Artigo REELEXAO CRITICA SOBRE O PENSAMENTO DE D, SCHON E OS PROGRAMAS DE FORMACGAO DE PROFESSORES Isabel ALARCAQ* Resumo: Nos anos oitenta, os artigos sobre formagio de professores comea~ tam a aparecer repletos de tefeténcia # tun autor — Donald Schén - refeeéncias essas que, 20 vicar da década, se intensificaram tanto que Schon chega a jastif- car hoje nimeros temiticos de revistas de especialiddude ¢ constitu’ para muitos formadores de professores uma referéncia absigatéria, Qual a importincia de Donald Schén? O presente artigo situa essa importincia a parcir da andlise dos conceitos fandamentats desenvolvidos pelo autor nos livzos The reflective practitioner, Educating the reflective practitioner eTheory and practice: increasing professional effectiveness, Agcupando-os em trés temas atuats para a formasio de professores — o profissional necessésio pata os dias de hoje, a relagao ceoria ¢ pritica na formagao, a reflexdo © a educagao para a reflexo — situa Donald Schén no movimento que valoriza a epistemologia da pritica nos processos de ceseavolvimento profissional do profssor Palavras-chave: professor reflexio; praticum; epistemologia da pritica; desen- volvimento profissional LA admirasio dos formadores de professores perante D, Schon Nos anos oitenta, os artigos sobre formagio de professores comegaram a aparecer tepletos de referéncias a um autor - Donald Schén -, referéncias essas que, no virar da década, se intensificaram tanto que Schén chega a justificar, * Professora da Universidade de Aveiro, Portugal. R. Fac, Educ., Sio Paulo, +22, n2, pll-42, jul./dez. 1996 nReflexao critica sobre o pensamento de D. Schon e hoje, ntimeros temiticos em revistas da especialidade® e constitui para muitos formadores de professores uma referéncia obrigatéria, Esta insisténcia é tanto mais de estranhar quanto é certo que os interesses de D, Schén nio se tém centrado sobre a formagio de professores ¢ ele nao tem publica- do livros nem artigos em tevistas sobre essa temtica. © tinico trabalho que lhe conhe- cemos nessa area ¢ a conferéncia plendria que proferiu no Congresso da American Educational Research Association em 1987, sob a titulo de “Coaching Reflective “Teaching” e que, posteriormente, foi publicada em Grimmett ¢ Erickson (1988). 2. Por qué tanta admiragi0? Por qué entio esta coqueluche contagiante? A anilise do titulo de alguns dos seus livros podera desyendar desde logo um pouco do mistério, Se atentarmos em dois deles ( The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action e Educating the Reflective Practitioner, Toward a New Design for Teaching and Learning in che Professions) ese a estes juntarmos o de um outro que publicou em colaboraco com Chris Argyris ( Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness), facilmente, nos apercebernos que os seus interesses giram a volta de trés temas muito actuais: por tm lado, o conceito de profissional que tem de ser eficiente ea quem se pedem contas por outro, o da relag3o entre a teoria ¢ a pratica; ¢, finalmente, a tematica da reflexio e da educagio para a reflexio. Em The Reflective Practitioner (1983) 0 autor ctitica o actual paradigma da educagio profissionalizante que, baseando-se num racionalismo técnico, se traduz num modelo de aplicagao da cigucia aos problemas concretos da pritica através da ciéncia aplicada. Como alternativa, propde uma epistemologia da pritica que tenha como ponto de referéucia as competéncias que se encontram subjacentes 4 pratica dos bons profissionais. Em Educating the Reflective Practitioner (1987) sintetiza o seu pensamento pedagdgico ao defender que a formagio do futuro profissional inclua uma forte componente de reflex3o a par- tir de sicuagbes praticas reais. E esta, segundo ele, a via possivel para um profis- sional se sentir capaz de enfrentar as situagdes sempre novas e diferentes com que vai deparar na vida real e de tomar as decisées apropriadas nas zonas de indefini¢io que a caracterizam, R . R. Fac. Educ, Sio Paulo, ¥22, 0.2, pill-42, jul,/dez. 1996Isabel ALARCAO E talvez a crescente consciéncia das responsabilidades que, como pro- fissional, 0 professor assume perante a saciedade e das dificuldades de for- magio que assolam as instituigdes a quem incumbe essa tarefa - também elas responsayeis perante a sociedade e 0 corpo profissional pela qualidade dos novos profissionais que langa no metcado - que atrai os leitores para estes titulos, portadores de uma eventual esperanga num paradigma eficaz que interligue teoria ¢ prdtica na formagiio de professores ¢ que em vo se tem procutado. Prescruta-se se a mensagem indiciadora de um possivel novo paradigma se esconde por detrds da prdtica da reflexio, atitude que nos relanga para os valores do humano que insistentemente teimam em vir respi- rar 3 tona da 4gua, num mundo vincadamente poluido pelo racionalismo técnico. 3. Serd isto que fez de Schén uma atracgio? ‘Talvez se enconte a resposta a esta pergunta se percorrermos a sua obra em. busca das idéias principais e se nos detivermos em algumas metéforas® que utiliza como manifestagdes do seu pensamento. E nesse percutso de leitura que me propo- nho acompanhar-vos. Mas antes de iniciarmos essa caminhada, torna-se imperioso conhecer um pouco do seu currculum vite, pois que nele se encontram marcos determinantes para compreender a sua mensagem critica e pedagégica. 4. D. Schén: breves notas do seu curriculum vite Donald A. SCHON, actualmente Professor de Estudos Urbanos ¢ de Educagio no MIT (Massachusetts Institute of Technology}, nos Estados Unidos da América, tem uma formagio filoséfica de base e foi influenciado por John Dewey, sobre cuja obra se debrugou quando do seu trabalho de doutoramento. Todawia, parece ter sido uma actividade imprevista que, laia de acidente de percursy; o levou a aprofundar a temética que hoje lhe é ta propria: a formacao dos profissionais, Essa experiéncia situa-se nos anos 70, quando foi convidado a colaborar num estudo sobre a formagao de arquitectos R, Fac. Educ., Sio Paulo, v.22, n.2, pil-42, jul./dez 1996 43Reflexio critica sobre o pensamento de D. Schdn ¢ . na Escola de Arquitectura e Planeamento do MIT. A tatefa aliciou-o para o estudo da educagio profissional numa linha de desenvolvimento da reflexao a partir da acgio. E no contexto desta experiéncia - sem davida uma experi- éncia formativa para o préprio Schon - que é possivel aprender o sentido da sua mensagem ¢ o valor epistemoldgico que concede A pratica, 5. Perspectivas de formacio profissional em D. Schén Para perspectivar a formacao de profissionais, Schén tentou penetrar na compreensao da préptia actividade profissional, a qual nos é apresentada como actuagio inteligente e flexivel, situada ¢ reactiva, produto de uma mis- tura integrada de citncia, técnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista aos indices manifestos ou implicitos, em suma, uma criatividade a que di o nome de artistry”. E um saber-fazer sélido, teérico e pratico, inteligente e criativo que permite ao profissional agir em contextos instaveis, indeterminados e complexos, caracterizados por zonas de indefinigio que de cada situagdo fazem uma novidade a exigir uma reflexio e uma atengdo dialogante com a prépria realidade que the fala (back talk), A formagio de um profissional dotado de tal competéncia deve portanto comportar si- tuagées onde o formando possa praticar sob a orientag30 de um profissio- nal, um formador, que, simulraneamente treinador, companheiro ¢ conse- Their (coach), Ihe faz a iniciagao ¢ o ajuda a compreender a realidade que, pelo seu caricter de novidade, se fhe apresenta de inicio sob a forma de caos (mess). Esta componente de formagSo profissional pratica (practicum) em situagao oficinal, real ou simulada, é concebida como uma espécie de ptisma rotativo que possibilita ao formando uma visdo caleidoscépica do mundo do trabalho e dos seus problemas e, permitindo uma reflexio dialogante sobre 0 observado e 0 vivido, conduz & construgio activa do co- nhecimento na acgdo segundo uma metodologia de aprender a fazer fazendo (learning by doing), Feita esta primeira sincese das suas consideragées, analisemos agora a sua obra em maior pormenor. 14 R, Fac, Educ., Sio Paulo, 22, n.2, p.tl-42, jul. /dez 1996Isabel ALARCAO 6. A sociedade actual e a crise de confianga nos profissionais Apesar da evolugao cientifica e tenolégica dos nossos dias - ou talvez por causa dela - constata-se, na sociedade actual, uma crise de confianga nos profis- sionais recém-formados, como se a formagio que thes é dada de pouco hes sirva para resolver os problenias com que se deparam, Na opiniio de Schén ha razies para isso, pois a formagio a que sitio submetidos nas universidades é inadequada, Nas instituigdes de formagdo, os futuros profissionais so normalmente ensina- dos a tomar decisdes que visam a aplicacao dos conhecimentos cientificos numa perspectiva de valorizagao da ciéncia aplicada como se esta constituisse a tespos~ ta para todos os problemas da vida real. Porém, mais tarde, na vida pratica, encontram-se perante situagSes que, para ele: Perante elas, procuram solugdes nas mais sofisticadas estratégias que 0 pensa- , constituem verdadeiras novidades. mento racionalista técnico lhes ensinous; por vezes em vio. A crenga cega no valor dessas estratégias nao os deixa ver, de uma maneita ctiativa ¢ com os recutsos de que dispdem, a solugio para os problemas, Sentem-se entio perdidos e impoten- tes para os resolver. Eo sindroma de se sentir atirado as feras, numa situagio de salye-se quem puder ou de toque viola quem tiver unhas para a tocar. E 0 senti- mento que téo bem descreve James Herriot no inicio do seu