A Transição para o Pensamento Formal em Matemática

16/10/2020 A transição para o pensamento formal em matemática
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A transição para o pensamento formal em matemática

David Tall
Universidade de Warwick, Reino Unido
<davidtall@mac.com>
Este artigo enfoca as mudanças de pensamento envolvidas na transição da escola

matemática para prova formal em matemática pura na universidade. Matemática escolar é vista
como uma combinação de representações visuais, incluindo geometria e gráficos, juntamente com
cálculos e manipulações simbólicas. A matemática pura na universidade muda para um
quadro formal de sistemas axiomáticos e prova matemática.
Neste artigo, a transição de pensamento é formulada dentro de uma estrutura de 'três
mundos da matemática '- o mundo' corporificado conceitual 'baseado na percepção, ação e
experimento de pensamento, o mundo "proceptual-simbólico" do cálculo e da álgebra
manipulação de processos de compressão, como contagem em conceitos como número e
o mundo 'axiomático-formal' de definições de conceitos teóricos de conjuntos e provas matemáticas.
Cada 'mundo' tem sua própria sequência de desenvolvimento e suas próprias formas de prova de que pode ser
combinados para fornecer uma rica variedade de maneiras de pensar matematicamente.
Isso revela o pensamento matemático como uma mistura de diferentes estruturas de conhecimento; para
exemplo, os números reais se misturam à linha de número incorporada, decimal simbólico
aritmética e a teoria formal de um campo ordenado completo.
Construções teóricas são introduzidas para descrever como as estruturas genéticas definidas antes
nascimento permite o desenvolvimento do pensamento matemático, e como experiências que o
indivíduo conheceu antes de afetar seu crescimento pessoal. Essas construções são usadas para
considere como os alunos negociam a transição da matemática escolar para a universidade como
encarnação e simbolismo são misturados com formalismo. Em um nível superior, estrutura
teoremas provados em teorias axiomáticas ligam de volta a formas mais sofisticadas de
incorporação e simbolismo, revelando a relação íntima entre os três mundos.
Introdução
As ideias neste artigo estão situadas em uma visão geral da aprendizagem humana de longo prazo,
construir a partir de estruturas genéticas que todos nós compartilhamos e desenvolver mais sofisticadas
conhecimento individual baseado em experiências pessoais. Em particular, proponho que haja
três atributos humanos fundamentais estabelecidos antes do nosso nascimento em nossos genes que são essenciais para
pensamento matemático e que o crescimento pessoal depende das interpretações do indivíduo
de novas situações com base em experiências que já conheceram.
Preparar antes
Eu uso o termo 'set-before' para me referir a uma estrutura mental com a qual nascemos, que
pode demorar um pouco para amadurecer, pois nossos cérebros fazem conexões no início da vida. Por exemplo,
a estrutura visual do cérebro tem sistemas embutidos para identificar cores e sombras, para ver
mudanças na tonalidade, identificar bordas, coordenar as bordas para ver objetos e rastrear seus
movimento. Assim, a criança nasce com um sistema biológico para reconhecer um pequeno número de
objetos (um, dois ou talvez três) que dão um 'set-before' para o conceito de 'dualidade'
antes que a criança aprenda a contar. Outros ajustes incluem conceitos como 'up' e
'para baixo' relacionado à atração da gravidade e nossa postura ereta, e o conceito relacionado de
horizontal. Outra é a sensação de peso que encontramos por meio da atração de nosso
músculos enquanto levantamos objetos. Outros conjuntos anteriores incluem a capacidade social de interagir com
outros usam gestos como apontar para chamar a atenção para as coisas.
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No entanto, existem três conjuntos fundamentais antes que moldam a nossa aprendizagem a longo prazo e
fazer-nos pensar matematicamente de maneiras específicas. Eles são:
• reconhecimento de padrões, semelhanças e diferenças;
• repetição de sequências de ações até que se tornem automáticas.
• linguagem para descrever e refinar a maneira como pensamos sobre as coisas;
Embora o reconhecimento e a repetição para praticar rotinas sejam encontrados em outras espécies, é o
poder da linguagem, e o uso relacionado de símbolos, que nos permite focar em importantes
idéias, para nomeá-los e falar sobre eles para refinar seu significado. O reconhecimento de padrões é
uma facilidade essencial para a matemática, incluindo padrões de forma e número.
A repetição automática é essencial para o aprendizado dos procedimentos. No entanto, há
é um nível mais sofisticado que envolve não apenas a habilidade de realizar o procedimento, mas
também pensar sobre isso como entidades sofisticadas em seu próprio direito, onde os símbolos operam
duplamente como processo e conceito (procept) para nos permitir pensar com flexibilidade (Gray & Tall, 1994).
O desenvolvimento matemático depende profundamente desses três conjuntos anteriores. Por ser
capaz de rotinizar uma sequência de ações para que possamos fazer sem esforço, podemos pensar
sobre isso e faça de novo, e de novo. Cada número de contagem é seguido por outro, e
outro, levando ao infinito potencial. Ao categorizar a coleção de números e dar
é um nome, ou o símbolo N , podemos conceber uma infinidade real de números como um único
entidade. Assim, a repetição e a categorização podem, juntas, levar à noção do infinito real.
Met-antes
O desenvolvimento pessoal se baseia em experiências que o indivíduo já conheceu.
Experiências anteriores formam conexões no cérebro que afetam como damos sentido a novos
situações. Eu defino um encontro antes de ser 'uma instalação mental atual com base em
experiências do indivíduo. '
Um encontro antes às vezes é consistente com a nova situação e às vezes
inconsistente. Por exemplo, o encontro antes de '2 + 2 resulta em 4' é experimentado primeiro na totalidade
número aritmético e continua a ser consistente com a aritmética de frações, positivo
e inteiros negativos, números racionais, reais e complexos. Mas o encontro antes de 'tomar
afastado dá menos 'permanece consistente com as frações (positivas), mas é inconsistente com
negativos onde tirar –2 dá mais. O mesmo encontro antes funciona de forma consistente com
conjuntos finitos, onde tirar um subconjunto deixa menos elementos, mas é inconsistente no
contexto de conjuntos infinitos, onde remover os números pares dos números de contagem ainda
deixa os números ímpares com a mesma cardinalidade. Desta forma, met-befores podem operar
secretamente, afetando a maneira como os indivíduos interpretam a nova matemática, às vezes para
vantagem, mas às vezes causando confusão interna que impede o aprendizado.
A maioria dos currículos de longo prazo se concentra apenas na ampliação de experiências com base em metas positivas
antes, deixando de abordar os problemas que causam profundas dificuldades a muitos alunos. Para
exemplo, os matemáticos terão o conceito de limite como um conhecido antes em suas próprias mentes,
que, para eles, forma a base lógica do cálculo e da análise; mas não é um encontro antes
para alunos que começam a calcular e causa profundas dificuldades. O cérebro muda em seu
capacidade de pensar ao longo do tempo, reorganizando as informações para criar novas estruturas que muitas vezes são
mais sofisticado e melhor em lidar com novas situações. Não é simplesmente um repositório de
experiências anteriores adicionando novas informações às antigas; ele reformula informações antigas em novas
maneiras, mudando a forma como pensamos à medida que amadurecemos. Os especialistas podem ter esquecido como
pensaram quando eram jovens e provavelmente precisam refletir sobre como
os conhecimentos adquiridos dos alunos afetam suas formas de aprendizagem.
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Três mundos da matemática

