1

3 UNIDADE 1 - Introdução
4 UNIDADE 2 - Conhecendo a surdez e suas implicações
4 2.1 O processo da audição

8 2.2 A surdez ao longo da história

15 2.3 Evolução histórica da educação de surdos no Brasil

17 2.4 A linguagem e a surdez

18 2.5 A surdez – graus e classificações

22 UNIDADE 3 - Deficiência auditiva/surdez

SUMÁRIO
22 3.1 Diagnóstico da deficiência auditiva

26 3.2 Classificação das perdas auditivas

28 3.3 Identificando crianças com surdez

30 UNIDADE 4 - As identidades surdas - categorizando as pessoas surdas

30 4.1 Identidade política

30 4.2 Identidades surdas híbridas

31 4.3 Identidades surdas flutuantes

31 4.4 Identidades surdas embaraçadas

32 4.5 Identidades Surdas

32 4.6 Identidades surdas de diáspora

32 4.7 Identidades surdas intermediárias

34 UNIDADE 5 - A língua de sinais

35 5.1 A Língua Brasileira de Sinais

38 5.2 Datilologia ou Alfabeto manual

40 UNIDADE 6 - Filosofias educacionais / propostas de ensino

41 6.1 Educação Bilíngue

42 REFERÊNCIAS
44 ANEXOS

UNIDADE 1 - Introdução
A voz dos surdos são as mãos e os corpos que
pensam, sonham e expressam. As línguas
de sinais envolvem movimentos que podem
parecer sem sentido para muitos, mas que
significam a possibilidade de organizar as
ideias, estruturar o pensamento e manifes-
tar o significado da vida dos surdos.
Pensar sobre a Surdez requer penetrar no
“mundo” dos surdos e “ouvir” as mãos que
com alguns movimentos nos dizem o que
fazer para tornar possível o contato entre
os mundos envolvidos. Permita-se a “ouvir”
estas mãos. Somente assim será possível
mostrar aos surdos como eles podem “ouvir”
o silêncio da palavra.
Ronice Quadros
Com a epígrafe acima convidamos vocês
a se permitirem penetrar no mundo dos
surdos, despojados de qualquer precon-
ceito, e ouvi-los, para que juntos possamos
fazer uma caminhada em prol da prevalên-
cia da cidadania a que todos temos direito.
O título deste módulo “Introdução à Lín-
gua de Sinais” não traduz fielmente o que
buscamos, visto que nossa proposta não é
ensinar a língua de sinais, mas despertá-los
para os meandros desta língua, o que pas-
sa necessariamente por conhecermos a
surdez e suas implicações, que por sua vez
nos levam a compreender a priori o proces-
so da audição. A surdez ao longo da história
também enriquecerá nossa compreensão,
digamos, em termos políticos e de cidada-
nia, pois veremos os avanços e retrocessos
vividos por essa parcela da sociedade.
Uma unidade foi dedicada à surdez
enquanto deficiência, seu diagnóstico,
a classificação das perdas auditivas e a
identificação de crianças com surdez para
3
que possamos ajudar a construir uma his-
tória diferente para elas.
As identidades surdas; propostas de
ensino partindo da educação monolíngue
até a educação bilíngue; a língua de sinais
propriamente dita completam nossos es-
tudos neste primeiro momento.
Não poderíamos nos furtar a ilustrar este
tipo de comunicação, portanto, ilustrações
variadas ajudarão a visualizar a comunica-
ção entre os surdos e estes para conosco,
principalmente nos demais módulos.
Ressaltamos em primeiro lugar que em-
bora a escrita acadêmica tenha como pre-
missa ser científica, baseada em normas e
padrões da academia, fugiremos um pouco
às regras para nos aproximarmos de vocês
e para que os temas abordados cheguem
de maneira clara e objetiva, mas não me-
nos científicos. Em segundo lugar, deixa-
mos claro que este módulo é uma compila-
ção das ideias de vários autores, incluindo
aqueles que consideramos clássicos, não
se tratando, portanto, de uma redação ori-
ginal e tendo em vista o caráter didático da
obra, não serão expressas opiniões pes-
soais. Em especial no tocante à LIBRAS, as
pesquisadoras do mundo da LIBRAS, Már-
cia Honora, Mary Lopes Esteves Frizanco;
Lucinda Ferreira Brito; Ronice Müller de
Quadros e Lodenir Becker Karnopp, serão
nossas guias em todos os módulos.
Ao final do módulo, além da lista de re-
ferências básicas, encontram-se outras
que foram ora utilizadas, ora somente con-
sultadas, mas que, de todo modo, podem
servir para sanar lacunas que por ventura
venham a surgir ao longo dos estudos.
4
UNIDADE 2 - Conhecendo a surdez
e suas implicações
Dois passos básicos, mas importantes movimentação das partículas do ar. Qual-
para trabalhar com alunos surdos e sur- quer evento capaz de causar ondas de
dos-mudos são: compreender o proces- pressão no ar é considerado uma fonte
samento normal da audição, que inclui o sonora.
conhecimento das estruturas anatômicas
A fala, por exemplo, é o resultado do mo-
do ouvido humano e de seu funcionamen-
vimento dos órgãos fonoarticulatórios, que
to e conhecer a surdez ao longo da história
por sua vez provoca movimentação das par-
para percebermos os avanços e retroces-
tículas de ar, produzindo então o som.
sos que essas pessoas sofreram ao longo
da existência humana. Perceber, reconhecer, interpretar e,
finalmente, compreender os diferentes
É através da audição que aprendemos a
sons do ambiente só é possível graças à
identificar e reconhecer os diferentes sons
existência de três estruturas que fun-
do ambiente. As informações trazidas pela
cionam de forma ajustada e harmonio-
audição, além de funcionarem como sinais
sa, constituindo o sistema auditivo hu-
de alerta, auxiliam o desenvolvimento da
mano.
linguagem, possibilitando a comunicação
oral com nossos semelhantes. O ouvido humano é composto por três
partes: uma, é externa; as outras duas (in-
Vamos então ao primeiro passo a ser
ternas) estão localizadas dentro da caixa
dado? Conhecer o processo da audição!
craniana. A orelha é uma obra de arte de
2.1 O processo da audição engenharia que consiste em três partes:
orelha externa, orelha média e orelha in-
O som é um fenômeno resultante da terna (HONORA; FRIZANCO, 2008).
 5

A parte externa, também chamada de o nervo auditivo. É nessa porção do ouvido

ouvido externo, compreende o pavilhão que ocorre a percepção do som.
auricular (orelha), o conduto auditivo e
Em razão de termos essa tuba auditiva
a membrana timpânica. Essa estrutura
que liga nossa garganta à orelha média,
tem por função receber as ondas sonoras,
pode-se acumular pus nessa região, devi-
captadas pela orelha e transportá-las até
do às infecções de ouvido (otites), por uso
a membrana timpânica ou tímpano, fa-
indevido de mamadeiras e amamentação
zendo-a vibrar com a pressão das ondas
dada para o bebê enquanto ele está deita-
sonoras. A membrana timpânica separa o
do. Por este motivo, também podem ocor-
ouvido externo do ouvido médio.
rer lesões no tímpano devido ao seu rompi-
O pavilhão auricular é uma estrutura ex- mento para a saída desse líquido.
terna semelhante a um funil, feita de car-
Muitas crianças em idade escolar apre-
tilagem e pele que tem a função de captar
sentam este problema, o que pode dimi-
as ondas sonoras e as desviar para dentro
nuir sua atenção auditiva e consequente-
do conduto auditivo externo, que é o cor-
mente causar deficiência auditiva.
redor que encaminha, amplificando a onda
sonora até o tímpano, o qual vibra como se No conduto auditivo externo, temos a
fosse o couro de um tambor. presença de pelos e de certas glândulas
que produzem cera para proteger a orelha;
No ouvido médio, ou seja, na face inter-
portanto, a limpeza exagerada desse local
na no tímpano, que é uma câmara cheia de
pode causar danos e até lesões sérias na
ar, estão localizados três ossos muito pe-
audição. Vale lembrar também que, quan-
quenos (martelo, bigorna e estribo). Esses
do o tímpano, ou a membrana timpânica, é
ossículos são presos por músculos, conec-
perfurada, podemos ter perda de audição
tados entre si, tendo por função mover-se
e até ser submetidos a uma cirurgia de en-
para frente e para trás, colaborando no
xerto para a sua reconstrução.
transporte das ondas sonoras até a parte
interna do ouvido. O processo de decodificação de um estí-
mulo auditivo tem início na cóclea e termi-
Esses ossos recebem esses nomes pela
na nos centros auditivos do cérebro, pos-
semelhança que têm com esses objetos.
sibilitando a compreensão da mensagem
Os ossículos unem o tímpano à janela oval,
recebida.
uma abertura no revestimento ósseo da có-
clea. Ainda na orelha média, está localizada Qualquer alteração ou distúrbio no pro-
a tuba auditiva que é a nossa ligação entre cessamento normal da audição, seja qual
o ouvido, o nariz e a garganta. É o que nos for a causa, tipo ou grau de severidade,
dá a sensação de sentir o gosto de alguns constitui uma alteração auditiva, determi-
remédios quando os pingamos no nariz. nando, para o indivíduo, uma diminuição da
sua capacidade de ouvir e perceber os sons
A porção interna do ouvido, também de-
(GOMES, 2006).
nominado ouvido interno, é muito especial.
Nela estão situados: a cóclea (estrutura Enfim, é por meio da audição que conse-
que tem o tamanho de um grão de feijão e guimos identificar e reconhecer os diferen-
o formato de um caracol), os canais semi- tes sons do ambiente, além de podermos
circulares (responsáveis pelo equilíbrio) e nos comunicar com nossos semelhantes.
6

A cóclea é a estrutura do ouvido pela qual timpânica vibre. A membrana timpânica

ouvimos. Ela é do tamanho de uma ervilha vibra e faz com que os ossículos (martelo,
e é nela que estão localizados os recepto- bigorna e estribo) também vibrem como
res auditivos. Quando as ondas sonoras fa- numa alavanca. Os ossículos amplificam e
zem o tímpano vibrar, essas vibrações são transmitem as vibrações para a janela oval
transmitidas para os ossículos que, por sua posicionada na entrada da cóclea. Na có-
vez, produzem uma ação semelhante à de clea, as células ciliadas se movimentam e
uma alavanca, transmitindo e amplificando transformam os sons recebidos em impul-
as vibrações para a membrana que reveste sos elétricos que caminham até o cérebro
a janela oval da cóclea. pelo nervo auditivo. No cérebro, estes im-
pulsos elétricos são codificados e “enten-
A cóclea, que tem esse nome porque pa- didos” pela pessoa. Enfim: uma estrutura
rece um caracol, é uma estrutura oca e os bem complexa!
compartimentos desse espaço são preen-
chidos por líquido, onde há uma membra- Temos em média 15 mil células ciliadas
na fina denominada membrana basilar, na em nossa orelha interna. A boa notícia é
qual estão inseridas as células ciliadas (cí- que elas são muito numerosas e a péssima
lios), que são nossos receptores auditivos, notícia é que elas não nascem mais, não se
que são estruturas com terminações ner- regeneram.
vosas capazes de converter as vibrações Como bem explicam Honora e Frizanco
mecânicas (ondas sonoras) em impulsos (2008), toda vez que formos a um show
elétricos, os quais são enviados ao nervo de heavy metal e, ao chegarmos em casa,
auditivo e deste para os centros auditivos escutarmos nosso ouvido apitar, significa
do cérebro. que algumas de nossas células ciliadas es-
tão morrendo.
O processo funciona da seguinte for-
ma: o som entra pela orelha externa, pas- O som tem três dimensões físicas: fre-
sa pelo conduto auditivo externo, onde quência, amplitude e complexidade, como
é amplificado e faz com que a membrana demonstra a tabela a seguir.

