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O Processo de ensino-aprendizagem

Artigo 1:
O velho e o novo no processo de aprendizagem
Uma descoberta que gera muita angústia, muito medo, raiva, frustração e ansiedade é perceber-se incompetente diante do novo,
do não saber. Contudo, isso é uma descoberta essencial no processo de aprendizagem e construção do conhecimento, é o motor
que aciona em nós a busca do conhecer, aprender.

É preciso vivê-lo com paciência. Não quero dizer com isso que se abafe a ansiedade, a raiva, o medo, mas que se entenda que a
ansiedade e o medo fazem parte — têm seu lado sadio — desse processo. Pois toda ação de aprender, conhecer, tem como
ingrediente básico o mal-estar, a ansiedade. No entanto, é necessário educá-los.

Vivê-los compulsivamente, afobadamente, não produz conhecimento, nem para os outros, nem para nós. Simplesmente nos sufoca.

A causa dessa ansiedade é o choque entre o velho e o novo dentro de nós, que existe sempre e que nos impulsiona a crescer. Sem
o velho não se constrói o novo. Jogar fora o velho, para ficar só com o novo, não é assumir o novo, é tentar resolver falsamente
essa ansiedade. É fugir do processo de construção da mudança para a apropriação do novo. Assumir o novo é assumir um outro
significado, construindo, estruturando, uma opção na qual, um dia, poderá ser constatado por que o velho não mais instrumentaliza.
Assim, romper com o velho e optar pela busca da construção do novo.

Fazem parte desse processo questões como:

O que do velho não quero mais?


O que não mais me instrumentaliza?
O que ainda quero?
O que ainda me instrumentaliza?
Percebo que estou “desfazendo” de hipóteses anteriores e construindo de uma nova hipótese?

O resto está em nós, na nossa capacidade de enfrentar nosso medo, de ousar, construindo nossa coragem de transformar, de criar
o novo.

Para educar a paciência, nas muitas situações que a prática nos coloca, é necessário lidar com limites. Limites do outro, os nossos
e os da realidade.

Lidar com limites envolve trabalhar frustrações, perdas e raiva. Significa aprender a lidar com o desprazer, o sofrimento que o
confronto com a realidade, com o outro e conosco mesmo provoca.

Educamos a paciência na impaciência. A impaciência ou a apatia são tipos de resposta ao desprazer provocado pelo choque com os
nossos próprios limites e os da realidade. Revelam aspectos da nossa capacidade ainda pouco exercitados no lidar com esses limites.

Ter paciência significa buscar permanentemente, reconhecer, perceber, admitir esses limites para, sintonizado com eles, produzir
respostas, encaminhamentos adequados às situações da nossa prática.

O indício de que estamos construindo encaminhamentos, respostas adequadas, é quando diante da realidade; não permanecemos
paralisados, imobilizados ou “apagando fogo”, como “bombeiro” acelerado. Quando não caímos na armadilha da impotência ou da
onipotência.

Nas situações de impotência, somos engolidos pelos limites, ficamos imobilizados na nossa ação. Na onipotência, temos uma visão
exacerbada, toda poderosa, de nossas capacidades, provocando um agir cego, acelerado, compulsivo, que engole o outro e que
resulta, às avessas, na imobilidade, na paralisia da capacidade de se ver nos reais limites.

O desafio de todo educador é educar sua paciência.

O que posso? Quais os meus limites?


Qual a minha realidade?
O que não posso nessa realidade?
O que posso já? O que vou poder daqui a algum tempo?
O que nunca poderei?
Como planejar essa ação presente e a futura?
O que limitar para armazenar energias?
Como medir a energia necessária para cada “empreitada” pedagógica?

O desafio de todo educador é educar sua paciência para:

Poder assumir com clareza que o ato pedagógico, enquanto processo histórico-social, implica conviver com a impotência-
onipotência, aspectos integrantes desse mesmo sujeito.

Poder assumir com lucidez a possibilidade de não ver o produto do próprio trabalho. Mas é educando a impaciência, pacientemente,
que o olho começa a aprender a ver o futuro nas marcas, nos indícios de mudança do embrião do sonho no presente!

Artigo 2:
A importância do desenvolvimento psicomotor para a
aprendizagem no âmbito escolar em crianças de 2 a 4
anos
Introdução
O conhecimento sobre o processo de desenvolvimento psicomotor se encontrou
inicialmente dentro dos estudos em Psicologia do Desenvolvimento e foi de grande
importância para a compreensão de um dos modos de interação do homem com
o meio. De acordo com Alves (2012), o movimento é o meio de interação e atuação
da criança com o mundo externo. Em cada fase do desenvolvimento psicomotor,
os movimentos vão se desenvolvendo e se aperfeiçoando conforme as
necessidades e o meio em que a criança se encontra, objetivando torná-la um ser
único, social e integral. Para que ocorram esses movimentos, faz-se necessário o
desenvolvimento das capacidades motoras, intelectuais e afetivas, o que resulta no chamado desenvolvimento psicomotor.

O psicólogo do desenvolvimento deve levar em conta que cada criança possui sua forma de ser no mundo, sua individualidade, que
deve ser respeitada, assim como precisa tematizar tal forma de ser em sua relação com o ambiente em que está inserido. É comum
que, no âmbito escolar, professores se deparem com alunos que apresentam problemas de aprendizagem, e esses déficits muitas
vezes afetam o desenvolvimento escolar e geral. Nem todos os problemas de aprendizagem estão ligados a problemas neurológicos;
atualmente, essa ideia vem se ampliando graças aos estudos sobre a relação entre desenvolvimento psicomotor e aprendizagem.

O desenvolvimento psicomotor é um tipo de aprendizagem que só se efetiva a partir das experiências do sujeito, tal como podemos
observar durante a fase em que a criança está aprendendo a andar (desenvolvimento motor). É importante ressaltar que essas
experiências devem ser bem exploradas e aproveitadas. Para um bom desenvolvimento psicomotor, a criança necessita de um
ambiente diversificado e que estimule ao máximo seu desenvolvimento.

Justifica-se pelo fato de que foi encontrada, na literatura, uma publicação acerca dessa dificuldade de desenvolver e relacionar de
forma correta a psicomotricidade e a aprendizagem com crianças, o que reflete a relevância do presente trabalho para alertar os
pedagogos, pais e psicólogos escolares sobre a importância do desenvolvimento psicomotor para a aprendizagem no âmbito escolar
em crianças de 2 a 4 anos, bem como sobre os benefícios dessa relação para um melhor aproveitamento da aprendizagem e das
relações sociais.

