Aibilatgea Contral - Une Wianuuiy "OMO ‘(ABER A nogéio de relagio com 0 saber esta comegandy # difundit-se no campo das ciéncias huroanas, Ela obama a atengdo para 4 saber como sentido ¢ prarer ¢ abre um. espace de didlogo entte diseiplinas O autor, que ¢ un dos "pata! da nogito, empenha.se em dar-Jhe status dé eonceite. ‘Ac fazer isso, ele denmba alan ick preconcebidus sabre ay caus! do fracas escolar e transyride ven tabu an) emanciara iddia de wid sogiohogia do $4, Apoiando.se mama reflexdo antropeldgica, ele explora diversas Miguras dol aprenden” proptie varias definigtes Ga ielagio com ‘o saber Fst 1m paises eid una pasta nada. mais del do que a teria, a pair co momento enn que fai clo mundo, avsna Lingungem avessivel para todos, it, sion weenie iil. ww. 2rtmad.com.bF i DeCrnara t IA Charlot Elementos para uma teoria ABE!#90 Chatloy, Beerard Da eslagio com assbee: elementos pars ura tori / lead. Brute Magee, —Pono Alegre: Artes Meas Jucagio, I, Tule ISBN 85-7307.651-2 nL @ ra kanive Biotic de (ij heeus “-__ Bernard Charlot nw Professeur dle ncas de DL] V édlucation 42 Université COM O Elementos para uma SA B E R feorta PORTO ALEGRE, 2006Obra originaimante publieada sob o titulo Du Rapport au Seoutr Elements pour une théorie 0 1997 Rditions Beonomics, Paris Cops: Métio Rahrelt Prepargto do orig! AMT Supewsie edlitoral Camposiio earte editogrifica Reservados todos 08 dititos de publicacao etn lingva portuguesa a EDITORA ARTES MEDICAS SUL LIDA. Av, Joséinimn de Ornella, 670 Hany (51) S3I-BUM Fax (51) 300-2378 0040-340 Porto Alepre, RS, Brasil SAO PAULO Rua Francisco Leitio, M6 - Pinkeiros Fone (11) 83-6160 (93114-420 Sto Paulo, SP, Beast IMPRESS NO BRASIL PRINTED IN BRAZIL Para Marie-Loulse, meu pra: Para Manon, meu depois de aman ha teSUMARIO Introducd .. cwtve 1 “0 fractsso escolar”: um objeto de pesquisa inencontedvel wwe. 1 2 Os pesquisedores e os objetes “sociomedisticas” ‘i be 2.0 fiwensso escolar” ndio existe; o que existe sila elunos em. situacio de facasso ERR 16 eurma 2 Serio a reprodugio, a origem social e as defici3neias “a eautsa do fracasso escalas”? i w TAs eoeilogiag dA dient neoanenersncninunonnarnnnert® 2 Aorlgem Socal no & a caues do frecasse esccar hay 3 Os alunos em situagio de fracesso nao S80 deicentessovibultursss 38 4 Da lei negativa hlescar positiva 9 ‘cwiems 3 Por uma sociologia do suieito ie iat | Uma socialogia sem sujeita: Durkheim e Sourdieu 2 Umma soclologia da subjetivagio: Daher ' 3.0 “feneasma de outrem que cada umn cacrega eos a ‘uma ineurso no terreno das prieSlOgOs soc eanus se AAI owirne 4 OMfilho do homem’: obrigado a aprender para ser (uma perspectiva antropolégica) 1 ascer €estar submetido a obrigagao de aprender, 2. Mobilizagéo, avidade, sentido: éeinigfia da ecnyeiton caries 5 O saber @ as figuras do aprender ...., be 4 1 Nilo ha saber sem reac com @ taber.....v.. 4H 2 As figs do “apnend 1H 2.1 As figure clo apeonels elendnchs 6 2.2 Axelagia epitemica com a sabe TM 68 | 2.3.4 Flaca de identidade corn 0 saber as sssssasosuctecc n WH A PeMACHG HOA COM AADC usmsaniesry MMA a8 Smuano ‘vivinuts 6 A relaciio com o saber: conceitos e definicées .. 7 10 concelto de relag8o com 9 SADEF.vernnens ” 2 Arolaeio com o saber como objete de pesquica 279 3 AAs definigdes da relacéo com 0 $22F «sear 80 4 Relagdo com 0 saber e desejo de saber... nei 5 5 Relaga com o saber e representacio do saber 83 (Relacdo com o saber e relagbes de $ADEF caress onnsnnnnnnsn Be ConelUsa0 seen 7 Roferéncias Bibliogrsifieas ... INTRODUGAO. Por que seré que eertos alunos fracessam na escola? Por que sera que este fracasso & mais freatiente entre as familias de categorias socinis populares! do que em outras familias? Mais ainda: por que serd que certas criangas dos meio: populares aleancam, apesar de tudo, stizesso em seus estudos, como se elas consegiissem eszueirar-se pelos intersticios estatisticos? Tais Sao, em sua forma bruta, as questées que presidiram o nascimento da equipe de pesquisa ESCOL?, em 1987, e que, ainda hoje, constituem 0 horizon te de seus trabalhos. Para tentar respondélas, a ESCOL deseavolve pesyuisas sobre as relagées como sabere coma escola de jovens que freqientam estabele cimentos de ensino em subirbios, A pesquisa inicial teve como objeto os “cold sgios™ de ensino médio e, em menor niimero, escalas do primeiro grat” (Charlot Baudier e Rachex, 1992). A seguir, a ecuipe interessou-se pelos liceus: Elisabeth Bautier ¢ Jean.¥ves Rochex trabalharam sobre os “colégios” gerais e técnicos & eu trabalhet sobre os “colégios” profissionalizantes; essas pesquisas origina ram dlois livros, atualmente em fase de redacto, Nao basta, porém, coletar dados; deve-se camber suber exntamente 0 que s¢ procura, E isso é ainda mais necessstio quando se antiga de uma forma relativam 50 objetivo, Estamos trabalhando sobre a questio do fracasse escola um can po saturaclo de teorias construidas e opinides de senso comum. Abordanion ‘essa clssiea questo na perspectiva da relacio com o saber e a escola. Ory apesar d@ propagacio da expresso *Yelagta Cany’o saber”, nae 86 dispde por ofa de uma teoria da relacao com o saber suficiencemente estabelecid par: bg Tilte ah thde ‘acs lento. Toke er pes ou iagn asa ae eel se le, tye ebrsterenal eat att pr Sa Ns Lt Ha, Gist detenetan a 9, APH Fo 1998. “nMe i Mea ‘impose wnat ean tc in aE AK ‘ny 6 ear nn pen one i gst i10 _weawano cnanior que a pesquisa possa apoiar-se em fundamentos firmes ¢ estéveis, Quando os membros da equipe ESCOL apresentam suas pesquisas, intemamente ou para outras equipes, ct quando cada um dle nés trabalha na interpretagiio de seus ddaclos, evidencia-se de imertiato a necessidade de um aprofundamento con. ceitual ¢ teérico, Tinhamos postergado esse aprofundamento por acreditar ser mais urgen. ‘te ampliar para o licew nossas pesquisas anteriores sobre a escola do primeira rau e 0 “colégios”, Mas, quando comecei a rediit o livro sobre os alunos clos liceus profissionalizantes, pateceu-me indispensdvel explicar por que cu situa: vat em cermos de relagio com o saber questies usualmente tratadas cm termos, de fracasso escolat, origem social ou, até, deficiéneias socioculturais. A ques: tio nao & simples... e 0 texro se ampliou! Assim ii, sem que fesse essa a minha intenciio inicial, um texto de élabi almen- te, publicé-lo sob a forma de livre, Por que estuclar 0 fracasso (ou sucesso) escolar em termas de relacio com Que se deve entendei, exatainenté, pot “relagea com 0.8 essas as duas questoes, relacionadas, que sé0 abordadas neste livro, © primeiro capitulo explica que 9 “ieacasso escolar” ¢ um objeto sacio- mediitico que néo pode ser considerado tal qual como objeto de pesquisa: para se anslisar os fendmenos usualmente designados como “fracasso esco- lar’, & preciso construir um objeto preciso de pesquisa, ‘0 segundo capitulo abordla 0 odjeto que a sociologia da repradusio cons. wt para escudar 0 fracasso escolar: as diferencas entre posicdes socinis. Anali- st também a idgia segunda a qual a orjgem social eas deficiéneias secicealtarais seriam causas do fracasso escolar © tercairo capitulo amplia a5 anélises ameriotes ¢ esboga a esforga de construgio teérica que vird a seguir. Propée a idéin de uma sociologia do su to, a partir de um estudo critico dos trabalhos de Pierze Bourdieu, de Francois Dubet e de tum livro recente que a equipe de pesquisa coordenada por Jacky Heillerot dedicou a relagao com o sabes, numa perspectiva psicanalitica Os quairto, quince e sexto capitulos envolvem a relacaa cam o saber consi. derada como um objeto de pesauise que permite estudlar o *fracasso es: de outra maneira que nao a cléssica, O quarto capitulo procura inserito conceit dle relaglio com o saber no quedro de uma abordager antropoldgica da condi- lio do *ilho do homem”: 0 quinto € dedicado as diversas figuras do *apre lor". 0 sexto esclatece o conceito de relagio com o saber e prope definigdes para esse mesmo conceito, 0 sabe: DA weLAGAO como SAUER LL Notas 1. Nao nos engana a aparente evdéncia dessa expressfo, Na verdade, mo se sabe conv desi afin cases fenallescitas “populares” ¢ "Jeslayorecidas, Consderatel aqui como "populares las fermias cue ocupam uma "posieto dominada’ aa sociedade, vier: em staagées te pobtert OM procarigeade, oroduam em configuracio obese pritiea do taundo que tats ao monn tea sa posige dominadae os nces implemeniades para viver ou subrevier nessa posigto ¢, a Vex, Iransiormae a elas de free 2. Felacngo, Socalzeg fo o Celtivigales Locals (Dspartarsente das Gitrets da Edtcagio, Unive ‘dace Pars Vill, Saint-Denis), 8. Neste veo, 9 enanesader ser design is vezes por teu", outs vees por “nde”. Por “en" quail se tratar de im eaquanso auvo: do texco ot pesion etupia. 2ur "nds" guano a BSCOL, for etada como equipe de pesuise 4. Sard nscosséio asclanwcar que nile ratunde en sbtoluraeagotar ngul a qvertio, repands fie! rentos que pudessom ser eonsiderados como deinives? Mais sodestaent, tae >YOpOsitO€ bse parm um aorofanelsmentsrofticn que dB um estatuto de conceit 4 Yslagia com 2 raber"~ ques tore uma expresso pare todo WoCAPITULO “© FRACASSO ESCOLAR”: UM OBJETO DE PESQUISA INENCONTRAVEL Certos objatos do diseurso social e dos meios de comunicagéo de mi adquirido temanho grau de evidéncia, que os pesquisadores correm 9 rivea cle deixat-se enganar: Assim acontece, por exemplo, com a “exclusia", a "erise do ensina” ou 0 “fracnsso escolar”, que & a questéio abordada neste hive 1 Os pesquisadores @ os objetos “sociomedisticas” his objetos remetem sempre a priticas ou situagbes e supostamente explicin b “Vivido” ¢ a “experigncia”, Os docentes recedem diariamente em stins ails de aulla alunos que nao conseguem aprender o que se quer que eles aprenden, iss dispositivos de insereh@ dcolli@is diariamente jevens sem diploma & A Vi yoN'F6IT pontos de referencia: nestaé condigdes, como negara *realidlade” Co ftadasso escolar? E verdade que esses jovens existem @ que ess corre. Nera por isso, 0 “fracasso escolar’ & um “fara”, que a “experiinela pemnititia “constatar’, A expresso “fracnsso escolar” é uma certa manelta de verbalizar a experiéncia, a vivencia ¢ a pratica; e, por essa tao, uma ceria maneira de récot tal, icerpietr © catexorizar 0 mundo social. Quanto’ hials > ainipla’W/eategoria asim constralda, mis pohasemica € ambigua ela &. f maneinn, « Hogi d 9 escolar ¢ utilizada para exprimir tanto a reprov4 nano onan gio em uma determinada série quanto a nio-aquisigdo de certos conheeimen._ igs oti competénciay; Felere-se, tanto aos alunos da primeira série do primeiro gaa que no aprendem a ler em um ano, como aos que fracassam no “bachare- aco”, ou até no primeiro ciclo superior; ela se tornau, mesmo, to extensa, jue uma espécie de pensamento antomético tende hoje a assocti-la a imigra- io, ao desemprego, a violencia, a periferia... Uma nogao que recobre wantas Coisas e que remete a tantos processos, situaedes e problemas, ainda por cima to diferences entre si, deveria aparecer como confusa ¢ vaga. Na verda~ dle, nélo € assim: cada manifestagdo do “fracesso escolar”, por mais diferente que seja das outras, tende, no contrdrio, a confirmar o cardter de evidéncia dessa nogéo. Com efeito, tis objetos de discurso niio cém fungao analitica; antes sito 0 que eu chamarej “atrativos” ideolégicos. Bor um lado, sun evidencia lhes per- Tidade socials “racesso escola” € uina cave dspontrel para inter pecar 0 que std ocorrendo nas salas de aula, nos estabelecimentos de ensino, em certos, bairros, em certas situagdes sociais, Por outro lado, se esses objecos de diseurso aadquiriram tamanba evicléncia, s© seu peso social ¢ “mediftico” vornou-se to grande, € porque cles sio portadores de miiltiplos desafios profissionsis, identitérios, econdmicos, sociopoliticos, A questiio clo fracasso escolar remete para muitos debates: sobre o aprendiaado, obviamente, mias também sobre a of ja dos docentes, sobre o servigo piblico, sabre a igualiade das "ches os", sobre os recursos que o pais deve investir emi Seu sistema eaucAlz76, SOI “a “erise", sobre os modos.de vida ¢ o trabalho na sociedade cle amanha, sobre ais formas dé cdadania, etc, Todas ai nodes dite encobiein, pois, préticas € ‘experiéncias miuiio diveras e se beneficiam ao mesmo tempo de uma especie de evidéncia encontram-se na encruzilhada de maltiplar -elagbes sociais. En. quanto “nogées-encruzilhada’, exorcem um papel de “at_ativo". Enquanto ins. critas em relacdee gociais de natureza diversa, prestam-se muito bem para um uso ideoldgico: o debate sbre 6 fraeasso escolar eniqiaiito desigualdade soclal pode ser desvindo para 2 questio ai inenicatia pelagigica dos docentes... € viewers Es am em categories “evide tos? dé petcepetio do miutide € qué fu id atvaidvos ideal gies ‘dem a impor-se ao pesquisador, Este corze constantemente o risco de versa “repaisac” objetos seciorediaticos como objetos de pesquisa, no sentido em ue se fax “ropnssae" dinheiro folso (ou uma doenga...), Por wn lado, parece We Obachateed rear Enmeame race ge Estat pre Gane ve ak ¢ a ae ok trad cl bo meee no Unie, se pouco a pouico como categorias imediiatas de percepgao da rea. pio haver divi + esses objetos existem e devem ser estudados. Por ute lado, 08 desafios envolvidos nesses cihjetos e seu impacto social e medistico trazem demandas de pesquisa ¢ os financiamentos que as acompanham. Espo. rarse-d do pesquisador, pols, que descubra “a causa” do fracasso escolar, as iim como se pode descobrir © bacilo de Koch ou o virus da Aids. Fronte a essa demanda, o pesquisador accita ds vezes comportar-se com expert ~ até como exorcista..!, O expert aceita o objeto que Ihe € proposto, a juestio que Ihe é submetida, e responde na linguagem de quem levantou a questo, A carateristiea do pesquisacor é a de questionar a questia que lhe ¢ feita, interrogar as termos nos quais ela ¢ formulada. Deve desconstruire recon truir 6 objeto que Ihe ¢ proposto 2 a questao que Ihe é submetida. [sso 6 muito dificil, tanto mais, que esse objeto parece amitide evidence para o praprio pesqus sadlor, o qual se vé pteso, enquento pessoa particular, nos desafios ieologicos que conferem uma aparente consisténcia ao objeto*. Além disso, 0 objeto de dlscurso tem freqientemente "fagocitado” os resultados de pesguisas antetio: res, de maneira que 0 pesquisador ecredita encontrar ai os seus; assim, 6s titi dliscursos des dacentes ¢ da midia sobre o fraeasso escolar integraram, apd ‘vansmutaciin parte das sociologias da reprodugo dos anot 60 & 70. © pesquisador deve, portanto, procurar voltar a uma eerta ingenuidade oré-sociolégica para proteger-se contra as evidéncias; ciente ao mesma tempo. se leu Bachelard Bourdieu, ce que ninguém pode ser epistemolagicn ¢ so: iologicamente virgem, Procuraré descrever os fenémenos, com fineza ¢ red sinilo 0 quanto possivel (c isso nunca ¢ totalmente possivel) a parte inicial de texpretagio, Dard a palevre Aqueles que se envolveram nas situagiies ¢ pr que esti estudando; ciente ao mesmo tempo de que ninguém transparen para si préptio e que ‘dizer sua prética” & sempre pé-la em palawtas ¢, pois, intexpreti-la, ceatiza-la. Deserever, escutar: 0 pesquisador situa-se entag 6 malt piximo possivel dos fenémenas que ests estiidando, num esforgo pata nilo $e deixar impor, sem sequer perceber, umn objeto de pesquisa pré-construlcto & as palavras para dizé-lo. Mas, se o pesquisadlor for realmente ingénto, $0 sin ingenvidade for outa coisa mais que usm esfergo heurlsieo ¢ conttalada pa se das evidéncias, ele cladeico 9 que observar e 0 que ouvir, Por isso, clove também incerrogar-se sobre a mancira como 09 que ela fous conceit de capital Aebius. Nas ss apenas atasa © enceminhemeato do problems, pois fo s ‘he conse este capital € ceansmiti, com ese habitus € consul. seria menos fracatte stole Mae au ao tenho teta criaza 4. tsa trad parece do “nacual ¢ tHe fecenee, qu eu mest tenho amide expirigo asin « sre agin estasstien, inclusive ent novse Hero de 1992 (Charlo, Bauer ¢ Rechex). $. fu no inveati este exemple: encom, exports sem nenhure dctncaments ertico, om wy revist que mio tees a erveldade ce ex 6 A svesms andlise pogein sor alicada b eecdo de ana: o peasamento pasta da operagio de wy pa saa exxunsi abet 6 sepa pace flea que 9 te comgense: a9 fim do process, ity tortotse éetee 7. hs socilogias da. cegnadugio #40 conterayfies teeieas Fgocosns a reno enqoano procnbin proende stems de dfiencis emit a heolayia entre suas estrautas, Saise do aon enetei, 10 cenfundiese ‘sistemnt de diferengas” ¢ *frneasso escolar” cu aa interpretar-se a reproctago ¢in {ernos de causlidede (cess scllogins costar presearsea eats incerpratagces) 6, ane 9 fo asiocnarse en termae de dticedas socovulturis (0 qeeessas mesniassocloga na ae) ipsa ce cena tetas) am una pie anise unm apepertata en stars asin aoc ceo note) © a destin eaten ent eas ue sepa forma fees doe ea DAME {serpretagie do fais Mos tas de eu pe, eno dt vb oncom gna 4 EAA Vigne aman dea epi (gene ov etna de so erage pata Gate. 9: enc ti gang eh e ul S nme hs ne te verde usa fa con ett ole do lun le ns pales ees a Ilo quatre othr av cages dete bate ora fs preokmase¢ unease cng es ee sirisee nelle ee pt tarde a andlive das autens aspectos do probleme.cArituLo POR UMA SOCIOLOGIA DO SUJEITO ) 4 Ooluno et situagio de facasso € um alto, o que nos indus imediaramente a pensd-lo como tal, em referéncia 4 sun pasigio no espago escolar, nos conhecimentos, as atividades @ as regras especificas cht escola. Mase aluno & tembém, @ primeiramente, uma crianga ou um adolescente, (sto é um sujetio ” confrontada com 2 necessidade de aprender e com i presenga, em seu mundo, ae GontoeimTettN de MIVEISOS pe ini Um suieito.g. I humane, aberto um mundo que nao ae red a0 aqui e agora, “~portidar de desejas movido por esses dlesejps, em relagao com outros seres humanos, cles tember fl inscrito em relagbes sociais); 1 un ger singulas exemplar tinico da capéeie humana, que ser uma hist Iprela © 1,44 ui sentido aesse mundo, & posigho qiie oesBa Hee, 35 Telagdes com os outros, 4 sua propria hiséria, 2 sua singularidade, oR | Eseeauleito, age noe sobre o mundo, jaa questio do saber como necessidade de aprender € como presen 0a ¢ de lugares portadores dl saber; la edicagaEstudan relngio com o saber é estudar esse sujeito enquanto confronta- do com a necessidade cle aprender e a presenca de “saber” no mundo, Assim sendo, nio se pode deixar de considerar 0 sujeito aa estuder-se a edlacagio. Mas nem por isso podemas esquecer que 0 sujeita da educagie ¢ um ser social. Surge ai uma importante dificuldade: como pensar o sujeito en quanto ser social, quando a sociologla ve construlu separando-se des teoras do sujeito? 