livro If only they could talk - cuja adaptasio a folhetim passou na televisio portuguesa em 1989 sob o titulo de O veterinério de provincia - quando, deitado sob uma vaca pres- tes a parir e sem saber o que fazet, o jovem veterinario passa mentalmente em revista todas as figuras dos livros de obstetricia por onde tinha estudado, E mais ou menos a situago em que todos os anos, afinal, se encontram os estagidrios saidos das nossas licenciaturas. E isto acontece porque ndo fomos capazes de os ptepaar para lidar com situagdes novas, ambiguas, confusas, para as quais nem as teorias aplicadas nem as técnicas de decisao ¢ os raciocinios aprendidos forne- com solugdes lineares. Com efeito, a maior parte das situagdes com que se deparam no se apre- sentam com uma estrutura clara e bem definida, Cada situagio sutge ao prinei- pio como um caso tinico, problemitico, E perante estas situagées problematicas nao hé nada a fazer sen’io comegar por tomar consciéncia da natureza do proble- mae compreendé-lo, Mas para o compreender ¢ por vezes necessdrio desconstruir © problema manifestado para construir o problema existente”’, S6 a partir dai R, Fae. Educ., So Paulo, v.22, n.2, p42, jul/dez. 1996 IsReflexdo critica sobre o pensamento de D, Schén e .. poderio entao ser encontradas respostas nas teorias que foram aptendidas. Este processo implica uma gindstica mental e uma flexibilidade cognitiva, capaz de arquitectar cenarios interpretativos possiveis™), Para construir o problema é preciso dar nomes as coisas, identificd-las, estruturé- as e relacion-las, vé-las com outros olhos, sob outros prismas, ser capaz de conside- tar importantes aspectos aparentemente irrelevantes ¢ ignorar eventualmente aspec- tos que inicialmente pareciam ter uma importincia capital. Neste processo chegamos por vezes a intuigdes subjectivas que, manifestando-se sob a expresso do Eureka, nada mais sio do que o fruto de uma reorganiza¢ao de conceitos interpretativos que, na sua nova configuracao, permitem vislumbrar a luz ao fundo do timel. Todo este proceso tem a sua origem na situac3o problematica concieta ¢ aponta para caminhos de acgSo a seguir. 7. © profissional perante a realidade No seu livto Educating the Reflective Practitioner (1987), Schén convi- da-nos a observar os processos seguidos pelos profissiohais a0 analisar pormeno— tizadamente 0 que acontece com um arguitecto, professor de arquitectura, na sua interacgo com uma altima que 0 procura para com ele discutir um projecto. A aluna tinha sido dada uma tarefa que consistia em desenvolver um projecto para uma escola que ficaria situada num terreno com bastante declive, A aluna, tendo esbarrado com uma difienldade que nao conseguia resolver - adaptat a estrutura do edificio & natureza do terreno -, procuta o mestre. Na ptesenga dels, o arquitecto aborda a dificuldade de outra maneira, reformula o problema, vé-o sob outra perspectiva, vé como se fosse de outro modo, considera novas possibilidades para além daquelas a que a aluna tinha ficado agarrada. Pega no lapis e vai esbogando alternativas, ao mesmo tempo gue as avalia nas implicagSes estéticas que tém para si e nas consequéncias funcionais para o utilizador. O seu discurso acompa- nha o seu desenho e o seu perisamento, Os se... entdo nese caso so um comen- titio 4s possibilidades e as consequéncias. Em busca da solusao, imagina uma estrutura global para o edificio a que entio submete as partes. Em voz alta vai teflectindo, para que a aluna ouga, que nada é ainda fixo, que tudo pode ser alterado mas que é uma grande ajuda se se partir de uma idéia global. Olha 0 16 R. Fac. Educ., Si Paclo, 22, 0.2, pll-42, jul./dex 1996Isabel ALARCAO desenho que projecta e relaciona-o com outras obras que ambos conhecem e cujo valot arquitecténico comentam. Ao projectar, avanca em sequéncias, liga-as, ¢ avalia cada uma delas de pee si mas também nas suas relagées com as outras. Est atento aos efeitos inesperados, aqueles que no tinha antecipado mas que podem reyelar-se de interesse. No final, certifica-se de que o problema que lhe foi colocado esta efectivamente resolvido e foi compreendido pela aluna. A componente formativa deste discurso manifesta-se na verbalizagio do dia- logo do arquitecto com a situagio, do pritico com a dificuldade que encontra, Ele deixa ouvir falar o seu pensamento para que a aluna possa segui-lo na flexibilidade dos processos criativos por que vai passando, desde a identificagio da dificuldade até a estruturagio do problema, da intuigdo ao raciocinio, da contemplagio do desenho 4 imaginagao do prodato na sua forma final e & apreciagio imaginativa do seu efeico. Pensa em voz alta. Conversa com a situag%0, ouve © que esta também tem para lhe dizer. Verbaliza os seus proprios processos de reflex3o no decurso da pripria acgio, Para além do professor de arquitectura, analisa igualmente um professor de mtisica ¢ um psicanalista, também eles formadores e verifica que, além dos conhecimentos ¢ da técnica, os bons profissionais utilizam um conjunto de pro- cessos que nio dependem da légica mas sio manifestages de talento, sagacida- de, intuigio, sensibilidade artistica, Schon propde gue se olhe para eles, nao exactamente para os considerarmos modelos a seguir, mas para os examinarmos no que fazem ¢ no que sdo ¢ para neles colhermos ligdes pata os nossos progra- mas de formagao. 8. © agir profissional Inerente a pritica dos bons profissionais esta, segundo Schon, uma com- peténcia artistica ndo no sentido de produgdo do que normalmente se concebe pot obra de arte mas um profissionalismo eficiente, um saber-fazer que quase se aproxima de uma sensibilidade de artista, 0 que ele designa por attistry, como atrds refetimos. Esta competéncia, que Ihes permite agir no indeterminado, as- senta num conhecimento técito que nem sempre sto capazes de descrever, mas que est presente na sua actuagio mesmo que nifo tenha sido pensado previamen- te; éum conhecimento gue é inetente e simultane 4s suas acgdes e completa o R. Fac. Edue,, Sio Paulo, 22, .2, plled2, jul./dez. 1996 7Reflexio critica sobre o pensamento de D. Schén e .. conhecimento que thes vem da ciéncia e das técnicas que também dominam. Esta competéncia, em si mesma, é criativa porque trax consigo o desenvolvimento de novas formas de utilizar competéncias que jé se possuem e traduz-se na aquisisio de novos saberes. E neste contexto que surgem na sua obra nogées fiindamentais como co- uhecimento na aco (knowing-in-action), reflexio na acco (reflection-in- action), reflexdo sobre a acco (reflection-on-action) e reflexio sobre a refle- xo na acco (reflection on reflection-in-action). Vejamos a disting3o que es- tabelece entre estas nogdes. O conhecimento na acgio é o conhecimento que as profissionais de- monstram na execugio da acco; é ticito e manifesta-se na espontaneidade com que uma accio é bem desempenhada. E um know-how inteligente; poderiamos dizer que é a inteligéncia manifestada num know-how: E dificil ao profissional falar deste conhecimento, Todavia, se necessirio, ele consegue descrevé-lo, conse- gue encontrar uma linguagem para falar dele, £ isso que acontece quando nos colocamos numa perspectiva de auto-observadores, quando reflectimos sobre as nossas acces € tentamos descrever o conhecimento tAcito que thes esta subjacente, Examinamos, por exemplo, a sequéncia de operacdes que efectuamos ¢ os proces sos que seguimos, as pistas contextuais que nos guiam e as regras a que nos atemos, ou ainda os valores, estratégias e pressupostos que fazem parte das teo- tias de accao" por que nos guiamos. Estas descrigSes sio sempre construgdes pessoais, de catactér estitico, porque diferidas no tempo. O conhecimento na acgao, esse é dindmico e resulta numa reformulagio da propria acgio. As descrigSes verbais so fruto de uma reflexio. Todavia esta pede ocorrer em simultineo com a acgio ou retrospectivamente. No primeiro caso, Schén fala em reflexZo na acgio; no segundo, em reflexdo sobre a acgio, Se reflectimos no decursa da propria accio, sem a interrompermos, embora com breves instantes de distanciamento, ¢ reformulamos o que estamos a fazer enquanto estamos a realizé-lo, tal como fazemos na interacc3o verbal em situa um fenémeno de reflexio na ac¢fo, entabulamos uma conversa com a situagio. Se reconstruimos mentalmente a ac¢ao para tentat analisila retrospectivamente, entio estamos a fazer uma reflexio sobre a acco. Exercemos naturalmente este tipo de de conversagao, estamos perante reflexio quando a acgio assume uma forma inesperada ou quando, por qualquer motivo, a percepcionamos a uma luz diferente da habitual, tal como acontece quando, 18 R, Fac. Educ. Sto Paulo, %22, n.2, p.ll-42, jul./der. 1996Isabel ALARCAQ a0 passarmos por aquela tua onde todos os dias passamos, reparamos um dia numa janela bonica que nunca tinha atraido a nossa atenciio. Embora por razies de sistematizagdo estes dois tipos, ou melhor, es- tes dois momentos de reflexio nos aparegam distintos, o proprio autor reco- nhece que talyez nao sejam assim to distintos. Este comentario é importan- te até para esclarecer algumas criticas que relativamente a esta distingdo lhe tém sido feitas*, Estes dois momentos de reflexdo tém um valor epistémico e té-lo-do ain- da mais se sobre eles exercermos uma outra actividade que os ultrapassa: a refle- x40 sobre a reflexdo na acgao, processo que leva 0 profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. A teflexio sobre a reflexio na acgio ajuda a determinar as nossas acces futuras, a compre- ender futuros problemas ou a descobrir novas solugées"’. 