O desenvolvimento do indivíduo de uma criança a um adulto sofisticado constrói
nos três conjuntos fundamentais antes de reconhecimento, repetição e linguagem para construir
três sequências de desenvolvimento inter-relacionadas que se combinam para construir uma gama completa de
pensamento matemático (Tall, 2004, 2006). Isso não quer dizer que haja um um para um
correspondência entre set-antes e sequências de desenvolvimento. No entanto, reconhecimento
e a categorização de figuras e formas sustenta experimentos mentais com geometria e
gráficos, enquanto a repetição de sequências de ações simbolizadas como conceitos pensáveis leva
para aritmética e álgebra. Cada um desses processos de construção se desenvolve ainda mais através
o uso da linguagem para descrever, definir e deduzir relações, até que, no nível mais alto,
a linguagem da teoria dos conjuntos é usada como base para a teoria matemática formal.
Embora possa ser argumentado que esses desenvolvimentos são simplesmente modos diferentes de pensamento
que crescem em sofisticação, passei a descrevê-los como 'três mundos da matemática'
que desenvolvem sofisticação de maneiras bastante diferentes.
▪ o mundo conceitual corporificado , com base na percepção e reflexão sobre propriedades
de objetos, inicialmente vistos e sentidos no mundo real, mas depois imaginados na mente;
▪ o mundo proceptual-simbólico que cresce a partir do mundo corporificado por meio
ação (como contar) e é simbolizada como conceitos pensáveis (como número)
que funcionam como processos para fazer e conceitos sobre os quais pensar (procepts);
• o mundo axiomático-formal (com base em definições e provas formais), que inverte
a sequência de construção de significado a partir de definições baseadas em objetos conhecidos para
conceitos formais baseados em definições da teoria dos conjuntos.
Termos como 'incorporado', 'simbólico', 'formal' foram todos usados em uma série de
jeitos diferentes. Aqui eu uso uma técnica que surgiu do meu amigo e supervisor, o falecido
Richard Skemp, ao juntar duas palavras familiares de uma nova maneira para sinalizar a necessidade de
estabelecer um novo significado (como 'compreensão instrumental' e 'relacional
compreensão 'ou' imagem do conceito 'e' definição do conceito ').
'Incorporação conceitual' não se refere apenas às reivindicações mais amplas de Lakoff (1987) de que
todo pensamento é corporificado, mas mais especificamente para representações perceptivas de conceitos.
Conceitualmente incorporamos uma figura geométrica, como um triângulo que consiste em três linhas retas
Segmentos de linha; nós imaginar um triângulo como tal figura um e permitir um triângulo específico para atuar como
um protótipo para representar toda a classe de triângulos. Nós 'vemos' uma imagem de um gráfico específico
como representando uma função específica ou genérica. A incorporação conceitual cresce cada vez mais
sofisticado à medida que o indivíduo amadurece, conforme descrito por Van Hiele (1986),
construção a partir da percepção dos objetos, por meio da descrição, construção e definição,
levando à dedução e à geometria euclidiana. Seguem outras geometrias incorporadas, como
geometria projetiva, geometria esférica e várias geometrias não euclidianas, todas
que pode ser dada uma incorporação física. É apenas quando os sistemas são axiomatizados
e as propriedades deduzidas exclusivamente dos axiomas usando a prova formal teórica dos conjuntos de que o
o desenvolvimento cognitivo da geometria muda totalmente para uma abordagem axiomática formal. (Figura 1.)
'Simbolismo proceptual' refere-se ao uso de símbolos que surgem da realização de um
esquema de ação, como contagem, que se tornam conceitos pensáveis, como número (Gray &
Tall, 1994). Um símbolo como 3 + 2 ou b 2 Г4 ac representa um processo a ser realizado
ou o conceito pensável produzido por esse processo. Essa combinação de símbolo,
processo, e o conceito construído a partir do processo é chamado de procept elementar ; uma
A coleção de procepts elementares com o mesmo conceito de saída é chamada de procept .
Impresso às 11h40 do dia 30/06/10 3
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Figura 1: Os Três Mundos da Matemática ilustrados por aspectos selecionados
O encapsulamento processo-objeto foi descrito sucintamente pela primeira vez por Dubinsky em seu APOS
teoria (por exemplo, Cottrill et al, 1996) com base nas teorias de Piaget e foi usada principalmente em
programação de construções matemáticas em um desenvolvimento simbólico. Mais tarde neste artigo nós
retornará à teoria APOS para mostrar como uma mistura de incorporação e simbolismo dá uma
maneira mais completa de desenvolver sofisticação no pensamento matemático.
'Formalismo axiomático' refere-se ao formalismo de Hilbert que nos leva além do
operações formais de Piaget. Sua principal distinção da matemática elementar de
incorporação e simbolismo é que, na matemática elementar, as definições surgem de
experiência com objetos cujas propriedades são descritas e usadas como definições; em formal
matemática, como escrito em publicações matemáticas, apresentações formais começam com
definições teóricas e deduzir outras propriedades usando a prova formal.
A matemática formal não surge isoladamente. Em sua famosa palestra anunciando o
vinte e três problemas que dominaram o século XX, Hilbert observou:
A novos conceitos correspondem, necessariamente, novos signos. Estes nós escolhemos de forma que eles
lembra-nos os fenômenos que foram a ocasião para a formação dos novos conceitos. Então o
figuras geométricas são sinais ou símbolos mnemônicos da intuição do espaço e são usadas como tal por todos
matemáticos. Quem nem sempre usa junto com a dupla desigualdade a> b> c a imagem de
três pontos seguindo um ao outro em linha reta como a imagem geométrica da ideia
"entre"? Hilbert, 1900 palestra do ICME
É importante discutir a inter-relação de mundos trabalhando juntos. Colocando

juntos dois nomes, como 'formalismo axiomático conceitualmente corporificado' é claramente
inadequada e a compressão é necessária. Para este efeito, agora nos referimos aos três
mundos simplesmente como 'corporificados', 'simbólicos' e 'formais', usando os significados dos termos
estabelecido acima, o que nos permite combiná-los para dar nomes como 'incorporado
formalismo 'quando o pensamento formal é sustentado pela incorporação.
A estrutura geral da figura 1 agora pode ser vista em linhas gerais como uma combinação de
mundos interativos da matemática na figura 2.
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Figura 2: Desenvolvimento cognitivo por meio de três mundos da matemática
A matemática escolar é construída a partir da incorporação de concepções e ações físicas:

brincando com formas, colocando-as em coleções, apontando e contando, compartilhando,
medindo. Uma vez que essas operações são praticadas e se tornam rotineiras, elas podem ser
simbolizado como números e usado duplamente como operações ou como entidades mentais nas quais o
operações podem ser realizadas. À medida que o foco da atenção mudou da incorporação para o
manipulação de símbolos, o pensamento matemático muda do corporificado para o
mundo simbólico (proceptual). Ao longo da matemática escolar, a incorporação dá
significados em contextos variados, enquanto o simbolismo em aritmética e álgebra oferece uma
mundo do poder computacional.
A transição posterior para o mundo axiomático formal baseia-se nessas experiências de
incorporação e simbolismo para formular definições formais e para provar teoremas usando
prova matemática. A prova formal escrita é o estágio final do pensamento matemático; isto
baseia-se em experiências de quais teoremas podem valer a pena provar e como a prova pode
ser realizada, muitas vezes baseada implicitamente na experiência corporificada e simbólica.
Teorias formais baseadas em axiomas muitas vezes levam a teoremas de estrutura , que revelam que um
sistema axiomático (como um espaço vetorial) tem uma modalidade mais sofisticada e
simbolismo relacionado - por exemplo, um espaço vetorial de dimensão finita é uma dimensão n- dimensional
sistema de coordenadas. Desta forma, o quadro teórico fecha o círculo, construindo a partir de
incorporação e simbolismo ao formalismo, retornando mais uma vez a uma forma mais sofisticada
forma de corporificação e simbolismo que, por sua vez, dá novas formas de conceber ainda mais
matemática sofisticada.
Isso dá uma parcimônia natural para a estrutura de três mundos: como humano
incorporação leva às operações matemáticas de simbolismo e ao formalismo de
matemática pura e de volta em níveis mais elevados para mais incorporação e simbolismo.
Enquanto isso, aqueles que usam matemática na física, matemática aplicada, economia e assim
em, formular modelos matemáticos e simbolismo para processar a matemática no
modelos - uma abordagem justificada pela estrutura formal de acompanhamento que interliga
incorporação, simbolismo e formalismo.
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Compressão, conexão e conceitos pensáveis

O estudo do desenvolvimento do pensamento matemático é auxiliado por vários teóricos
conceitos para apoiar nossa análise. O cérebro humano é altamente sofisticado, mas também é
surpreendentemente limitado, sendo capaz de lidar apenas com um pequeno número de informações
de uma vez. Em seu famoso artigo, Miller (1956) sugeriu que o número está em torno de 7 ± 2, com base em
uma revisão de muitos artigos publicados na época. Pessoalmente, sinto que é muito menor
do que isso; talvez eu pudesse lidar com mais quando era mais jovem - mas não consigo me lembrar.
O cérebro humano lida com isso conectando idéias em 'pensáveis
conceitos'. (Embora todos os conceitos sejam claramente pensáveis, eu uso as duas palavras juntas para
concentre-se em como o conceito é mantido na mente como uma entidade única em um único momento.)
A compressão em conceitos pensáveis ocorre de várias maneiras diferentes. Um, discutido
por Lakoff (1987) em seu livro Women Fire and Dangerous Things , é a categorização, onde
conceitos estão conectados de várias maneiras em uma categoria que se torna um pensável
conceito. Às vezes, a categoria pode ser representada por um caso específico operando em um
capacidade genérica tal a igualdade 3+ 4 = 4 + 3 representando comutatividade de adição.
Outro modo de compressão, descrito por Dubinsky e seus colegas (Cottrill et
al, 1996), ocorre na teoria APOS onde um A CTION é internalizado como um P ROCESS e é
encapsulado em um O BJETO , conectado a outros saberes dentro de um S CHEMA ; eles também
observe que um S CHEMA também pode ser encapsulado como um O BJECT .
Seguindo Davis (1983, p. 257), que usou o termo 'procedimento' para significar uma
sequência de etapas e um processo como a relação geral de entrada-saída que pode ser
implementado por diferentes procedimentos, Gray, Pitta, Pinto & Tall (1999) representaram o
compressão sucessiva do procedimento ao multi-procedimento, processo e procept,
expandido na figura 3 para corresponder à sequência de taxonomia SOLO: não estrutural, multi-
estrutural, relacional, abstrato estendido, (Pegg & Tall, 2005).
Figura 3: espectro de resultados do aumento da compressão de simbolismo
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Isso modela a maneira pela qual um procedimento - como uma sequência de etapas realizadas em
tempo - é constantemente enriquecido pelo desenvolvimento de procedimentos alternativos para permitir uma eficiente
escolha. O foco muda
ser comprimido como das
um etapas individuais
processo de pensarpara o processo
e manipular geral, e pode
mentalmente de então
maneira flexível.
Alguns alunos que têm dificuldade podem se tornar enraizados em uma abordagem processual,
talvez atingindo um estágio multiprocedimento que pode levar à eficiência processual. De outros
os alunos desenvolvem maior flexibilidade vendo os processos como um todo e comprimindo
operações em conceitos pensáveis. Isso pode levar a um espectro de resultados em um único
grupo de alunos entre aqueles que realizam procedimentos e aqueles que desenvolvem maior
flexibilidade. Na aritmética, Gray & Tall (1994) chamaram isso de divisão proceptual .
O trabalho anterior de Dubinsky e seus colegas (por exemplo, Cottrill et al., 1996) focou
inicialmente em uma abordagem simbólica, programando um procedimento como uma função e, em seguida, usando
a função como entrada para outra função. Os dados mostram que, enquanto o nível do processo
era frequentemente atingido, o encapsulamento do processo para o objeto era mais problemático.
Um currículo que se concentra no simbolismo e não em modalidades relacionadas pode limitar o
visão do aluno que pode aprender a realizar um procedimento, mesmo concebê-lo como um
processo geral, mas não conseguem imaginar ou 'encapsular' o processo como um 'objeto'.
Ampliar a perspectiva para ligar o simbolismo à corporificação revela que
compressão de procedimento para processo para objeto tem uma contrapartida incorporada. Esta
acontece quando as ações envolvidas operam em objetos visíveis. As ações têm efeito sobre
os objetos, por exemplo, ao compartilhá-los em partes iguais, permutando-os em um novo
arranjo ou translação de um objeto em um plano. O 'efeito' é a mudança do inicial
estado para o estado final. A compressão de um procedimento para outro pode ser vista mudando
o foco da atenção das etapas de um procedimento para o efeito do procedimento.
Por exemplo, a translação de um objeto em um plano é uma ação em que cada ponto de
o objeto é movido na mesma direção com a mesma magnitude. No multi-estrutural
nivelar todas as setas de um ponto inicial ao ponto final pode ser considerado equivalente , desde que
um conjunto de traduções equivalentes. No entanto, qualquer uma dessas setas pode ser usada como um
representativo de todas as setas equivalentes. Uma interpretação mais sutil nos desloca do
nível de processo (setas equivalentes) para um nível de objeto, representando o efeito da ação
como um único vetor livre, como uma seta de dada magnitude e direção que pode ser movida para
qualquer ponto para mostrar como esse ponto se move. Este vetor livre é uma incorporação conceitual de
a tradução vetorial como um objeto mental corporificado. A adição de vetores livres é realizada por
colocando-os nariz com cauda para dar o vetor livre único que tem o mesmo efeito que os dois
em sucessão. No mundo corporificado, há, portanto, um paralelo significativo com o simbólico
compressão na teoria APOS, mudando a atenção das etapas de uma ação para o
efeito dessa ação e imaginar o efeito como um conceito pensável incorporado. (Figura 4.)
Esta combinação de personificação e simbolismo pode dar um significado corporificado ao
objeto encapsulado desejado, mudando o aprendizado necessário de uma busca por um ainda não
objeto simbólico encapsulado na teoria APOS para o estado de ter uma modalidade do
objeto necessário e procurando uma forma numérica ou simbólica de computá-lo.
À medida que diferentes indivíduos seguem um currículo de matemática que apresenta
idéias em níveis crescentes de sofisticação, eles lidam com isso de maneiras diferentes. Piaget
hipotetizou que todos os indivíduos passam pela mesma sequência de estágios em diferentes
taxas, mas Gray e Tall (1994) observaram a divisão proceptual em que as crianças desenvolvem
de maneiras diferentes, alguns se apegando à segurança de procedimentos passo a passo conhecidos, enquanto
outros comprimem seu conhecimento no uso flexível de símbolos como processo e conceito
(procepts). Os procedimentos ocorrem a tempo e funcionam em casos limitados, mas podem não ser suficientemente
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Figura 4: Conhecimento procedural como parte do conhecimento conceitual (de Tall, 2006)
compactado em conceitos pensáveis para serem usados com flexibilidade para um pensamento mais sofisticado.
O aprendizado processual pode ter uma vantagem de curto prazo para passar em um teste iminente, mas precisa
a compressão adicional em conceitos imagináveis para permitir o desenvolvimento a longo prazo de
pensamento matemático cada vez mais sofisticado.
Estruturas de conhecimento e combinação conceitual