Embora o som seja transmitido a uma
velocidade de cerca de 330 metros por
segundo, as ondas sonoras variam no que
se refere à taxa de vibração, conhecida
como frequência. Mais precisamente, a
frequência se refere ao número de ciclos
de uma onda, completados em um deter-
minado período. As frequências das ondas
sonoras são medidas em unidade de ciclos
por segundo, denominada hertz (Hz).
Um hertz é um ciclo por segundo, 50
hertz são 50 ciclos por segundo, e assim
por diante. Os sons que percebemos como
graves têm frequências baixas (poucos
ciclos por segundo) e os que percebemos
como agudos têm frequências elevadas
(muitos ciclos por segundo).
Podemos perceber os sons apenas
dentro de um intervalo limitado de fre-
quência. Para os humanos, esse interva-
lo se estende de aproximadamente 20 a
20.000 hertz. Como os humanos, muitos
animais produzem algum tipo de som para
se comunicar, o que significa que devem
possuir sistemas auditivos designados
para interpretar os sons típicos de sua
espécie. Os intervalos das frequências
sonoras que as diferentes espécies usam
variam muito. Na figura a seguir, podemos
observar essas diferenças.
7
As rãs ouvem apenas uma faixa muito
estreita de frequências, enquanto as ba-
leias e os golfinhos ouvem uma faixa mais
ampla. Embora nos humanos a faixa de au-
dição seja bastante extensa, com um pico
de cerca de 2.000 hertz, não somos capa-
zes de perceber muitos dos sons que ou-
tros animais podem produzir e ouvir.
Além da frequência, a amplitude pode
causar uma diferença no tom percebido. A
amplitude é o termo que se refere à magni-
tude da mudança na densidade de molécu-
las de ar. O aumento na compressão de mo-
léculas de ar eleva a quantidade de energia
em uma onda sonora, o que faz o volume do
som parecer mais alto – mais amplificado.
A amplitude do som geralmente é medi-
da em decibéis (dB), medida que descreve
a potência de um som em relação à inten-
sidade de referência padronizada. Sons su-
periores a aproximadamente 70 decibéis
são percebidos como altos, enquanto os
inferiores a 20 decibéis são considerados
baixos. Os sons da fala normal estão em
cerca de 40 decibéis.
A união dessas duas propriedades do
som está ilustrada no gráfico a seguir:
8
Temos também o sistema vestibular
que nos informa sobre nossa localização
em relação à gravidade, sobre a acelera-
ção e a desaceleração de nossos movi-
mentos e sobre as alterações na direção
do movimento. Também nos permitem
ignorar a influência desestabilizadora que
nossos movimentos poderiam exercer
sobre nós. Por exemplo, quando estamos
em pé em um ônibus, até mesmo os mo-
vimentos leves do veículo poderiam fazer
com que perdêssemos o equilíbrio, mas
não o fazem. Do mesmo modo, ao fazer-
mos movimentos, evitamos um tombo
com facilidade, apesar de deslocarmos o
peso do corpo constantemente. Nosso
sistema vestibular nos possibilita evitar o
tombo.
2.2 A surdez ao longo da
história
Veremos, como nos contam Honora e
Frizanco (2009), que foram muitos os pre-
conceitos para com os Surdos e essa his-
tória remonta à Antiguidade quando sua
educação variava de acordo com a con-
cepção que se tinha deles. Para os gregos
e romanos, em linhas gerais, o Surdo não
era considerado humano, pois a fala era
resultado do pensamento. Logo, quem
não pensava não era humano. Não tinham
direito a testamentos, à escolarização e
a frequentar os mesmos lugares que os
ouvintes. Até o século XII, os Surdos eram
privados até mesmo de se casarem.
Certa vez, Aristóteles afirmou que con-
siderava o ouvido como o órgão mais im-
portante para a educação, o que contri-
buiu para que o Surdo fosse visto como
incapacitado para receber qualquer ins-
trução naquela época.
Na Idade Média, a Igreja Católica teve
papel fundamental na discriminação no
que se refere às pessoas com deficiência,
já que para ela o homem foi criado à “ima-
gem e semelhança de Deus”. Portanto,
os que não se encaixavam neste padrão
eram postos à margem, não sendo consi-
derados humanos. Entretanto, isso inco-
modava a Igreja, principalmente em rela-
ção às famílias abastadas.
Nesta época, a sociedade era dividida
em feudos. Nos castelos, os nobres, para
não dividir suas heranças com outras fa-
mílias, acabavam casando-se entre si, o
que gerava grande número de Surdos en-
tre eles.
Por não terem uma língua que se fizes-
se inteligível, os Surdos não iam se confes-
sar. Suas almas passaram a ser considera-
das mortais, pois eles não podiam falar os
sacramentos. Foi então que ocorreu a pri-
meira tentativa de educá-los, inicialmen-
te de maneira preceptorial. Os monges
que estavam em clausura, e haviam feito
o Voto do Silêncio para não passar os co-
nhecimentos adquiridos pelo contato com
os livros sagrados, haviam criado uma lin-
guagem gestual para que não ficassem
totalmente incomunicáveis. Esses mon-
ges foram convidados pela Igreja Católica
a se tornarem preceptores dos Surdos.
A Igreja Católica tinha grande influên-
cia na vida de toda sociedade da época,
mas não podia prescindir dos que deti-
nham o poder econômico. Portanto, pas-
sou a se preocupar em instruir os Surdos
nobres para que o círculo não fosse rompi-
do. Possuindo uma língua, eles poderiam
participar dos ritos, dizer os sacramentos
e, consequentemente, manter suas almas
imortais. Além disso, não perderiam suas

posições e poderiam continuar ajudando a
Santa Madre Igreja.
É somente a partir do final da Idade
Média que os dados com relação à educa-
ção e à vida do Surdo tornam-se mais dis-
poníveis. É exatamente nesta época que
começam a surgir os primeiros trabalhos
no sentido de educar a criança surda e de
integrá-la (ainda não é inclusão) na socie-
dade.
Até o século XV, os Surdos – bem como
todos os outros deficientes – tornaram-se
alvo da Medicina e da religião católica. A
primeira estava mais interessada em suas
pesquisas e a segunda, em promover a cari-
dade com pessoas tão desafortunadas, pois
para ela a doença representava punição.
No ocidente, os primeiros educadores
de Surdos de que se tem notícia, começam
a surgir a partir do século XVI. Um deles
foi o médico, matemático e astrólogo ita-
liano Gerolamo Cardano (1501-1576), cujo
primeiro filho era Surdo. Cardano afirma-
va que a surdez não impedia os Surdos de
receberem instrução. Ele fez tal afirma-
ção depois de pesquisar e descobrir que
a escrita representava os sons da fala ou
das ideias do pensamento.
Pedro Ponce de Leon (1510-1584),
monge beneditino que viveu em um mo-
nastério na Espanha, em 1570, também
passou a usar sinais rudimentares para se
comunicar, pois lá havia o Voto do Silêncio.
Uma autora checa surda, Strnadová
(2000), contou em seu livro que foi desta
forma que se teve o registro da primeira
vez que se fez uso do alfabeto manual:
“Não conversavam entre si em voz alta,
porém seus dedos tagarelavam. Eram
monges, mas não eram bobos”. Honora e
9
Frizanco (2009) acreditam que a privação
de comunicação que existia neste mos-
teiro possibilitou a criação de outra forma
de expressão, não muito diferente do que
observam na convivência com os Surdos.
Há registros de que uma família espa-
nhola teve muitos descendentes Surdos
por ter o costume, já mencionado anterior-
mente, de se casarem entre si para não di-
vidirem os bens com estranhos. Dois mem-
bros dessa família foram para o mosteiro
de Ponce de Leon e lá, junto dele, deram
origem à Língua de Sinais. Ponce de Leon
foi tutor de muitos Surdos e foi dado a ele
o mérito de provar que a pessoa Surda era
capaz, contrariando a afirmação anterior
de Aristóteles. Seus alunos foram pesso-
as importantes que dominavam Filosofia,
História, Matemática e outras ciências, o
que fez com que o trabalho de Leon fosse
reconhecido em toda a Europa. Pelo pou-
co que restou de registro de seu método,
sabe-se que seu trabalho iniciava com o
ensino da escrita, por meio dos nomes dos
objetos, e em seguida o ensino da fala, co-
meçando pelos fonemas.
Os nobres, que tinham em sua famí-
lia um descendente Surdo, começaram a
educá-lo, pois os primogênitos Surdos não
tinham direito à herança se não aprendes-
sem a falar, o que colocava em risco toda a
riqueza da família. Se falassem teriam ga-
rantidos sua posição e seu reconhecimen-
to como cidadão.
No século XVI, a grande revolução se
deu pela concepção de que a compreen-
são da ideia não dependia da audição de
palavras.
Em 1620, o padre espanhol Juan Pablo
Bonet (1579-1633), filólogo e soldado a
serviço secreto do rei, considerado um
dos primeiros preceptores de Surdos,
10
criou o primeiro tratado de ensino de sur-
dos-mudos (termo que se refere ao pas-
sado, hoje em desuso) que iniciava com a
escrita sistematizada pelo alfabeto, que
foi editado na França com o nome de Re-
dação das Letras e Artes de Ensinar os
Mudos a Falar. Bonet foi quem primeiro
idealizou e desenhou o alfabeto manu-
al. Ele, em seu livro, destaca como ideia
principal que seria mais fácil para o Surdo
aprender a ler se cada som da fala fosse
substituído por uma forma visível.
Alguns estudiosos da língua também
se dedicaram ao ensino dos Surdos e um
exemplo é o holandês Van Helmont (1614-
1699) que propunha a oralização do Sur-
do por meio do alfabeto da língua hebrai-
ca, pois, segundo ele, as letras hebraicas
indicavam a posição da laringe e da lín-
gua ao reproduzir cada som. Helmont foi
quem primeiro descreveu a leitura labial e
o uso do espelho, que posteriormente foi
aperfeiçoado por Amman.
Jacob Rodrigues Pereira (1715-1780)
foi um educador de Surdos português
(emigrou para a França ainda criança)
que, embora usasse a Língua de Sinais
com fluência, defendia a oralização dos
Surdos. Seu trabalho consistia na des-
mutização por meio da visão (usava um
alfabeto digital especial e manipulava os
órgãos da fala de seus alunos). Educou
doze alunos, todos eles usuários de lin-
guagem oral. Existem relatos que colo-
cam em risco o seu método, ressaltando
que ele era professor somente de alunos
que não eram completamente Surdos o
que facilitava a oralização. Temos alguns
estudos que indicam que a escrita não
era vista como inserção do sujeito na so-
ciedade, mas sim como uma tentativa de
substituir o que lhe faltava, a fala (HONO-
RA; FRIZANCO, 2009).
Johann Conrad Amman (1669-1724)
foi um médico e educador de Surdos su-
íço que aperfeiçoou os procedimentos de
leitura labial por meio de espelhos e tato,
percebendo as vibrações da laringe, mé-
todo usado até hoje em terapias fonoau-
diológicas.
Para Amman, o foco do seu trabalho era
o Oralismo, pois acreditava que os Surdos
eram pouco diferentes dos animais, devi-
do à incapacidade de falar. Acreditava que
“na voz residiria o sopro da vida, o espírito
de Deus” (MOURA, 2000). Era contra o uso
da Língua de Sinais, acreditando que seu
uso atrofiava a mente, impossibilitando
o Surdo de, no futuro, desenvolver a fala
por meio do pensamento. O segredo de
seu método só foi descoberto após a sua
morte. Relatos demonstram que usava o
paladar para a aquisição da fala.
No século XVII, era percebido o grande
interesse que os estudiosos tinham pela
educação dos Surdos, principalmente
porque tinham descoberto que esse tipo
de educação possibilitava ganhos finan-
ceiros, pois as famílias abastadas que
tinham descendentes Surdos pagavam
grandes fortunas para que seus filhos
aprendessem a falar e escrever.
Isso é observado em Thomas Brai-
dwood (1715-1806), educador de Surdos
inglês. Em 1760, fundou, em Edimburgo,
a primeira escola na Grã-Bretanha como
academia privada. Em 1783, transferiu-
-se para Londres e recomendou o uso de
um alfabeto onde se utilizassem as duas
mãos que ainda hoje está em uso na In-
glaterra. Seus alunos aprendiam palavras
escritas, seu significado, sua pronúncia e
a leitura orofacial, além do alfabeto digi-
tal. Outras escolas que usavam o mesmo

método que Braidwood eram organizadas
por sua família e seu método era mantido
em segredo para garantir seu monopó-
lio. Quando Kinniburg (um de seus “dis-
cípulos”) aprendeu o método com Brai-
dwood, foi obrigado a manter segredo e
pagar sempre metade do que ganhava
ao “dono” do método. Certa vez, Kinni-
burg foi procurado por Thomas Gallaudet
(1787-1851), educador ouvinte america-
no, que queria levar o método para os Es-
tados Unidos, mas Kinniburg não aceitou
a proposta.
O abade Charles-Michel de L’Epée
(1712-1789) foi um educador filantrópi-
co francês que ficou conhecido como “Pai
dos Surdos” e também um dos primeiros
que defendeu o uso da Língua de Sinais.
“Reconheceu que a língua existia, desen-
volvia-se e servia de base comunicati-
va essencial entre os Surdos” (MOURA,
2000).
L’Epée teve a disponibilidade de apren-
der a Língua de Sinais para poder se co-
municar com os Surdos. Criou a primeira
escola pública no mundo para Surdos em
Paris, o Instituto Nacional para Surdos-
-Mudos, em 1760. L’Epée fazia demons-
trações de seus alunos em praça pública,
assim arrecadava dinheiro para continuar
seu trabalho. Estas apresentações con-
sistiam em perguntas feitas por escrito
aos Surdos, confirmando que seu méto-
do era eficaz. L’Epée tinha grande inte-
resse na educação religiosa dos Surdos
e sabia que para isso era importante que
fosse desenvolvida uma forma de comu-
nicação que fizesse os conhecimentos
sagrados possíveis. Referia-se à Língua
de Sinais com respeito e a obra mais im-
portante dele foi publicada em 1776 com
o título A Verdadeira Maneira de Instruir
os Surdos-Mudos.
11
O século XVIII é considerado por mui-
tos o período mais próspero da educação
dos Surdos. Neste século, houve a funda-
ção de várias escolas para Surdos. Além
disso, qualitativamente, a educação do
Surdo também evoluiu, já que, através da
Língua de Sinais, eles podiam aprender e
dominar diversos assuntos e exercer di-
versas profissões.
Chegamos à Idade Contemporânea
quando os trabalhos realizados em insti-
tuições somente apareceram no final do
século XVIII. Até esta época eram os pre-
ceptores (médicos, religiosos ou gramáti-
cas) quem realizavam essa tarefa.
Sabemos que, antes de 1750, a maioria
dos Surdos que nasciam não era alfabeti-
zada ou instruída.
Em 1790, no lugar de L’Epée, Abbé Si-
card (1742-1822) foi nomeado diretor do
Instituto Nacional de Surdos-Mudos. Ele
publicou dois livros: uma gramática geral
e um relato detalhado de como havia trei-
nado Jean Massieu (Surdo).
Com a morte de Sicard, foi nomeado
como diretor do Instituto seu discípulo
Massieu, um dos primeiros professores
Surdos do mundo. Esse fato fez desen-
cadear uma grande disputa pelo poder,
envolvendo outros dois estudiosos da
surdez, Itard e Gérando, ocasionando o
afastamento de Massieu da direção do
Instituto.
Jean-Marc ltard (1775-1838) foi um
médico-cirurgião francês que se tornou
médico residente do Instituto Nacional de
Surdos-Mudos de Paris, em 1814. Ele es-
tudara com Philipe Pinel, pai da Psiquia-
tria, e seguia os pensamentos do filósofo
Condillac, para quem as sensações eram a
12
base para o conhecimento humano e que
reconhecia somente a experiência exter-
na como fonte de conhecimento. Dentro
desta concepção era exigida a erradica-
ção ou a “diminuição” da surdez para que
o surdo tivesse acesso a este conheci-
mento (HONORA; FRIZANCO, 2009).
ltard iniciou um trabalho com o Garo-
to Selvagem, em 1799, descrito no filme
francês de 1970, O Garoto Selvagem, de
François Truffaut. Trata-se de Victor,
um menino encontrado nos bosques de
Aveyron, por volta dos 12 anos de idade,
deslocando-se de quatro, comendo bo-
lotas de carvalho e levando uma vida de
animal. Quando foi levado para Paris, em
1800, despertou um enorme interesse
filosófico e pedagógico: Como ele pensa-
va? Podia ser instruído? Itard trabalhou
com o Garoto Selvagem por cinco anos e
foi constatado que Victor nunca adquiriu
linguagem, foi somente forçado a falar. A
história de Victor é tão interessante que
serviu de inspiração para um filme da Dis-
ney de nome Mogly, O Menino Lobo, clás-
sico que muitos de nós já tivemos oportu-
nidade de assistir.
Segundo Moura (2000), Itard dedicou
grande parte de seu tempo tentando
entender quais as causas da surdez. Sua
primeira constatação foi a de que a causa
dela não era visível. Seus próximos pas-
sos foram dissecar cadáveres de Surdos,
dar descargas elétricas em seus ouvidos,
usar sanguessugas para provocar sangra-
mentos e furar as membranas timpânicas
de alunos, fazendo com que um deles
fosse levado à morte e outros tivessem
fraturas cranianas e infecções devido às
suas intervenções. ltard nunca aprendeu
a Língua de Sinais. Seu trabalho era todo
voltado para a discriminação dos instru-
mentos musicais para posteriormente
chegar à discriminação de palavras e criou
o curso de articulação para surdos-mudos
aproveitáveis. Após 16 anos de trabalho
incessante para chegar à oralização, Itard
rendeu-se ao fato de que o Surdo só pode
ser educado por meio da Língua de Sinais.
O barão de Gérando era filósofo, ad-
ministrador, historiador e filantropo. Ga-
nhou a disputa pelo cargo de diretor do
Instituto Nacional de Surdos-Mudos de
Paris, mencionada anteriormente. Géran-
do acreditava na superioridade do povo
europeu e sua intenção era equiparar os
selvagens aos europeus. Para ele, os Sur-
dos entravam na categoria de selvagens
e sua língua era vista como pobre quando
comparada à língua oral e não deveria ser
usada na educação. Com esta concepção,
os professores Surdos da escola foram
substituídos pelos professores ouvintes
e a oralização era seu principal objetivo.
“Os sinais deveriam ser banidos da edu-
cação” (MOURA, 2000). Após anos de tra-
balho, reconheceu, antes de morrer, a im-
portância do uso dos Sinais.
A educação dos Surdos nos Estados
Unidos aconteceu com mais dificuldade
do que na Europa, visto que o acesso à
metodologia inglesa sempre era negado.
Assim aconteceu com Thomas Gallau-
det quando foi visitar Braidwood e Kin-
niburg, que não revelaram seu método.
Gallaudet então procurou L’Epée no Ins-
tituto Nacional de Surdos-Mudos de Pa-
ris. Ele foi aceito para fazer um estágio
e conheceu Laurent Clerc (1785-1869),
um professor Surdo da escola. Poste-
riormente, Gallaudet convidou Clerc para
retomarem aos Estados Unidos em 1816
para fundarem a primeira escola pública
para Surdos daquele país. Abriram a es-
cola em abril de 1817 (Hartford School)
devido às doações que receberam. (Ho-

