, e a essncia do homem em Deus, tenden-
do a que na vida se manifestem justamente (Introduo, p. 30).
preciso que o homem saiba considerar cada coisa no s
como um todo isolado e indivisvel, como tambm um compos-
to de elementos distintos, subordinados, por sua vez, a um fim
superior e geral. O objeto no est isolado, no se basta a si mes-
mo: um anel da cadeia, um membro de um organismo maior,
uma parte da totalidade mais elevada; colabora para uma finalida-
de mais elevada; colabora para uma finalidade universal. Deve-
mos ento, apreciar nele no seus enlaces e contatos exteriores,
mas suas relaes internas, sua ntima unidade com as coisas de
que aparentemente est separado.
No esqueamos, todavia, que a totalidade que rodeia o ho-
mem, a totalidade do mundo exterior, no pode ser diretamente
conhecida em sua unidade absoluta. Chega-se a essa totalidade
pelo conhecimento da essncia peculiar e pela natureza privativa
de cada coisa particular, de cada objeto em sua independncia e
prpria personalidade (Captulo IV, pp. 68 e 69).
Dialtica multiplicidade/unicidade
Essa multiplicidade e pluralidade que ostenta a natureza no
deve levar-nos afirmao de uma pluralidade de suas ltimas
52

causas, de uma pluralidade de deuses, assim como, tampouco, a
unidade de Deus nos far crer em uma homogeneidade da natu-
reza. Ao contrrio, em ambos os casos, a pluralidade da natureza
deve demonstrar-nos a unidade de seu ltimo fundamento Deus,
assim como a unidade de Deus, a eterna pluralidade dos fen-
menos naturais (Introduo, p. 24).
Crtica de Froebel educao de seu tempo

Assim, no vemos o fundamentalmente humano na vida real,
limitando-nos s a um frio conceito, a uma v palavra erro fre-
quente que se exterioriza nas conversas vulgares. J entre a criana
e o adolescente estabelece-se uma separao absoluta as etapas
posteriores antecipam algo absolutamente distinto dessas primei-
ras (Introduo, p. 31).
Duro o que vou dizer, porm verdade. Contemplemos a
vida que nos rodeia e nossa prpria vida interior com olhar sereno e
questionador. No direi mais que a verdade crua: estamos mortos; o
que nos rodeia est morto para ns. Com todo o nosso saber e
nossa autossuficincia nos achamos vazios, e nossos filhos nos acha-
ro vazios tambm; quase tudo que dizemos soa sem contedo e
vitalidade; no podemos dar ateno s crianas mais do que naque-
les poucos e raros casos em que nossa conversa se baseia em intui-
es diretas da vida e da natureza. Portanto, tal situao tem de mudar.
Deixemos que nossos filhos se manifestem espontaneamente para
que eles sejam os que deem algum contedo, algum valor nossa
linguagem, alguma vida aos objetos que nos rodeiam. Vivamos em
intimidade com eles; deixemo-los viver conosco; eles nos daro o
que a todos tanta falta faz. Palavras, discursos, relaes sociais so,
para ns, coisas mortas, cascas sem fruto, boneco sem vida, moedas
de chumbo sem nenhum valor real; falta-nos vida interior, falta-nos
substncia; so fantasmas porque carecem de carne e de sangue.
Nosso mundo, nosso ambiente, nossas relaes, tudo que vemos e
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contemplamos est morto nos oprime em lugar de elevar-nos.
No h uma palavra que d sentido e transcendncia. No temos
conscincia do nosso falar, porque os conceitos so aprendidos sem
vivncia e, portanto, no respondem a nenhuma realidade, a nenhu-
ma intuio. Por isso, to pouco expressam realidades, intuies, vida
no nasceu da vida, no pode d-la. Nossas palavras so aprendi-
das em livros: o que dizemos no visto com nossos prprios
olhos nem saberamos faz-lo. Por isso tudo, o discurso resulta va-
zio e obscuro. Por isso, s por isso, nossa vida interna e externa to
pobre e se reflete com pobreza na vida de nossos filhos. Nossas
palavras no nascem de uma vida rica por dentro e por fora em
intuies e atos. Falta-lhe a intuio das coisas que designam. Ao escut-
las, ouve-se o som, porm no se percebe nenhuma imagem; ouve-
se um rumor confuso, porm no se v nenhuma ao. Ah, pais,
pais! Deixem, pelo menos, que seus filhos deem o que lhes falta! J
no temos essa fora vital da infncia que a tudo anima, que a tudo
d forma; recebamo-la novamente de nossos filhos. Aprendamos
deles; prestemos ateno s doces aprendizagens de sua vida; s se-
cretas lies de sua alma. Vivamos em nossos filhos. Deles receberemos a
paz e a felicidade e descobriremos, assim, os caminhos da sabedoria
(Captulo II, p. 67).
O menino se pergunta sobre tudo isso, pois est desejoso de
conhecer a essncia interior das coisas pela pluralidade de suas ma-
nifestaes externas. Quer conhecer tambm as relaes que pode
estabelecer com os objetos e quer saber o fundamento do amor e
do afeto que o fazem sentir o atrativo que exercem sobre ele. Mas
ns, os adultos, os investigadores cientficos, fazemos outra coisa?
E, dessa forma, no nos parece que tenham nem valor nem senti-
do essas observaes, esse verdadeiro estudo da natureza mes-
mo que o professor, do alto de sua ctedra, faa-o diante de nos-
sos filhos. No sabemos ver esse mesmo estudo quando as crian-
as o realizam espontaneamente. Porm, notamos que, com muita
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frequncia, as mais claras explicaes do melhor professor no
exercem o devido influxo sobre a mente de nossos filhos. Por
qu? Porque queremos que aprendam na escola o que deveriam
aprender antes por si mesmos e por algumas palavras nossas que
contribussem para clarear e vivificar suas prprias observaes.
Pouco, muito pouco tivemos de acrescentar a essas explicaes: s
designamos, nomeamos, expressamos com uma palavra aquilo que
a criana fez, executou, observou e encontrou...
A vida do menino rica e magnfica durante esse perodo.
Ns somos aqueles que conseguem v-la, os que sabemos senti-la.
No entanto, no suspeitamos de que essa vida se desenvolve em
ntima harmonia com o destino e a vocao do homem. No s
no protegemos, no cuidamos, no desenvolvemos essa essncia
interior de sua vida, como tambm deixamos que se oprima e se
aniquile ao peso da prpria impotncia, ou melhor, que cresa de
modo antinatural, em um sentido nico (Captulo II, p. 57).
(...) E se tratamos de inquirir a origem dessas e de outras mui-
tas manifestaes viciosas, que indubitavelmente nos oferece a vida
do menino e do garoto, encontraremos sempre uma dupla causa.
De um lado, veremos que tem sido inteiramente descuidado o
desenvolvimento de importantes aspectos da natureza humana; e,
por outro lado, observaremos que outros aspectos foram origi-
nalmente desenvolvidos em sentido falso e antinatural, ficando afo-
gadas ou distorcidas as energias primitivas, as boas disposies,
merc de uma torpe e arbitrria interveno no processo regular
da evoluo da personalidade.
O homem essencialmente bom, tem qualidades e impulsos
que so bons em si mesmos. Nenhuma qualidade humana funda-
mentalmente m, a no ser que chamemos defeituoso, corrompido
e mau em si mesmo o infinito, o frgil e corporal, com suas naturais
propriedades e consequncias. Porm, essa parte material de nossa
natureza tem seu sentido e sua razo de ser enquanto permite a
55

manifestao do eterno no temporal, e como temporal; do nico
no particular, e como particular, enquanto conduz o homem a seu
destino como ser consciente, racional e livre (Captulo III, p. 81).
, certamente, grande verdade, uma verdade profunda cujo es-
quecimento acarreta todos os dias muitos males, de que quase sem-
pre outro homem, e muitas vezes o prprio educador, quem tem
a culpa da maldade do menino e do garoto. Isso provm de que
geralmente se atribui a inteno perversa, ou pelo menos distorcida,
aquilo que o menino ou o garoto faz por ignorncia ou precipitao
ou, quem sabe, por uma clara viso do justo e do injusto, melhor
dizendo, fundando-se em nobre e louvvel sentimento do direito.
Por desgraa, h muitos que pensam assim, que os consideram como
diablicos enroladores e perversos; s vezes esse estado de esprito ,
em sntese, no mais que diverses pesadas ou excessivamente livres
de alegria de viver. Esses professores so aves de mau agouro que
convertem o menino inocente em culpado, atribuindo-lhe intenes
e propsitos, dos quais no tm nenhuma ideia; pem maldade, se
no na sua vontade, pelo menos em seus fatos; matam o esprito do
menino, tiram-lhe a vida para que conheam que no provm dela, e
que eles no podem d-la (Captulo III, p. 84).
No nos orgulhamos com sabedoria externa, com estranhos
sentimentos; no faamos fundar o maior ttulo de glria de nossa
educao, nosso ensino e nossa escola, em adornar o esprito de
nossos meninos com sabedoria e faculdades estranhas; no cremos
conseguir nosso fim e a maior perfeio de nossos filhos porque
esses se ostentam cobertos de ttulos e sabedoria aparente, caindo
como sepultura. essa uma antiga enfermidade, certamente; se per-
guntarmos e investigarmos por que caminhos chegou o povo ale-
mo aos primeiros fundamentos de seu saber atual, veremos, sem
dvida, que tais fundamentos e princpios tm sido trazidos sempre,
mediata ou imediatamente, de fora; nem sequer existe em nosso
idioma uma palavra bastante geral para designar esses princpios.
56

Claro est que o esprito e o sentimento alemes, potentes, apli-
cam-se sobre o estrangeiro, apropriando-se; porm, as consequncias
e o carter dos conhecimentos assim adquiridos subsistem. Sculos
inteiros fazem com que vivamos assim encadeados; devemos fazer
germinar nossa rvore da cincia com sentimentos e conhecimentos
prprios; devemos cultiv-la at que floresa para que d frutos
sos e maduros que, ao carem neste mundo, renasam em outro.
No cessaremos de cunhar, como se fossem moedas, a nossos fi-
lhos e nossos alunos para v-los adornados de conhecimentos es-
trangeiros, em lugar de mostrar-lhes o caminhar e o viver entre ns
como imagem divina, como o selo da divindade neles impresso.
Tememos que nossos filhos nos envergonhem? Que raa, que povo,
que poca ser suficientemente grande para renunciar a si mesmo
por seus filhos e pela humanidade? E, em primeiro lugar, que pai,
que famlia encher sua alma com esses pensamentos, sentindo as-
sim multiplicadas e elevadas suas faculdades? Pois, o bem da huma-
nidade s pode vir do tranquilo santurio da famlia.
Na fundao de cada nova famlia, o Pai celestial, que vela
pelos homens, faz ressoar na conscincia dos esposos um chama-
mento perfeio constante da humanidade.
evidente que a alma alem no pode suportar mais os co-
nhecimentos com que se tem curvado, vazios de contedo; no
pode bastar uma formao s exteriormente polida. Se queremos
ser independentes e dignos filhos de Deus, necessitamos de co-
nhecimentos que brotem de nosso esprito, livremente desenvol-
vidos e fortificados ao calor do sol, sujeitos s condies de vida.
Tornaremos turva outra vez a fonte da vida que Deus fez brotar
em nosso esprito? Privar-nos-emos e privaremos nossos filhos e
discpulos da inaprecivel alegria de que sigam mamando a fonte
da vida? Vocs, professores, pais e seus representantes, continua-
ro forando os meninos a que sigam essa fonte sagrada (Captulo
XIII, p. 147).
57

Educao ativa
A educao ativa, a que ordena e prescreve, no tem, em todo
caso, mais do que um destes dois sentidos: ou sugerir pensamen-
tos claros e vivos, a ideia verdadeira, fundada em si mesma; ou
bem oferecer algo que sirva de exemplo e de modelo. Porm, o
eterno intervm onde existe um pensamento vivo e fundado em si
mesmo de onde se prescreve o que em si mesmo verdadeiro.
Portanto, ao contentar-se com o aspecto passivo da educao
com a educao que se limita a adaptar-se e a seguir o pensa-
mento vivo, eterno, divino, pressupe e exige, por sua prpria
natureza, a determinao e espontnea atividade desse ser , o
homem criado para a liberdade e para a imitao de Deus.
Tambm aquele que serve de exemplo que se aceita como
modelo de uma vida perfeita no deve ser tomado, a no ser em
sua forma, como padro mais que em sua essncia, em seu impulso
elevado. No h erro mais prejudicial que o de copiar (como dei-
xado em sua mesma forma) tudo aquilo que constitui um exem-
plo espiritual para o homem. A experincia nos mostra que, a cada
passo, os exemplos, quando convertidos em modelos que tm de
ser adaptados rigorosamente, mais servem de obstculo e estorvo
do que de meio de elevao para o gnero humano.
Por isso, mesmo Jesus combateu com sua vida e com seus
ensinamentos a adoo servil de modelos exteriores. S o impulso
eterno, o esprito, a vida de modelo devem ser imitados, deixando
sempre livres a forma e a maneira da manifestao. (...)
E a experincia nos demonstra que o pensamento vivificador,
o eterno e espiritualmente exemplar, tende, por sua prpria natu-
reza, a determinar-se e a impor-se e assim o faz em suas mani-
festaes. O pensamento tem exigncias absolutas e inexorveis;
porm s as tem quando essas exigncias nascem necessariamente
da essncia do todo e da natureza do indivduo e quando o pr-
prio indivduo pode reconhecer esses caracteres, compreendendo
58

que o modelo se impe como orgnico e como representao do
necessrio. Assim, o modelo s exige ser imitado, portanto, duran-
te a infncia, naturalmente ingnua, ou em situaes muito claras e
primordiais da vida adulta. Nesses casos, impe-se o modelo
mediante o exemplo e as palavras porm sempre no que concerne
ao esprito e vida e nunca no que se refere forma.
A boa educao, o ensino adequado, a verdadeira doutrina
devem, portanto, necessariamente, levar liberdade; a lei, pr-
pria determinao; a coao, vontade livre; o dio exterior, ao
amor interior (Introduo, pp. 27-29).
O trabalho
(...) Tanto os pais como as crianas consideram o trabalho pro-
priamente dito como algo prejudicial para sua personalidade e intil
para o futuro. Os estabelecimentos de ensino e a educao deveriam
esforar-se em avaliar os males que se originam desse falso conceito.
A educao atual, na casa e na escola, acostuma a criana inanio
fsica e preguia. Que soma de energias se quer desenvolver? Quanta
fora perdida! Seria muito conveniente que as lies atuais dedicas-
sem algumas horas ao verdadeiro trabalho. Assim se far um dia,
porque hoje, diante desse desenvolvimento incompleto da energia
humana orientada s para finalidades exteriores se perde a ver-
dadeira medida da mesma; por isso, no se tem dela um conheci-
mento exato, uma apreciao suficiente (Introduo, p. 41).
O esprito de Deus flutuou sobre o caos do indefinido e, remo-
vendo-o, deu-lhe forma, aparncia, existncia e vida s pedras e plan-
tas, animais e homens. Deus criou o homem sua imagem e seme-
lhana. Por isso, o homem deve trabalhar, deve criar o mesmo que
Deus. O esprito humano h de flutuar tambm sobre o indefinido
e sem forma e, removendo-o, h de produzir aparncia e forma,
exteriorizando, assim, o que constitui o fundo da essncia e da vida
do homem mesmo. Nisso consiste o sublime sentido, a profunda
59

significao, a grande finalidade do trabalho, da atividade, da ao e
da criao palavra considerada a mais adequada. Nossa atividade,
todos os nossos atos e obra sejam acompanhados da condio
clara ou, pelo menos, de um vago pressentimento, de uma intuio
imediata e viva so exteriorizadas a partir do nosso interior: da-
mos corpo ao espiritual, forma ideia, realidade ao ideal e existn-
cia positiva, finita e transitria ao princpio eterno que vive dentro de
nossa alma (Introduo, pp. 38 e 39).
So incalculveis as vantagens, para a educao presente e fu-
tura, que a criana pode obter ao participar dos trabalhos e afaze-
res de seus pais. Maiores sero quando esses souberem utilizar essa
participao aproveitando-a, logo, durante toda aprendizagem.
(...) Dessa maneira, influindo o pai atento na criana, ansioso sempre
de atividade espiritual e fsica, ao mesmo tempo em que a prpria
criana s de corpo e alma influi no seu bom pai, marcham os dois
do campo cidade, da natureza arte, ou passam inversamente da
indstria agricultura e jardinagem. E, quando os pontos de contato,
as relaes entre os diversos ofcios so muito distintas, sempre ser
possvel que uma pessoa, partindo do crculo de seus conhecimentos,
aproprie-se dos que so peculiares s outras profisses e os assimile.
Qualquer que seja o emprego ou o trabalho do pai, poder servir de
ponto de partida para todos os conhecimentos humanos. Que quan-
tidade de ideias adquirir, por exemplo, o filho do agricultor con-
templando o carro ou o arado de seu pai, ou o filho do moleiro no
moinho, ou o do comerciante quando v os produtos naturais ou
elaborados que constituem o objeto do seu negcio? Que riqueza de
conhecimento pode obter-se observando as distintas dependncias
de uma fbrica? Esses conhecimentos e as claras reflexes que deles
nascem no podero ser suprimidos pela escola; se ela o fizer, ser
custa de grandes dificuldades ou esforos. Tais conhecimentos tm,
portanto, de originar-se naturalmente de uma infncia conduzida pelo
calor da vida de famlia (Captulo II, pp. 65 e 66).
60

