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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN

CRISTHYANE RAMOS HADDAD

A HORA ATIVIDADE: ESPAO DE ALIENAO OU DE HUMANIZAO DO


TRABALHO PEDAGGICO?

CURITIBA
2011
CRISTHYANE RAMOS HADDAD

A HORA ATIVIDADE: ESPAO DE ALIENAO OU DE HUMANIZAO DO


TRABALHO PEDAGGICO?

Dissertao apresentada como requisito parcial


obteno do grau de Mestre em Educao, no curso
de Ps Graduao em Educao, linha de Polticas
Pblicas e Gesto, da Universidade Tuiuti do Paran.

Orientador: Prof. Dr. Daniel Vieira da Silva

CURITIBA
2011
TERMO DE APROVAO

CRISTHYANE RAMOS HADDAD

A HORA ATIVIDADE : ESPAO DE ALIENAO OU DE HUMANIZAO DO


TRABALHO PEDAGGICO?

Dissertao aprovada para obteno do ttulo de Mestre em Educao no Programa


de Ps-Graduao PPG - Universidade Tuiuti do Paran, pela seguinte banca
examinadora:

___________________________________
Prof. Dr. Naura Syria Carapeto Ferreira
Coordenadora do PPG Mestrado em Educao
Universidade Tuiuti do Paran

___________________________________
Orientador: Prof. Dr. Daniel Vieira da Silva
Universidade Tuiuti do Paran

_______________________________________
Prof. Dr. Yvelise Freitas de Souza Arco Verde
Universidade Federal do Paran

________________________________________
Prof.Dr. Naura Syria Carapeto Ferreira
Universidade Tuiuti do Paran

Curitiba, 13 de dezembro 2011


AGRADECIMENTOS

Acima de tudo agradeo Deus que esteve ao meu lado em todos os momentos.
Dele veio a fora e a luz que me permitiu a concluso deste trabalho.

Ao meu esposo Marcelo e filhos Isabela e Lucas que estiveram presentes ao meu
lado me motivando em todas as etapas de realizao deste trabalho.

Aos meus pais Francisco e Marlene que sempre acreditaram em mim e me


incentivaram a aceitar este desafio e seguir em frente.

Ao Prof. Dr. Daniel Vieira da Silva, pela pacincia e dedicao em todas as etapas
deste trabalho.

Prof Dr Naura Syria Carapeto Ferreira coordenadora do curso de Mestrado e


Doutorado pela sua contribuio ao meu trabalho.

Prof Dr Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde pela indicao de novos caminhos


na busca do conhecimento.

Prof Dr Adriana de Ftima Franco pelo carinho e encorajamento.

Aos professores e colegas do Programa, pela caminhada durante esta etapa.

s queridas amigas Meire Donata e Ndia Artigas, pelo esprito de generosidade e


pela fonte de inspirao. E Elisane Fank pelo convite de trabalho na Coordenao
de Gesto Escolar em 2009 que me inspirou a enfrentar novos desafios.

Aos profissionais entrevistados, pela concesso de informaes valiosas para a


realizao desta pesquisa.

APP Sindicato pela disponibilidade dos materiais que me auxiliaram no estudo.

A todos que, com boa inteno, colaboraram para a realizao deste trabalho.
RESUMO

A hora atividade uma conquista dos professores da rede estadual de ensino no


Paran, instituda pela Lei 13.807/2002, a qual estabelece que, da carga horria
semanal do professor deve-se destinar um percentual de 20% (vinte por cento) para
a execuo de atividades prticas inerentes a funo e a realizao de leituras e
estudos coletivos organizados pela equipe pedaggica. Em 2008 com a aprovao
da Lei 11.738, a lei do Piso Salarial Profissional Nacional,ficou estabelecido um
salrio nacional mnimo para os professores que iniciam na funo para uma jornada
de 40 horas. Tal lei determina ainda que na composio da jornada de trabalho,
dever observar-se o limite mximo de dois teros da carga horria para o
desempenho das atividades de interao com os educandos. Isto significa, que um
tero, ou 33% (trinta e trs por cento) da carga horria do professor devem ser
destinadas para hora atividade, nas quais o professor utilizar para planejamento,
avaliao e estudos. No estado do Paran os educadores lutam pela instituio
deste percentual em suas cargas de trabalho desde 2011com a publicao do
Acrdo do Supremo Tribunal Federal sobre a constitucionalidade da referida lei.
Entende-se, portanto, que a hora atividade configura-se em momentos de formao
continuada e que o Projeto Poltico Pedaggico necessita nortear as discusses
coletivas sobre a organizao do trabalho pedaggico. O objetivo geral desta
pesquisa o de investigar se a hora atividade tem se efetivado como momento de
leituras e estudos nas escolas. Para obter tais dados foram selecionadas dez
escolas da rede estadual de ensino no municpio de Curitiba. O mtodo de pesquisa
escolhido para anlise foi o Materialismo Histrico e o instrumento utilizado foi a
entrevista estruturada com pedagogas das escolas selecionadas. Os dados
evidenciaram que a hora atividade no tem sido utilizada como momento de
formao dos professores tendo em vista que os pedagogos raramente conseguem
acompanh-la. Desta forma, conclui-se que se torna necessrio a ampliao da
carga horria da hora atividade, e que o foco da gesto da escola esteja voltado
para o acompanhamento do processo pedaggico. Para atingir um nvel de
qualidade no ensino necessrio que a formao inicial e continuada do professor
tenha por base uma slida formao, na qual a teoria e a prtica sejam elementos
indissociveis. Foi apontada pelos pedagogos a necessidade de um maior
investimento nos cursos de formao de professores, bem como em condies de
trabalho adequadas, o que implica na reduo do nmero de alunos nas salas de
aula, e salrios dignos, o que possibilitaria na reduo da carga horria de trabalho
do professor, refletindo, desta forma, num melhor acompanhamento do processo
pedaggico. A reviso constante do plano de trabalho docente na hora atividade sob
a mediao do pedagogo um dos fatores que pode contribuir para que o aluno se
aproprie do conhecimento sistematizado medida que o professor, ao planejar e
utilizar estratgias diversificadas de ensino, contribui para a aprendizagem. Portanto,
conclui-se que a hora atividade um momento essencial para o processo
pedaggico ser repensado e retomado, e que as leituras e estudos subsidiaram o
professor neste processo.

Palavras chaves: hora atividade, formao continuada, educao bsica.


ABSTRACT

The time activity is an achievement of teachers in states schools in Paran,


established by Law 13.807/2002, which establishes that the weekly workload of the
teacher shoud destined a percentage of 20% (twenty percent) for the executuin of
practical activities inherent function and realization of reading and study collectives,
organized by the pedagogical team. In 2008 with the approval of Law 11,738, the
Law of the National Professional Piso Salarial, was established a national minimum
salary for teachers who start in function to a jorney of 40 hours. This law also
stipulates that the composition of the working day should be noted the maximum
limito f two thirds of the workload for the performance of activities of interection with
the students. It means that one third or 33% (thirty-three percent) of the workload of
the teacher must be destined for time activities in which teachers use for planning,
evaluation and studies. In the state of Paran educators struggle for establishment of
this percentage in their workload since 2011 with the publication of the Judgement of
the Supreme Court about the constitutionality of that Law. It is understood, therefore,
tah the time activity set up in times of continuing education and the Political
Pedagogical Project needs to guide the group discussions on the organization of
educational work. The objective of this research is to investigate IF the time activity
hs been effected as a momento f reading and study in schools. For these data it
was selected tem public schools in Curitiba. The research method chosen for
analysis was the Historical Materialism and the instrument used was a structured
interview with educators from selected schools. The data showed that the time
activity has been used as a time of teacher training in order that educators in order
that educators can not keep it up. Thus, we conclude that it is necessary to increase
the workload of time activity, and that the focus of school management is focused on
the monitoring of the educational process. To achieve a level of quality in education
is necessary for the initial and continuing training of the teacher having as its basis a
solid, in which the theory and the practice are indissoluble elements. It was appointed
by educators the need for greater investment in teacher training courses, as well as
adequate working conditions, which implies reducing the number of students in
classrooms, and worthy salaries that would enable the reduction of workload of the
teacher, reflecting thus a better monitoring of the pedagogical process. The constant
review of the plan of teaching in time activity under the mediation of the educator is
one of the factors that can contribute to the student to take ownership of
systematized knowledge as a teacher, to plan and use diversified teaching
strategies, contributes to learning. Therefore, it is concluded that the time activity is a
important time to the educational process be reviewed and renewed, and that the
readings and studies supported the teacher in this process.

Keywords: time activity, continuing education, basic education.


SUMRIO

1 INTRODUO ............................................................................................... 9
2 A SOCIEDADE DOS MEIOS DE PRODUO CAPITALISTA E OS

IMPACTOS SOBRE A GESTO DA ESCOLA................................................ 17

2.1 O PROCESSO DE PRODUO CAPITALISTA E A DEGRADAO DO

TRABALHO ...................................................................................................... 17

2.2 O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO ....................................... 31

2.3 AS LUTAS E CONQUISTAS DOS TRABALHADORES DA EDUCAO DA


REDE ESTADUAL DE ENSINO DO PARAN...................................................40

2.4 HORA ATIVIDADE COMO ESPAO DE CONTRADIO DENTRO DA

ESCOLA CAPITALISTA ................................................................................... 53

3 AS POLTICAS DE FORMAO CONTINUADA ........................................ 56

3.1 A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES FRENTE AO

CONTEXTO DA CULTURA GLOBALIZADA ................................................... 58

3.2 A FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES NO CONJUNTO DAS

POLTICAS PARA A EDUCAO .................................................................. 65

3.3 A DICOTOMIA OU INDISSOCIABILIDADE DA TEORIA E DA PRTICA NA

FORMAO DE PROFESSORES .................................................................. 69

3.4 UMA NOVA PERSPECTIVA PARA A FORMAO DO PROFESSOR: A

FORMAO HUMANA .................................................................................... 76

3.5 A HORA ATIVIDADE: ESPAO DE FORMAO CONTINUADA NA


PERSPECTIVA DA FORMAO HUMANA DO PROFESSOR ...................... 88

3.6 AS POLTICAS DE FORMAO CONTINUADA NO ESTADO

DO PARAN .................................................................................................... 92

4 A HORA ATIVIDADE COMO ESPAO DE FORMAO CONTINUADA E A

GESTO DO TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA PBLICA DE

ENSINO ............................................................................................................ 99

4.1 O PAPEL DO PEDAGOGO NA GESTO PEDAGGICA DA ESCOLA

PBLICA ........................................................................................................ 104

4.2 A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA


CAPITALISTA E SUA SUPERAO...............................................................109

4.3 O PLANO NACIONAL DA EDUCAO (PNE 2011/2020) E A FORMAO

CONTINUADA DE PROFESSORES ............................................................. 114

4.4 A MEDIAO DO PEDAGOGO SOBRE O TRABALHO DO PROFESSOR

NO PROCESSO DO ENSINO APRENDIZAGEM ........................................ 1119

4.5 O SENTIDO E O SIGNIFICADO DO TRABALHO PEDAGGICO .......... 127

5 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E APRESENTAO

DOS DADOS .................................................................................................. 129

5.1 A ESCOLHA DAS ESCOLAS PESQUISADAS ........................................ 132

5.2 ANLISE DOS DADOS ............................................................................ 133

5.2 1 SECUNDARIZAO OU PRIORIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

NA HORA ATIVIDADE ................................................................................... 133

5.2.2 PLANEJAMENTO DO ENSINO: DISSOCIAO OU ASSOCIAO DO

ATO DE PENSAR E EXECUTAR? ................................................................ 138

5.2.3 HORA ATIVIDADE: ESPAO DE FORMAO HUMANA OU ESPAO

DE ALIENAO DO TRABALHO PEDAGGICO ......................................... 144


5.2.4 ENSINO APRENDIZAGEM: UMA ANLISE NA PERSPECTIVA DA

TOTALIDADE OU DA FRAGMENTAO ..................................................... 147

6 CONCLUSO ............................................................................................. 151

REFERNCIAS .............................................................................................. 161

ANEXOS ........................................................................................................ 167


9

1 INTRODUO

A presente pesquisa tem como objeto de investigao a hora atividade do


professor da rede estadual de ensino do Paran. A hora atividade, segundo a Lei n
13.807 o perodo em que o professor desempenha funes de docncia,
reservado a estudos, planejamento, reunio pedaggica, atendimento comunidade
escolar, preparao de aulas, avaliao dos alunos e outras atividades correlatas ao
processo pedaggico.
A hora atividade pode constituir-se em momentos de espao coletivo e
individual dos professores. Enquanto espao coletivo, orienta-se que a hora
atividade nas escolas priorize a concentrao num mesmo dia da semana dos
professores que atuam na mesma rea do conhecimento de forma a possibilitar
estudos e discusses sobre o processo pedaggico. Como espao individual, deve-
se garantir na carga horria um perodo que permita ao professor realizar atividades
inerentes ao exerccio da docncia. No estado do Paran o percentual destinado a
realizao da hora atividade de 20% (vinte por cento) da jornada de trabalho do
professor, a qual deve ser organizada de forma a contemplar momentos do trabalho
coletivo e individual.
Em 16 de julho de 2008 foi sancionada pelo presidente Luz Incio Lula da
Silva a lei que instituiu o Piso Salarial Profissional Nacional no valor de R$950,00
(novecentos e cinqenta reais) para os profissionais do magistrio pblico da
educao bsica para uma carga horria semanal de 40 horas. No artigo 2
pargrafo 4 determina-se que a jornada de trabalho dos professores com alunos no
pode exceder o limite mximo de dois teros da carga horria. Desta forma um tero
das atividades dos professores devem ser destinadas para o perodo da hora
atividade, na qual o professor utiliza para planejamento, correo de avaliaes dos
alunos e para estudos e pesquisas.
No entanto um grupo de governadores entre eles o governador Roberto
Requio do Paran entraram com uma ao de inconstitucionalidade da lei, que
somente em 2011 foi julgada pelo Supremo Tribunal Federal como no procedente.
Com a deciso da constitucionalidade da lei publicada atravs do Acrdo do
Supremo Tribunal Federal em junho de 2011, os professores passam a reivindicar
junto ao governo do estado a implementao imediata dos 33% (trinta e trs por
10

cento) de hora atividade. A categoria dos professores est no aguardo de uma


posio do governo atual que comprometeu-se a realizar estudos para a
implementao deste percentual destinado a hora atividade dos professores na rede
estadual de ensino.
De acordo com a Instruo n 02/2004 SUED, cabe ao pedagogo escolar
coordenar as atividades coletivas e acompanhar as atividades individuais realizadas
durante o perodo da hora atividade do professor. Este dado aponta que ser
necessrio investigar em que medida o pedagogo tem conseguido realizar o
acompanhamento da hora atividade e quais os fatores que tm dificultado seu
trabalho.
Ao pensar na hora atividade como espao de formao continuada dos
professores, assumida a defesa da funo social da escola pblica na transmisso
do saber sistematizado aos alunos da classe trabalhadora. Para garantir a
apropriao do conhecimento todos os alunos, necessrio pensar o
planejamento das aulas, que vai alm da seleo dos contedos, pois envolve a
escolha adequada das formas de transmisso do conhecimento sistematizado aos
alunos.
Implica em discutir a formao dos professores no contexto atual das
polticas pblicas, assumindo a defesa de uma formao que promova a
humanizao do trabalho dentro da escola. A concepo norteadora desta formao
encontra suas diretrizes na Pedagogia Histrico-Crtica e na Abordagem Histrico-
Cultural, as quais postulam a indissociabilidade da teoria e da prtica na formao
dos professores. Nesta perspectiva, o trabalho do professor torna-se uma atividade
autorrealizadora, de forma a lhe permitir resgatar o sentido de sua profisso na
formao do aluno crtico e consciente.
O trabalho na sociedade capitalista tomou a forma de um trabalho alienado,
medida que este tornou-se um processo estranho ao trabalhador. A escola
inserida nesta sociedade reproduz esse mesmo formato de diviso e fragmentao
do trabalho, levando a dissociao entre a atividade material (prtica) e a atividade
intelectual (teoria). Assim, a escola tem correspondido aos ideais do capital
formando os alunos da classe trabalhadora para ocupar postos definidos no
mercado de trabalho, funes estas ligadas mera execuo de atividades
mecnicas dissociadas do ato de pensar e planejar.
11

Torna-se necessrio superar esta lgica assumindo uma nova perspectiva


para a formao do professor, de forma a promover a formao humana,
omnilateral1, que possibilite ao homem realizar-se em todas as dimenses. A hora
atividade como espao de formao continuada atravs da realizao de estudos e
discusses coletivas oferece a possibilidade de repensar o trabalho pedaggico que
est sendo realizado na escola.
A hora atividade como espao de formao continuada implica em pensar na
relao entre teoria e prtica como elementos indissociveis na formao do
professor, pois a teoria que fornecer elementos para resolver os problemas da
prtica pedaggica do professor. Neste sentido afirma-se a importncia de realizar
estudos e leituras para o processo de transformao da prtica pedaggica.
O pedagogo como profissional responsvel pela gesto pedaggica da
escola pblica necessita buscar formas de garantir que a hora atividade se constitua
como espao de formao continuada do professor promovendo momentos de
estudos e leituras. Alm disso, a organizao do trabalho pedaggico precisa ser
constantemente repensada de forma a auxiliar o professor a encontrar as formas
adequadas na transmisso do conhecimento no processo do ensino-aprendizagem.
Sabe-se que a organizao do trabalho pedaggico na escola pblica
envolve a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico, do qual decorrem a Proposta
Pedaggica Curricular, o Plano de Trabalho Docente e o Plano de Ao da Escola.
Tais documentos norteiam o trabalho do professor ocupando, assim, lugar central na
gesto dos processos pedaggicos da escola pblica. Torna-se necessrio
investigar se o Projeto Poltico Pedaggico e a Proposta Pedaggica Curricular tm
sido utilizados como documentos norteadores do Plano de Trabalho Docente
fundamentando a ao do professor em sala de aula atravs de um referencial
terico que direcione a prtica pedaggica.
O pedagogo escolar o responsvel pela organizao do trabalho
pedaggico da escola pblica. Cabe a ele mediar a construo do Projeto Poltico
Pedaggico e da Proposta Pedaggica Curricular, documentos estes que nortearo
o trabalho do professor em sala de aula. O pedagogo necessita subsidiar o professor

1
Marx destaca que a diviso do trabalho condiciona a diviso da sociedade em classes e, com ela a diviso do
homem e com esta a diviso entre trabalho manual e trabalho mental, assim as duas dimenses do homem
dividido, cada uma das quais unilateral, so essencialmente as do trabalhador manual e as do intelectual. A
omnilateralidade considerada o fim da educao, ou seja, o desenvolvimento total, completo, multilateral, em
todos os sentidos. A omnilateralidade o desenvolvimento dos indivduos em indivduos completos. A
omnilateralidade permite ao homem a plena posse das capacidades tericas e prticas (MANACORDA, 2007).
12

em todas as dificuldades encontradas na elaborao do Plano de Trabalho Docente


e no processo do ensino aprendizagem realizado dentro da sala de aula. A hora
atividade o momento em que o pedagogo e o coletivo dos professores podero
estar reunidos para discutir as dificuldades encontradas no processo pedaggico e
buscar as solues atravs da realizao de leituras e estudos.
A partir desses entendimentos, derivam as seguintes questes norteadoras
de nossa pesquisa: Como o espao da hora atividade tem sido utilizado nas
escolas? Em que medida reservado espao para a formao do professor atravs
de leituras que possibilitem seu crescimento a nvel conceitual? O professor entende
o seu Plano de Trabalho Docente como instrumento para organizar sua prtica
pedaggica ou apenas como um documento formal para ser entregue equipe
pedaggica? O Plano de Trabalho Docente tem sido retomado em diferentes
momentos pelo professor e equipe pedaggica para rever contedos e
encaminhamentos metodolgicos, de acordo com as dificuldades encontradas no
processo?
Destas perguntas norteadoras definiu-se o objetivo geral dessa pesquisa:
Investigar se a hora atividade tem se constitudo em espao de formao continuada
nas escolas, atravs da realizao de leituras e estudos tericos que possibilitem
uma transformao no processo pedaggico de forma a solucionar os problemas
encontrados no ensino aprendizagem.
Dentre os objetivos especficos, aponta-se os seguintes:
1- Caracterizar a forma alienada que o trabalho vem assumindo na
sociedade capitalista, e propor a sua superao numa perspectiva ontocriativa, ou
seja, enquanto processo de humanizao, assumindo, desta forma, o trabalho como
princpio educativo da escola pblica;
2- Contextualizar as polticas de formao continuada atuais a partir da
dcada de 1990;
3- Caracterizar a hora atividade como espao de formao continuada, e o
papel do pedagogo na articulao deste processo, como tambm na gesto
pedaggica da escola pblica;
4- Apresentar os dados da pesquisa realizada com pedagogos das escolas
da rede estadual de ensino, procedendo as anlises pela mediao das categorias
do mtodo do materialismo histrico.
13

A hora atividade apresenta um carter essencialmente pedaggico e


destina-se no somente realizao de atividades prticas, mas tambm
realizao de estudos tericos, o que permite a associao da teoria prtica
pedaggica. Entende-se que a formao continuada do professor na hora atividade
necessita ser organizada numa perspectiva da omnilateralidade, a qual permita a
associao da teoria e prtica, possibilitando a emancipao e transformao do
trabalho do professor.
O pedagogo como profissional responsvel pela organizao da hora
atividade como espao de formao continuada dos professores necessita elaborar
um plano de ao no qual tenha previsto momentos de realizao de estudos. Os
problemas encontrados no processo de ensino aprendizagem necessitam tornar-se
o foco das discusses coletivas, e a soluo poder ser encontrada atravs da
realizao de leituras e estudos promovidos na hora atividade.
Ao analisar os dados educacionais recentes (INEP, 2010), possvel
constatar que o Brasil conseguiu garantir o acesso ao Ensino Fundamental cerca
de 97% das crianas na faixa etria correspondente a este nvel de ensino. No
entanto, o nmero de alunos que concluem o Ensino Fundamental continua sendo
muito mais baixo do que o nmero de matrculas. Isto se deve principalmente
evaso escolar, ou seja, alunos que se matriculam, mas abandonam o curso. O
problema est em garantir a permanncia das crianas brasileiras na escola e
tambm garantir que este ensino seja de qualidade.
Tais dados demonstram que torna-se urgente direcionar o olhar da pesquisa
sobre o interior da escola. No se pretende, com isto, culpabilizar a escola pelo
fracasso do aluno, pois preciso tomar para a anlise os mltiplos determinantes
desse processo e que dizem respeito as questes relacionadas s desigualdades
sociais. A formao continuada que possibilite ao professor repensar sua prtica
diria atravs de um referencial terico norteador um importante elemento no
processo de transformao da prtica pedaggica, tendo como objetivo a
apropriao dos conhecimentos sistematizados pelos alunos da classe trabalhadora.
Neste sentido que o estudo dessa pesquisa direcionou-se para a hora
atividade do professor como espao de formao continuada, entendendo que
necessrio promover a realizao de estudos e leituras que permitam ao professor
repensar sua prtica pedaggica e transform-la.
14

A hora atividade o momento em que o professor, pela mediao do


pedagogo, retomar seu trabalho atravs da elaborao do plano de trabalho
docente. O pedagogo deve subsidiar o professor neste processo sugerindo formas
diferenciadas de trabalho, tendo em vista a garantia da apropriao dos contedos
escolares pelos alunos em sala de aula.
Mas ao focar o processo de ensino aprendizagem necessrio pensar no
Projeto Poltico Pedaggico que norteia as aes da escola e que envolve toda a
organizao do trabalho pedaggico a ser realizado. Um Projeto Poltico Pedaggico
que esteja comprometido com a defesa da prioridade do contedo no ensino
destinado s camadas populares, pois o domnio destes constitui instrumento
indispensvel para a participao poltica e a transformao das condies objetivas
de vida. A escola possui importante papel para a transformao das condies de
desigualdades que levam a expropriao dos bens materiais e culturais da maioria
das camadas da populao, e a via de contribuio que esta pode dar garantindo
o acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade a todos os alunos por
meio de um ensino de qualidade, com a garantia da aprendizagem efetiva.
Conforme Saviani (1994), ao ser a escola um espao de formao e de
emancipao, ela deve estar comprometida com o acesso cultura erudita,
apropriao do conhecimento elaborado e o saber sistematizado. Com efeito, o
pedagogo escolar aquele que domina intencionalmente as formas de organizao
dos processos de formao cultural que se do no interior das escolas e, portanto,
tem uma funo na formao e difuso cultural.
Outro aspecto a ser considerado diz respeito a qualidade do ensino que tem
sido ofertado nas escolas. Segundo dados do IDEB (ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica) os ndices das escolas estaduais do municpio de Curitiba a nvel
de 8 srie 9 Ano so os seguintes:

Tabela 1 NDICES DO IDEB DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE CURITIBA ENSINO


FUNDAMENTAL 9 ANO

ANO 2005 2007 2009


IDEB 3,6 4,1 4,1
Fonte: www.inep.gov.br
15

Ao analisar tais dados verifica-se que os ndices tiveram uma melhora de


2005 2009. No entanto, ainda esto longe do ideal. Tais dados demonstram que
muitos dos alunos que concluem o ensino fundamental no se apropriam dos
conhecimentos bsicos deste nvel de ensino, indicando a necessidade de repensar
o processo ensino aprendizagem que se d nas escolas e, desta forma, repensar
tambm a organizao do trabalho pedaggico na escola pblica, tendo o pedagogo
como mediador desse processo.
A hora atividade como espao de formao continuada medida que
possibilita a realizao de leituras e estudos, constitui-se em momentos de repensar
a prtica pedaggica e de emancipao do trabalho do professor, contribuindo,
assim, para uma efetiva melhoria no processo de ensino aprendizagem.
Essa pesquisa realizou uma escolha de um grupo de dez escolas do ensino
fundamental, sries finais (5 8 srie 6 ao 9 Ano) das escolas da rede estadual
do ensino, no municpio de Curitiba. A partir da procedeu-se entrevistas
estruturadas com as pedagogas destes estabelecimentos de ensino. O objetivo da
aplicao de tal entrevista foi evidenciar se a hora atividade tem se constitudo em
espao de formao continuada.
A entrevista, segundo Severino (2007), a tcnica de coleta de informaes
sobre um determinado assunto diretamente solicitadas aos sujeitos pesquisados, em
que permitido uma interao entre pesquisador e pesquisado. Esta tcnica muito
utilizada nas pesquisas da rea das Cincias Humanas, pois permite ao pesquisador
apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam.
A entrevista estruturada, segundo o mesmo autor, aquela em que as
questes so direcionadas e previamente estabelecidas, o que permite obter do
universo dos sujeitos pesquisados respostas mais facilmente categorizveis.
No captulo II A Sociedade dos Meios de Produo Capitalista e os
impactos sobre a gesto da escola discute-se a forma pela qual o trabalho na
sociedade capitalista torna-se um processo alienado ao trabalhador. Toma-se a
defesa do trabalho como princpio educativo da escola, assumindo uma perspectiva
de formao para a humanizao.
No captulo III - As Polticas Pblicas de Formao Continuada de
Professores - apresenta-se as principais tendncias de formao continuada e dos
impactos que as agncias internacionais tiveram sobre esta formao
particularmente a partir da dcada de 1990. Para isso toma-se alguns documentos:
16

a LDBEN 9394/96, o Plano Nacional da Educao (PNE), Plano de Desenvolvimento


da Educao (PDE), e outros que tratam da formao continuada de professores.
O captulo IV - A Hora Atividade como espao de Formao Continuada e a
Gesto do Trabalho Pedaggico da Escola Pblica apresenta-se os aspectos
legais que estabelecem a hora atividade como espao de formao continuada dos
professores, destacando o papel do pedagogo na articulao deste processo e na
gesto pedaggica da escola pblica.
No captulo V - Procedimentos Metodolgicos e apresentao dos dados -
sero descritos os caminhos percorridos pela pesquisa, e apresentados os dados
coletados nas entrevistas com os pedagogos das escolas envolvidas.
Finalmente, no captulo VI, sero realizadas as anlises e,
subsequentemente, as consideraes finais.
17

2 A SOCIEDADE DOS MEIOS DE PRODUO CAPITALISTA E OS IMPACTOS


SOBRE A GESTO DA ESCOLA.

O presente captulo pretende discutir como o trabalho na sociedade


capitalista tem se tornado um processo alienado ao trabalhador na medida em que
assumiu a dimenso apenas como produo de mercadorias. O trabalho, atividade
vital, aparece ao homem apenas como um meio para satisfazer uma necessidade,
para manter sua existncia fsica. O produto do trabalho no pertence mais ao
trabalhador na sociedade capitalista, mas a um outro homem que detm os meios
de produo. Dessa forma, o trabalho torna-se uma atividade alienada.
A ideia que defendida nesse captulo do trabalho enquanto ato de
criao do homem, ou seja, trabalho enquanto prxis humana transformadora na
produo da existncia. Ferreira (2008) destaca essa idia:

A prxis a determinao da existncia humana como elaborao da


realidade. a atividade consciente do ser humano que cria a realidade
enquanto se recria como ser humano num movimento dialtico, em espiral,
que o torna cada vez mais humano porque cada vez mais interprete e
criador de sua realidade (FERREIRA, 2008, p.56)

A partir da defende-se a importncia da escola assumir a formao humana


e, neste sentido, a aquisio do conhecimento passa a ser condio necessria para
atingir tal objetivo. Quanto produo do conhecimento, toma-se a defesa do
trabalho como princpio educativo da escola unitria, politcnica, capaz de promover
a associao entre teoria e prtica, trabalho intelectual e manual, entre cincia,
cultura e trabalho. Sendo assim, o objetivo do trabalho pedaggico passa a ser a
formao para a humanizao em oposio as formas de alienao e degradao
do homem.

2.1 O PROCESSO DE PRODUO CAPITALISTA E A DEGRADAO DO


TRABALHO.

Ao analisar a realidade humana em sua historicidade, percebe-se que a


forma de realizao da existncia humana pelo trabalho, ou seja, da prtica que
alicera a existncia material dos homens. Portanto, o trabalho entendido como a
18

relao dos homens com a natureza e com os outros homens, na resoluo de suas
necessidades. O trabalho a atividade central da vida humana, um processo onde
homem e natureza participam, pois atuando sobre a natureza e modificando-a, o
homem, ao mesmo tempo modifica sua prpria natureza. Nas relaes com a
natureza e com os outros homens, por meio do trabalho, o homem se humaniza. O
trabalhador total planeja, organiza e executa o seu trabalho. O trabalho, em sua
dimenso ontolgica, manifesta-se como atividade humana de produo da
existncia; , portanto, ato de autocriao do homem (MARX, 1985).
O homem no nasce homem. O que transforma o homem no que ele so
as relaes estabelecidas com a natureza e com os outros homens no processo de
produo da existncia de sua vida. E, medida que o homem utiliza a cincia no
processo de produo de sua existncia, transforma sua essncia, ou seja, a sua
conscincia.

Grande parte do que transforma o homem em homem forma-se durante a


sua vida, ou melhor, durante o seu longo treinamento por tornar-se ele
mesmo, em que se acumulam sensaes, experincias e noes, formam-
se habilidades, constroem-se estruturas biolgicas - nervosas e musculares
- no dadas a priori pela natureza, mas fruto do exerccio que se desenvolve
nas relaes sociais, graas s quais o homem chega a executar atos, tanto
humanos quanto no-naturais, como o falar e trabalhar segundo um
plano e um objetivo (MANACORDA, 2007, p.22)

No sistema capitalista, a prtica produtiva dos homens no se d como


trabalho individual, ela uma prtica coletiva. Porm nesta sociedade, os homens
no se colocam uns ao lado dos outros em condies de igualdade, mas se colocam
uns sobre os outros, ou seja, uns dominando os outros (SEVERINO, 2000).
No capitalismo, manifesta-se a contradio entre o trabalho em sua
perspectiva ontolgica - como ato de criao - e na perspectiva do trabalho alienado
- limitador da condio criativa e emancipatria. No processo de trabalho no qual a
produo integral de um produto passa pelas mos de um trabalhador, exige-se
deste que realize sucessivas e diferentes atividades, as quais requerem diferentes
conhecimentos e habilidades, nas quais o ato de pensar e o ato de executar esto
em perfeita conexo. Entretanto, no modo de produo capitalista, a relao entre
teoria e prtica se apresentam como dois processos distintos na medida em que o
trabalho apresenta-se de forma fragmentada e que o trabalhador apenas executa
uma parcela do trabalho total.
19

O trabalho possui duplo carter. Na primeira forma apresenta-se como


trabalho til. Como exemplo pode-se citar o realizado pelo arteso, o qual planejava
sua ao e a executava. Ele era responsvel por todo o processo da produo e,
desta forma, pode-se classific-lo como trabalhador total. Na manufatura, ocorre que
vrios artesos se reuniam para a produo, todos num mesmo espao e, ainda
assim o trabalhador no tinha perdido a especificidade de sua atividade. O trabalho
til, indispensvel existncia humana.
No entanto, com o desenvolvimento da manufatura para a maquinofatura, o
trabalho vai se fragmentando e o trabalhador perde a sua especificidade. O trabalho
muda de carter tornando-se genrico, onde o foco est na gerao da mais-valia
(MARX, 1985).
A mais-valia se origina de um excedente quantitativo de trabalho, da durao
prolongada do mesmo processo. A unidade do processo de trabalho capitalista de
produo, a produo de mais-valia. O capital se alimenta do trabalho excedente,
ou seja, do tempo de trabalho que o trabalhador produz alm do necessrio para a
subsistncia de sua vida e de sua famlia.

A produo de trabalho excedente supe que a jornada de trabalho se


divida em dois tempos: em um deles, o trabalhador produz o necessrio
para o seu prprio consumo e de sua famlia; no outro, produz um
excedente que apropriado pelo seu patro, ou seja, pelo proprietrio dos
meios de produo. Essa extenso da jornada de trabalho, de forma a
produzir trabalho excedente, denomina-se mais valia absoluta (KLEIN,
2003, p.17)

Para Marx, na manufatura a revoluo no modo de produo comea com a


fora de trabalho; na indstria moderna ela comea com os instrumentos de
trabalho. No primeiro estgio do capitalismo, o trabalho tradicional do arteso
subdividido em suas tarefas constituintes, executando-o em srie por uma cadeia de
trabalhadores parcelados, de modo que o processo muda pouco; o que mudou foi a
organizao do trabalho (BRAVERMAN,1980).
No estgio seguinte, a maquinofatura, o instrumento de trabalho retirado
das mos do trabalhador e transferido para um mecanismo acionado por energia da
natureza captada para esse fim que, transmitida ferramenta, atua sobre o material
para produzir o resultado desejado. Assim, a mudana no modo de produo, neste
caso, advm de uma mudana nos instrumentos de trabalho (BRAVERMAN, 1980).
20

O desenvolvimento das mquinas e a diviso do trabalho, ao levarem o


trabalho dos proletrios a perder todo o carter de autonomia, levam
tambm o operrio a perder todo atrativo pelo trabalho. Ele se torna mero
acessrio da mquina, exigindo-se dele somente a operao mais simples,
mais montona, mais fcil de aprender. Em decorrncia, o custo do operrio
se reduz praticamente ao que lhe custa para se manter e para perpetuar
sua descendncia. Ora, o preo do trabalho, como aquele de toda
mercadoria, igual a seu custo de produo. Logo, medida que aumenta
o tdio do trabalho, diminui o salrio. Mais ainda, a soma do trabalho
aumenta com o desenvolvimento da maquinaria e da diviso do trabalho,
quer pelo aumento das horas de trabalho, quer pelo acrscimo do trabalho
exigido num tempo determinado, pela acelerao do movimento das
mquinas, etc.(MARX e ENGELS, 2009, p.62).

Inicialmente, a organizao do trabalho era da especialidade, do ofcio, e s


depois assume um carter cada vez mais cientfico. A transformao do trabalho de
uma base de especialidade para uma base de cincia, conseqncia da
incorporao do contedo de uma revoluo cientfica e tcnica, dentro de uma
diviso do trabalho gerada pela gerncia capitalista (BRAVERMAN, 1980).
Na primeira forma da diviso do trabalho, o capitalista desmonta o ofcio e o
restitui aos trabalhadores parcelados, de modo que o processo como um todo j no
seja mais da competncia de um s trabalhador individual como na forma artesanal.
A partir da, o capitalista empreende uma anlise de cada uma das tarefas
distribudas entre os trabalhadores, com vistas a controlar operaes individuais.
na era da revoluo tcnico-cientfica (que comeou nas ltimas dcadas do sculo
XIX) que as gerncias evocam para si o problema de apoderar-se de todo o
processo de controlar cada elemento dele, sem exceo (BRAVERMAN, 1980).
Taylor escreveu em 1910: lei da economia que grandes lucros s podem
ser mantidos permanentemente por operao eficiente (Taylor apud Braverman,
1980, p.143). A diviso entre as funes de execuo e planejamento foi
aperfeioada por Taylor que com sua proposio de uma organizao funcional,
influiu decisivamente no processo de especializao e intensificao do trabalho.
Sob o capitalismo, a diviso social do trabalho se caracteriza por uma
simplificao e parcelarizao do processo produtivo envolvido na realizao de um
mesmo produto. A organizao do trabalho, sob o capital, obedece a lgica que se
caracteriza pelo trabalhador coletivo, enquanto somatrio de inmeros trabalhadores
parciais.

O capital , desde o primeiro momento, uma fora coletiva baseada na


supresso do isolamento do trabalhador, na concentrao de muitos
trabalhadores sob o comando de um capitalista [...] Diferentemente da
21

diviso do trabalho tal como se realizava nas formaes econmicas


anteriores, a partir da manufatura se institui e se consagra, como contedo
especfico o modo de produo capitalista de produo, a forma calcada na
separao entre o produtor e o produto do trabalho, em razo da
fragmentao das etapas da produo at sua decomposio em atividades
muito simples (KLEIN, 2003, p.21).

Para alcanar uma maior eficcia da produo, os trabalhadores devem


trabalhar com maior intensidade e sob controle dos dirigentes. O processo de
subordinao real do trabalho ao capital estrutura-se num sistema de produo em
que o trabalhador est submetido dominao do capital.
Essas mudanas se deram em vista da maior produtividade, isto , o esforo
para encontrar modos de incorporar quantidades menores de tempo de trabalho, em
quantidades cada vez maiores de produto. Isto leva a mtodos e maquinaria mais
rpidos e eficientes. No modo capitalista de produo os novos mtodos e a nova
maquinaria so incorporados dentro de um empenho gerencial (BRAVERMAN,
1980).

Quando o trabalhador vende a sua fora de trabalho, ele no est


negociando uma mercadoria comum porque ele prprio, enquanto
trabalho vivo que apropriado pelo capitalista. A troca no de
mercadorias entre si, mas entre um produtor e uma mercadoria (meios de
subsistncia pagos em salrio ao trabalhador). O produtor (trabalhador) fica
subordinado ao capitalista que, ao se apropriar dele (do seu trabalho), cuida
para que, encaixando-o no mecanismo de produo, ele possa se adaptar,
tornando-se como uma de suas partes. Isto implica que a propriedade
privada do capitalista no se restringe aos meios de produo, mas tambm
ao prprio trabalho, que por ele explorado no processo produtivo, de tal
forma que ao se consumir essa fora de trabalho, realiza-se o seu valor de
uso e se opera a sua transformao em valor de troca, efetivando-se,
assim, o processo de valorizao dos meios de produo (FLIX, 1986,
p.42).

Essa tentativa de conceber o trabalhador como uma mquina operada pela


gerncia, tem como alvo o deslocamento do trabalho como elemento subjetivo do
processo e sua transformao num objeto.

A massa humana est submetida ao processo de trabalho para os fins


daqueles que a controlam mais que para um fim geral da humanidade como
tal. Ao adquirir assim forma concreta, o controle humano sobre o processo
do trabalho converte-se no seu contrrio, e vem a ser o controle do
processo de trabalho sobre massas de homens. A maquinaria entra no
mundo no como serva da humanidade, mas como instrumento daqueles a
quem a acumulao de capital proporciona a propriedade das mquinas. A
capacidade humana para controlar o processo de trabalho mediante
maquinaria dimensionada pelo gerenciamento desde o incio do
capitalismo como o meio principal pelo qual a produo pode ser controlada
no pelo produtor imediato mas pelos proprietrios e representantes do
22

capital. Assim, alm de sua funo tcnica de aumentar a produtividade do


trabalho, a maquinaria tem tambm no sistema capitalista a funo de
destituir a massa de trabalhadores de seu controle sobre o prprio trabalho
(BRAVERMAN, 1980, p. 167).

Dessa maneira, o desenvolvimento da maquinaria vem ser, para a maioria


da populao trabalhadora, a fonte no da liberdade, mas de submisso. A
maquinaria oferece gerncia a oportunidade de fazer o controle de acordo com
decises centralizadas por meios mecnicos. Por um lado obteve a soluo para o
barateamento do trabalho e controle da produo, por outro lado predeterminou as
operaes de acordo com os padres gerenciais de Taylor (BRAVERMAN, 1980).
A funo do trabalhador torna-se, cada vez mais, a de simples apndice da
mquina. Portanto o trabalhador, contribui pouco ou nada com esforo fsico ou
mental para a atividade produtiva, ou seja, so funes mecanizadas. A mquina
automtica dispensa qualquer ajuda humana para seu funcionamento normal, e a
vigilncia torna-se a principal contribuio humana (BRAVERMAN, 1980).

A questo da estrutura hierrquica e da especializao de tarefas no pode


ser, portanto, explicada, a partir do argumento da racionalidade
administrativa e tecnolgica, pois o modo de produo capitalista no visa
apenas, a alcanar a eficincia do processo de produo, aumentando a
sua produtividade, mas, sobretudo, e de modo especfico, visa diminuir o
preo do trabalho, o que significa intensificao do trabalho e sua
desqualificao (FLIX, 1986, p.44).

A relao social que decorre desse modo de produo uma relao


antagnica em que se confrontam os detentores dos meios de produo e os que
possuem a fora de trabalho. Nessa relao, de um lado est os que possuem o
capital e que se apropriam da mais-valia mediante a explorao da fora de
trabalho, de outro lado, esto os trabalhadores que vendem a sua prpria fora de
trabalho para sua subsistncia.
Taylor realizou estudos referentes aos tempos e movimentos no que se
refere ao cho da fbrica, visando uma operao mais racional. O fundamento da
racionalizao o melhor aproveitamento dos recursos humanos e materiais, o que
significa elevar a taxa de explorao da fora de trabalho. Segundo os princpios do
sistema de Taylor, a diviso do trabalho deve ocorrer em tarefas cada vez mais
simplificadas, o que resulta num processo de especializao, garantindo a
expropriao definitiva do conhecimento do trabalhador (FLIX, 1986)..
23

O binmio taylorismo/fordismo que vigorou na grande indstria ao longo de


todo sculo XX, baseava-se na produo em massa de mercadorias e na linha de
montagem. Esse padro produtivo estruturou-se no trabalho parcelar e fragmentado,
na decomposio das tarefas, que reduzia a ao operria a um conjunto repetitivo
de atividades.
Uma linha rgida de produo articulava os diferentes trabalhos, tecendo
vnculos entre as aes individuais das quais a esteira fazia as
interligaes, dando o ritmo e o tempo necessrios para a realizao das
tarefas. Esse processo produtivo caracterizou-se, pela mescla da produo
em srie fordista com o cronmetro taylorista, alm da vigncia de uma
separao ntida entre elaborao e execuo (ANTUNES, 2009, p.38).

Historicamente durante o ps-guerra junto com o processo de trabalho


taylorista/fordista, ergueu-se um sistema de compromisso. Este compromisso
procurava delimitar o campo da luta de classes, e se buscava os elementos
constitutivos do Welfare State, em troca do abandono por parte da classe
trabalhadora de seu projeto histrico na mudana de sua condio de explorao.
Alm disso, esse compromisso tinha como sustentao a enorme explorao do
trabalho realizada nos pases do chamado Terceiro Mundo, que estavam totalmente
excludos desse compromisso social-democrata (ANTUNES, 2009).
O ciclo de vigncia do Welfare State deu sinais de esgotamento em sua fase
de regulao Keynesiana, elemento decisivo para a crise do fordismo. A
organizao cientfica taylorista do trabalho e sua fuso com o fordismo acabaram
por representar a forma mais avanada da racionalizao capitalista, sendo somente
entre os anos de 1960 e 1970 que esse modelo comeou a dar sinais de
esgotamento (ANTUNES, 2009).
Aps um perodo extenso de acumulao de capital que ocorreu durante o
apogeu do fordismo e da fase Keynesiana2, o capitalismo, a partir dos anos de 1970,
comeou a dar sinais de um quadro crtico. Como resposta sua prpria crise, o
capital iniciou um processo de reorganizao, cujos contornos assumiram a forma
do neoliberalismo, com a privatizao do Estado, a desregulamentao do trabalho
e desmontagem do setor produtivo estatal (ANTUNES, 2009).
Esse perodo caracterizou-se por uma ofensiva generalizada do capital e do
Estado contra a classe trabalhadora. As novas tcnicas de gerenciamento da fora

2
Keynesiana a teoria econmica consolidada pelo economista John Keynes e que consiste numa organizao
poltico-econmica, oposta s concepes neoliberais. A teoria atribui ao Estado o direito e o dever de conceder
benefcios sociais que garantam a populao um padro mnimo de vida. O Keynesianismo ficou conhecido
como estado de bem- estar social
24

de trabalho e as novas formas de domnio tecno-cientfico, acentuaram o carter


destrutivo desse processo.
A partir dos anos de 1990, com a recuperao dos patamares produtivos e
com a mundializao do capital, a competio intercapitalista toma dimenses
crticas. Quanto mais se expandem os capitais financeiros dos pases imperialistas,
maior a desmontagem e a desestruturao daqueles que esto excludos desse
processo, particularmente no que diz respeito ao desemprego e precarizao da
fora humana de trabalho (ANTUNES, 2009).
Com o toyotismo e a automao, a microeletrnica, a cooperao, o modelo
flexvel de produo e de relaes de trabalho, os trabalhadores perdem ainda mais
acirradamente a viso do todo que j haviam perdido com o fordismo/taylorismo, e
destinam-se a cumprir tarefas coordenadas de trabalho. Na produo flexvel, so
estimulados a socializar seu saber sob a ideologia de terem patres e empregados
(chamados de colaboradores) os mesmos interesses na produtividade e na
competitividade da empresa.
A escola, dentro dessa sociedade capitalista, reproduz a diviso e
fragmentao do trabalho entre a atividade de produzir materialmente e a de pensar
e planejar esta produo. A escola prepara a classe dominante para assumir as
funes de planejamento e comando, e a classe trabalhadora para ocupar postos na
execuo de funes mecnicas e automatizadas. Desta forma a escola reproduz a
diviso da sociedade em classes sociais.
Kuenzer (2002) destaca que a pedagogia dominante no taylorismo/fordismo,
tinha por finalidade atender as demandas de educao diferenciando o ensino
destinado as classes trabalhadores das classes dirigentes. Esta diviso
caracterizava-se entre o ensino intelectual e o ensino instrumental, em decorrncia
disso estabelecia-se os lugares bem definidos que cada classe ocuparia.
Saviani (1995) destaca que a base taylorista/fordista originou tendncias
pedaggicas, e dentro deste grupo pode-se destacar a escola tradicional, a escola
nova, a escola tecnicista. Estas teorias educacionais concebem a sociedade como
essencialmente harmoniosa, levando integrao de seus membros a ocuparem os
postos definidos na sociedade e no mercado de trabalho.
A pedagogia tecnicista inspirou-se nos princpios de racionalidade, eficincia
e produtividade, na qual prope-se a reordenao do processo educativo de maneira
a torn-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho
25

fabril, pretende-se a objetivao do trabalho pedaggico. A pedagogia tecnicista


buscou planejar a educao de modo a dot-la de uma organizao racional. Da a
proliferao de propostas pedaggicas como o enfoque sistmico, o micro-ensino, o
tele-ensino, a instruo programada. O parcelamento do trabalho pedaggico,
postulava a introduo no sistema de ensino de tcnicos, atravs do supervisor
escolar, do orientador educacional e do administrador escolar (SAVIANI ).
Kuenzer (2002) destaca que no mais possvel sustentar a concepo de
especialista ao estilo taylorista/fordista. Em decorrncia, no mais possvel
compreender um administrador como gestor de atividades em busca de recursos
financeiros para dar conta das necessidades mnimas da escola. No mais
possvel imaginar um supervisor especializado em currculo que no esteja
sintonizado com as mudanas no mundo do trabalho e com a gesto do trabalho
pedaggico. Neste mesmo sentido no mais possvel conceber um orientador
especializado em dificuldades e aprendizagem, sem que tudo isto esteja
organicamente referido totalidade do trabalho pedaggico, expresso no projeto da
escola.
A lgica taylorista/fordista tem sido adotada nos programas de formao
continuada de professores e se caracteriza por formaes aligeiradas, de forma a
no possibilitar a associao da teoria prtica pedaggica do professor. Neste
sentido pode-se destacar a proliferao dos inmeros cursos de formao inicial de
professores sobre a modalidade EAD (educao distncia).
Com uma formao aligeirada que no permite realizar uma anlise do
processo numa perspectiva da totalidade o trabalho do professor, aparece ele
como um trabalho estranho, o que leva uma perda de sentido, ou seja, a um
processo de alienao. Assim, o professor no reconhece mais o seu trabalho tendo
como objetivo a formao de homens crticos e capazes de mudar a realidade de
opresso e desigualdades a que esto submetidos.
A finalidade do trabalho pedaggico, articulado ao processo de trabalho
capitalista, o disciplinamento para a vida social e produtiva, ou seja, do
desenvolvimento de capacidades ou competncias necessrias ao trabalho e
participao social. A escola desta forma desempenha sua funo no processo de
valorizao do capital.
A formao dos professores atualmente corresponde a esta mesma lgica, e
vem ocorrendo de forma aligeirada, sem dar condies reais para o professor
26

enfrentar as questes objetivas de uma sala de aula, de forma a garantir a


apropriao dos conhecimentos sistematizados todos os alunos. O contedo
terico ficou reduzido nos cursos de formao de professores e grande foco tem se
dado prtica. No entanto, a prtica sem a teoria e vice-versa tornam-se esvaziadas
de sentido. Numa perspectiva da formao humana, omnilateral de valorizao do
trabalho do professor, assume-se que a indissociabilidade entre teoria e prtica
fundamental nos cursos de formao inicial e continuada de professores.
A hora atividade, entendida como espao de formao continuada de
professores necessita reservar espaos para leituras e estudos, pois os problemas
enfrentados na prtica pedaggica dos professores s podero ser resolvidos
mediante uma teoria que leve o professor a refletir sobre o seu trabalho e aponte
caminhos para sua transformao.
A hora atividade como espao de formao continuada sob a mediao do
pedagogo, propicia o momento para que o professor possa pensar sobre o processo
de seu trabalho, de maneira a ter como objetivo a formao do aluno da classe
trabalhadora numa perspectiva omnilateral. Mas para que o professor possa
alcanar este nvel de entendimento, necessrio que ocorra leituras e estudos na
hora atividade de forma a fornecer-lhe instrumentos para a emancipao de seu
trabalho.
Torna-se necessrio superar a lgica taylorista/fordista nos cursos de
formao de professores, bem como na formao do pedagogo. Nesta perspectiva a
lgica da polivalncia , na qual o profissional da educao passa a desempenhar
diferentes tarefas usando distintos conhecimentos, sem que isto signifique superar o
carter de parcialidade e fragmentao destas prticas ou compreender a totalidade,
necessita ser superada pela politecnia. A politecnia supe a superao de um
conhecimento meramente emprico e de formao apenas da tcnica, atravs de
pensamento mais abstratas, de crtica, de criao, exigindo autonomia intelectual e
tica (KUENZER, 2002).

