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Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia - PPGECT

O desenvolvimento profissional de
professores de Matemática envolvidos em um
grupo de estudo: algumas reflexões

Enio Freire de Paula

Regina Maria Pavanello

Resumo
Esse artigo relata parte de uma pesquisa de mestrado na área de Ensino
de Matemática, realizada pelo primeiro autor (DE PAULA, 2009),tendo como
orientadora a segunda autora deste artigo. A pesquisa realizada teve como
objetivo investigar o impacto sobre a prática pedagógica dos integrantes de um
grupo de estudos com características cooperativas, integrado por professores
atuantes e em formação, relativa à utilização do trabalho em grupo em sala de
aula como estratégia de ensino para a resolução de problemas. Para tanto,
formamos um grupo de estudo constituído por seis integrantes, professores já
atuantes e em formação. Neste artigo apresentaremos uma breve revisão teórica
sobre a importância do trabalho cooperativo entre professores de Matemática
como uma alternativa para o desenvolvimento profissional dos envolvidos. Em
seguida, apresentamos alguns comentários resultantes da prática desse grupo de
estudos e as melhorias apontadas por seus participantes.

Palavras-chave: grupos de estudo, desenvolvimento profissional de

professores de matemática, resolução de problemas.

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Abstract

The professional development of Mathematics teachers involved in a

study group: some reflections.
This article reports part of a masters research in the Mathematics
Teaching area, done by the first author (DE PAULA, 2009), having as tutor the
second author of this article. This research had as aim to investigate the impact
about the pedagogical practices of the members of a group of studies with
cooperative characteristics, integrated by acting and under graduation teachers,
related to the use of the group work in classroom as teaching strategy to the
resolution of problems. For this, we formed a study group constituted by six
members, acting and under graduation teachers. In this article we will show a brief
theorical review about the importance of the cooperative work among the
Mathematics teachers as an alternative for the professional development of the
involved people. As follows, we show some comments resulted of this study group
practices and the pointed improvements by its members.
Keywords: study groups, professional development of mathematics
teachers, problems resolution.

Introdução
Propomos a análise de um processo de desenvolvimento profissional a partir da criação e
do desenvolvimento de um grupo de estudos entre educadores matemáticos, denominado
GEDMAT Nosso objetivo fora investigar quais as possíveis mudanças sobre a prática pedagógica
dos integrantes desse grupo de estudos com características cooperativas, constituído para esse
fim, integrado por professores atuantes e em formação, relativo à utilização do trabalho em
grupo em sala de aula, como estratégia de ensino para a resolução de problemas.

Verificamos na literatura cientifica existente que a prática dos grupos de estudo entre
professores de matemática não é algo corriqueiro. Encontramos, na literatura científica
consultada, diversos autores que enfatizam o uso da resolução de problemas como a principal
atividade do professor de Matemática. Polya (1978) certamente está entre os primeiros autores
do século XX a tratar a resolução de problemas de maneira enfática e associada a melhorias no
processo de ensino de Matemática. “A resolução de problemas ainda é, na minha opinião, a
espinha dorsal do ensino a nível secundário e me constrange que algo tão evidente precise ser

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ressaltado (POLYA, 1985,p.13). Seu livro, How to Solve It , editado no Brasil, em 1978, com o título
de A Arte de resolver problemas, teve sua primeira edição em 1944 e tornou-se, desde então,
obra de referência para pesquisadores interessados em desenvolver um ensino de Matemática
que utilizasse sua heurística. Polya (1985) define heurística como o estudo dos caminhos e meios
de descoberta e invenção. È a ciência que estuda a resolução de problemas, o que segundo o
próprio autor, “estava relativamente morto quando meu primeiro artigo a esse respeito apareceu
em 1919 (POLYA, 1985, p.16)”.

Nessa mesma linha, além dos diversos escritos de George Polya, encontramos também,
Schoenfeld (1996, 1997), Charnay (1996), Butts (1997) e Perkins (2002). A resolução de problemas
ganhou também o apoio dos profissionais da educação infantil, por considerá-la, também, uma
eficaz estratégia de ensino. Muitos autores, tanto no Brasil como no exterior, participaram desse
movimento, dentre os quais podemos citar LeBlanc et al (1997), Cerquetti-Aberkane e
Berdonneau (1997) e Onuchic (1999) Desde então, todos os documentos oficiais brasileiros
recomendam a tarefa de resolução de problemas como essencial às aulas de Matemática.

