UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN

DEPARTAMENTO ACADMICO DE FSICA

CURSO DE LICENCIATURA EM FSICA

DOUGLAS DA COSTA STINGLIN

ENSINO DE ACSTICA: UMA SEQUNCIA DIDTICA PARA

AUXILIAR O ENSINO DE INTENSIDADE E FREQUNCIA SONORA,
BASEADA NA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

CURITIBA
2014
 DOUGLAS DA COSTA STINGLIN

ENSINO DE ACSTICA: UMA SEQUNCIA DIDTICA PARA

AUXILIAR O ENSINO DE INTENSIDADE E FREQUNCIA SONORA,
BASEADA NA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.

Trabalho de Concluso de Curso de

graduao, apresentado disciplina de
Trabalho de Concluso de Curso II, do
Curso de Licenciatura em Fsica do
Departamento Acadmico de Fsica
DAFIS da Universidade Tecnolgica
Federal do Paran UTFPR, como
requisito parcial para a aprovao na
disciplina.

Professora responsvel pela disciplina:

Profa. Dra. Noemi Sutil
Orientador: Prof. Dr. Mrio Srgio Teixeira
de Freitas

CURITIBA
2014
 AGRADECIMENTOS

Estes pargrafos no iro atender a todas as pessoas que fizeram parte deste
momento de minha vida, e por isso peo desculpas aos que no esto presentes
entre essas palavras.
Agradeo ao Professor Dr. Mrio Srio Teixeira de Freitas pela sua dedicao
e orientao a este trabalho.
Agradeo ao Professor Marcio Monteiro de Melo por abdicar de seu tempo de
aulas para me dar a oportunidade de colocar em prtica as atividades necessrias
para a realizao deste trabalho. importante registrar meus agradecimentos aos
alunos que participaram da pesquisa, pois sem sua colaborao o trabalho nunca
estaria completo.
Agradeo aos professores e pesquisadores da banca examinadora pela
ateno e contribuio dedicadas a este estudo.
Gostaria de deixar registrada a importncia de minha famlia, principalmente
minha me, pois sem eles seria muito difcil vencer esse desafio.
 RESUMO

STINGLIN, Douglas. Ensino de Acstica: Uma seqncia didtica para auxiliar o

ensino de intensidade e frequncia sonora, baseada na teoria da aprendizagem
significativa. 2014. 37 f. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura em Fsica)
Universidade Tecnolgica Federal do Paran. Curitiba, 2014.

A msica tem grande riqueza conceitual fsica e isso deve ser explorado em sala de
aula, causando discusses sobre os elementos ali existentes e dando subsdios para
que os alunos possam entender o que acontece fisicamente. Seguindo esta linha o
trabalho presente tem como objetivo usar uma sequncia didtica para observar se os
alunos tiveram aprendizagem significativa com relao intensidade e frequncia
sonora, alm do contedo, novo para o ensino mdio, a propagao esfrica da onda
sonora. O referencial terico baseado na teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel junto s explicaes de Marco Antonio Moreira, tambm em uma pesquisa
bibliogrfica feita nos Simpsios Nacionais de Fsica dos ltimos dez anos, de 2003 a
2013, alm da teoria de Fsica escrita por Eisberg. Com isso este trabalho visou
aplicar a sequncia didtica de 2 horas-aula para a coleta de dados referente
aprendizagem significativa, com o uso de um dirio de campo. A anlise de contedo
feita pelo dirio fundamentada em Laurence Bardin.

Palavras-chave: Ensino de Acstica. Aprendizagem Significativa. Acstica.

 ABSTRACT

STINGLIN, Douglas. Education in Acoustics: A teaching sequence to assist the

teaching of sound intensity and frequency, based on the theory of meaningful learning.
2014. 37 f. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura em Fsica) Universidade
Tecnolgica Federal do Paran. Curitiba, 2014.

Music has great richness concerning conceptual physics, and that should be
explored in a classroom, leading to discussions about the elements therein and
giving grants for students to understand what happens physically. Following this line,
the present work aims to use a didactic sequence to verify whether the students had
significant learning related to sound intensity and frequency, in addition to the new
contents to high school, the spherical sound wave propagation. The theoretical
framework is based on the theory of meaningful learning of Ausubel with the
explanations of Marco Antonio Moreira, and also on a literature survey in the National
Symposium of Physics of the last ten years, from 2003 to 2013, beyond theory of
physics written by Eisberg. Thus this study aimed to apply the instructional sequence
of 2 hours-class to collect data related to meaningful learning, with the use of a diary.
Content analysis is taken by daily based on Laurence Bardin.

Keywords: Teaching acoustics. Meaningful Learning. Acoustics.

SUMRIO

1.INTRODUO .....................................................................................................4
2.REFERENCIAL TERICO...................................................................................8
2.1. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ..................................................................8
2.2. ENSINO DE ACSTICA...................................................................................13
2.3. ACSTCA .......................................................................................................15
3.DESENVOLVIMENTO .........................................................................................16
4.CONCLUSES ....................................................................................................19
REFERNCIAS .......................................................................................................22
APNDICES E ANEXOS........................................................................................ 25
 4

1. INTRODUO

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais + (PCN+) no Ensino

Mdio a Fsica deve ser voltada para a formao de alunos para a sociedade que
tenham instrumentos para entender os aspectos do cotidiano mesmo que, ao final
de sua vida escolar, no tenham mais contato com os conhecimentos aprendidos. A
Fsica nos ajuda a explicar os fenmenos da natureza e as tecnologias com suas
leis e seus modelos. Isso leva introduo linguagem especfica, porm sem que
se deixe de lado o fator cultural, histrico, econmico e social.
Os PCN+ abordam que:

No entanto, as competncias para lidar com o mundo fsico no tm

qualquer significado quando trabalhadas de forma isolada. Competncias
em Fsica para a vida se constroem em um presente contextualizado, em
articulao com competncias de outras reas, impregnadas de outros
conhecimentos. Elas passam a ganhar sentido somente quando colocadas
lado a lado, e de forma integrada, com as demais competncias desejadas
para a realidade desses jovens. (BRASIL, 2002, p. 2)

A msica entra neste caso como contextualizao do contedo de ondas

sonoras na parte de Acstica. Ela est presente no dia a dia do aluno e
principalmente, em suas horas de lazer e isso mostra seu grande potencial em uma
sala de aula. A ideia de levar a msica para a sala de aula transformar o material
didtico a ser aplicado em um material potencialmente significativo, baseado no
texto de Moreira (2009).
A riqueza conceitual da msica pode ajudar em vrias discusses, como por
exemplo, o problema da diferena entre intensidade sonora e frequncia que
causado pela linguagem musical. Esse trata de som alto e baixo para a intensidade
sonora, grave e agudo para a frequncia sonora, porm a linguagem Fsica tem
termos diferentes.
Portanto o tema Ensino de Fsica e o objetivo geral de pesquisa usar
uma sequncia didtica para auxiliar a aprendizagem significativa com relao
distino entre intensidade sonora e frequncia, alm de ensinar o contedo de
propagao da onda sonora. Os objetivos especficos so: Produzir e avaliar a
sequncia didtica.
 5

