DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO

PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO EM DEBATE

TEXTO PARA DISCUSSO

APRESENTAO

O presente texto resulta da necessidade de ampliar o debate sobre a

atualizao das diretrizes da educao profissional tcnica de nvel mdio que teve
como procedimentos iniciais a realizao de duas audincias pblicas1 promovidas pelo
Conselho Nacional de Educao (CNE).
Os documentos com as proposies de textos de parecer e resoluo,
visando a atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a educao
profissional tcnica de nvel mdio, elaborados por comisso instituda pela Cmara de
Educao Bsica (CEB) e composta pelos Conselheiros Adeum Sauer (Presidente),
Francisco Aparecido Cordo (Relator), Jos Fernandes Lima e Mozart Neves Ramos,
desde a primeira audincia, tm sido objetos de vrias anlises, recebendo inmeras
consideraes crticas de sociedades cientficas, profissionais e sindicais, instituies e
redes pblicas de ensino, pesquisadores e gestores pblicos da educao profissional e
tecnolgica.
Considerando a complexidade, importncia e premncia da matria, o
Conselho dos Dirigentes das Instituies Federais de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica (CONIF), por intermdio de seu Frum de Dirigentes de Ensino (FDE),
juntamente com a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da
Educao (SETEC/MEC) promoveram, em Braslia, nos dias 05 e 06 de maio, o
Seminrio da Educao Profissional e Tecnolgica. Participaram desse encontro, alm
dos dirigentes de ensino das instituies federais, pesquisadores da rea, Conselheiros e
assessores do CNE. A Carta do Seminrio estabelece entre os encaminhamentos a
ampliao do debate com a participao das demais redes pblicas de ensino e a criao
de grupo de trabalho com a colaborao de pesquisadores da rea.
1
A primeira foi realizada em 11 de maro de 2010, na cidade do Rio de Janeiro. A segunda foi realizada
em 15 de abril, em So Paulo/SP, como parte da stima edio do Frum Estadual de Educao
Profissional.

1
 Ciente da necessidade de ampliao do debate e da formulao de uma
slida contribuio em termos de explicitao e aprofundamento das concepes que
devem nortear as ofertas de educao profissional e tecnolgica e o desenvolvimento de
polticas pblicas nesse campo, a SETEC/MEC reuniu um Grupo de Trabalho (GT) para
o qual foram convidadas quatro Secretarias do MEC2, o Ministrio do Trabalho e
Emprego (MTE); o Ministrio da Sade (MS), representado pela Escola Politcnica de
Sade Joaquim Venncio (EPSJV Fiocruz); os gestores estaduais de educao
profissional, vinculados ao Conselho Nacional dos Secretrios de Educao
(CONSED); o Frum dos Conselhos Estaduais de Educao; o Conselho Nacional das
Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica
(CONIF); a Central nica dos Trabalhadores (CUT), representada pela Escola dos
Trabalhadores; o Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educao Bsica,
Profissional e Tecnolgica (SINASEFE); e a Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao (ANPEd), contando ainda com a colaborao de renomados
pesquisadores da educao profissional e tecnolgica. O GT reuniu-se durante os meses
de junho a agosto3, em quatro encontros presenciais em Braslia, recebendo ainda
diversas contribuies enviadas espontaneamente por outros rgos, instituies de
ensino e pesquisadores.
Este texto o resultado inicial deste fecundo debate. Reconhecendo o
mrito da iniciativa da sociedade civil e do Estado, assim como a autoridade do CNE na
matria que objeto de estudo e deciso, pretende contribuir para o aprofundamento das
discusses na iminncia da apreciao e aprovao das DCN para a educao
profissional tcnica de nvel mdio, no entendimento de ser este um tema de particular
interesse para jovens e adultos trabalhadores que buscam no ensino mdio e na
educao profissional uma formao capaz de inseri-los no mundo do trabalho e de
lev-los a compreender as questes relativas a emprego/desemprego, formao e
trabalho e os processos econmicos e sociais em curso no mundo atual.
A primeira parte situa as principais crticas apresentadas s propostas de
parecer e resoluo debatidas nas duas audincias pblicas, contextualizando a linha de
2
Secretaria de Educao Bsica (SEB), Secretaria de Educao Especial (SEESP), Secretaria de
Educao a Distncia (SEED), Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD).
3
Os encontros ocorreram nos dias 17 e 18 de junho; 08 e 09 de julho; 19 e 20 de julho e 26 de agosto. A
ltima reunio do GT contou tambm com a participao da Secretaria Executiva e Secretaria de Polticas
Pblicas de Emprego do MTE e representantes do MAPA e MCT. O resultado dos debates foi
apresentado ao Conselho Tcnico Consultivo da Educao Bsica CTC EB da CAPES no dia 31 de
agosto.

2
argumentao das formulaes presentes nas sees posteriores. A segunda parte busca
recuperar a historicidade da questo enfatizando os avanos conceituais alcanados nas
polticas de educao profissional e tecnolgica em sua integrao com outros nveis e
modalidades educacionais. A terceira parte explicita os principais conceitos e
concepes que devem embasar as ofertas de educao profissional. A quarta aborda
algumas das aes necessrias ao desenvolvimento das polticas pblicas de educao
profissional e a ltima parte discorre sobre possibilidades de organizao e
desenvolvimento curricular.

Desejamos uma boa leitura e um profcuo debate.

Grupo de Trabalho para a formulao de contribuies ao debate sobre

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio

3
SUMRIO

APRESENTAO..........................................................................................................1
INTRODUO...............................................................................................................5
1.A HISTORICIDADE DA QUESTO
1.1.A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996....................12
1.2.O Decreto 2.208/97......................................................................................14
1.3.O Decreto 5.154/04......................................................................................18
1.4.A Lei 11.741/08............................................................................................20
1.5.Aproximaes necessrias...............................................................................22
1.5.1.A educao de jovens e adultos (EJA)......................................................24
1.5.2.A educao escolar indgena.....................................................................27
1.5.3.A educao do campo e o ensino agrcola................................................30
1.6.As Conferncias e o Frum Mundial..............................................................35
1.7.O papel da educao profissional e tecnolgica no desenvolvimento: para
alm do campo educacional...........................................................................40
2.CONCEITOS E CONCEPES
2.1.Formao humana integral...........................................................................41
2.2.Cidadania........................................................................................................43
2.3.Trabalho, cincia, tecnologia e cultura: categorias indissociveis da
formao humana..........................................................................................45
2.4.O trabalho como princpio educativo...........................................................47
2.5.A produo do conhecimento: pensando a pesquisa como princpio
pedaggico.......................................................................................................50
3.POR UMA POLTICA PBLICA EDUCACIONAL
3.1.Possibilidades para o ensino mdio...............................................................51
3.2.O necessrio exerccio do regime de colaborao........................................54
3.3.Quadro docente permanente e sua formao...............................................56
3.4.Financiamento pblico...................................................................................61
4.ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
4.1.Fundamentos para um projeto poltico pedaggico integrado..................65
4.2.A relao parte-totalidade na proposta curricular.....................................68
4.3.O estgio curricular.......................................................................................71
4.4.A relao com os programas de aprendizagem profissional......................73
4.5.A organizao por eixo tecnolgico..............................................................74
4.6.Articulao com o desenvolvimento scio-econmico e a educao
ambiental........................................................................................................78
4.7.O atendimento de pessoas com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades.............................................................80
4.8.A mediao pelas tecnologias de informao e comunicao: a organizao
dos cursos a distncia.....................................................................................83
4.9.O reconhecimento de saberes e a certificao profissional........................85
REFERNCIAS..........................................................................................................88
ANEXO: PROPOSTA DE RESOLUO...............................................................

4
INTRODUO4

As contribuies ao debate elaboradas por instituies pblicas de ensino,

representaes de trabalhadores e de associaes de pesquisa cientfica colocam no
centro de suas crticas a disposio, em nvel nacional, de diretrizes que obriguem as
instituies e redes de ensino a adotarem o modelo de organizao curricular orientado
para o desenvolvimento de competncias profissionais.
O conceito de competncias, a partir do Decreto 2.208/97 at a proposta de
DCN em questo, adquiriu o sentido reduzido de competncias para o mercado de
trabalho e enfatizou a fragmentao do conhecimento. Aquilo que era entendido como o
desenvolvimento de conhecimento e de habilidades para o exerccio de atividades
fsicas e intelectuais, em todos os campos da vida humana, tornou-se uma noo eivada
da ideologia mercantil.
Nas crticas aos documentos em tela, h o entendimento de que a escola
sempre desenvolveu competncias. Porm, quando se coloca a questo do currculo
baseado em competncias de natureza comportamental, a nica formao possvel a
do treinamento, o que supe a seleo de conhecimentos orientada predominantemente
para o desempenho funcional. Perde-se, assim, a referncia das propriedades
caractersticas da escola que so a cultura e o saber cientfico sistematizado bsico
(tcnico e tecnolgico).
Ao opor-se lgica das competncias, assume-se, primeiro, que a referncia
para a seleo dos contedos do ensino no pode ter por base a adequao de
comportamentos de forma restrita produo, mas ter em vista a formao ampliada
nos diversos campos do conhecimento (cincia, tecnologia, trabalho e cultura); segundo,
a preparao para o trabalho no preparao para o emprego, mas a formao
omnilateral (todos os aspectos) para compreenso do mundo do trabalho e insero
crtica e atuante na sociedade, inclusive nas atividades produtivas, em um mundo em
rpida transformao cientfica e tecnolgica.
Uma viso adaptativa est na lgica de ensinar a fazer bem feito o que se
prescreve ao trabalhador, isto , ser eficiente e eficaz, sem questionar o que executa,

4
Esta introduo teve por base, principalmente, as contribuies recebidas das instituies de ensino
participantes do Seminrio promovido pelo CONIF, em maio de 2010, e o texto elaborado por Gaudncio
Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos (Coordenadora do GT Trabalho e Educao/ANPEd). Rio de
Janeiro: Projetos Integrados UFF-UERJ-EPSJV-Fiocruz, julho de 2010.

5
nem os fins e a apropriao do que se produz. De outra parte, a empresa incorpora os
saberes dos trabalhadores e os devolve como trabalho prescrito a outros trabalhadores5.
As DCN para a educao profissional tcnica de nvel mdio devem retomar
a educao profissional no adestradora, no fragmentada. Devem dar aos jovens e
adultos trabalhadores, na interao com a sociedade, os elementos para discutir, alm de
entender a cincia que move os processos produtivos e as relaes sociais geradas com
o sistema produtivo.
So as disciplinas vinculadas s cincias que estruturam as diferentes
profisses. Ao se pensar na questo curricular para a formao de um Qumico, por
exemplo, estaro includos os fundamentos da Qumica (a Qumica Analtica, a Fsico-
qumica, a Qumica Orgnica etc.) e seus desdobramentos especficos, os aplicativos
tecnolgicos, os processos tecnolgicos e suas tcnicas. Nesta concepo no h uma
separao hierrquica entre a tcnica e a tecnologia, h uma unidade. Para Pars (2002),
no conhecimento humano, nem sempre cincia, tcnica e tecnologia so separadas, elas
se complementam e se alimentam mutuamente na produo de bens necessrios
existncia humana, embora possamos diferenci-las para fins de anlise.
As inovaes tcnicas supem um aperfeioamento numa linha
estabelecida de energia e materiais como ilustraria o desenvolvimento da navegao
a vela. As inovaes tecnolgicas implicam saltos qualitativos, por introduo de
recursos energticos e materiais novos assim, na arte de navegar, o aparecimento
dos navios a vapor e depois o dos movidos por combustveis fsseis e por energia
nuclear. E conclui: Tais impulsos podem vir do mesmo fazer tcnico, do saber
forjado nas oficinas, com o aperfeioamento da prtica, ou da utilizao do progresso
cognoscitivo obtido pela pesquisa cientfica, derivando da cincia pura para a
aplicada (p.219). Mas todos esses processos e as linguagens que permitem a
comunicao somente se explicam dentro de uma sociedade e de um contexto cultural
mais amplo e sua prtica reflete intensamente relaes de poder (p. 344).
Considerando o modo de produo e suas exigncias no mundo do trabalho,
possvel pensar no modelo fordista que foi favorecido por um salto cientfico-
tecnolgico, a eletricidade, mas tambm se nutriu da hidrulica, da mecnica etc. H
nisso, um salto qualitativo e novos elementos da cincia que modificam a forma de
5
Um exemplo real de como os trabalhadores desenvolvem saberes teis produo foi relatado por um
sindicalista: o controle de qualidade no conseguia reduzir o nmero de caixas de fsforos que, na linha
de montagem, no tinham fsforos ou no os tinham na quantidade prevista pela fbrica. Um trabalhador
deu a soluo ao controle de qualidade virando um ventilador para a fila de caixinhas. As vazias eram
identificadas pela fora do vento e eram retiradas da finalizao do produto.

6
atuar no sistema produtivo. Seu desenvolvimento ocorreu em uma determinada estrutura
social envolvendo materiais, ideologias, formas de comunicao, formao de
trabalhadores, relaes de trabalho etc.
Organizar um currculo escolar com essa perspectiva de contexto supe a
superao das tcnicas isoladas e minimizadas de uma viso ideolgica e funcional
produo na escala do conhecimento. Implica no se limitar filosofia dos anos 30,
aplicando ao sistema de formao profissional a mxima de ensinar o que serve
(FRIGOTTO, 1987).
A formao integrada, assumida como princpio educacional, implica
superar o pragmatismo que reduz a educao a sua funcionalidade e
incluir outras prticas formativas, a exemplo da introduo de
elementos de metodologia cientfica, de tica, de economia e dos
direitos do trabalho no ensino da filosofia, do desenvolvimento do
trabalho em equipe, de projetos, da generalizao da iniciao
cientfica na prtica formativa. O que exige a implementao de
polticas pblicas de concesso de bolsas de iniciao cientfica
tambm para o nvel mdio.

Esta perspectiva afina-se com o movimento em curso das sociedades

cientficas (ABRAPEC, ANPEd, ANPAE, SBEM, SBHE, SBEnBio, SBF, SBPC6), em
defesa da educao e do ensino das cincias, que comporta o uso de equipamentos e
laboratrios, com o tempo lento da aprendizagem refletida, do dilogo professor-aluno,
dos projetos, das atividades em equipe. Mas incorporando os processos sociais que
esto na sua gnese e sustentao, sem proceder sua reduo frequente aos aspectos
tcnico-cientficos dos problemas. Em termos da nova organizao do trabalho, por
exemplo, o estudo da informtica e da microeletrnica deve ser vinculado sua
introduo nos processos produtivos, a exemplo dos modelos ps-fordistas, e suas
consequncias no mundo do trabalho, incluindo a flexibilizao (desregulamentao,
terceirizao, precarizao) das relaes de trabalho.
Considerando o exposto, possvel perceber a razo das crticas s
propostas de parecer e resoluo discutidas nas audincias pblicas serem contundentes
quanto manuteno da centralidade da educao profissional na dimenso econmica,
em uma aceitao do mercado como instrumento regulador da sociabilidade humana, ao
invs de afirmar a centralidade no ser humano e em suas relaes com a natureza,

6
ABRAPEC Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias; ANPEd Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao; ANPAE Associao Nacional de Poltica e
Administrao da Educao; SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica; SBHE Sociedade
Brasileira de Histria da Educao; SBEnBio Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia; SBF
Sociedade Brasileira de Fsica; SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia.

7
visando o atendimento s necessidades dos sujeitos e da sociedade. Nessa compreenso,
a atual proposta constitui a reiterao das DCN elaboradas para o Decreto 2.208/97, no
alcanando os avanos conceituais promovidos na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), Lei 9.394/96, pela Lei 11.741/087.
Em consequncia, a concepo presente na proposta de parecer assume a
educao profissional tcnica de nvel mdio como algo distinto da educao bsica.
Muito embora persista certa ambigidade provocada em especial pela expresso
articulao com o ensino regular (art. 40), a legislao brasileira estabelece princpios,
finalidades e orientaes curriculares e metodolgicas idnticos para o ensino mdio e
para a educao profissional tcnica de nvel mdio (art. 35, incisos II e IV; art. 36,
inciso I e 1, inciso I; art. 36-A caput e pargrafo nico), localizando esta ltima como
momento da educao bsica, cuja oferta poder estar estruturada em qualquer das trs
formas previstas: integrada, concomitante ou subsequente ao ensino mdio (arts. 36-B e
36-C). A legislao assume como caracterstica da educao profissional tcnica de
nvel mdio o contexto da preparao para o exerccio de profisses tcnicas (art. 36-
A), isto , a habilitao profissional no ensino mdio, seja ela ao mesmo tempo ou em
continuidade formao geral do educando.
Outra crtica obrigatoriedade de adoo de um modelo de educao
profissional centrado no desenvolvimento de competncias profissionais o fato desta
obrigao contrariar os princpios constitucionais, reafirmados na LDB, da liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber e do pluralismo
de idias e concepes pedaggicas (CF. art. 206, incisos II e III e LDB. art. 3, incisos
II e III), alm do previsto na organizao da educao nacional, na obrigatoriedade dos
sistemas de ensino assegurar progressivos graus de autonomia pedaggica a suas
unidades escolares (LDB. art. 15), bem como a autonomia didtico-pedaggica das
autarquias federais de educao profissional, cientfica e tecnolgica (Lei 11.892/08.
art. 1, pargrafo nico).
As crticas apontam ainda como as orientaes presentes nos documentos
citados demonstram a aceitao do lugar da sociedade brasileira na diviso internacional
do trabalho, que cabe aos pases dependentes do ncleo orgnico do capital,

7
A Lei 11.741/08 promoveu alteraes no Titulo V da LDB, principalmente em relao seo IV do
Capitulo II, que trata do Ensino Mdio, mudando a redao de dispositivos do artigo 36 e criando a seo
IV A, com a insero de quatro novos artigos. Acrescentou, ainda, um novo pargrafo no artigo 37, na
seo V, que trata da Educao de Jovens e Adultos. Finalmente, alterou a redao de dispositivos do
Captulo III do Ttulo V, dedicado Educao Profissional, o qual passa a denominar-se Da Educao
Profissional e Tecnolgica.

8
representado pelos pases ricos. Tais afirmativas baseiam-se na forma como os
documentos assumem as diretrizes dos organismos internacionais em termos da
promoo da pedagogia das competncias para atendimento das necessidades do
mercado de trabalho, da naturalizao da flexibilizao das relaes de trabalho
(desregulamentao), da modernizao em contraste com o crescimento da pobreza
apenas mitigada.
No plano mais geral, h uma disputa terica baseada na concepo
produtivista, a produo destrutiva, desviando-se do problema principal da socializao
dos bens, da distribuio da riqueza de bens materiais e sociais (sade, educao,
cultura, habitao, segurana, previdncia) que assegurem a todos uma vida digna e
menos sofrida, uma perspectiva de futuro para os jovens e para as famlias dos
trabalhadores.
Ao reafirmar pressupostos presentes em documentos normativos balizados
pela lgica da separao entre educao bsica e educao profissional e da submisso
das finalidades educacionais s necessidades do modo de produo fundado na relao
capital trabalho, o texto apresentado nas audincias pblicas invisibiliza o processo de
lutas travados nas duas ltimas dcadas em torno da temtica do qual resultam diversos
documentos e discusses tais como:
-o Documento de Propostas de Polticas Pblicas para a Educao Profissional e
Tecnolgica, SEMTEC/MEC, dez. 2003;
-as discusses ocorridas no Seminrio Ensino Mdio: Cincia, Cultura e Trabalho,
maio de 2003, que resultaram na publicao homnima;
-as Teses e Resolues da 6 Plenria Nacional da CUT, sobre qualificao
profissional, 1995;
-o Plano Nacional de Qualificao do Ministrio do Trabalho e Emprego, 2003;
-a Resoluo 333 do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador
CODEFAT, 2003;
-as discusses ocorridas no processo de formulao dos Catlogos Nacionais dos
Cursos Superiores de Tecnologia e dos Cursos Tcnicos (2006-2007), que deram
origem organizao da educao profissional por eixos tecnolgicos;
-as discusses decorrentes da implantao do Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos PROEJA, presentes tanto nos Documentos-Base como em

9
 diversas outras publicaes resultantes dos cursos de Especializao-PROEJA, dos
Dilogos PROEJA e dos ncleos de pesquisa PROEJA CAPES/SETEC;
-o Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao
Ensino Mdio, 2007;
-os resultados de pesquisas e estudos sobre educao profissional para pessoas com
necessidades educacionais especficas;
-as discusses sobre a formao de docentes para a educao profissional, em
especial, as discusses sobre propostas de Licenciaturas em Educao Profissional e
Tecnolgica;
-as discusses sobre o Ensino Agrcola, sintetizadas na publicao (Re)Significao
do Ensino Agrcola, 2009;
-as discusses acumuladas na formulao da Rede Nacional e dos Programas de
Certificao Profissional e Formao Inicial e Continuada CERTIFIC;
-a discusses sobre as diretrizes para a Educao de Jovens e Adultos, Educao do
Campo, Educao Escolar Indgena, Educao em Prises e Ensino Mdio
Inovador;
-os resultados da Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica
(CONFETEC), em 2006; da Conferncia Nacional da Educao Bsica (CONEB),
em 2009; do Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica, em 2009; VI
Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA), em 2009, e da
Conferncia Nacional de Educao (CONAE), em 2010;
-os debates para a reformulao da LDB (Lei 11.741/08), elaborao da Lei de
Estgio (Lei 11.788/07) e da Lei de criao dos Institutos Federais (Lei 11.892/08).
Em consequncia, importantes temticas como o financiamento e a
qualidade dos cursos tcnicos; a formao e o perfil dos docentes para educao
profissional; a educao profissional para populaes do campo e indgenas; a relao
da educao profissional com a educao ambiental, com a educao especial, entre
outras, esto ausentes das propostas de parecer e resoluo em questo.
Buscando localizar nessa trajetria a evoluo dos conceitos e das
concepes que pressupomos devam balizar as ofertas educacionais e o
desenvolvimento de polticas para a educao profissional e tecnolgica, em especial a
de nvel mdio, passamos a analisar o histrico da educao profissional tendo como
ponto de partida a Constituinte de 1988 e a gnese da LDB de 1996.

10
1.A HISTORICIDADE DA QUESTO

1.1.A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 19968

De forma similar ao trmite que resultou na primeira LDB, a de 1.961, no
processo mais recente de onde emergiram a Carta Magna de 1988 e a atual LDB, a de
1996, o pas saa de um perodo ditatorial e tentava reconstruir o Estado de direito, de
modo que os conflitos no eram pequenos em torno de projetos societrios distintos.
Na esfera educacional, a principal polmica continuou sendo o conflito entre
os que advogam por uma educao pblica, gratuita, laica e de qualidade para todos,
independentemente da origem socioeconmica, tnica, racial etc. e os defensores da
submisso dos direitos sociais, em geral, e, particularmente, da educao lgica da
prestao de servios sob a argumentao da necessidade de diminuir o Estado que
gasta muito e no faz nada bem feito.
Nesse embate, prevaleceu a lgica de mercado e, portanto, a iniciativa
privada pode atuar livremente na educao em todos os nveis, conforme garantido pela
CF de 1988 e ratificado pela LDB de 19969.
Especificamente no que tange relao entre a ltima etapa da educao
bsica (atual ensino mdio, poca 2 grau) e a educao profissional, no processo de
elaborao da nova LDB, ressurge o conflito da dualidade (FRIGOTTO, CIAVATTA e
RAMOS, 2005). De um lado a defesa da formao profissional lato sensu integrada ao
2 grau nos seus mltiplos aspectos humansticos e cientfico-tecnolgicos constante no
primeiro projeto de LDB, apresentado pelo Deputado Federal Otvio Elsio, que tratava
o 2 grau da seguinte forma:
A educao escolar de 2o grau ser ministrada apenas na lngua
nacional e tem por objetivo propiciar aos adolescentes a formao
politcnica necessria compreenso terica e prtica dos
fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo
produtivo (BRASIL. 1991, art. 38 citado por FRIGOTTO,
CIAVATTA e RAMOS, 2005. p. 25).

8
Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d) elaborado por comisso composta pelos Professores Dante
Moura, Marise Ramos e Sandra Garcia.
9
Anlises mais profundas sobre a questo educacional brasileira na Constituinte de 1988 e na LDB de
1996 podem ser encontradas em FVERO, Osmar. A educao nas constituintes brasileiras
(1823-1988). So Paulo: Autores Associados, 1996.

11
 Nessa proposta, o papel do 2 grau estaria orientado recuperao da
relao entre conhecimento e a prtica do trabalho, o que denotaria explicitar como a
cincia se converte em potncia material no processo produtivo. Dessa forma,
seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domnio dos
fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo e no
o mero adestramento em tcnicas produtivas. No se deveria, ento,
propor que o ensino mdio formasse tcnicos especializados, mas sim
politcnicos (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 35).

Nesse contexto, a politecnia relaciona-se com domnio dos fundamentos

cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno
(SAVIANI, 2003, p. 140). De acordo com essa viso, a educao escolar,
particularmente o 2 grau, deveria propiciar aos estudantes a possibilidade de
(re)construo dos princpios cientficos gerais sobre os quais se fundamentam a
multiplicidade de processos e tcnicas que do base aos sistemas de produo em cada
momento histrico.
Essa perspectiva de formao integral foi perdendo-se gradativamente em
funo da mesma correlao de foras j mencionada anteriormente ao se tratar do
embate entre educao pblica e educao privada. Desse modo, o texto finalmente
aprovado pelo Congresso Nacional em 1996 o substitutivo Darcy Ribeiro consolida,
mais uma vez, a dualidade entre a ltima etapa da educao bsica, que passa a
denominar-se ensino mdio, e a educao profissional.
O texto minimalista e ambguo, em particular, no que se refere a essa
relao ensino mdio e educao profissional. Assim, o ensino mdio ficou no
Captulo II, destinado educao bsica. Enquanto a educao profissional foi disposta
em outro, o Captulo III, constitudo por trs pequenos artigos.
Como na LDB a educao brasileira se encontra estruturada em dois nveis
educao bsica e educao superior ao no localizar a educao profissional em
nenhum dos dois nveis, o texto explicita e assume uma concepo dual em que a
educao profissional posta fora da estrutura da educao regular brasileira,
considerada como algo que vem em paralelo ou como um apndice10.
Apesar disso, no 2 do art. 36 Seo IV do Captulo II que se refere ao
ensino mdio estabelece-se que o ensino mdio, atendida a formao geral do
educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas (grifo nosso).

10
A Lei 11.741/08, ao alterar a LDB, localiza a educao profissional tcnica de nvel mdio no Captulo
II, Da Educao Bsica, explicitando que esta oferta educacional integrante deste nvel de ensino.

12
 Por outro lado, no art. 40, Captulo III, est estabelecido que a educao
profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de
trabalho (grifo nosso).
Esses dois pequenos trechos da Lei so emblemticos no sentido de
explicitar o seu carter minimalista e ambguo. Esses dispositivos legais evidenciam que
quaisquer possibilidades de articulao entre o ensino mdio e a educao profissional
podem ser realizadas, assim como a completa desarticulao entre eles.
Cabe ressaltar que essa redao no inocente e desinteressada. Ao
contrrio, objetiva consolidar a separao entre o ensino mdio e a educao
profissional, o que j era objeto do Projeto de Lei de iniciativa do Poder Executivo que
ficou conhecido como o PL 1.603, o qual tramitava no Congresso Nacional em 1996
anteriormente aprovao e promulgao da prpria LDB.
O contedo do PL 1.603/96, que dentre outros aspectos separava
obrigatoriamente o ensino mdio da educao profissional, encontrou ampla resistncia
das mais diversas correntes polticas dentro do Congresso Nacional e gerou uma
mobilizao contrria da comunidade acadmica, principalmente dos grupos de
investigao do campo trabalho e educao e das instituies pblicas federais e
estaduais.
Em funo dessa resistncia e da iminncia da aprovao da prpria LDB
no Congresso Nacional, diminui-se a presso governamental com relao ao trmite do
PL 1.603/96, uma vez que a redao dos artigos 36 ensino mdio e 39 a 42
educao profissional possibilitavam a regulamentao na linha desejada pelo governo
por meio de decreto do Presidente da Repblica, o que se materializou em abril de 1997,
poucos meses aps a promulgao da LDB, ocorrida em dezembro de 1996.
Dessa forma, o contedo do PL 1.603/96 foi praticamente todo contemplado
no Decreto 2.208/97, de maneira que foi alcanado o intuito de separar o ensino mdio
da educao profissional sem que fosse necessrio enfrentar o desgaste de tramitar um
Projeto de Lei ao qual havia ampla resistncia.

1.2.O Decreto 2.208/9711

11
Esta seo foi adapta do Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada
ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).