Outra estratégia de ensino muito divulgada no período do final do século XX e início do

século XXI é o trabalho em grupo. O trabalho em equipe conforme defendido por Perrenoud
(2002), cuja idéia também é partilhada por Monereo e Gisbert (2005), não é considerado como
uma forma de substituir as atividades individuais ou competitivas, rotineiras na sala de aula, por
atividades grupais. Apenas modificar a geometria da sala de aula colocando as carteiras em outra
posição, ou mesmo agrupando os alunos e, às vezes, até mesmo separando-os por grupos de
capacidades (o grupo dos alunos ditos mais inteligentes, o dos alunos intermediários, e assim por
diante) não irão provocar, segundo os autores, melhorias na aprendizagem dos alunos. Trabalhar
em grupo, sob essa ótica, significa propiciar um ambiente pautado na discussão e no diálogo, um
espaço em que todos efetivamente participem, tanto alunos quanto professores. Porém, como
afirmam César et al (2000, p.84) , essa forma de trabalho exige um repensar, pois:

“[...] para promover interacções entre pares na sala de aula de Matemática,

não basta que os alunos se encontrem sentado lado-a-lado. É necessário definir
critérios para a formação das díades, criar tarefas que estimulem a interacção
estabelecida pelos alunos e implementar um novo contrato didático que seja
coerente com esta nova forma de trabalho, o que implica mudar o papel do
professor e do aluno.”

Entretanto são escassos os casos na literatura científica em que a resolução de problemas

e o trabalho em grupo sejam trabalhados juntos e, por acreditarmos no potencial do

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desenvolvimento de ações desse tipo, grupo de alunos trabalhando com resolução de problemas,
começamos a realizar práticas nessa direção. No início, as condições e as dificuldades que
enfrentamos nos serviram de base para refletirmos e, assim, procurarmos modos de contorná-
las/superá-las e nos prepararmos para a realização de novas atividades. O trabalho de resolução
de problemas aliado à prática do desenvolvimento de grupos de alunos nas aulas de Matemática
se configurou como o agente de nossa questão inicial de pesquisa.

Sobre a necessidade de investir na formação de professores

de matemática
Recentemente publicado pelo Governo Federal, o documento Escassez de professores no
Ensino Médio: propostas estruturais e emergenciais (RUIZ, RAMOS E HINGEL, 2007) aponta, entre
outros resultados, o grande déficit de professores nas áreas de Ciências e Matemática,
ressaltando que “a insuficiência de professores habilitados e qualificados para Física, Química,
Matemática e Biologia (Ciências), conforme dados disponibilizados pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anízio Teixeira - INEP, coloca essas licenciaturas plenas em grau
de precedência (RUIZ, RAMOS, HINGEL, 2007, p. 19)” em relação as demais licenciaturas. Prova
disso é a porcentagem de docentes portadores de habilitação especifica: apenas 27% são
licenciados em Matemática, 13% são licenciados em Química, e apenas 9% dos professores
atuantes são licenciados em Física.

Este fato justifica os comentários de Bicudo (2005) a respeito do professor de

Matemática. Afirma esta autora que em geral espera-se que todos os professores de Matemática
sejam formados em instituições de ensino superior, onde cursaram a licenciatura em Matemática.
Porém “este é um dado que, por si, merece estudo, pois não se pode tomar como certo que isso
ocorre (BICUDO, 2005, p. 46)”.