A pergunta a ser respondida, ao desenvolver e aplicar a sequncia didtica

ser a seguinte:
Empregando uma sequncia didtica que envolva a percepo musical,
com o objetivo de esclarecer melhor a distino, no ensino de acstica, em relao
intensidade e frequncia sonora, alm de ensinar como a onda sonora se propaga,
percebe-se a ocorrncia de aprendizagem significativa?
Quando era estudante do Ensino Mdio adorava que meus professores
levassem msica para a sala, era sempre um momento diferente, aonde
aprendamos e nos divertamos. A msica sempre foi um fator forte em minha vida e
isso acarretou em uma dvida, tratar de esportes, outra paixo minha, ou de msica
neste trabalho. Optei pela msica em um momento de reflexo, percebendo que me
agradava mais.
Quando um professor leciona acstica, acredita-se que uma das melhores
maneiras de se referir ao som pode ser a msica. Ela ajuda na contextualizao, j
que a maioria das pessoas tem gosto por alguma msica, alm da importncia social
que tem, com a grande influencia de suas letras e dos artistas.
Os PCN+ mostram que as competncias em Fsica devem ser
contextualizadas com competncias de outras reas da vida, que s vo ganhar
significado se colocadas juntas.
A msica pode ajudar na interpretao de uma equao, por exemplo, a
equao da intensidade sonora, mostrando o que acontece com cada termo, como
no Apndice 1. Ou seja, ajuda a conhecer e utilizar smbolos, cdigos e
nomenclaturas de grandezas fsicas, outro fato tratado nos PCN+. A importncia
social da msica aparece nas letras, melodias e nas pessoas envolvidas na
produo. Ela pode tornar o material didtico potencialmente significativo e dar
subsdios para que a aprendizagem significativa ocorra.
Com a pesquisa bibliogrfica de anlise dos ltimos dez anos, de 2003 a
2013, do Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (SNEF), percebe-se que existem
poucos trabalhos sobre ensino de acstica e principalmente poucos trabalhos
usando a aprendizagem significativa como base, o que significa que haver novos
dados obtidos, auxiliando a pesquisa nesta rea.
Por ser um estudo que busca a aprendizagem significativa de acstica a
partir de uma unidade didtica, a pesquisa qualitativa e ganha esta classificao
 6

pois pode ser usada em um nmero menor de alunos j que no est ligada a fazer
uma estatstica. Bardin aponta sobre pesquisa qualitativa:

vlida, sobretudo, na elaborao das dedues especficas sobre um

acontecimento ou uma varivel de interferncia precisa, e no em
interferncias gerais. Pode funcionar sobre corpos reduzidos e estabelecer
categorias mais discriminantes, visto no estar ligada, enquanto anlise
quantitativa, a categorias que dem lugar as frequncias, suficientemente
elevadas, para que os clculos se tornem possveis. (Bardin, 2011, p. 115)

Para Fiorentini (2010) no dirio de campo que o professor-pesquisador

narra os fatos acontecidos, o que significam para ele e os interpreta baseados em
suas experincias.
O dirio de campo um instrumento de coleta de dados que permite a
avaliao do professor-pesquisador por sua prpria viso, sendo neste caso,
baseado tambm na aprendizagem significativa, visto que no dirio pode-se
escrever informaes listadas por Fiorentini (2010, p.109) :

A dinmica e a comunicao em sala de aula;

O que os alunos dizem, fazem ou escrevem...;
Os gestos/silncios, as resistncias e as tticas dos alunos;
A didtica do professor e suas posturas em classe;
Os problemas, os exerccios e as atividades desenvolvidas em sala
de aula;
Os episdios durante as aulas, detalhando-os;
Os pensamentos e os sentimentos do diarista;
Suas dvidas, inseguranas, incertezas e seu comportamento como
professor.

Do referencial terico a sequncia didtica ser elaborada considerando-se

a teoria da aprendizagem significativa de modo que seja possvel coletar os dados
referentes aprendizagem do aluno. A sequncia didtica foi esquematizada para
duas intervenes, sendo que na primeira aula o professor promoveu uma discusso
sobre msica e em seguida sobre Fsica. Essa discusso conteve aspectos
referentes linguagem musical, como o nome do instrumento baixo ou as notas de
 7

um piano. Isso tem como objetivo identificar as ideias prvias dos alunos quanto a
msica, intensidade sonora e frequncia sonora.
A interveno seguinte teve a inteno de buscar a aprendizagem
significativa dos elementos fsicos de intensidade e frequncia sonora com a msica
presente em todos os momentos, alm da tentativa de ensinar como o som se
propaga. A aula foi baseada nas idias prvias dos alunos, percebidas na primeira
aula.
A seqncia didtica foi aplicada para alunos do terceiro ano do ensino
mdio de uma escola em Curitiba, Paran. uma escola particular, que tem como
caracterstica principal as turmas reduzidas e um convvio maior entre professores e
alunos. A turma tem 40 alunos, porm muitos no entregaram as autorizaes para
o uso dos dados relacionados a eles e o nmero da amostra reduziu para 22 alunos.
Esta turma foi escolhida devido ao calendrio, pois alunos da Segunda Srie no
veriam o contedo antes do termino do prazo do trabalho, e portanto a nica opo
foi recorrer a turma de terceiro ano.
A anlise dos dados foi baseada no livro Anlise de Contedo de Laurence
Bardin seguindo a organizao dos dados como primeiro passo, a seleo deles em
seguida, a categorizao e a interpretao.
A organizao dos dados referente maneira com que o dirio de campo
ser feito. A seleo dos dados a forma do pesquisador selecionar apenas os
dados que vo ser usados em sua pesquisa, excluindo o restante das informaes,
ou seja, um filtro. A categorizao consiste em dividir as informaes teis em
diferentes categorias, de acordo com o referencial terico. A interpretao o
momento em que o pesquisador usa sua experincia e seu referencial terico para
analisar todos os dados por sua prpria viso. (BARDIN, 2011)
O referencial terico adotado foi a teoria da aprendizagem significativa que
Marco Antonio Moreira (2009) transps para dar subsdios tericos para professores
pesquisadores. Esta teoria ajuda a entender como podemos ligar os conhecimentos
dos alunos com o que eles j sabem, sendo esse o ponto chave desta.
Tambm necessrio um referencial para os conceitos cientficos
envolvidos em uma aula de Fsica, mais especificamente de acstica. Eisberg e
Lerner (1982) foram os principais autorer, pois seu livro tem uma viso qualitativa do
contedo e Halliday et al. (2012) por ter exerccios que ajudaram na compreenso
da matria.
 8

O trabalho explica o que a teoria de aprendizagem significativa, traz uma

pesquisa dos trabalhos de ensino em acstica feitos nos ltimos dez anos de SNEF
(2003 a 2013) e uma parte sobre Fsica, tudo isso para dar embasamento
atividade feita. Ento segue a descrio da atividade planejada e a descrio da
atividade realizada, constando os dados e sua compreenso, por fim a concluso,
consegue-se ou no observar a aprendizagem significativa.

2. REFERENCIAL TERICO

2.1. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

O mais importante para Ausubel o que o individuo j sabe, ou seja, a sua

estrutura cognitiva (Moreira, 2009). Esta estrutura contm tudo o que o individuo j
aprendeu de maneira significativa e isso o ajudar a adquirir contedos novos
tambm significativamente. O que o individuo j tem interage com o contedo a ser
aprendido, o que causa uma aprendizagem significativa.

O conceito central da teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa,

um processo atravs do qual uma nova informao se relaciona, de maneira
substantiva (no-literal) e no-arbitrria, a um aspecto relevante da
estrutura cognitiva do indivduo. Neste processo a nova informao interage
com uma estrutura de conhecimento especifica, a qual Ausubel chama de
conceito subsunor ou, simplesmente subsunor, existente na estrutura
cognitiva de quem aprende. (MOREIRA, 2009, p. 8).

O subsunor uma palavra que Ausubel usou para tratar da estrutura de

conhecimento especfica ao qual o novo conhecimento vai interagir.
Para usar a estrutura cognitiva necessrio fazer um mapeamento desta,
algo difcil de ser conseguido, e ensinar a partir disto algo que dificulta mais ainda
o trabalho. A estrutura tem uma organizao hierrquica como cita Moreira:
 9

Ausubel v o armazenamento de informaes na mente humana como

sendo altamente organizado, formando uma espcie de hierarquia
conceitual, na qual elementos mais especficos de conhecimento so
ligados (e assimilados por) a conceitos, ideias, proposies mais gerais e
inclusivos. Esta organizao decorre, em parte, da interao que caracteriza
a aprendizagem significativa. (MOREIRA, 2009, p. 9).

