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A INFLUÊNCIA DE TRADIÇÕES ACRÍTICAS NO PROCESSO DE

ESTRUTURAÇÃO DO ENSINO/PESQUISA DE DESIGN

Sydney Fernandes de Freitas

TESE SUBMETIDA AO CORPO DOCENTE DA COORDENAÇÃO DOS


PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO DE JANEIRO COMO PARTE DOS REQUISITOS
NECESSÁRIOS PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE DOUTOR EM CIÊNCIAS EM
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO.

Aprovada por:

Prof. Paulo Rodrigues Lima, D.Sc

Prof A. Anamaria de Moraes, D.Sc.

Prof A. Geraldina Porto Witter, D.Sc

Prof A. Denise Barcellos Pinheiro Machado, D.Sc

Prof. Michel Jean Marie Thiollent, D.Sc

Prof A. Rita Maria de Souza Couto, D.Sc

RIO DE JANEIRO, RJ - BRASIL


JULHO DE 1999
ii

FICHA CATALOGRÁFICA

FREITAS, Sydney Fernandes de


A influência de Tradições Acríticas no Processo
de Estruturação do Ensino/Pesquisa de Design [Rio
de Janeiro] 1999
xxvi, 429p. 29,7 cm (COPPE/UFRJ, D.Sc.,
Engenharia de Produção, 1999)
Tese - Universidade Federal do Rio de Janeiro,
COPPE
1. Pesquisa/ensino
2. Pesquisa/ensino em Design
3. Pesquisa em Design
4. Ensino de Design
5. Design
I. COPPE/UFRJ II. Título (Série)
iii

DEDICATÓRIA

Para o meu pai


iv

AGRADECIMENTOS

Generosidade, seriedade e solidariedade: valores com os quais convivi durante esta


pesquisa. É preciso agradecer.

♦ Anamaria de Moraes – Como agradecer a esse coração, dono de uma inteligência


apaixonada e de uma força revolucionária inteiramente dedicada à formação de
pesquisadores e pesquisadoras? Esteve lado a lado comigo; muitas vêzes na frente.

♦ FAM – Fundação Anamaria de Moraes – usina de produção científica que me


acolheu por 1 ano com seu espaço digno, com sua biblioteca, seus computadores,
telefones, faxs, cafezinhos, e alguns almoços filados “p’ra não perder tempo”. Qual
a instituição de ensino de Design que tem uma biblioteca tão completa? Qual luta
tanto por seus pesquisadores?

♦ P.R. Lima – Mestre raro. Com um misto de rigor, tranquilidade, carinho e atenção
meticulosa, revisou várias vezes meus escritos, sempre incentivando e fortalecendo
minha auto-confiança sem, no entanto, deixar de ser exigente quando assim eu
precisava.

♦ Flávia Soares – Jovem pesquisadora e amiga. Pacientemente aplicou questionários,


fez entrevistas, tabulou dados, diagramou gráficos. Seu empenho foi fundamental
para a qualidade desta pesquisa.

♦ Lucy Niemeyer – Pesquisadora e amiga. Generosa, inteligente e atentamente fez


revisões meticulosas não evitando críticas necessárias.

Agradeço ainda

♦ aos professores/doutores que participaram da Delphi, pela seriedade com que


leram, escreveram, responderam;
v

♦ aos dirigentes e docentes dos cursos de Design que pacientemente preencheram o


questionário e responderam às entrevistas. Alguns responderam mais de 1 entrevista
e preencheram mais de 1 questionário.

♦ aos amigos que leram meu trabalho, emprestaram livros, discutiram, deram
conselhos, me incentivaram nos momentos de desânimo;

♦ aos inúmeros autores de tantos livros que consultei e que me ajudaram sem saber;
alguns soprando palavras fresquinhas, atuais; outros iluminando meu caminho com
conhecimentos gerados lá longe, no passado.

♦ à COPPE – por me receber e confiar nos designers que a procuram na busca por
um salto qualitativo em suas vidas de professores/pesquisadores.
vi

“Ensinar exige pesquisa.


Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Fala-se hoje, com insistência do professor pesquisador. No meu
entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade
ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz
parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a
pesquisa. O de que precisa é que, em sua formação permanente, o
professor se perceba e se assuma, porque professor, como
pesquisador.
Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto
ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade.
Pensar certo, em termos críticos, é uma exigência que os momentos
do ciclo gnosiológico vão pondo à curiosidade que, tornando-se
mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o
que venho chamando “curiosidade epistemológica”. A curiosidade
ingênua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber, não
importa que metodicamente desrigoroso, é a que caracteriza o
senso comum. O saber de pura experiência feito. Pensar certo, do
ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso
comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito
e o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica o
compromisso do educador com a consciência crítica do educando
cuja “promoção” da ingenuidade não se faz automaticamente.
Ensinar Exige reflexão crítica sobre a prática.
O pensar certo sabe, por exemplo, que não é a partir dele como um
dado dado, que se conforma a prática docente crítica, mas sabe
também que sem ele não se funda aquela. A prática docente crítica,
implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a
prática docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”,
indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de
experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que
caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o
saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é
fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de
educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente
dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados
intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário,
o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo
próprio aprendiz em comunhão com o professor formador.
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática.”