nora e Frizanco nos levam a notar uma
diferença de mais de 50 anos de atraso
entre a mesma iniciativa na Europa.) A
Língua de Sinais usada na escola era ini-
cialmente a francesa e gradualmente foi
sendo modificada para se transformar na
Língua Americana de Sinais.
O filho de Thomas Gallaudet, Edward
Gallaudet, fundou em 1864 a primei-
ra faculdade para Surdos, localizada em
Washington. Após anos trabalhando com
os Surdos, Edward resolveu fazer uma
grande viagem, visitando outros países
e outras instituições para verificar se seu
método estava adequado. Voltou desta
viagem apoiando o trabalho de Oralismo
e adotou “como papel da escola fornecer
treinamento em articulação e em leitura
orofacial para aqueles alunos que pode-
riam se beneficiar deste treinamento”
(MOURA, 2000).
No mesmo ano em que foi instituído o
Oralismo, Clerc, que sempre defendeu o
uso da Língua de Sinais, faleceu (1869).
O Oralismo foi a principal forma de educa-
ção dos Surdos nos 80 anos posteriores.
A Universidade Gallaudet, como é cha-
mada atualmente, é ainda a única escola
superior de artes liberais para estudan-
tes Surdos do mundo, e a primeira língua
utilizada nas aulas da universidade foi a
Língua de Sinais.
Outro defensor do Oralismo foi Ale-
xander Graham Bell (1847-1922), cientis-
ta e inventor do telefone. Ele era filho de
Surda e casado com Mabel, que perdera
a audição quando jovem. Oralizada, ela
não gostava de estar na presença dos
Surdos. Para ele, a surdez era um desvio.
13
Os Surdos deveriam se passar por ouvin-
tes encaixados num mundo ouvinte e um
aluno Surdo ter como professor um ins-
trutor Surdo só serviria como empecilho
para sua integração com a comunidade
ouvinte. Bell acreditava que os Surdos
deveriam estudar junto com os ouvintes,
não como direito, mas para evitar que se
unissem, que se casassem e criassem
congregações. O fato de que os Surdos
se casassem para ele representava um
perigo para a sociedade. Criou o telefo-
ne em 1876, tentando criar um acessório
para Surdos.
Veditz, ex-presidente da Associação
Nacional dos Surdos, ressalta que Bell foi
considerado “o mais temido inimigo dos
surdos americanos” (SACKS, 1990).
As instituições de educação de surdos
se disseminaram por toda Europa e, em
1878, em Paris, aconteceu o I Congresso
Internacional de Surdos-Mudos, instituin-
do que o melhor método para a educação
dos surdos consistia na articulação com
leitura labial e no uso de gestos nas sé-
ries iniciais. Esta determinação somente
durou dois anos, pois em 1880, em Milão,
ocorreu o II Congresso Mundial de Surdos-
-Mudos, que promoveu uma votação para
definir qual seria a melhor forma de edu-
car uma pessoa Surda.
A partir desta votação com os partici-
pantes do congresso, foi recomendado
que o melhor método seria o oral puro,
abolindo oficialmente o uso da Língua de
Sinais na educação dos Surdos. Vale res-
saltar que apenas um Surdo participou do
congresso, mas não teve direito de voto,
sendo convidado a se retirar da sala de
votação.
14
As determinações do
Congresso foram:
a fala é incontestavelmente superior
aos Sinais e deve ter preferência na edu-
cação dos Surdos;
o método oral puro deve ser preferi-
do ao método combinado.
A partir do II Congresso Internacional
de Surdos-Mudos, o método oral foi ado-
tado em vários países da Europa, acredi-
tando-se que esta era a melhor maneira
para o Surdo receber a instrução no am-
biente escolar.
Honora e Frizanco (2009) acreditam
que esta foi uma fase de extrema impor-
tância para entendermos o processo que
se deu na educação dos Surdos. Quando
eles já estavam em uma situação dife-
renciada, sendo instruídos, educados e
usuários de uma língua que lhes permitia
conhecimento de mundo, uma determi-
nação mundial lhes colocou de novo em
uma posição submissa, proibindo-os, a
partir daquela data, de usarem a língua
que lhes era de direito.
Concordamos com as autores quando
inferem que a convivência entre pessoas
surdas nos levam a perceber que se tra-
ta de uma comunidade que costuma, em
sua maioria, conviver em “guetos”, optar
por casamentos entre si e estudar com os
iguais. Muitos se mostram desconfiados
quando os ouvintes se aproximam, pois
se consideram incompreendidos. É, cla-
ramente, um comportamento resultante
de séculos de ações que levaram à segre-
gação, submissão, enfim, submissão. No
entanto, é esse passado que nos leva a
buscar a igualdade baseada no tratamen-
to desigual, mas justo.
Os Surdos, muitas vezes, foram usa-
dos, deslocados e colocados em situação
de desconforto social que lhes causou
muito sofrimento e tudo isso muito mais
por não serem usuários de uma língua
oral do que por serem Surdos.
O que observamos fazendo esta re-
trospectiva histórica é que muitos estu-
diosos defensores do Oralismo, depois de
uma vida de tentativas, resolveram acei-
tar o uso da Língua de Sinais como possi-
bilidade para o Surdo (HONORA; FRIZAN-
CO, 2009).
Durante os 80 anos de proibição do uso
de Sinais, os insucessos foram notados
em todo o mundo. Os Surdos passavam
por oito anos de escolaridade com poucas
aquisições e saíam das escolas como sa-
pateiros e costureiras.
Os Surdos que não se adaptavam ao
Oralismo eram considerados retardados.
Não era respeitada a dificuldade de al-
guns Surdos por causa de sua perda de
audição severa e profunda. As pessoas
somente estavam interessadas em fazer
com que o Surdo fosse “normalizado” e
que desenvolvesse a fala para que assim
ninguém precisasse mudar ou sair da sua
situação confortável. Quem deveria mu-
dar era o Surdo. O que não se entendia,
até então, é que, para a grande maioria
deles, não era organicamente possível.
Na primeira avaliação sistemática do
método oral, Binet e Simon (dois psicólo-
gos criadores do teste de quociente de in-
teligência) concluíram que os Surdos não
conseguiam realizar uma conversação, só
podiam ser entendidos e entender aque-
les a quem estavam acostumados (MOU-
RA, 2000).
O uso de Sinais só voltou a ser aceito

como manifestação linguística a partir
de 1970, com a nova metodologia criada,
a Comunicação Total, que preconizava
o uso de linguagem oral e sinalizada ao
mesmo tempo.
Atualmente, o método mais usado em
escolas que trabalham com alunos com
surdez é o Bilinguismo, que usa como lín-
gua materna a Língua Brasileira de Sinais
e como segunda língua, a Língua Portu-
guesa Escrita.
2.3 Evolução histórica da
educação de surdos no Brasil
No Brasil, a educação dos surdos teve
início durante o Segundo Império, com a
chegada do educador francês Hernest
Huet, ex-aluno surdo do Instituto de Pa-
ris, que trouxe o alfabeto manual fran-
cês e a Língua Francesa de Sinais. Deu-se
origem à Língua Brasileira de Sinais, com
grande influência da Língua Francesa.
Huet apresentou documentos importan-
tes para educar os Surdos, mas ainda não
havia escolas especiais. Solicitou, então,
ao Imperador Dom Pedro II1, um prédio
para fundar, em 26 de setembro de 1857,
o Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de
Janeiro, atual Instituto Nacional de Edu-
cação dos Surdos – INES. O Instituto ini-
cialmente utilizava a Língua dos Sinais,
mas em 1911 passou a adotar o Oralismo
puro, seguindo a determinação do Con-
gresso Internacional de Surdos-Mudos de
Milão. Dr. Menezes Vieira, que trabalhou
no Instituto, defendia este método afir-
mando que nas relações sociais o indiví-
duo Surdo usaria a linguagem oral e não
a escrita, sendo esta secundária para ele.
Além disso, ele tinha como convicção ser
1- D. Pedro II tinha interesse na educação de Surdos devido ter um
neto surdo, filho da princesa Isabel, que era casada com o conde
D’Eu, parcialmente surdo.
15
um desperdício alfabetizar Surdos num
país de analfabetos. Para ele, “a fala seria
o único meio de restituir o surdo-mudo na
sociedade” (SOARES, 1999).
O Instituto tinha vagas para 100 alunos
do Brasil todo e somente 30 eram finan-
ciadas pelo governo, que oferecia educa-
ção gratuita. Os alunos tinham de 9 a 14
anos e participavam de oficinas de sapa-
taria, encadernação, pautação e doura-
ção.
O quarto diretor do Instituto, o médi-
co Tobias Leite, apresentava um foco di-
ferente do Dr. Menezes Vieira no que se
refere à educação dos surdos. Para ele, o
que era de primeira importância era a pro-
fissionalização, afirmando que “não tanto
porque os surdos aprendem facilmente,
mas porque são fidelíssimos executores
das instruções e ordens do patrão” (SOA-
RES, 1999).
Entre os anos 1930 e 1947, o Institu-
to esteve sob a gestão do Dr. Armando
Paiva Lacerda e foi durante esse período
que foi desenvolvida por ele a Pedago-
gia Emendativa do Surdo-Mudo que mais
uma vez destaca que o método oral seria
a única maneira do Surdo ser incluído na
sociedade.
Nessa gestão foi instituído também
que os alunos do Instituto passassem por
aplicações de testes para verificar a in-
teligência e a aptidão para a oralização.
Após estes testes, os alunos eram sepa-
rados de acordo com suas capacidades. O
objetivo era que as salas de aula fossem
cada vez mais homogêneas, separadas
de acordo com a seguinte classificação:
surdos-mudos completos, surdos incom-
pletos, semissurdos propriamente ditos,
semissurdos.
16
A visão que este diretor tinha da edu-
cação dos Surdos pode ser demonstrada
por meio da seguinte afirmação: “Separa-
dos os anormais em classes homogêneas
suaviza-se sobremaneira a tarefa educa-
tiva que é muito mais difícil e ingrata em
relação a estas crianças” (SOARES, 1999).
Em 1951, assume a direção do Insti-
tuto a Profª Ana Rímoli de Faria Dória. O
interessante é que após quase 100 anos
de existência, essa era a primeira vez que
um profissional da educação estava na
direção deste Instituto. A grande inova-
ção do período de sua gestão foi a imple-
mentação do Curso Normal de Formação
de Professores para Surdos. Sendo o Ins-
tituto uma referência para todo o Brasil,
recebia professores de todo o país para
fazer o curso que tinha duração de três
anos. A metodologia usada era toda vol-
tada para o Oralismo.
Na década de 1970, com a visita de Ive-
te Vasconcelos, educadora de surdos da
Universidade Gallaudet, chegou ao Bra-
sil a filosofia da Comunicação Total e, na
década seguinte, a partir das pesquisas
da professora linguista Lucinda Ferreira
Brito sobre a Língua Brasileira de Sinais e
da professora Eulalia Fernandes, sobre a
educação dos surdos, o Bilinguismo pas-
sou a ser difundido. Atualmente, essas
três filosofias educacionais ainda persis-
tem paralelamente no Brasil.
Outros institutos fizeram parte da his-
tória da educação dos Surdos no Brasil,
como o Instituto Santa Teresinha, funda-
do em 1929, inicialmente em Campinas e
transferido para São Paulo, em 1933. Até
o ano de 1970, funcionou como interna-
to para meninas surdas, passando depois
desta data a aceitar meninos Surdos e
trabalhar com o conceito de integração no
ensino regular. Atende atualmente até o
Ensino Fundamental e é de natureza par-
ticular. Outra instituição é a Escola Muni-
cipal de Educação Especial Helen Keller,
fundada em 1951 pelo então prefeito de
São Paulo, Dr. Armando de Arruda Perei-
ra. Outra instituição de suma importância
é o Instituto Educacional São Paulo – IESP,
fundado em 1954, foi doado em 1969
para a PUC/SP e atualmente é referência
para pesquisas e estudos na área da defi-
ciência auditiva.
Honora e Frizanco (2009) ressaltam
que o trabalho terapêutico com os Surdos
e a sua capacidade de desenvolver a lin-
guagem oral é possível. Tudo vai depen-
der do seu resíduo auditivo, sua estimu-
lação para a fala, o uso precoce de bons
Aparelhos de Amplificação Sonora Indivi-
dual e alguns outros fatores.
Porém, são contrárias à privação de es-
tímulos que pode prejudicar o desenvol-
vimento social, intelectual e emocional
dos alunos, como é o caso da privação do
uso de Sinais. Acreditam que o Oralismo
é uma possibilidade, assim como o uso
de Sinais também é. Cada caso deve ser
avaliado individualmente e terá cuidados,
ganhos e perdas diferentes. Acreditam
ainda que os Surdos que puderem se de-
senvolver também pela linguagem oral
terão algumas vantagens se comparados
aos que se desenvolverem somente pela
Língua de Sinais. Mas há que pensar que a
pessoa que não desenvolveu a linguagem
oral, muitas vezes, não fez isso porque
não queria, mas sim por uma limitação
orgânica, por falta de investimento tera-
pêutico, etc.
OPORTUNIDADE, como frisam as pes-