A interao entre os conceitos, proposies e idias formam uma

hierarquia na estrutura cognitiva para ajudar na aprendizagem significativa.
A aprendizagem mecnica o oposto da significativa. Tem como
caracterstica principal a pouca interao entre os conceitos novos e os da estrutura
cognitiva do aprendiz. Porm, a aprendizagem mecnica no ocorre no vazio,
existem algumas relaes, mas no como as interaes existentes na aprendizagem
significativa. Ausubel no v a aprendizagem significativa e a aprendizagem
mecnica como uma diviso, mas sim como um continuum.
A aprendizagem, tanto mecnica como significativa, pode ocorrer de duas
maneiras diferentes. A primeira a aprendizagem por recepo que ocorre quando
o conhecimento apresentado pronto ao aprendiz. A segunda a aprendizagem por
descoberta que ocorre quando o conhecimento deve ser descoberto pelo indivduo.
Ambas tem seu valor, geralmente sendo a aprendizagem por descoberta nos anos
iniciais e por recepo quando o aprendiz j tiver um amadurecimento cognitivo. A
aprendizagem por descoberta e a por recepo so diferentes, mas podem ocorrer
juntas, uma auxiliando a outra, em um processo de aprendizagem.
As condies de ocorrncia da aprendizagem significativa so a no-
arbitrariedade que significa que o material potencialmente significativo precisa se
relacionar com a estrutura cognitiva, ou seja, com os subsunores e a
substantividade significa que a essncia do conhecimento incorporada estrutura
cognitiva.
O material deve ser logicamente significativo, que est relacionado natureza
do material e estrutura cognitiva do aprendiz. Tambm temos o caso
psicologicamente significativo, que est relacionado experincia prpria do
aprendiz, o que ele formou em sua estrutura cognitiva.
Ausubel prope o uso de organizadores prvios que ajudem, fazendo a
ligao como o novo conhecimento, levando ao desenvolvimento de novos
subsunores para facilitar a aprendizagem. Os organizadores prvios, segundo
 10

Moreira (2009, p.14) so: materiais introdutrios, apresentados antes do prprio

material a ser aprendido, porm, em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e
inclusividade do que esse material.. Ou seja, so usados para facilitar a
aprendizagem, funcionando como pontes cognitivas, entre o que ele j sabe e o
que ele precisa saber para que possa aprender significativamente.
A aprendizagem significativa dividida em trs tipos. O primeiro a
aprendizagem representacional que consiste em dar significado a alguma palavra,
por exemplo. Para uma criana a palavra cachorro ganha significado do animal que
ela costuma ver em sua casa. Ou seja, animal e smbolo se tornam a mesma coisa.
O segundo tipo a aprendizagem de conceitos que para Moreira:

[...] , de certa forma, uma aprendizagem representacional, pois conceitos

so, tambm, representados por smbolos particulares, porm, so
genricos ou categricos j que representam abstraes dos atributos
criteriais (essenciais) dos referentes, i.e., representam regularidades em
eventos ou objetos. Ausubel (1978, p. 89) define conceitos como "objetos,
eventos, situaes ou propriedades que possuem atributos criteriais comuns
e so designados, em uma dada cultura, por algum signo ou smbolo
aceito". (MOREIRA, 2009, p. 16)

Neste caso no acorre a igualdade entre o animal e a palavra, mas sim uma
relao entre a palavra e as caractersticas em comum de diferentes animais.
A aprendizagem proposicional consiste em aprender o significado da
proposio como um todo, ou seja, a ideia como uma proposio e no o significado
da soma dos conceitos que esto nesta.
O que se pode observar que a aprendizagem representacional pr-
requisito para a aprendizagem proposicional.
Mas como perceber as evidncias de uma aprendizagem significativa? Deve-
se trabalhar com questes e problemas diferentes do habitual do aprendiz, para que
ele no memorize a maneira de formular as questes.
O princpio de assimilao consiste em uma interao entre o novo material e
a estrutura cognitiva. Moreira representa esquematicamente o princpio de
assimilao, que pode ser visto na Figura 1.
 11

Figura 1 Esquema do princpio de assimilao (Fonte: MOREIRA, 2009)

No esquema a nova informao a e o conceito subsunor A, com quem se

relaciona e interage, so modificados pela interao. Portanto, o que caracteriza a
aprendizagem significativa no apenas o novo significado de a, mas tambm a
modificao do subsunor que o significado composto Aa. O que se pode
observar no processo de assimilao est no mecanismo de esquecimento.
O significado das novas idias ser assimilado pelo significado mais estvel
at que as novas idias no podero ser reproduzidas sozinhas, ou seja, da maneira
que chegaram, sempre tendo uma ligao com a idia mais estvel. Portanto como
Moreira diz:

Pode-se ento dizer que, imediatamente aps a aprendizagem significativa,

cujo resultado um produto interacional do tipo A'a', comea um segundo
estgio da assimilao: a assimilao obliteradora. As novas informaes
tornam-se, espontnea e progressivamente, menos dissociveis de suas
ideias-ncora (subsunores) at que no mais estejam disponveis, i.e., no
mais reproduzveis como entidades individuais. Atinge-se assim um grau de
dissociabilidade nulo, e A'a' reduz-se simplesmente a A'. O esquecimento ,
portanto, uma continuao temporal do mesmo processo que facilita a
aprendizagem e reteno de novas informaes. (MOREIRA, 2009, p. 20)

O novo material a passou pelo processo de assimilao e isso faz com que
talvez este material no seja lembrado da forma em que chegou, pois alterado
para a e isso deixa claro a necessidade de avaliaes no repetitivas.
As formas de aprendizagem significativa so a aprendizagem subordinada, a
superordenada e a combinatria.
 12

A aprendizagem subordinada aquela em que a organizao hierrquica dos

conhecimentos acarreta em uma subordinao dos novos conhecimentos aos
existentes na estrutura cognitiva, ou seja, o conceito a ser aprendido ser um
exemplo ou uma extenso do que j existe.
Esta aprendizagem pode ser dividida em duas, a derivativa e a correlativa. De
acordo com Moreira (2009, p. 22), a derivativa quando o material aprendido
entendido como um exemplo especfico de um conceito j estabelecido. J a
correlativa o material aprendido como uma extenso, elaborao, modificao ou
qualificao de conceitos ou proposies previamente aprendidas.
A aprendizagem superordenada ocorre quando um conhecimento novo, mais
geral do que as ideias j estabelecidas na estrutura cognitiva, interage com estes e
passa a assimil-los, ficando acima na cadeia hierrquica. A aquisio de
significados superordenados acontece mais na aprendizagem conceitual do que na
proposicional.
A aprendizagem combinatria quando a proposio ou conceito no faz a
relao com conhecimentos especficos, mas sim com conhecimentos mais amplos.
A ocorrncia da interao e ancoragem entre um conceito novo e um
subsunor pode modificar tambm o subsunor. A ocorrncia desse processo leva a
uma diferenciao progressiva do conceito subsunor. um processo, quase
sempre, presente na aprendizagem significativa subordinada.
A reconciliao integrativa quando os elementos existentes na estrutura
cognitiva se reorganizam e adquirem novos significados. Ela ocorre na
aprendizagem superordenada.

