Democracia Formacao Gestao Escolar

.
Cleonara Maria Schwartz

Gilda Cardoso de Araujo
Paulo da Silva Rodrigues
(Orgs.)
escola de gestores
da educação básica
Democracia, Formação e Gestão Escolar:
Reflexões e Experiências do Programa Nacional
Escola de Gestores da Educação Básica
no Estado do Espírito Santo
VITÓRIA
2010
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(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
E74 Escola de gestores da educação básica : democracia, formação e gestão escolar :

reflexões e experiências do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação
Básica no Estado do Espírito Santo / Cleonara Maria Schwartz, Gilda Cardoso
de Araujo, Paulo da Silva Rodrigues (orgs). — Vitória: GM, 2ª edição - 2010.
212 p. ; 20 cm.

Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-99510-57-5
1. Educação – Espírito Santo (Estado). 2. Escolas – Organização e administração.

3. Ensino fundamental. I. Schwartz, Cleonara Maria. II. Araujo, Gilda Cardoso
de. III. Rodrigues, Paulo da Silva.
CDU: 37.07/.09
Sumário
Apresentação.................................................................................................................................... 7
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica no Espírito Santo:

reflexões sobre os desafios da formação continuada de diretores..................................... 9
Programa Escola de Gestores: um olhar

sobre as práticas curriculares e avaliativas.............................................................................. 25
Wagner dos Santos
Programa Nacional Escola de Gestores: o gênero textual mensagem

como artefato tecnológico potencializador da educação a distância.............................. 41
Elane Nardotto Rios
Projeto Político Pedagógico: reflexões para

a construção de uma escola participativa............................................................................... 57
Gestão democrática na escola pública:

ação sócio-pedagógica que se faz ao caminhar...................................................................... 69
Aurelina Sandra Barcellos de Oliveira
Carlos Cezar Gonçalves da Rocha
Dagilza Lopes Sant’Ana
Lessi Nunes de Moraes Braz
Maria Madalena Loureiro
O compromisso da gestão democrática na garantia

de acesso e permanência do aluno na escola.......................................................................... 85
Deuza Lorencini Barros
José Francisco Barbosa
Maria Julia de Medeiros Mangaravite
FUNDEB e gestão democrática: formação dos

conselhos e controle social dos recursos................................................................................ 97
Maria de Lourdes Mendes Gava
Maristela Wassoler
A participação popular do Conselho Escolar na gestão democrática...........................109
Adriana Alves dos Santos
Maria Cristina Silva de Santana
Sara Santos Mercier
Políticas públicas de combate à evasão escolar na Educação de

Jovens e Adultos – EJA – nas escolas da rede municipal de Vitória...............................125
Isabel Cristina Ribeiro Chagas
Leila dos Santos Vieira
Marly Siqueira
Soraya Luana Rodrigues Souza
Formação continuada em contexto: forjando ações colaborativas entre

professor de educação especial e de ensino regular para garantia de acesso,
permanência e educação com qualidade a educandos com necessidades
educacionais especiais................................................................................................................145
Dinéa Guiomar Loureiro da Silveira
Eloisa Elena Corteletti Erller
Maria Raquel Marques Valle
A “evasão” da família no espaço escolar.................................................................................167

Andréa Zamprogno Caser
Denise Pinheiro Quadros
Vânia Neves M. Espíndula
Vivian Ferrari Bremenkamp
Ambiente escolar democrático combatendo a indisciplina.............................................181

Grace Luz Dias
Maria do Carmo Pereira Butkowsky
Maria José Gomes de Souza
Marilia Lucia Pansini
Formação continuada de professores no âmbito escolar.................................................195

Deneci Nascimento Secchim
Helio Pettene
Janete Bindaco Akisaski Silva
Marilene de Souza Duarte
Marlene Martins Rosa Patrocino
Sobre os autores...........................................................................................................................207
Apresentação
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública,

coordenado pela Secretaria de Educação Básica/Ministério da Educação e
Cultura SEB/MEC, faz parte das ações do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) e surgiu da necessidade de se construir processos de gestão
escolar compatíveis com a proposta e a concepção da qualidade social da
educação, baseada nos princípios da moderna administração pública e de
modelos avançados de gerenciamento de instituições públicas de ensino,
buscando assim, qualificar os gestores das escolas da educação básica pública,
a partir do oferecimento de cursos de educação a distância.
O objetivo do referido programa é formar gestores especialistas (lato
sensu), efetivos das escolas públicas da educação básica, incluindo aqueles de
educação de jovens e adultos, de educação especial e de educação profissional,
contribuindo com a qualificação do gestor escolar na perspectiva da gestão
democrática e da efetivação do direito à educação com qualidade social.
A meta estabelecida para a primeira etapa deste programa foi a formação
de 4.000 cursistas nos 10 estados que fizeram parte do Projeto Piloto do
Programa Escola de Gestores. Os estados que participaram da primeira etapa
foram: Santa Catarina, Ceará, Pernambuco, Bahia, Piauí, Rio Grande do Norte,
Mato Grasso, Espírito Santo, Rio Grande do Sul e Tocantins. A partir de 2007,
o programa foi ampliado para os demais estados da federação.
Esta publicação é resultado do desenvolvimento do programa no Estado
do Espírito Santo e apresenta 13 artigos de profissionais da educação, dentre
os quais, estão coordenadores, professores e alunos que participaram dessa
experiência piloto, proporcionada pela parceria SEB/MEC e a Universidade
Federal do Espírito Santo.
Os textos estão organizados a partir da experiência vivenciada por
profissionais que assumiram a responsabilidade de implementar esta proposta
desafiadora, que é oferecer uma educação de qualidade através da modalidade de
educação a distância, e de trabalhos de conclusão do curso, apresentados pelos
alunos como requisito parcial para obtenção do título de especialista em gestão
escolar, que foram indicados pelas bancas examinadoras para publicação.
Democracia, formação e gestão escolar 7

Dentre os trabalhos apresentados pelos alunos, destacamos aqueles que
abordam temáticas importantes, que precisam ser colocadas em discussão
no ambiente escolar, tais como: a elaboração do projeto político-pedagógico,
gestão democrática participativa, qualidade do ensino, políticas públicas de
educação, formação continuada, conselho escolar, entre outras vivenciadas
no cotidiano da escola.
É preciso ressaltar que os textos dos alunos, indicados para publicação pelas
respectivas bancas, passaram por um novo processo de seleção. Esse processo
ficou sob a responsabilidade dos organizadores deste livro, que estabeleceram
critérios com a finalidade de selecionar os dez artigos que agora, também fazem
parte desse livro.
A educação à distância se apresenta como uma nova maneira de nos
relacionarmos com o conhecimento e – a partir de estratégias diferenciadas,
de um trabalho integrador, profissionais competentes, alunos comprometidos,
materiais didáticos específicos, meios de comunicação e outros recursos
necessários –, poderá ser mais uma modalidade de ensino que possibilita
a produção do conhecimento, a qualificação de profissionais, o acesso às
tecnologias, a informação significativa e a mediação de professores efetivamente
preparados para a sua utilização inovadora.
Esta publicação se torna importante no cenário das políticas de formação de
gestores por propiciar a reflexão e o diálogo sobre a experiência dos profissionais
envolvidos diariamente na realização do programa, e sobre as reflexões dos
dirigentes/cursistas. Assim é um material que apresenta contribuições tanto
da universidade quanto das escolas e sistemas de ensino.
Esperamos que esta contribuição seja útil para ressignificar tanto as políticas
educacionais voltadas para a formação de gestores quanto a própria prática dos
gestores nas unidades de ensino.

8 escola de gestores da educação básica

O Programa Nacional Escola de Gestores
da Educação Básica no Espírito Santo:
reflexões sobre os desafios da
formação continuada de diretores

“É mais fácil cultuar os mortos que os vivos

mais fácil viver de sombras que de sóis
é mais fácil mimeografar o passado
que imprimir o futuro
não quero ser triste
como o poeta que envelhece
lendo maiakóvski na loja de conveniência
não quero ser alegre
como o cão que sai a passear com o seu dono alegre
sob o sol de domingo
nem quero ser estanque
como quem constrói estradas e não anda
quero no escuro
como um cego tatear estrelas distraídas
quero no escuro
como um cego tatear estrelas distraídas”
(Zeca Baleiro – Minha Casa)
É mais fácil mimeografar o

passado do que imprimir o futuro
Em maio de 2007 teve início, na Universidade Federal do Espírito Santo

(UFES), o Curso de Especialização em Gestão Escolar, um dos 10 (dez)
projetos pilotos inserido no Programa Nacional Escola de Gestores da