(Paulo Freire, 1998)


vii

Resumo da Tese apresentada à COPPE/UFRJ como parte dos requisitos necessários


para a obtenção do grau de Doutor em Ciências (D.Sc.)

A INFLUÊNCIA DE TRADIÇÕES ACRÍTICAS NO PROCESSO DE


ESTRUTURAÇÃO DO ENSINO/PESQUISA DE DESIGN

Sydney Fernandes de Freitas

Julho/1999

Orientadores: Paulo Rodrigues Lima


Anamaria de Moraes

Programa: Engenharia de Produção

Esta pesquisa verifica a influência de tradições acríticas (reprodutivismo,


espontaneísmo, pseudo-ativismo, consuetudinarismo) no ensino/pesquisa de nível
superior de Design. Tem por objetivo subsidiar o processo de configuração do
ensino/pesquisa de Design no Brasil. Apresenta um levantamento da história do
ensino/pesquisa em Design desde da Bauhaus até 1999, mostrando o processo de
geração e acumulação de problemas decorrentes da dicotomia entre o ensino e a
pesquisa existente no modelo de ensino adotado pelas escolas brasileiras. Documentos
foram levantados e entrevistas foram feitas. Entrevistaram-se diretores de cursos,
professores representantes de modelos de ensino, professores com e sem produção
científica. Aplicaram-se questionários a dirigentes de cursos de Design no Brasil e à
professores de cursos de Design do Rio de Janeiro. Com a aplicação do método Delphi,
levantaram-se opiniões de professores/pesquisadores. Os dados levantados, analisados
quantitativa e qualitativamente, contribuíram para o aprofundamento e melhor
conhecimento dos problemas apresentados, para a verificação e contrastação da
hipótese, para a apresentação de requisitos para uma reforma curricular fundada no
ensino/pesquisa e para a indicação de novas e necessárias pesquisas sobre o
ensino/pesquisa de Design.
viii

Abstract of Thesis presented to COPPE/UFRJ as a partial fulfillment of the


requirements for the degree of Doctor of Science (D.Sc.)

THE INFLUENCE OF UNCRITICAL TRADITIONS IN THE STRUCTURING


PROCESS OF THE TEACHING/RESEARCHING OF DESIGN

Sydney Fernandes de Freitas

July/1999

Advisors: Paulo Rodrigues Lima


Anamaria de Moraes

Department: Production Engineering

This research is about the influence of uncritical traditions (reproductivism,


spontaneism, pseudo-activism, consuetudiranism) in the structuring process of the
teaching/researching of Design in Brazil. It presents a historical overview of the
teaching/researching of Design from Bauhaus until 1999, including the generation and
accumulation process of problems occurred from the dichotomy between education and
research existent in the teaching model adopted by Brazilian schools. Documents were
gathered and interviews were carried out. Program directors, professors representing
teaching models, professors with or without any scientific production were interviewed.
Questionnaires were given to Design program directors in Brazil and to Design
professors of different courses in Rio de Janeiro. Based on the method Delphi, opinions
of professors/researchers were collected. The gathered data, which was
quantitative/qualitatively analyzed, contributed to the dimensioning of presented
problems, to the confirmation of hypothesis, to the presentation of requisites for a
curricular reform founded in the teaching/research and for the recommendation of new
and needed research.
ix

S U M Á R IO

Lista de tabelas xix


Lista de quadros xx
Lista de gráficos xxi
Lista de nomenclaturas xxiv

INTRODUÇÃO 1

1 - Os Problemas referentes ao corpo Docente 2


2 - Os Problemas referentes à escola 3
2.1 - Problemas relacionados à questões acadêmicas 3
2.2 - Problemas relacionados às instalações 5
2.3 - Problemas relacionados à equipe administrativa 5
2..4 - Problemas relacionados às bibliotecas 6
3 - Os Problemas referentes ao corpo Discente 6
4 - O objeto da pesquisa 6
5 - Objetivo da pesquisa 7
6 - Hipótese 7
7 – Capítulos e conteúdos 7