Cabe, tambm, destacar que toda aprendizagem que resultar em

reconciliao integrativa resultar igualmente em diferenciao progressiva
adicional de conceitos ou proposies. A reconciliao integrativa uma
forma de diferenciao progressiva da estrutura cognitiva que ocorre na
aprendizagem significativa. (MOREIRA, 1978, p. 125)
 13

2.2. ENSINO DE ACSTICA

Nesta seo aborda-se o contedo dos artigos dos ltimos dez anos, de 2003
at 2013, apresentados no Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (SNEF) que
tenham envolvimento com ensino de acstica.
O artigo Atividades Ldicas para o Ensino de Fsica: Um Relato de
Experincias com Estudo de Ondas Mecnicas (Galdino et al., 2011) um relato de
experincias feitas com uma turma de nono ano do ensino fundamental de uma
escola pblica em Campina Grande na Paraba. A idia era fazer uma atividade
mais ldica para ter a ateno de todos os alunos, visando o aproveitamento melhor
no contedo de ondas mecnicas.
O artigo Construo de um Instrumento Musical de Sopro para Auxiliar na
Aprendizagem de Conceitos Fsicos Relacionados s Ondas Sonoras (Maeoca e
Gobara (2011), apresenta investigao sobre maneiras de facilitar o ensino e
aprendizagem de cincias, mais especificamente, a aprendizagem de novos
conceitos de fsica. O trabalho discute uma proposta de uma seqncia didtica
contextualizada com a construo de um instrumento musical de sopro, para o
ensino de conceitos sobre ondas sonoras. Esta proposta baseada na teoria
construtivista de Piaget e apresenta novas idias para o ensino dos conceitos
envolvidos.
Oficinas de Som: Relaes Entre Fsica e Msica nas Sries Iniciais,
(Mattiuci e Santos, 2013), defende a idia dos Parmetros Curriculares Nacionais
quanto ao ensino de fsica nas sries iniciais, em cincias, junto com biologia e
qumica. O trabalho formado por oficinas realizadas no ensino fundamental para
mostrar que Fsica possvel nas sries iniciais, e abordando o som. As oficinas
eram compostas de trs partes, o Estudo das Realidades, Organizao do
Conhecimento e Aplicao do Conhecimento.
Em Poluio Sonora na Fsica do Ensino Mdio numa Abordagem CTS
(Alves et al., 2005) apresentada uma proposta de atividades, para o ensino mdio,
sobre poluio sonora, desenvolvido durante vrias disciplinas do curso de
Licenciatura em Fsica na Universidade Catlica de Braslia. Fizeram estudos em
cincia e cotidiano e em cincia, tecnologia e sociedade, analisando, tambm,
materiais como o Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica (GREF) e o Projeto
 14

Escola e Cidadania (PEC) e produziram as atividades, aplicando-as em uma turma

do segundo ano do Ensino mdio.
Reflexes Sobre a Implementao de um Planejamento Didtico Envolvendo
a Fsica dos Instrumentos Musicais no Ensino Mdio um trabalho que (Freitas et
al., 20014) consiste na anlise de uma experincia didtica sobre a fsica dos
instrumentos musicais, valorizando os livros didticos formando doze aulas com a
estrutura seguinte: Caractersticas do som; caracterizao de conceitos;
ressonncia e interferncia; instrumentos de cordas; fonao e audio; tubos
sonoros; e instrumentos de percusso.
Uma Proposta para a Apresentao de Conceitos de Acstica no Ensino
Mdio, (Tavares e Souza, (sem data)) tem o objetivo de deixar disposio dos
professores de Fsica maneiras de ensinar acstica ao ensino mdio. Primeiramente
eles tratam dos aspectos fsicos do som e a partir disso estudam a acstica de
ambientes. Fizeram uma anlise acstica do Teatro Trianon em Campos de
Goytacazes para fazer um modelo a ser aplicado pelos professores de maneira
ldica.
Um Ambiente Virtual para Introduzir Conceitos Sobre Ondas Sonoras: O
Desafio ABAIXE O VOLUME, (Diogo e Gobara, 2009) um trabalho que mostra os
resultados e a anlise de atividades desenvolvidas em uma pesquisa de campo para
o ensino da Fsica do Som usando o ambiente virtual Moodle. Foi aplicada em uma
escola pblica de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. O material foi elaborado
baseando na teoria de aprendizagem significativa e o objetivo foi verificar se as
atividades modeladas na forma de desafios favorecem a aprendizagem de conceitos
introdutrios da Fsica do Som e se constituem em materiais potencialmente
significativos (DIOGO e GOBARA, 2009, p. 1). A verificao da aprendizagem foi
prejudicada, pois foi utilizada apenas uma questo avaliadora.
Uma Introduo para o Ensino de Ondas Sonoras (Nascimento e Gobara,
sem data) um trabalho que apresenta resultados de uma atividade proposta para
alunos da oitava srie do ensino fundamental que tinha como objetivo que os alunos
estruturassem um modelo explicativo que descreva a produo do som pelo
aparelho fonador. Os alunos tiveram contato com objetos simples que produzem
som e realizaram a atividade usando um roteiro. As respostas dos alunos foram
analisadas e mostraram que eles respondem de maneira intuitiva, de acordo com
 15

sua vivncia. Os autores propem um material a ser aplicado em sala de aula e que
visa promoo da aprendizagem significativa e compreenso da produo de
voz.
O ensino de acstica no um tema muito tratado, tendo poucos artigos
publicados no SNEF em dez anos. Dos poucos artigos encontrados, apenas dois
usam a teoria da aprendizagem significativa. A grande maioria visa usar o som de
alguma forma motivacional, no se percebendo que algo a ser explicado para os
alunos de Fsica.

2.3. ACSTICA

Ondas sonoras no ar e em outros meios so ondas longitudinais, geralmente

com amplitude suficientemente pequena e com resistncia deformao do meio de
propagao suficientemente linear, de maneira que o principio de superposio se
aplica com bastante preciso (Eisberg, 1982).
Deve-se ter algum tipo de fonte de vibrao, algum contato entre a fonte e o
meio de propagao, a propagao pelo meio, o ar que est oscilando faz o tmpano
vibrar, o tmpano faz o sistema mecnico slido e lquido do ouvido vibrar, a vibrao
mecnica traduzida em impulsos nervosos e os impulsos so organizados e
interpretados pelo nervo auditivo e pelo crebro. Temos assim o que chamamos de
som (Eisberg, 1982).
Olhando para a intensidade do som, Eisberg diz que:

Para dar conta da enorme faixa de intensidade de estmulos aos quais o

ouvido pode responder para ser confinado a uma faixa controlvel de
sensaes perceptveis, o sentido da audio, como o da viso ou do tato,
altamente comprimido. Isto , ele consome mais do dobro do fluxo de
energia sonora S para fazer um ouvinte apresentar um julgamento subjetivo
de que o som se tornou duas vezes mais forte. (Eisberg, 1982, p. 182)

Isto posto, define-se uma escala de nvel sonoro, usando um logaritmo. O

fluxo de energia ligado ao som mais fraco que o ser humano escuta (S0) chama-se
limiar da audio. O nvel sonoro de um som que tem fluxo de energia S dado
por:
 16

Isso mostra que se aumentar o fluxo de energia em 10 vezes, causa um

acrscimo de 10 unidades no nvel sonoro, porm se aumentar 100 vezes o fluxo,
apenas acresce em 20 unidades a intensidade. O limiar da audio usado como
uma conveno internacional, pois ele varia de individuo para individuo. O valor de
S0 :

Percebemos que o nvel sonoro um nmero adimensional, porm usamos

para ele a escala de decibel (dB) em homenagem a Alexander Graham Bell (1847-
1922), professor de surdos, fonologista, acstico, inventor e pintor. (Eisberg, 1982)
A afinao de um determinado instrumento depende de uma varivel fsica, a
frequncia. Quanto maior ela for, mais agudo o som ser e quanto menor ela for
mais grave ser o som. As notas musicais esto ligadas a sons com frequncias
bem definidas. importante perceber que uma nota aguda no tem
necessariamente maior intensidade do que uma nota grave.

Com isso uma sequncia didtica pode trazer uma aprendizagem significativa
da escala de decibel e da frequncia do som. importante mostrar que dentro desta
escala exploram-se fatores sociais, como o som alto at certo horrio, ou a questo
da sade do ouvido e com relao frequncia pode-se abordar a denominao do
instrumento baixo e o incmodo de um som agudo ao ouvido humano.

