ARITMÉTICA E ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO

ARITMÉTICA

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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Sumário
ARITMÉTICA E ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO ARITMÉTICA .................... 1
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................. 2
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4
2.ORIGEM, AGRUPAMENTO E CONTAGEM NOS SISTEMAS DE
NUMERAÇÃO .................................................................................................... 5
2.1 Os indicadores de sentido numérico ......................................................... 6
3. OS NÚMEROS NATURAIS E AS OPERAÇÕES FUNDAMENTAIS ........... 10
3.1Números naturais..................................................................................... 10
3.1.1 Ajudando seu aluno a conceituar números naturais......................... 11
3.1.2 Sistema Decimal .............................................................................. 12
3.1.3 A ordenação dos números naturais.................................................. 15
3.1.4 A reta numérica ................................................................................ 16
3.1.4 As Centenas ..................................................................................... 17
3.2 Operações Fundamentais ....................................................................... 18
3.2.1Adição e Subtração ........................................................................... 19
3.2.2 Multiplicação e Divisão ..................................................................... 23
4. OS ALGORITMOS DAS OPERAÇÕES ARITMÉTICAS .............................. 27
4.1 O Algoritmo da Adição ............................................................................ 29
4.2 O Algoritmo da Subtração....................................................................... 30
4.3 O Algoritmo da multiplicação .................................................................. 31
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 33

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 1. INTRODUÇÃO
É fácil ver, que nossas escolas estão repletas de alunos com níveis
diferentes de motivação para aprender, que possui dificuldades de desenvolver
o anseio em instruir-se. Segundo Perrenoud (2000) a competência profissional
se constitui na busca de um variado acervo de dispositivos e de sequências na
sua adaptação ou construção para fazer com que se aprenda. O grande
obstáculo é atender as especificidades de cada indivíduo, pois organizar e dirigir
situações de aprendizagem demanda tempo estrutura e recursos, e aos nossos
professores coube, em sua prática, à missão de desenvolver estratégias que
reforçam ou fortaleçam o desejo de aprender do estudante.
A aritmética é o ramo mais elementar e antigo da matemática, lida com
as operações possíveis entre os números; é utilizada por quase todo ser
humano: seja em tarefas cotidianas, seja em tarefas científicas ou negociais. As
quatro operações matemáticas mais elementares (adição, subtração,
multiplicação e divisão) são a aritmética elementar.
O Ensino primário em matemática, muitas vezes coloca um forte foco
em algoritmos para a aritmética de números naturais, inteiros, frações, e
decimais (usando o sistema local de valor decimal).

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 2.ORIGEM, AGRUPAMENTO E CONTAGEM NOS
SISTEMAS DE NUMERAÇÃO

Contar os objetos de uma coleção significa atribuir a cada um deles uma

palavra ou símbolo que corresponde a uma posição na sequência numérica e
que indica a quantidade que ele representa nessa posição.
Cada civilização criou suas formas de contar e registrar de maneira oral
e escrita. Muitos povos estabeleceram, e vários ainda estabelecem,
correspondência um a um com partes do corpo. Encontra-se registros que
sugerem a utilização dos dedos das mãos, dos pés, além de outras partes do
corpo para fazer contagens. Assim, por exemplo, quando as crianças tentam
contar usando os dedos das mãos, elas estão descobrindo seu corpo como
ferramenta para o processo de contagem, como muitos povos fizeram ou ainda
o fazem.
Mas usar uma denominação diferente para cada quantidade, mesmo em
registros simples, não é muito vantajoso quando se trata de quantidades muito
grandes. Assim, a necessidade de contar grandes quantidades levou o ser
humano a superar a correspondência um a um e organizar “montes” ou “grupos”
de quantidades, ou seja, a contagem por agrupamento. Esse tipo de contagem
é o princípio básico que deu origem aos mais diversos sistemas de numeração.
A contagem por agrupamento representou um grande avanço, pois permitiu ao
ser humano superar a correspondência um a um, tornando a ação de contagem
de grandes quantidades mais rápida e eficiente. Ao invés de controlar a
quantidade de um grupo com muitas unidades, ele passou a ter o controle da
quantidade de alguns grupos com poucas unidades.
Agrupar é uma estratégia de contagem que organiza o que é contado,
ajudando a não esquecer de contar nenhum objeto e evitando que um mesmo
objeto seja contado mais de uma vez.
Na ilustração a seguir, é possível observar uma mesma quantidade
apresentada de duas formas. Em qual das duas é mais fácil contar?

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 Contar e agrupar são ações que permitem controlar, comparar e
representar quantidades. Daí a importância de propor atividades para os alunos
que exijam a contagem de uma coleção de objetos por meio de seu agrupamento
em quantidades menores.

2.1 Os indicadores de sentido numérico

A partir de uma análise da literatura na área, Spinillo (2006) identificou e

agrupou os principais indicadores de sentido numérico com o objetivo de
contribuir para uma maior compreensão acerca deste tema:
a) Realizar cálculo mental flexível.
b) Realizar estimativas e usar pontos de referência.
c) Fazer julgamentos quantitativos e inferências.
d) Estabelecer relações matemáticas.
e) Usar e reconhecer que um instrumento ou um suporte de
representação pode ser mais útil ou apropriado que outro.
Na sequência do texto cada um desses indicadores será abordado,
explicitando algumas das formas como é percebido em sala de aula.
(a) Realizar cálculo mental flexível
Computação numérica flexível se caracteriza pelo uso da composição e
da decomposição das quantidades durante a resolução de situações-problema
como ocorre em situações de compra e venda em que utilizamos o cálculo oral