quisadoras, é a palavra-chave.
É preciso oferecer oportunidades para
que os Surdos se desenvolvam linguisti-
camente, pedagogicamente e como cida-
dãos. Se isso se der pela Língua de Sinais,
estaremos lhes oferecendo essa possibi-
lidade.
Muitas outras escolas especiais foram
importantes para a educação do Surdo
no Brasil e no mundo. Hoje, temos de ter
consciência de nosso papel como educa-
dores, terapeutas e familiares das pesso-
as com surdez, de que temos de nos unir
e nos empenhar para fazer com que essa
barreira comunicativa possa, cada vez
mais, se estreitar e possamos viver num
mundo com as mesmas oportunidades
para todos, independente de suas carac-
terísticas (HONORA; FRIZANCO, 2009).
2.4 A linguagem e a surdez
A linguagem permite ao homem es-
truturar seu pensamento, traduzir o que
sente, registrar o que conhece e comu-
nicar-se com outros homens. Ela marca
o ingresso do homem na cultura, cons-
truindo-o como sujeito capaz de produzir
transformações nunca antes imaginadas
(LIMA et al., 2006).
Apesar da evidente importância do ra-
ciocínio lógico-matemático e dos sistemas
de símbolos, a linguagem, tanto na forma
verbal como em outras maneiras de co-
municação, permanece como meio ideal
para transmitir conceitos e sentimentos,
além de fornecer elementos para expan-
dir o conhecimento. A linguagem, prova
clara da inteligência do homem, tem sido
objeto de pesquisa e discussões. Ela tem
sido “um campo fértil” para estudos re-
ferentes à aptidão linguística, tendo em
17
vista a discussão sobre falhas decorren-
tes de danos cerebrais ou de distúrbios
sensoriais, como a surdez.
Com os estudos do linguista Chomsky,
obteve-se um melhor entendimento
acerca das línguas e do seu funcionamen-
to. Suas considerações partem do fato de
que é muito difícil explicar como a língua
materna pode ser adquirida de forma tão
rápida e tão precisa, apesar das impure-
zas nas amostras de fala que a criança
ouve. Chomsky, junto com outros estu-
diosos, admite, ainda, que as crianças não
seriam capazes de aprender a língua ma-
terna caso não fizessem determinadas
suposições iniciais sobre como o código
deve ou não operar.
A palavra tem uma importância ex-
cepcional, no sentido de dar forma à ati-
vidade mental, e é fator fundamental de
formação da consciência. Ela é capaz de
assegurar o processo de abstração e ge-
neralização, além de ser veículo de trans-
missão do saber.
Os indivíduos que ouvem parecem
utilizar, em sua linguagem, os dois pro-
cessos: o verbal e o não-verbal. A surdez
congênita e pré-verbal pode bloquear o
desenvolvimento da linguagem verbal,
mas não impede o desenvolvimento dos
processos não-verbais.
Mas a teoria sobre a base biológica
da linguagem admite a existência de um
substrato neuroanatômico no cérebro
para o sistema da linguagem. Portanto,
todos os indivíduos nascem com predis-
posição para a aquisição da fala. Nesse
caso, o que se deduz é a existência de uma
estrutura linguística latente responsável
pelos traços gerais da gramática univer-
18
sal (universais linguísticos). A exposição
a um ambiente linguístico é necessária
para ativar a estrutura latente e para que
a pessoa possa sintetizar e recriar os me-
canismos linguísticos.
As crianças são capazes de deduzir
as regras gerais e regularizar os meca-
nismos de uma conjugação verbal, por
exemplo, embora às vezes, a dificuldade
aparece, principalmente, no que se refe-
re à percepção e à discriminação auditiva,
o que traz transtornos à compreensão da
língua oral. Outras vezes, a dificuldade é
relativa à articulação e à emissão da voz,
o que produz transtornos na emissão da
língua oral. Tudo isso pode ou não ter
relação com a surdez, visto que muitas
crianças que apresentam dificuldades
linguísticas não têm audição prejudicada.
Por exemplo, a capacidade de processar
rapidamente mensagens linguísticas –
um pré-requisito para o entendimento da
fala – parece depender do lobo temporal
esquerdo do cérebro. Danos a essa zona
neural ou seu desenvolvimento “anormal”
geralmente são suficientes para produzir
problemas de linguagem.
Entretanto, já está comprovado cienti-
ficamente que o ser humano possui dois
sistemas para a produção e reconheci-
mento da linguagem: o sistema sensorial,
que faz uso da anatomia visual/auditiva
e vocal (línguas orais) e o sistema motor,
que faz uso da anatomia visual e da ana-
tomia da mão e do braço (línguas de si-
nais). Estas são consideradas as línguas
naturais dos surdos, emitidas por meio
de gestos e com estrutura sintática pró-
pria. Na aquisição da língua, as pessoas
surdas utilizam o segundo sistema. Vá-
rias pesquisas já comprovaram que crian-
ças surdas procuram criar e desenvolver
alguma forma de linguagem, mesmo não
sendo expostas a nenhuma língua de si-
nais. Essas crianças desenvolvem espon-
taneamente um sistema de gesticulação
manual que tem semelhança com outros
sistemas desenvolvidos por outros sur-
dos que nunca tiveram contato entre si
e com as línguas de sinais já conhecidas.
Existem estudos que demonstram as ca-
racterísticas morfológicas e lexicais des-
ses sistemas.
A capacidade de comunicação linguís-
tica apresenta-se como um dos principais
responsáveis pelo processo de desenvol-
vimento da criança surda em toda a sua
potencialidade, para que possa desem-
penhar seu papel social e integrar-se ver-
dadeiramente na sociedade (LIMA et al.,
2006).
2.5 A surdez – graus e
classificações
Vimos até o momento uma breve in-
trodução ao sistema auditivo, contamos
a história dos Surdos ao redor do mundo,
mas o que é surdez?
A surdez consiste na perda maior ou
menor da percepção normal dos sons.
Verifica-se a existência de vários tipos
de pessoas com surdez, de acordo com
os diferentes graus de perda da audição.
Com o avanço da genética, sabe-se
que não é necessariamente obrigatório
ter casos no contexto familiar, para que
uma criança nasça surda. Basta aconte-
cer uma anomalia genética que provoque
a surdez em um bebê de pais ouvintes,
sem que se conheça nenhum parentesco
com a situação (NOVAES, 2010).

Em relação à etiologia, as causas
da surdez podem ser classificadas,
tais como:
a) Pré-natais: provocada por fatores
genéticos e hereditários, bem como por
doenças adquiridas pela genitora no pro-
cesso de gestação (rubéola, toxoplasmo-
se, citomegalovírus).
b) Perinatais: pelo fato de o parto
se dar de forma prematura, por falta de
oxigenação no cérebro, imediatamente
após nascer (anóxia cerebral), ou pelo
parto ser marcado por traumas, como o
uso inadequado de fórceps, partos ex-
cessivamente rápidos ou demorados.
Podem ainda provocar surdez a sífilis,
a má-formação de cabeça e pescoço, o
herpes simples, a hiperbilirrubinemia, o
nascimento com baixo peso, a meningite.
Sob o aspecto da interferência na aqui-
sição da linguagem e da fala, o déficit au-
ditivo pode ser definido como perda mé-
dia em decibéis, na zona conversacional
(frequência de 500 – 1000 – 2000 hertz)
para o melhor ouvido.
O Decreto nº 3.298, de 20 de dezem-
bro de 1999, em seu artigo 4°, inciso IV,
com alterações feitas pelo Decreto nº
5.296, de 2 de dezembro de 2004, traz a
seguinte classificação dos graus de per-
das auditivas, a saber:
a) De 25 a 40 decibéis (db) – surdez leve.
b) De 41 a 55 db – surdez moderada.
c) De 56 a 70 db – surdez acentuada.
d) De 71 a 90 db – surdez severa.
e) Acima de 91 db – surdez profunda.
f) Anacusia.
19
Pode-se analisar a surdez como unila-
teral (quando se dá em apenas um ouvi-
do) ou bilateral (acometendo ambos ou-
vidos). Os graus de surdez são avaliados
conforme a perda auditiva na zona con-
versacional do melhor ouvido. O audiô-
metro é um instrumento utilizado para
se medir a sensibilidade auditiva das
pessoas. Sendo uma privação sensorial,
a surdez acaba por interferir totalmente
na comunicação.
Em relação ao desenvolvimento de
uma criança, essa alteração pode acarre-
tar várias implicações, conforme o grau
de surdez, como, por exemplo:
a) Na surdez leve, a criança conse-
gue perceber os sons da fala, consegue
adquirir e desenvolver a linguagem oral.
O caso, normalmente, é diagnosticado já
tardiamente e, por ser a audição próxima
ao normal, não se coloca, normalmente, o
aparelho auditivo.
b) Na surdez moderada, o desenvol-
vimento da fala e de uma linguagem da
criança já se dá de uma forma mais gra-
dual, com apresentação de alterações
articulatórias por não perceber nitida-
mente todos os sons com precisão. Não
se consegue também perceber a fala em
ambientes com ruídos, possuindo dificul-
dades no aprendizado da leitura e da fala,
além de ser desatenta.
c) Na surdez severa, a criança já tem
muitas dificuldades em adquirir fala e
linguagem de forma espontânea e, em
contexto familiar, pode vir a desenvolver
algum vocabulário e necessitar do uso de
aparelho.
d) Na surdez profunda, dificilmente
a criança conseguirá desenvolver uma
20
linguagem oral de forma concedida, só
percebe sons intensos, como trovões,
bombas, avião, e, quase sempre, faz uso
da leitura orofacial, necessitando de apa-
relhos e de implantes cocleares.
Em relação ao período de aquisição da
surdez, esta pode se dar de forma con-
gênita, também conhecida como surdez
pré-lingual, quando já se nasce com a
surdez, ocorrendo antes da aquisição da
linguagem, ou ainda de forma adquirida,
quando se perde a audição já em vida,
podendo ser pré-lingual ou pós-lingual,
dependendo se a surdez se deu antes ou
depois da aquisição da linguagem, res-
pectivamente.
Sacks (1990) citado por Bernardino
(2000, p. 25) afirma que “a aquisição da
linguagem deve ser introduzida tão cedo
quanto possível ou seu desenvolvimento
pode ser permanentemente retardado e
prejudicado” Afirma ainda que, “no caso
dos profundamente surdos, isso só pode
ser feito com a língua de sinais”.
Pela área da saúde e, tradicionalmen-
te, pela área educacional, o indivíduo
com surdez pode ser considerado:
Parcialmente surdo (com
deficiência auditiva – DA)
a) Pessoa com surdez leve – indiví-
duo que apresenta perda auditiva de até
quarenta decibéis. Essa perda impede
que o indivíduo perceba igualmente to-
dos os fonemas das palavras. Além disso,
a voz fraca ou distante não é ouvida. Em
geral, esse indivíduo é considerado desa-
tento, solicitando, frequentemente, a re-
petição daquilo que lhe falam. Essa perda
auditiva não impede a aquisição normal
da língua oral, mas poderá ser a causa de
algum problema articulatório na leitura
e/ou na escrita.
b) Pessoa com surdez moderada –
indivíduo que apresenta perda auditiva
entre quarenta e setenta decibéis. Esses
limites se encontram no nível da percep-
ção da palavra, sendo necessária uma voz
de certa intensidade para que seja con-
venientemente percebida. É frequente o
atraso de linguagem e as alterações ar-
ticulatórias, havendo, em alguns casos,
maiores problemas linguísticos. Esse in-
divíduo tem maior dificuldade de discri-
minação auditiva em ambientes ruidosos.
Em geral, ele identifica as palavras mais
significativas, tendo dificuldade em com-
preender certos termos de relação e/ou
formas gramaticais complexas. Sua com-
preensão verbal está intimamente ligada
a sua aptidão para a percepção visual.
Surdo
a) Pessoa com surdez severa – indi-
víduo que apresenta perda auditiva en-
tre setenta e noventa decibéis. Este tipo
de perda vai permitir que ele identifique
alguns ruídos familiares e poderá perce-
ber apenas a voz forte, podendo chegar
até aos quatro ou cinco anos sem apren-
der a falar. Se a família estiver bem orien-
tada pela área da saúde e da educação, a
criança poderá chegar a adquirir lingua-
gem oral.
A compreensão verbal vai depender,
em grande parte, de sua aptidão para uti-
lizar a percepção visual e para observar o
contexto das situações.
b) Pessoa com surdez profunda –
indivíduo que apresenta perda auditiva
superior a noventa decibéis. A gravidade
dessa perda é tal que o priva das informa-
 21