1 Uma sociologia sem sujeito: Durkheim e Bourdieu A sociologia cle inspiragéio durkheimiana, por muito tempo dominance na Fein- a, quis dispensar o sujeito. Construiut-se, até, contra o sueito da filosoiia e da Psicologia. Nem por isso, parém, a sociclogia pode abrir mao le qualquet rel réncia 20 psiquismo, Uma socieclade, com efeito, sio estruturas, instituighes, tas também representacdes, valores e as agbes a que eles induzem, Mesmo que se pense cue a sociedade Inculea nos individuos suas representagées ¢ seus valores e rege de maneiza mais ou menos secreta suas ages, nem por isco deixa de ser necessério admitir-se a existéncia de um psiauismo, stuporte das ‘epresentagées, dos valores e dos méveis da acéo, Ora, para além da metéfora, nao ha psiquisma sendo individual, néo Ad psiquismo seniio o de un sujeito, Durkheim ssa dificuldade aparece claramente no prépria Duriheim. ‘E preciso eonsiderar 6s fatos sociais como coisas", “os fatos socials s6 poder ser explicados por Fatos sociais”, “sempre que um fenOmiens social for explicada ditetamente por uns fo ndmeno psiquico, a explicagie sera cenramente false” (1895), Para Duckheim, a sociedade uma realidade espeeffica, nfo pode sex teduzida a uma soma de individuos e os fatos sectais, pois, no podem ser explicadas aviavés de favos siquicos. Mas dizer que os fatos sociats devem ser considerados como cobits, & estuclados como tais, mio significa em absolute que eases fatos scciais sejam cols sus com a mesma matureza que os objetoe mateziais: og fatos sociais sio “modes de ais; de pensar e sentir, exterlores ao indivitluo, @ dotades de um poder de coergao em virtude do qual se imptiem a ele” (1895). Ou seja, no se pec anali 0 social sem aprender “mods de agit, pensar € sentir’. Deve-se, pporém, estudé-los como exteriares ao individu. Toda a diffculdade esta af: pensar umm Psiquiams sem sujeito; ou, mais exatameme, ura psiquismo analtseco em refe- cia & sociedade e niio ap sujeito. A nogio de “representagies coletivas" permi- UUrd que Duskheim pense fendmenos peiquicos sem referéncia a um A nocéio de habitus em Bourdieu cumpre a mesma fincii. Annaghe cow oakOnR SE Hourdiew Piura Bourdieu, *o agente soctal” (assim é que ele 0 designa) nia ¢ “um indlivk uo aucénomo, plenamente consciente de suas motivagoes”, cuja “consciéncia Intencional” visaria a fins explicitos. Os agentes sociais “ni sfio comio sujeltos ‘ante um objeto (ou, menos ainda, um problema) que seria constituido en quanto tal por um ato intelectual de conhecimento” (1994)!, Na linha de Durkheim, Bourdieu se nega a explicar o social a partir da sujeito da filosofia classica, livre @ racional ~; ¢ nese ponto eu. o acompanharei, pois esse seria lum sujeito nao-social. Para Bourdieu, entretanto, pode-se excluir os suyeitos sem por isso elimi: har 05 agentes, Estes, com efeito, s&o “eminentemente ativos e atuantes (sem, «que por isso se 0s consiclere suieitos)”, néo siio “simples epifendmenos da estru- tura” (1994). Embora suas condutas ndo tenkam a raziio ¢ a intengio por prineipios, nem por isso "fazem qualquer coisa’, “so loucos”, “agem sem ra 240". Sio dotados de um "senso pritico do que deve ser feito em uma situagio dada”, Bles & que agem e no a estrutura através deles, poném eles agem em funcdo de disposighes psiquicas que foram sociaimente estruturadas: seu ho- bins, O habitus & un conjunto de disposigées psiquicas transponiveis ¢ dur veis: principios de classificacties, de visdo, de divisio, gostos, ete., ein sua principios de percergao € ordenamento do munclo. Essas disposigoes ¢ que regem as representages ¢ as préticas do agente social. Elas também, no entanto, foram socialmente construldas: “o espago das posigdes socials ¢ retraduride em um espaco de tomedas de posigde por intermédio do espago das disposi ges (ou dos habitus)”, Hm autres palavras, as posigbes soeiais gerain disposi Ges (o habitus) que, por'sua vex, produsem representagas e préticas. 0 que explica a que se atribo, de: maneira ingénaa, a nm snjeith é, portant, pare Bourdieu, “o espago das posiges soctais’. Bourdieu incrocurz em sua teoria um, lugar pare o psfaico, porém esse lugar ¢ ocupado por algo social, 0 que per ¢ dispensar 0 coaceito de sujeita, © fubitus ¢ um conjunto de dispose psiquicas, mas esse psiquisme ndo ¢ pensado em refertncia a um sujeito, 6 une psiquisino de posigdo, Deteahamo-nos wm pouco aesse pons, Como ¢ cue © habitus se constitul? Por “interiorizag responcle Bourdien em sua obea Em ouctas palavras, o social rornarse psiquiico quanda passa da “exterloe” pare 0 "ingerior’: ¢ por isso mesmo o interior (o que chamamos a suiyetivicla- le) tem seu prinelpio de inceligibilicade no exterior (no espaco das posigtes sociais), (88, no entanto, significa ignorar o faco de que “o incetion”, © psfaul- co, a subjecividade tm leis préptias de organinagdo € funcionenent, inredutiveis as do "exterior", do social, de um espaco de posigdes. Quenide 9 , Sineoxporagio?36 annnann cnancor se toma interior (se 6 que tal distingéo tem um sentido...), no mude apenas de lugar como também de légica. Assim, o que se chamou por mui tempo “a interiorizagio do ftacesso escolar” & uma reestruturacao co sujeito, na ldgica do psiquico, induzida por uma situa¢éo que € chamada, na logica do social, “fracasse escolar”, Essa interiorizacto nto pode ser entendida a partir de mera légica do social; sua exolicacéo requer # tomada em consideragdo de légica especifica do psiquico, isto , do sujeito, © individus (para usar un tecino to neutro quanto possivel) nd interiavisa 0 murilo, apropria se dee, em suta ldgiea de sujesa, o que é muito diferente, No livra La misére dua monde (1993), confrontado com a palevra singular de individuos que expressam seu sofrimento, Bourdieu desenvolve uma andlise que parece bastante diferente, por admitir uma lézica especifica do psiquico “if evidente que as estruturas mentais nao so mero reflexo das escruturas sosiais", esereve cle. "A socialogia nfo pretende substituir seu modo dle explic: «io pelo da psicandlise; apenas quer construir de outra maneita alguns dos dados que evsa toma também como objeto". Uma “sceiogtnese” do habitus “deveria dedicar-se a compreender como a ordem sociel capta, eanaliza, reforca ‘ou contratia os processos psiquicos, conforme houver homologia, redundéncia e reforgo entre ambas as ldgicas ou, 20 contrévio, contradigzo, tensdo", De um Jado, n9 interior, “pulses que levarn a investir'no objeto”; noutra, no exterior, um “espaco dos posstveis, “um universo particularde objetossocialmente ofere- cides ao investimento". desejo se manifesta sob a formaczo especitica que 0 cspago dos possiveis The atribui num momento dado do tempo. sse texto pode ser lide de duas maneiras, Ou se Ié nesse texto que existem processes psiqnieos eapeciticas, puls dosejo, que re expressam, por certo, em formas socialmente posetveis, que, porém tém ma especifieidacle, que nao siio mero reflexo interiorizadlo do s0 cial; e, assim sendo, devers-se interpretar as entrevistas rom os jovens tomnan- dlo-se em considéracio, ao mesino tempa, seus desejos de sujeicos e as formas «jue estes podem assuinie no espago dos possives tragado pela sociedade, Botte se conceber uma soctlogia do sujeito a partir de unig abordegem desse tipa. Ou, enttio, se nese texto que o deseio no pode expressar-se-sendo sob a forma que © campo social Ihe atribui. Assim sendo, nilo 96 as representagoes as préticas, mas também o priprio desejo, na medida em que se ferma, po- lem ser explicadas a partir dé social, sem que devames nos interrogar sobre 0 ieltd. A soctologia continua sendo uma socialogia das pasigdes ¢ as entrevis- tas dever ser interpretadas em referéncia a essas posigies, (tisso que Bourdien fazem La misére du monde, # verdade que ele afirma a aquelé com quem a entrevista € feita, mas tra io pensameniteno lugar que o enttevistado ocupa no espace social para necessttd. ba nnagho caw D sanin 37 lo interrogando-o a partir desse ponto”, Nao se trata mais de possiveis oferech dos a diversas formas de éxpresstio do clesejo, mas sim de uma necessidade que dé uma forma ao desejo: voltamos a encontrar a idgia de um psiquismo de posigao. ‘A forga da sociologia de Bourdieu reside em lembrar constantemente contrariando as filosofias da consciéncia ~ que o sujeito é social, inclusive no que ele parece ter de mais intimo. Essa soei6logit, ui também 0 sujeito da psicologia. Ora nega sua existéncia, afirmando que sua “constfineia nia é talvez sano a de um nome proprio” (1994), ora aceita a hipdrese de sua oxisténcia, porém nao pode e nao quer nem saber, nem falar nela. © socidlogo cem 0 direito de adotar tal postura ¢ decarar: ¢ esse meu objeta, so esses ‘meus principias de explicagdo €, enquanto socislogo, profbo-me qualquer recur 50 ao conceico de sujeito, Essa postura deve ser assumida até o fit, no entanto, eo diseurso deve permanecer nos limites fixaclos; limizes esses que nfo devem ser transgredidos nem pelo proprio sacidlogo, nem por quem intezprete ¢ que cle eserevau. A sociclogia de Bourdieu trata de posighes sociais, de agentes sociaie, @ nao pode dar conta da experiéneia escola dos suicitos. Pode-se analisar em termos de habitus a relacao dle um grupo como sab mas nao a de um sujeito que pertenca a esse mesmo grupo. Conform vimos, 0 habitus é psiquismo de posicio, priquismo enquanto pensado a partir de uma posigiio social ¢ unicamente a partir dessa posi¢2o social? Tal concaito permice estudara relagéo de em grupo com o saber, pensado através de uma figura que expressa as caracterfaticas desse grupo: “o engenheito”, Yo camponés alvicana: "49 alune proveniente de familia ée camadas populares”. Considerandlo-se 0 que se sabe da posigdo. das familias cle camadas popullares no espaco social, que se pode dizer da relagi com o saber de mma erianga X, pextencente a urn familia de camaca popular? Para responder essa pereunta,, ¢ possivel funda mentar-se em entrevistas: nesse caso, poxém, cevem elas ser interpretades 0 patlir do ponto que os encrevistados ocupam no espaco social, pera resamar os tems de Bourlieu; ¢ wnicamente a partis dess2 ponto. © aluno no qual se fala é aa verdade uma figura que © socidlogo constedi para dar ama forma indivielual a sma posicéo social; em tal aluno, entéo, 86 se vé ¢ pensa o que posigdo social, De maneisa que # zelagio com o saber do “aluno de familia de canada popular” & apenas a interiorizagio, em om dado psiquismo, de rela goes de saber: de relagbes entre posigoes socials na medida em que poem em Jogo a questéo do saber Nao ha nenhuma objecdo a fazer a essa andlise, desde que, no entanto, perminega em seus limites de validez, Ela lida coma relagéo de um grupo com 6 saber € niio pode ser projerada, tal qual, sobre a relagio com 9 sabe de un sujeito membro desse grupo; © que, porém, é feita constantemente nos estabeleBB _seawano cican cimentos escolares, com a interpretagio da conduta de tal aluno singular a partie do que se sabe (ou do que se fantasia...) sobre suas “origens” familiares e culturais, E verdade que todo sujeito pertence a um grupo; mas nfio se reduz a esse vinculo € no que pode ser pensado a partir da posicio desse grupo em mn espaco social. Ele interpreta essa posicio, dé um sentido ao mundo, atua neste, clepara-se.nele coma neeessidade de aprender e com formas variadas dle saber; e sua telagio com o saber 4 0 fruto desses multiplos processos. A sociologia de Bourdieu & com certeza, dil para que se compreenda a telagio dos alunos com o saber, pois 0 sujelto ocupa efetivamente uma posicgo no espaco social. Mas ¢ insuficiente, Enquanto que 0 sujelto dd um sentido 20 mundo, em Bourdieu sentido nao ¢ sendo a interiorizacito de relacdes entre posigSes, sob # forma de habitus. Enquanto que o sujeite agesobre e ng mundo, em Bourdieu a atividade fica reduzida ao sentido pritico, que permite atualizar relagdes de posicio, Enquanto que o sujeito vé-se confrontado & questiio do saber, em Bourdiew essa questao fica redurida & do ‘arbitrério cultural’ ¢ da “violencia simbéliea", isto €, novamente, a relacdes entre pasigdes sociais. A sociologia.de. Rowdley) & perfeftamente Jegitima (¢ muito interessante) nos limites que se fixa, Mas ela tem como objeto pasigses soctats, agentes sovinis, endo permite pensar a experiéncia escola, notadlamente essa forma de experiencia que a nage de Fracaseo escolar designa. A experiéiiclt esgolai'é a de un sujelto Luma sociologia da experiencia escolar deve ser uma sociologia do sujeico, E essa a sociolagia da experiéncia escolar que Frangois Dubet propée em seus dois iitimos livros (Dubet, 1994, Dubet ¢ Mareaccelli, 1996), 2 Uma sociologia da subjetivago: Dubet Prangois Dubet constzuia ume soclologia da expenéncia escolar que toma am consideragdo a questio da subjetividade. aflrma claramente a impossibihdade “le recuzir a sociologia ao estudo das posicbes socials" (1996) e que “o objeto do uma sociologia da experignela social é a subjetividade dos arores! (1994)! Ainda assim, sera essa sociologia uma sociologia do sujeito? Creio que ntio, & antes uma sociotogia da subjetivagio, que ado consegue livear-se totalmente dos limites quea speiologia clssiea se impée 20 reeusa-se-a tomar em conside- ragilo @ especificidade dlo sujeito. F isso 0 que en gostaria de mostrar aqui. Lembrarel, primeiro, 25 grandes linhas da sociologia da aco proposta por Dubet. A sociologia clissica, explica ele, estuda a sociedadle como uma ‘unidade funcienal”: analisa as fungdes soclais, as normas, 0s valores, os interes- ses om jogo na sociedade, Nao precisa interessar-se pele subjetivicade, pois o adividue nfo faz senio interiotizar as aormas e os Valores socials, Néo poce- mos mais, no entanto, nos satisfazer com tal soviologta, dado que, hoje, a A ntagao cow oranin 98) como um sistema unificado” (1996) sociedade “nao pode mais ser considerada Com efeito, o conjunte social formado agora pela co-presenca de. tds siske mas, cada um Fegido por uma Jogica diferente: uma “comunidace”, eswruturada ‘por tima logica da integracto: um ou mais mercados competitivos, dependen tos de uma logica da escratégia e um sistema cultural correspondente a uma logica da subjetivacao. 0 prdprio individuo esta submotido a cada ina jigicas: interioriza valores através dos papéis, concorre cor outros atores tii totalidade das atividades sociais, é um sujeito que niio se confunde nem com seus papéis, nem como seus interesses (1994). Assim sendo, a unidede do individuo deixa, ela também, de ser dada; deve ser construida: “o ator tem a olbrigagao de articular légicas de agao diferentes; ¢ a dindmice gerada por essa atividade é que constitui a subjetividade do ator e sua reflexividade”s aexperién cia social 6"a combinagtio subjetiva, realizada pelos individuos, de diversos tipos de agéio”, Dorayante, 9 individuo social ¢ concebido como um ator dota. do de uma subjetividade e néio mais como um simples agente. Esse modelo geral aplica-se & escola; tanta mais que, na verdade, ele fol construfda, em boa parte, a partir das pesquisas de Dubet sobre os “trabalhos forgades” dos jovens e sobre os alunos de licen(1987 € 1991). ‘Assim como a soviedade, a escola n2o potle mais ser analisadla como um. sistema, regi 0 mi instieuigde. que transforma prineipios en 1996), Fla tambem ¢ i vai gical We SeliNzAGAG, a distsbuledio das competéncla 86 Agim Sendo, sentido di escola deiza de ser dailo’é deve ser constautdle pelos etores: “de. finir-se-d a experiencia escolar cOnS Weds Wd enanneia WOH “Gee, indivi duais ou colatives, combinam as diversas légices da agio cue estruturam @ mundo escolar”, Ora, lembremos que essa atividade de artienlagia entre ay Iogicas da ugio *eonstitul a subjetividade do acon” A experiénela escolar, pois produz subjetivieade; ¢ experiéncias escolates diferentes geram formats diferen tos de subjetividade: m, a escola ‘fabrica, ou contribui para fabricar, atones e sujeitos cle nacureza diferente’ | Dubet estuda esse processa de subjetivaciio nos diferentes estigion do siscema escolar Hn “Na escola elementar, a socializagio prevaloee sobre 4 subjetivactio, a qual surge, de maneiza pontun), apenas sob a forma de ejeigies Notcoligi®, ao contvirio, « experéncia escolar 6 dominacta pelas clivagens ¢ as tenses, levando & progeessiva alirmagao de um prinefpio de subjetivagily adolescente: os “colegiais’ conseguem mals ou menos “consurult wn prograrn de subjetivacao”. Noliceu, quando tudo corre bem, as tensbes diminuem € asdiversas ime) ses da experiéncia concilian-se. “0 aluno do liceu se constedi come sujeite,40 __uranany cwanvo isio &, como autor de suia prépria educagio, quando possui a capacidade de construit sua prépria experiéneia, de dar-lhe um sentido e de domind-la em fungao da natureza das provas que Ihe sio impostas. Séo vérins, porém, as figuras da subjetivagao no liceu. Dubet e Marcuecelli propcem quatro, ™ Primeira figura: a subjetivagéo prolonga a socializagdo. Encontra-se af 6 ideal clissico (a paideia); mes, enquanto que este propunha wm mo: delo de homem, hoje nio existe mais um modelo substantive ¢ central de humanidade, 0 alune do liceu estd confrontade a duas imagens do individuo: ado desempeaho e a da expressividacle; ¢ ¢ obrigado a com binar 0 eélculo ¢ a vocagio. Segunda figura: a alienaedio liceal, Fm Duber, “a alienagéo é concebida como a privacaa da capacidade de ser sujeito” (1994). Os alunes alie, nados no conseguem perceber-se como sujeitos de sua experiénci escolax, Experimentam um sentimento de “invalidagao" pessoal, de impoténcia, de absurdo ou de yezio da cultura escolar ™ Terceiza figura: os alunos de Jiceu que se constroem como sujeitos independentemente da escola propriamente dita, seja atzavés de pe. quenos trabalhos, seja, por vezes, através da cicndania liceal confetida pelo estatuto de representante de turma, ® Quarta figura: os alunos de liceu que se constrcem como sueitos con tra a escola. 