(...) As crianas se entregam com ingnuo entusiasmo a seu
espontneo instinto de atividade, quando no so perturbadas pela
ignorante suficincia dos maiores. (...)
H, pois, duplo fundamento, duplo motivo interior e exterior
e como o primeiro encerra o segundo, um motivo transcendental,
eterno para que o homem, desde que nasce e comea a desenvol-
ver-se, aprenda quanto antes a trabalhar, a produzir, a manifestar sua
atividade em obras exteriores. Assim o exige, considerada em si
mesma, a natureza humana. A atividade dos membros e dos senti-
dos da criana de bero a primeira manifestao, o boto, a pri-
meira tendncia ao trabalho. Depois de boto, veem as frescas e
delicadas flores do jogo, a modelagem e a construo. Esse o
momento melhor para educar a criana no sentido de sua atividade
futura. Todas as crianas, todos os adolescentes e jovens, sem ne-
nhuma exceo, quaisquer que sejam sua situao e sua classe, deve-
riam empregar pelo menos uma ou duas horas dirias em um tra-
balho srio, na produo de objetos determinados. Hoje a criana e
o homem, aplicados ao trabalho intelectual, so absorvidos pelo
conhecimento, pelo que carecem de configurao material e exteri-
or, descuidando demais do trabalho manual; assim, a educao por
meio do trabalho, por meio da vida, a mais direta e exequvel, a
mais prpria para se desenvolver de maneira viva tudo que o ho-
mem e possui (Introduo, p. 39 e 40). A humanidade possuir
conhecimentos e ideias que no pressentimos, pois quem pe limites
nascida de Deus como ? Porm, resultaro como desenvolvimen-
tos e produtos novos da poca da juventude e das faculdades juve-
nis. O menino no deve exercitar-se e realizar sua atividade, que
seu ofcio, de maneira indolente e aptica, de nenhum modo; deve
faz-lo alegremente, jovialmente, confiando em Deus, na natureza e
em si mesmo, recebendo um prazer de prosperidade com que sua
empresa progride; a tranquilidade, a paz, a moderao, todas as vir-
tudes cvicas e humanas reinaro em seu interior como em sua pr-
61

pria casa, e ele se sentir satisfeito em sua esfera; alto prmio a que
todos aspiramos. Que no se ouse dizer: em tudo deve exercitar-se
meu filho antes que em meu ofcio, porque o mais ingrato de
todos. Que tampouco o pai a quem o ofcio que exerce tira lucro,
por estar conforme com suas faculdades, no obrigue o filho, s
por isso, a segui-lo tambm. Todos os homens podem empregar-se
em qualquer ofcio, sem desonrar-se por isso; a menor fora empre-
gada corretamente e com gosto numa obra procura o homem po,
roupa, casa, at estima; no se preocupar pelo futuro de seu filho,
cujo interior se tem esforado em descobrir (Captulo XIII, p. 148).
A teoria do jogo
O brincar, o jogo o mais puro e espiritual produto dessa
fase de crescimento humano constitui o mais alto grau de
desenvolvimento do menino durante esse perodo, porque a
manifestao espontnea do interno, imediatamente provocada
por uma necessidade do interior mesmo. , ao mesmo tempo,
modelo e reproduo da vida total, da ntima e misteriosa vida
da natureza no homem e em todas as coisas. Por isso, engendra
alegria, liberdade, satisfao e paz, harmonia com o mundo. Do
jogo, emanam as fontes de tudo que bom. O menino que joga
com tranquilidade, com atividade espontnea, resistindo fadiga,
chegar seguramente a ser um homem tambm ativo, resistente,
capaz de sacrificar-se pelo seu prprio bem e pelos demais. Esse
perodo no , pois, a mais bela manifestao da vida infantil em
que a criana joga e se entrega inteiramente ao seu jogo?
Como j se disse, no se devem considerar os jogos infantis
como coisa frvola e sem interesse. As mes devem intervir nos
jogos, assim como o pai deve observ-los e vigi-los. Para um
observador, verdadeiro conhecedor do corao humano, toda vida
interior do homem futuro est j presente nos jogos espontneos
e livres desse momento da infncia. Os jogos dessa idade so ger-
62

mes de toda a vida futura, porque ali o menino se mostra e se
desenvolve por inteiro em seus variados e delicados aspectos, em
suas mais ntimas qualidades. Toda a vida futura do homem at
seus ltimos passos sobre a terra tem sua raiz nesse perodo
(Captulo II, pp. 47 e 48).
(...) no se acham diversificados nem separados a palavra e a
coisa, a matria e o esprito, o corpo e a alma.
Isso se v, sobretudo, nos jogos das crianas. No perodo a
que nos referimos agora, o jogo e a linguagem constituem os ele-
mentos por meio dos quais a criana vive, atribui a todas as coisas
vida, sensibilidade e palavra. Fala como se todos a ouvissem, por-
que a criana comea a exteriorizar seu interior, e faz a mesma
atividade com as coisas que a rodeiam pedra ou tronco, planta,
flor ou animal. Dessa maneira, medida que se desenvolve a vida
da criana em geral, sua vida com pais e a famlia, a vida como
algo invisvel, comum ou superior a todos, desenvolve-se tam-
bm, especialmente, sua vida na natureza e com a natureza, qual
atribui uma vida anloga sua. E esse contato com a natureza,
com o repouso e a claridade dos objetos naturais deve ser cultiva-
do pelos pais e pela famlia como um dos pontos mais importan-
tes na formao geral da criana. Com esse fim muito particular,
deve-se atentar aos seus jogos, porque o jogo, em princpio, no
outra coisa que vida natural (Captulo II, p. 47).
O menino junta as coisas semelhantes, separa as que no so,
no toma nem aproveita a matria tal como naturalmente vem; s
o elaborado deve servir para o homem. Se a construo deve ser
perfeita; preciso que conheamos no s o nome de cada mate-
rial, mas tambm suas propriedades e seu uso. Isso o que pro-
pe o menino: mostra-nos, se bem o observamos, a silenciosa
atividade infantil. Chamamo-la infantil, pueril, talvez com certo
desdm, porque no a entendemos, porque no temos os olhos
para v-la, nem ouvidos para perceb-la, nem, menos ainda, senti-
63

mento para sentir como o menino. Estamos como mortos e nos
parece, por isso, morta a vida do menino; no podemos explic-
la. Como a saberamos explicar para a prpria criana? Esse seria,
portanto, seu desejo; por isso nos procura. No sabemos falar
sobre os objetos que levam vida infantil, porque estamos mu-
dos; porm no duvidemos de que assim satisfaramos os mais
ntimos anseios da criana, quando nos cerca trazendo-nos o que
acaba de encontrar e colocando-o em nossas mos; desejaria tam-
bm que soubssemos interpretar seu prprio ser.
O menino interessa-se por tudo que entre no pequeno crculo
de sua atividade, por tudo que contribui para aumentar seu mun-
do to reduzido; nada to insignificante que no constitua para
ele em verdadeiro descobrimento; porm tudo deve ter vida neste
pequeno mundo: nada deve estar morto ali, porque do contrrio,
obscurecer-se-ia penosamente o limitado crculo de sua existncia.
Porm, a criana gostaria de saber por que lhe interessam as coisas;
gostaria de conhecer suas propriedades e a essncia ntima, para
chegar, por esse caminho, a compreender a razo de suas prprias
inclinaes, a conhecer a si mesma. Por isso, examina os objetos e
os observa com todos os sentidos; por isso, os quebra e destri;
por isso, tambm, os leva boca e os morde; ou pelo menos se
esfora em mord-los. Ento a repreendemos e a consideramos
m e travessa. Porm, no mais discreta em suas travessuras que
ns com nossas repreenses? A criana quer conhecer o interior
das coisas. Esse um instinto que ela no se deu a si mesma, um
instinto que, bem entendido e guiado, h de lev-la a conhecer a
Deus em todas suas obras. Para isso, Deus mesmo lhe deu o en-
tendimento, a razo e a linguagem. Como satisfazer esse instinto?
Ns no a ajudamos; no sabemos faz-lo. O menino busca en-
to, sua satisfao nas prprias coisas. Claro que as coisas, uma
vez destroadas, permanecem em silncio. Mas a pedrinha par-
tida, a flor desfolhada, mostra em seu interior certa igualdade ou
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desigualdade entre suas partes, e no isso j uma ampliao do
conhecimento? (Captulo III, pp. 56 e 57).
O anteriormente dito sobre o jogo deve acrescentar o seguinte:
os jogos nessa idade, ocupaes espontneas da mesma, mostram
uma tripla diferena: ou so imitaes da vida e de seus fenmenos,
ou so emprego do ensinado, da escola, ou so livres imagens e
manifestaes do esprito, de toda a espcie e em matria de toda
classe, segundo as leis contidas nos objetos e matrias do jogo, in-
vestigando aquelas, seguindo-as e submetendo-se s mesmas, se-
gundo as contidas no homem mesmo, em seu pensamento e senti-
mento. Em todo o caso, os jogos dessa idade so ou devem ser o
descobrimento da faculdade vital, do impulso da vida, produtos da
plenitude da vida, da alegria de viver que existe nos meninos.
Esses jogos supem vida interna, vitalidade e vida real, exteri-
or; em que uma falta ou faltou anteriormente, faltam tambm os
jogos que levam vida, que despertam e elevam a vida. Por isso, a
observao de um jovem que havia jogado muitos jogos durante
sua infncia e o interior havia se desenvolvido no jogo, como os
brotos se desenvolvem dos galhos. Vejamos os meninos que os
jogos deixaram frios e indiferentes, inativos. Por que ento, dize-
mos, esses meninos no podem jogar como ns jogamos na sua
idade?. Ento pensamos o que jogamos ns na sua idade?
Depreende-se claramente que o jogo dirige essa idade e de-
senvolve o menino, enriquecendo de tal maneira sua prpria vida,
escolar e livre, fazendo com que se desenvolva e manifeste seu
interior, como as folhas brotam de um boto, adquirindo alegria e
mais alegria; a alegria que a alma de todos os meninos.
Os jogos mesmos podem ser: corporais, j exercitando as for-
as como expresso da energia vital, do prazer da vida; dos senti-
dos, exercitando o ouvido, como o jogo de esconder-se; ou a viso
como o tiro ao prato; jogos do esprito, da imitao e do juzo,
como o xadrez ou as damas etc.; jogos muitas vezes considerados,
65

se bem que raras vezes tm sido dirigidos ao verdadeiro fim, at o
esprito e as necessidades infantis (Captulo XXIII, p. 205).
O objetivo do jogo infantil

A manifestao do espiritual no homem deve comear pela
espiritualizao do espao corporal, dando-lhe vida e significao
espiritual. O espao material, em que se desenvolve a manifestao
do espiritual do homem, tem de expressar e manifestar exterior-
mente as leis e condies do desenvolvimento interno, como as
formas retangulares, cbicas, prismticas.
As figuras que apresentam a matria so ou exteriormente
construdas, ou interiormente desenvolvidas. A observao de ver-
ticais, horizontais a primeira experincia do menino que desenha
e constri a partir do exterior; depois vem a observao da pro-
poro e do equilbrio de um simples muro passa ao composto
e totalidade do edifcio. A unio dos elementos em um mesmo
plano tem menos atrativos para os meninos do que a sobreposio
de elementos prova papvel desse esforo na infncia est na
atividade que o esprito humano realiza para se conhecer.
A reunio de linhas aparece mais tarde. Portanto, a marcha do
desenvolvimento humano se vai separando cada vez mais do corpreo
para se espiritualizar; em vez de reunir realmente linhas e barras, dese-
nha-as; em vez de planos, vm cores e pintura; em vez do material-
mente acumulado, vem o desenvolvimento real, partindo das for-
mas fundamentais formas propriamente ditas, figuras, corpos.
Se no procedermos do corporal ao espiritual, do externo ao
interno, progredindo incessantemente no caminho que Deus e a
natureza assinalaram para a formao do homem, podemos per-
guntar-nos: que utilidade trariam esses exerccios a meus filhos, aos
meus alunos? No estaramos no ponto da formao total em
que agora nos encontramos, se a Providncia nos tivesse condu-
zido silenciosamente por esse caminho, sem o compreendermos
66

com a perseverana de nosso esforo consciente. O homem deve
repetir as obras pela humanidade realizadas, de modo que no
sejam para ele coisas mortas ou vazias, nem que seu juzo sobre
elas carea de valor; percorrer o caminho da humanidade, apren-
dendo a compreend-la. Por isso, no podemos dizer que isso
no faz falta ao homem, isso no faz falta para seu filho (Cap-
tulo XX, pp. 186 e 187).
Vem, d-me os bracinhos...Acena-me tua mozinha, as-
sim se esfora a me carinhosa em mostrar criana as diferentes
partes de seu prprio corpo e o distinto uso de seus membros.
Mostra teu dedinho, esse um dos mais acertados jogos com
que a me ingenuamente se diverte, que d criana a intuio e o
conhecimento de uma coisa isolada, mas unida a ele. Com esses
primeiros e mais exteriores fenmenos, o futuro homem inicia o
processo de reflexo; assim, no tm menor valor outras diver-
ses similares com as quais a me ensina a criana a conhecer aque-
les outros membros que ele no pode observar diretamente: o
nariz, as orelhas, os dentes ou a lngua. A me lhe tira suavemente
o nariz ou as orelhas, como se quisesse separ-las da face, e lhe diz,
assinalando a ponta dos dedos: Aqui tenho as orelhas, o narizinho.
E a criana coa, em seguida, as orelhas ou o nariz e ri alegre-
mente ao ver que as encontra em seu lugar. Aqui est o princpio
do conhecimento de tudo aquilo que no pode ser visto nem
apreciado pelos sentidos. O objetivo desses jogos consiste em le-
var, pouco a pouco, a criana conscincia de si mesma, futura
reflexo sobre si mesma (Captulo II, p. 51).
A criana e as fases do desenvolvimento infantil

Disse-se antes que os pais deviam ver na criana o adolescente
e o futuro homem; porm v-los e consider-los, em princpio,
como uma criana algo totalmente diferente de ver e trat-la
como homem, exigindo dela que precocemente se conduza. Os
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pais que tm tais exigncias esqueceram que eles chegaram a ser
bons pais e bons homens na medida em que antes viveram con-
forme a natureza dos diferentes perodos de sua existncia, desses
perodos que agora, creem, deveriam suprimir de seus filhos.
Esse critrio, essa tendncia em depreciar os primeiros estgi-
os de desenvolvimento criam logo dificuldades quase insuperveis
aos professores e educadores. Parece, ento, que pode passar-se
tambm por cima do ensino correspondente queles primeiros
anos e, portanto, nada mais prejudicial para o garoto que lhe
propor prematuramente um fim exterior, preparando-o, por exem-
plo, para determinada atividade, para o desempenho de determi-
nado emprego. Nem a criana, nem o jovem, nem o homem de-
vem ter outra aspirao seno a de serem em cada perodo da
vida o que esse perodo exige. Ser, ento, cada uma das etapas
como flor nova sada de brotos saudveis. Cada etapa servir de
base s seguintes para dar-lhes o que elas pedem at chegar ple-
nitude: s um desenvolvimento suficiente em cada idade assegura
o desenvolvimento pleno na idade seguinte (Introduo, p. 38).
Tentemos ver o homem na criana; consideremos a vida do
homem e da humanidade na infncia. Reconheamos na criana o
germe de toda a atividade futura do homem. Assim deve ser. Para
que o homem se desenvolva totalmente na sua humanidade, pre-
ciso que se veja na criana, reduzida unidade, totalidade das
relaes e dos aspectos da existncia. Porm, a unidade no pode
manifestar-se mais que se desdobrando em mltiplas singularida-
des, e essa pluralidade de manifestaes se expressa por uma su-
cesso, por uma srie. Por isso, o mundo e a vida se desenvolvem
na criana e para a criana s em forma de particularidades, s em
srie. E necessrio, tambm, que as diversas energias, as atitudes,
as vrias atividades dos membros e sentidos sejam desenvolvidos
e educados naquela mesma necessria sucesso, naquela mesma
ordem em que aparecem para a criana (Captulo I, p. 41).
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Assim, na alma de cada criana na experincia de cada criana,
no ritual de sua evoluo, na histria do desenvolvimento de cada
conscincia humana, desde que aparece sobre a Terra se repete e
se reproduz a histria da criao de todas as coisas, tal como nos
contam os livros dos santos. At o momento em que o homem se
reconhece a si mesmo no meio do paraso terreno, na formosa
natureza estendida tambm ante os olhos da criana. Mais tarde,
reproduz-se tambm, essencialmente em cada criana, o momento
que foi o princpio da liberdade moral da razo em toda a espcie
humana, criado precisamente para a liberdade. Qualquer homem
e em especial qualquer que atentamente considere a evoluo de sua
prpria alma pode seguir na alma toda a histria da espcie huma-
na at determinado momento, ou at o momento atual. Convm
para ele, o quanto antes e para sempre, aprender a reconhecer e
considerar o mesmo em sua prpria vida, a qual evolui segundo as
leis divinas. S por esse caminho o homem compreender a histria
a histria da humanidade e sua prpria, de seus atos e manifesta-
es, de seu corao e esprito; s assim compreender os demais;
s assim o pai e a me compreendero seu filho.
Exteriorizar o interior, interiorizar o exterior, unific-los ambos,
essa a frmula geral do destino do homem (Captulo I, p. 43).
(...) convm considerar o desenvolvimento humano como uma
evoluo que se inicia desde o primeiro momento e que se desen-
volve de maneira contnua e ininterrupta. Nada mais prejudicial e
destruidor que estabelecer, na sucesso constante de cada vida,
etapas excessivamente separadas umas das outras, distines e di-
vises que nos impedem de ver o que h de contnuo, de perene
em cada evoluo vital, o que constitui sua unidade e substncia.
Especialmente errnea a separao das diversas fases de cresci-
mento, das vrias idades: menino e menina, adolescente, jovem e
moa, homem e mulher, ancio e anci. Tais fases no esto real-
mente separadas; a vida nos ensina que no h descontinuidade
69

entre umas e outras, mas que essas fases formam uma sucesso
realmente indivisvel. Quando se considera o menino, ou o garoto,
como um ser inteiramente distinto e separado do adolescente ou
do adulto, h o perigo de esquecer o comum: o homem.
O jovem j no v dentro de si a criana, nem a criana se
descobre no adolescente; o jovem, tendendo a olhar o futuro, es-
quece-se do adolescente e da criana que dentro dele existiriam e
no sabe ver na criana e no adolescente as premissas da juventu-
de. Porm o pior que o homem adulto se desligou totalmente de
suas idades anteriores: no reconhece em sua pessoa a criana, o
adolescente e o jovem, e fala deles como se tratasse de outros
seres de natureza inteiramente distinta.
(...) Essas divises, esses limites rigorosamente estabelecidos
entre os sucessivos momentos do desenvolvimento humano so
originados, geralmente, por no terem prestado, desde o incio,
uma incessante ateno ao que se passa no curso da prpria vida,
e, por isso, so causa de constantes erros, de inmeras perturba-
es, de obstculos mais fceis de assinalar do que de evitar. S
naturezas excepcionalmente privilegiadas conseguem sobrepor-se
a esses obstculos, a esses entraves impostos de fora pelo meio
exterior em que vivem; mesmo os vencendo, no ser sem uma
brusca deciso, sem uma atitude violenta que estorvar e, muitas
vezes, destruir outras manifestaes do esprito. Por isso, o ho-
mem que tenha lutado com tais obstculos descobre sempre certa
violncia interior, certa falta de espontaneidade.
Tal violncia no ocorreria se os pais considerassem as crian-
as em relao com as sucessivas idades e etapas da vida; no
passassem por cima de nenhuma delas; se tivessem, sobretudo,
presente que a energia e a perfeio do desenvolvimento em cada
perodo dependem de todos e de cada um dos perodos prece-
dentes. Isso o que, com muita frequncia, esquecem os pais. Pen-
sam que a criana um adolescente quando chega a idade de s-lo,
70

que um jovem ou um adulto quando alcana aquele nmero de
anos que respectivamente se supe para essas denominaes. Po-
rm o adolescente no adolescente, nem o jovem jovem por-
que completaram determinada idade, seno porque em corpo e
alma passaram, ponto por ponto, toda a evoluo da infncia ou
da adolescncia. Tampouco, o homem chega a ser adulto por contar
tantos ou quantos anos: o por ter vivido e acumulado as experi-
ncias da infncia e da mocidade (Introduo, pp. 36 e 37).
As trs fases do desenvolvimento infantil