Desenvolvimentos recentes na ciência cognitiva sugerem um quadro geral de longo prazo
crescimento que é de grande valor no pensamento matemático. Fauconnier e Turner (2002)
apresentar uma visão do desenvolvimento do pensamento humano que se concentra na compressão e
mistura conceitual . A compressão é vista como um processo cognitivo geral que comprime
situações no tempo e no espaço em eventos que podem ser compreendidos em uma única estrutura por
O cérebro humano. Por exemplo, a declaração 'Se a Sra. Thatcher se candidatasse à presidência, então ela
não seria eleito porque os sindicatos se oporiam a ela 'é uma mistura de compressão
juntos os sistemas democráticos americano e britânico. A mistura liga ideias semelhantes, como
como a eleição de um líder em um sistema democrático sujeito ao apoio ou oposição de
pressiona grupos e ignora diferenças como o fato de o presidente americano ser
eleito por todo o povo, enquanto o primeiro-ministro britânico é o líder eleito do partido
que ganha a eleição. A mistura também incentiva um novo pensamento criativo, como um
análise de nível das maneiras em que diferentes democracias funcionam.
Em geral, quando encontramos uma nova situação, nós a interpretamos mesclando nossas
met-befores, que podem vir de diferentes experiências com alguns aspectos em comum
e outros em conflito. Aqueles em comum podem dar uma visão agradável; aqueles em conflito
pode causar confusão que pode atuar como um desafio para aqueles que se sentem confiantes, mas levam a
ansiedade para aqueles que não o fazem.
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O desenvolvimento do conceito de número é um caso típico de combinações sucessivas. Enquanto

os sistemas numéricos ⊂ ⊂ ⊂ podem ser vistos por um matemático como sucessivos
sistemas numéricos representados na reta numérica que se encontra no plano complexo , cada
a extensão envolve um processo sofisticado de combinação para o aluno. A própria linha de número
é uma mistura de contagem e medição, onde cada número inteiro tem um 'próximo' no
operação de contagem, mas na medição não há nenhuma fração 'próxima'. Operando com todo
números dão a sensação de que 'adição e multiplicação dão um resultado maior' e 'toma
afastado dá menos ', o que entra em conflito com o comportamento de inteiros, onde tirar um
negativo dá mais, e com frações onde a multiplicação pode produzir um resultado menor.
Expansões posteriores do sistema numérico combinam uma estrutura de conhecimento original dentro de um
estrutura mais ampla com propriedades que conflitam com a experiência anterior. A hipotenusa de um
triângulo retângulo com lados racionais pode não ser racional, a mudança das frações
para decimais introduzem decimais infinitos que nunca terminam. A linha de número incorporada inclui
números como π, e e √2 que não podem ser expressos como frações ou decimais recorrentes.
Cada número diferente de zero na reta numérica tem um quadrado que é positivo, mas o complexo
os números têm um 'número' i cujo quadrado é negativo.
As combinações podem ocorrer dentro de um dos mundos da matemática ou entre mundos diferentes.
Por exemplo, a multiplicação é uma mistura de diferentes modalidades, como a área produzida
multiplicando dois comprimentos ou o número de elementos em uma matriz retangular de objetos. Em
por outro lado, o simbolismo algébrico pode ser combinado com os gráficos incorporados correspondentes.
A mudança da matemática escolar para as demandas lógicas da matemática universitária
envolve uma grande mudança na combinação de conhecimentos.
Combinando personificação, simbolismo e formalismo no conceito de número real