ções auditivas necessárias para perceber educando e às escolhas da família. O grau

e identificar a voz humana, impedindo-o e o tipo da perda auditiva, a época em
de adquirir a língua oral. As perturbações que ocorreu a surdez e a idade em que
da função auditiva estão ligadas tanto à começou a sua educação são fatores que
estrutura acústica quanto à identifica- irão determinar importantes diferenças
ção simbólica da linguagem. Um bebê que em relação ao tipo de atendimento a ser
nasce surdo balbucia como um de audição desenvolvido com o aluno, e em relação
normal, mas suas emissões começam a
aos resultados.
desaparecer à medida que não tem aces-
so à estimulação auditiva externa, fator Quanto maior for a perda auditiva,
de máxima importância para a aquisição maior será o tempo em que o aluno preci-
da linguagem oral. Assim, tampouco ad- sará receber atendimento especializado
quire a fala como instrumento de comu- para o aprendizado da língua portuguesa
nicação, uma vez que, não a percebendo, oral. Tal perda, no entanto, não traz ne-
não se interessa por ela e, não tendo re-
nhum problema linguístico para o desen-
torno auditivo, não possui modelo para
volvimento e aquisição da língua brasilei-
dirigir suas emissões. Esse indivíduo ge-
ra de sinais – LIBRAS (LIMA et al., 2006).
ralmente utiliza uma linguagem gestual,
e poderá ter pleno desenvolvimento lin-
guístico por meio da língua de sinais.
Atualmente, muitos surdos e pesqui-
sadores consideram que o termo “sur-
do” refere-se ao indivíduo que percebe o
mundo por meio de experiências visuais
e opta por utilizar a língua de sinais, va-
lorizando a cultura e a comunidade surda.
A princípio, a língua materna é uma lín-
gua adquirida naturalmente pelos indi-
víduos em seu contexto familiar. Imersa
no ambiente linguístico, qualquer criança
ouvinte chega à escola falando sua lín-
gua materna, cabendo à escola apenas a
sistematização do conhecimento.
Como a maioria das crianças surdas
não têm imersão linguística idêntica a
dos ouvintes em suas famílias, a esco-
la passa a assumir a função também de
oferecer-lhe condições para aquisição da
língua de sinais e para o aprendizado da
língua portuguesa.

As alternativas de atendimento para

os alunos com surdez estão intimamente
relacionadas às condições individuais do
22
UNIDADE 3 - Deficiência auditiva/surdez
Inicialmente, gostaríamos de distin-
guir deficiência auditiva e surdez, não
só por uma questão didática, mas para
facilitar o entendimento, caso as expli-
cações anteriores não tenham sido mui-
to claras.
A deficiência auditiva acontece quan-
do alguma das estruturas da orelha apre-
senta uma alteração, ocasionando uma
diminuição da capacidade de perceber o
som. Geralmente, o deficiente auditivo
se comunica pela fala e apresenta uma
perda auditiva de grau leve ou modera-
do.
A surdez também é ocasionada por
alguma alteração nas estruturas da ore-
lha, ocasionando uma incapacidade em
perceber o som. Geralmente o surdo se
comunica por meio da Língua Brasileira
de Sinais (LIBRAS) e apresenta uma per-
da auditiva de grau severo ou profundo.
A deficiência auditiva e a surdez apre-
sentam características bem diferentes,
porém ambas ocasionam uma limitação
para o desenvolvimento do indivíduo.
Consideramos que a audição é funda-
mental para a aquisição da linguagem
falada e sua deficiência pode ocasionar
muita dificuldade nas relações sociais,
psicológicas e na interação.
A audição desempenha um papel prin-
cipal e decisivo no desenvolvimento e na
manutenção da comunicação por meio
da linguagem falada, além de funcionar
como um mecanismo de defesa e alerta
contra o perigo que funciona 24 horas
por dia, pois nossos ouvidos não descan-
sam nem quando dormimos.
As pessoas com surdez são extrema-
mente visuais, o que favorece o domínio
de uma linguagem visual-espacial. Tam-
bém é importante considerar as pessoas
que apresentam resíduo auditivo e que,
portanto, carecem de estímulos dessa
natureza (FIOCRUZ, 2009).
A Deficiência auditiva é considerada
como a diferença existente entre o de-
sempenho do indivíduo e a habilidade
normal para a detecção sonora de acor-
do com padrões estabelecidos pela Ame-
rican National Standards Institute (ANSI
- 1989).
Considera-se, em geral, que a audição
normal corresponde à habilidade para
detecção de sons até 20 dB N.A. (deci-
béis, nível de audição) (FIOCRUZ, 2009).
3.1 Diagnóstico da defici-
ência auditiva
Perda auditiva é a redução da audição
em qualquer grau que reduza a inteli-
gibilidade da mensagem falada para a
interpretação apurada ou para a apren-
dizagem. Qualquer tipo de perda audi-
tiva pode comprometer a linguagem, o
aprendizado, o desenvolvimento cogni-
tivo e a inclusão social da criança. Por es-
tes motivos, o diagnóstico da deficiência
auditiva deve ser o mais precoce possí-
vel (ROSLYN-JENSEN, 1996).
Na criança, a perda auditiva tem pecu-

liaridades quanto às causas, ao diagnós-
tico, e ao tratamento, que variam com
a faixa etária. Isto deve ser do conheci-
mento dos pediatras, para que se possa
suspeitar e diagnosticar o quadro o mais
rapidamente possível. A atenção destes
profissionais deve estender-se desde o
nascimento, em que predomina a surdez
neurossensorial profunda, até os esco-
lares, que apresentam déficits leves ou
moderados, determinados por infecções
da orelha média (VIEIRA; MACEDO; GON-
ÇALVES, 2007).
O diagnóstico de perda auditiva, assim
como do grau e tipo, baseia-se na histó-
ria atual e pregressa, focalizada na pes-
quisa de fatores de risco gestacionais,
peri e pós-natais, no histórico de doen-
ças infecciosas e respiratórias, na ava-
liação otorrinolaringológica, e nos testes
audiológicos (ROESER, 2001; CARVALLO,
2003). Estes testes dividem-se em sub-
jetivos e objetivos, e têm a indicação fei-
ta na dependência da idade da criança, e
do grau de desenvolvimento neuropsi-
comotor global e cognitivo.
Os testes subjetivos são menos pre-
cisos, pois dependem da resposta do
paciente, o que pode interferir no resul-
tado. Os testes têm o resultado influen-
ciado pelo interesse, cognição e partici-
pação da criança, o que exige habilidade,
experiência e paciência do examinador
(FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, OLI-
VEIRA, 2002; CARVALLO, 2003). Por isso,
esses exames devem ser realizados, pre-
ferencialmente, por profissionais com
formação específica para esse fim, sen-
do o audiologista o mais capacitado. Os
testes subjetivos mais importantes são
a audiometria comportamental, a audio-
23
metria tonal e a vocal.
A avaliação audiológica comporta-
mental é realizada em neonatos e lacten-
tes até os 2,5 anos. Baseia-se na obser-
vação das respostas comportamentais
evidenciadas por estímulos acústicos
instrumentais (instrumentos musicais
de percussão), tons puros (audiômetro
pediátrico) e sons verbais. As respostas
esperadas são reflexas, como, por exem-
plo, reflexo cócleo-palpebral, procura
da fonte sonora, cessação da atividade
corporal, mudança na expressão facial e
visual, choro, risos, entre outros. Os es-
tímulos são apresentados em ordem de-
crescente de intensidade, sendo que os
bebês de até três meses de vida devem
estar em estado de sonolência e, após
essa faixa etária, em estado de alerta
(FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, OLI-
VEIRA, 2002; CARVALLO, 2003).
A partir dos seis meses de vida, a ava-
liação audiológica pode ser feita através
do audiômetro pediátrico, que possibi-
lita noção aproximada do grau de perda
auditiva. Ainda assim, este tipo de ava-
liação tem característica mais qualita-
tiva do que quantitativa. As vantagens
são baixo custo, fácil realização e apa-
relhagem pouco sofisticada (FERREIRA,
2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002;
CARVALLO, 2003). A principal desvanta-
gem é a suscetibilidade a interferências
ambientais, como ruídos, pistas visuais e
interferência dos pais.
A audiometria tonal e a vocal buscam
quantificar os limiares auditivos. A audio-
metria tonal afere a menor intensidade
sonora capaz de gerar sensação auditi-
va na criança para tons puros, enquanto
24
a audiometria vocal o faz para estímulos
de fala (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC,
OLIVEIRA, 2002; CARVALLO, 2003).
Em função da complexidade de co-
mandos, estas avaliações são indicadas
para crianças a partir de 6 anos de idade.
O equipamento utilizado consiste em ca-
bina acústica, audiômetro, fones de ou-
vido, material para reforço visual e brin-
quedos pedagógicos (VIEIRA; MACEDO;
GONÇALVES, 2007).
A audiometria condicionada é uma va-
riante da audiometria vocal e tonal, que
pode ser realizada em crianças a partir
de dois anos de idade. O objetivo é fa-
zer com que a criança faça a associação
entre o estímulo sonoro apresentado e
um estímulo visual de reforço. A audio-
metria lúdica é uma outra alternativa de
teste possível para a faixa etária de dois
a 6 anos, pois nesta faixa etária pode ser
realizada de acordo com o desenvolvi-
mento neuropsicomotor da criança. Por
exemplo, a criança é solicitada a realizar
um ato motor, como encaixar uma peça
de um brinquedo, ao ouvir o estímulo
acústico.
Os testes audiológicos objetivos são
mais precisos do que os acima citados e
compreendem a imitanciometria, a ava-
liação das emissões otoacústicas e os po-
tenciais auditivos evocados. A imitancio-
metria verifica a condução sonora pela
orelha média através da mensuração e
análise dos deslocamentos do sistema
timpanossicular em resposta à variação
da pressão do som. O exame emprega
uma sonda que é colocada no conduto
auditivo externo, que deve estar desim-
pedido de cerúmen. A imitanciometria
não define limiar auditivo, e indica ape-
nas se a condução do som está normal
ou alterada na orelha média (FERREIRA,
2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002;
CARVALLO, 2003).
A avaliação das emissões otoacústicas
(EOAT) busca, primordialmente, avaliar
se a cóclea está com função normal, e
para isto uma sonda é colocada no con-
duto auditivo externo. Após a produção
de um estímulo sonoro específico – o
click, a cóclea deve produzir sons de fre-
quências variadas, conforme o estímulo;
estes são detectados pela sonda, e a se-
guir filtrados e amplificados pelo equi-
pamento acoplado a um computador. O
exame é indolor, não invasivo, rápido, de
baixo custo, tem elevada sensibilidade, e
a aparelhagem é portátil.
Essas características tornaram a EOAT
– Emissões Otoacústicas Evocadas por
estímulo transiente – o mais adequado
e utilizado para as triagens auditivas em
recém-nascidos. Um resultado normal
indica integridade da fisiologia coclear
para o nível de audição social normal, que
é de até 25 dBNA. Porém, um resultado
alterado, em que as emissões otoacústi-
cas estão ausentes, pode ser um falso-
-positivo. Neste caso, há a necessidade
de se avaliar também a orelha média,
visto que um simples acúmulo de ceru-
me pode alterar o teste. Desta forma, no
caso de ausência de respostas, o exame
é repetido, e é realizada a imitanciome-
tria para confirmação do resultado (FER-
REIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA,
2002; CARVALLO, 2003).
Alguns comportamentos são indicati-
vos de perda auditiva, e devem suscitar