0 sujeito constitui-se, envio, em sua capacidade para re sistit a escola, pata recusara legitimidade desea @ nuncase deixar pron. der em suas categorias, Ter-se-d pereebido, nessas linhas, ¢ interesse dessas andlises, amitide muito, iadas em numerosos dados empiricos. Nem por isso deixam de levantar varios problemas, Primeiro, um problems de coeréncia interna. Na verdade, Dubet utiliza dois modelos, um, terndrio, outro, binério. O modelo geral, exposto em Socio. logte de Vexpérience (1994) ¢ retamada em A lécale, Seciolagie de Yexperience scolaire (1996), é terniirio: existem tés ligieas da agio, sendo a subjetivacao. apenes uma das trés, Mas 0 madelo operarério usilizado em 1996 para anali- sar a experiéncia escolar ¢ binério: de um lado, a socializagio, de cutro, a subjetivagao, “8 duplaa formagio dos atores sociais, Por um lado, é uma sacia Lizagfio na qual os individuos inte subjetivagie que love os individlios 4 sun socializagiio.*. Conforme vimos, € ¢3s¢ combate entre Socializagiio e sub jetivagao que, efetivamente, serve de fio condutor para a andlise da expetién: cia escolar dos alunos da escola elementar, dos colegiais ¢ dos alunos de liceu, ‘outro, fama” ‘Mas isso levanta, precisemente, um segundo problema: modelo operate rio implementado por F Dubet e D. Martuccelli separa a socializagio ¢ a subje tivagio @ as opde uma A outra, Ora, tada socializagio néio sera também subje tivagiio e toda subjetivacaa nao sera também socializacdo? Os autores esto cientes dessa dificuldade. Eserevem: ‘Ai esta 0 paradoxo da socializacgio «ue ¢ também uma subjetivacio, pois o ator ndo se reduz & soma de seus aprendiza dos sociais" (1996). Parece-me gue, por isso, devemos entender qute a social zagho produz também subjetividade, como uma espécie de plus qute proibi reduzir o ator a uma soma de aprendizados sociais. Mas, entdio, 0 que seri da ‘opesigio entre socislizagiio ¢ subjetivactio? Finalmente, os préprios enuncindos construidos a partir dessa aborda gem geram uma série de problemas. Devemos admitir que os alunos da escola primaria mal comecam a emergir como sujeitos: acabam de atravessar 0 pert do do conilico edipiano, Devemos admitir que um alano de licew ¢ mais ou menos sujeito, conforme 0 processo de subjetivacto tiver conseguido, mais, ou menos, impor sua légica ao processo de socializagio. Devemos admitir tant bém, inveramente, que um aluno fracassado de lice esta privado da capaci dade de ser sujeito; 90 menos, se ele continus aderinclo aos valores escolares Ora, nao posso admitir que se possa ser mais on menos sujeito, nem que se possa estar privado da capacidade de ser sujeita. Todo ser humano & um st Jeito, inclusive quando dominado € alienado, ¢, se existem varias manetras de se constenir como sujelto, elas néo procedem do “mais ou menos isgas trés séries de problemas remevem para a mesma dificuldade funds meatal: Dubet constidi uma teoria da subjetivagio cue procura abrir mao da nogao de sujeito. B verdade que ¢le utiliza com freqiiéncia os termos subjetivi dade e sujcito, mas o aujeito nio passa, na verdade, dle ums Aipstese que o socidlogo deve fazer e niio 6 um objeto de pesquisa. Isso € que et gostaria de estabelecer agora, {A dificuldade conteal reside na propria definig&o da subjexivagao, cla subje tividhade @ do sujet. Fattirei do primeiro problema acima menclonado. Ne modelo gerel, xe ndzlo, de Duber, 2 subjetivactio é uma das irs Ibgicas, a que rege “0 sistema culcuzal", Em seu modelo opezatério, bindrio, « subjetivacko é am processo, gue leva 03 individues "a estabelecerem uma diseéineia em relagio a sua soci lizagio”. Por que opetar tal passagem do temirio para o bindrio, da subjetivagso ‘enctiinto Ibgica para a subjetivacio enquanto srocesso? Roraue, segundo Dube, estatuto decent tréelogicas nda é igual. As logicas ca integragao e cla estraté- gia “aparecern como logicas ‘positivas’ da acao, como ‘realidades” (1994). légica de subjetivacao "s6 aparece de maneira indirera na atividade erica’, pois o sujeito nao ¢ uma “realidade encarnada’, Assim sendo, torna-se iconsAR__sannano cuancor preensivel a passagem de um modelo ter dluas primeiras légicas, as da integragdo e do interesse, geram, por interioriza. io, "Eus sociais"; ou seja, induzem a um processo de socializacdo, Observa-se, no entanto, que o individwo jamais acere integralmense gs seus papéis e interes. ses, que ele toma uma certa disténcia pera com seus Eus socials, Exlste, por- anto, outra légica, outro processo, que se opée A socializaggio e atesta um ‘esfargo de subjetivagio" que permite distinguit-se dos Eus sociais. O modelo lerndrio das t1@s logicas é substituido pelo modelo bindrio das dois processes: aceoria € coerence, Nessa teoria, o que define primeiramente o sujeito é a distimeia, A subj tivagio leva “os individuos & distanclarem-se da sua sacializagéal” (1996): 6 “< capucidade de distanciar-se dle si prdprio, que fita do ator um sueito” (1994) fsse distanciamento torna-se possivel pela multiplicidade das logteas sociais, mas essz propria multiplicidade induz nos individuos uma atividade de articula, cao das diversas lgicas: "a dindmica gerada por esea ntividade é que consticui a subjetividade do ator”. Ou seja, a subjetividade nasce da hetesogeneidade do social, da distancia do individuio em relagéa aos seus Bus socisie, de ume atividas de de unificacdo de sl, Bxiste af uma intuigéo correta do que seja o sujeito. O ‘que Dubet nos diz, na verdade, é ue 0 sujeito mio pocie ser reduizido & interio rieagdo do social (a Eus sociais) ¢ que ele @ partador de uma exigéncia ce unidade, Ao nos atribuirmos “Eus socials? consticuldos por interiorizagao de uma posigdo, de um papel, de uma norma, de um esteatégia, etc., 0 sujelto ho é enconteado, Por um led, porque: o sujeito niio € o social inceriortzado, Por outro, porque a sujeito ¢ ma forma de unidade que niio pode ser constituida pela adicdo de Bus sociais: "0 ator ndo se redus & soma de seus aprendizados socials” (1996). Em outtas palavras, todo o pencamenco de Diabet deveria lavt lo a abordar a especificidade do suieito. Ele proibe-se, no eatanto, abordata questo po)s, para ele, isso seria uma espécie de traisao do empreencimento sociolégicn, “Consteusr sama légiea so: cial do sujaito & ainda mais dificil, se eonsiderarmos que a sociologia terse consttuido, essoncialmente, contra e idéia mesma de sujeite, quer se crate do Sujeito histérico do historieismo, quer do sujeito individual éa Raaito", explica Dubet (1994). Assim, ele toma 0 evidado de negar ao sujeito qualquer tealida. de que nio seja a social ~enquanto que a norma e o intexesse, sim, tm uaa “walidade”... “O sujeito no tem realmente upsa ‘realidade enearaade’ fora de suas represencagbes na arce come subjetividacle ‘pura’, embora, novamenee, 2 definigdio do sujeico seja social e cultural’. “Em uma perspectiva socioldgiea, 2 subjetividade é percebida como atividade social gerada pela perda da adesio @ ordem do mundo, ao logos", Em outras palaveas, 0 sujeito nto pode ser um abjeta direta da andlise sociolégiea, O objeto de andlise é a subj ‘rio para um modelo bindrio. As ctivasao (0 distanciamente), ¢ 0 sujeizo no 6 sendio uma hipdtese que 0 socidlogo & levado a aventar quando constata a existéncia cle um processo de subjetivagiio: se Ia ‘um processo de subjetivacao, esse cria algo que havemos de designar coro im sujeito. Essa recusa em considerar 0 sujeito como objeto a ser pensado pela saciolo gia precipita Dubet em numerosas dificuldades teérieas. Frimeiro, ele propde ¢ nega, 26 mesmo tempo, a especificidade da ligica do sujeito.Propde-na: a légica de subjetivagdo é uma das trés Iogieas de agiio através das quais define a sociedade, Mas, 2 nega: nao é, precisamente, sentio uma das trés légieas, colocada ao lado das outras duas. Mas, nao pode nega essa logica ¢ diferente das outras duas (ile maneira que ele € levado a passat do modelo ternério para o modelo bindrio}. Pessoalmente, direi que a Logica do sujeito nio ¢ nem ume terceira loica, nem wma segunda légica, mas, sim, uma outta légica, espectfica. © sujeito néo se soma a Eus sociais interiorizados, néo se distancia deles, niio luta contra eles. O sujeito apropria-se do social sob uma forma especifien, compreendids ef sua posicio, seus interesses, as normase “OEBAPAIE que Ihe stio propastos ou impostos. . sujeita nao é uma distancia pata oi © social, é sim um ser singular que s® apropeia do social sob uma forma RETA, Harisjoriade em represinTAaes; Coinpartaimientos, aspiragées, priti- Cas, ext. NEB seintiGS, W Sijalta Teli Lita HeAlldade Social qite pode ser estudada “helisada, de outa manelra, ndo em termes de diferenca au distinc Considerar o sujeito como um serao mesmo cempo singular e social perm Lira resolver cambém a questo das relagdes entre subjetivagdo e socializagio, subjetivagdo ¢ distanciamento em relagdo a socinlizagio, Dubet esereve. Mas como explicar tal distanciamento proibinclo-se sair do enfogue social? Fica entio a abri- gagio de pensar uma subjetivacao que 6 gorda a parcir do social e que, contudo, permite ao individwo tomar sues elistancias em relagio 20 socials “al ests o para ‘loxo cla socializaezo que é também uma subjetivariio’ (1996). & Duber eonsegue ‘explicit esse paracloxo, “A subfetivacdo clos inbividuos sé se constitui na experién, cli da distancia enore os diferentes Bus socials & & imagem de wn suietto que st oferece i religito, nas artes, na ci8ncie, no traballte... em sun, vodas as figuras histésices disponiveis’. a outres palavras, ¢ individu encontra na sociedode “figuras socials da subjetividads? que Ihe permitem distanciar-se dos Eus sociais constituldos por interiorizagio des normas e dos interesnes. A eubjetivagiio 6 pen sada como dlstincia entce os Bus sociais e a imagem social de um sajeite. Reet salva honta clo socislogo: ele nfo sein clo enforqne secial A solugio ¢ elegante no plano intelectual, mas nao deixa de ser fonte cle problemas, Com efeito. qual sera 0 estatuto dessas “Figuras socials da subjetivs dade”? S40 duas as possivels respostas: ou se trata de figuras oferecidas aspiragéies do sujeito ¢ que Ihe permitem desvencilhar-se da ide!44 _benwann cunnco hormnas € interesses ~ isso supde, entretanto, que se haja proposte um sujeito — © que nfo se quis fazer ~; ou se trata de figuras elas mesmas interiorizadas Nesse caso, 0 indviduo leva dentro de si um fu socal que ¢ reeusa de uma ‘40 em termos de papéis ¢ interesses ¢ ¢ exigéncia de unidade; esse Eu social mantém uma dindmica de subjetivagdo. Tel solucéa & coerente cori a tearla desenvolvida por Dubet, Mas obriga a definir o psiguismo em termos de interiorizagdo do social, sendo a originalidace de Dubet 0 fato de considera que o social imeriocizado € heterogéneo e trabalhado por tensies, A explica. ilo cm termos de interiorizacdo afinou-se; mas nio se salu da interiarizacio, Ai estd, precisamente, a totalidade do problema; e todas as perguntas anteriores poderiam ser concentradas em uma tinica: com quem acotre tudo quanto Dubet descreve? quem é que experiment discdncia em relagdo a si proprio? quem se sente “obrigado a articular Idgicas de acio diferentes”, quem experimenta essa aspiracto a unificat-se? quem ola pata modelos eultucais que propdem a representagao de um sujeito? quem, ao fim do pracesso, se sence como sujeito ou como alienado? De qualquer maneira, resta a obrigagdo de atribuir, de saida, um psi quismo a quem passa por esses processos. Dal, logo, a questo: qual sera a ntureza desse psiquisma? Serd ou nao o de um sujeito? Minha resposta & sim: é 0 psiquismo de um sujeito, niio hd psiguismo sendo de um sujeito, Mas © que Dubet estuda sob o nome de subjetivagio nfo €, entao, a construgio do sujita, o qual jd estd presente, desde © comeso, O ue ele estuda saa formas sociais da subjotividade e a tomada de consciéncia relexiva de cada um como suieita, Mas, s2x4 pessfvel conduzir tal eseudo sem tomar em consideragta tudo quanto nos ensinexs a psizologia e, para além dela, a antropologia, a flasolie, a lingutstea.7 ‘ A resposta dos socidlogos é “nfo”, ou, mals precisemence: é provavel que seja 0 psicuismo de um sujeito, mas ae socidlogo no & permicido pensar esse siquismo em referéncia a um Sujeice, Vimos que, com 0 conceito de habitus, Hourdieu define wn psiquisme de posigdo, Dubet, por sua ver, procura consti. ‘ult a subjetividade enquanto categoria soviolégian sem por isso ter de admis © sujelto enquanto objeto ce analise do sociflogot. Para isso, ele se apdin, assim como o socidlogo c'4ssico, no conceito de interiotzacao, Ora, vimos que tal conceito esvazia a especificidadl das prdptias nogéws de psiquistno e subje- tividade, Pensar em rermos de interionzagdo acaba sempre por canstituir un psiquismo que nao é psiguismo, uma subjedividacte que mo ¢ subjerividade. Cain isso, 6 alhar socioldgico encerra-se em limites que o Bloguelam. Assim, no deixa de surpreertder que a sociologin de Dubet, construtda ema termos dle Wgieas de agao, nao conceda um verdadeiro lugor-& questo da aedo do indivi «luo sobre © mundo e ro mundo. Assim como surpreende ~ mas talven seja uma conseqiiéneia do que antecede ~ que sua sociologia da experiencia esco lar no diga praticamente nada a respeito clo alino ante o saber @ a necessida de de aprencler, Uma verdadeira saciologia do sujeito néio podria esquecer que ‘acrianga ¢ jogada num mundo do qual ela se deve apropriar com sua atividacle mundo no qual esté sempre, conirontando-se com 2 questdo do saber ‘Ou sea, & por uma sociologia do sujeito que se deve trabalhar. Essa socio Jogia niio poderé abrir mio de uma didlogo (eritico) com as ciéncias humanas que também tratam do sujeito: a psicologia, é claro, mas, também, a anttop logia (pois trata-se de um sujeito humano), as ei@ncias da linguagem, outias, talven". Eu acharia aeé, alifs, que ® Dubet chega as mesmas conelusdes. Porto Go fim de Sociologie de Vexnérience, escreve ele: “nenhuma explicacio social’ gica pode abrir maa de uma ancropologia , mals ainda, de uma psicologia, bstratas potém yerassimeis”. Na conelusdo, ele eld mais um passe: “nao ¢ pos sivel conformar-se a separar sempre ¢ totalmente a psicologia abstrata dos socidlogos da psicologia clinica dos psicdlogos, a qual, aliée, sempre contén ‘uma sociologia lavente. O desvio de uma andlise da experiencia pela seciologi io pode abrir mio de um equivalente cu de um prolongamento na psicologis particular dos individwos”. std na hora, com efeico, de os sociélogos dleixarem de tratar matérias psiquicas negando 2a mesmo tempo 0 sujeito ¢ de se inter rogarem sobre as condighes de possibilidade de uma sociologia do suijeito Falta traballiar e estabelecer essas condigées, Nio se trata de situar um cujeito filosético docado de faculdedes que escapam a qualquer forma de objetivagdo, ou um sujeite psicaldgica concebido como uma misteriosa entida de encerrada em sua intimidade. A sociologia deve estudar o sujeito como vm conjunto de relagies ¢ processos*. O sujeito é um ser singulaz, dotaclo de um iquisto regiclo por uma légica especifiea, mas também é um individuo que ‘deupa wma poricio na saciedade e que esta tnserido em relagdes socials. Una sociolagin do sujeito pode dedivar-sea compreender como 0 individu se apo pria lo universe social das pessivels (para retomar os vermos de Bourdin), como ele constr) seu mundo singular wendo por sefertncia logicas dle ago heterogéneas (como diria Duber), quais sto suas relacdes com. “saber” (rele réiicla aos nossos priprios trabalhos) ¢, talvez, muitas outras coisas, Nilo trata de dissolver a sociologia em ui discurso vago cobre 0 sujeito, mas, vin de'propor-Ihe que estucle © sujaite como um conjunte de relagaes e process 3. 