6
e estratégias de resolução diferentes daquelas adotadas no contexto escolar,
que se apoiam na matemática escrita e em procedimentos algorítmicos. O que
caracteriza o cálculo mental é o fato de se operar sobre os números e não sobre
os algarismos, o que favorece que o aluno não perca o significado das operações
que realiza, associando sempre os números a algum referente (quantidade de
dinheiro, de pessoas, de objetos, do comprimento ou altura de um objeto, etc.).
Através do cálculo mental são estabelecidas relações numéricas importantes
que se relacionam às propriedades das operações (distributividade,
comutatividade, associatividade, etc.).
A composição e a decomposição tem por base a noção de valor
posicional e, em última instância, a compreensão do sistema numérico decimal
(entender que 534 pode ser decomposto em 500+ 30 + 4) e das operações
aritméticas (compreender que R$ 23,80 equivale a 2 cédulas de R$ 10 + 3
moedas de R$ 1 + 8 moedas de 10 centavos), sobretudo em situações-problema
que envolvem a adição ou a subtração.
Além disso, as aproximações, os arredondamentos e o uso de pontos de
referência também caracterizam esta forma flexível de resolução de problemas.
Os pontos de referência estão relacionados a outro indicador de sentido
numérico que está associado ao uso de estimativas, como discutido adiante. Por
serem distintos dos procedimentos escolares típicos da matemática escrita e do
uso procedimentos algorítmicos, esses procedimentos alternativos raramente
são valorizados e explorados apropriadamente no contexto escolar. Na
realidade, estimular esses procedimentos e associá-los a procedimentos
algorítmicos pode favorecer a compreensão acerca das relações matemáticas
que estão subjacentes aos algoritmos e relacionadas às propriedades das
operações.

(b) Usar pontos de referência e realizar estimativas

O uso de pontos de referência, ou âncoras, também revela formas

flexíveis de raciocínio adotadas durante o processo de resolução de uma
situação-problema, sendo um bom indicador de sentido numérico. Pontos de
referência servem de apoio ao raciocínio e estão fortemente associados às

7
estimativas quando não é necessário realizar cálculos numéricos precisos e nem
tampouco empregar procedimentos algorítmicos.
Utilizar pontos de referência é importante para avaliar a pertinência ou
não de uma resposta, para fazer aproximações numéricas (arredondamentos)
de modo a facilitar a realização de cálculos mentais e para fazer medições de
grandezas diversas. É importante ressaltar que muitas composições e
decomposições empregadas nos cálculos mentais se baseiam em pontos de
referência. Por exemplo, em problemas de adição e de subtração, as crianças
podem utilizar pontos de referência com a base 10, como quando ao somar 7 +
9, fazem 7 + 10 – 1. Outro ponto de referência muito utilizado é o dobro, como
ao somar 7 + 9, fazendo 7 + 7 + 2.
A estimativa permite uma menor ênfase na quantificação numérica e
maior ênfase nos princípios subjacentes ao conhecimento matemático. Em
inúmeras ocasiões, observamos que as crianças compreendem alguns
conceitos matemáticos antes mesmo de adquirirem habilidades de computação
numérica. Embora uma noção desenvolvida dos conceitos matemáticos requeira
quantificações numéricas precisas, é importante considerar que as noções mais
elementares se estruturam, inicialmente, a partir de estimativas e julgamentos
do tipo maior que, menor que, igual a. Crianças apresentam um bom
desempenho ao fazer adição de frações por estimativa quando o referencial de
metade e o de inteiro são tomados como pontos de referência.

(c) Fazer julgamentos quantitativos e inferências

A capacidade de julgar quantidades também é um indicador de sentido
numérico. Alunos dos anos iniciais do ensino fundamental foram solicitados a
julgar se o resultado da soma 187 + 53 poderia ser 200 ou não. Um deles
respondeu que não, que seria mais do que 200, explicando que “Ora, de 187
para 200 falta pouco. Cinquenta e três é muito, vai passar de 200 com certeza.”.
Note-se que o aluno, tomando 200 como ponto de referência, concluiu que a
distância entre 187 e 200 é menor do que 53 e que, ao adicionar este número, o
resultado seria maior que 200. Note-se ainda que nenhuma operação ou
contagem foi feita e que o julgamento do aluno não se baseou em uma
computação precisa.

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 Castro e Rodrigues (2009, p. 127) relatam o diálogo entre duas crianças
de 4 anos ao brincar de casinha. Quando uma delas diz: “Eu sou a mãe, tenho
12 anos.”, a outra replica de imediato: “Não podes ter 12 anos. Com 12 anos não
és mãe. Tens que ter 34 que é os anos que as mães têm.”. Este breve dialogo é
bastante ilustrativo a respeito do julgamento que faz a segunda criança ao
considerar que 12 não pode ser a idade de uma pessoa que é mãe.
Considerando a capacidade de fazer inferências sobre quantidades,
Spinillo (2006) descreve uma atividade proposta em sala de aula em que a
professora apresenta a seguinte situação-problema: descobrir, sem contar
caroço por caroço, quantos caroços de feijão há em um saco de um quilo. Sacos
de um quilo são distribuídos para cada grupo de alunos formados na sala de
aula. Alguns objetos e suportes de representação foram disponibilizados para a
realização da tarefa: lápis e papel, copos plásticos grandes e pequenos, potes
de vidro, baldes plásticos, conchas de sopa grandes e pequenas.
Após discussão entre os alunos, um deles procedeu da seguinte
maneira: encheu um copo plástico com caroços de feijão, contando quantos
caroços havia naquele copo, registrando este número em uma folha de papel.
Despejou o conteúdo do copo em um balde e, em seguida, encheu o copo
plástico novamente com caroços de feijão de dentro do saco, despejando o
conteúdo no balde. Procedeu dessa forma até esgotar todo o saco de feijão.
Registrou por escrito quantos copos havia usado para esgotar todo o saco. Em
seguida, multiplicou o número de caroços de feijão que cabia em um copo pelo
número de copos utilizados. A inferência estabelecida por este aluno reside no
fato de ter inferido a quantidade de caroços de feijão de todo o saco sem haver
efetivamente contado todos os caroços de feijão do saco.