A noo de politecnia se encaminha na direo da superao da dicotomia


entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instruo profissional e
instruo geral. [...] Ela postula que o processo de trabalho desenvolva,
numa unidade indissolvel, os aspectos manuais e intelectuais. [...] A noo
de politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das
diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo
moderno. Diz respeito aos fundamentos das diferentes modalidades de
trabalho. Politecnia nesse sentido, se baseia em determinados princpios,
27

determinados fundamentos e a formao politcnica deve garantir o


domnio desses princpios, desses fundamentos (SAVIANI, 1987, p.13, 15,
17)

A formao politnica ou omnilateral leva o professor a adquirir uma


conscincia crtica capaz de faz-lo refletir e transformar seu trabalho, garantindo ao
aluno da classe trabalhadora a apropriao do conhecimento. Em relao ao
professor a apropriao do conhecimento na hora atividade condio para a
transformao da realidade de forma a torn-la mais justa, igualitria, humana e
solidria.

A onilateralidade , portanto, a chegada histrica do homem a uma


totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade
de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar
sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais
o trabalhador tem estado excludo em conseqncia da diviso do trabalho
(MANACORDA, 2007, p.90).

A hora atividade tomada sobre esta perspectiva, ou seja, da formao


integral do professor, representa um espao de contradio medida que possibilita
ao professor repensar o seu trabalho, reorganizando a sua prtica pedaggica para
garantir a apropriao dos conhecimentos sistematizados todos os alunos e
contribuindo, desta forma, para uma formao integral, omnilateral e humana.
A hora atividade se organizada de forma a priorizar a formao do professor
numa nova perspectiva, no sentido de superao das condies atuais de trabalho,
pode permitir a este professor realizar o resgate do verdadeiro significado de seu
trabalho, pois medida que este profissional l e estuda, esta realidade vai sendo
desmascarada e ele pode posicionar-se politicamente.
Posicionar-se politicamente implica necessariamente em um compromisso
com a classe trabalhadora na transmisso do conhecimento sistematizado, ou seja,
implica na competncia tcnica do professor, que por sua vez depende do processo
de sua formao. O pedagogo como profissional que domina as formas de
apresentao do contedo aos alunos, pode ajudar o professor a pensar sobre seu
planejamento de ensino na hora atividade.
A formao continuada sobre uma nova perspectiva, ou seja, a que promova
a associao entre o saber terico e o prtico, possibilita que professores e
pedagogos, ao tomarem o projeto poltico pedaggico como eixo fundamentador do
trabalho, possam repensar suas aes e o planejamento do ensino. O professor
28

passa a compreender sua ao pedaggica como parte do trabalho da escola, o que


imprime a necessidade de se articular aos demais profissionais atuantes na escola.
Desta forma, a formao continuada passa a ser entendida como enfrentamento
coletivo aos problemas da escola (KUENZER, 2002).
A hora atividade organizada de forma a promover o encontro coletivo dos
professores e equipe pedaggica pode representar, dentro da escola, um momento
de formao continuada que promova a discusso do projeto poltico pedaggico da
escola de forma a subsidiar a elaborao do plano de trabalho docente, numa
perspectiva de emancipao do aluno, tendo como condio a garantia da
apropriao do saber sistematizado pela classe trabalhadora. Assim a formao
continuada para o professor assume um novo sentido, ou seja, a busca de solues
para os problemas concretos e reais da sala de aula no processo do ensino
aprendizagem.
A gesto da escola sobre esta nova perspectiva supera a lgica da
administrao escolar sob os princpios da administrao de empresa. Este modelo
baseado nos princpios tayloristas/fordistas, caracteriza-se por processos mecnicos
e est apoiada em imperativos funcionais atravs do controle do atingimento de
metas, ou seja, o que se denomina de a qualidade total na educao.
Para Ferreira (2004) a gesto da educao como tomada de decises e
utilizao racional de recursos para a realizao de determinados fins, necessita ser
repensada e ressignificada mediante a cultura globalizada. A autora destaca que
necessrio que a gesto da educao assuma como base outra tica luz dos
compromissos com a fraternidade, com a solidariedade, com a justia social e com a
construo humana do mundo.

Gesto significa tomada de decises, organizao, direo. Gesto da


educao significa ser responsvel por garantir a qualidade de uma
mediao no seio da prtica social global, que se constitui no nico
mecanismo de hominizao do ser humano, que a educao, a formao
de cidados (FERREIRA, 2004,p.1241).

Ferreira (2004) destaca que a formao humana integral foi secundarizada


pelos ditames da produtividade e da competitividade que o neoliberalismo impe. A
autora coloca que torna-se necessrio repensar os contedos da aprendizagem a
serem ensinados, de forma a abranger os contedos cientficos da cultura erudita e
os contedos ticos da convivncia social.
29

Para Ferreira (2004), organizar coletivamente o trabalho pedaggico a ser


realizado na escola exige rigor terico-prtico de quem organiza, decide e discute a
organizao escolar. O trabalho do pedagogo deve superar a viso gerencialista da
educao, que tinha na funo do supervisor escolar um controlador de todo o
conjunto de atividades desenvolvidas no sistema escolar. O papel do pedagogo
como articulador e mediador da organizao do trabalho pedaggico da escola
supera esta perspectiva medida que promove a discusso coletiva dentro da
escola sobre as questes relativas a garantia da apropriao do conhecimento a
todos os alunos.
A lgica economicista que reproduz a fragmentao das relaes sociais
deve ser superada de forma que o trabalho do pedagogo tenha como objetivo a
especificidade do trabalho pedaggico, no que diz respeito a construo e a
efetivao do Projeto Poltico Pedaggico da Escola, e na mediao das questes
referentes a organizao do trabalho pedaggico e aprendizagem dos alunos. Para
que este processo possa acontecer, o pedagogo deve utilizar a hora atividade como
espao de discusso junto ao coletivo dos professores.
Por vezes, este trabalho que deve ser o foco principal da ao do pedagogo
acaba, na prtica das escolas, no sendo efetivado, tendo em vista o envolvimento
do pedagogo com questes do dia-a-dia escolar, como a falta de professores e a
ausncia na rede estadual de ensino do Paran de professores substitutos que
possam assumir tais aulas; falta de inspetores de alunos o que leva o pedagogo a
assumir funes como entrada e sada de alunos; e os problemas de disciplina.
Essas situaes levam o profissional ao distanciamento da sua funo primordial
que o acompanhamento do processo pedaggico.
Na perspectiva histrico-crtica a escola, como instituio social, tem como
funo a democratizao dos conhecimentos produzidos pela humanidade de forma
a garantir que a classe trabalhadora possa tornar-se dirigente. No entanto, a
garantia da apropriao desses conhecimentos no tem sido efetivada a todos os
alunos. Cabe, portanto, um questionamento sobre dois pontos fundamentais. O
primeiro diz respeito sobre os processos de formao dos profissionais da
educao, e o segundo sobre a gesto pedaggica da escola pblica e a mediao
do pedagogo neste processo.
Ao discutir o processo de formao continuada sob a forma da hora
atividade do professor, necessrio priorizar a realizao deste momento como
30

espao de estudos e leituras que ofeream possibilidades ao professor de refletir


sobre sua prtica e transform-la. A gesto da escola pblica ser fundamental
nesse processo, pois ela dar a garantia de que o pedagogo possa organizar e
articular a efetivao dos estudos e discusses com o coletivo dos professores. No
entanto, isto s ir ocorrer nas escolas onde a gesto tenha como prioridade o
processo pedaggico.
A seguir ser discutida a questo do trabalho como princpio educativo a luz
da formao humana, adotando um posicionamento contrrio a formao de mo de
obra para o mercado de trabalho.

2.2 O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO

O trabalho ocupa um lugar central na proposta pedaggica marxiana. Marx


entendia o trabalho como processo de transformao e mediao.

Antes, o trabalho um processo entre o homem e a natureza, um processo


em que o homem, por sua prpria ao, medeia, regula e controla seu
metabolismo com a natureza. Ele pe em movimento as foras naturais
pertencentes sua corporeidade, braos, pernas, cabea e mos, a fim de
se apropriar da matria natural numa forma til prpria vida. Ao atuar, por
meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele e ao modific-la, ele
modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza (MARX, 1985, p.149).

Alm de ser produto da evoluo biolgica das espcies, o homem um


produto histrico, membro de uma determinada sociedade. Os homens organizam-
se em sociedade para produzirem a sua vida, portanto, as bases das relaes
sociais so as relaes de produo, e as formas organizativas, de trabalho.
Marx, na sua obra Ideologia Alem, destaca que o homem, ao produzir seus
meios de vida pelo trabalho social, produz a sua prpria vida material, a qual reflete
mais precisamente no que eles so. Existe uma estreita interdependncia entre o
modo de ser dos homens (sua essncia), seus modos de produo e o tipo de
relaes sociais que deles decorrem.

O trabalho primeiramente um ato que se passa entre o homem e a


natureza. As foras de que o seu corpo dotado, braos, pernas, cabea e
mos, ele as pe em movimento a fim de assimilar as matrias dando-lhes
31

uma forma til sua vida. Ao mesmo tempo que por este movimento sobre
a natureza exterior e a modifica, ele modifica a sua prpria natureza
tambm desenvolve as faculdades que nele esto adormecidas
(MARX,1985,p.180).

Com o trabalho, que uma atividade social por natureza, surge a unidade
fundamental do psiquismo humano, o sentido racional para o homem daquilo para o
que sua atividade se orienta, a conscincia. A primeira ao histrica foi a criao de
meios para satisfazer as necessidades de subsistncia dos homens, a produo da
vida material.
A conscincia fruto do processo de vida real, pois os homens, ao
desenvolverem sua produo material, transformam seu pensar. A ideia de Marx a
de que no a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a
conscincia (MARX, 1996, p.37).
Nas condies histricas da produo capitalista, o produto do trabalho
expropriado do trabalhador. Esta expropriao determina a alienao do trabalhador,
o inverso a realizao plena do trabalho, ou seja, a humanizao. Pela gide da
alienao, os homens convertem-se em mercadorias, em propriedades do capital.
O trabalhador cada vez mais se empobrece, enquanto a fora criativa do seu
trabalho passa a se constituir, frente a ele, como fora do capital, como potncia
estranha, e ele se aliena do trabalho como fora produtiva da riqueza
(MANACORDA, 2007, p.63).
A educao uma das condies pelas quais o homem desenvolve suas
capacidades ontolgicas essenciais. A funo bsica do processo educativo a
humanizao. Para Marx, o trabalho est no centro da humanizao ou da
desumanizao. O trabalho pode apresentar-se na perspectiva da alienao ou na
perspectiva da humanizao.

A atividade do homem se apresenta como humanizao da natureza, devir


da natureza por mediao do homem, o qual, agindo de modo voluntrio,
universal e consciente, como ser genrico ou indivduo social, e fazendo de
toda a natureza o seu corpo inorgnico, liberta-se da sujeio
casualidade, natureza, limitao animal, cria uma totalidade de foras
produtivas e delas dispe para desenvolver-se onilateralmente
(MANACORDA, 2007, p.65).

Toda ao humana pressupe a conscincia de uma finalidade, ou seja, a


transformao concreta da realidade. Para Leontiev (1978) a conscincia dos
homens determinada pelas condies concretas de sua vida. A primeira
32

transformao da conscincia objetivada pelo desenvolvimento da diviso social


do trabalho. A segunda que a grande massa dos produtores separou-se dos meios
de produo, e as relaes entre os homens transformaram-se em relaes entre
coisas que se separam (se alienam) do prprio homem.

Esta alienao criada pelo desenvolvimento das formas de propriedade e


das relaes de troca. Na origem, o trabalho do homem no estava
separado das suas condies materiais. O homem encontrava-se em
perfeita relao de unidade natural com as condies objetivamente
necessrias vida. Mas o desenvolvimento das foras produtivas
desagrega inevitavelmente esta relao, o que se traduz pelo
desenvolvimento das formas de propriedade. A ligao inicial do trabalhador
terra, aos instrumentos de trabalho, ao prprio trabalho encontra-se
destruda. Finalmente a grande massa dos produtores transforma-se em
operrios assalariados, cuja nica propriedade a sua capacidade de
trabalho. Para viver, para satisfazer as suas necessidades vitais, vem-se,
portanto, coagidos a vender a sua fora de trabalho, a alienar seu trabalho
(LEONTIEV, 1978, p.121).

Na sociedade de classes, a ideologia da classe dominante reflete e refora


as relaes sociais existentes. No entanto, torna-se necessrio efetuar a passagem
a uma nova estrutura, a passagem conscincia do homem socialista (LEONTIEV,
1978).
pela prxis que o homem pode transformar e construir o mundo em sua
materialidade, promovendo a universalidade, ou seja, que todos os homens tenham
acesso aos bens construdos pela humanidade. A humanizao dos homens
possvel pela atividade social e consciente, atravs do trabalho. Para isto
necessrio uma nova ordem social - o socialismo - livre da propriedade privada dos
meios de produzir riqueza, que permita a superao das condies de alienao.
A superao das estruturas alienadas e alienantes no tarefa exclusiva da
educao escolar, medida que ela se encontra condicionada por tais estruturas.
Entretanto, como afirma Saviani (1994), existe uma dialtica entre educao e
sociedade na qual o elemento determinado influencia o elemento determinante.
Sendo assim sendo, a educao (ainda que elemento determinado) tem um papel
fundamental no processo de construo e transformao da sociedade.
A educao a transformao histrica do ser em direo a um ideal
humano superior, a abolio das condies que alienam o trabalho e o trabalhador,
para que ele possa objetivar a sua atividade vital de modo consciente, social,
universal e livre. Para Marx, a liberdade categoria integrante do trabalho, e a
33

conquista da liberdade pressupe uma luta material guiada pela conscincia


(MARTINS, 2004).
O trabalho como princpio educativo deriva do fato de que todos os seres
humanos tm a necessidade de criar seus meios de vida pelo trabalho. Para
Gramsci, a escola bsica deveria ser desinteressada dos valores mercantis e do
adestramento para o mercado capitalista; uma escola que desenvolva todas as
dimenses dos seres humanos e que esteja vinculada ao trabalho criador.

esta a premissa terica da proposta gramsciana de organizao de uma


escola nica inicial de cultura geral, humanstica, formativa que harmonize
precisamente o desenvolvimento da capacidade de trabalho intelectual
(MANACORDA, 2007, p.137).

A proposta de Marx era a de unificao do ensino com a produo material


e, em oposio ao critrio burgus no qual se colocava a diviso entre atividade
material e intelectual, ele prope a ideia da omnilateralidade do homem completo,
que trabalha no apenas com as mos, mas tambm com o crebro e que,
consciente deste processo que desenvolve, domina-o e no mais por ele
dominado.

Sua concepo do ensino tecnolgico- terico e prtico, como tinha


esclarecido, em 1866, aos delegados do I Congresso da Internacional
exprime a exigncia de fazer adquirir conhecimentos de fundo, isto , as
bases cientficas e tecnolgicas da produo e a capacidade de manejar os
instrumentos essenciais das vrias profisses (MANACORDA, 2007, p.101).

Marx propunha a reintegrao da omnilateralidade do homem atravs da


reunificao das estruturas da cincia com as da produo, ou seja, a necessidade
de se oferecer um ensino tecnolgico que fosse, ao mesmo tempo, terico e prtico.
Ao assumir o trabalho no processo educativo, propunha que a finalidade deste seria
a formao do homem em sua integralidade.
O trabalho pode assumir duas dimenses, segundo Kuenzer (1998): a
dimenso enquanto prxis humana que objetiva a criao das condies de
existncia enquanto ato de autocriao do homem, ou a dimenso de trabalho
enquanto produo de mercadorias para a produo da mais-valia, neste sentido ele
se torna trabalho alienado, limitador da condio criativa.
Kuenzer (1999) destaca a necessidade da construo de uma educao de
novo tipo, da construo de uma nova pedagogia e de outro perfil de professor,
34

capaz de compreender historicamente os processos de formao humana em suas


articulaes com a vida social e produtiva.

A especificidade de sua funo se define pela sua interveno em


processos pedaggicos intencionais e sistematizados, transformando o
conhecimento social e historicamente produzido em saber escolar,
selecionando e organizando contedos a serem trabalhados com formas
metodolgicas adequadas (KUENZER, 1999, p.170).

Atravs da hora atividade o professor pode pensar sobre o processo do


ensino aprendizagem e sobre seu planejamento pela mediao do pedagogo, que
lhe dar sugestes de como poder organizar o processo. medida que o
pedagogo verificar as dificuldades encontradas pelos professores, poder selecionar
leituras e organizar momentos de estudo que promovam a superao das
dificuldades encontradas pelo professor. Nesse processo o trabalho do professor
assume uma dimenso de atividade autorrealizadora, pois torna-se um processo de
autocriao, no qual o professor reflete atravs da mediao da teoria sobre sua
prtica, ou seja, um processo consciente de seu trabalho.
Manacorda (2007) tambm chama ateno para esse processo de
autocriao do homem e destaca que na sociedade capitalista isto no se realiza
uma vez que a diviso do trabalho representa tambm a diviso entre os homens e
a diviso entre a atividade material e intelectual.

Mas essa autocriao de uma figura ou estrutura humana se realiza no


mbito de relaes em que, ao dividir-se o trabalho, divide-se o homem;
divide-se o indivduo em si mesmo, enquanto, enquanto cada um
contextualmente o lugar da realidade e de possibilidade que se
contradizem, e se dividem os indivduos entre si na sociedade, enquanto as
capacidades humanas pertencem divididas e, portanto, deformadas
separadamente a uns ou a outros indivduos, mas no a uns e a outros ao
mesmo tempo (MANACORDA, 2007, p.74).

Para Marx, a escola no pode deixar de se configurar num processo


educativo em que a cincia e o trabalho coincidam. As escolas deveriam estar
investidas da mais moderna cincia e tecnologia de forma a preparar o homem
integral para dominar a totalidade dos ramos da produo. Esta formao integral,
ou omnilateral permite a este homem a plena posse das capacidades tericas e
prticas e, por fim, o desenvolvimento das potncias universais da mente
(MANACORDA, 2007).
35

A formao dos professores necessita estar assentada sobre essas bases


de forma a preparar um professor integral, omnilateral, que tenha desenvolvido
todas as suas capacidades mentais, a fim de atuar dentro das escolas e promover a
formao humana dos alunos, em todas as suas dimenses. Uma formao na qual
a teoria e a prtica estejam associadas e que permitam ao professor exercer seu
trabalho de forma consciente dominando todo o processo educativo.
O pedagogo, na mediao com o professor durante a hora atividade, poder
trabalhar na perspectiva de levar este profissional a desenvolver todas as potncias
universais da sua mente, atuando, desta forma, na zona de desenvolvimento
proximal e auxiliando o professor nas atividades em que este no tenha perfeita
clareza do processo pedaggico em sua totalidade.
No entanto, na sociedade dividida em classes, o trabalho est dividido e esta
diviso se apresenta, essencialmente, como diviso entre trabalho manual e mental.
O ensino e o trabalho aparecem tambm divididos. No sculo XX, e ainda neste
incio do novo sculo, prevalece a formao dos trabalhadores para o mercado de
trabalho, segundo as necessidades imediatas da indstria, de modo especial para o
trabalho manual e para operar a maquinaria dentro do modelo taylorista/fordista da
diviso do trabalho e das linhas de montagem. Nos anos de 1990, com a introduo
das novas tecnologias (microeletrnica, informtica) manteve-se a prtica da diviso
do trabalho entre os que sabem, planejam e dirigem, e os que sabem pouco, apenas
o suficiente para operar as mquinas (CIAVATTA, 2008).
A escola sempre esteve ligada ao processo de produo em nossa
sociedade, e sua expanso classe trabalhadora correspondeu s necessidades
histricas do processo de expanso do capitalismo e necessidade de preparar
mo de obra para o trabalho nas fbricas. Esta preparao no necessitava de
grande conhecimento medida que o trabalhador no precisava dominar todo o
processo de produo, mas apenas ocupar seu lugar na linha de montagem
executando um trabalho automatizado e fragmentado.

A escola enquanto estrutura especfica de formao de um determinado tipo


de homem dividido,nasce historicamente no interior das classes
possuidoras, como estrutura destinada exclusivamente sua formao; no
existe para as demais classes. Apenas as classes possuidoras tm essa
instituio especfica que chamamos escola e que apenas h pouco tempo,
ou seja, aproximadamente a partir do incio da Revoluo Industrial comea
a tornar-se em perspectiva, uma coisa de toda a sociedade (MANACORDA,
2007, p.119)
36

Ao enfocar o trabalho como princpio educativo, pretende-se superar a


dicotomia trabalho manual e trabalho intelectual, de formar trabalhadores capazes
de atuar como dirigentes. Para Marx a formao do trabalhador deveria priorizar os
contedos cientficos, pois estes permitiriam a este homem uma compreenso geral
do mundo material e humano.
A grande questo que se coloca, portanto, : educar a todos ou a uma
minoria, supostamente, mais apta ao conhecimento? Pereira (2010) destaca que a
ordem capitalista no est realmente preocupada em garantir um ensino de
qualidade aos filhos da classe trabalhadora. A oferta do ensino tem objetivos bem
definidos dentro da lgica do mercado.

A ordem burguesa disciplina, controla, d educao - mas s na dose certa,


para garantir que os estudantes e os professores no passem a saber
demais, a ponto de tensionarem a ordem da produo de mais-valia que
concorre para o lucro dos donos do capital (Pereira, 2010, p.124)
Nessa perspectiva, tambm, a posse e a propriedade do conhecimento,
historicamente e socialmente produzida, no deve ser igual para todos. O
liberalismo entende a educao como no necessria, no mesmo grau, para
todos, para os trabalhadores deve ser dada em doses homeopticas
(PEREIRA, 2010, p.126)

A emancipao humana se faz nas relaes sociais onde a vida produzida.


Superar a diviso social do trabalho entre a ao de executar e a ao de pensar
primordial para o processo de humanizao. Como formao humana, o que se
busca garantir ao trabalhador o direito a uma formao completa para a leitura do
mundo, formao que supe a compreenso das relaes sociais.
Para Ciavatta (2008) duas so as vertentes das diversas concepes da
ideia de educao do ser humano. Uma primeira tem parte do pensamento liberal de
John Dewey, que tem como conceito de educao a reconstruo da experincia
presentes nos ideais e nas prticas educacionais do movimento da Escola Nova.
Uma outra vertente da concepo da educao expressa-se nos fundamentos de
Marx e Gramsci sobre a formao humana. Sua origem est na educao socialista
que pretendia ser omnilateral no sentido de formar o ser humano na sua
integralidade fsica, cultural, poltica, cientfico-tecnolgica.
Segundo Martins (2004) esta primeira vertente citada por Ciavatta ancora-se
nos postulados construtivistas e coloca que urgente a reviso dos processos de
ensino aprendizagem, tendo em vista adequ-los realidade concreta de vida dos
educandos e aos seus diferentes ritmos de aprendizagem. Neste iderio os alunos
37

constroem o conhecimento na base de suas experincias e seu cotidiano. O


conhecimento torna-se uma representao particular, portanto, inexiste
conhecimento objetivo elaborado pelo gnero humano a ser apropriado pelos
indivduos como condio bsica para o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores.
A subjetivao e a particularizao do conhecimento levam a um
esvaziamento do saber racional, objetivo e universal, contribuindo para a hegemonia
da concepo liberal. O saber cientfico deixa de ser nuclear e orientador da ao
pedaggica, e o foco passa a ser na experimentao prtica nos procedimentos de
ensino. Os conhecimentos historicamente sistematizados deixam de ter importncia,
na qualidade de objetivaes do gnero humano.
O resultado a individualizao do conhecimento, a naturalizao das
desigualdades e a responsabilizao do indviduo por aquilo que suas condies
objetivas de vida no lhe permitiram, no que se inclui uma educao escolar de
qualidade.
A socializao do saber historicamente produzido tem em vista a
humanizao dos homens, e pressupe a apropriao de formas de elevao acima
da vida cotidiana, em direo ao humano genrico. necessrio apontar o processo
ensino aprendizagem para a orientao de outra concepo de conhecimento. Uma
concepo que tenha a prxis transformadora tendo como horizonte da superao
do capitalismo atravs da construo do socialismo. A prxis , para Marx e Engels,
o fundamento do conhecimento, ou seja, o processo de produo do conhecimento
como produto da atividade humana, como atividade real, objetiva e material
(KUENZER, 1998).
Marx e Gramsci propem a unio do ensino ao trabalho de forma que o
processo educativo esteja orientado para a formao de homens omnilaterais, que
sejam inseridos na atividade social aps terem sido elevados a um certo nvel de
capacidade de criao intelectual e prtica. A escola de inspirao socialista deve
educar de forma que todo cidado possa tornar-se dirigente. (MANACORDA, 2007)
Para estes autores sempre houve a oposio entre a escola do trabalho e a
escola do doutor, entre a escola desinteressada e a escola profissional a escola do
doutor sempre foi acentuadamente livresca e desinteressada; a escola do
trabalhador sempre foi acentuadamente profissional e prtica (MANACORDA, 2007,
p.124).
38

Ao propor a unio do ensino e trabalho Marx destaca que o processo


educativo deve ser rico de contedos tericos e que estes devem embasar a
produo moderna, nas quais o trabalhador passe a dominar os conhecimentos
cientficos e tecnolgicos de seu contexto histrico. Desta forma, o que Marx
propunha era a reunificao da cincia ao trabalho o trabalho de que fala Marx
trata-se de um trabalho produtivo, prtica do manejo dos instrumentos essenciais de
todos os ofcios associados teoria como estudo dos princpios fundamentais das
cincias (MANACORDA, 2007, p.127).
Gramsci tambm defendia a relao entre o ensino e o trabalho, na medida
em que, para ele, o trabalho essencialmente um elemento constitutivo do ensino, e
colocava esta questo sob duas perspectivas: a primeira como elemento unitrio do
ensino em seus nveis iniciais, a segunda, como elemento distinto, profissional, nos
nveis ulteriores da escola (MANACORDA, 2007, p.138).
Em Marx como em Gramsci, o que se percebe que a formao do homem
est ligada a emancipao deste homem como indivduo social, isto como ser
singular inserido na sociedade de que participa. Uma formao integral, omnilateral
capaz de promov-lo em sua totalidade.
A formao do professor nesta perspectiva aponta a necessidade de
capacit-lo para trabalhar com as diferenas na escola pblica, e isto implica a
necessidade de, alm de conhecer o contedo especfico de sua rea, ele deve ser
capaz de transp-lo para situaes educativas, que exigem o conhecimento de
como se d a aprendizagem em cada etapa do desenvolvimento humano e das
formas de organizar o processo de aprendizagem e os encaminhamentos
metodolgicos.
O pedagogo, na hora atividade, poder trabalhar com o professor as teorias
de aprendizagem que do embasamento terico e sustentao ao projeto poltico
pedaggico da Escola, de forma que fique claro ao professor a maneira pela qual
poder organizar, dentro da sala de aula, as situaes de aprendizagem. Nesta
mediao entre pedagogo e professor, ambos estaro pensando e buscando as
melhores formas de apresentar um determinado contedo ao aluno.
Saviani (1994, p.17) destaca que a natureza humana no dada ao homem
mas por ele produzida, portanto, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indviduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Acrescenta ainda que a
39

escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo,


ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado, cultura erudita e no cultura
popular. (p.25)

Ora, clssico na escola a transmisso-assimilao do saber


sistematizado. Este o fim a atingir. a que cabe encontrar a fonte natural
para elaborar os mtodos e as formas de organizao do conjunto das
atividades da escola, isto , do currculo (SAVIANI, 1994, p.29).
A compreenso da natureza da educao enquanto um trabalho no-
material cujo produto no se separa do ato de produo nos permite situar a
especificidade da educao como referida aos conhecimentos, idias,
conceitos, valores, atitudes, hbitos, smbolos sob o aspecto de elementos
necessrios formao da humanidade em cada indivduo singular, na
forma de segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente,
atravs das relaes pedaggicas historicamente determinadas que se
travam entre os homens (SAVIANI, 1994, p.35).

Para Gramsci a educao possui papel central na formao dos homens e o


trabalho o princpio educativo e o elemento integrador entre cultura e cincia.
Gramsci prope uma escola desinteressada, essencialmente humanista, esta teria
como finalidade a compreenso objetiva da cincia e da tecnologia como base dos
processos produtivos. A escola unitria ou politcnica teria a tarefa de consolidar a
unidade entre teoria e prtica, e articular a tcnica do trabalho sua base cientfica
(SILVA & COLONTONIO, 2008).
Torna-se imprescindvel em nossas escolas a construo de um Projeto
Poltico Pedaggico capaz de articular o currculo sustentado no princpio educativo
do trabalho. Alm disso, necessrio repensar as prticas de ensino, de
planejamento e de avaliao. O trabalho como princpio educativo impe repensar a
organizao pedaggica, de modo a assegurar a apropriao dos conhecimentos a
todos os alunos.

2.3 AS LUTAS E CONQUISTAS DOS TRABALADORES DA EDUCAO DA REDE


ESTADUAL DE ENSINO DO PARAN.

O texto que se apresenta a seguir fruto de meu trabalho como pedagoga da


rede estadual, como participante da equipe gestora da Coordenao de Gesto
Escolar da SEED, fruto tambm de minha experincia profissional e de discusses
com colegas, anlise de polticas implantadas e de leituras e pesquisas realizadas
junto ao jornal da APP Sindicato Paran intitulado 30 de Agosto, o qual recebeu
40

este nome para que todos possam lembrar a data em que os educadores
paranaenses foram agredidos por policiais ao sarem s ruas para cobrar promessas
de campanha, agresso esta ocorrida no ano de 1988 em frente ao Palcio Iguau,
em Curitiba. Os professores, em greve desde o dia 5 daquele ms, reivindicavam o
respeito ao piso de trs salrios mnimos, direito conquistado na greve de 1986, que
o governo lvaro Dias recusava-se a cumprir. Desde ento este dia tem se
consolidado como um dia de protesto, resistncia e conquistas para a escola pblica
paranaense.
A pesquisa a este material procedeu-se em leituras realizadas nas edies do
jornal do perodo de 1995 at 2011, tendo como objetivo levantar dados histricos
sobre a conquista da hora atividade na rede estadual pblica de ensino, bem como
sobre avanos que tenham representado ganhos para a escola pblica e para os
profissionais da educao.
O direito hora atividade no estado do Paran tem sido uma bandeira de luta
dos educadores desde a dcada de 1980. Em 1995 a hora atividade era uma
reivindicao como direito do professor, batalhada pela APP Sindicato junto ao
governo Jaime Lerner. Em 1996 foi lanada a campanha Chega de trabalho
escravo hora atividade j! pela APP-PR, entendendo que os professores pelo fato
de no terem o perodo destinado hora atividade obrigavam-se a levar o trabalho
da escola para casa, o que caracterizava uma jornada de trabalho sem
remunerao. Tal crtica ficava mais acirrada ao serem constatados os gastos que o
ento governador Lerner destinava em contrataes de empresas do Rio de Janeiro
para ministrar cursos na cidade de Faxinal do Cu, no Paran. A proposta inicial da
APP era de que a hora atividade fosse no percentual de 50% (cinqenta por cento)
da carga horria do professor. No entanto, a APP aceitou reduzir tal percentual para
20% (vinte por cento) para que, gradativamente, fosse ampliada at atingir os 50%
(cinqenta por cento).
Em 1997 a proposta da APP Sindicato em relao a hora atividade era a de
implantao progressiva, seguindo o seguinte modelo: 25% (vinte e cinco por cento)
em 1997; 35% (trinta e cinco por cento) em 1998; 50% (cinquenta por cento) em
1999. Tal perodo deveria ser destinado preparao de aulas e provas, correes
de provas e trabalhos, e estudos. Lutava-se para que a hora atividade fosse
assegurada como direito a todo o professor independente do regime contratual
(estatutrio ou CLT). A proposta era de que a hora atividade fosse exercida
41

prioritariamente no prprio estabelecimento de ensino podendo ser praticada fora


dele. Contrariamente a proposta da APP Sindicato, a Secretaria de Estado da
Educao tinha como proposta que o percentual da hora atividade fosse de 20%
(vinte por cento) e que somente os professores estatutrios teriam este direito,
sendo cumprida na escola no turno de trabalho do professor. Para desmobilizar a
greve de setembro de 1997 foi assegurado pelo secretario de educao Ramiro
Warhaftig que no incio de 1998 seria implantada a hora atividade na rede estadual
pblica de ensino o que o levou a assumir o compromisso de contratao de oito mil
novos professores. No entanto, tal promessa no foi cumprida.
Em outubro e novembro de 1997 ocorreu a Primeira Conferncia Estadual de
Educao que reuniu educadores de todo o estado do Paran, na qual se lutava
pela criao de um projeto alternativo de formao dos profissionais da educao
que se contrapunha ao de Faxinal do Cu, com uma linha pedaggica a ser definida
de forma coletiva. Questionava-se, principalmente, a poltica educacional
estabelecida pelo governo Lerner devido aos vultosos recursos gastos com
empresas privadas nos programas de formao de professores realizados em
Faxinal do Cu, em detrimento a programas de formao junto s universidades.
Neste sentido, em 1998 a APP Sindicato articulou vrias discusses com os
educadores do Paran para a construo de um Plano de Cargos, Carreiras e
Salrios (PCCS) o qual defendia a necessidade de se pagar aos professores
salrios dignos, a possibilidade de ascenso na carreira e formas de incentivo a
formao profissional. Defendia-se que a jornada de trabalho deveria ser de 40
(quarenta) horas aula, com 50% (cinqenta por cento) de hora atividade a ser
cumprida na escola em atividades de planejamento e estudos. Uma formao
profissional com habilitao, aperfeioamento e crescimento na carreira, bem como
o ingresso na carreira exclusivamente por concurso pblico. Tais aes estariam
estabelecidas em um plano de formao continuada e capacitao profissional para
os professores, proporcionado pela Rede Estadual de Ensino Pblica. Tal projeto foi
apresentado pela APP Sindicato ao secretrio de educao Ramiro Warhaftig e aos
deputados estaduais na Assemblia Legislativa em 17 de junho de 1998.
Em 2001 uma nova mobilizao ocorre na busca da qualidade do ensino. O
movimento dos educadores defendia que durante o processo de distribuio de
aulas nas escolas para atuao nas disciplinas especficas deveria ser exigida a
habilitao especfica ou ao menos em vias de habilitao, ou seja, no deveria se
42

permitir que qualquer profissional pudesse lecionar qualquer disciplina e, para que
isto fosse possvel, era necessrio realizar concurso pblico de provas e ttulos. No
entanto, o governo Lerner no cumpriu a promessa de realizar tal concurso.
Em relao a hora atividade, o governo informava que o percentual destinado
a este momento seria de 10% (dez por cento), o qual foi institudo pelo Decreto n
3479. Mas, nem todos os professores foram contemplados e os professores do Ciclo
Bsico foram deixados de fora de tal benefcio. A APP Sindicato avaliava que a hora
atividade com este percentual estava longe de ser adequada para o professor poder
realizar seu trabalho.
Em 2002, pela Deliberao n02/02, aprovou-se que do total de dias letivos
(200 dias de aulas) deveria ser destinado um percentual de 5% (cinco por cento), ou
seja, 10 dias no decorrer do ano, para a organizao de reunies pedaggicas, o
que representou um avano para o trabalho pedaggico na escola. Neste mesmo
ano vrias propostas foram levadas para debate na Terceira Conferncia Estadual
de Educao dentre elas: implantar a hora atividade no percentual de 20% (vinte por
cento) em todas as escolas; ter nmero mximo de 25 (vinte e cinco) alunos por
turma; trabalhar numa jornada de 40 (quarenta) horas no mximo com 50%
(cinqenta por cento) de hora atividade; contar com uma poltica permanente de
valorizao profissional; articular poltica de formao continuada atravs de um
programa que assegurasse a qualidade da prtica docente, partindo das
necessidades dos professores e eliminando as prticas de Faxinal do Cu.
Em agosto de 2002 comea a tramitar o projeto de lei que aumenta o
percentual da hora atividade para 20% (vinte por cento) e, em 2 de setembro de
2002, tal projeto de lei foi aprovado por unanimidade sem emendas pela Assemblia
Legislativa. O governo Lerner apresentou emenda para inserir o termo reforo,
misturando a hora atividade com aulas de reforo. No entanto, com a mobilizao da
categoria dos professores em passeata pelo centro de Curitiba, foi conseguido que o
governo abrisse mo dessa inteno, o que possibilitou a aprovao do projeto que
aumentou a hora atividade para 20% (vinte por cento). O governador Jaime Lerner
no a sancionou, o que a fez retornar ao legislativo e promulgada em 30 de
setembro pelo presidente da casa o deputado Hermas Brando, autor da lei, que
recebeu o n 13.087.
Torna-se importante destacar que em todos esses anos do governo Lerner a
APP Sindicato mobilizou a categoria dos professores para resistir aos ataques
43

neoliberais. Para isto foram necessrias muitas manifestaes em todo o Paran, os


quais garantiram que a categoria se mantivesse unida e na luta pela defesa da
escola pblica.
A aprovao do projeto de lei da hora atividade no ano de 2002 foi importante
para garantir a sua implementao no ano de 2003 com o novo governo que
assumia as funes. Em 2003 o governo Roberto Requio implanta a hora atividade
em 20% (vinte por cento) na carga horria dos professores.
Em 2003, com o novo governo, a APP Sindicato retoma a pauta de
reivindicaes e, dentre elas, retoma a questo da aprovao e implementao do
Plano de Cargos, Carreiras e Salrios (PCCS) construdo pelos professores e que
se encontrava em tramitao na Assemblia Legislativa h cinco anos, ou seja,
desde o ano de 1998. Alm dos PCCS era reivindicao dos trabalhadores da
educao a questo dos concursos pblicos para professores especialistas e
funcionrios em regime estatutrio; a ampliao da hora atividade; a garantia de
formao continuada, atravs das universidades pblicas para professores e
funcionrios das escolas pblicas; a regulamentao do nmero de alunos por sala
de aula de acordo com o Projeto de Lei 310/02, e a ampliao da jornada para 40
horas semanais aos professores que tinham 20 horas.
Alm da implantao da hora atividade no percentual de 20% (vinte por
cento), em 2003 foi realizada a eleio de diretores das escolas estaduais, o
concurso pblico em maio de 2003, o incio da construo do Plano Estadual de
Educao e a aprovao da Lei Complementar 101 que dispe sobre a ampliao
do padro de 20 horas para 40 horas.
Em 3 de maro de 2004 a Assemblia Legislativa do Paran aprovou o
projeto que instituiu o Plano de Carreira dos Professores da Rede Pblica Estadual
atravs da Lei Complementar n 103 que entrou em vigor em 29 de abril de 2004.
Tal projeto foi fruto das negociaes ocorridas entre SEED e APP Sindicato e
representou um avano para categoria por consolidar uma carreira pelo regime
estatutrio, garantindo maior estabilidade aos profissionais do ensino. Neste plano
foi institudo a promoo ou avano vertical que possibilita aos professores a
passagem de um nvel ao outro mediante a apresentao de ttulos. O Plano de
Desenvolvimento Educacional (PDE/PR) institudo por tal plano possibilita aos
professores a passagem do nvel II ao nvel III da carreira. Alm da promoo, o
plano de carreiras prev a progresso ou avano horizontal que possibilita a
44

passagem de classes a cada dois anos mediante a apresentao de certificados de


cursos realizados e da avaliao de desempenho funcional.
Em 2006 continuava-se lutando pela implementao do cargo de 40 horas (ou
dobra de padro); pela reduo do nmero de alunos por turma segundo os critrios
da Lei 485/05; por reposies salariais; por um plano de carreira para os
funcionrios; pela alterao das resolues que normatizavam os avanos na
carreira; bem como pela alterao dos critrios do PDE. Os critrios apresentados
pelo Decreto 448 de 14 de maro de 2005 do PDE restringiam ao mximo o acesso
dos educadores ao nvel III. Alm de apresentar limite de vagas, processo de
seleo com provas de conhecimentos e ttulos, destinava-se apenas aos
professores com 40 horas e no permitia que os professores com mestrado e
doutorado pudessem acessar de maneira automtica a progresso ao nvel III. Aps
ouvir as consideraes da APP Sindicato sobre tais critrios, o governo
comprometeu-se a estudar alteraes e, dentre elas, possibilitou a inscrio de
professores com cargo de 20 horas, se comprometendo a ampliar as vagas alm do
aproveitamento de ttulos de mestres e doutores para o acesso ao nvel III.
Torna-se importante destacar que em 2007 foi aprovada a Lei 11494
instituindo o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
(FUNDEB) na qual se prev a destinao de 25% (vinte e cinco por cento) de todos
os impostos estaduais e municipais educao bsica, somando a esses recursos
as verbas do governo federal. O FUNDEB substitui o FUNDEF (Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental) criado pela Lei 9424, em
1996. O FUNDEB representou um avano em relao ao FUNDEF na medida em
que no criava uma discriminao entre os nveis de ensino. Tem como objetivos
melhorar a qualidade do ensino, universalizar a educao bsica e valorizar os
profissionais da educao. No entanto, mesmo com o FUNDEB, os recursos
destinados a educao ainda no foram proporcionais a expanso acelerada das
matrculas nas escolas. Segundo o Conselho Nacional dos Trabalhadores da
Educao (CNTE), a expanso acelerada de matrculas nas escolas exige a
necessidade do aumento dos recursos, principalmente dos federais, para garantir a
expanso de matrculas na educao bsica, alm de um investimento financeiro na
formao inicial e continuada dos professores. (Jornal 30 de Agosto- Abril de 2003).
No estado do Paran, no perodo do governo Requio, vrios esforos foram
empreendidos na poltica de formao continuada dos profissionais da educao
45

como as Semanas Pedaggicas realizadas nas escolas desde o ano de 2004, um


importante espao de reflexo nas escolas e de reorganizao do trabalho
pedaggico. O objetivo de tal momento sempre foi o de promover discusses
voltadas para o planejamento, e para o Projeto Poltico Pedaggico. Alm das
Semanas Pedaggicas, outras aes de formao continuada foram empreendidas:
os Grupos de Estudos, O PDE-PR, o Grupo de Trabalho em Rede, Jornadas
Pedaggicas, Formaes atravs do DEB Itinerante e Ncleo Itinerante, todos
voltados construo e ao estudo das Diretrizes Curriculares Estaduais. Tais
polticas sero detalhadamente explicadas no captulo 3 (trs), no subitem, sobre as
polticas de formao continuada no estado do Paran. Para o momento torna-se
necessrio destacar que tais polticas tiveram um compromisso com a construo de
uma escola pblica de qualidade e que, desta forma, representaram um avano em
relao as polticas neoliberais do governo Lerner.
Em continuidade a anlise histrica, destaca-se que no ano de 2008 a
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE) organizou a IX
Semana Nacional em Defesa e Promoo da Educao Pblica, numa mobilizao
nacional na semana de 22 a 29 de abril para pressionar o congresso brasileiro para
aprovao do Piso Salarial Profissional dos Educadores (PSPN). A proposta do
governo federal era de uma jornada de 40 horas para uma remunerao de R$
850,00 (oitocentos e cinquenta reais) com um perodo de 30% (trinta por cento) de
hora atividade. A proposta da CNTE e da APP Sindicato era de uma jornada de 30
horas para uma remunerao de R$ 1.050,00 (um mil e cinquenta reais) com um
perodo de 30% (trinta por cento) de hora atividade. A proposta aprovada pela
comisso de educao era de uma jornada de 40 horas com uma remunerao de
R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais) com um perodo de 30% de hora
atividade.
O projeto de Lei que institui o Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) do
magistrio foi aprovado no dia 7 de maio de 2008 na Comisso de Constituio,
Justia e Cidadania (CCJ) da Cmara dos Deputados. O projeto foi enviado para o
Senado, definindo o valor do piso em R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais) para
uma habilitao em nvel mdio com carga horria de 40 horas. Alm disso
assegura 1/3 (um tero) de hora atividade.
46

Em julho de 2008 o Senado Federal aprovou a Lei n 11.738, que foi


sancionada pelo presidente Lus Incio Lula da Silva, em 16/07/2008. A seguir
destaca-se o artigo da referida lei que institui o piso.

Art. 2 O piso salarial profissional nacional para os profissionais do


magistrio pblico da educao bsica ser de R$950,00 (novecentos e
cinqenta reais) mensais, para a formao em nvel mdio, na modalidade
Normal, prevista no art. 62 da lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
4 Na composio da jornada de trabalho, observar-se- o limite mximo
de 2/3 (dois teros) da carga horria para o desempenho das atividades de
interao com os educandos.