CAPÍTULO 1 - ALGUNS CONCEITOS FUNDAMENTAIS 10

1.1 - Ensino/Pesquisa - fundamento para uma reflexão crítica 10


1.2 - Conhecimento científico e conhecimento espontâneo no Design 12
1.3 - Pseudo-ativismo 16
1.4 - Reprodutivismo e consuetudinarismo 18
1.5 – Design e tecnologia 19
1.6 - O Conceito de Design nesta pequisa 23

CAPÍTULO 2 - ORIGEM E EVOLUÇÃO DO ENSINO DE DESIGN 26

2.1 - Origem das escolas de Design 26


2.1.1 - A Revolução Industrial e o surgimento do Design 26
x

2.1.2 - Ruskin e Morris - críticas ao processo de industrialização 28


2.1.3 - Werkbund e a implantação do Design 29
2.1.4 - Walter Gropius - um pedagogo? 31
2.1.5 - Bauhaus - surge um modelo 33
2.1.5.1 - O “ativismo” e o espontaneísmo da Bauhaus 35
2.1.5.2 - Os “pedagogos” da BAUHAUS 36
2.1.5.3 – O espontaneísmo na BAUHAUS 38
2.1.5.4 - Hannes Mayer - a tentativa de introdução da pesquisa 39
2.1.5.5 - O fechamento da BAUHAUS 42
2.1.6 - Ulm - a reprodução de um modelo 43
2.2 - Reprodução dos Cursos de Design no Brasil 46
2.2.1 - ESDI - a primeira escola 46
2.2.1.1 - O ensino de projeto 48
2.2.1.2 - O Reprodutivismo na ESDI 49
2.2.1.3 - O modelo de ensino de Design no Brasil 52
2.2.2 - Caracterização dos cursos: 1984 - 1998 54
2.2.2.1 - O processo de reprodução dos cursos 56
2.2.2.2 - As escolas atuais – 1998 58

CAPÍTULO 3 -TRÊS PESQUISAS SOBRE O ENSINO DE DESIGN 61


NO BRASIL

3.1 - O que as pesquisas dizem sobre o ensino de Design no Brasil 61


3.2 - BOMFIM (1978) - a primeira pesquisa sobre o ensino de Design no 63
Brasil
3.2.1 - Caracterização do corpo docente 65
3.2.2 - Fundamentação teórica dos cursos 66
3.2.3 - Sobre o currículo de Design 67
3.3 - WITTER (1984) - a segunda pesquisa sobre o ensino de Design no 69
Brasil
3.3.1 - Caracterização das escolas 69
3.3.2 - Bibliotecas e Bibliografias 71
3.3.3 - Caracterização do corpo docente 72
3.3.4 - Regime de trabalho 73
xi

3.3.5 - Pedagogia 74
3.3.6 - Ensino - Pesquisa 75
3.3.7 - Formação Pedagógica 76
3.3.8 - Perspectiva Docente - Mercado de trabalho e ensino 77
3.3.9 - Currículo 77
3.3.10 - Conceitos e definições 79
3.3.11 - Diretriz pseudo-ativista 80
3.4 - NIEMEYER (1995) - a terceira pesquisa sobre o ensino de Design no 80
Brasil
3.4.1 - Docentes 81
3.4.2 - Endogenia 82
3.4.3 - Reprodutivismo 82
3.4.4 - Projeto como Espinha Dorsal 83
3.4.5 - Pseudo-Ativismo 84
3.4.6 - Estrutura Atual - 1995 84
3.4.7 - Fundamentos acríticos 87

CAPÍTULO 4 - PEDAGOGIA E ENSINO DE DESIGN NO BRASIL 88


4.1 - Educação e Pedagogia 88
4.1.1 - Educação 88
4.1.1.1 - Educação intencional e não-intencional 89
4.1.2 - Pedagogia 89
4.2 - Educação e pedagogia no Design 90
4.2.1 - Modelos de ensino no Design 93
4.2.1.1 - O ensino de “projeto como espinha dorsal” 93
4.2.1.2 - O Design Social - a mística da barraca, Design Coletivo, 99
Projeto Básico
4.2.1.3 - Projeto Integrado 106
4.2.2 - Outras idéias no ensino de Design 110
4.2.1.1 - Ensino para o mercado 110
4.2.1.2 - Ênfase no Trabalho de Graduação 112
xii