13
 O Decreto 2.208/97, o Programa de Expanso da Educao Profissional
(PROEP) e as aes deles decorrentes ficaram conhecidos como a Reforma da
Educao Profissional. Nesse contexto, o ensino mdio retoma legalmente um sentido
puramente propedutico, enquanto os cursos tcnicos, agora obrigatoriamente separados
do ensino mdio, passam a ser oferecidos de duas formas. Uma delas a concomitante
ao ensino mdio, em que o estudante pode fazer ao mesmo tempo o ensino mdio e um
curso tcnico, mas com matrculas e currculos distintos, podendo os dois cursos ser
realizados na mesma instituio (concomitncia interna) ou em diferentes instituies
(concomitncia externa). A outra forma a sequencial, destinada a quem j concluiu o
ensino mdio.
Juntamente com o Decreto 2.208/97, que estabeleceu as bases da reforma da
educao profissional, o Governo Federal negociou emprstimo junto ao Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) com o objetivo de financiar a mencionada
reforma como parte integrante do projeto de privatizao do Estado brasileiro em
atendimento poltica neoliberal, determinada desde os pases hegemnicos de
capitalismo avanado, dos organismos multilaterais de financiamento e das grandes
corporaes transnacionais. Esse financiamento materializado por meio do PROEP.
Apesar da crtica que merece essa lgica privatizante que transferiu grande
parte do patrimnio pblico nacional iniciativa privada a baixos custos, necessrio
reconhecer que a reforma da educao profissional foi extremamente coerente com a
lgica neoliberal que a patrocinou, de forma que ao ser analisada a partir dessa
perspectiva, revela-se muito eficiente quanto transferncia, mas ineficiente quanto
implantao da poltica, pois as denominadas escolas comunitrias no conseguiram se
efetivar como previsto. A maioria delas hoje foi retomada pelo MEC, sendo
transformadas em unidades da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica.
Cabe destacar que os critrios de elegibilidade dos projetos institucionais
eram extremamente coerentes com a reforma da educao profissional. Assim, o projeto
que apresentasse alguma proposta relacionada com o ensino mdio era sumariamente
descartado, medida compatvel com a separao do ensino mdio da educao
profissional e, mais ainda, com o afastamento definitivo das instituies federais da
educao bsica.
Nessa mesma direo, a Portaria 646/97 determinou que a partir de 1998 a
oferta de vagas de cada instituio federal no ensino mdio corresponderia a, no

14
mximo, 50% das vagas oferecidas nos cursos tcnicos de nvel mdio no ano de 1997,
os quais conjugavam ensino mdio e educao profissional. Desse modo, na prtica,
essa simples Portaria determinou a reduo da oferta de ensino mdio no pas algo
flagrantemente inconstitucional, mas que teve plena vigncia at 1 de outubro de 2003,
quando foi publicada no Dirio Oficial da Unio a sua revogao por meio da Portaria
2.736/03.
Merece ainda ressaltar que a manuteno de 50% da oferta do ensino mdio
na Rede Federal no era a inteno inicial dos promotores da reforma. Ao contrrio, a
idia era extinguir definitivamente a vinculao das instituies federais com a
educao bsica. Na verdade, a manuteno desses 50% foi fruto de um intenso
processo de mobilizao ocorrido na Rede, principalmente, entre 17 de abril e 14 de
maio de 1997, datas de publicao do Decreto 2.208 e da Portaria 646, respectivamente.
Para tratar do segundo aspecto de eficincia da reforma segundo a lgica
neoliberal, sero mencionados vrios fatos que se fortalecem mutuamente: a LDB de
1996, que ratificou e potencializou o mbito educacional como espao prprio para o
desenvolvimento da economia de mercado; o Decreto 2.208/97, que definiu trs nveis
para a educao profissional: bsico; tcnico; e tecnolgico, sendo que as ofertas do
ltimo integram a educao superior, com carga horria mnima significativamente
menor que as demais carreiras da educao superior. Para no restar nenhuma dvida de
que as ofertas do nvel tecnolgico pertencem educao superior, o Conselho Nacional
de Educao os define claramente como cursos de graduao (Parecer CNE/CES
436/01, Parecer CNE/CP 29/02 e Resoluo CNE/CP 3/02).
Os movimentos sociais tambm resistiram separao entre educao
bsica e profissional seja na forma de crticas ao Decreto 2.208/97 e ao dualismo,
conforme se pode observar em suas participaes nas Conferncias Nacionais de
Educao organizadas pelo Movimento de Defesa da Educao Pblica e nos eventos
promovidos pelas Comisses de Educao da Cmara de Deputados e do Senado. A
compreenso de educao por eles defendida est expressa nas diversas experincias
educativas desenvolvidas nos anos 1990 pelas centrais sindicais e sindicatos de
trabalhadores. Estas experincias envolviam formao integral, sob a forma de educao
profissional integrada ao ensino fundamental e ensino mdio (CUT, 1998; LIMA, 1999,
2005) e fundamentaram, a partir de 2003, diversos programas de EJA integrada
educao profissional e tecnolgica.

15
 A combinao desses fatos associados cultura nacional que supervaloriza
socialmente o diploma de estudos em nvel superior, embora no se possa estabelecer
uma correspondncia linear entre o status social supostamente conferido por esses
diplomas e a repercusso econmica do mesmo para os seus detentores, fez com que
houvesse uma proliferao sem precedentes na expanso da oferta de cursos superiores
de tecnologia na iniciativa privada, sem controles muito eficientes sobre a qualidade dos
mesmos. Na verdade, segundo a lgica inicialmente apresentada, o que realmente
importava era o fortalecimento do mercado educacional e isso efetivamente aconteceu.
Evidentemente, no se pode colocar em lugar comum as ofertas de cursos
superiores de tecnologia comercializados por instituies que tm a educao como
mercadoria e as proporcionadas pela boa parte das instituies federais e outras
instituies de educao superior pblicas, as quais, em sua maioria, so concebidas a
partir de uma lgica bem distinta da de mercado, entre muitos outros aspectos porque
so pblicas, gratuitas e, em geral, de boa qualidade.
Isoladamente o Decreto poderia no ter alcance sobre os sistemas estaduais
de ensino uma vez que, apesar de competir Unio a coordenao da poltica nacional
no exerccio da funo normativa (LDB. art.8, 1) dada aos sistemas de ensino a
liberdade de organizao nos termos da prpria LDB (art.8, 2) e,
constitucionalmente, cabe aos estados legislar complementarmente em matria
educacional. Com eficcia imediata sobre as instituies oficiais do sistema federal (nos
termos do inciso II, do art. 9, da LDB), o Decreto teve, porm, impacto decisivo sobre
os demais sistemas. A prestao de assistncia tcnica e financeira, prevista no inciso
III, do art. 9, teve por orientao as clusulas do acordo de emprstimo realizado com o
BID para o financiamento do PROEP. Sem uma fonte regular de recursos para a
manuteno do ensino mdio, visto o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento e
Valorizao do Magistrio FUNDEF no alcanar esta etapa da educao bsica, os
sistemas estaduais de ensino foram compelidos a aderir s diretrizes da reforma.
Para os estados, a separao da educao profissional do ensino mdio
estabeleceu uma oferta paralela ao sistema de ensino regular. A falta de investimento
federal levou os estados a manter a oferta de ensino mdio com recursos prprios ou por
meio da adeso a programas financiados por emprstimos internacionais. No caso da
educao profissional o financiamento disponvel, vinculado ao PROEP, no previa
recursos para sua manuteno, contratao e estruturao de carreiras para os docentes e
demais servidores da educao necessrios ao funcionamento das escolas.

16
 Como se v, todo esse contexto do final dos anos 1990 produziu efeitos
graves sobre a educao brasileira em todos os nveis. No que se refere educao
bsica, a sntese a explicitao legal da dualidade entre ensino mdio e educao
profissional, com todas as consequncias que isso representa.
1.3.O Decreto 5.154/0412
Ao se iniciar um novo mandato do Governo Federal, em 2003, e mesmo
antes, j no perodo de transio, h o recrudescimento da discusso acerca do Decreto
2.208/97, principalmente no que se refere separao obrigatria entre o ensino mdio
e a educao profissional.
Esse processo resultou em uma significativa mobilizao dos setores
educacionais vinculados ao campo da educao profissional, principalmente no mbito
dos sindicatos e dos pesquisadores da rea trabalho e educao. Desse modo, durante o
ano de 2003 at julho de 2004, houve grande efervescncia nos debates relativos
relao entre o ensino mdio e a educao profissional.
Assim, retoma-se a discusso sobre a educao politcnica,
compreendendo-a como uma educao unitria e universal destinada superao da
dualidade entre cultura geral e cultura tcnica e voltada para o domnio dos
conhecimentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de
trabalho produtivo moderno (SAVIANI, 2003, p.140) sem, no entanto, voltar-se para
uma formao profissional stricto sensu, ou seja, sem formar profissionais em cursos
tcnicos especficos.
Nessa perspectiva, a escolha por uma formao profissional especfica em
nvel universitrio ou no s viria aps a concluso da educao bsica de carter
politcnico, ou seja, a partir dos 18 anos ou mais de idade.
Entretanto, essa retomada produz reflexes importantes quanto
possibilidade material da implementao, hoje em dia, da politecncia na educao
bsica brasileira na perspectiva aqui mencionada. Tais reflexes e anlises permitiram
concluir que as caractersticas atuais da sociedade brasileira dificultam a implementao
da politecnia ou educao tecnolgica em seu sentido pleno, uma vez que, dentre outros
aspectos, a extrema desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos filhos da
classe trabalhadora a buscar a insero no mundo do trabalho visando complementar o

12
Esta seo foi adapta do Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada
ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).

17
rendimento familiar, ou at mesmo a auto-sustentao, muito antes dos 18 anos de
idade.
Assim, a tentativa de implementar a politecnia de forma universal e unitria
no encontraria uma base material concreta de sustentao na sociedade brasileira atual,
uma vez que esses jovens no podem se dar ao luxo de esperar at os 20 anos ou mais
para iniciar a trabalhar.
Tais reflexes conduziram ao entendimento de que uma soluo transitria e
vivel um tipo de ensino mdio que garanta a integralidade da educao bsica, ou
seja, que contemple o aprofundamento dos conhecimentos cientficos produzidos e
acumulados historicamente pela sociedade, como tambm objetivos adicionais de
formao profissional numa perspectiva da integrao dessas dimenses. Essa
perspectiva, ao adotar a cincia, a tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos
estruturantes, contempla as bases em que se pode desenvolver uma educao
tecnolgica ou politcnica e, ao mesmo tempo, uma formao profissional stricto sensu
exigida pela dura realidade socioeconmica do pas.
Essa soluo transitria (de mdia ou longa durao) porque
fundamental que se avance numa direo em que deixe de ser um luxo o fato dos jovens
das classes populares poderem optar por uma profisso aps os 18 anos de idade. Ao
mesmo tempo, vivel porque o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma
base unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a
travessia para uma nova realidade (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p.
43).
Foi a partir dessa convergncia mnima dentre os principais sujeitos
envolvidos nessa discusso que se edificaram as bases que deram origem ao Decreto
5.154/04 e, posteriormente, permitiram a incorporao de seu contedo LDB, pela Lei
11.741/08. Alm de manter as ofertas dos cursos tcnicos concomitantes e subsequentes
trazidas pelo Decreto 2.208/97, teve o grande mrito de revog-lo e de trazer de volta a
possibilidade de integrar o ensino mdio educao profissional tcnica de nvel mdio,
agora, numa perspectiva que no se confunde totalmente com a educao tecnolgica ou
politcnica, mas que aponta em sua direo porque contm os princpios de sua
construo.
Diversos esforos em termos da reformulao e elaborao de polticas
pblicas no mbito do trabalho (qualificao profissional, aprendizagem, certificao
profissional, formao para a economia solidria), da juventude (construo da poltica

18
nacional da juventude com aes que envolvem trabalho e educao) e de educao do
campo se desenvolveram, a partir de 2003, orientadas pelos princpios e premissas
contidos neste texto, realizando uma inflexo das propostas dos governos anteriores,
assentados na formao para o mercado de trabalho.
Neste sentido espera-se que os diversos ministrios, em particular o
Ministrio do Trabalho e Emprego e o da Cincia e Tecnologia, continuem o processo
de convergncia iniciado em 2003, ao tempo em que o esforo de regulamentao dos
cursos superiores tecnologia e dos cursos tcnicos de nvel mdio possa ser estendido
formao inicial e continuada, vista como parte do itinerrio formativo do trabalhador
para fins de prosseguimento de estudos e ou certificao sem que isto signifique o
aligeiramento da formao nem sua subordinao restrita dimenso econmica.

1.4.A Lei 11.741/08

Ao alterar a LDB, a Lei 11.741/08 localiza a educao profissional tcnica
de nvel mdio como Seo IV-A do Captulo II Da Educao Bsica. Essa disposio
no texto legal procura ressaltar a concepo de que esses cursos so da educao bsica
e encontram-se, portanto, no mbito das polticas educacionais. Alm disso, est
colocada como seo vinculada quela que trata do ensino mdio, Seo IV, e no como
uma sexta seo, aps a que trata da EJA, Seo V. Mais do que tcnica legislativa, a
incluso de uma Seo IV-A, demonstra a compreenso de que a educao profissional
tcnica de nvel mdio uma das possibilidades de desenvolvimento do ensino mdio e
no uma modalidade educacional. A concepo de modalidade educacional assumida
para a educao profissional e tecnolgica em geral que passa a compor o Captulo III.
O artigo 39 dispe que a educao profissional e tecnolgica ser
desenvolvida para o cumprimento dos objetivos da educao nacional, quais sejam o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (art. 2). Para tanto, ela ocorre tanto na educao bsica
como na educao superior podendo estar unida a outra modalidade educacional a
educao de jovens e adultos (EJA), a educao especial e a educao a distncia (EaD).
O 1 do artigo 39 traz a possibilidade da educao profissional e
tecnolgica organizar-se a partir da metodologia dos eixos tecnolgicos, permitindo a
construo de diferentes itinerrios formativos. A possibilidade e no a exclusividade
permite que os sistemas de ensino adotem outras formas de organizao. Porm, a atual
regulao da educao profissional e tecnolgica, pelos Catlogos Nacionais dos Cursos

19
Tcnicos13 e dos Cursos Superiores de Tecnologia e o Sistema Nacional de Informaes
da Educao Profissional e Tecnolgica (SISTEC)14 adotam essa lgica de classificao
o que restringe a liberdade dos sistemas. Os eixos15 consideram para a organizao dos
cursos as matrizes de tecnologias simblicas, fsicas e organizacionais associadas no
desenvolvimento de um determinado produto, bem, processo ou servio. O que implica
o resgate do histrico e da lgica do desenvolvimento dos conhecimentos cientfico-
tecnolgicos imbricados nesses conjuntos de tecnologias. Esse mapeamento possibilita
a identificao de diferentes formaes profissionais que se encontram associadas
dentro de um eixo tecnolgico ou mesmo entre eixos, isto , permite a estruturao de
itinerrios formativos.
O itinerrio formativo aqui compreendido como a definio do roteiro de
estudos em um plano de formao continuada, ou seja, a descrio de percursos
formativos que o estudante poder cursar no interior de processos regulares de ensino,
possibilitando sua qualificao para fins de exerccio profissional e/ou prosseguimento
de estudos. Os itinerrios devem ser organizados de forma intencional e sistemtica,
estruturando ofertas educacionais que possibilitem ao estudante uma trajetria de
formao coesa e contnua.
O 2 do artigo 39 estabelece os tipos de cursos possveis na educao
profissional e tecnolgica: formao inicial e continuada ou qualificao profissional;
de educao profissional tcnica de nvel mdio; de educao profissional tecnolgica
de graduao e ps-graduao. A leitura dos artigos 36-A ao 42 explicitam a no
vinculao dos cursos de formao inicial e continuada a qualquer dos dois nveis de
ensino, o pertencimento dos cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio
ultima etapa da educao bsica e da graduao e ps-graduao tecnolgica educao
superior.
Porm, o disposto no artigo 40 traz alguns questionamentos a partir da
afirmao de que ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por
diferentes estratgias de educao continuada. A expresso em articulao com remete
ao entendimento que a oferta de educao profissional e tecnolgica no faz parte do

13
Institudo pela Portaria Ministerial 870/08, aprovado pela Resoluo CNE/CEB 3/08, com base no
Parecer CNE/CEB 11/08.
14
Todas as unidades de ensino credenciadas que ofertam cursos tcnicos de nvel mdio,
independentemente da sua categoria administrativa (pblica e privada, incluindo aquelas referidas no art.
240 da Constituio Federal, de 1988), sistema de ensino (federal, estadual e municipal) e nvel de
autonomia devem se cadastrar no SISTEC.
15
Parecer CNE/CES 277/06.

20
ensino regular. Parece-nos que o texto ficaria mais coerente com o disposto no caput
do artigo anterior se o legislador tivesse optado pela retirada da palavra articulao, que
traz a idia tanto da possibilidade de seu desenvolvimento no ensino regular como fora
dele. A interpretao desse artigo dificultada ainda pela determinao do local de
desenvolvimento dos cursos em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho.
Poderiam ser consideradas especializadas as escolas de ensino mdio, de educao de
jovens e adultos e instituies de ensino superior em geral? Pelas ofertas existentes e
pela forma como os sistemas e redes que atuam na educao profissional e tecnolgica
se estruturam de se suspeitar que este dispositivo foi pensado em funo dos cursos de
formao inicial e continuada e no deveria ter abarcado os demais. Embora a formao
em ambiente de trabalho seja recurso utilizado no estgio, na aprendizagem profissional
e em outras atividades prticas supervisionadas dos cursos tcnicos e da educao
superior, no este o local exclusivo de seu desenvolvimento.
Os artigos 41 e 42 no trazem novidade ao texto legal, mas vale ressaltar
que o disposto no art. 41 vlido para todos os cursos da educao profissional e
tecnolgica elencados no 2 do art. 39. O que implica a possibilidade de avaliao,
reconhecimento e certificao de conhecimento adquirido no trabalho para a concluso
de estudos, inclusive em nvel superior.

1.5.Aproximaes necessrias
As atuais polticas educacionais pautam-se na considerao e valorizao da
diversidade e na compreenso do papel da educao na construo da autonomia dos
indivduos e do povo brasileiro e de sua incluso em condies sociais e econmicas
mais elevadas. Busca-se a viabilizao de projetos adequados diversidade dos sujeitos
da educao, com respeito a suas culturas e modos de vida e suas especificidades em
termos de aprendizagem, com base nas concepes de educao inclusiva e equidade.
Este olhar em conjunto com a orientao da educao profissional e
tecnolgica para um projeto de formao humana integral, assumida no Decreto
5.154/04, permitiu a aproximao entre este campo educacional e outros que se ocupam
de questes especficas dos sujeitos e dos lugares de construo de sua existncia.

21
 Aproximaes com as polticas de direitos humanos para crianas e
adolescentes16; dos direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais 17; de
gnero18 e diversidade sexual19; e das relaes tnico-raciais20 so alguns exemplos de
territrios educacionais a serem apropriados em uma educao orientada para o
reconhecimento do outro e para a diminuio das distncias entre as categorias sociais,
no combate discriminao e segregao.
Na trajetria recente, principalmente atravs das lutas travadas pelos
movimentos sociais, as questes referentes educao de jovens e adultos, educao
do campo e educao escolar indgena tm avanado de forma significativa nos
campos epistemolgico e poltico, em caminhos onde se fazem presentes
tensionamentos e disputas decorrentes de diferentes projetos societrios.

16
Com base no Estatuto da Criana e do Adolescente, busca-se o combate violncia contra esses grupos,
garantindo-lhes proteo integral quando em situao de risco como a violncia sexual, a explorao do
trabalho infantil, a violncia domstica e a escravido.
17
O art. 206 da Constituio Federal determina os sistemas pblicos de ensino devam estar abertos e
adequados para receber pessoas com necessidades educacionais especiais, afastadas as discriminaes e
os preconceitos de qualquer espcie.
18
No caso das aproximaes com as polticas de gnero dirigidas s mulheres, ressalta-se a trajetria de
excluso das mulheres do acesso a formaes profissionais tcnicas, em especial aquelas consideradas
pesadas como a mecnica e a minerao. Embora, mais mulheres venham acessando cursos e profisses
tcnicas, verifica-se dificuldades de contratao e diferenas de salrios dadas pelo preconceito
condio feminina. Em outro caminho, almeja-se a conquista da igualdade entre sexos, promoo da
equidade, combate violncia contra mulher e acesso educao.
19
No caso das polticas de respeito diversidade no campo do combate homofobia, entende-se que suas
aes trabalham com as noes de corpo, gnero e sexualidade que, por serem socialmente construdas e,
uma vez incorporadas, repercutem na formao identitria de cada indivduo. O reconhecimento, o
respeito, o acolhimento, o dilogo e o convvio com a diversidade de orientaes sexuais fazem parte da
construo do conhecimento e das relaes sociais de responsabilidade da escola como espao formativo
de identidades. A convivncia democrtica pressupe a construo de espaos de tolerncia nos quais a
alteridade deve se fazer presente em uma perspectiva emancipadora. A valorizao da eqidade de gnero
e a promoo de uma cultura de respeito e reconhecimento da diversidade sexual so questes que ainda
trazem tenses e conflitos no campo educacional. Devido viso do espao escolar como normatizador,
disciplinador e de ajustamento heteronormativo de corpos, mentes, identidades e sexualidades, essas
tenses permanecem presentes. Questes ligadas ao corpo, preveno de doenas sexualmente
transmissveis, AIDs, gravidez na infncia e na adolescncia, orientao sexual, identidade de
gnero so temas que fazem parte desta poltica.
20
H duas vertentes distintas nesta poltica: populao negra e comunidades indgenas. No primeiro caso,
a nfase da poltica est centrada nas aes afirmativas mediante o estabelecimento de cotas para
estudantes negros. Essas polticas discutem as orientaes para o combate ao racismo, instituem a
obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e dos Africanos no currculo escolar e buscam orientar
aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
orientam a complementao e a valorizao das aes afirmativas no sentido de incluir a populao negra
em setores onde ainda no se fazem presentes de forma adequada. No caso das polticas para
comunidades indgenas, o Ministrio da Educao desenvolve aes especficas voltadas para a Educao
Escolar Indgena. O reconhecimento e a valorizao da cultura quilombola fazem parte das polticas
tnico-raciais destinadas incluso de comunidades formadas por ex-escravos. As aes de incluso
educacional destinadas a essas comunidades revestem-se de um tratamento diferenciado por se tratar de
uma poltica de preservao cultural semelhante s polticas destinadas s comunidades indgenas.

22
 Ao pautar a necessidade de aproximar a educao profissional das
especificidades de formao dos sujeitos das diferentes modalidades da educao
bsica, este texto tem o mrito de propor o dilogo que tem sido postergado entre as
modalidades e a educao profissional e tecnolgica, bem como das modalidades entre
si, sinalizando assim para os desafios polticos, mas tambm para as possibilidades da
formao integral dos sujeitos e de produo de conhecimento entre os diferentes
campos. Destaca tambm o movimento necessrio de interlocuo inter-ministerial e
entre as diferentes secretarias do MEC, no sentido de formulao conjunta de aes de
induo de polticas de incluso, no mbito da educao profissional e tecnolgica.

1.5.1.A educao de jovens e adultos (EJA)

A dcada de 1990 foi marcada por tenses entre o governo e os movimentos
sociais. As polticas educacionais e de trabalho e emprego impulsionaram a proliferao
de cursos voltados ao atendimento de demandas de qualificao e requalificao
profissional de jovens e adultos trabalhadores, de baixa escolaridade, por meio de uma
rede especfica de cursos de curta durao, completamente dissociados da educao
bsica e de um plano de formao continuada. Resultando em notveis perdas para os
trabalhadores e acentuado processo de excluso social.
Contraditoriamente, por outro lado, expressou tambm movimentos de
resistncia de setores mais crticos, que ao contrrio do que a poltica propunha,
impulsionaram o debate e reivindicaes da educao bsica como elemento essencial
da qualificao profissional dos trabalhadores. O desenvolvimento de experincias
concretas de qualificao com elevao de escolaridade conduziu aproximao com a
educao de jovens e adultos (EJA), apontando para a necessidade de se implementar
uma poltica pblica de formao profissional integrada ao sistema pblico de emprego
e educao bsica
possvel verificar que a proposta de educao integral no seio do
movimento sindical, por exemplo, conformou um campo de resistncia ao paradigma
oficial e, ao mesmo tempo, se constituiu numa referncia poltico-pedaggica
importante. Historicamente o universo jovem e adulto, em suas mltiplas dimenses,
faz parte do campo de ao poltica dos movimentos sociais, por estarem inseridos na
realidade concreta do cotidiano desse pblico, com uma maior sensibilidade para lidar
com as suas especificidades. Enfatizar a importncia das prticas pedaggicas gestadas
no mbito dos movimentos sociais em uma poltica pblica de educao profissional, na

23
perspectiva da educao integral, justifica-se pela dimenso da dialogicidade como
caracterstica basilar da prtica pedaggica, o que denota um grande desafio para as
escolas regulares, sejam elas pblicas ou privadas.
Conforme anteriormente abordado, a revogao do Decreto 2.208/97
recoloca a possibilidade da oferta de cursos da educao profissional de forma integrada
com a educao bsica. Abrindo caminhos para o atendimento de jovens e adultos, com
trajetrias educacionais interrompidas, em ofertas educacionais que incorporem suas
especificidades no que concerne aos conhecimentos, tempos e metodologias de ensino-
aprendizagem adequados s diferentes condies de vida, saberes e graus de letramento
dessa populao.
Neste contexto a aproximao entre a EJA e a educao profissional, em
nvel mdio, materializa-se pela Portaria Ministerial 2.080, de 13 de julho de 2005, que
destinava aos Centros Federais de Educao Tecnolgica, Escolas Tcnicas Federais,
Escolas Agrotcnicas Federais, Escolas Tcnicas vinculadas s Universidades Federais,
a incumbncia de oferta de cursos de educao profissional de forma integrada aos
cursos de ensino mdio na modalidade de EJA (BRASIL, 2007b).
Segue-se a esta Portaria, a promulgao do Decreto 5.478, de 24 de junho
de 2005, que cria um programa federal que dispe sobre a oferta integrada de cursos da
educao profissional com a EJA, o PROEJA. Aps ampla discusso, o programa foi
revisto, resultando na revogao do anterior pela promulgao do Decreto 5.840, de 13
de julho de 2006, tendo como principais modificaes: adoo dos cursos em sistemas
estaduais, municipais e entidades nacionais de servio social (...) possibilitando
tambm a articulao dos cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores
com ensino fundamental na modalidade de EJA (BRASIL, 2007b). Alm dessas
alteraes determina a carga horria mnima para os cursos previstos. No artigo 2,
obriga as instituies federais de educao tecnolgica a implantarem cursos e
programas regulares e, no 4 do art. 1, determina que a oferta dos cursos deve partir
da construo prvia de um projeto pedaggico integrado nico.
Pode-se afirmar que tais determinaes asseguram avanos e desafios no
processo de institucionalizao da EJA ligada formao para o trabalho, no mbito da
rede federal de educao profissional, porque se trata de instituies com tradio na
qualificao dos trabalhadores, mas com quase nenhuma experincia na modalidade de
EJA.

24
 A trajetria do PROEJA explicita o grau de complexidade de
implementao de uma proposta de formao integrada para jovens e adultos,
sobretudo, por se tratar de processos formativos diretamente relacionados a sujeitos que
esto margem da sociedade, em uma conjuntura histrica assentada no modelo de
desenvolvimento econmico dependente. Outro desafio que se coloca para as
instituies de ensino a organizao de um currculo que integre os conhecimentos
gerais com os especficos para uma formao tcnica, contextualizado e significativo a
partir das realidades de trabalho e vida desses jovens e adultos.
A proposta pedaggica do PROEJA alia os direitos fundamentais de jovens
e adultos educao e ao trabalho e deve, portanto, ser assumida pelo Estado como
poltica pblica, garantindo a continuidade das suas aes e do seu financiamento.
tambm fundamentada no conceito de educao continuada, na valorizao dos
conhecimentos, saberes e culturas das camadas populares e na formao de qualidade,
pressuposta nos marcos da educao integral. Neste aspecto, tenta-se superar a viso
compensatria e aligeirada que marcou durante muitos anos o campo da EJA, em
especial pelas experincias que se consolidaram nesta modalidade com o Ensino
Supletivo.
A persistncia de aes descontinuas e tnues destinadas aos jovens e
adultos ou, mais recentemente, como alvo das polticas focalizadas, inviabilizam a
efetivao do direito educao classe trabalhadora. Assim, o PROEJA pode ser
analisado, nesse contexto, como uma poltica de incluso social criada sob a lgica de
que os servios educativos devem servir aos pobres. Entretanto, preciso considerar
ainda que a universalizao da escola bsica e a garantia dos direitos constitucionais no
do conta da totalidade de problemas produzidos por uma educao oriunda de um
modelo societrio pautado na condio de dependncia, periferia e subordinao.
necessrio que se aprofunde mais, pois as prticas pedaggicas permanecem
reproduzindo modelos culturais de extratos sociais diversos aos dos educandos,
produzindo o fracasso escolar e a chamada evaso (BRASIL, 2007b, p.18) e mantendo
uma organizao escolar que tambm no considera as caractersticas desses sujeitos.
Os regimentos, a organizao dos tempos e espaos e as condies de permanncia
ainda se espelham nas lgicas dos chamados alunos regulares.
Cabe considerar que a efetivao da EJA integrada com a educao
profissional como poltica pblica importa em fazer com que as escolas se tornem
lugares mais favorveis para o trabalho e a aprendizagem dos professores. Esse

25
processo implica desburocratizar as escolas e dar mais autonomia aos professores na
gesto da instituio e na formulao dos projetos pedaggicos. Faz-se mister a
organizao de um projeto pedaggico que inclua a diversidade dos sujeitos, a partir de
um eixo formativo centrado no trabalho como princpio educativo, para um mundo em
constante transformao sob o poder emancipatrio do ser humano.