a atenção dos pediatras e outros pro-
fissionais da saúde. São estes: pedidos
frequentes para que se repitam frases,
virar a cabeça em direção ao orador, fa-
lar com intensidade elevada ou reduzi-
da, demonstrar esforço ao tentar ouvir,
olhar e concentrar-se nos lábios da pro-
fessora, ser desatento quando há deba-
tes na sala de aula, preferir o isolamento
social, ser passivo ou tenso, cansar-se
com facilidade, não se esforçar para de-
monstrar capacidade, ter dificuldade no
aprendizado.
Alguns sinais e sintomas podem estar
associados à perda auditiva e merecem
atenção, como a respiração oral, ton-
tura, otalgia e zumbido (ROESER, 2001;
COSTA, FERREIRA, MARI, 1991). Também
devem ter avaliação auditiva as crianças
com dificuldades escolares de linguagem
oral (confusões fonéticas, inversões,
dissimulações e trocas na articulação),
de linguagem escrita (trocas, dificulda-
des na expressão escrita e na leitura),
e de outra natureza (dislexia, disfasia e
alterações comportamentais); isto pos-
sibilita um diagnóstico mais precoce de
parte dos casos (SANTOS et al., 2001).
A perda auditiva na infância, mes-
mo leve, origina dificuldades escolares.
Crianças com perdas auditivas discretas
podem apresentar problemas de desen-
volvimento de linguagem, dificuldades
de leitura e distúrbios comportamentais
(ROSLYN-JENSEN, 1996; ROESER, 2001;
COSTA, FERREIRA, MARI, 2001).
Estudos descrevem as consequências
da perda auditiva bilateral de acordo com
o tipo e grau da perda (ROSLYN-JENSEN,
1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA, SAN-
25
TOS, 2003). Assim, a perda discreta com
limiar audiométrico de 15 a 25 dB, cau-
sada mais frequentemente por impedi-
mento condutivo, permite que a criança
ouça os sons das vogais, mas dificulta a
adequada percepção das consoantes.
Quando se considera o nível de ruído
presente no ambiente e a distância exis-
tente entre o falante e o ouvinte, esta
criança pode perder de 25 a 40% do si-
nal de fala (ROSLYN-JENSEN, 1996; FER-
REIRA, 2004).
A perda de audição leve com limiar
audiométrico de 25 a 30 dB faz com que
alguns sons da fala e consoantes sono-
ras não sejam percebidas. Geralmente,
crianças com esta perda apresentam
disfunção de aprendizado auditivo, re-
tardo leve de linguagem e da fala, e falta
de atenção (ROSLYN-JENSEN, 1996; FER-
REIRA, 2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003).
No sentido de superar estes proble-
mas das crianças com perda auditiva leve,
devemos facilitar a compreensão da fala
pela proximidade do falante (local prefe-
rencial na sala de aula) e emprego de tec-
nologia auxiliar, como o uso de aparelhos
auditivos individuais ou equipamentos
de frequência modulada (ROSLYN-JEN-
SEN, 1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA,
SANTOS, 2003).
A perda moderada da audição em limia-
res audiométricos de 30 a 50 dB é verifi-
cada em crianças com doenças crônicas
de orelha média ou com perdas neuros-
sensoriais. Com esses limiares, não se
consegue ouvir a maioria dos sons da fala
durante a conversação e apresenta pro-
blemas de articulação, como omissões,
substituições e distorções na fala. Essas
26
crianças podem se beneficiar com o uso
de aparelho auditivo e local preferencial
na sala de aula, além de necessitarem
de treinamento auditivo e de leitura la-
bial (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA,
2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003).
Na perda auditiva severa (entre 50 e
70 dB) ou profunda (>70 dB), a criança
não consegue perceber qualquer som da
fala na conversação normal. Estas perdas
auditivas graves são, geralmente, causa-
das por lesões neurossensoriais. A crian-
ça com perda auditiva severa apresenta
problemas graves de fala (se não estiver
em uso de amplificação sonora), além de
dificuldade de comunicação em grupo ou
na presença de ruído. Necessitam, além
do aparelho de amplificação sonora, de
fonoterapia e treinamento de leitura la-
bial (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA,
2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003).
A criança com perda auditiva profunda
não tem suficiente audição para propiciar
o desenvolvimento espontâneo de fala e
linguagem. Estas podem ser desenvolvi-
das por meio do treinamento extensivo
e com amplificação sonora, dependendo
da idade em que for iniciada a interven-
ção (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA,
2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003).
Quanto mais precoce for o diagnóstico
e o trabalho de (re)habilitação auditiva,
mais próximo do normal será o desenvol-
vimento da fala e linguagem (ROSLYN-
-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; ALMEI-
DA, SANTOS, 2003).
Os efeitos da perda auditiva unilate-
ral são menores do que os causados pela
perda bilateral, porém, também podem
ocasionar problemas. Em presença de ru-
ído ambiental, as crianças com perda uni-
lateral encontram maiores dificuldades
que as ouvintes normais para compreen-
der a fala, mesmo quando a orelha melhor
está posicionada em direção à fala. Além
disso, a localização espacial das fontes
sonoras fica comprometida (ALMEIDA,
SANTOS, 2003).
3.2 Classificação das perdas
auditivas
As perdas auditivas podem ser classi-
ficadas segundo o local do aparelho audi-
tivo que apresenta disfunção, o acometi-
mento uni ou bilateral, e a intensidade ou
grau.
Quanto ao local do aparelho auditivo
afetado, a perda auditiva pode ser de
transmissão, percepção (neurossenso-
rial) ou mista. As perdas auditivas que
decorrem de alguma afecção das ore-
lhas externa e média são denominadas
de transmissão ou condutivas. As perdas
neurossensoriais decorrem de lesões nas
células ciliadas do órgão coclear de Cor-
ti (orelha interna) e/ou do nervo coclear.
Quando há afecção condutiva e neuros-
sensorial concomitantes, classifica-se a
perda auditiva como mista.
Quanto à intensidade da perda audi-
tiva, o critério de classificação do grau
depende de avaliação instrumental, e se
baseia nas médias dos limiares audiomé-
tricos (ROESER, 2001). O grau discreto
de perda auditiva tem como parâmetro
limiares auditivos de 15 a 25 dB, o grau
leve de 26 a 30, o grau moderado de 31 a
50 dB, a perda auditiva severa entre 51 e
70 dB, e a perda profunda >70 dB7 (VIEI-
RA; MACEDO; GONÇALVES, 2007).

Reafirmando: são tipos de defici-
ência auditiva: a condutiva, sensó-
rio-neural, mista, central ou surdez
central.
Condutiva:
Quando ocorre qualquer interferência
na transmissão do som desde o conduto
auditivo externo até a orelha interna. A
grande maioria das deficiências auditivas
condutivas pode ser corrigida através de
tratamento clínico ou cirúrgico. Essa de-
ficiência pode ter várias causas, entre
elas podem-se citar: corpos estranhos no
conduto auditivo externo; tampões de
cera; otite externa e média; malformação
congênita do conduto auditivo; inflama-
ção da membrana timpânica; perfuração
do tímpano; obstrução da tuba auditiva;
entre outras.
Sensório-Neural:
Quando há uma impossibilidade de re-
cepção do som por lesão das células cilia-
das da orelha interna ou do nervo audi-
tivo. Esse tipo de deficiência auditiva é
irreversível. A deficiência auditiva sensó-
rio-neural pode ser de origem hereditá-
ria, como problemas da mãe no pré-natal,
tais como a rubéola, sífilis, herpes, toxo-
plasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes,
entre outros. Também podem ser causa-
das por traumas físicos, prematuridade,
baixo peso ao nascimento, trauma de
parto, meningite, encefalite, caxumba,
sarampo, entre outros.
Mista:
Quando há uma alteração na condução
do som até o órgão terminal sensorial
associada à lesão do órgão sensorial ou
do nervo auditivo. O audiograma mostra
27
geralmente limiares de condução óssea
abaixo dos níveis normais, embora com
comprometimento menos intenso do que
nos limiares de condução aérea.
Central ou Surdez Central:
Este tipo de deficiência auditiva não é,
necessariamente, acompanhado de di-
minuição da sensitividade auditiva, mas
manifesta-se por diferentes graus de di-
ficuldade na compreensão das informa-
ções sonoras. Decorre de alterações nos
mecanismos de processamento da infor-
mação sonora no tronco cerebral (SNC).
Em 1966, Davis e Silverman definiram
os níveis de limiares utilizados para ca-
racterizar os graus de severidade da de-
ficiência auditiva que são:
audição normal – limiares entre 0 a
24 dB nível de audição;
deficiência auditiva leve – limiares
entre 25 a 40 dB nível de audição;
deficiência auditiva moderna – li-
miares entre 41 e 70 dB nível de audição;
deficiência auditiva severa – limia-
res entre 71 e 90 dB nível de audição;
deficiência auditiva profunda –
limiares acima de 90 dB.
Segundo a Federação Nacional de
Educação e Integração de Surdos – FE-
NEIS, um indivíduo que já tenha nasci-
do com deficiência auditiva pode levar
um ano para aprender a linguagem de
sinais. Já alguém que ouve bem ou que
perdeu a capacidade auditiva depois
de adulto, pode levar um pouco mais de
tempo para aprender, por ter se habitu-
ado à linguagem oral (FIOCRUZ, 2009).
28

3.3 Identificando crianças com surdez

O quadro abaixo distribui faixas etárias para identificar crianças
com surdez, tomando por base estudos de Lima et al. (2006):

- o recém-nascido não reage a um forte bater de palmas, numa distância de 30 cm;

DO NASCIMENTO AOS
TRÊS ANOS DE IDADE - o recém-nascido desenvolve-se normalmente nas áreas que não envolvem a
audição, quando propriamente estimulado.

- a criança não procura, com os olhos, de onde vem um determinado som;

DOS TRÊS AOS SEIS - a criança não responde à fala dos pais;
MESES DE IDADE
- a criança pode interagir com os pais, se a abordagem for visual.

- a criança não atende quando é chamada pelo nome, não atende a campai-
nha da porta ou à voz de alguém;
DOS SEIS AOS DEZ
MESES DE IDADE - a criança não entende frases simples como “não, não”, ou “até logo”;
- a criança pode entender o que as pessoas estão “falando” com ela, se for
utilizada a língua de sinais.

- a criança não aponta objetos familiares ou pessoas quando interrogada em

língua portuguesa oral;
- a criança não imita sons e palavras simples;
DOS DEZ AOS QUINZE - a criança não reage ao “não, não”, ou ao nome, a menos que veja quem está
MESES DE IDADE falando;
- a criança não mostra interesse por rádio;
- a criança aponta objetos familiares ou pessoas quando interrogada em lín-
gua de sinais.

- a criança não obedece a instruções faladas, por mais simples que sejam;
DOS QUINZE AOS - as primeiras palavras da criança, como “até logo”, “não, não”, não se desenvolvem;
DEZOITO MESES
DE IDADE - a criança obedece a instruções dadas em língua de sinais;
- a criança inicia sua linguagem gestual, sinalizada.

- não há enriquecimento vocabular (via oral);

DOS DEZOITO MESES - em vez de usar a fala, a criança gesticula para manifestar necessidades e
AOS TRÊS ANOS E vontades;
MEIO DE IDADE - a criança observa intensamente o rosto dos pais, enquanto eles falam;
- a criança não gosta de ouvir histórias;
 29

- a criança tem histórico de dores de cabeça e infecções de ouvido;

- a criança parece desobediente a ordens dadas em língua portuguesa oral;
- a criança desenvolve a língua de sinais, comunica seus desejos e necessida-
des, gosta de histórias narradas em língua de sinais e gosta de desenhos.

- a criança não consegue localizar a origem de um som;

- a criança não consegue entender nem usar palavras simples em língua portu-
guesa oral, como: ir, mim (eu), em, grande, etc.;
- a criança não consegue contar oralmente, com sequência, alguma experiên-
DOS TRÊS ANOS E cia recente;
MEIO AOS CINCO
ANOS DE IDADE - a criança não consegue executar duas instruções simples e consecutivas,
emitidas oralmente;
- a criança não consegue levar adiante uma conversa simples em língua portu-
guesa oral;
- a fala da criança é difícil de se entender;
- a criança utiliza a língua de sinais para as funções sociais.

- tem dificuldade em prestar atenção a conversas em língua portuguesa oral;

- não responde quando é chamada oralmente;
- confunde direções ou não as entende, quando expressas em língua portu-
guesa;
- frequentemente dá respostas erradas às perguntas formuladas oralmente;
- não se desenvolve bem na escola, onde os conhecimentos são repassados
somente em língua portuguesa oral; é morosa;
- expressa-se confusamente quando recebe ordem ou quando lhe perguntam
A CRIANÇA COM alguma coisa em língua portuguesa oral;
MAIS DE CINCO
- possui vocabulário pobre em língua portuguesa;
ANOS DE IDADE
- substitui sons, omite sons e apresenta qualidade vocal pobre;
- evita pessoas, brinca sozinha, parece ressentida ou irritada se não tem cole-
gas que com ela interajam;
- amanhece cansada; parece inquieta ou tensa quando o ambiente linguístico
não lhe é conhecido;
- movimenta a cabeça sempre para um mesmo lado, quando deseja ouvir algo,
mostrando perda de audição em um dos ouvidos;
- tem frequentes resfriados e dores de ouvido;
- a criança conhece, entende e utiliza a LIBRAS.
30
UNIDADE 4 - As identidades surdas -
categorizando as pessoas surdas
São várias as maneiras pelas quais po-
demos identificar as pessoas surdas, prin-
cipalmente por suas diferenças, as quais
são facilmente observáveis. Vamos ca-
tegorizá-las pela lente da primeira Dou-
tora Surda do Brasil, Gladis Perlin, mas
lembrando que somente com pretensões
didáticas, sem intenção de classificá-las
pejorativamente, ok?
4.1 Identidade política
A identidade política é fortemente
marcada e são mais presentes em surdos
que pertencem à comunidade surda apre-
sentando as seguintes características:
possuem a experiência visual que de-
termina formas de comportamento, cul-
tura, língua, etc.;
carregam consigo a língua de sinais.
Usam sinais sempre, pois é sua forma de
expressão. Eles têm o costume bastante
presente que os diferencia dos ouvintes e
que caracteriza a diferença surda: a cap-
tação da mensagem é visual e não auditi-
va; o envio de mensagens não usa o apa-
relho fonador, mas as mãos;
aceitam-se como surdos; sabem que
são surdos e assumem um comportamen-
to de pessoas surdas. Entram facilmente
na política com identidade surda, onde
impera a diferença: necessidade de intér-
pretes, de educação diferenciada, de lín-
gua de sinais, etc.;
passam aos outros surdos sua cultu-
ra, sua forma de ser diferente;
assumem uma posição de resistência;
assumem uma posição que avança em
busca de delineação de identidade cultural;
assimilam pouco, ou não conseguem
assimilar a ordem da língua falada, tem di-
ficuldade de entendê-la;
a escrita obedece à estrutura da lín-
gua de sinais, pode igualar-se a língua es-
crita, com reservas;
tem suas comunidades, associações,
e/ou órgãos representativos e compar-
tilham entre si suas dificuldades, aspira-
ções, utopias;
usam tecnologia diferenciada – legen-
da e sinais na TV, telefone especial, cam-
painha luminosa;
tem uma diferente forma de relacio-
nar-se com as pessoas e mesmo com ani-
mais.
4.2 Identidades surdas híbridas
São os surdos que nasceram ouvintes
e com o tempo alguma doença, acidente,
entre outros, os deixou surdos:
dependendo da idade em que a sur-
dez chegou, conheceram a estrutura do
português falado e o envio ou a captação
da mensagem vez ou outra é na forma da
língua oral;
usam língua oral ou língua de sinais
para captar a mensagem. Esta identidade
também é bastante diferenciada, alguns
não usam mais a língua oral e usam sinais
sempre;
assumem um comportamento de pes-
soas surdas, por exemplo, usam tecnologia
para surdos;
 31

convivem pacificamente com as iden- Não participam da comunidade surda,

tidades surdas; associações e lutas políticas.