Pela proposta, o piso salarial nacional deveria ser implantado a partir de 2009
de forma gradual em todo o pas e assegurar o percentual de 33% (trinta e trs por
cento) de hora atividade todos os professores. No entanto, foras de oposio
reagem a implementao. Governadores ligados ao PSDB do estado do Rio Grande
do Sul, So Paulo e Minas Gerais articulam um movimento nacional atravs do
Conselho Nacional dos Secretrios de Estado da Educao (CONSED), junto com a
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) para, pela via
judicial, impedir a efetivao da lei. O centro dos ataques por parte destes governos
pretendia entrar com uma Ao Direta de Inconstitucionalidade (ADI) para
impossibilitar a aplicao do piso e da hora atividade de 33% (trinta e trs por cento).
Segundo a CNT no h motivos para alegar a inconstitucionalidade da Lei
11.738, pois a Unio se compromete a complementar a verba para os Estados e
municpios que, comprovadamente, no puderem arcar com o valor do piso do
magistrio.
O governador do Paran Roberto Requio uniu-se ao grupo dos
governadores do Rio Grande do Sul, So Paulo, Mato Grosso do Sul e Minas Gerais
na Ao Direta de Inconstitucionalidade contra a Lei do Piso Salarial Profissional
Nacional (PSPN).
Neste sentido a APP Sindicato promoveu mobilizaes nos dias 16 do ms de
outubro, novembro e dezembro de 2008 em defesa da Lei do Piso Salarial
Profissional Nacional e da hora atividade no percentual de 33% (trinta e trs por
cento).
Em dezembro de 2008 o Supremo Tribunal Federal decidiu pela suspenso
do pargrafo 4 do artigo 2 da Lei que determina o cumprimento de no mximo 2/3
47

(dois teros) da carga dos professores para desempenho de atividades em sala de


aula at que se analise a constitucionalidade da norma.
Com a deciso do Supremo Tribunal Federal em suspender liminarmente a
exigibilidade do cumprimento de 1/3 (um tero) de hora atividade prevista pela Lei
11.738/08 (PSPN), a luta da categoria se intensificou em 2009 para este item.
Segundo a APP Sindicato, o Paran poderia aplicar a hora atividade de forma
gradativa, como j vinha sendo negociado, ou seja, 25% (vinte e cinco por cento)
para o ano de 2009 at atingir os 33% (trinta e trs por cento) em 2010. De acordo
com a APP Sindicato, a atitude dos governadores ao entrar com a Ao Direta de
Inconstitucionalidade significou um retrocesso nas lutas pela melhoria da educao
pblica. A Lei do Piso no significa apenas um salrio bsico, representa uma
concepo de carreira profissional, com formao inicial e continuada e tempo para
realizao dos trabalhos extraclasse.
Em 9 de setembro de 2008 uma importante vitria foi conseguida pela
categoria com a implantao do Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do
Quadro dos Funcionrios da Educao Bsica, atravs da Lei Complementar
123/08. Tal plano estava sendo negociado com a APP Sindicato desde a dcada de
1990. Em 2004 a categoria conquistou o plano de carreira para os professores e em
2008 a conquista foi do plano de carreira para os funcionrios.
Aps audincias entre a APP Sindicato e a secretria de educao Yvelise
Arco-Verde, outras conquistas foram garantidas para a categoria dos professores
com a assinatura em 3 de fevereiro de 2009, pelo governador Roberto Requio do
Decreto n 4212 que regulamenta a aposentadoria especial para pedagogos e
diretores, e do Decreto 4213 que cria o cargo de 40 horas no estado e os
esclarecimentos de que a postura de solicitao de inconstitucionalidade, assinada
tambm pelo Governador Requio, deveu-se no a questo do piso que j era
cumprido pelo Governo do Estado do Paran mas, basicamente, sobre a
interpretao de autonomia do Estado na elaborao, implantao e implementao
da carreira docente e, nesse sentido, a definio da hora atividade que
recentemente foi aprovada na nova Lei e normas sobre o plano de carreira docente,
com total apoio do Sindicato.
A secretria, embora defendesse a ampliao gradativa da hora atividade no
Paran, com os devidos ajustes na gesto financeira e de pessoas, justificava,
ainda, a posio do Governador que demonstrava uma proposta de trabalho e
48

formao diferenciados no Paran, com licenas para o PDE-PR, atividades de


formao como grupo de trabalho em rede, semanas de planejamento e os grupos
de estudos, que poderiam ser alteradas com a ampliao das horas destinadas
hora atividade.
O Decreto 4212 regulamenta a Lei Federal 11.301/06 que estabeleceu a
aposentadoria especial para professores que exercem a funo de direo das
escolas e coordenao pedaggica. Pela referida Lei o tempo para aposentadoria
para homens ocorre aos 55 anos de idade e 30 anos de contribuio e para
mulheres aos 50 anos de idade e 25 de contribuio.
Com a publicao do Decreto 4213 que instituiu os critrios para opo de
alterao de jornada de trabalho e com a publicao do Edital n 319/2009 foi
possvel a alterao do regime de trabalho dos profissionais da educao que
desejavam realizar a dobra de padro.
No entanto, outras reivindicaes continuavam a ser bandeira de luta da
categoria como a questo do Piso Salarial Profissional Nacional, a ampliao da
hora atividade para 33% (trinta e trs por cento), a ampliao do porte das escolas
que suprisse a necessidade do nmero de funcionrios, equipes pedaggicas e
direes. importante destacar que o porte das escolas permanecia o mesmo
desde 2000, quando houve uma drstica diminuio do nmero de funcionrios nas
escolas, por determinao do governo Lerner. Lutava-se ainda pela reduo do
nmero de alunos nas turmas, na qual a APP Sindicato apoiava o projeto de Lei
486/05 que previa o limite de 20 alunos nas salas de educao infantil, 25 alunos
nas salas do ensino fundamental sries iniciais, 30 alunos para as turmas do ensino
fundamental sries finais e 35 alunos para o ensino mdio. Neste contexto, em 24
de abril de 2009 a APP Sindicato mobilizou a categoria para participar da Greve
Salarial Nacional, a qual tinha como principal objetivo fazer com que a Lei 11.738
que instituiu o Piso Salarial Nacional do Magistrio, fosse implementada nos estados
e municpios, conforme o texto sancionado pelo Congresso Nacional e assinado pelo
presidente Lula.
Em Braslia, no dia 16 de setembro de 2009, aproximadamente mil
educadores de todo o pas reuniram-se para pedir agilidade no julgamento do mrito
da Ao Direta de Inconstitucionalidade 4167 sobre o Piso Salarial Profissional
Nacional. O ministro da educao Fernando Haddad comprometeu-se, a partir desta
mobilizao, a vincular a liberao de recursos federais dos programas do MEC a
49

estados e municpios que implantassem o Piso, conforme estabelecido na Lei


11.738/08.
Em 16 de outubro de 2009 realizou-se em Curitiba um ato pblico pela
valorizao dos educadores do Paran no qual a APP Sindicato defendia a
implantao do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN), reunindo educadores de
vrias partes do Paran em passeata pelo centro de Curitiba.
Em 16 de maro de 2010 tambm foi organizado um dia de paralisao
nacional e estadual na luta pelo Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) e pela
aplicao dos 33% (trinta e trs por cento) de hora atividade. A APP Sindicato
integrou esta mobilizao organizada em todo o pas pela Confederao Nacional
dos Trabalhadores em Educao (CNTE). O objetivo do movimento foi o de
pressionar estados e municpios para cumprirem a lei do piso. Os educadores
tambm cobraram do Supremo Tribunal Federal (STF) a rapidez no julgamento final
da Ao Direta de Inconstitucionalidade instaurada contra a lei do piso.
Em 2010 foi aprovada pela Assemblia Legislativa e sancionada pelo
governador Roberto Requio a lei 130/2010 que tornou o Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) uma poltica pblica de formao continuada
permanente no estado do Paran. Apesar de o programa representar uma
importante poltica de formao continuada para os profissionais da educao no
estado, no se reconhecia a titulao dos cursos de mestrado e doutorado
realizados pelos professores para acesso ao nvel III da carreira. Alm deste fato,
tem sido uma luta dos educadores o direito de licena especial para realizao de
estudos no programa de ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado. Tal
licena daria o direito dos professores de se ausentarem de suas funes durante o
perodo de estudo recebendo suas gratificaes.
Realizando uma anlise sobre os oito anos do governo Requio a APP
Sindicato aponta que vrios avanos foram conseguidos, fruto de mobilizaes
realizadas pelos educadores. Dentre os principais avanos a APP Sindicato aponta
a instituio do Plano de Carreiras em 2004 para os professores, e em 2008, o plano
de carreiras para os funcionrios, alm da realizao de concursos pblicos para
professores e pedagogos nos anos de 2003, 2004, 2005, 2006 e 2007 pelos quais
foram nomeados mais de 40 mil professores, e tambm concursos pblicos para
funcionrios em 2005 e 2006 com a nomeao de 18 mil funcionrios.
50

Em 2011 com a vitria nas eleies para o governo do Paran de Beto Richa
novas perspectivas de lutas dos professores so lanadas pela APP Sindicato,
tendo como principal meta a equiparao salarial; a nomeao dos aprovados no
concurso de 2007; o compromisso com a realizao de novos concursos pblicos; a
luta pela implementao da lei do piso; o aumento da hora atividade para o
percentual de 33% e progressivamente para 50%; a adequao nos planos de
carreira incluindo os cursos de mestrado e doutorado; regulamentao do direito
dispensa para estudos dos profissionais da educao; o aumento dos recursos para
educao do PIB (Produto Interno Bruto) de 5% para 7% atingindo at 2014 o
percentual de10%; a diminuio do nmero de alunos em sala de aula e a discusso
sobre o novo porte das escolas aumentando o nmero de trabalhadores da
educao nas escolas tendo em vista melhorar as condies de trabalho.
Em abril de 2011 os ministros do Supremo Tribunal Federal (STF) reuniram-
se para discutir a Ao Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 4.167 contra a lei n
11.738 sobre o Piso, e decidiram que a mesma no procedia. Portanto, a lei que
instituiu o Piso Salarial Profissional Nacional foi considerada constitucional inclusive
no que diz respeito ao item da hora atividade no percentual de 33% (trinta e trs por
cento). O secretrio de educao Flvio Arns comprometeu-se a cumprir a
determinao do Supremo assim que o acrdo da deciso for publicado.
Outras duas importantes conquistas para os educadores do Paran foram a
reposio da inflao a todos os servidores na data-base de 1 de maio, instituda
pela Lei n 15.512/2007 (em 2007 os trabalhadores conquistaram 3,34%; em 2008:
5%; em 2009, o ndice foi 6%; em 2010, 5% e em 2011, 6,5%) e a proposta de
realizar a equiparao salarial entre professores e servidores estaduais que tm
como exigncia de ingresso a formao em nvel superior.
Desde 2003 a equiparao salarial tem sido uma das grandes bandeiras de
luta das campanhas salariais lanadas pela APP Sindicato, que avalia ser uma das
maiores injustias cometidas contra os educadores do Paran a no isonomia entre
seus salrios e os dos servidores que cumprem a mesma carga horria e tm, como
pr-requisito de ingresso na carreira, o ensino superior. No decorrer dos anos
diversas negociaes ocorreram entre a APP Sindicato e o governo para diminuir tal
diferena. Prova disto que os professores que ingressavam na rede em 2003
recebiam o salrio inicial num valor 56,87% (cinquenta e seis, oitenta e sete por
cento) inferior ao vencimento pago a outro servidor estadual com formao superior.
51

Este percentual nos dias atuais caiu para 25,97% (vinte e cinco, noventa e sete por
cento). O atual secretrio de educao Flvio Arns apresentou uma proposta a APP
Sindicato de pagamento da equiparao salarial em quatro parcelas de 5,95%
(cinco, noventa e cinco por cento).
Em junho de 2011 foi publicado o Acrdo do Supremo Tribunal Federal
sobre a constitucionalidade da Lei do Piso do Magistrio, o que torna incontestvel a
sua constitucionalidade e a necessidade de sua aplicao imediata. A Lei do Piso
alm de fixar um vencimento inicial estabelece um tero de hora atividade para os
professores.
Neste sentido a categoria dos professores junto a APP Sindicato realizou
duas mobilizaes no ms de agosto, uma no dia 16, marcado por um ato na Boca
Maldita, e outra no dia 30 em passeata pelo centro de Curitiba reunindo
aproximadamente sete mil educadores de todo o estado, reivindicando a aplicao
do Piso Nacional do Magistrio, e o no fechamento de turmas. Neste movimento a
presidente da APP Marlei Fernandes de Carvalho denunciava o carter
antipedaggico da juno de turmas que o atual governo estava propondo o que
prejudicaria o processo do ensino aprendizagem. Diante da posio da APP na
manifestao da contrariedade com relao ao processo de juno de turmas o
secretrio de educao Flvio Arns comprometeu-se a rever a questo. Neste
mesmo dia discutiu-se o projeto de lei 681/2011 da equiparao salarial, que j se
encontrava na Assemblia Legislativa do Paran. Tal proposta foi votada e aprovada
nesta data, o que garantiu a incorporao de 5,83% (cinco, oitenta e trs por cento)
aos salrios dos professores.
As lutas dos trabalhadores da educao garantiram muitos avanos e
conquistas para a categoria e para a defesa da escola pblica. necessrio que a
classe dos professores esteja sempre atenta as medidas tomadas para que no
ocorra retrocessos e para que as condies de trabalho nas escolas sejam
melhoradas. Com relao ao porte das escolas e ao fechamento de turmas proposto
pelo atual governo, foram medidas que no so as esperadas pelos trabalhadores
em educao. Sob o argumento de consultas pblicas, o atual governo vem
tomando decises com relao aos rumos da educao. No entanto, necessrio
observar que tais consultas no atingem o objetivo de promover o debate e a
discusso pelo coletivo das escolas. Alm disso, tais consultas no podem se
sobrepor s decises da categoria decididas em assemblias da APP Sindicato.
52

H uma preocupao com as polticas de formao continuada dos


professores e funcionrios para que se garanta a concepo que vinha norteando o
trabalho, ou seja, uma formao comprometida com a emancipao do trabalho do
professor e com a qualidade do ensino ofertado ao aluno da classe trabalhadora.
Com relao a hora atividade importante a luta pela expanso de seu
percentual, evitando que o professor leve o trabalho da escola para casa. Mas a
proposta desta pesquisa apontar que, alm da dimenso da execuo de
atividades prticas, a hora atividade um espao importante para propiciar o
crescimento do professor atravs da leitura e do estudo. O Projeto Poltico
Pedaggico necessita ser retomado na hora atividade com o professor, pois ele
apresenta a concepo norteadora do trabalho. Neste sentido, no prximo item ser
discutida a questo da hora atividade como espao de contradio dentro da escola
capitalista, pois, atravs dos estudos e leituras que o professor poder superar as
condies de alienao de seu trabalho.

2.4 A HORA ATIVIDADE COMO ESPAO DE CONTRADIO DENTRO DA


ESCOLA CAPITALISTA.

A superao das formas alienadas de trabalho da escola na sociedade


capitalista possvel medida que se possa trabalhar com os espaos de
contradio dentro desta escola. A hora atividade enquanto espao de formao
continuada pode ser um destes espaos.
Como isto poder ser possvel? Pela discusso na busca de solues aos
problemas encontrados entre pedagogo e professor possvel realizar um trabalho
de transformao do trabalho. Acredita-se que, ao partir de problemas encontrados
na prtica, deve-se buscar a teoria para fundamentar as reflexes e discusses em
busca da soluo aos problemas encontrados. Esse conhecimento terico ajudar a
resolver os problemas da prtica diria.
Afirma-se, portanto, a necessidade de realizar um trabalho de formao
continuada com os professores na hora atividade, mediadas pela ao do pedagogo
como organizador do processo de formao dentro deste espao coletivo da escola.
53

medida que este espao se caracterizar na escola como espao de


estudo, com leituras de textos de fundamentao terica, o professor poder adotar
um compromisso poltico com a classe trabalhadora, e este compromisso se
expressar pela garantia da apropriao do conhecimento por todos os alunos. No
entanto, somente o compromisso poltico no garantir por si a efetivao desta
ao. necessrio tambm a competncia tcnica. Muitos professores dominam o
contedo de sua disciplina, mas a formao didtica, a formao pedaggica, fica a
desejar.
De acordo com o professor Dermeval Saviani, na Pedagogia Histrico Crtica
no basta fazer o recorte do contedo, preciso pensar nas formas de conseguir a
aprendizagem do aluno. Esta forma diz respeito a didtica, aos procedimentos
metodolgicos, as estratgias que o professor ir utilizar para conseguir a
aprendizagem efetiva do aluno.
E, novamente, o professor Saviani alerta que o profissional responsvel na
escola por fazer esta mediao com o professor o pedagogo. Este dever ser
capaz de ajudar o professor a encontrar as formas adequadas de trabalhar com o
aluno, conseguindo a aprendizagem efetiva.
O pedagogo, na hora atividade, necessita traar uma estratgia de trabalho
que oportunize ao professor expressar suas dificuldades, de maneira a ajud-lo a
encontrar solues aos problemas encontrados. medida que o pedagogo verifique,
durante este processo, quais so as deficincias na formao deste professor,
poder selecionar textos para leituras que possibilitem o crescimento do grupo como
um todo. Ou seja, se a maior dificuldade, por exemplo, est sendo no processo de
avaliao da aprendizagem, o pedagogo dever possibilitar condies de superao
desta dificuldade.
A hora atividade o espao para discutir o Projeto Poltico Pedaggico da
escola, ou seja, a concepo de ensino aprendizagem da escola, o aluno que se
deseja formar, a sociedade que almeja-se. Tudo isto repercutir na ao do
professor em sala de aula, e na sua prtica pedaggica. Portanto, trata-se da gesto
pedaggica desta escola, da forma de organizao do trabalho pedaggico, com
vistas a superao da fragmentao do trabalho e da diviso entre teoria e prtica.
Implica necessariamente em assumir o trabalho como princpio educativo na
formao humana dos alunos.
54

Ao assumir o trabalho como princpio educativo, o trabalho material trazido


para dentro da escola, ou seja, as relaes sociais que se estabelecem entre os
homens e a natureza no processo de produo da sua existncia. Isso implica
repensar essas relaes, implica repensar a diviso do saber entre terico para
ocupar funes de comando, e prtico para ocupar funes de execuo de tarefas
nesta sociedade. Por que todos no podem ter um ensino que articule em sua
formao a teoria e a prtica? Por que alguns esto destinados ao fracasso? Esta
escola que exclui e diferencia os alunos pela classe social que ocupam precisa ser
revista e superada. Como conseguir esta superao? Em primeiro lugar, acredita-se
que necessrio investir na formao do professor que ir trabalhar com os alunos
da classe trabalhadora na escola pblica. Em segundo lugar, destinando um maior
financiamento para a educao.
Ferreira (2008) destaca que necessrio garantir uma formao integral
para todos como um direito inalienvel. Esta formao comprometida com a
omnilateralidade compreende a possibilidade do ser humano realizar-se em todas as
suas dimenses, numa totalidade de capacidades, pois somente desta forma este
homem poder desenvolver sua conscincia, o que lhe dar possibilidades de agir
de forma crtica. A autora destaca ainda que, na impossibilidade de isso no
acontecer, por processos de excluso e marginalizao, esse homem tornar-se-
alienado e infeliz, um homem servil ao processo capitalista e marginalizado de
usufruir das condies materiais e espirituais de sua existncia.
O mesmo ocorre com o professor, que se depara impotente para mudar a
realidade de sua escola e de seus alunos. Este professor que no tem sido
valorizado, que no tem condies de trabalho adequadas, que recebeu uma
formao aligeirada e barateada, acaba perdendo o sentido e o significado de seu
trabalho, tornando-se alienado ao processo. A elaborao da aula que deveria ser
um processo de criao desse professor, acaba sendo uma atividade rotineira e
descontextualidada do ato de pensar e refletir.
O pedagogo, ao se deparar com essa realidade nas escolas, precisa traar
estratgias que possibilitem o crescimento do trabalho do professor, que lhe dem
possibilidades de repensar sobre seu trabalho. necessrio que haja, portanto, a
superao de todas as formas de alienao. Isso ocorrer somente quando as
discusses ocorrerem com o coletivo, e a hora atividade como espao privilegiado
dentro da escola para esta ao pode se constituir como espao de contradio da
55

escola capitalista de forma a promover pela mediao de estudos, leituras e


discusses a transformao do trabalho do professor.
No se deve acreditar que somente pela ao planejada e articulada da hora
atividade ser possvel a superao da escola excludente que se nos apresenta.
Tem-se a clareza de que necessrio garantir polticas pblicas comprometidas
com o trabalho do professor da escola pblica, bem como maior investimento na
educao e uma valorizao dos profissionais da educao, o que implica em
melhores salrios, formao inicial e continuada de qualidade, condies de trabalho
nas escolas. No entanto, ao tomar o movimento dialtico como princpio da ao,
no se pode cruzar os braos e esperar que as coisas aconteam. preciso fazer
um movimento dentro da escola que possibilite pensar em processos de mudana.
preciso fazer o professor reconhecer seu trabalho como um processo
ontocriativo, como um ato de criao, de maneira que este compreenda a
importncia do planejamento de suas aes, superando os processos de alienao
e resgatando o sentido e significado de seu trabalho.
As condies materiais da vida determinam a conscincia dos homens,
portanto, os processos de expropriao e de degradao do trabalho pelos quais os
professores tm passado, tm limitado a sua conscincia e suas possibilidades de
transformao rumo liberdade. A hora atividade enquanto espao de formao
continuada, com a realizao de leituras, estudos e discusses coletivas pode
promover a superao das condies alienantes do trabalho vindo a constituir-se em
processo de formao humana. Somente pelo conhecimento que poder ocorrer
uma transformao no trabalho do professor.No prximo captulo ser discutida a
configurao do processo de formao do professor dentro do quadro atual das
polticas pblicas.
56

3 AS POLTICAS PBLICAS DE FORMAO CONTINUADA DE


PROFESSORES.

O presente captulo pretende analisar as polticas de formao de


professores, entendendo que a formao continuada est diretamente vinculada
formao inicial.
A ideia que norteia a atual poltica a de que a formao exige
aperfeioamento constante do professor. preciso esclarecer que tal exigncia se
faz necessria, pois, na realidade, a formao inicial dos professores tem ocorrido
de forma aligeirada, o que evidencia um descompromisso das atuais polticas com a
formao inicial do professor e uma supervalorizao da formao continuada em
servio.
Tais polticas tm correspondido aos acordos internacionais firmados na
dcada de 1990. A estratgia utilizada ao se priorizar a formao em servio uma
forma de tentar suprir as falhas que ficaram no processo de formao inicial dos
professores. Tais falhas tm trazido implicaes sobre os ndices de aproveitamento
dos alunos da educao bsica.
Torna-se importante destacar que a LDB 9394/96 aponta a exigncia dos
professores da educao bsica at o ano de 2007 apresentarem formao em nvel
superior de ensino. Tal exigncia levou criao dos Institutos Superiores de
Educao e a formao do curso Normal Superior. Tal curso foi destinado aos
professores que atuavam na educao infantil e nas sries iniciais do ensino
fundamental.
Alm dos cursos descritos anteriormente tm se proliferado cursos de
formao de professores na modalidade distncia para a graduao de
professores que iro atuar na educao bsica. Tais alteraes trouxeram
consequncias para a formao dos professores, que caracterizou-se por processos
aligeirados, nos quais ocorreu um deslocamento na formao para o campo da
prtica.
Neste captulo ser abordado a necessidade de se tomar como princpio
norteador dos cursos de formao de professores a indissociabilidade da teoria e da
prtica, pois, somente atravs de uma formao de base slida ser possvel formar
o professor capaz de atuar nas escolas, cumprindo com sua funo no processo de
57

transmisso do saber sistematizado aos alunos das classes trabalhadoras. Assume-


se a necessidade da formao dos professores ocorrer de forma integral,
omnilateral, promovendo a formao humana.
Existe atualmente uma tendncia a relacionar a formao continuada de
professores escola como lcus de formao. preciso questionar sobre os pontos
positivos e negativos desta ao. Tal ressalva justifica-se, pois, se a escola o
melhor espao para que, no coletivo, os professores, junto equipe pedaggica,
estejam refletindo sobre sua prtica atravs dos momentos de hora atividade na
busca da soluo dos problemas encontrados no processo pedaggico, por outro
lado preciso questionar se esta escola ter condies reais de organizar-se para
trabalhar conceitualmente com os professores, oferecendo a estes o embasamento
terico que lhes permitir refletir sobre sua prtica.
necessrio que o professor e o pedagogo, alm do momento da hora
atividade que constitui-se num momento de formao continuada em servio,
tenham assegurado o direito de atualizao e aprofundamento terico na
universidade atravs de cursos de ps-graduao, e tambm os promovidos pela
rede de ensino, dando a possibilidade ao professor de realizar leituras e o seu
aprofundamento terico, o que lhe permitir refletir sobre sua prtica.
No se est afirmando que na hora atividade o pedagogo no deva articular
momentos de leituras e discusses com o coletivo escolar, bem como momentos
para refletir e discutir sobre aspectos da organizao do trabalho pedaggico, no
entanto, se essa formao ficar exclusivamente sob a responsabilidade da escola,
corre-se o risco de esvaziar ainda mais o trabalho do professor e seu embasamento
terico, to importante para fundamentar a sua reflexo sobre a prtica.
Portanto, ao falar em formao continuada de professores no se pode
deixar de articular o conhecimento terico prtica do professor e, desta forma,
entende-se que a sim a escola o local que melhor consiga realizar esta tarefa,
pois est articulado ao Projeto Poltico Pedaggico nos momentos de hora atividade,
como nas reunies pedaggicas, conselhos de classe, enfim em todos os momentos
que o coletivo escolar esteja reunido para discutir sobre o processo pedaggico.

3.1 A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES FRENTE AO CONTEXTO


DA CULTURA GLOBALIZADA.
58

Na passagem do sculo XX para o XXI, um dos fatos mais importantes que


presenciados a globalizao ou a mundializao da economia. Tal fenmeno est
diretamente ligado ao desenvolvimento histrico da sociedade capitalista. Neste
contexto, o mercado de trabalho est exigindo homens competitivos que saibam
usar a informtica e a internet, e que tenham habilidades comunicativas e cognitivas.
A questo da competncia tem sido bastante enfatizada e o princpio educativo
aprender a aprender tem recebido muito destaque.
A concepo do aprender a aprender nos dias atuais tem sido fortemente
adotada como norteadora do trabalho dos professores em sala de aula. Tal
concepo postula uma nfase no aluno como sujeito ativo de sua aprendizagem
diminuindo o peso dos contedos disciplinares. A poltica de formao continuada
adotada pela Secretaria de Estado da Educao do Paran nos anos de 2003 a
2010 trabalhou sob direo contrria as concepes do aprender a aprender.
A concepo norteadora nos cursos de formao continuada promovidos
pela rede atravs da CGE (Coordenao de Gesto Escolar) nas Semanas
Pedaggicas, Jornadas Pedaggicas e Grupos de Estudo trabalhou com os
professores e pedagogos textos progressistas na defesa da escola pblica
paranaense tendo como concepo norteadora do trabalho a pedagogia Histrico-
Crtica. Tal concepo postulava o papel fundamental do professor na mediao do
conhecimento com o aluno e defendia a transmisso do saber sistematizado.
As formaes realizadas atravs do DEB (Departamento de Educao
Bsica) em cima das Diretrizes Curriculares Estaduais sempre estiveram voltadas
para a defesa do contedo disciplinar, ao contrrio do que vinha sendo postulado
pelos PCNs pautados no trabalho de competncias e habilidades.
Ferreira (2006) destaca que a formao continuada no panorama
educacional brasileiro e mundial, tem sido no s uma exigncia que se faz devido
aos avanos da cincia e da tecnologia que se processaram nas ltimas dcadas,
mas como uma nova categoria que passou a existir no mercado da formao
contnua e que, por isso, necessita ser repensada cotidianamente no sentido de
melhor atender a legtima e digna formao humana. Uma formao do professor
que o promova em sua integralidade de forma a levar a uma emancipao de seu
trabalho.
No entanto a ideologia da chamada sociedade do conhecimento tem
estado presente nos meios educacionais, na qual a globalizao da economia e a
59

reestruturao produtiva, que configuram a acumulao flexvel, estabelecem um


novo modelo de desenvolvimento econmico, potencializando o papel do
conhecimento (FERREIRA, 2006).
Duarte (2001) destaca que a chamada sociedade do conhecimento uma
ideologia produzida pelo capitalismo, uma iluso que cumpre uma determinada
funo ideolgica na sociedade capitalista contempornea, que teria por funo
enfraquecer as crticas ao capitalismo e a luta por uma revoluo que leve a sua
superao.
Esta sociedade do conhecimento, ainda segundo este mesmo autor, produz
algumas iluses. A primeira iluso que o conhecimento nunca esteve to acessvel
como hoje. Este acesso teria sido amplamente democratizado pelos meios de
comunicao, pela informtica e pela internet. A segunda iluso que a habilidade
de mobilizar conhecimentos muito mais importante que a aquisio de
conhecimentos tericos. A terceira iluso salienta que o conhecimento no
apropriao da realidade pelo pensamento, mas sim uma construo subjetiva
resultante de processos semiticos intersubjetivos nos quais ocorre uma negociao
de significados. A quarta iluso destaca que os conhecimentos tm todos o mesmo
valor. Assim os conhecimentos cientficos, artsticos, filosficos teriam o mesmo
valor dos conhecimentos do senso comum. A quinta iluso o apelo conscincia
dos indivduos, ou seja, os grandes problemas existem como consequncia de
determinadas mentalidades. Desta forma, certas experincias educativas tidas como
aquelas que estariam criando um futuro melhor por meio da preparao das novas
geraes, teriam o poder de mudar o mundo. No se faz, no entanto, uma discusso
dos multideterminantes da realidade histrica em que a sociedade atual encontra-se
inserida (DUARTE, 2001).
Tais iluses tm servido para desvalorizar o trabalho do professor e da
escola como se, as tecnologias educacionais por si s fossem capazes de resolver
os problemas educacionais. Com certeza o avano que as tecnologias podem
representar para o ensino inegvel, no entanto, sem uma ao planejada e
sistemtica do professor os resultados na aprendizagem dos alunos no sero
alcanados. Da mesma forma ocorre com os contedos a serem ensinados na
escola. Existe uma tendncia a banalizar os contedos escolares e enfatizar as
formas de adquiri-los. A funo da escola com a transmisso do conhecimento
sistematizado ao aluno, ao destitu-lo deste saber nega-se a possibilidade de
60

apropriao do mesmo. Tal ideologia tem invadido o pensamento educacional de


muitos professores e por isto a formao continuada da SEED esteve voltada no
sentido de valorizar o papel do professor no processo do ensino aprendizagem e do
contedo disciplinar no currculo da escola pblica.
Para Ferreira (2006) a crescente incorporao de cincia e de tecnologia
aos processos produtivos e sociais a servio dos processos de acumulao do
capital internacionalizado, configura uma aparente contradio: quanto mais se
simplificam as tarefas, mais conhecimento se exige do trabalhador e, em
decorrncia, a ampliao de sua escolaridade, sob a forma de processos
permanentes de educao continuada.
As demandas do processo de valorizao do capital nessa nova forma de
realizao exigem a educao de trabalhadores de novo tipo e, em decorrncia,
uma nova pedagogia. Da mesma forma, os mtodos flexveis de organizao e
gesto de trabalho no s exigem novas competncias, como tambm invadem a
escola com os novos princpios do toyotismo (KUENZER, 2002).
Passa-se, portanto, a demandar uma educao de novo tipo, estando em
curso de uma nova pedagogia e, portanto, outro perfil de professor. Essa nova
pedagogia exige do professor a necessria competncia para selecionar contedos,
organizar situaes de aprendizagem e os procedimentos metodolgicos que
permitam a apropriao de cada contedo (KUENZER, 1999).
No Brasil, Philippe Perrenoud tem recebido grande destaque quando
discorre sobre a questo da competncia do professor. Para este autor a
competncia entendida como uma capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a
eles. Ele parte da idia de que o sistema educacional s pode formar competncias
se houver uma considervel transformao na prtica docente, de forma que os
professores percebam que a meta antes fazer aprender do que ensinar (FACCI,
2004).
Perrenoud ressalta a necessidade de uma diminuio no peso dos
contedos disciplinares e destaca que deve ocorrer uma ruptura com as didticas
tradicionais. A nova didtica deve dar nfase ao aluno como sujeito ativo da sua
prpria aprendizagem. Segundo Facci, (2004), o problema para esse terico parece
estar centrado na transmisso de conhecimentos que precisam, para ele, ser
substitudos, na escola, pelo desenvolvimento de competncias.
61

Contrariamente a esta ideia as polticas de formao continuada praticadas


na SEED de 2003 a 2010 ao estruturar os cursos dos professores sobre uma base
conceitual slida atravs da leitura e discusso de textos progressistas assumiu a
defesa dos contedos disciplinares e do papel fundamental do professor no
processo do ensino aprendizagem. A defesa dos contedos disciplinares pde ser
vivenciada em todo estado pela construo das Diretrizes Curriculares Estaduais
atravs dos DEBs Itinerantes, NREs Itinerantes, nos quais foram construdos
coletivamente os contedos curriculares que comporiam as Diretrizes e que
norteariam o trabalho dos professores nas escolas.
A preocupao da SEED com os cursos sobre as diretrizes curriculares
esteve voltada para os contedos das disciplinas especficas e para subsidiar os
professores na opo metodolgica adequada. De volta a escola o pedagogo na
hora atividade assume o importante papel de retomar tais questes de planejamento
com os professores, retomando os contedos do ensino e as metodologias
empregadas na elaborao do plano de trabalho docente.
No entanto, as propostas de diretrizes para a formao inicial de professores
de educao bsica em cursos de nvel superior (Brasil, 2000, p.48) tm trabalhado
sobre outro enfoque, ou seja, no sobre o contedo especfico da disciplina de
ensino, mas dando grande destaque formao de competncias como forma de
melhoria da qualificao profissional dos professores. Este documento prope que a
concepo de competncia fundamental na orientao do curso de formao
inicial de professores, entendendo como importante: definir o conjunto de
competncias necessrias atuao profissional.
Os cursos de formao de professores a partir da dcada de 1990 tm
reforado uma idia de profissionalizao centrada no desenvolvimento de
competncias, que consiste em um processo de formao constante, cuja
responsabilidade passa a ser do professor, no qual as competncias se
fundamentam como mecanismos curriculares para a mobilizao do saber prtico,
entendido como imprescindvel para a formao profissional. Tal poltica
corresponde ao institudo pelos PCNs (FACCI, 2004).
A Resoluo Nacional da Educao encontra-se em perfeita consonncia
com o relatrio Jaques Delors (1998) qualificando o perfil desejvel do professor,
destacando a ideia de um profissional formado para dominar um conjunto de
competncias que, de acordo com as demandas da sociedade do conhecimento, se
62

cultivem ao longo da vida. Tais competncias definem-se, como relativas ao domnio


dos contedos e de seus significados em diferentes contextos, articulao
interdisciplinar, ao conhecimento pedaggico, ao conhecimento de processos de
investigao e ao prprio gerenciamento do desenvolvimento profissional
(MORAES, 2003).

a definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de


competncias dever, alm da formao especfica relacionada s
diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate
contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais,
econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria
docncia, contemplando: I) cultura geral e profissional, II) conhecimentos
sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as
das comunidades indgenas, III) conhecimento sobre a dimenso cultural,
social, poltica e econmica da educao, IV) contedos das reas de
conhecimento que sero objeto de ensino, V) conhecimento pedaggico e
VI) conhecimento advindo da experincia (Resoluo CNE/CP 1, no
art.6, 3).

Portanto, a verso mais atualizada da formao de professores a que est


vinculada ideologia das competncias, a qual faz do indivduo o principal
responsvel pela aquisio de habilidades. Tal concepo no tem contribudo para
o crescimento dos professores, mas tem servido antes para descontextualizar o
trabalho docente, e para responsabiliz-los pela sua boa ou m atuao no
mercado, justificando a lgica mercadolgica em que os selecionados por deterem
determinadas competncias sairo vencedores enquanto os restantes sero
tomados como incompetentes (ESTVO, 2006).
A formao dos professores comprometida com a formao omnilateral
pauta-se sobre a indissociabilidade da teoria e da prtica, parte dos problemas
encontrados na prtica dos professores mas recorre a teoria para poder respond-
los. Na rede estadual de ensino do Paran se buscou, atravs das Semanas
Pedaggicas discutir e solucionar os problemas do processo do ensino
aprendizagem, a partir de leituras e estudos de textos que pudessem ajudar a
solucionar os problemas da prtica pedaggica. Outro momento importante que
ocorreu no perodo de 2003 2010 foram as Jornadas Pedaggicas como espao
dos pedagogos poderem refletir e discutir os problemas enfrentados luz da
realizao de leituras de fundamentao terica. A hora atividade como espao de
formao, necessita retomar constantemente o Projeto Poltico Pedaggico como
63

norte do trabalho a ser realizado na sala de aula pelo professor. A busca de


solues aos problemas do ensino aprendizagem poder ser encontrada na
discusso coletiva entre pedagogos e professores.
No entanto, Ferreira (2006), destaca que ao analisar a formao dos
profissionais da educao no conjunto das reformas, percebe-se o
descomprometimento com a formao inicial e a supervalorizao de uma poltica
de formao em servio que ocorre, de um modo geral, de forma aligeirada e mais
barata. Na verdade, esta poltica de formao continuada de professores tem se
tornado uma poltica de desprofissionalizao docente. A autora destaca a
importncia de a formao continuada ser assumida fundamentalmente pela
universidade, lcus e instituio responsvel pela formao profissional e cultural do
indivduo e da coletividade.
A soluo, de acordo com Ferreira estaria numa formao inicial e
continuada de base consistente, slida, capaz de promover a indissociabilidade da
teoria e da prtica. Com relao a defesa da autora sobre a educao continuada
ser assumida pela universidade, tal questo tem sido pauta dos educadores
representados pela APP Sindicato que por anos tem reivindicado que a universidade
esteja envolvida nos cursos de formao continuada dos professores.
Um exemplo da formao continuada no Paran em parceria da SEED com
as Universidades tem sido o PDE-PR. Os professores elaboram seus projetos de
pesquisas e so subsidiados pelos orientadores das universidades para realizao
de suas pesquisas. Tal experincia tem representado um avano, pois possibilita ao
professor espao em sua vida profissional para realizao de leituras, estudos e
pesquisas que so socializados atravs do Grupo de Trabalho em Rede.
Com relao as condies de trabalho dos professores Bittencourt (2006)
destaca que a expanso da escolarizao obrigatria associada permanncia do
aluno na escola, ocasionaram o aumento no nmero de alunos do ensino pblico, o
que se deu sem um aumento proporcional do investimento na rea da educao as
reais necessidades. Esta expanso da escolarizao feita sem o adequado aumento
de investimentos, representou uma forte deteriorao dos salrios e das condies
de trabalho dos profissionais da educao.
Para esta expanso das matrculas nas escolas de educao bsica foi
necessrio garantir o nmero suficiente de professores para a viabilizao de tal
poltica. Desta forma, a formao de professores ocorreu de forma rpida, muitas
64

vezes improvisada, para atender ao mercado escolar crescente. O resultado dessa


poltica vai aparecer aos poderes pblicos quando constataram que a qualidade da
escolarizao estava precria.
Neste sentido, vem sendo alimentado um discurso sobre a incompetncia do
professor, e sobre a responsabilidade deste profissional em relao a m qualidade
do ensino. No se realiza uma anlise sobre as condies da formao inicial deste
professor, muito menos sobre as polticas de valorizao e das condies de
trabalho que tem enfrentado nas escolas atuais.
No estado do Paran vrios avanos foram conseguidos atravs das
mobilizaes dos professores, no entanto preciso continuar lutando para que o
governo realize concursos pblicos; que as formaes continuadas estejam
pautadas na valorizao do trabalho do professor e na defesa do ensino de
qualidade para o aluno da escola pblica; pela reduo do nmero de alunos em
sala de aula; pela ampliao da hora atividade, enfim reivindicaes da categoria
dos professores que no podem ser esquecidas ou ignoradas.
Os professores percebem a necessidade e a importncia da formao
continuada e a entendem como um direito. A seguir apresentar-se- o conceito de
formao continuada de acordo com a ANFOPE.

A formao continuada uma das dimenses importantes para a


materializao de uma poltica global para os profissionais da educao,
articulada formao inicial e a condies de trabalho, salrio e carreira
deve ser entendida como continuidade da formao profissional,
proporcionando novas reflexes sobre a ao profissional e novos meios
para desenvolver e aprimorar o trabalho pedaggico; um processo de
construo permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a
partir da formao inicial e vista como uma proposta mais ampla, de
hominizao, na qual o homem integral, omnilateral, produzindo-se a si
mesmo, tambm se produz em interao com o coletivo (ANFOPE, 1998).

O movimento dos educadores e a ANFOPE vm constantemente


afirmando a necessidade de uma poltica global de formao e valorizao do
magistrio, que contemple igualmente a formao inicial e continuada, as
condies de trabalho nas escolas pblicas, salrios dignos e uma carreira com
critrios justos e claros para o crescimento profissional para os professores em
exerccio.
65

3.2 A FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES NO CONJUNTO DAS


POLTICAS PARA A EDUCAO.

As recomendaes de poltica do Banco Mundial e da proposta da


CEPAL/UNESCO ocuparam papel destacado no direcionamento das Polticas de
Formao Continuada dos Docentes. O trabalho da CEPAL/UNESCO (1992) props
ao setor docente apoiar a profissionalizao dos educadores para que possam
priorizar a capacitao em servio sobre a formao inicial. O Banco Mundial, por
sua vez, props em diversos documentos da mesma forma priorizar a capacitao
em servio sobre a formao inicial, redefinir a carreira docente para promover o
desenvolvimento profissional, e atrair docentes qualificados e recompens-los de
acordo com o desempenho da escola (FELDFEBER; IMEN, 2006)
Feldfeber e Imen (2006) destacam que, historicamente, o aperfeioamento e
a atualizao dos docentes em exerccio estiveram confiados mais a iniciativa
individual dos professores e as suas possibilidades materiais, do que a propostas
sistemticas organizadas a partir do Estado e integradas s condies de trabalho
dos docentes. Por sua vez, funcionaram, em geral, desvinculadas da prtica
concreta e, em muitos casos, com escassa possibilidade de contribuir para
direcionar a prtica pedaggica.
A formao permanente dos professores que deveria ser entendida como
um direito dos sujeitos e um dever do Estado se ressignificou no contexto das
reformas propostas na dcada de 1990, configurando-se como um dever dos
docentes e um direito do Estado. Tal situao demonstra uma desresponsabilizao
do Estado frente s polticas de formao continuada dos professores. So os
docentes que devem capacitar-se para permanecer no sistema e o Estado que
deve habilitar e certificar esta capacitao.
A profissionalizao em uma perspectiva democratizadora implica a
participao dos docentes na definio dos objetivos e mtodos de trabalho,
estabelecendo uma base de conhecimentos que legitime a autonomia profissional.
Segundo Shiroma (2003), o conceito de profissionalizao foi reconfigurado
no contexto das reformas educativas dos anos de 1990 e, desta forma, abandonou-
se o modelo de profissional que atendia s aspiraes de natureza pblica.
66

A profissionalizao difundiu-se como um modelo globalizador de formao


de professores, meta a ser atingida a todos os pases. No Brasil, que conta com um
imenso contingente de professores leigos em exerccio, a reforma advogou no s a
primazia da formao prtica como tambm tentou pelo decreto 3.276, de 1999,
desvincul-la da universidade. Tal reforma propunha uma formao desprovida do
conhecimento terico e do acesso a universidade (SHIROMA, 2003)
O documento do UNICEF redigido em 2000, afirma que os professores so o
mais caro e mais importante recurso no processo educativo. O documento sugere
que investimentos na formao em servio, apoiados pela educao a distncia, so
preferveis ao treinamento inicial como estratgia para expandir rapidamente o
fornecimento de professores e providenciar um estoque de professores
relativamente baratos. A reforma da formao de professores teve o objetivo de
reduzir custos e ao mesmo tempo aumentar o controle sobre esta categoria
profissional (SHIROMA, 2003).
Segundo Shiroma e Evangelista (2003), a atribuio de centralidade ao
professor bastante referida no contexto das reformas educacionais, indicando que
a formao do professor estratgica, que necessrio profissionalizar o docente
reconstruindo suas prticas. Esse objetivo foi consolidado pela LDBEN 9394/96, que
organizou o sistema nacional de ensino e criou os Institutos Superiores de Educao
(ISE).
Este conjunto de reformas, que inclui o novo modelo de formao de
professores, responde s novas demandas do mundo do trabalho, em conformidade
com as polticas das agncias financeiras internacionais para os pases pobres,
assumidas integralmente pelo governo brasileiro. A criao dos Institutos Superiores
de Educao e dos Cursos Normais Superiores e a manuteno da formao de
professores das sries iniciais e da educao infantil, em nvel mdio normal,
orientou todo o processo de regulamentao da LDB (FREITAS, 2007).
Esse movimento cumpria dois objetivos fundamentais com conseqncias
para a Educao Bsica e s polticas de profissionalizao docente. O primeiro o
deslocamento da formao de professores para o campo da prtica, a ser
desenvolvidos nos ISE e nos Cursos Normais Superiores, fundada na concepo
tcnico-profissional. A segunda diz respeito a prevalncia de uma concepo
pragmatista de formao de professores, em desenvolvimento nas universidades,
67

ancoradas na epistemologia da prtica e na lgica das competncias (FREITAS,


2007).
A autora destaca que tal modelo carrega a impossibilidade de que a
formao se desenvolva em bases slidas, fundadas em processos de investigao
terica e prtica, indicando o rebaixamento das exigncias de formao,
configurando no aligeiramento da formao dos profissionais da educao. Salienta
ainda que estes processos se desenvolveram de forma articulada de duas
maneiras: a institucionalizao da concepo de formao superior em servio como
formao continuada direcionada aos professores leigos - antigos normalistas, e a
criao desordenada e desqualificada dos cursos na modalidade a distncia, EAD,
que atuaram na formao dos professores da Educao Infantil e sries iniciais sem
a devida formao.
A autora destaca ainda que a formao desses professores em nvel
superior deveria se dar at 2007, como determinao legal posta pela LDB. O
grande nmero de professores leigos, contriburam para levar as Secretarias de
Educao estaduais a estabelecer convnios com Universidades para formar, a
distncia, via TV ou outras formas interativas. Estes programas, em sua maioria,
priorizavam tutorias em aes fragmentadas e sem vinculao com os projetos
pedaggicos das escolas, bem como as formas interativas em detrimento da forma
presencial, do dilogo e da construo coletiva (FREITAS, 2007).
Para Bittencourt (2006) a modalidade de programas de formao continuada
com o auxlio de tecnologia de comunicao a distncia tem gerado polmicas, pois
tais programas, via televiso ou via internet, vm se proliferando, de forma a atender
o maior nmero possvel de professores, de forma econmica. So experincias
que se desenvolvem nas escolas como capacitao em servio, desenvolvendo uma
formao aligeirada e desprovida de formao conceitual slida.
Shiroma (2003) destaca que:

A iniciativa de se retirar a formao de professores da universidade


contribuiu para a desqualificao dos professores, oferecendo-lhes um
treinamento rpido e barato. A reforma propunha fornecer, quando
necessrio, treinamento em servio para orient-los na busca do
conhecimento til, aplicvel, por meio da pesquisa sobre a prtica, voltada a
resoluo de problemas (SHIROMA, 2003,p.75).

A recomendao legal desse novo lcus para formao docente colocou os


Institutos Superiores de Educao como modalidade de ensino superior para a
68

formao docente em detrimento de sua formao na universidade.


Concomitantemente, o governo determinou a reunio da formao inicial e
continuada nessa mesma instituio (SHIROMA; EVANGELISTA, 2003).
importante esclarecer que aspectos so necessrios levar em conta numa
poltica de formao docente adequada aos fins de democratizar de modo
substantivo o conhecimento. A reforma do ensino precisa centrar-se na melhoria da
qualidade da educao das crianas de todos segmentos da sociedade,
assegurando que todos aprendam e que o professor torne-se um mediador do
saber.
Torna-se necessrio pensar numa formao dos professores que contemple
a profissionalizao em uma perspectiva democratizadora, assegurando aos
educadores condies de assumir posies poltico-pedaggicas na busca por
universalizar a apropriao do conhecimento. A deciso poltica implica a criao de
espaos em que a reflexo individual e coletiva apresente a possibilidade de
perguntar sobre as razes da prpria tarefa na definio dos meios e dos fins das
relaes pedaggicas.
A formao dos professores necessita proporcionar base pedaggica para
ensinar e criar condies para que o aluno adquira possibilidades de apreenso
crtica do conhecimento. As polticas de formao continuada dos docentes
precisam orientar-se por objetivos que estejam centrados no desenvolvimento do
professor, na redefinio de se papel numa perspectiva crtica e de compromisso
com o espao da escola pblica, garantindo, assim a apropriao do conhecimento
por parte de todos.

3.3 A DICOTOMIA OU INDISSOCIABILIDADE DA TEORIA E DA PRTICA NA


FORMAO DOS PROFESSORES.