1.5.2.A educao escolar indgena21

Da confluncia dos princpios e direitos da educao escolar indgena
traduzidos no respeito sociodiversidade; na interculturalidade; no direito de uso de
suas lnguas maternas e de processos prprios de aprendizagem, na articulao entre os
saberes indgenas e os conhecimento tcnicos cientficos com os princpios da
formao integral, visando a atuao cidad no mundo do trabalho, da sustentabilidade
socioambiental e do respeito diversidade dos sujeitos, da educao profissional e
tecnolgica, surge a possibilidade de uma educao profissional indgena que possa
contribuir para a reflexo e construo de alternativas de gerenciamento autnomo de
seus territrios, de sustentao econmica, de segurana alimentar, de sade, de
atendimento s necessidades cotidianas, entre outros.
Tal oferta s possvel a partir do conhecimento sobre as formas de
organizao das sociedades indgenas e a compreenso de sua diferena com relao ao
padro ocidental de organizao social, poltica e econmica. A categoria profissional
ou educao profissional, por exemplo, enquanto ligadas idia de emprego, de meio
de subsistncia, ou meio de vida do indivduo, so inexistentes nos universos indgenas
tradicionais e mesmo em seus projetos para o atendimento das suas necessidades dentro
das terras indgenas, a partir de demandas coletivas. A atual demanda indgena por
formao no mbito profissional possui outra amplitude. Busca-se uma formao que
possa, na relao entre conhecimentos e prticas indgenas e os conhecimentos tcnico-
cientficos, conferir a autonomia em reas cruciais para sua sobrevivncia.
Outro ponto essencial a superao da lgica evolucionista ocidental e dos
interesses da sociedade de mercado sobre eles. A viso evolucionista sobre os povos
indgenas, ainda resistente na mentalidade nacional, supe que as sociedades seguem

21
Esta seo foi retirada do documento referencial para oferta de educao profissional e tecnolgica
integrada com a educao escolar indgena, publicado em setembro de 2007, como parte da coleo de
Documentos Base do PROEJA. Para sua elaborao, coordenada pela SECAD e SETEC, foi constitudo
um amplo grupo de trabalho com representantes de organizaes indgenas, organismos governamentais e
no-governamentais vinculados temtica, alm de antroplogos, linguistas e outros pesquisadores.

26
uma linha de desenvolvimento de um estado primitivo at um estado de civilizao, o
primeiro imaginado como mais prximo da natureza. Cunhada no sculo XIX, essa
concepo est na base da poltica integracionista do Estado brasileiro, que definiu, na
dcada de 1970, no Estatuto do ndio (Lei 6.001/73), as fases em que supostamente
encontravam-se os povos indgenas e o ponto de sua integrao, marcado pela mudana
na evoluo da condio de ndio para a de civilizado. Essa viso tambm est presente
na noo muito comum de que o ndio s verdadeiro quando se encontra em situao
isolada, com uma cultura essencial, em estado puro, como se sua cultura fosse imune
histria. A idia do sentido nico de evoluo das sociedades humanas, cujo ponto final
seria a sociedade branca moderna, claramente etnocntrica, elide qualquer
possibilidade de reconhecimento do valor e do ponto de vista das outras culturas no
mundo e foi usada de forma oportunista para suprimir os direitos indgenas.
A escola para os povos indgenas surge como iniciativa dos missionrios
jesutas, na segunda metade do sculo XVI, centrada na catequese e destinada a
desarticular as formas organizativas e os fundamentos culturais daqueles povos. A
desconsiderao dos processos de aprendizagem e das concepes pedaggicas
indgenas prosseguiu nas escolas para ndios, a cargo de misses religiosas e do rgo
oficial de assistncia aos ndios, durante o perodo republicano e, infelizmente, ainda
persiste no relacionamento entre povos indgenas e sociedade nacional. A
desqualificao do discurso indgena, que perdura por mais de cinco sculos, s
comeou a ser reformulada recentemente, tendo como marco a Constituio Federal de
1988.
Trs importantes aspectos esto na base das inovaes: a garantia e proteo
dos territrios indgenas, afirmando direitos originrios dessas populaes, o
reconhecimento, respeito e manuteno da diversidade sociocultural, atribuindo-se ao
Estado o dever de proteo das manifestaes culturais de sociedades minoritrias, e a
autonomia dos povos e organizaes indgenas para ingressarem em juzo na defesa de
seus direitos e interesses (CF. arts. 231 e 232). O reconhecimento das diferenas
indgenas no contexto da sociedade nacional supe o direito dos povos indgenas de
projetar-se e reger-se por si mesmos.
Os princpios, conceituaes e normatizaes das diretrizes curriculares
nacionais da educao escolar indgena, expressos no Parecer CNE/CEB 14/99 e na
Resoluo CNE/CEB 3/99, devem ser igualmente respeitados em sua integrao com a
educao profissional. Ressaltam-se:

27
 -A participao das comunidades na definio do modelo de organizao e gesto da
escola indgena, bem como a considerao de suas estruturas sociais, suas prticas
socioculturais e religiosas, suas formas de produo de conhecimento, processos
prprios e mtodos de ensino-aprendizagem, suas atividades econmicas; a
necessidade de edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades
indgenas e o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o
contexto sociocultural de cada povo indgena;
-Os projetos poltico-pedaggicos tero por base as Diretrizes Curriculares
Nacionais referentes a cada etapa da Educao Bsica, as caractersticas prprias das
escolas indgenas, em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou
comunidade, s realidades sociolingusticas, aos contedos curriculares
especificamente indgenas, aos modos prprios de constituio do saber e da cultura
indgena e participao da respectiva comunidade;
-A formao especfica dos professores indgenas, em servio e, quando for o caso,
concomitante sua escolarizao;
-A participao de representantes dos professores e lideranas indgenas, de
organizaes indgenas e de apoio aos ndios, universidades e rgos
governamentais nas aes de planejamento a cargo dos gestores dos sistemas de
ensino.
Uma educao para o trabalho s se faz acorde s necessidades da educao
escolar indgena na perspectiva da formao integral, na considerao diversidade e
incluso social, abarcando questes atinentes produo e s caractersticas do
ambiente e da comunidade. De nada serve a lgica dos interesses da sociedade de
mercado. O capital econmico define e decide a vida dos pases inseridos num mercado
mundial, obrigando a formao e capacitao de profissionais com habilidades e
competncias para lidar com tecnologias avanadas e sofisticadas, que atendam queles
que tm capacidade de consumo (PAREDES, 1997). Desse campo, os pobres e as
populaes tnicas esto completamente excludos.
S o cuidado em se aprofundar nos universos socioculturais indgenas, no
inteligveis na superfcie para os no-ndios, pode levar traduo mais fiel e mais
dialgica de suas demandas e potencialidades, de forma a se evitar o perigo da
banalizao da diferena em frmulas fceis de promoo e pseudovalorizao das
culturas indgenas, quando no a sua total desconsiderao.

28
 A educao profissional integrada educao bsica indgena deve ser
encarada principalmente como uma oportunidade para a reflexo e a ao para a
autonomia dos povos indgenas em setores essenciais sua subsistncia e para a sua
continuidade enquanto povos. No se trata meramente, pois, de dar acesso aos povos
indgenas modalidade de educao profissional. necessrio que o projeto de
educao e formao profissional tambm se reinvente nesse processo, que esteja aberto
para rever os seus mtodos e princpios e realmente abrace a sua construo dialgica e
interessada no outro.
Em coerncia com tais concepes, o Decreto 6.861, de 27 de maio de 2009,
estabelece que a educao escolar indgena seja organizada e gerida observada a
territorialidade dos povos indgenas, constituindo territrio etnicoeducacionais, que
independem da diviso poltico-administrativa do pas. Sua implantao pautada pelas
demandas dos povos indgenas traduzidas em um plano de ao. Este plano deve ser
elaborado, acompanhado e periodicamente revisto por uma comisso formada com
representantes dos povos indgenas, entidades indgenas e indigenistas, rgos
governamentais vinculados temtica, gestores de educao estaduais e municipais,
instituies de educao superior e de educao profissional e tecnolgica, entre outros.
Entre essas demandas encontra-se o ensino mdio integrado formao profissional dos
alunos indgenas, cujas propostas pedaggicas devero articular as atividades escolares
com os projetos de sustentabilidade formulados pelas comunidades indgenas e
considerar as especificidades regionais e locais (art. 11).

1.5.3.A educao do campo22 e o ensino agrcola2

A educao ofertada populao rural no Brasil tem sido objeto de estudos
e de reivindicaes de organizaes sociais h muito tempo. O art. 28 da Lei 9.394/96
estabelece o direito dos povos do campo a um sistema de ensino adequado sua
diversidade scio-cultural. , pois, a partir dos parmetros poltico-pedaggicos da
educao do campo que se busca refletir sobre educao profissional.

22
Este item foi retirado do artigo de Roseli Salete Caldart, Educao Profissional na perspectiva da
Educao do Campo, produzido para exposio no Frum Mundial de Educao Profissional e
Tecnolgica, debate temtico 12, ocorrido em Braslia/DF de 23 a 27 de novembro de 2009.
2
As consideraes sobre este tema foram baseadas no documento (Re)significao do Ensino Agrcola da
Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, produzido durante os anos de 2008/09 pelo GT do
Ensino Agrcola por meio da realizao de seminrios regionais e seminrio nacional com representantes
de unidades federais de ensino agrcola, alm de convidados envolvidos com a temtica em questo.

29
 A formulao de propostas de educao profissional de nvel tcnico para os
povos do campo implica necessariamente a anlise de suas realidades. Este contexto
compreende diferentes lgicas de produo agrcolas polarizadas entre uma agricultura
voltada para a produo de alimentos identificada como agricultura camponesa e
uma voltada para o negcio, sobretudo para a produo de commodities o agronegcio
ou agricultura industrial. Na primeira lgica h uma conexo direta entre produo e
consumo, ou seja, a produo de alimentos e as necessidades alimentares das
populaes, na segunda h uma progressiva desconexo entre produo e consumo, ou
seja, a lgica se inverte: produz-se para o mercado que ento precisa induzir o consumo.
Este mercado tambm o de mquinas, fertilizantes, agrotxicos, sementes.
H uma forte dominao econmica e uma hegemonia cultural do
agronegcio sobre a agricultura camponesa, relacionada ainda por muitos ao atraso ou
considerada em vias de extino ou de subordinao. Porm, a insustentabilidade do
modelo industrial evidenciada nas crises de produo e distribuio de alimentos e de
preservao ambiental abre perspectivas para um projeto alternativo de
desenvolvimento do campo. Tal projeto no tem ainda uma formulao precisa,
acabada, exatamente porque est sendo construdo nos embates. Alguns aspectos mais
consensuais que tm sido destacados envolvem a soberania alimentar como princpio
organizador da agricultura, a democratizao da propriedade e do uso da terra, uma
nova matriz produtiva e tecnolgica, com base na agroecologia, e uma nova lgica
organizativa da produo, tendo por base a cooperao.
A educao profissional do campo implica preparar educandos para a
anlise dessa realidade e das contradies reais envolvidas. O que traz a necessidade de
uma rediscusso das finalidades educativas ou dos objetos da educao profissional.
Duas vertentes predominam: o preparo de trabalhadores assalariados das empresas agro-
exportadoras e a formao de extensionistas vinculados a rgos pblicos ou mesmo a
empresas para o trabalho de assistncia tcnica aos agricultores. De modo geral, os
cursos da educao profissional no so destinados ou pedagogicamente organizados
para formar agricultores.
importante notar que as instituies federais de ensino agrcola surgiram
para atender as demandas de implementao da chamada revoluo verde e apesar de
todo debate desenvolvido, ainda no existe no pas uma poltica de educao
profissional para agricultura camponesa. Educao profissional do campo no a
mesma coisa que escola agrcola. Ela inclui a preparao para diferentes profisses que

30
so necessrias ao desenvolvimento do territrio cuja base de desenvolvimento est na
agricultura: agroindstria, gesto, educao, sade, comunicao, entre outras, mas sem
desconsiderar que a produo agrcola a base da reproduo da vida e por isso deve ter
centralidade na formao para o trabalho do campo.
Toma-se como objeto de estudo e de prticas a construo de uma nova
matriz cientfico-tecnolgica para o trabalho no campo produzida desde a lgica da
agricultura camponesa sustentvel, situando esta matriz no contexto mais amplo de
transformaes das relaes sociais e do sistema hegemnico de produo. A
centralidade est no trabalho, na apropriao dos meios de produo pelos prprios
trabalhadores e na terra como meio de produzir vida e identidade.
Nesse sentido, faz-se necessria a valorizao do saber da experincia, sem
o qual se perde a sabedoria e a cincia da produo de alimentos voltada para a
reproduo da vida. Porm, superando o seu carter de conhecimento tcito, ressaltando
a formulao terica e o dilogo com a cincia e a tecnologia. Trata-se de preparar para
um trabalho cada vez mais complexo, sem ignorar as inovaes tecnolgicas, mas
fazendo a sua crtica (e superao) desde o princpio de que as tecnologias que
interessam so as que efetivamente se constituem como foras produtivas e no
destrutivas da vida.
A concepo de formao assumida implica a apropriao dos fundamentos
cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos e das relaes sociais de produo,
dos conhecimentos das formas tecnolgicas em que se baseiam os processos produtivos
contemporneos e das diferentes linguagens que lhe so prprias; na formao para uma
cultura tecnolgica e para uma cultura cientfica, bem como para sua crtica; na
produo de tecnologias e de cincia.
Um desafio terico-pedaggico especfico formao politcnica dos
trabalhadores do campo articular a compreenso dos princpios cientficos e
tecnolgicos que esto na base da organizao da produo moderna com uma
compreenso mais profunda dos processos produtivos agrcolas que implicam uma
interao necessria entre o ser humano e a natureza na sua dinmica viva, flexvel e
no completamente planejvel, que ento desenha processos de trabalho especficos,
criadores de uma cultura com traos especficos e tambm de formas de luta social com
caractersticas especficas.
A concepo metodolgica de educao do campo pautada em uma
organizao curricular integradora exige reorganizar os tempos e espaos educativos. A

31
alternncia23 pode potencializar esse processo de formao, trazendo as questes da
vida; para que as pessoas entendam e ajam sobre o que so, o que pensam, como agem.
A realizao da pesquisa tambm estratgia pedaggica essencial para o estudo e o
conhecimento da realidade, com vistas a auxiliar processos de transformao social,
cultural, poltico e econmico. Isto implica um trabalho conjunto de discusso e
execuo no qual participam educadores e educandos mediatizados sempre pela
realidade a ser conhecida e transformada.
Igualmente necessrio superar a falsa antinomia entre preparar para ficar
ou sair do campo. Ficar ou sair no algo a ser julgado como bom ou ruim em si
mesmo. preciso que se eduque aos trabalhadores do campo para que tenham
condies de escolha e para que, ficando ou saindo, possam ajudar na construo de um
projeto social onde todos possam produzir com dignidade suas condies materiais de
existncia. O movimento dialtico entre particularidade e universalidade o que deve
orientar o trabalho pedaggico onde quer que ele acontea.
Os cursos propostos devem, pois, favorecer o resgate da identidade dos
sujeitos, de seus valores, saberes e prticas, permitindo populao que vive e trabalha
no campo assumir sua condio de protagonista de um projeto social global e colocando
o mundo rural numa relao horizontal, cooperativa e complementar ao mundo urbano.
Para complementar e ampliar a presente discusso importante refletir um
pouco mais sobre algumas questes que envolvem o ensino agrcola, a sociedade e o
desenvolvimento do Brasil. Como a educao do campo aqui concebida se articula
com a realidade atual do ensino agrcola? Que orientaes seguir para o
estabelecimento de polticas pblicas, diretrizes e propostas de reformulao de
questes curriculares, estruturais e de gesto no ensino agrcola? Que ensino agrcola
deve ser concebido na perspectiva de um desenvolvimento rural sustentvel?
Durante o ano de 2008, as questes levantadas para o ensino agrcola foram
abordadas, especificamente, em torno de trs eixos temticos: democratizao da

23
A alternncia uma das caractersticas pedaggicas da educao do campo. Inclui o tempo reservado
para o trabalho de aprofundamento e sistematizao dos conhecimentos e contedos gerados pelas
atividades em aula, seminrios e oficinas e o tempo reservado para investigao e a pesquisa na
comunidade. Est em consonncia com a Resoluo CNE/CEB 1/02 que garante a flexibilizao da
organizao do calendrio escolar e a organizao e desenvolvimento das atividades em diferentes
espaos pedaggicos (art. 7). O Parecer CNE/CEB 1/06, citando a tese de Joo Batista Queiroz (UnB,
2004) conclui que Numa concepo de alternncia formativa no suficiente a aproximao ou a
ligao de dois lugares com suas lgicas diferentes e contraditrias, ou seja, a escola e o trabalho.
necessria uma sinergia, uma integrao, uma interpenetrao rompendo com a dicotomia teoria e
prtica, abstrato e concreto, saberes formalizados e habilidades (saber-fazer), formao e produo,
trabalho intelectual e trabalho fsico (manual).

32
educao; currculo e desenvolvimento local e financiamento. O Ministrio da
Educao, atravs da SETEC, promoveu aes atravs de Seminrios Regionais e
Seminrio Nacional que se caracterizaram pela participao dinmica de todos os atores
envolvidos no ensino agrcola na busca de estratgias e diretrizes para a
(Re)significao do Ensino Agrcola na Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica.
No decorrer deste debate, conclui-se que existem pelo menos dois modelos
distintos de produo agrcola no Brasil. Um deles, constitudo por pequenos produtores
ligados atividade agropecuria familiar individual ou organizada pelo associativismo,
e o modelo oposto a esse que o da explorao agropecuria fundamentada no grande
capital e no aporte de insumos externos o qual absorveu, por muito tempo, um nmero
expressivo de tcnicos agrcolas, tendo sido essa uma das razes que influenciaram a
adoo do modelo atual de ensino agrcola, orientado para a chamada escola-fazenda,
onde predomina o princpio do aprender a fazer fazendo, direcionado para um sistema
de produo agrcola convencional em grande escala.
fato que a diversidade existente na agropecuria, resultante de um
conjunto de fatores econmicos, scio-culturais e tecnolgicos e as dimenses
continentais do Brasil, aumenta as dificuldades e desafios impostos ao ensino agrcola
para dar conta das diferentes demandas. Pela razo expressa, lanar um olhar sobre essa
forma de ensino, com vistas a adequ-lo ao atual momento histrico, sejam quais forem
os modelos, as estratgias e prioridades definidas o desafio levantado na rediscusso
do ensino agrcola.
Ao mesmo tempo, no h como negar que existe forte movimento na busca
de sistemas de produo agropecuria de base sustentvel que possam responder a
desafios atuais como as ameaas a agrobiodiversidade, a dependncia de energias no
renovveis, a poluio do solo e da gua, a preservao da cultura e saberes de
comunidades tradicionais e o desenvolvimento local. Por essa razo observa-se que
muitas instituies que atuam no ensino agrcola, nos ltimos anos, vm discutindo essa
temtica.
A agroecologia, com baixas entradas de insumos externos, apresenta-se
como uma alternativa de menor agresso ao ambiente. Ao mesmo tempo, caracteriza-se
como um novo paradigma tcnico-cientfico capaz de guiar a estratgia do
desenvolvimento sustentvel. Os sistemas orgnicos de produo, fundamentados em

33
princpios agroecolgicos, incorpora tecnologias e prticas que buscam a
sustentabilidade dos agroecossistemas.
Assim, principalmente em regies onde predomina a agricultura familiar e
reas de assentamento, essa forma de agricultura pode elevar a produtividade com uma
relativa autonomia, com um mnimo de impacto ambiental e com retorno scio-
econmico-financeiro mais adequado, capaz de permitir a diminuio da pobreza e
atender s necessidades sociais da populao.
Desta forma, o ensino agrcola requerido pela sociedade se caracteriza pela
incorporao das novas tecnologias, pelos novos modelos de gesto da produo, pela
imperativa necessidade da formao de profissionais responsveis socioambientalmente.
Uma educao comprometida com as mltiplas necessidades sociais e culturais da
populao brasileira.
O ensino agrcola deve permitir ao educando o desenvolvimento de sua
capacidade de gerar conhecimentos a partir da prtica interativa com a realidade de seu
meio e tambm extrair e problematizar o conhecido e investigar o no conhecido para
poder compreend-lo e influenciar a trajetria dos destinos de seu lcus. Neste sentido,
o currculo deve facilitar ao educando sua mobilidade e transferncia entre diferentes
contextos ocupacionais. Pressupe tambm procedimentos didticos pedaggicos
constitudos de atividades tericas, demonstrativas e prticas contextualizadas, bem
como de projetos voltados para o desenvolvimento da capacidade de soluo de
problemas.
As instituies de ensino agrcola devem atentar para os arranjos produtivos
e culturais locais, territoriais e regionais, que buscam impulsionar o crescimento
econmico com destaque para a elevao das oportunidades e das condies de vida no
espao geogrfico, no prescindindo da sustentabilidade scio-ambiental. Ao mesmo
tempo, devem priorizar o segmento da agricultura familiar e, como um dos elementos
de referncia para a dinmica produtiva, a agroecologia e os sistemas orgnicos de
produo.
Em suma, as instituies de ensino agrcola devem perseguir o
desenvolvimento humano, a articulao de grupos locais, a equidade na distribuio de
renda e a diminuio das diferenas sociais, com participao e organizao da
comunidade. De igual maneira, as questes de gnero, gerao e de etnia, diminuio da
pobreza e da excluso, o respeito aos direitos humanos, a reduo dos impactos
ambientais da produo de resduos txicos e da poluio, o equilbrio dos ecossistemas

34
e a conservao e preservao dos recursos naturais devem ser objetivos a serem
atingidos.

1.6.As Conferncias e o Frum Mundial24

As conferncias e os fruns realizados na ltima dcada tm se constitudo
como espaos de manifestao de tenses e de construo de convergncias a partir do
exerccio do pluralismo. Esta foi uma das caractersticas da primeira Conferncia
Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica25, organizada em cinco eixos
temticos: Papel da educao profissional e tecnolgica no desenvolvimento nacional e
nas polticas de incluso social; Financiamento, manuteno e expanso; Organizao
institucional e o papel das instncias de governo e da sociedade civil; Estratgias
operacionais de desenvolvimento: sistema de gesto, proposta pedaggica, educao a
distncia, formao e valorizao de profissionais; e A relao da educao profissional
e tecnolgica com a universalizao da educao bsica: ensino mdio integrado. O teor
dos embates ocorridos, em grande parte, ressurgiu no Frum Mundial de Educao
Profissional e Tecnolgica26, na Conferncia Nacional de Educao Bsica27 e na
Conferncia Nacional de Educao28.
O Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica teve como
objetivo o levantamento de propostas a serem integradas plataforma mundial de
educao. Sua temtica geral acercou-se da relao entre questes educacionais, de
desenvolvimento e incluso. Foi organizado sobre os eixos: educao, trabalho,
desenvolvimento sustentvel; educao cultura e integrao; e educao, tica, incluso
e diversidade.
O pluralismo caracterstico dos fruns configura-se para alm da existncia
de diversidade, resultando da assuno desta diversidade e do conflito. As conferncias
citadas caracterizaram-se pela mesma natureza plural. Nesses contextos, a convergncia
constituda pela confluncia de elementos com origens diferentes para um mesmo
ponto ou pela tendncia para um resultado comum. Esse processo compreende tenses
no interior de grupos ou entre estes. Os estados de retesamentos so resultantes de
24
Este item foi elaborado a partir da apresentao de Luclia Machado, Frum Mundial de Educao
Profissional e Tecnolgica: convergncias e tenses, no Simpsio Convergncias e Tenses nas Polticas
de Educao Profissional e Tecnolgica, do IX encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino
ENDIPE, realizado entre 20 e 23 de abril de 2010, em Belo Horizonte/MG.
25
Braslia/DF, novembro de 2006.
26
Braslia/DF, novembro de 2009.
27
Braslia/DF, abril 2008.
28
Braslia/DF, maro/abril 2010.

35
atitudes, motivos e valores conflitantes, alcanando diferentes graus de intensidade ou
gravidade.
As anlises dos registros das conferncias, debates e atividades
autogestionadas permitiu a identificao de convergncias envolvendo: a
democratizao do acesso ao conhecimento cientfico e tecnolgico; o carter dos
conhecimentos a serem democratizados; o papel da educao profissional e tecnolgica;
dilogos que esta precisa desenvolver; o equacionamento de seus desafios; e a
valorizao do saber no formal e o direito certificao profissional.
Ao mesmo tempo foram percebidas tenses abarcando: a lgica capitalista
de centralizao e concentrao de riquezas; a polarizao entre o local e o global;
reivindicaes decorrentes de um novo modelo de trabalho; reivindicaes por modelos
participativos de gesto pblica; a continuidade da lgica da dualidade de ensino; a
implantao do ensino mdio integrado com a educao profissional tcnica de nvel
mdio; a falta de profissionalizao dos docentes da educao profissional e
tecnolgica; e a ausncia de uma poltica unitria de certificao profissional.
Em relao ao acesso ao conhecimento cientfico e tecnolgico como direito
de todos, as convergncias demonstraram a necessidade de investimentos financeiros
sistemticos e sua legitimao por meio de construo com a sociedade de uma poltica
pblica ampla e perene. Busca-se o conhecimento crtico e consistente, que contemple
as implicaes e as conseqncias das implicaes e as conseqncias das aplicaes
dos artefatos cientficos e tecnolgicos. Procura-se uma alternativa racionalidade
capitalista, a possibilidade de construir espaos de participao democrtica, de
produo de conhecimentos emancipatrios, novas solidariedades, novos modos de
produo e convivencia social e cultural. Pretende-se a gerao de formas criativas de
relacionamento com o desenvolvimento tecnolgico orientadas pela busca da
sustentabilidade do planeta. Para tanto, aponta-se como caminho o que nos ensinam as
experincias educativas dos movimentos sociais contrrios hegemonia do capital na
construo dos novos currculos da educao profissional e tecnolgica.
Quanto ao papel da educao profissional e tecnolgica as convergncias
apontam para sua importncia na socializao e construo da cidadania; no
desenvolvimento humano e na incluso social, cultural e produtiva; na construo de
projetos culturais, sociais e polticos de carter coletivo; na reflexo sobre a relao do
homem com a natureza por meio do trabalho; na busca de novas formas de pensar o
meio ambiente, a sustentabilidade, novas relaes humanas; na interao e no dilogo

36
com diferentes culturas, com diversas formas de conhecimento; e na construo de uma
nova tica planetria.
As convergncia apontam para a necessidade de uma educao profissional
e tecnolgica que dialogue com os campos da educao bsica, do trabalho, da cincia,
da tecnologia, da cultura e da inovao; com os direitos humanos e de cidadania, a
cultura da paz, a mudana da prpria concepo de educao. De buscar resposta
diversidade cultural, s necessidades dos sujeitos e de suas comunidades, interao
dos diferentes saberes, indo alm da racionalidade instrumental que restringe a uma
educao justificada pelo atendimento das demandas de mercado.
As diferentes falas convergem tambm sobre os desafios do relacionamento
social e poltico que a educao profissional e tecnolgica deve construir e manter com
as foras vivas da sociedade, a comear com as necessidades dos seus alunos e das
comunidades implicadas; da articulao coma as polticas de desenvolvimento, de
democratizao dos meios de produo, educao bsica, trabalho, meio ambiente,
cincia, tecnologia, cultura e inovao; e da universalizao de suas polticas, no
restritas luta contra a pobreza, mas inseridas nas lutas pela construo de projetos
polticos, econmicos e pedaggicos alternativos de sociedade.
Igualmente reconhecida a perspectiva de que o direito de todos educao
profissional e tecnolgica s se completa com a valorizao do saber no formal e
efetivao do direito ao reconhecimento e certificao de saberes profissionais.
Fazendo-se necessrias polticas pblicas de certificao profissional com definies
claras sobre seu financiamento, respeito s condies individuais, diagnsticos
comprometidos com a orientao profissional e encaminhamento educao
continuada. Isto requer o envolvimento, a participao e a negociao de diversos atores
sociais, pois o processo de reconhecimento e certificao profissional, no sendo neutro,
e territrio de disputas.
No que diz respeito s tenses decorrentes da lgica capitalista de
centralizao e concentrao das riquezas, aponta-se para o fato de, nesse contexto, a
educao profissional e tecnolgica ser constrangida a se desenvolver segundo uma
racionalidade instrumental, utilitria, pragmatista e produtivista. O modelo concentrador
e privatista responsvel pelo surgimento de crises econmicas peridicas, cujos
reflexos nos mundos do trabalho, na educao e nas relaes do homem com o ambiente
tm sido desastrosos. Submeter-se ordem do mercado se traduz por subordinar-se
lgica discriminatria, que vitima especialmente jovens, mulheres, no brancos e

37
pobres, sendo necessrias mobilizaes para mudar este quadro desfavorvel e
contraditrio.
Em relao polarizao entre o local e o global, as tenses so provocadas,
de um lado, pela organizao do sistema mundial da economia capitalista, o crescimento
do mercado educativo mundial, a formatao de currculos internacionais, a dominao
cultural neocolonizadora e os modelos de certificao profissional de validade
internacional. De outro lado, pelos interesses dos processos culturais, sociais e
econmicos locais; a primazia do foco no aluno; a contextualizao pedaggica dos
conhecimentos produzidos em articulao com projetos culturais, sociais e polticos de
interesse de proximidade; o reconhecimento, preservao e promoo dos saberes locais
embasados nas diversidades cultural, tnica e territorial; os modelos nacionais de
certificao coerentes com as necessidades e especificidades de cada pas; o respeito s
legislaes especficas que protegem os direitos educao profissional e tecnolgica
culturalmente orientada de comunidades especficas, como as dos indgenas.
As tenses decorrentes da polarizao em favor de um novo modelo de
trabalho de base imaterial reclama por novos horizontes educativos, mas faltam
condies de acesso s novas aprendizagens e educao ao longo da vida. O cenrio
de aumento da competio no mercado de trabalho, agravada pelas tendncias
demogrficas de elevao da expectativa mdia de vida e de maior dificuldade das
famlias de sustentar a reproduo da fora de trabalho.
Na arena das reivindicaes por modelos participativos de gesto pblica,
percebe-se a ausncia das juventudes, sendo preciso pensar, desenhar e construir, de
forma colaborativa, processos educativos que levem os jovens a se tornarem partcipes
da construo social e educacional desejada.
Constatam-se ainda tenses decorrentes do prosseguimento de processos
que repem e atualizam a estruturao dual das redes de ensino. Aspectos que envolvem
o reconhecimento, a valorizao e principalmente a insero profissional dos tecnlogos
e suas discriminao por parte de empresas pblicas e privadas, rgos pblicos e
conselhos profissionais so apenas elementos ilustrativos deste problema.
Ainda no campo dos tensionamentos a implantao do ensino mdio
integrado ao tcnico traz, inicialmente, questes atinentes aos aspectos organizativos e
metodolgicos da construo desse currculo. Percebe-se ainda a dificuldade de se
encontrar solues para os conflitos latentes e manifestos entre professores das
disciplinas do ensino mdio e professores dos contedos especficos da educao

38
profissional e tecnolgica causados pelos estranhamentos recprocos e disputas por
espaos, hierarquizao de saberes e poderes.
A falta de poltica de profissionalizao do docente da educao profissional
e tecnolgica, por outro lado, traz tona problemas fundamentais como a construo do
campo da profissionalizao destes professores; a especificidade de sua formao
profissional; e as formas ou modelos de formao docente adequados realidade e
demandas da educao profissional e tecnolgica.
Por ltimo, mas no menos importantes, registram-se as tenses decorrentes
da falta de uma poltica unitria de certificao profissional, medida que as
concepes e diretrizes para a certificao profissional no se encontram ainda
suficientemente esclarecidas.