9. A epistemologia da pritica e a critica aos actuais curticulos de formasio de professores A anilise da actividade profissional, feita por Schén, salienta o valor epistemoldgico da pratica e revaloriza o conhecimento que brota da pratica inte- ligente e reflectida que desafia os profissionais no apenas a seguirem as aplica- ges rotineiras de regras ¢ processos j4 conhecidos, ainda que através de proces- sos mentais heuristicos correctos, mas também a dar resposta a questdes novas, probleméticas, através da invengdo de novos saberes ¢ novas técnicas produzidos no aqui ¢ no agora que caracteriza um determinado problema. E 0 conheci- mento contextualizado, a alinhar-se ao lado dos conhecimentos declarativo e processual desenvolvidos por uma epistemologia cientifica ¢ técnica. Por detras da epistemologia da pritica que Schén defende est4 uma perspectiva do conheci- mento, construtivista e situada, € no uma visio objectiva e objectivante como a que subjaz ao racionalismo técnico, Se tomarmos como assente que a aptendizagem que se gera na pratica ¢ um elemento formativo importante, levanta-se enti a questio de saber como é que este elemento deve ser considerado nos programas de formagio profissionalizante. R. Fac. Educ., Si Paulo, v.22, 2.2, plea, jul/dex 1996 19Reflexio critica sobre 0 pensamento de D, Schin c ... Quando alguém aprencle uma nova profissio, é iniciaco nas suas convengéies, dificuldades, exigéncias, limitagSes, saberes e linguagens espectficas, sistemas de valo- res, conhecimento de casos tipicos, esquemas de pensamento e de accio. A iniciagio pode assumir formas diferenciadas: pode aprender-se por si s6, pode aprender-se junto de um profissional tal como um artifice junto de um artesio ou pode ingressar- se num estigio orientado por um profissional, situagdo que Schéa designa por practicum, como vimos, reservando para o profissional orientador a designacio de coach, aquele que organiza situagSes em que o aluno possa praticar e confrontar-se com problemas reais cuja resolugdo implique reflexao, levantamento e verificagao de hipsteses, experiéncia de ter cometido extos, consciéncia da necessidade e do valor da ajuda dos outros assim como do aperfeigoamento constante que tem asua otigem no auto-conhecimento operative. Esta situagao de pritica orientada, que tem como principal objective uma iniciago a profissio, nao se pretende que seja - & preciso dizé-lo - uma imita¢io do mestre, mas um espago de verificasio de alternativas possiveis para agir em situagao. Aliés, em Schdn, a imitagio é também um processo construtivo visto que, na sua perspectiva, a actuas3o do formador é interpretada ou conceptualizada pelo formando que a interioriza como sua, dependendo a qualidade do produto da imitagao da capacidade de reflexdo que este exerce sobre a actuagio do forma- dot”). Envolve uma estratégia pessoal, heuristica, em que a experimentagio ea reflexio como elementos auto-formativos desempenham um papel de primordi- al importancia e assenta na ideia de que ninguém pode educar 0 formando se ele nao se souber educar a si proprio. Este tem de assumir uma postura de empenhamento auto-formativo ¢ autonomizante, tem de descobrir em si as potencialidades que detem, tem de conseguir ir buscar ao seu pasado aquilo que ja sabe e que j4 & sobre isso construir o seu presente ¢ o seu futuro, tem de ser capaz de interpretar o que vé fazer, de imitar sem copiat, de recriar, de transfor- mar. Sé 0 conseguird, se reflectie sobre 0 que faz e sobre 6 que vé fazer. 10. © papel do formador Nesta dptica, o papel do formador nio consiste tanto em ensinar como em facilitar a aprendizagem, em ajudar a aprender, Schén retoma assim a peda- 20 R. Fac, Educ., S50 Paulo, ¥22, n.2, pill-42, jul./dez 1996Isabet ALARCAO gogia dewyiana, e também rogeriana, a0 afirmar que no se pode ensinar ao aluno aquilo que ele vai ter necessidade de saber, embora se passa ajudé-lo a adquitir esse conhecimento. Esta verdad é tanto mais valida neste contexto quanto é certo que a competéncia profissional implica um conhecimento situado na acgio, holistico, criativo, pessoal, construido, um couhecimento que depende, entte outras coisas, da capacidade do profissional pata apreciar o valor das suas decisdes ¢ as consequéncias que delas decorrem. A presente proposta de formacio salienta o aspecto da pratica como fonte de conhecimento através da expetimentagio e reflexio, como momento privilegia- do de integragio de competéncias, como oportunidade para representar mental- mente a qualidade do produto final ¢ apreciar a propria capacidade de agir, como tempo de clarificasio do sentido das mensagens entre o formador ¢ 0 formando, de diélogo com a propria acco ¢ de aceitagaio dos desafios que esta provoca. Esta metodologia nao exclui - e isto também precisa de ser tornado explicito para que a mensagem do autor nao venha a ser mal interpretada e apli- cada - que 0 papel de facilitador que o formador desempenha no possa envolvé- Jo num tipo de ensino mais tradicional, expositive ¢ que ele assuma, quando necessdrio, a fungio de comunicar informagio, descrever teorias, discutir aplica- des, exemplificar, etc. Mas, sempre que possivel, deverd retomar as actividades gue lhe sao proprias e que consistem em demonstrat, questionar, aconselhar e exercer 0 espirito critico. Embora a aprendizagem do fazer através do fazer ¢ 0 desenvolvimento da sensibilidade criativa sejam dois elementos fundamentais na educagio profissional, esta nio exclui a aprendizagem de regras, factos e concei- tos fundamentais e este tipo de aprendizagem parece adequar-se mais a um ensi- no de tipo expositivo, Aactividade do formador articula o dizer com o escutar, a demonstragio com a imitagio e tem sempre subjacente a atitude de questionamento como via pata a decisio. No caso do professor de arquitectura, 0 seu discurso caracteriza~ va-se por a enunciagdo estar contextualizada nas tentativas que a aluna tinha feito para projectar, por as demonstragdes serem acompanhadas de verbalizagdes e pelo discurso estar dependente de uma reflexio do formador em didlogo com a situagdo e com a aluna. Na situagio de fotmagio 0 orientador desempenha fundamentalmente trés fungées: abordar os problemas que a tarefa coloca, escolher na sua actuagio R. Fac. Educ., Sio Paulo, v.22, n.2, pil-42, jul./dex. 1996 onReflexio critica sobte o pensamento de D. Schén e .. as estratégias formativas que melhor correspondem a personalidade e aos conlie- cimentos dos formandos com quem trabalha e tentar estabelecer com eles uma relagio propicia 4 aprendizagem. 11. Bstratégias de formasio No desempenho das fungdes acima enunciadas Schon identifica trés es- tratégias de formagio: a experimentagio em conjunto (joint experimentation), a demonstragdo acompanhada de reflexdo (follow me) ¢ a experiéncia ¢ and- lise de situagdes homoldgicas (play in a hall of mirrors). Para concretizar o seu pensamento, o autor apresenta as trés estratégias sob a forma de vinhetas que depois analisa. Consideremos em primeiro Iugar 0 cenario da experimentagio conjunta. Apés a execugio de uma pega por uma afuna de misica, o misico, o formador, pergunta & aluna se gostou da execugio que fez; a resposta nao é inteiramente afirmativa. A partir da apreciagio analitica e descritiva, 0 profissional sugere outras maneiras de executar aquela peca, ma- neitas que talvez correspondam melhor ds expectativas que a aluna tinha criado e as quais no tinha sido capaz de corresponder, Lado a lado, mas num esforgo comum, envolvem-se os dois na resolugao do problema que ambos assumiram como seu: a execugao musical com a qualidade pretendida. Ao mesmo tempo que convida a aluna a tentat, o formador demonstra, também ele, que a pratica é um campo de experimentagao. Neste tipo de modalidade é fundamental partir do que o formando gos- taria de realizar, o que justifica a afirmacio do autor de que esta estratégia sé resulta “when the student can say what she wants to produce” (p. 296). Porém, nem sempre o formando sabe o que deseja e temos de admitir que, nalgumas circunstancias, o formadot tem de ter um papel mais activo, quid mais directive. Nesses casos, a modalidade da demonstragio patece ser mais apropriada. Consiste na execugio, geralmente improvisada, de uma actividade que se executa e se comenta pouco a pouco. E um processo que parte do global para o particular, do todo para as partes ¢ de novo volta ao todo. Esta estratégia, em vez de ser vista em termos de “o formador demonstra; o formando imita”, tem de ser considerada como “o formador demonstra, descreve 0 que demons- 2 R. Fac. Educ., Sdo Paulo, v22, n.2, p.ll-42, jul./dez. 1996Isabel ALARCAOQ. tra, reflecte sobre o que faze 0 gue descreve, De igual modo procede o formando, ao intettogar-se sobre © sentido da acg3o observada ¢ descrita”. A vinheta, neste caso, é muito interessante, Ea descrigao de una aluna que aprendeu violoncelo com Pablo Casales ¢ conta como este a mandava imitar tudo 0 que ele fazia a tal ponto que ela se tornou uma cépia do mestre. Chegada a esse esthdio, o mestre pegou no violoncelo e tocou a mesma pega, mas de uma maneira inteitamente nova. Disse-the entio; “acabo de Ihe demonstrar como é gue se improvisa Bach. A partir de agora, estude Bach desta maneira: aprenda a improvisar”, Quer isto dizer que © artista comegou por demonstrar a técnica para, em seguicla, demonstrar como é que se pode improvisar num estilo pessoal. No caso da homologia explora-se, na situagio de aprendizagem, o paralelismo coma situacio da pritica profissional, ou vice-versa. Nesta modali- dade, o formadot e 0 formando movem-se em registos homdlogos: o registo da pratica propriamente dita e o registo da aprendizagem como preparagio pata a actuagio profissional. A situagio exemplificativa