CAPÍTULO 5 – PESQUISA NO ENSINO DE DESIGN 114

5.1 - A insuficiência de pesquisas 114


5.2 - Capacitação Docente 114
5.2.1 - Histórico do processo de capacitação docente em Design 116
5.3 - Pós-graduação em Design 120
5.3.1 - Pós-graduação no Brasil 121
5.3.2 - Pós-graduação e graduação 123
5.3.3 - Pós graduação e interdisciplinaridade 125
5.3.4 - Mestrado em Design da PUC-Rio 126
5.3.5 - Recomendações para pós-graduação em Design 127
5.3.6 – Critérios para recomendação de novos cursos de pós-graduação 128
stricto sensu – CAPES 99
5.4 - Pesquisa em Design 130
5.4.1 - Histórico da produção científica em Design 130
5.4.2 - Instituições de ensino de Design 131
5.4.2.1 - Bibliotecas 131
5.4.2.2 - Laboratórios versus oficinas 135
5.4.3 - Produção docente 137
5.4.3.1 - Teses e dissertações 141
5.4.3.2 - Revistas e anais – da BAUHAUS a 1999 142
5.4.4 – Demandas à FAPERJ por recursos de fomento 147
5.4.5 – A produção crítica nas Artes 153
5.4.6 - Estratégias para implementação da pesquisa em Design 155
5.4.7 - Pesquisas e temas para pesquisas 156

CAPÍTULO 6 - CURRÍCULO EM DESIGN 159


6.1 - Currículo de Design: indefinições 159
6.1.1 - Currículo e pesquisa 161
6.2 - O reprodutivismo curricular no Design 162
6.3 - Reprodutivismo: BAUHAUS - Ulm - ESDI 163
6.3.1 - BAUHAUS - um currículo pseudo-ativista 163
6.3.2 - Currículo de Ulm - uma cópia do original? 164
6.3.3 - Currículo da ESDI - cópia do currículo de Ulm? 164
xiii

6.4 - Reprodutivismo curricular nas escolas 166


6.5 - Reforma curricular e o crescimento das escolas 166
6.6 - Reprodutivismo curricular e pesquisa 168
6.7 - Reprodutivismo - pesquisa - emancipação 169
6.8 - Currículo mínimo 169
6.9 - Diretrizes educacionais para o ensino de graduação em Design 172

CAPÍTULO 7 - MÉTODOS E TÉCNICAS 174


7.1 - Pesquisa bibliográfica 175
7.1.1 - Grupo básico 175
7.1.2 - Grupo temático 176
7.1.2.1 - História geral da tecnologia e da industrialização 176
7.1.2.2 - Informação e Comunicação 177
7.1.2.1.3 - Pesquisa 177
7.1.2.4 - Educação 177
7.1.2.5 - Metodologia de projeto 178
7.1.2.6 - Teoria do Design 178
7.1.2.7 - Currículo 178
7.1.2.8 – Outros 179
7.2 - Pesquisa documental 179
7.2.1 - Quadro de horário e de disciplinas 180
7.2.2 - Revistas e Anais 181
7.3 - Entrevistas 182
7.3.1 – Entrevista com dirigentes de Design 182
7.3.1.1 - Os docentes entrevistados 183
7.3.1.2 - A estrutura da pauta 184
7.3.1.3 - O processo da entrevista 187
7.3.1.4 - A organização das informações 188
7.3.1.5 - Análise do corpus das entrevistas 188
7.3.2 - Entrevista com professores com e sem produção 188
7.3.2.1 - Critérios de seleção dos entrevistados 189
7.3.2.2 - A pauta e o procedimento 190
7. 3.3 - Entrevista com representantes de modelos de ensino de Design 190
xiv

7.4 – Questionário 191


7.4.1 - Questionário aplicado aos professores dos cursos de Design 192
7.4.2 – Questionário piloto 193
7.4.2.1 - 1o questionário piloto 194
7.4.2.2 - 2o questionário piloto 194
7.4.3 - Questionário definitivo 194
7.4.3.1 - A estrutura do questionário 195
7.4.3.2 - A conduta adotada 197
7.5 - Pesquisa de opinião com uso da técnica DELPHI 198

CAPÍTULO 8 - ANÁLISE DOS RESULTADOS 201


8.1 - Análise do quadro de horário e de disciplinas 201
8.1.1 - O Corpo Docente 202
8.1.1.1 - Múltipla inserção docente 202
8.1.1.2 - Capacitação do corpo docente 203
8.1.1.3 - Dedicação docente 204
8.1.2 - O Corpo Discente 205
8.2 – Análise das entrevistas com dirigentes 207
8.2.1 - A relação entre o corpo docente, a escola e o corpo discente 207
8.2.2 - O Corpo docente 208
8.2.2.1 - Qualidade do corpo docente 208
8.2.2.2 - A composição do corpo docente 209
8.2.2.2.1 - Endogenia 209
8.2.2.2.2 - Profissionais no corpo docente 210
8.2.2.2.2.1 - Professor - profissional 210
8.2.2.2.2.2 - "Quem sabe faz, quem não sabe ensina?" 212
8.2.2.3 - Dedicação acadêmica 213
8.2.2.3.1 - Conflito entre a dedicação acadêmica e a prática 213
profissional
8.2.2.3.2 - O significado da dedicação acadêmica 214
8.2.2.3.3 - O professor horista 215
8.2.2.4 - Capacitação docente 216
8.2.2.4.1 - A capacitação do professor/profissional 219
xv