Do ponto de vista dos pais e educadores, durante o primeiro
perodo da vida humana, o beb exigia, sobretudo, cuidado. O se-
gundo perodo a infncia propriamente dita, a poca em que o
homem deve ser considerado preferentemente como unidade ,
de uma maneira especial, o tempo da educao. O terceiro perodo
cultiva aspectos particulares da personalidade do garoto, dirige-o s
coisas concretas e fomenta as naturais atitudes para a especializao,
mas sempre com o propsito de, por fim, fortificar a unidade inte-
rior do esprito humano. As consideraes e o estudo do particular,
j em si mesmo, j em relao com as diversas atitudes e disposies
do indivduo, constituem o objeto de ensino, da instruo; por isso,
o perodo que agora nos interessa caracteriza-se por ser predomi-
nantemente o de ensino (Captulo III, p. 70).
Que riqueza espiritual, que frescor de alma, que plenitude de
vida interna e externa gozar a criana que tem sido adequada-
mente educada, verdadeiramente dirigida ao chegar poca em
que sai da infncia propriamente dita para a adolescncia. Sem
profundas razes na infncia, no possvel obter logo como adul-
to verdadeira elevao no pensar e no sentir, em saber e em co-
nhecer. Todas as aprendizagens e doutrinas futuras tm na infncia
seus primeiros sinais. Na infncia, so acessveis os tesouros da
natureza e da linguagem: comeam a revelar-se as propriedades
71

do nmero, da forma, da magnitude, do conhecimento do espa-
o; a natureza das energias e os fenmenos da matria; a cor, o
ritmo, o som, a estrutura das coisas apresentam-se com suas vrias
peculiaridades, excitando a ateno e o interesse. Pouco a pouco,
separam-se ante seus olhos o mundo da natureza e o mundo da
arte; a partir da oposio entre mundo exterior e interior, desen-
volve-se o sentimento de mundo interior (Captulo II, p. 63).
A primeira infncia
Apesar de composto dos mesmos objetos e de uma mesma
relao, o mundo comea a sair do nada para a criana como uma
forma nebulosa, como uma confuso catica. O mundo exterior
e a criana se confundem: entre eles no se pode estabelecer uma
distino precisa. Essa separao s comea a manifestar-se quan-
do os objetos se destacam por meio da palavra, que vem sobre-
tudo nos lbios da me e do pai distinguir progressivamente
para a criana seu prprio ser e o mundo exterior, mostrando-lhe
a pluralidade de suas manifestaes. Dessa maneira, a criana passa
a adquirir conscincia de si mesma como uma coisa claramente
separada, completamente distinta das outras. (...)
Segundo a lei do conhecimento das coisas por seus opostos,
na criana desenvolve-se em primeiro lugar o sentido do ouvido
e, logo, excitado e ajudado por esse, o sentido da viso. Para que
ocorra o desenvolvimento desses dois sentidos, necessrio que
os pais e educadores ajudem a criana a relacionar os objetos
com seus opostos, com a palavra e logo com o signo que os
representa, fazendo-a ver, nessa relao, uma verdadeira unidade
e guiando-a, assim, intuio e, mais tarde, ao conhecimento dos
objetos. Com o progressivo desenvolvimento dos sentidos, tam-
bm se desenvolve o uso dos membros, o exerccio do corpo, de
acordo com a natureza fsica do homem e com as propriedades
gerais do mundo material.
72

Quando os objetos do mundo exterior esto prximos da
criana e em repouso, eles influenciam a criana a descansar; quan-
do se movem e de distanciam, impulsionam-na a alcan-los e a
apoderar-se deles; quando, enfim, se pem quietos, porm em
lugar distante, convidam a quem queira aproximar-se deles a pr-
se tambm em movimento para consegui-los. Assim se desenvol-
ve, pouco a pouco, o emprego dos membros: a criana aprende a
sentar-se e a levantar-se, a agarrar e a abraar, a nadar e a saltar. (...)
Esse momento da evoluo tem tanta importncia como teve, no
momento anterior, o sorriso expresso fsica de que a criana se
dava conta de si mesmo e como haver de ter, na ltima fase do
crescimento, a plena conscincia moral e religiosa, que por sua vez
algo como o erguer-se, o pr-se de p do esprito humano.
Nesse momento, no entanto, importa to-somente o exerccio
do corpo, de seus membros e sentidos, prescindindo do que esse
exerccio resulte. As consequncias da atividade so, para a criana,
indiferentes e irreconhecveis. O que a criana faz comear a julgar
os objetos com seus prprios membros, com suas mos, seus de-
dos, seus lbios, sua lngua, seus ps e at com seus gestos e olhares.
Nesse jogo, nesses movimentos do rosto e de todo o corpo,
no h que buscar, em princpio, nenhuma manifestao exterior
da essncia interna da personalidade, manifestao que no apare-
ce at a etapa seguinte (Captulo I, pp. 43, 44 e 45).
O menino
Desenvolvida a atividade dos membros e dos sentidos, o meni-
no comea, espontaneamente, a exteriorizar seu interior, entrando
na segunda fase de seu desenvolvimento. Na primeira, no entanto, o
interior do homem constitua uma unidade indiferenciada e sem
aspectos mltiplos. Com a linguagem, principia a manifestao do
interno do homem, a diferenciao e a pluralidade de meios e fins.
Desdobra-se, subdivide-se o interior e tende a manifestar-se, a reve-
73

lar-se. Nesse perodo do crescimento humano, que se constitui na
infncia propriamente dita, o homem aspira, com sua prpria ener-
gia, a expressar o que leva dentro de si e dar-lhe forma definitiva.
Com essa exteriorizao do interior, com a tendncia a reduzir o
exterior e o interior a uma unidade, a educao deve ser iniciada, con-
tinuando cada vez mais intensamente o cuidado fsico e a formao
moral. Nesse perodo, a educao do homem corresponde inteira-
mente me, ao pai famlia, e o homem depende dessa famlia, e
com ela, por natureza, forma um todo inseparvel e indivisvel; a
linguagem, a fala, apresenta-se como algo inseparvel do homem: na
considerada como coisa independente e, por isso, confunde-se com
a linguagem dos braos, dos olhos, da lngua. (...) esse segundo per-
odo de um valor excepcional, porque abarca os primeiros intentos de
relao com o ambiente e o mundo exterior, os primeiros esforos
para a interpretao e conhecimento desse e para a compreenso de
sua prpria natureza interna. da maior transcendncia porque im-
porta, sobremaneira, decidir se o homem que se est formando ver
as coisas em sua verdadeira relao ou em relaes falsas e distorcidas;
se considerar o mundo como algo mvel ou imvel; como algo
baixo, morto prprio s para ser utilizado, explodido ou destrudo,
para ser gozado, ou com uma finalidade superior, como algo elevado
e vivo, como algo animado, espiritual e divino; como algo resplande-
cente ou como algo sombrio; como algo que dignifica e levanta ou
como algo que oprime e envelhece.
O menino deve, nesse segundo perodo, observar bem todas
as coisas, deve tambm aprender a design-las com a mesma exa-
tido, mostrando sua natureza e suas propriedades. Deve designar
as relaes das coisas entre si e com o espao e o tempo, cada um
com seu verdadeiro nome, com a palavra precisa, e cada palavra
ser clara e precisa atravs de seus elementos: tom, pronncia e
sentido. (...) Para a criana, nesse momento de sua evoluo, no s
a linguagem se identifica com o homem que fala como tambm
74

os nomes e palavras vm a ser uma mesma coisa com os objetos
denominados. Assim, no se acham diversificados nem separados
a palavra e a coisa, a matria e o esprito, o corpo e a alma (Cap-
tulo II, pp. 46 e 47).
Para sustentar-se em p, para andar, no necessrio dar
criana cestas de vime, em que as crianas aprendem a andar, nem
andadores: deve pr-se em p quando tem foras para isso, quan-
do puder manter por si s o equilbrio, e deve andar quando, sem
auxlio exterior, puder conservar esse equilbrio e avanar esponta-
neamente. Antes que se ponha de p, preciso que saiba sentar-se
devidamente, aprendendo logo, pouco a pouco, a levantar-se e
sustentar-se, agarrando-se a algum objeto prximo e atirando para
cima seu corpo; e no dever andar at que saiba arrastar-se,
engatinhar e pr-se em p por seu prprio esforo. Para que se v
exercitando, a me, no incio, ajud-la- um pouco, estimulando
que venha a seus braos. Logo a criana se dar conta de suas
crescentes foras e, com viva satisfao, mostrar seus passinhos,
repetindo com gosto o que anteriormente fez. Primeiro, anda s
por andar, pratica a arte pela arte; em pouco tempo, porm, a arte
j no lhe interessa: anda facilmente, quase sem sentir e notar, e
ento se move atrada pelas coisas exteriores; busca uma pedra lisa
e brilhante, o papel colorido que se move, o pedao de madeira
retangular, triangular ou quadrado, os ramos flexveis que podem
entrelaar-se, sobrepor-se e combinar-se, a folha que lhe chama
ateno por sua forma, sua cor, sua disposio ou seu brilho. Di-
ante de todos os movimentos recm-aprendidos de seus mem-
bros, procura apropriar-se de todas essas coisas, reunindo as se-
melhanas e separando s diversidades (Captulo II, p. 55).
De maneira anloga, a me ensina ao seu filho as mudanas
das coisas. (...)
No se esquea a me carinhosa de despertar na criana o
sentimento de sua relao com o pai e os irmos. (...)
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Esse sentimento de comunidade o princpio de tantas virtu-
des: a procura do amor materno, que a tudo atende, desperta na
criana a conscincia de sua prpria vida mediante o movimento
e, sobretudo, mediante o movimento regular, ordenado e rtmico.
Por exemplo, as crianas, ao serem embaladas no ritmo de uma
msica, respondem a esse movimento. (...)
O movimento ordenado e rtmico, se aprendido, redundar
em efeitos benficos durante toda a vida da criana e a do ho-
mem. Assim, se os exerccios de ritmo formassem parte da pri-
meira educao, muito ganhariam os educadores, e, mais inda, a
criana, como aluno e como ser humano. Logo a criana se acos-
tumaria a uma vida tambm rtmica, ordenada e de aes. Haveria
maior moderao. Maior harmonia em toda a sua conduta. Mais
tarde se desenvolveria num superior sentido para a natureza e para
a arte, para a msica e para a poesia (Captulo II, p. 54).
O menino, quando encontra uma pedra, joga-a contra um
pedao de carvo, de argila ou cal, e o menino descobre, ento, a
propriedade de transmitir a cor. V como se alegra com seu des-
cobrimento e com a atividade, com que rapidez a mo se pe em
prtica; j mudou quase por completo o aspecto da superfcie da
madeira. A princpio, o menino se alegra com a qualidade desco-
nhecida do mineral; porm logo se encanta com as modificaes
da madeira, ora preta, ora branca, ora vermelha, e finalmente, saem
as primeiras linhas, retas ou curvas; so as mesmas formas que
despertam sua alegria. Essas observaes levam-no a fixar sua aten-
o nas linhas dos objetos que o rodeiam. Ento, a cabea se apre-
senta como uma circunferncia, e a circunferncia como uma ca-
bea; um ovo simboliza o corpo; braos e pernas lhe aparecem
como linhas retas ou quebradas, e essas linhas como pernas e bra-
os; os dedos lhe parecem linhas que convergem em um ponto, e
as linhas assim reunidas se convertem para o menino artista em
mos e dedos; considera os olhos como pontos, e os pontos como
76

olhos; no menino e do menino nasce um novo mundo, porque o
homem no compreende uma coisa at que trate de express-la.
Sim. Um mundo, em muitos aspectos novos, nasce da criana,
que vai se tornando um garoto pela compreenso e expresso do
linear. E isso ocorre no somente porque pode dar forma ao mun-
do exterior, reproduzindo-o em pequenas dimenses, abarcando-
o com seus sentidos, facilitando o processo psicolgico das recor-
daes e das novas associaes mentais, mas tambm porque co-
mea o conhecimento do outro mundo, um mundo invisvel, o
mundo da energia. A bola que rola ou que faz rolar, a pedra que
cai ou se lana, a gua contida ou canalizada vo ensinando ao
menino que a fora em suas manifestaes particulares segue sem-
pre uma direo linear. Assim, a reproduo dos objetos por meio
de linhas o leva a compreender e a expressar a direo em que atua
a fora (Captulo II, p. 58).
(...) Nem a palavra, nem o desenho bastam, considerados isola-
damente, para expressar de uma maneira total e perfeita as relaes
do objeto; necessrio que mutuamente se definam e se comple-
tem. O desenho ocupa lugar intermedirio entre a palavra e o ob-
jeto, tem caracteres comuns com a palavra, com o objeto, e , por
isso, to importante para a criana, para o adolescente e para a edu-
cao e a cultura do homem. Um bom desenho tem de comum
com o objeto a tendncia reproduo em suas formas e seus
contornos, e usa a palavra como forma abstrata de reproduzir o
objeto imagem ou cpia dele. Palavra e desenho so de natureza
oposta, porque o desenho est morto e a palavra, viva; porque o
desenho se aprecia com os olhos e a palavra, com o ouvido. Palavra
e desenho devem vir juntos como luz e sombra, dia e noite, alma e
corpo. Por isso, h no homem e na criana uma aptido tanto para o
desenho quanto para a linguagem. Uma e outra exigem que sejam
cultivadas e desenvolvidas o mesmo faz de forma espontnea a
criana, que tem inclinao e gosto pelo desenho (Captulo II, p. 60).
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O esprito da criana exige que a me e as demais pessoas
que com ela vivem se esforcem para desenvolver desde o incio
sua capacidade para o nmero, sua atitude para contar, de ma-
neira adequada com a essncia mesma do nmero e com as leis
mentais do homem conforme a essncia mesma do nmero e
com as leis mentais do homem conforme lhe vo exigindo as
circunstncias e os progressos da vida. Basta contemplar serena-
mente a criana para falar com segurana do caminho que ela
inconscientemente segue para se elevar, segundo as leis do pen-
samento humano, do visvel ao puramente pensado ou invisvel
(Captulo II, pp. 60 e 61).
E, no entanto, no foi considerado nem estudado ainda um
importantssimo aspecto da vida nessa poca de transio entre a
criana e o adolescente; no esqueamos que, durante esse perodo,
s a acompanham a me e o pai, o irmo e a irm em suas ativida-
des domsticas, em suas ocupaes profissionais (Captulo II, p. 63).
Veja, por exemplo, o filho do jardineiro: o pai est limpando
o terreno e o filho quer ajud-lo; ento, ensina-o a distinguir as
plantas venenosas das ss, fazendo com que ele se fixe nos distin-
tos sons, cheiros e brilhos das folhas dessas plantas.
Vejamos agora o filho do capataz da fazenda que acompanha
seu pai e observa o campo que semearam juntos. O menino cr
que so os primeiros brotos dos pinus, porm seu pai diz que se
trata de uma espcie de erva daninha e ensina-o a distinguir os
caracteres de ambos os vegetais. Em seguida, aponta a arma, dis-
para e acerta o alvo, mostrando ao curioso menino que uma linha
reta une sempre trs pontos em uma mesma direo; tambm lhe
mostra que, para mirar o cano da arma, necessrio que trs pon-
tos estejam localizados numa mesma direo e que, quando isso
ocorre, todos os demais pontos se encontraro na mesma direo,
na mesma linha (Captulo II, p. 64).
78

O garoto
(...) Os objetos, as coisas reais, comeam a existir para o menino
quando as nomeia com a palavra correspondente antes, careciam
de verdadeira existncia, quando parecia perceb-los com os olhos.
So as palavras que concretizam a percepo das coisas; a palavra
cria a coisa; na mente infantil, formam ambas uma indivisvel uni-
dade, complementam-se como a folha com o galho que a vivifica.
Nunca sero demais o interesse e o estudo que pais e educa-
dores consagram a essa questo. Ao lado dela ao lado dessa
conexo do objeto com a palavra e, mediante a palavra, com o
homem mesmo , h de observar, tambm, que, nesse perodo
de seu crescimento, o menino considera as coisas como isoladas
umas das outras, sem relao entre si: cada uma das coisas consti-
tui um todo homogneo, sem distino das partes. Porm, essa
maneira de ver no se harmoniza nem com a realidade objetiva
nem com as exigncias do pensamento humano. (...)
(...) Se queremos verdadeiramente conhecer a ns mesmos,
temos de comear por nos exteriorizarmos, por nos objetivarmos
a nossos prprios olhos. Se o homem, fiel a seu destino, aspira
conhecer adequadamente e, dizendo assim, a penetrar a essncia
das coisas do mundo exterior; se aspira compreender-se e
aprofundar-se em si mesmo atravs das coisas, deve, depois do
perodo de sua vida antes descrito em que se uniam sujeito e
objeto , comear uma nova poca de significao oposta, uma
fase de seu desenvolvimento na qual o sujeito e o objeto se sepa-
ram outra vez, isolam-se em aparncia para se unirem melhor
em profundidade. O menino se aproxima mais da realidade das
coisas porque aprende a distinguir a coisa da palavra, conside-
rando-as como elementos diferentes, mas concordantes. Esse novo
perodo, do qual agora vamos nos ocupar, aquele em que a
linguagem adquire toda a sua importncia, sua autonomia, seu
valor prprio.
79

Com essa distino entre a palavra e a coisa real, entre a lin-
guagem e a pessoa que fala, com a materializao posterior da
linguagem por meio da escrita smbolo da sua existncia, inde-
pendente e orgnica , sai o homem das primeiras fases de sua
infncia para iniciar aquela outra a que, para entendermos, cha-
maremos de um garoto.
O perodo anterior de desenvolvimento humano, o de beb,
foi principalmente uma poca da vida em si mesma, do viver por
viver, da exteriorizao do interno: esse outro perodo, o do garo-
to, vai ser no s o de viver, mas o de aprender, o de interiorizar o
exterior. (Captulo III, pp. 68 e 69)
Nessa poca, a evoluo e a cultura do ser humano revestem a
forma de ensino, respondendo no s essncia do homem mes-
mo, mas, principalmente a leis claras, constantes, marcadas pela
prpria natureza das coisas, leis s quais sujeito e objeto esto, de
igual modo, submetidos. A cultura no depende agora do carter
com que a lei geral e eterna se manifesta, particularmente, no ho-
mem: depende mais da maneira peculiar de expressar-se, em cada
um dos objetos exteriores, a lei que imperar, por sua vez, sobre o
sujeito e o objeto, segundo condies fixas e determinadas cujo
fundamento est fora do sujeito.
Para que isso seja possvel, entretanto, so necessrios conheci-
mento e estudo, reflexo e conscincia. E essa a obra da escola,
no sentido mais amplo da palavra. , pois, a escola o lugar onde o
homem adquire o conhecimento essencial dos objetos exteriores
segundo as leis particulares de cada um deles e as leis gerais do
mundo. Mediante o estudo do externo, do particular, do variado,
vai at o interior, universal e nico. O garoto se converte em aluno.
Nesse perodo da vida desvela-se para o menino a escola, seja fora
de casa, no seio mesmo da famlia e tendo o pai por mestre. Ao
falar de escola, no queremos nos referir exclusivamente aos esta-
belecimentos que levam esse nome, mas, em geral, transmisso
80

consciente de conhecimentos relacionados e ordenados entre si e
dirigidos a um determinado fim.
No esqueamos que, sempre e em todas as partes, a prepara-
o do homem para realizar sua misso e seu destino constitui um
todo indivisvel, que transcende pelos sucessivos estgios de cresci-
mento. Os sentimentos gerais da primeira infncia se transformam
logo em apetites e inclinaes que servem de base cultura afetiva
e moral, a qual mais tarde h de brotar no garoto para o desenvol-
vimento da vontade e do esprito. Sobre essa atividade voluntria,
formar-se-, finalmente, o carter, educando-se, assim, uma von-
tade superior, pura, firme, constante, na qual e pela qual se mani-
festa toda a dignidade do ser humano. A isso deve tender princi-
palmente a educao do garoto. Esse h de ser o resultado essen-
cial da aprendizagem e da escola.
Vontade a atividade espiritual do homem que, de acordo
com os fins gerais de sua vida, parte conscientemente de um pon-
to determinado e vai para determinada direo buscar um objeto
e fim determinados.
Evidencia-se, com isso, o que pais e educadores, mestres e
escola devem fazer pelo garoto nessa fase de seu desenvolvimen-
to. Que seja forte e so o ponto de partida de toda a atividade de
seu esprito; que a fonte seja limpa, clara, inesgotvel; que no haja
na direo dvidas nem vacilaes; que o fim posto seja firme,
consciente; que desenvolva e aumente sua vitalidade, que perpetu-
amente se renova; que levante e enobrea, parecendo sempre dig-
no do esforo exigido, de acordo com a natureza humana ex-
presso da prpria vocao interna. preciso, portanto, para con-
verter em firmeza de carter a vontade natural do garoto, que
todas as suas atividades e todos os seus propsitos nasam do
fundo ntimo de sua alma e contribuam para desenvolv-la e
manifest-la. Exemplos e palavras, ao e instruo seriam para
ele meios adequados. Nem s exemplos, nem s palavras. Somen-
81

