Modernidade Sintomas Contemporaneos Educacao

Modernidade e Sintomas Contemporneos na Educao
Carina Alexandra Rondini (Org.)
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Modernidade e Sintomas
Contemporneos na Educao
Carina Alexandra Rondini (Org.)
1
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
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2
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3
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Reviso ortogrfica e gramatical

Rony Farto Pereira
Reviso da normalizao (ABNT)

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Soellyn Elene Bataliotti
Preparao dos originais

Diagramao
Fernanda Sutkus de Oliveira Mello
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Carina Alexandra Rondini

(Organizadora)
Modernidade e Sintomas
Contemporneos na Educao
5
2017 NEaD/Unesp
Direitos de publicao reservados Universidade Estadual Paulista (Unesp), Ncleo de Educao

a Distncia, So Paulo
Publicaes NEaD/Unesp
Ncleo de Educao a Distncia
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So Paulo-SP Brasil
Tel.: (0xx11) 2066-5800
http://edutec.unesp.br/
371 Rondini, / Carina Alexandra.

R771 Modernidade e sintomas contemporneos na educao /
Carina Alexandra Rondini (org.) ; Unesp So
Paulo : Unesp, Ncleo de Educao a Distncia; Cultura
Acadmica, 2017.
150 p.
1. Pedagogia. 2. Rondini, Carina Alexandra. 3. Unesp.

I. Ttulo.
ISBN 978-85-7983-889-7
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do

Ncleo de Educao a Distncia da Unesp
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SUMRIO
PREFCIO 09
APRESENTAO 10
DILOGOS ENTRE A EDUCAO E A PSICOLOGIA: ALTERNATIVAS NORMALIZAO NO
CONTEXTO ESCOLAR 12
Vanessa Terezinha Alves Tentes
EDUCAO ESCOLAR E INFNCIA: REFLEXES NA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL 26

Elizabeth Piemonte Constantino
Cludia Aparecida Valderramas Gomes
Solange Pereira Marques Rossato
ENSINAR, APRENDER E DESENVOLVER: CONTRADIES E SUPERAES NO PROCESSO DE

MEDIAO PEDAGGICA 39
Ana Cristina Paes Leme Giffoni Cilio Torres
REFLEXES SOBRE AS MODALIDADES DE EDUCAO E O TRABALHO DOCENTE 52

Deivis Perez
USO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA NAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS DAS ESCOLAS

DO ESTADO DE SO PAULO: OBSERVATRIO DA EDUCAO 72
Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos
Janiele de Souza Santos
Ana Mayra Samuel Silva
Ana Virginia Isiano Lima
Denner Dias Barros
Ccera Aparecida Lima Malheiro
O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAO E COMUNICAO NUM PROGRAMA DE

ATENO A ESTUDANTES PRECOCES COM COMPORTAMENTOS DE SUPERDOTAO E SEUS
FAMILIARES 85
Miguel Claudio Moriel Chacon
Ketilin Mayra Pedro
7
AGITADO?! SILENCIADO?! UMA AVENIDA FRAGILIZADA DE ENCAMINHAMENTOS ENTRE O
SISTEMA EDUCACIONAL E OS SERVIOS DE SADE 95
Camila Incau
Vernica Lima dos Reis
DA MEDICALIZAO DA INFNCIA AMIZADE NA SALA DE AULA: (RE)PENSANDO A POSTURA

DO EDUCADOR 108
Alonso Bezerra de Carvalho
Fabiola Colombani
Raul Arago Martins
EDUCAO E INCLUSO: OS PARADOXOS DA ESCOLA CONTEMPORNEA 122

Relma Urel Carbone Carneiro
O PARADOXO DA CONVIVNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR: H POSSIBILIDADE DE A EDUCAO

NO SER INCLUSIVA? 134
Vera Lcia Messias Fialho Capellini
SOBRE OS AUTORES 144
8
PREFCIO
com grande satisfao que realizo o Prefcio da coletnea intitulada Modernidade e
Sintomas Contemporneos na Educao, sob organizao da Dr Carina Alexandra Rondini, do
Departamento de Psicologia Experimental e do Trabalho da Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho, Campus de Assis.
Como os dez captulos que compem esta obra bastante provocativa apresentam, estamos
diante de dilemas e impasses da sociedade contempornea, atravessados por novas tecnologias
da informao e da comunicao, pela luta pelos direitos humanos e sociais e pela necessidade
de novos paradigmas na compreenso do desenvolvimento humano...
O que ser criana, hoje? Como possvel educar em tempos de tantas contradies que
marcam as relaes sociais e de classe? Incluir excluir? Educar ajustar crianas e adolescentes
s necessidades de uma sociedade fortemente constituda pelo mercado? Por que retomamos
as explicaes biologicistas para compreender dificuldades de escolarizao ainda presentes na
escola brasileira, seja pblica, seja privada?
Perguntas nada fceis de responder! As teorias da Psicologia, Sociologia, Antropologia
conseguem responder a essas questes? De que teorias temos que lanar mo para compreender
essa complexidade histrica, social e cultural que se expressa nas mais diversas prticas humanas?
A partir dos anos 1980, ao fazermos a crtica a uma Psicologia absolutamente comprometida
com o status quo, ao questionarmos os modelos de adaptao de indivduos a prticas desumanas
de trabalho, ao explicitarmos os estigmas presentes na concepo ento vigente sobre diferenas
individuais, pudemos trazer para o interior de uma das mais relevantes reas das cincias humanas
a necessidade de repensar o sujeito, o indivduo, o ser humano em desenvolvimento e em processo
de aprendizagem.
Ao fazer o movimento de autocrtica, a Psicologia, na sua relao com a Educao, com o
Trabalho, com a Sade e com o campo social lana-se a inmeros desafios, quer no plano terico,
quer no metodolgico! Sob pena de esgarar sua malha terica no emaranhado de fios que tecem
o humano, a Psicologia reconfigurou sua epistemologia, revisou suas prticas, repensou suas
pesquisas... Vem construindo, desde ento, mais marcadamente, prticas aliceradas em princpios
ticos e polticos de cunho libertrio, emancipatrio, no rumo do processo de humanizao...
Assim, acompanhar esse processo de mudana, participar de sua constituio, repensar
prticas psicolgicas em uma sociedade plena de contradies , sem dvida, um caminho
sem volta, uma imperiosa necessidade dessa Cincia que, por se permitir atingir elementos que
compem a conscincia crtica sobre si mesma, no tem mais a ingenuidade dos que desconhecem
(ou dizem desconhecer) os processos de discriminao, de preconceito, de estigmatizao.
Esta coletnea se prope dar continuidade a esse processo de crtica, analisando a
realidade social e educacional, propondo prticas coerentes com princpios da humanizao,
tendo a Psicologia, enquanto cincia, cujos compromissos consideram o indivduo constitudo
scio-historicamente e, enquanto profisso, possibilitando a insero de prticas que se articulam
com tais compromissos. Esse o convite dos autores, pesquisadores e professores de renomados
centros de pesquisa de universidades brasileiras que anunciam importantes questes a serem
lidas, refletidas, praticadas por ns, psiclogos, educadores e pesquisadores das Cincias Humanas
e Sociais.
Berlim, 08 de setembro de 2014.
Marilene Proena Rebello de Souza

Universidade de So Paulo
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APRESENTAO
Este livro destinado, sobretudo, aos amantes da educao, profissionais interessados em
desvendar, a cada dia, um novo saber. Espera-se, com esta publicao, que os estudos aqui expostos
suscitem uma gama de consideraes, a qual possa proporcionar novos olhares e ampliar o universo
do conhecimento dos diversos atores educacionais.
Os temas propostos contribuem, de forma relevante e atualizada, para alavancar a motivao
dos inmeros profissionais, os quais no se propem apresentar somente os tradicionais desafios
encontrados no dia a dia da escola, mas tambm reflexes imprescindveis sobre eles, no contexto da
escola contempornea.
A cada captulo, observam-se os pontos convergentes entre a Educao e a Psicologia reas
correlatas ao processo de desenvolvimento humano. inquestionvel a contribuio dos autores
que dedicam seu tempo para estudar e escrever sobre assuntos pertinentes e, muitas vezes, pouco
abordados. As reflexes apresentadas no induzem a frmulas prontas, mas estimulam o leitor a rever
concepes sobre a Educao Brasileira, alm de compreend-la como fenmeno em uma perspectiva
sistmica.
A proposta Modernidade e Sintomas Contemporneos na Educao surgiu em meio a tantos
paradoxos existentes na relao entre a sociedade e o sistema educacional. Sintoma, em seu sentido
figurado, significa sinal, indcio ou pressgio de que algo no est bom nessa relao sociedade
x escola.
Essas duas instituies no possuem mais um papel definido. Se, outrora, a escola era
responsvel pela educao formal das pessoas, e a sociedade, pela educao informal, tal diviso no
existe mais. No se concebe, atualmente, uma escola que no forme seus estudantes para a vida, no
contextualize seus conhecimentos, no aproxime esses conhecimentos da sociedade. Analogamente,
no se vislumbra uma escola que no contemple toda a diversidade que existe na sociedade. Se, na
sociedade, temos brancos, pretos, pardos, surdos, mudos, deficientes, nerds, pessoas com dificuldades...
e todas as demais multiplicidades que possamos imaginar, a escola precisa ser/estar/existir para todas.
Hoje so valorizadas pessoas que conseguem resolver problemas, conflitos, trabalhar em grupo,
adaptar-se a vrias situaes, entre outras tantas caractersticas, as quais beneficiam no somente o
prprio indivduo, mas toda uma comunidade. Dessa forma, questiona-se o que a escola tem contribudo
para esse anseio social, uma vez que ela deve, alm dos conhecimentos, formar a pessoa para viver em
comunidade.
Desse modo, esta publicao traz uma coletnea organizada em dez captulos, que iro nos
guiar numa reflexo sobre a modernidade que a sociedade incute no sistema educacional e todos os
sintomas advindos dessa contemporaneidade.
Inicialmente, indicamos conforme sugere gentilmente a parecerista, ao opinar sobre este livro
que apresentado o vnculo da educao escolar com a lgica do mercado, tendo como recorte
a educao patologizada pautada, essencialmente, na normatizao que, por sua vez, se apoia na
padronizao evidenciada por testes, currculos e prticas escolares uniformizados, ensejando
a impossibilidade de se ter outro modelo escolar. Em seguida, os captulos apontam a perspectiva
histrico-cultural, tendo como representante Vygotsky e seus estudiosos, como possibilidades de
novos encaminhamentos pedaggicos, sem a pretenso de alterar o sistema como um todo, dado sua
gnese burguesa.
10
Em continuidade discusso da temtica Modernidade e Sintomas Contemporneos na

Educao, so explicitados recursos tecnolgicos voltados para o enriquecimento do processo
de ensino e aprendizagem, sendo de acesso a todos os estudantes das instituies de ensino,
sobretudo para aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais, sejam elas
decorrentes de algum atributo diferencial. E, em relao educao patologizada, discute-se a
fragilidade nos encaminhamentos entre o sistema educacional e o sistema de sade, propondo-
se o caminho da amizade como propcio para a aprendizagem do estudante. Amizade, no seu
sentido filosfico, como possibilidade de se evitar um diagnstico reducionista, organicista e
biologizante da criana, proporcionando a ruptura desse estilo pedaggico consolidado, que
trata a infncia como uma fase em que a criana pode ser moldada e preparada para a fase
adulta, com o intuito de torn-la passiva, docilizada e alvo do poder institudo.
Em ltima anlise, colocando-se a questo H possibilidade da educao no ser inclusiva?,
abre-se um novo refletir.
Dessa forma, tendo exposto o objetivo e a estrutura da presente obra, no posso (professora
Carina) encerrar sem antes agradecer professora Mary Yoko Okamoto, que me ajudou a nome-
la, em uma noite de muita reflexo em sua casa, e professora Elizabeth Piemonte Constantino, a
qual me ajudou a escolher a melhor ordem (paralelamente s sugestes da parecerista, tambm
acatadas), para expor seus captulos. professora Marilene Proena Rebello de Souza, a qual,
mesmo em meio a uma viagem de trabalho, fez o prefcio deste livro, o que muito me honrou.
querida amiga Adriane Gallo Alcantara da Silva, por dividir comigo esta apresentao. Ao
Departamento de Psicologia Experimental e do Trabalho da Faculdade de Cincias e Letras FCL
da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, por custear a correo
ortogrfica desta obra e por me proporcionar condies de realiz-la. Ao NEaD Ncleo de
Educao a Distncia da UNESP, na pessoa da professora Elisa Tomoe Moriya Schlnzen, por toda
a dedicao estrutural e financeira, com o livro. E, por fim, e infinitamente importante, a todos
os autores que contriburam para a formao deste livro. Amigos de trabalho e de luta. Muito,
muito obrigada!
Boa leitura!
Adriane Gallo Alcantara da Silva

Mestre em Psicologia. Pedagoga. Professora colaboradora na Universidade Estadual
Paulista (Unesp), cmpus de Assis, SP.

Doutora em Engenharia Eltrica.
Professora assistente na Universidade Estadual Paulista (Unesp), cmpus de Assis, SP.
11
Tentes
DILOGOS ENTRE A EDUCAO E

A PSICOLOGIA: ALTERNATIVAS
NORMALIZAO NO CONTEXTO ESCOLAR
Antes de ensinar o que quer que seja a algum, preciso, no mnimo, conhecer
esse algum. Nos dias de hoje, quem se candidata escola, ao ensino bsico,
universidade? (SERRES, 2013).
12
As exigncias da contemporaneidade impem grandes desafios e responsabilidades para

a sociedade, determinando transformaes em seus mltiplos contextos. Essa constatao, por
mais bvia que se apresente, por vezes no percebida e pensada com a devida profundidade.
Essa dinmica atual impacta diferentes cenrios em que o ser humano se desenvolve, provocando
mudanas nos processos de vida, sobretudo nos processos educativos, para os quais as
aprendizagens nem sempre se evidenciam por protagonismo ativo e criativo dos estudantes,
professores e demais articuladores que fazem a educao acontecer. A biografia da educao
foi construda fundamentada na trajetria de excluso, uma histria de minorias, e esse tem
sido desde sempre o ncleo gerador das contradies vivenciadas no mbito da escola. Assim,
Defourny e Cunha (2009, p. 21) alertam: O mundo, tal qual o conhecemos, com todos os seus
relacionamentos e interaes que tomamos como certos, est passando por uma profunda
reavaliao e reconstruo. So necessrias, nesse contexto, a imaginao, a inovao, a viso
ampla e a criatividade.
Para alm da organizao formal do conhecimento e sua transmisso efetiva, neste
momento histrico, a escola chamada a responder por um conjunto de habilidades imprescindveis
a serem desenvolvidas por estudantes, ao tempo que solicita que esse estudante oferea ao
mundo aquilo que ele tem de melhor. O momento histrico da educao mundial ordenado
por um discurso hegemnico de uma poltica educacional distanciada da dimenso humana,
crtica e emancipatria. Para Abdi (2012), a unio entre o modelo neoliberal, a globalizao e as
polticas educacionais institui um conjunto de problemas de desenvolvimento que afeta a vida
das pessoas, em todo o mundo. Nesse sentido, no se pode tratar dos paradoxos da escola
atual, sem remeter ao panorama mundial e local, sem compreender de forma crtica o que ocorre
no espao privado da escola, sem reconhecer o modo como as crianas aprendem ou deixam
de aprender e sem considerar a formao poltica, humana e tica (GUIMARES-IOSIF, 2012).
A educao poderia de fato se assentar naquilo que Esteve (2004) denominou a terceira
revoluo educacional, que prima pelo ser e vir a ser, das pessoas e da coletividade, destacando
a capacidade das pessoas em pensar criticamente, fazer julgamentos, resolver problemas
complexos, multidisciplinares e abertos, desenvolver o pensamento criativo e empreendedor.
Dessa maneira, alm de garantir a relevncia dos processos de subjetivao que acontecem na
relao entre os estudantes e professores, a escola, por sua vez, dever assegurar tambm o
desenvolvimento de habilidades importantes para viver, competir e compartilhar, neste sculo,
tais como aponta o relatrio The Partnership for 21st Century Skill (2009): aprender a se comunicar
e a colaborar com pessoas de diferentes culturas, utilizar as tecnologias da informao e da
comunicao, fazer uso inovador do conhecimento, criar novos servios e produtos, desenvolver
responsabilidades cidads, bem como aprender a fazer escolhas prudentes.
Por esses e outros tantos motivos, o funcionamento institucional das aes educativas
tem sido revisto em muitos pases, em todo o mundo. Os sistemas educacionais tm sido
chamados a oferecer respostas cada vez mais precisas acerca de como educar as crianas,
os jovens e os adultos, seja na lgica de como essas pessoas iro assumir seus lugares nas
economias modernas, seja na maneira como essas pessoas iro consolidar uma identidade
cultural, a qual permita repassar s geraes futuras seus legados de conhecimentos e
13
Tentes
tradies. Equacionar essas premissas j se caracteriza como o grande paradoxo educacional

de um sistema de ensino que foi pensado e estruturado em uma poca totalmente diferente, na
qual a cultura intelectual do Iluminismo, mais tarde as circunstncias econmicas da Revoluo
Industrial e, mais recentemente, a perspectiva neoliberal, como j discutido, determinaram uma
reestruturao social dicotmica, centrada nos vieses econmico e intelectual, que no mais
refletem as caractersticas que se requer do estudante e do cidado, neste sculo.
Na contramo do desenvolvimento integral da pessoa, da cultura da colaborao nos
contextos educativos, do combate ao reducionismo orgnico e da supresso da experincia
esttica, da valorizao das emoes presentes no ato de ensinar e aprender e, ainda, na
contramo dos resultados das configuraes subjetivas que emergem das pessoas em
desenvolvimento, h um sistema educacional que traz a herana de um perodo histrico
conturbado, no qual, at a metade do sculo XIX, a educao pblica, financiada, era ainda uma
viso revolucionria. Na gnese desse pensamento, h que se destacar o paradigma iluminista
da inteligncia. Esse construto foi calcado unidimensionalmente, apoiado em certos tipos de
dedues lgicas, memorizao do conhecimento clssico e desenvolvimento de habilidades
que possibilitavam caracterizar as pessoas de modo estanque, como as pessoas acadmicas e
capazes de aprender, e as pessoas no acadmicas.
Por muito tempo, a inteligncia foi alocada em espaos de distino de indivduos, sobretudo
aqueles advindos de minorias econmicas, tnicas e sociais, a fim de mant-los sob a gide de
um eixo definidor de posies e status gerados em uma acepo de indivduos mais capazes,
em detrimento dos menos capazes. por essa estreiteza de ideia sobre inteligncia, baseada
em uma viso equivocadamente especfica, que muitos eminentes no se consideram como tal e
acabam alienados ou marginalizados naquilo que tm de mais importante suas caractersticas
individuais. No contexto escolar, a expresso qualitativa da cognio est por vezes atrelada
concepo de alto desempenho acadmico, vinculado ideia de notas altas e de estudantes
de alto nvel. Por outro lado, possvel verificar a distinta face da temtica, espelhada em um
cenrio de fracasso escolar em suas mltiplas dimenses, incluindo a influncia da psicologia
e da ideologia dos mais capazes, da cultura meritocrtica, da teoria da carncia cultural e da
incorporao do pensamento liberal meritocrtico (CHARLOT, 2000; IRELAND, 2007; PATTO,
1999).
Revisitando todas essas contradies que perpassam o contexto da educao, mas
compreendendo e defendendo que a educao a melhor estratgia para uma cultura de paz
e a consolidao da cidadania, este captulo se prope lanar luz em um recorte especfico
dessas contradies: a educao patologizada. A educao patologizada e, consequentemente,
a medicalizao presente no processo de aprender, bem como as dificuldades enfrentadas
pelos estudantes no processo de escolarizao, refletem a natureza social das dificuldades de
aprendizagem vivenciadas por um extenso grupo de estudantes. A incidncia de transtornos
entre estudantes da educao bsica e superior, em muitas instncias, tem sido abordada como
uma epidemia moderna (RIMM, 2003). Esse entendimento est pautado, essencialmente, na
normatizao que, por sua vez, se apoia na padronizao evidenciada por testes, currculos
e prticas escolares uniformizados. H quase duas dcadas essa constatao j havia sido
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evidenciada por pesquisadoras como Collares e Moyss (1996), ao denunciarem crianas que,
no processo de escolarizao, passam a ser vistas sob o marca da patologia, por apresentarem
caractersticas que fogem norma e, nesse sentido, as condutas estigmatizantes fortalecem
os preconceitos de professores e de profissionais arraigados em concepes ambientalistas
e inatistas, as quais definem, de modo distorcido, o sucesso e o fracasso escolar de seus
estudantes.
O peso do carter normalizador da psicologia do desenvolvimento, por exemplo, que
tipifica os diferentes estgios de desenvolvimento, apoiado na idade ou faixa etria, caracteriza
o lugar social dos indivduos, conferindo rea da psicologia certo poder em decidir as regras
e comportamentos que orientam as perspectivas dos processos de desenvolvimento, segundo
etapas de aquisies de capacidades e habilidades, e que atingem seu apogeu na idade adulta.
Essa concepo de desenvolvimento humano, marcada por ideias baseadas em uma natureza
psicolgica especfica e apoiada em estgios contribuiu, em certa medida, para fortalecer a
cultura normalizadora em educao. Atualmente, a psicologia de desenvolvimento humano,
influenciada pelas contribuies da psicologia popular e pelo referencial psicossocial, reivindica
o papel do contexto sociocultural na construo das categorias de infncia, adolescncia, vida
adulta e velhice e, nessa direo, poder colaborar com a superao do paradigma normalizador
do processo de ensinar e aprender.
Charlot (2000) defende que a composio de vrios paradigmas indispensvel para
investigar em que medida tais referenciais so apropriados e afetam a maneira de pensar
o desenvolvimento dos estudantes e o seu desempenho escolar. Para essa autora, o baixo
rendimento escolar no um objeto concreto, palpvel, mas uma situao em que se encontram
determinados estudantes em razo de um conjunto de fatores presentes no ambiente da escola,
os quais promovem aprendizagens inadequadas ou insuficientes, ou seja, preciso que o sistema
educacional identifique esses elementos objetivos e subjetivos que permitiro compreender como
se consolidam as situaes de fracasso e de sucesso escolar.
Um dos grandes desafios da escola, hoje, receber com qualidade estudantes que guardam
caractersticas to distintas quanto so as suas prprias identidades. Mas essa diversidade, na
prtica, tem sido organizada segundo alguns pressupostos anteriormente discutidos, que fazem
com que o sistema educacional organize seus estudantes por grupos normativos; geralmente,
a caracterstica principal dessa organizao a idade ou faixa etria. Nesse ponto, eclodem
vrias situaes, porque, embora os estudantes crianas, adolescentes, adultos estejam
assim agrupados, alguns deles no atendero norma estabelecida e, assim, ao contradizerem
tal organizao, exigiro outras respostas do sistema, o qual, na maioria das vezes, atuar na
conformidade desse problema, ao invs de solucion-lo. Nesse grupo de estudantes estaro
includos, destacadamente, aqueles que possuem necessidades educacionais especiais,
atendidos pela educao especial, e os estudantes com transtornos funcionais especficos, que
ainda permanecem incgnitos nos sistemas educativos.
Para efeito da presente discusso, alguns resultados de pesquisa acerca dos transtornos
funcionais especficos (TFE) e das altas habilidades/superdotao (AH/SD) sero destacados,
a partir da anlise da contradio vivenciada por estudantes, em relao ao seu alto potencial,
15
Tentes
baixo desempenho e patologizao encontrada nesse contexto. Inicialmente, sero ressaltados

os achados preliminares das pesquisas em TFE. Em seguida, dois desses paradoxos sero
explorados: a dupla excepcionalidade ou dupla condio e o fenmeno underachievement,
estudados no conjunto de subpopulaes especiais dentro da superdotao.
Transtornos Funcionais Especficos

Os Transtornos Funcionais Especficos so uma condio diferenciada constatada em um
nmero significativo de alunos da educao bsica, e so compreendidos dentro de um conjunto
de problemas relacionados ao baixo desempenho e ao fracasso escolar. Esses transtornos so
contundentes na vida escolar dos alunos, impactam de modo negativo sua trajetria escolar e
seu desenvolvimento pessoal e acadmico, denunciando a falta de equidade diante da qualidade
de educao que se almeja. O estudante que apresenta uma das condies de transtornos
funcionais vivencia um paradoxo em seu processo de aprendizagem; se, por um lado, dispe
de um aparato cognitivo capaz de obter um desempenho academicamente adequado, por outro,
vivencia as limitaes e consequncias de um transtorno. Portanto, enxergar o potencial do
aluno com transtorno funcional e, ao mesmo tempo, reconhecer suas limitaes um exerccio
desafiador, percebido nos estudos sobre a condio de baixo desempenho acadmico.
Durante o processo educacional, alguns estudantes podem revelar necessidades
educacionais decorrentes de transtornos funcionais especficos. Tendo em vista as dificuldades
enfrentadas por esses alunos, em seus processos de aprendizagem, faz-se necessrio que o
sistema de ensino fomente e divulgue prticas inclusivas para esse grupo de estudantes, de
maneira a envolver os pais, professores e demais membros da comunidade escolar no processo
educacional, visando a maximizar o potencial de todos os estudantes, na promoo de condies
necessrias para sua aprendizagem.
Entendem-se por Transtornos Funcionais Especficos as dificuldades de aprendizagem e
de comportamentos observveis na presena de Transtorno do Dficit de Ateno/Hiperatividade
(TDAH), Distrbio do Processamento Auditivo Central (DPAC), Dislexia, Disgrafia, Dislalia,
Discalculia e Disortografia. O atendimento do estudante com TFE est previsto na Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), como
uma ao articulada da educao especial com o ensino comum, no sentido de orientar para
o atendimento s necessidades educacionais. Assim, h que se pensar em um atendimento
sistematizado para essa clientela.
Estudos descritivos realizados no mbito da Comisso de Transtornos Funcionais
instituda pela Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal (SEDF), Ordem de
Servio n 3, de 19 de abril de 2011, publicada no DODF n 77 de 25 de abril de 2011 e
acompanhados pelo Grupo de Pesquisa em Transtornos Funcionais Especficos, coordenado
pela autora, possibilitaram compreenso e conhecimento sobre a situao do atendimento para
essa populao de estudantes. O trabalho junto a esse grupo originou estudos documentais e
descritivos, cujas principais concluses se encontram abaixo sintetizadas, de sorte a esclarecer o
16
cenrio da educao no Distrito Federal, em relao aos estudantes com Transtornos Funcionais
Especficos.
1. Marco Histrico: (a) 1997 A ento Diretoria de Assistncia ao Estudante (DAP)

capacita as Equipes de Atendimento e Apoio Aprendizagem, para atuar no diagnstico,
encaminhamento e interveno de estudantes com TDAH; (b) 1998 Estratgia Matrcula
reconhece o TDAH, promove a reduo do quantitativo de estudantes na formao
de turmas com indivduos TDAH e para casos omissos estratgia de matrcula; (c)
2007 Estratgia Matrcula garante a reduo do quantitativo de estudantes em turmas
que atendem a alunos com TDAH e bidocncia e para casos omissos estratgia de
matrcula; (d) 2010 e 2011 Estratgia de Matrcula no contempla vagas para alunos
com TFE, criando um hiato no atendimento e uma diversidade de situaes problemas
nas salas de aula; (e) 2011 Subsecretaria de Educao Bsica constitui Comisso
de Transtornos Funcionais Especficos; (f) 2012 Publicao da Portaria n 39, como
resultado dos trabalhos da Comisso, a qual instituiu o atendimento especializado aos
alunos com TFE, por equipes especializadas de apoio aprendizagem composta por
pedagogos e psiclogos, dentro de um servio institucionalizado de interveno; (g)
2013 Grupo de Trabalho proposto pela SEDF retoma os estudos propositivos para
orientar o atendimento aos estudantes com TFE; resultados apontaram a necessidade
de fortalecimento e ampliao dos trabalhos nas salas de apoio aprendizagem,
inclusive extensivo ao Ensino Mdio; (h) 2015 As recomendaes da Portaria n
39 continuam vigentes e as implementaes e inovaes necessrias melhoria da
qualidade de atendimento aos estudantes com TFE, indicadas pelo Grupo de Trabalho,
permanecem sem alterao.
2. Estudo quantitativo e descritivo de estudantes com TFE, segundo Estratgia de Matrcula
do ano de 2012. A existncia de prevalncia de todos os transtornos foi levantada em 14
regies administrativas do Distrito Federal. O resultado geral informa, em um universo
de 274.460 estudantes do Ensino Fundamental (BRASIL, 2012), o quantitativo de 3.105
estudantes exibindo algum tipo de transtorno, o que representa 0,89% da populao
dessa etapa da educao bsica no DF. Dos 3.105 (100%) dos estudantes identificados,
2.756 so TDAH, 126 so diagnosticados DPAC, 57 identificados dislxicos, 105
estudantes com transtorno de conduta e 18 apresentaram outros transtornos que
dificultam seu desenvolvimento e aprendizagem. Essa ocorrncia total, tendo em vista
a prevalncia segundo o DSMIV-R, que geralmente est entre 3 a 5% da populao
geral, pode ser considerada abaixo da expectativa.
3. Esses dados refletem mais uma das contradies educacionais, no que diz respeito
identificao e diagnstico desses transtornos em estudantes. Os critrios das
avaliaes e a supremacia dos laudos mdicos causam um mal-estar generalizado,
quando o tema TFE, pois os diagnsticos geralmente esto dissociados da realidade
dos estudantes e descontextualizados de polticas, programas e aes dirigidas s
suas reais necessidades. Este estudo em construo se prope investigar e subsidiar
17
Tentes
a organizao do servio de atendimento ao estudante com TFE, implicar a formao

de professores e profissionais da educao numa perspectiva tcnica, mas tambm
crtica e emancipatria, promover o carter interventivo, as solues diferenciadas e as
diversificadas alternativas patologizao e medicalizao desses estudantes.
Dupla condio em Superdotao

O termo Dupla excepcionalidade segue a traduo direta do ingls Double Exceptionality,
e se aproxima da tradio terminolgica que utiliza a nomenclatura Excepcional, para descrever o
indivduo que exibe comportamento superior e diferenciado em uma rea (OUROFINO; FLEITH,
2011).
Dupla excepcionalidade ou dupla condio em superdotao refere-se a processos
diferenciados de desenvolvimento incompatveis com as caractersticas de altas habilidades,
expressos por coexistncia do fenmeno da superdotao e outra condio emocional ou
comportamental, que interfere no desempenho e na performance do indivduo superdotado
(OUROFINO, 2005). Essa contradio promove uma srie de dissonncias cognitivas em relao
aos indivduos superdotados, pois historicamente os mesmos so concebidos e idealizados sem
qualquer dificuldade de aprendizagem e, assim, outras necessidades apresentadas por eles so
invalidadas.
A avaliao de indivduos com dupla excepcionalidade, ou dupla condio, no possui um
modelo ou critrio definido. Os estudos revistos evidenciam tcnicas combinadas que atendem
ora superdotao, ora aos critrios da patologia ou da condio de comorbidade. Estudos com
abordagens diferenciadas tm sido conduzidos com o objetivo de esclarecer esse fenmeno
em indivduos altamente capazes (CRAMOND, 1995; MONTGOMERY, 2009; NEIHART et al.,
2002; NEIHART, 2003). No Brasil, podem-se destacar os estudos realizados por: Ourofino (2005)
e Tentes (2011), acerca de altas habilidades e hiperatividade; tambm Hosda e Negrini (2009)
examinaram a dupla excepcionalidade em superdotados hiperativos; Delou (2010) e Guimares
(2009) investigaram a dupla excepcionalidade em superdotados com Sndrome de Asperge;
Negrini (2009) analisou a situao de estudantes superdotados em escola bilngue para surdos
e, nessa mesma direo, Rocha e Tentes (2014) examinaram a dupla condio superdotao
e surdez. Muito embora a dupla condio desperte curiosidade e interesse, os estudos e as
publicaes sobre esse tema ainda so incipientes.
Atividades desenvolvidas em programas fundamentados em metodologias ativas podem
auxiliar na diferenciao das caractersticas gerais dos estudantes, apontando possvel dupla
excepcionalidade, uma vez que o atendimento individualizado e permite a observao do
comportamento e do desenvolvimento para as aprendizagens do estudante. Essa proposta,
combinada com outras avaliaes, propicia a identificao da dupla excepcionalidade entre
superdotados (OUROFINO, 2005, 2007). Estudos com alunos superdotados revelaram a
prevalncia de dupla condio em vrias reas (NEIHART, 2003). Os trabalhos conduzidos por
Ourofino (2005) destacam que, entre 114 estudantes atendidos pela escola pblica e particular
18
do ensino regular e ensino especial, os quais participaram de seus estudos, 52 estudantes

eram superdotados das salas de recursos de um programa de atendimento aos alunos com
altas habilidades, e 43 alunos da escola regular apresentavam diagnstico de Transtorno do
Dficit de Ateno. Nesses grupos, foram identificados 19 estudantes superdotados/hiperativos,
corroborando a hiptese de dupla condio.
Esse fenmeno foi evidenciado por estudantes participantes do estudo efetuado por
Tentes (2011), com 112 estudantes superdotados do Ensino Fundamental, no qual 13,5% da
amostra estudada tinham dupla excepcionalidade, sendo um deles com diagnstico de Sndrome
de Asperger e os demais com diagnstico de Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade
(TDAH). Nos dois estudos citados, o uso do medicamento metilfenidato foi relatado para
o manejo de sintomas de TDAH. Interessante ressaltar que, neste segundo estudo, dos 112
participantes, 28 estudantes tinham prescrio mdica para o uso de metilfenidato, 17 faziam
uso dessa substncia e apenas 12 possuam diagnstico para TDAH. Portanto, cinco alunos que
no tinham esse diagnstico estavam sendo medicados.
O fenmeno Underachievement em Superdotao

A baixa performance acadmica em indivduos superdotados refere-se a uma condio
concomitante de superdotao, que interfere no desenvolvimento do indivduo, em consequncia
da discrepncia entre o potencial previamente revelado e a performance atual exibida. A
condio antagnica e complexa vivenciada pelo superdotado o coloca em situao de risco, de
vulnerabilidade social e emocional, acentuando ainda mais as diferenas entre a capacidade ou
potencial e a realizao ou performance. A condio underachievement ou baixa performance
de indivduos superdotados gera perplexidade, pois as expectativas em torno do desempenho
elevado e da alta performance quanto s habilidades do superdotado no se confirmam na vida
escolar e social. A falta de habilidade de alguns superdotados em demonstrar um desempenho
compatvel com suas altas potencialidades acaba por frustrar pais, professores e o prprio
indivduo. Esses aspectos devem ser considerados, porque reconhecido que uma inabilidade
associada superdotao pode levar infelicidade e ao isolamento social (WINNER, 2000).
Acepes diferenciadas configuram-se no universo dessa condio. Para Rimm (2003),
underachievement uma questo de sade pblica e deve ser encarada como uma epidemia
que acomete os indivduos superdotados, imobilizando suas habilidades e competncias
superiores. Reis e McCoach (2000) enfatizam underachievement como um problema srio para o
desenvolvimento do superdotado e, consequentemente, para as naes que tero seus talentos
desprezados. Tentes (2011) declara que esses estudantes so os verdadeiros excludos do
processo educacional, primeiro, por no terem suas necessidades atendidas, segundo, por terem
seus talentos ignorados e, depois, pelas fragilidades que acumulam durante os anos escolares.
Do mesmo modo, os resultados registrados no relatrio Uma Nao em Risco: o Imperativo da
Reforma Educativa, divulgado em 1983 pela Comisso Nacional de Excelncia em Educao
dos Estados Unidos (NCEE, 1983), haviam identificado alguns indicadores de baixo desempenho
19
Tentes
nas escolas americanas, como a constatao de que 50% dos alunos superdotados identificados
no Ensino Fundamental e Mdio no atingiam nveis timos de desempenho acadmico.
No Brasil, a questo das subpopulaes de superdotados no est em pauta. Os
problemas associados ao baixo desempenho e ao fracasso escolar so abordados de maneira
geral (IRELAND, 2007; PINHEIRO-CAVALCANTI, 2009; LIBRIO, 2009). Nas concepes de
Ourofino e Fleith (2011) sobressai que, mesmo identificado como superdotado, se o estudante
apresentar uma produtividade aqum de seu potencial, ou discrepncia entre capacidade,
habilidade e o desempenho acadmico real, acaba, de alguma forma, excludo do processo
educacional.
A trajetria de insucesso acadmico de estudantes superdotados, segundo Coil, Rhoads,
Smith e Merritt (2008), marcada por lacunas entre a capacidade e o desempenho alcanado
nas atividades exigidas pela escola. Esses autores verificaram, por meio de estudos de casos
mltiplos, que os sinais da condio underachievement aparecem nos primeiros anos escolares
e os efeitos negativos so cumulativos em todo o processo de desenvolvimento. Para esses
autores, as causas mais frequentes da baixa performance acadmica so: a baixa autoestima; a
presso por parte dos pais, mentores e pares; as dificuldades para estabelecer objetivos de longo
prazo; e o enfado com os trabalhos desenvolvidos em sala de aula vinculados a um currculo
tradicional.
Nessa perspectiva, foi realizado estudo por Tentes (2011) sobre a condio underachievement
com estudantes brasileiros. Esse trabalho comparou dois grupos de estudantes superdotados
e superdotados underachievers de um atendimento educacional especializado para alunos
com altas habilidades/superdotao, em relao s suas habilidades, preferncias, interesses,
aspectos motivacionais, caractersticas pessoais, relaes interpessoais e acadmicas e estilos
de aprendizagem. Tentes investigou, ainda, possveis diferenas entre os estudantes desses
dois grupos, dos gneros masculino e feminino, quanto a inteligncia, criatividade, motivao
para aprender, autoconceito, desempenho escolar e atitudes parentais. Participaram do
estudo 96 estudantes, sendo 53 superdotados e 43 superdotados underachievers. Utilizou-se
um delineamento descritivo-comparativo e uma combinao de instrumentos para acessar as
variveis investigadas. Foram empregados testes psicomtricos de inteligncia no verbal, de
pensamento criativo verbal e figurativo, e de desempenho acadmico, bem como aplicadas
escalas de caractersticas pessoais, acadmicas e motivacionais, estilos de aprendizagem,
autoconceito e atitudes parentais. A anlise baseou-se, tambm, nos dados colimados no Protocolo
de Investigao da Performance Acadmica de Alunos Superdotados, anlise documental e
questionrio demogrfico. Para o estudo comparativo, foi feita a anlise de varincia multivariada
(MANOVA). Os resultados indicaram prevalncia de estudantes superdotados underachievers
entre superdotados, na razo de 2:1. Os estudantes superdotados, em comparao aos
underachievers, obtiveram desempenho significativamente superior nas medidas de inteligncia,
criatividade total e criatividade verbal, autoconceito (na dimenso conduta comportamental
e autoestima global), desempenho escolar total e no subteste de escrita. Por outro lado, os
underachievers se destacaram nas medidas de motivao extrnseca, quando comparados aos
superdotados. Com respeito ao gnero, os resultados sinalizaram diferenas significativas a favor
20
do gnero masculino quanto inteligncia. Da mesma forma, as alunas obtiveram resultados

superiores, quando comparadas aos alunos, nas medidas de criatividade verbal, motivao
intrnseca para aprender, autoconceito na dimenso autoestima global e desempenho escolar na
dimenso escrita. Interaes significativas entre grupo e gnero foram observadas em relao
inteligncia e ao autoconceito nas dimenses competncia escolar, aceitao social e autoestima
global. As alunas superdotadas underachievers obtiveram resultados inferiores em todas as
medidas, quando verificados os efeitos da interao grupo e gnero. Dos paradoxos da rea de
superdotao, a questo dos underachievers bastante desorganizadora, pois conflitante e
inconcilivel com a essncia do fenmeno superdotao.
Estudo conduzido por Tentes e Galvo (2014), com o objetivo de desenvolver aes de
promoo do processo criativo no contexto educacional de estudantes do Ensino Fundamental,
encaminhados ao servio de Psicologia por seus professores, com queixas escolares associadas
ao Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH), apontou, com relao aos oito
estudantes, que dois do 3 ano foram considerados superdotados, exibindo desempenho
superior na avaliao e no desempenho acadmico, indicao esta validada pela professora,
aps as explicaes fundamentadas nos modelos trabalhados. As queixas em relao a esses
dois participantes eram centradas no comportamento hiperativo e desateno nas tarefas
escolares. Trs estudantes, um do 3 e dois do 4 ano, demonstraram desempenho superior na
Escala WISC IIII-R, mas exibiram desempenho escolar abaixo da mdia, bem como criatividade
geral bem abaixo das expectativas. Trs estudantes, 4 ano, obtiveram desempenho mediano
nas avaliaes e uma oscilao quanto s caractersticas motivacionais e de criatividade. Cinco
estudantes, dois do 3 e trs do 4 ano, no evidenciaram as caractersticas associadas ao
TDAH. Dois apresentaram comportamento disperso e apenas um participante revelou agitao
psquica, falta de ateno e inquietaes motoras que correspondem ao comportamento
hiperativo. No final da terceira semana de interveno com os professores, trs estudantes
permaneciam com indicao para atendimento psicolgico devido ao TFE. Ao trmino, apenas
um estudante permaneceu em acompanhamento psicolgico com indicao de TDAH, mas a
interveno pedaggica seguiu sem utilizao de medicamentos.
As observaes das professoras, aliadas s informaes e as trocas surgidas nos dilogos,
levaram reformulao e encaminhamento de algumas atividades pedaggicas, exigindo das
professoras atitude mais flexvel e inovadora na promoo de autonomia e o protagonismo discente
em suas aprendizagens. O apoio e a escuta aos professores promoveram alteraes na dinmica
de sala de aula. Foi criado um catlogo de atividades e exerccios para serem desenvolvidos
em interface com o currculo escolar. Essa pesquisa interventiva constatou a necessidade de
orientao e informao ao profissional docente acerca dos riscos de patologizao do processo
de aprendizagem, bem como sobre a dinmica escolar e o clima de sala de aula favorecedor de
aprendizagem significativa, combate ao tdio e aos comportamentos inadequados de estudantes
desestimulados por aulas enfadonhas. O esclarecimento a respeito da diversidade, de variveis
importantes no desenvolvimento global e o contato direto com os autores que formularam a
queixa escolar se mostraram estratgias viveis de acompanhamento para estudantes com
indicao de TFE, a fim de se evitar o rtulo e o estigma. Os conhecimentos sobre a rea de
21
Tentes
criatividade e as muitas possibilidades de inovao em sala de aula, em longo prazo, podero

evitar a patologizao e a consequente medicalizao.
Consideraes Finais
A cincia tem sido protagonista central no mundo moderno, seja para aquilo que a
sociedade elencou como bem ou mal, seja pelas admirveis e extraordinrias transformaes
que propicia nos ambientes e contextos fsicos e humanos, seja pelas consequncias, por
vezes perversas, de algumas de suas aplicaes; seja por esperanas e promessas que se
frustraram; seja, ainda, por aquilo que pode vir a proporcionar ao homem. Ningum pode ignorar
a presena e a relevncia do empreendimento cientfico. Para a educao e para a psicologia
no ser diferente, visto que, ao mesmo tempo em que as reas se relacionam e se completam,
tambm se constroem e se relacionam, alm de vivenciarem rupturas e paradoxos que
dificultam o desenvolvimento de competncias conceituais e o desenvolvimento do pensamento
crtico em relao ao prprio conhecimento. oportuno enfatizar que os paradoxos tratados
neste texto sublinham uma realidade muito conhecida, a realidade do fracasso escolar que,
no Brasil, denuncia uma situao extremamente severa de uma massa de marginalizados do
processo educacional. Esses exemplos envolvem estudantes com uma capacidade infinita de
aprendizagem e desenvolvimento, todavia que, diante desses parmetros, suas potencialidades
jamais sero vistas ou reconhecidas. O que a cincia tem dado como resposta a essa sociedade
e como a sociedade tem respondido a essas demandas? A rea de superdotao, pela fragilidade
epistemolgica, pelas dificuldades terminolgicas e limitaes metodolgicas, torna-se um
terreno frtil aos equvocos de diagnstico, identificao e encaminhamentos, analogamente
ao que ocorre com a rea de estudos que busca investigar os Transtornos Funcionais
Especficos. Portanto, h que se pensar em modos mais ousados de educar as crianas, os
jovens, adultos e idosos, para alm da lgica do mercado e fazer, sim, tudo aquilo que prope
a terceira revoluo educacional, com parmetros realmente acessveis e inclusivos, os quais
respondam s demandas formuladas pelos indivduos mais prejudicados por essa atmosfera de
indefinies e contradies, que sofrem de forma contundente os efeitos dos mitos e paradigmas
discriminatrios. Ao se pensar o mundo em perspectiva e a atuao das novas geraes, no h
como no pensar naqueles que faro a diferena para uma sociedade mais humanizada, tica e
justa. E ser justa, na medida em que incluir a todos, indistintamente.
Educao pblica de alto padro, acessvel, universal e democrtica tem sido defendida por
grande parte dos sistemas educacionais mundiais; paradoxalmente no garantida a participao
efetiva dos estudantes e a valorizao da responsabilidade individual, comportamento muitas
vezes desencorajado no atual processo de ensinar e aprender.
22
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25
EDUCAO ESCOLAR E INFNCIA:
REFLEXES NA PERSPECTIVA
HISTRICO-CULTURAL
A educao deve desempenhar o papel central na transformao do homem.