8.2.2.4.2 - Capacitação como sinônimo de qualificação 219


8.2.2.4.3 - Exigências por um corpo docente capacitado 221
8.2.2.2.5 - O Corpo docente e a pesquisa 221
8. 2.2.2.5.1 - Projeto de pesquisa 223
8.2.2.2.5.2 - Linha de Pesquisa 224
8.2.2.2.5.3 - Produção do corpo docente 225
8.2.2.2.5.3.1 - Processo de produção 225
8.2.2.2.5.3.2 - A Baixa produção docente 226
8.2.2.2.5.3.3 - A Relação entre a produção e a dedicação 228
8.2.2.2.5.4 - Iniciação científica 229
8.2.2.2.6 - Qualificação docente 230
8.2.3 - O Processo de ensino e a estrutura dos cursos 233
8.2.3.1 - Pós-graduação 233
8.2.3.2 - Projeto pedagógico 234
8.2.3.2.1 - Dificuldades para integração 236
8.2.3.3 – Ensino/pesquisa 236
8.2.3.4 - Ensino 238
8.2.3.4.1 - A função do ensino superior 239
8.2.3.4.2 - Mercado e ensino 239
8.2.4 - Teoria e Design 241
8.2.4.1 - Teoria e prática 243
8.2.4.2 - Bibliografia e fundamentação teórica no Design 244
8.2.5 - Escolas - funções e estruturas 245
8.2.5.1 - A Função da escola de Design 245
8.2.5.2 - A Baixa qualidade das escolas de Design 146
8.2.5.3 - Bibliotecas das escolas 247
8.2.5.4 - As Condições de conforto 247
8.2.5.5 - Apoio administrativo 248
8.2.5.6 - Os Laboratórios 249
8.2.5.7 - As Oficinas 250
8.2.6 – O Corpo discente 252
8.2.7 - Currículo 255
8.2.7.1 - Para um novo currículo 257
xvi

8.2.7.2 - O Currículo e as habilitações 259


8.2.8 - Design - ensino e atividade profissional 259
8.3 - Análise do questionário 263
8.3.1 - Caracterização da amostra 263
8.3.2. - Pesquisa 267
8.3.2.1 - Linha de pesquisa 269
8.3.2.2 - Apoio aos pesquisadores 272
8.3.2.3 - A Pesquisa e sua relação com o ensino 273
8.3.3 - Produção docente 276
8.3.4 - Qualificação 277
8.3.5 - Ensino 280
8.3.5.1 - Projeto pedagógico 282
8.3.6 - Dedicação acadêmica e prática profissional 282
8.3.7 - Laboratórios e oficinas 283
8.3.8 - Design 287
8.3.8.1 - Conceito de Design 288
8.3.8.2 - A Essência do Design 289
8.3.9 - Currículo 291
8.3.10 - As Habilitações - PP e PV 293
8.3.11 - O Corpo discente 294
8.4 – Análise das entrevista com representantes de modelos de ensino de 296
Design
8.4.1 – A Formação dos entrevistados 296
8.4.2 – O Modelo Projeto como Espinha Dorsal 296
8.4.3 – O Modelo Design Social 297
8.4.4 – O Modelo Projeto Integrado 300
8.5 – Análise das entrevistas com professores com e sem produção 302
8.5.1 – O Perfil dos entrevistados 302
8.5.2 – A importância da publicação científica 304
8.5.3 – A importância de periódicos e de congressos em Design 305
8.6 - Análise das publicações científicas 306
8.6.1 - Articulistas da Revista Estudos em Design e dos Anais dos 306
Congressos P&D Design 94 e 96
xvii

8.6.2 - Articulistas de instituições de ensino de Design do Rio de Janeiro 307


8.6.3 - Distribuição dos docentes que publicam (por titulação) 309
8.6.4 - Professores horistas e tempo contínuo 311
8.6.5 - Produção docente por escola 313
8.7 - Análise das opiniões - técnica DELPHI 314
8.7.1 – Análise da perguntas abertas 314
8.7.1.1 – O que é Design? 314
8.7.1.2 – As Competências do designer 317
8.7.1.3 – Indicações para um currículo 318
8.7.2 – Escala de Avaliação 324
8.7.2.2 – Interfaces do Design com áreas de conhecimento 324
8.7.2.1 – Fatores impeditivos para o desenvolvimento da pesquisa 327
científica em Design