3. DESENVOLVIMENTO

Este trabalho tem a inteno de proporcionar a aprendizagem significativa dos

conceitos de nvel sonoro, frequncia sonora e propagao do som aos alunos do
Ensino Mdio. Isso leva preparao de duas aulas baseadas num texto de Moreira
(2009) sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa.
 17

A primeira aula consiste num jogo de perguntas e respostas feito com os

alunos com o intuito de mapear a estrutura cognitiva da turma e de maneira
superficial, tanto com relao Msica, quanto em relao Fsica. Esta aula tem
uma diviso inicial entre Msica e Fsica; enquanto se fala de Msica, a Fsica fica
em segundo plano. Exploram-se os ritmos musicais, como o Rock ou Samba e os
instrumentos, para a discusso do que uma nota e o que o volume do som. Alm
disso, a utilizao do conceito de som irritante acrescentado nessa discusso.
Em seguida, ocorre a discusso fsica, com perguntas que mostrem o que o
aluno pensa sobre a intensidade sonora e a frequncia sonora. Tambm se deve
tratar da propagao do som de maneira terica. Prximo ao final da aula, os alunos
devem responder se tm a capacidade de unir os dois temas principais de alguma
maneira. A lista de perguntas que deve ser seguida est no Apndice 1.
A segunda aula tem outra ideia central, a de usar o mapeamento feito na
primeira aula para explicar os conceitos principais e obter o devido retorno. Visto que
uma aula explicativa, os alunos tm participao menor, porm deve haver alguma
participao, pois necessrio saber se a aprendizagem ocorreu. Usa-se uma
msica para mostrar o que foi discutido na aula anterior, j visando explicar os
conceitos chave. A msica escolhida foi Dark Horse, interpretada por Katy Perry e
Juicy J., pois tem elementos musicais fceis de perceber, alm de ser uma msica
atual e conhecida. Portanto, com ela pode-se observar a diferena entre grave e
agudo, alm de existir a possibilidade de aumentar ou diminuir o volume. Na sala de
aula h um woofer que pode ser usado para demostrar como acontece a vibrao,
alm de ser utilizado para a explicao da propagao esfrica do som.
Ter a estrutura das aulas no significa que estas ocorreram exatamente como
o previsto. Os alunos responderam de maneiras diversas, e em vrios momentos
mostrou-se necessrio adaptar, o que gerou discusses que deixaram a aula mais
limitada.
O desenvolvimento da primeira aula se deu seguindo as perguntas que esto
no Apndice 1. A aula comeou com poucas respostas e muita disperso, porm ao
chegarmos terceira pergunta (O que difere o Rock e o Funk brasileiro?) os alunos
j estavam mais vontade com o processo e comearam a responder com mais
seriedade, e a diferena entre um estilo musical e outro trouxe boas respostas. A
discusso passou por quais instrumentos eles tocam e a diferena entre as notas, o
 18

que acarretou em respostas interessantes e espontneas, que auxiliaram na

segunda aula. Porm, um momento em que eles acertaram o vocabulrio, foi na
discusso sobre as notas do piano, e, com isso, apareceram algumas perguntas, o
que mostra o quanto os alunos estavam participativos.
Para obter informaes sobre a intensidade do som, a pergunta inicial foi:
Como tocar uma nota especfica do piano em um volume mais baixo?. Verificou-se
um retorno positivo da parte de vrios alunos, emitindo respostas contraditrias,
sobre o uso do pedal abafador, alm de uma confuso entre a escala do piano e a
intensidade da nota tocada. Diante da situao gerada, julgou-se necessrio utilizar
a caixa de som e relacion-la com o conceito, gerando progressos verificados na
aula seguinte.
O foco da aula mudou para a Fsica, e eles citaram algumas coisas que
aprenderam quando estudaram o contedo de ondas sonoras. Percebeu-se pelas
respostas que havia uma confuso considervel entre conceitos sobre ondas
sonoras e ondas transversais (a amplitude seria a altura da onda), e inclusive a
falta de conhecimento sobre o significado de frequncia. Por fim a inteno era
juntar a Fsica e a Msica que foram discutidas, porm existiu apenas uma tentativa.
A segunda aula seguiu a estrutura contida no Apndice 1, e tendo sua
ateno os trs trechos especficos da msica, a discusso no durou muito, pois
com o vocabulrio de grave e agudo eles definiram as diferenas entre os
trechos, com exceo de um, em que era necessrio que a ateno fosse voltada
para o grave e os alunos acabaram por prestar ateno em um agudo sutil e mesmo
assim, com a correo feita, viu-se a facilidade de chegar a uma concluso
plausvel. Tambm por isso, a explicao sobre o grave e o agudo foi facilitada.
Ento, com o pedido da explicao do que era a frequncia em uma onda
transversal, percebeu-se que existia uma dificuldade quanto a perodo e freqncia,
pois os alunos trocavam um conceito pelo outro.
Visto que os alunos estavam com dificuldades, a deciso foi de falar da
amplitude do som, para que o conhecimento se expandisse. Utilizando a caixa de
som e o prprio som produzido, deram a informao de que amplitude era a altura
da onda, no desenho de uma onda transversal. Indagados sobre como era isso na
onda sonora, eles no tiveram reao. Percebeu-se ento que explicar a natureza
do som seria uma boa estratgia, e isso foi feito usando o movimento das molculas,
 19

porm com um modelo que releva a agitao trmica, junto a um movimento das
mos pensado no momento, que consistia em deixar uma das mos paradas como o
referencial e a outra vibrava como um pedao do ar. Uma aluna demonstrou estar
entendendo melhor e com o woofer, que j estava na sala, possibilitou-se a
observao das vibraes, e tambm uma comparao com a caixa de som.
Voltando a usar a mo, tornou-se possvel a explicao do que a frequncia e a
amplitude de uma onda sonora e recebi uma resposta importante.
A dedicao ficou para a explicao da propagao da onda sonora, algo
novo para a turma. Usando apenas um desenho, descrito no Apndice 1, resultou
em uma resposta negativa, ento com a descrio de um sistema no qual a esfera
est saindo da fonte e no instante seguinte ela abriu (a utilizao deste termo foi
crucial para o desenvolvimento da aula) trouxe resultados positivos. Para saber se
existiu alguma aprendizagem, o pedido para algum explicar o que acontece no
processo teve papel importante e um dos alunos conseguiu atingir o objetivo.
Utilizando outro sistema, dessa vez para explicar a dependncia da intensidade com
o raio, gerou confuso e uma lgica da no dependncia. Ento se fez necessria a
matemtica como auxlio, e rendeu resultados positivos, pois demonstraram
entender melhor quando houve a demonstrao matemtica.

4. CONCLUSES

A primeira aula tinha a inteno de saber o que os alunos tinham de

conhecimento ligado acstica estudada no ensino mdio, ou seja, o que eles
trazem em sua estrutura cognitiva. Como os alunos responderam a todas as
perguntas que eu fiz e mostraram interesse no assunto, consegui obter muitos
conceitos subsunores para que na segunda aula os usasse para explicar o
contedo, fazendo um mapeamento da estrutura cognitiva. Percebi que os alunos
obtiveram uma aprendizagem mecnica dos contedos de acstica, pois tinham
decorado o que era a amplitude de uma onda, por exemplo, mas no a entendiam,
apenas tinham noo de que ela estava ligada ao volume de uma onda sonora e a
mesma coisa acontecia com a frequncia. Isso tambm aconteceu quando falei do
formato de uma onda e eles me deram o modelo de onda transversal e percebi que
no lembravam de um ponto chave disso tudo, que onda no carrega matria e sim
energia.
 20