1.7.O papel da educao profissional e tecnolgica no desenvolvimento: para alm

do campo educacional29
No momento atual observa-se um aparente consenso dos atores sociais
quanto importncia da educao profissional e tecnolgica para o desenvolvimento do
pas. Porm, existem divergncias profundas tanto em relao ao significado do
desenvolvimento, quanto ao papel desempenhado pela educao profissional e
tecnolgica nesse processo.
Em relao ao desenvolvimento, explicita-se a rejeio aos modelos
tradicionais, excludentes e no sustentveis social e ambientalmente, que envolvem
concentrao de renda e submisso diviso internacional do trabalho; dilapidao da
fora de trabalho, e das riquezas naturais; competio, promoo do individualismo e
destruio dos valores das culturas populares.
Em seu lugar, na perspectiva da outra globalizao na esteira dos
movimentos sociais que afirmam nas sucessivas edies do Frum Social Mundial que
outro mundo possvel preciso defender um desenvolvimento scio econmico
ambiental, em que a insero do Brasil no mundo se d de forma independente,
garantindo a cada um, individual e coletivamente, a apropriao dos benefcios de tal
desenvolvimento.
Seguindo este raciocnio, tambm deve ser rejeitada a concepo que v a
educao como salvao do pas e a educao profissional e tecnolgica como a porta

29
Esta seo foi elaborada por Lima, A. A. B. a partir de reflexes sobre as polticas de qualificao
profissional, trabalho, emprego e desenvolvimento.

39
da empregabilidade, entendida como condio individual necessria ao ingresso e
permanncia no mercado de trabalho, de responsabilidade exclusiva dos trabalhadores.
Isto significa desmistificar a pretensa relao direta entre qualificao e emprego,
fortemente disseminada pela mdia e assumida pelo Governo Federal de 1994 a 2002,
como eixo das polticas pblicas de trabalho, contribuindo para a atual exploso da
oferta de cursos privados de educao profissional.
No plano terico, significa confrontar a Teoria do Capital Humano e suas
variantes contemporneas (por exemplo, as que apontam a centralidade do Capital
Social, no sentido no bourdieusiano), demonstrando a sua incapacidade de explicar ou
contribuir com a elaborao de polticas de trabalho emprego e renda que, de fato,
incluam de forma cidad milhes de pessoas no mundo do trabalho.
No plano poltico, significa ir alm do campo educacional (LIMA e LOPES,
2005), atuando tambm e simultaneamente nos campos da produo e do Estado,
envolvendo os sujeitos trabalhadores no debate, na perspectiva da construo de um
verdadeiro consenso da importncia da educao profissional e tecnolgica apontadas
nas intervenes ocorridas no Frum Mundial.

2.CONCEITOS E CONCEPES

2.1.Formao humana integral30

A idia de formao integrada sugere superar o ser humano dividido
historicamente pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a ao de
pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a reduo da preparao para o trabalho
ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que esto na
sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua apropriao histrico-social. Como formao
humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o
direito a uma formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como
cidado pertencente a um pas, integrado dignamente sua sociedade poltica.
Formao que, neste sentido, supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a
todos os fenmenos (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 85).

30
Esta seo foi adapta do Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada
ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).

40
 Para isto precisamos partir de alguns pressupostos, nos termos descritos por
Ramos (pp.106-127). O primeiro deles compreender que homens e mulheres so seres
histrico-sociais que atuam no mundo concreto para satisfazerem suas necessidades
subjetivas e sociais e, nessa ao, produzem conhecimentos. Assim, a histria da
humanidade a histria da produo da existncia humana e a histria do conhecimento
a histria do processo de apropriao social dos potenciais da natureza para o prprio
homem, mediada pelo trabalho. Por isto, o trabalho mediao ontolgica e histrica na
produo de conhecimento.
O segundo pressuposto que a realidade concreta uma totalidade, sntese
de mltiplas relaes. Totalidade significa um todo estruturado e dialtico, do qual ou
no qual um fato ou conjunto de fatos pode ser racionalmente compreendido pela
determinao das relaes que os constituem (KOSIK, 1978).
Desses pressupostos decorre um princpio de ordem epistemolgica, que
consiste em compreender o conhecimento como uma produo do pensamento pela
qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade
objetiva. Apreender e determinar essas relaes exige um mtodo, que parte do
concreto emprico forma como a realidade se manifesta e, mediante uma
determinao mais precisa atravs da anlise, chega a relaes gerais que so
determinantes da realidade concreta. O processo de conhecimento implica, aps a
anlise, elaborar a sntese que representa o concreto, agora como uma reproduo do
pensamento conduzido pelas determinaes que o constituem.
Discutiremos aqui o primeiro sentido, de natureza filosfica, que atribumos
integrao expressando uma concepo de formao humana, com base na
integrao de todas as dimenses da vida no processo educativo, visando a formao
omnilateral dos sujeitos. Essas dimenses so o trabalho, a cincia e a cultura. O
trabalho compreendido como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e
como prtica econmica (sentido histrico associado ao modo de produo); a cincia
compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o
contraditrio avano das foras produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores
ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
Ciavatta (pp. 83-105), ao se propor a refletir sobre o que ou que pode vir a
ser a formao integrada pergunta: que integrar? A autora remete o termo, ao seu
sentido de completude, de compreenso das partes no seu todo ou da unidade no
diverso, o que implica tratar a educao como uma totalidade social, isto , nas

41
mltiplas mediaes histricas que concretizam os processos educativos. No caso da
formao integrada ou do ensino mdio integrado ao ensino tcnico, o que se quer com
a concepo de educao integrada que a educao geral se torne parte inseparvel da
educao profissional em todos os campos onde se d a preparao para o trabalho: seja
nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formao inicial, o
ensino tcnico, tecnolgico ou superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho
como princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual / trabalho
intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar
trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados.
No trabalho pedaggico, o mtodo de exposio deve restabelecer as
relaes dinmicas e dialticas entre os conceitos, reconstituindo as relaes que
configuram a totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o objeto a ser
conhecido revele-se gradativamente em suas peculiaridades prprias. O currculo
integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de
forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relaes de uma totalidade
concreta que se pretende explicar/compreender.

2.2.Cidadania31
Cidadania conceito empregado hegemonicamente em sua acepo liberal-
burguesa. Apoia-se na concepo de homem portador de direitos naturais, no obstante
tal natureza ser socio-historicamente produzida. Tal historicidade se faz irrefutvel pela
prpria constatao da sucesso das ditas geraes de direitos humanos desde ao menos
o sculo XVII, com a primeira revoluo burguesa, a inglesa. Estas geraes costumam
ser apresentadas linear e logicamente encadeadas a partir dos direitos civis, seguindo-se
a dos direitos polticos e, embora para muitos autores avanando para alm da terceira
gerao, substancialmente tem sua concluso na dos direitos sociais.
Uma cidadania assim, aqui brevemente esboada, ser plena se e somente se
as trs dimenses dos direitos humanos ou naturais forem contempladas na existncia
social (liberdade, igualdade e propriedade). Tal plenitude se apresenta tanto uma
promessa quanto uma expectativa histrica de uma concepo de homem e projeto de
sociedade hegemonizados a partir de uma particularidade, qual seja da perspectiva da
classe burguesa em dado momento histrico, cumpridora de papel revolucionrio das
condies materiais de produo da vida social.
31
Esta seo faz foi extrada do artigo Contribuio ao uso do conceito de cidadania. RIBEIRO, 2010b.

42
 Sabemos que a realizao da razo na histria, a histria da liberdade do
homem, no se realiza como um desdobramento de si prpria, nem linearmente nem por
fora de uma dialtica idealista. A emancipao humana no uma questo de lgica!
Os direitos polticos, constata-se, so facilmente reduzidos ao ritual cvico do voto.
Convivem com a liberdade de pensamento e todos os demais direitos civis e sociais,
mas o desemprego e os baixos salrios, as violncias urbana e no campo, a baixa
qualidade e ainda precria oferta de educao pblica, o difcil acesso justia e seus
desiguais condicionamentos de classe, a sade pblica deficiente quanto observncia
dos princpios de integralidade, universalidade e equidade tudo isso exemplo da
persistncia de uma condio social e cidad perversa aos brasileiros; mas no s a ns.
que aquela plenitude cidad ou democrtica no pode se realizar por fora
da estrutura em que se concebe. No modo de produo da existncia hegemonizado
desde a inaugurao da Idade Moderna, o capitalismo, vigem contradies que
impedem esta realizao. De um lado, uma contradio econmica: convivem numa
razo direta a socializao do trabalho e a privatizao dos meios de produo. De
outro, uma contradio poltica: a, por assim dizer, socializao da poltica, embalada na
proposta democrtica moderna de soberania popular, caminha de mos dadas com a
privatizao do poder.
Nossa carta constitucional, que o entusiasmo ps-ditadura civil-militar
batizou de constituio cidad, alinha-se do incio ao fim com os princpios, as
concepes e as contradies da democracia classista. Esto l todos os direitos, se
desenrolando numa esteira aberta pelos direitos propriedade privada e livre
iniciativa. Algo em torno de dez anos aps a promulgao da CF, a lei que regulamenta
a matria educacional em suas diretrizes e bases, a LDB, corrobora a centralidade da
cidadania como valor, princpio e fim da educao bsica, o que poderamos estender a
todos os nveis e modalidades, a rigor.
A educao, no obstante ser enquadrada dentre os direitos sociais, foi um
fator decisivo em todos os pases em que os direitos civis e polticos se anteciparam aos
sociais, os mais desenvolvidos economicamente. Neles, sua oferta pblica e universal
experimentada e levada condio de implementao do projeto republicano-
democrtico da classe recm hegemonizada. Exemplos maiores, no toa: Inglaterra e
Frana. Portanto, junto com a educao cidad modernizante, patrocinada ainda que
precariamente pelo Estado brasileiro, vem seu corolrio papel de reproduo das

43
condies ideolgicas da sociabilidade contraditria das desigualdades equalizadas ou
igualdades assimtricas. Porm, desta volta atualizado.
Nesse e para esse contexto de cidadania que a educao definida como
alavanca, instrumento, qui privilegiado. A reforma educacional da dcada seguinte,
onde, alm da LDB, so produzidos os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a
regulamentao da educao profissional pelo Decreto 2.208/97, as DCN para educao
bsica e profissional, se empenha por adaptar o aparelho educacional a esta nova
inflexo do capital. Uma educao para o consumo, adaptada nova circunstncia de
pobreza e esvaziamentos dos direitos humanos, ao desemprego e identidade que a
cultura mediaticamente globalizada forjar. O que confere unidade ao contexto aqui
esboado a certeza de que no h mais certeza a buscar, no h mais previsibilidade a
construir: h, sim, apenas clculo pragmtico-epistemolgico, quando muito, a se fazer
em meio positividade da realidade apenas discursiva. A constante produo de
consenso e esclarecimento de discursos, sempre lbeis, acompanha a labilidade do
comportamento autorregulador do mercado por natureza, complexo mistrio de
temperamento. Esfumam-se profisses, projetos de trajetrias pessoais, esforo de
emancipao humana pela efetiva socializao poltica.
Para tanto, bastam algumas poucas competncias aos filhos da classe
trabalhadora.

2.3.Trabalho, cincia, tecnologia e cultura: categorias indissociveis da formao

humana32
Partimos do conceito de trabalho pelo fato de o compreendermos como
uma mediao de primeira ordem no processo de produo da existncia e objetivao
da vida humana. A dimenso ontolgica do trabalho , assim, o ponto de partida para a
produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais.
O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio material, isto , a
capacidade de ter conscincia de suas necessidades e de projetar meios para satisfaz-
las, diferencia o homem do animal, uma vez que este ltimo no distingue a sua
atividade vital de si mesmo, enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de
sua vontade e conscincia. Os animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si
mesmos; o homem reproduz, porm de modo transformador, toda a natureza, o que
tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz
32
Nesse item nos apropriamos das anlises desenvolvidas por Ramos (2004; 2005; 2007).

44
conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por um processo histrico,
constitui a cincia.
Nesses termos, compreendemos o conhecimento como uma produo do
pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem e
estruturam a realidade. Apreender e determinar essas relaes exige um mtodo, que
parte do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e, mediante uma
determinao mais precisa atravs da anlise, chega a relaes gerais que so
determinantes do fenmeno estudado. A compreenso do real como totalidade exige
que se conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir sees
tematizadas da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto
originrio e mediatamente ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado
ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenmeno que sempre existiu como
fora natural s se constituiu em conhecimento quando o ser humano dela se apropria
tornando-a fora produtiva para si. Por exemplo, a descarga eltrica, os raios, a
eletricidade esttica como fenmenos naturais sempre existiram, mas no so
conhecimentos enquanto o ser humano no se apropria desses fenmenos
conceitualmente, formulando teorias que potencializam o avano das foras produtivas.
A cincia, portanto, a parte do conhecimento sistematizado e
deliberadamente expresso na forma de conceitos representativos das relaes de foras
determinadas e apreendidas da realidade considerada. O conhecimento de uma seo da
realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia, as
disciplinas cientficas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao
longo da histria so resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca
da compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a
cincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para
diferentes geraes, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados
historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos.
A revoluo industrial, o taylorismo, o fordismo e a automao expressam a
histria da tecnologia nos marcos da transformao da cincia em fora produtiva.
Definem, assim, duas caractersticas da relao entre cincia e tecnologia. A primeira
que tal relao se desenvolve com a produo industrial. A segunda que esse
desenvolvimento visa satisfao de necessidades que a humanidade se coloca, o que
nos leva a perceber que a tecnologia uma extenso das capacidades humanas. A partir
do nascimento da cincia moderna, podemos definir a tcnica e a tecnologia, ento,

45
como mediao entre conhecimento cientfico (apreenso e desvelamento do real) e
produo (interveno no real).
Entendemos cultura como o processo de produo de smbolos, de
representaes, de significados e, ao mesmo tempo, prtica constituinte e constituda
do/pelo tecido social, norma de comportamento dos indivduos numa sociedade e como
expresso da organizao poltico-econmica desta sociedade, no que se refere s
ideologias que cimentam o bloco social (GRAMSCI, 1991). Por essa perspectiva, a
cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como a
articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico
de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada. Uma
formao integrada, portanto, no somente possibilita o acesso a conhecimentos
cientficos, mas tambm promove a reflexo crtica sobre os padres culturais que se
constituem normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriao de
referncias e tendncias estticas que se manifestam em tempos e espaos histricos, os
quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se
v traduzida e/ou questionada nas manifestaes e obras artsticas.
A partir da compreenso do trabalho em seu sentido ontolgico evidencia-se
a unicidade entre as dimenses cientfica-tecnolgica-cultural.

2.4.O trabalho como princpio educativo33

A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a
organizao e desenvolvimento curricular em seus objetivos contedos e mtodos.
Compreender a relao indissocivel entre trabalho, cincia, tecnologia e
cultura significa entender o trabalho como princpio educativo, o que no significa
aprender fazendo, nem sinnimo de formar para o exerccio do trabalho. Considerar o
trabalho como princpio educativo equivale dizer que o ser humano produtor de sua
realidade e, por isto, se apropria dela e pode transform-la. Equivale dizer, ainda, que
ns somos sujeitos de nossa histria e de nossa realidade. Em sntese, o trabalho a
primeira mediao entre o homem e a realidade material e social.
O trabalho tambm se constitui como prtica econmica, obviamente
porque ns garantimos nossa existncia, produzindo riquezas e satisfazendo
necessidades. Na sociedade moderna a relao econmica vai se tornando fundamento
da profissionalizao. Mas sob a perspectiva da integrao entre trabalho, cincia e
33
Tambm neste item trazemos idias j apresentadas em Ramos (2004).

46
cultura, a profissionalizao se ope reduo da formao para o mercado de trabalho.
Antes, ela incorpora valores ticos-polticos e contedos histricos e cientficos que
caracterizam a prxis humana.
Portanto, a educao profissional no meramente ensinar a fazer e
preparar para o mercado de trabalho, mas proporcionar a compreenso das dinmicas
scio-produtivas das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus revezes, e
tambm habilitar as pessoas para o exerccio autnomo e crtico de profisses, sem
nunca se esgotar a elas.
Apresentados esses pressupostos, defendemos que o projeto unitrio de
educao profissional no elide as singularidades dos grupos sociais, mas se constitui
como sntese do diverso, tem o trabalho como o primeiro fundamento da educao
como prtica social. Alm do sentido ontolgico do trabalho, a partir das finalidades
atribudas pela LDB ao ensino mdio, em particular na sua forma de oferta com a
educao profissional, nesta etapa da educao bsica toma especial importncia seu
sentido histrico. onde se explicita mais claramente o modo como o saber se relaciona
com o processo de trabalho, convertendo-se em fora produtiva. Ressalta-se, neste caso,
o trabalho tambm como categoria econmica, a partir do qual se justificam projetos
que incorporem a formao especfica para o trabalho.
Na base da construo de um projeto de formao que enquanto reconhece
e valoriza o diverso, supera a dualidade histrica entre formao bsica e formao
profissional est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido:
a) ontolgico, como prxis humana e, ento, como a forma pela qual o homem produz
sua prpria existncia na relao com a natureza e com os outros homens e, assim,
produz conhecimentos;
b) histrico, que no sistema capitalista se transforma em trabalho assalariado ou fator
econmico, forma especfica da produo da existncia humana sob o capitalismo;
portanto, como categoria econmica e prxis produtiva que, baseadas em
conhecimentos existentes, produzem novos conhecimentos (LUKCS, 1978).
Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo medida que
proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica,
como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das
condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos
sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontolgico, princpio e organiza a base
unitria.

47
 Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que
coloca exigncias especficas para o processo educacional, visando a participao direta
dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Com este sentido,
conquanto tambm organize a base unitria do ensino mdio, fundamenta e justifica a
formao especfica para o exerccio de profisses, essas entendidas como uma forma
contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da fora de
trabalho. Como razo da formao especfica, o trabalho aqui se configura tambm
como contexto.
Se pela formao geral as pessoas adquirem conhecimentos que permitam
compreender a realidade, na formao profissional o conhecimento cientfico adquire,
para o trabalhador, o sentido de fora produtiva, traduzindo-se em tcnicas e
procedimentos, a partir da compreenso dos conceitos cientficos e tecnolgicos bsicos
que o possibilitaro atuao autnoma e consciente na dinmica econmica da
sociedade.
Por fim, a concepo de cultura que embasa a sntese entre formao geral e
formao especfica a compreende como as diferentes formas de criao da sociedade,
de tal forma que o conhecimento caracterstico de um tempo histrico e de um grupo
social traz a marca das razes, dos problemas e das dvidas que motivaram o avano do
conhecimento numa sociedade. Esta a base do historicismo como mtodo
(GRAMSCI, 1991), que ajuda a superar o enciclopedismo quando conceitos histricos
so transformados em dogmas e o espontanesmo, forma acrtica de apropriao dos
fenmenos que no ultrapassa o senso comum.
Em um projeto unitrio, ao mesmo tempo em que o trabalho se configura
como princpio educativo condensando em si as concepes de cincia e cultura ,
tambm se constitui como contexto econmico (o mundo do trabalho) que justifica a
formao especfica para atividades diretamente produtivas.
Do ponto de vista organizacional, essa relao deve integrar em um mesmo
currculo a formao plena do educando, possibilitando construes intelectuais
elevadas; a apropriao de conceitos necessrios para a interveno consciente na
realidade e a compreenso do processo histrico de construo do conhecimento.
Com isto queremos erigir a escola ativa e criadora organicamente
identificada com o dinamismo social da classe trabalhadora. Como nos diz Gramsci,
essa identidade orgnica construda a partir de um princpio educativo que unifique,
na pedagogia, thos, logos e tcnos, tanto no plano metodolgico quanto no

48
epistemolgico. Isso porque esse projeto materializa, no processo de formao humana,
o entrelaamento entre trabalho, cincia e cultura, revelando um movimento permanente
de inovao do mundo material e social.

2.5.A produo do conhecimento: pensando a pesquisa como princpio

pedaggico34
Esse princpio est intimamente relacionado ao trabalho como princpio
educativo, o qual ao ser assumido em uma educao integrada contribui para a formao
de sujeitos autnomos que possam compreender-se no mundo e dessa forma nele atuar
por meio do trabalho, transformando a natureza em funo das necessidades coletivas
da humanidade e, ao mesmo tempo, cuidar de sua preservao face s necessidades dos
demais seres humanos e das geraes futuras. A necessria autonomia para que o ser
humano possa, por meio do trabalho, atuar dessa forma pode e deve ser potencializada
pela pesquisa, a qual contribui para a construo da autonomia intelectual e deve ser
intrnseca ao ensino, bem como estar orientada ao estudo e busca de solues para as
questes tericas e prticas da vida cotidiana dos sujeitos trabalhadores.
Nesse sentido, necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja
presente em toda a educao escolar dos que vivem/vivero do prprio trabalho. Ela
instiga o estudante no sentido da curiosidade em direo ao mundo que o cerca, gera
inquietude, para que no sejam incorporados pacotes fechados de viso de mundo, de
informaes e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou cientficos.
Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa,
quando despertada nas primeiras fases escolares, contribui para que, nas faixas etrias e
nveis educacionais mais avanados, o sujeito possa, individual e coletivamente,
formular questes de investigao e buscar respostas na esfera mais formal no mbito
acadmico, seja na forma aplicada ou na denominada pesquisa de base/acadmica,
como tambm em outros processos de trabalho, em um processo autnomo de
(re)construo de conhecimentos.
Alm disso, fundamental que essa (re)produo de conhecimento esteja
orientada por um sentido tico. Desse modo, imprescindvel potencializar uma
concepo de pesquisa, aplicada ou no, assim como de cincia e de desenvolvimento
tecnolgico comprometidos com a produo de conhecimentos, saberes, bens e servios
que tenham como finalidade melhorar as condies da vida coletiva e no apenas
34
Este item est desenvolvido em Baracho; Moura; Silva; Pereira (2006) e Moura (2006; 2007a).

49
produzir bens de consumo para fortalecer o mercado e privilegiar o valor de troca em
detrimento do valor de uso, concentrando riqueza e aumentando o fosso entre os
includos e os excludos.
Nesse sentido, necessrio fortalecer a relao entre o ensino e a pesquisa,
na perspectiva de contribuir com a edificao da autonomia intelectual dos sujeitos
frente (re)construo do conhecimento e outras prticas sociais, o que inclui a
conscientizao e a autonomia diante do trabalho. Isto significa contribuir, entre outros
aspectos, para o desenvolvimento das capacidades de, ao longo da vida, interpretar,
analisar, criticar, refletir, rejeitar idias fechadas, aprender, buscar solues e propor
alternativas, potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica assumida
diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas.
Uma importante estratgia na consolidao da pesquisa como princpio
pedaggico pode ser a sua vinculao com a produo de tecnologias sociais,
fundamento de uma interveno social junto s comunidades no territrio de atuao da
unidade escolar.

3.POR UMA POLTICA PBLICA EDUCACIONAL

3.1.Possibilidades para o ensino mdio

O Decreto 5.154/04 surge na realidade educacional brasileira em um
momento de profunda crise do ensino mdio. Segundo dados do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), em 2008, pouco mais de
51% da populao entre 15 e 17 anos encontrava-se no ensino mdio, correspondendo a
62,4% (cerca de 5,2 milhes) dos 8,3 milhes de estudantes matriculados na oferta dita
regular estavam nessa faixa etria. Naquele ano, 21 milhes de pessoas com mais de 18
anos compunham a demanda potencial para o ensino mdio, porm, foram registradas
apenas 1,6 milho de matrculas na modalidade EJA.
Alm dos problemas na oferta, a falta de sentido e identidade para o tipo de
ensino mdio que proporcionado populao conduz a uma baixa expectativa quanto
sua realizao e concluso por parte de adolescentes, jovens e adultos. Essa falta de
sentido/identidade est posta em duas dimenses. Uma relativa sua prpria concepo

50
e outra relacionada com o deficiente financiamento pblico35. Evidentemente, esse
quadro, alm de outros aspectos, contribui para que, a cada dia, aumente o nmero de
adolescentes excludos do ensino mdio na faixa etria denominada como prpria ou
regular.
Alm disso, essa etapa educacional pobre de sentido tanto na esfera
pblica quanto privada. Nessa perspectiva, necessrio conferir-lhe uma identidade que
possa contribuir para a formao integral dos estudantes. Uma formao voltada para a
superao da dualidade estrutural entre cultura geral e cultura tcnica ou formao
instrumental (para os filhos da classe operria) versus formao acadmica (para os
filhos das classes mdia-alta e alta)36. Esse ensino mdio dever ser orientado, tanto em
sua vertente dirigida aos adolescentes como ao pblico da EJA, formao de cidados
capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do
trabalho para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e
politicamente, visando contribuir para a transformao da sociedade em funo dos
interesses sociais e coletivos.
Entretanto, esse tipo de oferta no amplamente proporcionada
populao, pois grande parte das escolas privadas concentram seus esforos em aprovar
os estudantes nos vestibulares das universidades, adotando uma concepo de educao
equivocada, na qual se substitui o todo (formao integral) pela parte (aprovao no
vestibular).
Por outro lado, embora haja escolas pblicas de excelente qualidade, essa
no a regra geral. Dessa forma, grande parte dessas escolas, nas quais estudam os
filhos da classe trabalhadora, tentam reproduzir o academicismo das escolas privadas,
mas no conseguem faz-lo por falta de condies materiais. Deste modo, em geral, a
formao proporcionada nem confere uma contribuio efetiva para o ingresso digno no
mundo de trabalho, nem contribui de forma significativa para o prosseguimento dos
estudos no nvel superior.
nesse contexto que a educao profissional tcnica de nvel mdio ao
habilitar para o exerccio de profisses tcnicas pode explicitar o significado da

35
Mesmo que fosse possvel nesta anlise no observar os aspectos referentes concepo, a deficincia
no financiamento pblico por si s j contribui decisivamente para a falta de qualidade do ensino mdio.
36
Essa dualidade no fruto do acaso, mas sim da separao entre a educao proporcionada aos filhos
das classes mdia-alta e alta e aquela permitida aos filhos dos trabalhadores. Entretanto, como o objetivo
central deste trabalho no est circunscrito a essa oferta educacional, sugerimos, para um maior
aprofundamento sobre a matria, consultar: Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2005; e Baracho; Moura; Pereira;
Silva, 2006.