Nesta estrada de formao social consciente de geraes novas, a educao
deve ser a base para alterao do tipo humano histrico. As novas geraes
e suas novas formas de educao representam a rota principal que a histria
seguir para criar o novo tipo de homem. (VYGOTSKY, 2004, p. 7).
26
Atualmente, podemos falar de infncias, em que as diferentes crianas, em funo da

cultura, do contexto social em que vivem e das polticas sociais, so concebidas e tratadas
distintamente. Contudo, a criana ao menos teoricamente pode ser compreendida como um
sujeito ativo e interativo.
Nessa perspectiva, a educao escolar da criana e as aes que a respaldam, nos
diferentes contextos histricos, polticos e econmicos, influenciam os processos de aprendizagem
e de desenvolvimento, com base na adequao da formao e das condies objetivas de
trabalho dos professores, na escola.
Como defendem Vigotski (2001) e seus colaboradores (LEONTIEV, 2004; VYGOTSKY;
LURIA, 1996), a educao escolar tem a tarefa de promover a aquisio das qualidades humanas,
considerando que a criana , desde o nascimento, um ser em desenvolvimento, capaz de
realizar, mediada pela cultura, as apropriaes necessrias a transformar-se no adulto cultural.
Ainda que possamos ver historicamente desenhadas e implementadas polticas que
direcionam as aes educativas e as prticas do crescente grupo de profissionais especialistas
em infncia, consideramos necessrias reflexes acerca de quais crianas so objetos dessas
aes e se as mesmas, pautadas por ideais neoliberais, colaboram efetiva e positivamente para
as transformaes subjetivas dessas crianas, constitudas como sujeito de direitos.
oportuno destacar que convivemos com um paradoxo, ou seja, apesar do avano das
teorias crticas de desenvolvimento e das polticas educacionais, que visam a ampliar o acesso
e a permanncia com qualidade na escola, ainda persiste um enfoque tradicional a respeito das
relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, apoiado em concepes e prticas educativas
de cunho naturalizante.
Como bem explicita Freitas (2010, p. 11), a introduo da educao escolar das crianas
alavancou uma rede de profissionalizao, envolvendo, em especial, profissionais da sade e
da educao. Essa rede profissional participa dos jogos da economia atrelada a uma dimenso
de luta permanente por cuidados pblicos e privados.. Nem sempre so questionadas as
intervenes desses profissionais, a servio do que se colocam e se os constructos tericos que
fundamentam suas aes colaboram para desnudar as polticas vigentes ou para fortalec-las.
Isso posto, o objetivo deste captulo refletir a respeito das contribuies da Psicologia
Histrico-Cultural para o trabalho com a infncia, na educao escolar, evidenciando a importncia
das aes educativas intencionais para os processos de aprendizagem e desenvolvimento, na
formao do sujeito na contemporaneidade.
Educao na escola: um tempo para a infncia

Ao se questionar o conceito de infncia, notamos, muitas vezes, que essa noo est
associada com a histria, com as condies materiais objetivas de existncia e com o cenrio
poltico, social e econmico de cada poca, fatores que determinam os cuidados e as prticas
educativas em relao criana.
27
Constantino; Gomes; Rossato;
No perodo medieval, em que ainda no se tinha um conceito de infncia, esperava-se que

as crianas aprendessem a arte de viver com os adultos, mas de maneira informal (HEYWOOD,
2004). Os familiares e os preceptores eram incumbidos de ensinar e preparar as crianas para a
idade adulta e para os ofcios por ela exigidos.
Na modernidade, contudo, encontramos o enfoque no papel das cincias, no que se refere
atribuio dos conhecimentos necessrios compreenso do homem, com discusses sobre
seus percursos em diferentes etapas da vida, dos seus saberes e fazeres. Entre essas cincias
nos defrontamos com a Psicologia e a Pedagogia, as quais, na construo de suas teorias e de
suas pesquisas, buscaram entender a infncia, em seus mais diversos aspectos e diferentes
abordagens, de maneira a obter maior compreenso do que seria essa etapa da vida do homem.
Nessa perspectiva, Arroyo (2009) destaca a contribuio das cincias que trazem em sua
constituio a histria social, colocando o desafio da constante reviso do pensar e do fazer
educativo. Nesse caso, o dilogo com as vises contemporneas sobre a infncia pode nos
ajudar a rever essas concepes e as verdades instaladas sobre ela, as quais fundamentaram e
fundamentam as prticas profissionais, saberes e estratgias de gesto da infncia.
Na concepo de Postman (1999), a ideia de infncia uma inveno do Renascimento.
A infncia, numa conotao social, aparece por volta do sculo XVI, a partir de mudanas no
mundo adulto, como resultado principalmente do surgimento da imprensa e da alfabetizao
socializada. Com a inveno da tipografia, o oralismo medieval perde espao, cria-se um novo
registro simblico, exigindo outra verso de idade adulta, excluindo, assim, a criana. E o novo
lugar que ela ocuparia seria definido por infncia.
Infncia e idade adulta foram separadas com o advento da leitura e da escrita. A leitura
cria, por conseguinte, a idade adulta, e pertencer a essa fase remete apropriao dos segredos
culturais (para isso, precisariam da educao). Antes do aparecimento da necessidade da leitura
e da escrita, todos compartilhavam o mesmo mundo intelectual e social e a infncia findava aos
sete anos, j com o incio da idade adulta.
Com a necessidade de frequncia escolar, da tarefa de aprender a ler e escrever, passa-
se a estipular e correlacionar tais tarefas idade cronolgica, criando as diferentes fases de
aprendizagem, com caractersticas prprias, mudanas e exigncias que vo sendo colocadas,
para diferenciar cada vez mais o mundo da infncia.
Com base na necessidade social de que as crianas fossem formalmente educadas, as
famlias comeam a ter responsabilidades e funes educacionais (encaminhar para a escola
e possibilitar uma educao suplementar, em casa). O adulto educador passa a influir sobre
a inveno dos estgios da infncia, quando, por exemplo, [...] ao escrever livros escolares
seriados e organizar classes escolares de acordo com a idade cronolgica [...] (POSTMAN,
1999, p. 59). So criadas hierarquias de habilidades e conhecimentos, implicando tambm uma
definio do desenvolvimento infantil, de condutas exigidas.
Com a descoberta da infncia nas sociedades ocidentais, a criana vem a ser representada
de modo diferenciado do adulto. Com a ideia de criana como chave para o futuro, a partir do
sculo XVI, promovem-se grandes investimentos [...] em sua educao com o objetivo de mold-
la e transform-la no adulto que cada um idealizava para a sua nao (RIZZINI, 2008, p. 98). O
28
futuro do Estado dependia da forma como se educava uma criana; os catlicos defendiam, para
tanto, que a escola deveria ser o centro do poder, mantendo a criana sob vigilncia.
Ganham repercusses as explicaes de Rousseau (1712-1778), o qual, em suas ideias
pedaggicas de educao infantil, afirma que a criana deve estar no centro da ao educativa
(controlar sua mente) e esta deveria ocorrer de modo natural e afastada da sociedade corruptiva.
Com a Revoluo Industrial e a presena cada vez mais forte da mulher, no mercado de trabalho,
acreditava-se que deveria haver instituies que cuidassem das crianas. A assistncia infncia
em instituies de educao infantil emerge como necessidade social, luz do crescimento
sociopoltico e econmico do pas.
No bojo das transformaes econmicas e polticas suscitadas pelo capitalismo,

ocorreram mudanas significativas na organizao familiar, sobretudo em
decorrncia da participao feminina na populao economicamente ativa do pas.
Os cuidados com as crianas pequenas tiveram destaque no conjunto dessas
mudanas, revelando a intrnseca relao entre o surgimento das instituies
de ateno infncia e as transformaes do papel da mulher, na sociedade.
Outro aspecto importante, relacionado emergncia das creches, concerne
ao crescimento acelerado da populao de baixa renda e de suas dificuldades
na obteno de uma qualidade mnima de sobrevivncia, diante dos impactos
sociais ocasionados pela poltica econmica capitalista. (OLIVEIRA; ANDRADE;
ANDRADE, 2008, p. 2).
Acompanhados desse vis, a partir da segunda metade do sculo XIX, com a ideia de
infncia coligada percepo de desordem e ameaa de controle, h presses para que o Estado
assuma a responsabilidade na criao de polticas designadas infncia, a fim de assegurar
s crianas a proteo necessria. Com isso, alastram-se profissionais e especialistas em
crianas, num projeto para libertar da barbrie e do atraso aquelas crianas vindas da pobreza e
reprodutoras do vcio e da imoralidade. Clamava-se por uma educao moral como condio para
o desenvolvimento pessoal e social dos seres humanos.
Mller (2001) tambm colabora com essas explanaes e assinala que, na dcada de
1880, no Brasil, aparece a defesa de que as crianas so cidads, passando ento a ter direito
educao (com exceo das negras). O Estado, ento, tem responsabilidade sobre elas, portanto,
deveriam ser adequadamente educadas com fins de serem teis sociedade.
Estudos acerca das particularidades da infncia e das apreenses por introduzi-las nos
diferentes modelos sociais em curso ocorrem por volta do sculo XIX. Paulatinamente, via-se
construir uma concepo especfica de infncia comungada delimitao das faixas etrias e do
desenvolvimento respectivo s mesmas. Contudo, as experincias escolares do incio do sculo
XIX no contemplavam ainda a ideia de uma educao separada, constando de uma pedagogia
que se fazia para alunos-crianas e jovens, conjuntamente. Com a intercesso da Psicologia, entre
outras cincias, so estabelecidas na escola formas diferentes para a socializao da criana.
O advento da modernidade populariza a escola como pblica, gratuita e obrigatria, voltada
a preparar as futuras geraes para as novas condies de vida (sociais, produtivas, culturais
etc.) impostas ao mundo contemporneo, numa homogeneizao de comportamentos, em favor
da universalizao da infncia como gerao distinta.
29
Embora a democratizao do ensino fizesse parte dos discursos e houvesse fomentos

internacionais advogando por essa criana, a educao como direito, no Brasil, torna-se realidade
e obrigatria na segunda dcada de 1980. Pelas vias legais, a criana, concebida como futuro
da nao, sujeito de direitos para o qual deve ser assegurada proteo integral, com absoluta
prioridade, pela famlia, sociedade e pelo poder pblico, tem firmada constitucionalmente
tal condio, como define a Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988). A criana, com a
promulgao da lei, deixa de ser objeto de tutela e , nessa dcada, igualmente, que vemos a
expanso do atendimento das crianas de 0 a 6 anos, alicerada pelo contexto socioeconmico
e poltico, reconhecido na presso dos movimentos sociais, no intensificar do processo de
urbanizao do pas e na maior participao da mulher, no mercado de trabalho (BRASIL, 2006).
Nos anos 1990, com o Estatuto da Criana e do Adolescente, tem-se a reafirmao de
direitos e o estabelecimento de mecanismos de controle social na implementao de polticas
para a infncia. Nessa mesma dcada, verifica-se a elaborao da Poltica Nacional de Educao
Infantil, versando que as aes dirigidas criana devem conceber como indissociveis a
concepo de educao e cuidado. Alm disso, j incutia a necessidade de melhoria da qualidade
de atendimento das crianas nas instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2006).
Outra poltica, que teve repercusses nas relaes e cuidados estabelecidos para a
infncia, foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9.394/96) (BRASIL, 1996),
considerando que o trabalho com as crianas (0 a 6 anos) deveria atender s necessidades
especficas de seu desenvolvimento psicolgico, fsico, social e intelectual, de acordo com a
faixa etria, considerando-a no seu desenvolvimento integral.
Em suma, a Educao Infantil fixada como primeira etapa da Educao Bsica , a partir
das ltimas dcadas do sculo XX, ganha maior destaque na poltica educacional brasileira,
contribuindo para a realizao de prticas educativas com maior qualidade pelas instituies e
para a redefinio de suas funes e objetivos.
A creche, centrada na criana como sujeito de educao, expressa, em seu objetivo

educacional, a importncia da infncia para o desenvolvimento do ser humano,
reconhecendo a amplitude do seu espao educativo, aberto a todas as crianas,
independentemente do trabalho materno extra-domiciliar. (OLIVEIRA et al., 2008, p. 5).
Como argumenta Cerisara (2004, p. 348), a entrada das creches e pr-escola (educao
infantil) para os sistemas de ensino tem apresentado desafios e polmicas, sobretudo no que
tange [...] s diferentes concepes sobre o modelo pedaggico a ser adotado pelos centros de
educao infantil. Resolver tais questes implica, de acordo com a autora, rever e refletir acerca
da finalidade dessas instituies, da formao dos profissionais, das concepes de infncia
delimitadas pela imaturidade e faltas, em comparao ao adulto.
Quanto ao trabalho realizado nas sries iniciais da Educao Infantil, possvel verificar,
ainda, como apontam Oliveira et al. (2008, p. 17),
30
[...] a presena de polticas pblicas focalizadas, seletivas e compensatrias,

expressa pelo nmero reduzido de creches mantidas pelo poder pblico,
pelo significativo nmero de crianas espera de vaga nas instituies, pela
predominncia de critrios socioeconmicos e do trabalho extradomiciliar materno
como critrio para preenchimento de vagas, pela falta de profissionais qualificados
para o trabalho, pela indefinio e/ou dificuldades oramentrias encontradas
cotidianamente, nas instituies, e pelos embates entre os objetivos pedaggicos
propostos e as reais condies de trabalho.
Por outra via vemos crescer, tambm, estudos e pesquisas que versam sobre o
desenvolvimento humano, a formao da personalidade e os processos de aprendizagem nos
primeiros anos de vida.
Nesse sentido, teorias e estudos de Psicologia so valorizados e requisitados na tarefa
de conhecer a criana que se pretende educar e ensinar. Na busca por conhecer quem so
e fundamentar o trabalho com elas, toma-se muitas vezes os referenciais da Psicologia do
desenvolvimento, nem sempre numa vertente em que a criana vista como sujeito e ator na
construo de sua vida social, mas, ao contrrio, passvel de etapas de desenvolvimento pr-
definidos e universais.
Ainda que possamos postular importantes mudanas na trajetria das polticas educacionais
para a criana (0 a 6 anos), o atendimento direcionado a ela, nas instituies pblicas brasileiras,
ainda no considera suas potencialidades e se fundamenta em uma conotao assistencialista
e compensatria. Encontramos, no Relatrio de Avaliao da Poltica Infantil no Brasil (2009),
explicitadas as caractersticas da Educao Infantil:
Os resultados das pesquisas mostram que as educadoras de creche tm dificuldade

em superar as rotinas empobrecidas de cuidados com alimentao e higiene
para incorporar prticas que levem ao desenvolvimento integral das crianas;
por outro lado, as professoras de pr-escola dificilmente conseguem escapar do
modelo excessivamente escolarizante, calcado em prticas tradicionais do ensino
primrio. O conjunto de profissionais revela concepes negativas sobre as
famlias atendidas, apontando para outro tipo de lacuna em sua formao prvia
ou em servio. (BRASIL, 2009, p. 197).
Por outro lado, notamos que, com a ausncia do Estado, com a fragilidade das polticas
educacionais e assistenciais, a famlia convocada a responsabilizar-se pela no correspondncia
ao esperado, aos aprendizados e desenvolvimento de seus filhos. A esse respeito, Mello (2007)
enfatiza que a escola da infncia e a creche podem e devem ser o melhor lugar para a educao
dessas crianas, haja vista que, nessas instituies escolares,
[...] se pode intencionalmente organizar as condies adequadas de vida e

educao para garantir a mxima apropriao das qualidades humanas que
so externas ao sujeito ao nascimento e precisam ser apropriadas pelas novas
geraes por meio de sua atividade nas situaes vividas coletivamente. (MELLO,
2007, p. 85).
31
As crticas educao oferecida nessas instituies abarcam o modo como a infncia

concebida atualmente, nos programas de educao, nos quais vigora a compreenso de que o
desenvolvimento humano fruto da maturao biolgica (FERREIRA; FACCI, 2012). Valendo-
se desse pressuposto, corre-se o risco de que as instituies infantis invistam muito mais na
preocupao com alimentao, higiene e sade das crianas. Acreditamos que as aes em
prol da infncia no podem ser restringidas sua dimenso biolgica, ou mesmo estar apenas
a cargo de uma espera maturacional; devem abranger a dimenso social, tendo em vista as
variaes da cultura humana pautadas, todavia, por um trabalho educativo contextualizado e por
uma compreenso das diferentes infncias que a compem.
(Des)encontros entre Psicologia e Educao e o enfoque

Histrico-Cultural
Desde o final da dcada de 1970 e incio dos anos 80, a Psicologia tem promovido um
autoquestionamento acerca da sua atuao, revendo seus pressupostos epistemolgicos,
visando a construir concepes crticas de atuao profissional no campo da Educao.
A Psicologia dominante desde o sculo XVIII se voltou prtica de diagnstico e tratamento
dos considerados desvios psquicos, de maneira a [...] justificar o fracasso escolar ou, no mximo,
a tentar impedi-lo atravs de programas de psicologia preventiva baseados no diagnstico
precoce de distrbios no desenvolvimento psicolgico infantil (PATTO, 1990, p. 63). Como uma
cincia importante, da qual dependia o progresso da educao, e utilizando os testes como uma
possibilidade para sua aplicao nas escolas, a Psicologia comungava com as polticas pblicas
e as fortalecia pelas aes de seus profissionais, no enquadramento de crianas e adolescentes
que, de algum modo, no correspondiam s expectativas de aprendizagem vigentes.
Em relao a isso, Margotto (2004), em investigao das justificativas para a utilizao
dos testes de aptido entre 1928 e 1930, defendida num peridico educacional produzido pelo
governo de So Paulo, apura que a educao deveria ocorrer em funo da classe social,
bem como deveriam ser mensurados e classificados os alunos como condio para o bom
funcionamento da sociedade. Assim, com respaldo do conhecimento cientfico, imputava-se a
cada um, por conta de suas singularidades, seu lugar na educao e no conjunto da sociedade,
e se construam explicaes individuais em detrimento das diferenas sociais.
Quanto a essa forma de exercitar a Psicologia, de compreender os processos de
desenvolvimento e de aprendizagem, colaborando para a constituio de esteretipos, Bock
(2000) explica que muitos psiclogos so formados dentro dos ideais neoliberais e na perspectiva
positivista do conhecimento e, ao tratar do desenvolvimento infantil, tm construdo teorias que so
32
[...] descoladas da realidade social na qual esse desenvolvimento toma sentido, ou

melhor, na qual, de nossa perspectiva, ele se constitui. [...] E nossos saberes vo
ento instruir prticas, de profissionais da Educao, que se tornam, com elas em
mos, verdadeiros vigias do desenvolvimento normal, isto , se tornam vigias do
desenvolvimento desejado, dominante na sociedade, tomado ento como natural.
(BOCK, 2000, p. 30).
A perspectiva Histrico-Cultural tem se destacado como uma teoria crtica da Psicologia,

capaz de romper com a viso tradicional de natureza humana que aprisiona modos de pensar e
fazer a educao das crianas e, apoiada nos pressupostos marxianos, admite a materialidade
dos processos psicolgicos humanos marcados pelo tempo e pela histria da sociedade e da
cultura em que cada criana vive, aprende e se desenvolve, constituindo-se como sujeito cultural.
Na concepo dessa teoria, a qual tem Vigotski como um dos seus principais representantes,
ao considerarmos as possibilidades do processo de desenvolvimento em sua complexidade,
devemos levar em conta que o recm-nascido atravessa formas e estgios de desenvolvimento
especficos, de maneira a tornar-se um escolar e caminhar para a condio de homem adulto
cultural (ontognese). Alm disso, carrega consigo uma evoluo complexa, que combina ainda
mais duas trajetrias: a da evoluo biolgica, constituda desde os animais at o ser humano e
a da evoluo histrico-cultural, que compreende a transformao gradativa do homem primitivo
no homem cultural moderno (VYGOTSKY; LURIA, 1996).
A trajetria de desenvolvimento tem grande peso nos processos de aprendizagem, que
vo sendo constitudos em todos os crculos culturais nos quais a criana est inserida. Vigotski
(2001) entende, diferentemente de outras concepes tericas, a relao entre o desenvolvimento
humano e a aprendizagem, essencialmente, ao considerar o papel fundamental da aprendizagem
no desenvolvimento e as relaes existentes entre ambos os processos, desde o nascimento da
criana.
Desse modo, o desenvolvimento da criana no compreendido como um processo
previsvel, universal; ao contrrio, ele construdo no contexto da interao com a aprendizagem.
Desde muito pequena, ela capaz de estabelecer relaes com o mundo que a cerca, de explorar
os espaos e objetos que a rodeiam, de elaborar explicaes sobre os fatos que a indagam, de
aprender, e essa aprendizagem lhe possibilita desenvolvimento. Assim, a criana no um ser
incapaz e dependente absoluto do adulto para realizar suas atividades, contudo, necessita da
mediao, pois seu desenvolvimento se d gradativamente, num processo ativo, por meio das
interaes (MELLO, 2007).
O homem, na medida em que interage com o outro, tem a possibilidade de avanar e
constituir-se culturalmente, superando sua condio biolgica. Desenvolve-se, apropria-se das
obras da cultura, dos valores, usos e costumes, por meio de objetos criados por outros homens.
De acordo com Davdov e Mrkova1 (1987), o processo de apropriao realizado pela
criana, atravs da educao e da experincia socialmente elaborada, permite-lhe a reestruturao
da sua experincia individual (na verdade, constitui a condio essencial para o surgimento de
neoformaes no desenvolvimento da personalidade) e, ao mesmo tempo, a sua converso em
sujeito da atividade que realiza.
33
A educao vista como promotora do desenvolvimento humano. Para tanto, os

professores, os psiclogos escolares, as polticas educacionais devem conceber a criana como
capaz, do contrrio, as prticas continuam fragmentadas e distantes de provocarem novas
necessidades nas crianas, que elevem o seu desenvolvimento, deixando de visualizar esse todo
em movimento e as possibilidades que vo sendo criadas na medida em que ela se relaciona
com o outro.
Segundo Vigotski (2001), o acesso cultura e aos conhecimentos cientficos provoca
o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores ou culturais (a ateno e a memria
voluntrias, a imaginao, o pensamento abstrato, a linguagem) e, nessa relao, a criana
aprende, desenvolve-se, adquire capacidade para movimentar suas no aprendizagens. Assim,
importante olharmos para a totalidade, no nos centrarmos naquilo que a criana no sabe,
no que lhe falta, porm, no que a criana j sabe, naquilo de que ela gosta, no que ela pode
aprender, no que est na zona de desenvolvimento proximal, em que o educador adequadamente
instrumentalizado pode contribuir para que ela avance e se desenvolva.
Vygotsky e Luria (1996) observam que o processo de desenvolvimento, de transformao
e adaptao da criana assinalado por estgios de desenvolvimento cultural, nos quais a
criana vai adquirindo habilidades especficas para utilizar as ferramentas criadas pelo homem.
De incio, a criana, por exemplo, usa o objeto como algo indiferenciado, e, posteriormente, com
o intuito de conseguir o que deseja.
Na perspectiva dos autores, no processo de desenvolvimento, a criana se reequipa,
modifica suas formas mais bsicas de adaptao ao mundo exterior. Assim, passa a utilizar todo
tipo de instrumentos e signos como recursos, num processo cultural complexo, com a ajuda de
uma srie de dispositivos externos, que, num prximo estgio, so abandonados, de modo que
o organismo alcana um novo nvel de desenvolvimento.
Em colaborao a esses processos, Facci (2004) e Pasqualini (2009), apoiadas em Elkonin
(1987)2, salientam a necessidade de se conhecer os perodos de desenvolvimento da criana, os
quais esto sujeitos a determinados tipos de influncia educativa, de maneira a colaborar para
o planejamento dos sistemas de educao e ensino que se fazem presentes e os das novas
geraes.
Com essa abordagem terica, verifica-se que, em cada perodo de idade, a personalidade
no se desenvolve nos seus aspectos isolados, haja vista que [...] a relao entre o todo e a
parte uma relao dinmica que determina as mudanas e o desenvolvimento tanto do todo
como das partes (FACCI, 2004, p. 75). Os processos de desenvolvimento psquico ocorridos
durante determinados perodos da infncia podero ser modificados, ao longo de sua histria.
Facci (2004, p. 66) se reporta a Elkonin e Leontiev para explicar que cada estgio3 de
desenvolvimento da criana [...] caracterizado por uma relao determinada, por uma atividade
principal que desempenha a funo de principal forma de relacionamento da criana com a
realidade.. E, ao se relacionar com a realidade, por meio das atividades principais de cada
etapa, formam-se nela necessidades psicolgicas especficas.
Afirma-se, ento, a importncia em proporcionar aos educadores a compreenso desses
processos, das atividades principais em cada estgio de desenvolvimento, para que eles
34
possam interferir (se e quando necessrio) nas atividades das crianas, a fim de qualificar
suas experincias, ampliando, por exemplo, os materiais e os objetos que a criana manipula,
disponibilizando outros mais, provocando novas necessidades de explorao e conhecimento
desses objetos e do mundo que a cerca, cooperando, assim, para mudanas que so consideradas
de grande importncia na constituio e potencializao do desenvolvimento dos processos
psquicos da criana e de sua personalidade. Dessa maneira, acreditamos que a Teoria Histrico-
Cultural capaz de explicitar os constructos tericos sob os quais os educadores podem alicerar
uma prtica pedaggica que supere o ponto de vista naturalizante sobre o desenvolvimento.
Para tanto, esses educadores precisam considerar que a criana no o que a idade
diz dela, mas o conjunto de experincias vividas. Ao falarmos de uma criana de um ano, por
exemplo, falamos de uma criana ao longo de um ano, que vive transformaes durante esse
perodo; um sujeito que aprende. Lembremos que a criana apreende as qualidades humanas
pelo lugar que ela ocupa, pelo modo como os adultos se relacionam com ela.
Tais incidncias devem vislumbrar perspectivas de como as crianas aprendem e de como
se d o processo de humanizao e desenvolvimento na infncia.
O professor, neste aspecto, constitui-se em um mediador entre os contedos

j elaborados pelos homens e os alunos, fazendo movimentar as funes
psicolgicas superiores destes ltimos, levando-os a fazer correlaes com
os conhecimentos j adquiridos e tambm produzindo neles a necessidade de
apropriao permanente de conhecimentos cada vez mais desenvolvidos e ricos.
(FACCI, TULESKI; BARROCO, 2006, p. 30).
Para tanto, preciso evidenciar polticas educacionais em nosso pas que respaldem
a formao de professores, de psiclogos e a sua atuao, em consonncia com processos
educacionais promotores de desenvolvimentos e de direitos para a infncia brasileira.
Realamos, igualmente, o papel fundamental do psiclogo, para subsidiar a compreenso
do desenvolvimento infantil para alm de processos universais, lineares e estanques, haja vista
que os fenmenos no podem ser abarcados em sua imediaticidade, ou seja, em sua aparncia,
pois a relao entre o homem e o mundo social dialtica, mediada e constituda numa relao
recproca.
Consideraes finais
O desenvolvimento infantil tem sido objeto de diferentes estudos, interpretaes e
anlises, sob a tica de diversas abordagens da Psicologia, ao longo da histria de constituio
dessa cincia. Na perspectiva Histrico-Cultural, referencial do presente texto, as bases para
uma Psicologia do desenvolvimento busca compreender o psiquismo humano para alm de
explicaes organicistas de desenvolvimento.
Necessitamos, todavia, estar atentos s especificidades do aprender na infncia, s
vivncias propostas criana e s polticas educacionais que fundamentam as aes pedaggicas
norteadoras desse desenvolvimento.
35
Uma anlise crtica das polticas educacionais voltadas infncia, da atuao dos
profissionais de Psicologia e da Educao no pode deixar de vislumbrar a importncia tica
e poltica de melhoria da qualidade de ensino pblico. Alm disso, como reflete Souza (2010),
necessrio pensar a escola a partir de seus processos dirios de produo de relaes,
examinando como as polticas pblicas so apropriadas nesses espaos e transformadas em
atividade pedaggica, em prtica docente, em prticas institucionais, portanto, em prtica poltica.
Nesse sentido, acreditamos que a abordagem vigotskiana, alicerada no materialismo
histrico e dialtico, possa colaborar para o desvelamento e compreenso da criana e daqueles
que com elas trabalham, como sujeitos ativos, capazes de aprender, de ser criativos, que tm
potencialidades de transformar a realidade social. Devemos atentar, por outro lado, ao fato de
que, junto aos questionamentos acerca dos direitos das crianas, do seu desenvolvimento, da
qualidade do ensino e de formao dos professores e das polticas pblicas de atendimento
infncia, h que se considerar que, com a melhoria dos servios prestados infncia, pode haver
maior equilbrio entre trabalho e vida.
Para finalizar, acreditamos que as contradies de nossas prticas devem nos encaminhar
para refletir sobre os processos de avaliao e a qual concepo de criana, de homem e de
sociedade estamos vinculados e que colaboramos para manter. Enfim, pensamos, ainda, que
o exerccio de reflexes crticas de nossas prticas profissionais e escolares e das relaes de
poder devem ser constantes, tendo em vista que tambm fazemos parte dos equvocos e no
podemos isolar o homem do mundo social em que est inserido e que lhe d sentido.
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VYGOTSKY, L. S. A transformao socialista do homem. Traduo de Nilson Dria. Marxists

Internet Archive, 2004. Disponvel em: <https://goo.gl/3XTaSe>. Acesso em: 9 dez. 2016.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento: smios, homem

primitivo e criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
Notas
1
A obra desses autores encontra-se em espanhol e sua traduo, para os fins deste estudo,
nossa.
2
A obra desse autor encontra-se em espanhol e sua traduo, para os fins deste estudo, nossa.
3
Para saber sobre os estgios de desenvolvimento nessa perspectiva terica, consultar Facci
(2004), Elkonin (1987) e Pasqualini (2009).
38
ENSINAR, APRENDER E DESENVOLVER:

CONTRADIES E SUPERAES NO
PROCESSO DE MEDIAO PEDAGGICA
Me movo como educador, porque, primeiro, me movo como gente.

(FREIRE, 1996, p. 94).
39
Torres
Com a preocupao em refletir sobre a formao docente no ensino superior, o presente

estudo, como parte de pesquisa, almeja, por meio da anlise da ao pedaggica dos professores
e a compreenso desses sobre o processo de apropriao de conceitos cientficos, elencar
quais as concepes de aprendizagem e desenvolvimento que sustentam essa ao. Espera-se,
portanto, compreender a natureza e a organizao dessa modalidade de ensino, valendo-se do
entendimento das concepes que norteiam o trabalho pedaggico.
Assim, este captulo discute as concepes de ensino, aprendizagem e desenvolvimento
que permeiam a prtica pedaggica docente, no que tange ao favorecimento da formao de
conceitos cientficos, trazendo as formas de mediao usadas nesse processo e articulando
teoria e prtica. A preocupao em relacionar tais elementos advm da hiptese de que, tendo
os docentes de cursos de formao de professores clareza e domnio epistemolgico quanto ao
processo de formao de conceitos, entendendo-o como aquele que provoca desenvolvimento
de um tipo de pensamento mais complexo, haveria, ento, condies de vislumbrar uma ao
docente a qual possibilitasse o pensamento reflexivo e crtico dos alunos, caracterizando o
processo mediador no s como ensino, mas tambm como desenvolvimentista, posto que
na ao de provocar aprendizagem se intencione igualmente o desenvolvimento de funes
psicolgicas mais complexas, como o pensamento terico.
A formao de professores: concepo de ensino,

aprendizagem e desenvolvimento
Nas diretrizes dos cursos de formao de professores para a Educao Infantil e Educao
Bsica, observam-se certos elementos que nos permitem tecer algumas consideraes sobre o
trabalho escolar a ser desenvolvido nesses nveis de ensino.
A Resoluo CNE/CP n 1, de 15/5/2006, estabelece algumas orientaes importantes em
relao Educao Infantil e Sries Iniciais, a saber:
Art. 2 [...] 2 O curso de Pedagogia, por meio de estudos terico-prticos,

investigao e reflexo crtica, propiciar:
I - o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas;
II - a aplicao ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de
conhecimentos como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-
ecolgico, o psicolgico, o lingustico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o
cultural. (CNE, 2006).
No artigo acima mencionado, o 2 afirma que o Curso de Pedagogia deve se utilizar de

estudos terico-prticos, de investigao e reflexo crtica, a fim de desenvolver em seus alunos
a ao de pensar. As atitudes necessrias sero conseguidas por meio de estudos terico-
prticos, pois, com a apreenso do conhecimento, podemos agir e pensar conscientemente
sobre a realidade, fazendo uso de conhecimentos na resoluo de problemas situacionais.
40
A Resoluo CNE/CP n 1 de 2002, por sua vez, trata da formao de professores para a
Educao Bsica em cursos de licenciatura de graduao plena e fixa os seguintes procedimentos:
Art. 3 [...] II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do

futuro professor, tendo em vista:
[...] b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos,
habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos,
no qual so colocadas em uso capacidades pessoais;
c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias;
Art. 5 O projeto pedaggico de cada curso, considerado o artigo anterior, levar
em conta que:
Pargrafo nico. A aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico
geral, que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo
de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas. (CNE,
2002).
Considera-se importante, portanto, destacar que o papel dos docentes quanto aos diversos
modos de trabalhar os contedos a serem ensinados e assimilados pelos alunos deveria ser o
de mediador de conhecimentos, provocando o desenvolvimento de habilidades cognitivas que
levem o aluno a agir e transformar a si mesmo e a sua prpria realidade objetiva.
Ao dispor, no inciso II, letra b, sobre a aprendizagem como processo de construo de
conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade, a resoluo supracitada
permite concluir que as atividades de aprendizagem em classe devem possibilitar a compreenso
do processo de conhecimento, desenvolvendo paulatinamente habilidades e valores. E ao abordar,
no inciso II, letra c, o contedo como meio e suporte para a constituio das competncias, leva
a entender que o conhecimento um elemento fundamental para o desenvolvimento do aluno.
De acordo com os pressupostos da psicologia histrico-cultural, a relao do homem com
o meio sempre mediada por signos, por instrumentos e pelos outros. A atividade mediada
entendida como processo interventivo que favorece a relao entre elementos diversos por meio
do uso de signos e instrumentos. Assim, medida que o sujeito, na atividade mediada, se utiliza
de instrumentos como meio de ao na natureza, cria tambm a cada situao novas formas
de aes intelectuais. E, entre os mediadores que auxiliam a relao do homem com o meio,
destaca-se a linguagem, a qual a grande propulsora do desenvolvimento intelectual humano.
Nessa linha de pensamento, Vygotsky assinala:
O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra

pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e
histria social. (VYGOTSKY, 2000, p. 40).
A afirmao acima permite inferir que, ao considerar o conhecimento como objeto e o

professor como aquele que intervm na relao entre o conhecimento e o sujeito, chega-se a
uma nova estrutura do processo de mediao: a estrutura pedaggica.
E, assim como nos processos de mediao social, os signos e os instrumentos funcionam
como ferramentas nas relaes sociais, tambm no processo de mediao pedaggica existem
41
Torres
instrumentos e signos prprios, concernentes situao de ensino e aprendizagem que definem

o trabalho pedaggico.
De acordo com Marx, o trabalho uma necessidade natural e eterna, medida que
permite um intercmbio material entre o homem e a natureza. Atravs desse intercmbio, o
sujeito transforma paulatinamente a natureza, criando diversos instrumentos de trabalho que
se interpem entre ele e seu objeto de trabalho (MARX, 1999). Dessa forma, enquanto aparato
cultural ao humana, o instrumento serve a objetivos especficos e representa ferramentas
externas usadas na atividade de que trata.
O uso de instrumentos e sua relao com a linguagem favorece a constituio de signos,
uma vez que estes representam instrumentos psicolgicos internos que se organizam e se
estruturam em um sistema psicolgico nico, constitudo de representaes mentais que, no
decorrer do desenvolvimento humano, substituem os objetos do mundo externo. Como afirma
Vygotsky:
A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado

problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) anloga
inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico. O signo
age como instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de
um instrumento no trabalho. (VYGOTSKY, 2000, p. 70).
Para Vygotsky (2000), a compreenso do papel do signo e de sua relao com o uso de
instrumentos foi um dos aspectos fundamentais de sua teoria. Nessa perspectiva, relacionou
os pontos comuns, apontou diferenas e buscou um elo entre eles. Alm disso, estabelece a
funo mediadora como o ponto de semelhana entre o signo e os instrumentos, pois a diferena
essencial entre ambos reside no modo como cada um orienta o comportamento. Assim, enquanto
os instrumentos atuam diretamente sobre os objetos da atividade (sendo, portanto, de uso externo
ao homem), os signos consistem na atividade interna controlada pelo prprio homem.
O elo encontrado pelo autor entre ambos est na relao entre a filognese e a ontognese,
que se associa ao controle do homem sobre a natureza e sobre o seu prprio comportamento,
porque, medida que controla e modifica a natureza, modifica tambm sua prpria natureza.
A unio entre o instrumento e o signo, na atividade psicolgica, provoca o desenvolvimento
das formas de comportamento superiores descritas por Vygotsky como funes psicolgicas
superiores. justamente na transformao interna de uma atividade externa que se desenvolvem
os processos mentais superiores. Assim, so os elementos mediadores que possibilitam ao
indivduo a internalizao e a representao da realidade na atividade psicolgica, pois esta
opera com base nos signos.
Conforme Vygotsky (2000, p. 54), [...] o uso de signos conduz os seres humanos a uma
estrutura especfica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico e cria
novas formas de processos enraizados na cultura.
A mediao pedaggica tem uma caracterstica peculiar, pois engendra a ao intencional
de provocar nos sujeitos a atividade de elaborao conceitual, no contexto escolar. Por essa
razo, nesta pesquisa de campo, investigam-se os diversos modos pelos quais os professores
42
relacionam a prtica educativa cotidiana como mediadora do processo de apreenso e de

elaborao de conceitos sistematizados, com vistas ao desenvolvimento da funo psicolgica
superior denominada pensamento terico.
Como processo, a mediao pedaggica possui, em seu bojo, instrumentos e sistemas
simblicos intrnsecos. Os instrumentos relacionam-se s ferramentas utilizadas pelos professores
como meios para propiciar a elaborao e a apreenso dos conhecimentos e dos conceitos
inerentes formao profissional dos discentes. Por essa razo, representam as prticas de
ensino ou prticas pedaggicas usadas em classe. Os signos, por sua vez, associam-se aos
conceitos trabalhados no contexto educacional, enquanto generalizaes sistematicamente
elaboradas, e atuam como forma de transformao e de ampliao de suas funes psicolgicas
superiores.
Portanto, o professor, como mediador, situa-se no meio do processo de educar, age como
elo entre o conhecimento e o aluno, aproxima contedos e informaes da realidade, entrelaando
conhecimento e vida, sendo responsvel pela intermediao de significados no processo de
apreenso de contedos pelo aluno, indo alm da mera transmisso de conhecimento, porque
favorece o desenvolvimento de novas formas de funcionamento psquico.
Como o objeto de investigao deste trabalho se centra na ao docente e nos elementos
constituintes da mediao pedaggica, torna-se importante o entendimento das concepes de
desenvolvimento e aprendizagem que sustentam a prtica pedaggica do professor formador de
professores.
Mediao de conceitos e desenvolvimento cognitivo: relao