Educação Básica (PNEGEB) da Secretaria de Educação Básica do Ministério
da Educação. O início foi marcado por muitas dificuldades, desafios e
incertezas, entre os quais destacamos:
1. como evitar a armadilha de o curso cair na banalização da mera
certificação?
2. de outro lado como compatibilizar a modalidade do ensino à distância
com a qualidade e com o cotidiano atribulado dos gestores/cursistas do
programa, evitando evasão massiva?
3. como conduzir o curso de modo que os seus conteúdos fossem
significativos para o gestor e chegassem ao “chão da escola”?
4. como transformar a distância em redes e outras possibilidades de reflexão
e de construção de conhecimento sobre o cotidiano da gestão escolar?
5. como articular universidade, secretarias de educação, superintendências
de educação com metas e esforço comuns para a formação dos gestores/
cursistas?
A letra da música “Minha Casa” do compositor Zeca Baleiro traduz

bem esse quadro de dificuldades, desafios e incertezas que se apresentou no
início e no decorrer do curso, tomado pela equipe como um grade desafio. A
principal dificuldade foi, talvez, superar muitos (pré)-conceitos em relação à
modalidade de ensino à distância (EAD). A equipe se dispôs, como diz trecho
da música da epígrafe, “a não ser estanque, como quem constrói estradas e
não anda”. Reconhecíamos que o PNEGEB nessa modalidade nos desafiava
a (re)pensar e (re)programar nossos saberes e competências como docentes
de uma universidade.
Nessa direção os pilares do trabalho docente deveriam se assentar em três
aspectos essenciais: a) centralidade na aprendizagem, com foco na autonomia e
responsabilidade dos cursistas, na perspectiva de uma formação comprometida
e integrada numa comunidade de aprendizagem (com os outros cursistas e
com a própria comunidade escolar); b) interação entre professores da UFES,
professores de turma, professores assistentes, alunos entre si e com os outros,
na perspectiva de consolidar grupos de discussão com capacidade de reflexão
crítica e sistematização sobre a mesma e; c) inclusão digital para possibilitar o
acesso de todos aos conteúdos e atividades do curso.
Aparentemente simples no enunciado, esses três pilares são complexos
quanto à sua operacionalização, levando-se em conta as necessárias relações

do processo de formação, via curso de especialização, com o MEC/SEB,
com as instâncias administrativas da UFES, com a equipe do curso, com os
sistemas de ensino, com as escolas e com os cursistas. É exatamente sobre essa
operacionalização complexa que incidirá nossa análise.
É mais fácil viver de sombras que de sóis: o PNEGEB
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica (PNEGEB)

tem por objetivo principal contribuir com a formação de gestores educacionais
da escola pública em articulação com outros programas federais - como os
Programas Conselhos Escolares, Pró-Conselho, dentre outros. - bem como,
fundamentalmente, em articulação com as instituições públicas de ensino
superior e sistemas de ensino estaduais e municipais.
Desde janeiro de 2006, o Programa vem sendo coordenado pela Secretaria
de Educação Básica (MEC/SEB), contando com a colaboração da Secretaria
de Educação à Distância (SEED) e do Fundo de Fortalecimento da Escola –
FUNDESCOLA\FNDE.
No ano de 2006, 10 (dez) universidades federais foram convidadas a
integrar programa, especialmente na oferta de um Curso de Especialização
em Gestão Escolar (Lato Sensu). O critério para participar da experiência
piloto do PNEGEB, via curso de especialização, foi a participação, dos 10
estados onde estas universidades estavam situadas, no Programa Nacional
Escola de Gestores implementado em caráter experimental em 2005, sob a
coordenação do Instituto Nacional Estudos e Pesquisas Pedagógicas Anísio
Teixeira (INEP) que realizou um projeto-piloto de formação continuada
de dirigentes, por meio de um curso de 100 horas, sob a responsabilidade
das secretarias estaduais de educação, utilizando o suporte tecnológico do
e-Proinfo. (MEC/SEB, 2007).
Ao propor o formato de curso de especialização, o Ministério da Educação
demonstrava a intenção de romper as barreiras entre as distintas esferas de
governo e assumir um papel protagonista na elaboração e implantação de uma
política nacional de formação de gestores, pois o curso, suas diretrizes e sua
proposta curricular induziam a uma articulação entre agências formadoras
(universidades federais e sistemas de ensino) que atuavam de maneira
fragmentada, bem como rompia com o ciclo da dissociação entre teoria e
prática. (ARAUJO, 2008)

Do ponto de vista dos princípios, as diretrizes do Curso de Especialização
em Gestão Escolar do PNEGEB se configuram a partir do tripé: gestão
democrática, qualidade do ensino e direito à educação. Do ponto de vista
normativo, além da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, as diretrizes se apóiam no que está prescrito no
Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 10.172/2001. Vale
destacar que o PNE enfatiza a importância da gestão democrática nas unidades
de ensino e apresenta como uma das metas para a gestão “Estabelecer, em todos
os estados, com a colaboração dos municípios e das universidades, programas
de curta duração de formação de diretores de escolas, exigindo-se, em cinco
anos, para o exercício da função, pelo menos essa formação mínima”. Do ponto
de vista curricular, o Curso de Especialização em Gestão Escolar do PNEGEB
adotou como princípios a interdisciplinaridade, a metodologia de resolução de
problemas e estratégias de ensino-aprendizagem que dialogassem com o “chão
da escola”, particularmente no que se refere à elaboração, acompanhamento e
avaliação do Projeto Político-Pedagógico.
A proposta curricular previa a utilização da modalidade EAD, inicialmente
mediante o suporte tecnológico da plataforma e-proinfo, que já havia sido
utilizada na formação continuada de gestores pelas Secretarias de Educação
que fizeram parte do projeto-piloto em 2005. Entretanto, a concepção de
organização de conteúdos de forma não modular, mas sim interdisciplinar, fez
com que a SEB, seus consultores1 e os representantes das 10 (dez) universidade
que participariam da experiência piloto do Curso de Especialização pensassem
num suporte tecnológico mais interativo. Sendo assim, após longas discussões
e construção de consensos, o suporte adotado foi a plataforma e-learning
conhecida como Moodle.
Os conteúdos do curso foram estruturados, com base nas duas diretrizes, em
três eixos vinculados entre si: a) o direito à educação e a função social da escola
básica; b) políticas de educação e a gestão democrática da escola; c) Projeto
Político-Pedagógico e Práticas Democráticas na Gestão Escolar. Por sua vez,
esses eixos constituíram seis salas virtuais denominadas Salas Ambientes, além
de um ambiente introdutório à plataforma Moodle e ao Curso de Especialização.
1
Os consultores eram integrantes do Grupo de Trabalho Estado e Política Educacional da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e da Associação Nacional de Política
e Administração da Educação (ANPAE).

No projeto do Curso de Especialização, a estrutura curricular interdisciplinar, a
partir das salas ambientes, está apresentada da seguinte forma:
Fonte: MEC/SEB - Diretrizes Nacionais do Curso de Especialização Em Gestão Escolar (2007).
Como pode ser notado, a Sala Ambiente Projeto Vivencial (PV) com uma
carga horária de 120h (das 400 h a serem cumpridas pelos cursistas) possui
vinculação com as demais salas. Ela foi pensada, ao mesmo tempo, como
um espaço de convergência para os conteúdos das outras salas ambientes e
como um espaço de articulação do curso. Nessa Sala Ambiente, a proposta
de ensino-aprendizagem é a elaboração de um projeto de intervenção na
escola que incida na formulação, implantação e avaliação do projeto político-
pedagógico da instituição educativa. Esse projeto constitui o Trabalho de
Conclusão do Curso.
As Salas Ambientes Fundamentos do Direito à Educação (FDE),
Políticas e Gestão na Educação (PGE) e Planejamento e Práticas de Gestão
Escolar (PPGE) têm, cada uma, 60 horas, e apresentam uma proposta de
aprofundamento sobre as temáticas que constituem as diretrizes do curso
(gestão democrática, direito à educação e qualidade do ensino). A Sala
Ambiente Tópicos Especiais (TE), com 30 horas, é a que permite flexibilidade
e reflexão sobre questões localizadas (escolas) ou locais (região). Já a Sala
Ambiente Oficinas Tecnológicas (OT), também com 30 horas, tem por

objetivo a utilização das Tecnologias da Informação na Educação. Além dessas,
o projeto inclui uma Sala Ambiente denominada Introdução ao Ambiente
Moodle, com 40 horas presenciais. Como o nome indica, a referida sala foi
pensada como espaço de introdução ao Curso e ao seu suporte tecnológico,
sendo o único pré-requisito para a realização do curso e para o aceso aos
conteúdos e tarefas das demais Salas Ambientes.
Quanto aos profissionais responsáveis para operacionalizar o curso nas
10 (dez) unidades da federação, o MEC/SEB sugeria um quadro composto
por: a) coordenação geral (dois profissionais, um coordenador e um vice)
com professores permanentes do quadro da universidade; b) coordenação de
assistência (um profissional da secretaria de estado e outro que representasse
os municípios via a União de Dirigentes Municipais de Educação-UNDIME);
c) coordenação de sala ambiente (seis professores da universidade, cada qual
responsável por uma sala ambiente, exceto a de Introdução ao Ambiente
Moodle); d) suporte tecnológico (dois profissionais, para manutenção e
assistência do ambiente Moodle); e) Professores de Turma (professores da
universidade ou estudantes de pós-graduação em educação, no total de dez
para cada Sala Ambiente, sendo que cada turma teria seis professores e o curso
sessenta professores de turma no total); f) Professores Assistentes (professores
dos sistemas de ensino parceiros – estadual e municipais- que dariam
orientações presenciais nos dez pólos a serem definidos por cada estado) e;
f) apoio técnico-administrativo que atuaria dando suporte a coordenação,
professores e alunos do curso.
Para a operacionalização do Curso de Especialização em Gestão Escolar,
foram descentralizados 37 (trinta e sete) milhões para dez universidades públicas
ofertarem o curso de pós-graduação a quatro mil gestores, sendo que a cada uma
foi destinado 370 (trezentos e setenta) mil reais para formar 400 (quatrocentos)
gestores cada. Esse montante configura uma per capita de R$ 925,00 (novecentos
e vinte e cinco reais) por cursista. De acordo com o Programa, essa verba deveria
ser utilizada para o pagamento de profissionais vinculados à universidade
(professores, funcionários e alunos), para o aluguel de equipamentos e
espaços e compra de material de consumo. Os coordenadores de assistência
e professores assistentes vinculados aos sistemas de ensino (estadual e
municipais) receberiam de outra fonte, que em princípio não estava definida,
mas no decorrer do curso, ficou estabelecida que a remuneração seria via bolsa
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