Segundo Martinez, Peñalver e Sánchez (2003), muitos profissionais apresentam dificuldade em desenvolver os trabalhos no âmbito
escolar e relacionar de forma correta as práticas psicomotoras com a aprendizagem na Educação Infantil.

Levando em consideração que o âmbito escolar é um dos principais lugares de desenvolvimento da criança, espaço onde ocorre
sua interação com o meio e com as pessoas, é possível observar as diferentes estratégias de adaptação de cada criança e como ela
faz para se desenvolver no ambiente escolar.
A presente pesquisa é feita a partir de revisão bibliográfica e possui cunho exploratório que se realiza a partir da consulta da
literatura especializada. Para a realização deste estudo, as referências foram divididas em duas categorias, a saber, primária e
secundária, sendo a primária formada pelos autores clássicos da literatura psicomotora; e a secundária, por textos complementares,
tais como artigos.

Nem sempre sendo notada, a psicomotricidade se encontra nos gestos mais simples e em todas as atividades que desenvolve a
parte motora, tendo como objetivo o conhecimento e domínio pela criança, do próprio corpo. Nesse sentido, a psicomotricidade
passa a ser um fator indispensável para o desenvolvimento geral e a aprendizagem da criança. Para Alves (2012), o processo de
aprendizagem na Educação Infantil tem como base a educação psicomotora; por isso, a raiz dos problemas de aprendizagem, na
maioria dos casos, está na base do desenvolvimento psicomotor.

A psicomotricidade passa a ser um fator indispensável para o desenvolvimento geral e a aprendizagem da criança

Desenvolvimento psicomotor
De acordo com Passos e Rabelo (s/d.), a noção de desenvolvimento está ligada à continua evolução, que na maioria das vezes não
é linear, e se dá por meio de vários aspectos, como afetivo, cognitivo, motor e social. Essa contínua evolução não deve ser vista
nem determinada apenas por processos biológicos, mas, sim, pelo meio (cultura, sociedade, interações e práticas), que é o ponto
de maior importância para o desenvolvimento humano.

O desenvolvimento infantil vai ser determinado pela própria vida da criança, ou seja, quanto mais oportunidades a criança tem de
desenvolver suas capacidades, maiores serão as chances de se apropriarem da cultura em que estão inseridas (ARIOLI, 2007).

Os primeiros anos de vida são de grande importância para o desenvolvimento; nesse momento, é fundamental que a criança
pertença a um ambiente favorável para seu desenvolvimento e que disponha de estímulos.

Segundo Ariole (2007), o desenvolvimento psíquico da criança se inicia com sua inserção no mundo que é mediado pelos adultos,
em especial pelos pais, elas sofrem a forte influência das condições sociohistóricas, culturais, econômicas e políticas do local onde
irão se desenvolver. Com isso, se apropria do mundo em que vivem. No processo de apropriação, são formadas funções e
habilidades que não são totalmente inatas, e sim estimuladas e desenvolvidas a partir das características biológicas de cada uma e
de sua relação com o ambiente em que está inserida e com as pessoas.

Silva (2010) diz que psicomotricidade é a relação entre a motricidade, a cognição e a afetividade. É uma ciência da educação que
objetiva educar e desenvolver os movimentos envolvendo as funções da inteligência, além de estudar o homem através do seu
corpo em movimento, tanto em relação ao seu ambiente quanto em relação a si próprio, estando presente nos gestos mais simples
e tendo como objetivo o conhecimento e o domínio da criança do seu corpo. A psicomotricidade é um elemento essencial e
indispensável para o desenvolvimento geral e uniforme e para a aprendizagem da criança.

No processo de desenvolvimento psicomotor, a criança é vista em sua totalidade, ou seja, não separa o ser intelectual do emocional
e racional, sempre considerando suas habilidades como um campo a ser desenvolvido de modo prazeroso e significativo. Para que
esse processo ocorra de forma adequada, é crucial considerar e respeitar a subjetividade de cada criança.

Segundo Alves (2012), para compreender o desenvolvimento psicomotor, faz-se necessário ressaltar que cada criança é única,
possuindo assim sua subjetividade. Mesmo as fases do desenvolvimento sendo comuns para todos, os aspectos físicos, afetivos, o
meio social e o ambiente familiar variam de criança para criança. Prova disso é que crianças com a mesma idade se comportam de
forma diferente mesmo estando em um ambiente igual, como, por exemplo, a mesma sala de aula. Um dos fatores de maior
relevância no âmbito da Educação Infantil na atualidade é o de reconhecer a criança como um ser único, ou seja, reconhecer sua
subjetividade.

A estimulação do desenvolvimento psicomotor é fundamental para que aconteça a interação dos movimentos com a emoção e a
cognição do indivíduo (Silva, 2010). Para que essa estimulação ocorra de forma adequada, é fundamental que a criança disponha
de um bom ambiente e de facilitadores para auxiliar no desenvolvimento das capacidades psicomotoras.

Alves (2012) ressalta que, no trabalho da psicomotricidade, o professor deve assumir o papel de facilitador do desenvolvimento da
capacidade de aprender, dando para a criança tempo para suas próprias descobertas, oferecendo estímulos cada vez mais variados,
proporcionando experiências concretas e vividas com o corpo inteiro.

Sobre as fases do desenvolvimento psicomotor, Silva (2010) diz que não devem ser consideradas somente como uma maturação
neurológica, mas, sim, como um processo relacional. Levando em consideração as relações do indivíduo com o ambiente em que
está inserido e as relações com os demais. As fases do corpo podem ser resumidas em três fases até chegar à perfeição; primeiro,
o corpo é percebido; em seguida; é conhecido; e, finalmente, é vivido.

Vamos aqui passear brevemente pela escala do desenvolvimento psicomotor ressaltando as principais características de cada fase
dos 2 aos 4 anos segundo Fonseca (2009):
Aos 2 anos:
Chuta uma bola, explora intencionalmente os brinquedos, faz traços horizontais, utiliza frase de pelo menos quatro palavras,
consegue abrir uma porta e/ou gaveta, ajuda ativamente a se vestir ou a se despir, consegue juntar brinquedos de encaixe, imita
movimentos verticais e horizontais.

Aos 3 anos:
Prevalece a vontade de se afirmar; geralmente nessa fase a criança expressa interesse em atividades em que é solicitada que faça
desenhos; brinca com outras crianças e já assume papéis na brincadeira, apresenta uma melhor percepção do espaço, equilibra-se
em um pé e na ponta dos pés por um pequeno período de tempo, controla-se em equilíbrio com os olhos fechados, coordena a
marcha e a corrida, demonstra o domínio da coordenação motora grossa.