entre aprendizagem e desenvolvimento
A escola adquire um significado crucial na teoria vygotskiana, uma vez que ela que
possibilita a construo de novos significados e provoca o desenvolvimento cognitivo do sujeito,
atravs da transformao da atividade consciente. por intermdio da apropriao de conceitos
e de conhecimentos que o homem se torna capaz de criar formas diferenciadas de pensamento
e de fazer uso de suas funes psicolgicas superiores para abstrair, generalizar e categorizar o
pensamento.
Os processos educacionais, em geral, quer formais, quer no formais, so sempre
propulsores de desenvolvimento. Porm, no contexto escolar que existe uma intencionalidade
explcita de oferecer ao aluno condies para a apropriao de conhecimentos culturalmente
construdos, assegurando-se, dessa forma, a produo da atividade psquica humana, pelo
processo de conceitualizao.
A escola, de acordo com os postulados de Vygotsky, constitui-se num dos elementos culturais
que viabilizam a formao de novas funes psicolgicas, porque, ao transformar o que natural
em cultural, acaba por favorecer o aparecimento de novas formas de funcionamento psquico.
43
Torres
Para a psicologia histrico-cultural, a qual defende a importncia de se compreender a

atividade psquica, relacionando-a ao contexto histrico e cultural, o processo de conceitualizao
visto como forma de reflexo da realidade que possibilita a abstrao e generalizao dessa
realidade, favorecendo o desenvolvimento do pensamento por conceitos.
De acordo com Vygotsky (2001), o significado da palavra se torna um ato do pensamento,
uma vez que as generalizaes nela contidas viabilizam a construo psquica da realidade do
sujeito. Logo, a palavra tanto linguagem quanto pensamento. No processo de formao de
conceitos, a palavra o principal mediador de apreenso e entendimento da realidade, seja
como signos, seja como representaes de ideias.
No estudo sobre a formao de conceitos, Vygotsky (2001) esclarece que durante a
puberdade, por volta dos doze anos, que amadurecem as funes psicolgicas bsicas para a
formao de conceitos, e elas surgem sempre em virtude de algum problema. Por essa razo,
essa fase denominada como idade transitria. Segundo o autor, no processo de formao de
conceitos, o ponto central o emprego funcional do signo ou palavra como meio de organizao
de operaes mentais:
O conceito impossvel sem palavras, o pensamento em conceitos impossvel

fora do pensamento verbal; em todo esse processo, o momento central, que tem
todos os fundamentos para ser considerado causa decorrente do amadurecimento
de conceitos, o emprego especfico da palavra, o emprego funcional do signo
como meio de formao de conceitos. (VYGOTSKY, 2001, p. 170).
Assim, imprescindvel, para a formao de conceitos, saber fazer uso da palavra e dos
signos como condutores da atividade psquica. A possibilidade de autorregulao, empregando
mediadores como a linguagem, pode ser considerada uma das formas mais complexas de
pensamento.
No basta apenas dominar as diversas palavras utilizadas em nosso contexto histrico
e social, pois, para que a linguagem possa cumprir sua funo organizadora e norteadora de
pensamento, necessrio apreender seus significados e os conceitos nela embutidos. E o
meio social que ir provocar no sujeito a necessidade de apreenso de conceitos, ao colocar-lhe
situaes motivadoras que o incitem ao desenvolvimento do pensamento.
Por conseguinte, o mais importante para a escola no apenas provocar a assimilao da
palavra por parte do aluno, mas promover o emprego consciente do conhecimento nela inserido,
pois o real momento de apreenso do conceito acontece quando palavra e conceito se tornam
efetivamente propriedades do indivduo.
Entretanto, essa fase de pensamento por conceitos sofre diversas oscilaes, tanto na
adolescncia como na idade adulta, e nem mesmo o adulto pensa o tempo todo por conceitos. As
formas elementares de pensamento nunca deixam de ser utilizadas totalmente, pois continuam
fazendo parte das operaes mentais do indivduo.
Ao analisar as formas de uso dos conceitos por parte dos sujeitos, Vygotsky ressalta que
h uma discrepncia entre a formao de conceitos e a sua definio verbal, j que, em muitas
ocasies, os conceitos so empregados pelo sujeito antes de serem propriamente assimilados,
44
porque ele os adota antes de tomar conscincia dos mesmos. Portanto, aplica-os em situaes
concretas sem ter ainda uma definio verbal desses conceitos (VYGOTSKY, 2001).
O pensamento abstrato surge somente mais tarde, quando o sujeito atinge a conscincia
dos conceitos. Segundo Vygotsky (2001, p. 246), [...] o conceito , em termos psicolgicos, um
ato de generalizao e, embora durante as etapas de desenvolvimento, o conceito produza uma
generalizao, esta no prontamente assimilada pelo indivduo, posto que depende de um
processo de amadurecimento, a fim de que se torne verdadeiramente consciente.
Quanto formao de conceitos, Vygotsky (1999, p. 138) aponta o grau de generalidade
pelo qual aqueles [...] conceitos com diferentes graus de generalidade podem ocorrer numa
mesma estrutura de generalizao. De acordo com o autor, os graus de generalidade determinam
a equivalncia entre os conceitos e as operaes intelectuais possveis com um mesmo conceito.
Para Vygotsky (2001), o conceito surge no prprio processo de operao intelectual,
pois todas as funes elementares se articulam necessariamente no processo de formao de
conceitos, tendo a palavra como aquela que orienta todo o pensamento do sujeito.
Contudo, Vygotsky diferencia dois tipos de conceitos: os espontneos e os cientficos.
Enquanto os conceitos espontneos so empricos e se formam a partir da atividade prtica do
indivduo, os conceitos cientficos so elaborados e sistematizados historicamente e, geralmente,
so adquiridos em um contexto escolar formalizado.
O desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos conceitos cientficos possui
caractersticas distintas, as quais interagem entre si, articulando-se e transformando-se
concomitantemente. Nesse processo de interao, ocorre o aperfeioamento das funes
psquicas no sujeito. Todavia, os conceitos cientficos caracterizam-se como uma forma de conceito
que abarca os conceitos espontneos, elevando-os a um nvel superior de desenvolvimento.
Como afirma Vygotsky,
[...] trata-se do desenvolvimento de um processo nico de formao de conceitos,

que se realiza sob diferentes condies internas e externas, mas continua
indiviso por sua natureza e no se constitui de uma luta, mas sim do conflito e do
antagonismo entre duas formas de pensamento que desde o incio se excluem.
(VYGOTSKY, 2001, p. 261).
Os conceitos cientficos, trabalhados no mbito escolar, acarretam a constituio de modos

de pensamento mais complexos, visto que articulam a realidade prtica s diversas teorias. A
escola, dessa maneira, transpe a realidade prtica, possibilitando ao indivduo a elaborao
e a reelaborao de conhecimentos que constituem o que Vygotsky chamou de pensamento
conceitual ou terico.
45
Torres
Assinala Rego:
Vygotsky sublinha que a escola, por oferecer contedos e desenvolver modalidades

de pensamento bastante especficas, tem um papel diferente e insubstituvel na
apropriao, pelo sujeito, da experincia culturalmente acumulada. Por causa
disso, a escola representa elemento imprescindvel para a realizao plena do
desenvolvimento dos indivduos (que vivem em uma sociedade escolarizada), na
medida em que promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os
elementos da realidade: o pensamento conceitual. (REGO, 2003, p. 30).
Esse modo de pensamento produz o desenvolvimento de diversos processos cognitivos,

tais como os de abstrao/anlise e de generalizao/sntese. No obstante, fundamental
ressaltar que esse modo de pensamento nem sempre conquistado pelo indivduo, posto que
se relaciona diretamente s formas de mediao oferecidas na escola quanto aquisio de
conhecimentos. Logo, ao focalizar a ateno sobre a aquisio de conhecimentos escolares,
deve-se estar consciente sobre o desenvolvimento de conceitos cientficos e o reflexo da
aquisio desses conceitos na vida do ser humano.
A esse respeito, Vygotsky (1999, p. 104) assevera: O desenvolvimento dos conceitos,
ou dos significados das palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais:
ateno deliberada, memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar.
Assim, a aquisio de conceitos cientficos entrelaa-se intimamente ao desenvolvimento
de funes intelectuais complexas, propiciando ao indivduo um modo de funcionamento psquico
mais sofisticado.
Ao discutir a questo da formao de conceitos cientficos, Vygotsky (1999) aponta a
impossibilidade de que um conceito possa vir a ser simplesmente transmitido pelo professor, pois
este deve oferecer oportunidades ao aluno para que ele mesmo possa adquirir novos conceitos,
valendo-se de experincias diversas.
A escola, ao ensinar conceitos sistematizados, perpassa por campos s vezes inatingveis
experincia humana e, por essa razo, os processos de ensino e aprendizagem devem, sempre
que possvel, oportunizar situaes de interao entre os chamados conceitos cotidianos e os
cientficos.
O paradigma histrico-cultural defende que, ao apropriar-se de conhecimentos
culturalmente sistematizados, o aluno acaba por transformar sua prpria atividade intelectual, uma
vez que as aes educacionais so eminentemente intencionais e possuem, por conseguinte,
a responsabilidade de promover o desenvolvimento intelectual do homem. De acordo com essa
afirmao, o aluno, ao ampliar seus conhecimentos, transforma a si mesmo e, consequentemente,
a sua interao com o meio, provocando igualmente mudanas nesse meio.
No entanto, fundamental esclarecer que, para facilitar o desenvolvimento cognitivo, no
basta que o aluno frequente a escola. preciso que esta promova, a todo momento, prticas
educativas ou mediaes pedaggicas que lhe favoream o desenvolvimento de um modo de
pensamento mais complexo e mais descontextualizado, que passe a exigir-lhe no s a utilizao
de processos cognitivos, mas o emprego de sua atividade consciente.
46
Metodologia
A investigao se deu por meio de pesquisa de campo, cujo objetivo, de carter exploratrio,
foi investigar a compreenso que os docentes de cursos de formao de professores possuem a
respeito das relaes entre desenvolvimento e aprendizagem para a ao docente.
O tipo de abordagem escolhido neste trabalho foi a qualitativa, pois se trata de uma
pesquisa no campo da educao e h uma maior preocupao com os significados atribudos
pelos sujeitos envolvidos. Entendeu-se que a pesquisa qualitativa seria mais adequada a esta
investigao, porque ela se preocupa com os significados atribudos pelos sujeitos envolvidos,
e a pesquisa de campo empreendida visou a esclarecer, acima de tudo, o tipo de compreenso
que os docentes de cursos de formao de professores possuem sobre as complexas relaes
possveis entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento do pensamento conceitual dos alunos,
a partir das prticas efetivadas em classe.
Como o presente captulo se refere a parte de nossa pesquisa e o recorte apresentado
tem como foco as concepes de ensino e aprendizagem que permeiam a ao docente em
cursos de formao de professores, alm do seu entendimento sobre o processo de formao
de conceitos cientficos, o instrumento por ora descrito a entrevista semiestruturada. Tal
instrumento constitui-se de uma etapa de nossa investigao.
A amostra da pesquisa de campo foi composta de dez sujeitos, sendo nove mulheres e
um homem, com idades compreendidas entre 31 e 58 anos. Todos so docentes cuja formao
profissional se deu em cursos de Licenciatura nas reas de Cincias Biolgicas, Psicologia,
Letras, Matemtica, Pedagogia e Cincias Sociais.
Apresentao dos dados e discusso dos resultados

Com o objetivo de facilitar a exposio dos dados obtidos, foram relacionadas
primeiramente as respostas dadas pelos sujeitos referentes concepo de aprendizagem e
de desenvolvimento cognitivo, para posteriormente discutir-se a compreenso entre ensino,
aprendizagem e desenvolvimento, revelada pelos participantes da pesquisa.
Nas entrevistas, buscou-se propiciar uma oportunidade para que os sujeitos da amostra
pudessem aprofundar as questes propostas, possibilitando ao investigador desvendar as
representaes, as inter-relaes e os propsitos atribudos pelos professores.
47
Torres
Anlise das concepes de aprendizagem e

desenvolvimento cognitivo
O objetivo desse questionamento foi investigar sobre o conceito de aprendizagem e o de
desenvolvimento que os participantes da pesquisa possuam, no momento da entrevista, com a
finalidade de se conhecer quais as teorias que norteiam a sua ao docente.
Segundo os relatos das entrevistas, verificou-se que, quanto ao conceito de aprendizagem
e de desenvolvimento, os professores participantes tm posturas tericas diferenciadas, cujos
contedos revelaram principalmente influncias de Piaget, Vygotsky e Ausubel. Entretanto,
apenas dois entre os dez participantes verbalizaram claramente as bases tericas de sua
concepo de aprendizagem e desenvolvimento, pois os demais permaneceram oscilantes e
ancorados em frases genricas e amplas. Com vistas a facilitar a viso das diversas influncias
observadas na fala dos professores, os relatos desta primeira categoria foram subdivididos em
quatro grupos, a saber: os que apresentam influncia de Vygotsky; os que denunciam influncia
de Piaget; os que revelam influncia de Ausubel; e os que apresentam influncias de mais de um
desses estudiosos.
Anlises da relao entre ensino, desenvolvimento e

aprendizagem
possvel destacar certas premissas nas diversas respostas dadas pelos sujeitos quanto
relao existente entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, tais como:
a. Para haver aprendizagem e desenvolvimento, preciso que as diversas formas de

ensino possibilitem a interao do sujeito com o objeto de conhecimento.
b. Os professores consideram importante partir daquilo que o aluno j sabe para provocar
uma ampliao do conhecimento. Assim, preciso sempre levar em considerao os
conhecimentos prvios trazidos pelo aluno.
c. De acordo com os sujeitos da pesquisa, essa relao sempre mediada pelo
professor, ou por instrumentos mediadores que proporcionam ao aluno a apreenso
de conhecimentos.
d. As diversas formas de ensino usadas pelos professores esto diretamente ligadas
ao favorecimento da aprendizagem significativa e ao desenvolvimento do aluno, seja
cognitivo, seja pessoal. Portanto, so tomadas como processos interdependentes.
e. O contedo a base fundamental do ensino.
f. O processo de escolarizao responsvel pela transformao dos indivduos e, por
essa razo, deve provocar mudanas conceituais, atitudinais e procedimentais.
g. O ensino como ao intencional deve ser claro e bem organizado.
h. No processo de ensino, preciso respeitar e entender as diversas formas de
aprendizagem que os alunos utilizam.
48
A ao de ensinar deve estar diretamente relacionada necessidade de provocar a

reflexo por parte do aluno. Por conseguinte, deve promover o desenvolvimento de um tipo de
pensamento mais elaborado, denominado pensamento terico. De acordo com Davidov (1988),
o pensamento terico opera mediante fenmenos inter-relacionados, os quais integram um
sistema. Ao se tratar de um determinado modo de pensamento que opera por meio de conceitos,
faculta-se ao sujeito um modo de pensamento descontextualizado e abstrato, que busca
incessantemente a anlise e a sntese dos fenmenos. Dessa maneira, para o autor, o ensino
o elemento preponderante para o desenvolvimento do pensamento conceitual, tendo como
base o contedo produzido historicamente, j que pela aquisio dos diversos conhecimentos
cientficos que o indivduo adquire formas de pensamento mais complexas. Logo, conhecimento
e pensamento so indissociveis e se fundem reciprocamente.
A formao de conceitos
Essa questo auxilia a perceber qual o entendimento que os sujeitos da pesquisa
possuem sobre a formao de conceitos. Os professores entrevistados pensam que o conceito
cientfico, ou conhecimento terico, fundamental para o desenvolvimento cognitivo do aluno e
para a compreenso do seu prprio processo de ensino-aprendizagem, porm, desconhecem os
pressupostos tericos do processo de formao conceitual.
Consideram tambm que trabalhar o pensamento do aluno essencial para a sua
formao, e que se trata de um processo dinmico que se constri ao longo da histria do sujeito.
Assim, o fato de pensar e de refletir sobre algo possibilita sempre uma transformao interior.
Os sujeitos da pesquisa tambm concordam sobre a necessidade, por parte dos alunos, de
se perceberem enquanto seres aprendentes, j que tal percepo lhes propiciaria o entendimento
de seu prprio processo de aprendizagem.
Sobre a formao de conceitos, todos os professores entendem que, para que haja
apreenso de novos conceitos ou de novos conhecimentos, faz-se necessrio que eles estejam
relacionados a conceitos j adquiridos. Esse processo leva ampliao dos saberes e provoca
uma mudana na relao do sujeito com o meio. Por intermdio da elaborao conceitual, o
indivduo analisa, sintetiza e exercita o pensamento reflexivo. Tudo isso ajuda o aluno a se
posicionar e a construir a sua prpria concepo de realidade. Segundo os entrevistados, esse
processo deveria contribuir para que o aluno fizesse a relao entre a teoria e a prtica.
Consideraes finais
De acordo com os dados apresentados, os professores defendem um posicionamento terico
voltado para a pedagogia progressista em educao, mais especificamente, para a pedagogia
histrico-crtica, a crtica social dos contedos e a pedagogia libertadora. Essas tendncias
educacionais esto pautadas no materialismo dialtico. Nessa perspectiva, os professores da
amostra buscam compreender a prtica social por meio de teorias que pensem essa prtica, para
49
Torres
ento propor novas aes diante da realidade na qual atuam. O termo progressista surge com
Snyders (1974) e trata de uma tendncia pedaggica que visa reflexo crtica da realidade,
concebendo a educao como instrumento de luta e de transformao social.
Os dados coletados nas entrevistas permitem concluir que a viso dialtica em educao para
esse grupo de professores parece corresponder em maior escala s necessidades sociais atuais,
sendo, portanto, a concepo educacional adotada por eles. Logo, a busca pela transformao do
indivduo e consequentemente da sociedade entendida como primordial na educao escolar.
Os contedos ensinados como base da ao educacional caracterizam-se como instrumento de
transformao das capacidades cognitivas do sujeito, formando uma unidade entre conhecimento
e aes mentais.
Foi possvel verificar, nas posturas educacionais dos professores da amostra, uma ntida
influncia de concepes desenvolvidas por autores da psicologia, os quais buscam compreender
o processo de aprendizado e de desenvolvimento cognitivo em sua relao com o ensinar, como
Piaget, Ausubel e Vygotsky, os quais analisam a relao do sujeito com os vrios objetos de
conhecimento.
Os dados coletados fazem deduzir que, entre as diversas correntes tericas da Psicologia,
a que mais influencia os sujeitos de pesquisa a psicologia histrico-cultural, posto que destacam
a importncia da mediao e dos instrumentos mediadores no processo de ensino-aprendizagem,
e tomam os contedos ensinados ou conceitos tericos desenvolvidos em classe como meios
fundamentais para proporcionar o desenvolvimento cognitivo e a formao da conscincia. Dessa
forma, buscam compreender a realidade objetiva a partir dos conhecimentos tericos inerentes
formao de seus alunos.
Isso autoriza a se afirmar que h uma coerncia, na maior parte dos sujeitos, em relao
ao pedaggica adotada em classe. Porm, os sujeitos apontam para a forte dificuldade em
promover o desenvolvimento do esprito cientfico, bem como do pensamento reflexivo em seus
alunos, visto que esses alunos, em sua maioria, no conseguem transpor a realidade imediata, a
fim de alcanar novas formas de pensamento.
Observou-se, ainda, que o uso da linguagem como instrumento mediador e transformador
da atividade psquica a qual favorece a constituio de signos e instrumentos psicolgicos
internos, que organizam e estruturam o pensamento, caracterizada como atividade interna
controlada pelo homem um dos pontos nevrlgicos do processo, pois h evidente resistncia
por parte do alunado em desenvolver tais elementos. Os resultados apresentados em nosso estudo
remetem necessidade de busca constante do entendimento das contradies que cercam o
processo de mediao docente, quanto realizao de um processo educacional de qualidade
e que realmente atenda s necessidades atuais de nossa sociedade, para que se possa, nessa
reflexo, vislumbrar diferentes formas de superao da realidade vivenciada.
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Referncias
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em: 7 dez. 2016.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO [CNE]. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para

o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de
2006. Disponvel em: <https://goo.gl/6Fy1pk>. Acesso em: 7 dez. 2016.
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Bibliografia Consultada
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Dirio Oficial da Unio, Braslia, ano CXXXIV, n. 248, 23 dez. 1996, p. 27833-27841.
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REFLEXES SOBRE AS MODALIDADES DE
EDUCAO E O TRABALHO DOCENTE
Deivis Perez
O maior erro da educao foi ter se fechado e se isolado da vida com uma
cerca alta. A educao to inadmissvel fora da vida quanto a combusto sem
oxignio ou a respirao no vcuo. Por isso o trabalho educativo [...] deve estar
necessariamente vinculado ao seu trabalho criador, social e vital. (VIGOTSKI,
2004, p. 456).
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O objetivo deste captulo examinar e discutir as diferentes modalidades de educao

e o trabalho do professor caracterizado pela profissionalizao e pela intencionalidade do ato
de ensinar e de aprender. O estudo da temtica proposta foi realizado por meio da reviso
crtica da literatura pertinente delimitao do conceito de educao e da circunscrio de
quatro modalidades terico-prticas de educao, a saber: educao no intencional ou
informal e educao intencional, que se desdobra em educao formal ou escolar e educao
no formal. Em seguida, foi feita a reviso histrica do processo que permitiu educao
intencional formal (escolar) e ao trabalho do docente que atua na escola se tornarem dominantes
na contemporaneidade. Na sequncia, apresentado o debate em torno da delimitao da
educao no formal e das possibilidades de ao dos professores desta rea. Neste estudo,
foram utilizados os termos professor e/ou professores para se referir a todos aqueles que
assumem como atividade laboral o ensino intencional de pessoas ou grupos.
Cumpre destacar que este estudo terico, voltado para a compreenso e anlise do
contexto histrico das modalidades formal e no formal de educao e do ofcio docente a elas
associadas, se insere e se articula ao contexto mais amplo de um projeto de estudos que tem
como foco o exame do trabalho e dos processos formativos de professores, em particular daqueles
que atuam em organizaes no governamentais (ONGs) e no mbito dos novos movimentos
sociais. Anteriormente, foram desenvolvidos exames sobre a formao de um grupo especfico
de professores inseridos em ONGs (PEREZ, 2009b) e o trabalho desses profissionais (PEREZ,
2013b). Entretanto, percebeu-se que o entendimento profundo dos processos formativos e de
trabalho dos docentes demandava a anlise contextual e histrica das modalidades de educao
que condicionam e norteiam os estudos acadmico-cientficos e o plurilogismo social em torno
dos fazeres e saberes educacionais.
Alm disso, espera-se contribuir com a literatura especializada, ao organizar e analisar
aspectos tericos acerca das diversas modalidades de educao. Ainda, pretende-se oferecer
subsdios que possam ajudar a qualificar os debates sobre a relevncia e validade do trabalho
docente nas diferentes prticas e modalidades da educao.
Este captulo est organizado em cinco subsees, alm desta introduo e das
consideraes finais, em que abordamos, sucessivamente: a) a definio de educao; b) a
educao informal ou no intencional; c) a educao intencional; d) a emergncia e a relevncia
histrica da educao formal e do trabalho do professor escolar; e) a educao no formal e seus
principais tipos, com destaque para a educao corporativa, processos formativos em cursos
livres para reas diversas do saber e da prtica e educao no formal nas ONGs.
A educao e suas diferentes modalidades

Os processos de ensino e aprendizagem ocorrem ao longo de toda a vida humana, sendo
realizados nos mais diferentes espaos e em mltiplas situaes. Em funo disso, pode-se definir
a educao como o [...] processo que deve garantir a socializao e a aquisio das conquistas
sociais pelo conjunto de sujeitos de uma sociedade (PREZ-GMES; 1998, p. 13). Essa definio
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Perez
sublinha uma viso ampliada de educao, que inclui desde os processos de socializao bsicos,
como aqueles realizados pela famlia, at os complexos sistemas educacionais organizados e
regulados pelos governos.
A educao existe em todos os grupos humanos e, ainda que de modo difuso, em todas
as esferas da sociabilidade e das prticas humanas. Historicamente, verifica-se que a noo de
educao nem sempre esteve associada escola e tudo o que nela encontramos. As prticas
educativas existiam [...] primeiro sem escolas, salas, professores e mtodos pedaggicos
(BRANDO, 1995, p. 10). A educao apontada por Franco Cambi (1999) como instrumento
central para a sobrevivncia de grupos humanos e transmisso da cultura entre pessoas,
desde 200 a 40 mil anos atrs, perodo dominado pela existncia do homem de Neanderthal.
Dessa forma, adotar uma perspectiva ampliada de educao, implica reconhecer que os espaos
nos quais se realiza o processo educacional no se restringem escola. Tambm o professor
profissional jamais foi, e continua a no ser o nico a desenvolver prticas de ensino (BRANDO,
1995). importante mencionar que no se busca, neste estudo, relativizar a importncia da escola
e o seu papel central na socializao dos saberes construdos pela humanidade, mas apenas
reconhecer que h, historicamente, outras dimenses em que a educao se desenvolve que
merecem ser consideradas e analisadas por pesquisadores e profissionais que se interessam e
atuam no campo da educao.
Para que seja possvel visualizar com clareza os diferentes espaos em que se construram
e se desenvolveram as prticas educativas que demandam trabalho docente, sero descritas
as quatro diferentes modalidades de educao, porque nem toda a modalidade de educao
demanda a presena do professor. Na sequncia, pretende-se destacar as duas modalidades
em que h prticas educativas que exigem a presena do professor, compreendido como
especialista no processo educativo e que realiza aes intencionalmente estruturadas de ensino
e aprendizagem. A identificao e a descrio das modalidades de educao foram efetivadas
com base na anlise crtica e na sntese das concepes de autores que abordam a questo,
com maior ou menor nfase, em seus escritos. Entre eles, esto Libneo (1994; 2002), Saviani
(2008), Cury (2000), Dowbor (2001), Gohn (1998; 2001; 2006) e Perez (2009a; 2013a). As quatro
modalidades de educao so:
a. Educao no intencional ou informal;

b. Educao intencional, que se desdobra nos dois outros tipos de educao, que so: a
educao formal e a educao no formal.
Assim, as modalidades de educao consideradas bsicas compreendem a educao

no intencional ou informal e a educao intencional. Conforme indicam as denominaes das
duas categorias, a noo de intencionalidade central para diferenci-las, pois a partir da
clareza sobre a intencionalidade, tanto daquele que ensina quanto daquele que aprende, que se
torna possvel distinguir, na prtica, essas modalidades de educao. A seguir, apresenta-se a
definio de cada um dos tipos de educao.
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Educao no intencional ou informal

A educao no intencional ou informal acontece em situaes diversas da vivncia
humana, nas quais no h organizao, intencionalidade ou preparao do processo de ensino,
assim como no se observa a conscincia e a preparao explcita de um indivduo ou grupo de
pessoas para a aprendizagem e a construo de saberes. Esse tipo de educao se atualiza nas
situaes concretas de trocas cotidianas entre seres humanos, quando ocorre a aprendizagem
dos modos de vida, da cultura de um determinado grupo e das prticas sociais, construdas
nas relaes interativas familiares, entre amigos, nas comunidades etc. Nessa modalidade de
educao, no existe a figura do especialista no processo de ensino e aprendizagem. As relaes
que resultam em ensino e aprendizagem se do no contato entre pessoas e grupos, que no e
no deve ser mediado por profissionais do processo educacional.
Essa viso da educao no intencional corroborada por Carlos Jamil Cury (2000),
quando afirma que, ao nascer, o indivduo inserido em um mundo j existente e interpretado. Tal
interpretao gradualmente percebida e assumida pelos indivduos, a partir de suas experincias
cotidianas, das relaes familiares e outras situaes sociais. A esse processo de incorporao
ou interiorizao do mundo, j existente no momento do nascimento de cada criana, Cury (2000)
denomina educao informal. Essa mesma terminologia utilizada por Maria da Glria Gohn
(1998), quando lembra que a educao informal carregada de valores e representaes e tem
carter permanente em nossas vidas, visto que acontece em situaes de transmisso de saberes
na famlia e no convvio com amigos, alm de ocorrer nas relaes interativas sociais em clubes,
espaos dedicados mostra de artes (teatros, cinemas), durante a leitura dos jornais, livros,
revistas, ao se assistir televiso.
Essa modalidade especfica de educao exerce um papel fundamental no processo de
desenvolvimento dos sujeitos e grupos humanos. Para Jos Carlos Libneo (2002), as prticas
educativas que ocorrem de modo no intencional, no sistemtico e no planejado, prprias do
processo de socializao, tm grande influncia na formao da personalidade das pessoas e
chegam a permear a chamada educao intencional, a despeito de no se confundir com esta.
Associada noo de educao no intencional ou informal, h o que Juan Igncio Pozo
(2002, p. 56) denomina [...] aprendizagem implcita ou incidental, isto , que no requer um
propsito deliberado de aprendizagem nem uma conscincia do que se est aprendendo [...].
Em resumo, pode-se afirmar que a educao no intencional acontece nas situaes
em que se desenrola um processo de ensino sem estruturao ou planejamento prvio e uma
aprendizagem implcita ou incidental.
Essa modalidade de educao no demanda o trabalho de professores, portanto, dispensa
a elaborao de processos formativos para esses profissionais. Em verdade, o ingresso de
professores nessa categoria de educao seria algo esdrxulo, que a descaracterizaria.
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Perez
Educao intencional
A educao intencional aquela em que h um esforo explcito e declarado no sentido
de ensinar de modo estruturado, planejado e sistemtico, por parte de um agente educativo
(indivduo que deseja ensinar algo, como professores, monitores, educadores, mediadores), que
declara as suas intenes quele que aprende ou o aprendiz ou aluno, o qual, por sua vez, deve
ter conscincia da sua insero e participao no processo educativo, realizando, idealmente, um
esforo ou mostrando-se disposto a construir a aprendizagem de forma ativa. Assim sendo, essa
modalidade de educao tem como caracterstica principal o fato de tanto aqueles sujeitos que
desejam ensinar quanto aqueles que aprendem estarem preparados e cientes da participao
em um processo de ensino e aprendizagem. Vinculada a essa modalidade de educao, h um
tipo particular de aprendizagem, que Pozo (2002, p. 57) chamou de [...] aprendizagem explcita,
que produto de uma atividade deliberada e consciente, que costuma se originar em atividades
socialmente organizadas, que de modo genrico podemos denominar ensino.
Em funo da complexidade crescente das sociedades e do aumento dos contingentes
populacionais, a educao intencional foi sendo gradualmente organizada e passou a ocupar
espaos e tempos especficos na vida das pessoas, alm de ser realizada em instituies
voltadas para a difuso, reproduo e apropriao pelos homens e mulheres dos conhecimentos
e prticas sociais e cientficas. Ademais, na modalidade intencional de educao que se registra
o surgimento, formao e profissionalizao dos professores, enquanto categoria ocupacional
reconhecida legalmente, social e cientificamente.
A relevncia que a educao intencional e seus profissionais assumiram, ao longo da
histria, levou ao seu desdobramento em outras duas modalidades secundrias, mas no menos
relevantes: a educao formal e a educao no formal, ambas marcadas pela intencionalidade
daqueles que participam do processo de ensino e aprendizagem, sendo este o aspecto que
as insere no campo da educao intencional. Entretanto, elas possuem diferenas marcantes,
conforme se indicar nos prximos tpicos.
Adiante, sero expostas e examinadas essas duas modalidades e, tambm, o processo
histrico que levou a educao formal e os professores escolares a se tornarem o centro das
atenes sociais e cientficas, com a definio (ainda que exploratria) da educao no formal,
que tem sido responsvel pelo surgimento de uma ampla gama de professores com referncias
formativas e percursos profissionais bastante distintos daqueles observados entre os docentes
escolares.
Educao formal
A educao formal aquela realizada nas escolas, pblicas e privadas, com a presena
de agentes educacionais profissionais (professores, gestores e demais funcionrios da escola),
com objetivos de ensino explcitos, e alunos com conscincia da sua participao e suposto
comprometimento no processo educativo. Essa forma de educao normalmente organizada
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pelos Estados nacionais, em nveis educacionais e em sistemas de ensino. Os professores da

educao formal so os principais profissionais entre aqueles que compem o cenrio escolar.
As atividades da educao formal so reguladas por organismos governamentais, por uma
legislao educacional determinada, por documentos de prescrio do trabalho docente, os quais
condicionam o que dever ser ensinado e aprendido e, tambm, h formao especfica de nvel
superior dos professores, para que sejam considerados aptos a trabalhar no espao escolar.
No Brasil, a educao formal regulamentada pelo Ministrio da Educao (MEC), pelas
Secretarias de Estado da Educao e Conselhos Nacional e Estaduais de Educao, alm
das Secretarias e Conselhos Municipais de Educao, entre outros. Essa educao segue as
determinaes legais presentes na Constituio Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) e apresenta documentos de prescrio, tais como os Parmetros Curriculares
Nacionais. A educao formal , ainda, estruturada em sistemas de ensino, organizados pela
Unio Federativa, pelos Estados, pelos municpios e pelo Distrito Federal, que atuam em regime
de colaborao. Cada uma dessas dimenses administrativas possui incumbncias especficas
ligadas ao sistema de ensino, definidas e reguladas pela legislao federal pertinente.
Em resumo, a educao formal sinnimo de escolarizao. Ela pode ser realizada
em escolas criadas e mantidas pelo governo, em nvel municipal, estadual ou federal, escolas
confessionais organizadas por grupos religiosos e em escolas privadas ou concebidas e
mantidas por fundaes vinculadas sociedade civil, a empresas, entre outras. A educao
formal estende-se, no Brasil, desde a educao infantil at o ensino superior, incluindo o ensino
tcnico profissionalizante.
A definio e descrio de educao formal, apontadas acima, parecem precisas e rigorosas,
mas no se desconhece que h outras perspectivas registradas na literatura especializada para
caracteriz-la, e que no h consenso conceitual entre os estudiosos da rea.
Existe um conjunto de pesquisadores sintonizados com a viso que foi aqui exposta, entre os
quais se destacam Almerindo Janela (1989), Carlos Jamil Cury (2000) e Maria da Glria Gohn (2006).
Para Janela, deve-se entender como educao formal aquela [...] organizada com uma determinada
sequncia e proporcionada pelas escolas [...] (JANELA, 1989, p. 78). Definio semelhante
apresentada por Gohn que, de modo assertivo, indica que a [...] educao formal aquela desenvolvida
nas escolas, com contedos previamente demarcados [...] (GOHN, 2006, p. 9).
As caractersticas que a educao formal pode assumir, de acordo com a organizao
mantenedora de cada escola, so abordadas por Cury (2000), quando salienta que essa
modalidade de educao poder apresentar variaes, a depender da cultura ou do contexto
da organizao que criou e mantm cada escola, como o Estado, a Igreja, grupos privados ou
instituies ligadas a segmentos sociais com viso de mundo, modo de ao na sociedade e
compreenso de educao particulares, como os militares.
importante ressaltar que se configura equvoco bastante comum, mesmo entre os
profissionais da educao, considerar a educao formal como a nica modalidade intencional
de educao. Por essa razo, cumpre enfatizar que a educao formal sinnimo de educao
escolar, mas no a nica forma intencional de expresso da educao. O que no se deve
negar que a educao formal possui enorme relevncia, em virtude do importante papel da
57
Perez
escola no processo de desenvolvimento humano e na difuso igualitria entre a populao dos

saberes socialmente produzidos. As outras possibilidades de prticas educativas intencionais
foram includas em uma segunda categoria de educao, a qual ser focalizada detalhadamente,
adiante.
Outra viso acerca da delimitao do campo da educao formal defendida por
Libneo (1994; 2002). Em seu livro Didtica, publicado originalmente em 1994, o autor escreve
que a educao formal aquela realizada nas escolas e em outras agncias de instruo e
educao, como igrejas, sindicatos e empresas. Porm, no esclarece se qualquer espcie de
prtica educativa intencional executada por essas agncias de instruo e educao poderia
ser considerada formal, nem explicita se estariam inseridos no campo da educao formal os
treinamentos oferecidos a funcionrios e as aes de incluso de pessoas de baixa escolarizao
em um processo de Educao de Jovens e Adultos (EJA), patrocinados por empresas.
No ano de 2002, em seu livro Pedagogia e Pedagogos, para qu?, Libneo argumenta que
toda e qualquer prtica educativa intencional, altamente sistematizada, estruturada e vinculada
a uma instituio comporia a educao formal. Com isso, o autor procura convencionar como
sendo parte do campo da educao formal tanto as prticas educacionais obrigatrias realizadas
na escola tida como a instituio clssica desta categoria quanto aquelas desenvolvidas nas
empresas, sindicatos e quaisquer outras organizaes que, de algum modo e em um momento
qualquer, se voltassem para a realizao de processos intencionais de ensino, ainda que fora do
que o autor denomina marco escolar. Libneo (2002) atrela a sua conceituao proposta de
criao de um sistema de educao formal, que teria na escola o seu centro, e que contemplaria,
ainda que de modo lateral, as demais prticas educativas intencionais. Segundo o autor, a sua
perspectiva acerca da educao formal pretende superar o que ele avalia que sejam vises
estreitas, ou seja, aquelas que reduzem a educao formal escolarizao.
Subjacente definio de Libneo est o desejo, nos dizeres do prprio autor, de no
sacrificar a escola ou minimizar a sua relevncia em favor de formas alternativas de educao. A
posio de Libneo sobre a educao formal parece duplamente inadequada, porque, ao colocar
a escola no centro dos debates sobre a educao formal, visando a destacar o papel dessa
instituio nas sociedades atuais, o autor acaba por caracterizar de modo confuso a modalidade
educao intencional formal. Alm disso, ao incluir uma gama diversa de prticas educativas
no mbito escolar, tende a favorecer a minimizao da importncia e especificidade do papel
desempenhado pelos professores que atuam na escola, abrindo espao para que voluntrios
e outros profissionais que se percebam aptos a realizar processos educativos a se inserirem
no espao ocupacional e desempenhar aes prprias dos educadores escolares profissionais.
Libneo tambm termina por colocar em segundo plano o papel e a relevncia das prticas
educativas intencionais que acontecem para alm dos muros da escola. Os processos educativos
realizados em empresas, organizaes no governamentais (ONGs), movimentos sociais etc.
tm apresentado uma participao crescente na construo e difuso dos saberes, e isso parece
no ser considerado pelo autor, que prefere reafirmar a centralidade da educao escolar formal.
Nesse sentido, na contemporaneidade, preciso discutir o papel da escola e seus
professores na relao com esses outros espaos educacionais e no diminuir a relevncia de
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cada um deles, o que em nada contribui para a melhoria e a valorizao da prpria escola e do
trabalho docente. A despeito disso, no se nega que a educao formal e seus professores sejam,
na atualidade, a principal modalidade e os profissionais mais bem organizados e capacitados do
campo da educao intencional. Apenas se pensa que os debates e as teorias sobre a educao
ficam enriquecidos, se forem levadas em conta as suas mltiplas formas de expresso, que
existem para alm da escola, em especial a escola pblica, gratuita, universal e de qualidade, sem
com isso reduzir a sua funo e importncia no desenvolvimento de indivduos e da sociedade.
No prximo item, segue exposio do percurso histrico que levou a educao formal a
tornar-se dominante nos debates e preocupaes acadmicas, sociais, polticas e culturais.
A emergncia e a relevncia histrica da educao formal e

do trabalho do professor escolar
possvel sustentar que foram os filsofos da Grcia Antiga que nos ofereceram as bases
do pensamento e do conhecimento educacional que gradualmente nos levaram educao
formal, como a conhecemos hoje.
Entre os principais filsofos gregos que refletiram acerca da educao esto Scrates e
Plato, os quais elaboraram numerosas propostas e concepes que ajudaram a configurar a
educao formal contempornea. Algumas dessas concepes ou propostas so: a necessidade
de um mtodo de ensino para estruturar o processo educativo; a noo de sistema educacional,
da escola pblica e da educao para a vida e para o estudo permanente.
Com Scrates, surgiu a proposta de uso de um mtodo para ensinar e do papel a ser
cumprido pelo professor. Para o pensador ateniense, o dilogo estruturado caracterizava o
mtodo da ao educativa. O chamado dilogo socrtico era dividido em dois momentos bsicos:
no primeiro, o educador procurava trazer tona os pensamentos e opinies do seu interlocutor.
Com isso, pretendia iniciar o processo de autoconhecimento, bastante relevante no trabalho
educativo sugerido por Scrates. No segundo momento do dilogo, era preciso aprofundar os
conceitos e reflexes elaborados, de modo a que o interlocutor percebesse as fragilidades de
suas ideias. No princpio, o papel do educador, para Scrates, era apoiar o indivduo em seu
processo de desenvolvimento e amadurecimento constante, o qual se estende ao longo de toda
a vida do homem.
Outro filsofo ateniense, Plato, sugeriu que todos os cidados tivessem acesso
educao oferecida pelo Estado e pelos governos. A educao para todos, realizada e mantida
pelo Estado, foi uma inovao significativa proposta por Plato, que continua a ser almejada em
muitos pases e por diversos segmentos sociais. De acordo com as concepes platnicas, a
formao no deveria ser igual para o conjunto dos cidados, apesar de necessariamente ser
ofertada a todos, inclusive as mulheres, que durante muito tempo permaneceram afastadas das
oportunidades de acesso educao formal.
59
Perez
As bases da educao formal e do trabalho dos professores foram, provavelmente,