joga-se, nesta vinheta, entre um faturo psicanalista ¢ o seu formador, também ele psicanalista"®), Para aprender a set psicanalista, € preciso aprender a compreender os outros € a relagio que eles estabelecem; para wma pessoa se desenvolver, é preciso aprender a compreender as relacdes consigo proprio e com os outros. O formando, psicanalista, estava com dificuldades em compreender 0 problema da cliente com quem estava a praticat, a qual, para além de experienciar dificuldades de relacionamenento com 6 homem com quem yivia, tinha também problemas de relacionamento com © proprio psicanalista. Mas, curiosamente, o relacionamento entre © psicanalista formando ¢ 0 seu formador também nio cra bom. O psicanalista profissional tenta ajudar o formando a identificar ¢ com- preendet o problema da cliente; 20 faz8-lo, estabelecen um pararelismo entre as dificuldades de relacionamento desta com o companheiro ¢ desta com 0 psicana~ lista formando. Este, por sua vez, ao analisar a transcri¢io da sua conversa com 0 formador, apercebeu-se de que, na sua relagio com cle, experienciava alguns pro- blemas que se assemelhavam aos da sua cliente. Ambos eram muito dependentes do outro, ambos desejavam que o outro lhes dissesse o que deviam fazer; ambos se sentiam culpades pela actuagio gue tinham. A transagio entre 0 formando ¢ o formador foi um espelho que, ao espelhar a transagio entre cliente € psicanalista, a cornou compreensivel, A técnica da R. Fac. Educ. Sio Paulo, v.22, n.2, pill-42, jul/dez. 1996 23Reflexio critica sobre o pensamento de D. Schin ¢ «. anilise de situagdes homologicas que o formador utilizou para ajudar o forman- do a compreender os problemas de relacionamento da sua cliente permitiu a este compreender © seu prprio problema de relacionamento com ele. Através de olhares de proximidade e distanciamento, tal qual acontece nisina sala de espe- thos, alternando entre a reflexio sobre o vivido e a reflexio sobre o observado, o formando compreendeu do exteriot (através do olhat sobre 0 outro, a cliente) 0 que se passava no interior de si préprio e como devia agit em relagio a sie a ela, No seit conjunto, as estratégias formativas que Schon preconiza incluem: demonstragdes acompanhadas de comentétios sobre ds processos seguidos, es- clarecimentos sobre as contribuigdes que os virios dominios do saber podem wazer para o problema em causa, critica, re-apreciagio, verbalizagao do pensa- mento como expressio dos processos de reflexio na acco e didlogo com a situ- aso, enyolvimento do formando nesse mesmo diélogo, atengio operativa As ré- plicas da prdpria situagao, encorajamento, instrugées, SugestSes, iniciagio do formando na linguagem propria da profissio ¢ nas formas de pensamento e de actuag4o caracteristicas dos profissionais. ‘Todas estas estratégias devem estar envoltas numa atmosfera de compre- ensiio das dificuldades vividas pelo formando e do sentimento de caos que nor- malmente 0 assalta nos primeiros momentos de iniciagio 4 profissio; deve estat perpassadas por uma atitude de ajuda para que consiga encontrar a ordem. no meio do caos. 12. Em jeito de resume . A questo que Schén fundamentalmente aborda na obra que temos vindo a analisar é a seguinte: que tipo de formagio para as profissies é adequada a uma epistemologia da pritica que tenha como base a reflexio inerente e decorrente da prépria acco tal como a praticam os bons profissionais? Na sua opiniao os actuais curriculos so curriculos normativos. Apresen- tam primeito a ciéncia de base, em seguida a ciéncia aplicada e, finalmente, um estégio em que se presume que os alunos apliquem aos problemas do dia a dia Profissional as técnicas que resultam das investigages em ciéncia aplicada, Neste tipo de curriculo h4 uma hierarquia de conhecimentos, assumindo o conheci- 24 R. Fae. Educ,, Sio Paulo, 22, n.2, pill-42, jul/den, 1996Isabel ALARCAO mento bisico, tedrico, proposicional, declarativo, um lugar de privilégio. Consi- dera-se também que a capacidade de resolver os problemas ptofissionais assenta na selecgio das cécnicas que melhor se adaptam a uma determinada situagio, Educa-se com base na convicgaio de que é possivel encontrar na ciéncia e na técnica uma solugao correcta para cada caso; considera-se que a verdade € objectiva, tinica, reside nos factos ¢ dispensa a interpretagao pessoal que destes fazem os sujeitos envolvidos nas situagées reais que, acentua, sio situagbes probleméticas, Mas niio obstante a consideracao de que talvez os Cursos no preparem para as profisses, o autor constata a existéncia de muito bons profissionais, de profissionais muito competentes. Como é isso possivel, podemos perguntar-nos. Schén coloca-se esta mesma pergunta e afirma que sé a andlise da performance desses profissionais podera fornecer a resposta, A sua resposta vai no sentido de propor que se estude o que se passa em ambientes de aprendizagem artistica como um estudio de arte ¢ design, uma escola de mtisica e danga ou em actividades de treino de desportistas ou ainda nos contextos préprios da formagio artesanal. Nestas situages, cons- tata Schén, os aprendentes sio iniciados por um pratico, um profissional e, sob a sua orientagao, aprendem a fazer fazendo e reflectindo sobre os proble- mas, vendo-os sob diferentes pontos de vista, construindo solugées para cada caso, verificando a validade das solugées construidas. Ao fazer esta propos- ta, nfo nega a importincia do ensino da ciéncia aplicada™; considera, po- rém, que esta s6 evalida se for combinada com a pratica profissional realiza- da em ambientes de formagio profissional pratica que integrem accio e re- flexio a acgo, considerando estas como fonte de conhecimentos que se geram na propria accio (knowing-in action). Esta proposta de formagio profissional levanta algumas questées, Uma delas diz respeito as ocasiées de formagao. Para que os formandos sintam liber- dade para aprender através da acco, as situagées em que praticam no devem apresentar-se pottadoras de riscos em demasia, sobretudo se forem riscos que envolvam terceiros; além disso, aos aprendentes tém de ser dadas oportunidades para recorrerem a profissionais competentes que os iniciem na sua profissio mas também na sua aprendizagem profissional, 0 que implica, entre outras coisas: saber pedir ajuda, encontrar a palavra certa, ver por si proprio e 4 sua maneira aquilo que um profissional precisa de set capaz de ver. R, Fac. Educ., Sio Paulo, v.22, n.2, pill-42, jul./dez. 1996 25Reflexdo critica sobre o pensamento de D. Schin e Outra questo tem a ver com a natureza das relagGes interpessoais que se estabelecem ¢ que, como em qualquer outra situagio, determinam as condigdes de aprendizagem. As relagées entre o formador ¢ o formando em muitos casos comegam por ser relagdes de defesa de parte a parte. No inicio, o formando sente uma tremenda confusio. A profissio em que est a iniciat-se aparece-lhe mistetiosa, o mundo em que est a entrar para ele um caos kafkiano, Nio sabe como agir e tem a sensagio de que 0 profissional Ihe esta a esconder informagio em vez de o estar a ajudar; coloca-se assim numa posigio de desconfianga e defesa, O formador, por sua vez, encontra-se perante o dilema de tet de pedir a0 formando que confie nele, que se deixe guiar, mesmo que nio perceba as razdes de ser de determinadas solicitages, que se abandone e entregue as experiéncias que Ihe vai propondo. © que pode ele fazer para ajudar o formando a vencet o sentimento de caos € a encontrar a ordem sem lhe dizer abertamente o que deve fazer? Como pode ensinar-Ihe indirectamente 0 que deve fazer numa fase em gue o mundo vivencial por ambos partilhado é ainda tio pequeno que até o proprio didlogo se torna dificil? E este o sentido das palavras do autor, quando afirma: Jcis as chough the studio master had said co him, “T can tell you chat there is something you need to know, and wich my help you may be able to learn it. Bat T cannot tell you whae it isin a way pou cat: now understand, Icaa only arrange for you to have the right sorts of experiences for yourself You muse be willing, therefore, to have chese experiences. Then you will be able to make an informed choice about whether pou wish to continue, If you ate unwilling co step into this new experionce wichout kuowing ahead of time what it will be like, [cannot Aelp you. You must erase me” (p. 93) Perante esta situagio 0 formando sente-se dependente do formador, sujei toa ele, sente que tem de agir como este quer e esta situagio provoca-lhe senti~ mentos de perda de liberdade e fere-o no seu sentido de independéncia. A atitude de defesa manifestada pelo formando desencadeia geralmente uma atitude idén- tica por parte do formador, a qual se pode agudizar e transformar numa falta de didlogo sistematico se a perda de confianga nao for analisada e consciencializada em devido tempo, Aliés, neste como em muitos outros contextos, é a falta de didlogo que leva normalmente a situagdes deste tipo. © didlogo e a teflexio 26 R, Fac. Educ., Sio Paulo, 22, n.2, pll-42, jul./dez. 1996Isabel ALARCAO. recfproca a que aludimos acima deve também incidir sobre as relagdes interpessoais ¢ sobre os sentimentos por que ambos, formados ¢ formando, vio pasando, F5 gue, 20 principio, os formandos niio esto em posigio de perceber coisas essenci- ais, faltam-thes capacidades perceptivas que sé a experiéncia thes pode dar; tam- bém no partilham com o formador uma linguagem que lhes permita dialogar numa negociagio construtiva de sentido, Véem os fenémenos de uma maneira diferente, alternativa, provocadora de conflicos de interpretasgo conceptual”, As proprias instrugdes do formador parecem-thes ambiguas, as sugestées dificeis