Com esses objetivos, princípios, diretrizes, bases legais e curriculares e
aporte de recursos, o Curso de Especialização em Gestão Escolar inserido no
Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica teve início nas 10
(dez) universidades federais selecionadas para participar da experiência piloto:
Santa Catarina, Ceará, Pernambuco, Bahia, Piauí, Rio Grande do Norte, Mato
Grosso, Espírito Santo, Rio Grande do Sul e Tocantins.
Não quero ser triste como o poeta que envelhece:

a implantação do curso de especialização em gestão
escolar na Ufes
O início dos trabalhos relativos à implantação do Curso de Especialização

em Gestão Escolar no âmbito da Universidade Federal do Espírito Santo
foi marcado por desinformação, impasses, críticas e debates. Essa afirmação
deve-se ao fato de que notamos uma desarticulação interna na UFES, pois
tomamos conhecimento das atividades e das reuniões do MEC/SEB, equipe
de consultores e representantes das 10 universidades tardiamente e pelos
representantes dos parceiros institucionais, que vieram cobrar nossa posição
quanto à oferta do curso no mês de setembro de 2006.
Diante da ciência de que havia um grupo trabalhando a implantação do
curso em dez universidades, que estávamos entre essas instituições e que
havia uma demanda e uma pressão da Secretaria de Estado da Educação e da
UNDIME-ES, que até então desconhecíamos, buscamos informações sobre
o curso, ao mesmo tempo em que solicitamos fóruns e espaços de discussão
sobre o mesmo nas instâncias do Centro de Educação.
O primeiro debate foi no Conselho Departamental onde havia indicação
de rejeição quanto à implantação do curso, mas a deliberação desse Colegiado
foi pela ampliação do debate, com a convocação de um Fórum do Centro de
Educação, especificamente para discutir a matéria.
O impasse se colocava muito mais em decorrência da forma como chegaram
as informações até os profissionais do Centro de Educação, o que fazia
muitos associarem o curso com “pacotes”, imposição, ingerência do MEC na
universidade. Agravando essa percepção havia, também, a questão da modalidade
do curso (EAD) e o quantitativo de cursistas a serem atendidos. De outro lado,
um entendimento que a desinformação fora resultado de nossa desarticulação

interna e que estava colocada uma demanda de atendimento que deveria
transcender todas as outras questões, inclusive a própria desconfiança em relação
à modalidade. Sendo assim, o Fórum deliberou pela oferta do curso, definindo a
composição de sua coordenação geral no início do mês de outubro de 2006.
Mesmo com a coordenação definida, não estava claro o que era preciso
fazer e, como se aproximava o final do ano e os recursos precisavam ser
descentralizados, recebemos, em novembro de 2006, uma visita técnica de
profissionais do MEC/SEB que se reuniu e trabalhou por dois dias com o
Conselho Departamental, com a Reitoria da UFES e com a coordenação do
curso. Ao final desses dois dias de atividade, o Plano de Trabalho da UFES,
solicitando a descentralização dos R$ 370.000,00 (trezentos e setenta mil
reais) foi elaborado.
De imediato, a coordenação montou o processo de solicitação de
autorização para a oferta do curso ao Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extensão da UFES. O processo foi apreciado e votado em caráter de urgência
ainda em novembro de 2006. Ainda nesse mês, especificamente no dia
29 de novembro, foi publicado o Edital para a seleção dos cursistas. Os
critérios para a seleção dos candidatos foram definidos com a coordenação
de assistência (SEDU e UNDIME). Além dos critérios estabelecidos nas
Diretrizes do Curso, em nível nacional, decidimos que no processo de seleção
na UFES não seriam realizadas provas ou entrevistas.
A especificidade da forma de seleção estabelecida pela parceria SEDU/
UNDIME/UFES, foi que a mesma se realizou mediante a análise da ficha de
inscrição do candidato, em que deveria constar o diagnóstico da escola quanto
aos seguintes indicadores: a) tipo de escola (urbana ou rural), b) número de
turnos, c) número de alunos, taxa de aprovação, taxa de reprovação e taxa
de distorção idade-série, d) tecnologias presentes na escola, e) desempenho
da escola na Avaliação Nacional do Desempenho Escolar (Prova Brasil), f)
elaboração, implantação e avaliação do Projeto Político-Pedagógico da escola.
A classificação se deu a partir dos indicadores escolares apresentados na
ficha de inscrição, tendo prioridade os candidatos oriundos de escolas que
apresentaram indicadores em desvantagens quanto à gestão escolar e à
qualidade de ensino, pois acreditávamos que os princípios e as diretrizes
do curso não se coadunavam com uma lógica meritocrática e sim com uma
lógica de atendimento aos gestores de instituições públicas de ensino com
maior nível de dificuldades.

Na ocasião da publicação do Edital, já contávamos com todas as
coordenações, inclusive as de Salas Ambientes, compostas. Durante o
período compreendido entre as atividades de preparação/regularização do
curso até o momento da solenidade de abertura acumulamos muitas reflexões
e questionamentos sobre o significado dessa proposta de formação no cenário
estadual. Reflexões e questionamentos pautados pela dimensão do desafio
de oferecer um curso com qualidade (que é uma das marcas distintivas da
universidade federal) na modalidade EAD para 400 diretores de escolas no
Espírito Santo.
Sabemos que a educação à distância, melhor denominada de ensino à
distância, já que a educação é um fenômeno social muito mais complexo
que a utilização das tecnologias de informação e comunicação, vem se
configurando como uma das principais políticas dos organismos internacionais,
especialmente do Banco Mundial, da Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e mais recentemente da
Organização Mundial de Comércio (OMC), para a ampliação da educação
superior nos países periféricos com diversificação dos cursos e das fontes de
financiamento.
Dada essa injunção, frequentemente temos sido expectadores de um
processo que, a nosso ver, tem uma linha tênue (quase invisível, por vezes)
separando a mera certificação em massa de contingentes de profissionais
apartados da possibilidade de dar prosseguimento aos estudos de uma
formação continuada que leve em conta as reais necessidades da sociedade
brasileira e que tenha compromisso com os processos de transmissão e
construção do conhecimento. Consideramos que esses aspectos constituem
o cerne do ensino ou da educação institucionalizados.
Por outro lado, também sabemos que a modalidade EAD tem um
potencial integrador para a educação, uma vez que pode – segundo os atores
sociais, seus movimentos e a correlação de forças políticas e pedagógicas que
estabelecem - articular espaço, técnica e tempo no sentido de uma política de
inclusão social que supere a lógica simplista da certificação sem qualidade.
Desse conjunto de reflexões e questionamentos aqui apresentados de
forma muito simplificada, resultou a configuração de uma equipe responsável
pela oferta do curso no Estado do Espírito Santo que não se propôs a
fazer apologia, tampouco “demonizar” a EAD. Começamos a admitir que
precisávamos conhecê-la, para contribuir, quem sabe, para a sua melhoria

e qualificação. No contexto dessas reflexões, tínhamos claro que nos
esforçaríamos para que a proposta do curso, no âmbito da UFES, realmente
incidisse sobre a qualidade do ensino como um direito social de cidadania.
Dessa forma, a equipe aceitou o desafio que essa lógica controversa do mundo
globalizado nos impõe. E foi justamente com esse espírito crítico e reflexivo
que toda a equipe do Programa na UFES dialogou com o Ministério, com os
parceiros institucionais, com os colaboradores e alunos para transcendermos
o risco da mera certificação em massa.
Assim operacionalizando as medidas necessárias para a oferta do curso
e refletindo sobre sua proposta, além de mudarmos os critérios de seleção,
como já expusemos, também procedemos, fundamentalmente, a modificações
importantes no quadro de profissionais sugeridos pelo MEC quanto ao
número e ao papel dos professores de turma. Vale destacar que a sugestão
do MEC/SEB era uma equipe constituída por 60 (sessenta) professores
de turma, 6 (seis) coordenadores de salas ambientes, 2 (dois) profissionais
de suporte tecnológico, 3 (três) profissionais de apoio administrativo e 10
(dez) professores assistentes, além da coordenação de assistência (SEDU e
UNDIME) e da coordenação geral. Isso significaria o envolvimento de, no
mínimo, 83 profissionais para ministrar o curso.
Avaliamos que essa composição incorria do risco de fragmentação
dos conteúdos e atividades das Salas Ambientes, além de comprometer a
atratividade de alunos de pós-graduação para o trabalho, visto que os recursos
eram escassos. Decidimos que a remuneração de todos os profissionais
envolvidos no projeto deveria ser praticamente a mesma, com uma diferença
de apenas R$ 400,00 (quatrocentos reais) entre a coordenação geral e as
demais funções. Além disso, discutia-se a possibilidade de haver 2 professores
assistentes nos pólos presenciais por turma (o que, de fato, ocorreu mais
tarde, quando o curso estava em andamento), o que faria a equipe do curso ter
aproximadamente 100 profissionais. Diante dessas ponderações, definimos
que a organização e a composição do pessoal envolvido no curso seguiria o
estabelecido no Quadro 1:

Quadro 1 – Distribuição da equipe no organograma do curso
Pessoal envolvido Quantidades

Coordenação Geral 1
Vice-coordenação 1
Coord. de Sala Ambiente 6
Professores de Turma 10
Prof. Assistente de Turma 20
Coord. de Assistência 2
Técnico Administrativo 1
Apoio Téc. Administrativo 2
Suporte Tecnológico 2
A aula inaugural do curso aconteceu, em março de 2007, no Teatro