lanadas pelos gregos, mas essa modalidade da educao e a atividade laboral docente somente
passaram a dominar os debates, as prticas e as reflexes sociais a partir do perodo histrico
que ficou conhecido como poca Moderna, inaugurada em 1492, quando teve incio a ocupao
do continente americano e a submisso dos povos locais pelos europeus, e encerrada em 1789
com o princpio da Revoluo Francesa. Foi nesse perodo que surgiu o que ficou conhecido
como modernidade, enquanto projeto hegemnico de sociedade e seus desdobramentos nos
campos da poltica, da economia, da cultura, da religio e da educao, os quais podem ser
percebidos at os dias atuais. Neste texto, no se aborda a poca Moderna de forma restrita
temporalidade, mas ao projeto de modernidade de modo amplo e sua viso do campo
educacional, que conduziu primazia da educao formal.
A modernidade nasceu sob o signo da ruptura com as formas medievais e feudais de
organizao poltica, social, econmica e religiosa. Foi com o advento da modernidade que
se observou com maior nfase a introduo do sistema de trocas e intercmbios comerciais
envolvendo no somente produtos, mas tambm o dinheiro. De maneira simplificada, pode-se
afirmar que foi a partir da que surgiram as bases do capitalismo enquanto sistema; da burguesia
enquanto classe social que marcou a modernidade; a proteo da propriedade privada como
centro do capitalismo e, tambm, como valor e direito construdo e defendido pela burguesia.
No que diz respeito produo do conhecimento, o conjunto das transformaes
promovidas pela modernidade emergiu sob o signo da racionalidade, o qual apontava para a
necessidade de conhecer a natureza, a sociedade e os indivduos, a fim de controlar e modificar,
no sentido, conforme Michel Foucault (2007), de tornar a tudo e a todos teis e produtivos.
A modernidade, a partir de um olhar analtico dos dias atuais, provavelmente, possua
como caracterstica a existncia de um conjunto de contradies. Por um lado, havia a defesa
da liberdade e da autodeterminao dos indivduos (afirmao da individualidade) nos campos
econmico, religioso e poltico; por outro, notava-se a construo de um Estado moderno
altamente dominador e de uma sociedade que promovia a instaurao de instituies voltadas
para o controle e a disciplina. A economia era marcada pela busca incessante de formas de tornar
livres a produo e o comrcio e, de outra parte, percebia-se o nascimento de uma educao de
trabalhadores orientada, no dizer de Foucault (2007), para a docilizao e o disciplinamento dos
corpos na direo da mxima produo e do mnimo questionamento classe burguesa.
A educao e os professores passaram a ter, ento, grande relevncia no projeto moderno,
pois seriam responsveis pela formao dos indivduos segundo os valores e padres burgueses.
Para atender s necessidades da modernidade, a educao sofreu grandes alteraes. Antes
desse perodo histrico, as crianas e os jovens eram educados, principalmente, por suas
famlias ou em processos de educao informal. A prpria noo de criana era inexistente ou
pouco clara na Idade Mdia, segundo Philippe Aris (1978). Na modernidade, a educao voltou-
se para a necessidade de ensinar grandes contingentes populacionais a ler e escrever. Havia, no
cenrio poltico, o desejo de enfraquecer o poder da Igreja Catlica, e o ensino da leitura e escrita
para as populaes foi parte do esforo que visava a retirar do clero a exclusividade de acesso
aos escritos bblicos e sua interpretao.
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Nessa poca, a preocupao com os mtodos de trabalho, a formao e a profissionalizao

dos professores estava inserida nos escritos de numerosos autores clssicos da educao. No
sculo XVII, Joo Amos Comenius, como ficou conhecido no Brasil, destacou, em seu livro Didtica
Magna, a importncia de instruir os professores para o pleno exerccio e profissionalizao do
ofcio de ensinar. Segundo Comenius, preciso [...] que os professores sejam instrudos e
versados em todas as cincias, artes, faculdades e lnguas, e que, como fontes de saber vivo,
sejam capazes de expressar e comunicar tudo a todos (COMENIUS, 1657-2006, p. 353-354).
A educao na modernidade afastou-se gradualmente das abordagens religiosas
e metafsicas, para aproximar-se de modelos considerados mais cientficos e racionais. A
educao moderna ou, mais especificamente, a pedagogia viu surgir uma multiplicidade de
propostas e abordagens terico-metodolgicas significativas. Observaram-se desde abordagens
que enfatizavam o trabalho do professor at pedagogias voltadas para o aluno e o seu modo
de aprender, passando por vises que ressaltavam as tcnicas e instrumentos do ensino e
aprendizagem. A exploso populacional ensejou a elaborao de teorias e prticas educacionais
com vistas socializao dos indivduos conforme os padres culturais e os valores burgueses.
Em grande parte das propostas modernas de pedagogia, havia a nfase na aprendizagem dos
conhecimentos cientficos, na formao do cidado e, tambm, realce da necessidade de os
professores educarem grandes grupos em perodos temporais reduzidos.
A educao formal fortaleceu-se e ganhou os contornos que se cristalizaram e que a
tornaram a principal modalidade de educao. Pensadores e autores, a exemplo de Martinho
Lutero, Wolfgang Ratke, Comenius, Jean Jacques Rousseau e outros, fizeram emergir os
aspectos centrais da educao formal, como:
1. a obrigatoriedade do ensino pblico, criado e mantido pelo Estado, gratuito e de

qualidade;
2. a produo e difuso do livro didtico, bem como a sua distribuio gratuita aos alunos;
3. a obrigatoriedade da frequncia das crianas escola;
4. a escola com qualidade e aberta a todos, independentemente da classe social qual
pertenciam os indivduos;
5. a educao universal, com contedos, temas e mtodos que permitissem a todos
aprender os saberes necessrios para o desenvolvimento pessoal e da vida em
sociedade;
6. a elaborao e o desenvolvimento de mtodos e estratgias de ensino que
favorecessem a aprendizagem;
7. a necessidade e o estmulo participao nos processos educacionais e na vida
escolar da comunidade e das famlias dos alunos;
8. a nfase no ensino de saberes cientficos e no ensino pblico laico;
9. o destaque do respeito diversidade de saberes e de momentos de desenvolvimento
de cada aluno;
10. a necessidade de considerar as fases da vida dos indivduos, nos processos de ensino
e aprendizagem;
11. a criao dos complexos sistemas de ensino; entre outros.
61
Perez
Portanto, foi a partir do projeto de educao surgido na modernidade que vimos fortalecer-se
e tornar-se dominante a educao formal e o trabalho do professor escolar como parte do projeto
moderno de sociedade. Os ideais e as propostas educacionais da modernidade continuam a ter
validade, nos dias atuais. Provavelmente, em funo de o campo da educao formal ter passado
a ser alvo de disputas polticas, econmicas e ideolgicas, evolumos para um certo consenso
em torno da concepo de que ela deve ser obrigatria e oferecida para todos. No entanto, na
atualidade, h grande multiplicidade de formas de pensar e realizar a educao, em todas as
suas dimenses (gesto, prtica docente, financiamento etc.). O formato mais democrtico e
adequado socializao igualitria das conquistas tericas e prticas da humanidade continua a
ser a oferta indistintamente para todos os segmentos sociais do ensino escolar pblico, gratuito
e de qualidade. Em sintonia com Sacristn, preciso realar que o ensino escolar gratuito e
obrigatrio se justifica porque:
Possui um carter de servio social. A educao no pode ser privilgio de um

grupo numa sociedade que pretenda ser livre e democrtica [...]
[...] representa um projeto de socializao do cidado/d, a oportunidade e a
inteno de sentar as bases de uma cultura comum para todo o grupo social, que,
como forma de unio, fortalea as bases de coeso do mesmo [...]
Numa sociedade com processos de produo complexos se exigem doses
importantes de preparao prvia em competncias muito gerais para participar
neles [...] (SACRISTN, 1998, p. 170-171).
As condies sociais, polticas e econmicas observadas na modernidade, as quais

fizeram com que a educao escolar assumisse centralidade, certamente sofreram alteraes
at a contemporaneidade, contudo, no possvel descartar ou colocar em segundo plano a
escola e a importante funo socializadora de saberes que possui a atividade laboral do docente
escolar. A despeito disso, no possvel negar que as transformaes socioculturais observadas
particularmente nas ltimas dcadas do sculo XX tornaram necessrio considerar as novas
formas, espaos e instituies dedicadas a prticas educativas efetuadas fora da escola. No
prximo tpico, sero abordadas as novas possibilidades vinculadas ao campo da educao no
formal e disseminao de saberes.
A educao no formal
A educao no formal , analogamente educao formal, caracterizada pela intencionalidade
de ensinar, por parte dos agentes educacionais (professores, monitores, educadores, tutores etc.), e
de aprender, pelos alunos ou participantes do processo de ensino e aprendizagem. Dito de outra
forma, a educao no formal estruturada e promovida por indivduos, grupos ou organizaes que
compreendem a necessidade de realizar de modo estruturado e intencional o ensino de determinados
conhecimentos ou saberes e prticas, voltado para pessoas e grupos, os quais, deliberadamente,
buscam construir aprendizagens que lhes sejam significativas. O que marca essa modalidade de
educao o fato de suas atividades ocorrerem fora do sistema de escolarizao formal.
62
A delimitao do campo da educao no formal tem sido alvo de enorme controvrsia

entre os estudiosos. Alguns deles, como Gohn, optam por conferir um carter eminentemente
social e comunitrio modalidade, definindo-a como aquela que
[...] aborda processos educativos que ocorrem fora das escolas, em processos
organizativos da sociedade civil, ao redor de aes coletivas do chamado
terceiro setor da sociedade, abrangendo movimentos sociais, organizaes no
governamentais e outras entidades sem fins lucrativos que atuam na rea social;
ou processos educacionais frutos da articulao das escolas com a comunidade
educativa, via conselhos, colegiados, etc. (GOHN, 2001, p. 7).
A delimitao de Gohn restringe todo o campo da educao no formal e o trabalho dos

seus professores a uma das categorias que o compem, relacionada rea social, na medida em
que desconsidera segmentos relevantes, como a educao implementada pelas empresas, em
processos intencionais de formao dos trabalhadores, das prticas educacionais elaboradas e
desenvolvidas de forma estruturada, por exemplo, na rea da sade preventiva. Aquilo que Gohn
aponta como sendo a totalidade da educao no formal, em verdade, apenas uma das suas
categorias particulares.
Nesse contexto tambm se inserem Cury e Libneo, autores que reconhecem a existncia
da educao no formal e que delimitaram o seu campo de estudos e da sua prtica. O primeiro
terico apresenta uma definio bastante ampla de educao no formal. Segundo Cury (2000),
essa modalidade de educao caracteriza-se por se desenvolver em projetos executados em
reas e espaos diferentes da escola e da educao formal. O autor acredita, por exemplo, que as
atividades de orientao de casais para o controle da natalidade, feitas em unidades de sade, so
aes tpicas da modalidade no formal de educao.
Para Libneo, a educao no formal caracteriza-se pela realizao de [...] atividades com
carter de intencionalidade, porm com baixo grau de estruturao e sistematizao, implicando
relaes pedaggicas, mas no formalizadas (LIBNEO, 2002, p. 89). O autor ressalta, ainda,
que a educao no formal ocorre no mbito dos movimentos sociais, nas atividades culturais
promovidas em museus, cinemas e reas de recreao, tambm, pelos meios de comunicao
de massa e na escola, em atividades extras e complementares ao currculo tradicional, como em
visitas de alunos a feiras e eventos.
A delimitao da educao no formal, explicitada tanto por Cury quanto por Libneo, parece
insuficiente para, de fato, esclarecer o que essa modalidade de educao intencional. Os autores
sinalizam para uma configurao de campo excessivamente difuso. A ida a um cinema, para utilizar
um exemplo de Libneo (2002), no representa a realizao de uma atividade educativa intencional,
sistemtica e organizada, como defendemos que devem ser as prticas da educao no formal.
Do mesmo modo, a mera leitura de um jornal dirio de notcias ou de uma revista de variedades
no indica que esteja acontecendo um processo prprio da educao no formal. A definio dos
autores no contribui para que os pesquisadores das Cincias da Educao, que hoje se voltam
essencialmente para a educao formal, passem a valorizar a educao no formal como uma
dimenso importante para a teorizao e a produo de saberes acadmico-cientficos, seja acerca
dos limites e alcance desse tipo de educao, seja do trabalho dos professores atuantes na rea.
63
Perez
As definies mais rigorosas e detalhadas para a educao no formal, muito provavelmente,

foram registradas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP), em um
projeto denominado Thesaurus Brasileiro da Educao, que consiste em um vocabulrio de
termos e conceitos extrados de dissertaes de mestrado e teses de doutorado, analisados e
sistematizados pelo Centro de Informao e Biblioteca em Educao. Em seu stio eletrnico, o
INEP apresenta cinco definies, interligadas, para o conceito de educao no formal, a saber:
1. Atividades ou programas organizados fora do sistema regular de ensino,

com objetivos educacionais bem definidos. 2. Qualquer atividade educacional
organizada e estruturada que no corresponda exatamente definio de
educao formal. 3. Processos de formao que acontecem fora do sistema de
ensino (das escolas s universidades). 5. Tipo de educao ministrada sem se
ater a uma sequncia gradual, no leva a graus nem ttulos e se realiza fora do
sistema de educao formal e em forma complementar. 6. Programa sistemtico
e planejado que ocorre durante um perodo contnuo e predeterminado de tempo.
(INEP, 2001).
Os apontamentos e definies organizados pelo INEP, alm de explicitarem algumas

possveis delimitaes para a educao no formal, tambm sugerem que estamos diante de
um campo de grande amplitude e alcance, o que nos permite pensar no somente em uma
nica educao no formal, mas na existncia, em seu bojo, de numerosas subreas e diversos
trabalhadores que assumem a docncia como ofcio. Em funo disso, relevante abordar as
reas mais significativas da educao no formal. Sabe-se que algumas dessas reas no so
novas, ainda que cada uma delas seja costumeiramente descrita pelos pesquisadores como
uma modalidade de educao inovadora e particular, que no tem relao com a educao no
formal. Entende-se que so subreas desta educao, e no novas ou diferentes reas. No
tpico seguinte, sero descritas as modalidades ou reas da educao no formal e o trabalho
docente associado a cada uma delas.
Modalidades de educao no formal

H, conforme mencionado anteriormente, diversos subtipos ou subreas que compem
a educao no formal e que abrem espao para a atuao profissional docente de diversos
profissionais. Essas subreas se interpenetram, em diversos momentos, e a delimitao de cada
uma delas no simples e nem se pretende detalhar, neste estudo, o que seria um possvel
ordenamento definitivo do campo da educao no formal. Neste texto, so expostas, de forma
exploratria, apenas as suas reas mais destacadas, nomeadamente: a educao corporativa;
a formao de pessoas em cursos livres para reas diversas do saber e da prtica; a educao
no formal nas organizaes no governamentais (ONGs)1.
64
Educao corporativa
a educao para o trabalho, normalmente custeada e realizada pelas empresas, voltada
para a formao dos funcionrios, colaboradores e fornecedores. Estes ltimos normalmente
so inseridos em processos formativos oferecidos por grandes empresas, com as quais se
relacionam, e que desejam integrar os funcionrios da empresa fornecedora, comumente de
menor porte, sua cultura organizacional. As atividades da educao corporativa so oferecidas
em servio, cursos ou formaes especficas, com vistas ao desenvolvimento do trabalhador.
Nessa modalidade particular de educao no formal, os processos de formao podem estar
ligados atividade laboral do funcionrio ou ao desenvolvimento integral do trabalhador, ainda
que no estejam diretamente associados funo e ao trabalho concretizado por um indivduo
ou grupo.
Os professores da Educao Corporativa costumam ser os profissionais e/ou consultores
especializados no tipo de trabalho a ser ensinado ou saber profissional estudado. No so,
portanto, educadores licenciados em nvel superior especificamente para a atuao docente,
como ocorre obrigatoriamente com os docentes escolares. Entretanto, preciso que os docentes
da Educao Corporativa, analogamente a quaisquer profissionais da educao no formal, se
apropriem das teorias e ferramentas de trabalho prprias das cincias e saberes da educao
para a adequada realizao do processo de ensino e aprendizagem, o que, muito comumente
no acontece, caracterizando grave falha nas prticas educativas corporativas. Os professores e
instituies que desenvolvem a Educao Corporativa costumam supervalorizar os conhecimentos
tericos e prticos especificamente relativos ao mundo do trabalho, conferindo pequena ateno
s especificidades do processo educativo. Trata-se de um desvio e/ou desvirtuamento observado
nessa subrea da educao no formal.
A educao corporativa encontra-se envolvida em grande controvrsia. A literatura
acadmico-cientfica registra pesquisas favorveis sua ampliao, como os trabalhos de
Meister (1999) e Eboli (2004); h pesquisadores que percebem essa modalidade de educao
de modo acrtico, realando e defendendo a sua funcionalidade aos interesses do capital, como
Henri Vahdat (2008). H, tambm, estudiosos que, em suas pesquisas, analisaram criticamente
as relaes entre a educao corporativa, a formao do indivduo e a constituio da sua
subjetividade, como os estudos de Clia Silva (2007) e Dermeval Saviani (2008).
A pesquisadora norte-americana Jeanne Meister (1999) aponta que a educao realizada
por empresas, que ela defende seja denominada educao corporativa, comumente efetuada
em setores das empresas que se convencionou chamar de Universidades Corporativas (UC). A
Educao Corporativa e as UC podem ser consideradas como [] um guarda-chuva estratgico
para desenvolver e educar funcionrios, clientes, fornecedores e comunidade, a fim de cumprir
as estratgias empresariais da organizao.
H autores que argumentam que haveria um campo especfico da produo acadmico-
cientfica de saberes relacionados educao corporativa, denominado Pedagogia Empresarial
ou Corporativa. De acordo com Saviani (2008, p. 177), nesse segmento do saber pedaggico,
que ele prefere nomear como Pedagogia Corporativa, [...] a educao deixa de ser um trabalho
65
Perez
de esclarecimento, de abertura das conscincias, para tornar-se doutrinao, convencimento e

treinamento para a eficcia dos agentes que atuam no mercado.
No acreditamos que este seja um campo da educao que permita uma adeso irrestrita e
acrtica, como aquela registrada no estudo de Vahdat, e nem uma rea dos saberes pedaggicos
que merea ser rejeitada e cujas prticas devam ser criticadas e analisadas negativamente a priori,
como o faz Saviani. relevante que os pesquisadores e professores da educao estejam atentos
e produzam conhecimentos acerca desse segmento corporativo, favorecendo a construo de
propostas que possibilitem a formao e o desenvolvimento concreto dos trabalhadores, sem uma
adeso cega ou irrestrita aos valores e viso capitalista. Pelo contrrio, a educao corporativa
carece do envolvimento de pedagogos e profissionais da educao, bem como de estudos que
analisem as prticas existentes e que sejam capazes de construir referncias tericas crticas,
as quais iluminem e orientem a elaborao de propostas de formao de trabalhadores de forma
crtica e criativa.
Formao em cursos livres para reas diversas do saber e da

prtica
Este tipo de educao no formal diz respeito ao conjunto de saberes e fazeres que so
ensinados por instituies dedicadas a educar pessoas de forma livre, para alm da escolarizao
formal, de modo intencional e organizado. So processos nos quais os aprendizes dedicam tempo
e se mobilizam afetiva, intelectual e/ou fisicamente para aprender. Alguns exemplos que se inserem
nessa categoria so: as autoescolas, que ensinam homens e mulheres a dirigir automveis, motos
e caminhes; os cursos de idiomas, beleza e moda, gastronomia etc., desde que realizados fora
do currculo escolar; atividades formativas e cursos livres de educao para o mundo do trabalho,
como aqueles que ensinam aspectos associados a prticas profissionais, como cursos para o
manuseio e controle de mquinas e equipamentos, oferecidos por organizaes pblicas ou
privadas, fora do currculo escolar tradicional.
Os professores que atuam nessa rea tm sua atividade descrita na Classificao Brasileira
de Ocupaes (CBO), elaborada sob coordenao do Ministrio do Trabalho e Emprego:
Os profissionais dessa famlia ocupacional devem ser capazes de criar e planejar

cursos livres, elaborar programas para empresas e clientes, definir materiais didticos,
ministrar aulas, avaliar alunos e sugerir mudanas estruturais em cursos. [...] Atuam
de forma individual e tambm em equipe; trabalham com superviso ocasional e,
dependendo da caracterstica do curso, podem atuar em ambiente fechado, a cu
aberto e em veculos. Na grande maioria, trabalham na condio de profissionais
autnomos, atuando nos perodos diurno e noturno. (BRASIL, 2002, p. 429).
Trata-se de uma rea excessivamente abrangente e, por isso, admite-se a necessidade de

estudos dedicados a compreender, de modo exclusivo, esse segmento da educao no formal.
Todavia, no se pode deixar de apontar a sua relevncia, visto que, na atualidade, enormes
66
parcelas das populaes esto inseridas nas mais diversas atividades realizadas na rea. Por
fim, deve-se notar que a delimitao do trabalho dos professores dessa subrea da educao
no formal, observada na CBO, refora a necessidade de os docentes que atuam nos cursos
livres apresentarem domnio das ferramentas prprias do trabalho docente, o que reafirma que
estamos diante de profissionais dedicados docncia, ainda que fora dos muros da escola.
Educao no formal nas organizaes no governamentais

(ONGs)
A educao praticada por ONGs deve ter como caracterstica bsica constituir-se em
um processo intencional de ensino e aprendizagem efetivado por indivduos ou grupos e no
deve substituir ou competir com as prticas escolares formais. Em vista disso, cabe sugerir
que as ONGs atuem no campo da educao no formal. Sabe-se que h organizaes desse
tipo, que buscam ocupar espaos prprios da educao formal, sobretudo a realizada pelas
escolas pblicas e gratuitas. Consideramos este um desvio do papel reservado para as ONGs,
na educao. Para que esse papel se torne absolutamente claro e delimitado, necessrio
um esforo por parte de pesquisadores, educadores, profissionais e cidados ligados a ONGs,
incluindo a populao atendida por essas organizaes, a fim de se definir os compromissos
polticos, o papel social, as prticas e as caractersticas conceituais e metodolgicas da educao
que as ONGs devem realizar.
Neste trabalho, sugere-se que a educao nas ONGs esteja direcionada, de maneira
central, para a incluso em processos de ensino e aprendizagem de indivduos e grupos das
camadas empobrecidas e/ou fragilizadas da populao, com vistas reivindicao e defesa de
direitos, organizao de cidados para a gesto democrtica e participao ativa nas decises
sobre o uso dos recursos comunitrios. Seus compromissos polticos gerais e, especificamente,
aqueles ligados ao campo da educao so numerosos e devem estar vinculados emancipao
humana; melhoria da qualidade de vida de indivduos e da coletividade; busca ativa de
soluo de problemas das comunidades; ampliao das possibilidades de participao
democrtica ativa (e no somente representativa) nos processos decisrios e de gesto das
localidades; superao das condies de explorao de parcelas da populao; ao apoio
escola pblica, gratuita e de qualidade; ao desenvolvimento de metodologias e propostas que
contribuam com a melhoria da escola pblica e o incremento da educao formal; a atividades de
ensino e aprendizagem que estimulem a participao de professores, pais, alunos, funcionrios
e comunidade nas instncias de gesto, colegiadas e de deciso das escolas.
Cabe enfatizar, entre outros papis da educao praticada por ONGs, a sua relao com
o fortalecimento da escola pblica e da participao da comunidade na sua gesto, exatamente
para afastar a comum dicotomia que se tem estabelecido entre as prticas educativas de ONGs e
da escola. Assim, a educao no formal desenvolvida por ONGs no pode e no deve concorrer
com o papel e a atuao da escola e da educao formal. Ao contrrio, papel relevante contribuir
67
Perez
para a articulao e mobilizao de grupos e comunidades para a defesa da escola pblica,

gratuita e de qualidade, alm de desenvolver metodologias e propostas com foco no processo
de ensino e aprendizagem, para a sua melhoria, porque, dada a flexibilidade que o processo
educativo pode assumir nas ONGs, h possibilidades de desenvolvimento e implementao de
estratgias inovadoras de educao, as quais podero ser, posteriormente, apropriadas pelos
profissionais das escolas formais, com vistas melhoria da qualidade do ensino pblico.
Uma caracterstica da educao no formal realizada pelas ONGs o fato de poder
oferecer atividades, com base na demanda apresentada pelas comunidades. Essa modalidade
de educao pode favorecer a implementao daquilo que, de fato, os grupos e indivduos
necessitam para o seu fortalecimento e desenvolvimento, de modo mais gil que a educao
escolar formal. Alm disso, preciso considerar que todo o sistema educacional brasileiro
se encontra orientado pelo que podemos denominar sentido de oferta, ou seja, as escolas e
organizaes educacionais oferecem cursos independentemente do interesse e da demanda
real das comunidades. As ONGs, por causa de sua maior flexibilidade de atuao, esto em
condies de passar a agir de forma oposta ao sistema atual vigente na educao nacional,
buscando identificar as demandas e elaborando programas educacionais sintonizados com as
necessidades observadas, de modo suficientemente flexvel para permitir que esses programas
sejam adaptados rapidamente a mudanas nos contextos socioeconmico, poltico e cultural.
Por fim, os professores que atuam em ONGs, assim como os demais docentes da
educao no formal, devem se perceber como profissionais da educao, devendo ter domnio
das teorias e fazeres prprios do ofcio especializado nos processos de ensino e aprendizagem
para o exerccio virtuoso e valorizao do trabalho dos professores, em todas as reas da
educao intencional.
Consideraes finais
O estudo terico enfocado neste captulo props o exame e a discusso das diferentes
modalidades de educao e trabalho do professor caracterizado pela intencionalidade, no processo
educativo. Optou-se por adotar uma viso ampliada de educao, a qual inclui desde o ensino
visando socializao bsica do indivduo, que ocorre de modo informal no grupo familiar, at
as prticas educacionais profissionalizadas, que so a marca dos complexos sistemas de ensino
nacionais, dedicados formao de grandes contingentes populacionais. Essa definio ampliada,
associada anlise crtica dos escritos de tericos da educao, conduziram delimitao das
modalidades de educao informal ou no intencional e intencional. Dedicou-se especial ateno
para a educao intencional e as suas categorias, as quais so a educao formal e no formal.
A educao formal existente hoje tem suas razes, muito provavelmente, nos referenciais
tericos que nos foram transmitidos pelos filsofos e pensadores gregos e, em especial, pelos
pensadores e por todo o contexto sociopoltico, cultural e econmico da modernidade. Tanto a
modalidade educacional quanto o professor escolar tm tido grande nfase nos debates das
sociedades contemporneas e nos estudos realizados pelos meios acadmicos especializados.
68
A despeito disso, observa-se a ascenso significativa das prticas relacionadas educao no

formal e uma ampliao da visibilidade dos profissionais da educao que assumiram a docncia
como ofcio nesse tipo de educao.
guisa de concluso, necessrio salientar que consideramos que a modalidade no formal
de educao deve ter um papel complementar, funcional e de apoio ao fortalecimento da escola
pblica, gratuita e de qualidade. Entretanto, cumpre notar que a educao no formal registra,
em seu mbito, a existncia de racionalidades polticas e pedaggicas diferentes e at opostas,
as quais impem aos professores e investigadores [...] uma vigilncia epistemolgica redobrada,
para que aqueles que a esse campo referenciam as suas prticas e reflexes possam ajudar a
constitu-lo e a consolid-lo como lugar de referncia de uma educao crtica e emancipatria,
to urgente e necessria como a melhor educao escolar (JANELA, 1989, p. 93).
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Notas
1
Para conhecer as demais subreas da educao no formal cf.: a. PEREZ, D. Formao
de Professores para Organizaes No-Governamentais/ONGs. 2009a.Tese (Doutorado em
Educao: Currculo) Pontficia Universidade Catlica, So Paulo, 2009a; b. PEREZ, D.
Estudo exploratrio sobre a delimitao e prticas contemporneas da educao no formal.
Revista Unifamma, Maring, v. 12, n. 01, p. 28-40, 2013.
71
Schlnzen; Schlnzen Junior; Santos; Santos; Silva; Lima; Barros; Malheiro
USO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA NAS

SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
DAS ESCOLAS DO ESTADO DE SO
PAULO: OBSERVATRIO DA EDUCAO
Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos
Denner Dias Barros
Num mundo em profundas e aceleradas transformaes, a Tecnologia Assistiva

emerge como uma rea do conhecimento e de pesquisa que tem se revelado como
um importante horizonte de novas possibilidades para a autonomia e incluso
social dos alunos com deficincia. (GALVO FILHO, 2009, p. 6).
72
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008)

inaugura, no cenrio brasileiro, um paradigma educacional fundamentado na construo de
sistemas educacionais formais inclusivos, por meio da organizao da escola comum em conjunto
com a Educao Especial. Esse novo paradigma congrega importantes mudanas estruturais da
escola comum, que deve pensar nas especificidades de todos os estudantes em termos no s
de acesso escolarizao, mas tambm de oportunidades de aprendizado e de desenvolvimento
de seus potenciais.
Ao longo da histria, a Educao Especial foi caracterizada como um servio de
atendimento s pessoas com deficincias que podia substituir a escola comum. No Brasil,
instituies filantrpicas e devocionais, como Instituto Pestalozzi, Associao de Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAE), Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES) e Instituto Benjamin
Constant (IBC), entre outras, foram por muitos anos responsveis por oferecer atendimento clnico-
teraputico e pedaggico a pessoas consideradas deficientes, portadoras de deficincias,
excepcionais e/ou com necessidades educacionais especiais.
Desde a dcada de 1970, as escolas comuns passaram a ter as chamadas classes
especiais, as quais tinham por funo atender a esses indivduos separadamente das crianas
ditas normais. Essa organizao, portanto, era fundamentada nos conceitos de anormalidade e
normalidade, caracterizando um processo de segregao e integrao, tanto educacional quanto
social.
Por isso, entre a Constituio Federal de 1988 e a publicao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN) n 9.394, de 1996, inmeros decretos e iniciativas por parte do
Ministrio da Educao (MEC) foram criados, buscando a transformao do histrico da Educao
Especial e da escola comum. Porm, poucos avanos foram obtidos, pois os ideais educacionais
ainda eram fundamentados em processos de integrao que condicionavam o acesso dos
estudantes com deficincia classe comum do ensino regular, desde que possussem condies
para acompanhar as atividades curriculares no mesmo ritmo que os estudantes considerados
normais. Com isso, o ideal de igualdade ainda era baseado na homogeneizao e no reforo
das diferenas enquanto condio de classificao entre as pessoas.
Somente em 2001, com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (Resoluo Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica n 2/2001),
ficou determinado que os sistemas de ensino teriam o dever de matricular todos os estudantes,
cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos estudantes com necessidades
educacionais especiais, fornecendo as condies necessrias para a sua aprendizagem
com qualidade. Com isso, chegamos ao paradigma de incluso escolar tendo o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) como servio de apoio complementar e/ou suplementar
classe comum, iniciativa considerada pelo MEC como um grande avano para a dcada, em
termos de educao.
Atualmente, o AEE destinado aos Estudantes Pblico-Alvo da Educao Especial
(EPAEE), quais sejam: as pessoas com deficincias fsicas, sensoriais e mltiplas; transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Esse atendimento realizado
nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), destinadas ao AEE dentro da escola comum,
73
complementando ou suplementando o ensino formal por um professor especialista. Esse

profissional deve ter domnio especializado em Lngua Brasileira de Sinais, Lngua Portuguesa
na modalidade escrita como segunda lngua, sistema Braille, Soroban, orientao e mobilidade,
atividades de vida autnoma, desenvolvimento dos processos mentais superiores, programas
de enriquecimento curricular, adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos,
utilizao de recursos pticos e no pticos, Tecnologia Assistiva, entre outros.
Assim, por meio do AEE, surge no ambiente escolar a perspectiva de transpor as barreiras
impressas junto dificuldade fsica e/ou intelectual dos EPAEE, e a necessidade de implementar
condies adequadas de acessibilidade para a melhora na sua comunicao e mobilidade.
Essas condies de acessibilidade so viabilizadas pela Tecnologia Assistiva (TA) que,
como rea de conhecimento abrangente, engloba recursos como: comunicao alternativa,
acessibilidade ao computador, acessibilidade de pginas da internet, atividades de vida dirias,
orientao e mobilidade, adequao postural, adaptao de veculos, rteses e prteses, entre
outros (BRASIL, 2006). Alm disso, a TA favorece a resoluo de problemas funcionais do EPAEE.
De acordo com dados da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade
e Incluso (SECADI) do MEC, de 2005 a 2011, 37.801 (trinta e sete mil, oitocentas e uma)
SRM foram implantadas nas escolas pblicas municipais de todo o Brasil, com recursos de TA
disponveis para uso.
Por meio do Decreto n 5.803/06 foi institudo o Observatrio da Educao (OBEDUC),
projeto de fomento para o desenvolvimento de estudos e pesquisas em educao, sob a gesto
conjunta da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Atualmente,
a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), do MEC
tambm faz parte do convnio. O OBEDUC tem como objetivo principal fomentar estudos e
pesquisas em educao que utilizem a infraestrutura disponvel das Instituies de Educao
Superior (IES) e as bases de dados existentes no INEP. Desse modo, o programa visa a
proporcionar a articulao entre ps-graduao, licenciaturas e escolas de educao bsica e
estimular a produo acadmica e a formao de recursos ps-graduados, em nvel de mestrado
e doutorado.
Assim, em 2013, por meio do edital n 49/2012 do OBEDUC, a Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho, mediante o Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores
para a Incluso (API) da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT) de Presidente Prudente/
SP props o projeto Tecnologia Assistiva e Atendimento Educacional Especializado: um
mapeamento sobre as estratgias, prticas, servios e recursos de acessibilidade no processo
de incluso escolar de estudantes pblico-alvo da Educao Especial. O projeto, com vigncia
de 2013 a 2015, insere-se nos eixos temticos Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, Educao Bsica e Educao a Distncia e pretende, em linhas gerais, investigar a
presena e o uso da Tecnologia Assistiva (TA) no contexto do Ensino Fundamental das escolas
pblicas municipais do Estado de So Paulo.
A equipe de execuo, multidisciplinar, constituda por professores de ps-graduao e
licenciatura, estudantes de ps-graduao e graduao e professores de educao bsica que
74
atuam no AEE, tanto no mbito municipal quanto estadual, formando subequipes que trabalham
nas reas de estatstica, tecnologia e pedagogia.
O presente captulo tem como foco apresentar o trabalho de pesquisa executado pela
equipe pedaggica. Esta, por sua vez, tem como tarefa analisar os aspectos tericos e legais
do AEE e as prticas e estratgias do uso de TA nas SRM das escolas pblicas municipais e
estaduais do Estado de So Paulo.
Destacamos que a TA compreende duas fases ou composies: o recurso e a ao
(BRASIL, 2008). O recurso o equipamento usado pelo EPAEE, que lhe permite ou favorece o
desempenho de uma tarefa, rompendo a barreira de acesso. J a ao compreende a busca de
soluo de problemas e, principalmente, a mudana de postura frente ao seu uso e ao papel do
professor e do estudante diante desse processo. Assim, cumpre estudar as principais definies
de TA e delimitar os tipos disponveis nas SRM implantadas nas escolas pblicas municipais e
estaduais do Estado de So Paulo.
Por meio do projeto, ser analisada, alm da quantidade, qual a qualidade das prticas
e estratgias de uso de TA, no contexto escolar. Para tanto, sero empregadas informaes
estatsticas e consultas em bases de dados para anlise quantitativa detalhada sobre a distribuio
de TA nas SRM do Brasil e, especificamente, do Estado de So Paulo.
Portanto, o projeto OBEDUC tem como premissa questionamentos como: Quantas SRM
foram implementadas nas escolas pblicas municipais e estaduais do Estado de So Paulo?;
Que tipo de TA tem sido utilizado e/ou desenvolvido nessas salas visando Comunicao
Aumentativa e Alternativa (CAA) para acessibilidade ao computador, auxlios para cegos e
baixa viso e interdisciplinaridade?; Quais estratgias e prticas os professores do AEE tm
desenvolvido com o uso de TA nessas escolas para a autonomia, independncia e incluso dos
EPAEE atendidos nas SRM e outras?.
vista do exposto, o foco deste captulo analisar e delimitar o conceito, objetivo e
entendimento sobre a implementao da SRM disponveis atualmente, nas escolas pblicas do
Estado de So Paulo, e caracterizar as TA utilizadas e elaboradas pelos professores do AEE.
Desenvolvimento
Na Antiguidade, as pessoas que nasciam ou adquiriam alguma deficincia, seja fsica, seja
intelectual, eram excludas da sociedade e, muitas vezes, at exterminadas por no apresentarem
valor social.
No sculo XVI, iniciou-se o perodo de segregao das pessoas com deficincias em
instituies mantidas pela Igreja. Com a Revoluo Burguesa, a Igreja Catlica perdeu seu poder
absoluto e proliferaram-se os experimentos cientficos com base na observao da natureza.
Na Europa, nos sculos XVIII e XIX, foram criadas diversas instituies de carter
assistencialista e filantrpico. Essas instituies ofereciam instrues bsicas na leitura, escrita,
clculos e oficinas de produo, uma vez que as pessoas com deficincia constituam mo de
obra barata para o processo de industrializao.
75
Segundo Fernandes (2007, p. 27),
[...] somente no sculo XX que se inicia a mudana da concepes de atendimento

s pessoas com deficincia. Foram muitos fatores que contriburam para isso,
dentre eles os avanos cientficos que permitiam uma analise mais abrangente
da questo da deficincia e suas implicaes. Merece destaque a contribuio da
psicologia que, nas ultimas dcadas de 1800 e no incio de 1900, firma-se como
campo de estudo e inicia suas investigaes para conhecer a mente humana e
seus desdobramentos, por meio de estudos experimentais.
A partir dos estudos elaborados por esses e outros autores da poca, houve uma evoluo
em um dos conceitos de deficincia, que passou de doena mental (com a cognio preservada)
para deficincia mental (que interfere no desenvolvimento intelectual do indivduo).
Aps o trmino da Segunda Guerra Mundial, ao final da dcada de 1940 e incio de
1950, houve uma mudana na forma de atendimento s pessoas com deficincias, alm da
mobilizao de diferentes grupos que sofreram excluso, com o intuito de garantir direitos plenos
de cidadania. A luta pela incluso das pessoas com deficincias foi fortalecida no mundo todo,
deixando para trs a histria de sculos de discriminao em relao s suas necessidades
diferenciadas, com base no documento que passou a inspirar, em 1948, as polticas pblicas e
os instrumentos jurdicos: a Declarao Universal de Direitos Humanos.
Na perspectiva de Fernandes (2007, p. 29), [...] a concepo de educao especial,
tal como a conhecemos hoje, tem seu embrio apenas na dcada de 1960, iniciando-se na
Dinamarca o movimento que reivindicava o direito de acesso das pessoas com deficincias
educao em escolas regulares. Assim, comea o processo de integrao, o qual se expandiu
para o continente americano, ganhando fora no Brasil, na dcada de 1980. Bergamo (2009, p.
43) informa que a busca pela valorizao das diferenas teve seu incio na dcada de 90, [...]
aps a promulgao da Constituio Federal de 1988 e, mais efetivamente, depois da aprovao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Em 1990, na Tailndia, houve a promulgao da Declarao Mundial de Educao para
Todos, que objetivou [...] satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem (MIRALHA,
2008, p. 27) e, em 1994, na Espanha, aconteceu a Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais. A partir desses acontecimentos, o Brasil [...] optou pela construo de
um sistema educacional inclusivo (BERGAMO, 2009, p. 45).
De acordo com Sassaki (2005), a integrao tinha o mrito de promover a socializao das
pessoas com deficincias, mas no deixava de ser segregadora, uma vez que essas pessoas
continuavam margem de uma educao completa e de qualidade.
Fernandes (2007, p. 33-34) explica que o processo de integrao se caracteriza por
76
[...] inserir socialmente pessoas com deficincia, por mritos pessoais e

profissionais; Inserir escolarmente as pessoas prevendo-se, desde as classes
comuns at locais especficos como classes e escolas especiais; Entender que
as condies individuais de cada aluno que determinam suas possibilidades
de participao e acompanhamento das atividades escolares; No considerar
necessria nenhuma modificao na estrutura fsica comum, nas prticas e
nos programas desenvolvidos para atender s necessidades das pessoas com
deficincia; Criar um modelo mdico da deficincia, no qual as prticas de correo
e normalizao (terapias, reabilitao, cirurgias...) so utilizadas para normalizar
pessoas com deficincia.
Por conseguinte, o processo de integrao visava a encontrar na pessoa com deficincia

pontos que necessitavam ser mudados, para que estas fossem moldadas para a vida em
sociedade, socializando-se com as pessoas ditas normais.
De acordo com Fernandes (2007), a partir de 1990, inicia-se o movimento de incluso com
o objetivo de alcanar todos os EPAEE, apoiado nos princpios de igualdade e equiparao de
oportunidades na educao. Assim, o conceito de incluso passou a fazer referncia no apenas
aos EPAEE, mas a todos os indivduos includos na escola; em decorrncia, todos devem estar
preparados para acolh-los e educ-los, respeitando e valorizando suas diferenas.
Fernandes (2007, p. 39-40) afirma que [...] o fato de possuir uma deficincia gera uma
incapacidade real, mas no necessariamente um impedimento para a realizao de atividades
cotidianas comuns a qualquer cidado. Nesse sentido:
Os alunos com deficincias, especialmente os que esto em idade de cursar o

