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I Encontro sobre Inclusão

Inclusão e Diversidade Múltiplos Olhares

I Encontro sobre Inclusão Inclusão e Diversidade Múltiplos Olhares Desenho Universal para a Aprendizagem PROMOVER A

Desenho Universal para a Aprendizagem

PROMOVER A APRENDIZAGEM PARA TODOS

Nelson Santos

Chaves, 9 e 10 de setembro de 2016

neldav25@gmail.com

neldav25@gmail.com Origem do conceito Desenho Universal Quem pode ter dificuldade no acesso a este edifício?

Origem do conceito Desenho Universal

Quem pode ter dificuldade no acesso a este edifício?

neldav25@gmail.com Origem do conceito Desenho Universal Quem pode ter dificuldade no acesso a este edifício?

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neldav25@gmail.com Alguns exemplos:

Alguns exemplos:

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neldav25@gmail.com Como surge o desenho universal para a aprendizagem? O conceito de Desenho Universal para a

Como surge o desenho universal para a aprendizagem?

neldav25@gmail.com Como surge o desenho universal para a aprendizagem? O conceito de Desenho Universal para a

O conceito de Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) baseia-se no princípio do desenho universal, mas liga-se a área da educação tendo por base uma educação acessível para todos os alunos. Concentra-se nos objetivos, métodos, materiais e a avaliação que se pretendem flexíveis para poderem ser personalizados para as diferentes necessidades de cada aluno.

(CAST, 2014)

Princípios do Desenho Universal para a aprendizagem 1 – Proporcionar múltiplos meios de envolvimento 2 -

Princípios do Desenho Universal para a aprendizagem

1 – Proporcionar múltiplos meios de envolvimento 2 - Proporcionar múltiplos meios de representação 3 -
1
– Proporcionar múltiplos meios de envolvimento
2
- Proporcionar múltiplos meios de representação
3
- Proporcionar múltiplos meios de ação e de expressão
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Princípios do Desenho Universal para a aprendizagem 1 – Proporcionar múltiplos meios de envolvimento 2 -

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neldav25@gmail.com Neurociências – Redes neuronais Proporcionar múltiplas formas Diferentes formas de perceber e de representação; compreender

Neurociências Redes neuronais

Proporcionar múltiplas formas Diferentes formas de perceber e de representação; compreender a Apresentar a informação e
Proporcionar
múltiplas formas
Diferentes formas
de perceber e
de representação;
compreender a
Apresentar a
informação e
conteúdos de
diferentes formas;
informação;

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neldav25@gmail.com Neurociências – Redes neuronais Diferentes formar de organizar uma Diferentes formas de expressar o que

Neurociências Redes neuronais

Diferentes formar de organizar uma Diferentes formas de expressar o que atividade; sabem; Proporcionar múltiplas formas
Diferentes formar
de organizar uma
Diferentes formas
de expressar o que
atividade;
sabem;
Proporcionar
múltiplas formas de
ação e expressão;

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neldav25@gmail.com Neurociências – Redes neuronais Ajudá-los a manter e a Proporcionar múltiplas formas de envolvimento e

Neurociências Redes neuronais

Ajudá-los a manter e a Proporcionar múltiplas formas de envolvimento e motivação dos alunos; autorregular comportamentos;
Ajudá-los a manter e a
Proporcionar múltiplas
formas de envolvimento e
motivação dos alunos;
autorregular
comportamentos;
Estimular o interesse dos
alunos e motivá-los para
a aprendizagem;

persistir nos objetivos e a

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neldav25@gmail.com Como é que aprendemos?

Como é que aprendemos?

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neldav25@gmail.com Como é que aprendemos? Imagem retirada de: <a href=http://www.psiconlinews.com/2015/05/teoria-das-inteligencias-multiplas-de-gardner.html " id="pdf-obj-9-4" src="pdf-obj-9-4.jpg">

Como é que aprendemos?

neldav25@gmail.com Como é que aprendemos? Imagem retirada de: <a href=http://www.psiconlinews.com/2015/05/teoria-das-inteligencias-multiplas-de-gardner.html " id="pdf-obj-9-8" src="pdf-obj-9-8.jpg">
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“One size does not fit all”

Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. , 2014

O “currículo uniforme pronto-a-vestir de tamanho único” (João Formosinho,

1987), deu lugar a um novo conceito de currículo ficando evidente a “necessidade de diversificar o ensino e as práticas pedagógicas em função da diversidade dos

alunos”

(Barroso, 2005, p. 49)

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neldav25@gmail.com “(… ) as pressões de tempo criadas por um currículo fortemente formatado podem criar novas

“(…) as pressões de tempo criadas por um currículo fortemente formatado podem criar novas dificuldades para as escolas, fazendo com que os professores possam sentir necessidade de aderir aos métodos «tradicionais» de ensino e avaliação, ().

(Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial, 2014, p.16)

neldav25@gmail.com “(… ) as pressões de tempo criadas por um currículo fortemente formatado podem criar novas

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neldav25@gmail.com Um currículo para ser rigoroso e ter sucesso é aquele que proporciona oportunidades de aprendizagem
neldav25@gmail.com Um currículo para ser rigoroso e ter sucesso é aquele que proporciona oportunidades de aprendizagem

Um currículo para ser rigoroso e ter sucesso é aquele que proporciona oportunidades de aprendizagem para todos os alunos.

Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. , 2014

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neldav25@gmail.com Quando os alunos encontram algum tipo de dificuldade, o currículo - não o aluno –

Quando os alunos encontram algum tipo de dificuldade, o currículo - não o aluno deveria ser assumido como sendo inadequado para atender às diferentes necessidades dos alunos.

neldav25@gmail.com Quando os alunos encontram algum tipo de dificuldade, o currículo - não o aluno –

Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. , 2014

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neldav25@gmail.com (...) Tem de haver uma mudança no pensamento através dos quatro componentes do currículo: objetivos,

(...)

Tem de haver uma mudança no pensamento através dos quatro

componentes do currículo: objetivos, avaliação, métodos e

materiais. Não podemos continuar a olhar para o currículo de forma tradicional, como uma sequência de elementos de conteúdo transmitidas

por um determinado conjunto de materiais didáticos.

Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. , 2014

neldav25@gmail.com (...) Tem de haver uma mudança no pensamento através dos quatro componentes do currículo: objetivos,

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neldav25@gmail.com Currículo aberto, flexível e acessível Meyer & Rose, 2000; Rose & Meyer, 2002

Currículo aberto, flexível e acessível

Meyer & Rose, 2000; Rose & Meyer, 2002

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neldav25@gmail.com O conceito de flexibilidade curricular é essencial numa escola para todos uma vez que é

O conceito de flexibilidade curricular é essencial numa escola para todos uma vez que é um princípio orientador da gestão do currículo.

(Dias, J., 2014, pp. 171-172)

1. Valorização da diversidade (a diferença é considerada um recurso e um valor para a educação);
1. Valorização da diversidade (a diferença é
considerada um recurso e um valor para a
educação);
2. Apoiar todos os alunos (os professores serem
efetivamente professores de todos os alunos);
Para que tenhamos uma educação
de qualidade e com mais equidade:
3. Trabalho com outras pessoas (colaboração e
trabalho em equipa são metodologias essenciais);
4. Desenvolvimento profissional e pessoal
(profissionais reflexivos);
(Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial, 2012)
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neldav25@gmail.com Valorizar a diversidade Qual o nosso destino? Como vamos chegar lá? A Educação precisa desta

Valorizar a diversidade

Qual o nosso destino? Como vamos chegar lá?

neldav25@gmail.com Valorizar a diversidade Qual o nosso destino? Como vamos chegar lá? A Educação precisa desta

A Educação precisa desta flexibilidade!

Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. , 2014

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neldav25@gmail.com O sucesso da educação inclusiva reside nas formas de gestão do currículo. Requer que os

O sucesso da educação inclusiva reside nas formas de gestão do currículo.

Requer que os professores () ousem correr o risco de reconstruir o currículo face a situações concretas ().

No caso dos alunos com NEE () não podem continuar a ser orientados unicamente para a tomada de decisão sobre o que se corta no programa, sobre quais as metas que o aluno não atingirá.

Deve incidir na definição de prioridades curriculares, na incorporação no currículo de conhecimentos, procedimentos

e atitudes que são dados como adquiridos noutros alunos.

Análise exaustiva de desempenhos até se perceber como se podem usar os pontos fortes para colmatar fragilidades. É, no campo das práticas curriculares que se ganham ou perdem as possibilidades de uma verdadeira inclusão.