Segundo Saviani (2007), as diferentes concepes de educao podem ser


agrupadas em duas grandes tendncias: a primeira seria composta pelas
concepes pedaggicas que dariam prioridade teoria sobre a prtica. A segunda
tendncia, inversamente, compe-se das concepes que subordinam a teoria
prtica e, no limite, dissolvem a teoria na prtica.
69

No primeiro grupo estariam as diversas modalidades da pedagogia


tradicional. A preocupao desta se centra nas teorias do ensino, nas quais o
problema fundamental se traduz pela pergunta: como ensinar?, na tentativa de
formular mtodos de ensino. Nas concepes tradicionais a centralidade pauta-se
pela instruo (formao intelectual), e o papel de destaque dado figura do
professor, cuja tarefa transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade,
segundo uma gradao lgica, cabendo aos alunos assimilar os contedos
transmitidos (SAVIANI, 2007).
No segundo grupo se situariam as diferentes modalidades da pedagogia
nova. A nfase posta nas teorias da aprendizagem, nas quais o problema
fundamental se traduz pela pergunta: como aprender?, o que levou a generalizao
do lema aprender a aprender. A centralidade do processo est sobre o educando, e
cabe ao professor organizar as situaes do ensino para que os alunos realizem a
prpria aprendizagem, construindo seus conhecimentos. O eixo desloca-se da
compreenso intelectual para a atividade prtica. Tais pedagogias se caracterizam
pelo primado da prtica sobre a teoria (SAVIANI, 2007).
Para Saviani (2007) essa tendncia ganha fora no incio do sculo XX,
torna-se hegemnica sob a forma do movimento da Escola Nova at o incio da
segunda metade desse sculo e, diante das contestaes crticas que enfrenta,
assegura seu predomnio assumindo novas verses, entre as quais o construtivismo.
Neste contexto emerge uma nova concepo pedaggica com um novo
modelo de formao docente, cuja matriz pode ser localizada em Dewey. Essa
nfase na experincia do aluno pode ser detectada tambm em Piaget e no
construtivismo (SAVIANI, 2007).
Estas pedagogias orgnicas, s formas de diviso social e tcnica do
trabalho a partir do taylorismo/fordismo, tinham por finalidade atender s demandas
de educao de trabalhadores e dirigentes, com uma clara distino entre as aes
intelectuais e instrumentais, levando a uma relao de classe bem definida que
determinava o lugar e as funes de cada um no mercado de trabalho (KUENZER,
1999).
Sobre esta base taylorista/fordista originou-se tendncias pedaggicas sob a
forma das escolas tradicional, nova e tecnicista fundamentadas sob o rompimento
entre pensamento e ao. Estas pedagogias centravam-se ora nos contedos, ora
nas atividades, mas nunca contemplavam uma relao entre aluno e conhecimento
70

de forma a propiciar o domnio intelectual das prticas sociais e produtivas


(KUENZER, 1999).
A primeira tendncia, a tradicional, pondo a nfase na teoria, refora o papel
do professor, entendido como aquele que tem a responsabilidade de ensinar os
alunos mediante mtodos de ensino apropriados. A segunda tendncia, a
renovadora, pondo a nfase na prtica, refora o papel do aluno, entendido como
aquele que s pode aprender na atividade prtica. Assim, esboado o contraponto
entre as duas tendncias pedaggicas, Saviani (2007) destaca que h a recorrente
presena da oposio entre teoria e prtica.
Kuenzer (s/d) destaca que h concepes divergentes sobre a relao entre
teoria e prtica o que d suporte a diferentes propostas em debate: a que confere
primazia ao trabalho intelectual, a que confere primazia prtica, e a que adota a
prxis como categoria fundante.
Facci (2004), destaca que a formao dos professores na atualidade segue
dois modelos, a do professor reflexivo e a do construtivismo. Na linha do professor
reflexivo pode-se destacar autores como Donald Schon e Antonio Nvoa.
Nvoa diz que a formao do professor no se constri por acumulao (de
cursos, de conhecimentos, de tcnicas), mas sim por meio de um trabalho de
reflexibilidade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma
identidade pessoal. Facci (2004) realiza a crtica a este autor destacando que o
mesmo no elucida quais devem ser as bases da reflexo sobre a prtica na
formao dos professores.
A justificativa apresentada para o privilegiamento da prtica que as
produes intelectuais tm promovido poucas mudanas na prtica dos professores.
Outra explicao decorre das crticas aos modelos de formao convencionais,
destacando o elevado academicismo das propostas. Em razo disto autores como
Schon, Tardif, Zeichner e Perrenoud tm defendido que torna-se necessrio elaborar
novos modelos de formao, com base na epistemologia da prtica (KUENZER,
1999).
Na dcada de 1980 comearam a ser difundidas as ideias de Donald Schon,
as quais provocaram consideraes sobre a abordagem reflexiva na formao de
professores. Este autor fundamentou suas pesquisas nos estudos de John Dewey.
Na formao do professor reflexivo, o docente encarado como um intelectual em
71

contnuo processo de formao, cuja experincia vista como a fonte do saber,


sendo que a partir dela que se constri o saber profissional (FACCI, 2004).
Neste contexto aparece em nosso pas, uma literatura pedaggica que
privilegia a formao reflexiva do professor e a construo de competncias
profissionais. Esta concepo est assentada na epistemologia da prtica. Schon
prope que o conhecimento dos profissionais da educao devem ser construdos a
partir da reflexo sobre suas prticas. Prope um ensino prtico-reflexivo, baseado
no conhecimento-na-ao e na reflexo-na-ao. As principais caractersticas deste
ensino so o aprender fazendo, que est assentada sobre uma viso construcionista
da realidade (KUENZER, s.d.).
Com base na concepo de um professor reflexivo que reflete sobre a
prtica a partir da prpria prtica, a formao dos professores reduzida ao
conhecimento tcito, que resulta da experincia no trabalho, e restrito as formas de
fazer, em decorrncia a sistematizao terica excluda da formao do professor
(KUENZER, s.d.).
A educao, a partir da compreenso de Dewey, deve ser ativa e estar
relacionada com os interesses da criana, sendo que cabe ao professor orientar e
conduzir a atividade do aluno em direo ao saber. O professor deve planejar suas
aulas de modo que permita o exerccio da experincia individual.
A formao de professores entendida como autoformao, na qual suas
experincias e prticas vo constituindo-se em saberes. Dessa forma, os
professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experincias
prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares (FACCI, 2004).
A formao dos professores sob esta perspectiva compreende que o
professor que atuar na educao bsica aprende com a prtica, e em virtude disto
a prtica, desde o incio do curso de formao, dever ter carga horria substancial.
Esta concepo de formao est vinculada mais obteno de resultados, do que
ao conhecimento dos princpios e processos que servem de caminho ao
pensamento (KUENZER, s.d.).
Facci (2004) realiza a crtica a esta proposta de formao de professores,
pois o aspecto da prtica compreendido como fonte do conhecimento por meio da
reflexo e experimentao. A tarefa do formador consiste mais em facilitar a
aprendizagem do que ensinar. Os formadores de professores devem, ento, propor
situaes de experimentao que permitam a reflexo. No fica claro, nos estudos
72

do professor reflexivo, em que momento, na formao dos professores, estes se


apropriam dos conhecimentos tericos e quais seriam estes conhecimentos que
nortearo a sua prtica.
Na perspectiva do professor reflexivo, parte-se do princpio de que as
mudanas na educao sero possveis se houver uma formao reflexiva dos
professores. A prtica entendida como o eixo central do currculo de formao de
professores dando-se nfase s preocupaes com a experincia pessoal. Na
escola reflexiva, acredita-se que formar organizar contextos de aprendizagem
estimulantes, um ambiente em que o aluno possa desenvolver suas competncias
que lhes permitam conviver e interagir com outras pessoas (FACCI, 2004).
Kuenzer (s.d.) destaca que a prtica no suficiente para explicar a
realidade, ou seja, a prtica por si no ensina, pois no fala por si mesma. Ela tem
de ser analisada, interpretada; preciso ver alm da imediaticidade para
compreender as relaes, as formas de organizao, as finalidades e, para isto,
necessrio o conhecimento.
O saber terico para estes autores desvalorizado, no entanto o saber
docente no formado apenas pela prtica, pois ele deve utilizar o aporte das
teorias da educao. A teoria tem importncia fundamental na formao dos
professores, pois proporciona a eles possibilidades de compreender os contextos
histricos, sociais, culturais em que esto inseridos.
Arce (2001) destaca que a entrada destas teorias no Brasil e a sua utilizao
podem estar filiadas s produes neoliberais e ps-modernas, e acrescenta que a
formao do professor necessita estar embasada em fundamentos filosficos,
poltica, sociais, histricos, assim como em slida formao didtico-metodolgica.
No construtivismo, o ato de ensinar no enfatizado. O aluno tem que
construir o conhecimento, enquanto cabe ao professor ser um animador no processo
pedaggico. Portanto, para esta teoria no cabe ao professor transmitir o
conhecimento, mas sim facilitar ou colaborar com o processo de aprendizagem dos
alunos, apresentando situaes-problema a serem resolvidas.
Os estudos que tratam do professor-reflexivo tambm apresentam esse
posicionamento quando colocam que o professor o facilitador no processo de
conhecimento. Sua funo consiste em levar o aluno a construir o conhecimento. O
eixo da interveno com o aluno ou com o professor que est em processo de
formao deve ser o sujeito em seu movimento de construo do conhecimento.
73

Facci (2004) destaca que essas perspectivas que esto sendo amplamente
difundidas no campo educacional, no tocante formao do professor, promovem
um esvaziamento e uma desvalorizao de seu trabalho. Destaca ainda que, dessa
forma, a escola perde sua funo como uma instituio socialmente organizada, que
tem como objetivo levar os alunos a se apropriarem do conhecimento j acumulado
pela humanidade.
Arce (2000) aponta que as polticas neoliberais esto articuladas s
proposies construtivistas e que s ser possvel encontrar significado e solues
para questes da profissionalizao dos professores resgatando a funo social do
trabalho docente. Desta forma, no se pode aceitar uma formao reflexiva dos
professores na qual o que interessa a reflexo sobre a prtica a partir dela mesma,
e no pela apropriao de um conhecimento que possibilite maior clareza sobre ela;
muito menos concordar com uma viso de professor que seja animador, facilitador
no processo ensino aprendizagem.
Segundo Saviani (2007), a raiz do dilema da relao entre teoria e prtica
est fundamentada pelos pressupostos da lgica formal, para a qual os opostos se
excluem. Assim, se a teoria se ope prtica, uma exclui a outra. Portanto, se um
curso terico, ele no prtico; e, se prtico, no terico. O caminho que
teramos que seguir para a superao desta dicotomia entre a teoria e a prtica seria
a adoo de uma outra lgica de pensamento, a dialtica.

Para apreender o concreto ns precisamos identificar os seus elementos e,


para isso, ns os destacamos, os isolamos, separamos uns dos outros pelo
processo de abstrao, procedimento este que denominado anlise. Uma
vez feito isso, para apreender o concreto ns precisamos fazer o caminho
inverso, isso , recompor os elementos identificados rearticulando-os no
todo de que fazem parte de modo a perceber suas relaes. Com isso ns
passamos de uma viso confusa, catica, sincrtica do fenmeno estudado
chegando, pela mediao da anlise, da abstrao, a uma viso sinttica,
articulada, concreta.Esse procedimento que nos permite captar a realidade
como um todo articulado composto de elementos que se contrapem entre
si, que agem e reagem uns sobre os outros, num processo dinmico, o
que, na histria do pensamento humano foi explicitado sob o nome de
lgica dialtica (SAVIANI, 2007, p.108)

Portanto, para Saviani (2007), a teoria e a prtica so aspectos inseparveis


e fundamentais da experincia humana.

Assim, a prtica a razo de ser da teoria, o que significa que a teoria s


se constituiu e se desenvolveu em funo da prtica que opera, ao mesmo
74

tempo, como seu fundamento, finalidade e critrio de verdade. A teoria


depende, pois, radicalmente da prtica. Os problemas de que ela trata so
postos pela prtica e ela s faz sentido enquanto acionada pelo homem
como tentativa de resolver os problemas postos pela prtica. Cabe a ela
esclarecer a prtica, tornando-a coerente. Portanto a prtica igualmente
depende da teoria, j que sua consistncia determinada pela teoria.
Assim, sem a teoria a prtica resulta cega (SAVIANI, 2007, p.108 ).

Percebe-se que a relao entre teoria e prtica sob o entendimento dialtico


mesmo sendo aspectos distintos so inseparveis, definindo-se sempre um em
relao ao outro. Em lugar de se exclurem mutuamente, teoria e prtica so
opostos que se incluem. O ato de antecipar mentalmente o que ser realizado
significa exatamente que a prtica humana determinada pela teoria. Portanto,
quanto mais slida for a teoria que orienta a prtica, mais consistente e eficaz a
atividade prtica.
A formao e o trabalho do professor devem estar assentados pela
indissociabilidade entre a teoria e a prtica. A prtica do professor sem a teoria
uma prtica esvaziada e descontextualizada, ao mesmo tempo, que a teoria pela
teoria, ou seja sem estar articulada a prtica no tem razo de ser.
Saviani (2007) destaca que no interior da oposio teoria-prtica, o que se
ope de modo excludente teoria no a prtica, mas o ativismo; e do mesmo
modo, o que se ope de modo excludente prtica o verbalismo e no a teoria.
Isso ocorre pois o ativismo a prtica sem a teoria e o verbalismo a teoria sem a
prtica. A soluo deste dilema demanda uma outra formulao terica que supere
essa oposio excludente e consiga articular teoria e prtica. Essa nova formulao
terica foi a tarefa assumida pela pedagogia histrico-crtica.

Nessa nova formulao a educao entendida como mediao no seio da


prtica social global. A prtica social se pe como o ponto de partida e o
ponto de chegada da prtica educativa. Da decorre um mtodo pedaggico
que parte da prtica social em que professor e aluno se encontram
inseridos, ocupando, porm posies distintas, condio para que travem
uma relao fecunda na compreenso e encaminhamento da soluo dos
problemas postos pela prtica social. Cabe aos momentos intermedirios do
mtodo identificar as questes suscitadas pela prtica social
(problematizao), dispor os instrumentos tericos e prticos para a sua
compreenso e soluo (instrumentao) e viabilizar sua incorporao
como elementos integrantes da prpria vida dos alunos (catarse).(SAVIANI,
2007, p.110).

Segundo Kuenzer (1999), as mudanas ocorridas no mundo do trabalho e


nas relaes sociais neste final de sculo puseram em curso novas demandas de
75

educao, estabelecendo os contornos de uma nova pedagogia. As demandas de


formao de professores respondem a configuraes que se originam nas
mudanas ocorridas no mundo do trabalho e nas relaes sociais.
Essa pedagogia, para Kuenzer (1999), foi dando origem a propostas que ora
se concentraram nos contedos, ora nas atividades, sem nunca contemplar uma
relao entre aluno e conhecimento de modo a propiciar o domnio intelectual das
prticas sociais e produtivas. Assim, as habilidades cognitivas a serem
desenvolvidas era a memorizao, articulados ao disciplinamento, ambos
fundamentais para a participao no trabalho e na vida social organizados sob a
hegemonia do taylorismo/fordismo.
Esse modelo definiu um perfil de professor cujas habilidades se
sobrepunham rigorosa formao cientfica, era suficiente compreender e bem
transmitir o contedo escolar que propunha o currculo, e manter a boa disciplina,
requisito bsico para a ateno, que garantia a eficcia da transmisso (KUENZER,
1999).
Com a globalizao da economia e com a reestruturao produtiva que
configuram a acumulao flexvel, o modelo de desenvolvimento econmico
hegemnico muda radicalmente esse quadro. Passa-se, portanto, a demandar uma
educao de novo tipo, estando em curso de uma nova pedagogia e, portanto, de
outro perfil de professor. Essa nova pedagogia exige do professor a necessria
competncia para selecionar contedos, organizar situaes de aprendizagem e os
procedimentos metodolgicos que permitam a apropriao de cada contedo.
Para atender a formao deste novo professor, segundo o modelo
neoliberal, ela deve ocorrer de forma aligeirada e de baixo custo para cobrir as
necessidades de universalizao do Ensino Fundamental. Essa poltica de formao
de professores reveste-se da lgica do mercado, pois desperdcio investir na
formao qualificada de professores para ensinar aos trabalhadores (KUENZER,
1999).
Torna-se necessrio superar este modelo e pensando nesta transformao
a seguir, sero apresentados os princpios desta nova formao, ou seja, uma
formao humana que promova a emancipao do homem e portanto, a valorizao
do trabalho do professor.
76

3.4 UMA NOVA PERSPECTIVA PARA A FORMAO DO PROFESSOR A


FORMAO HUMANA.

A educao nos princpios marxistas deve buscar a formao humana,


portanto, sua legitimidade encontra-se em educar para a promoo do homem, para
a transformao das condies que o alienam. Para Marx, a superao
positiva da propriedade privada, ou seja, a superao da sociedade capitalista, no
significaria a abolio do trabalho, mas sim a superao dessa forma histrica da
atividade humana que o trabalho alienado pela sua transformao em
autoatividade (SAVIANI; DUARTE, 2010).
O produto do trabalho deveria ser a realizao efetiva do trabalhador, mas
nas condies em que o trabalho ocorre na sociedade capitalista, o produto do
trabalho uma mercadoria que pertence ao capital, ou seja, torna-se uma
desrealizao do trabalho, apresentando-se como alienao. Portanto, as relaes
sociais capitalistas que transformam aquilo que seria humanizao em seu oposto,
ou seja, em alienao (SAVIANI; DUARTE, 2010).
O trabalho do professor na sociedade capitalista segue esta mesma lgica,
ou seja, ao invs de ser um trabalho que leve a sua autorrealizao, tem sido um
trabalho extenuante, sem sentido e, portanto, um trabalho alienado. Os processos
de formao do professor, seja, sob a forma de formao inicial ou continuada, tem
colaborado, para este processo de alienao medida que no tem oferecido uma
base slida de conhecimento que permita ao professor a superao destas
condies a ele impostas.
A superao dessa forma de relao ocorrer, na sociedade fundada por
outras bases, as bases socialistas, pela transformao da apropriao do
conhecimento numa dimenso omnilateral. O trabalhador aliena-se de seu trabalho
porque obrigado a vender sua atividade em troca de um salrio que lhe assegure a
sobrevivncia. Superar essas condies significa transformar a atividade em
autoatividade, ou seja, em atividade autorrealizadora. A atividade autorrealizadora
a nica forma do indivduo se efetivar como um ser genrico, isto , um ser
conscientemente representativo do desenvolvimento alcanado pelo gnero
humano. A superao do trabalho alienado se d pela transformao da atividade
77

em relao consciente com o mundo resultante da objetivao histrica e social do


gnero humano (SAVIANI; DUARTE, 2010).
Superando as relaes sociais de produo que tornam o trabalho uma
atividade alienada, supera-se tambm a relao alienada que obriga o indivduo a
fazer da vida genrica apenas um meio para a sobrevivncia. Supera-se, assim, a
contradio entre a individualidade e a condio de ser genrico (SAVIANI;
DUARTE, 2010).
Os aspectos histricos e ontolgicos da formao humana unem-se no
pensamento de Marx numa perspectiva dialtica de criao das condies de
humanizao a partir das relaes sociais alienadas. Superar a alienao para
alcanar-se o pleno desenvolvimento da individualidade livre e universal: essa a
perspectiva da sociedade comunista em Marx (SAVIANI; DUARTE, 2010).
O processo de alienao que sofre o trabalhador na sociedade capitalista
tambm ocorre com o trabalho do professor quando o sentido pessoal de sua
atividade se separa do significado dado socialmente a sua tarefa, descaracterizando
assim a prtica educativa escolar. Se o sentido que o professor d ao seu trabalho
est ligado somente ao de garantir sua sobrevivncia, sem ter conscincia da sua
participao na formao humana de seus alunos no processo de apropriao do
conhecimento sistematizado, ocorre uma ciso entre o significado e o sentido do
trabalho do professor.
Desta forma necessrio pensar a formao do professor como um
processo que promova a sua prpria humanizao. preciso superar a formao
unilateral e limitada, e promover ao professor uma formao integral e omnilateral.
Neste sentido a atividade do professor toma um novo rumo, deixando de ser apenas
um meio para satisfao de necessidades, e passa a ser um processo no qual o
professor se desenvolver e se realizar como um ser humano.
Para que as condies de humanizao ocorram necessrio superar a
alienao para alavancar o pleno desenvolvimento do indivduo livre e universal.
Para que isto ocorra necessrio garantir que a humanidade se aproprie do
patrimnio cultural como elemento de sua plena humanizao. Neste sentido
estrutura-se uma nova pedagogia assentada nos princpios do materialismo
histrico, a pedagogia histrico crtica, pautada na defesa da apropriao do saber
sistematizado pela classe trabalhadora como possibilidade de superao das
condies alienadas da sociedade capitalista.
78

Segundo Saviani (1994, p.24) o trabalho educativo o ato de produzir,


direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Neste sentido, o que
interessa para a educao levar o aluno a apropriar-se dos elementos que os
indivduos necessitam assimilar para se humanizarem. Desta forma, a educao tem
que partir sempre do saber objetivo produzido historicamente. Cabe ao professor, no
processo educativo, contribuir para o processo de humanizao dos indivduos.
Cabe escola possibilitar a apropriao do conhecimento objetivo pelos alunos.
Para Ferreira (2008), sobre os princpios desta concepo, a formao de
professores deve fornecer elementos que permitam a estes profissionais superarem
os limites da conscincia ingnua, o que significa um processo de autoconstruo a
partir das condies dadas. O Marxismo a concepo que parte da histria, ou
seja, dos indivduos reais, sujeitos histricos que se constituem como sntese das
relaes sociais.
Suchodolski (1976), sobre os mesmos princpios do marxismo, compreende
que a histria modela a postura concreta da vida do homem, sua conscincia e sua
personalidade. A histria a ao do homem na realizao de seus objetivos.

El hombre y su mundo conjuntamente, es decir, al hombre como artfice del


mundo y a la vez como um ser formado por su propia obra. Bajo este punto
de vista, la problemtica histrica se convierte em la problemtica central de
la antropologia, em el principal elemento de la estrutura de la personalidad3
(SUCHODOLSKI, 1976, p.182).

Leontiev (1978) destaca que a unidade fundamental do psiquismo humano


se desenvolve pelo trabalho, ou seja, no processo de produo de sua existncia o
homem constri sua essncia, sua conscincia.

A ao humana transforma-se numa atividade submetida a relaes sociais


desde a sua origem. Esta a causa imediata que d origem forma
especificamente humana do reflexo da realidade, a conscincia humana
(LEONTIEV, 1978, p.78).

Para Leontiev (1978) a conscincia (ou o psiquismo) determinada pelas


relaes sociais existentes e pelo lugar que o indivduo ocupa nestas relaes. A

3
O homem e seu mundo conjuntamente, ou seja, o homem como criador do mundo e tambm como
um ser formado por seu prprio trabalho. Sob esse ponto de vista, o problema histrico converte-se
no problema central da antropologia, no principal elemento da estrutura da personalidade
(Suchodolski, 1976, p.182).
79

conscincia est ligada ao aparecimento das relaes de produo entre os


homens. Pensando nesta mesma linha possvel concluir que a conscincia do
professor tem sido determinada por estas relaes no processo de produo da vida
na sociedade capitalista, e a superao desta condio de alienao e
desvalorizao de seu trabalho s poder ser superada pela apropriao do
conhecimento, pelos processos de sua formao profissional.
Saviani (1994) destaca que a produo no-material coincide com a
produo do saber. A produo no-material, ou seja, a produo espiritual, a
forma pela qual o homem apreende o mundo. O homem no nasce sabendo ser
homem (...) para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar preciso
aprender, o que implica trabalho educativo. Assim, o saber que interessa escola
aquele que surge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do
trabalho educativo, ou seja, o saber objetivo produzido historicamente (SAVIANI,
1994, p.18).
Ferreira (2008) destaca que, nesta concepo, o homem e, portanto, o
professor s pode ser concebido concretamente como produto das relaes sociais.
O que se coloca como fundamental para a concepo de formao do ser humano,
do profissional a prxis como possibilidade de compreenso da realidade na
indissociabilidade da teoria e da prtica como plos pertencentes uma mesma
totalidade.

a partir da prxis que se entende a prtica, sempre como ponto de partida


e ponto de chegada do trabalho intelectual, atravs do trabalho educativo
que integra estas duas dimenses, estes dois plos que so indissociveis
na aquisio do conhecimento comprometido com a formao humana
(FERREIRA, 2008, p.66).

A partir desta compreenso, rejeita-se a possibilidade de conhecer pela


contemplao ou pela mera ao do pensamento. No se trata de reproduzir a
realidade ou to pouco pensar sobre ela, mas a transformao da atividade crtico-
prtica, sustentada na categoria da prxis (KUENZER, s.d.).
A educao, na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, envolve um
processo intencional e sistematizado de transmisso desses conhecimentos, de
forma que o aluno v alm dos conhecimentos cotidianos, que possa ter esse
conhecimento superado pela incorporao dos conhecimentos sistematizados pela
80

humanidade ao longo do processo histrico. A tarefa da pedagogia histrico-crtica


implica, portanto, na:

a) identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber


objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua
produo; b) converso do saber objetivo em saber escolar de modo a
torn-lo assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares; c)
provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo
de sua produo (SAVIANI, 1994, p20).

A proposta pedaggica, baseada na pedagogia histrico-crtica, tem como


ponto de referncia a transformao da sociedade e no sua manuteno. preciso
resgatar a importncia da escola e reorganizar o trabalho educativo, tendo como
foco principal a transmisso do saber sistematizado. Desta forma, o conhecimento
sistematizado pela humanidade ao longo do processo histrico e o trabalho do
professor so valorizados, contrariando, assim, as pedagogias neoliberais que levam
ao esvaziamento do saber objetivo e da desvalorizao do trabalho do professor.
Da a importncia da formao humana na sua integralidade, permitindo a
superao do pensamento linear, alicerado no senso comum. necessrio garantir
uma formao de base slida, que permita a apropriao do conhecimento pelo
professor, uma formao intencional e comprometida com a cidadania e com a
formao humana (FERREIRA, 2008).
No contexto desta pedagogia a formao do professor assume uma nova
direo, na qual o conhecimento terico consistente torna-se fundamental para
responder aos problemas prticos do processo do ensino aprendizagem que o
professor encontrar no desenvolvimento de sua profisso.
O homem necessita continuamente produzir a sua existncia. A razo que
define a realidade humana o trabalho, pois atravs dele que o homem age sobre
a natureza e entra em relao com os outros homens de forma a atender s suas
necessidades. Atravs do trabalho o homem, gradativamente constri o mundo
histrico e a educao tem suas origens neste processo.

No trabalho os homens entram em relao, em comunicao uns com os


outros. Originariamente, trabalho e sua comunicao formam um processo
nico. Isso significa que as aes do homem tem uma dupla funo: uma
funo imediatamente produtiva e uma ao sobre os outros homens, uma
funo de comunicao (LEONTIEV, 1978, p.86).
81

pelo trabalho que o homem entra em relao com os outros homens e


reflete sobre o processo de sua produo, aperfeioando-o. O trabalho do professor
como atividade autorrealizadora leva a estes momentos de trocas entre seus pares.
Um destes momentos pode ocorrer no espao da hora atividade, no qual os
professores encontram-se e tem a possibilidade de discutir seu trabalho.
No entanto, na sociedade capitalista, onde a maioria dos professores tem
uma realidade de sobretrabalho, esta atividade de comunicao e de troca com
outros professores no ocorre. O nmero de turmas e a carga horria dupla ou tripla
de trabalho impossibilita o planejamento de suas aulas e a reflexo sobre o processo
do ensino aprendizagem.
O processo de produo da existncia humana implica a garantia da
subsistncia material que pode ser definida como trabalho material. No entanto
para produzir materialmente, o homem precisa planejar sua ao, o que abre
perspectiva para uma outra categoria de produo a do trabalho no-material, isto
, a da produo do saber (SAVIANI, 1994).
Neste mesmo sentido o professor tambm precisa planejar a sua ao, ou
seja, a sua aula. Saviani (1994) destaca que o objeto da educao diz respeito
identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelo conjunto
dos homens e descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
No que se refere identificao dos elementos culturais que precisam ser
assimilados, trata-se de distinguir o que principal a ser trabalhado e o que
secundrio, portanto, diz respeito questo da seleo dos contedos. Quanto a
descoberta das formas adequadas de desenvolvimento do trabalho pedaggico,
trata-se da organizao dos meios que o professor ir dispor para conseguir a
aprendizagem dos alunos de maneira eficaz.
A escola uma instituio que tem por responsabilidade a socializao do
saber sistematizado, elaborado, metdico, sendo assim, a escola tem a ver com o
problema da cincia. a partir do saber sistematizado que se estrutura o currculo
da escola (SAVIANI, 1994).
Para Saviani (1994), necessrio viabilizar as condies da transmisso-
assimilao do saber sistematizado e, portanto, a apropriao do conhecimento por
parte do aluno. Para que isto ocorra necessrio dosar e sequenciar o
conhecimento de forma a transform-lo em saber escolar.
82

Ferreira (2008) destaca que torna-se necessrio examinar os contedos e as


formas que esto sendo utilizadas para o processo de aquisio do conhecimento,
pois sem o conhecimento em sua ampla dimenso, nenhuma pessoa tem condio
de participar da construo da vida em sociedade. O conhecimento deve ser
trabalhado em todas as suas dimenses cientfica, tcnica e tica, ou seja, uma
formao omnilateral.
Suchodolski (1976) destaca, da mesma forma, que a educao deve
preocupar-se em possibilitar uma formao que promova o desenvolvimento do
homem em todos os aspectos. A pedagogia deveria estar preocupada em como
transmitir os conhecimentos da cincia, da arte, da tcnica e da sociedade. O
trabalho educativo deveria estar voltado para a transformao da realidade.

[...] generalmente se suelen limitar a impartir a los jvenes los


conocimientos relativos a la ejecucin de um determinado trabajo. Sin
embargo, a la vez se perfila la necesidad de asumir unas responsabilidades
ms completas. Pues a medida que van progresando los niveles de la
cincia y de la tcnica y que el trabajo se apoya cada vez ms em ellas. [...]
La educacin debe rebasar los limites de la asimilacin de las
cualificaciones manuales, debe convertirse em uma formacin de tipo
intelectual em relacin com los princpios de la antigua tecnologia, em el
desarrollo del interes y el sentido inventivo4 (SUCHODOLSKI, 1976, p.157).

Para garantir a apropriao do conhecimento pelo aluno necessrio que o


professor assuma as dimenses de seu trabalho pedaggico, ou seja, a
competncia tcnica e o compromisso poltico. Atravs da competncia tcnica, o
saber escolar ser transmitido de forma a garantir a apropriao do conhecimento
pelo aluno. Esta apropriao do conhecimento, por sua vez, define o compromisso
poltico deste professor com a classe trabalhadora, pois promove a transformao
na forma de pensar, e possibilita a superao das condies de alienao (SAVIANI,
1994).

Cabe frisar que na polmica em curso tem estado sempre iminente o risco
de uma polarizao enviesada que contrape, de um lado, a competncia
tcnica e, de outro, o compromisso poltico. Ora, no se faz poltica sem
competncia e no existe tcnica sem compromisso; alm disso, a poltica

4
Geralmente so normalmente limitados a proporcionar aos jovens o conhecimento da execuo de um
determinado trabalho. No entanto, ele descreve a necessidade de assumir uma responsabilidade mais abrangente.
Porque, a medida que vo progredindo aos nveis da cincia e da tcnica e do trabalho se apia cada vez mais
nelas [...] a educao deve ir alm dos limites da assimilao das qualificaes manuais, deve se converter em
uma formao intelectual numa relao com os princpios da antiga tecnologia, no desenvolvimento dos
interesses no sentido inventivo(SUCHODOLSKI, 1976, p.157)
83

tambm uma questo tcnica e o compromisso sem competncia


descompromisso (SAVIANI, 1994, p.71).

O que se pe em discusso sobre a concepo de formao do profissional


da educao, a possibilidade efetiva da associao entre o plo da teoria e o plo
da prtica. A teoria dar possibilidades da atividade prtica, ou seja, o trabalho do
professor, tornar-se transformador. Pela apropriao dos conhecimentos tericos, o
professor ir construir seus conceitos sobre a realidade que o cerca. Desta forma
sua conscincia se constitui a partir das mediaes sociais assumindo uma
perspectiva transformadora e libertadora da realidade.
O homem percebe e pensa o mundo enquanto ser scio-histrico, portanto o
professor fruto da produo histrica, sua personalidade e conscincia so
formados pelo processo histrico e social. O professor est limitado pelas
representaes e conhecimentos, de que se apropria no processo de sua formao.
As significaes que ele vai construindo pertence ao mundo dos fenmenos
objetivamente histricos, mas tambm sua conscincia individual (LEONTIEV,
1978).

A significao o reflexo da realidade independentemente da relao


individual ou pessoal do homem a esta. O homem encontra um sistema de
significaes pronto, elaborado historicamente, e apropria-se dele de tal
como ele se apropria de um instrumento (LEONTIEV, 1978, p.96) .

O sentido est diretamente ligado ao pessoal e traduz a relao do sujeito


com os fenmenos objetivos conscientizados, uma relao que se cria na vida, na
atividade dos sujeitos. O sentido que o professor atribui ao seu trabalho est
diretamente ligado as experincias e representaes no desenvolvimento de sua
atividade produtiva. Sua ao pedaggica estar sempre ligada ao que o incita a
agir (motivo) e aquilo para o qual a sua ao se orienta (o fim a atingir) (LEONTIEV,
1978).

Este sentido consciente criado pela relao objetiva que se reflete no


crebro do homem, entre aquilo que o incita a agir e aquilo para o qual a
sua ao se orienta como resultado imediato. Por outras palavras, o sentido
consciente traduz a relao do motivo ao fim (LEONTIEV, 1978, p.97).

Na sociedade de classes o sentido e a significao se dissociam, ocorre um


processo de estranhamento ao trabalho, ou seja, um processo de alienao. O
professor perde o sentido de seu trabalho, no mais o v como uma atividade
84

fundamental no processo de emancipao humana. A legitimidade do trabalho


pedaggico expressa-se na promoo do homem. Quando o professor no atribui
mais este sentido ao seu trabalho ele perde, de fato, o sentido da atividade
autorrealizadora. Seu trabalho passa a ser uma atividade estressante e fatigante.
O trabalho do professor como atividade autorrealizadora est ligado a
associao entre o sentido e a significao, o que leva a um processo consciente da
importncia de sua profisso na formao e emancipao humana. Da a
importncia da formao inicial e continuada deste professor assumir uma dimenso
integral e omnilateral, que promova a associao da teoria e da prtica.
Neste sentido Kuenzer (s.d) destaca que o pensamento nasce de
necessidades prticas, um processo dirigido por finalidades. Portanto, a prtica
que determina ao homem o que ele deve conhecer para atender suas finalidades e
suas prioridades no processo de conhecer. No entanto h que se distinguir que a
epistemologia da prtica, contrape-se concepo de prxis, pois desvincula a
prtica da teoria. Neste caso a teoria passa a ser substituda pelo senso comum e a
formao do professor, nesta perspectiva, parte do pressuposto de que o senso
comum e a prtica sero suficientes para torn-lo um bom profissional (KUENZER,
s.d.).

a teoria em si (...) no transforma o mundo. Pode contribuir para a sua


transformao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro
lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos reais,
efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica
transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de
organizao dos meios materiais e planos concretos de ao; tudo isso
como passagem indispensvel para desenvolver aes reais, efetivas.
Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs
de uma srie de mediaes, o que antes s existia idealmente, como
conhecimento da realidade, ou antecipao ideal de sua transformao
(VZQUEZ apud SAVIANI,1994 p.51).

Na formao dos professores inicial e, posteriormente, na continuada torna-


se fundamental, como no caso do saber terico e saber prtico, que a competncia
tcnica e o compromisso poltico estejam presentes e articulados de forma que este
profissional tenha uma formao na perspectiva da totalidade em superao a
fragmentao que se evidencia atualmente nos cursos dos professores.
Outra questo que necessita ser esclarecida uma tendncia a colocar que
o saber trabalhado nas escolas um saber burgus, da a concluso que muitos tm
tirado que este conhecimento no serve aos alunos da classe trabalhadora.
85

fundamental esclarecer como muito bem coloca Saviani (1994), que a classe
burguesa tem se apropriado desses conhecimentos e os tm colocado a servio de
seus interesses medida que sonega este conhecimento a classe trabalhadora.

A universalidade do saber est intimamente ligada questo da


objetividade. Com efeito, dizer que determinado conhecimento universal
significa dizer que ele objetivo, isto , se ele expressa as leis que regem a
existncia de determinado fenmeno, trata-se de algo cuja validade
universal. Assim, o conhecimento das leis que regem a natureza tem carter
universal, portanto, sua validade ultrapassa os interesses particulares de
pessoas, classes, pocas e lugar, embora tal conhecimento seja sempre
histrico, isto , seu surgimento e desenvolvimento condicionado
historicamente (SAVIANI, 1994,p.77).

Da mesma forma ocorre com a formao do professor, ao sonegar o


conhecimento terico sua formao, este torna-se limitado dimenso da prtica,
ao saber cotidiano, a troca de experincias, trazendo consequncias ao seu
processo de formao que fica debilitado, esvaziado do saber terico que lhe daria
possibilidades de repensar a sua prtica de forma crtica e transformadora. Tal
formao vai de encontro com os interesses da classe burguesa. Nas escolas
pblicas onde em sua maioria so os alunos da classe trabalhadora que fazem uso,
no interessante que se oferte um ensino de qualidade, este fica limitado doses
homeopticas, que lhes permitam adquirir algum saber para ocupar postos no
mercado de trabalho. Portanto no necessrio ter bons professores formados,
apenas um treinamento que lhes d possibilidade de trabalhar competncias e
habilidades que sero necessrias no desempenho de funes.

O saber produzido socialmente uma fora produtiva, um meio de


produo. Na sociedade capitalista, a tendncia torn-lo propriedade
exclusiva da classe dominante. Assim a classe dominante providencia para
que o trabalhador adquira algum tipo de saber, sem o que ele no poderia
produzir; os trabalhadores devem ser educados, porm em doses
homeopticas. Devem receber apenas o mnimo necessrio de instruo
para serem produtivos, para fazerem crescer o capital (SAVIANI, 1994,
p.99)

A elaborao do saber implica em expressar de forma sistematizada o saber


que surge da prtica social. Da a importncia da escola possibilitando o acesso a
esses conhecimentos, aos trabalhadores. Se, no entanto, o saber sistematizado
continuar a ser propriedade privada a servio do grupo dominante, os trabalhadores
ficaro impossibilitados do acesso ao conhecimento elaborado.
86

Quando se esvazia a formao do professor por processos aligeirados,


ocorre que seu trabalho tambm ser afetado, impossibilitando que os alunos
tenham acesso ao conhecimento. Portanto, a formao do professor nesta lgica
mercadolgica foi estratgica para a consolidao dos interesses neoliberais.
Se o professor no tem um domnio adequado do conhecimento a ser
transmitido, ele ter grande dificuldade em trabalhar com a formao de seus
alunos. Coloca-se, portanto, a seguinte questo: como exigir deste professor que ele
transmita o saber sistematizado aos seus alunos se ele no teve uma base slida de
formao que lhe permita cumprir com sua funo no ato de ensinar.
Para Ferreira (2008) o grande desafio na formao de professores lutar
por uma formao de qualidade, na formao inicial como na formao continuada.
A formao integral, omnilateral o fim a atingir, como possibilidade do homem
realizar-se em todas as suas dimenses e usufruir dos bens materiais e espirituais.
Saviani (1997), destaca que na formao do professor necessrio que
alguns conhecimentos sejam contemplados para que este possa exercer da melhor
forma sua profisso. O primeiro est relacionado ao saber das disciplinas, os
contedos curriculares de sua rea. O segundo aspecto relaciona-se ao domnio dos
processos, das formas atravs das quais o conhecimento especfico ser melhor
apropriado pelos alunos, ou seja, o conhecimento didtico-curricular. O terceiro
aspecto refere-se ao saber pedaggico que diz respeito aos conhecimentos
produzidos pelas cincias da educao e sintetizados nas teorias educacionais,
visando articular os fundamentos da educao com as orientaes que se imprimem
ao trabalho educativo. O quarto a compreenso das condies scio-histricas
que determinam a tarefa educativa, o que envolve a compreenso do movimento da
sociedade. Por fim, o ltimo aspecto diz respeito ao saber atitudinal, o domnio dos
comportamentos e vivncias adequadas ao trabalho educativo, que envolve atitudes
e posturas inerentes ao papel do professor .
Facci (2004) aponta o papel fundamental que o professor ocupa na
perspectiva histrico-cultural, na medida em que possibilita o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores em seus alunos atravs do acesso ao conhecimento
elaborado, considerando eficiente aquele ensino que se adianta ao
desenvolvimento.
neste sentido que Saviani (1994), explicita que a transmisso do
conhecimento deve ser sistematizada, organizada na prtica pedaggica, de forma
87

que seja acessvel ao aluno. Se a escola no permite o acesso ao saber ela


contribuir para que este continue sendo propriedade privada de uma classe
dominante.
O professor necessita, portanto, conforme Saviani converter, o saber
objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilvel para o aluno. No
entanto, para conseguir que os alunos se apropriem do conhecimento, o professor
deve desenvolver mtodo e estabelecer uma programao de ensino, uma
sistematizao de conhecimentos.

3.5 A HORA ATIVIDADE: ESPAO DE FORMAO CONTINUADA NA


PERSPECTIVA DA FORMAO HUMANA DO PROFESSOR.

A hora atividade como espao de formao continuada pode se constituir em


momento de estudos e leituras que promovam a formao do professor numa
perspectiva integral, omnilateral ao associar o saber terico aos problemas
encontrados pelo professor em sua prtica diria no processo do ensino
aprendizagem.
A pergunta que se coloca se realmente a hora atividade tem se constitudo
nas escolas da rede estadual de ensino como espao de formao continuada do
professor ou se tal momento ao estar destitudo do estudo e da discusso sobre o
processo pedaggico tem contribudo para o esvaziamento da formao.
Torna-se necessrio garantir a efetivao da hora atividade como espao de
estudo e discusso coletiva dos problemas encontrados, neste sentido o trabalho do
pedagogo seria o de organizar este momento de forma a priorizar o estudo em
busca de um ensino de qualidade aos alunos da classe trabalhadora. Este ensino
seguindo os pressupostos do materialismo histrico ter a pedagogia histrico crtica
como concepo norteadora do trabalho do professor, tal concepo ao defender a
transmisso do saber sistematizado ao aluno est comprometida com a
transformao das atuais condies alienadas prprias sociedade capitalista.
Neste sentido outro questionamento importante diz respeito ao trabalho do
pedagogo como articulador deste processo. Este profissional, devido as condies
relacionadas sua formao e das funes assumidas na escola, tem condies de
88

organizar este espao e promover estudos e discusses de forma efetiva entre os


professores?
necessrio garantir que a formao continuada em servio atravs da hora
atividade possibilite a formao terica, conceitual pois, a formao destituda da
formao terica leva ao imediatismo da prtica. preciso garantir que a hora
atividade realmente se constitua em espao de formao continuada dentro da
escola, e que esta seja efetivamente de qualidade, possibilitando o acesso ao
conhecimento terico de forma a dar possibilidades a superao dos problemas da
prtica diria. A indissociabilidade da teoria e prtica deve trazer para o foco das
discusses na hora atividade o Projeto Poltico Pedaggico desta escola, de forma a
tornar a hora atividade um espao coletivo de discusso.
Com a defesa da hora atividade como espao de formao continuada no
est a negar-se a importncia dos momentos dedicados s atividades prticas
inerentes ao trabalho do professor, como o planejamento das aulas, a elaborao e
correo das avaliaes dos alunos, pelo contrrio, afirma-se a importncia deste
momento para estas atividades, no entanto, defende-se tambm que um percentual
da hora atividade tambm seja destinado para o aperfeioamento e crescimento
profissional do professor, o que repercutir em seu trabalho.
No entanto para que isto seja possvel no basta apenas contar com o
esforo dos profissionais da educao, tambm preciso que as polticas pblicas
assumam o compromisso com a escola pblica e com a formao de qualidade de
seus profissionais, uma formao que articule a competncia tcnica ao
compromisso poltico, como Saviani (1994) destaca.
necessrio que o Estado assuma a sua responsabilidade na formao dos
professores, pois esta tem ficado muitas vezes sobre o professor. Torna-se
necessrio ainda uma poltica que contemple igualmente a formao inicial e
continuada, como aponta o documento da ANFOPE 1998.
A formao de qualidade do professor lhe dar condies de realizar um
trabalho com seus alunos de forma a garantir-lhes a apropriao do conhecimento
sistematizado, ou seja, o conhecimento no ser mais propriedade privada de uma
determinada classe social, mas ser um instrumento da classe trabalhadora no
processo de transformao das condies alienantes de suas vidas.
Na sociedade atual, a sociedade do conhecimento, o que se espera do
professor o domnio de algumas competncias e habilidades necessrias para
89

formar o aluno a ocupar postos definidos no mercado de trabalho, onde a classe


dominante ocupar as funes de comando e de planejamento e a classe dominada
ocupar apenas funes de execuo. Dentro desta lgica a escola pblica deve
oferecer apenas o conhecimento necessrio classe trabalhadora a ocupar a
funo de execuo nos postos de mercado. A formao do professor que ir atuar
nesta escola, seguindo esta mesma lgica, no necessita de uma base terica
consistente, portanto, o conhecimento prtico, as experincias, a autoformao, o
aprender a aprender, o professor reflexivo encontra-se em consonncia com os
ideais neoliberais.
Este professor tem chegado s escolas com uma formao inicial aligeirada
e o foco das polticas pblicas de formao passam a estar centradas na formao
do professor em servio. A hora atividade na rede estadual de ensino entendida
como espao de formao continuada (ver dispositivos legais captulo IV), no
entanto esta hora atividade tambm destinada para tarefas dirias do professor
(planejamento de atividades, correo de avaliaes, preenchimento de Livros
Registros de Classe). Portanto, a pergunta que se precisa fazer se a hora
atividade estaria cumprindo a sua funo como espao de formao com leituras,
anlises e reflexes coletivas entre os professores, mediadas pela equipe
pedaggica. Se no estiver ocorrendo, deve-se questionar qual o prejuzo para a
formao do professor que tem recebido uma formao inicial aligeirada, e na escola
no se efetiva a formao continuada.
Com certeza pode-se afirmar que este processo intencional e corresponde
aos ideais do neoliberalismo, no qual a formao do professor deve levar ao
esvaziamento de seu trabalho pedaggico, trazendo prejuzos para o processo do
ensino aprendizagem em sala de aula. Por tudo isto torna-se urgente rever as
polticas de formao inicial e continuada dos professores de forma a garantir a
indissociabilidade da teoria e da prtica.
A hora atividade do professor no pode estar centrada apenas na execuo
de atividades rotineiras prtica pedaggica do professor. necessrio tambm
garantir espaos de leituras, estudos, anlises, reflexes coletivas mediadas pelo
pedagogo, que por sua vez tambm necessita de formao slida consistente para
ser capaz de realizar tal tarefa.
Para Saviani (2007) a prtica e a teoria so dois aspectos inseparveis e
fundamentais no trabalho do professor. A formao deste profissional necessita de
90

um conhecimento terico consistente, que lhe d possibilidades de transformar a


sua prtica diria.
O papel do pedagogo na hora atividade justamente estar possibilitando ao
professor momentos de estudo que lhe dem possibilidades de repensar os
problemas enfrentados na sua prtica diria, pois somente a teoria, ou seja, o
estudo, o conhecimento lhe dar possibilidades de transformar sua prtica.
No ocorrendo tal mediao o trabalho do professor e do pedagogo perdem
o sentido, acabam ficando na esfera do imediatismo e, portanto, da alienao.
preciso superar esta situao pois a legitimidade do trabalho da hora atividade est
em promover a transformao do professor, de forma a superar as condies que
alienam o seu trabalho e resgatando o sentido do seu trabalho como um processo
de formao humana.
O produto do trabalho do professor deve ser a sua realizao efetiva, no
entanto, nesta sociedade capitalista, o produto do trabalho do professor torna-se
uma mercadoria e o conhecimento propriedade privada de uma determinada classe
social. Aquilo que deveria ser humanizao do trabalho do professor passa a ser
alienao.
A hora atividade como espao de formao continuada deve promover a
apropriao do conhecimento pelo professor de forma a promover o seu trabalho
como atividade autorrealizadora. O sentido do trabalho do professor passar a ser o
da formao humana, superando a forma alienada do trabalho da sociedade
capitalista.
Com tais afirmaes pretende-se defender que a hora atividade necessita se
constituir em espao de formao continuada, mas necessrio que esta formao
continuada ocorra tambm em outros momentos. necessrio que a poltica pblica
esteja comprometida com a qualidade do ensino e neste sentido no se pode deixar
de apontar os avanos realizados pela rede estadual de ensino do Paran nestes
anos de 2003 a 2010 atravs das Semanas Pedaggicas, do PDE-PR, do Grupo de
Estudos, do Grupo de Trabalho em Rede, das Jornadas Pedaggicas, da formao
empreendida sobre as Diretrizes Curriculares Estaduais atravs dos DEBs
Itinerantes, NREs Itinerantes entre outras aes que se constituram em aes
importantes empreendidas pela SEED na formao dos professores e pedagogos
que merecem destaque. A hora atividade faz parte de um contexto de formao
continuada mais amplo dentro das polticas pblicas do estado, e que permite o
91

aprofundamento de questes iniciadas nas demais formaes, como por exemplo as


semanas pedaggicas que ocorrem no inicio, o ano e inicio do segundo semestre,
em que se realiza uma discusso sobre o projeto poltico pedaggico das escolas,
diretrizes curriculares estaduais, proposta pedaggica curricular e que sero
aprofundadas durante o ano na hora atividade quando pedagogo e professor
estiverem revendo o planejamento. No entanto, ao serem detectadas as dificuldades
neste processo cabe ao pedagogo subsidiar o professor em suas dificuldades, um
exemplo pode ser tomado sobre a incluso de alunos com dificuldades de
aprendizagem como a dislexia, o pedagogo pode selecionar textos sobre o assunto
e realizar leituras, estudos e discusses que promovam o avano do grupo, neste
sentido que afirma-se que a hora atividade pode se constituir como momento de
formao continuada. No prximo tpico ser visto mais detalhadamente que alm
da hora atividade outras aes de formao continuada so necessrias no
processo de formao dos professores e pedagogos e que estas foram construdas
como poltica de formao continuada no estado do Paran.