Ensino Fundamental devem, obrigatoriamente, ser matriculados, e frequentar com
regularidade as turmas de sua faixa etria, nas escolas comuns e ter assegurado,
em horrio oposto aos das aulas, o atendimento educacional especializado
complementar. (MANTOAN, 2005, p. 14 apud FERNANDES, 2007, p. 45).
A Figura 1, disponvel no site Questo de Ponta, retrata o fluxo gerado com base no
paradigma de incluso escolar atual.
Figura 1 O Processo de Incluso Escolar
Fonte: NEaD/Unesp.
77
Como se pode observar na Figura 1, nas fases de excluso, segregao e integrao,

os pontos coloridos que representam os EPAEE ficavam ou margem ou dentro do sistema,
porm, impedidos de um acesso direto aos outros pontos, os quais representam as pessoas
ditas normais. Com o paradigma da incluso escolar, os pontos esto todos juntos, ou seja,
as pessoas denominadas normais vivenciam os mesmos processos das outras, consideradas
especiais. Todavia, para que isso ocorra, necessrio que a chamada escola comum viabilize
oportunidades de aprendizagem apropriadas, tendo em vista as caractersticas dos estudantes,
seus interesses, e condies de vida e de trabalho.
Mediante as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial, ficou determinado aos sistemas
de ensino o dever de matricular todos os estudantes, organizando-se para o atendimento aos
EPAEE, e fornecer as condies necessrias para a sua aprendizagem com qualidade. Esses
estudantes, por conseguinte, passaram a ter o direito de receber um Atendimento Educacional
Especializado (AEE) como servio de apoio complementar e/ou suplementar classe comum,
atravs do trabalho desenvolvido nas SRM.
Enfatiza Miralha (2008, p. 31):
A incluso traz tona a perspectiva da diferena humana, superando o iderio da

igualdade universal, Ela nos convida a refletir sobre como as condies sociais
e materiais produzem as diferenas e estabelecem marcaes simblicas que
valorizam alguns atributos humanos enquanto depreciam outros.
Com isso, a escola comum v a necessidade de adequar-se s demandas da prpria

sociedade, que tenta dimensionar suas aes ao ideal de superao de desigualdades e
desenvolvimento pleno do ser humano, em suas dimenses social, moral, afetiva, poltica, fsica,
entre outras. Assim, o professor torna-se um dos principais agentes de mudanas dentro da
escola, sendo diretamente responsvel pela formao dos estudantes e o desenvolvimento de
sua aprendizagem.
A escola comum passa a encontrar diferentes desafios, os quais envolvem desde
mudanas estruturais e arquitetnicas at alteraes na relao dos professores e gestores com
os estudantes, com os pais e com a comunidade; na organizao do trabalho pedaggico do
professor; na necessidade de execuo de mtodos de ensino globalizadores, utilizando para
tanto todo o tipo de recurso educacional e digital disponvel; e, principalmente, na necessidade
de garantir a aprendizagem de TODOS os seus estudantes, estando, nesse todo, os EPAEE.
Dessa forma, a perspectiva da Incluso Escolar atual atende s polticas pblicas
educacionais brasileiras, uma vez que os marcos legais encontrados na Constituio Federal de
1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, lei n 8.069/90), na Declarao Mundial de
Educao para Todos (1990), na Declarao de Salamanca (1994), na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n 9.394/96 e na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva (2007) passaram a influenciar a formulao das polticas pblicas brasileiras
de educao inclusiva, dispondo que toda e qualquer pessoa tem garantido o direito de estudar em
escolas de ensino regular e, acima de tudo, de usufruir da aprendizagem nesses ambientes.
78
Desse modo, Mantoan (2002) assinala que, para que a incluso escolar ocorra,
necessrio um movimento de organizao escolar, pelo qual sejam criados projetos de ensino
que reconheam e valorizem as diferenas, em uma proposta de ensino e de aprendizagem para
todos, com uma atuao pedaggica voltada para superar as barreiras impostas pela excluso,
reforando a importncia da constituio de ambientes escolares cada vez mais heterogneos.
A fim de que esses ambientes heterogneos sejam construdos, necessrio, alm de
um movimento de gesto escolar mais democrtica e aberta, viabilizar uma adequada formao
de professores inicial e/ou em servio alm de uma preparao do ambiente escolar, no
que diz respeito s estruturas formais e funcionais do seu sistema. Com essa nova estrutura,
ser possvel conquistar uma escola que de fato atenda diversidade, que possa aprimorar a
qualidade do ensino regular e a adio de princpios educacionais vlidos para todos os alunos,
o que resultar naturalmente na incluso de EPAEE.
A esse respeito, Bergamo (2009, p. 61) enfatiza que [...] a escola inclusiva necessita de
professores qualificados e capazes de planejar e tomar decises, refletir sobre a sua prtica
e trabalhar em parceria para oferecer respostas adequadas a todos os sujeitos que convivem
numa escola. Portanto, a formao de profissionais especializados algo essencial, para que
haja uma melhoria no processo de ensino e nas distintas situaes enfrentadas no ambiente
inclusivo.
Nesse sentido, os profissionais do AEE encontram como desafio a formao para
dar condies de acessibilidade, atravs da Tecnologia Assistiva (TA), que, como rea de
conhecimento, engloba recursos como: comunicao alternativa, acessibilidade ao computador5,
acessibilidade a pginas da web6, atividades de vida dirias, orientao e mobilidade, adequao
postural, adaptao de veculos, rteses e prteses, entre outros (BRASIL, 2006). Alm disso,
a TA favorece a resoluo de problemas funcionais para o desenvolvimento de potencialidades
humanas, valorizando os desejos, as habilidades e as expectativas positivas e de qualidade de
vida.
Assim, usar TA e fazer da escola comum um ambiente de aprendizagem para todos
significa buscar alternativas para que os estudantes realizem o que desejam ou precisam
e, mais do que isso, encontrar estratgias para que construam conhecimento e encontrem
caminhos isotrpicos (VYGOTSKY, 1993), considerando o seu modo de fazer e evidenciando
suas habilidades e capacidades de comunicao.
Levando em conta essas premissas tericas, apresentam-se, a seguir, os dados j
levantados a respeito do uso de TA nas SRM das escolas pblicas do Estado de So Paulo. A
incluso educacional um direito do aluno e requer mudanas na concepo e nas prticas de
gesto, de sala de aula e de formao de professores, para a efetivao do direito de todos
escolarizao (BRASIL, 2010).
Foram realizadas pesquisas na base de dados do Painel do MEC e da Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI). No contexto das polticas
pblicas para o desenvolvimento inclusivo da escola regular, o Programa de Implementao
de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) nas escolas comuns da rede pblica de ensino,
institudo pelo MEC/SEESP pela Portaria Ministerial n13/2007, no perodo de 2005 a agosto de
79
2013, distribuiu 71.801 SRM em todo o pas, em 5.163 municpios da federao. Desse total,
6.840 SRM esto concentradas em 502 municpios do Estado de So Paulo, como mostram as
Figuras 2 e 3.
Figura 2 Tabela das Salas de Recursos Multifuncionais do Estado de So Paulo
UF Sala(s) de Recursos
Municpio Multifuncionais
+ SP {502} 6.840
Totais: 6.840
Total de Municpios: 502
Fonte: Brasil (2005-2011).
Figura 3 Mapa das Salas de Recursos Multifuncionais do Estado de So Paulo
Fonte: Brasil (2005-2011).
Cabe salientar que as SRM devem funcionar de forma no substitutiva escolarizao,

visando consolidao de um sistema educacional inclusivo capaz de garantir uma educao de
qualidade a todos os nveis, etapas e modalidades, disponibilizando recursos e servios.
De acordo com os procedimentos de coleta de dados, observa-se que as SRM so
ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta
do AEE. A SRM se caracteriza como um espao para a realizao do atendimento educacional
especializado para os EPAEE, o qual pode ser temporrio ou permanente. Os equipamentos,
mobilirios e materiais didticos e pedaggicos disponveis nas SRM devem ser usados por
meio do desenvolvimento de estratgias de ensino centradas em um apoio educao efetivada
80
na classe comum, favorecendo a construo de conhecimentos pelos EPAEE, subsidiando-os

para que desenvolvam o currculo e participem da vida escolar.
A TA aparece, nesse contexto, como recurso e servio de ampliao da oferta do AEE para
o desenvolvimento das pessoas com deficincias fsicas e sensoriais. Em 2006 (BRASIL, 2009),
foi institudo pela Portaria n 142 o Comit de Ajudas Tcnicas (CAT), no mbito da SEDH da
Presidncia da Repblica, na perspectiva de, ao mesmo tempo, aperfeioar, dar transparncia
e legitimidade ao desenvolvimento da TA no Brasil. Ajudas Tcnicas era o termo anteriormente
utilizado para o que hoje se convenciona chamar de TA.
Dessa maneira, a TA uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao, de pessoas com deficincia,
incapacidade ou mobilidade reduzida, objetivando sua autonomia, independncia, qualidade de
vida e incluso social. A TA fruto da aplicao de avanos tecnolgicos em reas j estabelecidas,
alm de ser recurso de domnio de profissionais de vrias reas do conhecimento, que interagem
para estruturar a funo humana.
Assim, a TA compreende pesquisa, fabricao, uso de equipamentos, recursos ou
estratgias para potencializar as habilidades funcionais dos EPAEE atendidos nas SRM,
abrangendo todas as ordens do desempenho humano, desde as tarefas bsicas de autocuidado
at o desempenho de atividade profissional.
na sala de recursos multifuncional que o aluno aprende a utilizar os recursos

de TA, tendo em vista o desenvolvimento da sua autonomia. Porm, o recurso
de TA no pode ser exclusivamente utilizado nessa sala, mas, encontra sentido
quando o aluno utiliza essa tecnologia no contexto escolar comum, apoiando a
sua escolarizao. (GALVO FILHO; MIRANDA, 2012, p. 3).
Na etapa seguinte da pesquisa no OBEDUC, a equipe pedaggica ainda ter que analisar
efetivamente quais so as prticas docentes desenvolvidas na SRM com o emprego da TA, nas
escolas do Estado de So Paulo que possuem esses recursos.
Concluso
De acordo com as perspectivas apresentadas na delimitao do tema, o projeto OBEDUC
justifica-se pela importncia de um estudo e da anlise sobre como funciona o AEE e como o trabalho
desenvolvido nas SRM voltadas ao uso da TA contribuem para a efetiva incluso dos EPAEE na
classe comum. Assim, a perspectiva transpor barreiras impressas pelas deficincias e a verificao
das possibilidades de implementao de condies adequadas de acessibilidade para a melhora na
comunicao e mobilidade dos EPAEE.
Nesse nterim, nas SRM, destinadas ao AEE dentro da escola comum no Estado de So
Paulo, tem-se a perspectiva de que o trabalho desenvolvido tem complementado ou suplementado o
ensino comum. Nesse sentido, as TA tm sido usadas para comunicao alternativa, acessibilidade ao
81
computador, acessibilidade de pginas da internet, atividades de vida dirias, orientao e mobilidade,

adequao postural, adaptao de veculos, rteses e prteses, entre outros (BRASIL, 2006).
Espera-se que o reconhecimento das reais implicaes das estratgias e prticas construdas
no contexto escolar com uso de TA seja tomado como parmetro para o levantamento de prticas que
constituam elementos de qualidade para a vida, autonomia e, consequentemente, incluso escolar
dos EPAEE.
Um dos princpios desse projeto do OBEDUC, especificamente pela utilizao de TA,
baseia-se no fato de se ter cada vez mais, em razo de estudos e pesquisas, informaes
e conhecimentos que acabam repercutindo nos processos de ensino e aprendizagem nas
escolas. As prticas do AEE devem incluir substancialmente a mudana de posturas na escola
comum, trazendo para o dia a dia do professor a cultura de realizao de leituras, investigaes,
discusses, projetos, entre outras atividades. Assim, esperamos, na parceria universidade-
escola, superar a didtica da transmisso e a pedagogia do discurso, mudando o foco no ensino
para a aprendizagem.
Alm disso, desde 2008, os pesquisadores do projeto integram uma equipe de formao
continuada a distncia, de professores da rede regular de ensino das cinco regies brasileiras
no curso de Tecnologia Assistiva (TA) para deficincia fsica e sensria, na Modalidade de
Extenso Universitria, com durao de 180 horas. Com essa demanda e com as atividades
de pesquisa a serem realizadas pela equipe pedaggica do OBEDUC, nosso foco articular a
cincia e a assistncia que ser dada forma como as prticas sero construdas e modificadas
e ao desenvolvimento global dos EPAEE, por meio do uso da TA, podendo contribuir para
que a comunidade cientfica partilhe os resultados com a sociedade, proporcionando auxlio
aos profissionais de educao os quais lutam por respostas que podem nortear o processo
educacional dentro de uma abordagem de escola inclusiva, de fato.
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83
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Notas
1
A acessibilidade ao computador envolve programas (software), incluindo diferenciados
tipos de recursos e ajudas tcnicas para acesso aos computadores e perifricos
(HOGETOP; SANTAROSA, 2002) (SANTAROSA; BASSO, 2009). Nessa rea, inclumos
a Tecnologia Assistiva, concentrando no aporte das tecnologias digitais.
2
A acessibilidade de pginas WEB envolve desde navegadores a todos os tipos de sites,
sistemas web, ambientes digitais/virtuais, abarcando vrias dimenses como contedo,
estrutura e formato (CONFORTO; SANTAROSA, 2002; SONZA; CONFORTO;
SANTAROSA, 2008). O elemento fundamental, nesse caso, a construo de pginas,
com a preocupao de atender aos princpios capazes de oferecer maiores possibilidades
de opes de acessibilidade.
84
O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE

INFORMAO E COMUNICAO NUM
PROGRAMA DE ATENO A ESTUDANTES
PRECOCES COM COMPORTAMENTOS DE
SUPERDOTAO E SEUS FAMILIARES
Ketilin Mayra Pedro
Nenhuma sociedade pode se dar ao luxo de ignorar seus membros mais

superdotados e todas devem refletir seriamente como melhor nutrir e educar o
talento. (WINNER, 1998, p. 1).
85
Chacon; Pedro
O Dicionrio Larousse da Lngua Portuguesa (2012, p. 764) define tecnologia como o [...]
conjunto de conhecimentos e produtos que resultam em uma aplicao e como Tecnologia da
Informao, o [...] conjunto de equipamentos, acessrios, programas e circuitos que distribuem
informaes digitais a usurios e tcnicos. Valente (2013) argumenta que as Tecnologias Digitais
de Informao e Comunicao (TDIC), tal como se apresentam hoje, resultam da convergncia
de distintas tecnologias, tais como: vdeo, TV digital, imagem, DVD, celular, Ipad, jogos,
realidade virtual, entre outras, as quais se associam para compor novas tecnologias. Dessa
maneira, possvel inferir que o homem sempre viveu em meio a algum tipo de tecnologia e,
mais recentemente, tem-se beneficiado das tecnologias da informao e das TDIC.
Vivemos, hoje, em um mundo rodeado por tecnologias. Nas diferentes instncias da
vida social (comerciais, financeiras e educacionais), recorrente algum, utilizando notebooks,
celulares, tablets, conectados web. O uso das redes sociais e as buscas por informaes
acontecem em qualquer lugar ou momento e, para tal, so necessrios aparelho tecnolgico
com acesso a internet e uma pessoa minimamente familiarizada com esses recursos.
Pensando no acesso s TDIC, cada vez mais disponveis s pessoas, bem como no
domnio que tm sobre esses recursos, necessrio repensar a maneira como o sistema
educacional brasileiro est organizado para esse fim, alm do uso que se faz delas, em todos os
nveis das instituies educacionais.
Inicialmente, levantamos a seguinte questo: em que o uso das TDIC modifica o papel do
professor e suas aes mediadoras? Isso depender da maneira como o prprio professor e os
nativos digitais7 iro interagir com as tecnologias, pois, se lhes forem dadas condies de busca
adequada de informaes, muito provavelmente o professor desempenhar mais um papel de
tutor que de detentor do conhecimento. Talvez o professor informado e usurio das TDIC venha
a ser algum que produz conhecimento ou plataformas interativas as quais permitam ao aluno
buscar a informao, se apropriar e interagir com ela, modificando-a ou complementando-a.
A partir do advento da internet, a busca pelo conhecimento ultrapassou o uso exclusivo
de livros impressos e a lgica linear, de maneira que outros recursos passaram a viabilizar a
busca de informaes e conhecimento de forma mais espiralada, de acordo com os interesses
e as necessidades do prprio usurio; por exemplo, os hipertextos so textos digitais que
proporcionam leituras no lineares conduzidas de acordo com os links, que oferecem novos
rumos para esclarecer ou complementar a compreenso do tema pesquisado. Segundo Garcia
et al. (2007), os nativos digitais realizam diversas atividades ao mesmo tempo e utilizam vrios
canais simultneos de comunicao, aes estas denominadas multitarefas, alm de preferirem
acessar arquivos grficos a textuais.
Com a facilidade de acesso s tecnologias e s informaes disponveis na internet, os
estudantes no dependem mais dos professores para acessar o conhecimento, no entanto, nem
sempre conseguem apropriar-se do contedo de forma aprofundada e pesquisam em fontes nem
sempre seguras. Sendo assim, cabe ao professor orient-los e acompanh-los nesse processo,
tornando significativo o aprender por meio do uso das TDIC.
86
Mattar (2010) elenca algumas caractersticas dos nativos digitais, como
[...] habilidade para ler imagens visuais so comunicadores visuais intuitivos;

habilidades espaciais/visuais e de integrao entre o virtual e o fsico; descoberta
indutiva aprender melhor por descoberta do que ouvindo; desdobramento da
ateno so capazes de mudar sua ateno rapidamente de uma tarefa para
outra, e podem escolher no prestar ateno em coisas que no lhe interessam;
tempo de resposta rpido so capazes de responder rapidamente e esperam
respostas rpidas como retorno. (MATTAR, 2010, p. 12).
Apesar de as caractersticas acima serem apontadas pelo autor como da gerao

digital, chamamos a ateno para o fato de serem habilidades usadas no mundo digital, mas
no exclusivas dos nativos digitais, uma vez que as crianas de geraes anteriores tambm
apresentavam tais habilidades.
Diante do exposto sobre as TDIC, imperativo pensar a educao aliada ao seu uso.
necessria uma seleo adequada dos recursos tecnolgicos a serem empregados, bem
como o estabelecimento de objetivos e estratgias para o contedo a ser desenvolvido. Mattar
(2010) reconhece que o uso das TDIC altera e enriquece o processo de ensino e aprendizagem,
evidncia esta sublinhada por seus precursores.
Todos os estudantes devem ter acesso s TDIC nas instituies de ensino, sobretudo
aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais, sejam elas decorrentes de algum
atributo diferencial, seja de precocidade ou superdotao.
No Programa de Ateno a estudantes Precoces com Comportamentos de Superdotao
(PAPCS), sediado no Centro de Estudos da Educao e da Sade (CEES) da Faculdade de
Filosofia e Cincias (FFC) da UNESP, campus de Marlia, desenvolvemos nosso trabalho
baseados no Modelo dos Trs Anis (RENZULLI, 1986), para identificar estudantes precoces
com comportamentos de superdotao. Segundo esse modelo,
[...] o comportamento superdotado consiste nos comportamentos que refletem

uma interao entre trs agrupamentos bsicos dos traos humanos sendo
esses agrupamentos habilidades gerais ou especficas acima da mdia, elevados
nveis de comprometimento com a tarefa e elevados nveis de criatividade. As
crianas superdotadas e talentosas so aquelas que possuem ou so capazes
de desenvolver estes conjuntos de traos e que os aplicam a qualquer rea
potencialmente valiosa do desempenho humano. (RENZULLI, 1986, p. 11-12).
Os estudantes precoces com comportamentos de superdotao acadmica nem sempre

tm seus potenciais reconhecidos e podem ser identificados como bagunceiros e desinteressados,
pois, por terem desenvolvimento cognitivo frente dos colegas de sua turma, perdem o interesse
pelas atividades propostas em sala de aula.
O estudante que apresenta precocidade pode ter seu desenvolvimento escolar equiparado
aos demais colegas, no decorrer da infncia. Em contrapartida, os estudantes com comportamentos
de superdotao estaro sempre frente de seus pares, em alguma rea de domnio, seja ela
acadmica ou no. Precocidade no sinnimo de talento ou potencial elevado, [...] qualquer
posio educacional em relao precocidade deve ser marcada por prudncia e parcimnia no
87
Chacon; Pedro
mbito da educao infantil (e sries do Ensino Fundamental) (GUENTHER, 2006, p. 23, grifos
nossos).
Se pensarmos que os nativos digitais que exibem precocidade com comportamentos
de superdotao podem explorar as TDIC das mais variadas maneiras, preciso refletir em
que medida a educao a eles oferecida corresponde s suas expectativas, capacidades e
necessidades.
O uso das TDIC no PAPCS com os estudantes

O PAPCS foi institucionalizado no ano de 2011, sob a coordenao do Dr. Miguel
Cludio Moriel Chacon. Trata-se de um projeto que articula o ensino, a pesquisa e a extenso.
Enquanto ensino, oferece formao terica por meio de grupo de estudo envolvendo estudantes
de Graduao, Ps-Graduao e membros da equipe; oferece ainda formao prtica nas
atividades de ateno pedaggica e artstica aos estudantes identificados. Enquanto pesquisa,
visa a atender s necessidades dos discentes de Graduao e Ps-Graduao (lato e stricto
sensu) cujos projetos tm como temtica o estudo da precocidade e dos comportamentos de
superdotao. Enquanto projeto de extenso, objetiva a identificao, a avaliao e o oferecimento
de ateno educacional especializada aos estudantes da educao bsica identificados, assim
como a orientao e o enriquecimento dos mesmos e de seus familiares, alm da capacitao
de professores.
A equipe de trabalho, por depender do ingresso e sada de bolsistas, estagirios e
voluntrios, se altera em funo dessa movimentao. No ano de 2014, era formada por
dezesseis integrantes, sendo o Coordenador, trs doutorandos, trs mestrandas, dois bolsistas
de Graduao, seis tcnicas da UNESP (duas Psiclogas, duas Assistentes Sociais, e duas
Pedagogas), trs voluntrios (uma Psicopedagoga, um Psiclogo e uma aluna de Graduao).
Alm dessa equipe, h os estagirios do Curso de Especializao em Educao Especial/FFC.
Quanto aos participantes, h, igualmente, variao no nmero em funo da entrada e
sada de estudantes. A idade dos participantes varia entre dois anos e meio e quatorze anos. Os
encontros acontecem todas as sextas-feiras, nos perodos matutino e vespertino, com durao
de uma hora e trinta minutos. Nesses encontros, so desenvolvidas atividades de enriquecimento
acadmico e artstico, as quais variam conforme o interesse de cada estudante e objetivam
observar, nas atividades propostas, as habilidades, a criatividade e o envolvimento com a
tarefa, por parte de cada um deles. As atividades de enriquecimento so desenvolvidas por
meio de materiais didticos concretos (softwares e jogos educativos), conforme a capacidade
demonstrada pelo estudante que, por ser precoce, ultrapassa sua idade cronolgica.
A organizao dos estudantes depende das atividades de enriquecimento propostas, de
sorte que h momentos de interao entre todos e momentos em que so agrupados de acordo
com a idade ou capacidade. Um cronograma de atividades planejado para cada um dos grupos,
a fim de contemplar os interesses e as habilidades dos participantes. Assim, h oficinas de:
ingls, msica, filosofia, informtica, educao alimentar e o laboratrio de pesquisa e criao.
88
Especificamente em relao ao uso da TDIC pelos alunos que compem o Grupo I, so

propostas atividades por meio de softwares e sites educativos (Coelho Sabido, SmartKids,
Iguinho, Letroca, entre outros), os quais objetivam o desenvolvimento da percepo, ateno,
memria, pensamento e linguagem, funes psicolgicas superiores postuladas por Vygotsky
(1995).
O Grupo II utiliza as TDIC no laboratrio de pesquisa e criao para desenvolver projetos.
Os estudantes adotam o Google, como portal de buscas, os softwares do pacote Microsoft
Office (PowerPoint e Word) e a plataforma de elaborao de slides Prezi8 para estruturao e
apresentao de seus projetos. Alm disso, realizam desafios em sites educativos.
Os estudantes que participam do Grupo III recebem orientaes bsicas sobre o emprego
do computador, sobre o pacote Microsoft Office, sobre os aplicativos para elaborao de vdeos
e edio de fotos. Recebem, tambm, orientaes sobre a utilizao de sites em geral e portais
de busca.
Nosso objetivo que os estudantes do PAPCS utilizem as TDIC como consumidores, mas
sobretudo como produtores, elaborando seus prprios conhecimentos e produtos, por meio de
qualquer software.
O uso das TDIC no PAPCS com o grupo de pais e/ou

responsveis
A famlia uma instituio que historicamente sofre alteraes em sua estrutura e nos seus
mais diferentes arranjos, tem papel importante na constituio de cada um de seus membros,
podendo ser tanto rede de apoio quanto impeditiva no processo de desenvolvimento destes. A
famlia tida, nos documentos legais, como o lcus primeiro de desenvolvimento humano e,
em razo de sua importncia, h uma grande quantidade de trabalhos que a toma por objeto de
estudo (CHACON, 2011).
No CEES, toda criana, por ser menor de idade, deve estar acompanhada de um(a)
responsvel, sem o(a) qual no permitida sua permanncia e participao no PAPCS, de
maneira que, a partir do momento em que uma criana inicia sua participao no PAPCS, seu(s)
respectivo(s) acompanhante(s) (pai, me, av, av, outros) (so) convidado(s) a participar do
grupo de pais e/ou responsveis. H crianas acompanhadas por pai e me (biolgicos ou no);
s me; s pai; s av; s av; s irmo(), muito raramente por outros membros. Os pais e/ou
responsveis so convidados, pois sua participao facultativa, podendo participar ou ficar em
aguardo na sala de espera. A maioria acompanha o grupo, mas registramos um caso em que
a me prefere aguardar na sala de espera. H famlias cujo acompanhante responsvel possui
outros filhos menores e no tem quem cuide deles, de forma que acompanham o/a irmo/ ao
CEES, e ficam com seus pais, no grupo.
Acreditamos na importncia de oferecer aos pais e/ou responsveis atividades de
enriquecimento, assim como so oferecidas aos seus filhos(as) netos(as). Dessa maneira, nesse
89
Chacon; Pedro
grupo, so desenvolvidas oficinas de atividades pedaggicas, artsticas e TDIC. As atividades

pedaggicas englobam leituras e discusso de textos que tratam das temticas da precocidade
e das altas habilidades ou superdotao, e atividades de desenvolvimento do raciocnio lgico-
matemtico, por meio de jogos com materiais concretos e softwares. Nas oficinas de artes, so
desenvolvidas atividades manuais, como origami, e as relacionadas educao musical. Nas
atividades de TDIC, as quais sero mais detalhadas nesta apresentao, o trabalho tem por
objetivo inserir os pais e/ou responsveis no mundo digital, para adquirir noes bsicas de
informtica e poder transitar minimamente no mundo virtual.
Estimular la relacin entre la familia y el profesional es clave para una relacin

exitosa. Los pasos para construir una relacin estimulada incluyen: (a) compartir
conocimiento y habilidades, (b) utilizar una comunicacin eficaz, (c) comprender
los roles y responsabilidades individuales, (d) satisfacer las necesidades de los
nios/estudantes, a travs de la colaboracin en ambientes educativos, y (e)
entender los pasos para una colaboracin exitosa. (GIBSON, 2011, p. 148).
Diferentemente de seus filhos(as) e netos(as) considerados nativos digitais, esses adultos

so considerados imigrantes digitais, definidos por Palfrey e Gasser (2011, p. 47) como [...] pessoas
que no nasceram digitais e que no vivem uma vida digital de maneira substancial, mas esto
encontrando seu caminho no mundo digital. Nessa perspectiva, os pais e/ou responsveis
participam de atividades de informtica e, diante do computador, criam sua identidade virtual
(e-mail), navegam em sites de seus interesses, baixam arquivos, criam pastas de arquivos nas
nuvens como o Dropbox9, trocam correspondncias entre eles e a equipe de trabalho, entre outras
atividades, como jogos educativos (jogo do sapo que pula10), de raciocnio lgico-matemtico
(Torres de Hani indicado pelo pai do CV; Racha cuca11; palitos ou quadrados; tangram etc.),
photoshop etc.
O Quadro 1 ilustra algumas diferenas entre os nativos e os imigrantes digitais.
Quadro 1 Diferenas entre nativos e imigrantes digitais
Fonte: CASSANY; AYALA (2008).
Por serem imigrantes digitais, muitos sequer tinham contato com o computador e se
encontravam numa situao que se pode denominar analfabetismo digital. Por estar nessa
situao, apresentam, em princpio, algumas resistncias para iniciar as atividades de informtica,
90
mas, to logo comeam a aprender, se entusiasmam com o mundo que se abre a sua volta e
comeam a se inteirar desse universo. Abaixo, os depoimentos de alguns pais e/ou responsveis
ilustram suas opinies a respeito das atividades de incluso no mundo digital:
K. voc no tem noo de como estou adorando aprender informtica! como se eu

estivesse saindo do mundo jurssico kkkkk, exatamente assim que eu me sinto.
As aulas de informtica so tudo de bom!!! Espero que vocs deem continuidade,
e que continue sempre no cronograma. Simplesmente estou ADORANDO!!!
Desejo que vc tenha um excelente fim de semana! Abs. (L) (informao textual)12
sempre muito bom estar s sextas-feiras ao lado de todos vocs, aprendendo e

compartilhando!!! Agora, bora fazer a tarefa de casa, seno o E. vai ficar bravo.
Rsrsrsrs. Excelente final de semana a todos!!!! Com carinho (K) (informao
textual)
Prof. M. por mais que eu tente encontrar palavras para lhe agradecer no consigo
encontrar nenhuma que esteja altura de sua generosidade e pacincia. Muito
obrigada, aos poucos estou vencendo minhas limitaes. Sinto-me honrada em
ser sua aluna. Abraos (L) (informao textual)
Para mim foi muito til, pois meu conhecimento pouco. Em um dos dias de
atividade, havia uma senhora [av de um dos integrantes do PAPCS] que a princpio
resistiu, afirmando que no sabia nada, mas aos poucos foi aprendendo e, no
final, deu para perceber que ela ficou entusiasmada. Concluso: pelo que notei
todos aproveitaram, pois at os que sabem mais no sabem tudo. Outro aspecto
positivo a interatividade, h trocas de experincias, momentos de humor, enfim,
no final faz muito bem por diversos aspectos. J ouvi comentrio de que so horas
agradveis, o que eu concordo. (A) (informao textual)
O trabalho realizado com os pais no laboratrio de informtica foi mais produtivo

para aqueles que no possuam muito contato com a internet. Como eu j uso
e-mail, Facebook, ferramentas de navegao e pesquisa na internet, as atividades
desenvolvidas pouco me atraram, salvo o Dropbox. Este foi de grande valia, pois
assim que o instalei me beneficiei com seu uso, compartilhando alguns materiais
cujo envio seria invivel atravs de e-mail, em razo de seu tamanho. As demais
propostas, tais como: montar blog, acessar jogos etc, no me seduzem, pois utilizo
a internet como ferramenta de pesquisa ou como meio de comunicao gratuita.
(P) (informao textual)
Acreditamos que, empoderados por meio do enriquecimento com parte do conhecimento

do mundo digital, esses pais e/ou responsveis conseguiram ampliar sua rede de comunicao
com os filhos(as) ou netos(as) e compreender melhor as necessidades destes, alm de saber
dialogar sobre o mundo digital, tanto no mbito familiar quanto educacional.
Perspectivas do PAPCS
O PAPCS funciona na Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP, Campus de Marlia.
Enquanto projeto de extenso universitria, conta com bolsistas da Pr-Reitoria de Extenso
Universitria e uma pequena verba da Fundao para o Desenvolvimento da UNESP. Enquanto
91
Chacon; Pedro
projeto de pesquisa, acolhe estudantes de Iniciao Cientfica, Especializao, Mestrado e

Doutorado que auxiliam no processo de avaliao e enriquecimento, servindo como campo de
coleta de dados para seus respectivos trabalhos.
Com a mudana de prdio prevista para 2015, teremos mais acesso aos laboratrios,
biblioteca e a outras salas na UNESP, os quais consideramos fundamentais para ampliarmos as
atividades de enriquecimento no PAPCS. Por se tratar de uma Sala de Recursos Multifuncionais
(SRM), h poucos equipamentos de informtica para atender ao nmero de estudantes do
programa. Alm disso, por dependermos basicamente de bolsistas para os trabalhos de avaliao
e enriquecimento, o nmero de estudantes que recebem ateno educacional especializada
bem menor que o nmero de estudantes identificados e triados no CEES. At o ano de 2013,
temos 82 estudantes identificados na rede pblica de ensino, 42 triados e 23 chamados.
nosso objetivo ampliar os equipamentos, de maneira que todos os estudantes possam trabalhar
individualmente, nas suas necessidades e velocidade.
Consideraes finais
As TDIC devem estar cada vez mais integradas ao currculo de todos os estudantes,
proporcionando-lhes vivenciar e acessar contedos de uma maneira interativa, rpida e mvel.
Do mesmo modo, devem compor a grade curricular de formao do professor, para que ele
acompanhe os alunos e no se sinta alheio ao desenvolvimento tecnolgico e sua aplicabilidade
na educao.
Embora os nativos digitais possuam habilidades para manipular diferentes recursos
tecnolgicos, muitas vezes no dispem de um conhecimento aprofundado na utilizao de
softwares ou realizao de buscas na internet. Dessa forma, necessrio que esses estudantes
sejam orientados no uso das TDIC, para que tenham suas habilidades maximizadas e as utilizem
a favor da construo do conhecimento.
Programas como o PAPCS (UNESP/Marlia), PIT (UFSM) e outros precisam ser criados
em diferentes universidades pblicas e privadas do nosso pas, pois, alm de trabalhar com os
estudantes pblico-alvo da educao especial, em funo de precocidade ou da superdotao,
enriquecem as famlias nos mais diferentes aspectos da vida, contribuindo para alteraes na
expresso gnica de todos.
Referncias
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Educativa, n. 9, p. 53-71, nov. 2008.
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fsica. Rev. Bras. de Ed. Esp, v. 17, n. 3, p. 441-458, 2011.
92
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PLURIDISCIPLINAR SOBRE DISEO, EVALUACIN Y DESARROLLO DE CONTENIDOS
EDUCATIVOS REUTILIZABLES, 4.,. Bilbao, Anais...Bilbao, 2007. v. 6. p. 1-11.
GUENTHER, Z. C. Capacidade e Talento: um programa para a escola. So Paulo: EPU, 2006.
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VALENTE, J. A. Integrao currculo e tecnologia digitais de informao e comunicao: a

passagem do currculo da era do lpis e papel para o currculo da era digital. In: CAVALHEIRI,
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VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas III: problemas del desarrollo de la psique. Madrid: Visor,
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Bibliografia consultada
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profesional dentro de los programas para superdotados. In: ALONSO, J. A.; RENZULLI, J. S.;
BENITO, Y. Manual Internacional de Superdotados: manual para profesores y padres. Madrid:
EOS, 2003. p. 147-158.
93
Chacon; Pedro
Notas
1
Segundo Palfrey e Gasser (2011), nativos digitais so aqueles que nasceram depois de
1980 e possuem habilidades para usar as tecnologias. Ressaltamos que, na realidade
brasileira, podemos considerar como nativos aqueles que nasceram depois de 1990, visto
que, a partir dessa data, houve uma maior disseminao dos computadores pessoais e
tambm da utilizao da internet. Disponvel em: http://www.prezi.com/. Acesso em: 25
ago. 2015.
2
Disponvel em: http://www.prezi.com/. Acesso em: 25 ago. 2015.
3
Disponvel em: http://www.dropbox.com. Acesso em: 25 ago. 2015.
4
Disponvel em: http://www.jogai.com/jogos-de-animais/sapo-pula. Acesso em: 25 ago. 2015.
5
Disponvel em: http://rachacuca.com.br/jogos/. Acesso em: 25 ago. 2015.
6
Este e os relatos subsequentes foram enviados pelos pais e/ou responsveis, via correio
eletrnico e redes sociais, e serviram de feedback das atividades de enriquecimento,
desenvolvidas na rea da informtica.
94
AGITADO?! SILENCIADO?!
UMA AVENIDA FRAGILIZADA DE
ENCAMINHAMENTOS ENTRE O SISTEMA
EDUCACIONAL E OS SERVIOS DE SADE1
Camila Incau
H escolas que so gaiolas e h escolas que so asas.

Escolas que so gaiolas existem para que os pssaros desaprendam a arte do vo. Pssaros
engaiolados so pssaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode lev-los para onde
quiser. Pssaros engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros. Porque a
essncia dos pssaros o vo.
Escolas que so asas no amam pssaros engaiolados. O que elas amam so pssaros em
vo. Existem para dar aos pssaros coragem para voar. Ensinar o vo, isso elas no podem
fazer, porque o vo j nasce dentro dos pssaros. O vo no pode ser ensinado. S pode ser
encorajado. (ALVES, 2014).
95
Rondini; Incau; Reis
Na modernidade, a infncia comea a ser vista como um tempo de preparo e preveno

para a formao de indivduos produtivos e saudveis. Iniciam-se, nesse perodo, as intervenes
ao cuidado da infncia baseadas em definies de preveno, moralizao e prticas educativas.
Dessa forma, a constituio da instituio escolar surge como uma expresso da prpria
constituio moderna de infncia (GUARIDO, 2010).
O desempenho escolar na modernidade est relacionado com a capacidade da criana em
permanecer quieta e sentada. A fim de atender a essas exigncias, a criana precisa controlar e
ajustar seus comportamentos (SENO, 2010). A escola requer, frequentemente, que os estudantes
prestem ateno a tudo o que lhes apresentado, mesmo quando, na maioria das vezes, o
contedo no faz sentido. E, tambm, que no demonstrem irritao e inquietao, mesmo
quando a situao no ambiente escolar insuportvel (MEIRA, 2012). Alm disso, espera-se que
as crianas se tornem autnomas, aprendam de forma rpida diversos contedos e dependam
pouco dos adultos que as cercam (ROJAS, 2010).
Os estudantes que no satisfazem as exigncias escolares so, normalmente, rotulados
como doentes, preguiosos ou desmotivados, e encaminhados para os servios de sade
(NAKAMURA; LIMA; TADA; JUNQUEIRA, 2008). Ao rotular o estudante, a escola no reconhece,
no reflete e no age sobre as suas prticas pedaggicas, e acaba culpabilizando unicamente a
criana (SOUZA; INCIO; CARVALHO, 2009). Desse modo, a escola deixa de cumprir sua funo
e produz problemas que sero tratados como demandas para a sade, em diferentes espaos
sociais, como servios pblicos e privados de sade, sade mental e clnicas de psicologia
(MEIRA, 2012).
A dificuldade de aprender ou de se comportar concebida atualmente pela escola como um
problema individual, como uma incapacidade pessoal (BELTRAME; BOARINI, 2013; SANCHES;
AMARANTE, 2014). Essa crena leva essas crianas a serem submetidas a um grande nmero
de exames e testes, com o intuito de encontrar a causa biolgica da dificuldade de aprender
ou de se comportar (SANCHES; AMARANTE, 2014). A relao entre problemas neurolgicos,
problemas de aprendizagem e de comportamento torna-se, ento, cada vez mais frequente nos
encaminhamentos da escola para os servios pblicos e particulares na rea da sade gerados
por uma concepo individualizante (MEIRA, 2012).
Os encaminhamentos feitos pela escola desconsideram as condies e situaes
existentes no ambiente escolar (NAKAMURA et al., 2008). Ademais, as relaes desenvolvidas
entre professores e estudantes, na modernidade, geram vnculos de dependncia que, muitas
vezes, so patologizantes por produzir alienao e frustao em ambas as partes (MEIRA,
2012). Um exemplo desse descompasso na relao estudante-professor a idealizao de
um estudante perfeito. Atualmente, h uma desarmonia entre o estudante real e o estudante
ideal. O professor que idealiza seus estudantes acaba gerando uma dificuldade de lidar com
comportamentos os quais contrastem com a postura idealizada, e o sistema de ensino tradicional
colabora com a ilustrao da existncia de um estudante perfeito. Por isso, o estudante que
no corresponde s expectativas tende a ser trabalhado para se ajustar ao ambiente escolar
(LANDSKRON; SPERB, 2008).
96
Os professores regulares, que possuem contato dirio com os estudantes, so os que,

normalmente, identificam sintomas e encaminham para os servios de sade. E as principais
queixas feitas por esses profissionais compreendem os comportamentos e as dificuldades de
aprendizagem, em sala de aula (SOUZA; MOSMANN, 2013). Acerca disso, Guarido (2010)
afirma que os conhecimentos da psicologia, influenciados pela medicina moderna, possibilitaram
aos professores tornarem-se extenses de um olhar especialista na prtica cotidiana, uma vez
que passam a observar as variaes de comportamento das crianas e a orientar seus familiares
na busca de tratamentos adequados aos problemas apresentados pelos estudantes, no mbito
escolar.
De acordo com Sanches e Amarante (2014), houve um aumento significativo do
encaminhamento de crianas aos servios de sade mental com demandas sociais. De acordo
com Beltrame e Boarini (2013), um Centro de Ateno Psicossocial infanto juvenil (CAPSi), no
estado do Paran, registrou um aumento no nmero de crianas encaminhadas para os servios
de sade. Cerca de 60% dos casos foram encaminhados pela escola, tendo como principais
queixas problemas de aprendizagem e comportamento no mbito escolar. Souza e Mosmann
(2013), por sua vez, descreveram que 15,5% da demanda de um CAPSi, no estado de So
Paulo, referem-se a problemas escolares.
Os principais comportamentos que geram encaminhamentos so a desateno e a
inquietao. Esses comportamentos produzem desconforto nos mais variados contextos, mas
na escola onde mais se solicita seu controle (LANDSKRON; SPERB, 2008). De acordo com
Nunes, Tank, Costa, Furlan e Schnell (2013), o encaminhamento de crianas para consultrios
de psicologia feito por escolas representa a demanda mais frequente em clnicas psicolgicas,
no Brasil, sendo o principal motivo desse encaminhamento o Transtorno do Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH). Assim, a escola atua mais como um espao para diagnsticos do que um
espao pedaggico (SANCHES; AMARANTE, 2014).
A subjetividade dos pronturios escolares: uma questo a

ser refletida
Segundo Landskron e Sperb (2008), os pronturios feitos por professores evidenciam
que o encaminhamento de crianas com dificuldades de aprendizagem para o servio de sade
mental ocorre sem antes essas crianas serem avaliadas pedagogicamente. Diante disso, as
pesquisadoras descrevem como questionvel a forma como so realizados os diagnsticos, uma
vez que so baseados em interpretaes subjetivas de pais e professores sobre o comportamento
das crianas. Em acrscimo, uma anlise de pronturios feita por Sanches e Amarante (2014)
relata que a escola diminui a carga horria de crianas com comportamento inadequado no espao
escolar, como forma de pressionar os pais para a resoluo do problema. Com essa atitude, o
espao escolar mostrou-se mais punitivo e omisso do que acolhedor.
97
A escola acredita ter esgotado todas as possibilidades de trabalhar com as dificuldades