te exemplos no: o exemplo no passa de um caso isolado, nico,
que no aplicvel, nem adquire valor geral at que a palavra o
explique. Somente palavras no: a palavra fica sempre como algo
abstrato e impreciso, mesmo que o exemplo lhe preste sentido e
realidade. Porm, no basta a unio da palavra ao exemplo, das
doutrinas s obras, se no se dirige a um corao sensvel e bom,
preparado para a educao desde nen. Um verdadeiro carter h
de fundar-se, num corao puro, em uma alma generosa. Sem
essas ltimas qualidades, ser muito difcil fortificar a vontade (Ca-
ptulo III, pp. 70 e 71).
O prprio lugar resulta para o menino como algo exterior,
objetivo, como um modelo de vida. No esqueam os pais que o
menino, com sua inocente atividade, tende a manifestar-se da mes-
ma forma que as coisas de fora se apresentam. V, no crculo da
famlia e de suas relaes, como seus pais e as pessoas maiores tra-
balham, produzem, criam; tenta copiar o que observa nos seus pais
e nos maiores, dando-se conta dessa capacidade humana para a
produo. O menino pequeno trabalhar pela prpria ao; o garo-
to o faz pelo resultado, pela obra realizada, pelo produto obtido.
Portanto, o primitivo instinto de atividade transforma-se no instinto
de produo, que caracteriza todas as manifestaes, toda a vida do
garoto nessa poca de seu desenvolvimento (Captulo III, p. 72).
(...) Como h no garoto certa tendncia para a unidade, pro-
pe-se a reunir num conjunto harmnico e encaminhar at um
mesmo fim todas as coisas que lhe interessam ou que esto perto
dele, tanto as pedras como os homens. Desse modo, o garoto
forma seu prprio mundo. O sentimento da prpria fora exige
de imediato um espao prprio e exclusivo domnio de uma ma-
tria tambm prpria. Nessa idade em que j aponta o homem
futuro, o garoto necessita de um lugar livremente eleito e pessoal-
mente dado, uma propriedade mesmo que seja o centro do
ptio ou da casa, uma barraca, o oco de um tronco, um pedao
82

do jardim, uma caixa para guardar seus objetos, a estante, a prate-
leira de um armrio. Se o espao for grande, se for muito extenso
ou muito complexo, no deixar seu proprietrio de associar-se
com outros garotos de gostos similares e afins. Trabalharo juntos,
confundiro suas almas e a obra iniciada desandar, ou o que
comeou com um esforo individual mudar para a ao coletiva.
Pais, mestres, educadores, quereis ver em um quadro isso de
que estamos falando? Contemplai comigo essa sala onde se acham
reunidos oito ou mais garotos de 7 a 10 anos de idade. H sobre a
ampla mesa uma caixa para construo, cheia de pedaos de madei-
ra em forma de ladrilhos, de um tamanho seis vezes menor que os
ladrilhos normais. (...) Junto caixa, h um monte de areia ou serra-
gem e um pouco de musgo verde recolhido durante o ltimo pas-
seio no campo. Cada um dos jovens constri independentemente e
como melhor lhe parece. (...) Terminados todos os respectivos tra-
balhos, cada qual contempla sua prpria obra e as dos outros, e
naquelas cabeas surge um mesmo pensamento, uma mesma aspi-
rao. Por que no juntar vrias construes isoladas? Dito e feito.
Em seguida, deixam traados os caminhos que enlaam o monte
com o campo, o povo com o castelo, o castelo com a capela.
Se voltares outro dia para visitar a estncia, vers uma cena
diferente: um figurou com argila toda uma cidade; outro fez uma
casa de cartolina com portas e janelas; outro transformou casca de
noz em barco. Cada menino olha sua obra. Bem est, porm esta
s. E observando o trabalho dos demais, compreende que seria
melhor reuni-los (...)
Enquanto isso se passa dentro de uma habitao, o que sucede
abaixo dela? Por que se ouvem vozes e gritos do lado da fonte? So
os jovens maiores; abriram canais, levantaram diques, pontes, moi-
nhos e cidades. Agora aproveitando a corrente dgua, descem os
barcos, passam as fronteiras e invadem territrio alheio. Cada qual
mantm seu direito como senhor absoluto do espao do arroio que
83

alcanaram suas construes; porm esse direito se choca com os
direitos dos demais. Que fazer? H de chegar a um acordo, preci-
so pactuar. Por meio de escrupulosos tratados, resolve-se aquele
conflito de infantis soberanias. No deixa de ser um jogo. Mas que
resultados positivos no ter esse jogo no futuro? Entre os jovens,
forma-se um esprito comum, um sentimento social. Jovens que
assim julgam no deixaro de ser bons escolares ativos, estudio-
sos, inteligentes; sero mais tarde jovens de talento e de corao,
aptos para o conselho e para o trabalho; e, finalmente, chegaro a
converte-se em homens conscientes e teis, com pleno domnio de
suas mais altas faculdades (Captulo III, pp. 75-77).
Em cada lugar, em cada aldeia, dever haver um campo de
jogo para todos os seus jovens. Os resultados seriam timos: o
povo inteiro o apreciaria. Como, em geral, as diverses nessa ida-
de so jogos comuns meios eficazes para desenvolver o senti-
mento da comunidade , os garotos desenvolvem o respeito s
exigncias e leis sociais. O jovem trata de ver-se e encontra-se a si
mesmo por meio dos demais. Por isso, o jogo prepara-o direta-
mente para a vida e o conduz prtica de muitas virtudes cvicas e
humanas (Captulo III, p. 78).
H, contudo, no homem, um desejo, uma aspirao, uma ten-
dncia do esprito que no fica satisfeita com todas essas ocupa-
es da atividade exterior. Tudo o que essas ocupaes podem
proporcionar no atual perodo no basta para constituir aquela
educao completa que reclama a natureza do jovem. No basta o
presente, com toda sua complexidade e toda a sua riqueza. Do
fato de que algo existe no presente, o jovem deduz que algo tam-
bm deveria existir no passado. Gostaria de conhecer igualmente
o que precedeu. Interessa-lhe o motivo anterior, a causa j desapa-
recida dos fatos presentes. Seu desejo seria que o que nos foi lega-
do de outros tempos poderia explicar sua realidade, a causa de sua
existncia, os sucessos daquelas pocas antigas (Captulo III, p. 79).
84

A pedagogia escolar
O modelo: as relaes entre a criana, a me e a famlia.
O fim e o objeto da educao dada pelos pais, no ambiente e no
crculo da famlia, consistem em despertar e desenvolver suficiente-
mente tanto as energias e atitudes gerais como as especiais de cada um
dos membros e rgos do homem. Isso o que o corao sensvel
da me faz espontaneamente, sem necessidade de aprendizagem ou
doutrina. Porm, isso s no basta: preciso que a me tenha consci-
ncia de que atua sobre outro ser que ainda no chegou, porm deve
chegar plena conscincia; que tenha uma maneira reflexiva, derivan-
do todas as suas manifestaes de uma unidade interior e viva e enca-
minhando-as com toda a inteno ao incessante progresso do ho-
mem. Sua prpria atividade, aqui descrita, pode sem dvida dar
me essa conscincia da natureza, importncia e unidade de todas as
suas obras. Uma me sensvel agir de modo verdadeiro, completo e
profundo, porm reflexivo: a imperfeio leva perfeio. Quem
dera que nossas palavras contribussem para o despertar de um amor
materno, tranquilo e constante, sensvel e razovel, e para excitar em
todos a reflexo consciente sobre as mltiplas manifestaes e a inter-
na unidade do processo evolutivo da vida infantil (Captulo II, p. 51).
Tambm a me cuidadosa conhece, por instinto, o valor do
canto para as crianas pequenas, sobretudo quando adormecem.
Especialmente os educadores deveriam atentar para isso, desen-
volvendo as primeiras manifestaes de futuras atitudes e o talen-
to para a msica e para atividades espontneas da criana. O mes-
mo sucede com a linguagem: frequente observar que crianas
educadas dessa maneira tm logo grande facilidade de falar e de
empregar as palavras, aplicando-as designao de novos concei-
tos ou de relaes e qualidades de que at ento no se haviam
dado conta (Captulo II, pp. 54 e 55).
Indcio de um corao sensvel e bom, sinal de um nimo pie-
doso no menino, o desejo de projetar a prpria unidade do esprito
85

sobre as coisas exteriores, sobre os objetos isolados que, em confusa
quantidade, rodeiam-no, reduzindo-o a uma unidade como a que
sente dentro de si , a um nico princpio ideal, a uma s lei universal,
que lhe preste sentido na vida. Esse desejo se concretiza no menino no
momento em que se sente submergir no mar da existncia como
centro de todas as coisas as quais adquirem por essa relao com sua
pessoa. Mas a plena satisfao dessa tendncia alcana-se na vida em
famlia. Nas sucessivas etapas da educao, na evoluo total do ho-
mem, a famlia contribui incomparavelmente para formar em toda
sua pureza e energia um corao bom, uma alma piedosa. Aquela
predisposio unidade condio fundamental para uma educao
perfeita, assim como a tendncia contrria, a tendncia diviso, per-
turba o desenvolvimento so da conscincia humana. Por isso, impor-
ta tanto a vida em famlia j que, na infncia, todas as coisas so vistas
atravs dela e como um reflexo seu (Captulo III, p. 71).
Na famlia, cresce o menino e chega a ser aluno; a escola deve
ligar-se famlia. Unio da escola com a vida; unio da vida do-
mstica e familiar com a escolar; tal a primeira exigncia do per-
feito desenvolvimento humano durante essa poca.
indispensvel a unio da vida familiar e escolar se os homens,
em especial os alemes, querem elevar-se desde o vazio e o peso
dos conhecimentos externos, de memria, sem contedo, ausente
de verdadeira vida, at o prazer da contemplao e o conhecimen-
to interno das coisas, o qual se desenvolve e desenrola como uma
rvore robusta e formosa, como uma famlia ou uma lenda cheia
de vida. Devemos compreender, para bem de nossos descenden-
tes, que, apesar de possuirmos to enorme massa de conhecimentos
impostos, so estranhos de teorias a que diariamente aspiramos mul-
tiplicar, mudando muito poucas as ideias originais nascidas dentro
do nosso prprio esprito (Captulo XIII, p. 146).
Como direes prprias da unio realizada entre a vida es-
colar e familiar, da vida de educao, surgem, do nvel de desen-
86

volvimento humano e exigncias do menino e do aluno incipiente,
as que vo a seguir:
1. vivificar, fortalecer e formar o sentido religioso, o senti-
mento do homem vivendo em unidade com Deus, que pres-
sente a unidade necessria de todas as coisas nas particularida-
des dos fenmenos e que, por seu poder, faz viver os meni-
nos segundo essa unidade, para esse fim;
2. aprender mximas religiosas, em particular sobre a nature-
za, sobre o homem e suas relaes com Deus, pela orao,
espelho em que o homem e o menino olham seus anseios,
esforos e sentimentos religiosos;
3. cuidado, conhecimento e formao do corpo como porta-
dor do esprito e meio para a exposio de sua essncia, com
exerccios adequados a tal fim;
4. considerao da natureza e do mundo exterior, partindo do
prximo ao longnquo sem passar pelo prximo e imediato;
5. aprender pequenas poesias que abarquem a vida e a nature-
za, que deem valor e significao aos objetos que nos rodei-
am, aos sucessos de nossa casa, mostrando-nos assim como
em um claro espelho, por meio do canto especialmente;
6. exercitar-se na linguagem de tal modo que, partindo da con-
siderao da natureza, meditemos sobre o mundo interior,
porm usando sempre a palavra como forma de exposio;
7. exercitar-se nas manifestaes externas, materiais, segundo
regras, indo do simples ao composto. A esse grupo perten-
cem os feitos com materiais mais ou menos elaborados, cons-
trues, trabalhos manuais em papel, cartolina, madeira etc. e
modelagem de materiais macios e plsticos;
8. exercitar-se em fazer representaes por meio de linhas so-
bre uma superfcie em relao expressa e segura direo per-
pendicular e horizontal assinaladas pela linha mdia do ho-
mem. a maneira de manifestar e tambm interpretar as figu-
87

ras, por sucessivas repeties parecendo em forma de rede;
h, pois, que desenhar signos, linhas em figura de rede, segun-
do uma regra dada;
9. conhecer as cores em suas semelhanas e diferenas, sua
exposio sobre superfcies planas; considerar as formas j
modeladas; iluminar as figuras em seus contornos, atendendo
s relaes entre as vrias cores; pintar sobre superfcies
quadriculares;
10. jogar em liberdade; exerccio em vrias classes de jogo;
11. narrar histrias e lendas, contos e fbulas, relacionando-os
com os sucessos atuais;
12. fazer viagens curtas e passeios longos.
Tudo isso deve realizar-se na vida escolar e domstica, na vida
familiar e humana; os meninos, nessa idade, devem ser emprega-
dos em certos trabalhos domsticos, podendo ser iniciados parti-
cularmente na agricultura e na oficina, sob a direo de um pai
ativo e dotado de talento natural. Mais tarde devem ser postos
por seus pais e professores em condies de fazer alguma coisa
por si mesmos, com juzo prprio; por exemplo, algum trabalho
a fim de adquirir a experincia e seguro conhecimento do ofcio.
muito importante para esses meninos que se dediquem todos os
dias, durante uma ou duas horas, pelo menos, a algum trabalho
fora de casa e com muita preciso e cuidado. Assim resultam obras
de grande interesse para a vida; um dos maiores defeitos de nossas
escolas atuais, sobretudo as de latim e grego, que faltam aos seus
alunos todo o trabalho domstico, toda a produo externa (Ca-
ptulo XIII, pp. 148 e 149).
Considerando os assuntos que temos tratado a propsito da
unio da vida familiar com a escolar, podemos orden-los, com
ateno s necessidades dos meninos, deste modo:
a) os que se referem vida predominantemente interior,
tranquila;
88

b) vida ativa;
c) a uma vida mais expansiva, mais exterior, satisfazendo tam-
bm aspiraes humanas.
Assim, veremos desenvolvidas e formadas as faculdades, to-
das as foras humanas e cumpridas as exigncias da vida. Ve-
remos, finalmente, como mesmo que resultando em expe-
rincias to numerosas e compreensivas, facilmente podem ser
satisfeitas essas exigncias por meio de uma vida ordenada,
familiar e escolar (Captulo XIII, p. 150).
A escola
(...) E agora, bem: o que a escola?
A escola tende a dar ao menino o conhecimento e a conscin-
cia da natureza e da vida interna das coisas e de si mesmo; ensina-
lhe as relaes que existem entre as coisas, as relaes dessas com o
homem e tambm com Deus, fundamento vivo, unidade consci-
ente de todas elas. Assim, a finalidade do ensino consiste em fazer
com que o aluno se d conta da unidade de todas as coisas e de
que todas existem, descansam e vivem em Deus, para que, assim
compreendendo, possam ajustar-se a essa considerao os atos e
as prticas de sua vida. O meio, o caminho para chegar ao objeti-
vo do ensino no outro que o ensino mesmo. Por meio desse e
por meio da escola, o mundo exterior e o prprio aluno en-
quanto integra parte desse mundo exterior formam sua consci-
ncia como algo distinto, separado, alheio, oposto. A escola desta-
ca as tendncias pessoais das coisas particulares e suas conexes e
relaes mtuas, levando o menino, desse modo, a uma generali-
zao cada vez mais ampla e a uma crescente espiritualidade.
Quando o garoto entra na escola, comea a perceber, alm do
aspecto externo das coisas, o aspecto superior e espiritual. Esse ca-
minho desde o aparente e superficial at o interno, chegando pouco
a pouco ao verdadeiro conhecimento, compreenso justa, cons-
89

cincia clara da realidade, esse caminho da vida domstica vida
social converte a criana em escolar e faz da escola merecer ser cha-
mada escola. A escola no digna desse nome quando se limita a ser
um estabelecimento onde se ensina uma quantidade menor ou mai-
or de conhecimentos particulares e exteriores. A escola s pode ser
escola quando estiver impregnada por vivncias e espiritualidade que
envolvam e transfigurem todas as coisas. No esqueam isso aqueles
que esto encarregados de organizar e dirigir nossas escolas. A esco-
la s pode ser escola se pressupuser clara conscincia de que, sendo
intermediria entre o aluno e o mundo exterior, busque unific-los
mantendo o essencial dos dois, e fale ambos os idiomas para facili-
tar, como intrprete, a mtua compreenso.
Essa conscincia a do professor. , efetivamente, um professor
quando, na maior parte dos casos, revelar a seus discpulos a unidade
do mundo; o professor de escola que compreende e faz compre-
ender aos demais a ntima e espiritual essncia de todas as coisas. (...)
Esse esprito, o bom esprito de uma escola, parece-se com o
esprito religioso porque no depende de aparncias exteriores.
No bastam os bonitos locais bem ventilados se falta neles esse
outro ar mais puro, o sopro da vida elevada espiritualmente (Ca-
ptulo IV, pp. 85-87).
O esprito, por si s, converte o edifcio escolar em verdadeira
escola. No merece esse nome aquele estabelecimento que divide e
quantifica os conhecimentos, diviso que no tem limites, j que cada
membro um ponto de partida de uma diviso nova. A escola no
escola mais que por intuio e conhecimento do esprito, do prin-
cpio unificador que palpita no fundo da pluralidade das coisas par-
ticulares. No esqueamos jamais: o que constitui a escola no o
ensino da pluralidade como tal, mas a viso da unidade eternamente
viva em todas as coisas. Se isso no ocorrer, porque h poucos
professores que realmente o so e, consequentemente, teremos pou-
cas escolas verdadeiras (Captulo IV, pp. 88 e 89).
90

Ao considerarmos o que e o que deve ser a escola, damo-nos
conta de que, para o garoto, para o homem em geral, os meios de
ensino devem ter um valor profundo e basear-se na mesma nature-
za humana, para que a instruo no se converta em um jogo super-
ficial, sem influncia sobre a mente nem sobre o corao.
Depois do que se disse, no ser possvel refutar estas pergun-
tas: conveniente a instruo? Tem de haver escolas? Como
devem ser? De acordo com nossa dupla natureza corporal e
espiritual , nosso objetivo chegar a ser homens conscientes, ra-
zoveis, sensveis, reflexivos; devemos, antes de tudo, desenvolver
nossa energia interior como seres criados por Deus para a mani-
festao do divino na vida, sem esquecer, tambm, que a matria
tem exigncias e seus direitos. No humano e no divino, para ho-
mens e para Deus, estamos obrigados a crescer em razo e em
sabedoria. Deus nosso Pai e nEle somos e existimos. O mesmo
ocorre conosco e com as coisas todas da criao: constitumos um
templo de Deus vivo. No esqueamos que somos chamados a
ser perfeitos como nosso Pai que est no cu, e vivamos sempre
de acordo com essa verdade. A esse objetivo deve nos conduzir a
escola; por isso e para isso preciso o ensino (Captulo IV, p. 89).
O que a escola deve ensinar?