3.6 AS POLTICAS DE FORMAO CONTINUADA NO ESTADO DO PARAN

Realizando uma retrospectiva histrica sobre as polticas de formao


continuada de professores no Estado do Paran verifica-se que o perodo de gesto
de 2003 a 2010 foi de avano para os profissionais da educao tendo em vista a
poltica de governo que a precedeu. A poltica de formao de professores na
dcada de 1990 no Estado do Paran foi marcada pelos princpios neoliberais. No
governo Lerner ocorreu um processo de terceirizao e privatizao da educao,
observada em aes realizadas pela SEED e efetivando-se a partir de 1995.
Dentre estas aes terceirizadas podemos destacar o Programa de
Capacitao Continuada que ocorreu no Centro de Treinamento de Faxinal do Cu a
partir de 1998, na Universidade do Professor. Tal formao propunha um trabalho
para sensibilizao dos professores, destinado implementao de diretrizes
curriculares, com base nos Parmetros Curriculares Nacionais. Tal proposta
caracterizava-se na perspectiva de um estado mnimo, apontando para a
92

terceirizao de projetos, por meio de convnios, parcerias e trabalhos voluntrios


(ARCO-VERDE, 2008).
No entanto em 2003 com a mudana de governo comea a ser delineada
uma nova poltica para a formao continuada de professores no Estado do Paran.
Esta poltica caracteriza-se por uma poltica de valorizao do professor, exemplo
disto que em 2003 a SEED organiza uma comisso para elaborar o plano de
carreira dos professores junto a APP Sindicato. Em 2004 assinada a Lei
Complementar n 103/2004. Neste plano delineia-se como pressupostos a
qualificao e aperfeioamento profissional atravs de programas de formao
continuada e a criao do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE
(ARCO-VERDE, 2008).
O PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) institudo em 2006 pelo
Decreto 448 um programa de formao continuada destinado a professores da
rede estadual de ensino para a promoo no Plano de Carreira para o nvel III,
conforme previsto no Plano de Carreira do Magistrio Estadual, Lei Complementar
n 103 de 2004. Ocorre de forma presencial nas Instituies de Ensino Superior
Pblica do Estado do Paran e a distncia com o envolvimento dos demais
professores da Rede Pblica Estadual de Ensino, atravs de suportes tecnolgicos.
O objetivo proporcionar aos professores da rede pblica estadual subsdios
terico-metodolgicos que resultem no redimensionamento de sua prtica. As
atividades so realizadas tendo por referncia trs grandes eixos: atividades de
integrao terico-prticas; atividades de aprofundamento terico e atividades
didtico-pedaggicas. A produo didtico pedaggica refere-se ao material didtico
a ser elaborado e implementado pelo Professor PDE na escola (portal dia a dia
educao).
Embora o PDE embora no abranja o universo total de professores da rede
estadual de ensino que desejam participar deste momento de formao continuada
devido ao nmero limitado de vagas tem se constitudo numa forma de avano dos
professores, na medida em que estes por um perodo de dois anos so afastados de
suas funes para voltar a estudar. Neste sentido representa um momento
importante de aperfeioamento dos professores.
O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) possibilita a integrao do Professor
PDE com os demais professores da rede estadual de ensino, atravs da plataforma
Moodle. A carga horria dos professores inscritos no GTR ser ao final do curso de
93

60 (sessenta) horas, o que equivaler a 9 (nove) pontos para a progresso na


carreira. O GTR possibilita a leitura, estudos, reflexes, discusses e elaboraes
dos professores mediadas pelo Professor PDE.
Torna-se importante destacar que outras aes de formao continuada em
servio foram realizadas no Estado do Paran pela Secretaria de Estado de
Educao. Ser apresentado a seguir algumas destas aes no que se refere a
formao de pedagogos e professores realizadas no perodo de 2003 a 2010 .
Dentre estas aes pode-se destacar a construo das Diretrizes
Curriculares Estaduais, a qual se caracteriza pela construo num, processo coletivo
medida que envolveu os professores das diferentes disciplinas de ensino de todo o
estado do Paran. Este processo ocorreu atravs da realizao dos DEBs
Itinerantes (Departamento de Educao Bsica) e dos NREs Itinerantes (Ncleos
Regionais da Educao)
Os DEBs Itinerantes foram cursos ofertados aos professores da rede estadual
entre 2007 e 2008 com o objetivo de possibilitar estudos sobre as DCEs e
discusses sobre os contedos estruturantes, bsicos e especficos de cada
disciplina de ensino. Os NREs Itinerantes foram outra modalidade de formao
continuada sobre as DCEs nas quais os tcnicos pedaggicos das diferentes
disciplinas de ensino trabalhavam com os professores dando sugestes de
encaminhamentos metodolgicos para serem realizados em sala de aula. Em 2010
o Itinerante: Professor Agora Sua Vez! Teve como docentes os professores das
escolas pblicas estaduais que tiveram suas oficinas selecionadas a partir da
inscrio no Portal Dia a Dia Educao. Tal formao deu continuidade s aes
realizadas anteriormente no DEB Itinerante e NRE Itinerante de forma a possibilitar a
troca de experincias entre os educadores, promover discusses sobre a prtica
pedaggica e propiciar fundamentao terico-metodolgica para o ensino da
disciplina.
Em 2009 com a finalizao da construo das DCEs possibilitou que em
2010 estas fossem enviadas aos professores e escolas estaduais. Torna-se
importante destacar que as Diretrizes Curriculares Estaduais vm na contramo do
colocado pelos Parmetros Curriculares Nacionais, na medida em que faz a opo
pelo trabalho com a organizao disciplinar dos contedos do ensino. Os PCNs
diferentemente adotam o trabalho pautado em temas transversais e pela
organizao de projetos de ensino o que promove um esvaziamento do contedo
94

escolar sistematizado. Pode-se concluir que a construo das Diretrizes Curriculares


Estaduais foi um avano no processo do ensino medida que organizou o contedo
a ser trabalhado pelas escolas em todo o estado do Paran e que inclui no processo
de sua elaborao a participao e capacitao dos professores para o trabalho em
sala de aula.
Alm destas formaes a Secretaria de Estado da Educao do Paran
implementou o Programa Salas de Apoio Aprendizagem em 2004, com o objetivo
de atender os alunos de 5srie/6ano do Ensino Fundamental com defasagens de
aprendizagem. O programa prev o atendimento aos alunos, no contraturno, nas
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, com o objetivo de trabalhar suas
dificuldades. A SEED direcionou a formao continuada dos professores que atuam
nestas salas desde 2007 e a partir de 2008 tem proporcionado conferncias e
minicursos com docentes das IES (Institutos de Educao Superior). O objetivo de
tal formao justifica-se pela necessidade de possibilitar o conhecimento de
metodologias diferenciadas que possam contribuir no enfrentamento dos problemas
relacionados aprendizagem dos alunos.
Dentro da pesquisa e produo de materiais didtico-pedaggicos destaca-se
o Projeto Folhas que viabiliza a pesquisa sobre os fundamentos terico-
metodolgicos das disciplinas que compem a matriz curricular da Educao Bsica,
na medida em que valoriza a produo intelectual do professor convidando-o a
produzir material de apoio ao trabalho docente.
Uma das modalidades mais importantes de formao continuada realizada
pelo Departamento de Educao Bsica no perodo de 2005 a 2010 foi o Grupo de
Estudos, modalidade esta que ocorria em formato de atividade descentralizada e
que oportunizava a participao dos profissionais da educao. Ocorria at 2010
simultaneamente em todas as escolas da rede pblica selecionadas para sediar os
encontros aos sbados pela manh. Os encontros ocorriam de forma presencial e os
professores reuniam-se para realizar as leituras dos textos propostos
antecipadamente e discusses que tinham por objetivo propiciar o aprofundamento
terico e metodolgico e a favorecer a troca de experincias. A seleo dos textos
ficava sob a responsabilidade das equipes pedaggicas disciplinares do
Departamento. A leitura e a discusso dos textos deveriam subsidiar ao final dos
encontros a elaborao de uma produo coletiva dos professores.
95

A Coordenao de Apoio a Pedagogos e Diretores (CADEP) foi criada em


2003 vindo posteriormente a chamar-se, Coordenao de Gesto Escolar (CGE),
atuando na formao continuada das direes e equipes pedaggicas das escolas
pblicas estaduais bem como junto s equipes pedaggicas dos ncleos regionais
da educao.
A Semana Pedaggica, ao desenvolvida pela SEED desde 2004 sob
responsabilidade da CGE tinha como objetivo at 2010 promover momentos de
discusso sobre temas voltados a organizao do trabalho pedaggico,
planejamento e sobre o Projeto Poltico Pedaggico. Estas semanas eram
realizadas em dois momentos: uma no incio do ano letivo e outra no incio do
segundo semestre do ano letivo. O material a ser estudado e discutido era enviado
s escolas e, por sua vez, a equipe pedaggica realizava os encaminhamentos
pertinentes a este processo.
O Grupo de Estudos dos pedagogos se caracterizou por uma formao
descentralizada, com o objetivo de que os pedagogos das diversas escolas da rede
estadual se encontrassem aos sbados em datas pr-definidas para leitura e
discusso de textos com roteiros prprios, selecionados de acordo com as
necessidades do trabalho pedaggico.
Os estudos e formaes continuadas promovidas pela CGE atravs das
Semanas Pedaggicas e Grupos de Estudos subsidiaram o pedagogo na conduo
da construo da escrita dos Projetos Polticos Pedaggicos bem como dos
Regimentos Escolares e das Propostas Pedaggicas Curriculares das escolas
estaduais de ensino.
A Jornada Pedaggica era uma formao continuada especificamente
destinada aos pedagogos das escolas a qual visava o estudo e aprofundamento do
trabalho relativo gesto, planejamento e organizao do trabalho pedaggico da
escola. Este momento caracterizava-se pela discusso coletiva dos problemas
enfrentados pelos pedagogos nas escolas e pela fundamentao terica crtica. O
objetivo era subsidiar o pedagogo teoricamente de forma a ajud-lo a encontrar
solues aos problemas enfrentados na prtica diria.
Alm dos cursos de formao continuada presenciais ocorreram outros na
modalidade distncia como o CINFOP (Centro de Formao de Professores) uma
parceria realizada entre SEED e UFPR, o qual tinha por objetivo dar suporte
formao continuada de diretores das escolas. Em 2008 com a criao da
96

Coordenao de Educao Distncia foi possvel realizar o curso na modalidade


EaD (educao distncia). O material disponibilizado contou com cinco cadernos
envolvendo a discusso dos seguintes temas: Financiamento; Gesto Democrtica
da Escola Pblica; Planejamento e Trabalho Coletivo, Projeto Poltico Pedaggico;
Gesto e Avaliao da Educao Escolar.
A formao continuada realizada pela CGE aos pedagogos , professores e
diretores das escolas estaduais foi uma importante ao pois esteve pautada pela
seleo de bibliografia com autores progressistas e desta forma procurava contribuir
com embasamento conceitual terico que possibilitasse ao pedagogo , ao professor
e ao diretor problematizar e redimensionar a prtica educativa.
Neste processo de formao continuada realizada neste perodo houve
grandes avanos para o processo de construo das Diretrizes Curriculares
Estaduais, dos Projetos Polticos Pedaggicos, das Propostas Pedaggicas
Curriculares e dos Regimentos Escolares. Ao final do ano de 2010 a CGE organizou
o Caderno Temtico: Organizao do Trabalho Pedaggico, no qual foram reunidos
textos de professores da rede estadual de ensino e de professores da universidade
numa tentativa de fundamentar conceitualmente o papel do pedagogo, a concepo
de gesto democrtica e a abordagem de ensino aprendizagem, ou seja, artigos que
procuram fundamentar o planejamento do trabalho pedaggico.
A conquista do direito hora atividade pelos professores ocorrida em 2003
quando os professores tiveram em sua carga horria semanal garantido um perodo
respectivo a 20% (vinte por cento) para realizao de atividades de planejamento,
avaliao da aprendizagem dos alunos e estudos e pesquisas, representa um
grande avano que necessita ser ampliado e discutido, no sentido de garantir que
este possa se configurar em momentos de estudos e discusso coletiva sobre os
problemas encontrados tendo o Projeto Poltico Pedaggico como norte do trabalho
a ser realizado em sala de aula atravs do planejamento do professor.
Em 2008 pela Lei do Piso Salarial Profissional Nacional (LEI 11.738) previa-
se a ampliao da hora atividade para o percentual de 33% (trinta e trs por cento).
No entanto, um grupo de governadores entrou com uma ao direta de
inconstitucionalidade da lei (ADI 4167) junto ao Supremo Tribunal Federal, o que
com que os educadores tivessem que aguardar o seu julgamento. Em 2011 o
Supremo Tribunal Federal julgou a ao de inconstitucionalidade da lei e a
considerou improcedente, ou seja, reafirmou a constitucionalidade da Lei do Piso e
97

em junho foi publicado o Acrdo do Supremo Tribunal Federal. Tal deciso


representa uma vitria para os educadores de todo o pas que vem assegurados
por lei o seu direito a hora atividade de 33% (trinta e trs por cento).
Sobre a questo da hora atividade o documento da CONAE 2010 destaca
que:

Deve-se garantir tempo de estudo dentro da carga horria do profissional,


viabilizando programas de fomento pesquisa, voltados educao bsica,
inclusive assegurando aos profissionais com dupla jornada um tempo
especfico para estudos, reflexes e planejamentos [...] Neste sentido, faz-
se necessria a instituio da dedicao exclusiva, por meio da formulao
de um plano que garanta inicialmente, no mnimo, um tero de horas-
atividade, chegando gradativamente, a 50% at 2015 (CONAE, 2010, p.81).

O Documento da CONAE 2010 destaca ainda que seja preciso garantir a


institucionalizao de uma Poltica Nacional de Formao e Valorizao dos
Profissionais da Educao que promova:

e)O fortalecimento e ampliao das licenciaturas e implantao de polticas


de formao continuada de ps-graduao (lato sensu e stricto sensu),
sobretudo nas instituies pblicas de ensino superior, tornando-as um
espao efetivo de formao e profissionalizao qualificada e de ampliao
do universo social, cultural e poltico
j)Instituio de um padro de qualidade aos cursos de formao de
professores (CONAE, 2010, p.81-82)

Desta forma o documento da CONAE 2010 aponta que se torna importante


garantir a obrigatoriedade do financiamento pelo poder pblico da formao inicial e
continuada, assegurando graduao e ps-graduao latu sensu e stricto sensu a
todos os profissionais da educao. De acordo com a CONAE ao professor deveria
ser garantido o direito de se afastar das atividades profissionais recebendo
remunerao para realizar estudos a participarem de cursos de ps-graduao em,
mestrados e doutorados

Que seja garantida a reduo em 50% da jornada de trabalho aos


trabalhadores em educao, cursando especializao, e liberao de 100%
da jornada de trabalho ou licena automtica e remunerada, coma
manuteno integral dos salrios, aos profissionais do magistrio que
estiverem cursando ou ingressarem em programas de mestrado e
doutorado (CONAE, 2010, p.83).
Ampliar e democratizar a distribuio de bolsas para professores da rede
pblica em nvel de mestrado e doutorado, garantindo a licena remunerada
durante o perodo do curso, sem prejuzo funcional e com o estabelecimento
de critrios contidos no plano de cargos, carreiras e salrios (CONAE, 2010,
p.88).
98

Esta poltica de formao e valorizao dos profissionais em educao


segundo documento da CONAE (2010) dever traar, alm de diretrizes para a
formao inicial e continuada de professores, as condies (se presencial ou a
distncia) em que cada modalidade ser desenvolvida. Este mesmo documento
aponta que a formao inicial dever se dar de forma presencial, aos professores
que atuam nos anos iniciais e finais do ensino fundamental, como aos professores
de educao infantil e ensino mdio.
Ao analisar todas as polticas realizadas pela Secretaria de Estado da
Educao em relao formao continuada dos professores e pedagogos pode-se
concluir que foram importantes aes de valorizao dos profissionais da educao
com o compromisso com a fundamentao conceitual dentro de uma concepo
progressista da educao. No entanto, torna-se importante destacar que alm
destas formaes em servio necessrio ainda garantir o direito dos profissionais
da educao que desejarem expandir sua formao atravs de cursos de ps-
graduao em instituies de nveis superiores de ensino como mestrados e
doutorados atravs de licenas remuneradas para a realizao da pesquisa e a
produo de dissertaes e teses.
Sobre a hora atividade ainda uma luta dos educadores a expanso
progressiva do percentual at que se atinja 50% (cinquenta por cento) e a ideia que
se defende nesta pesquisa a de que este tempo seja reservado para atividades
prticas inerentes a funo do professor, mas que tambm seja espao de estudos,
leituras e discusses sobre o processo pedaggico entre o grupo dos professores e
equipe pedaggica na busca de solues aos problemas encontrados no ensino-
aprendizagem.
99

4.HORA ATIVIDADE COMO ESPAO DE FORMAO CONTINUADA E A


GESTO DO TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA PBLICA DE ENSINO.

A LDB 9394/96, no artigo 67, determina que os professores tenham em sua


carga horria semanal um percentual dedicado a estudos, planejamento e avaliao.
No Paran os professores conquistaram o direito de ter 20% de hora atividade em
sua carga horria semanal.

Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais


da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistrio pblico:I - ingresso exclusivamente por
concurso pblico de provas e ttulos; II - aperfeioamento profissional
continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse
fim; III - piso salarial profissional; IV - progresso funcional baseada na
titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V - perodo
reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de
trabalho; VI - condies adequadas de trabalho

A hora atividade uma conquista do movimento dos professores que desde


a dcada de 1980 solicitavam o direito a um percentual da carga horria semanal
destinada a atividades de planejamento e estudos.
Aps anos de lutas em que a APP Sindicato esteve a frente das
negociaes com a Secretaria de Estado da Educao, em 2001, o governador do
Estado concedeu 10% (dez por cento) de hora atividade aos professores. No
entanto, foi atravs da Lei n 13.807 que ficou institudo o percentual de 20% (vinte
por cento) de hora atividade para os professores no estado do Paran, tendo sido
implantada no ano de 2003.

Art. 1- Fica institudo o percentual de 20% (vinte por cento) de hora


atividade da jornada de trabalho para todos os professores do Estado do
Paran em efetiva regncia de classe em estabelecimento de ensino da
rede pblica estadual, considerando a jornada do cargo efetivo, das aulas
extraordinrias e das aulas pelo regime CLT.
Art. 3 - A hora atividade o perodo em que o professor desempenha
funes da docncia, reservado a estudos, planejamento, reunio
pedaggica, atendimento comunidade escolar, preparao de aulas,
avaliao dos alunos e outras correlatas, devendo ser cumprida
integralmente no local de exerccio.

A Instruo n 02/2004 - SUED (Superintendncia da Educao) igualmente


destaca o carter pedaggico e coletivo da hora atividade.
100

2-A organizao da hora atividade dever favorecer o trabalho coletivo dos


professores priorizando-se:
- o coletivo de professores que atuam na mesma rea do conhecimento e/
ou mdulos, tendo em vista a implementao do processo de elaborao
das diretrizes curriculares para a rede pblica estadual de Educao Bsica;
- o coletivo dos professores que atuam na(s) mesma (s) turma (s), srie (s),
etapa (s) do ciclo o ano (s) dos diferentes nveis e modalidades de ensino;
- a formao de grupos de professores para o planejamento e para o
desenvolvimento de aes necessrias ao enfrentamento de problemticas
especficas diagnosticadas no interior do estabelecimento;
- a correo de atividades discentes, estudos e reflexes a respeito de
atividades que envolvam a elaborao e implementao de projetos e aes
que visem a melhoria da qualidade de ensino, propostos por professores,
direo, equipe pedaggica e/ou/ NRE/SEED, bem como o atendimento de
alunos, pais e (outros assuntos de interesse da) comunidade escolar.

A referida instruo determina ainda que a organizao da hora atividade


dever garantir espao ao professor de realizao de atividades pedaggicas
individuais inerentes sua funo:

3- A organizao da hora-atividade dever garantir, tambm carga horria


que permita ao professor a realizao de atividades pedaggicas individuais
inerentes ao exerccio da docncia.

Ainda sob a orientao desta instruo fica estabelecido que a orientao e


coordenao da hora atividade de responsabilidade da equipe pedaggica: cabe
equipe pedaggica coordenar as atividades coletivas e acompanhar as atividades
individuais a serem desenvolvidas durante a hora atividade. Ao diretor da escola
cabe a funo de sistematizar o quadro da distribuio da hora atividade, alm de
verificar o cumprimento da mesma (Instruo n 02/2004 SUED).
A Resoluo n 139/2009 no artigo 32 estabelece que no processo de
distribuio de aulas do professor dever ser observado o percentual de 20% (vinte
por cento) destinado hora atividade.

Art. 32 No processo de distribuio de aulas a todos os professores, em


efetivo exerccio de docncia, nos estabelecimentos de ensino da Rede
Estadual de Educao Bsica, dever ser observado o percentual de 20%
(vinte por cento) da jornada de trabalho, destinado hora atividade.
1 A hora atividade, destinada ao professor em exerccio de docncia,
para estudos, planejamento, avaliao e outras atividades de carter
pedaggico, ser cumprida integralmente, no mesmo local e turno de
exerccio das aulas.
5 No ser permitida a atribuio da hora atividade em estabelecimento
de ensino no qual o professor no detenha aulas.
6 O controle do efetivo cumprimento da hora atividade de
responsabilidade da Direo do Estabelecimento de Ensino, Documentador
escolar e dos Ncleos Regionais da Educao.
101

Torna-se importante destacar que em julho de 2008 o Senado Federal


aprovou o substitutivo da cmara ao projeto que institui o piso salarial profissional
nacional (PSPN) no valor de R$ 950,00 (novecentos e cinqenta reais) para os
profissionais do magistrio pblico da educao bsica, no regime de 40 horas, que
foi sancionada pelo presidente Luz Incio Lula da Silva, em 16 de julho de 2008.
Pela proposta o piso salarial nacional deveria ser implantado em todo o pas, de
forma gradual at 2010. A referida lei determina ainda que um tero da carga horria
dos professores, ou seja, 33% (trinta e trs por cento) deve ser destinada para hora
atividade dos professores. Tal percentual representa um avano para os professores
da rede estadual de ensino, medida que estes teriam um espao de tempo maior
para suas atividades de planejamento das aulas, correes das avaliaes dos
alunos, e para realizao de estudos e pesquisas o que possibilita o seu
crescimento e aperfeioamento profissional.
Mas infelizmente um, grupo de cinco governadores de estado entrou com
uma ao direta de inconstitucionalidade da referida lei do piso, a ADI n 4.167 o que
levou o adiamento de sua implementao at que o Supremo Tribunal Federal
realize o seu julgamento. Desde ento os educadores do estado do Paran
liderados pela APP Sindicato tem participado de diversas mobilizaes e
paralisaes para pressionar o governo pela implementao do piso salarial e pela
agilizao do julgamento da ao de inconstitucionalidade junto ao Tribunal Superior
Federal.
Em abril de 2011 o Tribunal Superior Federal reuniu-se para analisar a Ao
Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 4167, impetrada contra a lei 11.738, a lei do
piso salarial profissional nacional e decidiram que tal ao no procedia. Em junho
de 2011 foi publicado o Acrdo do Supremo Tribunal Federal confirmando a
constitucionalidade da lei do Piso. Aprovada em sua integralidade, a lei do Piso
determina o perodo mnimo definido para hora atividade, que de um tero da
jornada de trabalho do professor, ou seja, 33% (trinta e trs por cento).
No Paran os professores esto lutando para que ocorra em 2012 a
implantao do percentual de 33% (trinta e trs por cento) para sua hora atividade,
podendo dedicar-se para atividades de planejamento, elaborao e correo de
avaliaes dos alunos, bem como para estudos e pesquisas. O governo do estado
comprometeu-se a realizar estudos para a implementao gradativa deste
102

percentual. Tal aplicao ser muito importante para a qualidade do trabalho


pedaggico, tendo em vista que o percentual atualmente aplicado de 20% (vinte por
cento) no possibilita ao professor tempo suficiente para a execuo de suas
atividades extra-classe.
Segundo orientaes da Secretaria de Estado da Educao enviada s
escolas desde 2008, a hora atividade deve ser organizada de forma concentrada, ou
seja, reunindo num mesmo dia da semana os professores da mesma disciplina de
ensino. Tal solicitao tem como objetivo organizar as Reunies Tcnicas,
possibilitando a participao dos professores em palestras, oficinas e demais
atividades, promovendo, assim, a troca de experincias e discusses acerca dos
pressupostos terico-metodolgicos das diferentes disciplinas a partir das Diretrizes
Curriculares Estaduais. Para o ano de 2011 a organizao da hora atividade segue a
seguinte orientao:
2 feira: Educao Fsica e artes
3 feira: Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna
4 feira: Matemtica e Fsica
5 feira: Histria, Geografia, Filosofia, Sociologia e Ensino Religioso
6 feira: Cincias, Biologia e Qumica.
Tal organizao foi um modelo sugerido pela SEED no entanto, as escolas
possuem autonomia para organiz-lo da maneira que acharem mais adequado ao
sistema da escola. Este modelo foi sugerido para facilitar a liberao dos
professores para as formaes especficas das disciplinas de ensino.
Em documento enviado s escolas pelo Ncleo Regional da Educao de
Curitiba, em 2009 estabelecido alguns objetivos gerais e especficos a serem
atingidos na hora atividade. Dentre eles destacam-se:

-Possibilitar a anlise e o entendimento dos documentos escritos


coletivamente: Diretrizes Curriculares Estaduais, Proposta Pedaggica
Curricular, Projeto Poltico Pedaggico, Plano de Ao da Escola, Plano de
Trabalho Docente, visando uma prtica docente intencional, planejada, para
garantir a aprendizagem de todos os educandos;
-Promover espaos de discusso entre os docentes, visando
implementao das propostas pedaggicas e dos pressupostos conceituais
e metodolgicos das Diretrizes Curriculares Estaduais.

A organizao do trabalho na hora atividade deve contemplar o carter


pedaggico, o qual no deve somente ser destinado s atividades prticas docentes,
103

mas, tambm, realizao de estudos tericos, entendendo que a indissociabilidade


entre teoria e prtica inerente ao trabalho docente.
Embora pedagogo e diretor tenham funes diferentes no que se refere a
hora atividade, ambos devem partir da compreenso deste momento como
indispensvel ao trabalho do professor, no sentido da organizao do trabalho
pedaggico da sala de aula e da formao continuada atravs da leitura e discusso
de textos
A diviso tcnica do trabalho no sistema capitalista, entre trabalho terico e
prtico, no caso do professor, entre as aes intelectuais e as atividades prticas,
acaba por levar a diviso entre teoria e prtica e, desta forma, fragmentao do
trabalho pedaggico.
Ao refletir sobre o prprio termo hora atividade, remete-se ideia de ser
destinada s atividades prticas da docncia, inviabilizando a sua utilizao para
estudos tericos. No entanto, o trabalho do professor s tem sentido numa
perspectiva da prxis, na qual no exista uma indissociabilidade entre teoria e
prtica
A teoria necessria para orientar a prtica, nesse sentido preciso que o
professor tenha clareza de que seu trabalho docente, numa perspectiva da
totalidade, precisa estar fundamentado por elementos tericos e prticos. Da
decorre a necessidade do momento da hora atividade transcender para alm das
atividades prticas individualizadas a momentos coletivos pedaggicos e de
estudos.
necessrio avanar na construo de uma concepo de ensino e de
trabalho no sentido da superao da diviso entre teoria e prtica. Trata-se de
pensar uma escola que contribua para a elevao da conscincia crtica dos
professores de forma que estes assumam a dimenso poltica e tcnica de seu
trabalho. Este um dos elementos essenciais para a construo de um ensino de
qualidade e para a garantia da apropriao dos conhecimentos sistematizados por
parte de todos os alunos.

4.1 O PAPEL DO PEDAGOGO NA GESTO PEDAGGICA DA ESCOLA PBLICA.


104

O pedagogo escolar tm uma importncia fundamental na gesto


pedaggica da escola pblica e, dentro desta gesto, a organizao do trabalho
pedaggico deve ter em vista o objetivo principal da escola pblica: a transmisso
do saber sistematizado. Para que isto ocorra, o Projeto Poltico Pedaggico ocupa
papel central, enquanto uma construo coletiva que direciona a ao da escola.
Para Ferreira (2007) a gesto da educao ocorre tambm na sala de aula onde o
Projeto Poltico Pedaggico se objetiva.

[...] a gesto da educao, enquanto tomada de deciso, organizao,


direo e participao, no se reduz e circunscreve na responsabilidade de
construo do projeto poltico-pedaggico. A gesto da educao acontece
e se desenvolve em todos os mbitos da escola, inclusive e especialmente
na sala de aula, onde se objetiva o projeto poltico-pedaggico no s como
desenvolvimento do planejado, mas como fonte privilegiada de novos
subsdios para novas tomadas de decises e para o estabelecimento de
novas polticas [...] (FERREIRA, 2007, p.22).

Ferreira (2007), ao destacar que a gesto acontece em todos os mbitos da


escola, chama ateno para a relevncia do papel do pedagogo e do professor
enquanto gestores pedaggicos. O pedagogo o mediador da organizao do
trabalho pedaggico com o professor, e da mesma forma o professor o mediador
dos conhecimentos expressos na Proposta Pedaggica Curricular da escola e dos
alunos. Se a gesto for organizada de forma democrtica, o processo de ensino
aprendizagem dever ser efetivado com sucesso, pois isto implica em ter clareza
dos objetivos a serem alcanados na democratizao do conhecimento s camadas
populares.
No entanto, Ferreira (2007) destaca ainda que o Projeto Poltico Pedaggico,
enquanto documento que delineia a identidade da escola no qual est contida sua
filosofia, sua concepo de sociedade, de educao e de homem no pode
restringir-se ao plano somente das discusses e reflexes. preciso que este
documento fornea elementos para a tomada de decises no que se refere a
elaborao do Plano de Ao da Escola.
O Plano de Ao da Escola tem como objetivo definir as prioridades da
escola a serem atingidas a cada ano de trabalho. Ele deve ter como foco o papel
pedaggico do ato educativo, ou seja, voltar suas aes sempre para a melhoria da
qualidade do ensino.
105

O trabalho da escola deve ser planejado, pois a educao escolar uma


ao intencional que precisa ser pensada e discutida com o coletivo da instituio.
Da justifica-se a importncia de organizar seu Projeto Poltico Pedaggico, e
decorrente dele, a Proposta Pedaggica Curricular, na qual sero elencados os
contedos curriculares considerados por aquele coletivo escolar como necessrios e
imprescindveis consecuo da proposta de educao da escola. A construo da
Proposta Pedaggica Curricular da escola deve tomar as Diretrizes Curriculares
Estaduais para a sua elaborao. Portanto, ao planejar o seu Plano de Trabalho
Docente o professor dever buscar subsdios nestes documentos.
O Plano de Trabalho Docente expressar a Proposta Pedaggica Curricular.
Neste documento o professor expressar a sua inteno ao realizar o recorte do
contedo que ser trabalhado e de que forma conduzir o processo de ensino
aprendizagem. Assim, o professor dever definir os objetivos (para que ensinar e
aprender?); os contedos (o que ensinar e aprender?); os mtodos (como e com o
que ensinar e aprender?); o tempo e espao da educao escolar (quando e onde
ensinar e aprender?); a avaliao (como e o que foi efetivamente ensinado e
aprendido?) (FUSARI, s.d.).
O pedagogo dever mediar o processo de repensar este planejamento do
professor, buscando um significado transformador para os elementos curriculares
bsicos. Ele deve ser o articulador e organizador do fazer pedaggico da escola,
observando os problemas e dificuldades encontrados pelo professor no processo de
ensino aprendizagem, promovendo espaos na hora atividade em que possam ser
pensadas aes que conduzam aos caminhos para equacionar os problemas da
escola.
Os Regimentos Escolares definem que a equipe pedaggica responsvel
pela coordenao e implementao, no estabelecimento de ensino, das Diretrizes
Curriculares definidas no Projeto Poltico Pedaggico, tendo como funo:

-Coordenar a elaborao coletiva e acompanhar a efetivao do Projeto


Poltico Pedaggico e do Plano de Ao do estabelecimento de ensino;
-Coordenar a construo coletiva e a efetivao da Proposta Pedaggica
Curricular do estabelecimento de ensino, partir das polticas educacionais
da SEED/PR e das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
-Orientar o processo de elaborao dos Planos de Trabalho Docente junto
ao coletivo de professores do estabelecimento de ensino, em consonncia
com a Proposta Pedaggica Curricular da escola;
-Promover e coordenar reunies pedaggicas e grupos de estudo para
reflexo e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedaggico
106

visando elaborao de propostas de interveno para a qualidade de


ensino para todos;
-Participar da elaborao do projeto de formao continuada dos
profissionais do estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a
realizao e o aprimoramento do trabalho pedaggico escolar;
-Subsidiar o aprimoramento terico-metodolgico do coletivo de professores
do estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemticos, trocas de
experincia, debates e oficinas pedaggicas;
-Organizar a hora atividade dos professores do estabelecimento de ensino,
de maneira a garantir que esse espao-tempo seja de efetivo trabalho
pedaggico (Subsdios para elaborao dos Regimentos Escolares, 2008,
p.26).

O pedagogo o profissional responsvel pela organizao do trabalho


pedaggico na escola pblica. Ele dever mediar a construo do Projeto Poltico
Pedaggico da escola e da Proposta Pedaggica Curricular, documentos estes que
devero nortear o trabalho do professor em sala de aula atravs da elaborao do
seu Plano de Trabalho Docente. A hora atividade o espao que o pedagogo
poder utilizar, alm das reunies pedaggicas, para mediar a elaborao deste
plano junto ao professor.
O Regimento Escolar o documento legal e normativo que regula o
funcionamento das escolas e disciplina toda a organizao e funcionamento da
instituio. O Regimento Escolar deve estar fundamentado sobre os propsitos e as
diretrizes estabelecidas pelo Projeto Poltico Pedaggico conferindo-lhe legalidade.
A construo destes documentos deve ocorrer num processo democrtico dentro da
escola, no qual todos os segmentos de representao possam discutir e participar
de sua elaborao e aprovao junto ao Conselho Escolar. fundamental que toda
a comunidade escolar tenha conhecimento de seu contedo e, sempre que ocorrer
alteraes, que estas sejam submetidas a apreciao da comunidade escolar.
O pedagogo como organizador do processo pedaggico deve trabalhar
efetivamente junto ao professor de forma a lhe dar suporte nas dificuldades
encontradas ao longo do ano letivo, promovendo espaos de formao continuada
com temas pertinentes e relevantes ao seu trabalho pedaggico, levando a
compreenso por parte deste professor que, por detrs de sua ao pedaggica,
existe um ato poltico que pode estar contribuindo para a manuteno ou para a
transformao da realidade.
No entanto, com o processo de degradao da escola pblica e dos
profissionais da educao que o capitalismo promove, cabe questionar se as
atribuies do pedagogo tm sido efetivamente realizadas e de que forma este
107

trabalho tem acontecido no interior das escolas. O pedagogo real e concreto tem
conseguido realizar o seu trabalho no dia-a-dia? O que tem dificultado este
processo? Em que medida isto reflete sobre o processo de ensino aprendizagem,
sobre os ndices de aproveitamento escolar e sobre a evaso dos alunos das
escolas pblicas? necessrio apontar esta realidade concreta para se proceder a
anlise a luz das categorias de abstraes do mtodo histrico-dialtico, chegando
ao concreto pensado com clareza do fenmeno investigado.
Para Saviani (1985, p.28) o pedagogo escolar aquele que domina
sistemtica e intencionalmente as formas de organizao do processo de formao
cultural que se d no interior das escolas. Portanto, o pedagogo o profissional do
ensino que ser responsvel pela organizao do trabalho pedaggico, junto ao
coletivo dos professores, de forma a sequenciar o saber escolar para efeitos do
processo de transmisso-assimilao nos espaos e tempos escolares.
A especificidade no trabalho do pedagogo, segundo o autor, encontra-se no
domnio das formas atravs das quais o saber sistematizado convertido em saber
escolar. Destaca que o professor das disciplinas dominam o conhecimento prprio
da sua rea, mas isto no garantia de que os mesmos tenham clareza das formas
adequadas de operar o processo de transmisso- assimilao do saber. Da a
necessidade do pedagogo, pois este deve dominar as formas de organizao dos
contedos de modo a torn-los assimilveis.
O professor Saviani, na formatura de Pedagogia da Universidade Santa
rsula, Rio de Janeiro, deixa uma mensagem aos pedagogos que vale a pena dar
destaque:

Empenhem-se no domnio das formas que possam garantir s camadas


populares o ingresso na cultura letrada, vale dizer, a apropriao dos
conhecimentos sistematizados. E, no interior das escolas, lembrem-se
sempre de que o papel prprio de vocs ser prov-las de uma organizao
tal que cada criana, cada educando, em especial aquele das camadas
trabalhadoras, no veja frustrada a sua aspirao de assimilar os
conhecimentos metdicos, incorporando-os como instrumento irreversvel a
partir do qual ser possvel conferir uma nova qualidade s suas lutas no
seio da sociedade (SAVIANI, 1985).

Portanto, o papel do pedagogo escolar essencial na democratizao do


ensino para todos e no apenas para alguns, de forma a garantir que todos possam
se apropriar dos conhecimentos sistematizados pela humanidade ao longo do
processo histrico. a este profissional que cabe a tarefa de organizar o processo
108

pedaggico de forma a garantir a assimilao dos conhecimentos historicamente


sistematizas por parte de todos os alunos.

4.2 A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA CAPITALISTA


E SUA SUPERAO.

A escola capitalista absorve os objetivos da sociedade na qual est inserida


de forma a garantir o controle e a consecuo de tais objetivos. Portanto, a escola
capitalista no tem garantido a apropriao dos conhecimentos para todos os alunos
da mesma forma.
Ao longo da histria, o trabalho ganhou caractersticas particulares, oriundas
das vrias formas como o homem organiza a produo de sua vida material. No
atual momento histrico, o trabalho define-se pelo seu carter alienado. O trabalho,
neste tipo de sociedade, est dividido em trabalho manual e trabalho intelectual, e a
apropriao do conhecimento define a continuidade da acumulao do capital, que
delineia uma instruo limitada e trabalhos mecnicos classe trabalhadora.
A seletividade da escola tem sido facilmente observada, tendo em vista o
alto nmero de alunos que reprovam, evadem e no aprendem. Neste sentido, as
desigualdades sociais traduzem-se em desigualdades educacionais e vice-versa.
Esta funo social da escola capitalista incorporada aos objetivos da escola e
passa a fazer parte da prpria organizao do trabalho pedaggico, na qual alguns
assumiram funes de comando e outros a de execuo de ordens. O saber dualiza-
se: para alguns um ensino propedutico e para outros um ensino tcnico.
O saber sistematizado torna-se propriedade privada de uma classe social
que consegue permanecer no interior da escola e se apropriar deste conhecimento.
No entanto, esta posse privada do conhecimento constitui-se o alvo de ataque aos
educadores comprometidos com a socializao e democratizao do saber.
Freitas (1995) destaca que a organizao do trabalho pedaggico na atual
escola trabalho desvinculado da prtica social mais ampla. Isto ocorre porque a
organizao deste trabalho admite a separao entre teoria/prtica, ou seja, o
trabalho da escola est desvinculado da prtica social, est desvinculado do
trabalho material. A finalidade da organizao do trabalho pedaggico deve ser a
109

produo de conhecimento por meio do trabalho com valor social. o trabalho


material que garante a unidade entre teoria e prtica social.
Para Kuenzer (2002) a escola como espao do acesso ao saber terico
divorciado da prxis, enquanto representao abstrata feita pelo pensamento
humano, expressa e reproduz a fragmentao por meio de seus contedos, mtodos
e formas de organizao e gesto. Para a autora a superao da fragmentao do
trabalho pedaggico s ser possvel se superada for a contradio entre
propriedade privada dos meios de produo e a fora de trabalho.

Nesse sentido, pode-se afirmar que a finalidade do trabalho pedaggico,


articulado ao processo de trabalho capitalista, o disciplinamento para a
vida social e produtiva, em conformidade com as especificidades que os
processos de produo, em decorrncia do desenvolvimento das foras
produtivas, vo assumindo. Embora esse trabalho apresente espaos de
contradio partir dos quais a pedagogia emancipatria vem se
desenvolvendo ao longo da histria, as demandas do capital so
dominantes (KUENZER, 2002, p.56)

A hora atividade do professor pode se constituir em um destes espaos de


contradio que Kuenzer refere-se acima, fazendo frente ao processo capitalista que
tem ditado a lgica da escola medida que d possibilidades do professor repensar
sua prtica pedaggica, assumindo um compromisso poltico com os alunos das
classes trabalhadoras, ou seja, promovendo uma transformao na forma de pensar
do professor. O pedagogo pea chave neste processo, pois sua tarefa ser a de
promover condies para que o professor possa chegar a este nvel de conscincia,
invertendo a lgica da excluso pela da incluso do aluno mais desfavorecido de
todas as condies, sejam elas econmicas ou de aprendizagem.
Para Leontiev (1978) a conscincia dos homens determinada pelas
condies concretas de sua vida e estas relaes na sociedade capitalista tem sido
marcadas pela alienao. Essa alienao est presente na formao e no trabalho
do professor, pois medida que sua formao tm sido precarizada, esvaziada e
aligeirada, este sujeito histrico, fruto da sociedade em que est inserido, no tem
condies de ter uma viso crtica do processo a que est contribuindo, ou seja,
para a excluso da classe trabalhadora do acesso ao saber sistematizado.
Para romper com esta viso alienada necessrio promover ao professor
uma formao crtica, uma formao continuada que expresse seu compromisso
poltico com o aluno da escola pblica. Aluno, este, que real, que produto do
meio histrico e das relaes de produo, marcado por uma trajetria escolar que
110

muitas vezes o fez acreditar em sua impossibilidade, e que seu fracasso fruto de
suas prprias (in) capacidades.
O pedagogo, comprometido com uma pedagogia emancipatria e, uma
pedagogia socialista, ter um rduo trabalho pela frente, pois seu primeiro
compromisso ter de ser com o desmascaramento desta ideologia dominante,
perante os processos de formao continuada na hora atividade, nas reunies
pedaggicas, nos conselhos de classe e nas semanas pedaggicas com o coletivo
de professores de sua escola.
Para Freitas (1995) a pedagogia socialista v no trabalho material uma
categoria central para a educao, pressupondo, desta forma, um novo enfoque
para produo do conhecimento, no qual no h lugar para a separao entre teoria
e prtica. A finalidade da organizao do trabalho pedaggico deve ser a produo
de conhecimento, por meio do trabalho com valor social. O trabalho da escola deve
estar ligado ao trabalho social, ou seja, produo real, uma atividade concreta
socialmente til.
O trabalho como princpio educativo deriva do fato de que todos os seres
humanos tm a necessidade de criar seus modos de vida pelo trabalho. Para
Gramsci a escola bsica deveria ser desinteressada dos valores mercantis e do
adestramento para o mercado capitalista. Uma escola que desenvolva todas as
dimenses dos seres humanos e que esteja vinculada ao trabalho criador.
Ferreira (2004) destaca que na sociedade globalizada a formao integral foi
secundarizada pelos ditames da produtividade e da competitividade que o
neoliberalismo vem impondo. A autora afirma que se torna necessrio repensar os
contedos da aprendizagem a serem ensinados nas escolas, de forma a abranger
os contedos cientficos da cultura erudita e os contedos ticos da convivncia
social.
A organizao do trabalho pedaggico da escola pblica necessita estar
comprometida com a formao da conscincia do homem numa perspectiva de
emancipao e, desta forma, pressupe compreender que o trabalho da escola deve
estar vinculado ao processo de produo da vida material deste homem.
Torna-se imprescindvel que a escola tenha clareza da concepo de ensino
que orientar seu trabalho, de aluno que deseja formar, do papel que o professor
dever assumir, ou seja, do Projeto Poltico Pedaggico que ir fundamentar a
organizao do trabalho nesta escola pblica comprometida com a democratizao
111

do conhecimento a todos. A construo deste Projeto dever ocorrer de forma


coletiva, envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar, entre eles,
professores, funcionrios, pais, alunos, equipe pedaggica e direo.
O Projeto Poltico Pedaggico constitui-se de trs marcos: a) marco
situacional, no qual apresentado um diagnstico da escola, suas principais
dificuldades e problemas; b) marco conceitual, define a opo terica adotada pela
escola (concepo de homem que deseja-se formar, concepo de ensino
aprendizagem que nortear o trabalho da escola, funo social da escola, avaliao,
gesto); c) marco operacional, define as linhas de ao e a reorganizao do
trabalho pedaggico escolar (SILVA & PAWLAS, 2008).
Na medida em que o Projeto Poltico Pedaggico expressa a identidade da
escola, este deve ser discutido e construdo por todos os elementos da comunidade
escolar, e aprovado pelo Conselho Escolar que conta com a representao dos
diversos segmentos da escola (pais, professores, funcionrios, equipe pedaggica e
direo). O Conselho Escolar, que o rgo mximo de direo da escola, deve ter
como foco a discusso sobre o processo pedaggico e dever nortear suas
decises na busca de um ensino comprometido com os alunos da escola pblica. A
gesto democrtica da escola pblica consolida-se atravs da participao dos
representantes de cada segmento escolar nas decises sobre os rumos que a
escola deve tomar nos aspectos pedaggicos, administrativos, polticos e
financeiros.

O Conselho Escolar o rgo consultivo, deliberativo e de mobilizao mais


importante do processo de gesto democrtica na escola. Sua tarefa mais
importante acompanhar o desenvolvimento da prtica educativa e, nela, o
processo ensino-aprendizagem. Assim, a funo do Conselho Escolar
fundamentalmente poltico-pedaggica. poltica, na medida em que
estabelece as transformaes desejveis na prtica educativa escolar. E
pedaggica, pois indica os mecanismos necessrios para que essa
transformao realmente acontea. Nesse sentido, a primeira atividade do
Conselho Escolar a de discutir e delimitar o tipo de educao a ser
desenvolvido na escola, para torn-la uma prtica democrtica
comprometida com a qualidade socialmente referenciada (MEC, SEB, 2004-
Conselho Escolar e aprendizagem na escola, p. 21).

O foco da ao da escola como um todo deve estar voltado para os


aspectos pedaggicos que envolvem o trabalho escolar, ou seja, o Projeto Poltico
Pedaggico que norteia as aes a serem realizadas. Neste sentido, a gesto
escolar deve assumir uma dimenso democrtica, possibilitando a participao de
112

todos os representantes dos segmentos da escola nas questes que envolvem o


processo do ensino aprendizagem na busca de solues aos problemas
encontrados.

Gesto democrtica significa participar da deciso. Gerir democraticamente


significa, pois, assegurar a todos a participao nas decises. No mbito da
educao significa participar das decises relativas aos fins da educao e
sobre os meios de realiz-los (SANTOS, 2004, p.6).