51
formao no ensino mdio, como ltima etapa da educao bsica. Em especial na
forma integrada, a educao profissional tcnica de nvel mdio
representa a oportunidade tima de realizao dos princpios do nvel
mdio da educao bsica, em virtude da experincia pedaggica
integradora entre os fundamentos cientficos e apropriaes culturais e
o processo produtivo em geral, manifesto pela particularidade de sua
habilitao tcnica (RIBEIRO, 2010a)37.

Para que a educao integrada constitua-se em poltica pblica educacional

necessrio que essa assuma uma amplitude nacional na perspectiva de que as aes
realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o territrio brasileiro.
Para que isso possa ocorrer fundamental que as aes desencadeadas nesse
domnio sejam orientadas por um regime de coordenao e cooperao entre as esferas
pblicas em vrios nveis. Em nvel nacional, entre o MEC e outros ministrios tendo
em vista a articulao com outras polticas setoriais ; internamente, entre suas
secretarias; e externamente, com as instituies pblicas de educao superior
principalmente as que integram a Rede Federal , os sistemas estaduais e os sistemas
municipais de ensino. Em cada estado, entre o respectivo sistema estadual, as
instituies pblicas de educao superior e os sistemas municipais de educao. De
forma anloga o Distrito Federal. Pressupe igualmente a cooperao entre rgos ou
entidades responsveis pelas polticas setoriais no mbito estadual e dos municpios.
essa colaborao mtua que dever contribuir para que os sistemas e redes
pblicos de ensino que atuam/atuaro em uma educao integrada possam faz-lo a
partir de solues adequadas para questes centrais como: financiamento; existncia de
quadro especfico de professores efetivos para atuar nos diversos cursos; formao
inicial e continuada de docentes, tcnicos administrativos e equipes dirigentes;
infraestrutura fsica necessria a cada tipo de instituio, entre outros aspectos
relevantes.
Uma poltica educacional dessa natureza requer sua articulao com outras
polticas setoriais vinculadas a diversos ministrios responsveis por polticas pblicas
estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao se pensar a educao integrada como
poltica pblica educacional necessrio pens-la tambm na perspectiva de sua
contribuio para a consolidao das polticas de cincia e tecnologia, de gerao de
emprego e renda, de desenvolvimento agrrio, de sade pblica, de desenvolvimento da
37
Trecho da apresentao no II Simpsio dos Institutos Federais, transmitido pela TV MEC, em 29 de
abril de 2010. Tema 1: A integrao da educao profissional tcnica de nvel mdio com o ensino mdio:
experincias de desenvolvimento curricular e implantao.

52
indstria e do comrcio, entre outras. Enfim, necessrio buscar o seu papel estratgico
no marco de um projeto de desenvolvimento socioeconmico do Estado brasileiro.

3.2.O necessrio exerccio do regime de colaborao

Outro importante nvel de articulao e interao que precisa ser
aperfeioado encontra-se, internamente, entre as secretarias e departamentos do MEC,
assim como entre o MEC e os estados e municpios. Para que essa interlocuo entre o
MEC e as unidades da federao se concretize, se faz necessrio convocar entidades
afetas questo para uma efetiva participao: o CNE, os Conselhos Estaduais de
Educao (CEE), os Conselhos Municipais de Educao (CME), o CONSED, o
Conselho Nacional de Secretrios de Cincia e Tecnologia (CONSECT), a Unio
Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), o CONIF, entre outras.
Tambm no plano local (municpio) e regional (estado ou mesorregio)
imprescindvel a articulao e, alm disso, a interao entre os entes que recebem
financiamento pblico na perspectiva de consolidar a poltica educacional em discusso.
Esta questo nos remete ao regime de colaborao entre os entes federados, nos termos
em que a CF de 1988 dispe (art. 211, caput) e a LDB (art. 8o, caput), qual seja: A
Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de
colaborao os seus sistemas de ensino.
Se o regime de colaborao propugna o compartilhamento de
responsabilidades e encargos educacionais entre os entes federados podendo se dar
pela via de convnios, acordos, termos de cooperao, planos, entre outros
instrumentos, h de esperar uma atuao efetiva das redes estaduais e federal.
Embora previsto no texto constitucional, a consecuo de tal colaborao
esbarra em inmeras barreiras. As experincias registradas em diversos programas
educacionais da dcada de 90 apontam para um quadro de concorrncia e no de
cooperao entre os entes. Estudos sobre a matria apontam entre as dificuldades sua
difuso: a) a ausncia de regras institucionais que aprofundem o estmulo a prticas
cooperativas entre os entes; b) a precariedade de dados e informaes sobre a realidade
escolar no pas; c) a tradio autoritria nas relaes intergovernamentais, aqui
caracterizada pela tendncia centralizao e concentrao do poder decisrio nas
esferas federal e estaduais; d) a carncia de espaos oficiais de coordenao, barganha e
deliberao conjunta entre as instncias federadas, em que pesem as iniciativas tanto do
CONSED quanto da UNDIME nessa rea (RAMOS; SOUZA; DELUIZ, 2007).

53
 Atualmente, as polticas educacionais tm sido estruturadas em programas
mais abrangentes que podem se realizar sob um efetivo regime de colaborao entre o
sistema federal de ensino e os estaduais, dadas as seguintes caractersticas: a) implicam,
respectivamente, as redes estaduais e a federal, atingindo, ento, a totalidade do sistema
pblico que atua na educao profissional; b) apresentam metas fsicas e financeiras
claras; c) vm acompanhados de documentos que dispe sobre princpios e diretrizes
fundamentais para as aes polticas e pedaggicas realizadas sob a sua gide. O fato de
esses programas terem como um dos princpios a implantao desse tipo de ensino,
juntamente com as caractersticas antes referidas apontam, finalmente, para respostas
concretas possibilidade jurdica emanada do Decreto 5.154/04.
Nesse processo, a reestruturao da Rede Federal pode cumprir um papel
fundamental de articulao entre os entes federados. Um plano estratgico e estruturante
da poltica de educao integrada implicaria, necessariamente, a cooperao, a
colaborao e a interao com os sistemas estaduais e municipais, quando for o caso, no
sentido de contribuir para que tais sistemas construam e implementem seus currculos a
partir de suas prprias realidades.
No campo das aes estruturantes que podem ser desenvolvidas em regime
de colaborao entre a Rede Federal e os sistemas estaduais, merece destaque a
formao de profissionais para atuar nessa esfera educacional, em especial, a formao
docente. Alguns dessas instituies federais, principalmente as mais antigas, atuam na
formao de professores para a educao profissional h dcadas. Alm disso, nos
ltimos anos, outras instituies da Rede Federal vm gradativamente passando a atuar
nas licenciaturas voltadas para a educao bsica, de forma que esto construindo um
bom corpo de conhecimentos nesse campo. Evidentemente, alm dessas instituies, as
prprias universidades pblicas podem e devem constituir-se em lcus dessa formao.
Outro aspecto importante que ser potencializado por uma maior interao
entre os sistemas estaduais/municipais e a Rede Federal a construo do conhecimento
nessa esfera educacional, pois ela constitui-se em uma inovao no quadro educacional
brasileiro. fundamental que se estruturem e se fomentem grupos de investigao nesse
campo, os quais devem surgir associados aos processos de formao de professores.
A evidncia da necessidade de envolvimento encontra sua manifestao no
tema central da Conferncia Nacional de Educao de 2010, nas reflexes sobre o
sistema nacional articulado de educao e o plano nacional de educao. Segundo
Saviani,

54
 No que se refere construo do Sistema Nacional de Educao
propriamente dito, o ponto de referncia o regime de colaborao
entre a Unio, os estados/Distrito Federal e os municpios,
estabelecido pela Constituio Federal. A implementao do regime
de colaborao implicar uma repartio das responsabilidades entre
os entes federativos, todos voltados para o objetivo de prover uma
educao com o mesmo padro de qualidade a toda a populao
brasileira. Assim, deixam de ter sentido os argumentos contra o
sistema nacional baseados no carter federativo que pressupe a
autonomia de estados e municpios. O regime de colaborao um
preceito constitucional que, obviamente, no fere a autonomia dos
entes federativos. Mesmo porque, como j afirmei, sistema no a
unidade da identidade, mas unidade da variedade. Logo, a melhor
maneira de preservar a diversidade e as peculiaridades locais no
isol-las e consider-las em si mesmas, secundarizando suas inter-
relaes. Ao contrrio, trata-se de articul-las num todo coerente,
como elementos que so da mesma nao, a brasileira, no interior da
qual se expressam toda a sua fora e significado (BRASIL, 2010,
p.73).

Para que educao integrada se torne, efetivamente, poltica pblica, no

pode prescindir, do envolvimento das distintas esferas de governo, do mesmo modo que
exige maior articulao com movimentos sociais, economias locais e sociedade civil em
geral.
Finalmente, preciso ter claro que os movimentos sociais, ao exercerem
presso sobre o poder pblico em defesa de suas demandas educacionais, tornam-se
sujeitos indispensveis ao processo de planejamento e formao terico-epistemolgica
sobre educao integrada, por gerarem tambm conhecimento em seus campos de
atuao. Enfim, as concepes de currculo, a construo e a atualizao de projetos
pedaggicos, as condies e o tamanho da oferta dos cursos so aspectos para os quais
muito tm a contribuir os movimentos sociais, a exemplo do que do que se tem
reivindicado e avanado no mbito do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
e das comunidades indgenas, que identificam a formao integrada como uma
necessidade coerente com suas realidades.

3.3.Quadro docente permanente e sua formao

Para efetivao de uma poltica necessrio conhecer as fragilidades dos
sistemas educacionais, na busca da sua superao, e explorar suas potencialidades.
Como j explicitado anteriormente, na dcada de 1990, com o recuo na oferta de cursos
tcnicos na Rede Federal e o completo desmonte do que se tinha nos sistemas estaduais,
no houve por parte dos sistemas concursos pblicos para compor o quadro de

55
professores da rea especfica. A primeira fragilidade, portanto, diz respeito falta de
quadro de professores efetivos no domnio da educao profissional, principalmente nos
estados. Em decorrncia, com vistas expanso da oferta da educao profissional,
fundamental (re)constituir esses quadros efetivos, uma vez que no se poder trabalhar
nessa perspectiva curricular com professores contratados precariamente
/temporariamente.
responsabilidade dos governos federal, estaduais e municipais a
(re)composio de seus quadros de professores. A segunda fragilidade a ser superada
a formao de professores que constituiro esses quadros efetivos, a ser abordada em
duas dimenses: a inicial e a continuada.
Considerando a primeira dimenso, evidencia-se o fato dos professores das
disciplinas especficas serem, via de regra, bacharis que em seus cursos superiores no
receberam formao para a docncia. Neste sentido, o Parecer do CNE/CEB 2/97
dispe sobre programas especiais de formao pedaggica de professores para a
educao profissional. No entanto, os debates sobre a formao de docentes para a
educao profissional e tecnolgica apontam para a insuficincia de tais programas no
atendimento s necessidades de formao, principalmente dos sistemas estaduais.
Em 2006, foi realizado em cooperao com o INEP, no Simpsio Educao
Superior em Debate, o encontro com o tema Formao de Professores para Educao
Profissional e Tecnolgica38. Em 2007, foi constitudo o Grupo de Trabalho Formao
de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica cujo resultado foi
sistematizado no documento Diferenciais Inovadores na Formao de Professores para
a Educao Profissional. Nesse mesmo ano, as propostas contidas nesse documento
foram debatidas em diversos encontros locais promovidos por instituies da Rede
Federal.
Com base nos resultados dos debates ocorridos no Simpsio de 2006 e dos
trabalhos de 2007, a SETEC, em 2008, encaminhou ao CNE proposta de DCN para as
licenciaturas destinadas formao de professores para atuar na educao profissional e
tecnolgica, atualmente em anlise nesse colegiado.
Em 2010, foi enviada SETEC/MEC uma proposta de parecer contendo
cinco possibilidades de formao de professores para a educao profissional: quatro
resultantes dos debates promovidos durante os anos de 2006 e 2007 e constantes no
documento encaminhado, em 2008, ao CNE pela SETEC e uma j constante na
38
Resultando em livro homnimo publicado, em 2008, pelo INEP.

56
Resoluo CNE/CP no 2/97, quais sejam: Curso de licenciatura para graduados; Curso
de licenciatura integrado com curso de graduao em tecnologia; Curso de licenciatura
para tcnicos de nvel mdio ou equivalente; Curso de licenciatura para concluintes do
ensino mdio; Cursos de especializao, ps-graduao lato sensu, em programas
especiais para profissionais j graduados em nvel superior.
Na anlise da proposio do CNE, a SETEC manifestou sua concordncia
com a normatizao de apenas trs das cinco formas apresentadas: Curso de licenciatura
para graduados; Curso de licenciatura para tcnicos de nvel mdio ou equivalente e
Curso de licenciatura integrado com curso de graduao.
Na anlise encaminhada ao CNE a SETEC considera que a licenciatura para
graduados pode substituir, com vantagens, os cursos de especializao, ps-graduao
lato sensu e os programas especiais intencionalmente destinados formao de
docentes para a educao profissional (quinta forma apresentada na proposta de
parecer). Essa licenciatura, em relao proposta contida na Resoluo CNE/CP no
2/97, ao prever uma carga-horria mnima maior, possibilita uma formao mais
consistente, incluindo mais tempo destinado ao estgio supervisionado, alm de superar
o carter de oferta espordica que tm marcado a formao de docentes para a educao
profissional.
Essa forma permite tambm que ao se identificar demandas pontuais que
justifiquem ofertas de carter espordico, possam ser abertas turmas especficas para seu
atendimento. Essa forma de licenciatura traz ainda como vantagem para os formados a
autorizao para docncia em cursos de formao de profissionais cujas profisses so
regulamentadas e se exige que o docente da parte especfica seja tambm profissional da
rea.
Tambm necessrio levar em considerao que mesmo os professores
licenciados carecem de formao com vistas atuao em uma proposta de educao
integrada, posto que tiveram sua formao voltada para a atuao no ensino
fundamental e no ensino mdio de carter propedutico, uma vez que as licenciaturas
brasileiras, em geral, no contemplam em seus currculos estudos sobre as relaes entre
trabalho e educao ou, mais especificamente, sobre a educao profissional e suas
relaes com a educao bsica.
O segundo aspecto a ser considerado o da formao continuada. Para
consolidar uma poltica necessria uma mudana na cultura pedaggica que rompa
com os conhecimentos fragmentados. A formao continuada para professores, gestores

57
e tcnicos tem um papel estratgico na consolidao desta poltica. O MEC por meio
das instituies da Rede Federal e universidades federais e os estados, por meio da
universidades estaduais, devero atuar em conjunto nas suas regies para elaborar e
executar aes de formao para os professores que forem atuar na rea bsica ou na
especfica.
Alm disso, a construo dessa formao, tanto inicial quanto continuada,
necessariamente envolver o MEC, por meio, no mnimo, da SETEC, SESU39, SEB e
SECAD. Igualmente, devero ser envolvidas as associaes de pesquisa, sindicatos e
outras entidades do campo da educao superior em geral, da formao de professores e
da educao profissional e tecnolgica, assim como os sistemas estaduais e municipais
de educao.
Essa formao deve ir alm da aquisio de tcnicas didticas de
transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os dirigentes
(MOURA, 2007b). Assim, seu objetivo macro deve ser necessariamente mais
ambicioso, centrado no mbito das polticas pblicas, principalmente, as educacionais e,
particularmente, as relativas integrao entre a educao profissional e a educao
bsica. Esse direcionamento tem o objetivo de orientar a formao desses profissionais
por uma viso que englobe a tcnica, mas que v alm dela, incorporando aspectos que
possam contribuir para uma perspectiva de superao do modelo de desenvolvimento
socioeconmico vigente e, dessa forma, privilegie mais o ser humano trabalhador e suas
relaes com o meio ambiente do que, simplesmente, o mercado de trabalho e o
fortalecimento da economia.
Nesse processo educativo de carter crtico-reflexivo, o professor deve
assumir uma atitude orientada pela e para a responsabilidade social. Nessa perspectiva,
o docente deixa de ser um transmissor de contedos acrticos e definidos por
especialistas externos, para assumir uma atitude de problematizador e mediador no
processo ensino-aprendizagem sem, no entanto, perder sua autoridade nem, tampouco, a
responsabilidade com a competncia tcnica dentro de sua rea do conhecimento
(FREIRE, 1996). Importa destacar ainda a caracterstica plural da EJA, ao lidar com
diferentes modos cognitivos e de aprendizagens, situao complexa em si para a
organizao do processo pedaggico e para a formao de professores que atuam nesse
campo.

39
SESU Secretaria de Educao Superior.

58
 Alm disso, so necessrios esforos em trs dimenses distintas e
igualmente importantes: A formao daqueles profissionais que j esto em exerccio,
os que esto em processo de formao e os que ainda vo iniciar formao como futuros
profissionais da educao profissional e tecnolgica (MOURA, 2007b).
No caso especfico dos professores, em qualquer dessas dimenses, ao
revisitar Moura (2004; 2007b) e Santos (2004), incorporando alguns elementos novos,
conclui-se que essa formao, dentre outros aspectos, deve contemplar quatro eixos
fundamentais:
a) Formao cientfica, com ateno s necessidades educacionais em cada eixo
tecnolgico, de integrao entre ensino-pesquisa-extenso, da perspectiva
interdisciplinar, do dilogo das cincias humanas e da natureza com a cultura e com os
conhecimentos tecnolgicos;
b) Formao tecnolgica, considerando a interao entre teoria e prtica, a atual
complexidade do mundo do trabalho, o aumento das exigncias de qualidade na
produo e nos servios, a exigncia de maior ateno justia social, questes ticas e
de sustentabilidade ambiental, necessidades sociais e alternativas tecnolgicas;
c) Formao didtico-pedaggica, tendo em boa conta as especificidades histricas,
sociolgicas, filosficas, econmicas, organizacionais e polticas da educao
profissional e tecnolgica, incluindo seus contedos, mtodos, processos de avaliao,
identidade de docentes e discentes, gesto de sistemas, redes e instituies e suas
relaes com o contexto econmico e social, com as polticas sociais e de
desenvolvimento;
d) Conhecimentos sobre o desenvolvimento scio-econmico-ambiental dos territrios
e sobre a diversidade dos sujeitos, das formas de produo e dos processos de trabalho
dos diferentes lcus onde os cursos ocorrem.
Esses trs eixos devem interagir permanentemente entre si e estarem
orientados a um constante dilogo com a sociedade em geral e com o mundo do
trabalho.
Tais eixos devem ainda contemplar:
a) as relaes entre estado, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho, cultura, formao
humana e educao;
b) polticas pblicas e, sobretudo, educacionais de uma forma geral e da educao
profissional e tecnolgica em particular;

59
c) papel dos profissionais da educao, em geral, e da educao profissional e
tecnolgica, em particular;
d) concepo da unidade ensino-pesquisa;
e) concepo de docncia que se sustente numa base humanista;
f) a profissionalizao do docente da educao profissional e tecnolgica: formao
inicial e continuada, carreira, remunerao e condies de trabalho;
g) desenvolvimento local e inovao.
A formao de professores precisa ser pensada, inclusive, na perspectiva da
formao de formadores com o objetivo de contribuir para a constituio de um quadro
de profissionais nessa rea educacional.
Alm disso, necessrio produzir conhecimento nesse novo campo e, para
isso, deve-se estimular a criao de grupos de pesquisa e programas de ps-graduao
vinculados formao desses profissionais.
Na formao continuada, fundamental estimular aes dirigidas
elaborao e implementao de projetos de cursos de especializao destinados aos
profissionais do ensino pblico que atuam/atuaro na educao profissional tcnica de
nvel mdio.

3.4.Financiamento pblico
Sendo a educao profissional tcnica de nvel mdio integrante da
educao bsica, sua manuteno e desenvolvimento necessariamente vincula-se s
questes de financiamento desse nvel de ensino. O Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(FUNDEB), que substituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF) o qual s garantia vinculao
constitucional de recursos para o ensino fundamental , em vigor desde janeiro de 2007
estendendo-se at 2020, um fundo de natureza contbil formado com recursos
originados das trs esferas de governo (federal, estadual/distrital e municipal). Seus
recursos so realizados automaticamente (transferncia constitucional obrigatria) em
favor dos estados e municpios, com base no nmero de estudantes matriculados, com
diferentes taxas de ponderao em funo da etapa, da modalidade, forma de oferta dos
cursos e tipos de estabelecimento de ensino.
Apesar do avano que representa, sendo hoje a nica fonte regular de
financiamento, por meio de transferncia obrigatria, que alcana a oferta pblica de

60
educao profissional, o FUNDEB restringe-se ao financiamento da oferta estadual de
cursos tcnicos na forma integrada ao ensino mdio regular ou na modalidade EJA. As
ofertas municipais e federais no so abarcadas pelo Fundo, assim como no o so os
cursos ofertados na forma subsequente ou concomitante ao ensino mdio, nem os cursos
de qualificao profissional integrados com o ensino fundamental na modalidade EJA.
Outro ponto a ser analisado diz respeito ao impacto na diviso dos recursos
pela ampliao do escopo de financiamento com a incluso da educao infantil, do
ensino mdio e da EJA sobre a mesma base de arrecadao apesar da receita
proveniente de impostos e transferncias dos estados, municpios e Distrito Federal, ter
passado de 15% (durante a vigncia do FUNDEF) para 20 % (FUNDEB a partir de
2009). De acordo com a Portaria Interministerial 538-A, de 26 de abril de 2010, estima-
se que o total da receita alcance, este ano, R$ 83 bilhes, sendo R$ 6,8 bilhes
provenientes de complementao da Unio40 a ser distribudo entre 9 estados. O valor
mnimo por estudante matriculado no ensino mdio integrado educao profissional
tcnica de nvel mdio (fator de ponderao de 1,3 o mais alto do Fundo) de
R$1.839,30 e R$1.414,85 quando na modalidade EJA (fator de ponderao de 1,0).
Afora o previsto no FUNDEB, no existe atualmente a definio de fontes
de financiamento perenes para educao profissional e tecnolgica. A cada ano, as
verbas oramentrias a ela destinadas so definidas a partir da luta por recursos escassos
no processo de elaborao do Oramento Geral da Unio, onde, usualmente, o
parmetro predominante o da srie histrica. Esse um critrio que tende a cristalizar
as diferenas existentes. Nos ltimos anos, tem sido utilizada uma combinao entre
essas sries e a quantidade de estudantes matriculados, o que no altera a lgica linear e
meramente quantitativa para a definio oramentria.
Alm disso, historicamente, esses recursos so insuficientes para atender s
necessidades globais da educao profissional e tecnolgica pblica nas instncias
federal, estadual e municipal. Por outro lado, h uma grande disperso de recursos
distribudos entre vrios ministrios e outros rgos da administrao pblica, o que
efetivamente dificulta a construo, implementao e coordenao da execuo de uma
poltica pblica nesse domnio. Grabowski; Ribeiro e Silva (2003) identificaram 39
fontes pblicas que financiam aes da educao profissional sem que haja uma efetiva
coordenao e articulao entre os entes pblicos envolvidos, resultando em zonas de
40
Recursos federais alocados complementarmente sempre que, no mbito de cada estado, o valor por
aluno no alcanar o mnimo definido nacionalmente. Essa complementao pode atingir at 10% do
valor total do Fundo.

61
sombreamento, como tambm em lacunas na oferta da educao profissional e
tecnolgica.
Cabe destacar que dentre esses fundos pblicos citados nos estudos,
encontram-se os recursos do Ministrio da Previdncia e Assistncia Social (MPAS)
provenientes da arrecadao de contribuio compulsria de 2,5% sobre a folha de
pagamento das empresas para financiamento dos sistemas patronais de formao
profissional formados pelos Servios Nacionais de Aprendizagem e respectivos
Servios Sociais. A existncia de uma fonte de financiamento permanente coloca essas
instituies em situao privilegiada em relao s demais. A ttulo de exemplo, em
2005, foram destinados cerca de 600 milhes de reais Rede Federal, enquanto os
Servios Nacionais de Aprendizagem recebem em torno de 5 bilhes de reais de
recursos pblicos a cada ano (GRABOWSKI, 2005).
Alm dos recursos provenientes das contribuies citadas, essas entidades
podem aumentar substantivamente suas receitas pela venda de seus servios
sociedade. Em que pese a origem pblica de significativa parcela do seu financiamento,
atualmente prevalece a prestao de servios pagos pela sociedade em detrimento da
oferta pblica e gratuita.
Derivado da necessidade de ampliar a oferta gratuita dessas entidades, o
acordo estabelecido, em 2008, entre o Governo Federal e os Servios Nacionais de
Aprendizagem Industrial (SENAI) e Comercial (SENAC) e Servios Sociais da
Indstria (SESI) e do Comrcio (SESC), estabelece o aumento gradual da gratuidade
tendo como meta o comprometimento de 33,3% de suas receitas at 2014.
A criao de um fundo que possa garantir de forma perene o financiamento
da manuteno e do desenvolvimento da educao profissional exige alteraes na
Constituio Federal, por meio de Projeto de Emenda Constitucional (PEC). A
tramitao e a aprovao de um fundo de tal natureza no Congresso Nacional no
tarefa fcil face diversidade de interesses e projetos sociais em disputa. Nos ltimos
anos, diferentes projetos receberam parecer por inadmissibilidade seja pelo uso de
tcnica legislativa inadequada, por violao a princpios constitucionais, por erro na
fundamentao legal ou por inconsistncia textual41.
A criao do fundo para a educao profissional tem sido uma das maiores
reivindicaes dos sistemas pblicos de ensino. As discusses em torno do tema
41
Para mais informaes, consultar Parecer da Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
sobre a PEC 295, de 2008, com a proposio de alterao nos artigos 149, 159 e 239 para dispor sobre a
criao de um Fundo Nacional de Ensino Tcnico.

62
evidenciam os conflitos entre distintos projetos societrios. Exemplo disso foram os
embates travados nas Conferncias Estaduais de Educao Profissional e Tecnolgica,
realizadas nos estados da federao, entre maio e junho de 2006, como fase preparatria
Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica, realizada em
novembro de 2006, em Braslia. No roteiro elaborado pelo MEC para orientar os
debates, as propostas foram agrupadas em cinco eixos temticos, sendo o segundo deles
o financiamento.
A proposta no 1 desse eixo foi, precisamente, a criao do Fundo de
Desenvolvimento da Educao Profissional (FUNDEP). Essa medida foi suficiente para
gerar uma polarizao em quase todas as conferncias estaduais, assim como na
Conferncia Nacional. De um lado, os que defendem um projeto de sociedade em que a
educao pblica, gratuita e de qualidade deve ser um direito de todos os cidados
independentemente de sua origem socioeconmica, tnica, racial, religiosa etc.
posicionaram-se a favor da criao do FUNDEP. De outro lado, os altos dirigentes e
assessores das instituies vinculadas s entidades patronais posicionaram-se explcita e
publicamente de forma contrria criao do mencionado Fundo.
Embora no exista um fundo nacional, alguns estados buscam alternativas
prprias, a exemplo do Mato Grosso que, desde 2003, conta com o Fundo Estadual de
Educao Profissional (FEEP) criado por meio de Emenda a Constituio Estadual.
Todavia, nos ltimos anos, repasses voluntrios da Unio mediante
convnio com os estados tm possibilitado a ampliao e desenvolvimento da oferta de
educao profissional tcnica de nvel mdio, em especial, na forma integrada ao ensino
mdio. Com dotao oramentria na casa de um bilho de reais, o atual programa tem
como foco o fortalecimento do ensino mdio tcnico nas redes pblicas, diferentemente
do PROEP, que privilegiou o financiamento da educao profissional desvinculada da
educao bsica em todos os sistemas, com forte apoio s iniciativas privadas
(segmento comunitrio). Ainda que o problema da sustentabilidade financeira da
continuidade e consolidao dessa poltica se mantenha, o fomento inicial promovido
pelo Governo Federal aponta a educao profissional pblica especialmente na forma
integrada ao ensino mdio, por contar com recursos de manuteno provenientes do
FUNDEB como uma estratgia relevante da formulao de um projeto de sociedade
mais autnoma e soberana.