O problema numérico da falta de profissionais com formação específica é tão grave, que
este documento aponta a possibilidade do surgimento de um “apagão” no caso da Educação
Matemática, se sérias políticas não forem adotadas de imediato. Essas políticas se apresentam
tanto sob a forma de soluções estruturais que necessitam de mais tempo para se concretizarem,
como soluções emergenciais que, devido à urgência da escassez de professores, precisam ser
tomadas imediatamente, pois não colocá-las em ação poderia agravar as deficiências já
existentes. Mas o que mais nos chamou a atenção entre as sugestões para as soluções estruturais,

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é a proposta de incentivo à integração do Ensino Básico ao Ensino Superior. Na íntegra, as

indicações governamentais prevêem (RUIZ, RAMOS, HINGEL, 2007)1

“Implantar um programa permanente de financiamento visando a articular

ações e projetos que integrem professores universitários, mestrandos e douto-
randos de nossas universidades com os objetivos da Educação Básica. O hiato,
hoje existente, entre a Educação Básica (a de nível médio, em especial) e a Su-
perior, tem contribuído para a perda de qualidade da educação no setor públi-
co. Estabelecer essa ponte, certamente, criaria espaços inovadores e motivado-
res de integração entre universidades e escolas públicas. A título de exemplo,
podem ser citadas as seguintes ações que devem ser incluídas num programa
de financiamento: estágios de professores de Ensino Médio em laboratórios de
universidades; realização conjunta (docentes universitários e de Ensino Médio)
de pesquisas e estudos; seminários voltados para a reflexão e disseminação de
boas práticas de escolas de nível médio; realização de congressos para
apresentação de estudos e pesquisas; e aquelas atividades que venham a ser
incluídas nas Diretrizes de Aperfeiçoamento de Professores da Educação
Básica, a serem encaminhadas pelo MEC e aprovadas pelo CNE”.

Eleger, entre as diversas necessidades urgentes da Educação Brasileira, uma proposta

pautada na reflexão conjunta de todos os envolvidos no processo educacional é, por si só, uma
iniciativa louvável. Faz-se necessário também ressaltar o cuidado em qualificar essa mudança
como uma solução estrutural, pois comprova as especificidades que uma atividade desse porte
exige, fato este que demanda tempo e cuidado em todo o seu processo de implementação. Isso,
porém não se resume apenas aos docentes do Ensino Médio, mas sim, a todos os profissionais da
Educação Básica.

1
Escassez de professores no ensino Médio: Propostas estruturais e emergenciais. Relatório
produzido pela Comissão Especial instituída para estudar medidas que visem superar o déficit docente no
Ensino Médio.2007. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/escassez1.pdf> . Acesso
em 25 de julho de 2008.

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Sobre o desenvolvimento profissional de professores de

matemática
O principal impasse nesse processo de busca de soluções para a escassez de professores
resulta no seguinte questionamento: precisamos formar professores para suprir a demanda ou
para obtermos melhorias qualitativas no ensino? Como nosso foco são os profissionais da
Matemática, direcionamos nossa questão: investir na formação de educadores matemáticos para
suprir a demanda ou para melhorar o ensino? Vejamos como responder a esse questionamento.

Como dissemos no início deste capítulo, a quantidade de produção científica sobre a

temática formação de professores é expressiva. Se restringirmos o foco das pesquisas em
formação de professores para a pesquisa em Formação de professores de Matemática, o número
também impressiona.

A dificuldade em gerir e efetuar um plano de formação de professores de Matemática,

seja ela de caráter inicial, ainda na graduação, ou após a licenciatura, representa o grande desafio
do século XXI, como anteviu a pesquisadora Beatriz D’Ambrósio (1993) em seu sugestivo artigo.
As características almejadas para o profissional do Ensino de Matemática, sugeridas neste texto
evidenciam um ideal de educador matemático e explicitam que as necessidades do profissional da
Educação Matemática vão além da especificidade de sua disciplina, e caminham para a relação
que o mesmo tem com a sua disciplina e o mundo que a rodeia (PAQUAY e PERRENOUD, 2001).

É possível considerarmos como o problema central, a própria concepção do termo

“formação”. A esse respeito, D’Ambrósio (2001, p. 57) defende que o conceito de formação de
professor exige um repensar. “É importante que se entenda que é impossível pensar no professor
como já formado. Quando as autoridades pensam em melhorar a formação do professor, seria
muito importante um pensar novo, em direção à educação permanente”.