A hora atividade como momento em que os professores esto reunidos para


discutir o processo do ensino aprendizagem deve possibilitar a sistematizao das
ideias deste determinado grupo, de forma a serem socializadas por seus
representantes junto aos demais segmentos do Conselho Escolar. A forma coletiva
de tomada de decises deve ter sempre como foco o direito de todos os alunos de
se apropriarem do saber sistematizado. As discusses devem sempre estar voltadas
na busca de solues aos problemas encontrados na efetivao deste direito.
Outro momento em que o professor poder pensar sobre suas aes ao
elaborar o seu Plano de Trabalho Docente, tomando por base o aluno real, com
suas dificuldades de aprendizagem. Nesta perspectiva selecionar os contedos
que possam promover a emancipao deste ser humano, no sentido de adquirir uma
viso crtica da realidade que o cerca e de forma a instrumentaliz-lo para ser capaz
de superar as condies alienantes da sociedade atual. Mas a seleo do contedo,
ou seja, o recorte curricular, no garante ainda a apropriao do conhecimento pelo
aluno. necessrio o professor pensar sobre quais as melhores formas de garantir
a compreenso por parte do aluno daquele determinado contedo que lhe est
sendo apresentado, ou seja, sobre as estratgias metodolgicas que o professor
estar utilizando.
Portanto, ao elaborar o seu Plano de Trabalho Docente, o professor dever
pensar na sua turma real, em seus alunos com suas dificuldades e formas de
aprender diferenciadas e, desta forma, este plano ter de ser flexvel, atingindo a
todos os alunos. Com isto, no se quer correr o risco de suprimir contedos
importantes a serem trabalhados, pois se num primeiro momento o professor deve
realizar o diagnstico dos contedos que o aluno domina, num segundo momento
sua preocupao dever ser em pensar e estabelecer estratgias que possibilitem
este aluno a superar as defasagens de aprendizagem, atingindo os contedos
exigidos para aquela determinada srie ou ano sem nenhum prejuzo para o mesmo.
113

Esse compromisso do professor com a efetivao da aprendizagem do aluno


significa, ainda, repensar as formas de avaliao, ou seja, avaliar para simplesmente
atribuir uma nota, ou avaliar para detectar quais so as dificuldades encontradas,
tendo como objetivo retomar o prprio trabalho. neste sentido que a recuperao
de estudos do aluno deve ser pensada com o objetivo de garantir a aprendizagem
dos alunos. Os contedos no assimilados pelo aluno necessitam ser retomados
pelo professor e para isto, dever utilizar uma nova forma de apresent-los.
O Conselho de Classe, como momento de discusso e tomada de decises,
possibilita ao professor a oportunidade de repensar sobre as formas de reorganizar
o trabalho pedaggico. Pensar o Conselho de Classe desta forma possibilita a
superao das formas que tm responsabilizado o aluno pelo fracasso escolar.
O Conselho de Classe composto por trs momentos: o pr-conselho, o
conselho e o ps-conselho. O pr-conselho ocorre na hora atividade do professor e
mediado pela equipe pedaggica. Destina-se ao levantamento dos alunos que
esto apresentando dificuldades de aprendizagem. O conselho de classe o espao
de tomada de decises coletivas e de redefinio das prticas pedaggicas. E,
finalmente, o ps-conselho o momento de colocar em ao as medidas
combinadas pelo coletivo da escola.
Ao propor a transformao na forma de planejar do professor alguns
aspectos necessitam ser considerados. A necessidade de promover transformaes
nas condies objetivas de trabalho do professor, garantindo espaos para que
possam se reunir e discutir o prprio trabalho. Transformaes nos cursos de
formao de professores tanto os de formao inicial como os de formao
continuada. Propor uma poltica de formao continuada como um processo efetivo
e permanente de aperfeioamento profissional.

4.3 O PLANO NACIONAL DA EDUCAO (PNE 2011/2020) E A FORMAO DOS


PROFESSORES.

Ao realizar uma anlise sobre o Plano Nacional da Educao (PNE)


2011/2020, o Ministro da Educao Fernando Haddad assume, no que se refere ao
114

Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), a defesa pela viso sistmica como


norteadora da gesto do atual governo:
Para alcanar efetivamente resultados mais favorveis na educao, era
necessrio superar essas oposies, buscando uma viso sistmica da
educao que compreendesse o ciclo educacional de modo integral (...)
como resposta a esta situao, este governo lanou em 2007 o Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE, um conjunto de mais de 40 medidas,
abrangendo todos os eixos, nveis e modalidades da educao. A viso
sistmica enlaa todos os projetos do PDE empresta coerncia e promove
articulao de todo o sistema, permitindo a organizao de eixos
norteadores, reforando mutuamente cada etapa de ensino (HADDAD, PNE
2011/2020, p.52)

As orientaes que norteiam a construo dos principais planos do atual


governo tm suas bases fundamentadas numa perspectiva sistmica. Entende-se
que tal modelo de gesto baseia-se numa perspectiva reducionista, pois no
procede uma anlise da totalidade concreta.
Ao proceder uma anlise sobre o Plano Nacional da Educao 2011/2020,
no que se refere a formao continuada de professores, verifica-se que a meta 15
estabelece que todos os professores da educao bsica devem possuir formao
especfica de nvel superior, apontando como estratgias a consolidao de
plataforma eletrnica para organizar a oferta e as matrculas em cursos de formao
inicial e continuada de professores.
Cabe questionar sobre a possibilidade da garantia de uma formao slida
aos professores por meio de plataformas eletrnicas. At que ponto esta modalidade
de ensino ser capaz de formar adequadamente os professores que iro atuar nas
salas de aula da educao bsica? O que tem presenciado nas escolas uma
realidade onde os professores no tm recebido uma formao adequada que lhes
possibilite intervir de forma adequada no processo de ensino aprendizagem. Por
outro lado, com isto no se pretende, de forma alguma, culpabilizar o professor por
esta dificuldade, mas denunciar a atual forma de gerenciamento das polticas
pblicas que tm como caracterstica principal a desresponsabilizao do papel do
Estado no que se refere a formao de base slida do professor.
Pode-se destacar que o movimento dos professores neste processo de
definio de uma Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica tem travado vrios embates com as polticas desenvolvidas pelo
Ministrio da Educao (MEC). Este movimento de educadores tem sido
representado por diferentes entidades como a ANFOPE (Associao Nacional pela
Formao dos Profissionais da Educao), o CEDES (Centro de Estudos Educao
115

e Sociedade), ANDES (Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino


Superior), ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao) e todas elas tem se manifestado na defesa da base comum nacional na
formao dos profissionais da educao em contraposio formao aligeirada e
desqualificada. Neste sentido defendem que a formao inicial desses profissionais
acontea em cursos universitrios presenciais e que a formao a distncia seja
admitida excepcionalmente. Questionam o engessamento das ofertas de educao
continuada pela EAD, entendendo que os Estados e municpios podem ofertar
outras formas de organizar a educao continuada dos professores (MASSON,
2011). Portanto verifica-se que o posicionamento do movimento dos professores tem
sido contrrio as polticas estabelecidas pelo MEC.
Realizando ainda uma anlise sobre o PNE com relao a formao
continuada dos professores e a valorizao do magistrio pblico da educao
bsica, nas metas 16, 17 e 18 prope como estratgias a estruturao dos sistemas
de ensino, buscando atingir, no quadro de profissionais do magistrio, noventa por
cento de servidores nomeados em cargos de efetivo exerccio na rede pblica de
educao bsica; realizar concursos pblicos de admisso de professores para
atender as necessidades das escolas; implantar poltica nacional de formao
continuada para professores na sua rea de atuao e assegurar a existncia de
planos de carreira para todos os profissionais da educao.
Na rede estadual de ensino do Paran a questo da estruturao dos
sistemas de ensino com profissionais efetivos nas escolas de educao bsica tem
sido resolvida atravs da realizao de concursos pblicos realizados nos anos de
2003, 2004, 2005, 2006 e 2007, no entanto o nmero de professores e pedagogos
ainda no suficiente para suprir as necessidades das escolas torna-se necessrio
portanto, a realizao de novos concursos pblicos para suprir as faltas de
profissionais da educao nos estabelecimentos de ensino.
Com relao a poltica de formao continuada vrias aes foram
empreendidas pela SEED de 2003 2010 como as Semanas Pedaggicas, Grupos
de Estudo, Formaes sobre as Diretrizes Curriculares, Jornadas Pedaggicas alm
da hora atividade. O momento da hora atividade pode ser utilizado para a
participao dos professores em cursos, como tambm na escola para realizao
de estudos e discusses sobre a organizao do trabalho pedaggico. Torna-se
116

necessrio pesquisar como as escolas tm conseguido organizar este momento e se


tem se efetivado as discusses e estudos sobre o processo pedaggico.
O Documento da Conferncia Nacional da Educao (CONAE) 2010, no que
se refere formao do professor, destaca que este profissional deve possuir
titulao/qualificao adequada ao exerccio profissional; vnculo efetivo de trabalho;
formas de ingresso e condies de trabalho adequadas; progresso na carreira por
meio de qualificao permanente; plano de carreira e a garantia de carga horria
para a realizao de atividades de planejamento, estudo, reunies pedaggicas,
pesquisa, extenso e atendimento a pais.
Tal documento expressa a reivindicao dos professores quanto a sua
formao e valorizao profissional, e que devem ser consideradas pelo governo ao
estabelecer a poltica pblica de formao dos professores. Esta deve ser entendida
como um direito do professor e um dever do Estado, ao contrrio do que se tem
verificado, pois a lgica neoliberal tem colocado como um dever do professor e um
direito do Estado. preciso inverter esta lgica, porque somente desta forma ser
possvel contar com professores bem formados e com condies de promover uma
mudana no ensino de forma a torn-lo um profissional de qualidade, garantindo a
apropriao do conhecimento sistematizado por todos os alunos.
Segundo Ferreira (2004) a gesto da educao deve ser responsvel por
garantir um mecanismo de hominizao do ser humano. Portanto, acredita-se que o
pedagogo e o professor devem buscar as mediaes necessrias para o
aperfeioamento do trabalho pedaggico na escola. Essa parceria deve traduzir-se
num processo contnuo de reflexo e questionamento do professor sobre sua prtica
pedaggica. Para que isto possa ocorrer necessrio organizar o espao da hora
atividade de forma a promover estes momentos, sendo o pedagogo o responsvel
pela articulao deste trabalho.
O pedagogo deve ser o articulador e organizador do fazer pedaggico da
escola, garantindo a unidade de concepo entre as reas do conhecimento,
tornando conhecido por todo coletivo escolar os princpios e as finalidades da
educao definidos no Projeto Poltico Pedaggico. Ele , portanto, o mediador na
interao entre professores e alunos no processo de ensino aprendizagem e deve
observar os problemas e dificuldades para que, no coletivo, possam ser pensadas
as aes que conduzam a solucionar os problemas.
117

Para isto dever contar com o apoio da direo da escola, pois o trabalho
deste profissional torna-se invivel de ser bem sucedido se no contar com uma
direo que esteja preocupada com o processo pedaggico da escola e que tenha
como propsito mximo de suas aes a aprendizagem efetiva dos alunos e a oferta
de um ensino pblico de qualidade.
A equipe pedaggica da escola necessita estabelecer um Plano de Ao
que tenha como foco o processo de ensino aprendizagem, definindo, assim,
estratgias voltadas organizao da hora atividade de forma a prever momentos
de estudos e de discusso sobre o planejamento do professor, e sobre as
dificuldades de aprendizagem dos alunos, buscando solues aos problemas.
Torna-se importante que a definio destes momentos seja previamente discutida
com o coletivo dos professores, pois, quando definido com o grupo, ocorre uma
maior aceitabilidade do que est sendo proposto.
Ferreira (2004) destaca que organizar coletivamente o trabalho pedaggico
a ser realizado na escola exige rigor terico-prtico de quem organiza, decide e
discute a organizao escolar. O trabalho do pedagogo deve superar a viso
gerencialista que tinha na funo do supervisor escolar um controlador das
atividades realizadas na escola. O pedagogo deve ser o articulador e mediador da
organizao do trabalho pedaggico, promovendo a discusso coletiva dentro da
escola na garantia da apropriao dos conhecimentos sistematizados por todos os
alunos.
No entanto, importante destacar que o trabalho realizado na escola no
suficiente. preciso que as polticas pblicas permitam alterar a qualidade do ensino
ofertado na escola pblica, numa perspectiva que possibilite a democratizao do
ensino. Portanto, no basta apenas ampliar o nmero das matrculas nas escolas,
preciso dar condies para que o professor possa realizar seu trabalho de forma a
atender aos alunos em suas especificidades. Para que isto possa ocorrer
necessrio rever o nmero de alunos em sala de aula, ofertar cursos de formao
continuada de qualidade aos professores, destinar maiores recursos financeiros s
escolas, promover a valorizao dos profissionais da educao (o que perpassa por
questes salariais e de Planos de Carreira), possibilitar atividades de contraturno
aos alunos que estejam encontrando dificuldades no processo de aprendizagem.
A lgica neoliberal deve ser vencida de forma que o trabalho pedaggico
possa ser organizado, superando a fragmentao e a alienao que o processo
118

capitalista impe escola pblica. Na perspectiva de uma escola socialista, o


compromisso passa a ser com a democratizao dos conhecimentos produzidos
historicamente pela humanidade todos os homens. O acesso ao conhecimento
sistematizado no propriedade privada de uma determinada classe social. Neste
sentido o trabalho do professor adquire um novo significado e sua ao um novo
sentido na superao das formas de alienao, e na construo de uma conscincia
com compromisso poltico.

4.4 A MEDIAO DO PEDAGOGO SOBRE O TRABALHO DO PROFESSOR NO


PROCESSO DO ENSINO APRENDIZAGEM.

Na defesa da apropriao do conhecimento sistematizado pelo aluno da


classe trabalhadora assume-se a pedagogia histrico-crtica e a abordagem
histrico-cultural, concepes fundamentadas dentro do materialismo histrico,
como definidoras do trabalho a ser realizado na escola pblica.
A abordagem histrico-cultural, assim como a pedagogia histrico-crtica,
compreendem que o homem um ser social, pois se constitui nas relaes que
estabelece com os outros homens e com a natureza, sendo produto e produtor
destas relaes num processo histrico. o carter histrico que diferencia a
concepo de desenvolvimento humano de Vigotski das outras concepes
psicolgicas centradas apenas no aspecto biolgico do desenvolvimento humano.
Vigotski (2010) tece uma crtica a tais abordagens, pois nestas concepes
a aprendizagem segue a reboque do desenvolvimento, ou seja, limita-se a ao do
ensino a observncia de determinados estgios do desenvolvimento. Neste sentido,
necessrio que o aluno atinja determinado nvel de maturao para que o
contedo possa ser ensinado ao aluno. Vigotski realiza vrias crticas a este
respeito:

Os ciclos de desenvolvimento sempre antecedem os ciclos da


aprendizagem. A aprendizagem segue a reboque do desenvolvimento, este
sempre est adiante da aprendizagem. Graas s a isso j se pode excluir
de antemo qualquer possibilidade de colocar a questo do papel da prpria
aprendizagem no processo de desenvolvimento e amadurecimento
daquelas funes que so dinamizadas pela aprendizagem. O
desenvolvimento e o amadurecimento de tais funes so antes uma
premissa que o resultado da aprendizagem. A aprendizagem se ajusta ao
119

desenvolvimento sem nada modificar essencialmente nele (VIGOTSKI,


2010, p.468)
Piaget separa o processo de aprendizagem do processo de
desenvolvimento, estes se revelam desproporcionais, e isto significa que na
escola ocorrem na criana dois processos independentes entre si: o
processo de desenvolvimento e o de aprendizagem. O fato da criana
estudar e o fato de a criana desenvolver-se no tem nenhuma relao
entre si (VIGOTSKI, 2010, p.523)

Essas concepes esto muito presentes no pensamento educacional, e


ancoram-se pelos pressupostos construtivistas, nos quais valoriza-se a experincia
trazida pelo aluno e no ocorre uma sistematizao do conhecimento escolar, j que
o professor entendido como um facilitador do processo do ensino aprendizagem.
Diferentemente desta concepo, a pedagogia histrico-crtica compreende
que o trabalho do professor em sala de aula necessita priorizar a sistematizao do
saber escolar. O professor Saviani, em seu livro Escola e Democracia, prope uma
metodologia de ensino que supere estas concepes e sugere cinco passos
orientadores ao trabalho do professor: 1 prtica social: ponto de partida; 2
problematizao; 3 instrumentalizao; 4 catarse; 5 prtica social: ponto de
chegada.
Neste sentido o trabalho do professor no fica restrito ao saber cotidiano, as
experincias que o aluno traz. Parte-se da experincia do aluno, do saber cotidiano,
mas ocorre uma ao de sistematizao atravs do conhecimento cientfico, do
saber escolar pelo trabalho do professor. O trabalho da escola justamente o de
possibilitar a apropriao do conhecimento sistematizado pelo aluno.
Para Vigotski (2010, p. 525) [...] o desenvolvimento dos conceitos cientficos
segue o caminho oposto ao que segue o desenvolvimento dos conceitos
espontneos da criana. O desenvolvimento dos conceitos espontneos deveria
atingir certo nvel na criana para que ela possa assimilar os conceitos cientficos.
Torna-se necessrio destacar que as polticas de formao de professores
de bases construtivistas e do professor reflexivo, tm trabalhado sobre a lgica de
partir-se da reflexo sobre a prtica, nas quais o saber terico tem sido
desvalorizado. O professor, ao chegar na escola para realizar seu trabalho com o
aluno, tem repetido tal lgica, de forma que o saber sistematizado passa a ser
desvalorizado.
Vigotski (2010), ao estudar o desenvolvimento e a aprendizagem, destaca
que no podemos nos limitar a definio do nvel de desenvolvimento em que a
120

criana se encontra. Para o autor, era preciso esclarecer as relaes reais entre o
processo de desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem. Neste sentido
torna-se necessrio definir ao menos dois nveis de desenvolvimento da criana,
para encontrar a relao correta entre o processo de desenvolvimento infantil e as
possibilidades de sua aprendizagem.

Chamaremos o primeiro nvel de desenvolvimento atual da criana. Temos


em vista o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana, que
se formou como resultado de determinados ciclos j concludos do seu
desenvolvimento (VIGOTSKI, 2010, p.478).
O que a criana se revela em condies de fazer com a ajuda do adulto nos
indica a zona do seu desenvolvimento imediato. Logo, com a ajuda desse
mtodo podemos considerar no s o processo de desenvolvimento
terminado no dia de hoje, os ciclos j concludos e os percursos de
amadurecimento percorridos mas tambm os que se encontram atualmente
em estado de formao, amadurecimento e desenvolvimento.
O estado de desenvolvimento mental da criana pode ser determinado pelo
menos atravs da elucidao de dois nveis: do nvel de desenvolvimento
atual e da zona de desenvolvimento imediato (VIGOTSKI, 2010, p.480).

Facci (2004) destaca que o primeiro nvel denominado desenvolvimento


real ou efetivo, que caracteriza-se por aquilo que a criana capaz de fazer sozinha,
e o segundo nvel o desenvolvimento prximo que pode ser identificado por meio
da ao de tarefas que a criana capaz de resolver com o auxlio de adultos e
outras crianas mais experientes. O ensino deve atuar sobre essa zona de
desenvolvimento de forma que as atividades pedaggicas precisam ser organizadas
com a finalidade de garantir a apropriao do conhecimento pelo aluno.
Em sua obra A Formao Social da Mente, Vigotski destaca que o saber
escolar deve estar voltado para a assimilao do conhecimento cientfico e, por este
motivo, o aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criana.
Destaca nesta obra os dois nveis descritos anteriormente.

O primeiro nvel pode ser chamado de nvel de desenvolvimento real, isto ,


o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se
estabelecem como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j
completados (VIGOTSKI, 1998, p.111)
A zona de desenvolvimento proximal [...] ela a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que costuma se determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VIGOTSKI,
1998, p.112).

O trabalho do pedagogo, como conhecedor das estratgias metodolgicas


do ensino, justamente mediar o planejamento das aulas junto ao professor, de
121

maneira a lev-lo a buscar a melhor forma de apresentar determinado contedo ao


aluno, garantindo a aprendizagem efetiva. O papel do ensino justamente pensar
nas formas adequadas de intervir na zona de desenvolvimento da criana de forma
a promover seu avano.
Para Vigotski (2010, p.489) [...] o desenvolvimento mental e o processo de
aprendizagem esto intimamente interligados e devem ser ajustados um ao outro.
O autor afirma que [...] s boa a aprendizagem que supera o desenvolvimento
(2010, p. 482). Alm de que: [...] a educao e o ensino no esperam pela
maturao das funes psquicas, mas estimulam e condicionam o seu
desenvolvimento (2010, p. 478).
A tarefa da escola justamente trabalhar com os conhecimentos
sistematizados. Assim o professor desempenha papel fundamental na mediao
entre o aluno e o conhecimento. Na apropriao dos conhecimentos, est a
essncia do processo de desenvolvimento psquico, pois medida que o homem se
apropria da experincia acumulada pela humanidade, ocorre o desenvolvimento
(SFORNI, s.d.).
Mas para se apropriar dos conhecimentos sistematizados, a criana deve
entrar em relao com os outros homens. Neste processo de ensino a interao
deve ser movida pela intencionalidade do trabalho do professor. A interao e o
dilogo entre professor e aluno e entre alunos bem diferenciada, pois o motivo
dessa atividade a aprendizagem (SFORNI, s.d.; SAVIANI, 1994).
Para que ocorra a aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo
necessrio que o processo seja intencionalmente dirigido, de modo a dar
possibilidades para a criana se apropriar dos instrumentos simblicos. Portanto, h
uma dupla mediao no contexto escolar: uma que se refere relao entre
professor e estudantes, e outra vinculada relao entre os estudantes e o
contedo escolar. Isto significa que o desenvolvimento psquico somente se realiza
quando a ao docente envolve a disponibilizao dos contedos escolares como
elementos mediadores da ao.
Dessa forma, o foco do processo pedaggico volta-se para o contedo a ser
ensinado e para o modo de disponibiliz-lo ao aluno. A mediao docente deve
comear pela organizao do trabalho pedaggico, quando se planejam as
atividades a serem desenvolvidas em sala de aula. Saviani (1994) destaca que a
organizao do trabalho pedaggico implica em pensar na escolha dos contedos,
122

na sequenciao e graduao, bem como nas formas adequadas de apresent-lo ao


aluno.
O pedagogo e professor na hora atividade necessitam planejar as atividades
que sero realizadas na sala de aula com os alunos, de forma a garantir que o
processo do ensino aprendizagem possa atingir a todos, atravs da apropriao do
conhecimento sistematizado.
Para Vigotski as funes psicolgicas no esto prontas desde o
nascimento, elas possuem um componente biolgico que, com a insero da criana
na sociedade, vai se modificando. Ocorre, ento, um salto qualitativo interno,
elevando essas funes a nveis superiores. O processo de constituio das funes
psicolgicas superiores, a partir das elementares de base biolgica, so
dependentes, portanto, das possibilidades que o meio social e cultural oferece s
crianas, bem como das mediaes presentes nele (TULESKI, 2008).

Por outro lado, ganhamos a possibilidade de formular em termos mais


amplos o problema da relao entre aprendizagem e desenvolvimento.
Entre vrias pesquisas, que no vamos citar mas nos permitimos aqui
mencion-las, sabe-se que o processo de desenvolvimento das funes
superiores psquicas da criana, especficas do homem e reveladas no
processo do desenvolvimento histrico da humanidade, um processo
sumamente original (VIGOTSKI, 2010, p.483).

Para ele a criana nasce com preponderncia do orgnico onde, pela ao


social, essas sensaes fisiolgicas vo sendo superadas com o desenvolvimento
do pensamento e da linguagem. Atravs da insero na cultura, a criana vai
abandonando, gradativamente, os traos caractersticos da percepo e do modo de
pensar primitivos infantis, desenvolvendo-se e progredindo rapidamente (TULESKI,
2008).
A histria do desenvolvimento humano, de acordo com Vigotski, ocorre do
entrelaamento das linhas das funes elementares, de origem biolgica, e das
funes psicolgicas superiores, que se desenvolvem nas relaes sociais. As
funes psicolgicas elementares so determinadas pelas particularidades
biolgicas da psique (reflexos, reaes automticas, associaes simples, memria
imediata, etc). J os processos superiores so definidos pelas relaes sociais e
culturais tais como [...] ateno voluntria, memorizao ativa, pensamento
abstrato, planejamento nascem durante o processo de desenvolvimento cultural,
123

representando uma forma de conduta geneticamente mais complexa e superior


(FACCI, 2004, p.205)
Vigotski (2010) destaca ainda que as funes psicolgicas superiores
ocorrem num nvel interpessoal para ser transformado num processo intrapessoal.

Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal.


Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes:
primeiro no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro entre
pessoas (interpsicolgico), e depois, no interior da criana (intrapsicolgica.
A transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal
o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do
desenvolvimento (VIGOTSKI, 1998, p.75).

Com a introduo das relaes sociais como definidoras da natureza das


funes mentais superiores, Vigotski desloca o foco da anlise psicolgica do campo
biolgico para o campo da cultura. A questo das relaes sociais torna-se o eixo na
anlise do desenvolvimento humano. O processo de aprendizagem impulsiona o
desenvolvimento e permite a construo das funes psicolgicas superiores. Neste
contexto, a aprendizagem da linguagem de fundamental importncia para a
criana, pois ela dar possibilidades de construir conceitos.
A linguagem, de acordo com a abordagem histrico-cultural, tem a funo
de comunicar, regular o comportamento e planejar a ao. A primeira fase de
desenvolvimento da linguagem infantil no mantm nenhuma relao com o
desenvolvimento do pensamento. No entanto, em determinado momento do
desenvolvimento infantil, as linhas da linguagem e do pensamento se cruzam e
mudam. A linguagem se intelectualiza, se une ao pensamento e o pensamento se
verbaliza, se une a linguagem (DAVIS, 2004).

A ideia principal da discusso a seguir pode ser reduzida a esta frmula: a


relao entre o pensamento e a palavra no uma coisa mas um processo,
um movimento contnuo de vaivm do pensamento para a palavra, e vice-
versa. Nesse processo, a relao entre o pensamento e a palavra passa por
transformaes que, em si mesmas, podem ser consideradas um
desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento no simplesmente
expresso em palavras; por meio delas que ele passa a existir. Cada
pensamento tende a relacionar alguma coisa com outra, a estabelecer uma
relao entre as coisas. Cada pensamento se move, amadurece e se
desenvolve, desempenha uma funo, soluciona um problema (VIGOTSKI,
2005, p.156).

O pensamento e a linguagem, mesmo aps esse cruzamento inicial,


continuam seguindo linhas de desenvolvimento distintas. No entanto, diversas vezes
no decorrer do desenvolvimento do indivduo, essas linhas se cruzam e se separam,
124

trazendo mudanas qualitativas e quantitativas para o desenvolvimento psquico


(DAVIS, 2004).

Assim, a linguagem no desempenha apenas o papel de meio de


comunicao entre os homens, ela tambm um meio, uma forma da
conscincia e do pensamento humanos, no destacado ainda da produo
material. Torna-se a forma e o suporte da generalizao consciente da
realidade. Por isso, quando, posteriormente, a palavra e a linguagem se
separam da atividade prtica imediata, as significaes verbais so
abstradas do objeto real e s podem portanto como fato de conscincia,
isto , como pensamento (LEONTIEV, 1978, p.87).

A linguagem a conscincia prtica dos homens, por este motivo a


conscincia inseparvel da linguagem. Como a conscincia humana, a linguagem
s aparece no processo de trabalho e por isto so produto da coletividade. O
nascimento da linguagem s pode ser compreendido em relao com a necessidade
nascida do trabalho. No trabalho os homens entram em relao, em comunicao
uns com os outros. No entanto, a linguagem no desempenha apenas a funo de
comunicao, ela tambm uma forma da conscincia e do pensamento humanos
(LEONTIEV, 1978).
Torna-se claro que a transmisso e apropriao do conhecimento so
fundamentais para o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores, ou
seja, para o prprio processo de humanizao do homem, residindo a o grande e
importante trabalho a ser realizado pelo professor na sala de aula. A ao do
pedagogo necessita estar voltada para a formao do professor de forma a trabalhar
as diferentes concepes do ensino aprendizagem e de assumir um posicionamento
crtico e transformador na defesa da apropriao do conhecimento pela classe
trabalhadora.
O pedagogo poder selecionar materiais de estudo que promovam o
conhecimento terico do professor e que lhe possibilitem uma escolha adequada da
metodologia de trabalho que ir utilizar em sala de aula, possibilitando que a
aprendizagem ocorra entre seus alunos. Desta forma, o planejamento do ensino
necessita ser constantemente retomado na hora atividade, de maneira a priorizar as
discusses e a busca de alternativas entre pedagogo e professor sobre os
problemas do processo de ensino aprendizagem.
Neste sentido, atravs da formao continuada na hora atividade, o
professor ir adquirindo clareza conceitual sobre as tendncias pedaggicas e
diferentes concepes sobre o processo do ensino aprendizagem, de forma a
125

realizar uma opo consciente sobre a direo que dar ao seu trabalho em sala de
aula. Alm disto, o pedagogo, na hora atividade do professor, poder estar propor
aes que promovam o aprimoramento do trabalho pedaggico.
Segundo documento elaborado pela Secretaria de Estado da Educao do
Paran, o papel do pedagogo na organizao do trabalho pedaggico e no processo
de formao continuada dos professores seguir as seguintes orientaes:

- Atuar, junto ao coletivo de professores, na elaborao de projetos de


recuperao de estudos a partir das necessidades de aprendizagem
identificadas em sala de aula, de modo a garantir as condies bsicas para
que o processo de socializao do conhecimento cientfico e de construo
do saber realmente se efetive;
- Organizar a realizao dos pr-conselhos e conselhos de classe, de forma
a garantir um processo coletivo de reflexo-ao sobre o trabalho
pedaggico desenvolvido pela escola e em sala de aula, alm de coordenar
a elaborao de propostas de interveno decorrentes desse processo;
- Orientar o processo de elaborao dos planejamentos de ensino junto ao
coletivo de professores, subsidiando o aprimoramento terico-metodolgico;
- Organizar as reunies pedaggicas com o objetivo de estudar, analisar a
prtica pedaggica docente e a construo de uma proposta pedaggica
que contribua para a melhoria do processo ensino-aprendizagem;
- Organizar meios de interveno para trabalhar com os alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem;
- Assessorar os professores nos procedimentos de avaliao da
aprendizagem;
- Participar da elaborao do projeto de formao continuada de todos os
profissionais da escola, tendo como finalidade a realizao e o
aprimoramento do trabalho pedaggico escolar;
- Organizar a hora-atividade do coletivo de professores da escola, de
maneira a garantir que esse espao-tempo seja de reflexo-ao sobre o
processo pedaggico desenvolvido em sala de aula.

Como pode-se verificar, as atribuies do pedagogo esto centradas no


processo pedaggico que a especificidade de seu trabalho. A organizao da hora
atividade sua atribuio, sendo destinada a realizao de mediaes com os
professores no processo de ensino aprendizagem. A gesto do conhecimento deve
ser o foco do trabalho da escola.
Para Ferreira (2008, p.72) a gesto do conhecimento deve estar
comprometida com a democratizao de oportunidades de acesso ao conhecimento
no que concerne a sua aquisio e produo. Para a autora uma caracterstica
marcante do conhecimento cientfico consiste na conscincia do movimento que se
processa no pensamento - a teoria - e da capacidade da ao prtica - o trabalho.
Desta forma, fica evidente a importncia que a autora destaca a respeito da
necessidade da democratizao do conhecimento.
126

Torna-se necessrio o pedagogo priorizar em seu trabalho na escola a


gesto do conhecimento de forma a garantir os meios para que todos os alunos se
apropriem dos conhecimentos sistematizados. Neste sentido necessita promover
momentos na hora atividade junto ao professor de reflexo e retomada no
planejamento do ensino, o que implica necessariamente em encontrar o
encaminhamento metodolgico adequado para a transmisso daquele determinado
contedo ao aluno.
No entanto para refletir e repensar sua prtica necessita realizar estudos e
leituras de textos de fundamentao sobre a concepo de ensino aprendizagem,
sobre a funo social da escola que adotar como norteadora de sua prtica, neste
sentido o pedagogo dever organizar estes momentos de estudos e discusses na
hora atividade de forma a possibilitar a apropriao do conhecimento pelo professor.

4.5 O SENTIDO E O SIGNIFICADO DO TRABALHO PEDAGGICO

O trabalho na sociedade capitalista assume a forma alienada. Neste modelo


o processo de produo caracterizado pela fragmentao das tarefas. O
trabalhador no modelo de produo feudal possua o domnio de todo o processo de
sua produo, o ato de planejar e executar faziam parte do processo de produo do
trabalhador.
Na sociedade capitalista o ato de planejar e executar so separados na
produo da vida material, ou seja, no trabalho. O ato de planejar cabe gerncia,
ao capitalista, detentor dos meios de produo. O trabalhador reduzido um mero
executor de atividades mecnicas e programadas na linha de montagem.
O trabalho assume ainda a forma alienada na medida em que o trabalhador
obrigado a vender sua fora de trabalho para garantir sua sobrevivncia e de sua
famlia em troca de um salrio que no lhe oferece possibilidades de adquirir o
prprio produto de seu trabalho.
Neste processo o sentido do trabalho separado de sua significao,
mas preciso esclarecer o que vem a ser estes dois termos. Leontiev (1978) define
a significao da seguinte forma:
127

A significao a generalizao da realidade [...] a forma ideal, espiritual


da cristalizao da experincia e da prtica sociais da humanidade [...] a
significao pertence, portanto, antes de mais, ao mundo dos fenmenos
objetivamente histricos [...] a significao , portanto, a forma sob a qual
um homem assimila a experincia humana generalizada e refletida
(LEONTIEV, 1978, p.94).

Esta realidade que se apresenta ao homem fruto do processo histrico, do


desenvolvimento dos homens no processo de produo de sua vida material na
garantia de sua sobrevivncia. Neste processo os homens entram em relao com a
natureza e com os outros homens e vo produzindo as significaes que sero
passadas ao longo dos anos da existncia da humanidade. Isto o que vem a
constituir o ser humano em sua generalizao.
Mas no processo de constituio das significaes, a conscincia individual
deste homem tambm ir sendo formada, o que ir constituir sua particularidade.

A realidade aparece ao homem na sua significao, mas de maneira


particular. A significao mediatiza o reflexo do mundo pelo homem [...] a
significao est ausente da minha conscincia: ela refrata o percebido ou o
pensado, mas ela prpria no conscientizada, no pensada [...] o
homem encontra um sistema de significaes pronto, elaborado
historicamente, e apropria-se dele (LEONTIEV, 1978, p.95-96).

Isso significa que no processo histrico o homem vai se apropriando das


significaes sociais, mesmo que de forma no consciente, e as assimila no
processo de constituio de seu ser, e que tal processo ocorre mediante as
percepes que este homem estabelece com o mundo exterior.
Em relao ao sentido pessoal, Leontiev (1978, p. 102) destaca que o
sentido pessoal e a significao social esto intrinsecamente ligados um ao outro a
coincidncia dos sentidos e das significaes constitui a principal caracterstica da
conscincia primitiva. O autor destaca, portanto que nas sociedades primitivas o
sentido pessoal coincide com a significao social, estas duas dimenses
encontram-se em perfeita conexo, constituindo-se num processo consciente. Na
sociedade capitalista que tem por base a diviso da sociedade em classes, o sentido
pessoal e a significao social se dissociam, levando a um processo de alienao,
nos quais motivos e fins encontram-se separados no homem.
Oliveira (2005) discute a generalidade, a particularidade e a singularidade
que constitui o homem no processo histrico.
128

Na concepo histrico-social do homem, essa relao s pode ser


compreendida enquanto uma relao inerente a uma outra mais ampla, a
qual tem essa primeira relao citada como sua mediao com o plo
denominado singular. Trata-se da relao indivduo-genericidade, isto , a
relao do homem com o gnero humano, o que inclui, necessariamente, a
relao de cada indivduo singular com as objetivaes humanas, quais
sejam, as objetivaes concretizadas historicamente pelos homens atravs
das geraes, ao longo de toda a histria da humanidade. So objetivaes
que precisam ser apropriadas, pelo indivduo, para que possa dominar o
sistema de referncias do contexto em que vive e, assim, objetivar-se como
sujeito ativo e participante das transformaes desse contexto. Mas para
que isso possa ser compreendido nas suas mltiplas relaes, preciso
considerar que todo esse processo entre o indivduo (o singular) e o gnero
humano (o universal) se concretiza na relao que o indivduo tem com a
sociedade (o particular) (OLIVEIRA, 2005, p.28-29).

O sentido pessoal, ou seja, a minha singularidade, est num processo


dialtico, com as significaes sociais, ou seja, a generalidade. O que me constitui
enquanto ser humano expressa-se pela relao dialtica entre estes dois plos: a
singularidade (sentido pessoal) e a generalidade (significaes sociais). Esta relao
mediada pelo que se constitui no homem, pela sua particularidade. O particular
medeia no ser humano o singular e o genrico, ou universal.
O trabalho do profissional da educao (professor e pedagogo) no processo
de produo capitalista encontra-se alienado, ou seja, o sentido pessoal est
dissociado da significao social. O sentido pessoal e significao social do trabalho
do professor est na formao humana dos seus alunos, de forma a promover sua
emancipao enquanto seres humanos. Somente pelo acesso ao saber
sistematizado que isto poder ocorrer, de forma a promov-los integralmente, uma
formao omnilateral.
Em nossa sociedade caracterizada pela diviso tcnica do trabalho (diviso
entre pensamento e ao; entre ato de planejar e executar) o sentido do trabalho do
professor encontra-se dissociado da significao social. Seu trabalho ficou reduzido
garantia dos meios de subsistncia material da vida, fins e motivos esto
dissociados.
Para superao desta realidade torna-se necessrio garantir uma formao
de base slida, na qual teoria e prtica encontrem-se associadas. Uma formao
que possibilite ao professor repensar sua prtica num processo consciente, que lhe
permita superar as condies de alienao e recuperar o sentido pessoal
(singularidade) significao social (generalidade). Desta forma o trabalho para o
professor ser compreendido como uma atividade autorrealizadora.
129

5 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E APRESENTAO DOS DADOS.

Esta pesquisa tem como perspectiva de mtodo o Materialismo Histrico.


Desta maneira tem-se como ponto de partida a empiria, manifestao confusa e
catica da realidade, que atravs da mediao das categorias, evidencia-se pelos
processos constitutivos do fenmeno, chegando-se ao concreto pensado, ou seja,
apropriao da realidade como sntese de mltiplas determinaes. Neste caso as
polticas pblicas de formao continuada, especificamente a hora atividade e seus
desdobramentos sobre o trabalho pedaggico.
Este mtodo, segundo Kuenzer (2005), realiza um movimento que parte da
apreenso em um primeiro nvel de abstrao composta pela empria e imediata
representao do real. No entanto, o ponto de chegada possibilitar formulaes
conceituais cada vez mais abstratas que, de volta ao emprico ponto de partida,
possibilita a apreenso da totalidade a partir da dinmica histrica. Em seu
movimento em espiral o pensamento chega a um resultado no conhecido
inicialmente, projetando novas descobertas.
A passagem em espiral do abstrato ao concreto pensado realizada pela
mediao das categorias que so conceitos bsicos que pretendem refletir os
aspectos essenciais do real. O mtodo dialtico trabalha com as categorias da
contradio, totalidade, mediao, reproduo, hegemonia e historicidade. Nessa
pesquisa, as categorias centrais do mtodo dialtico para a anlise sero a da
contradio, totalidade e mediao.
A categoria totalidade ser fundamental nas anlises que perpassam esta
pesquisa, pois ela permite no apenas uma compreenso particular do real, mas
uma viso do real em sua totalidade. Essa categoria torna-se bsica porque a
educao, como organizadora e transmissora de idias, valores, conceitos, realiza a
mediao das aes da prtica social.
A totalidade implica o reconhecimento do real como processo histrico e,
portanto, aberta e ligada ao movimento. O mtodo dialtico possibilita a
compreenso da realidade ao considerar a relao entre as partes e o todo, e as
partes entre si. A totalidade no um todo j feito e determinado, ela produto de
mltiplas determinaes e deve ser considerada dentro das contradies, ou seja, a
partir das relaes de produo e da luta de classes (CURY, 1984).
130

A escolha da categoria mediao dever possibilitar as anlises do problema


levantado nesta pesquisa, tendo em vista que esta categoria expressa as relaes
concretas do movimento prprio do real e, portanto, histricas. A categoria mediao
se justifica a partir do momento em que o real visto no dinamismo de sua
existncia, mas numa reciprocidade em que os contrrios se relacionem de modo
dialtico e contraditrio.
A mediao um atributo exclusivo do ser humano, pois somente o ser
humano pode estabelecer relaes com a natureza e com os outros seres humanos.
A mediao entre o homem e os outros homens se realiza por meio da atividade
produtiva, compreendida como a maneira pela qual o ser humano transforma a
natureza.
A categoria mediao expressa as relaes concretas, pois em todo
conjunto de fenmenos se trava uma teia de relaes contraditrias, indicando que
nada isolado e que existe uma conexo dialtica entre todos os fatos. O mtodo
dialtico procura captar as mediaes presentes na histria dos homens concretos e
reais.
A contradio no apenas categoria interpretativa do real, mas ela prpria
responsvel pelo movimento do real. A realidade sempre contraditria e dialtica
e a contradio sempre expressa uma relao de conflito do real, portanto, a
contradio tem um aspecto criador medida que ela obriga a superao. Os
contrrios em luta e movimento buscam a superao da contradio, superando-se
a si prprios (CURY, 1984, p.30).
A reflexo sobre as condies reais da vida torna-se o momento em que o
homem toma conscincia de que pertence a uma determinada classe social no
processo de produo material da vida e descobre as contradies existentes no
real. Enquanto alguns poucos podem usufruir dos bens produzidos materialmente,
espiritualmente, culturalmente e artisticamente, a maioria est impossibilitada de
usufruir destes bens devido a sua condio de classe explorada e expropriada
dentro do processo capitalista.
Os homens, como sujeitos histricos, compreendem que estas relaes de
produo construdas por classes sociais podem ser modificadas por eles. Esta
superao da realidade capitalista determinada pelo nvel de luta de classes, ou
seja, pelas contradies que se estabelecerem nas relaes sociais.
131

A educao como transformao se ope estrutura capitalista de relaes


sociais determinadas, quando possibilita a apropriao do saber sistematizado pelas
classes dominadas, concorrendo para o encaminhamento da modificao das
condies sociais. A educao como instrumento de persuaso entra com o papel
dissimulador, a escola passa a ser uma mercadoria, cujo valor determinado pelas
necessidades da classe capitalista (CURY,1984).
Desta forma, torna-se urgente repensar a hora atividade como espao de
formao continuada, tomando por pressuposto o papel fundamental da mediao
do professor na apropriao do conhecimento pelo aluno. Por outro lado, o
pedagogo o mediador na interao com professores na hora atividade e deve estar
atento, observando os problemas e dificuldades para que, no coletivo, possam ser
pensadas aes que conduzam a equacionar os problemas da escola. A hora
atividade constitui-se em espao de interao entre pedagogo e professores e, desta
forma, propicia o momento de discusso e mediao s questes pedaggicas.
Dentre os instrumentos escolhidos para a realizao da pesquisa optou-se
pela pesquisa bibliogrfica; a anlise documental e entrevista estruturada aplicada
aos pedagogos das escolas estaduais de ensino da educao bsica no estado do
Paran, mais especificamente na cidade de Curitiba. Atravs da pesquisa
bibliogrfica foi realizada a consulta a livros e artigos dentro da temtica abordada,
bem como ao portal Scielo no qual constam os principais artigos cientficos
especializados. Tambm se realizou pesquisa em sites de bancos de dados da
Capes onde foi possvel pesquisar dissertaes de mestrado e teses de doutorado
nos programas de ps-graduao do pas dentro do tema dessa pesquisa. A anlise
documental foi realizada atravs da consulta Relatrios de Gesto da SEED, ao
Portal Dia a Dia Educao, bem como a documentos referentes a hora atividade do
professor como leis, instrues, decretos e normativas e ao Jornal 30 de Agosto
editado pela APP Sindicato.

5.1 A ESCOLHA DAS ESCOLAS PESQUISADAS

Tornam-se emergenciais estudos que revelem as questes constitutivas de


tal fenmeno, ou seja, que desvelem os problemas que as escolas vm encontrando
para garantir o direito ao aluno de se apropriar dos conhecimentos sistematizados.
132

Por este motivo, necessrio voltar a ateno para o processo pedaggico dentro
da escola pblica e verificar de que forma o pedagogo pode organizar a gesto
pedaggica, garantindo a apropriao do conhecimento no espao escolar.
Por este motivo volta-se a ateno para o processo pedaggico da escola
pblica, mais precisamente para a hora atividade como tempo de formao
continuada de professores, como mote da apropriao do conhecimento extensivo,
inclusive, ao processo educativo dos alunos.
A seleo das escolas estaduais do municpio de Curitiba procedeu-se de
forma aleatria, para realizao de entrevistas com as pedagogas, totalizando dez
pedagogas que tero suas respostas identificadas de 1 a 10. A entrevista foi
pensada a partir de onze questes, as quais se encontram em anexo, tendo como
principal objetivo averiguar se a hora atividade tem se constitudo nas escolas como
espao de formao continuada e quais os fatores relacionados pelos pedagogos
que impossibilitam a efetivao desta ao.
Teve-se o cuidado de realizar a aplicao de uma entrevista piloto contando
com a colaborao de quatro pedagogas da rede estadual de ensino, com o objetivo
de submeter as perguntas a uma apreciao inicial, verificando se as mesmas
estavam claras e se cumpriam o objetivo da pesquisa. Neste processo
reformularam-se algumas questes, de forma a orient-las mais claramente, aos
objetivos desta pesquisa.

5.2 A ANLISE DOS DADOS.

A anlise dos dados foi realizada a partir dos registros das entrevistas com
as pedagogas. As entrevistas encontram-se registradas e estaro disponveis
integralmente no final da pesquisa.

5.2.1 SECUNDARIZAO OU PRIORIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NA


HORA ATIVIDADE.
133

Para a realizao da pesquisa, foi feito o seguinte questionamento: Como


tem sido organizado o espao da hora atividade na sua escola? As respostas dos
pedagogos evidenciaram que, embora as escolas procurem organizar a hora
atividade dos professores de forma concentrada, ou seja, agrupando num
determinado dia da semana os professores das disciplinas especficas, isto no est
sendo possvel devido a dificuldade de conciliar a atividade com os horrios dos
professores, j que os mesmos, para fechar a carga horria semanal precisam pegar
aulas em diferentes estabelecimentos de ensino.

Entrevistado 3 [...] nossa proposta que a hora atividade fosse concentrada, ou seja,
reunindo os professores da mesma disciplina, mas em funo da organizao dos horrios nem
sempre foi possvel atender a esta organizao.

Entrevistado 7 [...] procuramos organizar a hora atividade de forma concentrada por


disciplinas segundo as orientaes do Ncleo. A maior dificuldade est no fato dos professores
estarem com aulas em diferentes escolas, o que leva na organizao do horrio a necessidade de
colocar a hora atividade em outro dia.

Entrevistado 8 [...] organizamos a hora atividade procurando concentrar os horrios, de


forma a agrupar os professores da mesma disciplina, mas nem sempre conseguimos pela
disponibilidade dos horrios dos professores.

Entrevistado 9 [...] no conseguimos concentrar a hora atividade dos professores por


disciplina em 100%.

O fato dos professores necessitarem pegar aulas em diversas escolas


evidencia um processo de desvalorizao que o capital impe aos trabalhadores da
educao medida, que para garantir sua sobrevivncia, se veem obrigados a ter
que pegar aulas em diferentes escolas, o que se traduz em sobrecarga de trabalho
dos professores, configurando-se num processo de explorao do trabalhador.
necessrio oferecer melhores condies de trabalho aos professores, e
isto representa melhorias salariais para que estes profissionais no sejam obrigados,
devido s condies objetivas de manuteno de sua existncia, a dobrar sua
jornada de trabalho, o que representa uma sobrecarga para o professor (maior
nmero de alunos e turmas, mais provas para corrigir, etc).
Por outro lado, por questes estruturais da rede, o professor que leciona
uma disciplina (como artes, ensino religioso ou lngua estrangeira moderna) que pela
matriz curricular so apenas duas aulas semanais e que est numa escola pequena,
tambm se obriga a procurar outra escola para fechar sua carga horria semanal.
134

Por este fato os professores, muitas vezes, relatam que o espao da hora atividade
insuficiente para realizar suas atividades, necessitando levar trabalho para casa.
Assim, a organizao do trabalho de forma coletiva na hora atividade no se
efetiva, pois raramente se consegue concentrar os professores de uma mesma
disciplina num mesmo dia e horrio, o que contribui para uma fragmentao do
trabalho, a qual corresponde a organizao do trabalho na sociedade capitalista.
A hora atividade ao tornar-se espao exclusivo de trabalho individual do
professor na execuo de suas atividades prticas o impossibilita de estar envolvido
numa discusso coletiva com seus pares, evitando, desta forma, a troca de
experincias e a discusso sobre as questes de planejamento das aulas e da
busca de solues aos problemas encontrados no processo do ensino
aprendizagem. necessrio que se garanta os momentos do trabalho
individualizado para a realizao das atividades prticas inerentes a funo do
professor, mas os momentos coletivos de estudos e discusses na hora atividade
tambm so essenciais para a promoo da qualidade do ensino.
Na segunda questo, ao perguntar ao pedagogo o que o tem impedido de
acompanhar a hora atividade de forma mais sistemtica, foram citados os seguintes
fatores: atendimento aos pais e aos alunos; problemas de indisciplina; faltas dos
professores; documentos que chegam do Ncleo para serem preenchidos pelo
pedagogo e que, geralmente, devem ser enviados num curto prazo de tempo;
questes relacionadas prpria formao do pedagogo e funes que ele acaba
assumindo na escola que no so de sua responsabilidade, no entanto a falta de
funcionrios como inspetores de alunos o obriga a assumi-las.