Pode-se perceber que na primeira aula as perguntas ajudaram com uma

aprendizagem por descoberta, por exemplo, quando perguntei de como era a
amplitude em uma onda sonora e logo em seguida perguntei se tnhamos vrias
ondas transversais no ar e obtive a resposta de que era isso mesmo e que a
amplitude era muito baixa, por isso no conseguimos ver. Eles pararam para pensar
em algo que no haviam pensado antes.
A primeira aula teve seu papel cumprido, principalmente devido ao nmero de
respostas dadas e colaborao dos alunos em responder.
A segunda aula tinha a inteno de uma aprendizagem significativa por
recepo, usando o que foi conversado na aula anterior para explicar o contedo,
fazendo assim uma conexo entre os conceitos. A msica usada os ajudou a
perceberem o agudo, grave e o volume do som, mas no ajudou a entender o que
acontecia com a frequncia e amplitude em termos fsicos. Usando a onda
transversal, que foi o contedo que eles entenderam melhor, ocorreu uma tentativa
de explicar amplitude e frequncia de uma onda sonora fazendo relaes entre as
duas, porm eles no conseguiram fazer a ligao com a onda sonora.
Usando o woofer e a caixa de som, assuntos que eu perguntei na aula anterior,
consegui explicar melhor o que a amplitude e a frequncia de uma onda sonora e
recebi a resposta agora eu entendi, alm do aluno ter explicado com suas palavras
o que entendeu. Ou seja, a contextualizao dos conceitos da onda no exemplo do
woofer (uma frequncia e uma amplitude que so relacionadas nota que ser
produzida e ao seu volume) possibilitou uma reformulao destes conceitos, que
antes haviam sido aprendidos de maneira mais geral. Essa transformao na
hierarquia cognitiva se enquadra no processo que chamado por Moreira de
aprendizagem superordenada (MOREIRA, 2009, p. 23), porm no h maneira de
ter certeza de que ocorreu a aprendizagem em apenas duas aulas.
O desafio foi a explicao da propagao da onda sonora e com algumas
adaptaes consegui com que os alunos me explicassem o que acontecia e pensar
um pouco mais alm, com um aluno at perguntando do eco. Quando falei do show
foi unnime a resposta deles, porm quando disse que no havia dissipao eles se
confundiram. At agora a aula mostrava que a aprendizagem foi significativa para os
conceitos de amplitude, frequncia e uma boa parte da propagao da onda sonora,
pois eles conseguiram me explicar, no meio da aula, o que acontecia.
 21

Na explicao da relao de intensidade sonora com o raio da esfera eles

conseguiram perceber que quanto maior o raio, menor seria a energia em um
pequeno elemento de rea e um dos alunos disse que isso bvio. Expliquei isso
com um desenho e logo aps usei a matemtica para mostrar a dependncia que a
intensidade tem com o raio da esfera e uma das alunas disse que sabia o que era o
nvel sonoro e que agora conseguia entender o que ele significa fisicamente.
A segunda aula teve um bom papel, porm teve menos espao para perguntas e
pouco material para a anlise. O que se percebe com relao aprendizagem que
foi uma aprendizagem por recepo e que h indcios de que foi significativa devido
a ligao que fizeram com os conceitos discutidos na primeira aula.
 22

REFERNCIAS

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Acesso em 16 fev. 2014
 25

APNDICE 1 Descrio detalhada das atividades

A inteno deste trabalho dar ao aluno a aprendizagem significativa dos

conceitos de nvel sonoro e frequncia sonora, alm de implementar o conceito de
propagao do som. Para isso foram montadas duas aulas baseadas na teoria de
aprendizagem significativa do texto de Moreira (2009).
A primeira atividade consiste em uma conversa com os alunos para que se
possa diagnosticar o que eles sabem, tanto sobre msica quanto sobre Fsica. As
perguntas so direcionadas ao contedo principal, amplitude e frequncia sonora, j
encaminhando atividade seguinte. Primeiro as perguntas so feitas a respeito da
msica, comeando por qual estilo eles gostam, depois das respostas vem outra
pergunta, porm direcionada a instrumentos, para saber qual instrumento os alunos
tocam. Isso uma introduo para usar os estilos musicais e os instrumentos para
fazer a interao com a discusso seguinte. Essa comea com a pergunta, baseada
em algum instrumento, sobre as notas musicais e os sons especficos, sem envolver
a Fsica. Em seguida saber o que eles entendem sobre o volume do som. Ainda
falando de msica, usar a relao de som mais irritante para ver se sabem a
diferena das notas. Isso ser anotado na lousa para que no se perca as palavras-
chave do tema. Tambm algumas outras perguntas que ditaro a sequncia da
discusso. Em seguida comeam a ser exploradas as perguntas sobre Fsica, com o
objetivo de levantar o que foi aprendido em sala e extrair disso os conhecimentos
que podem interagir com os outros. Comea com uma pergunta de como o som se
propaga e se eles conseguem explicar isso. Aps a discusso, a pergunta ser
voltada amplitude da onda sonora e em seguida frequncia, novamente
anotando as palavras-chave na lousa. A seguir temos a lista de perguntas que ditam
a discusso:
Msica
O que pensam quando falamos de ondas sonoras?
De que estilo gostam mais?
O que difere o estilo musical x do y? Qual o diferencial desses estilos?
Os instrumentos diferem?
Quem toca algum instrumento e qual este instrumento?
 26

O que difere uma nota da outra?

O que um som irritante?
Guitarra, qual diferena entre solo e base?
Bateria, qual a diferena entre os tambores e os pratos?
O que seria a afinao de um instrumento?
Como fao para tocar um som mais alto no piano?
Isso que acontece quando aumento o volume da caixa de som??
J ouviram falar em woofer?
Fsica
Como foram essas aulas?
Lembram quais so as variveis do som?
O que significa a frequncia para a onda sonora?
O que significa a amplitude para a onda sonora?
longitudinal ou transversal?
Sabem como a onda se propaga?

Juntando
Conseguem fazer a ligao entre msica e fsica?

A primeira aula precisou mais da participao dos alunos, respondendo s

perguntas e participando, sem que fosse explicado nada de contedo ou mesmo das
perguntas que foram feitas. J na segunda aula a ideia foi continuar a perguntar,
porm em menor escala, pois o contedo precisava ser explicado. A segunda
atividade tem como objetivo observar o que foi discutido na primeira atividade na
prtica. Usando uma msica, mostrar os efeitos do som, como a frequncia e a
amplitude, comparadas as notas e volume que eles conhecem, juntar um ao outro,
para que se tenha uma aprendizagem significativa. Foi considerada a msica Dark
Horse, interpretada por Katy Perry e Juice J. para isso, pois possui um som grave
bem evidente e a voz da cantora mais aguda, assim pode ser feita a comparao
das diferentes frequncias, alm de ser uma msica da moda e chama a ateno
dos alunos. Usando a mesma msica pode-se mostrar a relao de intensidade
 27

sonora e nvel sonoro, controlando o volume do som e at explorar a dependncia

da intensidade sonora com a distncia entre a fonte e o ouvinte. Falar da
propagao das ondas e dos elementos de rea existentes na esfera. Essa aula tem
algumas perguntas que daro o caminho para a aula como a diferena entre a voz
da cantora, do cantor e um trecho em que no existe vocal. Depois de discutir sobre
onda transversal e longitudinal, a pergunta como a amplitude de uma onda
sonora? Como funciona a caixa de som? Como a onda sonora se propaga e como
vemos a amplitude e a frequncia nesta onda?
As aulas no saram exatamente como o planejado, pois os alunos
responderam as perguntas de maneiras diversas e mostrou-se necessrio adaptar
muitas coisas no momento da resposta. Isso gerou discusses a mais que no
estavam previstas no tempo das aulas.
Usou-se apenas o dirio de campo para a coleta e anlise dos dados, que
foram os mais diversos. Ento a primeira aula se desenvolveu da seguinte maneira:
O inicio da aula demorou 5 minutos devido ao deslocamento e agitao da turma,
depois vieram os agradecimentos aos alunos por participarem do trabalho e o
pedido de participao ativa, interagindo na aula. Perguntei o que vem a cabea de
vocs quando falamos de ondas sonoras? A primeira resposta foi de F5 (Sigla
referente ao sexo feminino, aluna nmero 5. Faz-se a mesma analogia a sigla
iniciada com M para o masculino.) que respondeu som e em seguida veio msica
com F10. Neste momento a turma estava comeando a se concentrar, porm a
segunda pergunta que fiz os agitou. Quando falamos de msicas, quais estilos que
vocs mais gostam? F10 respondeu MPB, F5 respondeu Indie Rock, F7 e M4
responderam Rock, M8 respondeu Eletrobrega e F11 respondeu POP. A partir disso
eu elegi o rock como o ponto para a nossa discusso e perguntei o que ele tem de
diferente do Eletrobrega, este citado por um aluno como um dos ritmos? Ningum
tentou responder, ento eu perguntei qual a diferena entre o Rock e o Funk
brasileiro? M4 respondeu que era o ritmo, M7 disse que eram os instrumentos
diferentes e isso foi a resposta de boa parte da turma. A prxima pergunta foi se
algum tocava algum instrumento e as respostam foram violo e guitarra de F5, F7 e
M7. Unindo as ideias a pergunta seguinte foi se sabem diferenciar uma nota da outra
e recebi uma resposta instantnea de M6, frequncia, Ento M7 respondeu Tom
 28