0 “fantasma de outrem que cada um earrega em si”: uma ineursfo no terreno dos psiedlogos. Uma sociologia do sujelto nao pode carrer o risco de deixar de lado a psicol gia € seus conhecimentos. Mas nem toda psicologia tem tua utilidacle igul46 _snnwano cuanvor para 6 sociélogo. Assim, a psicologia de Piaget nao ihe proporeionaré muito Taia-se, com efeito, fandamentalmente, de uma psicologia do desenvolvimento que encontra suas referéncins na biologia e ma légica, mesmo que néo ignore ‘otalmentea dimersio social do desenvolvimento da ciiznga. Uma soctologie de Sujeito $6 pode diaiogar com uma psicelogia que estabelege como principio que toda a relagao de mim camigo mesmo passa pela minha relagio com o outro” Porcamto,¢ preefszmente esse, hoje, um dos principios bésicosda pscologia dine A psicandlise apéta-se amplameate em tal principio, Freud o implementa stravés de coneeitos como idemtficagi, subiimagdo, Superego, Lacan desenvel ve ume teoria na qual o outro est no cere do sujelto, atribuindo uma grande nportincia ao estégio do espelho, essa primeira relacto consigo mesmo que & rolagio consigo mesmo enquanto outro (Ogilvie, 1987) Apsicanalite nfo tem, no entanto, o monopolio dese prine{pio. Este pode ser encontrado também em psieélogos que no o invocam, ao menos ado dere mente, tas como Wallon ou Weotsky. Wallon esereve: "0 individuo, se ele se reconhece como tal, é esse mente social; © ¢, 180 em corseqlitiiid de éontingehsiay extarii, mide de uma necessicade intima; e o € geneticamente’ (11946). Para Wallon, com feito, 0 eu € o outto esti ligndes para sempre, Coliifiiiem-se conjtmeamen, te pad Saad et de indistiigao; © 0 Ouero perm perpétuo do Bu na vida paiquica”, esse “Yantasma ce cada un le dence Gl TG Tee Seguindo outeo caminho, Vygotsky geneticamente social", "Cada fungio psiquica’ supi dusante © deseavelytmento da eriansa: primeiro, como atividade caletiva, so i, €, portanta, com funsaa Incerpsiquica: depois, wma segunda vez, come atividade individual, como propriedade Interna do pensamento da erlanga como fungio intrapafqnica” (1933). Assim, a linguagera nto é egacéntrica antas dle ser soctalizads, eorna ei Bigg: 6 primeiro, forma da traca social, 2 seguir dillogo egoeéneriea, depois, linguagem interna (1934). Mas essa interioridade € pensada como modo de funcionamento especifico de psiquismo e, nly como interiorizacdo: “A transtevéncia [das fungdes psiquieas) pera o interior estd Jigada a mudanges nas leis que regem sua atividadle; elas sio ineozporadas em uum novo sistema que poss suas préprias leis” (1930) Observemes, finulmente, que fldsof0s ¢ antropélogos também afirmiam prineipie de que a relagio consigo supde a relagdo com 0 outro, Assim, tela.a ‘obra de Girard se fundamenta 1a iia de que 0 desejo é deseja do deseja do outro Girard, 1982; Martiner, 1996), Toda rela bém relagdo como outro, ¢ oda a relagao com proprio. Ha af um principio essencial para a construgio de una sociologia do sujeito: ¢ porque cada um leva em si o fantas ma do outzo e porque, inversamence, as telacdes sociais geram efeitos sobre 08 sujeitos que € possivel uma sociologia do sujeito. Ai, também, um prinelpio | fundamental para compreender-se a experiéncia escolar e para analisarise a Felagiio com o sabéii a experiéneia escolar 6, indissociavelmente, relagdo Coli 0, relagio com os outros (prolessores e colegas), relacio com o saber ‘A este Fespaito, o recente ivr da eine dé Paris X que extd trabalhande ‘a questo da relacto com o saber de um ponto de vista psicanalitico me parece problemético (Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi et al,, 1996). Com efeio, apds terem situado 0 outro no cere do desejo de sabex, os Autores esquecem esse principio, parece-me, ¢ regridem no sentido de ume interpretagao bin logizante do desejo. Na concluséo de seu texto, Jacky Beillerot esereve: “Todo o estado que tomar a relagio com 0 saber como nogao central niio padera cesvencilhar-se clo alicerce psicanalitico; niio que isso projba autras abordagens, mas a partir da teorizagao da relagao de objeto, do desejo @ do cleseio de saber. a seguir, da inserctio social orter esses em relacdes (que ligam 0 psicologiea ao soctal)” écue sera possivel orisco de fazer trabalhare evaluir a nogéo, uma evolugdo que ndo esquecerd algo cessencial; sob pena de fazer-lhe perder seu sentido: nfo ha sentide senfio o do esejo”, 114 ai vitins afirmagées que convéia dissocian Nao ha relagio com 0 saber senfio de parte de um sujeita; ¢0 sujeito ¢ deseja; concorde plenamente; ¢ por ignorar essa dinamica do desejo é que a sociologia fica amarrada num psiquisma sem sujeito, Endosso também as formu lascom as quais.J Beillert lembra o que é o desejo, 0 desejo é “uma aspiragio primeira’, caus 6a desejo ¢, no, oobjere *. Conta, se é certo que 0 desejo Eo daclo b4sico, se é certo que o deselo se define encwanto eal, mesmo clefinin ddo-se enguanto tal € nfo a pactir do objeto desejado, 0 desejo so pode existir sob forma de um “desejo ce: nao hf clesejo sem objeto de desejo, Esse objeto, enn iiltima andlise, sempre & o outro, “Outrem esid na mira do desejo, outrem engitanto pessoa; u um desejo $6 outro deseo conceme; o deseje visa acquile {que no outyo designa um outro desejo”. Eu nfo pensaria, nem por tum momen. to, pois, em aegar que haja em lugar para um trabalho psicanalitica sobre « Gesejo de saber e sobre a relaciio como saber: Inversamente, néo posso concordar com wma aborclagem awe preiende fundementar 0 desejo ni pulsdo (em uma perspectiva biologizante qué fui regiedir de Lacan @ Freud) e introduz o social apenas em um segundo, texceira, momento. E essa a abordagem desenvalvida no texto de Nicole Mascon! ‘que se segue imediatemence ao de J. Beillerot, Expliea ela que na origem de tudo esta “o processo somética, localizado em um drgio”, que gera uma pulsiio. Essa pulsio procurar savisfazer-se invesUndo em um objeto (‘A meta de uma pulsiio sempre é a satisfagdo"; seu “obj to" & “aquilo através do que a pulsio pode aleancar uma meta”). Uma pulsio, porém, pode mudar de objeto: “metas intermedisrias podem ofereeer-se & pulsio, © saber pode apresentat-se como capaz de oferecer essas satisiagies intermedifrias”. Através desse processo de sublimacao, p objeto-saber torna- se “o objeto das tendéncias pulsionais". Deve-se, no entanto, passa por uma Ultima etapa, Com efeita, esse objeto-saber ainda esta sob o dominio do sujei- to, “é, a6 menos parciaimente, o produto de seu imagindcio individual”, Para haver relacao com o saber, resta passar para 0 sabet “produzide pelo imagind- tio (.. da sua sociedade”, F isso é possivel gragas & “socializactio da psique”, Nessa ceorizagiio, a pulsto permite pensar 0 psiquismo sem referir-se ao outro (que ¢ introduzido somente no momento da sublimagio). Assim sendo, a construgio do conceito ce relaciio com o saber seguir 2s transtormagdes da pulsio; ¢ 54 encontraré 0 outro em um segundo tempo; € 0 social, em um terceire. Na verdade, os autores deixaram uma teoria do desejo; ou, mals exa~ tamente, a desviaram para uma teoria da pulsdo, esquecendlo que ‘outrem € a mira do desejo", que “um desejo £6 pode se relerir a um outro desejo", Eles nos propdem um sujeito que néo € imediatamente social e que se torna social so- mente através da ‘socializagio da psique’: da mesma maneira como a sociolo- sia situa um psiguismo que nao € imediatamente 0 de um sujeito ¢ que se tcrna (eventualmente), isso somente através de um procesia de subjetivagso, Por isso, ndo é de admicar que eles assumam uma posicao imperial (a psicand. lise como alicerce de todo discutso sobre a relago com 0 saber), frente. 20 campo, também imperial, da sociologia que considera sujeito como uma ilusip. Permitamome desvacar que essa violéncia que as cigncias humanas exer cem umas sobre as outras (Martinez, 1996) apdia-se amplamente no deseo: ahecimento da identidade do outro. A equipe de Paris X reds a sociologin & sua versito classica: “as grancles forgas socinis jamais agem diretamenie sobre 98 individuos, agem sempre através dos coletivos, grupos ou instituicées aos quais o individuo pertence” (Mosconi); assim como muitos sociéloges pare cem ignorar que a pricologia cifnica atual situa o utzo na cerne do svjeito. “0 tinico sentido ¢ 0 do descjo”, escreve J, Beillerot. # verdade, mas esse esejo nao & 0 avacar de wins pulsiio biolégica, E, indissociavelmente, auséncia dlo sujeito em relagao a si mesmo e presenga dele no outro. Nao hé sentido senda para um sujeito em busca de sie aberto ao outro © ac mundo, Toda a relagdo eansigo mesmo é relacta com o outro, To. relagio sonsiga. mesmo. E essa dupla telagao ~ 4 eW.¢0.qutzo.em um, munde Tiltrapasea nossa Pela gio, questiio pertence a antropologia. A peispectiva antropo ogica Gat alisehté em Tuber, que situa a soctalizagdo ¢ a subjetivacéo, mas escuece a hominizacao, a anincho como sAEN 49 Estd ausente na equipe de Paris X, que esquece que o sujeito e seu deseo nlio sio inteligiveis senio através da condigdo humana. f dai que € necessicio partir: da condigéo do filho do homem, eondigio que fax dele um sujeito, Iigado a0 outro, desejando, partilhando um mundo com outros sujeitos ¢ com, eles transformando esse mundo. Essa condigio impée ao filho do homem que do e construa #3 mesmo, $e edge € sea educado Notas 1.0 geile nae ceagbcr deve-ve ao Autor 2. Nese sete, pode ala do tits leur grupo, ou de Inaid, enquanto censicerado (0 ‘apenas considerate) come memabey dees grupo, mas nfo do habitus de urs individvo considerado conr ilviduo singular, io ¢, come swe, 3. Nesta vedo, eu cto dois veo, fa ausénei ce incieacda, arsferéace da etago & a mies quiet a ctagho anterior, 4.0 bv de 1994 fol publicado pox F Dube sezhito enquaste o de 1996 fo eeetw em ealabonago atm D. Marcel, Poder sea portato avangar a hipsesede que a pavsagens de im modelo tern pra um mosole binsio deve a D. Mansel te: por un edo, Sociologde dl expetence (1994) ja mostra as raacas dessa cualldads; por outre, ambos os modeles eaexstem no lino ds 1906, Outrssin, verenins quo osies modelos so carpatively, masque a ptssagess de wn pata ou representative das ditcu/tedes ensrentacas por est te, 5. An menos er s02 socologi explicit. Fos, malo flixmante, wea socologia rel, a que ele plea 28 anise dv datos, rear sory pata processos subj; de sangha que eosturto cancendar ors sus irerpretagier 65, Nios pre mele @ prio a dla do que tal secalogin tons algo n mprenlr da flapafia, ce Ihsbasaat la Berta 7, fea claro que una socslona do sizeto néo 4 a dnien socloogin pesevel, aw lgseova Aepende do bite que o weblogs evciner 0 fi Ad cae sento eaclond), egnformne Rourdie lembra cam sutia peraneneia(1994), 9 Hvidentemenss, "9 out” ex questio nie 4 necrstciamicate um outzo fsicemente pres Dutta come forme passeal da alterdadls, cena order mba, cone ohn oc 10, Retomo agul grande pare dis andlses de J. Roche (1995), 11, Noes ded, Bellet" isergo social evidentemeats, nin ‘se segue A produ psique, send sue asta so desenoivs cm um este socal cue «ensecode; ma cada sujet cent abn pea Aesenvorviment socal ce parte de sua Lberdade’.carituno © “FILHO DO HOMEM”: OBRIGADO A APRENDER PARA SER (UMA PERSPECTIVA ANTROPOLOGICA) Quem se torna um suieito, € educado e se esluca ¢ um filho do homem: a condigéo primacial do individu humano deveria ser o fundamento basilar de qualquer teoria da educngiio, qualquer que seja a disciplina a que se fli, 1. Nascer é estar submetido A obrigagio de aprender _ Kane j4 escrevin, no fim do s lo XVI: “0 homem é a ciniea eriatura que datad: into, um animal, ag AasCee jee, pode ser? rao alneia j2 ciiidou de tudo para ale hemem, “porém, deve servir-se dé sua prdpria raziio, Nao tem instinto e deve deremiinar ele proprio o plano de sua conduca, Ora, por nao ter de imediaco capacidade para fazé-lo, mas, 20 contratio, entrar no mundo, por assim dizer, em estado bruto, € preciso que outros © facam para ele”, Eo 1796, Fichte retoma essa idéia: “Gm uma palavra, todos os animais so acabados ¢ perfeitos; o homem ¢ apenas indicaclo, esbogado (...) Todo 0 animal ¢ 0 que ¢; somente o homem niio & na origem, nada, Deve tornar-se 0 que deve ser; e porque deve ser am sey-para-si, deve tornar-se isso por si mesmo. A naturera acabou todas as suas obras; mas abandonou 6 homem eo entregou a ele proprio (...) Seo homem ¢ ‘um animal, trata-se entéo de um anima) extremamence imperfeito © por esi52__oeanany cwanvor mesma tazio nio é um animal”, © essencial jd esté af: 0 homem na tornar-se 0 que deve ser; para tal, deve ser educado por aqueles que suprem sva fraqueza inicial e deve educar-se, “tornar-se por si mesmo” Esse inaeabamento da homem foi pensado pelos cientistas como pre- maturacaa: tudo ocorre, com efeita, como se o homem nascesse com seu de- senvolvimento inconcluso € clevesse ser acebado fora do uero, Também, fragil, mes, igualmente, provido de uma grande plasticidade; néo € d por instintos: define-se ao longo de uma histéria, Para retomar os termos de Fichte, € por ser um animal imperfeito (nao completamente feito) que o ho: mem no é um animal. Essa imaturidade, se acreditarmos na teoria da neotinea, insereve-se na histéria da espécie: o homen: nasee prematuro por ser neoténico, Designa-se como “neotinen” o fato, observado em insetos e hatriquios, de que certas espécies se reproduzem quando os individuos ainda conservam sua for- ma larvar (Bolk, 1926; Lapassade, 1963), Na histéria cas espécies, © homem seria uma forma feu; em win certo sentido, um feta de primata.., Mas a prematuracéo do homem é apenas uma face da condi¢éo humena, insepardvel de sua outra face: @ homem sobrevive por nascer em um mundo humano, pré-cxistente, que j4 é estrucurado. Lucien Seve centrou seus traba. hos nessa outra face (1968), Ele lembra ¢ desenvolve a Sexta Tese de Marx. sobre Feuerbach: ‘A esséneia humana nao é uma abstragao inerente ao indivi- duo consideraclo a parte, Em sua realicade, 6 0 conjunc das relagées sociais Everdade que a erianca est mal equipada ao nasces, mas ela benefieia-se da “fabulosa riqueza de seu ‘equipamento’ social excertrado”, “Em outras pale vias, a esséncia origindia do indlividuo humano nio esta dentrv dele mesmo, mas, sim, fora, em uma posicio excéncrica, no mundo das telagdes socials”, “ inumanidade (no sentido de 'ser homem’), em oposiciio & animalidade (0 ‘ser animal’) nao é um dado presente por natureza em cada individito isolado, & 0 mundo social humeno: ¢ cada individuo natural torna-se humane ao thominizar- ' através cle seu proceso de vida real no Amago clas relacties soviais”, Ou seja, a condigio humana nio é apenas a auséncia do ser na crianca que nasce; & também o ingresso em um mundo onde o humano existe sob a forma de outros homens ¢ de tudo o que # espécie humana construiu anteriormente, A educa gio ¢ essa apropriaglo, sempre parcial, de uma ess@ncia excéatzica do homem, Kant ¢ Ficiue, a ahatomia comparada, Seve: as referéncias so dispares ¢ as teorias, incompetiveis. Convergem, no entanto, no ponte que nos interessa aqui: a definigéo de condigio humana que ~ somente ela ~ permite tomar em consideractio todas as dimensdes da educagio clo homem., For sua condigiio, o homem é um ausente desi mesma, Carmnga essa suséncia em si, sab forma de clesejo, Um deseo que sempre, no fundo, desejo de si, desse ser que Ihe falta, tum desejo impossfvel de saciay, pols sacié-lo aniquilarla 0 homem enquanco homer. 10 &, deve com tance 58 Mas, por suia condigao também, o homem é uma presenga fora de si Bstd presente nesse outro que, muito concretamente, Ihe permite sobrevi- vere que também é um homem®, Esse outro, por ser a figura do humano, ¢ objeto de desajo, em formas complexas’. & abjeto de amor, pois ele ¢ aquild ‘que eu preciso; ¢, indissociavelmente, objeto de ddio, pois sua existéncia em si mesma atesta que eu nao resumo a totalidade do humano, ‘Mas o homem esta presente também sob a forma de um mundo, um mun do hhumano produzido pela espécie ao longo de sua hist5ria e que existe antes da crianga, sob a forma de estruturas, ferramentas, relagbes, palavras e concei- tos, obras. Ess auséncia de si mesmo/presenga em si fora de si mesmo € a propria condigio do homem. Constieui-o como sujeito ¢ mantém a dinamica do deseio, ‘ite nfo pode ser reduzido a uma pulsdo orgdniea em busca de objeto. Mas ‘Rem por isso esse sujeico se reduz ao desejo € a relagio com o outro enquanto pessoa. It também um corpo “engajado” em um mundo onde deve sobreviver, ‘air, produzir, mesmo que, em um primero tempo, essa necessidade seja assu tide por outros. O mundo nda se sobrepe a um aniverso onde estariam ape- fils 0 sujeito c o outro, unidos e divididlos em elagbes de desejo, O mundo est aqui, imediatamente; nele, 0 outro e a alteridade assumem formas “concre- tho’, cociais. Mesmo sendo a estratura fundamental ilo sulelto, o desejo ainda 4 (desgjo de” e esse “de” remete a uma alteridade que cem uma forma social, {quer se trate do outro como pessoa, quer como objeie do deseio. Nascer 6 penecrar nessa condigdo humana, Entrar cm uma historia, a hist’ ‘va Sligular de win sujelte Tavetita na hiktwiid maior da especie humana, Encrar ‘i un conjunco de relies e batsfagbes com outros homens, Enerar em um Tudo onde ocupa tm lejtr tinelnslve, S6eial) «onde ser necessdrio extercer nina atividlade. an TMNT TT "77 Poe iano mesmo, nascer significa verse submetido 2 obrigacto de apren dex, Aprancles para eonsehili-€8, Gis Um criplo prozesso de “Hominizagao" (6) arse homem), de singularizacto (rorni-se um exemplar dnico de homem), de socializagio (tomar-se membro de uma comunidade, partilhando seus valo- yas © ocupando um lugar nele). Aprender para viver com outros hemens com quem 0 mundo é partilhado, Aprende? pata apropriarse domi a ‘parterdesse mundo, paka partielpiie da cbasericao de win munds Geo Aprdider eon Un histdria que 6, 46 mieeti’tetipo, profuiidamenté mi ro cuig tem de Giniea, mad Gue me escabal pox todas parts Naser aprenden € _S enccai Bini Ponjunto de relagdes @ progessos qe consttiem um sistema de | gentico, onde se diz quem eiison. quem € 9 mundo, quein sao os Gutros. sce sistema sé elabora no prdprio movimento aicavds do’ Gual eu me Thom pstcuo.e sou, constnaldo pelos outros, esse movintero longo, complexo, mung, pletamente acabadlo, que € chamado educagio.‘A educagéo é uma produgao de si por si mesmo, mas essa autoprodui s4 6 possivel pela mediagéo do outro e com sua ajuda. A educagao ¢ produgio de si por si mesmo; & 0 processo através do qual a crianga que fase inacaba se constfdi enquanto ser humano, social e singular Ninguém poderd educar- mé se ett nd consentir, de alguiria maneira, se eu no colaborar; uma educa. ‘cio € impossivel, se 0 sulefto a ser ecuicado nao investe pessoalmente no pracesso ‘que educa, Inversamente, porém, eu $6 posso edicar-me numa troca com os outros € com o mundo; a educagéo ¢ impossfvel, se a crianga nao encontra no mundo o que Ihe permite construir-se, Toda educagdo supée 0 desejo, forga propulsionadora que alimenta o procesio, Mas 86 Na TORT te Propull porque hd forca de atragit: 0 dese]é eiapre & “doselo, de”; n ¢rianga s6 pode construir-se porque o outro € 6 mundo sio humanos e, portanto, desejéveis, Chega-se & mesma conclustio raciocinando-se a partir dos educadores & dda sociedade que tém a projeta de formar a crianga. Para reprodutzirse, devern produzir filhos; engendré-los, mas também produzi-los como seus filhos, mem. bros cle wma familia e de uma sociedade num momento da histdria, Bssa produ. ao, no entanto, apresenta iim cardter particular: a crianga ¢ ao mesmo tempa a “matérin prima” ¢ 0 opetador imediato do processe, processo que os educado- res 6 podem conceber'e medier: Pode-se aplicar & educagio 0 eonceite de “uso dle si mesmo por si mesmo” desenvolvido por Yves Sehwertz no que respeita a0 trabalha: “tudo indica, na estudlo dos ates de trabalho, que o ‘uso’ néio € ape. nas o que fazem de nds, mas, também, o que nds fazemox de nds" (1987). Dadlo que a crianca nasce inacabada, deve eanstnair-se @ 6 pode fiza-lo de “dentro”, a educacdo ¢ producto de si proprio, Dado que a czianga $8 pode consiruir-se aproprlando-se de uma humanidacle que Ihe é “excezioy”, essa pro- duo exige a mediacgo do outro, A educacd néo € subjetivago de um ser ndo serin sujeito; 0 sujeito estd sempre al. A ecucactio niio é socializagio dle um ser que nao forse jd social: 0 mundo, e com cle a sociedade, jd eaté sempre presente © que é analisedo 2qui como relagia funciona camo um processo que se dlesenvolve no tempo e implica atividades, Para haver atividade, a crianga deve mobilizar-se. Para que se mobilize, a sitwacdo deve apresentar um significado para ela, Gostaria de esclarecer esses crés conceitos cue a ecuipe ESCOL com freqiiéncia utiliga em suas andlises da relagiio com o suber: ruobiltzaréo, attvt- dade, sentido. 