(d) Estabelecer relações matemáticas

Este indicador, essencial ao raciocínio matemático, está envolvido na

compreensão do caráter gerativo do sistema numérico decimal, na noção de
equivalência, na noção de quantidade relativa, assim como na capacidade de
identificar relações entre operações.
As relações entre operações podem ser exploradas de diferentes
maneiras. Tomemos as relações inversas entre adição e subtração que podem

9
ser explicitadas através da prova real que serve tanto para conferir se o resultado
de uma adição (ou de uma subtração) está correto ou não, como também para
demonstrar que na adição se busca o todo (cinco rosas e seis margaridas.
Quantas flores ao todo?) e na subtração se busca uma parte (onze flores, sendo
seis delas margaridas. Quantas rosas?).

As relações entre adição e multiplicação podem ser discutidas a partir

de adições repetidas (3 x 4 pode ser também 4 + 4 + 4). Os professores
costumam orientar um aluno que sabe que 8 x 5 resulta em 40, para que ele
resolva a multiplicação 8 x 6 simplesmente adicionando 8 a 40, a multiplicação
8 x 7 adicionando 8 e mais 8 e assim por diante. Neste caso, utilizando como
âncora o resultado referente a 8 x 5 e associando a adição à multiplicação, é
possível gerar novos fatos matemáticos a partir de fatos já conhecidos, sem que
se tenha necessariamente que memorizar toda a tabuada do 8.

3. OS NÚMEROS NATURAIS E AS OPERAÇÕES

FUNDAMENTAIS

3.1Números naturais

A expansão dos conjuntos numéricos surge a partir das possibilidades e

impossibilidades das operações aritméticas no conjunto dos números naturais.
Podemos perceber que o Conjunto dos Números Naturais, representado
atualmente por N = {0, 1, 2, 3, ...}, foi o primeiro a surgir cronologicamente e que,
a partir dele, outros se seguiram.
Os números naturais estão presentes em nosso cotidiano e são
utilizados com os mais diversos propósitos. Utilizamos os números para realizar
contagens, ou seja, para responder a perguntas do tipo “quantos?” (“35 alunos”,
“meu álbum já tem 148 figurinhas”, “tenho 7 reais a mais que você”, etc.). O
conceito de número ajuda ainda a identificar um objeto de uma coleção
ordenada, respondendo a perguntas do tipo “qual?” (“o quinto andar”, “o décimo
quarto na fila de espera”, etc.).

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 Mas há outras aplicações em que a estrutura dos números naturais não
é aproveitada; nelas, eles são usados apenas como um sistema eficiente de
códigos. Nestes casos, apesar de chamarmos estes registros de números
(número do telefone, número do ônibus, etc.) não faz sentido compará-los (dizer
“meu número de telefone é maior do que o seu!” não tem nenhum significado
prático).
A construção dos números naturais pela criança é a base para a
ampliação do campo numérico que a vida em sociedade exige, como os números
inteiros e racionais. As experiências iniciais são muito importantes neste longo
processo, e cabe à escola ajudar na construção do pensamento matemático da
criança. Sua sala de aula deve ser um lugar especial, que dá boas-vindas à
Matemática, enriquecendo e sistematizando as experiências vividas dentro e
fora desse espaço.
Você já observou crianças pequenas contando? Quando contam uma
coleção de objetos, “recitam” números, muitas vezes “saltando” alguns e
repetindo outros. Se os objetos estão espalhados, elas costumam contar alguns
objetos mais de uma vez e deixar de contar outros. Além disso, não é claro para
algumas quando devem parar a contagem. Crianças neste estágio ainda não
desenvolveram o conceito de número, mas ele está presente em suas vidas – e
isso incentiva suas primeiras tentativas de contagem. As crianças levam para a
escola essa “vontade” de contar, que deve ser incentivada e explorada.

3.1.1 Ajudando seu aluno a conceituar números naturais

a) Atividades de contagem

Tarefa
Da mesma forma que uma criança aprende a falar enquanto fala
(corretamente ou não), ela deve aprender a contar enquanto conta. Aproveite as
muitas oportunidades que aparecerem em sala de aula para contar. Sempre que
for significativo para os alunos, conte (e peça para que as crianças contem)
alunos, lápis, brinquedos, etc. Extrapole os limites de contagem das crianças
(por exemplo, se elas só contam até 10, introduza contagens com 15 ou 20
elementos). Não esperar até que seu aluno tenha o conceito pronto para fazer

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contagens (isso seria como pedir que uma criança só falasse quando já
soubesse falar corretamente).

b) Atividades estabelecendo relações entre coleções diferentes

Estas atividades (correspondência um a um entre os elementos de duas
coleções) conduzem à comparação de quantidades e preparam para o conceito
de igualdade e desigualdade entre números.
Por exemplo: Distribua para cada aluno 6 canetas e 6 tampas de caneta.
Pergunte: “Há mais canetas do que tampas?”
Observe as estratégias utilizadas pelos alunos para comparar, pois
algumas disposições espaciais podem causar dificuldades nos primeiros
estágios. Peça, então, que os alunos retirem e coloquem as tampas nas canetas.
Em seguida, repita a pergunta.
Repita este tipo de atividade, variando os materiais e as quantidades
envolvidas, sempre permitindo que seus alunos desenvolvam suas próprias
estratégias de comparação. Você pode usar, por exemplo: pires e xícaras, os
próprios alunos e suas carteiras, pedras pequenas e pedras grandes, etc. Aos
poucos, os alunos devem concluir que a quantidade de objetos é independente
daforma e do tamanho (por exemplo: podem existir menos pedras grandes que
pedras pequenas, embora, quando amontoadas, as pedras grandes ocupem um
volume maior do que as pequenas).