O conceito de número real é uma mistura de incorporação como uma reta numérica, simbolismo como
(infinito) decimais e formalismo como um campo ordenado completo. Cada um tem suas próprias propriedades,
alguns dos quais estão em conflito. Por exemplo, a reta numérica se desenvolve no corpo
mundo de uma linha física desenhada com lápis e régua para uma construção platônica 'perfeita'
que tem comprimento, mas não tem espessura. Este é um processo natural de compressão em que o
o foco da atenção concentra-se na retidão da linha e na posição das linhas
e pontos. Na geometria grega, pontos e linhas são diferentes tipos de entidade em que um
o ponto tem posição, mas não tem tamanho, e um ponto pode estar "em" uma linha ou não. A linha é uma entidade em
em si; não é "feito de pontos".
Fisicamente, a reta numérica pode ser traçada com um dedo e, conforme o dedo passa de 1
a 2, parece que passa por todos os pontos intermediários. Mas quando isso é representado como
decimais, cada expansão decimal é um ponto diferente (exceto para o caso difícil de
noves recorrentes) e, portanto, não parece possível imaginar a execução de todos os pontos
entre 1 e 2 em um tempo finito. Há também o dilema contrafactual de que, se os pontos
não têm tamanho, como pode um número infinito deles constituir o intervalo unitário? No
mundo corporificado, podemos imaginar um ponto como uma marca muito pequena feita com um lápis fino, então
os pontos práticos têm um tamanho pequeno indeterminado, mesmo que os pontos teóricos não tenham.
Além disso, se um ponto não tivesse tamanho e uma linha não tivesse espessura, não seríamos capazes de
vê-los. Antes da introdução da definição formal de números reais, vivemos,
talvez um tanto desconfortavelmente, com a mistura de uma reta numérica prática que desenhamos e
imagine e um sistema numérico simbólico que pode ser representado por decimais infinitos.
Formalmente, os números reais R são um campo ordenado que satisfaz o axioma da completude.
Isso envolve entrar em um mundo completamente diferente, onde a adição não é mais definida por
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os algoritmos de contagem ou adição decimal, em vez disso, é simplesmente afirmado que para cada
par de números reais a , b , há uma terceira verdadeiro número chamada a soma de um e b e denotado
por a + b . Formalmente, é possível comprovar que existe, até o isomorfismo, exatamente um
campo ordenado completo e que este pode ser representado por decimais infinitos que são
único (exceto para o caso em que um decimal termina em uma seqüência infinita de noves e o
outro aumenta a posição anterior em um e termina em uma seqüência infinita de zeros). Assim é
é possível para o cérebro humano reciclar suas experiências anteriores e usar a aritmética de
experiência para misturar o mundo simbólico com o mundo formal.
Pessoalmente, continuo preocupado por "saber" coisas simbolicamente que tenho
nunca provou axiomaticamente. No mundo simbólico, eu 'sei' que 2 10 é maior que 10 3 ,
porque o primeiro é 1024 e o segundo é 1000. Mas eu nunca provei isso do
axiomas para um campo ordenado completo ou dos postulados de Peano para os números inteiros. Eu
fico feliz em aceitar que a aritmética familiar de decimais é a única aritmética do
campo ordenado completo axiomático porque ele se encaixa de forma coerente. Mas 'aceitação' é
não prova matemática.
Na transição da aritmética escolar para a matemática formal, precisamos confrontar
muitos problemas como este. É de se admirar que Halmos em seu livro Eu quero ser um
O matemático comentou: 'Nunca entendi a análise épsilon-delta, apenas me acostumei com ela'.
Como matemáticos, começamos a apreciar a pureza e a lógica da abordagem formal, mas
como seres humanos, devemos reconhecer a jornada cognitiva através da incorporação e
simbolismo que nos permitiu chegar a esse ponto de vista e nos ajuda a sustentá-lo.
Combinando corporificação, simbolismo e formalismo em cálculo e análise

O cálculo se baseia em três mundos muito diferentes da matemática. Cálculo na escola é um
mistura do mundo da corporificação (desenho de gráficos) e simbolismo (manipulação
fórmulas). A noção geométrica de inclinação de um gráfico é frequentemente representada pela ação de
movendo uma secante através de um ponto no gráfico em direção a uma tangente no ponto ou, mais
sutilmente, ao ampliar o gráfico próximo ao ponto para vê-lo parecer uma linha reta sob
alta ampliação. Este último permite que o aluno "veja" a inclinação de uma curva e
imaginar a própria inclinação como uma função mutável. O aspecto simbólico permite a inclinação
entre dois pontos distintos a serem calculados numericamente ou simbolicamente e um limite
processo é necessário para obter a inclinação simbólica da tangente como a derivada simbólica. o
a versão incorporada tem o processo limite implícito no processo de ampliação, enquanto o
a versão simbólica envolve a computação de uma representação simbólica explícita .
É interessante notar que o especialista em matemática, que já tem concepções de
derivada, integral e assim por diante, tem o conceito de limite como um encontro antes e vê o cálculo como
construir logicamente a partir do conceito de limite, portanto, projetar o currículo para construir em um
versão 'informal' do conceito de limite. No entanto, o novato pode se sentir mais confortável
com a abordagem incorporada por meio de ampliação para "ver" a função de inclinação antes de ser
introduzido a técnicas simbólicas para computá-lo e linguagem formal para defini-lo.
O cálculo da reforma nos EUA foi construído combinando gráfico, simbólico e analítico
representações de funções usando software de computador e calculadoras gráficas. Contudo,
aqueles de nós ocupados em pesquisas em matemática de graduação precisam olhar um pouco mais a fundo
em como os conceitos de cálculo são construídos. Matemáticos, que vivem em um mundo
construído com base no conceito de limite, ter uma visão de cálculo que vê a necessidade de
introduzir o conceito de limite explicitamente no início da seqüência de cálculo. Meu próprio
visão é diferente. Para alunos construindo na personificação e simbolismo da escola
matemática, vejo um caminho mais natural para o cálculo, combinando incorporação e
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simbolismo de uma maneira que tem todo o potencial para levar a padrões matemáticos
análise, análise infinitesimal não padrão ou cálculo prático em aplicações.
Esta abordagem envolve o uso da noção incorporada de retidão local que é
cognitivamente diferente da noção simbólica de linearidade local. Retidão local
envolve um experimento de pensamento incorporado olhando de perto os gráficos para ver que, tão pequeno
partes de certos gráficos são muito ampliadas e parecem retas. Alguns matemáticos
têm dificuldades com essa abordagem porque parece difícil formalizar no início
encontro. Mas faz sentido para os alunos quando olham para a tela do computador sucessivamente
ampliando um gráfico de uma função familiar composta de polinômios, trigonométricas
funções, exponenciais ou logaritmos. Também faz sentido que uma função como sin x tenha um
canto em cada múltiplo de π para que possa começar a imaginar não apenas retidão local,
mas também situações que não são localmente corretas. Também é relativamente simples dar um
prova incorporada com gestos manuais, que a função manjar branco recursivamente definida é
em toda partedocontínua,
a ampliação mas emmanguitos
gráfico mostra nenhum lugar diferenciável
brancos minúsculos(Tall & Giacomo,
crescendo 2000).
em todos Aqui então o
os lugares,
a ampliação nunca parece reta (Figura 5).
Figura 5: um gráfico que em lugar nenhum parece direto sob a ampliação
Os argumentos e imagens são encontrados em vários dos meus artigos (ver, por exemplo, Tall
2003). As ideias incorporadas podem dar ideias altamente perspicazes não encontradas em um símbolo normal
aproximação. Por exemplo, definindo a 'função desagradável' n ( x ) = bl (1000 x ) / 1000 então sen x ,
e sen x + n ( x ) parecem iguais quando desenhados em um computador em um intervalo digamos de –5 a 5, mas
um é diferenciável em todos os lugares e o outro em nenhum lugar! Isso pode ser visto
apenas por ampliação. Isso mostra que apenas olhar para um gráfico estático não é suficiente. Para ter certeza
de diferenciabilidade, é preciso lidar diretamente com a função dada simbolicamente. Conseqüentemente
personificação revela significados sutis que encorajam o uso de simbolismo e formal
definições.
Nenhum curso regular de cálculo tenta dar uma visão sobre o que significa estar em lugar nenhum
diferenciável, mas eu faço isso na minha primeira lição sobre cálculo para mostrar que algumas funções são localmente
em linha reta e alguns não. Se alguém puder imaginar, no olho da mente, que um gráfico está localmente
em linha reta, então conforme o olho segue a curva da esquerda para a direita, focalizando a inclinação do
curva, é possível ver a variação da inclinação como uma função que pode ser representada graficamente
certo. Isso nos leva precisamente ao princípio enunciado anteriormente, que a inclinação pode ser
incorporado e visualizado dando uma função de inclinação que pode ser vista, mas agora precisa ser
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calculado numericamente ou simbolicamente. A necessidade de um limite surge a partir da