CAPÍTULO 9 - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 330


9.1 - Docente – Escola - Discente 330
9.2 - Composição do corpo docente 331
9.2.1 - Endogenia 331
9.2.2 - Profissionais no corpo docente 332
9.2.3 – Professor de regime tempo-contínuo 332
9.3 - Capacitação 334
9.3.1 - A capacitação do professor/profissional 335
9.4 - Pesquisa científica em Design 335
9.4.1 - Projeto de pesquisa 336
9.4.2 - Linha de pesquisa 336
9.4.3 - Laboratório de pesquisa 337
9.5 - Produção científica 338
9.5.1 - A Relação entre a produção e a dedicação acadêmica 339
9.5.2 - Bibliografia 339
9.6 - Iniciação científica 340
9.7 - Teoria do Design 341
9.7.1 - Teoria e prática 341
9.8 – Pós-graduação 342
xviii

9.9 - Qualificação docente 342


9.10 - Projeto pedagógico 343
9.11 - Ensino e pesquisa 344
9.12 - Ensino 345
9.12.1 - Ensino e mercado 346
9.13 - Escolas 346
9.13.1 – Bibliotecas 347
9.13.3 - Secretaria, administrativo 347
9.13.4 – Oficinas 348
9.14 – Discente 348
9.15 – Currículo 349
9.15.1 - Sobre um novo currículo 349
9.15.2 - O currículo e as habilitações 350
9.16 - Design 350
9.16.1 - Conceito de Design 351
9.16.2 - A essência do Design 351

CAPÍTULO 10 - CONCLUSÃO E DESDOBRAMENTOS DA 352


PESQUISA

10.1 – Conclusão 352


10.2 - Desdobramentos desta Pesquisa 363
10.3 – De volta a hipótese 367

BIBLIOGRAFIA 369
ANEXOS 375
xix

LISTA DE TABELAS

Tabela 2.1 - Cronologia da criação das escolas de Design no Brasil: 1962-1981


Tabela 2.2 - Escolas de Design do Brasil - públicas e particulares
Tabela 2.3 - Número de cursos por região do Brasil
Tabela 4.1 - Comparação da participação de algumas disciplinas dos cursos de PP
Tabela 4.2 - Comparação da participação de algumas disciplinas dos cursos de PV
Tabela 5.1 – Distribuição dos docentes por titulação
Tabela 5.2 – Biblioteca das escolas - 1985
Tabela 5.3 – Áreas nas quais foram produzidas dissertações e teses no período de
1976 a 1995.
Tabela 5.4 - Áreas Temáticas e número de trabalhos publicados nos Anais dos
P&D, 94 e 96
Tabela 7.1 – Número de participantes por técnica utilizada
Tabela 7.2. – Cursos de ensino superior de Design no Rio de Janeiro
Tabela 8.1 - Tipos Instituições com cursos de Design no Rio de Janeiro
Tabela 8.2 – Área de interesse dos docentes
Tabela 8.3 – Palavras que contribuem para uma conceituação de Design
Tabela 8.4 – Palavras que expressam a “essência do Design”.
Tabela 8.5 – Áreas de Interface com o Design – número de respondentes
Tabela 8.6 – Fatores impeditivos – número de respondentes
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1.1: Etapas na formação do conceito espontâneo e do conceito científico.
Quadro 1.2: Conhecimento científico, conhecimento tecnológico, prática
Quadro 1.3: Teoria científica e tecnológica
Quadro 3.1 -Intervalos entre as três pesquisas
Quadro 5.1: Critérios CAPES para criação de mestrados e doutorados
Quadro 5.2 - Sistema alvo pesquisa em Design (Moraes, 1997)
Quadro 5.5: 1919-1999, o processo de produção de conhecimento no ensino/pesquisa
em Design no Brasil
Quadro 5.6 – Organograma da FAPERJ
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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 3.1 - Caracterização das escolas de Design no Brasil