a escrita obedece a estrutura da lín- Desconhecem ou rejeitam a presença

gua de sinais, pode igualar-se à língua es- do intérprete de língua de sinais.
crita, com reservas;
Orgulham-se de saber falar “correta-
assimilam um pouco mais que os ou- mente”.
tros surdos, ou não conseguem assimilar
Demonstram resistências à língua de
a ordem da língua falada, tem dificuldade
sinais, cultura surda, visto que isto para
de entendê-la;
eles representa estereotipo.
participam das comunidades, asso-
Não conseguiram identificar-se como
ciações, e/ou órgãos representativos e
surdos, sentem-se sempre inferiores aos
compartilham com as identidades surdas
ouvintes; isto pode causar muitas vezes
suas dificuldades, políticas, aspirações e
depressão, fuga, suicídio, acusação aos
utopias;
outros surdos, competição com ouvintes,
aceitam-se como surdos, sabem que há alguns que vivem na angústia no dese-
são surdos, exigem intérpretes, legenda e jo contínuo de ser ouvintes.
sinais na TV, telefone especial, campainha
São as vítimas da ideologia oralista,
luminosa, etc.;
da inclusão, da educação clínica, do pre-
também tem uma diferente forma de conceito e do preconceito da surdez.
relacionar-se com as pessoas e mesmo
São surdos, quer ouçam algum som,
com animais.
quer não ouçam, persistem em usar apa-
4.3 Identidades surdas relhos auriculares, não usam tecnologia
se surdos.
flutuantes
Aqui encontramos os surdos que não 4.4 Identidades surdas
tem contato com a comunidade surda. embaraçadas
Para Karol Paden são outra categoria de
As identidades surdas embaraçadas
surdos, por não contarem com os bene-
são do tipo que podemos encontrar diante
fícios da cultura surda. Eles também têm
da representação estereotipada da sur-
algumas características particulares.
dez ou desconhecimento da surdez como
Seguem a representação da entidade questão cultural.
ouvinte.
Os surdos não conseguem captar a
Estão em dependência do mundo dos representação da identidade ouvinte.
ouvintes, seguem os seus princípios, res- Nem conseguem compreender a ideia.
peitam-nos, colocam-nos acima dos prin-
O surdo não tem condições de usar
cípios da comunidade surda, às vezes,
língua de sinais, não lhe foi ensinada nem
competem com os ouvintes, porque são in-
teve contato com a mesmo.
duzidos no modelo da identidade ouvinte.
32
São pessoas vistas como incapacita-
das.
Neste ponto; ouvintes determinam
seus comportamentos, vida e aprendiza-
dos.
É uma situação de deficiência, de in-
capacidade, de inércia, de revolta.
Existem casos de aprisionamento de
surdos na família, seja pelo estereotipo ou
pelo preconceito, fazendo com que alguns
surdos se tornem incapacitados de chegar
ao saber ou decidirem-se por si mesmos.
Na família, a falta de informação so-
bre o surdo é total e geralmente predomi-
na a opinião do médico; e algumas clínicas
reproduzem uma ideologia contra o reco-
nhecimento da diferença.
Estes são alguns mecanismos de po-
der construído pelos ouvintes, sob repre-
sentações clínicas da surdez, colocando
o surdo entre os deficientes ou retardos
mentais.
4.5 Identidades Surdas
Estão presentes na situação dos surdos
que devido a sua condição social viveram
em ambientes sem contato com a identi-
dade surda ou que se afastam da identi-
dade surda.
Vivem no momento de trânsito entre
uma identidade e outra.
Se a aquisição da cultura surda não se
dá na infância, normalmente a maioria dos
surdos precisa passar por este momento
de transição, visto que grande parte deles
são filhos de pais ouvintes.
No momento em que esses surdos
conseguem contato com a comunidade
surda, a situação muda e eles passam pela
des-ouvintização, ou seja, rejeição da re-
presentação da identidade ouvinte.
Embora passando por essa des-ou-
vintização, os surdos ficam com sequelas
da representação, o que fica evidenciado
em sua identidade em construção.
Há uma passagem da comunicação
visual/oral para a comunicação visual/si-
nalizada.
Para os surdos em transição para a
representação ouvinte, ou seja, a identi-
dade flutuante se dá o contrário.
4.6 Identidades surdas de
diáspora
As identidades de diáspora divergem
das identidades de transição. Estão pre-
sentes entre os surdos que passam de um
país a outro ou; inclusive passam de um
estado brasileiro a outro, ou ainda de um
grupo surdo a outro. Ela pode ser identi-
ficada como o surdo carioca, o surdo bra-
sileiro, o surdo norte americano. É uma
identidade muito presente e marcada.
4.7 Identidades surdas
intermediárias
O que vai determinar a identidade sur-
da é sempre a experiência visual. Neste
caso, em vista desta característica dife-
rente, distinguimos a identidade ouvin-
te da identidade surda. Temos também
a identidade intermediária, geralmente
identificada como sendo surda. Essas pes-
soas têm outra identidade, pois tem uma
característica que não Ihes permite essa
identidade, isto é, sua captação de men-
sagens não é totalmente na experiência
 33

visual que determina a identidade surda. de se caracteriza também como identida-

de política, pois está no centro das pro-
Apresentam alguma porcentagem de
duções culturais.
surdez, mas levam uma vida de ouvintes.

Para estes, são de importância os

aparelhos de audição.

Importância do treinamento oral.

Busca de amplificadores de som.

Não uso de intérpretes de cultura

surda, etc.

Quando presente na comunidade

surda, geralmente se posiciona contra
uso de intérpretes ou considera o sur-
do como menos dotado e não entende a
necessidade de língua de sinais de intér-
pretes.

Tem dificuldade de encontrar sua

identidade, visto que não é surdo nem ou-
vinte.

Enfim, as diferentes identidades sur-

das são bastante complexas e diversi-
ficadas. Isto pode ser constatado nes-
ta divisão por identidades onde tem-se
ocasião para identificar outras muitas
identidades surdas, exemplo: filhos de
pais surdos; surdos que não tem nenhum
contato com surdo, surdos que nasceram
na cidade, ou que tiveram contato com
língua de sinais desde a infância, etc.
Como dissemos, a identidade surda não
é estável está em contínua mudança. Os
surdos, não podem ser um grupo de iden-
tidade homogênea. Há que se respeitar
as diferentes identidades.

Em todo caso, para a construção des-

tas identidades impera sempre a identi-
dade cultural, ou seja, a identidade surda
como ponto de partida para identificar as
outras identidades surdas. Esta identida-
34
UNIDADE 5 - A língua de sinais
Chegamos às Línguas de Sinais (LS) que
são as línguas naturais das comunidades
surdas.
Ao contrário do que muitos imaginam,
as Línguas de Sinais não são simplesmen-
te mímicas e gestos soltos utilizados pe-
los surdos para facilitar a comunicação.
São línguas com estruturas gramaticais
próprias.
Atribui-se às Línguas de Sinais o status
de língua porque elas também são com-
postas pelos níveis linguísticos: o fonoló-
gico, o morfológico, o sintático e o semân-
tico (que veremos em detalhes ao longo
do curso). No momento, faremos apenas
uma breve apresentação das inúmeras
possibilidades da LIBRAS.
O que é denominado de palavra ou item
lexical nas línguas oral-auditivas são de-
nominados sinais nas línguas de sinais. O
que diferencia as Línguas de Sinais das
demais línguas é a sua modalidade visu-
al-espacial. Assim, uma pessoa que entra
em contato com uma Língua de Sinais irá
aprender uma outra língua, como o Fran-
cês, Inglês, etc. Os seus usuários podem
discutir filosofia ou política e até mesmo
produzir poemas e peças teatrais.
Para conversar em LIBRAS não basta
apenas conhecer os sinais de forma sol-
ta, é necessário conhecer a sua estrutu-
ra gramatical, combinando-os em frases
(BRASIL, 2002).
As línguas de sinais são naturais, pois
surgiram do convívio entre as pessoas.
Elas podem ser comparadas à complexi-
dade e à expressividade das línguas orais,
pois pode ser passado qualquer conceito,
concreto ou abstrato, emocional ou racio-
nal, complexo ou simples por meio delas.
Trata-se de línguas organizadas e não de
simples junção de gestos. Por este moti-
vo, por terem regras e serem totalmente
estruturadas, são chamadas de LÍNGUAS.
As línguas de sinais distinguem-se das
línguas orais porque se utilizam de um
meio visual-espacial e oral-auditivo, ou
seja, na elaboração das línguas de sinais,
precisamos olhar os movimentos que o
emissor realiza para entender sua men-
sagem. Já na língua oral, precisamos ape-
nas ouvi-lo, sem necessariamente estar
olhando para ele. Um exemplo é um casal
de ouvintes que conversa mesmo quan-
do um deles está na cozinha e o outro na
sala. Já nas línguas de sinais, esta situação
é impossível, pois precisamos estar ao al-
cance da visão para que o sinal seja nota-
do e percebido pelo receptor.
As línguas de sinais possuem mecanis-
mos morfológicos, sintáticos e semânti-
cos. O canal usado nas línguas de sinais
(o espaço) pode contribuir muito para a
produção de sinais que estejam mais em
contato com a realidade do que puramen-
te as palavras. O sinal de árvore na Língua
Brasileira de Sinais é representado por
uma das mãos sendo o tronco e a outra as
folhas, o que é muito mais significativo do
que a palavra ÁRVORE.
Como todas as outras, as línguas de si-
nais são vivas, pois estão em constante
transformação com novos sinais, sendo
introduzidos pela comunidade Surda de
acordo com a sua necessidade.
 35

As línguas de sinais não são universais. orais pontos de articulações dos fonemas,
Cada uma tem a sua própria estrutura gra- temos na língua de sinais pontos de arti-
matical e assim, como não temos uma lín- culações que são expressados por toques
gua oral única, também não temos apenas no corpo do usuário da língua ou no espa-
uma língua de sinais. A língua de sinais, ço neutro.
assim como a língua oral, é a representa- Os sinais são formados a partir da com-
ção da cultura de um povo. Mesmo países binação da forma e do movimento das
com a mesma língua oral possuem línguas mãos e do ponto no corpo ou no espaço
de sinais diferentes. Um exemplo é o caso onde esses sinais são feitos. Nas línguas
de Brasil e Portugal. Por mais que estes de sinais podem ser encontrados os se-
países possuam a mesma língua oral, pos- guintes parâmetros que formarão os si-
suem línguas de sinais diferentes, com ca- nais:
racterísticas próprias. O contrário aconte-
ce com os Estados Unidos e o Canadá, que a) Configuração das mãos (CM) – são
possuem a mesma língua oral e a mesma as formas que colocamos as mãos para a
língua de sinais (HONORA; FRIZANCO, execução do sinal. Pode ser representa-
2009). do por uma letra do alfabeto, dos núme-
ros ou outras formas de colocar a mão no
5.1 A Língua Brasileira de Sinais momento inicial do sinal. A Configuração
das Mãos é a representação de como es-
A Língua Brasileira de Sinais é a língua
tará a mão de dominância (direita para
de sinais utilizada pelas pessoas Surdas
os destros e esquerda para os canhotos)
que vivem no Brasil e tem como sigla a ini-
no momento inicial do sinal. Alguns sinais
cial das palavras, sendo também chamada
também podem ser representados pelas
de LIBRAS. É uma língua de modalidade
duas mãos.
gestual-visual.
Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDA-
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
DE, por exemplo, possuem a mesma con-
tem sua origem na Língua de Sinais Fran-
figuração de mão (com a letra y). A dife-
cesa. Reforçando, as Línguas de Sinais
rença é que cada uma é produzida em
não são universais. Cada país possui a sua
um ponto diferente no corpo, conforme
própria língua de sinais, que sofre as influ-
ilustrações abaixo:
ências da cultura nacional. Como qualquer
outra língua, ela também possui expres-
sões que diferem de região para região
(os regionalismos), o que a legitima ainda
mais como língua.
O que chamamos de palavra na língua
oral chamamos de sinal nas línguas de si-
nais, não podendo ser chamado de gesto
ou mímica, pois não possui estas caracte-
rísticas.
Da mesma forma que temos nas línguas
36
b) Ponto de articulação (PA) – é o lu-
gar onde incide a mão predominante con-
figurada, ou seja, local onde é feito o sinal,
podendo tocar alguma parte do corpo ou
estar em um espaço neutro.
c) Movimento (M) – os sinais podem ter
um movimento ou não. Movimento é a des-
locação da mão no espaço na execução do
sinal. Por exemplo, os sinais PENSAR e EM-
-PÉ não têm movimento; já os sinais EVI-
TAR e TRABALHAR possuem movimento.
Veja outros exemplos abaixo:
d) Expressão facial e/ou corporal – as
expressões faciais / corporais são de funda-
mental importância para o entendimento
real do sinal, sendo que a entonação em Lín-
gua de Sinais é feita pela expressão facial.

Expressões faciais afetivas: ligadas a
sentimentos e emoções.
Expressões faciais afetivas: ligadas
ao grau do adjetivo.
37
e) Orientação/Direção (O) – os sinais
têm uma direção com relação aos parâ-
metros acima. Assim, os verbos IR e VIR se
opõem em relação à direcionalidade.
Existem algumas convenções da
LIBRAS, usadas, por exemplo, pelo
SENAI:
a grafia – os sinais em LIBRAS, para
simplificação, serão representados na
Língua Portuguesa em letra maiúscula.
Ex.: CASA, INSTRUTOR;
a datilologia (alfabeto manual) é
usada para expressar nomes de pessoas,
lugares e outras palavras que não pos-
suem sinal, estará representada pelas pa-
lavras separadas por hífen. Ex.: M-A-R-I-A,
H-I-P-Ó-T-E-S-E;
38
os verbos serão apresentados no in-
finitivo. Todas as concordâncias e conju-
gações são feitas no espaço. Ex.: EU QUE-
RER CURSO;
as frases – obedecerão à estrutura da
LIBRAS, e não à do Português. Ex.: VOCÊ
GOSTAR CURSO SENAI? (Você gosta do
curso do SENAI?);
os pronomes pessoais – serão re-
presentados pelo sistema de apontação.
Apontar em LIBRAS é culturalmente e
gramaticalmente aceito (BRASIL, 2002).
5.2 Datilologia ou Alfabeto
manual
Ramos (2004) conta que Woll fez um
levantamento histórico do material im-
presso na Inglaterra sobre Línguas de
Sinais, mostrando que a partir de 1880
começam a aparecer pequenos panfle-
tos, provavelmente destinados à venda
para arrecadação de fundos, geralmente
consistindo em ilustrações de sinais (em
fotos ou desenhos), com ou sem descri-
ções de como produzi-los.
Um panfleto denominado “Language
of Silent Word” (1914) apresenta fotos
de boa qualidade de 143 sinais e mais o
alfabeto manual. Até 1938, quando novo
panfleto foi publicado pelo National Ins-
titute for the Deaf, essa foi a “cartilha”
dos interessados em Língua de Sinais.
Em 1922 foi publicado pela British
Deaf and Dumb Association, “The Bri-
tish Deaf Times”, que, além das ilustra-
ções de sinais continham informações e
anedotas sobre surdos, ilustrações do
alfabeto manual e ilustrações sobre ce-
nas surdas (uma festa), a visita da rainha
Vitória a uma surda fazendo uso do alfa-
beto manual.
Porém, os alfabetos datilológicos ou
alfabetos manuais têm uma história um
pouco mais antiga, coincidindo com as
primeiras tentativas formais de educa-
ção de surdos.
Vem do século XVI, com o espanhol
Pedro Ponce de Léon (1520- 1584), mon-
ge da ordem dos Beneditinos e que viveu
no monastério de Onã, em Burgos, a in-
venção do primeiro alfabeto manual co-
nhecido, publicado por Juan Martin Pablo
Bonet, em 1620, em um livro intitulado
Reduccion de las letras y artes para en-
señar a hablar a los mudos. O trabalho
de Ponce de Léon está registrado nos
livros da instituição religiosa que relata
sucesso de uma metodologia que incluía
datilologia, escrita e fala e levou seus
três alunos surdos a falar grego, latim e
italiano, além de chegar a um alto nível
de compreensão em física e astronomia.
Em meados do século XVIII, esse al-
fabeto de uma mão, que pode ser reco-
nhecido como o ancestral dos alfabetos
manuais atuais, foi levado à França por
Jacob Rodriguez Pereira e subsequente-
mente para os Estados Unidos, em 1816
(através de Gallaudet). Outra corrente,
o “alfabeto de duas mãos”, atualmente
ainda em uso na Inglaterra e algumas
de suas ex-colônias, aparentemente
não mantém relação com o alfabeto de
Bonet, tendo suas origens menos cla-
ras. Segundo Woll, o alfabeto publicado
anonimamente, em 1698, com o nome
de “Digitilíngua” deve ser o inspirador do
atual.
Mesmo sendo resultado da pesquisa
de ouvintes no sentido de ensinar o sur-
do a falar, a maior parte das comunidades
surdas de todo o mundo utilizam a datilo-
 39