3.1.2 Sistema Decimal

O trabalho das crianças que você analisou no primeiro encontro mostra

que elas estão ainda no processo de compreender como representamos os
números – esse é um processo de muitas etapas e que exige pensar em muitas
estratégias. A primeira grande estratégia para contar e representar é o
agrupamento. Formar grupos organiza o que deve ser contado, tornando mais
fácil não esquecer objetos e evitando que um mesmo objeto seja contado mais
de uma vez.
Nosso sistema de numeração está baseado em uma estratégia de
agrupamento: juntamos dez unidades para formar uma dezena, dez dezenas
para formar uma centena, dez centenas para formar um milhar, e assim por

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diante. Esse sistema é chamado decimal exatamente pela escolha de agrupar
de dez em dez.
O fato de que o mesmo símbolo pode representar quantidades diferentes
é uma grande vantagem de um sistema posicional. Utilizando apenas dez
símbolos (os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0) somos capazes de representar
qualquer número natural. O valor representado por um algarismo vai depender
de sua posição na representação, por isso, o sistema é chamado posicional.
Esta não é uma ideia simples, tanto que demorou muito tempo para ser
desenvolvida pela humanidade, e precisa ser bem trabalhada com os alunos.
Para desenvolver um sistema posicional, o algarismo para representar o
zero (0) é de importância fundamental. Essa ideia é a “chave” do sistema
posicional: afinal, para que serve representar o “nada”? A seguir, vamos discutir
a força desta ideia.
Examinando o sistema de numeração decimal, vemos que o significado
de um símbolo depende da posição que ele ocupa. Observe o número trezentos
e cinquenta e quatro: 354.

O símbolo colocado mais à direita da representação significa quatro

unidades ou quatro.
O algarismo 5, colocado imediatamente à sua esquerda, significa:
· cinco dezenas, ou
· cinco grupos de dez unidades cada ou ainda
· cinquenta unidades

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 O próximo algarismo à esquerda do cinco é o 3, que significa:
· três centenas ou
· 3 grupos de uma centena cada, ou
· 30 grupos de uma dezena cada, ou ainda
· trezentas unidades
O quatro, o cinquenta e o trezentos somam trezentos e cinquenta e
quatro, e isto é o que o 354 representa. Para escrever números como este,
apenas nove símbolos seriam suficientes.

a) Atividades para compreensão do sistema de numeração

Dê uma quantidade de palitos ou chapinhas maior que nove (fica a seu

critério a quantidade), e peça às crianças que escrevam o símbolo que
representa essa quantidade. Se, por exemplo, a quantidade for treze, crianças
que ainda não assimilaram o significado da notação posicional podem até
escrever 13, mas tal representação, muito provavelmente, decorre de
observações informais do dia-a-dia. Você pode perguntar:
- “Por que esse número tem dois símbolos?”
- “O que quer dizer o um à esquerda do
três?”
As respostas serão informais e podem variar bastante de um aluno para
o outro.
Mas a situação-problema está lançada, e cabe à professora ou ao
professor auxiliá-los na descoberta. Coloque então vários palitos ou canudinhos
(inicialmente menos do que 100) sobre uma mesa e dê elásticos ou pedaços de
barbante para as crianças. Peça a elas para formarem grupos de dez palitos e
depois amarrarem cada grupo de palitos com um elástico.
Depois de diversas atividades, como as descritas acima, volte à
pergunta que deu início a todo esse processo, e compare a resposta que seus
alunos são agora capazes de produzir com aquela que eles deram no momento
inicial. Apresente o número 13 (ou aquele que você escolheu) e pergunte outra
vez:
- “Por que esse número tem dois símbolos?”
- “O que quer dizer o um na frente do três?”

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 Lembre-se, no entanto, de que a verbalização de um processo mental
nessa idade pode ser difícil, e permita que as crianças se expressem livremente,
com suas próprias palavras.

Faça diversas situações dessas, aumentando e diminuindo a quantidade

de palitos (mas nunca ultrapassando 100 palitos). Após cada contagem, a
criança deverá representar o que fez com desenho e anotar o resultado numa
tabela como mostrado na figura.
Durante atividades de construção de conceitos matemáticos, se a
professora ou o professor quiser estimular a reflexão, o raciocínio lógico e a
observação independente, ele deve fazer perguntas, para verificar a
compreensão do processo de agrupar quantidades. Por exemplo:
- “Para fazer um “montinho”, quantos palitos devo ter?” (10)
- “Quantos palitos no máximo podem ficar sem amarrar?” (9)
- “Se tenho dez palitos, que devo fazer com eles?” (amarrar, formando
um grupo)
Peça que eles arrumem cada quantidade indicada. Repita essa atividade
diversas vezes, sempre variando a quantidade. Use inicialmente palitos e outros
materiais, como tampinhas e fichas, e depois faça com desenhos – a etapa de
“passar para o papel” é muito importante para o início do desenvolvimento
simbólico.

3.1.3 A ordenação dos números naturais

Quando perguntamos a você qual dos dois números naturais abaixo é o

maior 8768 e 20 211 você responde com facilidade. Isto acontece por ter
compreendido uma das principais características do sistema decimal de
numeração para números naturais – quanto mais algarismos houver, maior o
número. É a compreensão de que nosso sistema é posicional que permite fazer
uma primeira ordenação dos números naturais, decidindo qual é maior.
Da mesma forma que o significado da representação decimal dos
números tem de ser aprendido pelos alunos, a ordenação destes números

15
também necessita de tempo de trabalho e de reflexão, e a professora ou o
professor deve estar atento a isto.