63
4.ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

4.1.Fundamentos para um projeto poltico pedaggico integrado42

O primeiro fundamento para a construo do projeto poltico-pedaggico de
qualquer escola a sua construo coletiva. O projeto poltico-pedaggico s existe de
fato no como um texto formal ou uma pea de fico, mas como expresso viva de
concepes, princpios, finalidades, objetivos e normas que unificam a comunidade
escolar se ele verdadeiramente pertencer a este grupo; se o grupo se identificar com
ele; se reconhecer nele. Para isto todos devem ser autores e sujeitos de seu
desenvolvimento.
Quando o projeto poltico-pedaggico construdo de forma coletiva,
participativa e democrtica, mesmo havendo discordncias de algum em relao a algo
nele apregoado, o fato de a deciso ser fruto de debates abertos, extensos, francos e
aprofundados far com que todos reconheam que as decises expressam a vontade
coletiva e no o poder de pessoas ou segmentos especficos. Vontade coletiva no o
mesmo que vontade da maioria, posto que no a quantidade de pessoas que defendem
ou aprovam uma idia que determina as escolhas, mas sim a compreenso coletiva de
que, nas condies dadas, determinadas decises do mais unidade ao grupo social que
outras. A validade das propostas avaliada com essa referncia, escolhendo-se aquelas
que podero dar direo ao trabalho coletivo organizado, pautado pela coerncia entre
princpios, finalidades, objetivos e mtodos de ao. Isto, em outras palavras,
caracteriza a prxis coletiva, a coerncia e a unidade entre teoria e prtica. Para a
implantao de uma poltica educacional, preciso que a comunidade escolar se
convena da pertinncia de implant-lo e se mobilize para isto.
A histria pouco democrtica das relaes institucionais em nosso pas
incluindo as que se realizam nos sistemas de ensino e nas escolas, bem como as
condies do trabalho pedaggico, com sobrecarga dos professores e indisponibilidade
de espao e tempo para atividades coletivas leva-nos hiptese de que a discusso do
currculo na escola no seja uma prtica muito recorrente. Se isto verdade, torna-se
ainda mais complexa a proposta de construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e
do currculo para a educao integrada.

42
Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).

64
 Assim, faz-se necessria uma ao mais concentrada na escola, buscando na
prtica social e pedaggica do professor os elementos e os mecanismos de superao do
estado de coisas presente. A premissa que orienta o projeto de educao integrada a de
centralizar e aprofundar o carter humanista do ato de educar, desconstruindo o
parmetro colonialista e dual que caracteriza a relao entre educao bsica e
profissional.
muito comum a afirmao de no ser possvel a implantao de educao
integrada devido ausncia de condies para tal nas escolas. Embora devam ser
garantidas, no possvel aguardar as condies ideais para dar incio a um projeto de
tamanha relevncia. Sua prpria definio e conquista uma tarefa coletiva.
Assim, a primeira providncia a gerao de tempos e espaos para a
realizao de atividades coletivas. Por vezes pode ser pertinente a realizao de
seminrios e encontros com convidados externos, tais como intelectuais e gestores da
educao, proporcionando a discusso sobre concepes e polticas, oportunizando
comunidade escolar a apresentao de questes conceituais e operacionais, numa
estratgia de envolvimento dos educadores e estudantes com o tema. Realizar oficinas,
cursos e debates na esfera regional, reunindo diversas escolas tambm profcuo. Isto,
entretanto, no suficiente. No obstante, fundamental dar continuidade a processos
mais locais e interativos, pois os educadores precisam, no dilogo entre si, perceber que
um projeto dessa natureza necessrio e possvel na sua escola; que no uma iluso
de intelectuais, ou uma promoo da secretaria ou do MEC que passar quando
chegar a outra gesto.
Para que isto seja possvel preciso, entretanto, que os gestores nacionais e
estaduais implementem medidas concretas que produzam a confiana por parte dos
educadores de que se trata de uma poltica de Estado. Assim, alm da gerao de
condies de tempo e espao para os professores, bem como a promoo de estratgias
de formao continuada, medidas como as seguintes so necessrias e devem ser
progressivamente perseguidas: a) a instituio de quadro prprio de professores, com a
realizao de novos concursos; b) a consolidao de planos de carreira em que seja
prevista a dedicao exclusiva dos professores e a melhoria salarial; e c) a melhoria da
estrutura fsica, material e tecnolgica das escolas. Porm, fundamental que as
instituies no esperarem que tais condies sejam plenamente atingidas para se
construir um projeto poltico-pedaggico em que se acordem os princpios e as bases do
ensino integrado, visando, com isto, tambm a busca de estrutura fsica e pedaggica

65
para seu desenvolvimento. Por vezes, o seu desenvolvimento que fundar as bases
para a conquista das condies.
Como sntese, so apresentados alguns pressupostos que os sistemas e
instituies devem considerar para a elaborao do projeto poltico-pedaggico
integrado, apropriados de Ciavatta (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, pp.
83-105):
No reduzir a educao s necessidades do mercado de trabalho, mas
no ignorar as exigncias da produo econmica, como campo de onde os sujeitos
sociais retiram os meios de vida. Em consequncia, importante considerar os estudos
locais, a identificao das oportunidades ocupacionais, as tendncias da dinmica scio-
produtiva local, regional, nacional e global.
Construir e contar com a adeso de gestores e educadores responsveis
pela formao geral e da formao especfica, bem como da comunidade em geral.
preciso discutir e elaborar coletivamente as estratgias acadmico-cientficas de
integrao. Tanto os processos de ensino-aprendizagem, como os de elaborao
curricular devem ser objeto de reflexo e de sistematizao do conhecimento atravs das
disciplinas bsicas e do desenvolvimento de projetos que articulem o geral e o
especfico, a teoria e a prtica dos contedos, inclusive com o aproveitamento de
aprendizagens que os ambientes de trabalho podem proporcionar (visitas, estgios etc.).
Articular a instituio com familiares dos estudantes e a sociedade em
geral. As experincias de formao integrada no se fazem no isolamento institucional.
A escola deve levar em conta a viso que os alunos tm de si mesmos; as possibilidades
de insero social e profissional que o mundo externo lhes oferece; as modalidades
formativas oferecidas pela escola. Isto exige um processo de dilogo e de
conscientizao dos alunos e de suas famlias sobre as prprias expectativas e sua
possvel realizao.
Considerar as necessidades materiais dos estudantes, bem como
proporcionar condies didtico-pedaggicas s escolas e aos professores. Os
sistemas e as instituies no podem estar alheios s necessidades materiais para levar
adiante um processo educacional dessa natureza. Por exemplo, as necessidades dos
alunos para cumprir a jornada de estudos, em termos de locomoo, de alimentao, de
renda mnima para se manter e manter-se na escola; segundo, a existncia de instalaes
que ofeream laboratrios, biblioteca, atelis, espaos de lazer, oficinas onde aprender a
teoria e a prtica das disciplinas e dos projetos em curso.

66
 Transformar o projeto de formao integrada em uma experincia de
democracia participativa e de recriao permanente. Ela no ocorre sob o
autoritarismo, porque deve ser uma ao coletiva, j que o movimento de integrao ,
necessariamente, interdisciplinar. Requer que os professores se abram inovao, a
temas e experincias mais adequados integrao. Idias em curso nas escolas so, por
exemplo, projetos que articulam arte e cincia; projetos de iniciao cientfica;
componentes curriculares voltados para a compreenso dos fundamentos scio-polticos
da rea profissional, dentre outros. H que se dar ao aluno horizontes de captao do
mundo alm das rotinas escolares, dos limites estabelecidos e normatizados da
disciplina escolar, para que ele se aproprie da teoria e da prtica que tornam o trabalho
uma atividade criadora, fundamental ao ser humano.
Resgatar a escola como um lugar de memria. Sucessivas reformas
educacionais e carncias materiais diversas traduzem-se em uma dificuldade intrnseca
s escolas e a seus professores, de pensaram de modo orgnico e criativo projetos
autnomos de educao. O desenvolvimento consensual de um projeto de resgate da
escola como um lugar de memria, das lembranas de seus personagens e momentos
mais expressivos. Documentos dispersos, preservados na histria particular de muitos,
fotografias, livros, papis e objetos guardados com zelo e nostalgia podem alimentar a
perspectiva de uma escola e de uma formao integrada e mais completa para os mais
jovens, com reconhecimento e orgulho de si mesmos como mestres.

4.2.A relao parte-totalidade na proposta curricular43

Como podemos proporcionar compreenses globais, totalizantes da
realidade a partir da seleo de componentes e contedos curriculares? Como orientar a
seleo de contedos no currculo da formao integrada? A resposta a tais perguntas
implica buscar relacionar partes e totalidade.
Segundo Kosik (1978), cada fato ou conjunto de fatos, na sua essncia,
reflete toda a realidade com maior ou menor riqueza ou completude. Por esta razo,
possvel que um fato deponha mais que um outro na explicao do real. Assim, a
possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das partes dada pela possibilidade de
se identificar os fatos ou conjunto de fatos que deponham mais sobre a essncia do real;
e, ainda, de distinguir o essencial do acessrio, assim como o sentido objetivo dos fatos.

43
Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).

67
Para fins formativos, isto significa identificar componentes e contedos curriculares que
permitam fazer relaes sincrnicas e diacrnicas cada vez mais amplas e profundas
entre os fenmenos que se quer apreender e a realidade em que eles se inserem.
Por exemplo, dever-se-ia iniciar o estudo de um fenmeno qumico
ensinando os modelos atmicos de Dalton e de Rutherford-Bohr, j superados
historicamente, ou ensinando os conceitos contemporneos que expressam o estgio
atingido pelo conhecimento nessa rea? De fato, a partir do conhecimento na sua
forma mais contempornea que se pode compreender a realidade e a prpria cincia no
seu desenvolvimento histrico. Os processos de trabalho e as tecnologias correspondem
a momentos da evoluo das foras materiais de produo e podem ser tomados como
um ponto de partida para o processo pedaggico. Com isto estabelecem-se relaes
histricas, posto que se evidenciam, juntamente com os conceitos, as razes, os
problemas, as necessidades e as dvidas que constituem o contexto de produo de um
conhecimento. A apreenso de conhecimentos na sua forma mais elaborada permite
entender os fundamentos prvios que levaram ao estgio atual de compreenso do
fenmeno estudado.
Essa uma perspectiva da relao entre parte-totalidade numa viso
histrica: o conhecimento contemporneo guarda em si a histria da sua construo. A
outra perspectiva o estudo de um fenmeno, de um problema, ou de um processo de
trabalho com a realidade em que se insere; portanto, da relao entre partes que
compem a realidade, e conseguir ir alm dessa parte para compreender a realidade em
seu conjunto. Em se tratando da formao profissional de nvel mdio, assume-se que os
conhecimentos especficos de uma rea profissional no so suficientes para
proporcionar a compreenso global da realidade. Por isto deve-se contemplar tambm a
formao geral. por essa razo que nos cursos subsequentes faz-se necessrio
restabelecer a relao entre o todo e as partes, entre os conhecimentos do ensino mdio
e os especficos do processo de produo no contexto da formao tcnica. Tanto se
pode ir aprendendo conceitos especficos a partir dos conceitos gerais quanto o
contrrio. Entretanto, quando se parte dos conceitos gerais tende-se a ficar no abstrato,
pois a realidade no se d a conhecer imediatamente; preciso analis-la. Mas
tampouco a apresentao aos estudantes de conceitos e teorias produzidos por essa
anlise (que se apresentam como contedos de ensino, muitas vezes nos livros
didticos) ter qualquer significado para os estudantes se no se vincularem a problemas
concretos.

68
 Em uma formao integrada esses problemas podem ser aqueles que advm
da rea de atuao profissional para a qual se preparam os estudantes. Mesmo que os
processos de produo dessas reas se constituam em partes da realidade mais completa,
possvel estud-los em mltiplas dimenses, de forma que, para compreend-los,
torna-se necessrio recorrer a conhecimentos que explicam outros fenmenos que
tenham o mesmo fundamento. Portanto, a partir de questes especficas pode-se
necessitar de conhecimentos gerais e, assim, apreend-los para diversos fins alm
daqueles que motivaram sua apreenso.
Para que isto seja possvel, entretanto, como afirmamos, preciso estudar os
problemas de uma rea profissional em mltiplas dimenses, tais como econmica,
social, poltica, cultural e tcnica. Os conceitos pontos-de-partida para esse estudo
revertem-se em contedos de ensino sistematizados nas diferentes reas de
conhecimento e suas disciplinas.
Por exemplo, se tomarmos o eixo tecnolgico Hospitalidade e Lazer, com
foco no turismo em cidades brasileiras, para a formao de um tcnico de nvel mdio,
teramos o processo de produo do turismo com um conjunto de questes a serem
estudadas. Mas este eixo no esgota toda a vida em sociedade; s uma parte dela.
Como, ento, poderamos desenvolver uma formao que, no separando formao
geral e profissional, viabilizasse o ensino-aprendizagem de conhecimentos que
possibilitam a compreenso da vida social como um todo? Precisaramos analisar os
problemas do turismo na perspectiva fsico-ambiental, por exemplo, donde adviriam
conceitos da Geografia, da Biologia, da Fsica, da Matemtica, da Qumica, dentre
outros. J a anlise na perspectiva econmico-produtiva nos levaria a perguntar, por
exemplo, o que significa o crescimento do turismo para a economia de uma regio.
Disto surgiriam conceitos da Histria, da Sociologia, da Filosofia, das Linguagens etc.
Do ponto de vista histrico-cultural, pelo qual poderamos pensar nas relaes
construdas na prtica e gozo do turismo, tambm conhecimentos daquelas reas e de
outras seriam necessrios.
Estaramos, assim, relacionando parte e totalidade, conhecimentos gerais e
especficos, contemporaneidade e historicidade. A interdisciplinaridade aparece, aqui,
como necessidade e, portanto, como princpio organizador do currculo e como mtodo
de ensino-aprendizagem, pois os conceitos de diversas disciplinas seriam relacionados
luz das questes concretas que se pretende compreender. Isto, por sua vez, no
compromete a identidade epistemolgica das diversas disciplinas, posto que o

69
respectivo aprofundamento cientfico ser requerido sempre que a compreenso de um
conceito exigir a relao com conceitos de um mesmo campo disciplinar. certo que o
exerccio profissional de um sujeito como Tcnico Guia de Turismo exigiria dele
conhecimentos e habilidades prprias dessa profisso. Da advm alguns conhecimentos
especficos; mas esses teriam como base a compreenso global da realidade e no
somente o recorte do campo e da atividade profissional.
A base cientfica no deve ser compreendida como restrita queles
contedos que fundamentam a tecnologia especfica (por exemplo, a Fsica nos cursos
de Eletromecnica). Ao contrrio, a incorporao das cincias humanas na formao do
trabalhador fundamental para garantir o currculo integrado. Essa concepo de
formao engloba, entre outras questes:
- a histria social do trabalho, da tecnologia e das profisses;
- a compreenso, no mbito da geografia, da produo e difuso territorial das
tecnologias e da diviso internacional do trabalho;
- a filosofia, pelo estudo da tica e esttica do trabalho,alm de fundamentos da
epistemologia que garantam uma iniciao cientfica consistente;
- a sociologia do trabalho, com o estudo da organizao dos processos de trabalho e da
organizao social do trabalho;
- o estudo do meio ambiente, da sade e da segurana, inclusive conhecimentos de
ecologia, ergonomia, sade e psicologia do trabalho, no sentido da preveno das
doenas ocupacionais;
A integrao de conhecimentos no currculo depende de uma postura
epistemolgica, cada qual de seu lugar, mas construindo permanentemente relaes com
o outro. O professor de Qumica, de Matemtica, de Histria, de Lngua Portuguesa etc.
podem tentar pensar em sua atuao no somente como professores da formao geral,
mas tambm da formao profissional, desde que se conceba o processo de produo
das respectivas habilitaes profissionais na perspectiva da totalidade e na sua
historicidade.

4.3.O estgio curricular

A Lei 11.788/08 trata exclusivamente do estgio como ato educativo
supervisionado, em outras palavras restringe-se ao estgio previsto como componente
curricular de uma dada formao. Ele no se confunde com o training oferecido por
empresa nem com o trabalho social voluntrio.

70
 Trata-se de um dos mais importantes momentos de integrao dos
conhecimentos trabalhados na escola a partir da prtica. Jamais deve ser confundido
com emprego. Mesmo ocorrendo no ambiente de trabalho estritamente um momento
de formao orientada e supervisionada, necessariamente previsto no projeto do curso.
Por mais prximo que seja esse momento formativo da realidade de trabalho do
profissional ainda uma simulao do real, pois a relao do estudante estagirio com a
parte concedente do estgio diversa da relao entre empregado e empregador. A
primeira caracterizada pela oportunidade educacional de contextualizao curricular
atravs da prtica. A segunda pela venda da fora de trabalho.
O art. 2 dispe sobre os tipos de estgio, resumindo-os a dois: o estgio
obrigatrio e o no-obrigatrio. O que determina a obrigatoriedade ou no, segundo a
Lei, o disposto nas diretrizes curriculares da etapa, modalidade e rea de ensino e o
projeto pedaggico do curso. Ou seja, se no h obrigatoriedade expressa nas diretrizes
curriculares, a escola no precisa prever nos projetos pedaggicos de seus cursos o
estgio como componente curricular. Ela poder faz-lo ou no, dependendo de sua
proposta pedaggica. As DCN para o ensino, por exemplo, no obrigam a realizao de
estgio nessa etapa da educao bsica. Na inexistncia de norma do sistema estadual
dispondo em contrrio, facultado s escolas de ensino mdio estabelecer ou no o
estgio como componente curricular em seus cursos. Caso a escola opte por colocar o
estgio no currculo de seus cursos ter ainda que definir se ele ser obrigatrio ou
no-obrigatrio para o aluno. Em outras palavras, se no h previso no currculo no
h de se falar em estgio, se h, ser no projeto pedaggico que constar a
obrigatoriedade ou no para concluso do curso. Exemplo diverso so os cursos onde as
diretrizes curriculares da rea de ensino tornam compulsria a realizao do estgio para
a concluso da formao. Esse o caso de grande parte dos cursos na rea de Sade.
Em conformidade com a Lei, nessas condies, as escolas devero necessariamente
incluir o estgio obrigatrio nos currculos dos cursos em questo.
A carga-horria destinada ao estgio sempre acrescida carga-horria
total do curso, seja quando componente curricular obrigatria para a concluso do curso
e diplomao (estgio obrigatrio), seja quando componente curricular opcional
(estgio no-obrigatrio).
Atividades de extenso, monitoria ou iniciao cientfica podem a critrio
da escola ser consideradas como estgio, devendo ser explicitada no projeto do curso
essa equiparao. Igualmente, a critrio da instituio de ensino, atividades realizadas

71
no trabalho (quando da existncia de vnculo de emprego) podem ser reconhecidas para
efeito de contagem da carga-horria de estgio obrigatrio, desde que tal equivalncia
esteja prevista no projeto pedaggico e no Termo de Compromisso e ocorram sob
superviso e orientao nos termos da Lei.
Devido a complexidade de sua organizao e a importncia de sua
realizao na educao profissional e tecnolgica faz-se necessrio que o CNE
estabelea diretrizes especficas, luz da Lei 11.788/08, ressaltando que o estgio
supervisionado no caracteriza vnculo empregatcio do estudante com a concedente e,
por extenso, no cria contradio entre o direito do adolescente, jovem ou adulto
educao profissional e sua proteo no local de trabalho.

4.4.A relao com os Programas de Aprendizagem Profissional

A legislao brasileira por meio da Consolidao das Leis do Trabalho
(CLT), com as alteraes dadas pelas Leis 10.097/00 e 11.788/08, regulamenta um tipo
de contrato especial de trabalho que permite a contratao de adolescentes e jovens
entre 14 e 24 anos. Os contratos de trabalho do aprendiz, conforme o art. 428 da CLT,
devem ser ajustados por escrito e por prazo determinado. Nele estabelecida como
competncia do empregador a inscrio do jovem em programa de aprendizagem
profissional, compatvel com seu desenvolvimento fsico, moral e psicolgico, sem
prejuzo de sua formao escolar bsica.
O Estatuto da Criana e do Adolescente nos artigos de 60 a 67 estabelecem
normas de direito profissionalizao e proteo no trabalho. Para os contratos de
trabalho de aprendizes deve ser garantida a freqncia no ensino regular, o exerccio de
atividades compatveis com o seu desenvolvimento, horrio especial para o exerccio
das atividades, assegurados os direitos trabalhistas e previdencirios.
As alteraes dadas pela Lei 11. 788/08 especificam que

A validade do contrato de aprendizagem pressupe anotao na

Carteira de Trabalho e Previdncia Social, matrcula e freqncia do
aprendiz na escola, caso no haja concludo o ensino mdio, e
inscrio em programa de aprendizagem desenvolvido sob orientao
de entidade qualificada em formao tcnico-profissional metdica
art. 19).

Alm disso, o contrato deve ter durao mxima de dois anos, exceto no
caso de aprendiz com deficincia, sendo admitido, nos locais onde no h oferta de

72
ensino mdio, a contratao de aprendiz que no esteja frequentando a escola desde que
j tenha concludo o ensino fundamental.
A jornada de trabalho do aprendiz de no mximo seis horas, sendo vedada
prorrogao e sua compensao. Esta limitao dada por sua finalidade de
aprendizagem e no de produtividade da empresa. No permitido o trabalho noturno
(inciso XXXIII, do art. 7o, da CF) e em atividades ou locais insalubres e perigosos.
Os programas de aprendizagem visam a formao em curso profissional e a
celebrao de contrato de trabalho em empresa, possibilitando um estreito
relacionamento entre o estudado na instituio de ensino e a prtica laboral. O art. 429
da CLT permite que os programas de aprendizagem sejam ofertados pelas instituies
dos Servios Nacionais de Aprendizagem44, escolas tcnicas e entidades educacionais
sem fins lucrativos.
Por sua natureza, os cursos da educao profissional tcnica de nvel mdio,
de estabelecimentos de ensino oficiais, devidamente autorizados pelos rgos
reguladores de seu sistema de ensino, podem ser reconhecidos como programas de
aprendizagem profissional pelo MTE, observada a legislao correlata.
Segundo orientao do MTE, o projeto pedaggico do programa de
aprendizagem dever incluir plano de realizao de atividades prticas,
sistematicamente organizadas em tarefas de complexidade progressiva, sendo que a
instituio ofertante do curso deve estar inscrita no Cadastro Nacional de Aprendizagem
do MTE e manter cpia do projeto pedaggico disposio dos rgos de fiscalizao.
As atividades prticas realizadas durante a vigncia do contrato de
aprendizagem podem ser reconhecidas para efeitos de contagem da carga-horria do
estgio desde que explicitada tal previso no projeto pedaggico do curso e que os
critrios desta equivalncia constem no Termo de Compromisso firmado entre o
estagirio, a instituio de ensino e a parte concedente do estgio.

4.5.A organizao por eixo tecnolgico

A mudana na metodologia de organizao da educao profissional foi
resultante de um longo processo de debates, iniciado em 2006, no contexto da
elaborao do Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia. Os catlogos

44
Da Indstria (SENAI), do Comrcio (SENAC), dos Transportes (SENAT), Rural (SENAR) e do
Cooperativismo (SESCOOP).

73
surgiram da necessidade de organizar e orientar a oferta destes cursos e, posteriormente,
dos cursos tcnicos de nvel mdio.
A antiga forma de organizao, considerando as reas profissionais, seguia a
lgica das atividades econmicas, no guardando unicidade de critrios de classificao.
As 21 reas existentes tanto se referiam a setores da economia Agropecuria,
Comrcio, Indstria como a segmentos de setores econmicos Construo Civil,
Minerao, Turismo , a nichos tecnolgicos especficos Informtica,
Telecomunicaes, Geomtica e a reas profissionais em si Sade, Artes, Servios
de Apoio Escolar. Ao longo do tempo, essa diversidade de critrios gerou grande
heterogeneidade entre as reas com relao ao tamanho e abrangncia45. Como vrios
cursos podiam ser alocados em mais de uma rea, com foco ora em produtos, ora em
processos, predominou a tendncia que o nome refletisse as caractersticas e
especificidades da formao. Isto gerou uma enorme disperso e multiplicidade de
denominaes, dificultando a superviso ou mesmo a realizao de censos educacionais.
A adoo do eixo tecnolgico busca coerncia com a especificidade do
campo da educao profissional e tecnolgica, que tem na tecnologia seu objeto de
estudo e interveno. atravs do registro, da sistematizao, da compreenso e da
utilizao dos conceitos de tecnologia, histrica e socialmente construdos, como
elementos de ensino, pesquisa e extenso que a educao profissional e tecnolgica
assumida como instrumento de inovao e transformao das atividades econmicas,
podendo contribuir com a formao do cidado e o desenvolvimento do pas (BASTOS,
1998).
Segue-se, pois, um nico critrio para a classificao dos cursos: a
identificao e compreenso de um conjunto de tecnologias convergentes que apiam a
produo. Isto requer o resgate do histrico e da lgica do desenvolvimento dos
conhecimentos tecnolgicos, alm do dilogo das necessidades e dos desafios de
inovao tecnolgica com polticas cientficas e tecnolgicas e de desenvolvimento.
Embora existam diferentes conceitos de tecnologia alguns aspectos so
recorrentes nas definies encontradas. A tecnologia sempre modifica uma realidade a
partir da utilizao de um conjunto complexo de conhecimentos tecnolgicos
acumulados46, transformando tanto a base tcnica como as relaes humanas. Como

45
Como exemplo, pode-se comparar o nmero de cursos constantes na rea de Indstria com os na
Geomtica.
46
Estes conhecimentos podem englobar usos e costumes, conhecimentos tcnicos e cientficos, tcnicas,
ferramentas, artefatos, utenslios e equipamentos, aes, aportes e suportes, novos ou antigos.

74
objeto de estudo a tecnologia pode ser entendida como uma cincia transdisciplinar das
atividades humanas de produo, do uso dos objetos tcnicos e dos fatos tecnolgicos.
Do ponto de vista escolar a disciplina que estuda o trabalho humano e suas relaes
com os processos tcnicos (MACHADO, 2008).
Segundo Luclia Machado (2008), em texto sobre a formao de professores
para a educao profissional,
prprio do ensinar-aprender tecnologia tratar da interveno humana
na reorganizao do mundo fsico e social e das contradies inerentes
a estes processos, exigindo discutir questes relacionadas s
necessidades sociais e s alternativas tecnolgicas.

Para os estudantes de cursos tcnicos de nvel mdio tais discusses se

tornam acessveis medida que capaz de compreender os princpios gerais sobre os
quais se fundamentam a multiplicidade de processos e tcnicas fundamentais aos
sistemas de produo. esta a essncia dos ncleos politcnicos comuns previstos na
organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio.
O estudo destes princpios implica necessariamente a compreenso do
processo histrico de produo cientfica e tecnolgica e do entendimento de como tem
se dado a apropriao social desses conhecimentos para a transformao das condies
naturais da vida e para a ampliao das capacidades e potencialidades e dos sentidos
humanos. Em outras palavras, assumir o trabalho (condio humana de interveno)
como princpio orientador do processo formativo.
Esta forma de estruturao do currculo requer a identificao das
tecnologias que se encontram associadas na produo de um bem ou um servio. O
curso tcnico em Cozinha, por exemplo, encontra-se classificado no eixo Hospitalidade
e Lazer, que engloba tecnologias tpicas dos processos de recepo, viagens, eventos,
servios de alimentao, bebidas, turismo, interao, entretenimento, gastronomia, entre
outros. Entende-se que o tcnico em Cozinha faz uso das tcnicas de cozimento, dos
conhecimentos sobre as propriedades dos alimentos etc. com a finalidade de preparar
alimentos que daro prazer a quem ir saborear o prato. A alimentao tratada no
mbito dos servios de gastronomia. Por outro lado, os cursos classificados no eixo de
Produo Alimentcia se assentam em tecnologias associadas ao beneficiamento e
industrializao dos alimentos, em sua produo e conservao, na forma ideal de
acondicionamento, armazenagem, distribuio e consumo. O tcnico em Alimentos
realiza anlises fsico-qumicas, utiliza tcnicas de processamento, sanitizao etc. A

75
alimentao tratada no mbito industrial. neste sentido que o eixo perpassa
transversalmente e sustenta a organizao curricular e a identidade dos cursos.
Ao identificar essas tecnologias torna-se possvel agrup-las a partir de uma
determinada lgica. Lembrando que toda classificao um conveno, contendo certo
grau de arbitrariedade, esses conjuntos podem ser organizados seja pelo suporte,
aplicao ou outra categoria pr-determinada47. Estes agrupamentos ordenados de
informaes tecnolgicas, cujos contedos encontram-se articulados em seus aspectos
lgicos e histricos, so chamados de matrizes tecnolgicas.
Os eixos tecnolgicos e suas respectivas matrizes tecnolgicas encontram-se
descritos no anexo do Parecer CNE/CES 277/06. Porm, podem ser atualizados
anualmente juntamente com os Catlogos Nacionais dos Cursos Superiores de
Tecnologia e dos Cursos Tcnicos. Inicialmente, constavam dez eixos: Ambiente, Sade
e Segurana; Controle e Processos Industriais; Gesto e Negcios; Hospitalidade e
Lazer; Informao e Comunicao; Infraestrutura; Produo Alimentcia; Produo
Cultural e Design; Produo Industrial; e Recursos Naturais. Com a elaborao do
Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos foram incorporados os eixos Apoio Escolar; e
Militar. Na ltima atualizao do CNCST foi criado o eixo de Segurana que
compreende tecnologias, infraestrutura e processos direcionados preveno,
preservao e proteo dos seres vivos, dos recursos ambientais, naturais e do
patrimnio. A atualizao permanente busca no s corrigir eventuais distores como
responder a dinamicidade dos setores produtivos, sem perder de vista que estas
mudanas tecnolgicas permanecem aliceradas em bases cientficas, nos conceitos e
princpios das cincias da natureza, da matemtica e das cincias humanas.
A estruturao das componentes curriculares nessa perspectiva tem como
objetivo permitir que os estudantes
compreendam de forma reflexiva e crtica os mundos do trabalho, dos
objetos e dos sistemas tecnolgicos dentro dos quais estes evoluem; as
motivaes e interferncias das organizaes sociais pelas quais e para

47
Por seu suporte possvel classifica-las como aquelas incorporadas em objetos hardware (materiais,
maquinarias); em registros software (banco de dados, procedimentos, manuais); no ser humano
humanware (conhecimentos, habilidades fsicas e intelectuais, atitudes); ou em organizaes orgware
(estruturas, formas organizativas, interaes, experincias de organizaes). Pela aplicao, encontram-se
as de produto (normas e especificaes sobre composio, configurao, propriedades, desenho,
requisitos de qualidade, apresentao etc.); de processo (condies, procedimentos, detalhes, formas de
organizao necessrios para combinar insumos, recursos humanos e meios bsicos para produzir um
bem ou um servio); de distribuio (normas, procedimentos e especificaes sobre condies e formas
de embalagem, armazenagem, transporte e comercializao); e de consumo (instrues sobre a forma ou
processo de utilizao de um bem ou um servio; responde ao requerimentos do produto, hbitos e
tradies) (MACHADO, 2010a).