logia em suas línguas de sinais. Ela pode

servir para palavras estrangeiras, nomes
próprios que ainda não tenham recebido
o “apelido” em sinal, nomes de lugares ou
palavras novas (RAMOS, 2004).
Na Língua de sinais, o léxico pode ser
definido como o repertório de palavras
de um determinado idioma, ou seja, um
conjunto de palavras. Em Libras, os itens
lexicais são os sinais. É totalmente erra-
do pensar que a datilologia (soletração
utilizando o alfabeto manual) é a simu-
O léxico na língua de sinais, assim como
lação de um sinal. As letras do alfabeto
em qualquer língua, é infinito no sentido
digital representam as letras do alfabeto
de que sempre comporta a incorporação
oral de um idioma, e cada letra não signi-
de novos sinais.
fica um sinal.
A título de enriquecimento teremos
A datilologia é utilizada, normalmen-
em anexo neste módulo, a representa-
te, para soletrar nomes de pessoas, de
ção do alfabeto e dos números, com o
lugares, de rótulos, ou para vocábulos
sinal ilustrado, o desenho e a palavra
não existentes na língua de sinais. É um
correspondente, e a descrição dos cinco
meio de verificação, questionamento ou
parâmetros para a execução do sinal.
veiculação da ortografia de uma palavra
em português. Quando uma pessoa não
sabe escrever uma palavra, normalmen-
te soletramos, oralmente, para ajudá-la
a escrever. Em Libras, o processo é simi-
lar: quando uma pessoa não sabe escre-
ver uma palavra, fazemos a datilologia
dela.
Exemplo:
40
UNIDADE 6 - Filosofias educacionais /
propostas de ensino
Segundo cálculos da Organização Mun-
dial da Saúde (OMS), estima-se que 2,5%
da população seja portadora de surdez
de diferentes graus, de leve a profunda.
Entre esse percentual, existem os sur-
dos oralizados (que não fazem uso das
Línguas de Sinais) e os surdos não orali-
zados (que se utilizam das Línguas de Si-
nais para a sua comunicação). Os surdos
que utilizam as Línguas de Sinais podem
ser considerados formadores de uma co-
munidade linguística minoritária.
Assim como os índios ou qualquer ou-
tro grupo numericamente pequeno com
relação à população em geral, eles têm
identidade, cultura e língua próprias. O
que os diferencia das demais pessoas, e
das outras minorias, é que ser surdo não
significa ter nascido em algum lugar de-
terminado ou integrar uma família espe-
cífica com as mesmas características, e
sim possuir uma Língua de modalidade
gestual-visual cuja expressão e recepção
se diferencia de todas as demais, ou seja,
das línguas que são de modalidade oral-
-auditiva.
No Brasil existem duas Línguas de Si-
nais: a LIBRAS, Língua Brasileira de Si-
nais  utilizada nos centros urbanos  e
a LSKB  Língua de Sinais Kaapor Brasi-
leira, da tribo indígena Urubus Kaapor da
Amazônia.
No ano de 2002, a comunidade surda
brasileira pôde comemorar uma grande
vitória. O Congresso Nacional aprovou e
o Presidente da República sancionou a
Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que
reconhece como meio legal de comuni-
cação e expressão a Língua Brasileira de
Sinais - LIBRAS e dá outras providências.
Esse fato, um marco para a comunida-
de surda do Brasil, vem contribuir para
a formação de uma sociedade verdadei-
ramente inclusiva, que garante os direi-
tos dos surdos como cidadãos brasileiros
(BRASIL, 2002) e nos leva a falar, ainda
que superficialmente, das duas princi-
pais filosofias educacionais em relação
aos surdos, que são refletidas no com-
portamento da sociedade para com os
mesmos:
a) Oralismo, que defende o aprendi-
zado apenas da língua oral.
b) Bilinguismo, que defende o apren-
dizado da lingual oral e da língua de sinais,
reconhecendo o surdo na sua diferença e
especificidade (FERREIRA BRITO, 1993).
Na prática do oralismo, o objetivo é
aproximar o surdo na forma máxima pos-
sível do modelo ouvinte, por meio da
aprendizagem da língua, sendo esta ana-
lisada como instrumento de integração
social e de aprendizado global e da co-
municação. Sua proposta incide sobre a
“recuperação” da pessoa surda, denomi-
nada de “deficiente auditivo”; seguindo
critérios clínicos.
Já na análise do bilinguismo, a língua é
considerada um meio para o desenvolvi-
mento do ser em seu todo, capaz de pro-
piciar a comunicação das pessoas surdas
com os ouvintes, bem como com seus
pares, além de desempenhar também o
papel de suporte do desenvolvimento
cognitivo.
 41

6.1 Educação Bilíngue surdos. Elas crescem e se desenvolvem

dentro de uma família formada em sua
Segundo Bernardino (2000, p. 29), o totalidade por ouvintes, que geralmente
bilinguismo considera que a língua oral desconhecem ou rejeitam o uso da língua
não preenche todas essas funções, sen- de sinais. Portanto, eis nesse momen-
do imprescindível o aprendizado de uma to uma primeira defesa do bilinguismo
língua visual sinalizada desde tenra ida- que aprofundaremos em momento mais
de, possibilitando ao surdo o preenchi- oportuno.
mento das funções linguísticas que a lín-
Enfim, acreditamos que neste primeiro
gua oral não preenche. Assim, as línguas
módulo atingimos o objetivo de apresen-
de sinais são tanto o objetivo quanto o
tar um pouco desse universo dos Surdos,
facilitador do aprendizado em geral, as-
a definição para surdez, os graus e clas-
sim como do aprendizado da língua oral.
sificação, a história da surdez e alguns
Essas línguas, diversas das línguas dos preconceitos que levaram os Surdos
orais, têm estrutura própria e são codifi- à marginalidade por séculos.
cadoras de uma “visão de mundo” especí-
Ainda temos muito pela frente!
fica, sendo constituídas de uma gramáti-
ca própria, apresentando especificidades
em todos os níveis (fonológico, sintático,
semântico e pragmático), apesar de pa-
recerem utilizar princípios gerais, nas es-
truturas subjacentes, semelhantes aos
das línguas orais.
Sabe-se que, para os surdos, a sua
língua primária, de caráter natural, é a
língua de sinais, e a segunda, em nosso
País, a língua portuguesa.
Porém, segundo Skliar (1997, p. 153),
estatísticas internacionais apontam que
somente 4% ou 5% das crianças surdas
são filhas de pais também surdos, ten-
do, então, um acesso natural a esse bi-
linguismo pelo contato com a língua de
sinais, sendo esse acesso efetuado por
meio das interações comunicativas com
os seus pais surdos, mesmo estando in-
seridos em uma comunidade majoritária
que é ouvinte.
A maioria das crianças surdas, portan-
to – de 95% a 96% –, não tem a mesma
possibilidade que as que são filhas de
42

REFERÊNCIAS

Referências Básicas
BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação dos surdos: ideologias e práticas
pedagógicas. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Esclarecendo as deficiências: aspectos
teóricos e práticos para contribuir com uma sociedade inclusiva. São Paulo: Ciranda Cultural
Editora e Distribuidora Ltda., 2008.
HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Livro Ilustrado de Língua Brasileira de
Sinais: desvendando a comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda
Cultural, 2010.
HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Livro Ilustrado de Língua Brasileira de
Sinais: desvendando a comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda
Cultural, 2009.
HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Livro Ilustrado de Língua Brasileira de
Sinais: desvendando a comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda
Cultural, 2011.
NOVAES, Edmarcius Carvalho. Surdos: educação, direito e cidadania. Rio de Janeiro: WAK,
2010.
QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira: estu-
dos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Referências Complementares
ALMEIDA, K; SANTOS, T. M. M. Seleção e adaptação de próteses auditivas em crianças. In:
ALMEIDA K, IORIO MCM. Próteses auditivas: fundamentos teóricos e aplicações clínicas. São
Paulo: Lovise; 2003. p.357-80.
BERNARDINO, Elidéa Lúcia. Absurdo ou lógico? Os surdos e sua produção linguística. Belo
Horizonte: Profetizando vida, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educa-
ção básica/Secretaria de Educação Especial MEC; SEESP, 2001.
BRASIL/SENAI. Departamento Nacional. Capacitação dos docentes do SENAI para comu-
nicação em LIBRAS com alunos surdos. Brasília, 2002. (Gente Especial fazendo um SENAI es-
pecial).
CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Walkiria Duarte. Dicionário Enciclopédico Ilustra-
do Trilíngue e Língua de Sinais Brasileira. 3 ed. São Paulo: EDUSP, 2001.
CARVALLO, R.M.M. Fonoaudiologia, informação para a formação: procedimentos em au-
diologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan; 2003.
COSTA, E.A.; FERREIRA, R.P.I; MARI, A.R. Da necessidade de se identificar a deficiência au-
ditiva na criança o mais cedo o possível. J Pediatr (Rio J) 1991;67:137-41.
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional Especializado: pessoa com
 43

surdez. Brasília, MEC, 2007.

FERREIRA BRITO, Lucinda. Integração social e educação de surdos. Rio de Janeiro: Babel,
1993.
FERREIRA, L.P. Tratado de fonoaudiologia. São Paulo: Roca; 2004.
FERREIRA, Patrícia Luíza Pinto, et. Al. Vocabulário Básico de Libras. 2002.
FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ. Definição para deficiências (2009). Disponível em: http://
www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/deficiencia-auditiva.htm
GARCIA, C. F. D; ISAAC, M. L; OLIVEIRA, J. A. A. Emissão otoacústica evocada transitória: ins-
trumento para detecção precoce de alterações auditivas em recém-nascidos a termo e pré-
-termo. Rev Bras Otorrinolaringol 2002; 68:344-52
GOMES, Cláudia Aparecida Valderramas. A audição e a surdez. In: Saberes e práticas da
inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais
especiais de alunos surdos. 2. Ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.
LIMA, Daisy Maria Collet de Araújo et al. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão:
dificuldades de comunicação e sinalização: surdez. 4 ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educa-
ção Especial, 2006.
MOURA, M. C. O Surdo – caminho para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Revinter, 2000.
PERLIN, Gladis. Identidades Surdas. In: SKLIAR, Carlos (Org.). A Surdez: um olhar sobre as
diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998.
QUADROS, Ronice Muller de. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Lín-
gua Portuguesa. Brasília: MEC/SEESP, 2001.
RAMOS, Clélia Regina. História da Datilologia (2004). Petrópolis. Disponível em: www.edi-
tora-arara-azul.com.br
RAMOS, Clélia Regina. LIBRAS: A Língua de Sinais dos Surdos Brasileiros. (2005) Editora
Arara Azul Ltda. Disponível em: http://www.editora-arara-azul.com.br/pdf/artigo2.pdf
ROESER, R.J. Manual de consulta rápida em audiologia. Rio de Janeiro: Revinter; 2001.
ROSLYN-JENSEN, A. M. A. Importância do diagnóstico precoce na deficiência auditiva. In:
Ferreira LP. Tratado de fonoaudiologia. São Paulo: Roca; 1996.
SACKS, O. W. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos Surdos. Rio de Janeiro: Imago,
1990.
SALLES, Heloísa Maria Moreira Lima et al. Ensino de língua portuguesa para surdos: cami-
nhos para a prática pedagógica / Brasília: MEC, SEESP, 2004.
SANTOS, M.F.C, et al. Avaliação do processamento auditivo central em crianças com e sem
antecedentes de otite média. Rev Bras Otorrinolaringol 2001;67: 448-54.
SKLIAR, Carlos (ed.) Educação e exclusão. Abordagens socioantropológicas em educação
especial. Porto Alegre: Editora mediação, 1997.
SOARES, M. A. L. A educação do surdo no Brasil. Bragança Paulista: Editora Autores Asso-
ciados, 1999.
STRNDOVÁ, V. Como é ser surdo. Rio de Janeiro: Babel Editora, 2000.
VIEIRA, Andreza Batista Cheloni; MACEDO, Luciana Resende de; GONÇALVES, Denise Uts-
ch. O diagnóstico da perda auditiva na infância. Pediatria (Sao Paulo) 2007;29(1):43-49. Dis-
ponível em: http://www.pediatriasaopaulo.usp.br/upload/pdf/1201.pdf
44

ANEXOS
45
46
47
48
49
50
51
52
53