Aos 4 anos:
Nessa fase, já consegue desenvolver atividades como segurar o lápis na posição correta e pedalar; demonstra interesse pelos
sentimentos das pessoas que estão ao seu redor, como, por exemplo, perceber que sua mãe está triste e tentar confortá-la;
consegue fazer desenhos do corpo e de casas, apresenta noção em relação ao corpo, sobe e desce escadas alternadamente, sabe
seu nome completo, sexo, idade e, em alguns casos, o endereço; sabe esperar sua vez.

Para Fonseca (2009), nos primeiros anos de vida a criança é compreendida por meio dos gestos, o movimento constitui grande
parte das expressões de suas necessidades até o momento em que a linguagem começa a ser constituída.

Psicomotricidade no âmbito escolar


A aprendizagem da criança tem como base a Educação Psicomotora. De acordo com Silva (2010), o período da Educação Infantil
possui como principal objetivo auxiliar a criança a ter uma percepção adequada de si mesma, entendendo suas reais possibilidades
e limitações, e, assim, passar a se expressar com maior liberdade, aprendendo e aperfeiçoando novas capacidades motoras. A
interação da psicomotricidade com a aprendizagem faz com que a criança crie possibilidades para desenvolver habilidades motoras
que vão ajudar no conhecimento do seu próprio corpo, em sua movimentação livre, para explorar o ambiente em que está inserida
e para facilitar nas expressões verbais e não verbais. A psicomotricidade é favorável à aprendizagem, pois reconhece que diferentes
fatores, tanto de ordem física quanto psíquica e social, não atuam separadamente, mas, sim, em conjunto, para que se dê a
aprendizagem.

Segundo Pereira e Calsa (2009), as práticas psicomotoras estão sendo deixadas em segundo plano pelas escolas, que ainda hoje
pensam no ato de escrever como um ato motor que pode ser fixado por meio dos movimentos mecânicos e sem sentido. Na maioria
das vezes, a principal preocupação dos educadores em relação ao processo de aprendizagem se restringe a habilidades como
coordenação motora, discriminação visual e organização espacial. A metodologia usada pelas escolas e pelos próprios educadores
ainda está presa às aulas tradicionais que se resumem às quatro paredes da sala de aula, deixando de lado a interação com as
pessoas e com o ambiente em que estão inseridas as crianças, não lhes dando oportunidades de experimentar outros caminhos
que levem a aprender o que é proposto pela escola.

Mesmo com os educadores sabendo da importância de relacionar o desenvolvimento psicomotor com a aprendizagem, ainda é
frequente encontrar escolas que apresentam um caráter mecanicista muito forte no que diz respeito às práticas educadoras na
Educação Infantil, fazendo o uso incorreto das práticas psicomotoras nas séries iniciais, que são base para séries seguintes.

De acordo com Martinez, Peñalver e Sánchez (2003), as práticas psicomotoras devem ser entendidas como um processo de ajuda
que acompanha a criança em seu próprio percurso de desenvolvimento, que vai englobar as capacidades motoras, cognitivas e
afetivas. As práticas psicomotoras respeitam as potencialidades de cada criança e seu direito de ter um lugar na sociedade. A criança
pode se expressar por meio de diversos caminhos de comunicação, interação, expressão e criatividade, o que auxilia de forma direta
nas questões relacionadas à aprendizagem.

No âmbito escolar, é fundamental que os professores utilizem-se das práticas psicomotoras, já que estas são fundamentais para o
processo de aprendizagem de seus alunos, como, por exemplo, o desenvolvimento do esquema corporal, da lateralidade, da
estruturação espacial, da orientação temporal e pré-escrita. Porém, se essas práticas forem utilizadas de forma errada (o que
acontece frequentemente), poderão causar danos bastante relevantes para a aprendizagem e o desenvolvimento psicomotor dos
alunos. O aluno que tem o desenvolvimento psicomotor mal constituído tem alta probabilidade de apresentar problemas na escrita,
na leitura, na diferenciação e no reconhecimento das letras, no desenvolvimento da relação com o outro e com o meio em que está
inserido, entre outros.

Segundo Silva (2010), para que o desenvolvimento psicomotor contribua de forma positiva e construtiva para a aprendizagem da
criança, é indispensável que o professor esteja atento à fase do desenvolvimento em que se encontra essa criança, assumindo o
papel de facilitador no processo de aprendizagem, tendo como base de trabalho o respeito, a confiança e o afeto mútuo. É
importante que o professor da Educação Infantil estabeleça com seus alunos uma relação de ajuda, ficando atento para as atitudes
e percepções deles.
É fundamental, para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, a interação e o conhecimento dos objetos que a rodeiam e o
uso que faz deles em relação a si mesma e aos outros. O modo como a criança utiliza os objetos, em relação a si e aos outros, é
informativo sobre sua maneira de ser. Para Martinez, Peñalver e Sánchez (2003), as sensações que a criança tem ao atuar com
objetos se manifestam em percepções e, mais tarde, em representações que lhe proporcionam a possibilidade de operar com eles,
associando, classificando, ordenando e seriando, o que constitui o início da lógica matemática e do acesso à leitura e à escrita. Vale
ressaltar o valor afetivo que os objetos têm para a criança. Esse valor dado aos objetos e apresenta uma vasta informação sobre
seu desenvolvimento afetivo e emocional e sobre sua maturação social.

Segundo Bee (2003), no ambiente escolar, é facilmente percebido como a interação entre o meio social e os objetos são de
fundamental importância para o desenvolvimento psicomotor da criança. Podemos tomar como exemplo uma criança que vai para
seu primeiro ano escolar; na maioria dos casos, ela chega à escola chorando pela ausência da mãe, com um repertório de palavras
bem reduzido e com a coordenação motora e o esquema corporal pouco desenvolvido. Com o passar do tempo, ela já interage com
os colegas e professores, para de chorar, vai expandindo seu repertório de palavras com músicas e diálogos e passa a desenvolver
sua coordenação motora fina e global a partir do uso de atividades. Note que nesse exemplo foi citada a interação da criança com
o social, como os colegas e professores, e com os objetos, com o uso de brincadeiras e músicas para o desenvolvimento do esquema
corporal, da relação de confiança entre aluno e professor, dos movimentos e da cognição.

A todo o momento, é possível observar os benefícios e a importância do desenvolvimento psicomotor para a aprendizagem no
âmbito escolar em crianças nas séries iniciais. Faz-se necessário que as práticas psicomotoras orientadas pelo professor no que diz
respeito a essa interação aconteçam de forma correta, e que o respeito e o conhecimento sobre seus efeitos na subjetividade da
criança sejam sua base de trabalho.