O que deve ser ensinado na escola? Em que matrias deve ser
instrudo o homem e em especial o garoto? S o conhecimento
daquilo que exigido para a evoluo do homem pode conduzir-
nos a uma resposta acertada para essas perguntas. Porm, saber o
que o garoto e o que lhe deve ser exigido h de partir, necessari-
amente, da observao de suas manifestaes. Ento, segundo es-
sas manifestaes, a sua maneira de ser e de produzir-se, em que
bases h de ser instrudo o garoto? (...)
Dois aspectos do mundo exterior que se apresentam ao garoto:
como resultado da vontade e dos esforos humanos ou tambm
91

como produtos das energias naturais. Entre o mundo exterior o
mundo dos corpos e das formas e o mundo interior o mundo
da conscincia e do esprito , a linguagem se apresenta, a princpio,
identificada com ambos e, aps, separada, pouco a pouco, dos dois,
at adquirir sua prpria autonomia; porm, por causa disso, serve-
lhes de enlace e de ponto de unio.
Conscincia, mundo exterior natureza e seu intermedi-
rio a linguagem constituem a trplice base para a vida do
garoto e tambm para todo o gnero humano na primeira
etapa de sua existncia, segundo nos referem os Livros Sagrados.
Por isso, o ensino e a escola devem guiar o garoto para aquisio
de um conhecimento triplo e unificado, conhecimento de si mes-
mo em todos os seus aspectos e, por consequncia, conhecimen-
to do homem em geral, de sua natureza e suas relaes; conheci-
mento de Deus, eterna condio, fundamento eterno, eterna fonte
de nossa essncia e da essncia das coisas; conhecimento da natu-
reza e do mundo exterior, como produzidos e condicionados
pelo esprito eterno.
A instruo e a escola ho de dirigir o homem para que viva
e trabalhe de acordo com o conhecimento triplo e unificado. O
garoto pela escola e pela instruo enquanto ser humano, medi-
ante esse conhecimento triplo e que em si mesmo encontra sua
unidade , haver de elevar-se dos simples impulsos verdadeira
vontade, ao carter, ascendendo indefinidamente at realizar sua
misso e alcanar seu objetivo, at conseguir toda a perfeio pos-
svel no mundo (Captulo V, pp. 90 e 91).
A religio
A religio tende a converter em conscincia clara o obscuro
pressentimento da unidade primitiva de Deus e de nosso esprito,
fundando nessa conscincia nossa unio cada vez mais ntima com
Deus em todos os momentos e circunstncias da vida. No a
92

religio uma situao fixa e estvel da alma. Mas um anseio interior,
um processo progressivo. O ensino da religio tem por objetivo
despertar, fortalecer, ilustrar essa conscincia de que nosso esprito
descansa em Deus, depende e procede de Deus. O ensino deve dar-
nos o conhecimento da natureza e das propriedades da alma huma-
na em suas relaes com a divindade, unindo-se tambm essncia
e obra divina. (Captulo V, p. 91)
Essa a convico fundamental da religio de Cristo. Esse
conhecimento, essa f permitem que no s os homens, mas tam-
bm todas as criaturas, todos os seres produzidos como manifes-
taes particulares da unidade de Deus cheguem plenitude de
sua conscincia, ao cumprimento de seu destino. Todos os seres
ho de realizar sua misso por esse triplo caminho: como unidade,
como individualidade e como pluralidade.
A verdade dessa convico a nica base de toda reflexo e
de todo conhecimento; a pedra de toque de todos os atos e
princpio de todo o ensino religioso. Mediante essa verdade, me-
diante seu estudo e aplicao a coisas reais, a natureza se transfor-
ma em um livro divino, em uma revelao de Deus.
A linguagem, o estudo e a cincia do a essa verdade o sentido
profundo da vida interna no s ao natural, mas tambm ao
especialmente humano. Compreende-se, ento, que a vida inteira,
com seus mltiplos aspectos e aparncias, tem um fundo de uni-
dade, constitui um todo complexo e harmnico. No possvel,
fora dessa convico, uma educao verdadeira, plena e humana.
Da reflexo sobre essa verdade, nascem a luz e a vida, sua finalida-
de e seu sentido, que em momentos difceis servem de sustentao
e consolo. (Captulo V, p. 96)
O estudo da natureza
Aquilo que a religio diz revela e manifesta na natureza. A na-
tureza confirma o que Deus nos ensina; o que nasce da considera-
93

o do interno se patenteia na contemplao do exterior. O que a
religio demanda, cumpre-o a natureza porque a natureza, como
todo o existente, no outra coisa que a revelao de Deus. Nisso
consiste o seu sentido. Em Deus se funda e descansa a realidade
inteira. No h nada que no seja da essncia e natureza divinas.
Cada coisa , portanto, unidade relativa, do mesmo modo que
Deus , em si e por si, a unidade absoluta. E posto que cada coisa
uma unidade, h de manifestar-se necessariamente da trplice
maneira, revelando-se numa evoluo incessante e total.
Nisso se funda toda a considerao, estudo e conhecimento
da natureza. Sem Ele, no h verdade e fecunda investigao, no
h cincia que nos leve compreenso fundamental das coisas
naturais. O conhecimento vivo e profundo da natureza s poss-
vel para o cristo, para o homem dotado em sua vida e em suas
aspiraes de um ntimo sentido religioso. S ele pode ser o ver-
dadeiro sbio. Ser um investigador da natureza somente na medi-
da em que, consciente ou inconscientemente, seja tambm um cristo,
ou o que o mesmo, s na medida em que esteja imbudo de que
sua energia divina sustenta e vivifica todas as coisas, de que em
todas elas e no prprio homem alenta o esprito de Deus, prestan-
do existncia e realidade natureza inteira e iluminando a mente
humana para que possa contempl-lo em sua essncia e em sua
unidade, no menor dos fenmenos e na totalidade do universo.
A relao que existe entre a natureza e Deus assemelha-se
que existe interna e espiritualmente entre uma obra bela e o artista
que a executou: e de um modo mais imperfeito, pode tambm ser
comparada relao que h entre qualquer produto humano e o
autor que o deu forma. (Captulo VI, p. 98).
Observemos, tambm, que a obra do artista encerra o espri-
to e o carter, a vida e o ser da personalidade criadora; respira nela
como se diz comumente , num profundo sentido, e, assim
mesmo, o homem que a produz no perdeu nada da integridade
94

de sua natureza, mas teve seus sentidos e suas mais puras energias
ainda mais aumentadas. Do mesmo modo, a essncia de Deus
permanece inteira e inclume, mesmo sendo a fonte de toda a
existncia, mesmo que todos os seres sejam mais que manifesta-
es da divindade que nele se alimenta. Nenhuma parte material,
nenhum fragmento do esprito humano se transporta obra de
arte, mesmo que essa expresse e manifeste toda a alma do artista e
seja tambm capaz de transmiti-la aos demais, de refleti-la, estend-
la e desenvolv-la em outras almas. Essa mesma relao que h
entre o esprito humano produtor e as obras por ele produzidas
existe entre o esprito de Deus e a totalidade da natureza. O esp-
rito de Deus vive na natureza, trabalha na natureza, se expressa,
comunica-se, desenvolve-se por meio da natureza e, apesar disso,
a natureza no o corpo de Deus. O esprito artstico, o esprito a
que a obra de arte deve sua existncia, o mesmo esprito do
artista, uno e indivisvel; porm, uma vez emanado do artista vive
e atua independentemente, sem deixar de ser esse mesmo esprito
essncia da personalidade humana. (Captulo VI, p. 99).
Mesmo a obra de arte, a obra humana, a obra da natureza, a
obra divina podem desaparecer e destruir-se, enquanto o esprito
que nelas vive e atua no s permanece intacto, como se desenvolve
e progride. Somente, ento, se manifesta com plenitude e liberdade.
Mesmo as runas de alguma obra humana extraordinria so consi-
deradas obras de uma gigantesca energia individual, do resultado
dos esforos conjuntos de um grande grupo de pessoas, resultado
que cada um contribui mais ou menos inconscientemente, fazendo
do seu objetivo pessoal o fim coletivo; essas runas no deixam de
falar s geraes futuras, animando-as e fortalecendo-as, dando-lhes
a conscincia de sua prpria fora com o exemplo da antiga energia,
do poder no somente exterior mas tambm da grandeza espi-
ritual dos antepassados. De uma maneira anloga, os restos colossais
das montanhas pregam a grandeza de Deus. O homem se eleva e se
95

fortifica com sua contemplao, como a hera que, arrancada de um
campo vigoroso, toma dele fora e sustento para sobreviver e as-
cender at o alto. Em todas as partes observamos entre o artista e
sua obra, assim como entre Deus e a natureza, as mesmas relaes
vivas, ntimas e profundas. (Captulo VI, p. 100 e 101).
Dessa forma, na contemplao da prpria vida e da evoluo
individual comparada com a evoluo total da humanidade, pode
encontrar-se a verdade de que a vida ntima de cada um reproduz
toda a histria espiritual do gnero humano; por sua vez, toda a
humanidade pode ser considerada como um s homem, obser-
vando-se nela os sucessivos graus do desenvolvimento individual.
Sob esse ponto de vista, os acontecimentos histricos tenderiam,
em suas grandes linhas, a um enlace necessrio o que, todavia,
apenas se suspeita e no tem sido exposto de maneira profunda e
sem interpretaes arbitrrias. (...) (Captulo VI, p. 102).
A superior e exemplar significao que, para ns, tema obser-
vao da natureza sobretudo quando comparamos os proces-
sos e manifestaes dos seres com os nossos prprios processos e
manifestaes encontra seu fundamento indubitvel e evidente
no fato de que a natureza e o homem derivam de um mesmo
nico e eterno ser e de que se desenvolvem, mesmo que em distin-
tos graus, segundo os mesmos princpios e leis.
O estudo da natureza e o estudo do homem, associados com a
evoluo geral da humanidade, aclaram-se e completam-se mutua-
mente. A compreenso clara da relao que existe entre o esprito
humano, que condiciona e cria a obra exterior produzida, ajuda-nos
a entender aquela outra relao entre o esprito criador de Deus e a
natureza, que sua obra. Dessa maneira, entende-se como o limita-
do procede do eterno; o corpreo, do espiritual. Mas, sendo o ho-
mem por natureza finito, no necessita do auxlio dos membros
exteriores o uso de seus braos e suas mos para produzir, para
manifestar-se em obras. Tambm a palavra, o olhar e mesmo a
96

vontade criam, formam e realizam. Mesmo que o homem seja como
criatura uma natureza finita, pode, sem meios materiais, dar forma
matria. Para encontrar uma prova dele, bastar seguir toda a srie
de fases, toda a graduao de manifestaes que vo desde o ntimo
pensamento no corporificado at a palavra expressiva e at escrita.
Desse modo, o homem pode compreender por fatos, e no por
conceitos, porm isso o mais difcil a produo do eterno e
corporal pelo interior e espiritual somente se fixado na evoluo de
seu prprio pensamento ntimo, at manifestar-se em efeitos e
consequncias exteriores. (Captulo VI, p. 102 e 103).
As formas geomtricas
At aqui tratamos da essncia e dos efeitos da natureza, obser-
vada em sua totalidade, em seu conjunto como imagem e expresso
do esprito de Deus. Assim internamente considerada a natureza.
Porm, geralmente, a consideramos de uma perspectiva externa, e
ento ela se parece como uma pluralidade de coisas particulares,
isoladas, sem conexo: cada uma delas tem uma forma peculiar, sua
evoluo peculiar, sua finalidade. No nos detemos em que essas
coisas particulares, exteriormente separadas, sejam os membros in-
timamente relacionados de um grande organismo natural, de um
todo harmnico, coerente, animado, que a natureza mesma. Essa
viso externa da natureza separada e sem relao com suas diver-
sas partes, com os distintos seres, com os fenmenos particulares
poderia comparar-se viso de uma grande rvore em que se con-
sidera cada uma das folhas como isolada de todas as demais, sem
nenhuma relao, nenhum ponto que unisse umas folhas com as
outras, uns ramos com outros ramos, as ptalas com o clice da
flor, os estames com os pistilos. (Captulo VII, p. 105)
A essncia de todos os seres naturais, apesar das peculiarida-
des e diferenas que os separam, a energia, a fora. Dessa energia
provm toda a pluralidade de manifestaes particulares. (...)
97

Toda particularidade e pluralidade, porm, exigem da energia,
da fora, um segundo elemento, sem o qual no seria possvel
formar a realidade: a matria. Isso quer dizer que todos os seres
da terra, todas as formas naturais nasceram de uma maneira igual
em si mesma, igual por seu contexto e suas relaes, tanto no
grande como no pequeno, igualmente modificvel e transformvel
no todo; matria animada por uma fora regular, constante, sem-
pre igual a si mesma, pelo influxo exterior do sol, da luz, e do
calor. Essa matria est subordinada s grandes leis naturais, se-
gundo as quais o geral nasce da existncia do particular.
As particularidades e a pluralidade das formas naturais do mun-
do nos levam da mesma forma que a intuio interna indivisvel. A
matria e a fora, a matria e a energia que, partindo de um ponto,
atua em todas as direes condicionam-se mutuamente; nenhuma
das duas pode existir sem a outra e, rigorosamente falando, nenhu-
ma das duas pode ser pensada sem a outra. (Captulo VII, p. 106)
A incessante mutabilidade da matria, at em seus ntimos por-
menores, tem seu fundamento na tendncia expansiva da fora que
dentro dela existe, tendncia originariamente esfrica, isto , que par-
tindo de um ponto, atua e se desenvolve espontaneamente de uma
maneira igual em todas as direes. (Captulo VII, p. 106 e 107)
A esfera
A esfera ser o resultado no espao, o produto fsico, se admitir-
mos que a fora se desenvolve livremente em todas as direes.
Por isso o esfrico os corpos redondos so, de uma maneira
geral, as primeiras e as ltimas entre as formas naturais. (...)
Em meio pluralidade das coisas, em meio s diferenas
aparentemente irredutveis das formas naturais, aparece a
esfera como figura primitiva, como unidade de todas essas
formas do universo. A esfera no se parece com nenhuma
outra das figuras, mas contm em essncia todas as condi-
98

es e as leis. A esfera o informe que d forma. (...) Consi-
derando a essncia da fora, sua tendncia constante, seu re-
sultado necessrio, veremos que todas as formas expressam
essa essncia da esfera de todas as maneiras peculiares poss-
veis, em todos os possveis aspectos, diversificaes e rela-
es. A essa ao espontnea, omnilateral (esfrica) da fora,
une-se tambm, como manifestao natural ligada matria,
outra tendncia expansiva e reguladora que se manifesta des-
de o maior at o menor; a magnitude, a distinta quantidade
de ao da fora, sua distinta tenso nos vrios sentidos (Ca-
ptulo VII, p. 107).
(...) Nessa tripla manifestao da essncia da fora em unio com
aquela tendncia natural forma pela matria, cada um dos seres,
cada uma das formas naturais e, por consequncia, a pluralidade
dos mesmos tem seu fundamento (Captulo VII, p. 108).
Os cristais
Uma mesma fora atua em uma mesma matria, repartindo-
se em mltiplas manifestaes particulares, mas mantendo-se
indivisvel; segundo a lei da forma, predominam algumas rela-
es, umas de extenso, outras de dimenso do espao. Assim
condicionam-se as distintas manifestaes das figuras slidas
cristalizadas , as vrias estruturas fibrosas, radiadas, gra-
nuladas, laminares etc. Por outro lado, em uma mesma figura
relativamente grande, existem pontos e partes atravs dos quais
se forma a figura a lei de sua formao, a plena realizao de
suas respectivas formas. A lei de formao tambm pode
manifestar-se atravs de uma ou de vrias relaes de exten-
so (Captulo VII, p. 108).
Todo o processo natural da evoluo da forma slida coinci-
de com a evoluo do esprito e da alma humana. O homem,
da mesma forma que os cristais, mostra-se primeiramente,
mais unilateral, mais parcial, mais imperfeito; pouco a pouco,
99

alcana a omnilateralidade, a harmonia, a perfeio. Esse para-
lelo entre o processo evolutivo da natureza e do homem ,
como todos os anlogos, do maior valor para o prprio co-
nhecimento e para a educao de si mesmo e dos demais.
No deixa de projetar luz sobre o desenvolvimento da huma-
nidade e sobre a obra educativa dedicando a essa, procedi-
mentos adequados. Tambm o mundo dos corpos slidos,
como o esprito, est cheio de ensinamentos: o que os olhos
da alma veem no esprito de um modo interior, contemplam
nos slidos de modo exterior (Captulo VII, p. 109).
O cubo
Toda fora atua partindo de um ponto, para frente e para trs,
avanando e retrocedendo; assim, em si e por si mesma, a
fora traa limites em todos os sentidos; retos e circulares.
Porm, a fora, ao manifestar-se sem obstculos exteriores,
segue sempre uma lei: a de que atua nos dois sentidos de uma
mesma direo s vezes, apesar de terem direes diferen-
tes, as linhas, partindo de um mesmo ponto, podem direcionar-
se a diferentes sentidos, mas haver entre linhas a mesma dis-
tncia, ou seja, entre elas h ngulos retos, de modo que a
relao de independncia e dependncia determina um perfei-
to equilbrio (Captulo VII, p. 109).
O octaedro
Vamos agora, passo a passo, desde o estudo do cubo ao de todas
as demais figuras que dele se derivam. Os pontos, vrtices do
cubo, desenvolvem-se como superfcies as superfcies manifes-
tam-se como pontos. Existe outra figura em que apaream como
trs vezes duas arestas ou linhas. No cubo, os seis extremos das
trs direes duplas da fora se apresentam como seis faces ou
superfcies e, no octaedro, como vrtices ou pontos. Por necessi-
dade, tem de existir tambm outro corpo no qual as trs duplas
direes apaream como arestas ou linhas (Captulo VII, p. 111).
100