do estudante, quando o encaminha para a sade, porm, a instituio no reflete sobre suas
prticas, responsabilizando apenas a criana (BELTRAME; BOARINI, 2013). Mtodos, recursos e
prticas pedaggicas homogeneizantes no so questionados, desconsiderando-se a diversidade
presente na escola. Cada estudante nico, sua personalidade, sua maneira de expressar
satisfao ou insatisfao com o sistema deve ser respeitada. Culpabiliz-lo pelo insucesso do
sistema educacional ferir a Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948 (UNESCO,
1998a), a qual preconiza que [...] toda pessoa tem direito instruo; a Conveno sobre os
Direitos da Criana (BRASIL, 1990a), que, no Art. 28, item d, sublinha que dever do Estado
tornar as informaes e orientaes educacionais disponveis e acessveis a todas as crianas; a
Declarao Mundial sobre Educao para Todos (UNESCO, 1998b), a qual salienta a relevncia
de expandir o enfoque educacional, expressando que preciso [...] universalizar o acesso
educao e promover a equidade; concentrar a ateno na aprendizagem; ampliar os meios e
o raio de ao da educao bsica; propiciar um ambiente adequado aprendizagem; fortalecer
alianas. (UNESCO, 1998b, p. 4). Nota-se que o enfoque se concentra na oferta da educao aos
estudantes e na reestruturao do sistema educacional, reconhecendo [...] que, em termos gerais,
a educao que hoje apresenta graves deficincias, que se faz necessrio torn-la mais relevante
e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar universalmente disponvel (UNESCO, 1998b, p. 3).
Alm de ser signatrio dessas aes internacionais, o Brasil ainda conta com o Estatuto da Criana
e do Adolescente ECA (BRASIL, 2009), que, no Art. 54, pargrafo 2, enfatiza que a [...] oferta
irregular do ensino importa responsabilidade da autoridade competente (BRASIL, 2009, p. 33).
Nesse contexto, Copetti (2012) traz discusso a pergunta O que tentar tudo? (p. 17),
sobre a qual aduz que exames mdicos tradicionais podem, no mximo, diagnosticar problemas
mdicos que muito eventualmente esto associados a problemas de aprendizado, como um tumor
cerebral, por exemplo, [...] entretanto, no diagnosticam os dficits subjacentes aos problemas de
aprendizado, que, em ltima anlise, esto verdadeiramente causando o problema escolar. Assim,
quando o mdico diz no haver nada de errado com o exame da criana, a famlia e/ou a escola
questiona Como no? Se ele no aprende! Se ele no para! Se ele no presta ateno! e, no
sendo o caso de sade/doena, resta ento considerar a criana preguiosa, desinteressada,
ou qualquer outra causa pura e simplesmente da criana (COPETTI, 2012).
Por outro lado, quando ocorre o diagnstico, a escola passa a ratific-lo, aceitando e
reproduzindo o discurso mdico (BRZOZOWSKI; CAPONI, 2009). O diagnstico mdico passa a
ser visto, no espao escolar, como inquestionvel, e suas orientaes so recebidas como ordem
pelos professores (LANDSKRON; SPERB, 2008), ocasionando em uma justificativa para o fato do
estudante no aprender.
Especialmente preocupante a problemtica relacionada ao diagnstico do TDAH e Altas
Habilidades/Superdotao. Antshel (2008) explica que estudantes com QI acima de 140 podem ser
mal diagnosticados como tendo TDAH, em razo de apresentarem caractersticas semelhantes,
como ateno focada somente em reas/temas de seu interesse e vulnerabilidade ao tdio, que
os fazem apresentar comportamentos considerados inadequados no ambiente escolar. Nesses
casos, um diagnstico errneo poderia provocar medicalizao de um estudante altamente
98
talentoso, embotando seu potencial e eximindo os educadores de investir em prticas educacionais

diversificadas.
Considerando esses apontamentos, pode-se pensar, ento, em uma naturalizao da
aceitao do diagnstico que aponta algum problema no estudante, pois esse mais aceitvel,
j que devolver o caso escola sem uma possvel soluo, que no uma doena/distrbio,
seria mostrar uma fragilidade no sistema escolar, o que no bem-vindo. Assim, no de se
estranhar o aumento na prescrio de frmacos para o tratamento dos estudantes (GUARIDO,
2010; LANDSKRON; SPERB, 2008; MEIRA, 2012).
De acordo com Nakamura et al. (2008), nos pronturios, os professores frequentemente
relatam seus esforos em auxiliar na aprendizagem ou de controlar o estudante na sala de aula.
E at que ponto vo esses esforos?
Em busca de respostas, empreendemos este estudo14 visando a analisar em dois
pronturios encaminhados a uma equipe multidisciplinar de um Ambulatrio Regional de
Especialidades (ARE), em uma cidade do interior do estado de So Paulo com pouco mais
de 400 mil habitantes registros de estratgias pedaggicas para atender s necessidades
educacionais dos estudantes, antes de encaminh-los aos servios de sade.
Casustica
O estudo de caso foi realizado em dois pronturios encaminhados ao ARE, um por uma
Coordenadora Pedaggica, atestando a avaliao da professora, e outro pela prpria professora.
Trata-se de pronturios de meninos, na poca do estudo, no terceiro e quarto ano do Ensino
Fundamental, respectivamente. Para manter o sigilo da identidade dos estudantes, estes sero
identificados por X e Y, respectivamente. Alm disso, para preservar a identidade da escola, da
coordenadora pedaggica e da professora, optamos em no fotocopiar os pronturios, contudo,
transcrevemos fiel e integralmente o contedo deles:
X tem 8 anos e est matriculado nesta unidade escolar desde maio de 2011 cursando
o 3 ano do Ensino Fundamental. O aluno participativo, tem comportamento
tranquilo, tmido e fica muito sentido quando algum colega faz comentrios
sobre ele ou seu trabalho. Quanto ao rendimento escolar, em especial este ano
letivo, tem mostrado interesse e muita vontade de superar suas dificuldades. Em
[relao] a escrita e leitura apresenta desenvolvimento aqum do esperado. No
ditado de palavras demonstra estar na fase alfabtica, porm ao elaborar um texto
ou mesmo uma frase apresenta grande troca de letras, confunde no somente
os fonemas prximo (f/v, p/b), coloca letras aleatoriamente deixando a escrita
s vezes incompreensvel. Na interpretao de texto quando l sozinho no
consegue ainda ter clareza das atividades propostas. Na oralidade expressa suas
opinies somente quando solicitado. No raciocnio matemtico houve grandes
avanos, o aluno consegue realizar as operaes e situaes problemas quando
o enunciado lido pela professora. A professora relata que, aps ter parado com
a medicao, o aluno apresentou maior dificuldade tanto no raciocnio matemtico
como na leitura e escrita. Apresentou cansao, lentido e falta de concentrao.
H uma grande preocupao por parte da professora regular e da professora de
atendimento do AEE [Atendimento Educacional Especializado], pois X s vezes
99
demonstra grande avano outras como se regredisse e no corresponde ao que

solicitado. (Grifos nossos)
Y tem 9 anos. Apresenta a escrita com letras de forma sem segmentao (toda
emendada), mas consegue fazer a leitura de sua escrita. No realiza as atividades
propostas na sala de aula, mas tem um bom entendimento na oralidade. Por
no realizar as atividades, fica observando os colegas, faz agresso verbal,
principalmente em relao aos pais e avs dos colegas. Levanta o tempo todo do
lugar para apontar lpis, pegar cola, tesoura, por qualquer ou sem motivo, ao sair
do lugar derruba os materiais dos colegas, chuta, d tapas, etc. No se concentra
nas atividades, no tem pacincia para ouvir explicaes, faz gracinhas, questiona
fatos reais e tenta distorc-los. Ao ser questionado nega as suas atitudes, grita
e chora. Tem o hbito de morder a lngua, mastigar tudo o que encontra: lpis,
plstico das borrachas, roupas, etc. Na tentativa de melhoria, mudamos o Y de
sala de aula, ele permaneceu durante um ms e meio. Infelizmente no houve
progresso e retornou sala de origem. No h mudanas em seu comportamento,
ele est cada vez menos realizando as atividades propostas. A me est sempre
presente e acompanha as atividades incompletas, pedindo a ele que as realize em
casa. (Grifos nossos)
Refletindo sobre os resultados

Para refletirmos sobre os resultados, criamos categorias de anlise conforme grifos
apresentados na descrio dos pronturios supracitados.
A escola por trs dos pronturios descrio dos

estudantes: uma viso individualizante
Os dois pronturios trazem queixas diferentes de seus estudantes para a rea da sade.
O primeiro descreve que o estudante participativo, tem comportamento tranquilo, tmido e fica
muito sentido quando algum colega faz comentrios sobre ele ou seu trabalho. No h uma queixa
comportamental, nesse caso, uma vez que o estudante no tem comportamentos considerados
socialmente inadequados, mas a escola encaminha para a rea da sade, buscando respostas
para a no aprendizagem.
O segundo pronturio assinala que o estudante no se concentra nas atividades, no
tem pacincia para ouvir explicaes, faz gracinhas, questiona fatos reais e tenta distorc-los.
Aqui, os comportamentos apresentados pelo estudante incomodam os educadores, os quais
tm a tendncia de remeter sua origem famlia, todavia, como a me est sempre presente,
na tentativa de encontrar respostas para a no aprendizagem e para os comportamentos
considerados inadequados, a soluo foi encaminh-lo aos servios de sade, focalizando a
problemtica no prprio estudante.
De acordo com Masini (2013), o conhecimento dos profissionais da educao omitido,
quando buscam classificar a dificuldade de aprendizagem, procurando algo de ordem orgnica.
Do mesmo modo, Guarido e Voltolini (2009), numa discusso psicanaltica e embasada em
100
Foucault, argumentam que ocorre uma desresponsabilizao do professor, ao considerar que

a no aprendizagem se deve a problemas orgnicos, deixando poucas brechas para que a
educao seja vista como um lao entre adultos e crianas que possa resultar em algum tipo de
transformao (GUARIDO; VOLTOLINI, 2009, p. 255).
Para alterar essa lgica incutida no cenrio educacional, preciso revolucionar o processo
de ensino-aprendizagem, levando em conta a diversidade de estudantes presentes na escola,
valorizando a heterogeneidade nesse contexto social. Todavia, em vez de revolucionar o ensino
e sua estrutura, o Ocidente prefere, pelo contrrio, remediar os efeitos das anomalias geradas
por um ensino inadequado nossa poca. Remediar os efeitos significa, neste caso, encarregar
a medicina de responder onde o ensino fracassou (MANNONI, 1988, p. 49).
O modelo homogneo se mostra inadequado na escola para todos, preconizada pela
Declarao Mundial sobre Educao para Todos (UNESCO, 1998b). Superamos a viso da escola
elitista, embora ainda sem a totalidade que pases em desenvolvimento requerem, como o caso
do Brasil. A escola para todos exige uma viso ampla do contexto escolar e das singularidades
em que est engendrada. Uma escola diferente da outra, um estudante diferente do outro,
o que nos leva a questionar Como utilizar estratgias de ensino iguais para populaes
diferenciadas? Como um estudante diferente em suas necessidades e potencialidades pode
aprender, se o sistema de ensino ainda privilegia a homogeneidade?
preciso valorizar a heterogeneidade de nossas crianas, as quais, segundo Machado
(2013), iniciam a multiplicidade das vivncias por meio de perguntas, experimentaes e
curiosidades, porm, isso repreendido na lgica atual de funcionamento normatizante das
escolas. A multiplicidade das vivncias se torna indesejada e passa a ser controlada, de sorte
que o desenvolvimento pleno no estaria prejudicado? Embora no tenhamos optado por uma
abordagem para a discusso deste estudo, consideramos que, numa perspectiva histrico-
cultural, de Vygotski, o desenvolvimento ocorre por meio da aprendizagem e esta, por sua vez, se
d no contexto social vivenciado pela pessoa. Desse modo, podemos arguir que, num ambiente
em que a criana impedida de experienciar, por meio das relaes sociais, diferentes formas
de expresso, seu desenvolvimento estaria efetivamente prejudicado ou ao menos minimizado
com respeito quilo que se espera dela no sobressair-se da normatizao!
Em sala de aula: as relaes patologizantes estabelecidas

no espao escolar
Segundo a escola, X apresentou cansao, lentido, falta de concentrao; e Y levanta o
tempo todo do lugar para apontar lpis, pegar cola, tesoura, por qualquer ou sem motivo, ao sair
do lugar derruba os materiais dos colegas, chuta, d tapas, etc.
Aqui nos perguntamos: por que tipo de estudante a escola anseia? Observamos a
ratificao dos estudos realizados por Sanches e Amarante (2014), Beltrame e Boarini (2013)
e Souza e Mosmann (2013) asseveram, visto que os encaminhamentos aos servios de sade
101
indicam dificuldades relacionadas escolarizao, que podemos inferir estar associada a uma
demanda social irrefletida e sobre prticas pedaggicas de uma escola tradicional, a qual, ao
no ter um estudante considerado ideal, busca alternativas para normatiz-lo (LANDSKRON;
SPERB, 2008).
Para Masini (2013), a escola precisa compreender e aceitar que as crianas atualmente
recebem diariamente diversas informaes em tempo real pelos meios de comunicaes, o que
as leva a protagonizar comportamentos divergentes dos que a escola atual espera. Constata-se,
por conseguinte, segundo Rojas (2010), que o nvel de exigncia dos estmulos criados pelos
meios de comunicao pode gerar uma criana hiperativa, assim como uma desatenta e impulsiva,
porque os ideais emergentes referentes ao imediato e urgente da sociedade contempornea no
favorecem o desenvolvimento de ideias como de postergar, de esperar e de refletir visando a um
futuro. Dessa maneira, a escola exige um comportamento das crianas, enquanto a sociedade
incentiva e produz outras formas de comportamentos.
Prescrio de medicamentos: uma soluo para

comportamentos inesperados na sala de aula
Observa-se, no primeiro pronturio, que a professora relata que, aps ter parado com
a medicao, o aluno apresentou maior dificuldade tanto no raciocnio matemtico como na
leitura e escrita. Ferrazza e Rocha (2011) expem que, a partir do momento em que o sofrimento
psquico rotulvel como uma patologia, uma doena biolgica, o tratamento acontece apenas
pela prescrio de psicofrmacos. Para Crochik e Crochik (2010), isso acontece porque os
profissionais da sade tentam solucionar os problemas escolares fora da instituio, deixando de
observar a influncia do ambiente escolar na criana. Alm disso, Eidt e Tuleski (2007) alertam
que as medicaes, muitas vezes, so utilizadas como um instrumento de criao de padres de
normalidade. As autoras acreditam que a prescrio de medicao uma tentativa de construir um
sujeito sem conflitos, sem angstias e sem limitaes. Por isso, de acordo com Machado (2013), o
processo de medicalizao na escola diminui a singularizao e o processo de diferenciao das
crianas, no espao escolar, uma vez que demonstra a tentativa de homogeneizar os estudantes.
O segundo pronturio, por sua vez, no descreve se o estudante faz uso de alguma
medicao, mas estudos feitos nos ltimos anos (BRANT; CARVALHO, 2012; CROCHIK;
CROCHIK, 2010; GUARIDO, 2010; EIDT; TULESKI, 2007; FERRAZZA; ROCHA, 2010;
LANDSKRON; SPERB, 2008; MACHADO, 2013; MEIRA, 2012), sobre comportamentos de
agitao e impulsividade, no mbito escolar, nos autorizam a inferir que possivelmente essa
criana ser medicada. Isso ocorre, de acordo com Crochik e Crochik (2010), porque os problemas
presenciados na escola so entendidos como fsicos ou psicolgicos e, por isso, merecem ser
tratados com remdios e psicoterapia.
Decotelli, Bohrer e Bicalho (2013) dissertam sobre a medicalizao na infncia e as
esferas do biopoder discutidas por Foucault. Os autores ressaltam que o Brasil o segundo
102
maior consumidor da Ritalina, medicamento indicado para o tratamento do TDAH, o qual passou
a ser denominado como a droga da obedincia, j que oportuniza aos educadores a soluo
para as dificuldades apresentadas na escola, ou seja, para os comportamentos considerados
inadequados ao ambiente escolar. Guarido e Voltolini (2009) manifestam preocupao e rejeio
a esse modelo que visa a patologizar vivncias humanas, de modo a controlar aquilo que sai
da norma; assim, a tristeza se transforma em depresso, a angstia e ansiedade em transtorno,
problemas com a escrita em dislexia, comportamento agitado em TDAH, e (infelizmente) outros
exemplos.
Chama-nos a ateno a possvel soluo que a escola tomou para resolver as dificuldades
do estudante Y: Na tentativa de melhoria, mudamos o Y de sala de aula, ele permaneceu durante
um ms e meio. Infelizmente no houve progresso e retornou sala de origem. Notamos que os
relatos dos pronturios no descrevem as estratgias pedaggicas utilizadas com os estudantes,
objetivando encontrar aquelas mais adequadas para eles, o que contraria Nakamura et al. (2008),
quando declaram que os professores relatam nos pronturios seus esforos em promover
a aprendizagem do estudante. Aqui, no podemos afirmar que tais tentativas no existiram,
todavia, podemos argumentar que os registros no trazem essa importante informao, a qual at
poderia auxiliar os profissionais da sade na avaliao dos estudantes, descartando patologias.
Preocupante que o enfoque est no estudante, como responsvel pelas suas dificuldades,
de sorte que a falta de informao nos pronturios exime a escola de sua responsabilidade na
educao dos estudantes, contrariando a Declarao Mundial dos Direitos Humanos (UNESCO,
1998a), a Conveno sobre os Direitos da Criana (BRASIL, 1990a), a Declarao Mundial
sobre Educao para Todos (UNESCO, 1998b) e o ECA (BRASIL, 1990b).
O que parece que a escola, ao encontrar um estudante que no se ajusta ao seu
modelo, v na rea da sade um trip que pode resolver seus problemas, conforme argumentam
Landskron e Sperb (2008), Nakamura et al. (2008) e Meira (2012). A rea da sade, por sua vez,
apartada do sistema educacional, olha, normalmente, para esse estudante individualmente e,
sem contextualiz-lo, tem a inclinao patologizao. Desse modo, instala-se uma avenida (de
mo dupla) fragilizada entre o sistema educacional e o sistema de sade.
preciso refletir sobre a expanso da indstria farmacolgica, num mercado cada vez
mais crescente. Guarido e Voltolini (2009) denunciam o marketing realizado por elas, numa
sociedade capitalista que visa a rpidas conquistas, deixando margem as vivncias humanas
como algo indesejado, patologizando e medicalizando emoes, subjetividades, diversidades
e atribuindo ao estudante o insucesso de um sistema educacional fracassado, no qual [...] a
entrada do remdio se d exatamente ali no lugar antes reservado ao professor, ou seja, no
o professor mais o remdio [...] (GUARIDO; VOLTOLINI, 2009, p. 257).
Professores sobrecarregados? Turmas com um nmero elevado de estudantes? Muito
contedo a ser cumprido? Exigncias de exames externos (Provinha Brasil, SARESP etc.)?
Baixos salrios? Formao deficitria? Falta de incentivo interno e externo ao ambiente escolar?
Sejam quais forem as justificativas nas quais se aliceram os educadores, o fato que, cada vez
mais, temos menos tempo para ouvir nossos estudantes, conhec-los para alm dos contedos
acadmicos, numa escola tradicional, ainda conteudista. Sem dvida, isso nos leva a entender
103
menos nossos estudantes e, simplesmente, classific-los em apto para nossa escola ou no

apto para a nossa escola. O sistema educacional urge por reflexes em sua estrutura, assim
como as escolas necessitam de prticas pedaggicas diversificadas. Valorizar a diversidade,
buscar estratgias pedaggicas que abarquem a diversidade estas so necessidades da
escola para todos!
Reflexes finais
Verificamos, neste estudo de caso, que foram encaminhados aos servios de sade
dois estudantes com queixas de origens diferentes, a primeira referente aprendizagem e a
segunda comportamental. Dessa forma, o que parece no haver um perfil especfico de
queixa que apropriado a esse encaminhamento. Parece que, se o estudante no possui um
perfil adequado escola, ele deve ser encaminhando aos servios de sade, como opo de
adequao, de ajuste.
Refletimos, ao longo do texto, que a escola contemplada pela diversidade, pautada em
leis que indicam um atendimento enriquecido, o qual considera o tempo e estilo de aprendizagem
de seus estudantes, todavia, isso no reflete, infelizmente, a ao pedaggica docente.
Estamos imersos em paradoxos a sociedade e a escola mudam em perodos
completamente diversos, e o estudante precisa, como quem tem uma chave em seu sistema
cognitivo e comportamental, mud-la conforme o ambiente em que est, ora escolar, ora social,
buscando todo o tempo se adaptar a esses sistemas, sob pena de ser segregado. No Brasil,
o sistema de sade completamente apartado do sistema educacional, gerando conflitos e
divergncias, pois cada um tem uma lente de observao desse estudante.
Um possvel caminho para tais paradoxos seria o trabalho em equipe, colaborativo
(CAPELLINI; ZANATTA; PEREIRA, 2008; CAPELLINI, 2010; ZANATA; CAPELLINI, 2013)
a discusso coletiva de casos como esses, dentro da escola, mesmo nas classes iniciais do
Ensino Fundamental; h que se refletir sobre prticas homogeneizantes e buscar alternativas
pedaggicas para os diferentes estudantes presentes no contexto escolar. Para tanto, faz-se
necessrio o desenvolvimento de uma cultura que valorize a diversidade; o registro em pronturios
relevante, nele necessrio esgotar informaes sobre as estratgias pedaggicas utilizadas
com o estudante, alicerando a equipe de sade com dados no somente focados no estudante,
mas no contexto em que est inserido, neste caso, a comunidade escolar. preciso ter em vista
o pronturio do estudante como um documento relevante, o qual precisa ser constantemente
atualizado, bem como aproximar o sistema escolar do sistema de sade, porm, no somente em
forma de encaminhamento imediato, contudo, como de consulta, de observao, de consultoria.
Alm disso, a rea da sade deve atentar-se de que a escola envolta por um contexto social,
poltico e cultural, sendo os aspectos orgnicos apenas uma das dimenses envolvidas.
104
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Notas
1
A verso em ingls do presente trabalho foi publicada no Creative Education (n. 6, p. 240-
247, 2015). Disponvel em: <https://goo.gl/oYHlz7>. Acesso em: 10 mar. 2015.
2
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica do Instituto de Biocincias, Letras e
Cincias Exatas Unesp/SJRP, em 12 de setembro de 2011, sob o parecer de n 076/11.
107
DA MEDICALIZAO DA INFNCIA
AMIZADE NA SALA DE AULA: (RE)
PENSANDO A POSTURA DO EDUCADOR
Fabiola Colombani
Raul Arago Martins
Subordinada, desde muito, s representaes que o futuro adquire em cada

situao histrica particular, a criana torna-se igualmente subordinada s
estratgias polticas e governamentais relacionadas construo desse futuro.
esse o contexto no qual sua modelagem deixa de ser uma garantia socialmente
partilhada sobre o direito a ser o que se , na nica faixa etria em que se pode ser
o que se , e torna-se modelagem do amanh, de um vago amanh que ningum
sabe o que significa. (GONDRA, 2002, p. 9).
108
O tema das relaes humanas e da convivncia entre as pessoas na escola tem sido
objeto de reflexo e uma preocupao que vem aumentado substancialmente, nos ltimos
tempos. Indisciplina, violncia, desinteresse, indiferena, problemas de aprendizagem etc. so
assuntos que mobilizam discusses a respeito da sala de aula e de toda uma dinmica social que
revela a necessidade de conhecer mais sobre o outro. Estudantes e professores parecem que
no esto se entendendo, em que um descompasso entre os seus juzos de valores, de gosto e
de escolhas tem prevalecido. O resultado mais evidente disso tudo o conflito. Para solucionar
esses problemas, a escola, como espao educativo e como instituio ligada a um sistema social
de ensino e educacional, tem tomado providncias que tm causado polmicas, tanto do ponto
de vista das reflexes e das aes pedaggicas quanto no campo da tica e da moral.
Para os propsitos deste trabalho, apresentaremos algumas reflexes concernentes ao
tema da infncia, destacando o tratamento que dado s situaes consideradas desviantes, a
dificuldade em lidar com a diferena e as atitudes que levam normatizao, tendo como base
um modelo preestabelecido de normalidade, em especial diagnsticos como os de Transtornos
de Dficit de Ateno e Hiperatividades (TDAH) e os problemas de aprendizagem, de uma forma
geral. observvel, no cotidiano da escola, prticas que exprimem um desejo de instaurar uma
poltica para a infncia, que toma como verdadeiros e plausveis os parmetros provenientes de uma
viso patologizante da criana. Essa postura pretende implantar um processo de homogeneizao
pretensamente sadia, com o objetivo de universalizar e enquadrar os comportamentos infantis.
Algumas condutas das crianas, nesse contexto, so vistas como indicativos de transtornos, e
isso vem contribuindo para que elas sejam encaminhadas pelos educadores aos profissionais da
sade, pois a queixa aponta que tais comportamentos podem ser considerados indisciplinados,
agitados e impulsivos. Refletir e examinar tal questo pode revelar os frutos de uma sociedade
eugnica e disciplinar, consolidada com o processo de higienizao ocorrido no incio do sculo
XX. Assinalam Gualtieri e Lugli (2012, p. 19):
nesse contexto ideolgico que se consolidou a escola seletiva e nela foram

introduzidos e utilizados os instrumentos de medida das diferenas individuais
os testes psicolgicos e pedaggicos com o intuito de diferenciar, separar
e hierarquizar as crianas e os jovens, condio necessria para organizar os
alunos na escola sob medida e oferecer-lhes o ensino segundo suas supostas
capacidades.
O objetivo deste texto , justamente, mostrar que se pode olhar a educao, na atualidade,
sob outras perspectivas, sem tentar resolver os problemas por meio de uma mera tcnica, muitas
vezes alheia e qui contrria ao problema que se apresenta, porque, com isso, a educao
pode perder seu carter primordial de humanizao e de encontro entre as diversas formas de
existir.
Nesse aspecto, pretende-se, num segundo momento deste captulo, examinar a percepo,
a sensibilidade e a abertura que o professor pode construir para compreender e interpretar os
movimentos que acontecem na sala de aula. Com isso, abre-se a possibilidade de se evitar
um diagnstico reducionista, organicista e biologizante, o qual acarretou, nos ltimos anos,
um aumento expressivo no consumo de psicotrpicos atualmente conhecidos como droga
109
Carvalho; Colombani; Martins
da obedincia. Para tanto, tomamos a amizade, no seu sentido filosfico, como uma tentativa
que pode proporcionar um questionamento e uma ruptura a um estilo pedaggico que parece
consolidado, isto , que trata a infncia como uma fase em que a criana pode ser moldada e
preparada para a fase adulta, com o intuito de torn-la passiva, docilizada, ou seja, alvo de poder.
A nossa ideia de que a amizade pode inverter ou converter esse fluxo de atitudes e posturas
mecanizadas, especialmente quando desconsidera o aspecto subjetivo e as singularidades da
criana.
Ao pensarmos em relaes humanas na escola e, sobretudo, na sala de aula, a ideia ou
pergunta que rapidamente vem nossa cabea se h possibilidade de uma relao amical,
nos termos com que trataremos aqui, entre professor e estudante, por exemplo. certo que
a possibilidade de amizade entre professores e estudantes pe-nos diante de uma questo
pertinente ao nosso tempo. Se a amizade ter uma vida em comum, que elemento pode unir os
dois personagens? evidente que h uma diferena entre ambos, na vestimenta, no vocabulrio,
na idade, nos interesses etc. No a mesma coisa ser estudante e ser professor: um est
diante do outro, do ponto de vista da sala de aula. Nesse sentido, pode ser catastrfico construir
estratgias, vindas de fora, para superar os conflitos e as dificuldades que surgem na sala de
aula, especialmente quando sabemos que pertencem ao mesmo grupo, mesma convivncia,
ao mesmo ambiente.
Se partirmos da constatao de que, na escola, de maneira geral, e na sala de aula,
particularmente, h um jogo tico nas relaes que ali se estabelecem, um estudo, uma reflexo
na direo de uma prtica renovada, tendo a amizade como elemento principal, pode ser uma
experincia significativa. Essa experincia, aparentemente estranha, pois est baseada entre
pessoas diferentes, o que nos levaria a reconhecer a amizade como uma virtude, ao mostrar
a revelao de pontos de vista, de crenas, desejos, atitudes e utopias distintas, tornando-as
prximas, e no anul-las, control-las ou extirp-las.
A barreira hierrquica e o desejo de controle podem ser superados, em que professores e
estudantes tenham o ato corajoso de circularem, dois que andam juntos, agindo e pensando um
no terreno do outro, de recriar uma espcie de sociedade, de comunidade, sem estigmas, culpas
e excluses. Desse modo, a escola pode, sim, ser um espao de crescimento, onde a educao
desempenha seu papel de uma forma democrtica e plural, sem ser arbitrria, e os educadores
constroem alternativas, primeiro como reflexes e depois como elaboraes de propostas para
enfrentarem, juntos, os problemas e questes que a realidade escolar coloca.
Medicalizao na escola: como se fosse natural

A questo do Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) tem atingido
significativamente o ambiente escolar. Quando h alguma suspeita, o professor tem adotado uma
atitude bastante radical: as crianas so, com frequncia, encaminhadas a centros especializados,
na certeza de terem um diagnstico que justifique as dificuldades e atitudes manifestadas pela
criana, ou seja, um rtulo. Como se esse fosse um procedimento natural a ser tomado pelo
professor.
110
No mbito escolar, o TDAH surge, ento, como justificativa para a repetncia, o fracasso
e a indisciplina. Crianas com comportamentos que no correspondem ao esperado ou desejado
pelos professores so vistas como portadoras de tal transtorno. Isso interfere, como alerta
Luengo (2010), na deciso dos pais, os quais, influenciados pelas queixas dos educadores,
passam a procurar por ajuda mdica e psicolgica, com o intuito de sanar tais comportamentos
considerados anormais, o que acarreta diagnsticos incoerentes, que estigmatizam o estudante.
Historicamente, a Educao Infantil sempre foi um ambiente disciplinador, pois nasceu de
uma educao compensatria que no tinha como principal objetivo um ambiente solicitador que
correspondesse ao carter criativo, livre e comunicativo, desejvel para a infncia, levando os
educadores a confundir o que normal e o que patolgico. Sob essa influncia histrica, muitos
dos comportamentos manifestos pelas crianas so confundidos, at hoje, levando-as a serem
vistas como hiperativas. Essa viso, consequentemente, conduz ao encaminhamento aos
profissionais da sade e, posteriormente, aos longos tratamentos teraputicos e medicamentosos.
Dessa forma, importante pensar no conceito patologizao ato de patologizar
, que vem de patologia, originria da palavra grega pathos, que significa, principalmente,
passividade, sofrimento e assujeitamento. A expresso utilizada, no latim, na forma patere,
significa sofrimento, paixo (no sentido de passividade). Se as palavras forem analisadas, ser
fcil perceber que elas so interligadas e trazem uma conotao de sofrimento. Para Lebrun
(1997, p. 18), significa uma tendncia que deixa o indivduo suscetvel s interferncias, ou seja,
uma potncia que caracteriza o paciente, no um poder-operar, mas sim um poder tornar-se,
isto , a suscetibilidade que far com que nele ocorra uma nova forma de movimento, ocupando
a posio passiva receptora.
Transpondo a ideia para a patologizao escolar, pode-se dizer que algo externo
que influencia e modifica a subjetividade do indivduo, ou seja, patologizar o prprio ato de
apontar no estudante considerado diferente uma doena que, mesmo inexistente, passa a ser
reconhecida e diagnosticada pela equipe escolar e de sade. Esse ato, alm de estigmatizar o
indivduo, colocando-o como anormal, ainda busca, por meio de justificativas sociais, afirmar a
patologia, o que pode desencadear como consequncia, no ato da medicalizao.
Collares e Moyss (1994, p. 29) conceituam o termo medicalizao:
[...] o termo medicalizao refere-se ao processo de transformar questes no-

mdicas, eminentemente de origem social e poltica, em questes mdicas, isto
, tentar encontrar no campo mdico as causas e solues para problemas dessa
natureza. A medicalizao ocorre segundo uma concepo de cincia mdica
que discute o processo sade-doena como centrado no indivduo, privilegiando
a abordagem biolgica, organicista. Da as questes medicalizadas serem
apresentadas como problemas individuais, perdendo sua determinao coletiva.
Esse conceito caracteriza uma severa crtica interveno repressora da medicina, a

qual passou a assumir funo de reguladora social e at hoje exerce influncia na realidade, no
pela violncia ou represso, mas pela fora que forma saber e produz um discurso, induzindo
os indivduos a agir conforme os desejos e normas criadas e impostas pela sociedade. Essa
ingerncia os influencia na forma de pensar e de se comportar, levando-os a aceitar e adotar a
111
necessidade de uma subjetividade medicalizada, a qual reconhece o desvio e o diferente como

patologias a serem cuidadas por uma sociedade disciplinar, na qual a indisciplina e o no-
aprender passam a ser doenas com indicaes de tratamento.
A presena da equipe de sade nos assuntos educacionais algo que foi criado no Brasil,
no incio do sculo XX, absorvendo os princpios higienistas. Desde l, esse saber mdico
associado educao arrasta multides de crianas, as quais acabam sendo enquadradas em
diversas patologias, segundo um raciocnio clnico tradicional.
Porm, essa questo no pode ser somente preocupao da rea mdica, pois influencia
a educao e a conduta dos educadores, que levam para a sala de aula uma concepo de
criana que deve atender a um modelo predeterminado socialmente, o que acaba provocando
equvocos sobre o binmio normal-patolgico. Isso afeta diretamente a relao professor-
estudante, porque o professor cria uma expectativa em torno da criana, pautando-se no modelo
tipo ideal (AMARAL, 1998, p. 13).
Muitas vezes, a concepo de criana que o educador possui no permite que ele a
veja como um ser atravessado historicamente, o que pode dar-lhe uma ideia do sujeito infantil
universal, ideal e abstrato, produzido apenas pela razo, obedecendo de forma padronizada s
caractersticas biolgicas prprias da idade qual pertence.
Com o desejo obstinado de produzir, prprio da sociedade capitalista, a escola se destina
ao desenvolvimento de um espao em que a prioridade seja a produtividade e, ao mesmo tempo,
a obedincia s leis que, na maioria das vezes, no vm por meio de uma conscientizao de
cidadania, mas, de uma maneira alienante, a qual destri o aspecto crtico e questionador da
infncia, com o objetivo de priorizar o sistema produtivo.
Para Foucault (1979), o poder no um objeto natural, mas uma prtica social
constituda historicamente. Assim, pode-se sustentar que os efeitos do biopoder acabaram
se institucionalizando de sorte que o processo de normatizao, o ato de classificao e de
individualizao, foram ganhando contornos prprios e a norma foi se afirmando, causando um
domnio sobre o comportamento e a disciplina, respaldados por saberes cientficos que encontram
cada vez mais justificativas diagnsticas nas manifestaes infantis consideradas inadequadas
ou anormais.
A escola tem uma forma disciplinar de funcionamento subjacente a uma perspectiva
educativa, um modo massificante e organicista de ver a criana que, apartada de suas condies
culturais e sociais, analisada de forma superficial e ambgua. Ao valorizar em demasia a
ordem, a escola deixa de promover prticas de vivncias democrticas para aplicar as normas
disciplinares que possuem a finalidade de modificar comportamentos. Alm disso, ela tem
uma funo de produo e reproduo, a qual mantm a desigualdade social, legitimando o
conhecimento dominante, sem levar em considerao as necessidades dos estudantes, fazendo
da sala de aula apenas um lugar de transmisso de conhecimento.
Capturados pela instncia do poder, os estudantes passam a se comportar de maneira
robotizada. Contudo, h aqueles que fogem dos padres de controle tidos como normais, e
manifestam-se com outras espcies de comportamento. Esse desajuste, que incomoda os
educadores, visto como indisciplina. A indisciplina , entre os educadores, atualmente, uma
112
das queixas que mais aparecem no cotidiano escolar. Ao ouvi-los, observa-se que se queixam
de falta de regras, desobedincia s normas, desinteresse pelo ensino e atitudes agressivas, ou
seja, os professores esto descontentes com o comportamento dos estudantes. Assim, lancemos
duas perguntas para reflexo: Que escola estamos oferecendo aos nossos estudantes? Somos
os professores que eles gostariam de ter?
Ao moldar, controlar e punir, a escola priva a criana de liberdade. Liberdade de expresso,
liberdade de brincar, de procurar os seus prprios interesses, de socializar, de reivindicar, de
errar, enfim, de ser ela mesma, pois a infncia livre de hipocrisia social a nica fase em que
o ser humano consegue ser original.
No entanto, na escola de hoje, a criana vai perdendo os seus sentidos, quando j no
pode mais us-los. A sua linguagem corporal roubada, quando ela no pode mais manifestar as
dores e os sabores, por meio do corpo ou da fala; ao se sentir presa a um sistema que a rejeita,
ela passa a internalizar as disciplinas e a aceitar o que lhe impem. Pode-se concluir, ento, com
base em tais reflexes, que a escola sempre foi palco das disciplinas e das diversas formas de
disciplinamento, onde todo e qualquer indivduo que no obedece s normas considerado fora
do padro desejado.
Foucault, em sua obra Vigiar e Punir (2008), faz uma discusso singular sobre a ao
da disciplina como reguladora dos instrumentos normalizadores, a qual favoreceu a docilidade
com que a famlia se sujeitou higiene, o que acabou desencadeando uma nova constituio
social. A higiene, representada por cientistas da rea mdica, chegou exercendo um papel de
suposto saber que, tomado de pleno poder, recebeu licena para adentrar o seio familiar e,
consequentemente, influenciar o funcionamento de outras reas que at ento no faziam parte
da competncia mdica, como, por exemplo, a educao.
A disciplina, para Foucault, tem ligao direta com o poder, pois o poder a ao das
foras em detrimento de algo ou de algum que demonstra fragilidade ou submisso em relao
ao outro. O olhar hierrquico, que estigmatiza e reprime o que no aceitvel, tem como objetivo
disciplinar o corpo dcil termo usado por Foucault que est adjacente a uma poca clssica
em que houve a descoberta do corpo como um alvo de poder. Os higienistas se utilizaram, em
suas investidas, de um corpo que pode ser manipulado, modelado, treinado, o qual obedece e
corresponde aos desejos dos detentores do poder que, nesse caso, est caracterizado na figura
mdica.
[...] o corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o

desarticula e o recompe. Uma anatomia poltica, que tambm igualmente
uma mecnica do poder, est nascendo; ela define como se pode ter domnio
sobre o corpo dos outros, no simplesmente para que faam o que se quer, mas
para que operem como se quer, com as tcnicas, segundo a rapidez e a eficcia
que se determina. A disciplina fabrica, assim, corpos submissos e exercitados,
corpos dceis. A disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos
de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de obedincia).
(FOUCAULT, 2008, p. 119).
O filsofo francs elucida que o disciplinamento veio no s para moldar a forma de

organizao familiar, como tambm para cobrir de domnio, atravs da norma, todo o corpo
113
social que, ao ser vigiado e manipulado, lubrificava toda a engrenagem, tornando-se a vigilncia
um operador econmico determinante, na medida em que o poder disciplinar influencia na
produtividade social.
Com o Iluminismo, as preocupaes com a infncia se intensificaram e se centraram na
ideia de transformar a criana em homem dotado de razo, sempre com o objetivo de torn-la
produtiva. Contudo, no sculo XIX que a escola passa a ser o local por excelncia da educao
e da aprendizagem das crianas, havendo os disciplinamentos impostos pela instituio, com o
intuito de constituir sujeitos eugnicos e capazes, os quais dessem conta de uma nova forma
econmica que surgia naquele momento a industrializao.
Durante todo o sculo XIX e incio do sculo XX, percebem-se, entretanto, todos os
resduos cristalizados de uma sociedade eugnica e higinica, que passa a ter, como suporte
social, verdades construdas ainda no Brasil Colnia. Assim,
[...] as primeiras dcadas do sculo XX, no Brasil, foram marcadas por um amplo
debate em torno da reconstruo da identidade nacional, em meio constatao
de um quadro sanitrio-educacional extremamente precrio, tanto em zonas
urbanas quanto em zonas rurais. Desencadeou-se um verdadeiro movimento pela
sade e saneamento do Brasil, marcado pela presena da doena como o grande
obstculo a ser superado, articulada fortemente com os temas da natureza, do
clima, da raa, dentre outros. (BOARINI, 2003, p. 45).
Dessa forma, a infncia passou a ser mais valorizada, sendo alvo de cuidados especficos
por meio de um controle assduo. Se esse controle do corpo tinha como principal objetivo obter
uma infncia protegida e higienizada, para que houvesse a defesa da sociedade, pensando a
criana como o adulto do amanh, s o tinha para que esse adulto do amanh viesse a ser um
aparelho social eficiente, isto , um cidado que viesse a contribuir para o avano de sua nao
com suas prticas progressistas e salubres. A escola se tornou o lugar apropriado para cultivar
os bons hbitos na infncia, cujo objetivo seria buscar a harmonizao do corpo e do esprito
com o alcance da disciplina.
Que a escola historicamente um lugar disciplinador isso j se sabe, mas o que se pode
perceber, com base em observaes e estudos feitos atualmente (LUENGO, 2010; PROENA,
2010; ASBAHR; SOUZA, 2007), que a educao infantil, mesmo com os avanos j alcanados,
ps-Constituio de 1988, vem demonstrar um trabalho centralizador, pelo qual o professor
culpabiliza o estudante pelo fracasso, atribuindo-lhe rtulos estigmatizantes, os quais o apontam
como indisciplinado e incapaz, de sorte a enquadr-lo num lugar de excluso, sem considerar o
seu modo de ser.
A criana, ao chegar escola, se depara com essa forma de funcionamento educacional,
na qual a intolerncia, a falta de pacincia e o desrespeito s singularidades esto quase sempre
presentes. A escola deveria oferecer a educao formal, por meio de ambientes democrticos
e ldicos, com o intuito de despertar na criana o desejo de criar e de aprender, conforme sua
prpria curiosidade, necessidade e interesse.
A exigncia para que o estudante se adapte a ritmos escolares intensos, submetendo-o
s prticas de imposio e aceleramento como, por exemplo, a apostila pode impedir que ele
114
alcance a autonomia, visto que a culpabilizao, a patologizao e os estigmas o desviaro do

foco principal da educao, prejudicando seu desenvolvimento moral.
Ao esperar que o estudante se comporte como mero espectador na sala de aula e que
contenha suas aes, manifestando-se somente quando convidado, seguindo uma postura
obediente e submissa, cria-se um modelo de estudante normal e disciplinado, ou seja, isso
leva esse molde imposto pela escola a classificar os comportamentos da criana, havendo
previamente um padro considerado normal e outro desviante.
Aquele estudante que no corresponde ao padro de normalidade exigido pela sociedade
passa a ser visto com os olhos de um sistema que no respeita as caractersticas singulares,
ficando vulnervel s intervenes. Ao estigmatiz-lo, por no corresponder aos anseios sociais,
cria-se a possibilidade de trat-lo, para que s ento ele esteja apto a participar de uma vida
escolar produtiva.
Esses estudantes, considerados diferentes ou normais, sofrem por uma sociedade
com ideais que visam a uma constante homogeneizao e universalizao do homem; nesse
contexto, os psicofrmacos chegam como grandes auxiliares nesse processo de dominao.
Porm, assim como a criana alvo dessas imposies sociais, o professor tambm
o , porque, embora tenhamos apontado em direo s prticas educativas que controlam,
disciplinam, patologizam e medicalizam a criana, sabemos que o educador vtima e produto
de um sistema poltico-social, e que a sua formao profissional muitas vezes deficiente e,
alm disso, sente-se solitrio numa luta diria que alimenta a exigncia de produtividade imposta
socialmente, influenciando a conduta das pessoas nos diversos espaos sociais, o que agrava
ainda mais a situao.
necessrio, diante disso, que a sala de aula seja o devir de um espao privilegiado
para se construir uma sada e um lugar em que o professor, atravs de sua prtica docente,
possa assumir o compromisso de agir15, no sentido de romper ou, no mnimo, problematizar esse
processo de uniformizao das condutas e comportamentos que acontecem via medicalizao,
como foi tratado at aqui.
A seguir, propomos trazer a discusso de uma temtica que pode oferecer elementos que
pretendem proporcionar no apenas reflexes renovadas, mas que tenham consequncias nas
prticas docentes atuais. A partir da sala de aula, vendo-a como espao de encontro, queremos
pensar o tema amizade como uma perspectiva filosfica que pode nos conduzir a um horizonte
educacional menos objetivante, tcnico e dominador e mais baseado na intersubjetividade.
A experincia da amizade na sala de aula