modalidade para calcular a função de inclinação, e não o contrário.
Uma abordagem usando linearidade local, como no College Calculus, por outro lado, envolve um
conceito simbólico , buscando a melhor aproximação linear da curva em um único ponto. isto
envolve um conceito de limitação explícito desde o início, em vez de uma limitação implícita
conceito que ocorre ao ampliar para ver o quão íngreme é a curva em um curto intervalo.
Indiferenciabilidade é a inexistência de um limite, ao qual falta a imediatez do
ideia incorporada de um gráfico que não aumenta para parecer localmente reto .
x
A função a ( x ) = ∫ 0
bl ( t ) dt tem bl ( x ) como seu derivado, então é diferenciável uma vez
em toda parte e duas vezes em lugar nenhum. Quando mostrei a uma classe de alunos de graduação o gráfico de
a ( x ) calculado numericamente por um programa de computador, um dos alunos (não um
matemática) disse, 'você quer dizer que a função é diferenciável uma vez, mas não duas.'
(Tall, 1995.) Se você conhece algum outro professor de matemática que teve um aluno
imagine uma função diferenciável uma vez e não duas, diga a ele para me enviar um e-mail.
A retidão local é particularmente adequada ao lidar com equações diferenciais. UMA
equação diferencial dy / dx = F ( x , y ) nos diz a inclinação de uma curva localmente reta em um
ponto ( x , y ) é F ( x , y ), por isso é fácil programar o software para desenhar um pequeno segmento do
inclinação apropriada quando o mouse aponta para ( x , y ) e depositando tais segmentos termina em
final, o usuário pode construir uma solução aproximada na tela. Isso foi feito na Solução
Sketcher (Tall, 1991) e foi implementado no Graphic atualmente disponível
Software de cálculo (Blokland & Giessen, 2000, figura 6).
O movimento Reform Calculus nos EUA concentra-se na noção de linearidade local ,
com a derivada como a melhor aproximação linear da curva em um único ponto. Busca um
representação simbólica em um ponto, usando um procedimento de limitação para calcular o melhor ajuste linear
Figura 6: construindo a solução de uma equação diferencial

seguindo sua inclinação dada (Blokland & Giessen, 2000).
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talvez até com uma construção formal épsilon-delta. Então o ponto fixo é variado para
forneça a função derivada global. Não consigo imaginar uma abordagem pior para apresentar a
alunos iniciantes de cálculo.
Thurston (1994) sugeriu sete maneiras diferentes de pensar na derivada:
(1) Infinitesimal : a proporção da mudança infinitesimal no valor de uma função para o
mudança infinitesimal em uma função.
(2) Simbólico : a derivada de x n é nx n Г1 , a derivada de sin ( x ) é cos ( x ), o
derivada de f g é ′ f g ∗ ′ g , etc.
(3) Lógico : ′ f ( x ) = d se e somente se para cada ε houver um δ tal que quando
f(x+Δx)-f(x)
0 <Δ x < δ , então -d<δ.
Δx
(4) Geométrica : a derivada é a inclinação de uma reta tangente ao gráfico da função,
se o gráfico tiver tangente.
(5) Taxa : a velocidade instantânea de f ( t ), quando t é o tempo.
(6) Aproximação : A derivada de uma função é a melhor aproximação linear para o
funcionar perto de um ponto.
(7) Microscópico : A derivada de uma função é o limite do que você obtém ao olhar
sob um microscópio de potência cada vez mais elevada. (Thurston, 1994.)
Essas ideias mostram um matemático com grande visão combinando uma gama de
possíveis significados, incluindo retidão local expressa em um ponto (item 7). No entanto
omite o conceito global de retidão local a partir do qual todos os outros podem crescer:
(0) Incorporado : a inclinação (variável) do próprio gráfico.
Matemáticos, com seus resultados baseados no conceito de limite, já passaram há muito tempo
além deste nível 0 ausente. Alunos sem experiência do conceito de limite se beneficiam de
tal introdução incorporada.
É minha opinião (Mejia & Tall, 2004) que o cálculo não pertence ao formal
mundo da análise, 'olhando para baixo' sobre ele: pertence à visão de Newton e
Leibniz, olhando para cima a partir de met-antes em encarnação e simbolismo usado apropriadamente.
Usando uma estrutura de corporificação e simbolismo, Hahkiöniëmi (2006) estudou seu
próprio ensino de cálculo para encontrar alunos seguindo diferentes desenvolvimentos, incluindo um
rota incorporada, uma rota simbólica e várias combinações das duas. Ele descobriu que 'o
mundo corporificado oferece ferramentas poderosas de pensamento para os alunos 'que' consideram a derivada
como um objeto em um estágio inicial. '
Esta observação simples está em desacordo com a teoria APOS, sugerindo a construção de
o conceito de limite de A CÇÃO (simbólica) para P ROCESSO e depois para O BJETO . Questiona
A sugestão de Sfard (1991) de que o pensamento operacional invariavelmente deve preceder o estrutural. Dentro
nossa era tecnológica, pode-se ver a estrutura da derivada globalmente como uma inclinação
função de estabilização na tela e busca operacionalizá-la computando-a numericamente ou
simbolicamente. O limite formal pode seguir mais tarde como uma forma natural de completar o processo
já visto como um objeto no olho da mente.
Para lidar com a complexidade da derivada, Hahkiöniëmi propôs uma estrutura em
que o professor é responsável como um mentor por orientar os alunos através de uma variedade de
possíveis rotas pelas quais os alunos podem combinar as várias estruturas de conhecimento
de uma forma que seja pessoalmente significativa (Figura 7).
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Figura 7: Estrutura de aprendizagem hipotetizada (Hahkiöniëmi, 2006).
O desenvolvimento cognitivo da prova