Universitário da UFES, com a presença de todos os alunos selecionados. A
primeira atividade foi a noite, com a apresentação do projeto do MEC aos
cursistas. Já a segunda atividade foi realizada no outro dia pela manhã, com a
exposição aos cursistas de como seria a operacionalização do curso no âmbito
da UFES. Durante a organização da aula inaugural do curso, nos demos conta
da dimensão de um dos maiores desafios que enfrentaríamos durante todo
processo: a inclusão digital. Ao buscarmos, nas fichas, informação sobre
conta de correio eletrônico para comunicar a data e o local da solenidade,
constatamos que a maioria dos cursistas não possuíam e-mail. Fizemos uso
massivo de telefonemas, cartas, telegramas, com auxílio da coordenação de
assistência (SEDU e UNDIME) para localizar os cursistas.
A tecnologia não foi uma dificuldade apenas dos cursistas. Entre a aula
inaugural e o efetivo funcionamento do curso decorreram quase 3 (três) meses,
porque os conteúdos e atividades, bem como a plataforma Moodle, não foram
disponibilizados de imediato por questões organizacionais e operacionais do
MEC/SEB.
Uma dessas questões incidia diretamente na oferta do Curso de Especialização
em Gestão Escolar: a formação dos profissionais (coordenações, professores,
suporte, apoio técnico administrativo) para utilização do Moodle. O MEC/SEB
contratou uma empresa para formar os profissionais vinculados às universidades.
O curso também era na modalidade EAD e foi mal aceito/compreendido pelos

profissionais, pois se avaliava que era pouco prático e com metodologias/
estratégias de ensino-aprendizagem muito monótonas. Assim, poucos
profissionais da equipe do Espírito Santo concluíram essa formação.
Quando o MEC/SEB disponibilizou a plataforma Moodle com os
conteúdos e atividades do curso, tomamos a iniciativa de realizar, nos dias 10
e 11 de maio de 2007, um curso presencial sobre a plataforma Moodle, com
a participação de toda a equipe do curso e com a parceria da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, que disponibilizou uma Professora formada
em Ciências da Computação que também integrava o PNEGEB naquele estado.
No entanto, observamos que grande parte de nossos colaboradores possuíam
dificuldades de lidar com softwares básicos (editores de textos, editores de fotos,
identificação de arquivos, identificação de drives de discos, etc); requisitos pré-
necessários para a utilização da plataforma. Diante do “medo” da plataforma e
de seus recursos, tivemos que afirmar mais uma vez o desafio da solidariedade
e da construção coletiva, acentuando que haveria as mesmas dificuldades e
sentimentos no momento de apresentar a plataforma aos alunos, o que estaria
a cargo dos professores assistentes.
Entre março e o final de maio, quando efetivamente teve início o curso,
houve uma grande desistência. Alguns por circunstâncias alheias ao curso
outros pelo “receio” da plataforma e do nível de exigência das atividades.
Imediatamente lançamos novo Edital para preenchimento de vagas e formação
de banco de reservas. Sendo assim, tivemos que repetir a formação introdutória
ao ambiente, pelo menos, até o mês de agosto de 2007.
Essa foi apenas uma das medidas para contornar outro grande desafio:
o da evasão. Outras medidas foram encontros presenciais nos pólos com os
professores assistentes, visita dos professores de turma aos pólos, incentivo
à formação de grupos de diretores e a recomendação explicitada em várias
reuniões: “nenhum a menos”. Essa recomendação era dirigida especialmente
aos professores assistentes, que tinham contato mais direto e freqüente com
os cursistas.
Desse modo, o curso transcorreu com essas e outras dificuldades, sempre
contornadas presencialmente nos pólos ou nos encontros presenciais chamados
pela Coordenação Geral. Houve três encontros presenciais centralizados (na
Universidade Federal do Espírito Santo). Além dos encontros centralizados,
houve a defesa pública dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC)
descentralizada por pólo (10 bancas compostas por um professor da UFES, o

professor da turma e o professor assistente) momento em que toda a equipe
do curso se deslocou para aos municípios dos pólos.
É importante ressaltar que tivemos uma profícua parceria com a SEDU e
a UNDIME-ES e foi graças a essa parceria que obtivemos bons resultados, em
que pese às condições iniciais adversas.
O curso transcorreu de maio de 2007 a agosto de 2008. De uma matrícula
inicial de 400 gestores (com o segundo Edital e formação do banco de reserva),
finalizamos a primeira turma com 317 (trezentos e dezessete) aprovados,
50 (cinqüenta) reprovados e 33 (trinta e três) desistentes, o que mostra
que as estratégias contra a evasão foram eficazes. Os momentos presenciais
centralizados e as defesas de TCC foram registrados em mídia eletrônica por
meio da produção de dois DVDs.
Esses momentos presenciais centralizados, os registros em DVD, os
deslocamentos dos professores e este livro só foram possíveis com a diminuição
de custos com a equipe de professores de turma (de 60 para 10) e com o
acompanhamento da gestão dos recursos, o que nos possibilitou, com 19
(dezenove) mil advindos de aplicação financeira, solicitar re-orçamentação e
incluir o recurso durante a vigência do programa/curso na universidade que
foi também estendida de 12 para 18 meses.
Não quero ser alegre como cão que sai a

passear com seu dono: a relação MEC/IFES
Se a parceria institucional com a SEDU (Secretaria de Estado da Educação)
e com a UNDIME-ES foi profícua e decisiva para os bons resultados do curso,
o mesmo não se pode afirmar quanto ao MEC/SEB.
Primeiro observamos que, no período de realização do curso, houve uma
extrema instabilidade e rotatividade na equipe responsável pela coordenação
geral do curso no âmbito do MEC/SEB, o que dificultou muito o trabalho
dos coordenadores do curso nas IFES. Desconhecimento das especificidades
das IFES e algumas medidas de imposição e de ingerência foram e são (pois
continuam) extremamente desgastantes.
Pensamos que o papel da coordenação do MEC/SEB deva ser o de
facilitador do processo das IFES e não o de fiscalização ou de imposição com
medidas que não possuem razoabilidade técnica nem política na condução de
um programa dessa magnitude.

Também é importante ressaltar que a instabilidade e a rotatividade não
foram impedimentos para a realização de muitas reuniões em Brasília com
a coordenação geral do PNEGEB e as coordenações das 10 (dez) IFES.
Entretanto, avaliamos que essas reuniões não qualificaram os PNEGEB, tendo
em vista que muitas vezes significaram retomadas de debates e decisões de
reuniões anteriores.
Atualmente o Curso de Especialização em Gestão Escolar foi adotado
como uma das medidas do Plano de Ações Articuladas (PAR) dos municípios
brasileiros com o indicativo de contribuir para a melhoria da qualidade do
ensino ao contribuir com a qualidade da gestão escolar. Assim, o MEC/
SEB tem buscado informações sobre quantos cursistas por município foram
atendidos pelo programa e estabeleceu, como um dos critérios de seleção dos
cursistas, a observações dos menores Índices de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) por escola e por município.
Ocorre que essa vinculação do Curso de Especialização em Gestão
Escolar ao PAR, ao IDEB ou a melhoria da qualidade do ensino não é direta
e nem linear, uma vez que desconsidera o fato de a modalidade de escolha
de dirigentes escolares no Brasil e no Espírito Santo ter por característica a
extrema rotatividade na função de diretor, haja vista que a direção das escolas,
com exceção do Estado de São Paulo, é por indicação política ou por eleição.
No desenvolvimento do curso no Estado do Espírito Santo pudemos observar
que muitos profissionais concluíram o curso sem que estivessem atuando na
direção de escolas, como no início.
Outra questão que precisa ser considerada é que não há indicadores
efetivos sobre a relação do curso com mudanças na gestão das escolas, o que
requereria – mais que um trabalho de avaliação do curso (que já existe) –
uma pesquisa sobre a atuação dos egressos no espaço escolar, medida que
certamente é grandiosa demais para os propósitos do programa, tanto pelos
aspectos metodológicos quanto pela abrangência de tal proposta.
Cabe registrar que, para a segunda turma no Espírito Santo, houve sérios
problemas de descontinuidade, com perda significativa de profissionais da
equipe, tendo em vista o extremo rigor e indução do MEC/SEB quanto à
análise do Plano de Trabalho (PTA) no que se refere à especificação detalhada
na planilha de custos, o que exigia dos coordenadores um conhecimento
técnico, contábil e legal de legislações do FNDE e de acórdãos do Tribunal de
Contas da União, muito distante da formação e da atuação dos coordenadores

(professores universitários) e de seu papel de articulador político-pedagógico
do curso. Esses problemas nos fizeram questionar o significado do termo
“descentralização” de recursos para a realização do PNEGEB nas IFES, uma
vez que sabidamente essas instituições contam com departamentos contábeis,
jurídicos, colegiados e com fundações de apoio que têm exatamente a função
de observar as normas de vigentes quanto à devida e correta utilização dos
recursos destinados às IFES.
Ademais, é preciso levar em conta que as universidades que oferecem
o curso, se vêem sobrecarregadas, tanto com a intensificação do trabalho
docente - no cumprimento das atividades administrativas, de ensino, de
pesquisa e extensão inerentes às funções das universidades – quanto com outras
demandas de oferta de cursos de graduação, especialização, aperfeiçoamento
via Universidade Aberta do Brasil (UAB), Escola Ativa, entre outros.
Enfim, em que pese as tensões entre MEC/IFES, há um potencial político,
científico e pedagógico no Programa e do Curso no sentido da possibilidade
de constituição de redes de profissionais da educação básica e da educação
superior (pré) ocupados com o sentido ético e democrático das políticas
de formação continuada de gestores no País. Dessa forma, só nos resta
afirmar como na música “Minha Casa”, que serviu de epígrafe ao texto, que a
experiência exigiu de todos os envolvidos a disponibilidade, a dignidade e a
coragem de nem ser triste como o poeta na loja de conveniências nem um cão
alegre passeando com seu dono no sol de domingo.
Referências
ARAUJO, Gilda Cardoso de. Tempo de unir esforços. Revista Nova Escola. São
Paulo: Editora Abril, ago. 2008. Edição Especial “Gestão Escolar”.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC/ SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
BÁSICA – SEB- Diretrizes Nacionais do Curso de Especialização Em Gestão
Escolar. Brasília, 2007. (mimeo)

.
Programa Escola de Gestores:
um olhar sobre as práticas
curriculares e avaliativas
Wagner dos Santos
Introdução
A educação a distância vem, gradativamente, assumindo um lugar de

destaque no cenário educacional nacional e internacional, sendo reconhecida
como uma modalidade de ensino alternativa para atender as exigências
da educação ao longo da vida, tendo em vista as mudanças no mundo
contemporâneo e o novo paradigma social (Gomes; Lopes, 2002).
Enquanto modalidade educativa, a educação a distância contribui para a
viabilização dos processos de formação inicial e contínua, revalorizando os
contextos, os meios e os caminhos para viver a experiência educativa em si
mesma, ou seja, a complexa interação entre os diferentes sujeitos participantes
do processo, os conteúdos, os meios, os materiais e os demais elementos que
intervêm no processo educativo.
Para as autoras a particularidade desse distinto modo de ensinar
e de aprender, transcende o entendimento da modalidade a distância
como uma estrita questão geográfica e espacial. Implica a organização e
estruturação de um sistema específico, que possui componentes essenciais
ao seu funcionamento. A espacialidade, característica própria do ensino
a distância, não deve ser vista como elemento impeditivo ou dificultador
do seu funcionamento, mas reconhecida como elemento intrínseco, cuja
superação ocorre, por um lado, devido o paradigma de ensino-aprendizagem
adotado, de outro, mediante o sistema de comunicação utilizado para mediar
o processo educativo. O sistema comunicativo deve, dessa forma, possibilitar
o diálogo entre os protagonistas, a participação, o compartilhamento, as
trocas, enfim, os elementos necessários à realização da aprendizagem dos
atores envolvidos.