o que me abriu margem para perguntar a diferena entre um d e outro e F8 disse

que um mais grave e o outro mais agudo.
O que um som irritante para vocs? F5 disse Rock pesado, M7 disse
barulho agudo e F10 respondeu Barulho de mosca. Ento F5 perguntou: No
algo fsico que acontece no nosso corpo? Como quando tocam msica clssica a
um rato e ele fica calmo e tocam rock para outro e ele fica agitado. Eu disse que
tem a ver com questes biolgicas e fsicas, mas no respondi pergunta. Voltei ao
assunto instrumento perguntando se eles conseguem diferenciar o som da guitarra
base e da guitarra solo e M4 disse que a guitarra base tem um som repetitivo e
previsvel, peridico e a solo fora da msica, ou seja, no acompanha o ritmo da
bateria. Isso deu margem para perguntar a diferena entre tambor e pratos na
bateria. O som do tambor mais grave e mais rpido e do prato mais fino e
contnuo, disse F8. Perguntei o que significa afinar um instrumento e os alunos
tiveram dificuldades em pensar em algo at que F10 disse que para deixar a nota
limpa, no ficar feia e sair o som certo. Seguindo com a conversa, pensei na
discusso da nota d e quis saber como tocar uma nota especifica no piano em um
volume baixo. Ento a F5 disse que s tocar em uma escala menor, repeti
dizendo que quero um volume maior e ela falou que se deve abafar o som com um
pedal que existe no piano, M7 falou que j viu colocarem uma toalha para abafar o
som e ento surgiu a outra pergunta, No basta eu apertar a nota com menos fora?
No disse F5 e F10 disse que pode sim, o som sai mais baixo. E se for o caso de
tocar um som mais forte? s bater mais forte na tecla? A discusso foi entre eles e
chegaram concluso de que quanto mais forte se bate, mais alto sai o som. Essa
discusso trouxe uma pergunta na hora e que causou confuso. isso que
acontece quando voc aumenta o volume do computador com o boto da caixa de
som? No foi a resposta de F10 e logo em seguida ela disse que no sabe o que
acontece, mas que no a mesma coisa. diferente voc gritar ou aumentar o
volume da sua voz? Um d no piano e um d no computador tem diferena? Eles
ficaram confusos com as perguntas e F10 disse o processo o mesmo, mas so
coisas diferentes, e completou dizendo que o piano um elemento fsico e o
computador eletrnico. Eu falei que a intensidade do som em ambos est
aumentando e eles s concordaram. Ento perguntei se sabem como uma caixa de
som funciona e eles disseram que no. Pedi para que lembrassem de quando
estava tocando algo e se olha para a caixa e F5 disse que ela vibra e se aumentar o
 29

som ela vibra mais forte, ento M3 disse que ela vibra mais rpido. Ento M7
perguntou se aumentar a caixa de som ela vai vibrar mais rpido? E ele mesmo
respondeu que vai vibrar mais forte. Sabem o que um woofer? E ningum soube
responder.
Ento a discusso passou para a Fsica e a primeira coisa que deveria saber
era como foram as aulas de ondas sonoras e F10 respondeu que estudaram som
agudo, grave, frequncia, amplitude e comprimento de onda. Pedi que me
explicassem o que a amplitude de uma onda e F10 disse que a altura da onda,
do meio at crista ou do meio at o vale. Como se v a amplitude em uma onda
sonora? F5 disse que igual a da onda que eles desenham no caderno, a onda
transversal. Perguntei se tem um monte dessas ondas no ar e ela respondeu que
sim, mas no d para ver porque a amplitude muito baixa. Passei a discusso para
a frequncia perguntando o que ela e se ela depende da amplitude. vibrao,
disse M7 e eu perguntei se a onda no uma vibrao. Se desse para ver a onda,
ela sairia como uma onda unidimensional? E F5 disse que sim.
Lembram-se de onda transversal e longitudinal? Todos responderam que sim,
mas no conseguiram explicar o que era. Ento perguntei se conseguiam juntar a
msica que discutimos e a Fsica que observamos. F5 dispersou e eu perguntei se
conseguem dizer o que a amplitude em ondas sonoras, fisicamente falando. E F5
responde volume falei que ficou vago e ela perguntou se o volume no dependia
da distncia. Ento expliquei que tem a ver com a propagao do som e com a
dissipao da energia no ar, que eram coisas que explicaria na aula seguinte. Voltei
discusso de juntar msica e Fsica e de novo F5 me disse que quando a msica
mais agitada a amplitude mais alta e a primeira aula terminou.
A segunda aula tambm demorou um pouco para comear devido ao preparo
do aparelho de reproduo de som. Ento a turma se acalmou e comeamos a
escutar a msica escolhida, Dark Horse de Katy Perry e Juicy J. Preferi colocar o
clipe para que prestassem ateno ao mximo. Expliquei que a msica escolhida
tinha motivos especficos, como o grave e pedi para que prestassem ateno em
alguns trechos, o primeiro era a voz da Katy Perry que estava em destaque entre
0:50 at 1:17 minutos, o segundo era o som do grave de 1:18 at 1:25 minutos e o
terceiro era a voz do Juicy J de 2:23 at 3:07 minutos. Ento a pergunta inicial foi
qual a diferena entre a voz de Katy Perry e Juicy J? E F10 disse que a voz dele era
 30

mais grave que a dela e em seguida comparei a voz dela com a do som grave do
segundo trecho. O problema que os alunos acabaram reparando que existia um
som agudo junto ao grave e foi neste que eles prestaram ateno. F5 disse que o
som parecido com a voz da Katy Perry. No estava errado, o som parecido,
porm o intuito era que reparassem no outro som, portanto passei o trecho mais
uma vez e mostrei o que deviam prestar mais ateno e M7 disse que mais grave
que a voz do Juicy J. Com isso fizemos uma pequena escala percebendo que o som
grave era o mais grave, seguindo da voz de Juicy J e por fim a voz de Katy Perry.
Com isso expliquei que o som grave e o som agudo esto diretamente ligados
frequncia sonora, coisa que eles j sabiam. Mas para tentar explicar isso usei a
analogia com a onda transversal, pois na aula anterior percebeu-se que os alunos
tinham aquela imagem de uma onda e nada mais. Ento perguntei o que era a
frequncia de uma onda transversal e a desenhei no quadro. F10 respondeu que era
o tempo para completar o tamanho da onda. Eu corrigi dizendo que isso era o
perodo. Ento ningum conseguiu responder e eu tentei fazer com que pensassem
na onda sonora, porm eles no conseguiam pensar nela, pois no conheciam o seu
formato e como ela se comportava.
Decidi ir para a amplitude e deixar a frequncia da onda para depois, para
ficar mais fcil de discutir quando soubessem mais. Ento mexi no volume da
msica e perguntei, o que est acontecendo quando eu mexo no volume do som?
Eles olharam para a onda transversal desenhada no quadro e F5 disse que a
amplitude diminuiu, ento abriu o espao para perguntar o que a amplitude na
onda transversal? F10 respondeu que era a altura da onda. Onde temos amplitude
na onda sonora? E eles no conseguiam ver como isso funcionava?
Percebi que eles no se lembravam da onda longitudinal e ento eu perguntei
o que ela . No sabiam e eu expliquei usando o exemplo de uma mola. Mesmo
assim eles no conseguiram explicar amplitude e frequncia. Neste momento
percebi que na sala havia um pequeno woofer que poderia me ajudar a explicar
muitas coisas. Expliquei que quando o som produzido ele faz a molcula de ar
vibrar, que faz a outra vibrar e assim por diante, mas sem que elas saiam da posio
antes da vibrao comear, pois no carrega matria, apenas energia. M7 disse que
agora estava entendendo o que acontecia. Ento mostrei o woofer e perguntei se
eles conseguiam ver o que estava acontecendo ali. Todos viram o woofer vibrar e
 31