A prova é tratada de maneira diferente em cada um dos três mundos. (Mejia-Ramos & Tall, 2006).
No mundo
imagens corporificado,
específicas a criança pode
para confirmar começar
que algo com experimentos
é verdadeiro, específicos
por exemplo, representados
um retângulo por 3
de itens com
linhas e 2 colunas mostram que a mesma matriz pode ser vista como 3 lotes de 2 ou 2 lotes de 3, então
3 × 2 = 2 × 3. A mesma imagem também pode ser vista como uma imagem genérica demonstrando este
propriedade para quaisquer dois números inteiros. Mais tarde, como a linguagem é usada com mais cuidado para fazer
definições, provas geométricas na geometria euclidiana tornam-se verbalizadas e construídas em um
estrutura organizada de prova a partir de definições. Enquanto isso, no desenvolvimento simbólico, prova
de propriedades específicas podem ser realizadas usando cálculos aritméticos específicos, talvez
vistos como demonstrações genéricas, mais tarde se desenvolvendo em provas por manipulação algébrica.
A principal mudança na prova ocorre a partir da personificação e simbolismo da escola
da matemática ao formalismo do pensamento matemático avançado (Tall, 1991). Prova no
mundos corporificados e simbólicos são baseados em conceitos que são definidos, então o
conceitos sustentam qualquer senso de prova. A prova no mundo formal é ostensivamente baseada apenas
em definições teóricas de conjuntos e dedução matemática. No entanto, conforme os alunos vêm para
apreciam a prova formal, eles se baseiam em sua experiência anterior, assim como os matemáticos
que usam uma variedade de abordagens, talvez usando a incorporação para sugerir novas hipóteses
que são posteriormente provados como teoremas formais, ou argumentos de contagem e outros
cálculos e manipulações que podem evoluir para provas formais.
Minha colega e aluna de doutorado, Marcia Pinto (1998) acompanhou a aprendizagem dos alunos
conceitos na análise matemática formal e descobriu que havia duas rotas distintas, uma
rota 'natural' que dá sentido às definições do encontro antes do indivíduo
imagem do conceito (incluindo personificação e simbolismo), a outra uma rota 'formal'
extraindo significado da definição do conceito (figura 8).
Por exemplo, Chris seguiu a rota natural com base em suas imagens para dar significado
ao conceito de limite, 'vendo' os termos ( s n ) da sequência plotados como pontos ( n , s n ) no
plano e imaginando que para qualquer ε> 0, ele poderia encontrar um N tal que os pontos ( n , s n ) para
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Figura 8: o pensamento natural se baseia na incorporação e no simbolismo,

enquanto o pensamento formal se baseia na definição do conceito
n ≥ N fica entre as linhas horizontais L ± ε. Ross, por outro lado, seguiu a rota formal
repetindo a definição até que ele pudesse dizê-la em todos os detalhes e estudar cuidadosamente as provas
para ver como eles deduziram um teorema de suas suposições.
Cliff também
definição. seguiu oque
Ele acreditava caminho natural,
uma função emmas seus encontros
números anteriores
inteiros não poderia colidiram com
ser contínua o formal
como seu gráfico
consistia em pontos desconectados, não em uma linha a lápis "continuamente desenhada".
Enquanto isso, Rolf construiu sua experiência simbólica e poderia mostrar numericamente que se
uma
n = 1 / n 2 e ε = 10 Г6 , então ele poderia calcular N = 10 3 para o qual a n < ε quando n > N .
No entanto, ele não poderia mostrar que se um

n → 1, então para algum N , se n > N , então umn>3 4 . Não
conhecendo a fórmula para umn ele não poderia realizar um numérica cálculo para encontrar N .
Weber (2004) refinou essa análise por meio de um estudo de caso qualitativo sobre uma análise particular
conferencista e seus alunos. Ele descobriu que o palestrante começou com um primeiro plano lógico-estrutural
estilo de ensino em que orientou os alunos a construir uma sequência de deduções
para provar um teorema. Ele dividiu seu espaço de trabalho no quadro em duas colunas, com o
coluna da esquerda para ser preenchida com o texto da prova e coluna da direita como 'scratch work'.
Ele escreveu as definições no topo da coluna esquerda e a declaração final na parte inferior,
em seguida, ele usou a área de trabalho temporário para traduzir informações e pensar sobre o
possíveis deduções a conduzir das premissas ao resultado final. Mais tarde, ele se tornou mais
simplificado, apresentando provas em um estilo procedimental sequencial , escrevendo a prova em
a coluna da esquerda e usando a coluna da direita para trabalhar os detalhes, como a manipulação de rotina
de símbolos. Mais tarde, ele ensinou ideias topológicas no que Weber chamou de estilo semântico ,
construir em diagramas visuais para dar significado e, em seguida, traduzir em provas formais.
Ele analisou as abordagens dos alunos em três tipos, com base na teoria de Pinto:
Página 16
• uma abordagem natural envolvia dar uma descrição intuitiva e usá-la para levar a
prova formal,
• uma abordagem formal em que os alunos tinham pouca intuição inicial, mas podiam logicamente
justifique suas provas,
• uma abordagem procedimental em que os alunos aprendem as provas fornecidas pelo professor
mecanicamente, sem poder fornecer qualquer justificativa formal.
O termo 'natural' corresponde ao de Pinto em dar sentido de intuitivo
conhecimento (incorporado), 'formal' agora se refere àqueles que têm sucesso em seguir um
abordagem formal e 'procedimental' refere-se àqueles que tentam aprender as provas formais por
mecânica, sem significado corporificado ou lógico-estrutural. Dos alunos considerados em
Na pesquisa de Pinto, Chris teve sucesso em dar significado corporificado à teoria formal por meio de um
rota 'natural'. Ross teve sucesso em uma abordagem "formal", extraindo significado do
definições e estrutura lógica dos teoremas. Cliff foi incapaz de dar sentido ao
definição formal porque entrava em conflito com suas imagens corporais. Rolf tentou
extrair significado das definições baseadas em sua experiência simbólica. Essencialmente, ambos
Cliff e Rolf seguem a rota processual de Weber, mas Cliff estava inseguro por causa de um
conflito com suas idéias incorporadas, enquanto Rolf estava feliz em relacionar a definição a sua
antes de realizar cálculos para encontrar um N numérico dado um ε numérico ; Rolf
concebeu sua tarefa como procedimentos de aprendizagem mecanicamente para usar na resolução de problemas, mas isso foi
insuficiente para lidar com ideias mais sofisticadas e ele deixou o curso na metade.
Os dados de Weber também mostram que os alunos podem variar na abordagem, dependendo do contexto
em que trabalham. Seis alunos entrevistados após o curso, todos responderam de forma natural
maneira a uma questão topológica (onde a topologia foi ensinada de uma maneira semântica
construção de imagens visuais). No entanto, em duas outras questões sobre funções e limites,
apenas um aluno respondeu naturalmente. As outras respostas a uma pergunta sobre funções foram
4 formais e 1 processual, e a uma questão de limites, 2 formais e 3 processuais.
Outros estudos de pesquisa revelam como a personificação pode operar de maneiras sutis para afetar
como os alunos interpretam as definições formais. Por exemplo, em um curso formal de palestra que levou
a rota lógica de definir uma relação como um conjunto de pares ordenados e, em seguida, especializou o
definição para especificar funções, relações de ordem e relações de equivalência, os alunos deram um
variedade de significados para as definições que afetaram sua interpretação da matemática.
Por exemplo, a lei transitivo um ~ b e b ~ c implica a ~ c foi dada sutil
modalidades em que a , b , c foram implicitamente assumidos como sendo todos diferentes, o que é verdade para
uma relação de ordem forte a < b , mas não para uma relação de equivalência (Chin & Tall, 2002).
Da Prova Formal de volta à Encarnação e Simbolismo