de realizar, as criticas confusas e misteriosas. A unica solugao € realmente confi- arem, deixarem-se conduzir. Com 0 tempo aprenderio a conhecer 0 que devem conhecer e como devem fazer. A pouco ¢ pouco penetrani no discurso do forma- dor e negoceiam com este a significagio do seu priprio discurso num didlogo reciptoco, construtivo de um saber estat e ser profissional. A proposta de Schiin parece oportuna num momento em que alguns edaca- dores se comesam de novo a perguntat como é que se pode introduzir nos cutziculos 6 elemento de competéncia profissional que ronda a raia da competéncia artistica sas que, além de nio poder ser vista como uma mera aptendizagem artesanal, deve ser integrada com componentes de cigncia para ¢ aplicada. Qutros, pelo contrério, parecem teimar em nao querer ver a importdncia desse elemento e, sobretudo, a sua articulago com as outtos ingredientes do curriculo, Ao responder a esta questo, Schén considera que as escolas que formam profissionais devem rever os seus curriculos ¢ o conceito de epistemologia da pratica ¢ incluir, nos curriculos dos cursos profissionalizantes, uma forte com- ponente de pratica. A componente pratica deve ocorrer no que designa por reflective practicum, que define como uma situago que, aprovimando os alu- nos do mundo teal, ou colocando-os nesse mundo, Ihes permite aprender a fazer fazendo, embora sem total responsabilidade. Actuam num mundo virtual, relati- vamente livre de pressdes ¢ riscos e onde podem controlar alguns dos constrangi- mentos que na vida profissional dificultam uma teflexio na acgio, podendo as- sim olhat o mundo profissional numa situagao de prisma através do qual possam ver a utilidade do que aprenderam nos cursos. Num estagio deste tipo os alunos aprenderfo a reflectir na acgio ¢ verio gue a simples aplicagio da regra é insuficiente, desenvolverio novos raciocinios, novas maneiras de pensar, de compreender, de agir e de equacionar problemas. R. Fac. Educ, Sio Paulo, v.22, n.2, pill-42, jul/dez 1996 nReflexio ctitica sobre o pensamento de D. Schin ¢ .. Os formadotes chamatiio a atengZo para as zonas de indefinigzo ¢ pata a neces- sidade de se proceder A caracterizagao da situagio. Os formandos desenvolverio os seus esquemas de conhecimento e de acco de uma forma pessoalizada, Seré uma estratégia formativa, construtiva, flexivel, pessoal. Schén nao deixa de chamar também a atengao para que 0 estégio no pode ser considerado um aspecto menos importante nos cutrictlos, uma actividade de segunda, mas deve-lhe ser reconhecida legitimidade ¢ estatuto, devendo os for. madores ser escolhidos entre os melhores elementos do corpo docente, proble- tica que, als, aparece hoje frequentemente levantada em revistas da especia- lidade, sobretudo americanas. Afirma até que “the process of coaching and the learning experiences of che practicum must become central to the intellectual discourse of the school” (p171) Adverte ainda para 0 possivel fracasso de um est4gio que se afaste muito das condigées reais ou em que os alunos estejam demasiado sobtecarregados. 13. Reflexdo critica sobre a situagio da formagio de professores em Portugal Quando, nos anos 70, a Universidade Portuguesa decidiu abrir cursos Profissionalizantes em formasio de professores, provocou em grande paste dos universitérios uma enorme reacgio. A Universidade tem Por missao construire divulgar o saber, cultivar - argumentava-se - ¢ aduzia-se que nao compete a Uni- versidade profissionalizar ninguém, mas apenas propotcionar aos cidadios co- nhecimentos que estes depois poderao aplicar na profissio que vierem a escolher. Esta posigio encontra-se ainda hoje bastante arreigada nas Faculdades de Letras, nao obstante a pressio que sobre elas foi exercida no sentido de criarem condi- ges de profissionalizagio. Entre outras razdes de ordem sociolégica, este movimento prende-se, se- gundo creio, também com o facto de o professor nao ter sido visto como um profissional em anos passados, aspecto para o qual muito contribuit: a falta de professores qualificados ¢ o recurso a professores eventuais e provisdrios. Eeliz- mente hoje em dia pretende-se inverter este caminho e consagrar a necessidade de preparacio do professor como profissional, como o atesta o capitulo IV da Lei de Bases do Sistema Educativo. 28 R. Fac, Educ., Sio Paulo, «22, n.2, pill-42, jul,/dez. 1996Isabel ALARCAO No entanto, vejo comegarem a acastelar-se nuvens de diivida sobre a capa- cidade de a Universidade preparar bons professores ¢ continuar a exercer a sua acgio formativa no decurso da chamada formagio continua dos docentes. Grande parte destas diividas residem, a meu ver, no facto de as Universi- dades nao terem sabido compreender as exigéncias que comporta uma formagio integral do professor e, sobretudo, de nao tetem sabido dar o justo valor & di- mensio pratica da formacio profissionalizante como niicleo de desenvolvimento construtivo e pessoal do futuro professor. Se confrontarmos a gestio curricular dos cursos de engenhatia com a gestio dos cursos de formagio de professores, facilmente nos apercebemos da diferenga. Nos anos terminais dos cursos de en- genharia, os alunos trabalham em pequenos grupos, em redor de uma tarefa de projecto simultaneamente catalizadora e dinamizadora dos seus saberes e slo devidamente acompanhados por professores universittios ou por profissionais com fungdes semethantes as gue Schin attibui ao seu coach. Porém, esta mo- dalidade no é sentida como necessiria nos cursos de formacio de professores, onde disciplinas de natureza muito aplicada chegam a contar com curmas priti- cas de 30 alunos ¢ até mais. A situagio complica-se no estégio pedagégico, o parente pobre de todas as disciplinas, actividade que os docentes universitarios nao véem reconhecida nem nas horas que the dispensam nem no prestigio com que essa actividade é vista. © que acontece é que a Universidade se demite da sua fungio de ajudar o aluno a relacionar teoria e pritica ¢ a saber servit-se do seu saber para com ele resolvet problemas praticos e, nessa actividade, aprofiundar e consciencializar 0 seu saber, Outra parte das dividas sobre a capacidade de as Universidades forma- rem bons profissionais poders tesidir em abordagens de ensino que privilegiem o racionalismo técnico e coloquem demasiada énfase no paradigma da ciéncia apli- cada. A ser verdadeira esta minha conjectura, compreende-se o entusiasmo que rodeia a aceitagio das idéias de Donald Schan e que me levou a apelidar o fenémeno de “coqueluche contagiante”. O meu receio & que uma ma interpretagio das suas ideias venha apoiat a opiniio dos que defendem que a componente académica (eambém as vezes chamada cientifica, bem reveladora de como a socio- psicopedagégica otio é considerada cieatifica) compete 4 Universidade enquanto gue © tito de iniciago profissional compete 4 Escola, ficando a dimenstio R. Fac, Educ., Sio Paulo, v.22, n.2, pll-42, jul /dez. 1996 29Reflexdo critica sobre o pensamento de D. Schin c .. psicopedagogica a pairar no ar a espera de ser ensanduichada em qualquer lugar entie a Universidade e a Escola, A mensagem de Schin nao é essa. E isto precisa de ser dito claramente, O autor defende que, ao reverem os seus curriculos, as escolas que formam profissionais devem incluir uma forte componente de prati- ca acompanhada de reflexio que ajude os formandos a desenvolver a competén- cia necessaria para operatem em situages de incerteza e indefinigio™), Defensora da pritica pedagégica como tenho sido desde os meus tempos de orientadora de estigio no ensino secunditio, no estou, todavia, presa a um modelo tinico ¢ admito até que o modelo vigente nos ramos educacionais € nas licenciaturas integradas é, talvez, excessivamente caro para a eficdcia que detém. Se tivesse que eliminar algam dos figurantes neste modelo ew no eliminava - disso tenho a certeza - 0 orieatador da escola, pesa que considero fundamental. Mas toda a medalha tem o seu reverso e, a ter de o fazer, fcaria um pouco apreeensiva sobre a preparacao de alguns orientadores para o desempenho das tarefas que silo especificas da supervisdo, Esta convicgito baseia-se na forma na- turalista como fui indigitada para orientadora de estigio nos anos 70 sem ter sido submetida a uma preparasio especial, process que, decorridos vinee anos, ainda continua a vigorar; mas também nas necessidades expressas pelos orientadores em conversas patticulares, em reunides e.em cursos que tenho ori- entado e, mais recentemente, nas motivagdes que sei terem estado na base de muitas candidatutas ao Mestrado em Ciéncias da Educacio// Especialidade de Supervisio que, no ano lectivo de 1990/91, abriu na Universidade de Aveiro), Sera que, em regra, os orientadores se sentem d-vontade na utilizagio das estta kégias formativas que, desencadeando mecanismos de reflexio sobre a acco, tém um papel epistémico, construtive, na formagio dos seus estagidrios? Sera que possuem o saber ¢ o saber-ser em psicologia interpessoal indispensével a uma telagio saudlavel e eficaz? Seré que conhecem ¢ aceitam o percurso seguido pelo aluno na Universidade ou, pelo contrério, caminham em direcgio paralela, quis oposta, como o tém comprovado investigagSes realizadas noutros paises? SerA que se sentem perfeitamente actualizados nas metodologias de ensino da sua disciplina? Estas preocupagdes poderiam ser facilmente ultrapassiveis se, em re~ dor de cada uma das insticuigdes de formagio de professores, se constituissem equipas formativas e se os orientadores de estdgio tivessem uma preparagio 30 R, Fac. Educ, Sio Paulo, 422, n.2, p.ll-42, jul./dez 1996Isabel ALARCAQ especial, pertencessem eventualmente a um quadro profissional especializa- do, trabalhassem em contacto ¢ sintonia coma instituigio de formagio nao 36 em actividades de formagio inicial mas também de divulgagao, investiga- gd ¢ formagio continua?