O uso de atividades psicomotoras no âmbito escolar vai ajudar a criança a desenvolver a interação com os demais.

Considerações finais
O presente estudo, mediante pesquisa bibliográfica, reforçou que o desenvolvimento psicomotor possui íntima relação com o
processo de aprender, além de relatar sua importância para a aprendizagem no âmbito escolar em crianças de 2 a 4 anos.

Vale ressaltar a participação do educador no dia a dia da criança, já que possui um papel importante no processo de aprendizagem,
devendo respeitar e compreender a subjetividade de cada criança, bem como o ambiente em que está inserida, e objetivar uma
boa estimulação do desenvolvimento psicomotor. É fundamental que o educador faça uso das práticas psicomotoras de forma
adequada na elaboração das atividades, saindo da educação tradicional e investindo mais em uma educação que proporcione não
apenas o desenvolvimento motor, mas também um desenvolvimento cognitivo e afetivo. Percebe-se como é importante
proporcionar aos professores informações e formações sobre a psicomotricidade no âmbito escolar e dessa forma oferecer
possibilidades de elaborar um trabalho voltado para as necessidades das crianças.

O foco principal deste trabalho foi de explicitar como é importante que as crianças tenham oportunidades de vivenciar situações
positivas no âmbito escolar, em especial nas séries iniciais, e assim passem a conhecer e confiar em seu próprio corpo e no seu
desenvolvimento global, evitando ao máximo que elas passem por experiências que as desvalorizem, mas, sim, proporcionem a
descoberta das suas habilidades e os melhores meios para aprender aquilo que lhe for proposto.

Para finalizar este artigo, porém sem concluir, espero que outras pesquisas sejam feitas a partir da temática Psicomotricidade e
Aprendizagem na Educação Infantil e, dessa forma, venham a contribuir de forma positiva no desenvolvimento das crianças,
ampliando o conhecimento e diversificando as práticas pedagógicas.

Artigo 3:
A importância do coaching educacional para a formação
de professores: uma necessidade no processo de
ensinagem
Introdução
Este texto apresenta uma visão da formação de professores, com base na relação do coaching educacional e das características
desse profissional da educação – coach – , que influencia no processo de ensinagem de uma sala de aula marcada pela diversidade,
inclusive de habilidades e competências.
A discussão compõe os estudos do Grupo de Estudos em Formação de Professores e Interdisciplinaridade (Gefopi), trazendo uma
abordagem significante e objetivando formar profissionais que estejam capazes de incentivar e lapidar o desenvolvimento do aluno,
bem como criando possibilidades, fazendo com que o aluno supere seus traumas, seus medos e tantas outras barreiras relacionadas
à dificuldade de aprendizado e relacionamento social.

O aprendizado e as formas de lidar com o cognitivo dos alunos em processo de consolidação do conhecimento podem ser
favorecidos quando estão sendo regidos por um professor que atua com o coaching, que pode despertar, em sala de aula, cada
aluno de acordo com seu potencial e sua habilidade.

A discussão se alicerça em um projeto de pesquisa intitulado Coaching Educacional e Emancipação Humana: Concepções, Sentidos
e Construções, que faz parte de um projeto de pesquisa guarda-chuva intitulado Emancipação Humana: Possibilidades e
Dificuldades de Alcance pela Práxis Acadêmica. O objetivo desse trabalho a partir da pesquisa é apresentar as concepções e a
importância do coaching educacional como possibilidade de relação professor-aluno.

O coaching educacional e a ensinagem: concepções e sentidos


Discutir sobre a relação do coaching educacional para a formação de professores se apresenta como uma necessidade no processo
de ensinagem. Aqui, o processo ensino e aprendizagem é substituído pelo termo ensinagem. A ensinagem, para Pimenta e
Anastasiou (2002), é o processo educacional mais coerente para a atualidade, pois, se não há uma separação entre o ensino e a
aprendizagem, não há motivos para uma separação linguística ou de escrita.

A ensinagem apresenta uma relação de ensino e aprendizagem de forma contínua, construtiva e que valoriza os relacionamentos
interpessoais entre o professor e o aluno, bem como favorece o desenvolvimento das habilidades e competências dos alunos pela
mediação do professor. Essa mediação que o professor estabelece com seus alunos, para que todos consigam alcançar seus êxitos,
pode ser chamada de coaching.

A origem da palavra coaching é húngara e significa carruagem, que transporta alguém de


um lugar para o outro com segurança. O condutor da carruagem deve ter experiência com
o caminho, e a pessoa a ser levada se encontra dentro da carruagem. Essa concepção é
conforme Underhill (2010), do séc. XV, referente à aldeia Kocs.

Em tempos mais recentes, a concepção de fazer com que uma pessoa chegue a determinado
lugar desejado com segurança foi aplicada ao treinador de habilidades esportivas nos
Estados Unidos. Cabe ao treinador-coach desenvolver as habilidades e competências dos
jogadores-coachee de tal forma que todos do time se tornem os melhores e sejam vitoriosos
nas partidas. Na atualidade, a concepção de coaching está associada às empresas. Nas
empresas, o profissional coach auxilia os líderes da empresa a desenvolverem as habilidades
de seus funcionários e, por consequência, aumentar os ganhos empresariais. Na sociedade
capitalista, as empresas investem em estratégias para desenvolver as habilidades e
competências de seus funcionários. Nesse cenário, estão inseridas a escola e as instituições de Ensino Superior. Apesar de a
educação se fazer no seio da sociedade capitalista, a defesa que este artigo apresenta é que as relações no âmbito educacional não
sejam para atender à competitividade do mercado, mas, sim, para valorizar as habilidades e competências de cada ser humano em
sua totalidade.