O trabalho com material concreto contribui para a descoberta de critérios

de comparação e ordenação de quantidades. Fazendo corresponder a cada
elemento de um grupo de objetos um elemento de outro grupo, o aluno se torna
capaz de ordenar as duas coleções pela quantidade de objetos, decidindo se em
uma delas há mais do que na outra, ou se ambas têm quantidades iguais. Desta
forma, estamos ajudando nossos alunos a dar significado a relações
importantes:
“... há mais que ...”, “... há menos que ...”,
“... há tantos quanto ...”.
Por exemplo: Dê uma certa quantidade de lápis e outra de borrachas
para uma dupla de alunos e pergunte se há mais lápis do que borrachas. A
estratégia de emparelhar os objetos ajuda o aluno a responder a esta pergunta.
Ao associar a quantidade de objetos de cada uma das coleções a um
número natural, o aluno estará construindo significado para a ordenação dos
números. Outras relações importantes podem ser construídas: “qual vem antes
de ...”, “qual vem depois de ...”, “qual vem imediatamente antes de ...”. Também
é importante explorar perguntas tais como: “quantos a mais”, “quantos a menos”,
etc. , que serão importantes para dar significado às operações com números
naturais.

3.1.4 A reta numérica

A representação dos números em uma reta é um recurso valioso em

Matemática. Experiências com este modelo podem se iniciar bem cedo,
utilizando recursos concretos, como barbantes, passos sobre uma linha
desenhada no chão, etc. Observe que a reta numérica ajuda a visualizar a
ordenação dos números naturais.

16
 Nas primeiras experiências, é importante iniciar sempre do zero e os
alunos devem perceber que se deve usar espaços iguais entre as marcas que
representam intervalos iguais. A reta numérica é um excelente apoio visual para
as atividades de ordenação de números naturais.
Por exemplo: Peça que os alunos marquem na reta os números 4, 7 e
11.

A reta numérica também contribui muito para ajudar seus alunos a

compreender e realizar as operações com números naturais, como veremos no
Fascículo 2.
3.1.4 As Centenas

Quando os alunos já estiverem trabalhando números com dois

algarismos com mais facilidade, faça os agrupamentos com quantidades
maiores que 99, utilizando o mesmo processo adotado até o momento. Nesta
etapa, é fundamental enfatizar que a “regra do jogo” precisa ser mantida, ou seja,
em nosso sistema de numeração usamos agrupamentos de 10 em 10. Assim,
os alunos devem perceber que, ao completarem dez grupos de dez, é preciso
fazer um novo agrupamento de outra ordem, ou seja, um grupão de grupos de
dez. O novo grupão, que conterá 100 unidades ou dez dezenas, será
representado por um algarismo em uma nova casa decimal, uma nova ordem.
Sugestão: Quando houver necessidade de uma quantidade muito
grande de palitos, negocie com as crianças a troca de grupos e grupões por
palitos coloridos. Mesmo assim, é preciso ter bastante material que represente

17
as unidades e as dezenas, pois o aluno deve experimentar algumas trocas
concretamente. Por exemplo:
· 1 palito natural vale 1 unidade.
· 1 palito vermelho vale 10 palitos naturais, logo, 10 unidades.
1 palito azul vale 10 vermelhos, ou seja, 100 naturais. Portanto, 100
unidades.

3.2 Operações Fundamentais

A parte da matemática que estuda as propriedades dos números e suas

operações chamamos de Aritmética, que vem da palavra grega aritmos, que
significa número.
A conceituação da operação de adição serve de base para boa parte de
aprendizagens futuras em Matemática. A criança deve passar por várias
experiências concretas envolvendo o conceito da adição para que ela possa
interiorizá-lo e transferi-lo para a aprendizagem do algoritmo, que vem a ser um
mecanismo de cálculo. A conceituação da operação de subtração deve ser feita
paralelamente, já que em atividades concretas a exploração dos dois tipos de
conceitos é muito natural. Além disso, não podemos deixar escapar a
oportunidade que o aluno tem de ver, na prática, que a subtração e a adição são
operações inversas. Por exemplo, quando reúne objetos para desenvolver o
significado da adição, a criança sente que pode também separá-los. Assim, ela
vê que se 4 + 2 = 6, vale também que 6 – 2 = 4.
Quando desenvolve o conceito de número, a criança verifica, por
exemplo, que pode arrumar cinco palitos como “quatro e um” ou “três e dois”.
Tais experiências devem ser enriquecidas, para que a criança possa registrá-las
mais tarde, em linguagem matemática como: 4 + 1 = 5 e 3 + 2 = 5. A professora
ou o professor terá de oferecer inúmeras oportunidades concretas para que a
criança comece a exprimir experiências em linguagem matemática. Assim,
quando ela escreve 4 + 3 = 7, esta ação deve refletir uma experiência e não uma
simples informação transmitida pela professora ou pelo professor.
As Operações Aritméticas Fundamentais são: adição, subtração,
multiplicação e divisão, mas juntaremos a elas outras três: potenciação,
radiciação e logaritmação. Podemos classificar as operações aritméticas em

18
diretas e inversas. As operações diretas possuem a propriedade de transformar
determinada situação inicial em outra e as operações inversas têm a propriedade
de desfazer as operações diretas e voltar à situação inicial.