Gráfico 3.2 - Caracterização dos informantes docentes do Rio de Janeiro
Gráfico 3.3 - Regime de trabalho dos informantes docentes do Rio de Janeiro
Gráfico 3.4 - Procedimentos didáticos referidos pelos informantes docentes
Gráfico 3.5 - Classificação dos objetivos de ensino formulados pelos informantes
docentes.
Gráfico 3.6 - Perspectiva dos informantes
Gráfico 3.7 – Variáveis intra-escola
Gráfico 3.8 – Aspectos mais problemáticos do ensino de DI
Gráfico 3.9 – Dimensões para uma conceituação de DI
Gráfico 5.1 - Distribuição das Solicitações de auxílio por área
Gráfico 5.2 - Auxílios concedidos por área
Gráfico 5.3 - Distribuição das solicitações por tipo de auxílio
Gráfico 5.4 - Distribuição das solicitações de bolsas por área
Gráfico 5.5 - Bolsas concedidas no tal de solicitações por área
Gráfico 5.6 - Distribuição das bolsas concedidas a cada área por tipo
Gráfico 7.1 – Número de pesquisados em relação aos instrumentos utilizados.
Gráfico 8.1 - Distribuição dos professores por escola
Gráfico 8.2 - Titulação dos professores por escola
Gráfico 8.3 - Professores tempo contínuo versus professores horistas
Gráfico 8.4 - Distribuição dos alunos por escola
Gráfico 8.5 - Professores: distribuição por graduação
Gráfico 8.6 - Professores designers: onde se formaram?
Gráfico 8.7 - Professores: distribuição por década de formatura
Gráfico 8.8 - Professores: identificação pela titulação mais alta
Gráfico 8.9 - Áreas de conhecimento nas quais fizeram mestrado ou doutorado
Gráfico 8.10- A importância da capacitação docente para o ensino de Design?
Gráfico 8.11- Já teve projeto de pesquisa?
Gráfico 8.12 - Tem projeto de pesquisa?
Gráfico 8.13 - Com que freqüência realiza suas atividades de pesquisa?
Gráfico 8.14 - Tem pesquisa registrada?
Gráfico 8.15 - Qual órgão financiador?
xxii

Gráfico 8.16 - Qual a importância da assinatura de periódicos para determinação de


temas de projeto de pesquisa?
Gráfico 8.17 - A importância de laboratórios de pesquisa para a consolidação de núcleos
e linhas de pesquisa
Gráfico 8.18 - A relação da carga horária, produção acadêmica e desenvolvimento de
linhas de pesquisa em Design
Gráfico 8.19 - A relação da pesquisa com a reformulação do ensino das disciplinas de
um curso superior de Design
Gráfico 8.20 - A participação dos alunos em programas de Iniciação Científica
Gráfico 8.21 - Tem bolsistas? Quantos?
Gráfico 8.22 - Quem paga?
Gráfico 8.23 - Tem participado de eventos de ensino e pesquisa no Brasil?
Gráfico 8.24 - Tem participado de eventos de ensino e pesquisa no exterior?
Gráfico 8.25 - Qual a sua produção científica anual?
Gráfico 8.26 - Em que a produção docente contribui para o ensino e a pesquisa em
Design e para a delimitação do Design como área de conhecimento?
Gráfico 8.27 - É necessário aprender técnicas de didática, de ensino/aprendizagem,
teorias pedagógicas para um designer ser professor de uma escola de Design?
Gráfico 8.28 - Você tem algum tipo de formação pedagógica?
Gráfico 8.29 - Utiliza alguma técnica específica para avaliação dos trabalhos dos alunos?
Gráfico 8.30- Que pensa da frase: quem sabe faz, quem não sabe ensina?
Gráfico 8.31 - O que acha da qualidade do ensino de Design no Brasil?
Gráfico 8.32 - O que pensa da frase: “o que se aprende na escola não tem nada a ver com
a realidade”?
Gráfico 8.33 - A principal preocupação do ensino superior deve ser formar profissionais
para o mercado?
Gráfico 8.34 - O que seria o projeto pedagógico de uma escola de Design?
Gráfico 8.35 - Qual a importância da disponibilidade de bibliografia atualizada para
aprofundamento das referências teóricas das diversas disciplinas de um curso superior de
Design?
Gráfico 8.36 - Como vê o problema da dedicação à universidade versus prática
profissional do professor?
Gráfico 8.37 - Qual a importância da disponibilidade de laboratórios e oficinas para o
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ensino de Design?
Gráfico 8.38 - Qual o papel da oficinas no ensino de Design?
Gráfico 8.39 - É importante que se tenha designers como professores das disciplinas de
oficina ou basta um técnico?
Gráfico 8.40 - Por quê um técnico ou um designer?
Gráfico 8.41 - O que pensa da frase “desenho industrial se faz fazendo”?
Gráfico 8.42 – Habilitação dos docentes
Gráfico 8.43 - Quais suas críticas ao currículo atual de Design?
Gráfico 8.44 – Fatores relevantes para uma reforma curricular
Gráfico 8.45 - São necessários e/ou suficientes as habilitações PP e CV?
Gráfico 8.46 - O que acha das novas habilitações propostas? (Design Ambiental,
Interiores, Vestuário, Interface)
Gráfico 8.47 - O que pensa do atual processo de seleção do corpo discente?
Gráfico 8.48 - O que pensa do problema da evasão escolar universitária?
Gráfico 8.49 - Percentual de articulistas de instituições do Rio de Janeiro
Gráfico 8.50 - Percentual de docentes e de não-docentes
Gráfico 8.51 - Número de docentes do Rio de Janeiro versus total de articulista
Gráfico 8.52 - Docentes que publicam versus docentes que não publicam
Gráfico 8.53 - Distribuição dos docentes que publicam, por titulação
Gráfico 8.54 - Proporção dos docentes que publicam, por titulação.
Gráfico 8.55 - Proporção de professores com graduação que publicam
Gráfico 8.56 - Professores tempo contínuo versus professores horistas que publicam.
Gráfico 8.57 - Proporção de professores tempo contínuo que publicam
Gráfico 8.58 - Proporção dos professores horistas que publicam
Gráfico 8.59 - Proporção dos professores que publicam, por escola
Gráfico 8.60 - Áreas de Interface com o Design – relação de importância entre as áreas
Gráfico 8.61 – Fatores impeditivos para o desenvolvimento da pesquisa científica no
Design – relação de importância entre os fatores
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LISTA DE NOMENCLATURAS