76
 as quais estes objetos e sistemas foram criados e existem; a evoluo
do mundo natural e social do ponto de vista das relaes humanas com
o progresso tecnolgico; como os produtos e processos tecnolgicos
so concebidos, fabricados e como podem ser utilizados; mtodos de
trabalho dos ambientes tecnolgicos e das organizaes de trabalho
(MACHADO, 2008).

O agrupamento dos cursos a partir da identificao de suas matrizes

tecnolgicas e dos ncleos politcnicos comuns permite mapear entre as oportunidades
educacionais disponveis cursos de qualificao profissional, cursos tcnicos e
superiores, especializaes aquelas que se encontram articuladas considerando uma
estrutura scio-ocupacional. Em outras palavras, propicia mais elementos para
determinar as possibilidades de formao que um estudante poder acessar na
construo de uma trajetria educacional consistente. A instituio de ensino pode
assim estabelecer os possveis itinerrios de formao, orientando o estudante e o
trabalhador em suas escolhas. Nessa compreenso, os itinerrios formativos no se
constituem de percursos desordenados, fragmentados, mas do desenho de caminhos
consistentes, propositivamente delineados.

4.6.Articulao com o desenvolvimento scio-econmico e a educao ambiental

A relao da educao profissional e tecnolgica com o desenvolvimento
exige a conscincia de que um pas no logra xito sem o domnio crtico e tico do
conhecimento cientfico-tecnolgico desde sua construo sua aplicao e
transferncia. Pretende-se a formao de profissionais que em suas atividades
produtivas busquem o uso consciente e, consequentemente, a preservao dos recursos
naturais de modo a extrair os meios que favoream a melhoria da qualidade de vida da
populao brasileira com responsabilidade socioambiental.
A oferta dos cursos deve apoiar-se nos necessrios enlaces da educao com
a ordenao territorial e com o desenvolvimento socioeconmico. Pois, no territrio
que as clivagens culturais e sociais, dadas pela geografia e pela histria, se estabelecem
e se reproduzem. E na perspectiva do desenvolvimento que se visualizam e se
constituem as interfaces entre a educao e outras reas de atuao do Estado.
A escolha do lugar de implantao de uma escola, a escolha dos cursos a
serem ofertados e a construo de seus currculos deve, pois, considerar os arranjos
locais, dados scio-econmicos, ambientais e culturais e as potencialidades de
desenvolvimento local. Diversas metodologias podem ser utilizadas para a integrao de

77
informaes teis a este respeito, considerando a anlise de demandas da sociedade, de
mercado e de preservao ambiental.
A vinculao com o desenvolvimento local e o territrio exige a abordagem
de outras propostas de organizao da produo, como, por exemplo, as fundadas nos
princpios da Economia Solidria, considerando os modos de produo cooperativos,
associados e familiares como uma alternativa real para muitas comunidades.

A Poltica Nacional de Educao Ambiental PNEA e seu decreto de

regulamentao (Decreto 4.281/02) estabelecem a educao ambiental como
componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de
forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo formal e
no-formal (art. 2 da Lei 9.795/99).
Para enfrentamento dos desafios socioambientais contemporneos, o Plano
Nacional sobre Mudana do Clima (2008) prope a implementao de espaos
educadores sustentveis (PNMC, Parte IV.4, item 12) entre as principais aes de
educao ambiental.
A presena da educao ambiental na educao profissional tcnica de nvel
mdio contribui para a construo desses espaos educadores, caracterizados por
possurem a intencionalidade pedaggica de ser referncias de sustentabilidade
socioambiental, isto , espaos que mantm uma relao equilibrada com o meio
ambiente e compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias
apropriadas, de modo a garantir qualidade de vida para as geraes presentes e futuras.
Nesta perspectiva, o Grupo de Trabalho Matriz Energtica para o
Desenvolvimento com Equidade e Responsabilidade Socioambiental do Conselho de
Desenvolvimento Econmico e Social CDES, ressalta:
para que a educao ambiental seja efetiva e contribua para a
mitigao dos efeitos das mudanas do clima e a formao de uma
nova cidadania, foi consenso nas discusses entre os conselheiros que
as instituies de ensino sejam incubadoras de mudanas concretas na
realidade social articulando trs eixos: edificaes, gesto e currculo
(Relatrio 1, Sustentabilidade e Eficincia Energtica, aprovado em
novembro de 2009).
As instituies de educao profissional e tecnolgica so desafiadas a
adotar critrios de sustentabilidade na construo, adequao, reforma e manuteno
dos prdios, visando a baixa emisso de carbono, a minimizao do desperdcio e da
degradao ambiental. Com o fortalecimento da educao ambiental, elas podem

78
promover uma gesto sustentvel e a insero da dimenso socioambiental nos
currculos, na formao de professores e na elaborao de materiais didticos.
Assim, urge considerar um conjunto de iniciativas no processo de
planejamento e gesto dos cursos de educao profissional: abordagem da educao
ambiental numa perspectiva sistmica, integrada, inter e transdisciplinar, contnua e
permanente em todas as reas de conhecimento e componentes curriculares; inserir a
dimenso socioambiental na formao dos diversos perfis profissionais, relacionando-a
ao exerccio das funes tcnico-profissionais; incentivo pesquisa e apropriao de
instrumentos tcnicos e metodolgicos que aprimorem a cidadania ambiental, com a
participao ativa nas tomadas de deciso, com responsabilidade individual e coletiva
em relao ao meio ambiente local, regional e global; promover a educao ambiental,
em todas as reas tcnicas, com o estudo sobre a legislao ambiental e gesto
ambiental aplicveis s respectivas reas e atividades profissionais e empresariais;
reflexo a partir da dimenso socioambiental especfica relacionada a cada habilitao
profissional e ao exerccio de cada atividade produtiva e laboral; incentivo pesquisa e
ao desenvolvimento de tecnologias e prticas produtivas limpas e apropriadas que
permitam a sustentabilidade ambiental nas atividades econmicas, abordando o
consumo sustentvel e considerando processos desde a matria-prima at o descarte
final de resduos.
Faz-se necessrio tambm, como proposto no documento final da 1
CONAE, consolidar a expanso de uma educao profissional de qualidade, que
atenda s demandas produtivas e sociais locais, regionais e nacionais, em consonncia
com a sustentabilidade socioambiental e com a incluso social (BRASIL, 2010b, p.
148).

4.7.O atendimento de pessoas com deficincia, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(2008) define a educao especial como modalidade de ensino transversal a todos os
nveis, etapas e modalidades de ensino, que disponibiliza recursos, servios e realiza o
atendimento educacional especializado AEE aos estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao, de forma
complementar ou suplementar escolarizao.

79
 Na perspectiva da incluso educacional e social, a educao especial parte
integrante da proposta pedaggica da escola, conforme disposto na Resoluo
CNE/CEB n 4/09, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica, e a Resoluo CNE/CEB n 4/10, que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
A educao profissional de pessoas com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao48 segue, pois, os princpios e
orientaes expressos nos atos normativos da educao especial, o que implica
assegurar igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e o AEE,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Conforme expresso na Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
e seu Protocolo Facultativo49, promulgada no Brasil por meio do Decreto 6.949/09, a
deficincia um conceito em evoluo, resultante da interao entre pessoas com
deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao ambiente que impedem a plena e
efetiva participao dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas.
Para a efetivao do direito constitucional de acesso a um sistema educacional
inclusivo em todos os nveis, em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadmico e social dos estudantes, de acordo com a meta de incluso plena, o Brasil
compromete-se com a eliminao dos modelos de sistemas paralelos e segregados de
ensino s pessoas com deficincia e com a adoo de medidas polticas educacionais
para a acessibilidade e o pleno acesso aos espaos comuns de ensino e aprendizagem.
Por esta compreenso, considerando o respeito pela dignidade inerente
autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas50, e a
percepo do atendimento s necessidades educacionais especficas dos estudantes, as
instituies de ensino no podem restringir o acesso a qualquer curso da educao
profissional por motivo de deficincia. Tal discriminao configura violao da
dignidade e do valor inerentes ao ser humano51. No tocante ao acesso s ofertas de
cursos da educao profissional e tecnolgica, dever-se- no somente prover os

48
A Resoluo CNE/CEB n 4/2009, no art. 4, traz a definio do pblico alvo do AEE.
49
Assinada em Nova Iorque, em 30 de maro de 2007, a Conveno promulgada pelo Brasil atravs do
Decreto 6.949, de 25 de agosto de 2009, com status de Emenda Constitucional.
50
Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia. Braslia, set. 2007. art. 3.
51
Idem. Prembulo, alnea h. O art. 24 da Conveno estabelece o direito educao inclusiva, em todos
os nveis, bem como ao aprendizado ao longo da vida.

80
recursos de acessibilidade necessrios52, como dar plena cincia ao educando e seus
familiares das caractersticas da formao e atuao do profissional na habilitao
pretendida.
Considerando a garantia da acessibilidade e o desenvolvimento da autonomia no
processo educacional, a deciso sobre a formao profissional dever ser tomada pelo
prprio estudante, com a orientao da famlia e da escola. As instituies ofertantes de
educao profissional e tecnolgica devem integrar, em seu projeto pedaggico, a
concepo de organizao pedaggica inclusiva que promova respostas s necessidades
educacionais de todos os estudantes.
Para tanto, devero prever os recursos necessrios ao provimento das condies
adequadas para o acesso, a participao e a aprendizagem, o que implica a participao
da famlia e a articulao com outras polticas pblicas, como as de emprego, de sade e
de desenvolvimento social. Cabe ainda s instituies de ensino garantir a
transversalidade das aes da educao especial em todos os seus cursos, assim como
eliminar as barreiras fsicas, de comunicao e de informao que possam restringir a
participao e a aprendizagem dos educandos com deficincia.
Nesse sentido, faz-se necessrio organizar processos de ensino e aprendizagem
adequados s necessidades educacionais de todos os estudantes, incluindo as
possibilidades de dilatamento de prazo para concluso da formao, de certificao
intermediria, ou antecipao de estudos, que no limitem o direito dos estudantes de
aprender com autonomia, sob alegao da deficincia.
Para o atendimento desses objetivos, os sistemas e redes pblicas de ensino
federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal devero contemplar, no
planejamento e gesto dos seus recursos tcnicos e financeiros, contando com o apoio
do Ministrio da Educao, conforme previsto no art.3 do Decreto 6.571/08, a
implantao de salas de recursos multifuncionais; a formao continuada de professores
para o atendimento educacional especializado; a formao de gestores, educadores e
demais profissionais da escola para a educao inclusiva; a adequao arquitetnica de
prdios escolares e elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a
acessibilidade, bem como a estruturao de ncleos de acessibilidade com vistas
implementao e integrao das diferentes aes institucionais de incluso de forma a
prover condies para o desenvolvimento acadmico dos educandos, propiciando sua
incluso e plena e efetiva participao na sociedade.
52
Definidos no Pargrafo nico, do art. 2, da Resoluo CNE/CEB n 4/2009.

81
4.8.A mediao pelas tecnologias de informao e comunicao: a organizao dos
cursos a distncia
A histria da educao a distncia profissionalizante no Brasil iniciou, em
1904, com o ensino por correspondncia. Com o avano das novas tecnologias de
informao e comunicao, foram impulsionadas a pesquisa e a oferta de cursos
superiores a distncia. A LDB de 1996 oficializou a EaD como vlida para todos os
nveis e modalidades de ensino (art. 80)53.
A regulamentao dada pelo Decreto de 5.622/05, ainda em vigncia,
caracteriza a EaD como modalidade educacional na qual a mediao didtico-
pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e
tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares e/ou tempos diversos.
Todos os princpios, conceitos e concepes que orientam a educao
profissional e tecnolgica so igualmente vlidos em sua oferta na modalidade EaD. A
oferta de cursos tcnicos de nvel mdio nesta modalidade segue a mesma lgica de
organizao da forma presencial. Ambas se orientam pelo Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos, realizam acompanhamento pedaggico, estgio supervisionado, prticas em
laboratrios de ensino, trabalhos de concluso de curso, conforme o caso. Ademais,
possuem definio dos momentos presenciais e obrigatrios previstos em lei, realizam
diversos tipos de avaliao de aprendizagem, com a obrigatoriedade e prevalncia das
presenciais sobre outras formas de avaliao, alm da exigncia de assiduidade nas
aulas tericas e prticas.
A qualidade dos cursos tcnicos a distncia tambm reside em suas
especificidades, tais como: tutorias presenciais e a distncia, sistemas de comunicao e
informao eficientes, material didtico e ambientes especficos de aprendizagem com
sua linguagem prpria e infraestrutura fsica de apoio presencial.
O ensino a distncia pressupe uma forte estrutura de apoio ao aluno e
acompanhamento deste em sua trajetria formativa, nos momentos presenciais e a
distncia. No primeiro momento, exigem-se tutores capacitados no contedo das
disciplinas, que auxiliem os alunos no desenvolvimento de suas atividades individuais e
em grupo, em horrios pr-estabelecidos, nos plos de apoio presencial.

53
Normatizada pela Resoluo CNE/CEB 4/99.

82
 No segundo momento, o acompanhamento realizado por meio das
plataformas virtuais de ensino, inclusive videotutoria, telefones e outros recursos. Os
tutores a distncia possuem a responsabilidade de promover espaos de construo
coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio e participam dos processos
avaliativos de ensino-aprendizagem junto aos docentes.
O material didtico se constitui no instrumento facilitador da construo do
conhecimento e mediador da interlocuo entre os sujeitos do processo educacional.
Pode ser composto de material impresso, audiovisual, alm daqueles desenvolvidos para
ambientes virtuais de ensino e aprendizagem Web. Devido a sua importncia no
processo de mediao, sua avaliao deve ser rigorosa. Em sua elaborao deve-se
explorar a convergncia e a integrao entre os contedos, tendo como base a
perspectiva de construo do conhecimento e o favorecimento da interao entre
sujeitos envolvidos com o processo educativo.
Em qualquer mdia, o material didtico para EaD deve ter caractersticas
que favoream o processo de mediao pedaggica de forma auto-dirigida pelo
estudante, privilegiando, por exemplo, textos dialgicos, pargrafos relativamente
curtos, conexes com diferentes meios didticos para aprofundamento do assunto
(hiperlinks), questes ou exerccios de aprendizagem para auto-avaliao constante,
apoio de ilustraes, animaes e jogos didticos, alm de uma identidade visual que
favorea a motive a aprendizagem. A interatividade uma caracterstica essencial, pois
o estudante procurar construir sua aprendizagem em uma relao autnoma, contando
tambm com recursos para aprendizagem colaborativa no ambiente virtual de
aprendizagem e a mediao do tutor.
O plo de apoio presencial uma unidade operacional para o
desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e administrativas relativas
aos cursos e programas ofertados a distncia. Nestas unidades realizam-se atividades
presenciais, tais como avaliaes, acompanhamento e orientao de estgio, orientao
aos estudantes pelos tutores, defesas de trabalho de concluso de curso, aulas prticas
em laboratrios especficos, quando for o caso, videoconferncia, atividades de estudo
individual ou em grupo, com a utilizao do laboratrio de informtica e de biblioteca,
entre outras. Esta unidade de grande importncia no somente pelo apoio ao
desenvolvimento do curso como por se tornar ponto de referncia essencial para os
estudantes em horrios de atendimento diversificados. No andamento dos cursos da

83
educao profissional e tecnolgica, pela necessidade de muitas atividades prticas o
apoio presencial de fundamental importncia.

4.9.O reconhecimento de saberes e a certificao profissional

A atual LDB estabelece no artigo 41 que o conhecimento adquirido na
educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao,
reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. O Parecer
CNE/CEB 16/99 ao abordar este artigo reconhece que os conhecimentos adquiridos no
trabalho tambm podero ser aproveitados, mediante avaliao da escola que oferece
a referida habilitao profissional. Este ato normativo orienta que a responsabilidade
por tal processo da escola que avalia, reconhece e certifica o conhecimento adquirido
alhures, considerando-o equivalente aos componentes curriculares do curso por ela
oferecido, respeitada as diretrizes e normas dos respectivos sistemas de ensino.
O reconhecimento de saberes e a certificao apresentam enormes desafios
para as instituies de ensino uma vez que historicamente estas tm se distanciado das
culturas dos trabalhadores. Tais processos implicam necessariamente a compreenso de
outras formas de sistematizao de saberes que se operam fora dos processos educativos
formais, ou seja, investigar como os trabalhadores produzem suas vidas, como se
apropriam das linguagens do mundo do trabalho e como traduzem seus conhecimentos.
Da mesma forma, o desenvolvimento de metodologias de reconhecimento
de saberes requer o entendimento que a ao produtiva no se limita habilidade de
realizao de uma tarefa ou a flexibilidade de adaptar-se s mudanas no mundo do
trabalho. Exige a compreenso do trabalhador como sujeito ativo integral. O
desenvolvimento social e produtivo construdo a partir e por meio do trabalho o elo
integrador e de sustentao da capacidade humana de criar sua prpria histria de vida.
este o ponto de partida do reconhecimento, validao e certificao de saberes
adquiridos no mundo do trabalho, nas especificidades de cada atividade profissional e
na trajetria de vida dos trabalhadores desde uma proposta que encara a formao
profissional em um processo de desenvolvimento integral do ser humano. Para as
instituies de educao profissional significa elaborar instrumentos metodolgicos de
avaliao e validao de conhecimentos, experincias e saberes a partir da concepo do
trabalho como princpio educativo.
A realizao de avaliao diagnstica para identificao dos conhecimentos,
experincias e saberes resultantes da trajetria profissional e de vida permite tambm a

84
identificao de insuficincias formativas. Sua utilizao pode orientar o trabalhador na
complementao e ou prosseguimento dos estudos e no exerccio profissional.
Vinculados ao desenho de itinerrios formativos pela instituio de ensino,
os processos para reconhecimento de saberes e certificao profissional devem orientar
o trabalhador no acesso a formaes mais atrativas ou necessrias construo de seu
percurso escolar de forma coerente com sua trajetria de vida profissional.
Devido s contradies decorrentes dos modos de produo que impactam
diretamente na forma como o trabalhador constri seus conhecimentos em seu cotidiano
de trabalho e vida, as propostas de certificao profissional necessitam se guiar por
princpios como a legitimidade obtida em consensos eticamente estabelecidos entre os
envolvidos ; a confiabilidade pela assuno de um processo considerado competente,
idneo e transparente pelo uso de mecanismos sociais de divulgao e socializao das
informaes para acesso e desenvolvimento das aes de diagnstico e formao ; a
validade no reconhecimento pelos setores produtivos, representaes profissionais,
instituies educacionais e rgos fiscalizadores do exerccio profissional ; e a
credibilidade aferida na aceitao dos profissionais certificados pela sociedade, a sua
acessibilidade aos sistemas formais de educao na perspectiva da continuidade e
aprofundamento de sua formao.
Estes princpios apontam para a necessidade de cooperao entre
instituies de ensino, organismos governamentais e no-governamentais, empresas,
representaes de trabalhadores, entre outros, de forma a desenvolver uma rede
colaborativa capaz de promover efetivamente transformaes sociais em benefcio do
trabalhador e do pas. Tratando-se de ao que articula as polticas educacionais com as
de trabalho e emprego, torna-se fundamental a cooperao entre o Ministrio da
Educao e o Ministrio do Trabalho e Emprego, bem como a participao de outros
Ministrios que demandam polticas setoriais de qualificao profissional tais como os
Ministrios da Sade, do Turismo, da Cultura, da Agricultura, Pecuria e
Abastecimento, da Pesca e Aqicultura entre outros. Estes rgos devem subsidiar os
sistemas de ensino na regulao de processos de formao e certificao profissional,
que possibilitem aos cidados o aproveitamento e a validao de saberes profissionais
adquiridos em experincias de trabalho e de estudos formais e no formais e a
orientao para a educao ao longo da vida dentro de itinerrios formativos coerentes
com suas respectivas histrias profissionais.

85
 Neste ponto, faz-se necessria uma diferenciao entre os processos de
certificao profissional aqui propostos e os voltados para o aproveitamento de estudos
anteriores e validao de estudos realizados no exterior. No segundo caso, o estudante
brasileiro ou estrangeiro que tenha concludo o ensino mdio e/ou curso tcnico no
exterior necessita protocolar, junto ao rgo responsvel no sistema de ensino estadual,
solicitao de equivalncia aos padres brasileiros. J o aproveitamento de estudos
solicitado quando da transferncia ou de interrupo e retorno de estudos na mesma
instituio, nos casos de mudana na oferta (alterao no fluxo, forma de oferta, de
componentes curriculares, carga-horria etc.) ou em outra instituio de ensino e
normatizada pelos sistemas de ensino e/ou regimento interno da instituio que detm
autonomia didtico-pedaggica, com base nas orientaes do Conselho Nacional de
Educao. A LDB prev ainda, no art. 47 2, que
os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos,
demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao
especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter
abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.

86
REFERNCIAS
ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM
EDUCAO. Grupo de Trabalho: Trabalho-Educao. Concepes-prticas de
trabalho-educao nas diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional
tcnica de nvel mdio: em defesa do pblico. Porto Alegre: GT 9/ANPEd, mai. 2010.

BASTOS, J. A. A Educao Tecnolgica: Conceitos e perspectivas. In: Tecnologia e

Interao. Curitiba: CEFET-PR, 1998, pp. 11-30.

BARACHO, M. G.; MOURA, D. H.; PEREIRA, U. A.; SILVA, A. F. Algumas

reflexes e proposies acerca do ensino mdio integrado educao profissional
tcnica de nvel mdio. In: Ensino Mdio Integrado Educao Profissional: Integrar
para qu? Braslia: Ministrio da Educao, 2006, p. 17-39.

BRASIL. Congresso Nacional. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de

05 de outubro de 1988.

________. Congresso Nacional. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o

estatuto da criana e do adolescente e d outras providncias.

________. Congresso Nacional. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educao nacional.

________. Congresso Nacional. Lei 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispe sobre a

educao ambiental, institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e d outras
providncias.

________. Congresso Nacional. Lei 10.097, de 19 de dezembro de 2000. Altera

dispositivos da Consolidao das Leis do Trabalho CLT, aprovada pelo decreto Lei
5.452, de 1 de maio de 1943.

________. Congresso Nacional. Lei 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos

da Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao
profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao
profissional e tecnolgica.

________. Congresso Nacional. Lei 11.788, de 27 de julho de 2008. Dispe sobre o

estgio de estudantes; altera a redao do artigo 428 da Consolidao das Leis do
Trabalho CLT, aprovada pelo Decreto Lei 5.452 de 1 de maio de 1943, e a Lei 9.394
de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis 6.494 de 07 de dezembro de 1977 e 8.859
de 23 de maro de 1994, o pargrafo nico do artigo 84 da Lei 9.394 de 20 de dezembro
de 1996 e o artigo 6 da Medida Provisria 2.164-41 de 24 de agosto de 2001 e d
outras providncias.

________. Congresso Nacional. Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede

Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos Federais
de Educao, Cincia e Tecnologia e d outras providncias.

87
________. Presidncia da Repblica. Decreto 2.208, de 14 de abril de 1997.
Regulamenta os artigos 36 a 42 da Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.

________. Presidncia da Repblica. Decreto 4.281, de 25 de junho de 2002.

Regulamenta a Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Poltica Nacional de
Educao Ambiental, e d outras providncias.

________. Presidncia da Repblica. Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004.

Regulamenta o 2 do artigo 36 e os artigos de 39 a 41 da Lei 9.394 de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e d outras
providncias.

________. Presidncia da Repblica. Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005.

Regulamenta o art. 80 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional.

________. Presidncia da Repblica. Decreto 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no

mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA e d
outras providncias.

________. Presidncia da Repblica. Decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008.

Dispe sobre o atendimento especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto 6.253, de 13
de novembro de 2007.

________. Presidncia da Repblica. Decreto 6.949, de 25 de agosto de 2009.

Promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e
seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007.

________. Presidncia da Repblica. Decreto 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispe

sobre a Educao Escolar Indgena, define sua organizao em territrios
etnoeducacionais, e d outras providncias.

________. Presidncia da Repblica. ProJovem Guias de Estudo 1, 2 e 3. Braslia: SNJ-

SG/PR, 2006.

________. Presidncia da Repblica. Conselho de Desenvolvimento Econmico e

Social. Relatrio de Atividades 2009. Sustentabilidade e Eficincia Energtica. Braslia:
CDES, 2010.

________. Ministrio da Educao e Ministrio da Fazenda. Portaria Interministerial

538-A, de 26 de abril de 2010. Publica estimativas do FUNDEB 2010

________. Ministrio da Educao. Portaria Ministerial 646, de 14 de maio de1997.

Regulamenta a implantao do disposto nos artigos 39 a 42 da Lei Federal n 9.394/96 e
no Decreto Federal n 2.208/97 e d outras providncias (trata da rede federal de
educao tecnolgica).

88
________. Ministrio da Educao. Portaria Ministerial 2.736, de 30 de setembro de
2003. Revoga a Portaria 646, de 14 de maio de 1997.

________. Ministrio da Educao. Portaria Ministerial 2.080, de 13 de junho de

2005. Estabelece, no mbito dos Centros Federais de Educao Tecnolgica, Escolas
Tcnicas Federais, escolas Agrotcnicas Federais e Escolas Tcnicas vinculadas s
Universidades Federais, as diretrizes para a oferta de cursos de educao profissional de
forma integrada aos cursos de ensino mdio, na modalidade de educao de jovens e
adultos.
________. Ministrio da Educao. Portaria Ministerial 870, de 16 de julho de 2008.
Aprova o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio.

________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CP 2, de 26 de junho de 1997.

Dispe sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para as
disciplinas do currculo do ensino fundamental, do ensino mdio e da educao
profissional em nvel mdio.

________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 3, de 10 de novembro de

1999. Fixa as Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indgenas e d
outras providncias.

________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 4, de 08 de dezembro de

1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de
Nvel Tcnico.

________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 1, de 03 de abril de 2002.

Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica das Escolas do Campo.

________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/ CP 3, de 18 de dezembro de

2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organizao e o
funcionamento dos cursos superiores de tecnologia.

________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 3, de 9 de julho de 2008.

Dispe sobre a instituio e implantao do Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos de
Nvel Mdio.

________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 4, de 2 de outubro de 2009.

Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educao Bsica, modalidade de Educao Especial.

________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 4, de 13 de julho de 2010.

Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.

________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB 14, de 14 de setembro de 1999.

Dispe sobre as diretrizes curriculares nacionais para a educao escolar indgena.
Homologado em 19 de outubro de1999.

________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB 16, de 5 de outubro de 1999.

Dispe sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio.

89
________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CES 436, de 2 de abril de 2001.
Orientao sobre os Cursos Superiores de Tecnologia Formao de Tecnlogo.

________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CP 29, de 3 de dezembro de 2002.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organizao e o funcionamento dos
Custos Superiores de Tecnologia.

________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB 1, de 1 de fevereiro de 2006,

Dias letivos para a aplicao da Pedagogia da Alternncia nos Centros Familiares de
Formao por Alternncia (CEFFA).

________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CES 277, de 7 de dezembro de

2006. Nova forma de organizao da Educao Profissional e Tecnolgica de
graduao.

________. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB 11, de 12 de junho de 2008.

Proposta de instituio do Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio.

________. Ministrio da Educao. Propostas de Polticas Pblicas para a Educao

Profissional e Tecnolgica. Braslia: SEMTEC/MEC, dez. 2003b.

________. Ministrio da Educao. Documento Base do Programa de Integrao da

Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Braslia, SETEC/MEC, abr. 2006c.

________. Ministrio da Educao. Anais e Deliberaes da I Conferncia Nacional de

Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia, SETEC/MEC, 2007a.

________. Ministrio da Educao. Documento Base do Programa Nacional de

Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos PROEJA: Educao profissional tcnica de nvel
mdio/ensino mdio. Braslia: SETEC/MEC, ago. 2007b.

________. Ministrio da Educao. Documento Base do Programa Nacional de

Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos PROEJA: Educao profissional e tecnolgica
integrada educao escolar indgena. Braslia: SETEC/MEC, set. 2007c.