O tetraedro
Aquelas trs duplas direes fundamentais da fora se
exteriorizam no cubo, por trs vezes, duas faces ou superfci-
es, e no octaedro, por trs vezes, dois vrtices ou pontos. Exis-
te outra figura em que apaream como trs vezes duas arestas
ou linhas. No cubo, os seis extremos das trs direes duplas
da fora se apresentam como seis faces ou superfcies e, no
octaedro, como vrtices ou pontos. Por necessidade, tem de
existir tambm outro corpo no qual as trs direes apaream
como arestas ou linhas.
Esse corpo o tetraedro. Sua essncia est determinada em
relao e por comparao com o cubo e o octaedro. O inte-
rior que se expressa por seu exterior no tetraedro fcil de
descobrir, deduzindo-se do anterior estudo do cubo (Captu-
lo VII, p. 111 e 112).
Outras figuras
No lugar do dois, agora se apresenta o trs: com isso, inicia-se
e condiciona-se toda uma nova srie de corpos cujo desenvol-
vimento e estudo devem preceder o desenvolvimento e estu-
do das figuras com trs dimenses fundamentais equivalentes
(Captulo VII, p. 113).
(...) Com isso, ficam determinadas as condies fundamentais
para o conhecimento, intuio de todas as figuras com trs
direes fundamentais equivalentes. O mesmo ocorrer se con-
siderarmos cada corpo isolado, se atendermos s suas rela-
es e interseces respectivas (Captulo VII, p. 114).
Figuras compostas
Temos visto repetidas vezes que, segundo as leis naturais do
desenvolvimento da fora, os pontos so propensos a mani-
festar-se como arestas e como superfcies, ou vice-versa. De
acordo com essa e outras leis e condies necessrias, os cor-
pos slidos que temos descrito, derivados da essncia da ener-
101

gia, transformam-se com a mesma estrita regularidade nos
outros corpos perfeitamente determinados, entre os quais exis-
tem formas de transio, continuando-se, assim, o processo,
at chegar s figuras cada vez mais prximas esfera.
As trs direes j citadas desenvolvem-se em sries de corpos,
de trs em trs elementos, sendo infinitas as combinaes ou
inumervel a multiplicidade dessas combinaes, se bem que
todos e cada um se achem necessariamente condicionados pelas
determinaes e pelas leis citadas e que o ciclo dessas formas
esteja rigorosamente fixado. Todavia, dentro das tendncias
gerais da energia e das regras particulares de sua atuao, as dife-
rentes figuras at aqui estudadas podem desenvolver-se segun-
do distintas relaes de extenso, predominando o comprimen-
to, a largura e a profundidade (Captulo VII, p. 116).
As formas de vida
A essncia da energia acompanhada pela dupla tendncia de
dentro para fora e de fora para dentro atividades que se
condicionam reciprocamente. A energia, ao partir de uma unida-
de, de uma determinada unidade sensvel, desenvolve uma
multiplicidade, que se refere unidade primeira. Assim se origina
uma dupla corrente desde o exterior e desde o interior, que modi-
fica a rgida estrutura da matria. A tendncia de fora no se con-
funde com a de dentro: elas se diversificam em duas fases, em
dois momentos distintos; derivam-se de um determinado centro
sensvel e, em determinado momento, separam-se; em outro, re-
nem-se, unificam-se um fluir e um refluir, um ondular, um soltar
de energia, perceptvel na matria e pela matria.
No corpo slido, as duas correntes, de dentro para fora e de
fora para dentro, identificam-se em cada instante, formando uma
indivisvel unidade. Da provm sua imobilidade. Se, ao se separa-
rem as correntes, predominar uma delas, altera-se o estado dos cor-
102

pos slidos, transformando-os em fluidos ou areos. Como se de-
seja que essa evoluo dos corpos ocorra no sentido de maior liber-
dade, de mais ativa relao entre o interno e o externo, essa evoluo
exige tambm um maior desenvolvimento de energia, atravs do
qual se atinge o grau mximo de sua independncia, quanto mais
rpida for a pulso do fluxo e do refluxo. Esse movimento perene
de uma fora, que se desenvolve em torno de um determinado
ponto sensvel, o que se denomina vida. O ponto que representa
essa vida com atividade prpria, que a exala exteriorizando-a em
mltiplas manifestaes, chama-se corao (Captulo VIII, p. 119).
A energia organizada exige, como temos dito, uma matria or-
ganizada, e ambas reclamam e condicionam, por sua vez, uma for-
ma tambm organizada. As formas a que temos chamado vivas
os tipos vegetais, as plantas, em que a vida se acha dependente da
matria desenvolvem-se de uma maneira predominantemente
radiada, mantendo-se, todavia, a lei de seu desenvolvimento muito
prxima dos slidos geomtricos, superando-os em um estado
organizado da vida e pela vida (Captulo VIII, p. 120 e 121).
A essncia da fora elevada vida manifesta-se com exterior
repouso na planta. So vegetais como a flor da natureza. E assim,
ao chegar poca da florao e dos frutos, desprende-se a planta
de seu interior e de sua unidade. Assim tambm ocorre na etapa
seguinte, no novo e mais elevado reino da natureza, onde a energia
viva se transforma em energia viva. Todo o exterior se interioriza,
a pluralidade se reduz unidade, reconcentrando-se a fora nova-
mente em uma semente, em uma forma esfrica.
Por isso, os animais inferiores parecem sementes vivas e apre-
sentam formas esfricas de uma grande simplicidade. A lei do indi-
vduo se reproduz, assim, no todo j que o conjunto do seres da
Terra, apesar de ser s uma parte ante a imensidade da natureza,
forma um todo relativamente fechado, independente e complexo
na multiplicidade de seus membros e partes.
103

As formas da energia transformadas em vida, as formas vi-
ventes, os animais, constituem tambm grandes unidades organi-
zadas. Neles se manifestam, aplicadas de maneira prpria e especi-
al, as leis gerais da natureza (Captulo VIII, p. 125).
O conhecimento das leis que regem a essncia das formas sli-
das e vitais imprescindvel para a educao do homem. Muito ele
pode obter do ensino guia, orientao e consolo , do estudo da
natureza e dos fenmenos das formas. Por isso, o homem, na infn-
cia e no perodo escolar, deve ser iniciado no conhecimento da natu-
reza, considerada como unidade em toda sua pluralidade, como um
conjunto vital e expresso magnfica de um s pensamento de Deus.
A natureza um todo: apresenta-se perenemente como um todo
que, em mltiplos sentidos, e a partir de cada ponto, se manifesta.
Assim o homem deve aprender a v-la desde os seus primeiros
anos. Sem a intuio e o conhecimento dessa unidade que a procede
e de que deriva toda a pluralidade, no mais possvel, nem para a
infncia, um estudo srio da histria natural, um ensino verdadeiro
desse ramo da cincia, do qual at hoje no existem apenas mais que
o nome e alguns fragmentos isolados e superficiais.
E unidade o nico que o corao do menino anseia, o nico
que tanto na infncia como na maturidade, pode satisfazer o esprito
humano. Se o jovem sensvel e cheio de vida pe-se em contato com
a natureza, mostrando-lhe a pluralidade de seus aspectos e a varieda-
de de seus fenmenos, no tardar a perguntar-se pela unidade supe-
rior e interna que condiciona a natureza (Captulo VIII, p. 127).
As matemticas
O homem busca um ponto firme de partida e um guia seguro
para chegar ao conhecimento da interna conexo que existe na
multiplicidade dos fenmenos naturais. Esse ponto de partida no
pode encontrar-se mais que nas matemticas, expresso da lei e da
regularidade, j que nelas o mltiplo se encerra e desenvolve. A
104

matemtica equivale doutrina ou cincia do conhecimento; seu
estudo conservou o mais alto lugar durante milhares de anos e, na
poca em que parecia haver perdido esse lugar, resplandeceu com
uma aurola gloriosa que, brotando de seu interior mesmo, en-
grandeceu-se como nunca.
Na realidade, a que devem as matemticas terem mantido sem-
pre sua supremacia no organismo das cincias? Quais so a essn-
cia, a origem e o valor da matemtica?
A matemtica pertence por igual ao mundo interior e ao mun-
do exterior, ao homem e natureza. Assim como produto do
puro esprito condicionado pelas leis do pensamento, das quais
expresso visvel, tambm se encontra, com independncia do es-
prito humano, nas formas objetivas, nas figuras reais, nas relaes
do mundo exterior e nos fenmenos da natureza. A natureza, na
pluralidade de suas formas e figuras, exterior ao homem, inde-
pendente dele; todavia encontra sua equivalncia no interior do
esprito e nas leis do pensamento. E a matemtica apresenta-se
como lao de unio entre o mundo externo e o interno, entre o
percebido e o pensado, entre a natureza e o homem. Essa ser a
grande misso da matemtica atravs dos sculos, apesar de o
mundo interno e o externo se acharem em relao de condicionante
e condicionado: misso altssima por sua mesma natureza, qual,
desde as origens do gnero humano, deve a matemtica sua exis-
tncia e seu sentido (Captulo IX, p. 131).
A matemtica no nem uma cincia morta, encerrada em si
mesma, nem tampouco, uma mera soma eventual de princpios e
verdades superficialmente reunidos e ordenados; mas constitui um
todo, um conjunto vivo e fecundo, renovado sempre, ligado ao
desenvolvimento e progresso do esprito humano em suas relaes
com a unidade e a pluralidade, com a intuio e o conhecimento.
A matemtica a manifestao visvel do pensamento puro,
a expresso das leis e normas do esprito, uma unidade viva,
105

produto da necessidade e da liberdade. No resulta, portanto, em
uma cincia estranha vida nem em uma cincia derivada da vida,
concretude da vida mesma. A essncia da matemtica se revela na
vida e pela vida (Captulo IX, p. 131).
Devem estudar-se as matemticas muito mais em seu aspecto
fsico e dinmico do que como resultado da energia e da natureza.
Ser, ento, essa a cincia de maior valor educativo e guiar no s
ao conhecimento da natureza material, mas tambm ao da essn-
cia e virtualidade do espiritual, das leis da sensibilidade e do pensa-
mento do homem. Para isso, serve especialmente o estudo do
curvilneo, do esfrico etc.
No possvel uma educao verdadeiramente humana sem
as matemticas ou, pelo menos, sem aprofundar na cincia dos
nmeros, a qual deve englobar, mesmo que s como pequeno
complemento, algumas noes acerca das formas e volumes. Sem
a matemtica, o ensino seria inevitavelmente fragmentrio, no
permitindo aquele pleno desenvolvimento a que se destina o esp-
rito humano. Como o ensino no pode renunciar suas aspiraes
pois, ou se sentiria um vazio, ou se perderia em vos anseios, ou
se fatigaria de um esforo intil , trataria de adormecer suas ener-
gias. Portanto, a matemtica to essencial ao entendimento como
a religio, ao corao humano (Captulo IX, p. 133).
A linguagem
Religio significa viver de acordo com as exigncias do senti-
mento, falar e sentir em tudo a unidade; natureza significa conhe-
cer a particularidade em si; em suas relaes mtuas e com o todo,
investigar segundo o que o entendimento pede; e a linguagem sig-
nifica expor a unidade de todo mltiplo, do interior, coeso de
todas as coisas, esforar-se conforme a razo dita. Os trs for-
mam um conjunto indestrutvel; portanto, a formao unilateral
de um deles sem os outros origina anulao ou, pelo menos, rup-
106

tura da unidade da essncia humana. A religio esfora-se para
conhecer o ser, e assim o faz; a natureza pretende conhecer a es-
sncia da fora e seus efeitos e fundamentos; a linguagem quer
conhecer a via como tal e como um todo. (Captulo X, p. 134)
A exposio e manifestao espontnea do interior ao exteri-
or por meio do que exterior se chama linguagem. (...)
O ntimo do homem, porm, uma coisa sempre ativa e em
movimento: a vida. Portanto, as propriedades e manifestaes da
linguagem tm que ser conhecidas por meio do som e das palavras.
Uma linguagem perfeita deve ser uma exposio ligada ao interior
do homem, devendo fazer notar seus menores movimentos.
A linguagem tem que estar em movimento incessante para que
o homem seja conhecido totalmente. Esse homem, membro da
natureza, leva em si a essncia da linguagem, expressando, atravs
da linguagem, sua prpria essncia e a da natureza. , pois, a lin-
guagem a representao total do mundo interior e exterior huma-
no. E o interno do homem o mesmo que o interno da natureza,
lei, necessidade, esprito, divindade, aparecendo no externo; por
isso, a linguagem deve dar a conhecer a lei de tal modo que este-
jam nela as leis totais do mundo interno e as do externo, em con-
junto e separadamente (Captulo X, p. 135).
Da mesma maneira que das vozes tnicas saem sons comple-
tos, ou materiais, na linguagem as palavras aparecem como ima-
gens dos objetos e como expresses de ideias, chegando a formar
conceitos fundamentais, sistemas de conceitos. As letras no so
coisas mortas cuja reunio causal origina palavras, mas designam
conceitos fundamentais de carter psquico-fsico-matemtico, ten-
do significao em si mesmas, resultando a palavra como uma
reunio de letras, segundo certas leis; cada relao, cada objeto,
cada propriedade, etc. apresenta-se a ns como um todo conceitual
(...). (Captulo X, p. 137).
107

De tudo isso resulta patente a grande importncia da unidade
da linguagem e sua formao no caprichosa nem artificial, assim
como a significao dos idiomas e de seu estudo. No tem que
formar, todavia, um sistema com as vozes da linguagem, bastan-
do que o menino se fixe nelas para que descubra outras novas que
no indicamos; com o falado basta que se notem as propriedades
matemticas, fsicas e psquicas do idioma que o convertem em
imagem do mundo interno e do externo.
E tais propriedades, que no nosso idioma podem ver-se, no
so exclusivas desse, mas que tambm existem nas palavras gregas e
latinas que a ele passaram, tambm com as particularidades prprias
desses idiomas, mostrando-se uma unidade nas relaes do alemo,
grego e latim, como entre o homem, seu corpo e sua alma.
Conseguiramos chegar, tanto ns como nossos filhos, a uma
unidade da linguagem mais fundamental se no ensino dos idiomas
fizssemos mais patente, nossos meninos, a ligao que existe entre
as palavras e as coisas; desse modo, no seria a linguagem um
conjunto de palavras e sons, mas um conjunto, um todo de coisas,
e poderamos chegar a conhecer a essncia das coisas e das pala-
vras mesmas; nosso idioma seria uma verdadeira linguagem da
vida de tal modo que produziria vida, havendo, por sua vez, pro-
cedido dela. De outra forma, limitando-nos a seu estudo exterior,
ser sempre uma coisa morta e vazia (Captulo X, p. 138 e 139).
Os sinais grficos
Por meio da religio, da natureza e da linguagem, o menino e o
homem, normalmente desenvolvidos, se acham no centro de toda a
vida, porm no podem fixar em seu pensamento a variedade de
fatos nem relacion-los com o lugar e o tempo, de maneira que h
sucessos que ameaam escapar de seu esprito, envoltos com outros.
Uma nova e mais rica vida se desenvolve no seu interior, tanto que
lhe parece incompreensvel inundado por ela, penetrado como por
108

uma segunda vida independente e prpria, de que adquire conscin-
cia; ento, nasce nele a imprescindvel necessidade de arrancar ao es-
quecimento as flores e os frutos de sua vida inteira, to rica como
facilmente desvanece, e as formas de vida exterior que passam ante
seus olhos, fixando-as por signos, em seu aspecto local, temporal etc.
Do mesmo modo que no esprito humano, a escrita e a leitura
se desenvolvem em cada indivduo, pois cada homem est sujeito,
em sua evoluo, a leis idnticas s que regem a evoluo da huma-
nidade. Respondendo s exigncias de uma vida predominante-
mente externa, so criados os hierglifos, e s exigncias de uma
vida predominantemente interna, a escrita de ideias, de letras. Essa
e aqueles supem uma vida rica, externa e interna; s assim se
produz a necessidade de escrever e assim se produz tambm em
cada menino e em cada homem.
Assim que os cuidados dos pais e professores devem tender a
enriquecer tudo o que possa a vida interior de seus filhos, no tanto
por sua multiplicidade como por sua significao; de outra forma,
se a escrita e seu ensino no respondem a certa necessidade interior,
converter-se- a lngua nacional, considerada agora to importante,
em algo formal, estranho, sem vida (Captulo XI, p. 141).
Por escasso que seja o que tenha ficado das primeiras relaes e
formas fundamentais dos signos caligrficos e por muito que tenha
desaparecido das leis geradoras de tais unies e relaes necessrias,
aparecem, no entanto, algumas formas fundamentais supervivas,
mostrando, categoricamente, sua relao ntima com a significao
dos elementos das palavras. Assim, o O serve para designar o que
est completamente isolado. Assim, o S indica a ideia do que retro-
cede sobre si mesmo, como sua figura. Nos signos da primitiva
escrita fencia e, mais tarde na romana, h uma relao natural e
determinada entre a forma do signo e a ideia que expressa.
E ainda que no houvesse necessidade de falar de tais relaes,
teria de conservar seus reflexos para o fim do ensino, porque de
109

maneira nenhuma deve ser conduzido o homem at uma relao
causal em que no compreenda, pelo menos, a possibilidade de falar
o fundamento necessrio da mesma; por isso, to mecnico e va-
zio de vida o sistema que hoje se segue para ensinar a escrever. Como
nossas letras de imprensa, chamadas gticas, tm origem nas roma-
nas, acrescentados certos traos, e como estas procedem das de es-
crita corrente (segundo pode ver-se s lendo algum documento dos
sculos passados), resulta convenientemente em mximo grau unir
no ensino da escrita o das letras maisculas latinas, comparando-as
com as outras e derivando delas estas. Os frutos desse mtodo mos-
tram sua correspondncia com a natureza dos meninos, sendo mais
tarde estudadas em seus fundamentos (Captulo XI, p. 142 e 143).
A arte
(...) a matemtica se aplica, sobretudo, reflexo do exterior no
interior, de conformidade com a lei, e, finalmente, s manifestaes
da natureza; por isso, a matemtica intermediria entre o homem e a
natureza e atm-se inteligncia predominante. A linguagem, que se
refere manifestao do interior percebido, dirige-se razo. Porm,
para a completa exposio da essncia humana total, falta a da vida
interior em si mesma, do sentido da alma, e isso a arte, manifestao
do interno do homem, da essncia do homem mesmo.
Todas as ideias humanas, exceto uma s, so ideias de relao
e se empregam relativamente, isto , todas as ideias esto em m-
tua relao e dependncia, aparecendo separadas s em pontos
terminais. Tambm na arte h uma parte que toca matemtica,
inteligncia; outra linguagem, razo; outra terceira que resulta
formando um todo com a religio. Como aqui tratamos da edu-
cao do homem e da arte s no que a ela se refere, no podera-
mos estudar todas essas relaes.
Estudaremos a arte neste nvel, s em sua unidade final, como
manifestao, aquilo que vive no interno, o que constitui sua vida
110

mesmo, que deve aparecer de distintas maneiras, segundo a mat-
ria qual vai se subordinando. Essa matria s pode apresentar-se
como movimento que se ouve, desaparecendo em seguida, rudo;
ou visivelmente, por linhas e superfcies, cores; ou perceptivelmen-
te corporal, matria propriamente dita. Tambm aqui falamos da
relao mtua, dos trnsitos inumerveis de umas coisas a outras
na realidade (Captulo XII, p. 144).
(...) Disso se deduz, sem dvida alguma, que o sentimento arts-
tico, a arte, uma disposio natural comum a todos os homens,
que deve ser cultivada desde cedo, ao menos na poca da juventude.
Dessa maneira, um homem cujas faculdades espirituais no se
dirijam especialmente pelo lado da arte no chegar a ser um artis-
ta, porm poder apreciar as obras dos demais e, por meio da
formao recebida na escola, estar em condies de elevar-se
contemplao das obras estticas (Captulo XII, p. 145).
O sentimento religioso
Somente esse ensino religioso, repousando na unio espiritual
de pais e filhos, tem fundamentos estveis e frutfero, cheio de
bens para todos, despertando no menino, por meio de relaes
vitais felizes, o sentimento da vida e o poder de olhar claramente
para o interior. No se receie de que algum objeto dessa vida pa-
rea, pela sua essncia e elevao, incompreensvel para o senti-
mento interno do menino; sempre que a forma de exposio seja
para ele acessvel, tal fato ser entendido em todo o seu sentido
(Captulo XIV, p. 152).
O ensino religioso deve seguir melhor este outro princpio:
fazer ver o menino e o homem na vida toda, na natureza e na
humanidade (...). Para ensinar isso de uma maneira grfica, os me-
ninos devem fazer as analogias entre os fenmenos e condies de
desenvolvimento de uma rvore e o desenvolvimento espiritual
de um homem; cada nvel de desenvolvimento, por perfeito e
111