A mediação possibilitada pelo trabalho pedagógico do professor pode favorecer a valorização do ser humano ou do mercado.
Intenta-se que o processo de ensinagem estabeleça relações de crescimento mútuo e de respeito ao próximo de maneira que o
valorize em sua singularidade, mas de maneira total. Isso pode, por consequência, fazer com que todos os seres humanos tenham
suas habilidades e competências realçadas, fazendo com que as relações sociais sejam mais humanitárias e amadurecidas. Para tal,
os líderes educacionais precisam ser coach. Zenker (2014, p. 02) afirma que:
Um coordenador, professor ou técnico da instituição pode ter a postura de transmissor de informações e conhecimentos. Nesse
caso, não está sendo um verdadeiro coach; passa a sê-lo quando está centrado no outro, em seu potencial, nas suas necessidades,
e conduz um processo de aprendizagem, levando-o a descobrir, a ter insights e a relacionar a temática com aspectos práticos da
vida, promovendo a maturidade.
Conforme Zenker (2014), é papel do professor-coach valorizar ou despertar o potencial do aluno-coachee. Cabe ao professor criar
possibilidades para o aluno descobrir o conhecimento e construí-lo. Para Silva (2013, p. 32), “O docente-coach apoia e incentiva o
aluno a buscar, atingir e produzir suas metas nos planos estudantil, profissional e pessoal”.
A ensinagem pelo coaching educacional ocorre por um processo de parceria, em que o professor realiza a mediação, mas o aluno
se permite ser mediado e deseja alcançar a autonomia de sua aprendizagem. Por isso, para Silva (2013, p. 32), “Nesse processo de
parceria entre o professor e o aluno, o professor-coach viabiliza ao discente o alcance da autonomia na aprendizagem e na leitura
de mundo, compreendendo a relação constante e dialética entre a teoria e a prática […]”.

O professor que desenvolve o papel de coach se envolve no processo de tal maneira que ultrapassa a teoria. A teoria é um
componente do processo de coaching. A relação de cumplicidade e de emoção se torna maior do que a teoria. O envolvimento
teórico é consequência do envolvimento pessoal.
Um coach é apaixonado pelas questões das pessoas, gosta de observar e entender os motivos por trás dos comportamentos, aprecia
e sente-se feliz ao perceber o desenvolvimento de seu cliente. É um incentivador e ao mesmo tempo firme no rumo que levará em
direção aos seus objetivos.

Um professor-coach deve ser apaixonado pelo que faz para assim conseguir envolver o aluno-coachee na ensinagem. Para Silva
(2013, p. 32), “O professor-coach envolve emocionalmente os alunos nas atividades acadêmicas, aumentando significativamente a
chance de ocorrer um aprendizado real e duradouro”.

Sobre essa paixão do professor, Dinsmore (2007, p. 23) associa a paixão de um coach empresarial à satisfação de seu cliente. Assim,
o professor sente satisfação com o sucesso de seu aluno, pois:

Para Vieira (2012, apud SILVA, 2013, p. 28), o coach precisa ter oito características básicas. A primeira é a comunicação. O professor-
coach precisa “saber ouvir, perguntar, estabelecer empatia, gerar novas opções e entendimentos”. Geralmente, um professor
autoritário não escuta seus alunos nem estabelece uma relação de confiança, mas, sim, de medo. Enquanto no coaching educacional
a voz dos alunos se torna ponto de partida para a ensinagem.

A segunda é a motivação. Para Vieira (2012, apud SILVA, 2013, p. 28), o professor-coach deve “ser automotivado,
autotransformador e flexível, saber motivar, apoiar, entusiasmar, aumentar o nível de confiança e autoestima dos outros”. Um
profissional motivado é capaz de motivar seus alunos, bem como um professor desmotivado se torna espelho de desmotivação.
Pólya (1984) comunga dessa ideia.

O professor tem em sua prática educativa a corporificação, como discute Freire (2012), na qual passa a ser espelho de seus alunos
e que deve fazer em seu cotidiano aquilo que propaga para que seus alunos façam. A regra da corporificação é faça o que eu faço.
Professor automotivado, motiva. Professor autotransformador transforma!

A capacidade de enxergar o todo; perceber a relação entre os diferentes aspectos que compõem determinada situação; pensar em
termos de processo, ou seja, perceber que mudanças e melhorias duradouras não são instantâneas, elas começam com a
conscientização e ocorrem em etapas? esses processos são cíclicos, isto é, estamos sempre mudando e buscando melhoria.

O planejamento é a terceira característica. Vieira (2012, apud SILVA, 2013, p. 28) alega que o professor-coach precisa “gerar foco,
saber planejar, segmentar sonhos e objetivos, saber lidar com propósitos, crenças e valores”. A falta de planejamento pode levar à
mesmice, deixando de instigar a vontade de apreender nos alunos, fazendo com que se desmotivem, criando barreiras na
ensinagem. O planejamento não é apenas de conteúdo a ser trabalhado, mas, principalmente, de planos de ação de cada aluno,
valorizando suas habilidades e despertando suas competências.

A quarta característica é a transformação. Segundo Vieira (2012, apud SILVA, 2013, p. 28), torna-se necessário “entender o processo
de mudança e transformação das pessoas, promover melhorias em si e nos outros” para se ser um professor-coach. Torna-se
indispensável que o professor reflita sua ação e reaja a partir dela, sempre executando a lógica ação-reflexão-ação, transformando
sua prática pedagógica para que traga melhorias. Transformar a situação de aprendizagem de seu aluno passa a ser o foco do
professor-coach.

A quinta é a visão sistêmica. Mediante Vieira (2002, apud SILVA, 2013), é imprescindível que o professor-coach compreenda as
diferenças entre seus alunos e que a transformação é um processo que não ocorre em um passe de mágica. Esse professor é
consciente de sua tarefa e busca alternativas para desenvolvê-las da melhor forma possível. Não desiste, sempre persiste. Para
Vieira (2012, apud SILVA, 2013, p. 28), o professor-coach tem a:

Ética e caráter correspondem à sexta característica indispensável ao professor-coach. Na perspectiva de Vieira (2012, apud SILVA,
2013, p. 28), é importante ao professor-coach “ter ética e caráter”. Como seres sociais, somos capazes de mudar, escolher e decidir;
dessa forma, somos éticos, como alega Freire (2012). O caráter do professor pode se manifestar e se constituir enquanto
profissional. Segundo o coaching educacional, esse caráter deve ser trabalhado em uma perspectiva humanista, considerando
aspectos que compõem o ser humano.

A sétima é a flexibilidade e adaptabilidade. De acordo com Vieira (2012, apud SILVA, 2013, p. 28), o professor-coach é aquele que
“entende e se adequa às mais diferentes pessoas e situações, mesmo não estando de acordo com seus paradigmas”. Nesse viés, o
professor deve ser flexível a ponto de se adaptar às concepções, à bagagem trazida pelo aluno, de forma a não haver segregação,
mas, sim, uma união ao ensino já adquirido. Cada pessoa tem características próprias. Cada pessoa tem suas competências e
habilidades. A partir desses conhecimentos, o professor-coach trabalha.