Embora seja um espao institucionalizado, a sala de aula pode ser um lugar para
transgredirmos e edificarmos uma maneira nova de nos relacionar. Para alm dos contedos
que a circulam, possvel que a comunidade escolar, sobretudo professores e estudantes,
criem e inventem ocasies para experimentar novos dilogos e novas relaes. Espao plural de
liberdade, a sala de aula no pode perder o seu aspecto revolucionrio, onde possvel construir
115
conversaes com o mundo e com os outros, baseadas no respeito, na escuta e no olhar atento
(ESQUIROL, 2008).
Desse ponto de vista, a sala de aula deve se tornar um lugar de encontros, levando
em conta as mais diversas e contraditrias perspectivas e expectativas. As pessoas entram ali,
constroem relaes, momentos nos quais os interlocutores experienciam perspectivas, numa
troca permanente de contedos, em que as conversas deveriam produzir e fazer acumular
informaes enriquecedoras.
Se a sala de aula pode ser transformada em lugar de bons encontros, sem controle por
meio de frmacos, permitindo o estabelecimento de novas relaes com o outro, reconhecendo-o
como o nosso amigo, como o fim de nossos sentimentos filiais, quem sabe estamos diante de
uma nova pedagogia, de uma nova educao. Com efeito, favorecendo a sustentabilidade da
ideia de respeito ao outro, o limite aparece no como aparato e mecanismo de poder, mas como
ato civilizatrio que conscientiza a necessidade de respeitar a liberdade do outro, visto que o
outro aquele que nos respeita e mantm conosco relaes de amizade.
Ao entrar na sala de aula, em seu primeiro dia de escola, o menino no pensa no que
ser a matemtica ou a lio de portugus. Ele quer saber quem ser sua professora, mas,
especialmente, quer encontrar um amigo. A escola seria para ele, menino, ou para ela, menina,
essencialmente isso: o seu primeiro espao de amizades.
Porm, por que, para todos, o amigo to importante nessa hora? O momento de iniciao
da escola se confundiria inteiramente, no fundo, com esse desejo infantil de encontrar um
amigo? Essa expectativa da criana no equivocada, nem apenas inocente. Ela tampouco
frustra, por assim dizer, os reais objetivos de aprendizagem a serem buscados em um ambiente
escolar. Muito pelo contrrio, por ela, a criana se liga, na verdade, condio mesma em
que, desde a Grcia, se pensou a origem de nosso saber, e situao em que se considerou
inscrever a nossa possibilidade de conhecimento, ou seja, em um ambiente ou uma relao
de philia, de amizade. Jamais uma criana pensaria que a escola lugar de controle, em que
suas posturas e comportamentos esto sendo medidos, visando a enquadr-la num conjunto de
normas e prticas que ela praticamente desconhece, mas que passa a sentir.
O saber como uma forma de atividade que, curiosamente, no podia prescindir da relao
amistosa, amigvel: foi essa a herana inextricvel e dramtica dos gregos. Para existir o saber,
era preciso existir tambm esse amigo e essa amizade. Era preciso fazer-se amigo do saber
philosophos.
O saber, segundo os gregos, no podia ocorrer seno sob a forma de uma amizade-pelo-
saber philosophia. Todavia, com isso, o prprio saber no seria outra coisa que uma situao
de amizade, a expresso e a manuteno dessa amizade que o qualificariam essencialmente: a
amizade como categoria do pensamento, como condio para o pensamento enquanto tal.
Para o estudante que chega, o ambiente escolar parece ser ento o mais favorvel, pois
essa situao originria que vigora ali mais uma vez. O amigo e a amiga no tomam o lugar da
aula, nem a amizade suplanta o conhecimento e o desejo de conhecimento, mas, ao contrrio,
eles o favorecem, fazem cada um, ao ingressar na escola, reencontrar-se com essas condies
requeridas para a construo do seu prprio saber, reencontrar-se com a condio originria da
sophia, a qual est posta no entorno da amizade.
116
E se a escola to importante na vida de toda criana, ela o , inicialmente, por isso:

porque, ao se encontrar com seus amigos, a criana encontra neles uma condio filosfica
inaugural, encontra neles, nesses seus amigos, os seus comuns amigos-do-saber e, enquanto
forma, encontra em tudo isso a amizade como um princpio, uma arch, o primeiro fulgor de uma
nascente vontade de saber.
Assim que, se todo saber requerer, de fato, a presena da amizade, se para saber
preciso antes viver o sentido e o valor de uma amizade, descobrir-se amigo e incluir-se nas
formas e nos brinquedos da amizade, a escola o lugar primeiro e por excelncia dessa
vivncia comum, e de uma comum aspirao fraterna. isso que igualmente se aprende na
escola. Vislumbrar a possibilidade da amizade nas salas de aula a pr-condio intransfervel
de uma cocidadania, de uma cidadania-em-comum.
Desse modo, podemos acreditar que a escola pode, sim, ser um espao de crescimento,
no qual a educao desempenharia seu papel de uma forma democrtica e humanizadora, sem
ser arbitrria. E os educadores construiriam relaes mais slidas, sem serem normatizadores,
podendo, junto com os estudantes, estabelecer alternativas, primeiro como reflexes e, depois,
como elaboraes de propostas para enfrentar os problemas e questes que a realidade escolar
e social nos coloca.
Portanto, falar de violncia, de indisciplina, TDAH, questionar no centro da existncia o
que temos de mais importante: como podemos viver e conviver com o outro? Nesse sentido, a
amizade pode se revestir de dimenses que se circunscrevem nos limites da tica (viver) e da
poltica (conviver).
Consideraes finais
As reflexes que fizemos neste texto tiveram como objetivo compartilhar algumas
inquietaes, propondo discusses que consideramos atuais, sobre violncia, indisciplina,
problemas de aprendizagem, relaes humanas, tica e amizade na educao. Ao acompanharmos
as recentes discusses e feitos sobre a medicalizao escolar, indagamos sobre o fato de essa
prtica ser implantada nas escolas com o aval do Estado, como mecanismo de poder e com
o consentimento de pais, professores e gestores escolares, em detrimento de uma anlise
profunda da situao. Opta-se pelo mais fcil, sem saber que interesses alheios escola esto
sendo contemplados. E, com isso, a escola perde o seu lugar.
Temos o receio de que, com essas propostas que se efetivam nas escolas de forma
inconsequente, ocorram medidas que apenas venham remediar e controlar esses conflitos de
relacionamentos, tratando-os superficialmente, sem reflexes aprofundadas acerca das causas
que geram os conflitos e o fracasso escolar, cristalizando estigmas e preconceitos, por no
conseguir lidar com as diferenas. A medicalizao coloca em risco algo que inerente ao
humano, a diversidade.
Cremos que, no exerccio de domnio sobre o outro, estabelece-se uma relao desigual,
de submisso do forte para o mais fraco (corpo dcil). Esse corpo, ao ser controlado, perde sua
117
potncia e aquele que exerce o controle mata o outro, tirando-lhe a capacidade de externalizar
suas singularidades, sua forma de ser e agir diante do mundo. No possvel haver relao
numa situao de domnio, no h interao, mas, de fato, o controle, ou seja, a morte do outro,
que de maneira lenta e contnua se esvazia de sentidos.
Se pensarmos que a escola um lugar de encontro, um espao propcio para se relacionar,
conviver com o outro e com as diferenas desse outro, dificultamos modos novos de coexistncia,
quando permanecem ou se adotam essas medidas, no ambiente escolar.
Ao trazer para o centro das discusses o dilogo e as relaes entre professores e
estudantes, na sala de aula, ns o fazemos com a finalidade de pensar a escola como um
espao potencializador de amizade, no qual o amigo serve de mediador para que o outro se sinta
acompanhado em suas descobertas e reflexes.
Consideramos que esse dilogo de forma horizontal possibilita um espao em que as
relaes humanas, no mbito escolar, se constroem amigavelmente e, com isso, as barreiras
das inevitveis diferenas entre professores e estudantes se tornam to insignificantes que as
relaes acabam fluindo de forma positiva.
O jogo tico da relao social evidente e, por isso, exige habilidade para uma possvel
experincia da amizade. Para tanto,
[...] necessrio deixar de ser professor para poder s-lo. Isto significa
obrigatoriamente que toda relao social [...] implica um cimento, que a amizade.
Este elemento fundamental o sentimento de uma cumplicidade, de uma
comunidade essencial sobre as coisas mais importantes. Na relao do professor
com seus alunos est o fato da partilha de uma certa imagem do que se deve ser
algum, de ter em comum uma forma de sensibilidade e de acolhimento ao outro.
(VERNANT, 1995, p. 194).
Sabemos que a violncia um assunto intrincado, que necessita de amplas discusses,

tanto por sua complexidade quanto por sua incidncia, a qual sofreu grande aumento nos
ltimos tempos. Mas cabe a ns, como educadores, pensarmos na importncia das relaes
interpessoais, como fator primordial para combater a violncia no domnio da educao.
Devemos refletir e problematizar cada vez mais a questo, pois a sociedade vive num
constante movimento de vai-e-vem, avana e retrocede. Muitas das prticas realizadas nas escolas
so produzidas porque respondem a um modelo de sociedade ultrapassado e preconceituoso.
So professores do sculo XX, dando aulas para os estudantes do sculo XXI, obedecendo
a um formato de escola do sculo XVII. Como no haver conflitos? Ter conscincia disso o
primeiro passo: os prximos dependem de reflexes e aes, porque acreditamos que este o
meio de tirar da ignorncia aqueles que ainda no perceberam que a sociedade mudou. Rejeitar
a perspectiva da totalidade, limitando-se ao micro, aos casos isolados, sem conectar a realidade
social ao cotidiano escolar, trar eternamente prejuzos s relaes escolares.
118
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120
Notas
1
A noo de agir que adotamos aqui tomada da filosofia de Hannah Arendt, em seu livro
A condio humana. Para ela, agir, [...] no sentido mais geral do termo, significa tomar
iniciativa, iniciar (como indica a palavra grega archein, comear, ser o primeiro e, em
alguns casos governar), imprimir movimento a alguma coisa [...]. O novo sempre acontece
revelia da esmagadora fora das leis estatsticas e de sua probabilidade que, para fins
cotidianos, equivale certeza: assim, o novo sempre surge sob o disfarce do milagre. O
fato de que o homem capaz de agir significa que se pode esperar dele o inesperado, que
ele capaz de realizar o infinitamente improvvel (ARENDT, 1983, p. 191, grifos nossos).
121
EDUCAO E INCLUSO:
OS PARADOXOS DA ESCOLA
CONTEMPORNEA
certo que os grandes promotores da Educao Inclusiva da atualidade nunca

experimentaram a incluso na sua vida escolar. Chegaram premncia da
Educao Inclusiva atravs do seu prprio convencimento quanto tica e a justia
da Incluso. No deixa de ser estimulante pensar que impulso poder sofrer a
Educao Inclusiva quando esta deixar de ser desenvolvida por pessoas para quem
ela no uma mera opo tica mas, sim, o resultado de uma experincia pessoal
e vivida (RODRIGUES, 2011, p. 106).
122
Na atualidade, o discurso da educao inclusiva tomou conta do cenrio nacional e,

de maneiras variadas, na forma de polticas, leis e prticas pontuais esse discurso perpassa
nosso sistema educacional. No entanto, o entendimento do que vem a ser educao inclusiva
muito variado e denota contradio. A educao como um direito de todos, garantida pela
democratizao do ensino, por si s, deveria ser inclusiva, uma vez que o termo todos no
admite excluses. Porm, o todos constitudo de cada um, de indivduos nicos e, portanto,
diferentes. Bursztyn (2007) pondera que a diferena no problema, ao contrrio, quem lida com
meio ambiente, cultura, por exemplo, sabe que a diversidade significa riqueza, de sorte que as
diferenas no so problemas. Segundo ele:
O problema existe quando a diferena instrui desigualdade. Por exemplo, a situao
em que, em referncia a uma pessoa que portadora de algum tipo de deficincia, ou que tem
uma determinada vinculao religiosa, ou, ainda, que apresenta uma cor de pele diferenciada, a
sociedade oferece um tratamento diferenciado a essas pessoas em funo de sua natureza, de
suas caractersticas, de suas opes. Trata-se, portanto, de estar em um campo de alto risco, em
que a diferena fundamenta a desigualdade. (BURSZTYN, 2007, p. 39-40).
A escola, segmento social, atua necessariamente com o coletivo e, historicamente,
assumiu um papel de homogeneizao, trabalhando com objetivos, metodologias e recursos
nicos, desconsiderando as diferenas. Dessa forma, a educao para todos no atende a todos.
Embora o processo de desenvolvimento e aprendizagem seja individual, ao chegarem escola, os
alunos aprendem mecanismos para responder ao modelo estabelecido e, na maioria das vezes,
aprendem a dar as respostas esperadas, mesmo que isso no signifique realmente aprendizagem.
Assim, a escola vem, ao longo do tempo, massificando os alunos, ignorando culturas, valores,
crenas, e perpetuando um modelo que descaracteriza a maior riqueza do ser humano, que
sua individualidade. Ser humano ser nico, com possibilidades e impossibilidades, com
vantagens e desvantagens. Quando uma caracterstica como a deficincia, por exemplo, impede
a adaptao estrutura fixada pela escola e o aluno no consegue responder de forma igual aos
anseios da mesma, toda a estrutura ameaada e o instinto de manuteno do mesmo aponta
para o sujeito inadaptado como responsvel pelo fracasso. Nessa perspectiva, discutimos que a
escola tem que acolher os diferentes e criar mecanismos para sua participao. Esse conceito
tem sido cada vez mais difundido e adjetivamos a educao, de inclusiva, para marcar que ela
dever assumir aqueles que historicamente foram excludos do sistema comum de ensino e criar
condies, ainda que isso signifique total reestruturao do sistema proposto, para garantir sua
participao.
Apesar de esse movimento significar conquistas prticas para as minorias, que, no
sem resistncias, tm adentrado s escolas, estamos longe de alcanar uma educao para
todos, pois isso implicaria outra escola que ainda no conhecemos. No modelo de escola que
estamos construindo e chamando de inclusiva, continuamos reproduzindo o mesmo modelo de
homogeneizao e competitividade. A escola marca a diferena com aes e espaos separados
e no altera sua essncia. Dizer que a educao inclusiva refora uma contradio. Em nosso
cotidiano, o adjetivo inclusiva, usado como complemento do substantivo educao, tem sido
utilizado para referir a presena do diferente, caracterizado pela deficincia, pela pobreza, pela
123
Carneiro
cor da pele, para citar apenas alguns exemplos, como se a presena fsica no mesmo espao
significasse garantia de educao para todos.
H algum tempo venho desenvolvendo uma atividade com alunos de Graduao em
Pedagogia com o objetivo de refletir sobre suas concepes de educao inclusiva, aps o
estudo da histria da Educao Especial e da discusso da Educao Inclusiva. A atividade
consiste na criao de um logotipo e um slogan para uma escola inclusiva. proposto aos
alunos que criem hipoteticamente uma escola que seja inclusiva, considerando as discusses
sobre essa temtica desenvolvidas em aula. Com rarssimas excees, os trabalhos apresentam
a marca da deficincia no logotipo e a ideia de uma escola que atende aos deficientes, no slogan.
Isso retrata a concepo de que a mudana da escola comum para a escola inclusiva est na
caracterstica de sua clientela e no no entendimento de sua real necessidade de mudana de
um modelo excludente de forma abrangente, para um modelo para todos, independentemente
de caractersticas, sociais, culturais, raciais, fsicas, sensoriais, intelectuais, ou seja, de qualquer
diferenciao. Embora os conceitos sobre o real sentido do termo educao inclusiva e incluso
escolar tenham sido trabalhados, os alunos carregam uma representao de escola inclusiva
valendo-se de suas vivncias pessoais enquanto alunos e de estgios que realizam, a qual
refora uma cultura excludente.
Tratar de educao para todos abordar uma educao que acontece em espaos
comuns, onde o desenvolvimento e a aprendizagem se fazem com base nas caractersticas de
individualidade de cada um. Diferentemente da ideia de integrao, o papel da escola no adaptar
os diferentes para viverem a cultura hegemnica, mas produzir uma cultura comum por meio da
convivncia, participao, valorizao de todas as minorias at ento estigmatizadas. A escola
atual confunde diversidade com desigualdade. Aceitar o princpio da diversidade como um valor
e no como um problema o primeiro passo para a escola ser para todos. Esse valor pressupe
o entendimento de que todos podem aprender. A escola s ser para todos, se reformular seus
conceitos de ensino, aprendizagem, avaliao, enfim, desconstruir a ideia de homogeneizao e
reconhecer que o processo de ensino e aprendizagem dinmico, heterogneo e independe de
condies fsicas, sensoriais, intelectuais, sociais, entre outras.
A superao de tantas contradies na escola brasileira passa, a meu ver, por vrios
caminhos. Pretendo analisar alguns desses caminhos, luz de reflexes tericas e experincias
prticas vivenciadas a partir de pesquisas colaborativas desenvolvidas na escola.
Polticas pblicas e educao inclusiva

notrio que, no Brasil, h um sem nmero de leis, decretos, portarias, resolues,
entre outros documentos oficiais, que tratam de forma direta ou indireta da questo educao e
incluso, no entanto, quero ater-me a uma breve anlise da nossa Constituio, carta magna que
rege nosso pas, com o intuito de refletir sobre o papel das polticas pblicas nas aes prticas
de nosso sistema educacional, considerando que todas as normativas subsequentes esto a
ela subordinadas. Embora, na educao, prticas no sejam alteradas por decreto, gosto de
124
pensar que os documentos oficiais se constituem em mecanismos de cobrana, uma vez que
estabelecem normas, diretrizes e, permitem, assim, a reivindicao de seu cumprimento.
Em seu prembulo, a Constituio Brasileira (BRASIL, 1988) apresenta a inteno de
garantir os princpios de um estado democrtico, destinado a assegurar o exerccio dos direitos
sociais e individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade
e a justia como fatores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos,
fundada na harmonia social, entre outros aspectos. Esses princpios correspondem a um ideal
preconizado por um novo paradigma, no qual a participao de todos os indivduos na vida social
um imperativo. No entanto, historicamente, a sociedade criou mecanismos de separao entre
grupos, apresentados de diversas maneiras. Na educao, no s os indivduos com deficincias,
por exemplo, foram excludos do sistema comum e submetidos criao de um modelo de
educao paralelo, chamado de especial, no apenas aceito como tambm financiado pelo
sistema pblico; alm de segregar e inibir o pleno desenvolvimento das capacidades dos alunos
nele matriculados, ainda estabeleceu representaes sociais de incapacidade creditadas a tais
indivduos.
No Ttulo I, que trata Dos princpios fundamentais, o artigo 3 refere que so objetivos
fundamentais da Repblica Federativa do Brasil, entre outros, promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade, e quaisquer outras formas de discriminao. Ao
estabelecer esses objetivos, a Constituio assume uma postura preconizada pelos princpios
da incluso, a qual pressupe que nenhum tipo de diferena pode separar os indivduos que tm,
como cidados, os mesmos direitos e deveres perante a lei, conforme prescrito no Ttulo II - Dos
direitos e garantias fundamentais, captulo I, artigo 5.
No Captulo II - Dos direitos sociais, o artigo 6 indica como primeiro direito social a
educao, seguido da sade, alimentao etc. Seguindo a linha mestra de que todos so iguais
perante a lei e que a educao tida como o primeiro direito social, podemos inferir que a
nossa Constituio defende a educao inclusiva e prev a incluso escolar de todos os seus
cidados em ambientes comuns. Todavia, a incluso escolar de alunos com deficincia, por si
s, no garante uma educao inclusiva, em que as diferenas, muito mais do que toleradas,
sejam valorizadas. Para tanto, faz-se necessrio que a garantia desse direito seja traduzida em
deveres para alm da letra da lei.
O Ttulo III, no captulo III da Educao, da Cultura e do Desporto, na Seo I - Da Educao
traz, no Art. 206, que o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I. Igualdade de
condies para o acesso e permanncia na escola. Sobre esse aspecto, pode-se considerar que
o acesso de alunos com deficincia escola comum tem, aos poucos, se efetivado, embora no
sem resistncia; porm, a permanncia de tais alunos requer uma reorganizao da escola para
atender s suas necessidades, de forma equnime. Essa reorganizao passa por aspectos
polticos, econmicos, estruturais, instrumentais etc., e demanda aes prticas e imediatas.
Ainda nessa seo, o Art. 208 estabelece que o dever do Estado com a educao ser
efetivado, entre outros, mediante a garantia de: III. atendimento educacional especializado
aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. O atendimento
educacional especializado um dos mecanismos necessrios reorganizao da escola, pois
125
Carneiro
prev o atendimento de especificidades, bem como prov apoio escolarizao em ambientes

comuns, regulamentado em legislao prpria, como complementar e no substitutivo ao ensino
comum. Ao instituir o atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino, a Constituio determina que esse atendimento, que
complementar, deva ser realizado prioritariamente na rede regular; quanto matrcula oficial,
esta deve, sim, acontecer na rede regular, de maneira a satisfazer os princpios democrticos de
uma sociedade sem discriminaes.
Passados 25 anos da promulgao da Constituio, percebemos que caminhamos a
passos lentos em direo a uma sociedade igualitria em direitos, no que se refere educao
inclusiva. Mesmo sendo norteadora de princpios gerais e base para reivindicaes legtimas, seu
impacto na escola real ainda no profundo. As mudanas necessrias implicam, entre outras
coisas, vontade poltica, tanto na esfera micro como na macro, na necessidade de investimento
em polticas pblicas capazes de traduzir a letra da lei maior em realidades objetivas, capazes
de escrever uma histria de respeito e valorizao da diferena como caracterstica bsica da
condio humana.
Formao inicial
A poltica de formao de professores no Brasil no uma poltica de favorecimento de uma
concepo de escola para todos. Por ter um longo histrico de excluso de diversas minorias, a
escola no tem, em sua experincia prtica, a vivncia com a diferena, quando essa diferena
decorrente, por exemplo, de deficincia. O professor, no nico, porm elemento fundamental
no processo pedaggico, necessita de uma formao capaz de dar a ele elementos para realizar
um trabalho diferente do usual, fundamentado na busca de colaborao, da capacidade de
flexibilizao, do exerccio da reflexibilidade, para citar apenas alguns elementos. Essa formao
exige muito mais que uma disciplina que trate dos contedos voltados para a rea da Educao
Especial, como proposto pelas Diretrizes Nacionais para Formao de Professores (BRASIL,
2002). Este um trabalho que deveria permear todos os momentos da formao. Se a proposta
de educao inclusiva uma proposta de ensino de qualidade para todos, como poderemos
mudar uma estrutura excludente, com uma formao to pontual e to desconectada do todo?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), no inciso III do artigo
59, refere-se a dois perfis de professores para atuar com alunos com necessidades educacionais
especiais: o professor da classe comum capacitado e o professor especializado em educao
especial. Pensando no professor da classe comum que, em um paradigma inclusivo, atua
com alunos com caractersticas variadas, buscando atingir o melhor nvel de desenvolvimento
de cada um, o denominado pela LDB como professor capacitado , percebemos o quanto a
formao de professores tem sido inexpressiva no cumprimento dessa tarefa. Segundo as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001, p. 31-32),
so considerados professores capacitados para atuar em classes comuns, com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, aqueles que comprovem que, em sua formao
126
de nvel mdio ou superior, foram includos contedos ou disciplinas sobre educao especial e
desenvolvidas competncias para perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos,
flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento, avaliar continuamente a
eficcia do processo educativo e atuar em equipe, inclusive com professores especializados em
educao especial. Podemos perceber, com tal descrio, a enormidade da tarefa exigida do
professor, no entanto, continuamos a oferecer uma formao que no contempla tais propsitos
nem na teoria e nem na prtica, constituindo-se em mais um paradoxo dos nossos tempos. A
queixa de professores, mesmo os recm-formados, de que no se sentem preparados para atuar
com os desafios da educao atual algo recorrente nas pesquisas que tenho desenvolvido em
escolas pblicas. Os professores referem, alm da falta de contedos especficos, a ausncia de
articulao entre os conhecimentos trabalhados na formao com a atuao prtica do cotidiano.
O papel do estgio e sua total reestruturao , com certeza, um dos principais elementos a
serem considerados, na atual formao do professor. Os cursos de licenciatura, de maneira
geral, ignoram a temtica inclusiva e formam profissionais sem nenhum preparo para realizar
tal trabalho, fornecendo apenas um conjunto de teorias e de tcnicas que, desvinculadas da
realidade prtica, no so capazes de corresponder s demandas do processo educativo, a
saber, a diversidade de seus alunos. Enfatiza Tardif (2012, p. 129):
A primeira caracterstica do objeto do trabalho docente que se trata de indivduos.
Embora ensinem os grupos, os professores no podem deixar de levar em conta as diferenas
individuais, pois so os indivduos que aprendem, e no os grupos. Esse componente individual
significa que as situaes de trabalho no levam soluo de problemas gerais, universais,
globais, mas se referem a situaes muitas vezes complexas, marcadas pela instabilidade, pela
unicidade, pela particularidade dos alunos, que so obstculos inerentes a toda generalizao,
s receitas e s tcnicas definidas de forma definitiva.
A formao inicial de professores necessita de uma urgente reformulao, a fim de
contemplar em suas estruturas pedaggicas elementos capazes de levar o futuro professor a ter
um conhecimento terico-prtico condizente com a sua atuao, que , por natureza, o ensino
e a aprendizagem de indivduos diferentes. A superao da contradio existente na escola,
que no consegue cumprir seu papel com todos os alunos, requer, entre outras providncias,
transformaes na poltica de formao dos professores, que so os responsveis diretos pelo
cumprimento dos objetivos da escola, a saber, oportunizar aos indivduos que nela adentram
condies de se humanizarem, por meio da apropriao dos conhecimentos desenvolvidos pela
humanidade.
Formao em servio
Quando o sujeito escolhe a profisso professor e ingressa em um curso de formao de
professores, chamamos esse curso de formao inicial. Na verdade, toda sua vivncia escolar
suprimida, como se o aprender a ser professor comeasse ali, com os contedos do curso
de formao. Ao escolher a profisso professor, o sujeito tem imagens e representaes dessa
127
Carneiro
profisso estabelecidas ao longo de seu perodo de contato com professores diversos, os quais
fizeram parte de sua formao at ali. Conforme Aranha e Laranjeira (1996, p. 9):
Partamos de uma ideia comum, ou seja, de uma ideia que ocorre a todos os que se veem
professores e a todos os que veem os professores: o professor tem que pensar no aluno! Buscando
compreender tal ideia em meio complexidade que constitui o nosso contexto de existncia,
havemos de refletir: para que o professor possa pensar no aluno, temos que pensar no professor!
E temos que pensar mais do que pensar apenas que o professor tem aluno; temos que pensar que
o professor foi aluno! Pensar no professor somente enquanto professor um pensar fragmentado,
que congela, isolando, os papis e os acontecimentos da nossa vida, no nos permitindo v-la e
compreend-la tal como ela realmente . Se somos adultos, temos de ter sido crianas: se somos
pais, temos de ter sido filhos; se somos professores, temos de ter sido alunos. E tem mais: o jeito
de termos sido crianas, filhos ou alunos, influencia o jeito de sermos pais ou professores, o que,
por sua vez, influencia o jeito de ser das crianas, filhos ou alunos.
Ao considerar todas essas relaes apresentadas por Aranha e Laranjeira, percebemos a
enormidade e complexidade do conceito de formao de professores, que vai alm das experincias
at a escolha da profisso, da passagem pelo curso de formao oficial, mas adentra a prtica
profissional e permanece ativa para sempre.
A formao do professor tem que ser um continuum, e o entendimento dessa premissa
fundamental para o resgate de sua identidade, por vezes, camuflada, por vezes perdida. Ela
no comea no curso de formao propriamente dito, seja em nvel de ensino mdio seja de
ensino superior, pois a experincia do ser professor vivenciada por todo aluno, ao longo de
sua vida escolar e, tampouco, termina com a formatura, porque confirmamos e consolidamos a
profisso a cada dia, diante da atuao no processo de ensino/aprendizagem que, como o prprio
conceito refere, de ensino e aprendizagem. O professor o at aps a aposentadoria, pois ser
professor viver a experincia de ensinar e aprender para alm da escola. Nessa perspectiva
de formao constante, faz-se necessria a distino de dois aspectos distintos dessa formao:
a formao pessoal motivada pela busca constante do conhecimento, que infindvel, e a
formao institucionalizada, responsabilidade dos sistemas de ensino para garantia de qualidade
e inovao. A educao dinmica e deve acompanhar as mudanas sociais e culturais, o que
por si s justificaria a necessidade de formao em servio do professor. Levando em conta
que a educao inclusiva uma proposta de mudana de paradigma educacional e que essa
mudana processual, a formao em servio se torna ainda mais necessria. A pesquisa atual
sobre formao de professores tem discutido a necessidade de trabalhar com os aspectos da
profissionalizao, reflexo, investigao, crtica, ou seja, elementos muitas vezes distantes do
cotidiano do professor. O lcus dessa formao deve ser a prpria escola, onde os elementos
constituintes do fazer pedaggico esto presentes.
Em um trabalho desenvolvido com professoras da Educao Infantil em uma perspectiva
de formao em servio para atuao em escolas inclusivas, tenho me deparado com as
dificuldades inerentes falta de tradio dessa prtica. Embora j exista em nosso sistema
pblico um espao destinado tambm a essa formao, por vezes denominado Hora de Trabalho
Pedaggico Coletivo, esse espao pouco tem servido para garantir mudanas nas prticas
128
pedaggicas. Defendo uma formao em servio que trabalhe com os aspectos reais do cotidiano
do professor, a partir da juno do estudo terico s reflexes da prtica, construindo com ele,
e no por ele ou para ele, possibilidades reais de transformao de uma estrutura competitiva,
meritocrtica, tecnicista, enfim, excludente. A experincia de desenvolvimento desse projeto, o
qual trabalha com o estudo terico de temas levantados pelas professoras, com base na tcnica
de grupo focal, em que, por uma questo disparadora, o tema analisado mediante a concepo
que cada uma apresenta sobre o mesmo, o que a literatura apresenta e, por fim, a confrontao
entre as concepes, a teoria e as possveis formas de alterao na prtica pedaggica, tem se
mostrado um importante canal de formao em servio, capaz de mudar concepes e aes,
visando promoo de uma educao para todos. O projeto trabalha tambm com o estudo
de casos reais de alunos, baseado em um modelo proposto por Imbernn (2010), em que o
pesquisador (na escola, pode ser o coordenador) organiza a seguinte dinmica:
1. A professora apresenta o caso-problema (registro escrito).

2. O pesquisador prope formas diferentes de recolher informaes (estudo bibliogrfico,
dados da sala de aula para anlise, anamnese adaptada etc.).
3. Discusso sobre os dados.
4. Propostas de mudanas na prtica pedaggica.
5. Anlise do efeito da mudana, continuidade do processo de formao com base na
interao prtica-teoria/teoria-prtica.
Essa forma de promoo de formao em servio ao professor, apesar de no ser a nica,

um modelo de formao, a meu ver, capaz de quebrar paradigmas, j que atua no cho da
escola e usa o prprio trabalho docente como objeto de formao, valorizando o saber docente,
partindo da realidade cotidiana e, ao mesmo tempo, proporcionando articulao entre teoria e
prtica, isto , uma formao em servio capaz de ser efetiva, por fazer sentido ao professor.
Os dados de um ano e meio do desenvolvimento desse projeto mostram as dificuldades da
ao reflexiva por parte das professoras, uma vez que as mesmas no vivenciam tal prtica, em
outras situaes de formao, o que referendado pela literatura. Porm, revelam tambm uma
avaliao positiva referente criao de um espao de interlocuo entre a prtica pedaggica,
o estudo terico e a prtica reflexiva proporcionada por essa experincia, que vem contribuindo
com a formao em servio das professoras participantes e modificando prticas pedaggicas,
com o intuito de garantir um ensino de qualidade para todos.
Polticas de formao em servio de professores, as quais sejam capazes de acompanhar
as mudanas necessrias consolidao de um modelo de escola para todos, fazem parte de
um rol de aes necessrias superao das contradies, pois o professor atua diretamente e
diariamente com a formao das novas geraes que, a rigor, podem concretizar tal paradigma.
129
Carneiro
Organizao do espao escolar

Outro paradoxo a ser superado pelo paradigma inclusivo diz respeito organizao do
espao escolar. Ressalta Padilha (1997, p. 53):
Colocar todas as crianas juntas, em um mesmo lugar, em um mesmo tempo para aprender
tudo no significa que todas aprendero o que realmente precisam aprender. Juntar crianas em
uma sala de aula no lhes garante ensino, no lhes garante escola cumprindo seu papel, no
lhes garante aprendizagem e, portanto, no lhes garante desenvolvimento. Deixar crianas e
jovens deficientes ou pobres sem escola, sem ensino, sem aprendizagem e abandonados
prpria sorte impedir, de forma violenta, o exerccio do direito que todos tm de participar dos
bens culturais produzidos pela humanidade. To violento deixar crianas e jovens sem escola
quanto o deix-los sem comida, sem casa, sem roupa, sem lazer, sem sade, sem afeto, sem
perspectiva de trabalho, sem segurana, sem orientao, sem cuidados. Igualmente violento
deix-los na escola, matriculados, com lugar marcado na sala de aula, mas sem aprender, sem o
acesso a todos os instrumentos e estratgias que respondam s suas necessidades peculiares...
O discurso de escola inclusiva, corrente em nosso sistema educacional brasileiro, parece
significar a colocao de indivduos diferentes, at ento alijados do processo educativo comum
como, por exemplo, os deficientes , na escola como ela , da forma com que foi concebida,
portanto, sem alteraes. A concepo de incluso difere da concepo de integrao,
justamente porque pressupe mudanas bilaterais. No paradigma que chamamos de anterior,
o qual, na verdade, ainda no mudamos, a premissa bsica era o investimento na modificao
do diferente para sua posterior integrao ao comum, escola, trabalho, lazer etc., fracassado
em sua efetivao, justamente por propor algo que, alm de improvvel, na maioria das vezes,
era tambm imoral, por desconsiderar no s as diferenas individuais, como tambm a riqueza
que h na diversidade humana. O novo paradigma, que ainda temos que construir, vislumbra
uma sociedade que, para ser inclusiva e de todos, precisa se refazer. Na escola, isso no pode
ser diferente. Para termos uma escola inclusiva temos que construir outra escola, reorganizar
seus espaos com base em sua demanda, olhando para as pessoas e no para os grupos. Criar
oportunidades equnimes de desenvolvimento e aprendizagem significa, muitas vezes, fazer
diferente: muito mais do que matricular todos os alunos na escola comum, temos que fazer com
que essa escola consiga responder s necessidades educacionais de cada um, com efetividade.
De maneira geral, a escola tem sido eficiente no cumprimento da lei, a qual determina a matrcula,
porm, essa eficincia no se traduz em efetividade, ou seja, a matrcula no garante o efeito
esperado que a escola cumprindo seu papel.
No modelo vigente em nossa realidade, a escola ainda separa os espaos educacionais,
na medida em que oferece, por exemplo, o atendimento educacional especializado aos alunos
denominados, pela legislao, alunos da educao especial, a saber, alunos com deficincia,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, em salas e momentos
separados, mantendo, assim, o estigma da diferena e focando no sujeito a inadequao. Outro
aspecto relevante se refere falta de atendimento s necessidades de todos aqueles que,
embora no classificados como alunos da educao especial, no aprendem. Se a escola de
130
todos, temos que criar mecanismos para que todos aprendam juntos. No entanto, decorrente
de sua origem excludente e homogeneizadora, a escola no sabe ser inclusiva, porque, em seu
interior, predomina a cultura do individualismo.
A literatura tem apresentado um possvel caminho para a dissoluo de tal paradoxo, o
qual consiste na criao de uma cultura de colaborao, em que a escola cria redes de apoio que
podem ser manifestadas na forma de consultoria colaborativa, ensino colaborativo, entre outros.
A nfase de tais iniciativas reside em levar para dentro da escola os elementos necessrios para
resoluo de seus problemas de ensino e aprendizagem, unindo diferentes esforos na busca
de objetivos comuns. Se temos um professor especializado competente para dar atendimento
educacional especializado a um aluno deficiente, por exemplo, por que no usar essa competncia
para auxiliar todos os alunos que dela necessitem? A efetivao de um ensino colaborativo, em
que o professor regente da classe trabalhe junto com o professor especializado, no mesmo
espao, elaborando juntos um planejamento que, mesmo comum a todos os alunos, contemple
as especificidades, criando juntos estratgias pedaggicas flexveis, repensando o modelo de
avaliao, para que a mesma seja mediadora no processo e no apenas classificatria, seria
um importante passo na reorganizao dos espaos escolares, de sorte a torn-los inclusivos.
Nessa perspectiva, sem rotulao e sem separao, todos os alunos poderiam se beneficiar
juntos do processo educativo.
Essa alternativa, apresentada como uma possibilidade dentre outras, s exemplifica
que a reorganizao dos espaos escolares, apesar de complexa, por pressupor mudana de
concepo e representaes arraigadas ao longo de nossa histria educacional, constitui um
importante aspecto das mudanas que a educao contempornea tem como desafio.
Consideraes iniciais
Este subttulo no contm um erro semntico. Nossas consideraes sobre esses
paradoxos existentes na educao contempornea, no que concerne educao e incluso, so
exatamente iniciais. Refletimos de forma efetiva sobre o conceito de incluso na escola, h menos
de duas dcadas, o que representa um tempo muito curto diante das mudanas conceituais e
paradigmticas que envolvem. A despeito de a ideia de que a escola deveria ensinar tudo a
todos ser bastante antiga, por exemplo, constando na Didtica Magna de Comenius, que nasceu
no final do sculo XVI, polticas pblicas de educao inclusiva s surgiram beirando o sculo
XXI (CARNEIRO, 2011), o que significa que estamos apenas no incio do processo. Como o
prprio termo diz, um processo, portanto, demanda tempo. A efetivao de polticas pblicas
requer mudanas no modelo de gesto pblica que, da maneira como est estruturado, no
atende s demandas sociais. Neste texto, ative-me a poucas consideraes sobre a interface
educao e incluso, no entanto, esse apenas um aspecto, dentre muitos outros, que, embora
distintos, se entrecruzam. Tratar de educao implica, necessariamente, tratar de polticas que
se desenvolvem na gesto, por conseguinte, mudanas na gesto so imprescindveis. Tanto
a formao inicial do professor quanto a em servio, assim como a reorganizao dos espaos
131
Carneiro
escolares, dependem de polticas e de gesto para serem alteradas, quer dizer, as mudanas no
cho da escola dependem de mudanas em nvel macro, sem as quais as contradies no se
desfazem.
A formao inicial do professor tambm apenas um dos elementos do processo, porque,
embora fundamental agente desse processo, o professor no o nico. As mudanas de
formao tm que perpassar todo o contingente humano ligado educao e, de forma direta e
urgente, toda a equipe escolar, do gestor da unidade escolar ao segurana do prdio escolar. A
formao em servio tem que ser institucionalizada e efetivada em cada escola, como meio capaz
de instrumentalizar todos os autores envolvidos na educao. A reorganizao dos espaos
escolares um elo, que juntamente com muitos outros, como planejamento de ensino, avaliao
do processo ensino/aprendizagem, atendimento equnime s diferenas, recursos didticos,
recursos metodolgicos, recursos instrumentais etc., forma uma corrente slida. O paradigma
da educao inclusiva ainda no se traduziu em escolas inclusivas, no Brasil, porque os elos
dessa corrente esto separados. Essa unio pressupe mudanas de concepo, estruturais e
atitudinais, sem as quais o processo de construo de um novo paradigma no se efetiva.
Referncias
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do aluno com deficincia na rede de ensino, da SORRI-BRASIL).