Um dos principais objetivos na construção de teorias axiomáticas é construir um teorema de estrutura, que
essencialmente revela aspectos da estrutura matemática de formas corporificadas e simbólicas.
Exemplos típicos de tais teoremas de estrutura são:
• Uma relação de equivalência em um conjunto A corresponde a uma partição de A ;
• Um espaço vetorial de dimensão finita sobre um campo F é isomórfico a F n ;
• Todo grupo finito é isomórfico a um subgrupo de um grupo de permutações;
• Qualquer campo ordenado completo é isomórfico aos números reais.
Em todos os casos, o teorema da estrutura nos diz que a axiomática formalmente definida
estrutura pode ser concebida de uma forma incorporada e nos últimos três casos há uma
simbolismo manipulável correspondente.
16
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Assim, não apenas a corporificação e o simbolismo atuam como uma base para ideias que são
formalizado no mundo axiomático formal, teoremas de estrutura também podem originar de
mundo formal para os mundos de incorporação e simbolismo. Isso significa que aqueles que usam
matemática como uma ferramenta pode usar a personificação e simbolismo para imaginar o problema
situações e modelá-los simbolicamente. Desta forma, engenheiros, economistas, físicos,
biólogos e outros muitas vezes usam a personificação e o simbolismo como base para seu trabalho.
As novas modalidades dependem não apenas da experiência no mundo, mas do conceito
definição e dedução formal, levando a novos insights formais.
Por exemplo, a conclusão dos racionais para dar os reais usando cortes de Dedekind
foi visto por muitos como "preenchendo" as lacunas entre os números racionais com os números reais,
que a linha é 'completa', sem 'espaço' para outros números, como infinitesimais.
Esta interpretação é falsa. Uma vez que a definição formal de campo ordenado foi
formulado e suas propriedades determinadas por prova matemática, então podemos conceber
um campo ordenado K que é uma extensão ordenada apropriada do campo R. Então é fácil provar
que qualquer elemento em K é maior ou menor que todos os elementos em R ou tem a forma
a + ε onde a GR e ε é um infinitesimal (o que significa que Г k < ε < k para todos positivos
números reais k ). Em uma imagem normal da linha, será impossível distinguir entre
a e a + ε porque eles diferem por algo muito pequeno para ver. No entanto, o mapa
µ : K → K dado por µ ( x ) = ( x Г a ) / ε mapeia a a 0 e a + ε a 1, o que lhes permite
ser 'visto' separadamente sob a ampliação µ . Agora podemos imaginar a reta numérica para
não têm apenas números reais, mas infinitesimais que podemos 'ver' sob grande ampliação.
Reflexões
O retorno final do formalismo a uma forma mais sofisticada de incorporação e
simbolismo através de teoremas de estrutura me leva a ver os três mundos da matemática como um
estrutura natural por meio da qual o cérebro biológico constrói uma mente matemática. A criança
constrói a partir dos três principais conjuntos de reconhecimento, repetição e linguagem para reconhecer
e categorizar objetos geométricos, para repetir procedimentos até que se tornem automáticos e
talvez compactado em procepts imagináveis e, mais tarde, para usar a linguagem mais técnica
de teoria de conjuntos e lógica para construir estruturas matemáticas formais ao mais alto nível.
Uma consciência mais ampla dos encontrados antes da incorporação e do simbolismo e seus sutis
efeitos sobre a transição dos alunos para o pensamento matemático formal agora oferece a possibilidade
de discussão explícita entre matemáticos e alunos sobre a natureza da transição
que está ocorrendo na aprendizagem da matemática formal.
Enquanto os matemáticos universitários diferem em sua percepção da relevância de
incorporação à prova formal - e alguns podem insistir que sua pesquisa é puramente formal - todos
os seres humanos entram neste mundo como crianças que não podem falar e, portanto, passam por um longo
desenvolvimento de termos que vai da incorporação e do simbolismo ao formalismo.
Os sistemas axiomáticos não são projetados arbitrariamente; eles precisam de alguma forma de percepção sobre o que
axiomas são apropriados, e aqui encontrados antes na incorporação e no simbolismo são sutis
papéis. Além disso, o próprio formalismo leva de volta a teoremas de estrutura que incorporaram
e significados simbólicos, dando um quadro parcimonioso que retorna às suas origens.
A proposta de teoria da incorporação conceitual, simbolismo proceptual e axiomático
o formalismo oferece uma estrutura rica para interpretar a aprendizagem matemática e
pensando em todos os níveis, desde a matemática da pré-escola até a matemática
pesquisa e, em particular, na transição da matemática escolar para a graduação.
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Referências
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Autor
David O. Tall, Instituto de Educação, Universidade de Warwick, Coventry CV4 7AL, Reino Unido.
Email: <david.tall@warwick.ac.uk>.
18

A Transição para o Pensamento Formal em Matemática

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16/10/2020 A transição para o pensamento formal em matemática

A transição para o pensamento formal em matemática

Este artigo enfoca as mudanças de pensamento envolvidas na transição da escola

Três mundos da matemática

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Figura 1: Os Três Mundos da Matemática ilustrados por aspectos selecionados

É importante discutir a inter-relação de mundos trabalhando juntos. Colocando

Figura 2: Desenvolvimento cognitivo por meio de três mundos da matemática

A matemática escolar é construída a partir da incorporação de concepções e ações físicas:

Impresso às 11h40 do dia 30/06/10 5

Compressão, conexão e conceitos pensáveis

Figura 3: espectro de resultados do aumento da compressão de simbolismo

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Estruturas de conhecimento e combinação conceitual

O desenvolvimento do conceito de número é um caso típico de combinações sucessivas. Enquanto

Combinando personificação, simbolismo e formalismo no conceito de número real

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Combinando corporificação, simbolismo e formalismo em cálculo e análise

Figura 5: um gráfico que em lugar nenhum parece direto sob a ampliação

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calculado numericamente ou simbolicamente. A necessidade de um limite surge a partir da

Figura 6: construindo a solução de uma equação diferencial

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Figura 7: Estrutura de aprendizagem hipotetizada (Hahkiöniëmi, 2006).

O desenvolvimento cognitivo da prova

Figura 8: o pensamento natural se baseia na incorporação e no simbolismo,

No entanto, ele não poderia mostrar que se um

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Da Prova Formal de volta à Encarnação e Simbolismo

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