®. ‘A leirura de Schén desperta-me também para consideragBes sobre a abor- dagem reflexiva em formacio de professores@®. Esta abordagem, que ver con- trapor-se ao movimento que enfatizava a aprendizagem de técnicas ¢ a instrucao por oposicao a formagdo, tem sido muito defendida nos tiltimos anos, assumin- do particular relevo, nos EUA, Zeichner ¢ Liston na Universidade de Wisconsin e Dorin Ross na Universidade da Flétida. A énfase na reflexdo caiu berm fundo nos americanos porque os levou de regresso a John Dewey, o seu grande fildsofo da educagio, Mas também os australianos com John Smyth, entre outros, The tem. dedicado grande atengao. A questo que pot vezes se coloca e que eu gostaria de colocar aqui éa que dliz vespeito a0 objecto da reflexio. Schén é claro: teflexio sobre a acgia e sobre a teflexio na acco. Mas o que é a acco do professor? Em que dominios se manifesta? Se utilizAssemos a categorizagao dos niveis de reflexio proposta por van Manen (1977), teciamos trés niveis: 2) andlise de récnicas que levarn a objectivos ou meios que fevam a fins sem que os abjectivos ou os fins sejam discutidos; b) andlise das relagdes entre principios ou concepsées ¢ priticas, o que implicaria avaliar as implicagSes educativas e as consequéncias das nossas acges ¢ ¢) anilise de cariz ético € politico, o que envolveria uma reflexéo sobre o priprio conceito de educacio. Schiin tem sido criticado (Goodman, 1989) por se ficar pelos dois primeiros niveis, Os australianos, nomeadamente Smyth (1987), abordam com grande insisténcia 0 terceiro nivel. Mas seja qual for o nivel a que a reflexao se realize, hd que saber desenvol- ver a capacidade de reflectis, 0 que nao é de todo tarefa fécil, nomeadamente em Portugal onde o ensino, a todos os niveis, se tem preocupado pouco por desen- volver esta capacidade. E se, pot um lado é dificil desenvolvé-la nos alunos, mes- mo que estes jd sejam estagistios, é facil para os profissionais, os professores neste caso, deixi-la adormecer, embalada pela automatizagio das rotinas que se seguem As descobertas que um dia fizecam para resolver um determinado proble- ma. Mas, recordemos Schén ¢ a sua convicgdo de que é sempre possivel reflectir sobre o que conhecemos, mesmo que 0 conhecimento seja ticito. R. Fac, Educ., Sao Paulo, ¥.22, 1,2, pll-42, jul./dez. 1996 31Reflexio critica sobre o pensamento de D. Schon e .. Outra questo que gostaria de abordar prende-se com a relagio entre a reflexio e 0 conhecimento: conhecimento que é gerado pela reflexio e conheci- mento que sustenta a teflexdo. A passagem do saber ao saber-fazer em formasio de professores constituiu sempre para mim uma preocupagdo; mais do que uma preocupagio, um desafio até. E embora sempre considerasse que a reflexio tinha de estar presente nessa transformagio, iludi-me quanto A facilidade e ao processo dessa transformacio. Numa primeira fase tentei identificar os conhecimentos indispensaveis a essa operagio ¢ estudei a sua transferéncia para o saber-fazer colocando-me num paradigma de ciéncia aplicada. © saber-fazer era para mim o Jado funcional, pragmético, do saber, numa relagio que se assemelharia a uma moeda de duas faces que se revela sequencialmente. Durante certo tempo senti- me satisfeita com este paradigma, Até que ele se me revelou incompleto - néo totalmente errado - por nao desenvolver as capacidades necessécias para operar em situagdes de incerteza, Verifiquei que, nestas circunstincias, o aluno-fituro professor procurava a resposta numa orientasdo linear ¢ directa, Em vio. As respostas, nestes casos, vém de caminhos enviezados, cruzados ¢ escondidos por curvas encobertas. Para as descobrir é preciso compreender bem 0 problema e reorganizar os saberes relevantes, A resposta surge eno nessa descoberta pro- duz-se um novo saber que a reflexio ajuda a solidificar. Todavia, esse novo saber 86 se produz, essa reflexdo sé se da se o sujeito tiver uma base de conhecimentos sobre os quais possa reflectir. © que a mim me parece poder ser muito interessante na relagio entze um formando e um profissional é a relagdo catalizadora que se pode estabelecer entre estes momentos ¢ formas de conhecimento. As questionagdes do formando po- dem constituir um desafio para 0 aprofundamento ¢ a consciencializagio do saber do profissional ao mesmo tempo que os conhecimentos do formando, se actualizados, podem ser uma fonte de alimentacio continua do formador. Mas para 0 formande, o contacto com o formador desperta-o para a consciéncia de quio pouco trabalhado esta ainda o seu saber. O que distingue um profissional experiente de um novigo nao é tanto a quantidade do saber, mas a sua gualidade, a capacidade de relacionar, seleccionar, ajustar, adaptar ao contexto, prever, por em acco a sua flexibilidade cognitiva e fazé-lo com rapide, espontaneamente € sem esforgo®”. Aldi disso, falta-thes geralmente a capacidade de compreende- tem e decicirem em que circunstincias devem aplicar os conhecimentos que pos- 32 R. Fac. Educ., Sio Paulo, ¥22, n.2, p.ll42, jub/dez. 1996Isabel ALARCAO suem. Quer isto dizer que, embora detentores do saber declarativo ¢ processual, Thes falta ainda o saber contextual ¢ estratégico que tanto caracteriza o bom profissional. A diferenga entre os profissionais ¢ os novatos é que estes esto dependentes do conhecimento de uma maneira muito mais directa do que os profissionais experientes que, por sua vez, dependem muito do conhecimento assimilado e tacito. Mas sobre esse conhecimento e sobre a sua actuagao € possi- yel reflectir e, ao fazé-lo, aprofunda-se © que se sabe € cresce-se no desenvolvi- mento profissional. A terminar estas reflexdes, importante me parece também fazer um comenta- rio as estratégias formativas, {5 frequente afitmar-se como verdade dbvia que a homologia é uma estratégia fandamental em formagio de professores; mas a estraté- gia homolégica proposta por Schén sob a metafSrica designagio de hall of mirrors nio consiste apenas em criar no formando uma vivéncia semelhante a ourras que devera proporcionar ds pessoas com quem vai interagir; o processo que propée faz um apelo 4 reflexdo e exige do formador uma extraordinatia capacidade de interpretagio, compreensio do outro e capacidade de questionamento, Sera que nés, supervisores, temos essa competéncia? A Ieitura da vinheta apresentada por Schén é, penso ev, um. bom convite a um momento de formagio continua. A juntar a esta estratégia, Schén refere a demonstragio ¢ a expetimen- tagdo conjuntas. J4 anteriormente teci algumas consideragSes a respeito do sentido da imitagio subjacente 4 demonstracio. Referir-me-ei agora 4 opor- tunidade da utilizagao destas estratégias de formagio. Podemos correr o ris- co de as considerarmos numa hierarquia de valor ou qualidade e tendermos, hoje em dia, a preferir a homologia por parecer apelar mais a pessoalidade, ou a experimentagio conjunta por tet um cariz de democratizacio, desvalo- rizando a demonstrag40 como técnica directiva e desfasada no tempo. Com efeito, creiv que existe hoje, nalgumas circunstancias do mundo educacional portugués, wm excessivo arrepio perante tudo o que tiver uma tonalidade de directividade que, muitas vezes, se confunde erroneamente com autoritarismo. F, todavia, investigagSes realizadas por Glickman (1985), Glickman e Gordon (1987) e Gordon (1990) dao-nos conta que nfo é licito supor que uma atitu- de nio-directiva é mais bem aceite pelos professores ¢ mais eficaz na sua formagio. Também nio ¢ licito supor o contrario, deve clarificar-se. O que 08 investigadores verificaram é que a adequagdo da utilizagio de estratégias R. Fae. Educ, Sto Paulo, v.22, 0.2, pdl-42, jurl./dez, 1996Reflexio critica sobre o pensamento de D. Schén e ... directivas, nio-directivas ¢ de colaboragio tem a ver com o nivel de desen- volvimento do professor (incluindo factores de personalidade e dominio da matéria), situagio que exige do supervisor conhecimentos sobre a psicologia do adulto ¢ a relagio interpessoal, para além de conhecimentos da matéria em Causa. Onde é que nos encontramos em relagao aos resultados destas investigagdes? E termino com esta pergunta, também ela a exigir uma reflexio. Notas {) Este actigo foi publicado, pela F vez em 1991, nos Cadernos CIDInE, 1.5-22,hoje esgorado. Reproduz-se aqui, com pequenas alteragdes, (2) Veja-se, como exemplo, Journal of Curriculum and Supervision, Fall 1989, 5 (1. (3) Nio escape’ a essa influéncia ao incluir o estudo de D. Schén nos contetidos programéticos da disciplina de Supervisto que leccionei, em 1990-91, no Mestrado em Citncias da Educagao/ Especialidade de Supervisio, na Universidade de Aveiro, (4) Como explicitado na nota (1) este artigo foi escrita em 1991, Hoje jé se conhecem mais intervengées de Schn no campo da formagio de professores, nomeadamente a conferéncia apresentada no 43° Congresso Anual da ASCD em Boston, em 1988 ¢ reproduzida, em tradu- gio, em Névoa (1992) e a confeténcia plendtia proferida em 1992, em Santiago de Compostela, no Congresso Las Didacticas Especificas en la Formacién del Profesorado e reproduzida em Montero Mesa e Vez Jeremias (edis.) (1992), (5) Metafora, do grego metaphetein, significa transpor e tem uma certa conotagio de cransgees- slo. George Lakoff ¢ Mark Johnson, no sea livro Mecaphors we live by (1980) chamaram a atensio para a natureza metaférica da linguagem do nosso dia a dia, reveladora dos mecanismos de percepcio, interpretacko e codificasao da tealidade, cuja complexidade obtiga, por vezes, 0 humano a uma digressio conceptualizante e petmite compteender a esséncia dos fenémenos quando vistos a uma luz diferente, No contexto da formasio de professotes, dizemos, pot cxemplo, que a formagio inicial é apenas um primeiro passo, que o estigio pedagdgico é uma ante-cimata. No primeito caso, secvimo-hos da imagem da caminhada para conceptualizar a vida profissional como uma tota a petcorrer. No segundo, vemos a vida profissional como um vasto espaso, precedido de um outro, de carictet introdurériv. Este livro de Lakoff Johnson desencadeou recentemente abordagens de investigagio em educagio que tentam captar a essén- cia do pensamento atcavés da anilise das meciforas wtilizadas. 