excelente que seja, em sua ordem, deve desaparecer quando apa-
rece um nvel mais alto; a proteo dos botes das rvores cai
para que nasam os ramos, as flores perfumadas, apesar de que
essas ficam expostas ao tempo, spero s vezes, de primavera;
caem as flores para dar lugar aos frutos, amargos e invisveis a
princpio e chegados estes a ser excelentes e saborosos para o pra-
zer do homem, caem, apodrecem, a fim de que nasam novas
plantas e rvores de seiva jovem (Captulo XIV, p. 153).
Mximas e oraes
certo que os sentimentos e pensamentos religiosos brotam
do esprito humano e tambm do menino que tem vivido em uma
relao de respeito com seus pais. A princpio esses sentimentos se
apresentam na alma do homem e do menino como percepes e
efeitos sem nome nem forma, sem expressar o que so; unicamente
se v que elevam a vida e chegam alma; , pois, muito conveniente
e fortalecedor achar palavras para esses sentimentos a fim de que
no se amortizem e se aniquilem, dissolvidos neles mesmos.
E no se pense que um sentimento estranho possa ser explica-
do ao menino com palavras estranhas. A religio tem as proprie-
dades do ar puro, do sol claro, da gua lmpida; todos os seres
terrenos a desejam, resultando em cada um com forma, figura,
cor e expresso de vida distintas. Tomada uma mxima religiosa
que esteja ao alcance dos meninos, deixa que seis, doze ou mais
delas se apropriem, e desse modo tereis feito brotar na rvore da
vida de cada um deles um novo ramo que crescer como se fosse
seu prprio (Captulo XV, p. 156).
O cuidado do corpo
No acreditamos que o homem, particularmente o menino,
conhece seu corpo por estar to prximo a ele, por usar seus
membros, por formar com ele um todo. No sejas to desen-
112

gonado, ouvimos dizer to frequentemente de garotos perten-
centes, sobretudo, a classes sociais em que o exerccio corporal
completo no est bastante atendido. H homens cuja formao
espiritual no pressupe equilbrio com a corporal, que no sabem
o que fazer com seu corpo em circunstncias e momentos dados;
para alguns, seu corpo uma carga, um fardo.
A atividade domstica ajuda muito a adquirir agilidade corpo-
ral, apesar de geralmente ser to descuidada e, na maioria das ve-
zes, s em parte cumprida. Assim o homem deve conhecer no s
suas faculdades, mas tambm o meio de us-las; s assim se con-
seguir uma formao do esprito. (...)
As consequncias da formao completa do corpo, como por-
tador do esprito, so seu vigor e agilidade em todas as ocasies,
em todas as tarefas, sua conservao e porte externo. (Captulo
XV, p. 158)
O corpo e o esprito exigem atividade intensa, corporal e espiri-
tual, trabalhando sobre o esprito do corpo, e s h verdadeira vida
quando ambas as atividades esto ordenadas e em mtua unio.
Aos exerccios corporais tambm proposto outro objetivo
importante: encaminhar os homens e os meninos ao conhecimen-
to vivo da estrutura do corpo, sentindo todos os seus membros
em relao ativa. Se a isso forem agregados desenhos que repre-
sentam essa estrutura, certamente favorecer o conhecimento e o
cuidado do corpo (Captulo XV, p. 159).
O mundo exterior
O procedimento de ensino o seguinte: a lio comea indi-
cando o objeto, mesmo que j conhecido. Assim, por exemplo,
indicando a mesa, pergunta: O que isso? e, sinalizando a cadeira:
O que isso? etc.
Agora a pergunta compreensiva: O que vs tu ou o que vocs
veem na casa? (...) O professor escreve no quadro os objetos
113

nomeados, repetindo, em coro com os meninos, seus nomes.
Depois pergunta:
A mesa e a cadeira esto para a casa na mesma relao que a
janela est para a porta?
Sim. No.
Por qu? Por que no? (Captulo XVII, p. 160)
(...) Depois de o aluno ter nomeado todas as partes da casa,
dizem em coro com o professor:
O corredor, quarto, cozinha, escada, sala, adega etc. so par-
tes da casa.
A repetio das coisas em coro e seguindo o professor muito
importante como exerccio de compreenso, intuio, designao e
aquisio da palavra (Captulo XVII, p. 161).
(...) A casa tem suas partes determinadas: quartos, peas, a
casa mesma , por sua vez, uma parte de um todo maior?
Sim da granja.
(...) Assim como a casa e o curral so parte da granja, essa
uma parte de um todo maior?
Sim do povoado (Captulo XVII, p. 162).
Partindo disso, desenvolve-se o conhecimento da geografia
como novo objeto de ensino. Da considerao do mundo exterior
derivam os conhecimentos das coisas particulares de certas reas do
ensino, o mesmo que das espcies de plantas. Isso pode ser identi-
ficado caso se desenvolva um procedimento com igual preciso
tanto quanto o ponto de onde partem as ramificaes das plantas
(Captulo XVII, p. 163).
Depois, voltemos ao curso do ensino do mundo exterior. (...)
Busca vrios objetos prximos, observando-os bem, compara-
-os e v se h diferenas fundamentais que os renam ou os sepa-
rem; por exemplo, a rvore, a pedra, o rio, o pssaro, o carvalho, o
cervo, o pinheiro, o trovo, o raio, o ar (Captulo XVII, p. 164).
114

Sob essa relao, podem ser estudados os animais, plantas e
fenmenos naturais; (...).
Com isso, pode-se unir o conhecimento detalhado dos seres e a
histria natural, que se ocupa das propriedades internas e da vida
dos seres como novo objeto de ensino, passando pela fsica ao estu-
dar os fenmenos naturais como dependentes da ao das foras,
etc. Tambm o estudo dos minerais conduz ao da fsica. Esse trn-
sito do mundo exterior ao da histria natural e fsica convida ao
estudo dos animais prximos, teis e prejudiciais (...). E assim, como
at aqui se tm considerado os seres naturais segundo as relaes
mais visveis tais como os referentes de lugar, tempo, meio e ma-
nifestaes da vida agora, o estudo de cada uma tambm pode
considerar-se obras humanas (Captulo XVII, p. 166).
Dessa maneira, o aluno, depois dessa vivncia, volta casa e
famlia, ponto de partida para considerar o mundo exterior; colo-
ca-se no ponto central de todos os esforos humanos; porm,
olha-a de outro modo, mesmo que s a tenha visto por seu exte-
rior. Encontra o homem, em suas relaes, com as coisas do mun-
do e se encontra a si mesmo.
Esse procedimento de ensino serve para nos mostrar que todo
o ensino partindo do homem, do aluno e objetos que o rodei-
am volta-se a referir ao homem, devendo retornar a ele.
No necessrio, para o bom entendedor, dizer que as res-
postas indicadas pelos alunos devem ser dadas em sua completude
e estabelecer a relao mtua; o aluno deve ser trabalhado no sen-
tido de ampliar cada vez mais seus conhecimentos.
Tampouco devo advertir que o ensino tem de adaptar-se com-
pletamente s condies do aluno e, por isso, fica excludo o que
est fora de seu crculo de vida. A lei e o mtodo de ensino devem
envolver tudo o que a natureza oferece ao observador. No entan-
to, algumas relaes anlogas do comrcio ou das mais altas
atividades espirituais do homem devem ser estudadas por todos
115

os meninos e, quanto mais longe estejam da vida de alguns, tanto
mais necessrio ser interpret-los e fix-los para que sirvam a seu
desenvolvimento progressivo. Sabe-se como so importantes a
formao e cultura geral para a meditao do habitante do cam-
po, ao menos exteriormente; assim, no s a observao, mas a
compreenso e o domnio das mais elevadas relaes que h na
vida e na natureza, so, cada vez mais, o que devem ser: uma obra
de redeno do gnero humano (Captulo XVII, p. 171 e 172).
(...) O menino s ir adquirir conhecimento ao longo do pro-
cesso educativo, o que demonstrado pelo emprego desse mtodo
criado, em grande parte, pelos mesmos alunos. Assim, se desperta
no menino a observao tal da natureza e do mundo exterior, que
nada escapa sua ateno, sobretudo com as lies anteriores. As-
sim aprende o homem o que o destino exige: observar e pensar. O
menino j sabe algo sobre isso, porm, quando chega idade adulta,
amplia esses conhecimentos quando conhece a si mesmo (Captulo
XVII, p. 172).
Poesias e canes
A relao de um homem com os outros no to externa
como se pode crer; est cheia de alta significao e sentimento;
porm seus doces sentimentos devem ter sido cultivados quando
menino, no imediatamente, mas mediatamente como em um es-
pelho; de outro modo, converter-se-ia o menino em um boneco.
O menino pode mostrar seus sentimentos atravs de canes sem
fins moralizadores, o que lhe dar liberdade interna, to necessria
para o seu desenvolvimento e fortalecimento; porm, indispen-
svel a correspondncia entre a vida interna e externa do menino.
Quanto mais raro seja isso na prtica tanto mais h de alimentar-se
sempre que seja possvel; essa relao deve estar presente no ensi-
no, na escola; do contrrio, ficariam separados, sem contato com a
vida real (Captulo XVIII, p. 175).
116

H muitas canes, cantigas e poesias curtas das quais o profes-
sor pode fazer outras, que se relacionem com o ensino. E, se no
forem bastante breves para expressar os sentimentos e impresses
particulares, um professor inteligente pode traduzir em palavras, com
facilidade, as sensaes dos meninos e as impresses da natureza.
Tampouco faltam poesias alusivas prpria vida infantil, individual,
ao mundo animal em geral, s relaes recprocas dos homens e
vida interior dos mesmos. Porm, no se pode esquecer nesse ensi-
no, se quer chamar assim, que posto que a exposio da prpria
vida do aluno procede dessa vida e, portanto, deve brotar dela como
uma renovao. O sentimento, a vida inteira deve existir antes que
possam ser dados aos meninos sons e palavras; esse procedimento
de ensino muito distinto daquele que ensina ao menino poesias e
canes curtas s externamente, de modo que no o desperta para a
vida, nem o faz compreender e represent-la. Pode-se aplicar aqui
tudo o que se disse antes sobre o ensino de mximas religiosas,
particularmente o princpio (Captulo XVIII, p. 177).
Exerccios de linguagem
A observao da natureza e do mundo exterior atende aos
objetos em si mesmos; os exerccios da linguagem, aos efeitos que
causam nos homens e em seus sentidos e ao modo de expressar
tais impresses. Com isso, estabelece-se uma terceira considera-
o: a da linguagem em si, sem referncia ao objeto que designa
s como produto humano, como instrumento. Os exerccios fo-
nticos relacionam-se com os da linguagem e dependem deles.
Resulta, pois, que, para se conhecer a linguagem e seu uso, deve-
se seguir o seguinte: em primeiro lugar, fazer o estudo do objeto da
linguagem o conhecimento da linguagem; em segundo lugar, o
estudo da linguagem unida ao objeto, do mundo exterior ao interior
exerccios de linguagem; por fim, o estudo da linguagem como
matria, isto , aquilo que se refere aos objetos exerccios de elocuo.
117

Quanto aos exerccios da linguagem, o caminho que se tem de
seguir este: partindo da considerao do mundo exterior, chegar
ao interior (Captulo XIX, p. 178).
A observao do mundo interior assinala com preciso os pon-
tos de partida para o desenvolvimento das cincias naturais, fsicas e
qumicas, como futuros objetos independentes de ensino; o exerc-
cio da linguagem, que parte da observao da natureza e do mundo
exterior, retorna a ela acrescido da interpretao e da expresso com-
preensiva dos mesmos por meio da palavra. A interpretao das
atividades e das impresses se realiza atravs das palavras adequa-
das. O aspecto fsico e qumico da observao da natureza, to im-
portante para todos os homens, encontrar, mais tarde, no aluno
uma compreenso tanto mais intensa e grande quanto mais profun-
da tenha sido aquele ensino do idioma (Captulo XIX, p. 182).
Trabalhos manuais
A compreenso das coisas da vida, na prtica, mais frutfera e
formativa que a simples compreenso terica; semelhantemente, o
trabalho sobre a matria, unido aos pensamentos e as palavras, mais
importante para o desenvolvimento do homem que a manifestao
por conceitos e palavras sem trabalho. Assim, o trabalho manual liga-
se necessariamente considerao do mundo exterior e aos exerccios
da linguagem. A vida e os impulsos do menino ligam-se manifesta-
o exterior de seu prprio ser, e sua vida consiste nessa manifestao
de seu interior, de suas faculdades, verificadas principalmente por meio
da matria (Captulo XIX, p. 187).
(...) o filho necessita de energia, atividade, juzo, perseverana,
reflexo; tudo isso ele aprende, cada vez o adquire em maior grau,
pois a preguia, a ociosidade, a ignorncia, os descuidos o que tem
de ser mais temido nas crianas; o contrrio um meio universal de
sade do esprito e do corpo, de felicidade domstica e social.
118

O mtodo de ensino determina-se aqui por si mesmo, reunin-
do as matrias de ensino, compreendendo-as em si mesmas.
O material para a construo certa quantidade de pedaos
de madeira cuja seo tenha um centmetro quadrado e um ou
dois de largura. Se tomam-se dois pedaos de cada comprimento,
sempre de duas classes e tamanhos um e dois, dois e dez ,
figurariam uma tbua de um p quadrado e um centmetro de
espessura, de maneira que todos esses pedaos reunidos com ou-
tros maiores suporiam uma poro de madeira de mais de meio
p cbico; convm conserv-los em uma caixa cujo espao interi-
or seja suficiente para cont-lo. Essa caixa de construo ser em-
pregada de diferentes modos no desenvolvimento do ensino.
Outro material consiste em pedaos cbicos, de sorte que oito
pedaos formem um p cbico. No primeiro material, os peda-
os de madeira da mesma espcie e comprimento esto em n-
mero igual; aqui, ao contrrio, os pedaos de madeira, que repre-
sentam os ladrilhos, so mais de cinco, pelo menos, enquanto que
os comprimentos so o dobro, o triplo, at o sxtuplo, menores; o
mesmo sucede com os de mdio comprimento.
necessrio que o jovem aprenda, desde logo, a distinguir,
nomear e classificar os objetos de construo segundo sua dimen-
so. Depois, deve determinar, por meio das palavras, tudo o que
faz (Captulo XIX, p. 188).
O desenho
As linhas horizontal e vertical do homem so o ponto de par-
tida para quando, ainda que inconscientemente, projetamo-las fora
de ns, sobretudo nas do rosto; repetindo esse procedimento, nossa
capacidade visual e intelectual resulta numa forma em rede, da
qual somos conscientes tanto em maior grau quanto mais nos da-
mos conta das formas adquiridas pela intuio.
119

A realidade interna manifesta-se de modo mltiplo e o conhe-
cimento dela pertence ao homem; atravs dessa realidade, o ho-
mem reconhece-se em si mesmo suas relaes com os objetos
que o rodeiam e seu ser e essncia. Disso resulta que o desenvolvi-
mento, no s da interpretao, mas tambm da manifestao da
forma, pertence essencialmente educao humana, sendo parte
integrante da mesma a conscincia da coisa se adquire com a das
relaes retangulares. Assim, a exposio de retngulos um meio
para desenvolver a interpretao de formas e figuras e, conse-
quentemente, para educar o homem; meio fundado na natureza
desse e nos objetos de ensino.
Repetindo com simetria o traado de verticais e horizontais
em ambas as direes, produz-se um grande quadrado em forma
de rede. Por meio desse quadrado em superfcie, facilita-se muits-
simo a sua representao, ampliao e reduo; isso por si s, jus-
tifica o seu uso. O uso do tringulo como meio de percepo e
representao procedeu do quadrado e do retngulo, com os la-
dos opostos iguais, segundo demonstra o mtodo de ensino.
(...)
A representao fcil e a destruio fcil das formas interpre-
tadas so uma segunda e necessria exigncia desse ensino. Isso se
consegue com um lpis e uma ardsia. (...) Exercitar o aluno na
representao e interpretao das relaes fundamentais das for-
mas e dos tamanhos sobre a pedra riscada em quadrados a pri-
meira atividade que deve ser desenvolvida nesse ensino.
O mtodo relaciona-se com as intuies corporais, em que o
menino aprendeu a conhecer, pelo ensino realizado das represen-
taes espaciais, o que um comprimento simples, duplo, triplo
(Captulo XXI, p. 189 e190).
O mtodo para o descobrimento de figuras fica reservado para
os primeiros graus escolares, assim como a explicao da mltipla e
compreensiva essncia desse caminho educativo da expresso dese-
120

nhada fica para a verdadeira formao do homem ao terminar de
expor todo o ensino do desenho. (...) (Captulo XXI, p. 198 e199).
O emprego desse ensino levaria a uma das maiores lacunas de
nossas escolas rurais e urbanas, de maneira que no deveria faltar
em nenhuma (...)
Os grandes prejuzos que causam a falta de atitude para com-
preender e manifestar as formas e a simetria se veem em nossos
cidados, sobretudo nos artesos e nos campesinos, de mltiplas
maneiras (Captulo XXI, p. 199).
A cor
Que para os meninos, sobretudo para os rapazes maiores,
uma necessidade perceber a cor e suas relaes, adquirindo cons-
cincia delas e usando para esse fim de materiais coloridos, de
cores, coisa em que convergem todos os que de alguma maneira
no sejam completamente estranhos vida infantil: a fico s co-
res pertence primeira poca da infncia, apesar de manifestar-se,
em cada indivduo em diferentes graus. Poderia ser de outro modo?
O fundamento geral de toda a atividade do menino, suas foras e
disposies, suas faculdades, isto , a total vida que ele sente para
desenvolv-la e exercit-la, exige-o assim.
Aqui vem tambm o segundo princpio importante para o
desenvolvimento espiritual, mas sem mostrar em uma direo
determinada: no so produzidas todas as cores em maior e me-
nor grau pelo influxo da atividade luminosa espalhada em todas as
partes? Portanto as cores e a luz esto em unio ntima, e tanto a
luz como as cores no esto, por sua vez, em relao interior com
a atividade vital e com sua elevao e modificao? Seguindo, vi-
da a luz, mesmo que seja s a terrestre, no mostra a divina, onde
reside sua essncia? (Captulo XXII, p. 200).
As determinaes das cores devem proceder dos objetos na-
turais que tenham geralmente essas cores; se so fixos, podem es-
121

sas determinaes ser aplicadas s cores de outros objetos; as de-
nominaes das cores tomadas dos objetos devem ser considera-
das nos objetos mesmos, por exemplo, azul-celeste. No deve
ocupar-se de muitas determinaes no primeiro ensino, porm
atender para que fiquem fortemente fixadas para os sucessivos.
Comea-se dando ao menino poucos materiais coloridos,
porm bem determinados. Mais adiante, faz-se o mesmo para as
cores intermedirias (Captulo XXII, p. 202).
O jogo
Os jogos mesmos podem ser: corporais, j exercitando as
foras, j como expresso da energia vital, do prazer da vida; dos
sentidos, exercitando o ouvido, como o jogo de esconder-se, ou a
viso como o tiro ao prato; jogos do esprito, da imitao e do
juzo, como o xadrez ou as damas etc. jogos muitas vezes conside-
rados, se bem que raras vezes tm sido dirigidos ao verdadeiro
fim, at o esprito e necessidades infantis (Captulo XXIII, p. 205).
Histrias e contos
(...) O sentimento da prpria vida, de sua atividade oprime e
mata inevitavelmente, se o menino no puder compreend-la, nem
conseguir alcanar conscincia de si mesmo, de sua essncia, de seu
fundamento; isso o que busca o jovem poderoso e ativo pos-
suir vida interior. Essa a causa de os meninos ouvirem com tanto
gosto a narrao de contos, histrias e lendas, pois a impresso de
que ocorreram realmente em qualquer poca os remete imagina-
o, para a qual no h nenhum obstculo. Com as lendas, contos
e narraes, a fora, apenas germinada na alma do menino, cresce
e se desenvolve por completo, como belas folhas e frutos, todavia
pouco visveis. Como se estende a alma e o corao, como se
fortalece o esprito, como se desprega com mais liberdade e po-
der quando a comparao distante? (Captulo XXIII, p. 207).
122