2 Mobil izagado, atividade, sentido: definigtio de conceltos © coneeito de mobilizagao implica a idéja de movimento, Mobilizar & pér em movimento; mabilizar-se é pr-se em movimento, Para insist nessa dinémica inverna 6 que utilizamas 0 termo ce “mobilizactio”, de preferéncta ao de “motiva: io”. A mobilizagao implica mobilizar-se (“de dentro"), enquanto que a mou- vacfio enfatiza 0 fato de que se é motivado por alguém ou por algo (“de fora”) verdade que, no fim da andlise, esses conceitos convergem: poder-se-ia dizer que eu me mobilizo para alcangar um objetivo que me motiva ¢ que sou mo do por algo que pode mobilizar-me®, Mas termo mobilizagéo tem a vantagem de insistir sobre a dindmica do movimento. Para além da idéia de movimento, o conceito de mobilitagao remete para ‘outros dois conceitos: o de recursos ¢ o de mobil (entendio como “razdo de agin”). Mobilizar € por recursos em movimento, Mobili as, pata fazer uso de si proprio como recurso. Nesse sentido, a mobilizagiio ¢ a9 mesmo tempo preliminay, relativamente dagde (a mobilizagio néo é & guer ra...) © seu primeizo momento (..mas indiea a proximidade da entrada na guerta) Mobilizar-se, porém, & também engajarse em uma atividade originada por mdbiles, porque existem "boas razées " para fazé-lo, Interessaréo, entao os mébiles da mobilizagao, 0 que produ. a movimentacao, a entrada em a dade, praprio mobile nao pode ser definido sendo por referéncia a uma atividade: a atividade € um conjunto de acdes propulsionadas pox um mobil e ‘que visam a uma meta (Leontiey, 1975; Rochex, 1998). Acées stio operagies implemencadlas durante a atividade. Amneta 60 resultado que essas ages per mitem alcangar, O mobil, que deve ser distinguido da meta, é o desejo que esse resultado permite satisfaner ¢ que desencacleou a atividade. Assim, um crime & ‘um gonjunto cle aydes que levam & morte de alguém (resultado dessas agoes), ‘A mots do erie 6 Jivrarse de algném que incomarla. 0 mobil do crime & 0 mux, 0 éiio, o deseja de ser rien ou poderose. ‘A-crianea mobiliza-se, em uma atividade, quando investe nela, quando fa uso de si mesma como de um recurso, quando € pasta em movimento por mébeis que remevem a um desejo, um sentido, um valor. A atividade poss entdo, uma dindmica inverna, Nao se deve esquecer enteetanto, que essa dind niga supde wma troca com o mundo, onde a crianga encontra metas dese veis, meios de acfio ¢ outros recursos que néo ela mesma Por que serd que estamos falando em ativictede e, nao, em trabalho ow _pratica? Os trés texmos so, em parte, intercambidvels. mas somente ern parte, pois nio enfatizam o mesmo, O conceito de trabalho acentua o dispéndio de energia: etimologicamente, a palavra estd ligada 2 idea de torcura’, ou, na wnse € reunir suas fore Sask ataber Jann sopalon? utnenens Geznura romano (CON, atime, 6 ond ‘epg ona asada legen page fn ce ane ova rosteen, 1988 emeat)56 __nnnwanp enanna Biblia, & de castigo; ¢ a idéia de dispendio de energia volta a ser encontrada no trabalho do parto ou no uso do termo na fisica, O conceito de prética remete a uma ago finalizada © contextualizada, constantemente confrontada com tminivariagSes (Charlot, 1990), Preferimes falar em atividade, para acencuae a juestéo dos mébiles, isto é, para ressalvar que se trate de uma atividade de win Sujeito. Nao esquecamos, entretanto, que essa atividade desenvolve-se em um mundo e que ela supbe, pols, “trabalho” e “préticas" Por fim, € necessario que eu esclareca 0 que entenda por sentido, conceito amplamente utilizado em todas as nossas (da equipe] pesquisas. ‘Trata-se de uma dificil tarefa; ¢, € claro, ndo se trata de resolver aqui, em poucas linhas, uma questo tie debatida quanto essa; trata-se, apenas, de mostrar o que tenho em mente ao utilizar esse conccito, Ausiliar-me-d um artigo de Francis Jacques intitulado “De le signifiance” (1987). Um enurciado ¢ significante se tiver um sentido (plano sintético, o da \liferenga), se disser algo sobre o mundo (plano semfintico, o da referéncia) ¢ se Pucler ser entendido em uma troca entre interlocutores (plano pragmética, © da comunicabilidade). “Significar € sempre significar algo a respeito da mundo, para alguém ou comn aiguém’, Tem “significagdo” 0 que tem sentido, que diz. algo do mundo e se pode tzocar com outros, Que seré 9 senticio, estritamente dio? f sempre o sentido de um enunciado, proituzido pelas relagées entre 08 slgnos que, 6 canstituem, signes esses que t8m um valor diferencial om um sistema, Ao traduzir (muita livremente... essa andlise, para utilizé-la fora de seu campo, o da linguagem ¢ da intezlocaso, proporei tuma tripla definigéo: téma ntido wna palavra, um enunciaco, um acontecimente que possam se pestas em relagéo com outros em um sistema, ou em um conjunco; faa sentido para um individu algo que Ihe aconiece e «ue ter relagdes com outras coisas de sua vida, coisas que ele jd pensou, questées que ele jd se propds. & significante (ou, aceitando-se essa amplingio, tem sentide) @ que produy inteligibilidade sobre algo, o que aclara algo no mundo. £ significante (ov, por ampliactio novamente, tem sentido) © que ¢ comunicdvel e pode ser entendlide em usu {roca com outros. Hm suma, 0 sentido é produzido por estabelecimente de rela: lo, dentro de um sistema, ou nas relagdes com o munzlo ou com.os outros, Proponho-me, ainda, clando mais nim paso a frente, sublinhar que esee sentico ¢ wn sentido para algudm, que é um sujeito. Apoinr-me-ei agora sobre Leontiey ¢sua weoria da ativicadle (Leomtiey, 1978; Rocher, 1995), Para Leontiey, o sentido de-uma atividade ¢ a relagio entce sua meta e seu mobil, entre o que incita a agir e © que orienta a ago, como resultado imediatamence buscado. Retomemos o exemple do crime. Que sentido ter matar alguém? Sua morte (resultado do crime), o fato de livrar-me de quem me incomoda (meta) perini- em-me satistazer 0 cleseja que era 0 mdbil do crime. Nema meta gozinha, nem © mudbil sozinho me permitem entender o sentido do ato, que se aclara somente se A wutagdo con 0 saneh 87 cu puser em relaglio essa meta e esse mobil. Introduzindo-se af aid (que nao se encontra, explieitamenie, na teoria de Leontiev), podese dizer qu fazem senticlo um ato, um acontecimento, um situacdio que se inscrevam nesse nd de desejos que o sujelto é, Conforme escreve J. Beillero, “nd ha sentido sendiod desejo” (Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi et cl,, 1996) Conviria no entento distinguir o sentido enquanto “desejabilidade”, valor (positive ou negative), eo sentido simplesmente ligado a significagtio. Quan do eu digo “isso tem realmente um sentido para mim”, estou indicanda que dou importéncia a isso, que para mim isso tem um valor (ou, se isso mio tiver sentido, 6 porque, como dizem os colegiais, “nao vale nada”). Mas, quando digo que “nao entendo nada”, isso quer dizer simplesmente que o enuunclado out o acontecimento nao tém significado, ‘Vale precisar também que uma coisa pode fazer sentido para mim sem que cu saiba cluamente por que, ndo saiba nem sequer que ela faz sentido. Toda a psicandlise est@ af para mostrar isto: néo somos transparentes para nés mesmos, Finalmente, vale destacar que a questo do sentido nao esté resolvida de uma vez por todas. Algo pode adguirir sentido, perder seu sentido, mudar de sentido’, pois 0 proprio sujeito evolai, por sia dinfmica prdpria e por set cantzonto cam os outros 0 mundo, 0 sujeico cula relactio com 9 suber estucamos no €, portanto, nem uma mistentisa eNiMECE Substancial definida pela Razic, a Liberdade ou o Desejo, nem utn sujelto encerrado em uma inapreensvel intimidade, nem um sucedineo de sujeito construido por interiorizagio do social em um psiquismo de fieeio, ras, sim, um ser humano levado pelo desejo ¢ aberto para um munclo social no qual ele ocupa nia posigie e do. qual ¢ elem Esse sujita pode ~~-aiiadivia de wsode rigorosor constitn-se atiaves de piocessos psig {que podem ser analisadios, éefine-se com wi conjuanto de celagées Ccomsigo, com ‘osoutrase com o mundo) que pode ser conceitualmente inventariads ¢ articado, Notas 1 ean, fein we education. © snemstitn fo extbelesde a parte dela dadns por Kast ene 1776-6 1787, Cit + edi publieaea am L865 por Vrir. Gio Heme a parr ée ume sein de Aine Philoneako, ce stodae, trade comanta > taxes de Kant 2. en de preaiueidate do bomen 3té noon to perseneeo de Wallon «Lacan. ss esr ‘nd te aoe hese tn reeoshee na primi ae umn deine elie posta; em cel drat homers imo des anieal de neseimeata prenature”(eteco por Opie, 1907), eed, ¢ pura eran nase eat v4 tiplae, 53. utr, an versal, quando nt reaueito 8 figura fomere enmoteds win fulheradeum henna, shselo ote carter deeafonar na ile eect 4. sae estje ¢.cesce do oun, também em! uo peripcesa hapaliean, desi: pelo auttn enguan sweito (e desesade por ele). Mameate, em tana peespectiva inition, pt58 __aunnand cuancor ‘xemplo, deseo do devejo do outro: dal que outro ¢ deseo, $6 pots apeopriar-me do sero euro apcoptiandome de rau deseo eran meuine es, que x pode dni "Agung mera dn exteroridade e da exteriorizacio cia interioridade” & impassivel (Tetrail, 1987), (6, Down ese obsowagio a Jean:¥ves Rosbex, caritute © SABER E AS FIGURAS DO APRENDER Nasest & ingeessir em um ar aprender: Ninguém pod ‘dessa obrigad ‘har se” apropriando-se de mando. ‘S30 muitas as maneiras, no entanto, ce aproptiar-se do mundo, pets exls- tem muitas “coisas” para aprender. Aprender pode ser adquirir um sabes, no sentido estrito da palavra, isto é, um contetido intelectual ("meter coisas nn cabega”, como os jovens dizem): significa, entéo, aprender a gramética, a ma temiftica, a data da batalha de Marignan, @ eirculagio do sangue, @ histéria di arte... Mas, apteader pode ser também domiaar um objeto ou uma atividacle (atar os cordies dos sapatos, naday, ler.,), ou entrar em formas relacionals (cumprimentar uma senhora, seduai, mentir..). A questio do “aprender” ¢ mitita mais ampla, pois, do que a do saber’. £ mais ampla em dois senticlos: primeira, como acabo de ressaltar, existem maneiras de aprender que nil con: sistem em apropriar-se de um saber, entendide como contetdo de pensanen to; segundo, ao mesmo cempo em que: se procura adquitir esse tipo de saber, mancém-se, também, outras relaeves com o mundo. Desse segundo ponto é que partirei. Qualquer tentativa para definir wm puro sujeito de saber? obriga, in fing, a teintroduzir na diseussio outras dl mensées do suseito. Simetricamente, qualquer tentativa para definir “o saber fz surgit um eujito que mantém cont 6 rida via telagao) Hal Hpla do que a relagio de saber baht rf mi ois 6 suleitac6 pode “or-60.\,) nanan cuantor L_/Nio ha saber sem relaciio cam o saber Adquitir saber permite assegurar-se um certo dominio do mundo no qual se vive, comunicat-se com outros seres ¢ partilhar o mundo com eles, viver certas experiéncias @ assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independence, Existem outras maneiras, entretanto, para alcangar os mesmos objetivos. Pro. cucar o saber ¢ instalar-se num certa tipo de telagio eom 9 mundo; mas exis. om outtes. Assim, 2 definicéo do omem enquanto sujeito dle saber s° eon- fronta & pluralidade das relagdes que ele mantém com o mundo. Eo caso da filosofia clissica, que define a ess@ncia do homem pela Razao, 8 mento, o eZitendimento; em sama, qualquer que seja 9 nome que Ihe é dado, pela faculdace que Ihe permite ser iim puro sujeito de saber. Ao longo de sua historia, embora sob formas variadas, ela encena o combete da Raziio contra s paixdes, as emocées, e, em iiltima inseéineia, o corpo. Trata-se, na verdade, de cortar todos os vinculos dp sujeito com 9 mundo, para conservar apenas um: a telacdo do sujeice enquanto Rezdo com o saber enquanto Idéia, Nao € téo cll assim, porém, desvelar esse feixe de vinculos que une 0 sujeito, de miiltiplas maneitas, com o mundo e com. os oittras. Dispenser as paises e convocar a Razdo & uma bela ambiciio, mas, para isso, a prdpria Raxio nfo deve ser a miscara com a qual as paixées se escondem, Marx, Freud, Nietsche, Bourdieu, Foucault « vétios outres t@m-nos ensinado que a ideolo: fia, 0 inconseiente, a desejo de poder, « dominagiio simbdlica, a vontade de controlar, vigiar e punir tomam emprestadas & Ratio suas formas ¢ suas argu mentagées. A Razdo ¢ uma forma cle relacio com o mundo que constantemen sie de dubia’ far 18 NAO fieitelicem ao donisnio da Razao: atras do sujeico de saber, a andl Wiad tana as Guttay dimensées cla supeito Significard isso que esse sujeito de suber ndo passa de um charlatiio © um eseroque? Seria incozrer no erro cometido pelo telacivisme epistemolégtco, suando, em nome dla impossibilidade de desvincular o suieive do sab outras relagées come mundo, chega 2 negae toda e qualquer especiticidade a esse stjeita, Se a Razaa (on qualquer outro nome que se lhe dé por exemplo, a atividade cientifica) naa é uma forma auténama de relagdo com 0 mundo. ainda assim, € uma forma especifice, O sujeito de saber desenvolye uma ativi dace que Ihe. & propria: argumentacao, VeniTeacio, experimentagiio, ve demonstrar, provas, validar, Bssa auividade ¢ tamber agao do sujeito & Hiésmio: tomar 6 partido da Rao ¢ do saber # enidostar exigéncias ¢ peal biches relativas a ai prépcio. Essa aividade bapliea aida uri forma de reln- Gio com 8s Outros, percebidos como comunidade intelectual, Por fim, seria facil mostrar que essa atividade do sujeito de saber supée ¢ sugere ume ceria relagao com a linguagem eo tempo. Por certo, essa atividade pode ser carreada \ DA RULAgdO com a samen || OH Ae pe ixdes", pela ideologia, pelo inconsciente, até por wn empreendimen to voluntario de engodo. Embora wm tal processo contradiga sua especificldacle epistemolégica, nao a aniquila Tudo somado, aparece aa mesmo tempo que 9 sujeito de saber mantém com 0 mundo uma relacio, especifica; nem por isso, dein de estar “engajado” ‘em outros tipos de relagies com 0 mundo. Ao contrario, ¢ presa constante de um duplo processo, que o incite a retirar-se do anindlo (em seu “lar”, seu ddim, seu sto, ou seu laberatério) © que o leva a “sitié-lo” para entender ordenar e dominar 0 Todo. O sujeito de saber nao pode ser compreenclido sem que se 0 apreenda sob essa forma especifiea «le relacdéo com o mundo. Em utras palavras, niio se podena, para definir @ relaco com o saber, partir do sujeito de saber (da Raz8o); pois, para entender o sujeito de saber, ¢ preciso, aprender sta relagdo com @ subes*. ‘Tampouco pode-se partir da questo " que ¢ 0 saber?”, isto é de uma definiggo do saber em sua acopefio geval. Tal tentativa ato deixa de ver interes: se, mas chega, conforme veremor, i idéin de que niio hi saber senda para um sujeito *engajado" em uma eerra relagio com 0 saber ‘Assit, JOM, Monteil (1985) dedica.se a distinguir a informagao, o conhe: cimento e 0 Saber A informagao ¢ um dat exierior a0 sujelte, pode ser arma zenada, estocadta, inclusive em um bao de dados; est "sob a primazia da odjetividade’. © coshecimenta ¢ o resi lado de ume experiéneia pessoal liga daa atividade de um sujeite provide de qualidades efetivo-cognitivas; como “taI W intratistniselvel, esta ‘Sob a primezia da subjetividade” formadiio, 0 saber esta seb a primazia da objetividade”) mas, uma infor ruagito de ques Bijele ao aprepet, DURE [pout ae Vieta, & tambEA coAle pordrs deEtineulads do “inydluera dogmatico no qual a subjetsvidade Wr ¢ produttida pelo sujeito confrontado a outtos si *quadtos mecadoldgicos": Pode, portanio, “entca® ia fase, ¢ ‘um produto comunicavel”, uma “infor ine ‘conde 9 instal ‘arden do objeto” magdo disponivel para gutter". ‘A andlise parece:me pertinente: ndo 8 saber sendio para um sujeito, aio hid saber senio organizado de acordo com relagdes internas, no hd saber ve ido produzido em uma Mconfrontagao interpessoal”. Em outras palavras, idein de saber implica ade aujeito, de atividade do sujeito, cle ralagao do sujet: to com ele mesmo (deve desfaxer.se clo dogmatisma subjetiva), dle relagie esse stjeito com os outros (que co-constroem, conteolam, validam, partilian! esse saber) ‘As andlises de J.M, Monteil, pois, vao ao encontro das de J. Schlager (1978) que, a0 interrogar-se sobre o que ¢ o sabes, conelai: “no pode hever saber fora da situagio cognitiva, niio pode haver saber em si”, “O saber &62__wunuano cantar relagtio, um produto ¢ um result mundo, resultade dessa interagao’ elagio do sujelto que conhece com se : E verdade que 0 saber assim produzico aparece a seguir eoinio im objeto auténomo; o que Jeva, por exemplo, a falar de um saber encerrado nos livzos. Isso, porém, equivale a dat uma forma de substancia ao que primeizo é atividade e relagio. Como diz, muito bem J. Schlanger, néio hd saber em si, o saber é uma relagGo. Essa relacito, acrescenta- rei eu, é uma forma de relagao com o saber. Ou, ainda: se a questo da relagio com o saber € t20 importante, é porque o saber é relagio. Essa idgia do saber como relacao € ao mesmo tempo apreendida e desco- nhecida por aqueles gute se dedicam @ elaborar um inventitio empirico dos diferentes tipos de saber (por exemplo, Malglatve, 1990), Assim, existiriam os seguintes: pritico, tedrico, processual, cientifico, profissional, operatério, ete, Os tipos de saber s&o tratados como espécies ¢ classificados em meziculosos inventérios & maneita de Linné, He af wma intuigfio correta: o saber no cxiste sendo sob formas especifizas. Q ert0, no entanto, consiste em acreditar-se que essas sto as formas especificas de im objeto natural que se chainatia “saber! do qual pader-se-iam definir espécies'¢ variedaides, quaido, na verdade, so formas especificas de relagao ccm 0 munda, ‘al erro precipita as que © came. tem em numerosas dificuldades. Assim, que é que, em um saber, possibilita considerd-lo “pratieo"? Nao é 0 proprio saber que & pritica, mas, sim, 0 uso que € feito dele, em uma relagdo prétiea com © mundo, Bssa distingao permite evitar falsos debates, Por exem- plo, quando um engenheizo utiliza um enunciado de fisica dos materiais, deve se falar em um saber cientificg on em um saber prético? Nao é poreue o enge. tnheiro o utiliza que o enuneiado deixa de ser clentifico, Mas © enganheiro o «wiliza pare aplicélo, em uma praca. Ou seja, um impasse. Na verdade, esse cnunciads ago ¢ nem cientifica, nem prético, como tal, Como ral, é um enun- ado, niio existindo motive nenhum patra que the acrescentem adjetives. Nao obstante, foi produzido em uma relacéo cientifica como mundo (através de experimentagio, validagéo por ama comunidade, ete.) e serd zeconhecido como cientifico por qualquer pessea que se inscreva integealmente em tal 1elaca0 com 0 mundo. Esse enunciado, todavia, 6 mebilizado pelo engenheiro em wma relagio pritica com o mundo (iste &, em wna relagao finalizadla ¢ contextual zada)*, Em outras palavras, & a relagio com esse saber que é “cientifica” ou: “prética” e, nd, esse saber em st mesmo, Mas eee puiticg € também uma forma de saber; ou, entdo: existe her mesmo nes praticas, E yecdade que uma prdtica deve ser aprendida para ter dominada; mas que ae deva aprendé-la ndo sigifiea qué seja um saber; a ilo ser que o aprender ¢ 9 saber sejam confindidos, o que ~reaséliei €vokarel Ao assunto~é um erro, Everdade que a pratiea mobiliza informagées, con’ A nttacho cow a sannn 6% entos e saberes; e, nesse sentido, ¢ exato dizer-se que ha saber nas praticas mas, novamente, isso ndo quer dizer que sejam um saber (Charlot, 1990), ‘Maas, replicar-se-d, existem coises que se aprendem coma pratici e que, entxetian: to, nio sto sabidas por aqueles que “nao cém prética”, Assim, um vendedor ou um professor de escola priméria reagir§, “por instinto”, de maneira pertinente, ‘em tal ou qual situagfio, o que nfo saberia fazer quem nao tivesse a pratica ile venda ou de ensino, Isso ¢ verdade, mas, sinda, deve ser interpretado. Quem “em pritica’ vive em um mundo onde percebe indicios que outros nao veri: din, dispée da pontos Ge pontos dé referencia € de um leque de respostes dos quails outros estariam desprovidos. A pratica n&o cage, ela tem ferramentas ovganiza seu mundo; ela supbe, ¢ produz, o aprencley, Mas esse aprender, que 0 domitio de uma situagdo, nao é da mesma natureza, nem em seu processo), Fiefi em seul produto, que o saber enunciavel como saber-objcto. Se, por razkes “de legitimagao social, se quiser chamar “saber” (saber pratico...) essa forma do aprender, que assim seja. Mas isso eqiiivale a atribuir um mesmo nome a tela: ges com © mundo, processes e produtos que nio sao da mesma ordem. Ba experiéncia tem mostrado que isso indu2 @ muita ambignidade e contusao, Resumamos, Nao hé sujeito de saber e nfo hi saber sendo em uma certa fo, que vem aser, 20 mesmo tempo € por isso mesmo, umit bet. Essa celagio com 9 mundo ¢ também relagdo. consign mesmo ¢ relagdo com os otis! Tisplicd Gita Forma dé atividade e, acrescentw- Coiti @ Tigildgem e uma relagéo com tempo. © saver apresenta-se 308 a forma de “objetes’, de enunciados desconten: tualizados que parecem sex autonomos, ter existéncia, sentido ¢ valor por si mesmios ¢ come tais, Esses enunelades, porém, sio as formas substancializadas (Schlanger, 1978) de uma atividade, de nelagoes e de uma relacao como mundo. Nao Ii saber que nao estela inserito em relagties de saber, ©. saber & consituiclo em uma histéria coletiva que é a dla mente humana das alividades “do hottest e est submetide w pscessos coledivis dé Validacio, eapitallaagin © “ansmissio: Conio'tal, € 0 produ de Felagbes epistemolésicas entre 03 ko NAS Nilo obsiante, os homens mancém como mundo ¢ entre si (inclusive quendo'sio "homens de eigncia’) relaggies que nao sio apenas epistemoldgicas [Assim sendo, as relagées de saber s30, mais amplamente, relagies socials, Bste relegdes de saber so necesstrins para consticuir o saber, mas, também, para apoid-lo apés sua construco: um saber 36 continu valido enquanto a comin lace cientifica 9 reconhecer como tal, enquanto uma sociedacle continu con sidlerande que se trata de um saber que tem valor e merece ser transmitido. ssa saber de construcio coletiva ¢ apropriado pelo sujeito. 1330.36 ¢ poss) velsse ease sujeito se instalar na relagéo como manda que a constituigao desse saber supe. Nao hd saber sem uma relagdo do sujeito com esse saber, Confor64 _ounnano cuantor me vimos, no entanto, o sujeito jamais é um puro sujeito de saber: mantém com 0 mundo relagdes ce diversas espécies. Também, am enunciado que possa ser investido em uma relagio com © mundo que seja uma relagao de saber pode também ser investico em um outro tipo de relago com o mundo: oaluno aprenderé para eviter uma nota baixa ou uma susta, para passir de ano, pata ‘er uma boa projissio mais tarde, pera egiadar ao professor que considere siti- pética, ete. Nesse caso, a apropriagio do saber & Fidigil, pois ESE SABET ouco palo reese da tipo de telat io, objetivaga argumentagao...) qué Ihe di tit sistema de sentido. Nesse caso também, @ apropriagiio do saber naa @ acompa- nhada pela instalacio em uma forma especifiea de relagao com o mundo ¢ nfo surte quese nenhum efelto na formagao, nem, tampoueo, dle “transferencia™. As andlises precedents trazem vwérlas conseqiléncigs, de diversas ordens. Primeizo, uma conseqiiéncia metadoldgica, Se postularmos primeico 0 su- jeito, para iniciar, a seguir, a procura do saber, ou, a0 contréirio, primeico 0 saber, pare iniciar a procura do sujeito, fien impossivel pensar a relagito com 0 saber. 0 que devernos postullay dé imediato, & essa relagio, Segundo, essas andlises cdm conseqiiénctas tedricas, Assim, por diversas vezes, tenho Faladlo, em nosso livro de 1992 (Charlot, Bautier e Rochex), em alunos para quem o saber “tem um sentido e um valor como tal", Existe al ma insuficiéncia na expressio e na andlise. Se o saber ¢ relagao, o valore o sentido do saber nascem das telegbes induzidas ¢ supostas pot sua eproprlacito, Em outras pelavras, ain saber 86 tem sentido ¢ valor por referdncia as relagbes que supée e produa com 9 mundo, consige; ei'a8 ouities. Os alamvos paka Gulein'o saber tein, 20 que parece, “iin sentido @ unt Valor édio tal’, sfo og que conti rem um sentido & um valor ao saber-objeto gob sua forma cubstancializada 0 ‘que supée relagées de um tipo particular com © mundo, eonsiga e com os outros. Por fim, essas andlises tem, muito evidentemente, importantes conseati ias pedagégicas, Se o saber € relacZa, o processo que leva a adore: uma relil- gio de saber com FHRTTETE i ducagao Ingelec: cual e, nio, a actiiulagtie’ae eohteddas inteleccunis, Cuidado, poréis esse procesto H&G € pitraménte tognitivo e didétiea, Trace se de levax uma exianga 2 inseeever-se em um certo tipo de zelagio com o mundo, eonsigo ¢ com oF olttros, aie proporcioni eave imas sempre implica a reniincia, provis profunda, de outras formas de relacZo com 6 mundo, ednsigo e com oF outros, Neise sentido, a questo do saber sempre € vima questag idéntiaria, rambSin, Emende-se melhor, assim, a profundeza das novelas que Annie Arnaux dedi- cow a sua histéria de escola (notadamente, Les armoires vices, 1974) ¢ a perti> ngneia do termo “trinsfuga” que J.P Terrail utiliza para designar essas criangas mo tania 68 de-familias populares que mu 1990) Ainda no plano pedagégico, entende-se melhor também 0 erro dos qué hé vitios anos, invadem os meios de comunicagdo de massas para combater em nome da Razdo, qualquer tentativa de inovactio pedagdgica, Pretendems 08 herdeiros dos que travaram, ao longo da Historia, 0 combate da Ra contra as paixtes (versio filoséfica), ou contra o obscurantismo (versio repli cana). Nobre e grande ambicio, louvével exigéncia ézica e politica, que nos lembra que o homem é passivel de educagko € que o acesso As formas mais elaboradlas da atividade intelectual ¢ virtnalmente prometido a todo individu que pertenca a espécie humana, Endosso esse principio e essa exigéncia. Ma isso nao resolve o problema da educacdo, que ¢ precisamente o dle saber como pode ser acuaizacio @ que ¢ «lado ao homem apenas poteneialmente: coma a Razéo humana, presente de maneira virtual ens cada crianga, o consegue cfeti vamente, Para responder essa pergunta, a filesofin classica desenvolvia um teoria da depuracio: a disciplina liberta a etienea das paixées, das emocie: do mal, etc., ¢ a Razio triunfa. Para a responder, de minha parte, procure compreender qual &a tipa de relagio com o mundo ¢ com o saber que a criang deve construiz, com a ajuda da escola, para ter acesso ao pleno uso das poten cialidades esconditas na mente humana, © discurso sobre a Raz20 que alguns intelectuats espalliam nos meios de comunicagio de massas apresente a particu laridade de ado responder essa pergunta e, até, a de nilo permitir, de maneira abstinada, cue ela seia feite’, O combate nfo € mais o da Razdo conta ins paixées, mas 0 da Razdo contra a Pedagagin’ Nio ¢ isso sendo um conservade tiaing social e peclagdgica, pudicamente coberto pelo véu de Condorcet, ( feito, se Rando estd virttalmente presente em enda homem, seu uso tomes atimizado somente através da educacios wma edlucagio que permita descobrir outta ferma de relagio com o mundo que nao a eonscnaida no dia-a-clia dag familias populares. Negar-se a tomar ém consideragio as cliliculdacles especii ceulfentadas pelos filhos das femilias populares para acecet ao uso otimizado da Razdo € na verdacle negar-aes © acesse a esse uso; ¢ Isso, em name da universalidade da Razdo! A defesa dos privildgias em nome do universal € a orga profunda de todas as Wdeologias, tanto mals mistificadoras, no ease, quate se apresentam como portadoras des dizeitos da Razdo. an de mundo gragas ao sucesso escolar (Terral, 2 As figuras do “aprender” {o serhumano aprende: se nfo aprerclesse, nfo se tomaria humano. Aprendet, No ertanto, fH jitale 2 adqulsit it sabe enters cniaa contetda intelecn apropriagéo dle um saber-objeto néo € seniio uma das figuras do aprender,Hé af um: questiio-chave para compreender-se a experiéncia escolar; e, particularmente, a experi@ncia do fracasso escolar, Quando comegamos nossa pesquisa sobre os “colégios”, pressentfamos que aprender nem sempre mesmo sentido. para os docentes.e para os alunos. Conheciamos esta cena, Guase classica: © professor envia uma crianga para 0 quadro e pede-lhe para recitar a liso, o aluno rapidamente perde pé, o professor o manda de volta a seu lugar, censurando-o rademente por nio ter eprendido (“como sempre...”), ‘ oluno sat resmungando (“eu tinha aprendido isso..."). Muitas vezes, 9 aluno cesta de boa fé, 0 professor também: acontece que eles nao dio a mesmo senti- do & palavra aprender. Mesma preparadas, nos surpreendemas muitas veres com a extensio dos mal-entendlidas. © exemplo mais marcante que eu conhe- foi-me dado por uma estudante: ao interrogar uma crianca de sexe anos cle dade, que repetia a segunda série, ¢ Ihe perguniar que fazia, quando néio conseguia ler uma palavra, recebeu esta resposta: "se eu ndo sei ler uma pa- lavra, loio outra”. A resposta é Idgica, a0 menos, na légica desse aluno que, como muitos outros, mantém uma relagdo bindria com o saber: 96 se pode aprender o que jé se sabe; quando nio se sabe, nao se pode aprender’. De moneira mais geral, muitos alunos instalam-se em uma figura do aprender que uquisigdo de saber e, portanto, para ter sicesse na escola, 2.1 As figuras do aprender: referdrecias Fagames o inventério das figuras sob as quals o saber'e o “aprender” se apresen- tam para as eriangas {As criangas so eonfrontadas eom a necessidadle «le aprender, ao encon- tvarem, em um mundo j& presente: 1 objetos-saberes's, isto 4 abjetos aos quais um saber esta incorporado: ivres, monumentos ¢ obras de arte, programas de televisdo"culturais...” © objetos cujo usa deve set aprendido, desde os mais familiares (excova de deaes, corddes do sepato...) até os mais elubaraclos (mnéquine foto stdfica, computador,.)5 » atividadesa serem dominadas, de estatuto variado: ley, naclay, desmontar um moror; dispositivos relacionais nos quais hd que entrar e formas relaciona’s das quais se devem apropriat, quer se trate de agradecer, quer ¢e ini- ciar uma relacdo amorosa, Ante esses objetos, easas atividades, esses dispositivos e formas, o indiv! ‘duo que “aprends” nie faz mesma coisa; o aprendizado nio passa pelos mesmos processos. Existe ai um problema euja dimenstio nao é apenas coghitiva “Tae Gait ese pLOFEIOY SMO wobEEMELeMNelas: sio relagées com seu sa on amaghe 40m @ sanhy! / OF ‘edidética, A questiio é mais radical: aprender serd exercer que tipo de ‘Analisar esse ponto ¢ trabalhar a relagio com o saber enquanto relagio epistésnicat Essa abordagem epistémica, no entanto, nao esgota o inventario das fig ras do aprender. Aprender, é exercer uma atividade em situagiio: em uin local fem um momento da sua histéria e em condigées de tempo diversas, com a ajuda de pessoas que ajudam a aprender, A relacao com o saber é relacso com em _um sentido geral, mas ¢, iambém, relagao com esses_mundos €s (iueios, espacas...) nos quais a e:langa vive € aprende, A esse res ;peito, hao posso propor um inventério tao formalizado como equele que acabo de eleborar no nivel epistémico; isso requer pesquisas. Posso, entretanto, adi ansar alguns pomtos de referéncias. 08 loenis nos quais a cxianga aprencle posstiem estatutos diferentes do | Zhe“ ATgUMTE S46 simpTesinente TocAls Onde se vive iplo, tum conjunto residencial). Outros dedicam-se a uma atividade | especifica que ndo € a educacio ov a Instrucko (por exemplo, a empresa). Outros, por fim, tém como funcgio propria a de eclucas, instruis, formar, Um | local pode, aids, asin Varlas Ridges, qu se sobrepdem, A familia ¢ espago | de vida, célula econdmica (de producio ou consumo) ¢ grapo afetivo do qual | uma das prineipais fungées ¢ 2 de educar. A empresa dedica-se & produgio; a igroja, a ntividade espiritual; mas elas contribuem também para formar in dividues. A fungio.central da escola ¢ snstruir, mas ela partielpa da educatio e ét ida’, Admitindlo-sé que as diversas atividades dese volvidas em uma sociedade nao sio regidlas pela mesma légica, a importincia dessa questao surge imediatamente: existem locals mais adequados €o qu ‘outros para implementar tal ou qual figura do aprender r Nesses locais, as exiancas aprendem ao contato de pessoas com as quais mantém relagées, que arsumem formas diversas (pais, professores, monitores, nimadores esportivos ou socioculturais, mas também vizinhos, amigos...) Mes mq s¢ estas pessoas tém a tarefa espectiica de instruir ou educat, nfio podem ter tetas esas trea, Ae stent e erhica, mas 6 com seu profissionalisme, com seu estatuto institucional, com sua pessoa, Une vyez mais, a questic ¢ importante: 0 alino pode atributr outros senticios a une relagio definide, em principio, come relagio de saber (0 professor cam! ali). ‘Por. fim, a situagio de aprendizado nifo.¢ apenas marcada pelo local ¢ #8 também por vat momento. Aprende sob iualuiet Nua (af eni im momento de minha histéria, mas, tame),68" _wurnann enansor enyiim momento de outtas hist6rias; as da humanidade, da sociedade na qual it vivo, do espago no qual eu aprendo, das pessoas que estdo encarregadas de ensinar-me. A relagéo pedagégica 6 um memento, isto, um conjunte de percep cbes, de representagies, de projetos atuais que se inserevem em uma apropria- gio dos passados individuais ¢ das projecées ~ que cacla um constréi ~ deo futuro", Navamente, & importante a quastao: aprende-se porque se tem gportuni- ddades de aprender, em umm momento em que se esta, mais cu menos, dispanivel para aproveitar essas oportunidades; as vezes, entretanto, a acasiao nto voltard 2 surgit; aprender ¢, encéo, uma obrigagdo (ou uma “chance” que se defxou pasar) Qualquer que seja a figura do aprender 0 espaco do aprendizado &, portan- to, uma espago-tempo parilhado com outros komens, © que esta em jogo nesse espaco-tempo tide & ieramente epidtemico ¢ 1, Bato em jogo também relagdes com os outros ¢ relagdes consigo proprio: quem sou eu, para 08 outros & para mim mesmo, eu, que sou capar de aprencler isso, ot qué nao 0 consigo? ‘Analisar esse ponto & trabalhara relaciio com o saber enquanta relaciio identiria Volare, sucessivamente, a essas duas questies, a epistémica e a icentitaria 2.2 Arelagéio epistémica com o saber nventdrio das figuras do aprender penmite encomtear as tx@s formas de rela «io epistémies com o saber, que identificomos a parcir dos discursos dos cole- giais (Charlot, Bautier ¢ Roehex, 1992) Do.ponto de vista epistémico, aprender pode ser to virtual (@ "saher'), enearnado em Pe “emnps vros}, abrigado em locas (3 escalit.), po iam o carainho (os docentest, comiar posse de saberes-objeo, d& sonteutdos inesleetl Heae ave ser desi tacos. de.mtaneita precisa (o (eoreme de Pitiyoras, os gald-omanos,.., ou, precisa C'na escola, se aprende un montio de coisas"). Aprender € us ‘tivide de aproariagdo de uth saber que nfo 32 Lae dopositada ein abjetaey Tl co devo seguir, podetn ajudareme 4 aprender, ito 6, exeetar ama Faneto ge acompanhamento, de mediacao, Aprender 6 passar 0s ident each Rnd RFE Pe Foe Go € relacio com um saber-objeto. Ora, ¢ sabet s6 pode assumir a forma de objeto através da linguagem; melhor ainclt, da linguagem esctica, que Ihe confere uma existéncia aparentemente independence de um sujelio (Lahire, 19998 € b), Também, chamanios objedivagdo-denominagda 0 processo epist mien que constitai, em um mesmo movimento, um saber-objeto € um sujeito consciente dle ter-se apropriado de tal saber. © saber aparece entio como existence em si A wuLActo com 0 samen 69 mesmo, em um universo de saberes distinto do mundo da agao, das percep. ges, das emogdes. O proceso de construcio do saber pode, entao, situar-se atrés do produto: o saber pode ser enunciado sem a evocacio do processo dle aprendizado; pode-se, assim, falar no teorema de Pitagoras sem nada dizer da atfvidade que permitiv aprenéé-o. Nao obstante, existem outras relates epistémicas com o subs so antes relagées epistémicas com 9 aprender) Aprender’ pode ser também dominar uma atividede, ow capacitar.s utilizar uum objeto de forma pertinente. Nao é mais passar da nio-posse & pos de um objeto (o “saber"), mas, sim, do nto-dominio aa dominio de uma ativi dade, Esse dominto se inseteve no corpe. O sujeito epistémico &, entao, 0 sue to encammado ei um como, entendendo-se por Isso, no caso, nfio um sistema de Srg80s distinto da “alma”, mas, sim, corpo tal como foi definido por Merleau-Ponty. 