A oitava característica é a resiliência. Na perspectiva de Vieira (2012, apud SILVA, 2013, p. 28), a “capacidade de superar desafios,
de sobrepor-se e construir-se positivamente frente às diversidades” é uma característica fundamental do professor-coach. Muitas
vezes as questões emocionais são desconsideradas no ambiente escolar. Todavia, elas se fazem presentes, pois os alunos não
deixam seus sentimentos em casa ao ir à escola. Portanto, o professor-coach deve ser resiliente consigo mesmo para conseguir
ajudar seus alunos a superarem seus medos, suas angústias, seus traumas e tantos outros empecilhos emocionais. Para esse
professor, não se pode fugir ou camuflar os conflitos, mas enfrentá-los com sabedoria e coragem. Esse propósito vem ao encontro
das ideias de Suanno (2013, p. 33):

A atitude que cada pessoa assume nos momentos em que acontecem as ranhuras da vida pode ser transformada em oportunidade
de crescimento. É diante das atribuições que a vida impõe a todos que os indivíduos devem procurar repensar suas posturas. Tais
posturas conduzem o ser a uma imersão na realidade vivida e posterior emersão, como uma fênix, que renasce das cinzas de
situações em que, aparentemente, não há mais esperança
de solução e de vida.
Para que o profissional coaching realize seu trabalho de maneira satisfatória e consiga resultados de grande valia, faz-se necessário
que o aluno consiga superar seus medos, traumas e angústias, estabelecendo um elo para se fazer uma conexão entre
aprendizagem e suas dificuldades, superando as barreiras existentes na ensinagem. A ensinagem por sua vez se faz presente no
cognitivo do aluno quando trabalhada de forma significativa.

As concepções de um professor-coach para com seu aluno-coachee promovem o sentido de ser e fazer um coaching educacional.
O que se espera é uma relação mais humana que promova a aprendizagem. Uma relação entre professor e aluno de mais confiança
e comprometimento. Um (re)conhecimento do ser humano.

Na concepção de estar no caminho certo, é com as características de um professor-coach e suas habilidades adquiridas que o
sucesso no processo de ensinagem será alcançado. Isso visa que o caminho a ser trilhado pode estar seguro. Nas discussões
realizadas, buscou-se trabalhar a importância da relação do coaching educacional para a formação de professores, ou seja, a relação
professor e aluno como uma necessidade no processo de ensinagem.

Destarte, ressaltamos a necessidade de se desenvolverem as habilidades e competências de um professor-coach para que ele possa
auxiliar seu aluno no desenvolvimento das deles. Ressaltamos também as vantagens de se trabalhar com um profissional assim, que
se preocupa para além do ensinar, não considerando apenas o cognitivo dos seus alunos, mas trabalhando também aspectos
emocionais que interferem na ensinagem, desenvolvendo as potencialidades dos mesmos, fazendo com que eles alcancem seus
objetivos de forma segura, trabalhando também a relação homem-natureza.

Quando o professor-coach consegue que seu aluno desenvolva o seu potencial, sua aprendizagem se torna natural, fazendo com
que a autoestima do mesmo se eleve. O papel do professor-coach é fazer com que seu aluno-coachee execute seu planejamento
com as habilidades que já possui. Ou seja, o coaching não é um consultor ou um terapeuta, é um desenvolvedor de habilidades.

Nessa perspectiva, a discussão se faz necessária nos cursos de formação de professores, visto que o ser humano possui habilidades
e competências a serem valorizadas e desenvolvidas. Todavia, geralmente, a ferramenta essencial para o desenvolver dessas
habilidades e competências é um profissional capaz de lapidar o potencial já adquirido de forma a favorecer a ensinagem.
Considerando ainda que os diversos fatores envolvidos no processo, como o meio social, ambiental, econômico, cultural e
psicológico, tornem-se aliados ao seu aprendizado. Dessa forma, a relação do coaching educacional para a formação de professores
se torna de grande valia.
Artigo 4:
Estratégias diferenciadas de ensino
A importância dos pressupostos da pedagogia em qualquer etapa do ensino
Atualmente o bom docente trabalha com o currículo de forma contextualizada, utilizando planejamentos criativos e flexíveis.
Entretanto, ainda apresentam muitas dificuldades em utilizar as estratégias diferenciadas de ensino previstas na didática. Para
ministrar suas aulas com sucesso, é necessário utilizar a práxis pedagógica (relação entre teoria e prática) e saber utilizar a
transposição didática. Ou seja: não basta apenas ter o domínio do conteúdo, é necessário saber transmiti-lo com uma linguagem
acessível ao aluno, trocando experiência e levando em consideração o conhecimento prévio do educando. Desse modo, não se
concebe mais docentes atuantes sem os conhecimentos pedagógicos básicos do campo da Pedagogia.

Pedagogia é a área que trata dos princípios e métodos de ensino, na gestão de escolas e na condução dos assuntos educacionais.
O pedagogo trabalha para garantir e melhorar a qualidade da educação e tem dois grandes campos de atuação: a gestão e o
magistério, de tal modo que pode tanto gerenciar e supervisionar o sistema de ensino quanto orientar os alunos e os professores
ou ministrar aulas.

De acordo com Saviani (2007), as estratégias de ensino e aprendizagem estão contidas na área de estudo da Pedagogia. Conhecer
a forma como os alunos aprendem auxiliaria o docente a intervir no processo de aquisição do conhecimento, proporcionando ao
aluno aprender a aprimorar o uso das estratégias de aprendizagem.

Muitos docentes ainda estão presos ao modelo tradicional de ensino, em que apenas o professor detém os conhecimentos
elaborados, ou seja, o saber teoricamente fundamentado, o que configura um tipo de ensino com determinados métodos.

Entretanto, atualmente muitos docentes já utilizam as tendências pós-modernas de educação, com base no paradigma
ecossistêmico, que vê o sujeito e o processo como um todo, e o professor é mediador e estimulador da aprendizagem.

O estudante expressa seu interesse naquilo que julga valioso aprender e percorre, com o auxílio do professor, os passos de sua
educação, que configuram o método de aprendizagem pelo qual constrói os próprios conhecimentos.

A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método
pedagógico que parte da prática social em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições
distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos
pela prática social. Cabe aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social
(problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua
incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse) (SAVIANI, 2007, p. 12).

Saviani ainda defende que os objetivos das instituições de ensino e dos cursos concretizam-se no currículo, que, por sua vez, é
efetivado por meio das atividades de ensino, visando atingir resultados em termos de qualidade cognitiva, operativa e social das
aprendizagens. O conjunto currículo-ensino constitui os meios mais diretos para se atingir o que é nuclear na escola, a aprendizagem
dos alunos, com base nos objetivos.