Diante das questões apresentadas procurei, neste trabalho, tratar da
modalidade educação a distância tomando como objeto a ser investigado o
Programa Nacional Escola de Gestores de formação continuada. Esse Programa
é parte integrante do Sistema Nacional de Gestão da Educação Básica e está
ligado a outros cursos de formação na área da gestão educacional envolvendo
as seguintes secretarias: Secretaria de Educação Básica, Secretaria de Educação
a Distância e Secretaria de Educação Especial.
Ele é definido como um programa de formação continuada e em serviço,
organizado na modalidade a distância, para gestores escolares que se
encontram em exercício nas escolas públicas estaduais e municipais do país. Sua
preocupação é melhorar a formação desses profissionais e, conseqüentemente,
a gestão das unidades escolares onde os mesmos atuam a fim de fortalecer o
compromisso com a gestão democrática e participativa..
É importante destacar que por formação docente continuada se entende
um processo integrado que se inicia com a formação na graduação e continua
com o aperfeiçoamento e a atualização durante toda a carreira profissional
do professor. Assim, considera-se a inserção na prática e o aperfeiçoamento
em exercício como momentos decisivos para a conexão entre teoria e prática
(a reflexão na ação) porque é nesse âmbito que os problemas mostram suas
dimensões reais e adquirem autêntico sentido (FELDFBER; THISTED,
1998).
No que tange as dimensões e proposições apresentadas pela gestão
democrática nunca é demais lembrar que ao estabelecer a Educação como
direito de todos e dever do Estado e da Família a Constituição Federal de 1988,
apresenta em seu art. 206 a Gestão Democrática do Ensino Público na forma
de lei, visando uma educação de qualidade e igualitária.
Em consonância com a Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional n. 93.94/96 e o Plano Nacional de Educação aprovado pela Lei
n. 10.172/2001, definem a descentralização, a autonomia e a gestão democrática
e participativa como prerrogativas das escolas e as universidades.
A educação a distância, a formação contínua de professores, a gestão
democrática e o próprio programa escola de gestores são alguns dos diferentes
temas que poderiam ser abordados neste trabalho. No entanto, por me
encontrar em um lugar que permite um mergulho profundo de dentro do
próprio programa, já que fui professor da turma composta pelos gestores da
Região do Caparaó no Estado do Espírito Santo, procurei, neste trabalho,

compreender a constituição dos saberes pedagógicos via as práticas curriculares
e avaliativas.1
Currículo e avaliação: práticas e saberes
De acordo com o Projeto do Curso de Especialização em Gestão Escolar

(2006), o Programa Nacional Escola de Gestores foi implementado, em caráter
experimental, em 2005, sob a coordenação do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em 2006 foi re-elaborado e
ampliado para dez Estados da federação.2 Trata-se de curso de pós-graduação
lato sensu a distância realizado em parceria com as instituições de ensino
superior, no caso específico deste trabalho com o Centro Pedagógico da
Universidade Federal do Espírito Santo, voltado para a formação continuada
e pós-graduada de dirigentes da educação básica.
Esse Programa surgiu da necessidade revelada pelo Censo Escolar (2004)
em oferecer cursos de formação inicial e contínua na área da gestão escolar, já
que do total de dirigentes, 29,32% possuem apenas formação em nível médio,
sobretudo nos estados das regiões norte, nordeste e centro-oeste. O percentual
desses dirigentes com formação em nível superior é de 69,79%, enquanto
apenas 22,96% possuem curso de pós-graduação lato sensu.
Os dados apresentados pelo Censo Escolar revelaram a urgência de se
projetar ações efetivas de formação inicial e continuada que alcancem maior
número possível de gestores educacionais, sendo que o caminho escolhido
para tal intento foi a educação a distância.
1 É oportuno ressaltar que a divisão das turmas foi realizada tomando como critério as proximidades dos
municípios de acordo com as regiões do Estado do Espírito Santo. Nesses termos, a turma em que fui
professor era formada por quarenta gestores de dezoito municípios da Região do Caparaó, sendo eles:
Alegre, Afonso Cláudio, Apiacá, Bom Jesus do Norte, Conceição do Castelo, Cachoeiro do Itapimirim,
Castelo, Divino de São Lourenço, Guacuí, Ibitirama, Iuna, Jerônimo Monteiro, Laranja da Terra, Muniz
Freire, Piúma, Presidente Kennedy, Santa Maria de Jetibá, São José do Calçado.
2 A re-elaboração do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica teve como referência, a
avaliação do projeto-piloto implementado pelo INEP e do Programa de Capacitação a Distância para

Gestores Escolares – PROGESTÃO, do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, do
Programa de Formação Continuada de Gestores da Educação Infantil e Fundamental – PROGED, do
Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores – CINPOP, do Programa de Formação
de Gestores da Educação Pública – UDJF.

No contexto das mudanças que invadiram o cenário educacional e a gestão
escolar, a formação continuada vem ganhando progressiva importância, como
sinal de que o aprendizado deve assumir caráter permanente e dinâmico na
vida dos profissionais de qualquer organização humana. A formação passa a
ser vista como instrumento fundamental para o desenvolvimento de saberes,
envolvendo valores, conhecimentos e habilidades para lidar com as mudanças
aceleradas, com contextos complexos, diversos e desiguais, para aprender
a compartilhar decisões, lidar com processos de participação e adaptar-
se permanentemente às novas circunstâncias e demandas institucionais
(Machado, 2000).
Nesse caso, o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica
(2006) propõe uma formação contínua, por meio da educação a distância,
baseada na relação dialética teoria e prática, valorizando a prática cotidiana
como momento de ampliação e tessitura de conhecimento, por meio da
reflexão, análise e problematização das ações desenvolvidas no âmbito da gestão
escolar. Observa-se que as concepções de formação contínua presentes no
programa se aproximam da tríade ação-reflexão-ação apresentadas por Nóvoa
(1992) e Zeichner (1992).
Fundamentada em uma concepção de educação como processo construtivo
e permanente, o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica
(2006, p. 11), implicando no(a):
a) Reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que conduz à

articulação necessária entre a teoria e a prática (ação/reflexão/ação) e à
exigência de que se leve em conta a realidade da escola, da sala de aula
e da profissão docente, ou seja, das condições materiais e institucionais
em que atua o gestor escolar.
b) Organização do currículo em blocos temáticos, articulados por eixos
norteadores, de modo que os conteúdos das áreas temáticas não se
esgotem na carga horária atribuída a cada uma.
c) Metodologia de resolução de problemas, permitindo que a aprendizagem
se desenvolva no contexto da prática profissional do cursista.
d) Integração e na interdisciplinaridade curriculares, dando significado e
relevância aos conteúdos.
e) Favorecimento à construção do conhecimento pelo cursista, valorizando
sua vivência investigativa e o aperfeiçoamento da prática.

O objetivo era promover uma reflexão teórico-prática-teórico em suas
dimensões filosóficos, políticos, sociais, culturais e epistemológicos a fim
de possibilitar a apreensão da gestão escolar como expressão da prática
social, bem como analisar as dimensões macro-estruturais das políticas
educacionais em todos os níveis e sua relação com o cotidiano escolar. Além
disso, a formação efetuada por meio do Programa Escola de Gestores buscava
oferecer um instrumental que permitia os professores-gestores planejar,
monitorar e avaliar os processos de execução do projeto político pedagógico
e das políticas educacionais no campo da gestão, de modo a impulsionar a
melhoria do desempenho dos estudantes.
Com base nessas questões e na intenção de procurar compreender
o processo de formação contínua e sua relação com as bases teórico-
metodológicas que sustentam o Programa Escolas de Gestores da Educação
Básica fui me aproximando das proposições teóricas apresentadas por
Sacristán (2000) sobre currículo. O autor ao definir o currículo como um
projeto seletivo da cultura, destaca as diversas concepções que permearam
a construção histórica do currículo, dentre elas, a racionalidade técnica, as
questões burocráticas e administrativas, e as tendências instrumentais. Esse
projeto envolve questões: culturais, políticas, administrativas, e materializa-se
na prática pedagógica de acordo com o contexto de cada instituição.
Segundo o autor a teorização sobre o currículo consiste numa
prática complexa, que por vezes é retratada de forma parcial por diversas
perspectivas. Currículo, longe de ser apenas um conceito, diz respeito a uma
construção social, um modo de organizar as práticas educativas, de assegurar
“[...] comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos, etc.,
atrás dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas
de racionalidade, crenças, valores, etc., que condicionam a teorização sobre
currículo” (SACRISTÁN, 2000, p. 13).
Com o intuito de compreender as práticas complexas que constituem
o currículo, o autor sugere a análise do sistema curricular ligado a oito
subsistemas ou âmbitos do sistema educativo que o influenciam diretamente.
Para ele, esses subsistemas “[...] mantém relações de determinação recíprocas
entre si, de força distinta, segundo os casos. O conjunto dessas inter-
relações constitui o sistema curricular, compreensível apenas dentro de um
determinado sistema social geral” (SACRISTÁN, 2000, p. 26).