Entrevistada 4 [...] os fatores que impossibilitam de acompanhar mais efetivamente so


as questes disciplinares, no entanto em nossa escola no algo que ocorra com freqncia..

Entrevistada 7 [...] as dificuldades encontradas se devem ao fato da equipe pedaggica


necessitar dispor parte de seu tempo em atendimento alunos e pais. Outro fator que nos desvia do
propsito maior de nosso trabalho no acompanhamento das atividades pedaggicas so as faltas dos
professores, as convocaes para reunies e servios burocrticos (fichas, relatrios para serem
preenchidos).

Entrevistada 8 [...] o que impede de estarmos com mais freqncia na hora atividade so
as atribuies do dia a dia (atendimento a pais, professores, alunos) outro fator que dificulta o
trabalho o fato de no termos inspetores de alunos o que tem levado o pedagogo a assumir funes
que no so suas.
135

Como se pode apreender dos relatos e anlises, o trabalho do pedagogo


tem perdido o seu sentido dentro da escola pblica, na gesto do processo
pedaggico junto ao coletivo dos professores na hora atividade, tornando-se
executor de atividades corriqueiras do dia a dia. Deve-se questionar se este
processo no intencional, dentro do contexto dos interesses do capital, pois
medida que o trabalho pedaggico da escola est desarticulado, qualquer coisa
cabe ao trabalho desta escola e a prioridade que deveria estar na transmisso do
conhecimento sistematizado classe trabalhadora fica secundarizada e fragilizada.
Dentro desta lgica dos interesses do capital, adequado que este
pedagogo no consiga realizar o seu trabalho e fique atendendo apenas os casos
rotineiros, de forma a no estar presente na hora atividade e muito menos articular
um trabalho coletivo de discusses entre os professores.
Tal questo aponta que o pedagogo tem assumido funes dentro da escola
que no so sua responsabilidade, como por exemplo, de inspetor de alunos, tendo,
assim, que dedicar grande parte de sua funo para resolver problemas disciplinares
dos alunos que poderiam ser evitados se houvesse a contratao destes
funcionrios nas escolas e que fossem supridas com um nmero suficiente e
adequado de pessoal.
Evidencia-se que a burocratizao das atividades do pedagogo, assim como
ocorre no trabalho dos professores, tem sido um aspecto que tem desviado o foco
do trabalho pedaggico para o preenchimento de documentao que sempre
exigido com prazos restritos. Saviani (1994) nos coloca que a prioridade do trabalho,
da escola necessita estar voltada para as questes da transmisso do conhecimento
sistematizado.
Concordando com Saviani (1997), a formao do professor deve abordar o
conhecimento dos contedos de sua disciplina; o domnio das formas didticas para
melhor apreenso dos contedos pelos alunos; o saber pedaggico que envolve o
conhecimento das teorias educacionais, dos fundamentos da educao; a
compreenso das condies scio-histricas; e finalmente o saber atitudinal o qual
envolve as atitudes que este professor necessita ter em sala de aula.
No entanto, nas escolas ocorre que professores tem chegado sem a
formao necessria para o trabalho. Pode-se evidenciar esta questo no
depoimento de um dos pedagogos entrevistados.
136

Entrevistada 5 [...] acompanho o trabalho que realizado na hora atividade nos curtos
espaos de tempo que consigo estar com os professores, so poucos pedagogos para atender
muitos alunos, voc perde muito tempo resolvendo conflitos e outros problemas que envolvem o
professor tambm. Acredito que a formao precria dos professores na universidade no tem lhe
dado possibilidades de resolver problemas. Faltam recursos humanos na escola, seria necessrio no
mnimo cinco inspetores para atender os alunos, temos apenas um. Tambm no h professores
substitutos para as faltas dirias dos professores, a documentao que chega a todo o momento para
ser preenchida e enviada, entre tantas outras atribuies que impedem o pedagogo de desenvolver
um trabalho com mais qualidade. As vezes realizamos tantas coisas porm quase nada do que
estava previsto no cronograma, e isto causa um grande mal estar pedaggico.

Neste sentido que se afirma que a hora atividade como espao de


formao continuada necessita priorizar a discusso e mediao entre pedagogo e
professor sobre os aspectos levantados por Saviani, principalmente os que dizem
respeito s formas didticas e formao sobre os fundamentos da educao, que o
professor das diferentes disciplinas no tem em sua formao inicial. Este deveria
ser o foco do pedagogo: priorizar a formao do professor, selecionar textos e
pensar em estratgias de forma a promover a discusso coletiva sobre estes
aspectos.
No entanto, torna-se necessrio destacar que os professores, como
apontado pela pedagoga acima, tm apresentado dificuldades em seu trabalho que
esto relacionadas a sua formao inicial e que na hora atividade o pedagogo
necessita abordar com o professor para tentar supri-las. Este fato evidencia a
necessidade de reviso dos cursos de formao inicial de professores de forma que
estes cursos preparem adequadamente os profissionais que iro atuar numa sala de
aula de forma a contemplar os contedos das disciplinas como tambm a formao
pedaggica necessria.
A formao que o pedagogo tem recebido tambm foi questionada por uma
das pedagogas e est diretamente ligada a gesto pedaggica dentro da escola.
Este profissional est recebendo formao inicial que lhe d possibilidades de
organizar a gesto pedaggica dentro da escola pblica? A seguir pode-se verificar
a preocupao da pedagoga.

Entrevistada 6 [...] acompanhamos a hora atividade uma vez ao ms, os fatores que tem
impedido um maior acompanhamento da hora atividade por parte do pedagogo so: atendimento
pontual alunos e pais, problemas de indisciplina, questes relacionadas ao conhecimento do
pedagogo que tem haver com sua formao inicial.
137

possvel afirmar, portanto que a formao deste pedagogo como a do


professor tambm est precarizada e que ela precisa ser urgentemente revista, para
que estes profissionais cumpram seu papel no processo de transformao do
trabalho alienado.
O fato de o pedagogo realizar vrias atividades, porm poucas das que
estavam previstas no cronograma, causa-lhe um grande mal estar. Isto ocorre
porque o foco de seu trabalho tem sido secundarizado, o que leva o trabalho do
profissional a uma perda de sentido, a um processo de alienao.
Isto evidencia que o professor e o pedagogo uma vez inseridos na dinmica
da escola capitalista, esto sofrendo um processo de alienao de seu trabalho
medida que perdem o sentido do mesmo. preciso reverter esta realidade de forma
que o trabalho destes profissionais torne-se um processo de humanizao. Para que
isto ocorra, o processo do trabalho para o professor e para o pedagogo deve tornar-
se uma atividade autorrealizadora.
O trabalho do professor e do pedagogo sob esta perspectiva passa a ser o
da formao humana, na qual no h separao entre o sentido pessoal do trabalho
e seu significado social. Somente pela formao e pela apropriao do
conhecimento que a realidade poder ser transformada. A formao do professor
e do pedagogo deve garantir a apropriao omnilateral, ou seja, que possibilite o
homem desenvolver-se em todas as potencialidades, na sua integralidade.

5.2.2 PLANEJAMENTO DO ENSINO: DISSOCIAO DO ATO DE PENSAR E


EXECUTAR?

Com relao a questo trs: Quais os momentos em que possvel o


professor realizar o planejamento de suas atividades pedaggicas? Como o
pedagogo v a relao do professor com o seu Plano de Trabalho Docente?, foi
consensual, entre os pedagogos, que possvel o professor realizar seu
planejamento na Semana Pedaggica que ocorre no incio e meio do ano, nas
reunies pedaggicas e na hora atividade. No entanto, no que se refere a relao do
professor com seu planejamento, os pedagogos destacam que h professores que
entendem a importncia do planejamento na organizao de sua prtica
138

pedaggica, embora tenham dificuldade de rev-lo, mas que h professores que


entendem o planejamento como um documento burocrtico para ser entregue
equipe pedaggica, e que, desta forma, no um documento norteador de sua
prtica em sala de aula.
Dentre as respostas dos pedagogos que evidenciam que o planejamento
compreendido pelos professores como atividade importante sua prtica
pedaggica, mas que tem dificuldade de rev-lo principalmente nos aspectos
metodolgicos e na avaliao da aprendizagem destacam-se os seguintes relatos.

Entrevistado 1 [...] depende do professor. Para alguns um instrumento burocrtico, mas


a maioria entende a importncia do seu Plano de Trabalho Docente. Para elencar os contedos, os
professores tm facilidade, no entanto, tm maior dificuldade ao descrever a metodologia que iro
utilizar para trabalhar aquele determinado contedo e, na avaliao ainda fazem confuso entre
critrios de avaliao e instrumentos de avaliao. A recuperao tambm no ocorre de fato, pois ao
invs do professor recuperar o contedo que o aluno no aprendeu, acabam recuperando o
instrumento.
Entrevistado 8 [...] a maioria dos professores entende a importncia de planejar, mas
alguns tm dificuldade de rever seu planejamento. Entregam no incio do ano e no retomam mais.
Muitos no entendem que cada turma tem sua caracterstica e o professor no muda a sua forma de
trabalho, no faz as adaptaes necessrias.

Dentre o relato dos pedagogos que destacam que o planejamento visto


pelo professor como uma atividade burocrtica destaca-se o seguinte:

Entrevistado 7 [...] a relao do professor com seu planejamento ainda algo em que ele
no acredita muito. Normalmente os professores recorrem planejamentos de anos anteriores e ao
livro didtico sem relacionar com a Proposta Pedaggica Curricular. Acaba sendo um planejamento
nico para todas as turmas, por isto mesmo no um documento que expresse sua prtica. feito
para ser entregue equipe pedaggica e no visto como um instrumento que lhe d possibilidades
de retomar e planejar sua prtica. Portanto, no um documento onde o professor perceba o vnculo
com o processo de ensino aprendizagem.

Tais dados revelam a necessidade de retomar com o coletivo dos


professores a importncia fundamental do ato de planejar, pois o planejamento
orienta a prtica pedaggica. O processo educativo marcado pela intencionalidade
e, por este motivo, preciso que o professor tenha claro os objetivos que deseja
alcanar. A teoria e a prtica so aspectos inseparveis do trabalho do professor.
Portanto, o planejamento dever subsidiar o trabalho do professor em sala de aula.
Ferreira (2007) destaca que a gesto da educao acontece especialmente
na sala de aula. O professor compreendido, portanto, como um gestor pedaggico
139

e, para tanto sua ao deve ser planejada e replanejada a todo o momento. Para
isto essencial que o professor compreenda a importncia de utilizar a hora
atividade como espao de troca de ideias, estudos e pesquisas, repensando e
sistematizando constantemente o processo educativo.
A elaborao do Plano de Trabalho Docente fundamental para o processo
do ensino aprendizagem, pois neste momento que o professor, alm de definir os
contedos que ir abordar com o aluno, dever elaborar as estratgias que utilizar
para conseguir com que este assimile os conhecimentos. A mediao do professor
entre os conhecimentos sistematizados e o aluno essencial para a apropriao dos
contedos. No entanto, se no ocorrer este planejamento das atividades que sero
desenvolvidas, o processo ficar comprometido. Com isto, deseja-se destacar o
papel fundamental do professor na mediao entre o conhecimento e o aluno, e a
importncia do planejamento das aulas.
Com relao a forma como o pedagogo retoma as questes do
planejamento com os professores, e quais as lacunas que percebe neste processo,
alguns pedagogos destacaram que retomam o passo a passo do planejamento com
os professores e que, para isto, utilizam a hora atividade. Outros afirmam sugerir
formas de como o professor pode diversificar seu trabalho utilizando, para isto, de
outras estratgias metodolgicas.

Entrevistada 6 [...] em nosso colgio, agora os professores comearam a entender o que


o Plano de Trabalho Docente. Tive que realizar um trabalho explicando passo a passo cada item do
PTD, pois antes faziam o PTD por fazer. Em primeiro lugar discuti cada elemento do planejamento,
sempre levando o professor a pensar sobre a inteno de trabalhar aquele determinado contedo.
Percebo que esta discusso tem que ser realizada no coletivo.

Entrevistada 3 [...] sobre o plano de trabalho docente, realizamos o acompanhamento na


hora atividade. Neste momento analisamos, junto ao professor o que est falhando no trabalho, na
metodologia, nos contedos, na avaliao, partir de como est sendo realizado o trabalho na sala
de aula.

Sobre as lacunas que percebem neste processo, vrios fatores foram


apontados: questes ligadas formao dos professores, o que interfere sobre as
questes de metodologia na apresentao dos contedos aos alunos; a dificuldade
do professor em aceitar as sugestes do pedagogo; a falta de domnio de turma; ao
distanciamento entre o que se planeja e o que de fato realizado em sala de aula.
140

Um dos pedagogos destaca, tambm, a sua dificuldade em acompanhar o trabalho


do professor mais de perto.

Entrevistada 3 [...] as lacunas que percebemos neste processo esto na formao do


professor, na viso que o professor tem de seu trabalho. Muitas vezes ele conhece o contedo a ser
trabalhado, mas tem dificuldade no encaminhamento metodolgico. Tem dificuldade na transposio
da teoria para a prtica. Falta ao professor formao na questo das teorias de aprendizagem, nas
questes de didtica, ou seja, nas questes de formao pedaggica.

Entrevistada 4 [...] acredito que outra questo que interfere bastante a de domnio de
turma do professor.Tem professores que encontram dificuldade em organizar o trabalho em sala de
aula, de conseguir a disciplina dos alunos.

Entrevistada 7 [...] est no fato de que os professores na sala de aula no executam as


aes da forma como haviam planejado, ou seja, h um distanciamento entre o planejamento e a
ao.
Entrevistada 10 [...] as lacunas que percebemos a dificuldade de acompanhar o
trabalho do professor mais de perto, de forma a verificar se o que o professor planejou est realmente
sendo efetivado em sala de aula.

Ao analisar os dados, percebe-se que existe um distanciamento entre o ato


de planejar do professor e a sua prtica pedaggica. apontado pelo pedagogo
que, em alguns casos, h professores que no colocam em prtica o que est em
seu planejamento. O pedagogo destaca que, ao perceber as falhas no processo,
sugere formas de trabalho ao professor e que retoma as questes do planejamento.
No entanto, preciso indagar: porque estas intervenes no tm promovido
uma transformao na prtica do professor em sala de aula? O que necessrio
ocorrer para uma mudana na relao entre o professor e seu planejamento? Quais
as mediaes tornam-se necessrias para que haja mudana neste processo? Uma
suposio seria a de que a interveno do pedagogo na hora atividade necessita
ocorrer de forma mais efetiva e sistemtica e que os cursos de formao inicial de
professores necessitam abordar as questes de formao pedaggica.
Saviani (1985) destaca que o pedagogo escolar aquele que domina
sistemtica e intencionalmente as formas de organizao do trabalho dentro da
escola. Neste sentido, alm da seleo dos contedos necessrio pensar nas
formas de promover a apropriao do conhecimento por parte dos alunos. O
domnio das formas implica em converter o saber objetivo em saber escolar. A
especificidade do trabalho do pedagogo est justamente neste fato.
No momento em que a pedagoga destaca sobre a dificuldade do professor
nas questes metodolgicas, evidencia que a mediao na hora atividade entre
141

pedagogo e professor (em relao ao planejamento) tem ficado falhas, necessitando


de um trabalho mais sistemtico.
Por outro lado, tal dado revela que o professor est chegando s escolas
sem a formao pedaggica necessria para atuar em sala de aula. Os cursos de
formao de professores precisam trabalhar os contedos das disciplinas, mas
necessitam trabalhar da mesma forma com a formao pedaggica, de maneira que
este profissional no encontre tantas dificuldades em planejar diferentes estratgias
para garantir, efetivamente, a aprendizagem dos alunos.
Verifica-se nas escolas que, de maneira geral, os pedagogos retomam o
Plano de Trabalho Docente na hora atividade e todas apontam lacunas que ficam
neste processo, ocorrendo relao entre elas. O pedagogo declara que realiza a
mediao ao planejamento do professor na hora atividade, mas preciso questionar
porque em alguns casos no se tem conseguido resultados qualitativos para o
planejamento do professor.
Outro aspecto que pode estar contribuindo para a ao do professor dentro
da sala de aula alm da reviso dos cursos de formao inicial dos professores e da
ao de mediao junto ao professor na hora atividade so os cursos de formao
continuada promovidos pela Secretaria de Estado da Educao com os tcnicos das
disciplinas. Nestes cursos os professores so chamados pela SEED para participar
de formaes especficas sobre sua disciplina de ensino, portanto, este um
importante momento para se trabalhar com os professores as questes do contedo
especfico das disciplinas como tambm as questes de ordem metodolgica
segundo as orientaes das Diretrizes Curriculares Estaduais.
Numa das escolas em que a pedagoga foi entrevistada a mesma relatou que
na hora atividade alm do pedagogo discutir o planejamento com o professor h um
professor coordenador da disciplina, responsvel por orientar o trabalho dos demais
professores no que diz respeito ao planejamento das aulas. Este tambm um
diferencial no trabalho que pode trazer resultados positivos para o processo do
ensino aprendizagem.
A questo cinco diz respeito aos documentos que o professor costuma
utilizar em seu planejamento e sobre a relao do professor com o livro didtico. As
respostas dos pedagogos se dividiram nesta questo. Alguns afirmam que os
professores consultam as Diretrizes Curriculares, a Proposta Pedaggica Curricular
e utilizam o livro didtico apenas como apoio ao planejamento; outros afirmam que o
142

professor, ao planejar, toma o livro didtico como norteador do trabalho, sem levar
em conta as Diretrizes Curriculares e a Proposta Pedaggica Curricular.
Entre o grupo de pedagogos que afirmam que os professores utilizam o livro
didtico como norteador do planejamento encontra-se os seguintes relatos.

Entrevistada 6 [...] na realidade os professores tm uma relao de dependncia com o


livro didtico. O grande problema que no h uma relao entre os livros didticos e as diretrizes
curriculares. Para realizar seus planejamentos os professores deveriam utilizar as Diretrizes
Curriculares, mas acabam usando o livro didtico.

Entrevistada 7 [...] no planejamento, os professores acabam tomando o livro didtico


como documento base para orientar a elaborao de seu Plano de Trabalho Docente. Alguns
professores consultam as Diretrizes Curriculares e Proposta Pedaggica Curricular, mas tm
dificuldade de articular com seu planejamento.

Dentre o grupo de pedagogos que afirmam que o professor utiliza o livro


didtico como material de apoio, encontram-se os seguintes relatos.

Entrevistada 3 [...] utilizam para planejar as diretrizes curriculares, o PPP. O livro didtico
apenas ponto de apoio para o trabalho. No planejamento as diretrizes que norteiam o trabalho e o
livro usado posteriormente como um apoio prtica docente.

Entrevistada 5 [...] os professores costumam utilizar as diretrizes, a proposta pedaggica


curricular, o livro didtico e outros livros na elaborao de seu plano de trabalho.

Entrevistada 9 [...] o livro didtico serve de apoio no planejamento. O professor usa


outros materiais e no so resistentes utilizao das diretrizes curriculares, pois se sentem
responsveis por sua elaborao.

Torna-se necessrio destacar que na atividade de planejamento do


professor, o Projeto Poltico Pedaggico e a Proposta Pedaggica Curricular
fornecem os fundamentos polticos e filosficos que iro nortear o seu trabalho
docente. Esta ao deve ser um processo de criao do professor, que demanda a
pesquisa em outras fontes bibliogrficas, a utilizao de outros materiais, que no
exclusivamente o livro didtico. Ou seja, com isto no se est afirmando que este
material no possa ser utilizado, no entanto ele deve ser apenas um apoio aula do
professor. Isto aponta a necessidade de retomar a importncia do Projeto Poltico
Pedaggico, das Diretrizes Curriculares Estaduais e da Proposta Pedaggica
Curricular com os professores, de forma a retomar a concepo norteadora do
trabalho da escola.
143

Por outro lado o fato de um grupo de pedagogos relatarem que os


professores de sua escola utilizam as Diretrizes Curriculares, o Projeto Poltico
Pedaggico e a Proposta Pedaggica Curricular em seu planejamento, deixa
evidente que houve um avano no processo de formao continuada empreendido
pela realizao das Semanas Pedaggicas e das formaes direcionadas s
Diretrizes Curriculares. As Semanas Pedaggicas estiveram voltadas para o Projeto
Poltico Pedaggico e os DEBs Itinerantes e NREs Itinerantes para a construo e
discusso das Diretrizes Curriculares.
importante destacar que com isto no se est a afirmar que o livro didtico
no possa ser utilizado pelo professor em seu planejamento, pelo contrrio, ele
representa um avano para o ensino pblico, pois atravs do PNLD (Programa
Nacional do Livro Didtico) os alunos das escolas pblicas podem utilizar este
material didtico em seus estudos. O que se pretende colocar em discusso que o
livro didtico no pode ser o nico referencial para o planejamento do professor e
que o norte do trabalho deve ser dado pelo Projeto Poltico Pedaggico e pela
Proposta Pedaggica Curricular da escola.

5.2.3 HORA ATIVIDADE: ESPAO DE FORMAO HUMANA OU DE ALIENAO


DO TRABALHO PEDAGGICO.

As questes seis, sete, oito e onze esto relacionadas ao trabalho que est
sendo realizado pelos professores na hora atividade. O objetivo investigar se tm
sido possvel realizar estudos utilizando a leitura de textos de fundamentao terica
na hora atividade, ou se este espao tem se configurado exclusivamente como
espao de realizao de atividades prticas inerentes ao trabalho do professor, que
no deixam de ser da mesma forma importantes para o trabalho pedaggico.
Na questo seis perguntou-se ao pedagogo se tm sido possvel realizar
estudos utilizando a leitura de textos de fundamentao terica na hora atividade.
Os pedagogos evidenciaram em suas respostas que a hora atividade no tem se
constitudo em espao de formao, pois raramente os pedagogos conseguem
organizar este momento para leituras de textos de fundamentao terica. Eles
afirmam que tm utilizado outros espaos para realizar estudos como as reunies e
semanas pedaggicas. Conclui-se pelos relatos abaixo que a leitura de textos na
hora atividade no algo que esteja institudo na cultura da escola.
144

Entrevistada 5 [...] muito raramente tem sido possvel realizar a leitura de textos na hora
atividade, porm o fazemos em outros momentos nas reunies pedaggicas e nas capacitaes.

Entrevistada 7 [...] raramente temos conseguido realizar estudos na hora atividade, s


vezes passamos alguns textos para alguns professores.

Entrevistada 8 [...] separamos um texto sobre avaliao para trabalhar na hora atividade
e no conseguimos, acabamos por trabalhar este texto na semana pedaggica.

Entrevistada 3 [...] gostaramos de organizar os estudos da hora atividade com textos


mais densos de forma mais sistematizada, mas devido a vrias questes temos encontrado
dificuldades em realizar este trabalho, acabamos fazendo quando possvel.

Torna-se importante destacar que a proposta de realizar leituras e a


mediao do pedagogo na hora atividade no algo que v ocorrer a todo o
momento na escola, pois o professor necessita deste espao para a realizao de
suas atividades prticas como elaborao das aulas e das avaliaes. No entanto,
ao serem evidenciados pelo pedagogo insuficincias no trabalho do grupo
necessrio elaborar estratgias que promovam a superao das dificuldades
encontradas e a prtica da leitura e dos estudos coletivos constitui-se numa destas
aes que promover avanos no trabalho do professor.
Em uma das escolas selecionadas para a pesquisa o trabalho da pedagoga
na hora atividade tem sido voltado para questes ligadas a organizao do trabalho
pedaggico.

Entrevistada 6 [...] no existe ainda em nosso colgio uma cultura de leitura de textos mais
densos. Tenho comeado com orientaes sobre os elementos da organizao do trabalho
pedaggico como planejamento, avaliao, plano de trabalho docente.

Conforme explicitado nas respostas acima na maioria das escolas no tem


ocorrido momentos de realizao de estudos e leituras na hora atividade. Tal fato
denota que se torna necessrio, alm da ampliao da hora atividade, a instituio
da prtica da leitura e do estudo na cultura da escola durante a realizao da hora
atividade. No entanto, necessrio destacar que ocorreu um avano no trabalho
medida que a hora atividade tem sido utilizada como um espao de discusso entre
pedagogos e professores sobre questes do planejamento do ensino.
145

A hora atividade como espao de formao continuada deve possibilitar ao


professor a superao da dicotomia teoria/prtica na esfera de seu trabalho. A
importncia da teoria est em subsidiar as anlises da prtica pedaggica e pensar
sobre as aes necessrias para a superao dos problemas encontrados. Estes
momentos de estudo e discusso coletiva possibilitam a reflexo e a superao dos
problemas enfrentados.
Ao constatar que a hora atividade no est sendo utilizada como espao de
estudos, perguntou-se aos pedagogos, na questo sete, se eles acreditam que este
espao possa a vir se constituir em momentos de estudos e leituras, e o que seria
necessrio garantir para que isto ocorra. Pelas respostas dadas, os pedagogos
demonstram que possvel realizar a formao na hora atividade.
Dentre os aspectos destacados para que a hora atividade se constitua em
espao de formao continuada foi explicitada a necessidade da direo da escola
em apoiar o pedagogo para que este possa realizar os estudos com os professores,
alm da necessidade da ampliao do espao da hora atividade.

Entrevistada 9 [...] acho que possvel utilizar a hora atividade como espao de estudo e
de formao continuada, mas acho que o espao da hora atividade deve ser ampliado pois pouco
tempo para conseguir realizar leituras e estudos. Um exemplo que vou utilizar a professora de
ingls de nossa escola que tem 8 turmas e apenas 4 horas atividades, o tempo fica restrito para o
professor realizar suas atividades, acabam levando trabalho para casa. Para que seja possvel
ocorrer estudos na hora atividade necessrio: ampliar a carga horria da hora atividade.

No estado do Paran uma reivindicao dos professores que a hora


atividade seja expandida para 50%(cinquenta por cento) da carga horria semanal
do professor. Atualmente os professores da rede estadual de ensino esto
participando de mobilizaes lideradas pela APP Sindicato e lutando para que seja
implantada a lei do Piso no que se refere a instituio do percentual de 33% (trinta e
trs por cento) de hora atividade para, gradativamente, chegar aos 50% (cinquenta
por cento).
Existe ainda uma preocupao por parte dos pedagogos com a seleo dos
textos que sero trabalhados. Destacam a necessidades de que estes sejam de
qualidade, objetivos e de interesse do professor, alm de contar com um referencial
terico adequado escola pblica.
146

Entrevistada 1 [...] Entendo a hora atividade como espao de formao continuada da


prtica docente, portanto os textos selecionados para serem discutidos e estudados na hora atividade
devem ser textos que estejam dentro do contexto pedaggico.

Entrevistada 8 [...] As condies necessrias so, em primeiro lugar, a sensibilizao dos


professores para a importncia desse estudo, e a utilizao de materiais adequados e de textos de
qualidade.

A preocupao colocada pelos pedagogos com a seleo dos textos


evidencia a necessidade de que a escolha das leituras esteja de acordo com uma
concepo de educao comprometida com a qualidade do trabalho a ser realizado
na escola pblica, uma concepo que promova a emancipao do trabalho do
professor e que assuma o compromisso com a aprendizagem efetiva dos alunos.
A hora atividade como espao de formao continuada representa uma luta
contra o trabalho alienado e fragmentado. Neste sentido torna-se necessrio tomar a
defesa pela ampliao de seu percentual, bem como da institucionalizao da
cultura da leitura, estudo, pesquisa e discusso coletiva a partir dos problemas
encontrados na prtica diria.

5.2.4 ENSINO APRENDIZAGEM: UMA ANLISE NA PERSPECTIVA DA


TOTALIDADE OU DA FRAGMENTAO?

A questo dez questionou os pedagogos sobre quais as mudanas devem


ocorrer para garantir a aprendizagem efetiva do aluno de forma a superar os altos
ndices de evaso, repetncia e aprovao por Conselho de Classe.
Pode-se classificar as respostas dos pedagogos em relao a melhoria da
qualidade da educao, apontando questes que dizem respeito s polticas
pblicas, escola, ao trabalho do professor, famlia e ao aluno.
Com relao s polticas pblicas foi apontada a necessidade de maior
financiamento educao, compromisso com o aluno da escola pblica, maior
investimento na formao continuada dos profissionais da educao, valorizao
dos professores (o que envolve melhorias salariais e condies de trabalho na
escola atravs da reduo do nmero de alunos nas salas de aula), manuteno da
estrutura fsica das escolas, ampliao da hora atividade dos professores, promoo
de aulas de reforo no contraturno para os alunos que apresentam dificuldades de
147

aprendizagem em todas as sries (5 8 sries do Ensino Fundamental, ou 6 ao


9 ano e Ensino Mdio) e ampliao do nmero de pedagogos e funcionrios, de
modo a melhor atender as necessidades da escola.

Entrevistada 3
- Polticas Pblicas comprometidas com os interesses do aluno da escola pblica,
- Investimento na formao continuada dos professores,
- Valorizao do professor no que diz respeito aos salrios,
- Maior financiamento educao,
- Condies adequadas de trabalho ao professor,
- Rever a questo do nmero de alunos em sala de aula,
- Garantir estruturas fsicas s escolas, manuteno, reformas,
- Reforo aos alunos que apresentem dificuldades no contra-turno.

escola foi apontada a necessidade de rever o trabalho que vem sendo


realizado de forma a procurar uma maior aproximao com os interesses e
necessidades dos alunos, e promover atividades diferenciadas no contraturno.
Ao trabalho do professor colocou-se a necessidade de um maior
comprometimento com a aprendizagem dos alunos de forma a rever o seu Plano de
Trabalho Docente, diversificando as estratgias didticas. Tambm se deu
destaque a importncia de retomar os contedos que no foram assimilados pelos
alunos para somente aps este procedimento aplicar novo instrumento de avaliao
da aprendizagem.

Entrevistado 7
- Melhorar a qualidade do Plano de Trabalho Docente, para que este esteja mais voltado
aprendizagem do aluno,
- O professor entender a importncia de retomar o contedo quando necessrio, na
recuperao tem sido recuperado o instrumento de avaliao sem retomar o contedo com o aluno,
- Frequncia do professor escola (assiduidade e pontualidade),
- Formao continuada de qualidade,
- Valorizao do professor (aspecto salarial e condies de trabalho),
- Professor substituto de faltas,
- Reduo de nmero de alunos nas salas de aula,
- Reforo para os alunos de todas as sries no contra-turno,
- Demanda adequada de pedagogos, funcionrios para atender as necessidades da escola.

Com relao famlia destacou-se a necessidade de uma maior participao


no acompanhamento das atividades escolares, e ao aluno um maior interesse e
responsabilidade com as tarefas escolares.
148

Torna-se importante destacar uma observao realizada por uma das


pedagogas a respeito da influncia das questes sociais sobre a aprendizagem dos
alunos. Tal questo denota a necessidade de rever as estruturas econmicas e
sociais de nossa sociedade dividida em classes com grandes desigualdades. O
aluno da classe trabalhadora tem sido o mais penalizado por estas questes, e
muitas vezes no tem permanecido na escola no por que no tenha interesse, mas
porque no tem condies de faz-lo. Muitas vezes tem que abandonar a escola
para ajudar na renda familiar ou acaba desistindo pelo nmero de reprovaes na
escola o que o faz sentir-se incapaz de realizar com sucesso as atividades
propostas pela escola e pelo professor.

Entrevistada 9
Acredito que as questes sociais so mais graves do que pensamos, a maioria de nossos
alunos recebem o bolsa-famlia, e alguns s vem para a escola para garantir a bolsa.
Precisamos considerar que a famlia outra, a sociedade outra e a escola continua a
mesma. importante manter as crianas na escola, mas preciso oferecer condies de que ela
tambm aprenda.
O professor tambm tem que rever seus conceitos, seus critrios, seus objetivos de forma a
levar em conta os objetivos dos alunos, suas necessidades.

No se est desta forma culpabilizando o professor. Este profissional


tambm tem sofrido as consequncias de um processo de alienao do seu
trabalho. Sua prtica pedaggica somente poder sofrer um processo de reviso se
este receber uma formao inicial e continuada de qualidade.
O pedagogo como profissional do ensino responsvel pela gesto
pedaggica da escola pblica s poder realizar sua funo medida que o
processo pedaggico tornar-se prioridade das aes da escola. A hora atividade
constitui-se como espao para que estas mediaes sejam efetivadas. preciso,
portanto, garantir que este processo realmente ocorra.
Destaca-se que, na anlise dos fatores levantados pelos pedagogos como
necessrios realizao de um ensino de qualidade, analisar a totalidade destes
fatores, ou seja, os multideterminantes que compem a realidade educacional para,
posteriormente, definir o que cabe a cada um dos envolvidos, sejam os que se
referem s polticas pblicas educacionais, escola, aos profissionais da educao,
aos pais e aos alunos, nunca esquecendo que fazemos parte de uma determinada
sociedade dentro de um perodo histrico. Portanto, ao propor uma transformao
149

necessrio que cada um destes elementos que fazem parte deste todo seja
considerado e analisado.
Uma anlise na perspectiva da totalidade implica em considerar todos os
fatores ao procurar compreender as dificuldades no processo do ensino
aprendizagem. J uma perspectiva fragmentada da realidade aponta apenas um dos
aspectos, sem levar em conta todos os multideterminantes do processo.
Atualmente h uma tendncia de culpabilizar a escola e o professor pelo
fracasso do aluno, sem analisar todos os demais determinantes que exercem
influncia sobre o processo do ensino aprendizagem, como por exemplo, as
condies de trabalho possibilitadas escola e que esto ligadas s polticas
pblicas, ou as condies econmicas a que estas famlias e seus filhos esto
submetidos e que os impedem de ter acesso aos conhecimentos sistematizados, da
mesma forma que um aluno que pertence classe dominante.
A perspectiva fragmentada limitada e cumpre ideologia liberal que culpa
os sujeitos pelos seus fracassos. Para isto descontextualiza o sujeito das relaes
sociais, econmicas e polticas da realidade a qual pertence. necessrio superar
estas vises fragmentadas e, portanto, distorcidas da realidade em busca de uma
viso mais completa e real, ou seja, numa perspectiva da totalidade.
Torna-se importante destacar que a hora atividade como espao de
formao continuada e discusso coletiva dos problemas enfrentados pela escola
pode-se constituir como espao de contradio, pois medida que os professores
tomarem conscincia do papel poltico que desempenham em sua funo, podero
trabalhar para a transformao crtica da conscincia de seus alunos e para uma
transformao social. A escola, mesmo sendo instrumento a servio da sociedade
capitalista, pode encontrar os espaos de contradio em que pode atuar, e o
pedagogo e o professor so fundamentais neste processo. Mas esta transformao
s pode ocorrer pela via do conhecimento de uma formao de qualidade que
possibilite a estes profissionais fazerem a diferena em seu trabalho pedaggico.
150

6 CONCLUSO

O objetivo geral desta pesquisa foi o de investigar se a hora atividade tem se


constitudo em espao de formao continuada nas escolas da rede estadual de
ensino no Paran, de forma a possibilitar o estudo atravs de leituras e discusses
coletivas entre professores e equipe pedaggica.
Neste sentido tomou-se a defesa da formao inicial e continuada se
constituir de uma base de conhecimentos slida, na qual seja assegurado a
indissociabilidade entre a teoria e a prtica. Aponta-se a necessidade de superar a
lgica da formao aligeirada e fragmentada, pela qual os cursos de formao de
professores tm se caracterizado no atual contexto.
A hora atividade assume duas dimenses no trabalho dos professores por
caracterizar-se de momentos individuais, nos quais o professor realiza atividades
inerentes ao processo pedaggico e de momentos coletivos os quais destinam-se a
leituras e estudos, mediados pela ao do pedagogo que o profissional
responsvel pela organizao do trabalho pedaggico e pelos momentos de
formao na hora atividade.
A pesquisa realizada constatou que embora os dispositivos legais apontem
para esta dupla dimenso pela qual a hora atividade deva estar organizada, isto de
fato no vem ocorrendo na prtica, ou seja, a hora atividade tem se caracterizado
por momentos individuais do professor na realizao das atividades inerentes a sua
prtica diria e os momentos que tem sido mediados pelo pedagogo tem sido
reservados discusso sobre o planejamento do ensino. Os momentos de leituras e
estudos raramente acontecem, o que com certeza tem contribudo para uma
desvalorizao do trabalho do professor.
Neste sentido que esta pesquisa estruturou-se de forma a denunciar no
captulo 1, as formas de degradao que o trabalho do professor e sua formao
vm sofrendo na sociedade capitalista. Este trabalho que deveria promover a
humanizao tem levado a desumanizao medida que deixa de ser um ato de
autocriao para caracterizar-se apenas como forma de garantir a subsistncia
material.
Ao posicionar-se pela defesa da necessidade da transformao das
condies atuais de trabalho dos professores e por uma formao que promova o
desenvolvimento omnilateral deste profissional do ensino toma-se como princpio
151

norteador da formao a indissociabilidade entre a teoria e a prtica. Assume-se,


portanto, o trabalho como princpio educativo de forma a possibilitar a superao da
dicotomia entre trabalho manual e intelectual.
Neste sentido que se afirma que a hora atividade pode constituir-se num
espao de contradio dentro da escola capitalista. medida que este professor ao
realizar leituras e estudos crticos que o ajudem a deflagrar a realidade de excluso
e alienao que o cercam, ele poder repensar seu trabalho e, desta forma, assumir
um compromisso poltico com os alunos da classe trabalhadora, garantindo que
estes tenham condies de se apropriar do conhecimento sistematizado.
No captulo 2, ao discutir as polticas de formao continuada de
professores, constata-se que atualmente esta tem ocorrido de forma aligeirada e que
h um descompromisso com a formao inicial do professor e uma supervalorizao
da formao continuada em servio. Tal poltica corresponde aos acordos
internacionais firmados na dcada de 1990 com o Banco Mundial, UNESCO, CEPAL
e que vieram interferir sobre a definio das polticas pblicas de formao de
professores.
Dentre esses possvel citar as orientaes dadas pela LDB 9394/96 a qual
passou a exigir que todos os professores da educao bsica tivessem at 2007
formao em nvel superior. Este fato levou a criao dos Institutos Superiores de
Educao e do curso Normal Superior, destinado aos professores que atuavam na
educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental. Assim, ocorreu a
proliferao dos cursos na modalidade a distncia. A formao do professor foi
deslocada, desta maneira, para o campo da prtica.
necessrio realizar uma crtica a estas polticas, pois a formao para a
promoo humana assenta-se sobre a indissociabilidade da teoria e da prtica. A
poltica atual, ao contrrio desta formao integral do professor, baseia-se na
chamada sociedade do conhecimento, ao desenvolvimento de competncias e
habilidades necessrias para o mercado de trabalho. Esto, portanto, ligadas ao
processo de valorizao do capital. Perrenoud, neste sentido, destaca que
necessrio desenvolver competncias no professor que lhe possibilite agir
eficazmente em um determinado tipo de situao. A meta fazer aprender, do que
ensinar. Apregoa uma nova didtica com nfase ao aluno como sujeito ativo da sua
prpria aprendizagem.
152

A formao dos professores dentro do privilegiamento da prtica adota,


atualmente, dois modelos a do professor reflexivo e do construtivismo. Neste sentido
ela reduz-se ao conhecimento tcito e entendida como autoformao. A nfase
est na preocupao com a experincia pessoal. Formar organizar contextos de
aprendizagem. O saber terico desvalorizado. No entanto, preciso em oposio
a tais tendncias, assumir o papel fundamental da teoria na formao dos
professores. A reflexo importante, mas necessria uma teoria para fundament-
la. A prtica sem a teoria uma prtica esvaziada e descontextualizada. Ao mesmo
tempo em que a teoria pela teoria, sem estar articulada prtica, no tem razo de
ser.
A ideia da profissionalizao centrada no desenvolvimento de competncias
exige a formao constante do professor e coloca sobre este a responsabilidade
sobre este processo. A proposta de diretrizes para formao inicial de professores
de educao bsica em cursos de nvel superior aponta nesta mesma direo da
formao por competncias. A Resoluo Nacional da Educao tambm em
consonncia com o relatrio Jaques Delors defende a ideia da qualificao de um
profissional formado para dominar um conjunto de competncias que se desenvolva
ao longo da vida.
Neste sentido que ocorre um descomprometimento com a formao inicial
e uma supervalorizao de uma poltica de formao em servio, de forma aligeirada
e mais barata. Esta formao est ligada a expanso do nmero de alunos do
ensino pblico, o que se deu sem qualquer investimento na rea da educao. Da
mesma forma ocorreu uma deteriorizao nos salrios dos professores e nas
condies de trabalho na escola. Sem levar em conta todos estes determinantes
apregoa-se um discurso sobre a incompetncia do professor no que se refere a
qualidade do ensino.
A Associao Nacional de Formao de Professores (ANFOPE), na
contramo dessas polticas, afirma a necessidade de uma poltica global de
formao e valorizao do magistrio, que contemple a formao inicial e
continuada e condies de trabalho nas escolas, bem como salrios dignos aos
professores.
A formao do professor numa perspectiva marxista pressupe a superao
da forma aligeirada que os professores tm sido formados, e que leva a
desrealizao de seu trabalho, para uma formao que promova sua
153

autorrealizao, assentada sobre uma base slida de conhecimentos e que promova


a humanizao do professor. Defende-se, ento, que o fundamental para a
concepo de formao humana do professor a prxis como possibilidade de
compreenso da realidade; uma formao que promova o desenvolvimento do
professor em todos os aspectos de forma a garantir a competncia tcnica e o
compromisso poltico na garantia da apropriao do conhecimento como
possibilidade de superao das condies de alienao.
Este compromisso poltico exige do professor a competncia tcnica que por
sua vez s ser alcanada por uma base slida na formao inicial e continuada.
Portanto, ao excluir do professor uma formao de qualidade, exclui-se a
possibilidade da mudana, o que se insere no quadro que o capitalismo almeja. A
formao inicial aligeirada e a no concretizao da hora atividade do professor
como momento coletivo de estudos e leituras est de acordo com os objetivos do
capital.
A formao inicial do professor necessita abranger no apenas o
conhecimento do contedo de sua disciplina. necessrio garantir, tambm, a
formao didtica, que diz respeito s formas de trabalhar determinado contedo
com o aluno, e a formao pedaggica que abrange os fundamentos da educao.
Prope-se, portanto, uma formao integral, omnilateral do professor.
No captulo 4 discute-se a hora atividade como espao de formao
continuada e o papel do pedagogo na mediao deste processo. Segundo a LDB
9394/96, em seu artigo 67, fica estabelecido que os professores tenham
assegurados em sua carga horria semanal um percentual destinado estudos,
planejamento e avaliao. No estado do Paran os professores tm assegurado o
direito de 20%(vinte por cento) de sua carga horria semanal para atividades de
planejamento, preparao das aulas, avaliao dos alunos e atividades de estudo
assegurado a partir de 2003. Os professores da rede estadual de ensino lutam pela
ampliao deste percentual tendo por argumento a Lei do Piso Salarial Profissional
Nacional sancionada pelo presidente da Repblica Luz Incio Lula da Silva em
2008, a qual estabelece o percentual de 33% (trinta e trs por cento) da carga
horria do professor seja destinado para hora atividade.
A orientao e coordenao da hora atividade de responsabilidade do
pedagogo e sob orientao da SEED. Desde 2008 sugere-se que a hora atividade
seja organizada de forma concentrada, ou seja, reunindo os professores de uma
154

mesma disciplina num dia da semana. A hora atividade destina-se, portanto, para a
realizao de atividades prticas inerentes ao processo pedaggico e atividades de
estudo.
O papel do pedagogo est voltado para a gesto pedaggica da escola
pblica e para a organizao do trabalho pedaggico. Neste sentido o Projeto
Poltico Pedaggico (PPP) ocupa papel central, enquanto uma construo coletiva
da escola que direciona a sua ao. O PPP delineia a identidade da escola e neste
sentido afirma-se que o trabalho da escola deve ser planejado tendo o PPP como
norteador da ao. Decorrente do PPP a Proposta Pedaggica Curricular (PPC),
na qual esto elencados os contedos curriculares que iro nortear a elaborao do
Plano de Trabalho Docente (PTD). No PTD realiza-se o recorte do contedo que
ser trabalhado e de que forma se conduz o processo de ensino aprendizagem.
O pedagogo deve levar o professor a repensar seu planejamento e promover
momentos na hora atividade para que o professor redirecione seu trabalho,
buscando solues aos problemas relacionados aprendizagem dos alunos. Ele o
responsvel pela organizao do trabalho pedaggico, portanto deve mediar a
construo coletiva na escola do PPP e da PPC, documentos que nortearo o
trabalho do professor em sala de aula atravs do PTD. A hora atividade o espao
que o pedagogo poder utilizar para mediar esta elaborao junto ao professor.
Desta forma, necessita trabalhar efetivamente junto ao professor de forma a lhe dar
suporte nas dificuldades encontradas ao longo do processo. A especificidade do
trabalho do pedagogo encontra-se no domnio das formas atravs das quais o saber
sistematizado convertido em saber escolar.
A organizao do trabalho pedaggico na atual escola trabalho
desvinculado da prtica social mais ampla. A finalidade da organizao do trabalho
pedaggico deve ser a produo de conhecimento, pois o trabalho material que
garante unidade entre a teoria e a prtica social. A escola tem reproduzido a
fragmentao da sociedade capitalista por meio de seus contedos, mtodos,
formas de organizao do trabalho e gesto. A hora atividade pode ser um espao
que possibilite ao professor repensar sua prtica pedaggica e promover uma
transformao em seu trabalho.
A organizao do trabalho pedaggico necessita estar comprometida com a
formao da conscincia do homem numa perspectiva de emancipao. Desta
forma o trabalho da escola deve estar vinculado ao processo de produo da vida
155

material. A hora atividade, momento em que os professores esto reunidos para


discutir o processo do ensino aprendizagem deve representar um espao coletivo
em que a organizao do trabalho pedaggico e o plano de trabalho docente
possam ser repensados. Ao elaborar o PTD necessrio pensar nos contedos que
sero ensinados aos alunos, nas estratgias metodolgicas que sero empregadas
e em como ser efetivada a avaliao da aprendizagem. Portanto, ao avaliar, o
professor necessita estar atento e detectar as dificuldades encontradas por seus
alunos, traando diferentes estratgias para reapresentar o contedo ao aluno de
forma a garantir que este seja efetivamente assimilado. O Conselho de Classe
tambm um momento em que o professor e equipe pedaggica podem pensar
sobre o processo de ensino aprendizagem e redirecionar o trabalho.
O Plano Nacional da Educao 2011/2020, em relao a formao de
professores, em sua meta 15 pontua que a formao do professor da educao
bsica deve ser especfica de nvel superior, e como estratgia, prev a
consolidao de plataforma eletrnica para oferta em cursos de formao inicial e
continuada de professores.
O movimento de professores expressos pela ANFOPE (Associao Nacional
pela Formao dos Profissionais da Educao), CEDES (Centro de Estudos
Educao e Sociedade), ANDES (Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies
de Ensino Superior), ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao) vem constantemente posicionando-se pela defesa de que a formao
inicial dos profissionais que iro atuar na educao bsica acontea em cursos
universitrios presenciais e que a formao distncia seja admitida
excepcionalmente. Ainda tem-se realizado a crtica adoo ao privilgio dos
cursos na modalidade a distncia no mbito da formao continuada. Portanto, o
movimento dos professores tem se posicionado contrariamente as polticas
estabelecidas pelo MEC em relao a formao de professores se comparado a
anlise dos documentos que foram analisados nesta pesquisa.
O documento da CONAE (Conferncia Nacional de Educao) 2010 tambm
defende uma qualificao adequada ao exerccio profissional; o vnculo efetivo de
trabalho; as formas de ingresso e condies de trabalho adequadas; a progresso
na carreira por meio de qualificao permanente; plano de carreira; carga horria
para realizao de atividades de planejamento e estudo.
156