0 corpo ¢ win lugar dle aprepringic do mundo, um “conjunto de significagbes vivenciadas’, um sistema de agdes em diregdo ao mundo, aberto ag situagies reais, mas, também, virtual, O corpo 6 6 eujeito enquanto engajado, no “mavimenta da existéncia”, enquanto “ ce do expago e do tempo (Merleau-Ponty, 1945), Existe, de fato, 1m Bu, nessa relagao epistémica com o aprender, mas nvlo € o Bu teflexivo que abre um stniverso de saberes-objetos, & un Eu imerso eat umna dada sttuacto, un Eu aue é convo, pereepeoes, sistema de atos em um mundo gortelato de seus atos (como possibilidade de agit, comio valor le certas agdes, como efeito dos atos) Assim, chamamos imbricaytio do Eu na sitnagdo 0 processo epistémico em que o aprender é 0 dominio cle uma atividade “engajada” no mundo Fsse proceso niio engendra um groduto que poderia tornarse autondmo sob 2 forma cle um saber-ndjeto que pudesse ser nomeado sem refer’ncla una atividade, aprender a nadar é aprender a propria atividade, de maneiva due 6 produto do aprendizado, nesse caso, ado pode ser separado da atividay de, Pode-se, no entanta, adotar una posigio reflexiva (metacogniiva’) « des signar a atividede através de um substantive gue Ibe dé a aparéncia de umn saber-objeto; aprender a nadar seré aprender “a natecho!, aprender a fazer adligdes ow a utilizar um computador torner-se- oprender ‘a adiciio” ow ‘a informétice”, De maneira mais geral, elaborar ama “teenologia’ & produais, pois, tim conjunto de enunciadas articilados que expressam por meio de pala ras um ativicdade (a prdpria atividade, sev. material, of recursos @ as fer: mentas que utiliza, as condicties de sua realizagao, ere) Tal express2o discursiva cem seu Inceresse: india que uma cultura la atividade ¢ possivel, através de um distanciamento reflexiva, Todavia, @ apren dinado sens de mergalhar som fleas debate, condense ‘eremns va sentido esr, devessseia portato, sng a “relaran como agro (a forma ties fetal) da “elagho cam o ter (orea eepesig én *telegéo com e aprender). Nay ewnde gotatin to de arcastar, ao longo de waco, waa expressie 1c pedis, ¢ de ago, com "9 eorender, At Aliso, a enesso “relate com 6 ser" jentrout so voeebuldio da cdnsiae hanteoae, Continued wilesindo-, porvento, em ue seatioaraio, quando ro houver risen de abigail, ainda esi, io me probite o uso do emo ‘o apreader™quaralo pecign do argo for trenoe do ue a a fal pa anagko cow osauan 78 2 ddien (on ptond dediearae) Abuse ds roc wjeto de saber’, eaten aq o auto qu ed . bn 2A nel em iar ern aj pntmic™ canbe ein de a, por st le a So tuje cm ia con meson enti, 3, Meno anda, emo et dss, posers, pri da puto Weg, ma basa cle jt 4 verdad, sual ainda ast cele, 0 eres sbe gs ee nbd ea {ec Yor a pravmery & conc como eng: ape cl FSW eh ‘fn wfc rice cm te, Tas ees guste, provement ama lia SeeTNA Wtecnee chan Sogo de lineage Eu no cosheco sfinseneme Wye sae eetrar cn presale pi, que nfo a ats apenas ce inguagery, rat do reli 2s Suni paren qe ess onbem a pose ce Wiigensn A xpresio joe hp $e ee aed cnt aque fe dee ale de ngungem fer par dna sno ad Hee scotte cregenenn, 1950) fu devon M-1e Maries 0 fo Geter drennde abe sth parses “pita erm Wgerten 5. Fea enendido gut as rlagois episienoligics ao po eden a logos soci, mesn cjam ralugbes ont idivtduns ene os quai existem eamble relaces soca 4 stow peastedo aqui Je Milner (2884) enae posigbeséivulgadas ro mcios de commnicagho de uses poe A kit Bade hs ont, eu. line apeeader pode io er we dont vse, ineartar sem compretader os vt aoe condr oma sani, puna sgitempo“enarnado a Hs" ch ZREne’ ng nag qe senna conormigede com a deranged scl, fo, «ere ‘euiccnsteecen eu aberwdgubide; Ture peteis peenderdcompreender © memoria + 1 Chas agar on OME posaana Out Obesenes ae hfe probe sé, soni ee ae vaca ance lt poo enn ako dere mos 9.2 por Flatho no deena come pesetnes aprence ago? fatal 9 aabesoe, ao padamas precutaeaprendélo? f J un vee eh need eke. ve) ro-macabexoste eae yn clogs ea Paarl papiee encore’ eqn nen aoa et atm eee pentane @ o> dade et i) “gc bec ei ons da pl bl 1 lene gv eo nd saga ds ret ce er er eau pon Povey, tas, neue, emia Ha Seu wenstowa 0 wpe 12 En ele tm mioe (94), c0 pp concn de Ferma eluet ¢ actin ae sti ee det dean, Uno Pa al e284, FEE.e'8 fica ttc f ns pep pegesn ea eas fhe afi, ian ew Le Cham nena ee siemens bee cohen Heer rei ar rc utero oles por Sears NS) SH tah ‘ec eaocoio force, we eben ait C299)76 16. Aqui gosana de inte» Rode ocore so eater no imagine ln ster sem orn atte er ‘respelto do “aprender”; pode fants f Datarsenser i nasa ums stg de onion cog, oats, pn ‘crescet permitini saber (a : ao air eran constaéa en sain is, & sb caperar..). Nesse ls ae ‘bet pois, sempre deve ser analisada na dupla dimensio da epistémion ¢ do identitsris a smite, imo , que © suyjcito nto estd conftontade com e questio do “aprender’), at 1 der-se-n alts dizer o verso: dimeasio ideticéria€ pare integrante da dirsnio rlactonal No hd telacio consigoprépri seo coma elay8o come out; nk Mosbgn ce . «ao i rele com 9 outa sento passarés 10 HEP", ete, (Em francts: paroles de destin.) mh A RELAGAO COM O SABER: CONCEITOS E DEFINICOES ‘As andlises precedentes pemtitem explicitar ¢ definir 0 conceite de relagiie com o saber 1 O conceit de relago com 0 saber ‘Arelagdo corn o saber! & uma forina da zelagdo com o mundo: é essa 2 propo sigho bisica. ‘Veltemos ao panto de partida: 2 condigto antropoldgica, fundamenio de toda e qualquer elahoracto tedrice sotwe @ relacko coma o saber. “For um Jado” Arerianga enquanto individuo humano inacabedo; “do outro", um mundo prs existente & jf estruturado, Mas, precisamente, née se deve situil-los asim, rence a frente, pois isso inapedird que se pense sita relactio. A erianga mio ¢ unt ‘objeto incompleto situado em um “ambiente” (um conjunto de outros objets ‘em terno dela), Situar 6 problema em termos de ambiente é precipiter-se en) extsiedveis dificuldades, pois, assim, ¢se obrigado a raclocinar em terms de influéneias do ambiente sabre a erianga. Mas “a Influéncia" nfo influencla senio quem se deixa influenciar por essa infuénela.., Cm evento, uns haga ‘uma pessoa produzem efeitos sobre tal individu sem por isso sutir obrigar siamenite um efetto sobre outto individuo, que apresenta no eneaneo a> mes ‘mas caractertscicas objetivas. Em outray palawas, um é “influenciado? ¢ 0 04 to, nao, Para entender isso, deve-se procurar a relagao que existe entre cada78_/ WERNARO CHANIA lum desses individuos e esse evento, ¢ @ lugar, ete, 10 quer dizer que, na verdade, a “influéncia” é€ uma relagao e, nao, uma agdo exercida pelo ambien w sobre o individio. tem cermos de relagdes que, efetivamente, se deve pensar, dado que 0 «ie estd em jogo ¢ um ser vivo e, mais ainda, um sujeito. Um ser vivo nao esti ituado em. um ambience: esté ema relago com um meio. Esté biologicamente aberto para esse meio, orientado para ele, dele se alimenta, o assiiila®, de mania que o que era elemento do meio se torna recurso do ser vivo, Inversa mente, omeia nao é ura soma de dados fisieo-quimicos, mas, sim, um conjuns co de significados viteis. Conforme escreve G, Canguilhom, “ven tervive nao se vedluz a uma encruzilhada de influéncias”, “se 0 ser vivo ndo procuras, nada ‘eceberd®, “entce 0 ser vivo € © meio, a relagta se estabelece coma debate (Canguilhem, 1952). Para o homem, esse meio é um mundo, que ele partilna com outros A relagio com o saber & relagéio de um sujeito com.» mundo, com.ele mesmo e cor os buteos. H ¥elagso com o mundo como coniurato de signifatdus, mas, também, come espago de atividades, e se inscreve no.tempo. Precisemios esses tres pontes © nntndo & dado ao homem somente através do que ele percebe, imagi asa desse mundo, através do que ele desea, do que ele sence: o mundo rece a ele como conjunto de signiticedos, pariliados ear outros hp mens, O homiem s6 tern um mundo porque tem acesso a0 universo dos signi «cados, ao “simbSlico";e nesse universe simbulico & que se estabelecem as reli (Ges entre o sujcito © os outros, entre o sujeito € ele mesmo, Assim, t rel Com o saber, forma de relngie com ¢ mundo, ¢ uma telecko com sisteinas simbalicos, nocedamente, com a linguagem. [Nem por is levies esque uu 0 cujeto e o mundo ndo ne coafan diem, © homem tem um corpo, & dinamisma, energia a sex despendia e reconstitufds; o mundo tem uma materialidade, ele prooxiste, ¢ pemmanecer, independentemente do sujeito, Apropriay-se co mundo ¢ também anoderarse tmaterialmente dele, moldé-l, daasloriiTo; 0 milo ito B apenas conjinno significadas,.@ também, horigonte de atividades, Assim, a telacao coi 8 saber implica uma atividade do sujeito. E exatamente para marcar essa exterioridade” do mundo # do svjeito & que eu falo em “relnciio” com o saber, dle preteréncia a “ligagio” com o saber; o terme “relagio” indica melhor que o sujeito se relaciona com algo que the é axterno (Mosconi, in Bellerat, Blanehace Laie, Moseoal etal, 1996) or fim, a relagae com 0 saber € retagho com 9 tempo. A aprapriagio do mundo, a eonstruedo desi mesma, i inscriglo em uma rede de relacdes com os ‘ouiros ~ “o aprender’ ~ requecem tempo e jamais acabam, Esse tempo ¢ 0 de ta neiacho como samen 2D uma histéria: a da espécie humana, que transmite um patriménio a cada gera cdo; a do sujeito; a da linhagem que engendrow o sujeito e que ele engendrari, Esse tempo nao € homogénee, é ritmado por "momentos" significativos, por ocasides, por rupturas; é 0 tempo da aventura humana, a da espécie, a do individvo, Esse tempo, por fim, se desenvolve em eres dimensées, que se interpenetram e se supdem uma A outta: 0 presente; @ passado, o futuro. Sho eseas-as dimensdes constitutivas do canceito de relactio com o saber Analisar_a_relagao,com saber estudar 0 sujeito confrontado & obrigagéo de aprendet em um mind que’ ER: parthé com outros: a relagdo com o saber € relagda com o mundo, relogin consign mesma, relagdio com.os outros, Analisar & Felaclio Sout BABES analisae uma relagio simBdlica, ativa ¢ temporal Essa ant lise concer ¥ telags Goth o suber qué uh ejeito siggular insereve num espaco eae pacts RBG Reto a 2. Arelacdo com o saber como objeto dle pesquisa Um conceite pode ser definiclo, st 1 aos datos empfticos que ele pode ordenar e pensar, sea em reseréncia 2s suas relacbes constitutivas. As sim, 0 conceito de drvore denow (cesigna) caryelhos, pinheires, as drvores ‘que estdo abaixo dle minkas janelas ¢ comoza (semete a) um vegetal lenhoso que possiti um troneo ¢ se ramifien ‘Ocorre com o conccito de relacio com o saber o mesmo que com todo & qualquer conceito, Analigar a xelagio com o saber pode sex, de acordo com 0 moments clo pracesso, saia ordenar dadas empiricas, seja identificar selagoes bi ql fio com 9 saber? earacterieticas, i Hetuda relagies com lugares, pe ii ebiNCeLIdSS de pensann sitiagées, norms relalonais, etc.» em que, é caro, estd em jogo» nder-¢ do suber Anelisa, eno, por exemplo, relagdes com « i ‘Gomn 0 pats, com ox amigos, com al matematicd Goin ae WAHTTAAS, Goma o desensprego, com o furura, ete, Pode nomeae esse relagées pelo que as desigits (aii a ssenla,” *com os professores,” ete). Pode, também, ae quey evitar uma enumecigiio, dizer que esta estudand relaries gor o saber (ou com o aprence), esas relagdes articulamese encre s), em configuracdes cujo numero nig 6 infiniso® as figuras do aprender (que so figuras da relacdo com 9 saber), 0 pesquisactor analisa essas figuras, que ele constrd reuninde os dades empisiens fin constelagdes’ procuranda identificar os processes quc earacserizars essa figuras. Apresented, no capitulo ancerios, algumes dessus figuras do eprender (tendo-me & dimensdo epistémien), © pesquisador anclisa também a articn, lgio dessas relaghes o iquigiio aingilar dirs, enlia, qu etd @ relate de ura datermir ‘a saber.BO __neKnann onAntor Por fim, 0 pesquisador se interessa pelas relagdes entre as diversas figuras da relagio com o saber, ou entre as dimensdes da relagéo cle um determinado indivi duo com o saber Isso 0 leva a estudar as relagées constitativas da relaciio com o saber € as ligagbes entre estas relacdes (relagées com o mundo, com o outro, consi- ‘40 mesmo, com os sistemas simbSlicos, com as formas de atividade, com o tempo). Analisa entdo a relazdo com o saber Cenquanto conceito que procura desenvolver), 4 As definicGes da relagao cam o saber A definicéo da relacdo com 0 saber pode remeter para o préprio canceita, ou para um momento dado do processo de pesquisa; tudo depende do destinata- rio € do uso potencial dessa definicfo, Talvez seja por isso que eu apresentel uma certa variagdo nas definigdes que propus anteriormente; e € essa a raziio Pela qual hoje proporei vérias definigées. Em 1982, eu definia a relacéo com o saber assim: *Chamo relagae com saber @ conjunto de imagens, de expectativas e de juif2os que concer jesm tempo ao sentido e & fungi social do siihet ¢ da, escola, & d ensinada, & situegio de aprendizado e a nds mesmos’ (Charlot, 1983 dlelinigio procedia por acumulacéo de relardes com 0 saber, Também, apresen- 1 a vantagem de ser muito “intuitiva” (Sconcreta", alguns diriam, mas eu evito ssa palavra tanto quanto possivel...), Ao mesmo tempo, ela ecultava @ idgia, essencial, de relacio, Pode-se, se assim se quisey, conservar essa definigdo, sem esquecer, no entanto, que a relagio cam o saber é um conjunto de relagées ¢, nao, uma acumulacio de eontetidas psiqaticos, e estendando-se a definigio pata além do saber-objeto e da escola, -m 1992, preocupallo com o rigor formal, eu propunha a seguinte defini silo: ‘A relagio com o saber é uma relacio de sentido, portanto, de valor, entre lum individuo (ow um grapo) © o§ processos ow produios do saber" (Chatlot Bautier e Rochex, 1992). Essa definigdo tem o mérite de enfatizar a nogdo de telagio, mas apresenta dois defeitos: por um lado, ¢ t&o formal, que reni-se tevelado pouco operatéria; por cutro lado, aeulta, desta ver, a plurelidade das relagbes, Pode-se, se assim se quises, conservar essa definictio, porém, com wna comrecdo: 2 relacito com o saber ¢ um conjunto de relagdes.,. Pode-se, também, a partir das anélises desenvolvidas nes paginas que pre cedem, constcuir uma outta definicéo (ou varias... Eu poderia adotar estass ° 10 a a com a saber &a relago com o mundo, com o outro, niesmo, de uti sujeito? confrontado com a necessidade de apcer WA felagio com a saher é.0 conjunto (organizade) das relacdes que tim Siijeito mantem com tuclo quanto estiver relacionado com “o aprenides" 0 saber; # Ou, Sob uma forma mais “intuitiva’: a relaciio com o saber é « conjunto as relagdes que uum sujeito mantém com vm objeto, um “conteiido ce pensamento”, uma atividade, uma relagdo incerpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situagdo, uma ocasiao, uma obrigegto, ete., ligados de uma certa maneira com o aprender ¢ 0 saber; ¢, por isso mesmo, & também relagio com a linguagem, relagio com o tempo, re.acio com a agio no mundo ¢ sobre 6 mundo, relagtio com os outrose zelagiio consigo mesmo enquanto mais on menos eapaz de aprender tal coisa, em tal situagio. © importante nao ¢ 2 definicio “em forma” que se adota, mas, sim, a insergdo do canceito de relagio com o saber em uma rede de conceitos, a continuar trabalhando 0 conceita.