A concepção de “formação” de professores, se tomada isoladamente, pode conduzir ao

erro. Para muitos, o cidadão está “formado” após receber seu diploma universitário. Isso significa,
para alguns, que a concessão do diploma possibilita ao indivíduo (no nosso caso, o licenciado em
Matemática) exercer sua função docente por diversos anos seguidos, sem a necessidade de
outros estudos, pois, ele já é formado. D’Ambrósio (2001) classifica essa situação atual como um
credenciamento permanente. O rompimento dessa concepção errônea do termo formação (algo

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finito, que pode ser “formado”) consiste na noção de desenvolvimento profissional2. Embora
Guérios (2002, p.29), afirme, em seus estudos, que a diversidade de significados desses termos se
deve à multiplicidade de interpretações dos pesquisadores; “alguns autores atribuíram o mesmo
sentido a estes termos e outros tentarem conceituá-los sob diferentes perspectivas ou
paradigmas”, entendemos que existem, sim, diferenças entre esses termos.

Partilhamos o conceito de desenvolvimento profissional descrito por Fiorentini (2001,

2003, 2005), Perez (1995, 1999, 2004) e Ponte (1998, 2002) em que os autores evidenciam o
desenvolvimento profissional como um movimento contínuo, sem rupturas, que ocorre ao longo
da vida.

Como ressaltam Passos, Nacarato et al (2006)3

Fazendo uma síntese dessas denominações e de suas concepções,

consideramos a formação docente numa perspectiva de formação contínua e
de desenvolvimento profissional, pois pode ser entendida como um processo
pessoal, permanente, contínuo e inconcluso que envolve múltiplas etapas e
instâncias formativas. Além do crescimento pessoal ao longo da vida,
compreende também a formação profissional (teórico-prática) da formação
inicial – voltada para a docência e que envolve aspectos conceituais, didático-
pedagógicos e curriculares – e o desenvolvimento e a atualização da atividade
profissional em processos de formação continuada após a conclusão da
licenciatura. A formação contínua, portanto, é um fenômeno que ocorre ao
longo de toda a vida e que acontece de modo integrado às práticas sociais e às

2
A Proposta Curricular do Estado de São Paulo, se refere à esse conceito com o termo
desenvolvimento pessoal. “O desenvolvimento pessoal é um processo de aprimoramento das capacidades
de agir, pensar, atuar sobre o mundo e lidar com a influência do mundo sobre cada um, bem como atribuir
significados pelos outros, apreender a diversidade e ser compreendido por ela, situar-se e pertencer. A
educação precisa estar a serviço desse desenvolvimento, que coincide com a construção da identidade, da
autonomia e da liberdade (SÃO PAULO, 2008, p. 11)”.

3
PASSOS, C.L.B.; NACARATO, A.M.; et al. Desenvolvimento profissional do professor que ensina
Matemática: Uma meta-análise de estudos brasileiros. Quadrante: Revista teórica e de investigação. Lisboa:
APM, v. 15, n. 1-2, p.193-219, 2006

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cotidianas escolares de cada um, ganhando intensidade e relevância em

algumas delas (PASSOS, NACARATO et al., 2006, p. 197, grifo nosso).

Dessa forma, compreender as dificuldades de formação do profissional em Educação

Matemática implica entender a complexa dinâmica de seu processo de desenvolvimento
contínuo.

Voltando, porém, à questão proposta na seção anterior (investir na formação de

educadores matemáticos para suprir a demanda ou para melhorar o ensino?), concluímos que
pensar a formação de educadores matemáticos como uma atividade necessária apenas para
diminuir/erradicar a falta de docentes é um pensamento que nos remete, como dizem Fiorentini
e Nacarato (2005), ao modelo da racionalidade técnica que, infelizmente, ainda se encontra em
nossa sociedade e deve ser superado. Essa necessidade de superação pode ser encontrada nos
PCN, que, ainda em seu documento introdutório (PCN – Introdução, 1997) já defendem que “a
formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um
processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos
professores é também intervir em suas reais condições de trabalho (BRASIL, 1997, p.25, grifo
nosso)”.