A hora atividade como espao de formao continuada necessita trazer o


Projeto Poltico Pedaggico da escola para o foco das discusses que iro nortear a
organizao do trabalho pedaggico a ser realizado. No entanto, a hora atividade
por si s ainda que importante no suficiente. preciso garantir tambm outros
modelos e programas de formao continuada, e isto vem sendo realizado pela
rede estadual de ensino desde 2003 atravs das Semanas Pedaggicas, Grupos de
Estudo, Jornadas Pedaggicas, PDE-PR, Grupo de Trabalho em Rede, formaes
sobre as Diretrizes Curriculares atravs dos DEBs Itinerantes e NREs Itinerantes
que representaram um compromisso com a formao de qualidade dos professores
da rede estadual de ensino do Paran.
A ao do pedagogo e do professor na hora atividade ser justamente na
busca da melhor forma para organizar a aula e garantir a apropriao do
conhecimento sistematizado pelo aluno. Este processo implica em repensar a
prtica pedaggica constantemente. Mas para que isto ocorra de fato nas escolas,
torna-se necessrio que o processo do ensino aprendizagem seja tomado pela
gesto da escola como prioridade do trabalho.
O captulo 5 apresenta como a pesquisa foi realizada e os dados coletados
nas entrevistas com os pedagogos das escolas. Sobre a questo da organizao do
espao da hora atividade constatou-se que, embora as escolas procurem organizar
a hora atividade de forma concentrada, seguindo, desta forma, as orientaes da
SEED, esta concentrao no tem sido possvel devido a dificuldade de conciliar
este momento com os horrios dos professores, j que estes precisam assumir
aulas em diferentes escolas para fechar sua carga horria semanal de trabalho. Isto
representa realmente uma grande dificuldade, pois o ideal seria reunir os
professores de uma mesma disciplina de ensino no mesmo dia da semana de forma
que as discusses na hora atividade se tornassem coletivas.
Dentre as dificuldades apontadas pelos pedagogos para acompanhar a hora
atividade apontou-se o atendimento a pais, alunos; problemas de indisciplina;
documentos a serem preenchidos; questes relacionadas a prpria formao do
pedagogo; funes que o pedagogo assume na escola e que no so sua
responsabilidade, mas que devido a falta de funcionrios como inspetores de alunos
os obriga a assumir; e por fim a formao deficitria de alguns professores.
Desta forma a gesto do trabalho pedaggico tem ficado secundarizada, o
que leva a uma perda de sentido do trabalho do professor e do pedagogo. Torna-se
157

urgente e necessrio superar esta lgica e trabalhar sob outra perspectiva, ou seja,
a da formao humana, na qual no h separao entre o sentido pessoal do
trabalho do professor e significado social. No entanto, somente pela apropriao do
conhecimento, sobre uma formao de base slida isto ser possvel.
No que se refere ao planejamento de ensino os pedagogos relataram que a
maioria dos professores compreende a importncia de seu plano de trabalho
docente embora tenham dificuldade de rev-lo, mas h professores que elaboram o
planejamento apenas para cumprir a exigncia e entregar equipe pedaggica.
Este dado por um lado denota a necessidade de retomar com alguns
professores a importncia do planejamento para o processo do ensino
aprendizagem. Mas por outro lado demonstra que j houve um grande avano na
medida em que a maioria dos professores reconhece a importncia de seu plano de
trabalho docente para a organizao do trabalho em sala de aula.
Ao perguntar aos pedagogos como eles retomam o PTD, relataram que
resgatam na hora atividade o passo a passo do PTD com o professor e que sugerem
formas diferenciadas de trabalho. Dentre as lacunas apontadas pelo pedagogo
sobre o acompanhamento do PTD foi relacionado questes ligadas a formao do
professor e que dizem respeito a dificuldade sobre os aspectos metodolgicos;
dificuldade por parte de alguns professores em aceitar as sugestes dos pedagogos;
falta de domnio de turma que est diretamente ligada a falta de planejamento das
aulas; distanciamento entre o que planejado e o que de fato realizado em sala de
aula; dificuldade do pedagogo em acompanhar sistematicamente o trabalho do
professor na hora atividade.
Neste sentido que se afirma a necessidade da reviso dos cursos de
formao inicial de professores no sentido de que sejam abordados os contedos
que dizem respeito a formao pedaggica. Em relao a hora atividade o trabalho
do pedagogo ser primordial no sentido de levar o professor a repensar seu
trabalho, sugerindo estratgias diferenciadas de trabalho. No entanto, necessrio
assegurar que este profissional na escola no assuma funes que no lhe dizem
respeito como a de inspetores de alunos, que por falta destes profissionais nas
escolas o obriga a desempenhar atividades como, por exemplo, cuidar da disciplina
dos alunos.
Em relao a hora atividade como espao de formao continuada,
evidenciou-se, pelas respostas dos pedagogos, que raramente tem ocorrido a leitura
158

de textos e a realizao de estudos. A hora atividade nas escolas estaduais est


voltada para a execuo de atividades prticas inerentes ao trabalho do professor. A
mediao que tem ocorrido entre professor e pedagogo tem sido sobre o
planejamento de ensino. Esta pesquisa aponta que preciso garantir que, alm dos
momentos de atividade prticas, a hora atividade necessita se constituir em
momento de realizao de estudos e leituras, pois entende-se que a teoria
subsidiar a prtica.
Torna-se necessrio garantir que a hora atividade como espao de formao
oferea condies para que o trabalho do professor seja transformado numa
perspectiva de emancipao. O pedagogo como responsvel pela organizao da
hora atividade necessita articular este espao como momento de formao. Mas
para que ele seja capaz de faz-lo torna-se necessrio garantir formao continuada
a este profissional.
A hora atividade deve possibilitar ao professor a superao da dicotomia
teoria/prtica na esfera de seu trabalho, da a necessidade da realizao de estudos
coletivos. A hora atividade como espao de humanizao implica na superao
entre o pensar e o executar, assumindo o professor a direo de seu trabalho como
processo de autocriao.
necessrio que a equipe pedaggica estabelea um plano de ao de
maneira a selecionar textos que venham de encontro com as necessidades reais de
formao dos professores. Se, por exemplo, a dificuldade do grupo est no processo
de avaliao da aprendizagem, o pedagogo selecionar textos dentro de uma
concepo comprometida com a promoo de um ensino de qualidade que
possibilite ao professor a superao de suas dificuldades.
No entanto, isto, ainda que essencial, no suficiente. necessrio ainda
que a Rede de ensino articule uma poltica de formao continuada, alm do espao
da hora atividade, atravs de outros programas como as Semanas Pedaggicas ou
os encontros de formao envolvendo a ao dos tcnicos das disciplinas da SEED
e NRE.
essencial ainda que as polticas pblicas estejam comprometidas com a
emancipao do trabalho do professor da escola pblica, e isto implica em rever as
atuais condies de trabalho do professor (nmero adequado de alunos em sala de
aula de maneira a possibilitar a realizao de um trabalho de qualidade, salrio
digno ao professor, evitando desta forma que este profissional tenha que assumir
159

uma jornada de trabalho dupla ou tripla em diferentes locais de trabalho o que por
sua vez impede que a hora atividade possa ser organizada de forma concentrada,
contratao de funcionrios em nmero adequado nas escolas, programas de
reforo no contraturno para alunos com dificuldades de aprendizagem, entre outros).
Na pesquisa realizada com os pedagogos das escolas estaduais, verificou-se
que as questes burocrticas no trabalho do professor e no trabalho do pedagogo
tomam grande parte do tempo destes profissionais, o que acaba desviando o foco
do processo pedaggico. Tambm se verificou que os pedagogos no tm tido
possibilidades de acompanhar a hora atividade de forma mais efetiva o que aponta a
necessidade da reviso desta questo ao compreender que o trabalho pedaggico
deve ser priorizado.
Com relao ao planejamento do ensino, apesar dos pedagogos apontarem
que a maioria dos professores entendem a importncia de planejar suas aulas,
muitos ainda no tm como prtica retomar este planejamento constantemente.
Sobre isto os pedagogos destacam a necessidade da ampliao da hora atividade
na rede estadual de ensino. uma reivindicao antiga dos professores que a hora
atividade de 20% (vinte por cento) da carga horria semanal do professor seja
ampliada progressivamente para 50% (cinquenta por cento). Atualmente os
professores da rede estadual de ensino esto lutando pela implantao da Lei do
Piso Salarial Profissional Nacional no que diz respeito implantao dos 33% (trinta
e trs por cento) previsto nesta lei.
A ampliao da hora atividade tambm foi apontada pelos pedagogos como
sendo necessria para incluir a prtica das leituras e estudos durante este momento.
Portanto, sendo ampliada a hora atividade poderia pela viso dos pedagogos,
contemplar a realizao das atividades prticas inerentes a funo do professor,
como a realizao de leituras e estudos. Alm da ampliao da hora atividade, os
pedagogos apontaram a necessidade de terem momentos especficos para sua
formao continuada, tendo como norte a organizao do trabalho pedaggico na
escola pblica.
A hora atividade como formao continuada do professor necessita estar
organizada para repensar o processo do ensino aprendizagem constantemente e,
medida que promova leituras, estudos e discusses com todo o coletivo escolar,
estar oferecendo possibilidades para o professor transformar seu trabalho e
160

assumir, de fato, um compromisso com a apropriao do conhecimento


sistematizado pelos alunos da classe trabalhadora.
161

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167

Anexos:

Perguntas para a entrevista estruturada com pedagogos das escolas


estaduais

1-Como tem sido organizado o espao da Hora-Atividade na sua escola? H


um cronograma de planejamento ?

2-No perodo de um ms em quantas Horas-Atividade voc consegue estar


presente acompanhando as atividades dos professores? Quais os fatores que tem
impedido o pedagogo de acompanhar a Hora-Atividade do professor?

3-Quais os momentos em que possvel o professor realizar o planejamento


de suas atividades pedaggicas? Como voc v a relao do professor com o
Plano de Trabalho Docente?

4-De que forma o Plano de Trabalho Docente trabalhado ou retomado


pelos pedagogos com os professores? Que lacunas ficam nesse processo?

5-Na elaborao dos planejamentos quais os documentos os professores


costumam utilizar? Qual a relao do professor com o livro didtico?

6-Tm sido possvel realizar estudos utilizando a leitura de textos de


fundamentao terica na Hora-Atividade?

7- A Hora-Atividade poderia ser um espao a servio da Formao


Continuada dos professores? Sob que condies? Justifique sua resposta.

8-Existe uma boa participao por parte dos professores ou muitos


entendem este espao apenas para execuo de atividades prticas do dia a dia
(correo de provas, etc...)?

9-Em sua opinio os cursos de formao continuada que esto sendo


ofertados tem dado conta de suprir as necessidades de formao dos professores?
168

Se voc respondeu que no o que voc acha que deve mudar ou de que forma
devem ser estruturados?

10-Quais mudanas so necessrias ocorrer para garantir a


aprendizagem efetiva do aluno, superando desta forma os altos ndices de evaso,
repetncia e aprovados por conselho de classe?

11- O professor entende a Hora-atividade como espao de discusso


coletiva na busca de solues aos problemas enfrentados na sua prtica
pedaggica?

Questionrio para ser respondido antes das entrevistas:


Ficha de identificao
Nome:
Idade:
Grau de escolaridade:
Tempo de experincia profissional:
Cursos de formao realizados aps a formao profissional:
169

Entrevistada 1

Questo 1- A cada 15 dias as pedagogas se renem com os professores, porm


esta organizao flexvel. No h um cronograma, pois desta forma acaba ficando
engessado.

Questo 2- Ocorre 2 vezes no mnimo. Em nosso colgio no h impedimento para


a realizao da hora-atividade.

Questo 3- O professor realiza seu planejamento na hora-atividade.


Relao professor com o PTD- Depende do professor, para alguns um instrumento
burocrtico, mas a maioria entende a importncia do PTD. Para elencar os
contedos os professores tem facilidade, no entanto, tem maior dificuldade ao
descrever a metodologia que iro utilizar para trabalhar aquele determinado
contedo e na avaliao(ainda fazem confuso entre critrios de avaliao e
instrumentos de avaliao). A recuperao no ocorre de fato, pois ao invs de
recuperar o contedo acabam recuperando o instrumento.

Questo 4- Na hora-atividade o pedagogo faz o passo a passo do planejamento,


retomando com os professores cada um dos aspectos que compe o PTD.
Lacunas: o professor tem dificuldades em seu trabalho que esto ligadas a questo
da sua formao.

Questo 5- Os documentos utilizados pelo professor na elaborao de seu PTD so:


livro didtico, diretrizes curriculares e os livros prprios de sua disciplina.

Questo 6- A hora atividade em nosso colgio tem sido um espao de formao


continuada. O ano passado eram realizados estudos toda a semana, mas os
professores no gostavam, pois queriam um espao para realizar suas atividades
prticas.
No entanto, apesar de ocorrer toda a semana estes estudos o problema que
ocorria de forma descolada, pois, no tinha um referencial terico norteador das
discusses.
170

Entendo a hora-atividade como espao de formao continuada da prtica docente,


portanto os textos selecionados para serem discutidos e estudados na hora
atividade devem ser textos que estejam dentro do contexto pedaggico.
preciso outros momentos de formao continuada como a Semana Pedaggica ou
cursos de extenso que possibilitem ao professor estar se fundamentando na sua
disciplina especfica e nas questes pedaggicas.

7- Em nosso colgio os professores entendem a hora-atividade como espao de


formao.

8- At 2010 as formaes estavam melhores, este ano as semanas pedaggicas


no deram conta de atender a necessidade da discusso da escola pblica.

9-Investimento maior no financiamento educao,


Ampliao da hora-atividade para que o professor tenha maiores condies de se
preparar.
Aulas de reforo para os alunos no contraturno.
Em nosso colgio temos Sala de Apoio no contraturno para os alunos de 5srie
(6ano) e 8 srie (9ano) em lngua portuguesa e matemtica.
Alm da Sala de Apoio ofertamos aos alunos de 6srie (7ano) e 7srie (8ano)
reforo escolar no contraturno em lngua portuguesa e matemtica.
Para os alunos do Ensino Mdio oferecemos reforo em lngua portuguesa,
matemtica, fsica, qumica para todos os alunos que apresentam dificuldade do
1ano ao 3ano.

10-Sim
171

Entrevistado 2

O Colgio tem institudo a hora-atividade por rea de concentrao da disciplina. A


avaliao segue o sistema trimestral, ocorrendo duas avaliaes parciais que
ocorrem em momentos especficos e alm destas parciais o colgio tem a semana
de provas. As avaliaes so planejadas na hora-atividade seguindo os contedos
da proposta curricular. Os professores discutem na hora-atividade e apresentam
posteriormente equipe pedaggica.
No primeiro trimestre a equipe durante a hora-atividade reuniu-se com os
professores para realizar uma avaliao sobre as dificuldades que os professores
encontraram neste perodo de tempo e para levantar sugestes do que poderia ser
feito para superar estas dificuldades.
Com relao a mediao do pedagogo no planejamento j mais difcil os
professores aceitarem as mudanas propostas no sentido de diversificarem as
formas de trabalho.
Com relao ao planejamento dos professores classifica que existem professores
que:
-so excelentes na prtica mas tem dificuldade de organizar no papel seu
planejamento de aula.(50%)
-professores que so bons na prtica e na ao de planejar (30%)
-professores que so medianos em sala e so bons no documento (15%)
-professores que so excelentes nos dois, ou seja na prtica e no planejamento
(5%).
Quando indaguei sobre a ao do pedagogo neste processo de mediao junto ao
professor no planejamento de suas atividades, me colocou que o ano passado
pediram capacitao na hora-atividade aos professores junto aos tcnicos das
disciplinas da SEED, que vieram at a escola e mediaram a construo da proposta
curricular do colgio de acordo com as diretrizes curriculares.
Os pedagogos da escola realizaram um trabalho no incio do ano junto aos
professores orientando sobre o preenchimento dos Livros Registros de Classe.
O planejamento tem sido realizado pelo livro registro de classe, onde o professore
registra o contedo trabalhado e a avaliao realizada. O colgio no adota um
instrumento de planejamento.
172

H um documento que o professor preenche e entrega a equipe pedaggica


especificando o contedo que ser avaliado e a prova, para que o pedagogo faa a
conferncia se est de acordo o que esta sendo cobrado na prova com o que o
professor coloca como trabalhado.
O sistema de avaliao da escola est organizado da seguinte forma: soma-se as
notas do aluno do trimestre com a nota da recuperao que ele realiza ao final do
trimestre e divide-se por dois. Esto estudando para modificar, ou seja, ao invs de
dividir a nota, substituir a nota mais baixa pela mais alta.
Com relao a recuperao o colgio oferta aos alunos a aula do erro, onde o
professor faz a correo dos exerccios da prova em sala de aula, retomando desta
forma os contedos para posteriormente o aluno ser submetido a prova de
recuperao.
Na Semana Pedaggica convidaram pessoas de fora para vir dar palestras aos
professores com os temas: sexualidade, motivao, incluso e drogadio.
A hora atividade mais entendida como um momento de realizao de atividades
prticas, os estudos ocorrem quando motivados pelas necessidades dos
professores.
Quando o professor falta ocorre a reposio das aulas e do contedo para os alunos
no sbado.
173

Entrevistada 3

Questo 1- Nossa proposta que a hora-atividade fosse concentrada, ou seja


reunindo os professores da mesma disciplina no mesmo dia da hora atividade. Mas
em funo da organizao dos horrios nem sempre foi possvel realizar isto.
Fazemos nosso planejamento de acompanhamento da hora atividade junto aos
professores, para realizar estudos, anlise dos alunos que apresentam dificuldades
no sentido de buscar estratgias para a soluo dos problemas.

Questo 2- Organizamos a hora-atividade da seguinte forma: uma vez ao ms


destinamos para estudos. Na poca de fechamento de notas destinamos uma hora-
atividade para realizao de pr-conselho de classe junto aos professores onde
realizamos um levantamento dos alunos com dificuldade no processo de
aprendizagem. E uma hora atividade posterior a data do Conselho de Classe para o
ps conselho, onde tentamos buscar junto aos professores solues aos problemas
levantados.
Com relao a realizao de estudos na hora atividade procuramos realizar junto ao
coletivo dos professores quais os temas que sentem necessidade de
aprofundamento para trazer textos adequados para a discusso.
Fatores que tem dificultado o acompanhamento da hora atividade a quebra do
horrio do atendimento, o que leva ao pedagogo ter de prolongar as datas de forma
a atender todo o grupo. Os imprevistos do dia a dia acabam gerando estas
situaes.

Questo 3- O planejamento ocorre no incio do ano e o replanejamento no incio do


segundo semestre, como tambm nas horas atividades.
O professor tem conscincia da importncia do planejamento de suas aulas e para
realizarem seu planejamento utilizam as diretrizes curriculares procurando a equipe
pedaggica para sanar as dvidas.

Questo 4- Sobre o plano de trabalho docente realizamos o acompanhamento na


hora atividade, neste momento analisamos junto ao professor o que esta falhando
no trabalho, na metodologia, nos contedos, na avaliao, partir de como est
sendo desenvolvido o trabalho na sala de aula.
174

As lacunas que percebemos neste processo so na formao do professor, na viso


que o professor tem de seu trabalho. Muitas vezes ele conhece o contedo a ser
trabalhado, mas tem dificuldade no encaminhamento metodolgico. Tem dificuldade
na transposio da teoria para a prtica. Falta ao professor formao na questo
das teorias de aprendizagem, nas questes de didtica, ou seja nas questes de
formao pedaggica.

Questo 5- Utilizam para planejar as diretrizes curriculares, o PPP. O livro didtico


apenas ponto de apoio para o trabalho. No planejamento as diretrizes que
norteiam o trabalho e o livro usado posteriormente como um apoio prtica
docente.

Questo 6- Gostaramos de organizar os estudos da hora-atividade com textos mais


densos de forma mais sistematizada, mas devido a vrias questes temos
encontrado dificuldades em realizar este trabalho, acabamos fazendo quando
possvel.
Os professores aceitam este trabalho e compreendem a importncia. Os textos so
escolhidos partir de suas dificuldades, por exemplo o tema indisciplina.
Os professores resistem aos textos enviados pela SEED como os que foram
enviados na Semana Pedaggica, pois no vem como algo de interesse deles.
Por este motivo optamos em nossa escola na Semana Pedaggica, aps realizar o
que a SEED envia, utilizar outros materiais de estudo, ou seja vamos alm
selecionamos outros textos de interesse do professor para serem discutidos.
A hora atividade tambm tem sido utilizada pela escola para a equipe pedaggica
junto aos professores estar chamando os pais dos alunos que apresentam
dificuldades para conversar e orientar como os pais em casa podem estar
acompanhando o estudo dos seus filhos. Procuramos estabelecer um vnculo entre
a famlia e a escola.
Com os alunos tambm realizamos um trabalho junto as turmas sobre hbitos de
estudo.
Alm do envolvimento dos pais e dos alunos percebemos que o envolvimento e
comprometimento do trabalho do professor faz a diferena no que se refere ao
processo do ensino aprendizagem.
175

Questo 7- Existe uma boa participao dos professores na hora atividade, no


entanto, as questes de ordem prtica como corrigir provas, preparar as aulas
acabam utilizando parte da hora atividade e tambm so necessrias estarem
ocorrendo.

Questo 8- Os cursos de formao continuada no tem dado conta de atender as


necessidades de formao dos professores, preciso que estes cursos sejam
ofertados por pessoas capacitadas que possam contribuir com o aprimoramento
profissional dos professores e que tenham um compromisso com o aluno da escola
pblica. preciso que os textos sejam apropriados s discusses que se fazem
necessrias.

Questo 9- Mudanas para garantir um ensino de qualidade:


-Polticas Pblicas comprometidas com os interesses do aluno da escola pblica,
-Investimento na formao dos professores,
-Valorizao do professor no que diz respeito aos salrios,
-Maior financiamento educao,
-Condies adequadas de trabalho ao professor,
- Rever a questo do nmero de alunos em sala de aula,
-Garantir estruturas fsicas s escolas, manuteno, reformas,
-Reforo aos alunos que apresentem dificuldades no contraturno.

Questo 10-A maioria dos professores acredita que os problemas devem ser
discutidos no coletivo, depende muito ai da mediao que o pedagogo ir fazer.
176

Entrevistada 4

Questo 1- No existe um cronograma de atendimento na hora atividade, vamos


conversando com os professores conforme a necessidade.

Questo 2- A cada 15 dias ou uma vez no ms no mnimo procuramos estar


acompanhando a hora atividade dos professores, depende muito da necessidade.
Fatores que impossibilitam de acompanhar mais efetivamente so as questes
disciplinares, no entanto no algo que ocorra com freqncia.

Questo 3- No incio do ano, na semana pedaggica e na hora atividade.


Relao do professor com o planejamento: os professores percebem a importncia
de planejar.

Questo 4- Cada professor tem sua forma de trabalho, no entanto quando o


pedagogo percebe que precisa retomar algum ponto, vai com respeito e conversa
com o professor, depende muito da forma como voc coloca a questo para o
professor. Procuro sugerir formas de como pode ser feito, mas sempre com muito
respeito ao trabalho do professor.
Como pedagoga procuro apoiar o professor, percebo que eles so bem
comprometidos e se esforam para fazer o melhor.
As lacunas:
Questo metodolgica do professor (as vezes falta ao professor a questo da
didtica, da formao pedaggica) ai entra o papel do pedagogo.
Temos professores que so mais abertos, que aceitam mais as sugestes da equipe
pedaggica, mas temos professores que no aceitam muito nossas sugestes.
Acredito que outra questo que interfere bastante a questo do domnio de turma
do professor, tem professores que encontram dificuldade em organizar o trabalho
em sala de aula, de conseguir a disciplina dos alunos. Considero importante garantir
um certo nvel de disciplina e organizao em sala de aula para conseguir a
aprendizagem dos alunos.
Outro fator importante que ao planejar o professor deveria considerar aquela
determinada turma, pensar naquele aluno. A maioria faz um nico planejamento e
aplica da mesma forma em todas as turmas sem levar em conta as especificidades
177

daquela turma e daquele determinado aluno. Alm do mais o professor para


trabalhar com adolescentes tem que ter perfil para isto.

Questo 5- Utilizam as diretrizes curriculares e o livro didtico. Montam seu


planejamento, no seguem o livro didtico fielmente, vo adaptando e procuram
outras fontes.

Questo 5- O ano passado realizamos estudos no Conselho de Classe sobre


questes disciplinares. Este ano ainda no conseguimos organizar este momento de
estudos com os professores, ainda no foi necessrio.

(me pergunto como pode no ser necessrio realizar estudos a todo o momento)

Questo 6- Acredito que para ocorrer estudos na hora atividade tem que partir dos
interesses dos professores.
Existe aqueles professores que iro participar e outros no.
A semana pedaggica foi uma experincia negativa porque veio textos prontos e
que no foram interessantes para o professor.
Acredito que a hora atividade deve respeitar tambm os momentos do professor
planejar, corrigir suas provas.

Questo 7- Sempre existir professores que iro participar e sempre existir aqueles
professores que iro fazer resistncia ao trabalho.

Questo 8- No da maneira como tem acontecido. Na minha opinio os cursos de


formao continuada deve ser uma prtica sistemtica com professores capacitados
que apresentem sugestes de encaminhamentos que o professor possa utilizar em
sua prtica, ou seja, como abordar determinado contedo com o aluno.
(me pergunto mas esse no deveria ser o papel do pedagogo na mediao do
planejamento).

Questo 9- No temos problemas de evaso. Com relao a reprovaes acredito


que seja necessrio:
-Comprometimento do professor em rever sua prtica em sala de aula,
178

-O aluno precisa demonstrar maior interesse,


-Maior participao das famlias, cumprindo seu papel (valores, educar)

A pedagoga no citou nenhuma questo estrutural precisei indag-la sobre a


questo para ela pensar sobre o assunto e responder.
E como voc v as questes das polticas pblicas?

-A questo salarial tambm muito importante,


- Condies de trabalho do professor so precrias,
- preciso que ocorra a valorizao profissional do professor
-Que se garanta as condies materiais, de manuteno da escola.

Questo 10- Vejo a hora atividade como um ganho da classe e acredito que a carga
horria deveria ser expandida.

Antes de realizar a entrevista com a pedagoga tive que passar por uma entrevista
com o diretor pois ele queria investigar quais eram minhas intenes. Percebi nele
uma viso seletiva, de que os alunos que chegam l so os mais aptos e que no h
como mudar isto, esta segundo ele a nossa realidade. Quando me posicionei e
coloquei que para mim todos tem possibilidades de aprender e o que difere so as
condies materiais e que a mudana tambm precisava ocorrer a este nvel de
distribuio de renda ele me chamou de comunista. A primeira pedagoga com quem
marquei a entrevista no me recebeu, achou vrias desculpas. O diretor queria que
ela me atendesse, mas ela resistiu, segundo ele a outra pedagoga era mais nova,
percebi que ele queria que a primeira me atendesse, mas como pressionei pois tinha
faltado ao meu servio e ele ficou com vergonha da pedagoga ter marcado e no ter
me receber acabou chamando a segunda pedagoga que estava em sala
substituindo um professor que havia faltado para me atender.
179

Entrevistada 5

Questo 1 A hora atividade tem sido organizada por disciplina (hora atividade
concentrada) e h um cronograma de trabalho desde o incio do perodo letivo,
embora no consigamos cumpri-lo por fatores que envolvem o dia-a-dia.

Questo 2 Acompanho o trabalho que realizado na hora-atividade nos curtos


espaos de tempo que consigo estar com os professores, so poucos pedagogos
para atender muitos alunos, voc perde muito tempo resolvendo conflitos e outros
problemas que envolvem o professor tambm. Acredito que a formao precria dos
professores na universidade no tem lhe dado possibilidades de resolver problemas.
Faltam recursos humanos na escola, seria necessrio no mnimo cinco inspetores
para atender os alunos, temos apenas um. Tambm no h professores substitutos
para as faltas dirias dos professores, a documentao que chega a todo o
momento para ser preenchida e enviada, entre tantas outras atribuies que
impedem o pedagogo de desenvolver um trabalho com mais qualidade. As vezes
realizamos tantas coisas porm quase nada do que estava previsto no cronograma e
isto causa um grande mal estar pedaggico.

Questo 3- Nos momentos definidos para planejamento, replanejamento e hora-


atividade. Ainda precisamos avanar para um plano de trabalho docente mais
eficiente. H falhas possveis de correo.

Questo 4- O plano retomado na medida em que so observados que os


resultados so inferiores ao esperado, na qualidade do trabalho realizado. A lacuna
existe e demonstra a falta de compromisso de alguns profissionais.

Questo 5- Os professores costumam utilizar as diretrizes, a proposta pedaggica


curricular, o livro didtico e outros livros na elaborao de seu plano de trabalho.
Quanto ao livro didtico os professores reclamam que gostariam de um livro que
estivesse de acordo com as diretrizes.
180

Questo 5- Muito raramente tem sido possvel realizar a leitura de textos na hora-
atividade, porm o fazemos em outros momentos nas reunies pedaggicas e nas
capacitaes.

Questo 6- Creio que isso s ocorreria se houvesse um cronograma enviado pelo


Setor para essa formao (hora-atividade concentrada por todos os professores das
disciplinas) pelo menos uma vez ao ms e exigida a freqncia com a assinatura.

Questo 7- os professores participam do que proposto, porm sempre h


reclamaes quando se fala em estudar textos. Normalmente querem cuidar de
situaes prticas do seu cotidiano, solicitar agendamento de pais.

Questo 8- Os cursos no esto dando conta de capacitar os professores. Os


professores muitas vezes no relacionam a teoria prtica, ou seja vo aos cursos
mas no mudam sua didtica, sua postura profissional e alguns no conhecem o
prprio contedo de sua disciplina.

Questo 9-
-Mudanas nas polticas pblicas que a esto.
-Reduo do nmero de alunos por turma
-Psiclogo e psicopedagogo nos turnos de funcionamento da escola
-Atuao mais efetiva dos Conselhos Tutelares nos casos de evaso dos alunos
-Criao de salas de apoio para todas as sries
-Ampliao de projetos para atender aos adolescentes e jovens
-Um pedagogo a cada 100 alunos no mximo
-Comprometimento maior da famlia
-Policiamento efetivo prximo s escolas para impedir a entrada do aluno no mundo
das drogas
-Valorizao do magistrio que com certeza no ficar to doente faltando ao
trabalho e deixando os alunos sem aula. No h substitutos para as faltas dos
professores.
-Formao profissional e capacitao dos docentes. H muito despreparo e somente
a interveno do pedagogo no consegue resolver o problema.
-Maior autonomia aos gestores que sabem o que a escola necessita
181

-Compromisso do professor que fecha a porta de sua sala e insiste em permanecer


com metodologias inadequadas que no do conta de fazer com que o aluno
aprenda
-H uma presso no que se refere ao nmero de reprovados. A impresso que d
que o aluno precisa ser aprovado embora no tenha o conhecimento, prova disto o
grande nmero de alunos aprovados por conselho de classe nas escolas.

Questo 10- Afirmo com certeza que o professor entende a hora atividade como
espao de discusso na busca dos solues dos problemas, embora nem sempre as
solues apontadas do conta de resolver os problemas. preciso que o aluno
mude e muitas vezes este no muda a sua prtica.
182

Entrevistada 6

Questo 1- Temos um cronograma de atendimento de hora atividade, no Brando


acompanhamos a hora-atividade uma vez ao ms com pauta definida para
discusso, que envolve questes de organizao do trabalho pedaggico e
aprendizagem dos alunos.
No Brando no est assimilado na cultura escolar a questo da leitura de textos
tericos densos.
Para iniciar este trabalho escrevi trs textos onde realizei uma sntese sobre os
temas: avaliao, orientaes sobre o plano de trabalho docente).

Questo 2- Os fatores que tem impedido um maior acompanhamento da hora


atividade por parte do pedagogo so:
-Atendimento pontual alunos e pais,
-Problemas de indisciplina
-Questes relacionadas ao conhecimento do pedagogo que tem haver com sua
formao inicial.

Questo 3- Em nosso colgio agora os professores comearam a entender o que


o Plano de Trabalho Docente, tive que realizar um trabalho explicando passo a
passo cada item do PTD, antes faziam o PTD por fazer. Em primeiro lugar discuti
cada elemento do planejamento sempre levando o professor a pensar sobre a
inteno de trabalhar aquele determinado contedo. Percebo que est discusso
tem que ser realizada no coletivo.

Questo 4- A maior lacuna que aquilo que est no papel, ou seja, aquilo que est
planejado no PTD, no garante que aquilo v acontecer na sala de aula. A nota eu
os professores tem dado aos alunos no expressa realmente o que o aluno se
apropriou e o que no se apropriou do conhecimento.

Questo 5- Na realidade os professores tem uma relao de dependncia com o


livro didtico. O grande problema que no h uma relao entre os livros didticos
e as diretrizes curriculares.
183

Para realizar seus planejamentos os professores deveriam utilizar as Diretrizes


Curriculares, mas acabam usando o livro didtico.

Questo 6- No existe ainda em nosso colgio uma cultura de leitura de textos mais
densos. Tenho comeado com orientaes sobre os elementos da organizao do
trabalho pedaggico como planejamento, avaliao, plano de trabalho docente.
Para que a hora-atividade se constitua num espao de formao continuada
preciso que ela seja organizada de forma concentrada, ou seja, reunindo todos os
professores de uma determinada disciplina no mesmo dia da semana. Desta forma o
pedagogo poder fazer as mediaes no trabalho coletivo com os professores
daquela determinada disciplina.

Questo 7- No existe ainda uma boa participao por parte dos professores na
hora-atividade, os textos que temos trabalhado com os professores ainda so
explicativos sobre a OTP. Posteriormente pretendo estar incluindo textos de
fundamentao. Um dos textos que pretendo trabalhar com os professores sobre a
especificidade do trabalho da escola do professor Dermeval Saviani(Pedagogia
Histrico-Crtica).

Questo 8- Nesta gesto ns pedagogos no tivemos nenhum curso de formao


continuada, especificamente direcionado para nosso trabalho. Para os professores
houve uma formao na qual ns pedagogos no tivemos retorno.
No que se refere a gesto anterior acredito que a construo coletiva das diretrizes
curriculares foi a formao continuada que mais teve impacto, pois os professores
se sentiram parte da construo das diretrizes.

Questo 9- Acredito que a maior est relacionada com a intencionalidade do


trabalho do professor.

Questo 10- o professor entende a hora-atividade como espao dele, no entende


como espao do colgio.
184

Entrevistada 7

Questo 1- Procuramos organizar a hora atividade de forma concentrada por


disciplinas segundo as orientaes do Ncleo. A maior dificuldade est no fato dos
professores estarem com aulas em diferentes escolas, o que leva na organizao do
horrio a necessidade de colocar a hora atividade em outro dia. Existe um
cronograma que organizado conforme a necessidade, mas acaba furando muitas
vezes devido a outras questes do dia a dia.

Questo 2- Procuramos acompanhar a hora atividade pelo menos uma vez ao ms.
As dificuldades encontradas se devem ao fato da equipe pedaggica necessitar
dispor parte de seu tempo em atendimento alunos e pais. Outro fator que nos
desvia do propsito maior de nosso trabalho no acompanhamento das atividades
pedaggicas so as faltas dos professores, as convocaes para reunies e
servios burocrticos (fichas, relatrios para serem preenchidos).

Questo 3- Os professores podem realizar o planejamento na Semana Pedaggica


que ocorre no incio e meio do ano e na hora atividade. A relao do professor com
seu planejamento ainda algo em que ele no acredita muito. Normalmente os
professores recorrem planejamentos de anos anteriores e ao livro didtico sem
relacionar com a Proposta Pedaggica Curricular. Acaba sendo um planejamento
nico para todas as turmas, por isto mesmo no um documento que expresse sua
prtica. feito para ser entregue equipe pedaggica e no visto como um
instrumento que lhe d possibilidades de retomar e planejar sua prtica. Portanto,
no um documento onde o professor perceba o vnculo com o processo de ensino-
aprendizagem.

Questo 4- O Plano de Trabalho Docente retomado com os professores na hora


atividade. As lacunas que percebemos a falta da relao entre o Plano de
Trabalho Docente e o Projeto Poltico Pedaggico e com a Proposta Pedaggica
Curricular. Outra lacuna est no fato de que os professores na sala de aula no
executam as aes da forma como haviam planejado, ou seja, h um
distanciamento entre o planejamento e a ao. Um terceiro ponto diz respeito ao fato
185

de no ocorrer a interdisciplinaridade entre as diferentes disciplinas de ensino, ou


seja, no h relao entre uma disciplina e outra.

Questo 5- No planejamento os professores acabam tomando o livro didtico como


documento base para orientar a elaborao de seu Plano de Trabalho Docente.
Alguns professores consultam as Diretrizes Curriculares e Proposta Pedaggica
Curricular mas tem dificuldade de articular com seu planejamento.

Questo 5- Raramente temos conseguido realizar estudos na hora atividade, s


vezes passamos alguns textos para alguns professores. O professor no entende a
hora atividade como espao de estudo, mas como realizao de atividades prticas.
H uma resistncia por parte do professor em fazer leituras.
importante para instituir este momento na escola contar com o apoio da direo.
preciso criar uma cultura do estudo na escola, de responsabilidade e compromisso
com o trabalho. Mas pretendemos organizar um trabalho tendo como foco inicial o
Plano de Trabalho Docente e aos poucos ir instituindo a hora atividade como espao
de formao.

Questo 6- Sim a hora atividade poderia ser um espao de formao continuada, as


condies necessrias para isto ocorrer em primeiro lugar a predisposio do
professor em aceitar este trabalho, entender que isto importante para sua prtica
pedaggica, preciso conscientiz-lo desta importncia.
Em segundo lugar contar com o apoio da direo da escola para realizao desta
atividade.
O terceiro ponto diz respeito a formao do pedagogo, pois muitos no tem
condies de realizar este trabalho e outros no querem se envolver.
Em quarto lugar preciso levantar as necessidades de cada disciplina para separar
textos de acordo com o interesse e necessidade.

Questo 7- Muitos professores entendem a hora atividade como realizao de


atividades prticas, e acreditam que a carga horria insuficiente, que deveria ser
ampliada e que portanto difcil conciliar o estudo com atividades de sua prtica.
186

Questo 8- Atualmente os cursos de formao continuada no tem dado conta de


suprir as necessidades de formao. Acreditamos alm da proposta de leituras de
textos, precisamos de palestras com professores comprometidos com o trabalho da
escola pblica, neste sentido seria interessante estabelecer um vnculo entre
universidade e escola.
Atualmente os textos enviados para as formaes tem chegado em cima da hora e
no deixado claro qual o objetivo do trabalho. A equipe pedaggica das escolas
tambm deveriam participar da elaborao das Semanas Pedaggicas, ou seja, o
pedagogo no pode ser considerado como um mero tarefeiro.
Acreditamos que num primeiro momento a formao deva ocorrer com ciclo de
palestras com professores da universidade e num segundo momento de volta
escola a equipe pedaggica faria a relao da teoria com a prtica, retomando para
isto o Projeto Poltico Pedaggico da escola, sempre tendo como foco a qualidade
do ensino e o processo do ensino- aprendizagem.

Questo 9- Mudanas necessrias:


-Melhorar a qualidade do Plano de Trabalho Docente, para que este esteja mais
voltado aprendizagem do aluno,
-O professor entender a importncia de retomar o contedo quando necessrio, na
recuperao tem sido recuperado o instrumento de avaliao sem retomar o
contedo com o aluno,
-Frequncia do professor escola (assiduidade e pontualidade),
-Formao continuada de qualidade,
-Valorizao do professor (aspecto salarial e condies de trabalho),
-Professor substituto de faltas,
-Reduo de nmero de alunos nas salas de aula,
-Reforo para os alunos de todas as sries no contraturno,
-Demanda adequada de pedagogos, funcionrios para atender as necessidades da
escola.
Questo 10- Alguns entendem mas a maioria no.
187

Entrevistada 8

Questo 1- Organizamos a hora atividade procurando concentrar os horrios


agrupando os professores da mesma disciplina, mas nem sempre conseguimos pela
disponibilidade dos horrios dos professores. No h um cronograma de
atendimento, acabamos atendendo a hora atividade quando possvel.
(a pedagoga manifestou que seria importante a equipe pedaggica possuir um
planejamento, um plano de ao, pois com ele acabariam se organizando de forma
a conseguir estar mais presente na hora atividade).

Questo 2- Conseguimos estar presentes pelo menos uma vez ao ms. O que
impede de estarmos com mais freqncia na hora atividade so as atribuies do
dia a dia (atendimento a pais, professores, alunos).
No temos inspetores de alunos e o pedagogo acaba assumindo funes que no
so suas.

Questo 3- Planejamento ocorre na hora atividade, nas semanas pedaggicas, nas


reunies pedaggicas.
A maioria dos professores entende a importncia de planejar, mas alguns tem
dificuldade de rever seu planejamento, entregam no incio do ano e no retomam
mais.
Muitos no entendem que cada turma tem sua caracterstica e o professor no muda
a sua forma de trabalho, no faz as adaptaes necessrias.

Questo 4- Na hora atividade conversamos, perguntamos as dificuldades


encontradas no trabalho.
Alguns momentos ficam lacunas, pois orientamos, mas quem est na sala o
professor. As vezes o professor no consegue entender o que o pedagogo est
orientando, tem sua forma de trabalhar e no aceita as sugestes dadas.

(a impresso que tive que no ocorre de forma muito sistematizada este


acompanhamento ao planejamento, uma interferncia do pedagogo ao PTD).
188

Questo 5- Utilizam as diretrizes curriculares, o PPP e livros didticos. O livro


utilizado como apoio.

Questo 5- Separamos um texto sobre avaliao para trabalhar na hora atividade e


no conseguimos, acabamos por trabalhar este texto na semana pedaggica.

Questo 6- Acredito que a hora atividade pode ser um espao de estudo, mas tem
que ter um espao para o professor organizar seu trabalho.
As condies necessrias:
1 Sensibilizao dos professores para a importncia desse estudo,
2 Utilizao de materiais adequados e de textos de qualidade.

Questo 7- Existe professores que entendem a importncia de utilizar a hora


atividade tambm como espao de estudo, mas a maioria entende a hora atividade
como realizao de atividades prticas.
Outros professores acabam no fazendo a hora atividade pois entendem este
espao como momento de resolver questes particulares.

Questo 8- Os cursos de formao continuada no tem dado conta de atender as


reais necessidades dos professores.
O que precisa mudar:
No pode vir somente textos para serem lidos, preciso dosar com outros
momentos e atividades, e que os textos sejam de qualidade. Acho que decaiu muito
a qualidade dos textos que esto vindo. preciso que ocorra palestras para que
estimule o professor a se ver como um pesquisador. Que sejam cursos que
promovam a transformao na prtica do professor.

Questo 9- Mudanas:
-Capacitao de qualidade, significativa, interessante,
-Atividades diferenciadas para alunos no contraturno,
-Melhorias salariais,
-Aumentar o nmero de funcionrios,
189

-Dar estrutura para manter os projetos implantados, ex: temos o UCA (um
computador por aluno), demora muito para realizar a manuteno dos computadores
que apresentam problemas.
-Professor refletir sobre sua prtica e rever suas aes, pensar sobre o que pode
estar fazendo para melhorar a aprendizagem de seus alunos,
-A famlia e o aluno tambm tem que fazer sua parte.

Questo 10- Existem professores que percebem a hora atividade como espao de
trocas, mas existem outros que no.
190

Entrevistada 9

Questo 1- No conseguimos organizar em 100% a hora atividade por disciplina,


organizamos na medida do possvel.
Tem um cronograma, mas nem sempre conseguimos mant-lo, por isso preciso
ser flexvel.

Questo 2- difcil consegui dizer, temos que atender pais, alunos, preencher
fichas que chegam sempre pra ontem, faltas dos professores.

Questo 3- No incio do ano o momento do planejamento deveria acontecer, no


entanto, os professores PSS chegam aps o incio do ano quando j ocorreu a
semana pedaggica. Tem o momento do replanejamento mas no suficiente. A
hora atividade tambm utilizada para planejar, mas o professor acaba utilizando
para suas atividades do dia a dia.
A maioria dos professores entendem a importncia do planejamento, mas tem
alguns que acham que no precisam.

Questo 4- Nos reunimos com os professores, mostramos onde pode melhorar e


estudamos uma outra forma de organizar a aula.
Com portugus e matemtica tivemos que fazer um replanejamento com as turmas
de 5 srie que iniciaram o ano com vrias defasagens de contedo.
As lacunas que percebo uma certa dificuldade do professor de se apropriar em sua
prtica de questes que esto nas diretrizes curriculares, no compreendem de fato
o que so critrios e instrumentos de avaliao, os objetivos tambm no ficam bem
claros, isto tanto na elaborao como na aplicao do planejamento.

Questo 5- O livro didtico serve de apoio no planejamento, o professor usa outros


materiais e no so resistentes utilizao das diretrizes curriculares, pois se
sentem responsveis por sua elaborao.

Questo 5- Nem sempre possvel realizar estudos na hora atividade,


disponibilizamos aos professores na sala dos professores, organizamos uma pasta
com vrios textos. Mas no existe um cronograma de atendimento.
191

Questo 6- Acho pouco tempo para conseguir realizar leituras e estudos. Um


exemplo a professora de ingls tem 8 turmas e 4 hora atividades, neste sentido o
tempo fica restrito para o professor realizar suas atividades, acabam levando
trabalho para casa.
Nos anos anteriores tnhamos um projeto na escola no violncia um espao
permanente de dilogo, uma vez no ms na ultima aula fazamos estudos de temas
que eram da necessidade de nossos professores, era uma atividade em que
podamos discutir e trocar ideias.
Para que seja possvel ocorrer estudos na hora atividade necessrio:
- Ampliar a carga horria da hora atividade,
-Ocorrer uma organizao por parte da escola,
-Conseguir fixar o professor na escola, temos vrios professores PSS, quando o
professor comea a se sentir parte da escola tem que sair.

Questo 7- Acho que possvel utilizar a hora atividade como espao de estudo e
formao continuada, quando voc faz um planejamento de estudos com os
professores eles aceitam bem, no entanto preciso tambm deixar momentos para
que eles possam realizar atividades de seu dia a.dia.

Questo 8- Foi importante a caminhada que foi realizada durante todos esses anos
de formao. Este ano a Semana Pedaggica decaiu muito em termos de qualidade,
no atendeu as necessidades e desmontou o trabalho que vinha sendo feito.
Acho que as formaes deveriam dar mais sugestes de atividades prticas, troca
de experincias, tambm acho importante abrir espao para professores da
universidade com temas interessantes, palestras.

Questo 9- Acredito que as questes sociais so mais graves do que pensamos, a


maioria de nossos alunos recebem o bolsa-famlia, e alguns s vem para a escola
para garantir a bolsa.
Precisamos considerar que a famlia outra, a sociedade outra e a escola a
mesma. importante manter as crianas na escola, mas preciso oferecer
condies de que ela tambm aprenda.
192

O professor tambm tem que rever seus conceitos, seus critrios, seus objetivos de
forma a levar em conta os objetivos dos alunos, suas necessidades.

Questo 10-Sim o professor entende a hora atividade como espao de discusso e


fica ansioso e angustiado por no conseguir resolver os problemas. A hora atividade
uma conquista dos professores mas precisa ser ampliada.
193

Entrevistada 10

Questo 1- Temos um cronograma de hora atividade, no entanto como temos


apenas uma turma de cada srie no teve como concentrar entre professores da
mesma disciplina.

Questo 2- Acompanhamos a hora atividade quando h necessidade de conversar


com o professor, a maior dificuldade por estarmos envolvidas em outras atividades
o que nos impede de atender com maior freqncia.

Questo 3- O professor realiza seu planejamento na hora atividade. Temos uma


dificuldade em fazer o professor entregar o planejamento na data combinada. H
professores que nem entregam. Acabam por fazer o planejamento para entregar
equipe pedaggica e no o utilizam como referencial norteador de sua prtica.

Questo 4- Procuramos estar conversando com os professores solicitando para que


tornem suas aulas mais interessantes para o aluno e que incluam as novas
tecnologias com a utilizao dos laboratrios de informtica no planejamento de
suas aulas.
As lacunas que percebemos a dificuldade de acompanhar o trabalho do professor
mais de perto de forma a verificar se o que o professor planejou est realmente
sendo efetivado em sala de aula.

Questo 5- Para planejar utilizam as Diretrizes Curriculares e os livros didticos,


alm disto, incluem em seu planejamento filmes e outros materiais.

Questo 5-No tem ocorrido.

Questo 6- Acredito que sim, que possvel utilizar a hora atividade como espao
de formao continuada, para que isto seja possvel necessrio que o pedagogo
disponha de tempo para a realizao deste trabalho e que os textos selecionados
sejam objetivos, ou seja, textos no muito extensos que impossibilitem a discusso.
Esse ano consegui fazer a mediao com os professores em cima do Plano de
Trabalho Docente, trouxe um texto que explicava o passo a passo do PTD.
194

O professor elabora seu Plano de Trabalho Docente e no entende que necessrio


rever sua didtica.

Questo 7- Entendem a hora atividade como execuo de atividades prticas, ou


seja para preparar as aulas e corrigir os trabalhos. Alguns professores no cumprem
a hora atividade na escola saem para resolver problemas particulares.

Questo 8- A ltima Semana Pedaggica no atendeu s reais necessidades dos


professores. Acreditamos que as formaes deveriam partir das reais necessidades
da escola. Poderamos na Semana Pedaggica de fevereiro estar estudando textos
e na Semana Pedaggica de julho articular com a prtica da escola.

Questo 9- Mudanas necessrias:


-Maior envolvimento dos pais no acompanhamento do filho na escola,
-Os professores devem buscar atualizar-se para tornar a aula mais atraente,
portanto necessrio fazer o professor entender a necessidade do estudo e da
pesquisa.

Questo 10-Acredito que sim utilizam a hora atividade para trocar experincias com
os outros professores.