________. Ministrio da Educao. Documento Base da Educao Profissional Tcnica

de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio. Braslia: MEC/SETEC, nov. 2007d.

________. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: SEESP/MEC, 2008.

________. Ministrio da Educao. Formao de Professores para a Educao

Profissional e Tecnolgica. Braslia, 26, 27 e 28 de setembro de 2006. Braslia: INEP,
2008. 304p. Coleo Educao Superior em Debate; v. 8.

90
________. Ministrio da Educao. (Re)significao do Ensino Agrcola na Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, Documento Final. Braslia: abr. 2009.

________. Ministrio da Educao. Documento Referncia da Conferncia Nacional de

Educao 2010. SE/MEC, 2010a.

________. Ministrio da Educao. Coletnea de Textos da Conferncia Nacional de

Educao: Tema central e colquios. Braslia: SE/MEC, 2010b.

________. Ministrio da Educao. Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de

Tecnologia. Braslia: SETEC/MEC, 2010c.

________. Ministrio da Educao. Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos. Braslia:

SETEC/MEC, 2010d.

________. Ministrio da Educao. Orientaes para a implantao da Rede Nacional

de Certificao Profissional e Formao Inicial e Continuada Rede CERTIFIC.
Braslia: SETEC/MEC, 2010e.

________. Ministrio do Trabalho e Emprego. Plano Nacional de Qualificao PNQ.

Resoluo 333 do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo do Trabalhador
CODEFAT. Braslia: SPPE/MTE, 2003.

________. Ministrio do Trabalho e Emprego. Manual do Educador: Formao Tcnica

Geral. Coleo ProJovem Qualificao para o Trabalho. Braslia: MTE-Laboratrio
Trabalho & FormaoCOPPEUFRJ, 2006.

________. Comit Interministerial sobre Mudana do Clima. Plano Nacional sobre

Mudana do Clima PNMC. Braslia, dez. 2008.

CALDART, R. S. Educao profissional na perspectiva da educao do campo. In:

Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica. Debate 12. Braslia, 23 a 27 de
novembro de 2009.

CENTRAL NICA DOS TRABALHADORES. Confederao Nacional dos

Metalrgicos. Programa Integrar. So Paulo: CNM/CUT, 1998.

CIAVATTA, M. e FRIGOTTO, G. (orgs.). Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho.

Braslia: SEMTEC/MEC, fev. 2004.

________. A Formao do Cidado Produtivo: A cultura de mercado no ensino mdio

tcnico. Braslia: INEP/MEC, 2006.

________. Formao integrada entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional:

Retomando o conceito. Rio de Janeiro: Projetos Integrados UFF UERJ EPSJV-
Fiocruz, jul. 2010.

CONSELHO NACIONAL DOS DIRIGENTES DAS INSTITUIES FEDERAIS DE

EDUCAO PROFISSIONAL, CIENTFCA E TECNOLGICA. Diretrizes para a
Educao Profissional de Nvel Mdio: Temas para debate. Braslia: CONIF, mai. 2010.

91
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.

FRIGOTTO, G. (org) Trabalho e Conhecimento: Dilemas na educao do trabalhador.

So Paulo: Cortez, 1987.

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (orgs). Ensino Mdio Integrado:

concepes e contradies. So Paulo: Cortez, 2005.

GRABOWSKI, G. Financiamento da educao profissional. In: Workshop. Novas

perspectivas para a educao profissional e tecnolgica no Brasil. Braslia, mimeo,
2005.

GRABOWSKI, G.; RIBEIRO, J. A. R.; SILVA, D. S. Formulao das polticas de

financiamento da educao profissional no Brasil. Levantamento dos organismos
financiadores da educao profissional. Braslia: MEC/SETEC, nov. 2003.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. 8.ed., Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1991.

LIMA FILHO, D. Notas preliminares sobre o Parecer do CNE de Atualizao das

diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional tcnica de nvel mdio.
Curitiba: UTFPR, 26 de abril de 2010.

LIMA, A. A. B. Rumo Ao Sindicato Cidado?: Qualificao profissional e polticas

pblicas em tempos de reestruturao produtiva. 1999. Dissertao de Mestrado.
Salvador: UFBA/PPGEdu/FACED.

________. As mutaes no campo qualificao: trabalho, educao e sujeitos coletivos

no Brasil contemporneo. 2005. Tese de Doutorado, Salvador:
UFBA/PPGEdu/FACED.

KOSIK, K. Dialtica do concreto. Petrpolis: Vozes, 1978.

LUKCS, G. As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem. Temas de

Cincias Humanas. So Paulo, Cincias Humanas, n 4, 1978, p. 1-18.

MACHADO, L. R. S. Diferenciais Inovadores na Formao de Professores para a

Educao Profissional. Braslia: SETEC/MEC, 2008.

________. Organizao da Educao Profissional e Tecnolgica por Eixo Tecnolgico.

Seminrio da Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia, 05 e 06 de maio de 2010a.
22 slides.

________. Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica: convergncias e

tenses. In: Simpsio Convergncias e Tenses nas Polticas de Educao Profissional e
Tecnolgica, IX ENDIPE. Belo Horizonte, 20 a 23 de abril de 2010b. 26 slides.

MOURA, D. H. Sociedade, educao, tecnologia e o uso das TICs nos processos

educativos. In: Trabalho necessrio Revista eletrnica do neddate, ano 2, 2004.

92
disponvel em <http://www.uff.br/trabalhonecessario/hrdante%20TN2.htm > Acesso
em: 05.12.2004.

________. Educao bsica e educao profissional e tecnolgica: dualidade histrica e

perspectivas de integrao. In: Anais da 1 Conferncia Nacional da Educao
Profissional e Tecnolgica. Braslia 05 a 08 de novembro de 2006. Braslia/DF: MEC,
2006.

________. Educao bsica e educao profissional e tecnolgica: dualidade histrica e

perspectivas de integrao. In: Anais da 30 Reunio Anual da ANPED. Caxambu/MG:
ANPED, 2007a.

________. A formao de docentes para a educao profissional e tecnolgica. In:

Anais do XXIII Simpsio Brasileiro de Poltica e Administrao da Educao. Porto
Alegre: UFRGS, 2007b.

________. Ensino mdio integrado na modalidade EJA: financiamento e formao de

professores. In: Anais do 18 Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste
(EPENN), 2007. Macei: EDUFAL, 2007c.

OLIVEIRA, L A. Ensino Mdio Indgena Integrado Formao Profissional e

Tecnolgica. Braslia: SECAD/MEC, 2009.

PAREDES, J. B. B. Aproximaes terico-metodolgicas para a elaborao de um

currculo indgena prprio. A experincia de educao escolar na rea indgena Krikati.
In: Urucum, Jenipapo e Giz: a educao escolar indgena em debate. Secretaria de
Estado da Educao de Mato Grosso. Cuiab: Entrelinhas, 1997.

PARS, C. O Animal Cultural. So Carlos: EdUFSCar, 2002.

RAMOS, M. Concepo do ensino mdio integrado educao profissional. Natal:

Secretaria de Educao do Estado RN, 2007.

RAMOS, M.; SOUZA, D.; e DELUIZ, N. Educao Profissional na Esfera Municipal.

So Paulo: Xam, 2007.

RIBEIRO, C. G. A integrao da educao profissional tcnica de nvel mdio com o

ensino mdio: experincias de desenvolvimento curricular e implantao na EPSJV-
Fiocruz. In: II Simpsio dos Institutos Federais. Braslia, TV MEC, 2010a. DVD-R.

_________. Contribuio ao uso do conceito de cidadania. Braslia: SETEC/MEC, jul.

2010b.

SANTOS, E. H. Metodologia para a Construo de uma Poltica de Formao Inicial e

Continuada de Profissionais da Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia: MEC,
2004.

SAVIANI, D. O choque terico da politecnia. Trabalho, educao e sade. Revista da

EPSJV/Fiocruz. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2003, n.1, pp. 131-152.

93
SCREMIN, S.B. Educao a Distncia: Uma possibilidade na educao profissional
bsica. Florianpolis: Visual Books, 2002.

SILVA, L. C. e TEIXEIRA, L. L. Diretrizes Curriculares Nacionais Educao

Profissional e Ensino Mdio. Verso preliminar (1). Rio de Janeiro: UFF, junho de
2010.

ZAMBERLAM, F.L., PERROTA,C., NASCIMENTO,S.R. et alli. O trabalhador e os

processos de transformao. Formao Tcnica Geral, volume 1. Rio de
Janeiro:Laboratrio Trabalho & FormaoCOPPEUFRJ, 2004.

94
 ANEXO

Proposta de Resoluo

Definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel

Mdio nos termos da Lei 9.394/96, alterada pela Lei no 11.741/08.

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no

uso de suas atribuies legais, e de conformidade com o disposto na alnea c do 1
do artigo 9 da Lei 4.024/61, com a redao dada pela Lei 9.131/95, nos artigos 36, 36-
A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei 9.394/96, com a redao dada pela Lei
11.741/2008, bem como no Decreto 5.154/04, no Decreto 5.840/06 e com fundamento
no Parecer CNE/CEB XXX/10, homologado pelo Senhor Ministro da Educao em
XXX de XXX de 2010, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo sistematiza o conjunto de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio nos termos da Lei
9.394/96, alterada pela Lei 11.741/08.
Art. 2o A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, no cumprimento dos objetivos
da Educao Nacional, integra-se, em suas diferentes formas concomitante, integrada
e subsequente s diversas modalidades de educao, s dimenses do trabalho, da
cincia, da tecnologia e da cultura e regula-se por esta Resoluo.
Pargrafo nico. No caso dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
na modalidade de Educao a Distncia, a oferta poder ocorrer nas formas
subsequentes e concomitantes, garantidas as especificidades dos cursos em seus
respectivos eixos tecnolgicos e observada a legislao especfica da Educao a
Distncia e as normas complementares dos sistemas de ensino.
Art. 3o Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio visaro
proporcionar ao estudante o domnio dos fundamentos cientfico-tecnolgicos, scio-
histricos e culturais de processos produtivos, em geral e especficos, de bens e
servios, assim como a apropriao de conhecimentos e tcnicas necessrios ao
exerccio profissional e da cidadania.
Art. 4 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio sero organizados
por eixos tecnolgicos, constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel

95
Mdio institudo pela Portaria Ministerial 870/08, aprovado pela Resoluo CNE/CEB
03/2008, com base no Parecer CNE/CEB 11/08.
Art. 5 A oferta dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, inclusive
na modalidade de Educao a Distncia, ser precedida de autorizao instituio de
ensino pelo rgo regulador competente.
Pargrafo nico. Os rgos reguladores devero observar no ato de autorizao da
instituio e dos cursos a serem ofertados se estes correspondem s especificidades e
demandas scio-econmico-ambientais do territrio para os quais se destinam de modo
a potencializar os processos produtivos e a incluso social.
Art. 6o A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em todas as suas formas de
oferta nos termos da Lei, inclusive nas modalidades Educao de Jovens e Adultos e
Educao a Distncia, baseia-se nos seguintes pressupostos:
I Formao integral do educando;
II Trabalho como princpio educativo;
III Indissociabilidade entre formao geral e educao profissional;
IV Indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade
dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
V Integrao entre educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura como base da
proposta e do desenvolvimento curricular;
VI Integrao de conhecimentos gerais e profissionais realizada na perspectiva da
interdisciplinaridade, tendo a pesquisa como princpio pedaggico;
VII Indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem;
VIII Articulao com o desenvolvimento scio-econmico-ambiental dos territrios
onde os cursos ocorrem;
IX Valorizao da diversidade humana, das formas de produo, dos processos de
trabalho e das culturas a eles subjacentes.

X Incluso educacional e acessibilidade, como base para acesso ao currculo.

Art. 7o A estruturao dos cursos da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio,

orientada pela concepo de eixo tecnolgico, implica considerar em seus contedos e
mtodos:
a) a matriz tecnolgica, que inclui as tecnologias relativas aos cursos sobre as quais
repousam suas finalidades e seus objetivos educacionais;

96
b) o ncleo politcnico comum relativo ao eixo tecnolgico em que se situa o curso, que
compreende os fundamentos cientficos, sociais, organizacionais, econmicos, estticos
e ticos que informam e aliceram as tecnologias (materiais, meios, mtodos etc.) e a
contextualizao do referido eixo tecnolgico no contexto do sistema da produo
social;
c) os conhecimentos nas reas de linguagem, cincias humanas, cincias da natureza e
matemtica vinculados educao bsica e educao para o mundo do trabalho,
necessrios formao e ao desenvolvimento profissional do cidado;
d) a pertinncia, coerncia, coeso e consistncia de contedos, articulados do ponto de
vista lgico e histrico, contemplando as ferramentas conceituais e as metodolgicas.
Pargrafo nico. Na forma subsequente, conhecimentos e habilidades inerentes
educao bsica devero ser introduzidos na forma de complementao e atualizao de
estudos, caso diagnstico avaliativo evidencie necessidade de atender requerimentos
dessa ordem em consonncia com o eixo tecnolgico.
Art. 8. As cargas horrias dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
na forma integrada ao Ensino Mdio devero ter 3.200 horas, no mnimo, atendidas as
diretrizes curriculares nacionais estabelecidas para o Ensino Mdio e para os cursos
tcnicos, em conformidade com o que requer cada eixo tecnolgico e a legislao
pertinente aos sistemas de ensino.
1 A durao e as caractersticas dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio integrados ao Ensino Mdio, na modalidade Educao de Jovens e Adultos
consideraro, ainda, as diretrizes curriculares nacionais dispostas no Parecer CNE/CEB
11/00, no Decreto 5.840/06 e na legislao pertinente aos sistemas de ensino.
2o Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio oferecidos na forma
subseqente, observado o disposto no art. 5, tero carga horria mnima correspondente
requerida pelo respectivo eixo tecnolgico, garantido o disposto no art. 6 desta
Resoluo.
Art. 9 Podero ser organizados cursos de especializao tcnica de nvel mdio,
vinculados a uma habilitao profissional, para o atendimento de demandas especficas.
1 A instituio ofertante dos cursos previstos no caput deste artigo devero ter em sua
oferta regular o curso tcnico de nvel mdio correspondente;
2 A carga horria mnima dos cursos previstos no caput deste artigo ser de 20 % da
carga horria mnima do curso tcnico de nvel mdio a que se vincula;

97
 3 Aos detentores de diploma de curso tcnico de nvel mdio ou de graduao em
reas correlatas que cursar com aproveitamento os cursos previstos no caput deste artigo
conferir-se- a certificao de especialista tcnico e, aos demais, a de formao
continuada, observada, para os sistemas estaduais, a legislao estadual especfica.
Art. 10 As instituies tero autonomia na concepo, elaborao, execuo, avaliao e
reviso do seu projeto pedaggico, observados:
I As exigncias do carter contraditrio da produo social, como esfera e espao de
atividades de onde os sujeitos retiram os meios de reproduo de suas vidas;
II Os processos scio-histricos e culturais que caracterizam a formao social
brasileira, bem como sua relao com o contexto mundial;
III As caractersticas e identidades dos sujeitos adolescentes, jovens e adultos,
considerando-se as diferenas humanas;
IV A participao ativa de gestores e educadores responsveis pela formao geral e
especfica, bem como da comunidade em geral;
V A articulao da instituio com familiares dos estudantes, com a comunidade local
e a sociedade em geral;
VI As necessidades socioeconmicas, culturais, educacionais e afetivas dos
estudantes;
VII As condies didtico-pedaggicas necessrias qualidade do ensino e
valorizao do trabalho docente;
VIII A escola como um lugar de memria, construindo-se de prticas que incentivem
o vnculo entre os sujeitos que a constituem.

IX A promoo das condies de acessibilidade e o desenvolvimento de prticas

educacional inclusivas.

Art. 11 Os currculos dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio

devero proporcionar aos estudantes:
I Os elementos para compreender e discutir as relaes sociais de produo e de
trabalho, bem como as especificidades histricas da vida nas sociedades
contemporneas;
II Os recursos para exercer sua profisso com idoneidade intelectual, tecnolgica e
moral, autonomia e responsabilidade, orientados por princpios tico-polticos e
compromissos com a construo de uma sociedade justa e fraterna;

98
III O domnio intelectual das tecnologias pertinentes ao ncleo politcnico do eixo
tecnolgico do curso e sua matriz tecnolgica de modo a permitir seu progressivo
desenvolvimento profissional e sua capacidade de construir novos conhecimentos;
IV O dilogo com diversos campos da cincia e da cultura como referncias
fundamentais a uma formao integral;
V Os instrumentais de cada habilitao, por meio da vivncia de situaes prticas de
estudo e trabalho, experimentos, oficinas, simulaes, observaes e estgios, sempre
referenciados e associados aos processos descritos nas alneas anteriores.
Art.12 O Ministrio da Educao e o Ministrio do Trabalho e Emprego, em cooperao
com os demais ministrios, subsidiaro os sistemas de ensino na regulao de processos
de formao e certificao profissional, que possibilitem aos cidados o aproveitamento
e a validao de saberes profissionais adquiridos em experincias de trabalho e de
estudos formais e no formais e a orientao para a educao ao longo da vida dentro de
itinerrios formativos coerentes com suas respectivas histrias profissionais.
1 Para o cumprimento do disposto neste artigo, entende-se por itinerrio formativo a
identificao das possibilidades de formao que se encontram articuladas,
considerando a estrutura scio-ocupacional e os fundamentos cientfico-tecnolgicos de
um dado processo produtivo de bens ou servios, capaz de orientar o estudante na
construo de uma trajetria educacional consistente.
2 Para fins de aproveitamento de conhecimentos, experincias e saberes anteriores de
jovens e adultos trabalhadores, as instituies de educao profissional devero:
I Elaborar instrumentos metodolgicos de avaliao e validao de conhecimentos,
experincias e saberes, a partir da concepo do trabalho como princpio educativo;
II Realizar avaliao diagnstica para identificar os conhecimentos, experincias e
saberes resultantes de sua trajetria profissional e de vida e, tambm, as suas
insuficincias formativas;
III Reconhecer os conhecimentos, experincias e saberes acumulados com a finalidade
de permitir ao trabalhador o prosseguimento nos estudos e exerccio profissional;
3 Somente poder realizar processos de certificao a instituio devidamente
credenciada que apresente em sua oferta o curso tcnico de nvel mdio correspondente
previamente autorizado;
I As instituies oficiais dos sistemas pblicos de ensino que no tenham o curso
tcnico correspondente, mas possuam oferta de curso tcnico, inscrito no mesmo eixo
tecnolgico, cujos contedos da formao mantenham estreita relao com o perfil

99
profissional a ser certificado, podero ser credenciadas para a realizao dos processos
previstos no 2 deste artigo, a critrio do rgo regulador de seu respectivo sistema de
ensino.
Art. 13 A prtica na educao profissional entendida como o aprendizado necessrio
ao exerccio da profisso, compreendendo atividades especficas em laboratrio,
investigao sobre as atividades profissionais, projetos de pesquisa e/ou interveno,
visitas tcnicas e outras, que se somam realizao do estgio profissional
supervisionado como ato educativo quando este estiver previsto no projeto pedaggico
do curso.
Art. 14 Os cursos da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, de
estabelecimentos de ensino oficiais, devidamente autorizados pelos rgos reguladores
de seu sistema de ensino, podem ser reconhecidos como programas de aprendizagem
profissional pelo MTE, observado o disposto nas Leis 10.097/00 e 11.788/08 e atos
normativos especficos.
Art. 15 A realizao do estgio profissional supervisionado, quando previsto no projeto
pedaggico, dever estar em consonncia com as Diretrizes especficas ditadas pelo
Conselho Nacional de Educao, luz da Lei 11.788/08.
1 A carga horria destinada ao estgio supervisionado dever ser acrescida ao
mnimo estabelecido para o respectivo curso, nos termos da legislao e normas
especficas.
2 A carga horria e o plano de realizao do estgio supervisionado devero ser
explicitados na organizao curricular constante do plano de curso, uma vez que so
atos educativos da instituio educacional;
3 O estgio profissional supervisionado no caracteriza vnculo empregatcio do
aluno com o rgo concedente e, por extenso, no cria contradio entre o direito do
adolescente educao profissional e sua proteo no trabalho.
Art. 16 Os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos pedaggicos
institucionais, sero submetidos aprovao dos rgos competentes dos sistemas de
ensino, contendo obrigatoriamente, no mnimo:
I Justificativas e objetivos;
II Requisitos de acesso;
IV Organizao curricular;
V Critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores;
VI Critrios de avaliao;

100
VII Instalaes e equipamentos;
VIII Pessoal docente e tcnico;
IX Certificados e diplomas.
Art. 17 O Ministrio da Educao organizar e divulgar em nvel nacional, no mbito
do SISTEC Sistema Nacional de Informaes da Educao Profissional e
Tecnolgica, cadastro nacional de instituies educacionais da educao profissional e
tecnolgica, e respectivos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, e
alunos matriculados e certificados ou diplomados.
Art.18 A expedio e registro dos diplomas de tcnico de nvel mdio de
responsabilidade da instituio educacional credenciada e autorizada pelo rgo
competente do sistema de ensino a que pertence, devendo a instituio, o curso e a
turma estarem devidamente cadastrados no SISTEC para que os diplomas tenham
validade nacional.
1o Os diplomas de tcnico, correspondente habilitao profissional, devero
mencionar a forma de oferta do curso e o eixo tecnolgico ao qual este se vincula.
2o Os diplomas dos cursos realizados na forma integrada devero incluir o certificado
de concluso do Ensino Mdio, para fins de prosseguimento de estudos.
Art. 19. Na formulao e no desenvolvimento da poltica pblica, o Ministrio da
Educao, por intermdio de sua Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
SETEC e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP, em
regime de colaborao com os Conselhos Nacional e Estaduais de Educao e demais
rgos dos respectivos sistemas de ensino, promover, periodicamente, processo
nacional de pesquisa sobre a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio com as
seguintes finalidades:
a) melhoria da qualidade da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio;
b) orientao da expanso de sua oferta, para cada eixo tecnolgico;
c) promoo da qualidade pedaggica e efetividade social, com nfase nos aspectos
relacionados ao acesso, permanncia, ao xito no percurso formativo e insero
scio-profissional;
d) cumprimento das responsabilidades sociais das instituies por meio da valorizao
de sua misso, da promoo dos valores democrticos, da valorizao das diferenas
e da diversidade, da afirmao da autonomia e da identidade institucional.

101
Art. 20 A formao inicial para o magistrio na Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio realizar-se- em cursos de licenciatura em consonncia com a legislao
especfica e atos normativos emanados pelo Conselho Nacional de Educao.
1 Os sistemas de ensino regulamentaro o processo de transio para viabilizar a
formao em licenciatura dos profissionais que atuam na Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio.
2 A formao em licenciatura a que se refere o pargrafo anterior poder ser
organizada em cooperao com o Ministrio da Educao, os Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia, as universidades pblicas e demais instituies de
ensino superior pblicas.
Art. 21 A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no esgota o desenvolvimento
dos conhecimentos necessrios docncia, cabendo aos sistemas e s instituies de
ensino a organizao e viabilizao de planos de formao continuada aos professores
da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
Art. 22 A formao inicial e continuada dos professores da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio contemplar, pelo menos, os seguintes eixos:
I Formao cientfica, com ateno s necessidades educacionais em cada eixo
tecnolgico de integrao entre ensino-pesquisa-extenso, da perspectiva
interdisciplinar, do dilogo das cincias do pensamento, humanas, sociais e da natureza
com a cultura e com os conhecimentos tecnolgicos.
II Formao tecnolgica, considerando a interao entre teoria e prtica, a atual
complexidade do mundo do trabalho, o aumento das exigncias de qualidade na
produo e nos servios, a exigncia de maior ateno justia social, questes ticas e
de sustentabilidade ambiental, necessidades sociais e alternativas tecnolgicas.
III Formao didtico-pedaggica, tendo em boa conta as especificidades histricas,
sociolgicas, filosficas, econmicas, organizacionais e polticas da educao
profissional e tecnolgica, incluindo seus contedos, mtodos, processos de avaliao,
identidade de docentes e discentes, gesto de sistemas, redes e instituies e suas
relaes com o contexto econmico e social, com as polticas sociais e de
desenvolvimento.
IV Conhecimentos sobre o desenvolvimento scio-econmico-ambiental dos
territrios e sobre a diversidade dos sujeitos, das formas de produo e dos processos de
trabalho dos diferentes locus onde os cursos ocorrem.

102
Art. 23. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as
disposies em contrrio e as Resolues CNE/CEB 4/99 e 1/2005.

103
Colaboraram na elaborao deste documento:
Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, por intermdio da
Diretoria de Concepes e Orientao Curriculares para a Educao Bsica.

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da

Educao, por intermdio das Diretorias de Polticas de Educao de Jovens e Adultos e
de Educao para a Diversidade e da Coordenao-Geral de Educao Ambiental.

Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao, por intermdio de seu

Gabinete e da Diretoria de Polticas de Educao Especial.

Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao, por intermdio da

Coordenao-Geral do Sistema Escola Tcnica Aberta do Brasil (E-Tec Brasil).

Ministrio do Trabalho e Emprego, por intermdio de sua Secretaria Executiva e

Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego.

Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento, Ministrio do

Desenvolvimento Agrrio e Ministrio do Meio Ambiente, por intermdio do Grupo
de Trabalho Educao em Agroecologia e Sistemas Orgnicos de Produo.

Ministrio da Sade, atravs da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio

vinculada Fundao Oswaldo Cruz (EPSJV-Fiocruz)

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), por

intermdio dos Grupos de Trabalho 9, Educao e Trabalho, e 18, Educao de Jovens e
Adultos.

Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao (FNCEE).

Conselho Nacional dos Secretrios de Educao (CONSED), por intermdio do

Frum dos Gestores Estaduais de Educao Profissional.

Conselho dos Dirigentes das Instituies Federais de Educao Profissional,

Cientfica e Tecnolgica (CONIF), por intermdio do Frum de Dirigentes de Ensino.

Representao dos trabalhadores, atravs do Sindicato Nacional dos Servidores

Federais da Educao Bsica, Profissional e Tecnolgica (SINASEFE) e da Escola de
Turismo e Hotelaria Canto da Ilha filiada Central nica dos Trabalhadores (CUT).

Accia Zeneida Kuenzer. Doutorado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela

PUC SP. Professora snior da UFPR.

Ana Lcia Lima da Rocha Muricy Souza. Presidente do Conselho Estadual de

Educao de Sergipe.

Antnio Almerico Biondi Lima. Doutorado em Educao pela UFBA.

Superintendente de Educao Profissional da Secretaria de Educao do Estado da
Bahia.

104
Cludio Gomes Ribeiro. Mestrado em Filosofia pela UFRJ. Coordenador dos Cursos
Tcnicos da EPSJV-Fiocruz. Professor titular da Secretaria de Educao do Rio de
Janeiro.

Dante Henrique Moura. Doutorado em Formacin Inicial y Permanente de

Professionales pela Universidad Complutense de Madrid, Espanha. Professor do
Instituto Federal do Rio Grande do Norte.

Edna Castro de Oliveira. Doutorado em Educao pela UFF. Professora adjunta da

UFES.

Edna Corra Batistotti. Mestrado em Engenharia de Produo pela UFSC. Servidora

efetiva da Secretaria de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina.
Coordenadora de Educao e Trabalho SECT/SC.

Gaudncio Frigotto. Doutor em Educao pela PUC SP. Professor da UERJ.

Luclia Regina de Sousa Machado. Doutorado em Educao pela PUC SP. Professora
e coordenadora do Mestrado em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local do
Centro Universitrio UNA (BH/MG).

Maria Aparecida Ciavatta Pantoja Franco. Doutorado em Educao pela PUC RJ.
Professora colaboradora da UFF.

Maria da Glria Santos Laia. Mestrado em Pedagogia Profesional pelo Instituto

Superior Pedaggico para la Educacin Tcnica y Profesional, Cuba. Professora do
Instituto Federal do Tocantins.

Maria Margarida Machado. Doutorado em Educao pela PUC SP. Professora

adjunta da UFG.

Marise Nogueira Ramos. Doutorado em Educao pela UFF. Professora adjunta da

UERJ. Coordenadora do GT Trabalho e Educao da ANPEd.

Nilva Schroeder. Mestrado em Educao pela UFSC. Professora e Pr-Reitora de

Ensino do Instituto Federal de Santa Catarina.

Regina Lcia Borges Arajo. Conselho Estadual de Educao do Mato Grosso.

Reginaldo Flexa Nunes. Especializao em Histria do Brasil pela PUC MG. Professor
do Instituto Federal do Esprito Santo. Pesquisador CNPq-GP/IFES Histria da
Educao Profissional.

Rosana Miyashiro. Mestrado em Educao pela UFSC. Coordenadora-Geral da Escola

de Turismo e Hotelaria Canto da Ilha/SC.

Roseli Salete Caldart. Doutorado em Educao pela UFRGS. Assessora pedaggica do

Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria.

105
Sandra Regina de Oliveira Garcia. Doutorado em Educao pela UFPR. Professora
assistente da Universidade Estadual de Londrina. Chefe do Departamento de Educao
e Trabalho da SEED/PR.

106