34 R. Fac, Educ, Sio Paulo, ¥22, 0.2, p.ll-d2, jul./der. 1996Isabel ALARCAO, (6) Para além da influéncia de How we Think, de Joha Dewey, manifesta-se também a influén- cia de Polanyi (The Tacit Dimension), Wiergenstein (Philosophical Investigations), Thomas Kahn (The Essential Tension: Selected Studies in Scientific Tradition and Change). (7) Attistry & um conceite fundamental na obra deste autor. Por isso, resolyemos transctever algumas passagens do seu livto de 1987 em que aborda esta nogio: ~Toherent in the practice of the professionals we recognize as unusually competent is a core of artistry. -Artistty is an exercise of intelligence, a kind of knowing, chough different in crucial respects feom ou standatd model of professional knowledge. In the tecrain of professional practice, applied science and reseatch-based technique occupy a ctitically important though limited rerricary, bounded on several sides by artistry. There are an art of problem {catning, an art of implementation, and an art of improvisation - all necessary to mediate the use in practice of applied science and technique. (p13). Afiema também: I have used the term professional aetistry to refer to the kinds of competence peactitionets sometimes display in caique, uncertain, and conflicted situations of practice. (p22). E ainda: Design professionals such as architects and urban designers, along with practitioners of such professions as Jaw, management, teaching, and engineering, deal often with uncertainey, uniqueness, and conflict, The noncoutine situations of practice ate at least partly indeterminate and must somehow be made cohetene. Skillful practitioners learn co conduct frame experiments in which they impose a kind of coherence on messy situations and chereby discover consequences and implications of their chosen frames, From time co time, their efforts to give onder to a situation provoke unexpected outcomes ~"back talk” chat gives che They listen and reftame the problem, Ic is his ensemble of problem framing, on-the-spot experiment, detection of consequences and implications, back talk and response to back talk, that constitutes a reflective conversation with the anacerials of a situation- the designlike artistry of professional practice. (p 157-158). Esta conceptualizagio ests proxima da reflexio que desde 1981 tenho vindo a fazer sobre os situation a new meaning, ingredientes que integram a compertacia profissional dos professores e de entte os quais tenho destacado 0 comhecimento, a pritica otieatada ¢ o desenvalvimenta do cunho pessoal que cada tam imprime 4 sua actuagko (Alnzcio, 1981, 19892, 199la ¢ Tavares e Afarcio, 1985). Schon a porém, tim relevo particular a esce tileimo ingcedionte © 3 flexibilidade que o seu: desenvolvimen- glo da ciéncia, As viias tentativas to proporciona; questiona além disso a ctenga na pura aplic gae fiz para teaduzir para portugués a expresso “teaching skill”, rio utilizada nas décadas de 70 © 80 para designa esta incegragio pessoal do saber, do sabor-fszer e do set, poderiio estar na base de algumas reservas com que a minha perspectiva tem sido acofhida, sobretudo por aqueles que nfo se libertaram ainda da conoagio behaviorista que © terme “skill” adquiri numa determinds altura, sobretudo om psicolinguistica © em metodologia do ensino de finguas. mas também em parte nalguns programas de formagio de professores que se situaram numa linha muito prdxima da dos de desenvolvianento de competéncias que ptoliferaram nos Estados Unidos R. Fac, Educ, Sio Paulo, £22. n2. pila, jul./dez. 1996 48Reflexdo critica sobre o pensamenco de D. Schén e .. da Amética, © espectro semantic que subjaz 4 minha utilizagio do conceito de “skill” radica, porém, na linguagem dos estudiosos do descavolvimento de capacidades psicomotoras (Bilodeau, 1966; Fitts, 1964; Fitts ¢ Posner, 1973; Welford, 1968), de capacidades psico-sociais (Argyle, 1978) e do pensamento (Anderson, 1982, 1983) ¢ envolve o desenvolvimento do individuo nas suas varias dimensdes, incluindo a cognitiva ¢ a afectivo-relacional. Tentando fugit 4 conotagio negativa que 0 termo continua amanter entre nés, ¢ também deyido ao natural aprofundamento tenho recentemento vindo a explorar a metifora de “designer” da minha prépria conceptualizagi como um potencial explicarivo para a complexidade das dimensdes profissionais do professor. Sobre as dimensdes de formagio dos pzofessores, concebidos como “designess”, veja-se Alarcio (199la). Na mesma linha de pensamento tentatei abordar, numa préxima oportunidade, a for- magio profissional numa perspectiva aristotélica em que a teoria, a praxis e a poiesis se intetli- gam. (8) Ao introduzir a sua nogio de back talk, Schon (1987) afirma: (...} reflection-in-action is a teflective conversation with the materials of a situation -” conversation”, now, in a metaphoriesl sense. Each person carries out his own evolving role in the collective performance, “listens” to che surprises-or, as I shall say, “back talk"- chat result from earlier moves, and responds through on-line production of new moves that give new meanings and directions co the development of the avtifict. (p.31) (9) Schin vai buscar & linguagem do desporto a nogio de coach (ereinador). treinador no sentido behaviorista. metamente interessado na performance exterior. Bo treina- dor bumanista, aquele que sabe que o desportista nio deixa de sex humano ¢ que a performance é tanto melhor quanto mais empenhado o desportisea estiver e quanto melhor a comprecader Nio é porém, compreender as caracteristicas da sua proptia actuag3o. E 0 treinador exigente mas compreensi- vo, atento 4 performance mas também aa sentido que o desportista Ihe attibui. (lO) Practicum significa sicuagio prética, aula pritica, estégio. (U) E 0 conceito de problem-setting como um ptimeiro paso para o problem-solviog, na concepgio de Dewey. (12) Sobre a teoria da Hlexibilidade cognitiva, vet R. Spito & al, (1987). Por minha sugestao, esta teoria esté a ser aplicada A formagio de professores ¢ é neste momento objecto de um projecto de investigagao conducente a doutoramento que, sob a minha orientagao ¢ a do proprio R. ‘Spito, se encontra em curso na Universidade de Aveita, desenvolvido pelo Lic? Anténio Moreita ¢ subordinado a0 tema “ Desenvolvimento da flexibilidade cognitiva doa alunos-futuros pro- fessores: uma experiéncia em Didactica do Inglés”. (13) No livro Theory in Practice, que publicou com C, Argytis (1974), € explicitado 0 concei- to de teorias de acco e analisada a sua telagio com teorias que realmente enformam a priica © que os autores designam por theories in use. Teorias de acgio sie teorias que decerminam o comportamento que alguém deliberadamente tem e na base das quais possivel explicar 2 saa actuagdo presente ou prever a futura, Estas teorias faze parte da pessoa, implicam planos de acgio © estratégias para os realizas, constituem. a filosofia subjacente 4 propria intervengio do 6 R. Pac. Educ., Sie Paulo, 22, n.2, pill-42, jul /dez 1996Isabel ALARCAO sujeito, aquilo a que os autores chamam theoty of practice, mas nem sempre coincidem com cla, pois esta é cegida pelas ceorias que efectivamente se péiem em marcha numa situagio con creta (theoties in ase). Normalmente, quando se petgunta a alguém como se comportaria em determinada situagio, a resposta revela a sua teoria de acco ¢ ndo aquela a que a pessoa realmente recorre na situagio ¢, por vezes, © stijeito no tem sequer consciéncia de que existe um desfasamento entre elas. As teotias que se poem em ac¢io sio fruto do conhecimento racito ¢ dos valores, processos e técnicas em cujo valor pragmético se acredita, (14) Afirmam os ctiticos que nao é possivel agit e reflectir simultaneamente. Deborah Court (1988), por exemplo, comenta que esta nogio de reflexiio na acco nio se refere propriamente a sma reflexio, mas antes a uma consideragio de possiveis alternativas para um problema concre- to, proceso que Dewey (1932) diferencia de reflexio ¢ designa por deliberagao a0 afitmar reflection when directed to practical matters, to determination.of what to do is called deliberation. (p34). E 0 que Schén peetende clarificar quando escreve: the moments of reflection-in-action are rarely as distinct ftom one another as I have made them out to be ¢...) what distinguishes reflection-in-action from other kinds of reflection is its immediate significance for action. In reflection-in-action the rethinking of some part of our knowing-in-action leads to on-the-spot expetiment and further thinking char affects what we do (p. 29). (15) A reflexio sobre a acco estf ua base de muitas histérias de vida ou didrios de bordo, estratégia formativa hoje muico utilizada em formacio de professores. Veja-se, por exemplo, Zeichner ¢ Liston (1987). Na confeténcia que proferia em 1987 na American Educational Research Association, Schan tefere-se a0 valor epistemoldgico da reflexdo sobre a acgio vivida ¢/ou observada. No con- texto de visitas