(Leite, T. S., 2013. pp.53-54)

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neldav25@gmail.com Adequação de processos e de contextos

Adequação de processos e de contextos

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neldav25@gmail.com  Objetivo: trabalhar áreas e perímetros;  Verificou-se que alguns alunos têm dificuldades em concretizar
neldav25@gmail.com  Objetivo: trabalhar áreas e perímetros;  Verificou-se que alguns alunos têm dificuldades em concretizar
  • Objetivo: trabalhar áreas e perímetros;

  • Verificou-se que alguns alunos têm dificuldades em concretizar após serem dadas as fórmulas;

  • Proposta da professora de Matemática: ir para a rua medir a área e o perímetro dos canteiros.

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neldav25@gmail.com  Objetivo: Contactar, observar e descrever diferentes locais de comércio (supermercado, mercearia, sapataria, praça, feira
neldav25@gmail.com  Objetivo: Contactar, observar e descrever diferentes locais de comércio (supermercado, mercearia, sapataria, praça, feira

Objetivo: Contactar, observar e descrever diferentes locais de comércio (supermercado, mercearia, sapataria, praça, feira):

  • - o que vendem;

  • - onde se abastecem;

  • - Identificar notas e moedas do sistema monetário em uso no nosso país;

Proposta do professor de 1.ºCEB: distribuir a turma em grupos (produtores, vendedores e consumidores. Fazerem as trocas comerciais usando as notas e as moedas de acordo com os preços previamente estipulados.

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neldav25@gmail.com  Objetivo: trabalhar/sistematizar o algoritmo com centenas, dezenas e unidade;  Existem alunos que estão
  • Objetivo: trabalhar/sistematizar o algoritmo com centenas,

dezenas e unidade;

neldav25@gmail.com  Objetivo: trabalhar/sistematizar o algoritmo com centenas, dezenas e unidade;  Existem alunos que estão
  • Existem alunos que estão a ter dificuldades na operação com centenas; A turma tem um aluno com uma

problemática a nível neuromotor: como adaptar esta atividade?

  • Proposta da professora de 1.ºCEB: ir para a rua e fazer um jogo de bowling. Os garrafões representavam as

centenas, as garrafas de 1,5l eram as dezenas e as garrafas de 0,5l eram as unidades. 1.º jogavam a bola, viam quantos objetos deitavam abaixo e de seguida faziam as operações

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neldav25@gmail.com Adequação de produtos

Adequação de produtos

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neldav25@gmail.com 1 Português nível 1 2 Português nível 2 3 Matemática nível 1 4 Matemática nível
1
1
Português nível 1
Português
nível 1
2
2
Português nível 2
Português
nível 2
3
3

Matemática nível 1

4
4

Matemática nível 2

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neldav25@gmail.com Adequação de conteúdos

Adequação de conteúdos

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neldav25@gmail.com Unidade Temática 1 - A importância das rochas e do solo na manutenção da vida

Unidade Temática 1 - A importância das rochas e do solo na manutenção da vida

1.2. Distinguir ambientes terrestres de ambientes aquáticos, com base na exploração de documentos diversificados.

  • 1.2.1. Identificar ambientes terrestres com base em imagens.

  • 1.2.2. Identificar ambientes terrestres com base em descrições em diferentes textos (histórias, notícias, reportagens, etc.).

  • 1.2.3. Identificar ambientes aquáticos com base em imagens.

1.2.4 Identificar ambientes aquáticos com base em descrições em diferentes textos (histórias, notícias, reportagens, etc.).

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neldav25@gmail.com 1.3. Caracterizar dois habitats existentes na região onde a escola se localiza. 1.3.1. Conhecer as
  • 1.3. Caracterizar dois habitats existentes na região onde a escola se localiza.

  • 1.3.1. Conhecer as características de uma foz (foz do rio Trancão).

  • 1.3.2. Conhecer as características de um estuário (estuário do rio Tejo).

  • 1.3.3. Identificar outros locais com as mesmas características.

  • 1.5. Relacionar os impactes da destruição de habitats com as ameaças à continuidade dos seres vivos.

1.5.1.Conhecer o conceito de sustentabilidade.

1.5.2.Conhecer o conceito de biodiversidade.

1.5.3.Conhecer o conceito de habitat.

1.5.4.Conhecer o conceito de biosfera.

1.5.5.Conhecer diferentes tipos de impacto e destruição dos habitats (incêndios, poluição, desflorestação, etc. )

1.5.6.Relacionar a diminuição de biodiversidade com a destruição dos habitats.