com isso eu expliquei que a caixa de som faz a mesma coisa, porm no woofer
enxergamos melhor e aquilo fazia com que o ar na frente dele vibrasse e assim por
diante. Com minha mo expliquei o que acontecia com a amplitude e com a
frequncia, deixando uma parada como referencial e a outra eu vibrava como se
fosse a molcula de ar e F5 disse: agora eu entendi.
Comecei a explicar como o som se propaga de maneira esfrica e que um
tema explicado apenas no ensino superior. A propagao esfrica no foi fcil de
eles entenderem, mas eu demorei um pouco a perceber que eles no estavam
conseguindo assimilar. Fiz um desenho no quadro com uma fonte no centro de um
circulo e mostrando que o circulo abria, fiz outro circulo maior e mesmo assim M7 e
F5 disseram que no entenderam. Ento eu disse que pensem que tem uma esfera
saindo da minha boca e que ela vai se expandir, em um instante ela est de um jeito
e logo em seguida ela abriu. Este abriu fez sentido para eles e eu escutei um
ahhh da turma em geral. Ento eu perguntei para M7 se ele conseguia ver o que
acontecia e ele me explicou que a onda crescia em volta da minha boca. Virei de
costas para mostrar que o som no iria s para frente, pois eles me escutavam.
Usando a imaginao tentei coloc-los em uma situao para explicar o nvel
sonoro e sua dependncia com o raio da esfera de propagao. Eu disse que
estvamos em um show e metade ficou na grade, a outra metade ficou no fundo e
perguntei quem escutaria mais alto (volume). A maioria que respondeu disse que os
da frente, ento eu perguntei, mesmo que no haja dissipao de energia no ar? O
pessoal ficou confuso, mas F5 tentou responder e disse que assim todos escutariam
igual.
Pedi para que prestassem ateno no pouco de matemtica que eu ia usar na
aula, que j estava no final. Comecei falando do pequeno elemento de rea finito da
superfcie da esfera e do quanto de energia ele estava carregando. Com o mesmo
desenho das duas esferas de som que j estavam no quadro, desenhei um pequeno
elemento de rea de tamanho igual nas duas e disse que as superfcies carregam a
mesma quantidade de energia e perguntei qual dos elementos carrega maior
energia. M7 respondeu que o da esfera menor e disse que era obvio que tinha
mais energia. Eles entenderam com facilidade, pois os outros alunos que
responderam disseram que entenderam bem e que era fcil.
Mostrei que intensidade potencia dividida pela rea:
 32

E que potencia energia dividida pelo tempo:

Juntando as duas temos que:

Ento eu disse que a intensidade sonora tem uma relao inversa com a rea
que depende do raio. Com isso pude falar do nvel sonoro, porm a aula estava por
acabar e tive que me apressar. Falei rapidamente do limiar de audibilidade e mostrei
a equao do nvel sonoro:

Perguntei se lembravam dessa equao e se sabiam o que ela representava.

F5 disse que era uma escala para o som alto ou baixo e com a matemtica acima
entendeu o que ela significava, assim terminando a aula.
 33

ANEXO 1 - TERMO DE ASSENTIMENTO

TERMO DE ASSENTIMENTO INFORMADO LIVRE E ESCLARECIDO (Adolescentes com

12 anos completos, maiores de 12 anos e menores de 18 anos)

Informao geral: O assentimento informado para a criana/adolescente no substitui a

necessidade de consentimento informado dos pais ou guardis. O assentimento assinado
pela criana demonstra a sua cooperao na pesquisa.
Ttulo do Trabalho de Concluso de Curso: ENSINO DE ACSTICA: UMA SEQUNCIA
DIDTICA PARA AUXILIAR O ENSINO DE INTENSIDADE E FREQUNCIA SONORA,
BASEADA NA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.
Investigador: Douglas da Costa Stinglin

Local da Pesquisa:

Endereo:

O que significa assentimento?

O assentimento significa que voc concorda em fazer parte de um grupo de adolescentes,

da sua faixa de idade, para participar de uma pesquisa. Sero respeitados seus direitos e
voc receber todas as informaes por mais simples que possam parecer.

Pode ser que este documento denominado TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO contenha palavras que voc no entenda. Por favor, pea ao responsvel
pela pesquisa ou equipe do estudo para explicar qualquer palavra ou informao que voc
no entenda claramente.

Informao ao sujeito da pesquisa:

Voc est sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa, com o objetivo de usar
atividades relacionadas acstica e observar se os alunos tiveram uma aprendizagem
significativa com relao distino entre a percepo auditiva da intensidade sonora e da
frequncia.
Esta pesquisa faz parte de um Trabalho de Concluso de Curso da Universidade
Tecnolgica Federal do Paran e ser feita na turma de terceiro ano do Ensino Mdio.
Sero duas atividades, a primeira para sondar aspectos da estrutura cognitiva do aluno e a
segunda para fazer a relao do que j existe nesta estrutura com os novos contedos. A
anlise dos dados ser feita a partir de um dirio de campo em que sero anotados
momentos chave da aula, porm os nomes dos alunos ficaro em sigilo, no sendo
informados no trabalho.
Espera-se obter dados para avaliar estas atividades e observar se ocorreu a aprendizagem
significativa, tendo como benefcios a parte acadmica, pois toda e qualquer atividade em
sala de aula gera uma discusso, e a possvel utilizao destas atividades por outros
professores.
Se concordar voluntariamente em participar da pesquisa, o sujeito ter que assistir as aulas
e sempre que puder, participar, respondendo s questes feitas pelo professor-pesquisador.
 34

Caso voc aceite participar, a pesquisa envolver duas aulas de Fsica sobre acstica, na
primeira sero investigados os seus conhecimentos prvios sobre msica, com relao a
afinao e volume, e a segunda ser uma aula que estar baseada em uma msica
escolhida para chegar aos conceitos de Fsica e tentar acabar com a confuso entre
frequncia e amplitude sonora.
A participao nesta pesquisa voluntria e caso voc opte por no participar, no ter
nenhum prejuzo ou represlias.

Contato para dvidas:

Se voc ou os responsveis por voc tiver(em) dvidas com relao ao estudo, direitos do
participante, ou no caso de riscos relacionados ao estudo, voc deve contatar o(a)
Investigador(a) do estudo: Douglas da Costa Stinglin, telefone fixo nmero: (41)3528-0272 e
celular (41)9849-6690. Se voc tiver dvidas sobre seus direitos como um paciente de
pesquisa, voc pode contatar o Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos (CEP) da
Universidade Tecnolgica Federal do Paran. O CEP constitudo por um grupo de
profissionais de diversas reas, com conhecimentos cientficos e no cientficos que
realizam a reviso tica inicial e continuada da pesquisa para mant-lo seguro e proteger
seus direitos.

DECLARAO DE ASSENTIMENTO DO SUJEITO DA PESQUISA:

Eu li e discuti com o investigador responsvel pelo presente estudo os detalhes descritos

neste documento. Entendo que eu sou livre para aceitar ou recusar, e que posso
interromper a minha participao a qualquer momento sem dar uma razo. Eu concordo que
os dados coletados para o estudo sejam usados para o propsito acima descrito.

Eu entendi a informao apresentada neste TERMO DE ASSENTIMENTO. Eu tive a

oportunidade para fazer perguntas e todas as minhas perguntas foram respondidas.

Eu receberei uma cpia assinada e datada deste TERMO DE ASSENTIMENTO

INFORMADO.

___________________________________________________________________
NOME DO ADOLESCENTE ASSINATURA DATA

__________________________________________________________________
NOME DO INVESTIGADOR ASSINATURA DATA

___________________________________________________________________
NOME DO RESPONSVEL ASSINATURA DATA

Endereo do Comit de tica em Pesquisa para recurso ou reclamaes do sujeito

pesquisado
Comit de tica em Pesquisa da Universidade Tecnolgica Federal do Paran
(CEP/UTFPR) REITORIA: Av. Sete de Setembro, 3165, Rebouas, CEP 80230-901,
Curitiba-PR, telefone: 3310-4943, e-mail: coep@utfpr.edu.br