¢,ampliar a tede na qual se inscre asetaFeserel, agra, as volagdes entre “celagdo com o saber’, to, ‘desejo de saber”, “representagiin do saber”, *relagi idaulo, poréim: esse desejo € desejo do outro, deseja do mundo, deseo Ge si proprio, ¢ 0 desejo de saber (ou de aprender) niio € senio uma de suas formas, que advém quando sujito experimentou o praser de aprender e sber. E exrado, poss, investigar a forma como uma ‘pulséio” encontra um objeto” parcicular chamado "saber" torna-se assim “desejo de saber”, O objeto do desejo ests sempre, ji, presente o outro, o mundo, 2 proprio. Arelagtio & que se particulanira, ndo & 0 ebjeto darelagao que se toma particular: 0 desejo do mundo, do outro e desi mesmo € que se torna desejo de aprender e saber; €, no, 0 “desejo" que encontta um objeto novo, “0 saber”, Nem por iss0 a nogdo de pulsto deize de interessar: lemba cla que 9 sujeito ¢ dinamismo, movimento, ¢ nio se reduz a um conjunto de relacdes psiquicas. O erro est em intexpretar'a clindmica do sujeito como desenvalvimen (o psiquico ¢ social de urna pulsdo organics, quando ela § investimento de um gujeita, por certo, provid de energia vital, ponfm, imediatamente projetado, por sila cancicéo antropologica. em um mando humana, | lissa discingao encre 0 sujeita enquanta conjunta de relacbes © 0 sujsito enguanto dinamica do desejo permitir-me-d foraecer algumas precisdes suple- entiies sobre a relagio com 0 saber, O sutcito pode set clefinido com um conjunto ozgaaizado de relebes, que ospsicélogos entenclem como “personalidade”, sistemas de instineias (Id, Exo,82 anawand ewanvor Superego), estrutura.., Ora, a relagio com o saber também é wm conjunto, organizado de relagdes. Em sentido estrito, néio é correto, portanto, dizer-se que um sujeito tem uma relagito com o saber: A relagiio com o saber & 0 proprio sujeito, na medida em que deve! aprender, apropriar-se do mundo, construir: se, O sujeito ¢ relacio com o saber. Fazem sentido, para um sujeito, um “concetido de pensamento”, wma ativi- dade, uma relacéo, um lugar, uma pessoa, uma situagio, etc., que poder ins: crever-se nesse conjunco de relagBes que 0 sujeito 6. Se estiverem ligados de alguma forma ao aprender ou ao saber, podem inscrever-se nesse conjunto de telagées que constitui a relagio do sujeito com o saber (ou o sujeito enquanto Jlagio com o saber). Aqui, no entanto, “fazer sentido” quer dizer ter uma ignifieagio” e, nio, nevessariamente, ter um valot, positivo ou negativo. For exemplo, a quimica organiea, 0 alpinismo ou as formas relaclonals que caracte- rizam o gentleman inglés “fazem sentido” para mim: eu entendo do que s¢ trata, eu Sel que isso se aprende. Mas eu ndo sou nem a favor”, nem “contra! (para dizer a verdade, isso nde me importa nada...): desse ponto de viste, ndo fazem sentido pata mim, Poser da signifieagio a0 valor supée que se con. o sujeito enquanto dinémica do desejo, Com efeito, 0 sujeito pode ser definido também como um ser vivo “enge- jado” em uma dindmica do desejo; €, nesse caso, ele seri estudlado cama con junto de processos articulados. O sujeito esté polarizado, investe num mundo que, para ele, € espaco de significados e valores: ama, nfo ama, odeia, proc ta, foge... Essa dinfimica é temporal e constrdi a singularidade do sujeito, Essa jo é ume misteriosa intimidade, mas, sim, 0 efeito de uma historia que @ original em cada ser hamano, por mais semelhante que ele seja, na perspecti- va das varidveis objetivas, 2queles que pertencem ap mesmo grupo x singular, nao porque eu escape do social, mas porque tenho ume historia’: vivo te me construo na sociedade, mas nela vivo coisas que nenhum ser humano, por mais préximo que seja de mim, vive exatamente da mesma maneiza, sea dindmica do sujeito mantém a da telagao com o seber. # porque 0 saujeita & desejo que sua relagio com o saber ealoca em jogo a questéio do valor do que ele aprencle, Desse panco de vista, dizer que um objeto, ou urna atividar de, um lugar, uma situagdo, ete, ligadas ao saber tém um sentido, nao dizer, simplesmente, cue tém uma “significacdo” (que pode inserever-se em um conjanto de relagéas); & dizer, também, que ele pode provocar um dasejo, mobilizar, pir em maviments um sujeito que the confers um valor, O desejo é, mola da mobilizaséo e, porcanto, da atividade, néo o deseio nu, ri, snh0 desejo de um sujeito "engajado" no miuiid, gle mesiis. NAS esquey fempo: o valor do que aprondemes (seja esse valor positiva, negative, a1 nutlo) no 6, nunea, adquiride de uma vez por todas, pa amagko cow 0 shnnn 84 5 Relagiio com o saber ¢ representagio do saber 0 sujeito cem representagies do saber, ele é sua relagdo com o saber: As veaes, hho entanto, os pesquisadores utilizam a nogao de representagdo num sentido anplo muito distante do que eu entendo como relagio com o saber, Na obra publicada sob sua diregéo em 1989, D. Jodelet define as repr emiagées come “realidades mentais*, “versdes da realidad, comitns ¢ patti Jhadas’. “A representacio mental, assim conto a representacdo picttral, teatrtl ou politica, faz. ver esse objeto, faz as vezes dele, est no lugar dele; vorna-o presente quando esté distante ou ausente”, Entendida dessa maneira, a repre- sentegao é um contetido de pensemento, “o representante mental do objeto”, A prépria D. Jodelet, no entanto, afirma que a representagao é *expressiva co sujeito” e que inclui, portanto, “creneas, valores, atitucies, opinides, imagens “Representar ou representat-se corresponde a um ato de pensamento com 0 qual um sujeito se refere 2 um objeto". Una vex dada énfase ao sujeito, as lepresentagées aparecem como sistemas de interpretagiio” e esto ancoradas, “em uma rede de significados”, Entendida dessa maneira, « representacio ests proxima da *velagao com...". Essa proxinmictade 6 ainda matar no capitulo do livro escrito por M. Gilly, Hste define 2s representagdes como “conjuntos organi zados de significaddos soriais"; e preeisi: "os sistemas de representagbes soclais relativos & escola nip podem ser considerados independentemente de seus vineules com outros sistemas geratis de representagdes sociais dos quais de pendem” (Gilly, in Jodelet, 1989). Ao ser enfatizada a sdéia de sistema em relagio com autres sistemas, evidencia-se 0 parentesco entre © coneeito cle representagdo e 0 de relagdo com 0 sabes. Ainda assim, os dois conceltos per- manecem diferentes: ein "representagbes’, 08 elementos do sistema é que pensadog; em “relagies com..”, ao as relagdes ‘Arelagio com 0 saber inclui, em geral, representagdes; por exemalo, a eo bom aluno eu de bom profession A situngtio de eoleta da dados, porém, tence a cristalizar sob a forma de srepresentagiio’ aquilo que nao exist, talvez, enquanto contetico explicita te consciéncia antes de 0 pesquisador perguntar-se a respeito, Qualquer Jovem ¢ capaz de dizer eue¢ umn “bom aluno”, mals, nem por iss, pode-se dizer que ele Jd tem, “na cabesa”, uma representagdo explicita do bom aluno antes de a questo ses-lhe proposta, Ora, © pesquisador ter a tentagéo, aps tex Yealese do" essa representagio, de explicar cestos comportamentos do jovem pela stia representaggo de bom aluno. Nesse caso, opesquisadar nao 56 provoca a cons traci de uma imagem mental, como, também, canfere a essa imagem a poder de oeasionnr condutas, Nao acredito que a consciéncia possa ser deserica as sim, como uma soma de representagces; e, tampouco, que as condutas s¢)ain simplesmente efeitos das representagdes. Certos jovens tém, provavelmente,84 —_oenwany cnanto esse respeito ¢ podem fone uma representagao do bom aluno, jé refletia cet ao pesquisador uma imagem ja construida ¢ disponivel. Na maioria d vezes, no entanto, “bom aluno” ¢.uma significagio latente, no eruzamento de diversas relagdes (com as exigéncias dos profestores, com as relagies entre colegas, com as disciplinas escolares, com 0 que se esté disposto a secrificar a7 escola, ete.). Deve-se evitar esse paralogismo que Bourdieu tem denunciado: projeter no objeto o método que o pesquisador emprega para construir esse objeto (“eolocar 0 cientista na maquina”); isto é, aqui, imputar ao jovem ume representacio que 0 pesquisaclor construiu a partir do que o jovem Ihe disse, Nilo obstante, « relagio com o saber inclu provavelmente rtpresentagées ue no so “arcefetos". Freqilentemente, porém, sto eepresentagses de outras coisas, nfo, do saber. De meneira mai geral, a "relacHo com” incl represen tacdes que no sio necessariamente as representacies daquilo a que a reliio se refere. Assins, a relagho coms @ estota pode efvolver fepresenta c ia, mias, tanibem, ao Nitto, oa FAM, é fu “dessmprego ra sociedad de aianiht. a tu Por outro lado, efit t ‘Pepresentag: iber é um conteiido de consciéncia (inseride em ama rede de significados), enouanto que a relagdo com o saber & um conjunto de relegSes (a prdpria rede). A representagio da matemiftica & um conteddo de congeiBncia que concerne & matensétien, mes mo que induzide pelo pesquisador a partir de urn diseurso mais ampio. A reli cdo com a matematiea € 0 conjunta ces relagtes que um individwo mancém comm uum X (teoremes, lugares, pessoas, situagdes, eventos, exc.), que de alg: mma forma esté ligadlo & marematica, 6 Relagéo com o saber ¢ relagies de saber soer & ingressar em um mundo onde s¢ ¢ obtigaclo a aprenden, Mas outzos ine precedetam nesse mundo (case conte, €u ndo tata Aaéeldo,,.): 0 mun. do no qual eu nasgo estd organizado, sob ama forma humana ¢ social Isso é verdad do mundo enquanto conjunto de sigatticados. As ilfias, as emocdes, até as percepts, par mais pessoais que sejam, estao ancoradas 20 social. Eu pensa cam idéias € palavras que devo a tocla a h:scéria da humenida- de, ett amo segundo formas que foram construfdas pela lieracura ¢ pela televi, sito, eu percebo um Unico tipo de brance onde os latinos percebiam dcis, © mundo eaquanto horizonte de atividades também estd erganizudo sob uma forma fuamana dispositives, estruturas, instituicées, onganizacdes, divisto do trabalho, etc. 0 homem os encontra jf presentes, quiando nasce e, da mesma maneira, encon- ‘ra formas simbélicas; e éa apropriagao dese mundo estrucurade por relayoes sociais que ele empreende, socia). Assume a forma de ferramentas e maguinas, de” ba neuagho com o satan 89 Apropriar-se do mundo é aprender mecinica de automével ou histdrlé da arte, aprender a brigar ou a montar a cavalo, a vagar pelas runs com os cole: gas, ou a trocar idéias com os amigos, a jogar futebol ou a pratiear danga classica, a gostar de Bach ¢ Picasso, ou a preferit o rap e as reprodugdes dos cavalos da Camarga, N20 s40 08 mesmas quie aprenclem estas coisas, ao menos em termas de prababilidades: a relagao com 0 saber, canforme vimos, & uma relagio social com 0 saber # preciso, no entanto, distinguir a relactio com o saber enquanto relagio octal e ag relacdes de sabe 3,998.0 ponte de ag dite aber ana RHR RAR Ra et “mate Felacdo como saber). Entre a diretor de uma empresa e seu funciontio, entre o banqueito & © agricultor para 0 qual 9 primeito empresta dinheito existe uma relagdo so- cial. que nose andamenta no saber: a relagdo de dependenc:a, no caso, ato se apdia no saber Nao abstante, sua lego soci eiesminada pelo ings saberesy neo ier ‘as mesinas atividades ¢ sinas formas relicionaia, ¢ ais de legitimida onkie esses Sabereay ath P ‘Apes’ iti distinguido relagio com o saber “a relagdes de saber”, pordm, convém articular esis nagdes. A relacfio com o saber do engenkeiro, do médico, do operatic ou do agricultor nfo é independente de sua Dosigto social (dlefinida pela sua origem, mas. também, pela sua situaedio atzal), net das relacées de saber a que ela tndu, Ocupar tel ou qual lugar nas relagdes socitis, estar engajado em tal ou qual dpe de celagdes de saber € ser auvoriza do, incentivads e, ay ¥exes, obsigado a investir em cerias formas de saber de atividades| ow de relngdes (e a isso levar seus filhos), Um estudante, gue era também caminhoneiro, explieou-me un dia que ele tinha de euider para allo deixar 9 rfdio sintonizado sa France Culture’, pois isso The valhia chservagies saredsticas clos eolegas que 0 substituiam ao volante Cada um oeupa na sncie dadle uma posigtio, gute é também um posi¢io do ponto de vista do aprender @ do saber, Cuidado, porém, para nao Interpretar essa proposictio em termos decerministas: se assim fosse, allo se poderia entender que um caminhoneiro puclesse ouvir uma nidlo cultural e matricular-se na universidade. Sea relagdo como saber & uma relacio social, € porque o# homens ni com em um mando estratiirado por tl: ssa. que sho tombe PelnGSes SRAC Ra Enon coal nwsp: dea presen cake eteisoment a iogrememnasens sect element ein, pr da eto git adle saber, O sujeito estd imerso nessas relagées de saber: Isso, porque ecupa uma posigio nesse mundo. Também, porque os objetos, as atividades, os luga res, as pessoas, as situagées, ete, com.os quais ele se relaciona ao aprender esti, eles, igualmente, inscritos em relacaes de saber. Mas, se é cetta que 0 sujeito 6 presa dessa situacao, € também certo que se pode libertar dela ‘A relagho com o saber se constroi em relacdes scciais de saber; Mostré-l analisat sas Modalidades € seus processos taivex seja a tarefe especitica de uma sociologia da relagio com o saber. Notas | Lembo navamente, qhe nee “tela che a saber eu desi atelaco cam “o aprender’, qualaner que sea a figuea do aprender ¢, ado apenas, a ragdo com um saber objet, que epreseata apenas tuna ¢as figuras do aprender. que & muito diferente de intevirate",Atsniler no € apenas inteionze, 6 Voomyrter on ogra substncle” (et, verse no Kher 0 geo € me 3, Para evar ambigilidade, pasece-me prefvel reservar a expresso rwaxBes com os sabwres para ‘ages com os saberee obj, vento, ao mesos essa hipeese; una Mpduese €nectsstle park ¢ pesados, que éeve post ‘ew objeto © passive de ste conta seh Fremae ogacinadas ¢ rena, A nogie de consteligio oi nods ere notua egupe por Bouter. ev uma recente tre, Le do Andrade postula 2 interesante noio ce "zonas de aglomeracdo de propistes’(199e). “Constelagae renate 4 teunid dos dads ampiticos, figura" recta para conceiutlzngio éo ius Fel reusido 6 hem 1978, er 1 aber” e de “eelag veabale, gute tivo este er eeaberagt com Mt. gee, ull as nogbes de “relacto cata coma ligguegets de un antigo de, Bistet (1973). Mas ex nfo me dei ao lo, de deta, continu, ao estan, consteeranca ue 8 pode falar da relagto comm saber de umn grupo (sam ‘nuda com a valagies dle sake) quad, come o# melogoe gorem de fezez € sitaade a inviauo epteseuietve desse grupo, dindviduo esse cue po ser pens en recs de ps.qubmode sig Ede habe). Comm (este comin, cle Bi comenseo eet ce proven a wet, #8 oneluses sum sujeto meinbeo dese geuzo. 8. Bs historia nao se recur 2 wma eejetina. trend € wn deslocaraento etm om espa (sole): {4 celaglo que o cbsaevador extern podoastabelocee ant sucesitas porkSes. histéria potencos ‘eanpo, ef, Ao espaga road ere es dimenses de tempo (oresete,pessaco, Tatuen) que $¢ spam monsters ko pce see jettports, core se powgde- & ume elagie conatiniion de suet, CONCLUSAO Nao existe “o fracasso escolar’, F verdade que certos alunos nfo conseguem “acompanhar’, nio aprendem 0 que devem supostamente aprender, repeem ‘© ano ou s2o otientados para modalidades eurticulares desvalorizadas: esses fendmenios, rovulados de “fracasso escolar”, sdo reais. Mas nag existe algo cha mado “fracasso escolar”, que pudlesse ser analisado como «al. Para estudar 0 “fracasso escolar”, deve-se, portanto, construir um objeto de pesquisa. A sociologia mostrow, hé mais de 30 anos, que as posigdes ocupadas pelas criancas no espiago escolar sdo correlates das posigdee dos pais no espago social. Sobre essa base tlesenvalveram-se teorias da repraducta, que sie saciologias da diferenga: pouco a pouco, impasse a dia cle cue estudlar 9 fracasso esco. Jar € analisar diferencas dle sucesso ligadas a diferencas saciais. Af est4 uma via le pesquisa muito interessante, mas que no expilea a cotalidade dos fendme- ‘nos evocailos pela expressiia "lracasso escolar’, Neste livto, eu propus seguitse outto caminho ¢ analisasse 9 “feacessa escolar” em termon de telagéio cpm 0 saber Construir urna saciologia da rela ‘sho com o saber implica a tansgressio de ura tabu tal sociologia deve ser, de maneira delibetada e sem envergonhat-se, uma sociologia do sujeito, 0 eons: ‘itwit-se como tal, ela encontrard autras disciplinas que também trabalham sob1e a questiia do suleita ou a do sentido, Uma soviologia da relagaa com Saber no pode pretender construtt, sozinha, a teoria da telacda com o saber hole em um esiéglo embrlonatio, Gostaria, nesta conclusio, de dizer algumas palavres a esse respelto. ‘Varies clisciplinas podem comtribuir para uma teoria da relagdo com 0 saber, Cada uma escollterd sua abordagem, moa todas eles devem cer presente a totalidade dos dados do problems. Qualquer que seja a disciplina, ela deve evar em consideragiio: # um sujeito, # em relacdo com outros sujeltos, = presa da dindmica do desejo, 1 felante,88 _tynuano cnanor # arvante, 1 construindo-se em uma histéria, articulada com a uma sociedade, da prépria espécie humana, « “cngajado” em um mundo no qual ocupa uma posicio ¢ onde se insere- de uma familia, de ve em relagées sociais Quais serio as disciplinas suscetiveis de contribuir para uma teoria da relagdo com 0 saber? Evidentemente, a psicologia esté implicada nisso, pois ela se quer ciéncia lo sujeito: a psicologia clinica (inclusive « psicanélise), a psicalogia geral, como “metapsicologia’, tal au qual ramo da psicologia (notadamente, a cognitiv) ‘A sociologia também estd implicada, enquante ciBacia das telagdes so- ciais: a sociologia da educagao, obviamente, mas, também, as sociologias que estudam a familia, o trabalho... Nao existe hoje nenhtia real sociologia do saber, pois essa questao sé ¢ abordada de maneira incidental, a propdstio dos curriculos escolares, da formagio ou da producdo eientifca, Torna-se urgente a constituigio de uma tal sociologia, pois as sociedades contempordneas sfo abalhadas em profundidade pela questdo do saber e, nelas, as relagSes socinis sio sobredeterminadas por relagbes de saber: Una soeiologia da relacio com o saber seria um elemento importante nessa sociologia do saber; sua tarefa es- peeifica seria, provavelmente, a de mostrar como a relagao com 0 saber se constz6i em relagdes sociais de saber. A filosofia ¢ a antropalogia, na medida em que. se interrogam sobre 0 sentido ea condigéo do homem, as ciéneias da linguagem, seguramente, ¢ i hist6ria, provavelmente, também poderiam concorrer para uma teosia da rela igo com 0 saber ‘As cigncias da educagao estéo implicadas, ¢ claro, nessa teoria, Seu aporte podeia ser duple. Por am lado, elas tém por voragiio centzar-se diretamente nna questéio do “aprender”, em suas miltiplas dimensées, que as disciplines sais especializadas tém a tendéncia de desmrticular, A esse respeita, eles poses riam exereer seu papel de ponto de eneontra interdisciphnint, onde se eruzam, se interrogam e, as veres, se fecundam questoes ¢ resultados ozhundos dle dl- versas fontes, Por outro lado, as ciéncias da edutcactio sie um ponte no qual conirontam-se, em uma tenséo constante, os conhecimentes, as questoes axioldgicas (que devemos fazer?) a preocupacio com as préticas (que pode: mos fazer, ¢ como?) (Carlet: 1998). Nao obstante, ngo se trata de confundir tudo em um cafarnaum com 0 nome de “teoria da relagio com o saber’. Cada disciplina constréi ¢ const muird as qestées, seus objetos © seus métodos. Cada uma poderia e deveria, no entanto, aprapriar-se, integrando-as na sua propria légiea, das questoes ¢ res- i 1 Da RELAGAO COM @ KADER postas produzidas por outras. Talver, assim, uma sociedad do homem pudes se ser construfda, nao enquanta ciéncia total, mas, sim, como espago de “circ lagi entre as diferentes ordens de pesquisa” (Bruston, 1993). Tamanha ambi io implica que os pesquisadores se interroguem também sobre sua propria relagao com 0 saber.REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS [ANDRADE, Lunia Thame de (2096), Lae decay Ie Tews de formation dex egnents de tango recep 2 savol svar ana eavetsprofesionnels, Thése dle dectorat en sciences dle Veducation (Gis B Dageir), Uiversiade Poe 8 BACHTELARD, Gaston (1967), la formation ce espe seg, fas, Vi, BAUDELOT Canstion es ESTABLET Roger (2971), I ole cpiualse er France, Pars, Maspero, IKAUDELOL Canton et Mauger Gerard (dn) (1994), Jeanesses populees, des guration de ere, Tai, Bieuroatan HAUT, saber (1999), Pretue Lrg AEILLENGM, fay Boulet Alo, Blanehate-aile Cl cu sav Hlaborations ¢hfrigues et eingues, oe, FECLLENCM, Jacky. 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