3.2.1Adição e Subtração

O significado de adição é a ação de adicionar ou de acrescentar alguma

coisa. No senso comum, podemos dizer “juntar”, “somar”, “incrementar” etc.
O significado de subtração é a ação de encontrar a quantidade pela qual
um valor excede o outro, ou a ação de diminuir.
3.2.1.1 Ações associadas às operações de adição e subtração

A adição corresponde sempre a dois tipos básicos de ação: juntar (ou

reunir) ou então acrescentar, enquanto a subtração corresponde às ações de:
retirar, comparar ou completar. É muito importante que as crianças vivenciem
experiências envolvendo todos estes tipos de ação. A dificuldade que os alunos
sentem na resolução de problemas, expressada muitas vezes pela pergunta
“que conta devo fazer?”, é causada, principalmente, pela falta de experiências
concretas variadas.
Matematicamente, a adição no conjunto dos números naturais é
conceituada assim:
Sejam a e b dois números naturais. Definimos adição dos números a e
b a operação que permite obter, a partir desses, um outro número c, quando:
• Juntamos as duas quantidades dadas, ou;
• Acrescentamos uma das quantidades à outra.

Representações: Na forma horizontal a +b= c ou na forma vertical

a

19
 +b
c
Nomenclatura dos termos:

Observação
Ao fazer referência aos dois termos ao mesmo tempo: adicionando e
adicionador, podemos dizer parcelas.
A operação de adição admite uma inversa: a subtração.
Matematicamente, a subtração no conjunto dos números naturais é
conceituada assim:

Sejam a e b dois números naturais, com a≥b (a maior ou igual a b).

Definimos subtração entre os números a e b a operação que permite obter, a

partir desses, um outro número c, obtido quando:
• Retiramos a quantidade b da quantidade a, ou;
• Quando procuramos, por exemplo, o número c que completará o
número b para
obter o número a.
• Comparamos as quantidades a e b, para encontrarmos a diferença
entre elas.
Representações: Na forma horizontal a −b= c ou na forma vertical
a
-b
C

Nomenclatura dos termos:

20
3.2.1.2Ideias básicas da adição

• Juntar quantidades análogas. Exemplo: Júlia tem três bonecas na

estante e duas enfeitando a cama. Quantas bonecas Júlia tem?
• Juntar quantidades que devem ser classificadas numa categoria mais
geral. Exemplo: Quantas flores existem em um vaso com três cravos e duas
rosas?
• Acrescentar uma quantidade à outra já existente. Por exemplo: Tenho
três bonecas na estante. Se eu ganhar outras duas de aniversário, com quantas
bonecas eu ficarei?
• Somar valores negativos (restaurar). Por exemplo: Saí de casa para
fazer compras.
Gastei R$ 13,00 na padaria e R$ 37,00 na farmácia. Quanto gastei ao
todo?
Cada ideia básica utiliza um tipo de raciocínio diferente da criança. A
situação da soma de valores negativos é a que exige maior capacidade de
elaboração do pensamento.

3.2.1.4 Ideias básicas da Subtração

• Retirar ou ideia subtrativa. Por exemplo: José tinha dez balas e deu
três para João. Com quantas balas ficou?
• Completar ou ideia aditiva. Por exemplo: Numa página de álbum,
caberiam cinco figurinhas. Eu já tenho duas delas. Quantas faltam para
completar a página?
• Comparar. Por exemplo: Beatriz tem onze anos e Breno tem cinco.
Quantos anos Beatriz tem a mais que Breno?
As três situações têm diferentes níveis de exigência de raciocínio, sendo
a busca do complemento a mais difícil para a criança.
Agora vejamos o seguinte:
No Conjunto dos Números Naturais, é sempre possível realizar a
operação de adição?

21
 Vamos considerar que “ser possível” significa encontrar como resultado
um número natural.
Então, pare um pouco a leitura e pense sobre a questão:
Para quaisquer dois números naturais, a soma deles é um número
natural?
Se a resposta for positiva, dizemos que o Conjunto dos números naturais
é fechado em relação à adição ou que o conjunto dos números naturais goza da
propriedade de fechamento em relação à adição.
Pensou? Conseguiu chegar à conclusão que o conjunto dos Números
Naturais é fechado em relação à adição? É isso mesmo, você concluiu
corretamente seu pensamento.
Agora, reflita sobre a questão:

Para quaisquer dois números naturais, a diferença entre eles é um

número natural?
Perceba que, no conceito matemático da subtração apresentado acima,

há uma restrição para se realizar a - b, e essa restrição é a ≥ b , ou seja, se

propusemos fazer 2 – 5, que número natural obteremos? Certamente não

obteremos um número natural! Que número seria esse?

Com a impossibilidade da subtração no Conjunto dos Números Naturais
(2 - 5, por exemplo, não é um número natural) surgem os números negativos e,
assim, o Conjunto dos Números Naturais expande-se e surge o Conjunto dos
Números Inteiros, representado por: Z = {..., -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, ...}.
Durante o processo de criação dos diversos sistemas de numeração,
surge o zero que, hoje, integra todos os conjuntos numéricos estruturados, com
exceção dos Irracionais que apresentaremos mais adiante.

3.2.1.5 Atividades

Somar
Utilize materiais concretos como chapinhas, palitos, botões, grãos e
pedrinhas e uma folha de papel para cada aluno, na qual estão desenhados três
círculos de cores diferentes (azul, vermelho

22
 e verde, por exemplo). Peça às crianças que coloquem 3 lápis no círculo
vermelho e 2 no círculo azul. Feito isto, peça que juntem todos os lápis no círculo
verde e pergunte: “quantos lápis estão reunidos no círculo verde?”.