2AB Editora - Editora brasileira especializada em livros de Design.


ABEPRO – Associação Brasileira de Engenharia de Produção
ABERGO - Associação Brasileira de Ergonomia
ADG - Associação dos Designers Gráficos
AEnD-BR - Associação de Ensino/Pesquisa de Nível Superior de Design do Brasil
(anteriormente denominada Associação de Ensino de Design do Brasil)
ALADI - Associação Latinoamericana de Desenhistas Industriais
AND - Associação Nacional de Designers
CAC/UFPE: Centro de Artes e Comunicação/Universidade Federal de Pernambuco.
CAPES – Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEEARTES - Comissão de Especialistas em Artes e Design
CEF - Conselho Federal de Educação
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
COPPE-UFRJ – Coordenação dos Programas de Pós-graduação de Engenharia – da
Universidade Federal do Rio de Janeiro
EBA/UFRJ - Escola de Belas Artes / Universidade Federal do Rio de Janeiro
ECA/USP – Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo
ENDI - Encontro Nacional de Desenhistas Industriais
ENEGEP – Encontro Nacional de Engenharia de Produção
ENESD – Encontro nacional de Ensino Superior em Design
ESDI/UERJ- Escola Superior de Desenho Industrial/Universidade do Estado do Rio de
Janeiro.
ETC - Escola Técnica de Criação
FAAP - Fundação Armando Álvares Penteado
FAC - Faculdade da Cidade
FAPERJ- FUNDAÇÃO DE AMPARO À PESQUISA DO RIO DE JANEIRO
FARIAS BRITO - Centro Integrados de Ensino Superior Farias Brito
FARPS -Faculdade de Artes Plásticas de Santos - Faculdades Santa Cecília de Santos
FATEA- União Social Camiliana de Lorena
FAUUSP - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo - Universidade de São Paulo
FEB- Fundação Educacional de Bauru
FISS - Faculdades Integradas Silva e Souza (Rio de Janeiro)
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FUMA - Escola de Artes Plásticas da Fundação Universidade Mineira de Arte Aleijadinho


HCI – Human Computer Interation
HFG Hochschule für Gestaltung (HfG)
IEA - International Ergonomics Association
INT - Instituto Nacional de Tecnologia
ISI - Institute for Scientific Information

ISOES – International Society for Ocupational Ergonomics and Safety Research


JK – Juscelino Kubitschek
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MACKENZIE - Faculdade de Comunicação e Artes - Universidade Mackenzie (São Paulo)
MAM - Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro
MAUÁ - Faculdade de Desenho Industrial - Centro de Ensino Superior de Mauá
MEC – Ministério da Educação e dos Desportos
P&D Design – Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design
PNPG - Plano Nacional de Pós-Graduação
PUC-RJ - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
PUC-SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SESU/MEC: Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação e do Desporto;
UCPR - Centro de Ciências Exatas - Universidade Católica do Paraná
UDF – Universidade do Distrito Federal
UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFF - Universidade Federal Fluminense
UFM - Universidade Federal do Maranhão
UFPB - Universidade Federal da Paraíba
UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UFPR - Universidade Federal do Paraná


UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
UnB - Universidade de Brasília
UNESP – Universidade do Estado de São Paulo
UNIFRAN - União das Faculdade Francanas
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UniverCidade – Centro Universitário da Cidade


USP - Universidade de São Paulo