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neldav25@gmail.com Números e Operações Números racionais não negativos 1. Frações equivalentes 1.1. Obter frações equivalentes a

Números e Operações Números racionais não negativos

1. Frações equivalentes

  • 1.1. Obter frações equivalentes a uma fração dada multiplicando o numerador e o denominador pelo mesmo número natural

  • 1.2. Simplificar uma fração:

  • 1.2.1. identificar um divisor comum ao numerador e denominador

  • 1.2.2. dividir o numerador e o denominador pelo divisor comum

  • 1.3. Frações irredutíveis:

  • 1.3.1. Dividir sucessivamente o numerador e o denominador por divisores comuns

  • 1.3.2. calcular o máximo divisor comum (m.d.c.) do numerador e do denominador

1.3.3. Dividir o numerador e o denominador pelo m.d.c

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neldav25@gmail.com Números e Operações Números racionais não negativos 2. Redução de duas frações ao mesmo denominador

Números e Operações Números racionais não negativos

2. Redução de duas frações ao mesmo denominador

  • 2.1. Multiplicar os denominadores um pelo outro

  • 2.2. Reconhecer que um dos denominadores é múltiplo do outro

  • 2.3. Calcular o mínimo múltiplo comum (m.m.c.) entre os denominadores

3. Ordenação de números racionais representados por frações

  • 3.1. Comparação com a unidade

  • 3.2. Comparação de frações com o mesmo denominador

  • 3.3. Comparação de frações com o mesmo numerador

  • 3.4. Comparação de frações com denominadores ou numeradores diferentes

3.4.1. transformar as frações em numeral decimal (recorrendo à calculadora) e comparar

3.4.2. reduzir as frações ao mesmo denominador ou numerador.

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neldav25@gmail.com Números e Operações Números racionais não negativos 4. Representação de números racionais na forma de

Números e Operações Números racionais não negativos

4. Representação de números racionais na forma de numerais mistos

4.1. Utilizando a representação em figuras

  • 4.1.1. Identificar a parte inteira, como sendo o número total de unidades completas pintadas

  • 4.1.2. Identificar a parte fracionária, na unidade não completa

  • 4.1.3. Escrever o numeral misto

  • 4.1.4. Passar de numeral misto para fração (contar o número de partes em que está dividida a unidade - denominador; e o número de partes

pintadas numerador)

4.2. Sem utilizar a representação em figuras

  • 4.2.1. Fazer a divisão inteira do numerador pelo denominador

  • 4.2.2. Identificar o quociente da divisão inteira como a parte inteira

  • 4.2.3. Identificar o resto como o numerador da parte fracionária (o denominador mantém-se)

  • 4.2.4. Passar de numeral misto para fração: multiplicar a parte inteira pelo denominador e somar o numerador para obter o numerador da fração

(o denominador mantém-se).

Referências Bibliográficas

Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial (2012). Processo de Avaliação em Contextos Inclusivos Avaliação para a Aprendizagem e Alunos com Necessidades Educativas Especiais, Odense, Denmark: Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial.

Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva, (2014). Organização dos Recursos para o Apoio à Educação Inclusiva Relatório Síntese. Odense, Dinamarca:

Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva.

Barroso, João (2005). Políticas Educativas e Organização Escolar. Lisboa: Universidade Aberta. Center for Applied Research and Technology [CAST]. (2010). Research and development in universal design for learning. Consultado em julho, 2016. http://www.cast.org/research/index.html Center for Applied Special Technology [CAST]. (2014). Universal Design for Learning: Theory and Practice. Consultado em julho, 2016. http://udltheorypractice.cast.org

Dias, J. C., (2014). Avaliação para as Aprendizagens de Alunos com Necessidades Educativas Especiais no 1.º Ciclo do Ensino Básico: da Diversidade da Avaliação à Avaliação da Diversidade. Lisboa: Universidade de Lisboa Instituto de Educação.

Leite, T. S. (2013). Adequações curriculares: perspetivas e práticas de planeamento e intervenção. Da investigação às práticas, III (I). 30 52. Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. Wakefield: CAST Professional Publishing. Meo, G. (2008). Curriculum planning for all learners: Applying universal design for learning (UDL) to a high school reading comprehension program. Preventing School Failure, 52(2), 21-30.

Nelson Santos

Nelson Santos <a href=neldav25@gmail.com http://gritodemudanca.blogspot.pt/ Muito Obrigado! " id="pdf-obj-37-8" src="pdf-obj-37-8.jpg">

Muito Obrigado!