Para tornar esse núcleo mais eficaz, existe outro conjunto de meios que são as atividades de planejamento (incluindo o projeto
pedagógico-curricular e os planos de ensino), de organização e gestão, e de avaliação, sendo que as práticas de organização e gestão
põem em prática o planejado. Tais atividades estão englobadas nos eixos de estudo da Pedagogia.

A práxis pedagógica dos docentes pode ser mais elaborada, pois muitos professores dominam apenas uma estratégia de ensino, a
da exposição. Outros, apesar de conhecerem diferentes estratégias, ficam com medo de usá-las por não se sentirem seguros. Além
de outros diversificarem suas estratégias unicamente pelo desejo de diversificar, não se preocupando em adequá-la ao grupo para
o qual estavam lecionando.

É na sala de aula que os professores exercem sua influência direta sobre a formação e o comportamento dos alunos: sua postura
em relação ao conhecimento específico de sua matéria, aspectos do relacionamento professor-aluno, sua atitude em relação à
instituição, seu planejamento, sua metodologia de ensino, seus valores, seu relacionamento com colegas de outras disciplinas.

É necessário considerar que não significa que queremos normalizar as situações de ensino, adotar formalidades e controles ou
enquadrar os professores em receitas didáticas nos aspectos pedagógicos e didáticos. Sabemos que cada área de conhecimento
tem suas especificidades epistemológicas e metodológicas.

O que a Pedagogia propõe ao ensino são medidas que desencadeiem ações para conhecer mais de perto o que está acontecendo
nas salas de aula e prover as condições necessárias para se obter mais qualidade de ensino, dentro de práticas participativas e
colaborativas em que os docentes sejam protagonistas dos processos de mudança. A ideia é introduzir espaços de reflexão conjunta,
troca de experiências, formas de negociação e tomada de decisões coletivas.

[...] o conhecimento da matéria ensinada e o conhecimento pedagógico (que se refere a um só tempo ao conhecimento dos alunos,
à organização das atividades de ensino e aprendizagem e à gestão de classe) são certamente conhecimentos importantes, mas estão
longe de abranger todos os saberes dos professores no trabalho (TARDIF, 2000).

Neste contexto, é importante que o docente leve em consideração o conhecimento prévio do aluno em sua sala de aula. Ao
ministrar um conteúdo, deve iniciar com uma conversa informal questionando sobre o que os alunos sabem em relação àquele
assunto. A partir daí, irá desenvolver o tema ampliando os conhecimentos dos alunos, inserindo os conteúdos que devem ser
trabalhados. Entretanto, deve transpor a linguagem do conhecimento científico para a linguagem do conhecimento “ensinável”,
isto é, com condições de ser aprendido pelo aluno.

O professor que consegue transpor a sua linguagem científica para a linguagem ensinável consegue um nível de aprendizado maior
em sua turma do que aquele que fica apenas no nível científico de conhecimento. A pedagogia propicia este ato docente que em
qualquer etapa do ensino é de suma importância.

Para que a transposição didática ocorra, esta pressupõe a interdisciplinaridade e a contextualização. A interdisciplinaridade engloba
a interseção das disciplinas entre si de forma que elas não sejam mais fragmentadas. Podem ser trabalhadas através de projetos, e
a contextualização pressupõe ações e estudos voltados para a realidade e situações cotidianas que acontecem na comunidade, no
Município, no Estado, no País e no mundo.

A interdisciplinaridade: viabiliza interconexões – causa e efeito; supera visão fragmentada da produção do conhecimento; produz
coerência entre os múltiplos fragmentos do acervo do conhecimento; possibilita a reconciliação epistemológica decorrente da
fragmentação; concilia os conceitos pertencentes às diversas áreas do conhecimento; promove avanços à produção de novos
conhecimentos; possibilita ainda a compreensão do mundo e a possibilidade de modificá-lo, a visão correta da realidade
multifacetada, a visão do homem como sujeito e agente de transformação.

A transposição didática pressupõe dar significado ao conhecimento mediante a contextualização, ou seja, evita a
compartimentalização mediante a interdisciplinaridade.

O professor deve desenvolver em sala de aula atividades em que os estudantes construam situações em coletividade em busca de
resolução de problemas ou de elaboração de experimentos acadêmicos de autoria própria.

Neste sentido, os saberes, não mais centralizados e hierarquizados, formam-se em teias de conhecimento que se alastram pelas
interdisciplinaridades, criando novas conexões a partir de um tema de estudo, contextualizando os saberes. Ao invés da absorção
passiva do conhecimento, é necessário dialogar ativamente – e interativamente – com elas, selecionando conteúdos, estratégias e
ritmos para as aprendizagens, tornando-as significativas e interativas.

Sala de aula mágica: estratégias diferenciadas


1) A referência para as atividades do ensino é a aprendizagem.
2) A sala de aula é um espaço de construção conjunta do conhecimento.
3) A aprendizagem está relacionada com a atividade de pesquisa tanto do aluno quanto do professor.
4) A sala de aula é todo espaço em que os alunos podem aprender.
5) Toda aprendizagem precisa ser significativa, isto é, os conteúdos precisam fazer sentido para o aluno, com base nos próprios
sentidos que os alunos atribuem ao que estão aprendendo.
6) A sala de aula implica uma aproximação entre a teoria e a prática. A aprendizagem se realiza mais facilmente e com maior
compreensão e retenção quando acontece em diferentes ambientes.
7) A aprendizagem universitária está associada ao aprender a pensar e ao aprender a aprender. O ensino precisa hoje estimular o
estudante a desenvolver habilidades de pensamento e identificar procedimentos necessários para aprender.
O docente deve buscar a formação continuada, que trará contribuições para melhorar a qualidade de ensino, visto que as
transformações sociais são também responsáveis pelas transformações do ensino. Desta forma, a formação permanente desses
profissionais, pode melhorar e transformar sua prática.