Investir na formação de educadores matemáticos é, assim, investir em mudanças

qualitativas na Educação. Não restringi-las à formação inicial (graduação) se faz necessário, pois
também os educadores matemáticos têm deficiências em relação à sua disciplina de atuação
porque, como defendem Carvalho e Gil-Pérez (2006, p.14) “pode-se chegar assim a conclusão de
que nós professores de Ciências, não só carecemos de uma formação adequada, mas não somos
sequer conscientes das nossas insuficiências”. Fato este que requer contínuas reflexões sobre a
prática e o aprendizado acadêmico (PAVANELLO, 1993, 2001). Os problemas na formação inicial
dos professores de matemática, em especial, são alvo dos estudos de Lorenzato (1993).

Entretanto, existem dificuldades no estabelecimento dessa política de desenvolvimento

profissional, que prevê a efetiva construção de elos firmes e efetivos entre a escola e a
universidade, tal como defendem Ruiz, Ramos e Hingel (2007). Julgamos que a principal delas é a
própria construção desse grupo conjunto de trabalho.

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O grupo de estudos enquanto alternativa para o

desenvolvimento profissional dos professores de
matemática
Como sugestões para a melhoria dos problemas que expomos até aqui, muitas são as
opções. Como meio de propiciar um ambiente que favoreça o desenvolvimento profissional dos
professores de Matemática, sugerimos uma opção: propomos o debate a respeito da cultura do
exercício de um grupo de estudo entre professores de Matemática, em especial um grupo de
estudo entre professores em formação inicial e professores já atuantes.

Pensando dessa maneira, a atuação desses profissionais (tanto em formação inicial

quanto os já atuantes) está inserida na perspectiva de nossa compreensão do conceito de
desenvolvimento profissional, pois como afirmam Saraiva e Ponte (2003), baseados em suas
práticas com um grupo de professores de Matemática em Portugal, os docentes ao trabalharem
em conjunto, ao exercerem a reflexão conjunta sobre suas concepções, práticas e conhecimentos
sobre a vida profissional proporcionou-lhes uma estreita ligação com as práticas dos demais
pares. Esse processo de desenvolvimento profissional “iniciou-se no contexto da
responsabilização pelo ensino da Matemática a um grupo concreto de alunos e estendeu-se à
prática não lectiva (encontros, pareceres, artigos) (SARAIVA e PONTE, 2003, p.28)”.

Embora existam iniciativas como estas, durante o processo de desenvolvimento

profissional do professor - seja o de caráter inicial ainda durante a graduação, seja na formação
continuada no decorrer de sua prática profissional – em muitas ocasiões, uma característica
marcante é denotada por um formato expositivo de aulas, o que estimula uma aprendizagem
passiva, tornando os professores mais habituados à recepção de conhecimento do que a
participar do processo de construção dos mesmos. (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2006).

Uma mudança necessária seria proporcionar aos docentes o contato com um modelo de
desenvolvimento de trabalho pautado no debate. Um momento em que os professores não
seriam apenas receptivos, nem trabalhariam de modo isolado4; “O essencial é que possa ter-se

4
Fiorentini e Costa (2002) discutem quatro enfoques referentes a formação de professores e suas
práticas docentes, a saber: prático-artesanal; prático-academicista; técnico-academicista e reflexivo-
investigativo. Nessa discussão, surge o professor isolado. Segundo os autores “ainda é possível encontrar
nas instituições públicas brasileiras alguém que acredita que ser professor é apenas uma questão de
vocação ou de dom, cuja competência e destreza desenvolvem-se na prática, não havendo necessidade de

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um trabalho coletivo em todo o processo de ensino-aprendizagem: da preparação das aulas até a

avaliação (ibidem, p. 18)”. Acreditamos assim, como já defendem Fiorentini (2001, 2002, 2005),
Ponte (1998, 2004), Ponte e Oliveira (2000) e Perrenoud (2000) que o desenvolvimento
profissional dos docentes poderia ser realizado em grupo, pois como defendem (Carvalho e
Pérez5, p.15)

“[...] ao proporcionar aos professores a oportunidade de um trabalho coletivo

de reflexão, debate e aprofundamento, suas produções podem aproximar-se
aos resultados da comunidade científica. Trata-se, então, de orientar o
trabalho da formação dos professores como uma pesquisa dirigida,
contribuindo assim, de forma funcional e efetiva, para a transformação de suas
concepções iniciais (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2006, p.15)”.