Ao retratar os subsistemas ilustrativamente, relaciona determinantes
externos e internos à escola, que expressam ação reguladora tanto no currículo
quanto nos sujeitos escolares. Fazem parte dessa estruturação as prescrições
políticas e administrativas; os conselhos e associações de professores, pais,
alunos; as ordenações em níveis, ciclos, modalidades, especialidades; os meios
que servem de instrumentos para prática pedagógica do professor (como o
livro didático); as produções científicas e culturais que estreitam relação entre
pesquisas acadêmicas e a escola; e o que se materializa efetivamente nos espaços
escolares, também conhecido como ensino.
Mediante as reflexões apresentadas por Sacristán emerge o questionamento:
quais as possibilidades de se perceber, em um processo de formação continuada
a distância, a tessitura de um currículo e sua relação com os subsistemas.
Acredito que uma das condições essenciais é compreender o currículo como
campo de conhecimento, ou seja, ele apresenta conhecimento e subsistemas
que lhe são próprios, e toda essa estrutura materializa-se numa prática
pedagógica. Não é apenas a prática pedagógica ou a parte burocrática, é um
entrecruzamento de diversas práticas que converge para tudo o que denomina-
se prática pedagógica nas aulas e nas escolas (SACRISTÁN, 2000).
Dessa maneira, foi a partir do enredamento dos saberes e fazer tecidos
pelos cursistas durante a formação continuada nos diferentes espaços e tempos
do programa como a realização de leituras, a construção das atividades, as
tentativas de retratar e intervir na gestão escolar, os diálogos tramados nos
chats etc., que os entrecruzamentos do currículo foram produzidos.
Contudo, ao considerar o currículo como um processo de construção,
Sacristán distingue seis momentos no seu desenvolvimento, denominadas
objetivações do currículo, que se caracterizam como campos especializados e
integrados de forma recíproca. “É preciso utilizar, nesses níveis, perspectivas
e metodologias diversas, o que mostra que o campo do currículo é também
de integração de conhecimentos especializados, paradigmas e modelos de
pesquisas diversos” (SACRISTÁN, 2000, p. 104).
São objetivações do currículo as orientações prescritas nas leis e diretrizes
nacionais, estaduais e municipais; os planos e projetos de órgãos centrais
como as Secretarias de Educação e os documentos das instituições educativas
subjacentes; a prática pedagógica materializada em meio às diversas situações
previstas e imprevistas; e, por fim, as influências que os documentos e práticas
apresentam-se aos sujeitos escolares.

Na perspectiva adota pelo autor, as objetivações do currículo, de forma
individual e coletiva, representam: a) o currículo prescrito: orientações ou
referências prescritas, tais como as Leis e Diretrizes nacionais, que servem de
controle do sistema ou de ponto de partida para sua elaboração; b) o currículo
apresentado aos professores: mediações feitas do currículo prescrito para os/as
professores/as, que trazem uma abordagem geral e insuficiente para orientação
da atividade educativa, como o Plano de Ação de cada instituição educativa;
c) o currículo moldado pelos professores: produção de planos e/ou programas feitos
pelos professores, de maneira individual ou coletiva, tais como os seus planos
de aula ou de curso; d) o currículo em ação: refere-se ao que está acontecendo,
se materializando na prática em meio às complexas influências e interações;
e) o currículo realizado: trata-se do que foi materializado, e que produz efeitos
complexos, visíveis ou indefinidos, nos alunos, nos professores, na escola e fora
dela; f) o currículo avaliado: trata-se de influências exteriores que definem uma
forma de controle da atuação dos professores e do saber dos alunos.
Ao analisarmos o currículo prescrito percebemos que o Programa
Nacional Escola de Gestores para Educação Básica se encontra no bojo das
ações delineadas pelo Plano Nacional de Educação, cujo intuito é promover
práticas formadoras a fim de melhorar o ensino público no país.
A opção tomada para que essa intencionalidade se revelasse na formação
dos professores-gestores, foi estruturar o curso em três eixos articulados
entre si: direito à educação e a função social da escola básica; políticas de educação
e a gestão democrática da escola; projeto político pedagógico e práticas democráticas
na gestão escolar. Esses eixos estão consubstanciados nas chamadas salas
ambientes: fundamentos do direito à educação; políticas e gestão na educação;
práticas na gestão escolar. Além das salas ambientes que integram os três eixos
que compõem a estrutura básica do curso, há ainda três outras salas: tópicos
especiais; oficinas tecnológicas e projeto vivencial.
Esse foi o currículo prescrito apresentado aos professores e alunos
participantes do programa, fato interessante é que ele oferecia uma pequena
margem de moldagem por parte dos professores e dos alunos. A estrutura e os
conteúdos curriculares foram apresentados de maneira fechada à única ação
que poderia ser feita no Programa era a definição das seleções das atividades
opcionais de cada sala ambiente.
Nessa perspectiva, mesmo tendo como centralidade da formação a gestão
democrática e os processos de autonomia pedagógica o Programa Escola de

Gestores para a Educação Básica, de alguma maneira, acaba por dificultar essa
autonomia ao propor um currículo prescrito que não permitia possibilidade
de se imprimir a pluralidade de cada realidade.
As pesquisas realizadas no campo da formação continuada como as
de André et al. (1999), Belintane (2002), Duarte (2004) e Gatti (2003)
demonstram justamente a necessidade de se considerar a regionalização
bem como as singularidades dos processos de formação. Dito de outro
modo, é preciso dimensionar as particularidades da educação dos estados
participantes da pesquisa, suas regiões e os respectivos municípios. Ao
acompanhar a formação dos gestores da Região do Caparaó no Estado do
Espírito Santo observamos, por exemplo, que o programa não levava em
consideração as inúmeras singularidades apresentadas pelos gestores.
É preciso ressaltar que a opção tomada pelos professores do curso foi a
de selecionar todas as atividades disponíveis nas salas ambientes para serem
feitas pelos alunos, o que correspondeu a 41 atividades obrigatórias e 17
opcionais. O número significativo de atividades gerou algumas dificuldades
durante o processo de formação tanto para os alunos como para os professores
de turma, para se ter uma idéia na turma composta pela Região do Caparaó
foram enviadas um total de 1.345 trabalhos.3
É oportuno destacar que esse quantitativo é fruto da perspectiva avaliativa
assumida que tomou como referência os processos de aprendizagem em
desenvolvimento. Assim, as leituras dos trabalhos enviados pelos cursistas
foram feitas com o intuito de contribuir para a formação dos alunos, ou seja,
foram várias as atividades que tiveram de ser aprofundadas a fim de qualificar
o processo. De acordo como o Programa Nacional Escola de Gestores da
Educação Básica (2006, p. 19) a avaliação deveria ser realizada:
3 Com base no levantamento quantitativo das atividades e os respectivos trabalhos enviados em cada sala
observamos a seguinte configuração: nas 8 atividade obrigatórias introdução ao curso foram enviados
50 trabalhos; na sala projeto vivencial foram encaminhados 362 trabalhos distribuídos nas 6 atividades;
na sala tópicos especiais encontramos 10 atividades e 327 trabalhos, na políticas e gestão na educação
verificamos 327 trabalhos em 10 atividades; na sala oficinas tecnológicas possui um quantitativo de 106
trabalhos em 3 atividades; na sala fundamentos do direito à educação foram enviados 161 trabalhos
em 5 atividades; na sala planejamento e práticas da gestão escolar verificamos 112 trabalhos em um
contingente de 3 atividades.

Considerando os pressupostos, os objetivos, a natureza e a dinamicidade da
proposta pedagógica do Curso, as atividades desenvolvidas pelos cursistas
serão acompanhadas e avaliadas de modo contínuo pelos professores
orientadores, especialistas, assistentes e coordenação. Essa equipe manter-se-á
em constante interação, visando a troca de informações, à apreciação conjunta
das dificuldades e à busca de soluções relacionadas às dificuldades de cada
componente curricular.
Assumir uma perspectiva avaliativa que se caracteriza como uma ação

investigativa no/do próprio processo de formação não foi tarefa fácil para
os sujeitos envolvidos na formação – cursistas, professores orientadores,
especialistas, assistentes e coordenação. Ao recorrer a essa postura foi necessário
fazer com que os alunos compreendessem o erro como parte constitutiva da
formação, devendo ser lido de maneira positiva.
O erro não é simplesmente um não-acerto, que deve ser lamentado, ou cujo
absurdo deve ser condenado, mas parte integrante do processo. Para Charlot
(2000), uma leitura negativa explica o fracasso escolar pelo que o aluno não
é, não fez, pelas suas carências. Uma leitura positiva é prestar atenção ao que
faz, consegue, sabe da vida e não somente às suas falhas. Para o autor, a leitura
positiva é antes de tudo uma postura epistemológica e metodológica. Praticar
uma leitura positiva, dessa maneira, não é apenas, nem fundamentalmente,
perceber conhecimentos adquiridos ao lado de carências, é ler de outra maneira
o que é lido como falta pela leitura negativa.4
[...] Assim, ante um aluno que fracassa num aprendizado, uma leitura negativa
fala em deficiências, carências, lacunas e faz entrar em jogo os processos de
reificação e aniquilamento que analisamos, enquanto que uma leitura positiva
se pergunta ’o que está ocorrendo’, qual a atividade implementada pelo aluno,
qual o sentido da situação para ele, qual o tipo das relações mantidas com os
outros, etc. A leitura positiva busca compreender como se constrói a situação
do aluno que fracassa em um aprendizado e, não, ‘o que falta’ para essa situação
ser uma situação de aluo bem-sucedido (CHARLOT, 2000, p. 30).
4
Para saber mais sobre o assunto ver trabalho de Santos (2005).