O professor necessita utilizar as estratégias pedagógicas a fim de ter um nível de excelência em relação ao ensino-aprendizagem,
pois atualmente os professores devem trocar experiências, levar em conta a interdisciplinaridade, devem fazer a transposição
didática e trabalhar os elementos da didática, dos projetos, do currículo, para que, cada vez mais, se tenham universidades-modelos.
Artigo 5:
6 perguntas que farão você melhorar sua prática em sala
de aula

1. Como ensinar a turma a estudar?


É parte do trabalho de desenvolvimento da autonomia dos estudantes auxiliá-los a desenvolver suas próprias estratégias para
aprender. Uma boa sugestão é elaborar roteiros de estudo detalhados que sirvam de baliza para os momentos em que o aluno está
sozinho. Alguns elementos básicos devem fazer parte: o tempo de duração, uma lista de tarefas básicas (como retomar um texto
lido em sala e selecionar os principais pontos, pesquisar sobre um determinado ponto da matéria ou revisar o que já foi visto) e
algum procedimento que permita a autorregulação da aprendizagem (por exemplo, responder a questões que orientem o estudo
para as próximas discussões em aula e anotar dúvidas). Esses tópicos ajudam a organizar o tempo e dar mais sentido ao ato de
estudar. O ideal é que o roteiro seja produzido coletivamente, dando aos alunos a oportunidade de refletir sobre quanto e o que
estudar.

2. O que fazer quando colegas de classe fazem perguntas sobre um aluno com deficiência?
É comum que a curiosidade leve as crianças a esse tipo de questionamento. O essencial é que a deficiência seja abordada pelo
educador com naturalidade, sem lançar mão de disfarces ou estereótipos. O estudante com deficiência jamais deve ser tratado
como herói ou coitado. Não devem ser usados termos que conotem, ainda que involuntariamente, inferioridade ou diferenciação,
como “pessoas com necessidades especiais”, “deficiente” ou “excepcional”. Ele deve ser chamado pelo que ele é: aluno. Se o
contexto exigir um termo mais específico, o correto é usar somente “aluno com deficiência” ou “pessoa com deficiência”. As
indagações das crianças revelam oportunidades para falar abertamente sobre o tema e para que o próprio aluno diga o que sente
e o que funciona melhor para ele em uma situação específica. Por exemplo, se um menino cego estiver prestes a fazer uma atividade
em grupo que exija locomoção pela sala e alguém questionar a participação dele ele mesmo pode contar se precisa ou não de algum
auxílio para participar, que pode ser a ajuda de um colega que o guie pelo braço. Outra dúvida que pode surgir, inclusive entre pais,
é a respeito dos cuidados específicos que, às vezes, exigem mais atenção do docente. A queixa deve ser acolhida com atenção, mas
esclareça que o tratamento não é um privilégio, mas parte do trabalho pedagógico, e tranquilize as famílias, explicando que toda a
turma está avançando junto.
3. O que falar aos pais de um aluno que parece estar muito defasado em relação à turma?

Muitas vezes, a família está habituada a um modelo de Educação homogeneizador, no qual a expectativa é que todos aprendam da
mesma forma e no mesmo tempo. Nesses casos, uma conversa individual pode acalmar os ânimos dos familiares. Vale explicar que
cada estudante tem o próprio percurso de aprendizagem e que isso precisa ser respeitado. Também é importante mostrar que os
pais podem contribuir, especialmente quando há, de fato, algum ponto de atenção. No entanto, não se deve apontar culpados ou
exigir um auxílio que a família não pode dar — pais não são pedagogos e sentem dificuldades em saber como ensinar. No caso de
um aluno que não apresenta o rendimento esperado até quando comparado a si mesmo, não espere o final do bimestre. Aconselhar
a família sobre como ajudar o filho nos problemas — sem fazer a tarefa de casa pela criança —, reforçando a leitura dos dados mais
importantes do enunciado, é um exemplo de orientação simples e que pode ser realizada pelos pais em casa, sem maiores
problemas, geralmente.

4. Como planejar aulas que contemplem os diferentes estágios de cada aluno?


Duas estratégias básicas podem ajudar, mesmo em salas numerosas. A primeira é prever, na hora de elaborar as atividades, os
pontos que podem ser flexibilizados, sem que o objetivo principal da tarefa seja prejudicado. Em se tratando de resolução de
problemas, por exemplo, com um mesmo enunciado, o professor pode calibrar o desafio para cada aluno alterando a grandeza dos
números envolvidos — às vezes, esse pode ser um fator determinante para alunos que ainda precisam avançar terem êxito na
tarefa e aprender. A segunda estratégia é o agrupamento produtivo. Com ele, os alunos podem trabalhar juntos e, ao mesmo
tempo, de forma mais independente do professor. Ele, por sua vez, consegue explorar atividades específicas para a necessidade de
cada grupo. Os critérios para formar grupos variam, mas, em geral, é melhor considerar níveis semelhantes. Em alguns casos, colocar
alunos muito avançados em relação a outros pode causar um efeito ruim: em vez de ajudar, o mais avançado acaba fazendo a tarefa
sozinho. Também funciona bem misturar habilidades distintas, valorizando as habilidades de cada um.

5. Como reagir à discriminação na escola?


Esse é um ponto sensível, muito frequente em turmas de adolecentes. E não é só o aluno com deficiência que sofre com a
discriminação. Estudantes muito baixos, muito altos, magros demais, obesos, negros, homossexuais… Em resumo, todos,
dependendo do ponto de vista de quem discrimina, podem ser alvo, pois as diferenças em relação a um padrão médio geram
segregação. Seja qual for a situação, a criação de espaços de diálogo é essencial para reagir. Porém, se o caso envolver alunos com
deficiência, atenção. Quando educadores fazem mediação de conflitos para resolver a discriminação contra um aluno obeso, por
exemplo, geralmente abrem espaço para que ele se expresse e se defenda. No entanto, quando a parte ofendida é uma pessoa
com deficiência, os docentes tendem a tomar as dores, não permitindo que ela fale por si. É um comportamento certamente bem–
intencionado, mas parte do pressuposto equivocado de que o aluno não tem condições de responder por conta própria e de que é
mais frágil que os colegas. Por isso, permitir que todos tenham voz fortalece a autonomia e reforça a noção de igualdade,
fundamental para derrotar o preconceito.

6. Como ajudar crianças e jovens com deficiência a se enturmar?


O primeiro passo tem de ser dado pelos educadores, que não devem segregar esses alunos, elaborando atividades separadas para
eles. Além disso, é recomendável propiciar meios para que os estudantes com deficiência participem da rotina com toda a turma.
Para isso, é fundamental considerar que todos os momentos da aula devem ser planejados de maneira que todos, com ou sem
deficiência, possam usufruir de forma ativa, expondo o que pensam ou desenvolvendo as atividades. Uma vez removidas as
barreiras que separam o estudante com deficiência e o conteúdo, a tendência é que os colegas se aproximem e acolham o colega
com facilidade. Em alguns casos, a inserção pode exigir adaptações maiores, como no caso da Educação Física, em que a prática de
alguns esportes ou atividades podem exigir mais adaptações de equipamentos e regras.