feitas para observar um programa educativo, alguns visitanres reflected on their observations and embodied them in a description - very likely a story, for story-telling is the mode of description best suited to transformation in new situations of action. They observed, reflected and described, treating their story not as a record of a'mehod' to be mechanically replicated but as a metaphor for the construction of the program. (Citado em Girimmett ¢ Erickson, 1988: 26).Veja- se ainda sobre © mesmo assunto, Névoa (1988). (16) © autor comenta que é relativamente facil considerarmos um misico ou um arquitecto como attista, mas temos mais dificuldade em encontrar o elemento ctiativo em outras profissées como a medicina clinica, a advocacia, 0 ensino. Transcrevemos o que esceveu em 1987: What makes this difficult, or odd, is that we tend to think that artists crate things and practitioners of other professions deal with things as they are. According to the objectivist view of professional competence as technical expertise, skilled professionals have accurate models of their special objects and powerful techniques for manipulating them to achieve professionally sanctioned ends. But a constructionist view of a profession leads us to see its practitioners as worldmakers whose armamentatium gives them frames with which to envisage coherence and tools with which to impose their images on situations of cheir ptactice. A professional practitioner is, in this view, ike the artist, a maker of things (p. 217-18). (17) Balids interessante ver o papel dinimico e criativo que ele concede a imitagio. No contexto da situagao descrita na nota I5, escarece que os observadores que visitaram © programa referido eram de dois tipos: R. Fac. Educ., Sio Paulo, 22, m.2, pill-42, jul./dez 1996 37Reflexdo critica sobre o pensamento de D. Schon e ... replicatots and adaptors. E ambos tried to learn and apply the lessons of the program. But those whose programs were most successful. (..} did aot transfer the knowledge they had derived from their visit. They transformed what they had observed, constructing a new program specific to their own settings ftom theit exposure to the (.. original. (...they were engaged in a kind of ‘seeing’ and ‘doing’ as - seeing their own situation asa version of the one they had observed (p25), (18) © pararelismo entre a psicologia dinica ¢ a supervisio de professores formandos tem sido posto em releyo varias vezes, Sobre o assunto veja-se Dussault (1970) ou a andlise sobre esse autor em Alarcio e Tavares (1987: 73-78) ou ainda Kagan (1988). (09) No preficio de Educacing the Reflective Practitioner alude 4 consideragio da com- ponente de ciéncia aplicada na formacio ¢ afirma que o facto de nao a ter considerado constitui uma limitagdo: I would like to say what I have not cried to do in this book. I have not considered how the teaching of applied science might best be combined with a reflective practicum (I have an idea about it - chat applied science should be caught as a mode of inquity like and unlike the teflection-in-action of a skillful practitioner - but I have only touched on it here) (pag. XIII). (20) © que Schon denomina de frame conflict, sé ultrapassivel por uma frame reflection (p, 218). Os profissionais tém uma maneita de aprender e represencar os fendmenos, enquadrada em sistemas de referéncias cognitivas ¢ valorativas/ apreciarivas que levam a pessoa a prestar atengio a certos aspectos da situagio ¢ nao a outros. Na opiniio de Schén, muito do saber profissional equaciona-se com a capacidade de conceptualizar (framing) os problemas do dia a dia profissional. E uma competéncia global que ou se cem ou nao se tem, que se adquire mas que dificilmente se ensina, (21) Veja-se, por exemplo, a gest curricular do curso de Engenharia Flectrénica de ‘Teleco- municages na Universidade de Aveiro. (22) Sobre a situagio da dlisciplina de Didictica das varias disciplinas em Portugal, cf Alarcio (199Ib), Mesmo nas Universidades Novas em que os cutsos de formagio de professores tém uma forte expresso, como € caso da Universidade de Aveito, o ntimero de alunos nas disciplinas de Didéctica das vérias linguas nio permite um trabalho com a qualidade que seria legitimo atribuir- The em virtude de ser uma disciplina que professores e altos consideram de grande importincia, como se pode verificar em Alarcio (1990). A situacio é geralmente diferente nas Didacticas de Citncias nio sé porque o mimero de alunos matriculado nos cursos de formacéo de professores & menor, mas também porque é facilmente aceite que as curmas préticas em Citneias no sejam constituidas por mais de 15 alunos, principio que no é considerado vilido para as Linguas. Na mentalidade portuguesa teina ainda a concepgio da ciéncia, pura ¢ aplicada, como dominio da observactio ¢ experimentagao em laboratério por oposigio as citacias humanas, expressio do pen- samento a transmitir através da exposigao ¢ da leitura; estas sio as chamadas ciéncias de papel e lipis, designagio que nalguns casos é tio desajustada e errénea que sé “desabona em favor” de quem a utiliza pelo desconhecimento da metodologia utiizada e apropriada a esses dominios cien~ 38 R, Fac. Educ., Sio Paulo, ¥22, n.2, p.ll-42, jul./dex 1996Isabel ALARCAO tificos, E este «» caso da formagio psicopedagégica e sobretudo didictica dos professors, questio aque paca os especialistas no oferece qualquer sombra de diivida, Considero extremamente urgente reconsiderar estas posigdes se quetemos salvar a formagao de professores nas instiougdes de ensino supetior. (23) A operacionalizacio desta tematica foi objecto de uma investigagio de doutoramento desenvolvida pela docente da Universidade de Aveito, Idalia ‘S&Chaves, sob a minha orientagio ¢ a do Professor Anténio Névoa e que se intitula “ A Construsio do Conhecimento pela Anidlise Reflexiva da Praxis”. : (24) Em 1982 escrevia'Temos de concordar que em Portugal no temos tide a preocupagio de treinar supecvisores, excepgio feita a algumas acydes de cardcter pontual. Ninguém discuticé a afirmagio de que temos tido alguns bons supervisores. Mas ninguém discutira também que 0 facto de os termos tido no invalida a necessidade de treinar os supervisores. E deixo aqui dois apelos-sugesties. A de que entre os cursos de pés-graduagio a criar no pais, se indua uma pés- graduagdo em supervisio... (Alarcio, 1982164165), {25) No ano lectivo de 1989-90, quando no CIFOP da Universidade de Aveiro langamos as actividades da pritica pedagégiea dos Bacharelatos em Ensino (Educadores de Infiincia ¢ Professo- res dol* Cido), introduzimos ura modalidade que poderia vir a ser percursora do que aqui estamos a propor, embora no tenha sido realizada exactamente nestes moldes. A trabalhar com a Universt- dlade tivemos, para aldm das educadoras e professoras cooperantes previstas na lei (Portaria 336 / 88 de 28 de Maio), também om grupo de educadoras e professoras que, naquele ano, em regime de destacamento, constituiam com os docentes da Universidade e as cooperantes a equipa da préica pedagégica. Caracterizadas como elemento de ligacan entre os Centros de estigio ¢ a Universidade num momento em que eta fundamental abric as duas instituigSes uma a outra, © seu papel foi notério na implementacio de um modelo de colaboragao visando a formagio inicial e continua dos professores em que a investigicio ea difusio sto ingrediences bisicos. Consideramos, porém, que o modelo poderia ser substancialmente melhorado se se coostituisse um corpo de orientadores/ cooperantes que exerceriam fungées de acomparthamenta ota directamente nos Centros ora mura posistio de rectaguarda em contacto mais directo com a instituigao de formagio. Estes elementos devetiam ter uma formagio especializada e poderiam vir a constituit um quadro de formadotes. A fir de evitar uma permanéncia demasiado longa fora das suas escolas, deveria introduzir-se um regime de rotatividade, de modo a que estes elementos regressassem as escolas apés um ou dofs anos de peemanéncia na instituigo ¢fossem substituidos pelos que entretanto tinham fcado nas escolas, (26) A tendéncia para introduzir a reflexio na formagio de professores tem alids manifestado priticas diferentes. Sobre a andlise dessas virias manifestages, vej-se Adler (1991). (2A investigagio revela que os professores experientes captam situagées na sala de aula que passam despercebidas aos novos professores, sio mais selectivos na informagio que usam 20 planificar e a0 dar aulas ¢ utilizam com maior frequéncia rotinas de condugio e manutengio das actividades e da turma. Sobte este assunto, cf. Livingston ¢ Borko (1989). R. Fac. Educ, Sio Paulo, v2, n.2, pll-42, jul./dez. 1996 39Reflexio critica sobre o pensamento de D. Schan ¢ .. Bibliografia Addex, S. (1991). 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This article establishes chis importance from the analyse of fundamental concepts developed by the author in the books: The seflective practitioner, Educating the reflective practitioner ¢ Theory and practice: increasing professional effectiveness. Arranging chem in chtee curtent themes to the teachers education — the essential profissional for nowadays, the theory and practice relation in the teacher education, the reflection and the education for the reflection — put Donald Schéin tn the mouvement that valonize the practice epistemology in the teacher profissional development processes. Keywords: Reflective teacher - Reflective practitioner - Praticum - Practice epistemology - Profisional teacher development (Recebido para publicagiio em 12.08.96 ¢ libetado em 25.11.96) 2 R. Fac. Educ., Sio Paulo, ¥22, n.2, p42, jul./dez. 1996