A leitura positiva dos processos de formação a partir de uma avaliação
investigativa permitiu, por meio das pistas e indícios produzidos pelos sujeitos
participantes da Escola de Gestores, evidenciar os processos emergentes, em
construção, que podiam anunciar novas possibilidades de aprendizagem e de
desenvolvimento.
O desafio colocado em relevo por essa perspectiva foi justamente:
[...] construir uma avaliação capaz de dialogar com a complexidade do

real, com a multiplicidade de conhecimentos, com as particularidades dos
sujeitos, com a dinâmica individual/coletivo, com a diversidade de lógicas,
dentro de um processo costurado pelos múltiplos papéis, valores e vozes
sociais, perpassado pelo confronto de interesses individuais e coletivos [...]
(Esteban, 2002, p. 24).
As questões apresentadas nas práticas avaliativas permitiam o

acompanhamento sistemático da materialização do currículo. As operações
produzidas pelos alunos nas diferentes atividades e sua correlação com o
cotidiano escolar davam a tonalidade do currículo realizado. Nesse caso, o
currículo realizado foi tecido por meio das salas ambientes a fim de favorecer
a formação nos eixos norteadores direito à educação e a função social da escola
básica; políticas de educação e a gestão democrática da escola; projeto político
pedagógico e práticas democráticas na gestão escolar. Nesse caso, essas salas
foram se abrindo e articulando-se, tendo como fio condutor as atividades
obrigatórias e opcionais.
Na sala ambiente fundamentos do direito à educação os cursistas foram
engendrando os seus saberes a partir da indissociabilidade teoria e prática a fim
de analisar os processos que constituíram os pressupostos teóricos e filosóficos
da educação como um direito universal. Nesses contornos, os alunos tiveram
que identificar o modo como o direito à educação vem sendo historicamente
considerado tanto em suas dimensões políticas macro-estruturais coma nas
dimensões micro.
A análise produzida contribuiu para que os alunos pudessem efetuar uma
leitura das políticas educacionais, de sua relação com o que é proposto pelas
agências internacionais como: Declaração dos Direitos da Criança; Convenção
Relativa à Luta contra as Discriminações na Esfera do Ensino etc., e das
implicações e apropriações dessas políticas no cotidiano das escolas.

Na sala ambiente políticas e gestão na educação foram abordadas as
questões concernentes aos valores democráticos, as políticas de educação
e organização dos sistemas de ensino no Brasil, permitindo conhecer o
ordenamento jurídico-político no qual se assentam a educação e a escola,
bem como os planos, programas, projetos que a elas se vinculam que
permitem e possibilitam a implementação de uma gestão democrática.
Mais uma vez os gestores tiveram que estabelecer uma estreita ponte
entre as dimensões teóricas e seus engendramentos no cotidiano escolar.
O exemplo dessa assertiva pode ser encontrado nas atividades que se
destinaram a compreender o papel do conselho escolar e o modo como eles
operam nas escolas de cada aluno participante do curso.
As temáticas e atividades que integraram a sala planejamento e práticas
na gestão escolar propiciaram aos alunos saberes referentes às práticas e
procedimentos de gestão democrática, bem como ofereceram um instrumental
que lhes permitam planejar, monitorar e avaliar os processos de execução do
projeto político pedagógico e das políticas educacionais no campo da gestão.
No trato das problematizações apresentadas nessa sala ambiente os
alunos tiveram que analisar algumas questões que visavam estabelecer a
relação entre os saberes teóricos e o saberes do cotidiano escolar, tais como:
quais a principais dificuldades enfrentadas em sua escola para viabilizar a
participação de professores, equipe de apoio, pais, alunos e outros segmentos
na construção do PPP? Quais os canais, mecanismos e estratégias que
poderiam ser utilizados em sua escola para viabilizar a participação dos
diferentes segmentos na construção ou revisão do PPP de sua escola? Em
que consiste a avaliação institucional? Qual a contribuição da avaliação para
a construção da gestão democrática da escola e a construção do PPP? Na
perspectiva da gestão democrática, como deve se organizar e desenvolver a
avaliação institucional na escola?
Como pode ser observado a natureza teórica e metodológica assumida
no Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica tomou
como ponto de partida e de chegada a prática dos profissionais gestores
participantes da formação continuada e sua ressignificação a partir dos
saberes teóricos consubstanciados durante o curso.
Para Sacristán (2000), a relação entre teoria e prática no currículo não se
refere apenas de um discurso legitimador. Trata-se de uma reflexão teórica
em busca de uma prática emancipatória e de uma orientação curricular

que estabeleça uma relação mais autônoma com o sistema educativo, o
professorado e a administração na sua construção e efetivação.
A melhora da prática implica tomar partido por um quadro curricular que sirva
de instrumento emancipatório para estabelecer as bases de uma ação mais
autônoma. Para isso, a teoria deve servir de instrumento de analise da prática, em
primeiro lugar, e apoiar a reflexão crítica que torne consciente a forma como as
condições presentes levam à falta de autonomia (SACRISTÁN, 2000, p. 48).
De acordo com o autor, ao valorizar a concepção prática em torno do

currículo, os professores deixam de ser vistos apenas como instrumentos, e
são percebidos como atores participantes que tomam decisões com reflexões
prévias ou imediatas, de acordo com o contexto.
Ao serem estimulados a pensar sobre os condicionamentos histórico-
institucionais das práticas pedagógicas e sobre a dimensão ético-política
da ação educativa, os professores tomam consciência de que “[...] a prática
pedagógica é uma atividade que gera cultura, à medida que é praticada,
portanto, a prática docente em movimento é produtora de conhecimento, ela
é práxis” (SACRISTÁN, 1998, p. 83).
No que se refere a análise das salas ambientes, é preciso ressaltar ainda
que a sala projeto vivencial foi assumida como lugar articulador do processo
de formação. Nela os cursistas deveriam formular e desenvolver projetos
de intervenções nas escolas com estreita vinculação com o projeto político
pedagógico, assumido como mecanismo fundamental para a realização
da gestão democrática na educação e na escola, o que deveria culminar no
Trabalho de Conclusão do Curso (TCC).
Nesses termos, a sala ambiente projeto vivencial procurava, a partir dos
saberes teóricos estudados nas demais salas, tematizar as questões referentes
à gestão escolar, tendo como referência os contextos cotidianos dos sujeitos
participantes da formação. O estabelecimento desse diálogo permitia uma
transversalização entre os diferentes eixos norteadores do Programa, bem
como a produção de sentidos sobre o que se estudava.
Tendo como base a articulação teoria-prática-teoria essa sala tratou
das questões: projeto político pedagógico, gestão democrática, políticas de
gestão educacional e suas implicações na escola, educação como direito,
autonomia pedagógica etc. O objetivo não era fazer com que o cursista

ressaltasse o significado das dimensões apresentas, mas como essas questões
se apresentavam nas práticas de gestão de cada escola, ou ainda, indicando
ações concretas que permitissem a sua realização.
Diante das intencionalidades apresentadas podemos afirmar, ao analisarmos
as atividades dos cursistas, que de fato houve a tentativa de se compreender as
questões concernentes a gestão tendo como lugar problematizador da realidade
plural de cada escola, fato esse que também ficou revelado nos trabalhos de
conclusão de curso.
Apesar dos oito trabalhos de conclusão de curso realizados pelos alunos da
Região do Caparaó tratarem de objetos de estudos diferentes, todos nasceram da
necessidade de se buscar compreender os problemas enfrentados no cotidiano
das escolas e as suas implicações para o campo da gestão educacional.
Considerações finais
As reflexões apresentadas durante este trabalho sinalizaram que a

organização em eixos temáticos entrecruzados pelas salas ambientes permitiu
uma articulação entre as diferentes áreas que tangenciam o conhecimento
da gestão e sua correlação com as práticas cotidianas. Assim, a estrutura
curricular assumida no curso transgrediu a lógica disciplinar, estabelecendo
uma outra perspectiva para a tessitura de conhecimento. Nesse caso,
[...] o uso das novas tecnologias da informação e da comunicação,

paulatinamente, abrem espaço a configurações horizontais em rede. Essas
novas configurações possibilitam maior circulação e expansão da informação,
novas formas de relações e, em conseqüência, novos modelos de gestão. O
desafio que se coloca para os sistemas de ensino é o de adotar alternativas
de formação, resultando em formas e estratégias mais flexíveis de gestão
(GOMES; LOPES, 2000, p. 18).
Essa perspectiva favoreceu uma leitura dinâmica e complexa da realidade,

permitindo um diálogo entre os diferentes participantes do curso sempre
contextualizados nas práticas dos profissionais e nos projetos institucionais
das escolas.

De acordo com Belintane (2002) a formulação de uma ambiência de
formação contínua traz também um profícuo campo de pesquisa interdisciplinar
entre a educação e a informática, cuja preocupação fundamental é o trabalho
contextualizado de pesquisar ferramentas e arquiteturas de interfaces gráficas
que, diferentemente das existentes, procurem favorecer as ambiências coletivas
de trabalho, de formação e de autorias coletivas.
Nesses termos, a troca de experiências, a formação de redes, o intercâmbio,
os fóruns de discussões, os chats de conversas, a tentativa de resolução dos
problemas cotidianos, o auto-estudo, entre outros, se apresentaram como
estratégias potencializadora do programa de formação continuada e em serviço
Escola de Gestores.
Corroboramos com Gomes e Lopes (2000) ao salientarem que a educação
a distância, por sua especificidade, deve ser compreendida no conjunto de ações
e requisitos próprios ao seu desenvolvimento que envolve atores diversos,
materiais didáticos específicos, meios de comunicação e outros recursos
peculiares. É preciso nesse caso, para além das denúncias, analisar, na e a partir
da especificidade, quais possibilidade a formação continuada a distância pode
trazer para o campo da educação.
Referências
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.
Programa Nacional Escola de Gestores: o gênero
textual mensagem como artefato tecnológico
potencializador da educação a distância
Elane Nardotto Rios
Introdução
A apropriação de conhecimentos nos ambientes virtuais vem ganhando