Retirar
Usando o mesmo tipo de material adotado em atividades anteriores,
proponha que um aluno “coloque 5 borrachas dentro da caixa”. Depois, peça que
ele “retire 3” e que, ao final, “verifique quantas ficaram na caixa”.
Forme, na frente da turma, uma fila de crianças (até 9). Peça a uma
criança, que não esteja na fila, que observe a quantidade de crianças na fila e
depois vire de costas. Sem falar, retire alguns alunos da fila e diga à criança de
costas que se vire. Em seguida, pergunte:
- “Quantos alunos havia na fila?”
- “Quantos alunos ainda ficaram?”
- “Quantos saíram?”
Repita a atividade com outros alunos, sempre mudando o número de
alunos da fila.
3.2.2 Multiplicação e Divisão

O significado de multiplicação, na aritmética, é operar dois números

para, por fim, somar um deles tantas vezes quantas forem as unidades do outro.
Matematicamente, a multiplicação, no conjunto dos números naturais, é
conceituada assim:
Sejam a e b dois números naturais. Definimos multiplicação entre os
números a e b a operação que permite obter, a partir desses, um outro número
c, obtido quando:
• Somamos o número b, a vezes: ...
a vezes
b+b+b+ b+...+b , ou;
• Combinamos cada elemento de um conjunto com a objetos com cada
elemento do outro conjunto de b objetos.
• Precisamos saber o “número de cruzamentos”.

23
 Representações: Na forma horizontal a×b= c ou na forma vertical
b
xa

Nomenclatura dos termos:

Observação

Ao fazer referência aos dois termos ao mesmo tempo: multiplicando e

multiplicador, podemos dizer fatores.
A operação de multiplicação admite uma inversa: a divisão.
Matematicamente, a divisão, no conjunto dos números naturais, é
conceituada assim:

Sejam a e b dois números, com b ≠ 0 . Definimos divisão do número a

pelo número b a operação que permite obter a partir desses um outro número c,
obtido quando:
• Distribuímos a quantidade a para b objetos ou pessoas, ou;
• Queremos saber quantas vezes b cabe dentro de a.

Muitas vezes a divisão não é exata, ou seja, distribuímos a quantidade

a para b objetos ou pessoas e ainda sobram elementos. A sobra é chamada de
resto da divisão.

24
 Assim como a multiplicação pode ser interpretada como adição de
parcelas iguais, a divisão pode ser interpretada como subtrações sucessivas do
mesmo valor. A quantidade de vezes que subtrairmos esse valor será o resultado
a divisão.

Por exemplo:
12÷3
Podemos fazer:
12 − 3 = 9, 9 − 3 = 6, 6 − 3 = 3, 3 − 3 = 0 . Fizemos 4 subtrações, então
12÷3= 4 .
Representações: Na forma horizontal a÷b= c+ r
B ,na forma vertical
a = c +r , ou ainda a b
b b r c

Nomenclatura dos termos:

É usual encontrarmos as seguintes representações:

D para o dividendo; d para o divisor, q para o quociente e r para o resto.
Podemos então escrever que: D = d ×q + r . Se r = 0 , dizemos que a divisão é
exata.

3.2.2.1 Ideias básicas da multiplicação

• Adição de parcelas iguais. Por exemplo: Um edifício de apartamentos tem 5

andares.
Em cada andar, ha 3 apartamentos. Quantos apartamentos o edifício tem ao
todo?

25
• Ideia combinatória. Por exemplo: Uma padaria oferece quatro tipos de
recheios e dois tipos de paes. Quantos lanches diferentes posso criar sem
misturar os recheios?

• “Produto cruzado”. Por exemplo: Quantos cruzamentos ha em um bairro com

5 ruas horizontais e 6 avenidas verticais?
O raciocínio multiplicativo para cada situação e totalmente diferente um do outro,
mas igualmente importantes.

Observação
Ao fazer referência aos dois termos ao mesmo tempo: multiplicando e
multiplicador, podemos dizer fatores.

3.2.2.2 Ideias básicas de divisão

• Distribuir. Por exemplo: Vou distribuir igualmente quinze balas entre

cinco crianças.
Quantas balas cada criança receberá?
• Agrupar. Por exemplo: Quantas caixas com uma dúzia de ovos
precisarei para embalar 96 ovos?
No caso da divisão, também as situações diferentes exigem raciocínios
diferentes.
Agora vejamos o seguinte:
Percebe-se com facilidade que o produto de dois números naturais
resulta sempre em outro número natural, então, podemos dizer que o conjunto
dos Números Naturais é fechado em relação à multiplicação, mas reflita sobre a
questão:
Para quaisquer dois números naturais, a divisão entre eles é
sempre um número natural?
Pensou? Qual é o resultado de 2 ÷ 3, por exemplo?
Com a impossibilidade da divisão no conjunto dos números naturais (2
dividido por 3, por exemplo, não é um
número natural), aceitam-se os

26
“números quebrados” como números e cria-se outro conjunto numérico: o
Conjunto dos Números Racionais não Negativos (números não negativos que
podem ser escritos na forma de fração) que representamos por,

Expande-se também o Conjunto dos Números Racionais não Negativos

e o novo conjunto passa a ser assim:

passando a existirem as frações negativas. Mas, existem “números

quebrados” que não podem ser escritos em forma de fração, ou seja, existem

números para os quais não existem a,b∈N tais que a/b seja esse número.

Por exemplo, 2 = 1,4142135... não pode ser escrito na forma de fração

porque não existem dois números naturais a e b tais que a/b=√ 2 = 1,4142135....
Esses números são chamados de Irracionais não negativos e representados por
I+.Vencida essa impossibilidade, formaliza-se o Conjunto dos Números Reais,
representado por R, como sendo a reunião do Conjunto dos Racionais com os
Irracionais.