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2011.
IMBERNN, F. Formao Docente e Profissional: formar-se para mudana e incerteza. So

Paulo: Cortez, 2010.
132
PADILHA, A. M. L. Possibilidades de histrias ao contrrio ou como desencaminhar o aluno

da Classe Especial. So Paulo: Plexus, 1997.
RODRIGUES, D., RODRIGUES, L. L. Formao de professores e incluso: como se reformam

os reformadores? IN: RODRIGUES, D. Educao Inclusiva: dos conceitos s prticas de
formao. Lisboa, Portugal: Instituto Piaget, 2011.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.
133
O PARADOXO DA CONVIVNCIA NO
CONTEXTO ESCOLAR: H POSSIBILIDADE
DE A EDUCAO NO SER INCLUSIVA?
Cultura no ler muito, nem saber muito; conhecer muito. (PESSOA apud SILVA,
2009, p. 25).
134
Este texto no tem a pretenso de ser mais um a defender a Educao como Inclusiva, pois
me parece redundncia, uma vez que Educao que EDUCAO sempre deve ser inclusiva,
ou seja, para todos, pois um direito fundamental, criado num contexto histrico; inalienvel,
no podendo ser negociado, nem vendido, muito menos renunciado. Portanto, imprescritvel e
no perde a validade. Assim, a ideia central foi tecer algumas consideraes sobre o paradoxo
da convivncia humana. A humanizao no est atrelada anatomia, mas rede de relaes,
a qual bastante complexa.
Refletindo sobre a realidade brasileira, podemos concluir que a sociedade evoluiu; mas
at que ponto essa evoluo favoreceu a humanizao de todos os povos? E a educao
acompanhou as mudanas freneticamente aceleradas deste novo sculo?
No Brasil, ao longo da histria, ao se implementar servios de Educao Especial com
o objetivo de atender s necessidades educacionais especiais dos alunos com algum tipo de
deficincia, acabamos nas ltimas dcadas contribuindo para a excluso dessa populao, no
sistema regular de ensino.
Na contemporaneidade, vivemos o paradigma da Educao Inclusiva, ou seja, no devemos
mais segregar de forma alguma qualquer pessoa para garantir seu processo de escolarizao.
Nessa lgica, h um paradoxo excluso versus incluso, lembrando que, sem dvida, mais
difcil pensar na convivncia de quem culturalmente esteve sempre separado, ou at mesmo
excludo de qualquer possibilidade de educao formal.
A educao inclusiva, ento, um processo em que se amplia a participao de

todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma
reestruturao da cultura, da prtica e das polticas vivenciadas nas escolas
de modo que estas respondam diversidade de alunos, inclusive aqueles com
deficincia. uma abordagem humanstica, democrtica, que percebe o sujeito e
suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfao pessoal e
a insero social de todos. (RODRIGUES; MARANHE, 2012, p. 45).
Assim, por que esse discurso agora de incluso para todos? Ser que a escola para
todos? Neste momento, a quem sempre esteve excludo, segregado, ser que a melhor opo
matricular-se numa classe comum? Independentemente da idade? Do comprometimento?
Literalmente, so questes complexas a que a cincia ainda no consegue responder.
Tais questionamentos me movem a reflexes que permitem inferir que, se, por um lado,
temos muitas dvidas ainda, por outro penso que, no futuro, ningum mais tenha que aprender a
conviver com o outro sujeito diferente, pois a perspectiva que essa diferena humana desde
a mais tenra idade seja incorporada como parte da nossa cultura. preciso comear! Ainda que
esse comeo seja doloroso, gradativo e cheio de incertezas, precisamos dar o primeiro passo.
O homem, antes de ir lua, desejou, planejou e tentou por diversas vezes concretizar seus
projetos. Acreditou e no desistiu na primeira tentativa sem sucesso.
Antevista, nesse processo que j temos iniciado, de matricular alunos pblico-alvo da
Educao Especial16 em classes comuns de escolas regulares, onde prticas desenvolvidas so
pouco avaliadas, a escola que temos ainda est longe do desejado para a escolarizao de
qualquer aluno, com ou sem deficincia.
135
Capellini
Voltando pergunta inicial do ttulo: Educao h possibilidade de no ser inclusiva?

No deveria haver, pois toda educao, sobretudo a pblica, deve ser para todos, conforme a
Constituio Federal garante:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser

promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1988).
Concomitante, temos o princpio que deveria orientar a organizao dos sistemas de

ensino, de modo a torn-los inclusivos, ainda que com metas em curto, mdio e longo prazo.
Destarte, nos dias atuais, a histria da Educao Especial no Brasil est com uma pgina
em branco a ser reconstruda. Essa reconstruo deve ser pautada em princpios ticos, como
respeito diversidade e igualdade de direitos, to perseguidos pela humanidade. Esse novo
paradigma contribui para a ressignificao do papel da escola na sociedade, porque, conforme
mencionamos, evolumos muito em diferentes aspectos, todavia, a escola ainda est formatada
nos moldes do sculo XIX.
Os direitos humanos tm provocado inmeros debates, tericos por excelncia. Nas
palavras de Bobbio (1992, p. 5), [...] os direitos humanos so direitos histricos que emergem
gradualmente das lutas que o homem trava por sua prpria emancipao e das transformaes
das condies de vida que essas lutas produzem.
O grande desafio , portanto, identificar o modo mais seguro de lutar pela cidadania,
para evitar que, apesar de os direitos constarem solenemente dos discursos, continuarem sendo
violados na prtica.
Penso que (re)conceituar e implementar novas formas de conceber as instituies escolares,
bem como o processo ensino/aprendizagem, um desafio recorrente aos pesquisadores da
educao. No adianta mais investir em pesquisas de concepes e denncias de que esse
modelo atual de escola no efetivo, visto que desse discurso as bibliotecas j esto abastadas
de trabalhos.
Na atualidade, parece-nos que o foco de mudanas deve ser tanto para prticas
pedaggicas, quanto para os sistemas, na sociedade contempornea. A urgncia dessa anlise
mais aprofundada do cotidiano escolar e das relaes entre o ensino e a aprendizagem s
vm reafirmar mais uma vez a urgncia da imerso nas escolas de educao bsica, ao longo
da graduao, de tal modo que os licenciandos tenham a oportunidade de formular, discutir e
conceituar os fenmenos vivenciados durante a prtica com as teorias apreendidas.
Freire (1996) destaca a relevncia da reflexo sobre a indissociabilidade entre teoria
e prtica. Valendo-se de recursos peculiares da linguagem, o autor faz aluses a prticas
cotidianas elementares, como cozinhar e velejar, que corroboram fortemente a articulao do
que se aprende, como se aprende e para que se aprende. A reflexo crtica sobre a prtica se
torna exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica,
ativismo (FREIRE, 1996, p. 24).
136
Parece mentira, mas, em pleno sculo XXI, ainda existe muita falta de informao e mitos
sobre as pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao. A poltica atual de educao especial na perspectiva da educao inclusiva prev
a incluso escolar de todos os alunos. Assim, muito importante que todos os professores
conheam informaes bsicas sobre a populao-alvo da educao especial, visando a
minimizar os preconceitos. O desconhecimento e o consequente medo, por parte das pessoas,
so obstculos s situaes em que os alunos da educao especial possam conviver com os
demais.
Informar os professores do ensino comum sobre quem e quantas so as pessoas com
deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento, com altas habilidades/superdotao,
suas caractersticas e as causas mais comuns das deficincias, possibilidades de preveno, o
amparo legal tudo isso constitui o primeiro passo para a construo de um sistema educacional
inclusivo.
Na verdade, sabemos que as experincias de incluso escolar ainda so incipientes no
ensino comum e merecem reflexes e planejamento no processo de implantao; alm disso, o
envolvimento de todos os profissionais imprescindvel.
A assimilao de novos conceitos e novas informaes, objetivando mudanas de

contedos e atitudes, est atrelada ao cognitivo tanto quanto ao emocional das
pessoas. Culturalmente pessoas com deficincia despertam sentimentos como
medo, raiva, pena, repulsa. (BRASIL, 1998, p. 9).
Tais emoes esto ligadas ao desconhecimento e ideias preconcebidas. A melhor maneira

de resolver essas questes deixar que esses sentimentos sejam expressos e trabalhados.
Diversos procedimentos e atividades podem ser realizados, no sistema educacional, objetivando
minimizar os preconceitos e a estimular a construo de uma escola inclusiva.
O planejamento e a execuo de polticas para afrontar as desigualdades sociais e a
democratizao do acesso a bens e servios pblicos demandam a construo de espaos
comuns, articulados entre as diferentes instncias da administrao pblica (PRIETO, 2001).
O poder pblico deveria coordenar o processo de diagnstico da realidade local, com
vistas elaborao de plano com objetivos em curto, mdio e longo prazo, na direo da
implementao gradativa e fundamentada tcnico-cientificamente do processo de construo da
incluso escolar.
A formao inicial, por sua vez, , portanto, outro paradoxo. Os graduados saem da
universidade teoricamente formados, com um diploma na mo. Todavia, diferentes pesquisas
mostram que se sentem despreparados para o enfrentamento real da sala de aula. Muitos no
tm domnio de como o aluno se desenvolve, de como se d o processo de ensino/aprendizagem,
de prticas que contemplem a diversidade e o respeito s diferenas.
Rabelo e Amaral (2003) enfatizam que as transformaes referentes formao de
professores para a educao inclusiva tm ocorrido lentamente, porque os currculos das
licenciaturas atuais ainda no trabalham na perspectiva da diversidade humana considerando a
singularidade de cada um.
137
Capellini
Bueno (1999), na dcada anterior j alertava que os professores da classe comum no

tinham formao para trabalhar com alunos com deficincias, como igualmente professores
de educao especial tem conhecimento suficiente para contribuir na organizao do trabalho
pedaggico no mbito da sala regular, pois historicamente centrou seu trabalho nas dificuldades
especficas dos estudantes.
Por isso, torna-se urgente que os alunos de Pedagogia, de Psicologia, das demais
licenciaturas e todos os outros profissionais que tero contato com os alunos com deficincia
tenham, em sua formao inicial, um contedo bsico sobre essa populao. Silveira et al (2012)
ao realizarem um estudo de reviso da literatura sobre as concepes dos professores acerca
da incluso escolar, o fator formao precrio foi evidenciado em todos os artigos analisados. O
fato de existir uma Portaria do Ministrio da Educao, a n 1.793/94 (BRASIL, 1994), fazendo
indicao para que os cursos incluam as respectivas disciplinas, no tem resultado em garantia
da incluso. Logicamente, ter o espao do currculo no garantia de qualidade na formao,
mas a inexistncia torna a educao especial invisvel.
A escola para se transformar em um ambiente inclusivo, urge repensar seu papel de
instituio burocrtica, que apenas cumpre normas pr-determinadas pelos rgos centrais. Por
conseguinte, necessita transformar-se em um espao de decises partilhadas, respondendo
aos desafios que se apresentam. Deve alterar-se num espao de deciso, ajustando-se ao seu
contexto real. A escola vista como um lugar comum a todos, contudo, para essa afirmao se
concretizar, imperioso garantir, alm do acesso, a aprendizagem de cada aluno. Portanto, o
que se deseja, na realidade, a construo de uma sociedade inclusiva compromissada com
todos os cidados e, nesse grupo, esto todas as pessoas com e sem deficincias, transtornos
globais do desenvolvimento e/ou com altas habilidades/superdotao.
Acreditamos que no se trata de eliminar sistemas de ensino, mas de flexibilizar mais o
uso das diferentes modalidades, de sorte a garantir melhor o acesso ao conhecimento a todos os
alunos. Todos os alunos precisam de educao de boa qualidade, e essa deve ser a nossa meta.
Ainda assim, vislumbramos possibilidades de melhorar esse quadro. As escolas devem
manter abertas suas portas a todas as pessoas, com um projeto pedaggico que respeite as
diferenas, que se paute na ideia da unidade na diversidade. No pode haver democracia e
segregao, pois uma nega a outra. Nem se pode esquecer o tempero alegria, na realidade
escolar. Em geral, as escolas no promovem o saber com alegria, haja vista a aquisio de
conhecimentos quase sempre pautada em cumprir tarefas.
A escola deve promover o desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo, moral e social de
todos os alunos, ao mesmo tempo em que deve facilitar-lhes a integrao na sociedade como
membros ativos.
Concordamos com Carvalho (1997), quando afirma que mudanas so necessrias
para se garantir xito em propostas inclusivas. H necessidade de mapear a situao real da
populao com necessidades educacionais especiais, a fim de poder traar metas a curto, mdio
e longo prazo.
No mbito interno da escola, cremos que algumas aes favoreceriam o sucesso da
aprendizagem de todos os alunos. As aes que apresentam sucessos em sistemas inclusivos
138
mostram que imprescindvel alteraes em suas prticas, passando desde a diminuio do

nmero de alunos por classe, aprendizado cooperativo, elaborao de projeto pedaggico,
plano individual de ensino, melhoria da formao profissional, valorizao do magistrio, apoio
centrado na classe comum e no via suplementao, com uma pedagogia centrada na criana,
baseada em suas habilidades e no em suas deficincias, e que incorpore conceitos como
interdisciplinaridade, individualizao, colaborao e conscientizao/sensibilizao.
Isso assumido, preconiza-se que a homogeneizao d lugar individualizao do
ensino, no qual os objetivos, sequncia de contedo, processo avaliativo, temporalidade e
organizao do trabalho contemplem os diferentes ritmos e habilidades dos alunos, favorecendo
seu desenvolvimento e sua aprendizagem.
Grandes so as implicaes desse redirecionamento, quando se pensa nas consequncias
prticas por ele impostas vida educacional do aluno com necessidades especiais e sua relao
ao meio sociocultural em que se encontra.
A prtica da avaliao da aprendizagem no cotidiano escolar deve apontar para a busca
do melhor para cada educando, por isso, deve ser diagnstica, e no voltada para a seleo de
uns poucos, como ainda se observa em diversos sistemas escolares.
O importante uma reflexo da realidade atual visando a futuras transformaes. As
palavras de Vasquez (1977) ilustram tal situao:
A teoria em si no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao,

mas para isto tem que sair de si mesma. Entre a teoria e a atividade prtica
transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de
organizao de meios materiais e planos concretos de ao: tudo isso como
passagem indispensvel para desenvolver aes reais e efetivas. Nesse sentido,
uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de
mediaes, o que antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade
ou antecipao ideal de sua transformao. (VASQUEZ, 1977, p. 206-207).
A escola existe em funo do aluno. O aluno nela ingressa para se apropriar de

conhecimentos, de habilidades, para aprender a se relacionar crtica e produtivamente, na
sociedade. Se isso no acontece, a escola no pode depender da adaptao aos cdigos
existentes em seu interior. Essa a caracterizao da cultura do fracasso. Essas crianas
carentes social e culturalmente so vistas como incapazes de aprender e avanar numa escola
acabada e perfeita que se julgue imune avaliao.
Podemos, por conseguinte, concluir que a escola como espao inclusivo deve, por desafio,
o sucesso de todos os seus alunos, sem exceo.
A incorporao de um novo paradigma educacional, o qual inclua a diversidade,
pressupe mudanas internas na escola, na sua organizao, na oferta de apoios especfico
para professores e alunos, nos intercmbios entre escolas, classes, comunidade, na utilizao
dos recursos da comunidade, alteraes estruturais e adaptaes arquitetnicas, preparao do
pessoal tcnico administrativo, treinamento de funcionrios, viabilizao de recursos e tudo mais
que seja necessrio.
139
Capellini
Os obstculos aprendizagem so as barreiras que se impem aos alunos, criando-lhes

dificuldades no aprender. Inmeros fatores geram tais dificuldades: alguns so intrnsecos aos
alunos e outros, talvez a maioria, externos a ele.
Educadores que se identificam como profissionais da aprendizagem transformam suas
salas de aula em espaos prazerosos, onde tanto eles como os alunos so cmplices de uma
aventura que estrutura os pilares da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a ser e aprender a conviver. O movimento metodolgico das atividades no espao escolar que
favorece essas aes pedaggicas.
O mais importante recurso em sala de aula deve ser o prprio aluno, que representa
uma fonte rica de experincias, de inspirao, de desafio e de apoio, que, se for utilizada, pode
favorecer o processo ensino-aprendizagem.
A atuao do professor, na sala de aula, tem de ser reestruturada em funo da
heterogeneidade do seu grupo/classe, no que diz respeito aos saberes j adquiridos pelos alunos,
s suas vivncias, necessidades e interesses, numa perspectiva de pedagogia diferenciada em
relao ao mesmo grupo e no mesmo espao.
Marques e Marques (2003, p. 238) corroboram, afirmando:
No h receitas prontas, por isso no h caminho a trilhar, mas a abrir. O nico

instrumento que temos hoje para iniciar essa caminhada a certeza de que
preciso romper definitivamente com a ideia do absoluto, do padro homogeneizante
de condutas e de corpos. Assumir a diversidade , em suma, assumir a vida como
ela : rica e bela na sua forma plural.
Discutir o cenrio educativo contemporneo um desafio que ainda se encontra nas

linhas de um ensaio ou esforo intelectual que, em sua maioria, encontram-se to alienados
pelos pormenores, que dificultam a compreenso do fenmeno em sua dinmica mais ampla e
complexa.
Consideraes Finais
A partir dessas breves reflexes entendemos que o pouco investimento em princpios
humanos culminou em crise intelectual que permeia a escola pblica. Em que pese as dificuldades,
urgente que ns gestores, professores, assumamos essa realidade no como determinada,
mas sim plausvel de mudanas. Mudanas essas que certamente no dependem apenas dos
professores, pois so de natureza poltica, administrativa e pedaggica.
Nesse sentido, a de natureza pedaggica demanda que cada professor convicto de que as
diferenas existem, assim as prticas pedaggicas precisam considerar essa heterogeneidade
na classe comum, considerando outras formas para alm de um modelo de educao tradicional
em que todos aprendem da mesma forma por meio de estratgias uniformes e padronizadas de
ensino.
140
A cultura da incluso escolar no pode nos imobilizar, precisamos, a partir desse novo
cenrio, mudar o olhar para as prticas, considerando que todos os alunos so capazes de
aprender desde que os professores sejam capazes de ensinar e estabelecer parceria entre
educao comum e especial para quem sabe, criar nova instituio escolar. Vamos recorrer a
nossa capacidade criativa, inventiva e sensitiva, pois conviver se aprende convivendo!
Acreditamos que no so os especialistas e nem os mtodos exclusivos que garantiro
aos alunos pblico-alvo da educao especial a possibilidade de participarem verdadeiramente
de tudo o que a escola comum oferece, mas um esforo coletivo e efetivo, visando a formao
continuada da equipe escolar para um trabalho que valoriza as diferenas como elemento
enriquecedor do processo ensino e aprendizagem.
No acreditamos ser fcil reverter a situao em que hoje se encontra o ensino pblico,
mas no podemos esquecer que a Histria da Cultura que est sendo escrita neste momento, a
nosso ver, permite olhar para as mazelas da educao bsica, que no tem sido inclusiva nem
para estudantes sem deficincia, e ento planejar, experimentar e avaliar outras formas de se
fazer educao de tal modo que todos os alunos aprendam e portanto, que essa aprendizagem
seja mola propulsora de desenvolvimento, pois s assim a Educao sempre ser inclusiva.
Referncias
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141
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SO PAULO (Estado). Novas Diretrizes da Educao Especial. So Paulo: Secretaria Estadual

de Educao, 2001.
Notas
1
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar a proposta
pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais
especiais de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais
especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando
para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos. Assim a
Educao Especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos
e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas
turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 9-10).
143
SOBRE OS AUTORES
Adriane Gallo Alcantara Silva
Graduao em Pedagogia, com habilitao em Administrao Escolar (1995). Ps-Graduao
lato Sensu em: 1. Psicopedagogia Clnica e Institucional (1999), 2. Metodologias Inovadoras
Aplicadas Educao (2004), 3. Gesto do Trabalho Pedaggico: Superviso e Orientao
Escolar (2008) e 4. Lngua Portuguesa, com nfase em multiletramentos (2013). Mestrado em
Psicologia pela Universidade Catlica de Braslia (2014). Tem experincia na rea de Educao,
como professora e coordenadora pedaggica do Ensino Infantil ao Fundamental II, e como
professora do Ensino Superior. Atuou como supervisora escolar no Colgio Militar de Braslia e
como tutora do Ministrio da Defesa Exrcito Brasileiro Departamento de Educao e Cultura.
Suas reas de interesse so: altas habilidades/superdotao no contexto escolar, processos de
ensino-aprendizagem, desenvolvimento de talentos e superdotao, formao docente, incluso
escolar, relao famlia/escola/estudante. E-mail: adrianecmb@hotmail.com

Graduado em Filosofia, Cincias Sociais, Mestre em Educao pela Unesp e Doutor em Filosofia da
Educao pela USP. Ps-Doutor em Cincias da Educao pela Universidade Charles de Gaulle,
Lille, Frana e Livre-Docente pela Unesp. Atualmente professor-adjunto do Departamento de
Educao da Unesp/Assis e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Unesp/Marlia.
Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, tica e Sociedade (GEPEES/CNPq).
E-mail: alonsoprofessor@yahoo.com.br.

Possui Graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Uberlndia, Minas Gerais.
Ps-Graduao lato sensu em Psicopedagogia e Gesto Escolar. Mestrado em Educao
pela Universidade Estadual de Maring, Paran. Doutorado em Educao, linha de pesquisa
Psicologia e Educao, pela Universidade de So Paulo, So Paulo. Atuou como coordenadora
de cursos de Graduao e Ps-Graduao na rea de formao docente. Atualmente, docente
do Departamento de Psicologia Social e Institucional da Universidade Estadual de Londrina,
Paran. E-mail: acpaeslemetorres@uel.br

Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia/FCT. Mestranda do Programa de Ps-Graduao
em Educao (PPGE) pela mesma instituio. Alm disso, realiza Especializao em Educao
Distncia: gesto e tutoria, na Universidade do Oeste Paulista (Unoeste). Participa ativamente
no Centro de Promoo para Incluso Digital, Escolar e Social (Cpides) e membro do Grupo
de Pesquisa Ambientes Potencializadores para a Incluso (API) da FCT Unesp. E-mail: ana.
mayra.ss@gmail.com

Graduada em Pedagogia (Licenciatura) pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia/FCT e graduada em Letras pela Universidade do
Oeste Paulista (Unoeste). Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE)
pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (FCT-Unesp). Alm disso, realiza
Especializao em Educao Distncia: gesto e tutoria, na Universidade do Oeste Paulista
(Unoeste). Participa ativamente no Centro de Promoo para Incluso Digital, Escolar e Social
(Cpides) e membro do Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores para a Incluso (API)
da FCT Unesp. E-mail: anaisianolima@gmail.com
144
Camila Incau
Graduanda em Psicologia no stimo semestre pela Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Letras/FCL Cmpus de Assis/SP. Bolsista Proex
no ano de 2013 pelo projeto Da Margem ao Rio: Entendendo e Atendendo os Mais Capazes.
Participa do grupo de estudos e ncleo de pesquisa de Assis Medicalizao do social no
contemporneo. Atualmente, representante discente suplente do Departamento de Psicologia
Clnica. E-mail: camilaincau@hotmail.com

Graduada em Matemtica (Bacharelado) e Mestrado em Matemtica Aplicada pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp). Doutorado em Engenharia Eltrica pela
Universidade de So Paulo (USP). Em estgio de Ps-doutoramento na Universidade de
Purdue (USA). Especializao em Educao Especial Inclusiva pela Universidade Norte do
Paran (Unopar). Formao complementar em Educao Especial para Dotados e Talentosos
(Unicastelo). Professora Assistente Doutora (MS-3.2) junto ao Departamento de Psicologia
Experimental e do Trabalho da Faculdade de Cincias e Letras do Cmpus de Assis. Professora
do Programa de Ps-graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem (Unesp/
Bauru), linha de pesquisa - aprendizagem e ensino, e do Programa Multidisciplinar Interunidades
de Ps-Graduao Stricto Sensu Ensino e Processos Formativos (Unesp/So Jos do Rio
Preto/Ilha Solteira e Jaboticabal), linha de pesquisa Tecnologias, Diversidades e Culturas.
E-mail: carina@assis.unesp.br ou carina@sjrp.unesp.br

Licenciada em Educao Fsica (Unesp), licenciada em Pedagogia (Uninove), especialista em
Gesto Educacional (Unesp), especialista em Planejamento, Implementao, Gesto na EaD
(UFF), mestre em Educao Especial (UFSCar), doutoranda em Educao (UFSCar). E-mail:
malheiro.cl@gmail.com

Graduada em Psicologia pela Unesp/Bauru, com Mestrado e Doutorado em Educao pela
Faculdade de Filosofia e Cincias da Unesp/Marlia-SP. Professora Assistente no curso de
Graduao em Psicologia Departamento de Psicologia Evolutiva Social e Escolar e docente
colaboradora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Faculdade de Cincias e Letras
da Unesp/Assis. Com atuao na interface Psicologia-Educao, desenvolve pesquisas e
trabalhos nas reas da psicologia da educao, desenvolvimento humano, psicologia histrico-
cultural, educao infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Integra os Grupos de Pesquisas
Implicaes Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural Unesp/Marlia e Epistemologia e
Psicologia: processos e contextos de desenvolvimento humano Unesp/Assis certificados pelo
CNPq. E-mail: cabegomes@uol.com.br
Danielle Aparecida do Nascimento Santos

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp)
Faculdade de Cincias e Tecnologia da Unesp (FCT/Unesp). Mestre e Doutora em Educao
pelo Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da FCT/Unesp. professora substituta
do Departamento de Estatstica (DEst) da FCT/Unesp e professora autora da disciplina a
distncia Contedos e Didtica de Libras, promovida na modalidade semipresencial pela Pr-
Reitoria de Graduao da Unesp. Atua tambm na Universidade do Oeste Paulista (Unoeste) no
ensino de graduao e especializao. Tem experincia com Formao de Professores, atuando
principalmente nos seguintes temas: Educao especial e Inclusiva, Abordagem Construcionista,
Contextualizada e Significativa, Trabalho com Projetos, Contedos e Didtica de Libras e
Educao a Distncia. E-mail: danisantos.unesp@gmail.com
145
Deivis Perez
Graduado em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1997),
Mestre em Educao, Arte e Histria da Cultura pela Universidade Mackenzie (2004) e Doutor
em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo/PUC-SP (2009). Professor
Doutor junto ao Programa de Ps-Graduao em Psicologia e ao Departamento de Psicologia
Social e Educacional da Faculdade de Cincias e Letras do Cmpus de Assis. membro do Grupo
de Pesquisa Figuras e Modo de Subjetivao no Contemporneo. E-mail: prof.deivisperez@
hotmail.com
Denner Dias Barros

Graduado em Matemtica (Licenciatura) pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT/Unesp). Mestrando do Programa de Ps-
Graduao em Educao Matemtica (PPGEM) pela Unesp de Rio Claro/SP. Participa ativamente
no Centro de Promoo para Incluso Digital, Escolar e Social (Cpides) e membro do Grupo
de Pesquisa Ambientes Potencializadores para a Incluso (API) da FCT Unesp. Alm disso,
realiza Especializao em Libras: prtica e traduo/intrprete. Linhas de pesquisa: Educao
Especial na perspectiva da Educao Inclusiva e Contedos e Didtica de Libras. E-mail:
dennerdias12@gmail.com

Graduada em Matemtica (Licenciatura) pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (Unesp). Mestre em Engenharia Eltrica pela Universidade Estadual de Campinas. Doutora
em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Livre-Docente
em Formao de Professores pela Unesp. Atualmente, docente da Faculdade de Cincias
e Tecnologia (FCT) da Unesp e Coordenadora Acadmica do Programa Rede So Paulo de
Formao Docente (Redefor). Atuou como Coordenadora Geral de Polticas Pedaggicas na
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secadi) do Ministrio da
Educao (MEC). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Tecnologias Digitais
de Informao e Comunicao na Educao, atuando principalmente nos seguintes temas:
formao de professores, Incluso Digital e Escolar, Educao Especial, Educao Inclusiva e
Educao a Distncia. E-mail: elisa@fct.unesp.br

Psicloga pela Unesp/Assis, Mestre em Psicologia Experimental pela USP e Doutora em
Educao pela Unesp/Marlia. Atualmente, docente do Programa de Ps-Graduao em
Psicologia da Unesp/Assis. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia do
Desenvolvimento Humano, Aprendizagem e Psicologia da Educao, desenvolvendo pesquisas
nos seguintes temas: educao infantil, ensino fundamental e mdio, desenvolvimento,
aprendizagem, polticas pblicas para o atendimento da infncia e adolescncia e teoria histrico-
cultural. Membro do Grupo de Pesquisa Epistemologia e Psicologia: processos e contextos de
desenvolvimento humano Unesp/Assis, certificado pelo CNPq. E-mail: bethpie@assis.unesp.br
Fabiola Colombani
Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp),
com especializao em Psicologia Escolar e Educacional pelo Conselho Federal de Psicologia
(CFP), Mestrado em Psicologia pela Unesp/Assis e Doutorado em Educao pela Unesp/Marlia.
Atua como Psicloga Educacional Municipal no interior de So Paulo e como professora da UCA
Faculdade Catlica, Marlia-SP e da Universidade Paulista (Unip/Assis). Membro do Grupo de
Estudos e Pesquisa em Educao, tica e Sociedade (GEPEES/CNPq). E-mail: fabicolombani@
hotmail.com
146

Graduada em Licenciatura em Matemtica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (Unesp). Membro do Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores para a Incluso.
Ps-graduanda em Planejamento, Implementao e Gesto em Educao a Distncia pela
Universidade Federal Fluminense/RJ; Especialista em Design Educacional pela Universidade
do Oeste Paulista (Unoeste). Atualmente, designer educacional no Ncleo de Educao a
Distncia (NEAD) da Universidade do Oeste Paulista (Unoeste). E-mail: janiele.unesp@gmail.
com
Ketilin Mayra Pedro

Pedagoga pela Unesp/Bauru. Mestre em Educao pela Unesp/ Marlia. Doutora em Educao
pela Unesp/Marlia, com doutorado-sanduche na Universidade de Barcelona. Docente do
Centro de Cincias Humanas da Universidade do Sagrado Corao Bauru/SP. Colaboradora
no Programa de Ateno ao aluno Precoce com Comportamento de Superdotao (PAPCS).
Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Sade de Grupos Especiais. E-mail: ketilinp@
yahoo.com.br

Graduado em Matemtica (Licenciatura) pela Universidade Federal de Santa Catarina, mestre em
Cincia da Computao pela Universidade Estadual de Campinas e doutor em Engenharia Eltrica
pela Universidade Estadual de Campinas. Professor Livre-Docente em Informtica e Educao
pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), com estgio de ps-doutoramento na Universitat
de Barcelona. Foi bolsista Produtividade em Pesquisa PQ de 2006 a 2009, com o projeto Gesto
de Conhecimento Corporativo e Mapeamento Cognitivo: Um Estudo de Cenrios e Ambientes de
Aprendizagem Organizacional. Atualmente, coordenador do Ncleo de Educao a Distncia
da Unesp, professor efetivo da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp)
e do programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/Unesp. Tem experincia na rea de
Educao, com nfase em Tpicos Especficos de Educao, atuando principalmente nos
seguintes temas: formao de professores, informtica na educao, tecnologias de informao
e comunicao, educao a distncia e aprendizagem organizacional. E-mail: klaus@reitoria.
unesp.br
Marilene Proena Rebello de Souza

Professora Titular da Universidade de So Paulo. Graduada em Psicologia pela Universidade de
So Paulo. Mestrado, Doutorado e Livre-Docncia em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano pela Universidade de So Paulo (1991, 1996 e 2010, respectivamente). Coordenadora
e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (2006-2014) e Presidente
da Comisso de Ps-Graduao do IPUSP (2011-2014). Professora do Programa de Ps-
Graduao Interunidades em Integrao da Amrica Latina da USP/PROLAM-USP. Coordena
o Laboratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar Lieppe e lder
do Grupo de Pesquisa certificado pelo CNPq, Psicologia Escolar e Educacional: processos de
escolarizao e atividade profissional em uma perspectiva crtica. Editora Responsvel pela
Revista Psicologia Cincia e Profisso (2002-2004 e 2011-2013). Membro da Comisso Editorial
da Revista Psicologia Escolar e Educacional. Membro da Diretoria da Associao Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional (2002-2014) e Presidente eleita para a gesto 2014-2016.
Conselheira do Conselho Federal de Psicologia (2002 a 2004 e de 2011 a 2013). Vice-Presidente
da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia Anpepp. Membro do
Frum sobre Medicalizao da Educao e da Sociedade. Realizou estgio Ps-Doutoral
na York University, Canad (2001-2002, 2007). Bolsista Produtividade do CNPq, nvel 1C.
147
Atua na rea de Psicologia Escolar e Educacional, pesquisando, principalmente, os seguintes
temas: processos de escolarizao, polticas pblicas em educao, formao do psiclogo e
de professores, problemas de aprendizagem e educao, direitos da criana e do adolescente;
psicologia, sociedade e educao na Amrica Latina. E-mail: marileneproenca@hotmail.com

Graduado em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp/
Assis). Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Doutor em
Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp/Marlia), com
doutorado-sanduche no Instituto de Cincias Humanas e Sociais Paris V Paris/Frana. Ps-
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/RS). Professor Assistente
Doutor do Departamento de Educao Especial e do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Faculdade de Filosofia e Cincias (Unesp/Marlia). Coordenador do Programa de Ateno ao
aluno Precoce com Comportamento de Superdotao (PAPCS). Lder do Grupo de Pesquisa
Educao e Sade de Grupos Especiais. E-mail: profmcmchacon@gmail.com
Raul Arago Martins

Graduado em Psicologia pela Faculdade Salesiana de Filosofia, Cincias e Letras de Lorena,
Mestre e Doutor (em Psicologia) pela Fundao Getlio Vargas-RJ. Livre-Docente em Psicologia
da Educao pela Unesp. Atualmente, professor-adjunto do Departamento de Educao do
Ibilce/Unesp. E-mail: raul@ibilce.unesp.br

Possui Graduao em Pedagogia pela Unesp, Cmpus de Marlia (1990), Mestrado em Cincias:
Distrbios da Comunicao Humana pela USP, Cmpus de Bauru (2002) e Doutorado em
Educao Especial pela UFSCar (2006). Tem experincia em educao especial e inclusiva,
com atuao em escolas e consultoria tcnica. Atualmente, professora do Departamento de
Psicologia da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade
de Cincias e Letras da Unesp, Cmpus de Araraquara. Trabalha com estudos e pesquisas na
rea de formao de recursos humanos para educao especial e inclusiva. Lder do Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Educao Especial e Inclusiva (GEPEEI) e vice-lder do grupo de
pesquisa Educao Especial: contextos de formao e prticas pedaggicas. Integra o grupo de
pesquisadores do Observatrio Nacional da Educao Especial. E-mail: relmaurel@fclar.unesp.br

Psicloga pela Universidade Estadual de Maring (UEM); Mestre em Psicologia pela UEM.
Doutora em Psicologia (Unesp/Assis, 2016). Ps-doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao
em Psicologia da UEM. Tem experincia como professora da Educao Especial, Educao
Infantil, Ensino Fundamental, Mdio e Superior e como Psicloga Escolar. Tem artigos e captulos
de livros publicados na rea de Psicologia Escolar e Educao/Educao Especial. coautora
do livro Psicologia da Aprendizagem: da teoria do condicionamento ao construtivismo (2011),
coorganizadora do livro Pesquisa em queixa escolar: desvelando e desmistificando o cotidiano
escolar (2012). E-mail: solmarques@hotmail.com

Psicloga, Mestre e Doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia, na rea de
Desenvolvimento Humano e Sade. Pesquisadora e Docente no Programa de Ps-Graduao
stricto sensu, Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Catlica de Braslia. Coordena
o Grupo de Pesquisa Expertise e Criatividade e o Grupo de Pesquisa Educao Inclusiva, na
Universidade Catlica de Braslia. Desenvolve estudos direcionados s reas de altas habilidades/
superdotao, criatividade, educao especial e inclusiva, e transtornos funcionais especficos,
com nfase sobre Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade. E-mail: psivan@terra.com.br
148

Graduada em Pedagogia pela Universidade Metodista de Piracicaba (1991), Mestrado (2001)
e Doutorado (2004) em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos. Realizou
em 2012 Ps-Doutorado na Universidade de Alcal, Espanha, a partir do qual defendeu sua
Livre-Docncia em Educao Inclusiva, em 2014. Atualmente, Professora Adjunta do
Departamento de Educao, do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento
e Aprendizagem e do Programa em Docncia para a Educao Bsica, da Faculdade de
Cincias da Unesp, Cmpus de Bauru. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
formao inicial e continuada de professores (nas modalidades presencial, semipresencial e
EAD), prtica de ensino, incluso escolar e avaliao educacional. Lder do Grupo de Pesquisa:
A incluso da pessoa com deficincia, TGD e superdotao e os contextos de aprendizagem e
desenvolvimento. Membro do Observatrio Nacional de Educao Especial, ambos cadastrados
no CNPq. Presidente da comisso organizadora do I, II, III, IV e V Congresso Brasileiro de
Educao da Unesp, Cmpus de Bauru. Coordenadora do Curso de Aperfeioamento em
Prticas Educacionais Inclusivas em parceria com o Ministrio da Educao, de 2008 a 2013.
Coordenadora do Curso de Especializao da Educao Especial do Programa Rede So Paulo
de Formao Docente (Redefor), em parceria com SEE/SP. E-mail: verinha@fc.unesp.br

Licenciada em Psicologia. Psicloga com Especializao em Psicologia da Sade: Prticas clnicas
e hospitalares e Especializao em Neuropsicologia. Mestra em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem. Doutoranda em Educao Escolar (Unesp/Araraquara). Atua como pesquisadora,
na funo denominada Especialista, do curso de Especializao em Educao Especial na rea
de Altas Habilidades/Superdotao, modalidade semipresencial, pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp). Tem experincia na educao de nvel tcnico para
o desenvolvimento social e na educao superior (Graduao e Ps-Graduao lato sensu), na
modalidade presencial e a distncia. E-mail: veronica.lima.reis@gmail.com
149
Modernidade e Sintomas Contemporneos na Educao pretende firmar o pacto
ontolgico com a formao do ser social na perspectiva da emancipao humana, por intermdio
da educao formal ou informal para alm da lgica do mercado pautada na emancipao
poltica. Os autores expem o desafio que este modelo coloca para a atualidade, visto que sua
biografia foi fundamentada na trajetria de excluso, uma histria de minorias, e esse tem
sido desde sempre o ncleo gerador das contradies vivenciadas no mbito da escola. Neste
contexto, explicitam que a educao escolar, por um lado, sofre a influncia da objetividade posta
pelo sistema vigente na criao do sucesso e do insucesso escolar, em mbito individual e, por
outro lado, apresentam as possibilidades de entend-los historicamente, o que permite uma
interveno efetiva na direo pretendida: a manuteno da educao na lgica do mercado ou
a perspectiva de transformao desta lgica atual.
Deste modo, este compndio alerta para a contradio entre a proclamao nacional
de uma ao educativa inclusiva e a realidade social que se mantm pela excluso das classes
desfavorecidas economicamente. Esta postura nacional, de modo subliminar, determina como
responsabilidade da educao escolar, a incluso produtiva na sociedade dos indivduos que ela
mesma exclui social e economicamente, o paradoxo da atualidade.
Espero que os leitores entendam que necessrio travar uma luta individual por uma
educao escolar brasileira que perspectiva colaborar efetivamente na formao humana dos
seres sociais nela envolvidos, o que exige o enfretamento do sistema educacional atual.
Maria Eliza Brefere Arnoni

Doutora em Educao. Professora assistente na Universidade Estadual Paulista (Unesp),
cmpus de So Jos do Rio Preto, SP.
150
151

Modernidade Sintomas Contemporaneos Educacao

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Modernidade e Sintomas Contemporneos na Educao

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371 Rondini, / Carina Alexandra.

1. Pedagogia. 2. Rondini, Carina Alexandra. 3. Unesp.

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do

EDUCAO ESCOLAR E INFNCIA: REFLEXES NA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL 26

ENSINAR, APRENDER E DESENVOLVER: CONTRADIES E SUPERAES NO PROCESSO DE

REFLEXES SOBRE AS MODALIDADES DE EDUCAO E O TRABALHO DOCENTE 52

USO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA NAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS DAS ESCOLAS

O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAO E COMUNICAO NUM PROGRAMA DE

DA MEDICALIZAO DA INFNCIA AMIZADE NA SALA DE AULA: (RE)PENSANDO A POSTURA

EDUCAO E INCLUSO: OS PARADOXOS DA ESCOLA CONTEMPORNEA 122

O PARADOXO DA CONVIVNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR: H POSSIBILIDADE DE A EDUCAO

SOBRE OS AUTORES 144

Berlim, 08 de setembro de 2014.

Marilene Proena Rebello de Souza

Em continuidade discusso da temtica Modernidade e Sintomas Contemporneos na

Adriane Gallo Alcantara da Silva

Carina Alexandra Rondini

DILOGOS ENTRE A EDUCAO E

As exigncias da contemporaneidade impem grandes desafios e responsabilidades para

tradies. Equacionar essas premissas j se caracteriza como o grande paradoxo educacional

baixo desempenho e patologizao encontrada nesse contexto. Inicialmente, sero ressaltados

Transtornos Funcionais Especficos

1. Marco Histrico: (a) 1997 A ento Diretoria de Assistncia ao Estudante (DAP)

a organizao do servio de atendimento ao estudante com TFE, implicar a formao

Dupla condio em Superdotao

do ensino regular e ensino especial, os quais participaram de seus estudos, 52 estudantes

O fenmeno Underachievement em Superdotao

do gnero masculino quanto inteligncia. Da mesma forma, as alunas obtiveram resultados

criatividade e as muitas possibilidades de inovao em sala de aula, em longo prazo, podero

BRASIL. Poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia:

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