A visão desse processo de desenvolvimento profissional por meio de um grupo de estudos

entre os professores de Matemática potencializa as futuras ações desses docentes com seus
alunos em sala de aula, pois uma das características almejadas por alguns documentos oficiais,
entre eles os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, para o Ensino Fundamental (PCN,
1998) e também para o Ensino Médio (PCNEM, 2006), consiste em proporcionar subsídios que
garantam a formação plena dos alunos para o exercício da cidadania. E para que isso ocorra, entre
os objetivos traçados por esses documentos, os professores devem explorar a resolução de
problemas, a comunicação em sala de aula e o desenvolvimento de atividades cooperativas em

uma formação formal em saberes e práticas relativos à atividade profissional do professor. Ou seja, para ser
um bom professor de Matemática, bastaria saber o conteúdo a ser ensinado e ter algum dom para isso.
Saber porque, o que e como ensinar o saber escolar, nos diferentes contextos de prática pedagógica, são
consideradas competências que se desenvolvem apenas praticando. Não há necessidade, nessa
perspectiva, de adquirir um repertório de saberes formais e práticos, os quais tenham sido validados pelas
investigações no campo da educação Matemática. Essa é a visão que caracteriza o professor prático ou
isolado e que tanto pode fazer parte do enfoque prático-artesanal como do prático-academicista
(FIORENTINI & COSTA, 2002, p. 315, grifo nosso)”.
5
CARVALHO, Ana M. P., GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de Ciências. 8ª Ed.
São Paulo: Cortez, 2006.

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sala de aula. Tais indicações integram os objetivos gerais para o Ensino de Matemática já
defendido nos PCNs de Matemática (1998).

Considerações Finais
Na semana seguinte ao convite que fizemos aos licenciandos em Matemática,
realizávamos oficialmente o primeiro encontro, o encontro de formação do GEDMAT – Grupo de
Estudo de Educadores Matemáticos, no qual apresentamos o objetivo geral do grupo e nossa
intenção de utilizar as discussões e os materiais elaborados pelos membros do grupo então
formado para a construção de nossa dissertação.

É importante pontuarmos neste momento que os nove encontros planejados

inicialmente, foram reorganizados em seis. É necessário ressaltarmos também que o horário
desses encontros, que ocorriam sempre aos sábados no período da tarde, também foi uma idéia a
priori. A partir do terceiro encontro, os participantes decidiram, em conjunto, aumentar os
horários inicialmente elaborados para contemplar as atividades em um número menor de
encontros. Justifica-se essa decisão, pois a maior parte dos participantes residia em cidades
vizinhas à Presidente Venceslau, cidade onde se localiza a faculdade que sedia os encontros. Os
professores que não viam o ambiente de grupo como uma possibilidade nas aulas de Matemática,
perceberam ser uma estratégia viável, e até mesmo positiva. Vivenciamos o quanto é produtivo
discutir nossas práticas pedagógicas para, por meio das dúvidas e sugestões apontadas pelos
companheiros do grupo, buscar uma saída, uma solução possível de ser realizada. Vale ressaltar
que o nosso objetivo foi buscarmos alternativas e não ensinarmos a como fazer. De ouvintes no
encontro inicial, todos nós nos percebemos parceiros das dificuldades da profissão docente.
Dificuldades que em alguns casos, independem da ação direta de nós professores para que
surjam, mas que invariavelmente dependem do nosso envolvimento para que sejam
solucionadas.

Acreditávamos, enquanto estruturávamos o GEDMAT, que as mudanças que esse

ambiente proporcionaria a todos os seus membros, tivessem um impacto menor do que a que
vivenciamos na prática. O envolvimento de todos na atividade foi algo muito positivo: outros
alunos, de outros cursos da instituição, comentavam sobre nossas reuniões aos sábados.

O ideal, o real e o possível do fazer educacional é fruto das tentativas que realizamos em
nossa prática, pois tanto daquelas que julgamos falhas, quanto daquelas que qualificamos como
perfeitas, podemos mediante uma reflexão individual e/ou posteriormente coletiva, reavaliarmos

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o trabalho que desenvolvemos. Um processo contínuo de aprendizagem, característico do

desenvolvimento profissional do qual, todos nós, fomos ao mesmo tempo participantes e
responsáveis.

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