4. OS ALGORITMOS DAS OPERAÇÕES

ARITMÉTICAS

Segundo Ifrah (1989), o grande intercâmbio da cultura muçulmana na

época das Cruzadas (1095 a 1269) permitiu que parte do clero aprendesse
calcular com números, sem utilizar os ábacos. Surgiram, assim, os primeiros
“algoristas” europeus que se obrigaram a adotar o zero, contrariamente aos
“abacistas”, no caso de uma unidade em falta. O movimento entre “abacistas” e

27
“algoristas” se acentuou no início do século XIII, com a influência do matemático
italiano Leonardo de Pisa (1170-1250), conhecido simplesmente como
Fibonacci, que, em visita à África muçulmana, aprendeu o sistema numérico dos
árabes além das regras do cálculo algébrico e dos princípios fundamentais da
geometria.
Com os novos conhecimentos, Fibonacci escreveu um tratado,
curiosamente denominado de Liber abaci (Tratado do ábaco), que explica todas
as regras do cálculo com números, tratado esse que veio contribuir grandemente
para a difusão e o desenvolvimento da álgebra.
A partir desse momento, iniciava-se o movimento da democratização do
cálculo na Europa. Esse movimento durou vários séculos, mas mesmo após a
vitória dos “algoristas”, o ábaco continuou a ser utilizado. Ainda no século XVIII,
continuavam a conferir no ábaco os cálculos efetuados por escrito.
Embora a superioridade do cálculo por escrito já era evidente para os
cientistas, os comerciantes, banqueiros, financistas e funcionários não se
separaram do ábaco tão facilmente.
Só após a Revolução Francesa, devido ao peso, é que o ábaco foi
abolido das instituições. Nos dias de hoje, as máquinas substituem tanto os
ábacos quanto os algoritmos para os cálculos, mas nem as máquinas ajudam a
assimilar os conceitos e propriedades aritméticas para a solução de problemas
cotidianos!
O ensino das operações aritméticas na maioria de nossas escolas fica
tão restrito ao ensino das “continhas” que, no momento em que a criança se vê
com um daqueles problemas tradicionais para resolver, ela pergunta à
professora: “Com qual conta eu resolvo?”
Não estamos sugerindo a abolição dos algoritmos, mesmo porque foram
e são importantíssimos, por exemplo, para o desenvolvimento de máquinas de
calcular, pois o algoritmo nada mais é que uma rotina que poderá ser
maquinizada. O que estamos tentando mostrar é que existe um exagero no uso
de algoritmo a ponto de prejudicar a aprendizagem do que realmente importa
das operações aritméticas.
É muito comum, mesmo entre professores, o não conhecimento do
porquê de alguns passos dos algoritmos usuais, como por exemplo: o que é o
“vai um”, “emprestou, devolve”, ou ainda, porque numa multiplicação por

28
numerais de dois ou mais algarismos, a partir do 2° algarismo da direita para a
esquerda temos que “pular uma casa” para colocar o resultado. Identificar a
matemática com o “fazer contas” é reduzi-la a um aspecto sem valor formativo,
uuque não exige raciocínio, podendo ser realizada utilizando instrumentos
(computadores e calculadoras). Dizer que a matemática ensina raciocinar pode
ser uma falácia!
Cuidado com a matemática que se ensina, pois ela poderá apenas
treinar as crianças para fixar conceitos por tempo determinado: até a avaliação!
Já dissemos que compreender as operações vai muito além do “fazer
contas”, exige a compreensão do significado das mesmas para decidir em que
situações elas se aplicam.
A partir de agora, tentaremos justificar porque os algoritmos que
utilizamos funcionam bem na prática. Para isso, é preciso ter compreendido as
regras básicas do sistema de numeração decimal.
4.1 O Algoritmo da Adição

Suponhamos que, nos problemas a serem resolvidos, seja preciso

realizar as operações:
32 + 46; 127 + 35 ; 276 + 25
• 1° passo: colocar uma parcela embaixo da outra, ordem embaixo de
ordem.

• 2° passo: juntar as unidades

As dezenas são transportadas para a “casa” das dezenas.

29
 • 3° passo: juntar as dezenas

As centenas são transportadas para a “casa” das centenas

• 4° passo: juntar as centenas

Se houverem outras ordens, procede-se da mesma forma. Assim, fica claro o

“vai um”.

4.2 O Algoritmo da Subtração

Suponhamos que, nos problemas a serem resolvidos, seja preciso
realizar as operações:
356 - 115; 346 - 239 ; 4.035 - 259
• 1° passo: colocar o subtraendo embaixo do minuendo, ordem embaixo
de ordem.

• 2° passo: subtrair as unidades

30
 • 3° passo: subtrair as dezenas

• 4° passo: subtrair as centenas

5° passo: subtrair as unidades de milhar

4.3 O Algoritmo da multiplicação

Com o abandono dos numerais romanos e a introdução do sistema de

numeração indo arábico na Europa medieval, após o século XIII, expandiram-se
os processos de cálculo das operações no papel.
O método da gelosia ou da grade é um desses processos.
Vejamos, por exemplo, como encontrar o produto de 25 por 13 pelo
referido método:
• 1° passo: Primeiramente, desenha-se uma grade colocando-se os
fatores, 25 e 13 que serão multiplicados, em cima e à direita da grade, conforme
a figura
• 2° passo: Traçam-se linhas em diagonal;
• 3° passo: Fazem-se as multiplicações colocando-se os resultados nos
quadrados de encontro de cada linha com cada coluna;

31
 • 4° passo: Por fim, somam-se os algarismos dentro da grade em
diagonal. (cuidado para não esquecer o “vai um”).
• 5° passo: A leitura do resultado é feita da esquerda para a direita.
Figura - O resultado obtido foi 0325, ou seja: 25 ×13 = 325

32
 REFERÊNCIAS
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34