No necessrio que v acrescentando ao conto seu sentido
til, nem que desprenda a moral; a vida narrada em si mesma, em
qualquer forma, aparecendo como fora ativa, produz uma im-
presso mais profunda por meio de seus motivos e efeitos do que
a que pudesse produzir a moral e a utilidade prtica referidas por
palavras nada sabe o que necessita do esprito aberto e da vida
sentindo-se a si mesma. Narramos muito poucas coisas aos nos-
sos meninos, no mximo histrias cujos heris so mquinas ou
marionetes (Captulo XXIII, p. 209).
Excurses e viagens
Essas pequenas viagens e esses longos passeios fazem o meni-
no considerar a regio em que vive como um todo e sentir a natu-
reza como um todo contnuo (Captulo XXV, p. 210).
Os meninos observaro nesses passeios a vida dos animais e
das plantas, os lugares em que habitualmente moram, como uns
buscam o sol, a luz e o calor e outros, a obscuridade e as sombras,
o frio e a umidade; porque os seres naturais que buscam luz e calor
esto nas regies quentes e luminosas, desenvolvendo-se nelas? (...)
Por esse mtodo de descobrimento, pela prpria considera-
o da contnua e viva unidade da natureza (e no por palavras e
explicaes conceituais, que no so compreendidas pelo menino)
desenvolve-se e esclarece-se cada vez mais o pensamento grandio-
so da unidade interna, viva e contnua de todas as coisas e de todos
os fenmenos da natureza (Captulo XXV, p. 211).
O ensino de aritmtica, geometria, linguagem, escrita e leitura

Considerados os meios de ensino intimamente unidos aos es-
foros e aspiraes do homem at seu desenvolvimento autnomo,
os nmeros, o espao, a forma, o falar, o ler e o escrever com
clareza e preciso so estudos indispensveis, pois nascem do mun-
do exterior e do exerccio da palavra, tanto nos meninos como nos
123

homens: assinalando com preciso os pontos em que necessariamente
nascem esses objetos como ramos particulares do ensino geral.
Conforme a sua natureza, esses objetos de ensino devem ser
desenvolvidos mais tarde do que aqueles at aqui estudados, quando
as matrias fundamentais do ensino tiverem j sido estudadas; assim
seu estudo deve esperar at que se termine o dos anteriores. Esses
estudos devem ser ministrados na segunda metade da idade infantil,
e o seu desenvolvimento segue necessariamente o dos meios de
ensino de que at aqui nos temos ocupado (Captulo XXVI, p. 212).
Aritmtica:
A seguir, indicamos o caminho que deve ser trilhado pelo
ensino:
1. Ligao com o anterior: examinar a enunciao dos nme-
ros; contar do um at vinte ou inversamente, em sequncia, ou
deixando alguns e saltando outros.
2. Manifestao e contemplao da srie dos nmeros como
um todo contnuo. (...)
(um) I
(dois) II
(trs) III
(quatro) IIII (Captulo XXVI, p. 213).
3. Apresentao e compreenso dos nmeros como pares e
mpares (Captulo XXVI, p. 214).
4. formao do nmero por adio exterior (Captulo XXVI,
p. 215).
5. Consideraes de unidades reunidas (Captulo XXVI, p. 217).
Manifestao do nmero em distintas formas (Captulo XXVI,
p. 218).
6. A diminuio ou a supresso do nmero segue uma lei an-
loga, porm em sentido inverso, e a representao do nmero
e suas leis em sentido inverso aplicado podem ser deduzidas
da anterior.
124

7. Formao do nmero segundo sua lei interna ou segundo a
lei de outro nmero ou por meio da progresso interior (Ca-
ptulo XXVI, p. 219).
8. Do quadrado dos nmeros (Captulo XXVI, p. 221).
9. Representao de todas as maneiras de que cada nmero
pode ser formado por repetio, isto , representao das
diferentes maneiras de formas de cada nmero, por adio.
10. Da diminuio ou extino do nmero por leis interiores
ou por repetio
11. Comparao dos nmeros segundo leis externas; e final-
mente,
12. Comparao segundo as leis internas: que se pode fazer
com facilidade tendo em conta o at aqui estudado (Captulo
XXVI, p. 222).
Geometria:
O conhecimento de cada forma baseia-se sempre no das linhas,
e nos servimos para consegu-lo de linhas retas; por isso, convm,
ao considerar os objetos segundo sua direo, deixar os curvilneos
e estud-los antes sobre a base das linhas retas. Por exemplo: curva
a superfcie da estufa, o cristal do relgio, a borda do tinteiro (...)
Passa-se do estudo dos objetos planos e compostos, planos
e simples ao dos corpos em forma de cubos, prismas e pirmi-
des. Quando o aluno, o menino, ao observar as superfcies e bor-
das desse corpo na relao linear em que visto, v que a linha,
base de cada forma, marca o contorno da mesma. (...)
O conhecimento das formas retilneas feitas sobre um plano
comea com a observao das linhas isoladas e sozinhas, separa-
das, primeiro das outras, segundo sua direo e posio: paralelas,
igualmente retas, e no paralelas; e, finalmente, oblquas ou no
(Captulo XXVII, p. 223).
Depois, cada aluno observar o que resulta de linhas distintas,
reunidas em pontos, atentando-se aos ngulos, segundo seu n-
125

mero e relaes com as linhas e os pontos de unio, sua posio e
sua forma. (...)
A concluso a seguinte: vrias superfcies homogneas
porm diferentes entre si, (...) se unem a formas anlogas; (...) (Ca-
ptulo XXVI, p. 224).
Linguagem:
(...) O conhecimento da palavra se manifesta como novo tema
de ensino.
Quando estudamos a palavra, devemos primeiramente distin-
guir magnitude das palavras, atravs de exerccios de acordo
com o maior ou menor nmero de letras que as integram. Assim,
num primeiro momento, o aluno nota o diferente nmero de le-
tras de cada palavra uma, duas, trs ou mais letras.
Aps, observa-se o diferente nmero de partes de cada palavra
slaba , inclusive os sons de cada uma dessas slabas; e os diferen-
tes sons fonemas. Assim, classificam-se as palavras como simples
ou como compostas, de acordo com o nmero de slabas; e os
fonemas, como principais ou secundrios. Dessas diferenas passa-
se a estudar o distinto uso dos instrumentos de linguagem, de acordo
com as vrias posies da lngua na boca e com a abertura da boca.
Conhecidos os sons, atenta-se para as partes das palavras, que
so, ao mesmo tempo, s elementos dos sons; mostram-se as dife-
renas fortes e fracos, abertos e fechados. Alm disso, esses sons
so relacionados aos aparelhos da linguagem lbios, nariz, lngua:
da distinguem-se em sons nasais, labiais, bilabiais, palatais. (...)
Esse mtodo de ensino da linguagem, produzido e desenvol-
vido em si mesmo, mostra posteriormente a formao da lingua-
gem, de seu desenvolvimento e como um todo vivo. (...)
Para ensinar ao menino os diferentes nmeros de slabas de
cada palavra, o professor identificar um monosslabo e, ao mes-
mo tempo, far um movimento horizontal com a mo direita,
126

para fazer visvel a magnitude; contar um, dando outro golpe
simultneo (Captulo XXVI, p. 225 e 226).
Escrita:
O ensino da escrita est, pois, ligado diretamente aos exerccios
de linguagem e resulta necessariamente deles. O que o professor faz
primeiro desenvolver em seus alunos a necessidade dos caracteres
de escrita isolados, demonstrando que, para escrever, no s se re-
quer o conhecimento de determinados signos em suas consecutivas,
mas tambm a destreza no uso e unio dos mesmos. Emprega-se,
para a escrita, a ardsia em rede quadriculada. Para comear, esco-
lhe-se um signo fcil uma linha vertical, a representao do i. (...)
O principal e mais evidente desse procedimento de ensino que
o menino no aprenda nada para ser aplicado logo em vrias for-
mas, pois lei de ensino que cada letra que v conhecendo deve
estar ligada com as anteriores, isto , o aluno deve buscar todas as
palavras que possam ser escritas com as letras agora aprendidas e as
j conhecidas: isso d ao ensino nova vida e atrativos novos.
Assim se passa das palavras de um s elemento s de dois e trs,
com a vantagem de ensinar de forma compreensvel e fcil. Quan-
do os alunos esto bastante seguros na expresso de cada palavra
ouvida ou pronunciada, dizem-se palavras no muito rebuscadas,
para que eles as escrevam, ou se os deixa escrever palavras e pensa-
mentos que lhes ocorram. Chegados a esse ponto, manda-se, e isso
outra lei do ensino, que escrevam em papel o que antes escreveram
em suas pedras, uma vez revisados pelo professor.
Os meninos cujos trabalhos tenham sido vistos pelo professor
podem aprender a corrigir os seus prprios trabalhos, pois no
necessrio dizer que a correo deve ser feita pelos prprios alunos
dirigidos pelo professor. E tambm conveniente, nesse ensino e
em outros anlogos, que o aluno mais adiantado, colocado ao lado
do atrasado, veja e corrija o trabalho deste (Captulo XXIX, p. 230).
127

Leitura:
Ler, segundo o sentido comum e significao dada na escola,
letras e palavras de nossa escrita impressa, consegue-se agora facil-
mente; o que antes apenas se conseguia em um ano e custa do
aluno, agora se faz com gosto e em poucos dias.
Antes de tudo, imprescindvel conhecer as letras impressas
em sua significao idntica das latinas maisculas usadas at aqui
para escrever. (...) o que se tem a fazer mostrar como os riscos
principais de um tipo de letra esto contidos em outra; como po-
dem sair nossas minsculas impressas das maisculas romanas, o
que se consegue com um pouco de ateno que se preste.
Como meio de unio entre escrever e ler nossas letras de im-
prensa convm escrever na ardsia, com os signos at agora usa-
dos, alguma parte do manual para, depois, ler esse comparando-o
(Captulo XXVI, p. 234).
128

129

130

CRONOLOGIA4
1783 - Nasce Friedrich Wilhelm August Frbel, a 21 de abril na Turngia (Ale-

manha), filho de pastor. A me morre seis meses depois.
1796 - Conclui a escolarizao bsica. Inicia aprendizado do ofcio de agrimensor.
1799 - Inscreve-se no curso de cincias naturais na Universidade de Jena, mas o
abandona em 1801 por razes financeiras. Auxilia o pai em sua misso at
a morte deste no ano seguinte.
1802 - Emprega-se como agrimensor.
1803 - Assume o cargo de secretrio privado da municipalidade de Gross-Miltzow,
onde permanece por dois anos.
1805 - Vai para Frankfurt onde contratado pela escola modelo que segue os
princpios de Pestalozzi. Frbel encontra ali sua verdadeira vocao.
1808-1810 - Muda-se para Yverdon (Sua) para se familiarizar com o mtodo
de Pestalozzi. Tenta sem sucesso implantar as ideias de Pestalozzi no
ensino primrio do principado de Schwarzburg-Rudolstadt, onde o ir-
mo pastor. Escreve sua primeira obra importante: Breve exposio dos
princpios de educao e de formao de Pestalozzi, segundo o prprio
Pestalozzi.
1811 - Retoma o estudo de cincias naturais em Gttingen, onde lana as bases
de sua teoria da educao, a filosofia da esfera.
1812 - Vai para Berlim fazer o curso do professor Christian Samuel Weiss, pai da
cristalografia.
1814 - Torna-se assistente do professor Weiss, depois de combater um ano na
guerra contra Napoleo. Nessa poca, assiste a aulas de Fichte.
4
Dados extrados de HEILAND, Helmut. Friedrich Frbel, publicado originalmente em
Perspectivas: revista trimestral de educao comparada. Paris, Unesco: Oficina Interna-
cional de Educao, v. XXIII, n. 3-4, 1993, pp. 501-519; e da Cronologia de Maria Helena
Cmara Bastos in: FROEBEL, Friedrich. A. A Educao do Homem. Traduo de Maria
Helena Cmara Bastos. Passo Fundo: UPF, 2001. 238p.
131

1816 - Deixa o cargo na universidade para cuidar da educao dos trs sobrinhos
depois da morte do irmo Christophe.
1817 - Cria uma escola privada em Keilhau, o Instituto Geral Alemo de Educa-
o, onde permanecer at 1831, perodo mais fecundo de sua obra, e
onde aplica suas teorias ao ensino escolar. Casa-se em 1818 com Henriette
Wilhelmine Hoffmeister.
1820-1823 - Redige os seis manifestos sobre a escola de Keilhau, em que expe
as bases tericas do seu ensino (filosofia da esfera) e descreve os cursos
oferecidos: Ao nosso povo alemo (1820), Uma educao global que responda
plenamente s necessidades do carter alemo, eis a primeira e fundamental exi-
gncia do povo alemo (1821), Princpios, objetivo e vida interna do Instituto Geral
de Educao Alemo de Keilhau, prximo de Rudolstat (1821), Sobre o Instituto
Geral de Educao Alemo de Keilhau (1822), Sobre educao alem em geral e
do Instituto Geral de Educao Alemo de Keilhau em particular (1822) e
Notcias do Instituto Geral de Educao Alemo de Keilhau (1823).
1826 - Publica sua obra-mestra, Die Menschenerziehung (A Educao do Homem)
escrita entre 1823 e 1825. Lana a revista semanal Die erziehenden Familien
(As famlias Educadoras).
1829 - Keilhau entra em crise, estritamente vigiada pela polcia prussiana por sua
reputao de liberal e nacionalista. Frbel tenta criar em Helba uma
instituio de educao popular, mas o projeto malogra.
1831 - Visita Frankfurt, onde conhece Xaver Schnyder, com quem abre um
estabelecimento privado na Sua, o Instituto de Educao de Wartensee,
depois transferido para Willisau.
1833 - Publica Princpios da educao do homem, escrito em 1830.
1834 - Nomeado pelo Conselho Cantonal de Berna para dirigir um curso de
formao avanada para professores primrios. Convidado para dirigir o
orfanato de Burgdorf, prope aplicar ali o projeto elaborado para Helba,
que malogra mais uma vez.
1835 - Redige um documento intitulado O ano de 1836 exige uma renovao
da vida.
1836 - Retorna Turngia e abre em Bad Blankenburg um estabelecimento para
atender s necessidades de atividade da infncia e da juventude, onde
fabrica os primeiros dons.
1837 - Redige os primeiros textos sobre o jogo e os dons, publicados nos anos
seguintes na sua segunda revista semanal, Sonntagsblatt (Folha dominical).
1839 - Morre a esposa.
1840 - Inaugura o jardim de infncia geral alemo na sede da prefeitura de Bad
Blankenburg.
132

1843 - Publica Notcias e prestao de contas sobre o jardim de infncia alemo.
1844 - Aparece sua ltima grande obra, Mutter-und Koselieder [Cantos para as
mames e os filhinhos], em que expe seu projeto pedaggico para os
bebs e crianas de 1 a 2 anos.
1848 - Abre em Bad Liebenstein um jardim de infncia associado a um internato
para a formao de educadores. Organiza um congresso em Rudolstadt
para discutir os vnculos pedaggicos entre o jardim de infncia e a escola
primria e o papel dos materiais de jogo no sistema escolar.
1850 - Lana sua terceira publicao peridica, O semanrio de Friedrich Frbel,
jornal unificador para todos os amigos da educao.
1851 - O governo da Prssia probe os jardins de infncia em todo o seu territ-
rio. Lana seu ltimo peridico, Revista peridica sobre os esforos de Friedrich
Frbel em favor de uma instruo para o desenvolvimento e a formao do homem na
realizao da unidade vital universal.
1852 - Falece em junho.
133

BIBLIOGRAFIA
Obras de Friedrich Frbel

FRBEL, F. Die Menschenerziehung. Keilhau-Leipzig: Wienbrack, 1826.
Obras sobre Friedrich Frbel

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GUMLICH, B. (Ed.). Friedrich Frbel: brief an die Frauen in Keilhau. Weimar:
Bhlhaus Nachfolger, 1936.
HALFTER, F. Friedrich Frbel: der Werdegang eines Menschheiterziehers. Halle/
S: Niemeyer, 1931.
HEILAND, H. Bibliographie Friedrich Frbel. Hildesheim: Olms, 1990.
_____. Die pdagogik Friedrich Frbels. Hildesheim: Olms, 1989.
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Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1982.
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_____. Literatur und trends in der Frbelforschung. Weinheim: Beltz, 1972.
HOFFMANN, E.; WCHTER, R. (Eds.). Friedrich Frbel, Ausgewhlte Schriften:
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KUNTZE, M. A. Friedrich Frbel: sein weg und sein werk. 2.ed. Heidelberg:
Quelle u. Meyer, 1952.
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_____. Friedrich Frbels gesammelte pdagogische Schriften. In: _____. Erste
Abteilung, Friedrich Frbel in seiner Erziehung als Mensch und Pdagoge, v. 2: ideen
Friedrich Frbels ber die Menschenerziehung und Aufstze verschiedenen
Inhalts. Berlin: Enslin, 1863.
ZIMMERMANN, H. Frbels kleinere Schriften zur Pdagogik. Leipzig: Koehler, 1914.
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ARCE, A. Friedrich Froebel: o pedagogo dos jardins de infncia. Rio de Janeiro:
Vozes, 2002.
______. A pedagogia na era das revolues: uma anlise do pensamento de
Pestalozzi e Froebel. Campinas: Autores Associados, 2002.
BASTOS, M. H. C. Apresentao. In: FROEBEL, F A. A Educao do Homem.
Passo Fundo: UPF, 2001..
KISHIMOTO, T. M. Froebel e as concepes de jogo infantil. In: ______ (Org.).
O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 1998.
______. Froebel: uma pedagogia do brincar para infncia. In: OLIVEIRA-
FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (Orgs.). Pedagogia(s)
da infncia: dialogando com o passado construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed,
2007. p. 37-63.
MARZ, F. Grandes educadores. So Paulo: EPU, 1987.
136

137

Este volume faz parte da Coleo Educadores,
do Ministrio da Educao do Brasil,
e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Entrelinhas,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.

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Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira

Alfred Binet | Andrs Bello

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Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito

A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,

Foi feito depsito legal

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Apresentao, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Helmut Heiland, 11

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O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-

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Em sua obra-mestra, Die Menschenerziehung (A Educao do Ho-

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Objetivo e funo da educao

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Dialtica particular e geral