espaço nos últimos anos, resultado da revolução tecnológica, a qual permite
o desenvolvimento das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação como
aliadas para a aprendizagem. Nesse contexto, chamamos a atenção para a
modalidade de Ensino à Distância (EAD), configurada, a nosso ver, de forma
diferenciada do que convencionalmente concebemos como processo de
ensino/aprendizagem. Ademais, chamamos a atenção como tal modalidade
pode ser dinamizada se atrelarmos com os recursos das mídias comumente
disponíveis nos cursos de EAD.
Desse modo, para além de uma relação ensino/aprendizagem face a face,
ressalte-se que na EAD há um desdobramento que se estabelece como estratégias
diferenciadas para materializar a mediação do professor na apropriação dos
conhecimentos por parte dos alunos. Sabemos que tradicionalmente as relações
de ensino/aprendizagem trazem como estratégia o contato presencial entre os
interlocutores atrelado a uma exposição oral feita por um professor. Na EAD,
a materialidade das ações faz-se por uma interlocução não presencial, a qual
substitui o contato pessoal professor/aluno como meio preferencial de ensino.
Com isso, o processo de ensino/aprendizagem não se limita ao espaço da sala
de aula, pois o aluno tem possibilidade de constituir o seu conhecimento em
outros espaços, como na sua casa ou mesmo no seu trabalho. O que não quer
dizer que não haja uma mediação por parte do professor. A mediação é algo, a
nosso ver, que se faz presente a partir dos recursos que são disponibilizados
e concebidos como artefatos tecnológicos para contribuir com a apropriação
do conhecimento pelos alunos. Nesse contexto, problematizamos o modo
como tais recursos tecnológicos possibilitam o processo de apropriação de

conhecimentos e, ao mesmo tempo, subsidiam alunos e professores no diálogo,
no trabalho colaborativo e mediativo da relação ensino/aprendizagem.
Acreditamos que a mediação do modo como defende Vigotski (2001) possa
auxiliar na reflexão da modalidade de ensino a distância, apontando que, para além
de um espaço físico delimitado, a produção de conhecimento também ocorre no
espaço virtual. Para o autor, o processo de transformação da consciência humana
ou o desenvolvimento intelectual do sujeito é considerado como algo que se
modifica no curso das relações constituídas historicamente entre os homens.
Nesse bojo, Vigotski traz o conceito de mediação que, por sua vez, foi teorizado
num momento histórico em que a relação ensino/aprendizagem comumente
ocorria num espaço presencial e a colaboração se dava face a face.
Embora temos o dado de que o processo de desenvolvimento intelectual
no espaço escolar, defendido por Vigotski, dá-se no contato, na experiência
e na troca de conhecimentos por meio da colaboração, de modo presencial,
devemos considerar que o princípio vigotskiano, que por sua vez, está pautado
numa perspectiva histórico materialista dialética, concebe o sujeito como
aquele que compreende a realidade e apropria-se dos conhecimentos no meio
social e num determinado tempo histórico. Nesse sentido, os sujeitos/alunos
que participam e se apropriam de conhecimentos organizados no espaço virtual
são sujeitos constituídos em um espaço configurado neste momento histórico,
numa modalidade de ensino à distância.
Conforme dito por nós, a mediação pode ocorrer levando em consideração
os recursos tecnológicos que materializam a interação professor/aluno para a
apropriação do conhecimento. Nesse contexto, discutiremos sobre o processo
mediativo e colaborativo ocorrido por meio do gênero textual mensagem, no
curso de Especialização em Gestão Escolar, no âmbito do Programa Nacional
Escola de Gestores da Educação Básica. Curso oferecido pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC) em colaboração com a Secretária de Educação à
Distância (SEED). O Programa surgiu diante da necessidade de se constituir
uma formação de gestores escolares, pautada nos princípios da gestão
democrática indicando uma concepção de escola pública da inclusão social e
da emancipação humana.
O curso foi oferecido na modalidade à distância e subsidiado pela Plataforma
Moodle. Os componentes curriculares foram denominados de Salas ambientes,
totalizando sete salas. Em cada sala havia atividades obrigatórias e opcionais,
conteúdo programático, artigos e documentos governamentais relacionados

ao processo de gestão democrática no espaço das escolas de Educação Básica.
A mediação feita pelo professor de turma para a realização das atividades,
bem como para a leitura dos textos, documentos e conteúdos ocorria por
meio da mensagem, dos comentários e dos fóruns. Neste estudo, conforme
mencionado, refletiremos sobre o processo de mediação dos conhecimentos
disponibilizados na plataforma, a partir do gênero textual mensagem. Para a
nossa análise, tomaremos as mensagens trocadas num período de 30/07/2007
à 02/09/2008 entre a professora de turma e um cursista/gestor do Curso.
Da mediação não presencial:

possibilidade para a apropriação de conhecimentos
Abordar a mediação na perspectiva de Vigotski (2001) implica trazer à tona

a concepção de constituição de ser humano defendida por este autor. Podemos
inferir que Vigotski desenvolveu um estudo voltado para a área de Psicologia
ao revisar teorias que compreendiam o desenvolvimento psicológico humano
dicotomizado em vertentes racionalista ou empirista. Para isso, defendeu
uma relação dialética entre tais vertentes da Psicologia e apontou que, entre a
polarização do plano sensitivo (o sujeito1 motivado por fins biológicos) e do
plano racional, não havia uma anulação entre um plano e outro, e sim uma
inter-relação materializada na vida cultural e histórica dos homens.
Freitas (2005) nos indica que na base das teorizações de Vigotski, subjaz
os princípios filosóficos de Marx e Engels. Desse modo, para os autores de
Ideologia Alemã, o que diferencia os homens dos outros animais é a forma
como eles começaram a produzir seus meios de existência numa relação com
a natureza. Logo, a primeira condição para se falar na história humana é que
se deve partir da premissa da existência de seres humanos vivos, reais, que
ao produzirem seus meios de sobrevivência, transformam não só o meio em
que vivem, mas também transformam a si mesmos. Essa produção, porém,
não pode ser vista apenas como a reprodução da existência física dos seres
Marilena Chauí em Convite à filosofia, traz conceitos (eu, pessoa, cidadão, sujeito) como parte constitutiva
1
da formação da consciência. Não nos deteremos nas especificidades de cada conceito, o que implicaria um
estudo mais aprofundado. Neste texto, concebemos os termos sujeito, consciência e homem como sinônimos.

humanos, mas como uma maneira determinada de manifestar a sua vida.
Dado que para Marx e Engels, o homem se transforma ao interagir com
os seus semelhantes, no trabalho de transformação da natureza e com o uso
dos instrumentos construídos socialmente, tem-se uma concepção de sujeito
que compreende a realidade e apropria-se dos conhecimentos organizados
no meio social e num determinado tempo histórico.
Em consonância com esses princípios, Vigotski traz o dado de que o processo
de constituição do sujeito dá-se nas relações sociais e, sobretudo, na troca de
conhecimentos por meio da mediação que pode ocorrer entre as pessoas. Para
Marx e Engels (1989), a interação entre os homens ocorre devido ao trabalho
social, atrelado aos instrumentos construídos entre os próprios homens como
consolidação dessa relação. Vigotski (1994) traz, além dos instrumentos,
os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, a álgebra) como aqueles que
mediarão a relação entre os homens ou, mais precisamente, a concretização do
processo colaborativo de apropriação do conhecimento cultural humano.
Para defender essa idéia, Vigotski aponta o espaço escolar como um
espaço privilegiado que pode materializar a referida colaboração. De acordo
com Freitas (2005), as implicações da tese de Vigotski no espaço escolar
podem resultar em um trabalho pedagógico que se transforma numa ação
compartilhada, ou seja, num trabalho de mediação feito pelo professor.
Nessa perspectiva, tomamos o conceito de mediação defendido por
Vigotski (2001), pois no espaço virtual o processo de alteridade torna-
se fundamental para o estabelecimento da relação professor/cursista no
processo de apropriação de conhecimentos. Conforme dito, Vigotski discutiu
o ensino/aprendizagem de conceitos científicos entre professores/crianças
no espaço escolar, de forma presencial. Mas a base das teorizações desse autor
aponta o encontro entre os homens através da interação que pode ocorrer, a
nosso ver, na combinação dos recursos tecnológicos e humanos.
Consideramos que o espaço de ensino/aprendizagem virtual é o ponto
principal de interação entre cursistas e professor e, consequentemente, o
espaço onde a mediação pode ocorrer por meio dos recursos tecnológicos.
Tais recursos se configuram como mecanismos que possibilitam a interação/
mediação e ganham relevância na medida em que concebemos a EAD como
uma nova forma de produzir conhecimento. Vale destacar que a proposta do
Ensino à Distância nos impele a pensar em intervenções que ultrapassem a
delimitação geográfica da sala de aula.

Atrelado a isso, o professor deixa de ser o único responsável pela produção do
conhecimento, já que ele não é mais a fonte principal de informação, tornando-
se um mediador da aprendizagem do aluno. É importante destacar que os
suportes tecnológicos estão presentes não só para que os alunos, solitariamente,
apropriem-se do conhecimento. Nesse caso, o acompanhamento do professor é
fundamental para a constituição da aprendizagem dos alunos. Vigotski (2001)
aponta a zona de desenvolvimento proximal como a zona em que a pessoa, com a
intervenção de outra pessoa, resolve problemas sem autonomia, o que resultará
“no futuro” a autonomia para resolver os mesmos problemas, já que teve “hoje” a
colaboração e mediação do outro. Para esse autor, um escolar orientado e ajudado
pelo outro, sempre pode fazer mais que sozinho. E mais, o ensino/aprendizagem
deve apoiar-se na zona de desenvolvimento proximal, para que os escolares possam
fazer amanhã o que hoje fazem em colaboração com o outro.
Acreditamos que a mediação, defendida por Vigotski, tomou um “novo”
impulso pelas possibilidades e também pelas exigências de “novos” espaços
para a apropriação de conhecimento. Para além de um detentor do saber
materializado na figura do professor, a prática docente, pautada na mediação,
passa a ter um movimento de descentralização, instaurando-se uma relação
dialógica que ultrapassa a palavra autoritária tão cara para a perspectiva teórica
de Bakhtin. De acordo com o autor,
O discurso autoritário exige nosso reconhecimento incondicional, e não

absolutamente uma compreensão e assimilação livre em nossas próprias
palavras. Também ela não permite qualquer jogo com o contexto que a
enquadra, ou com seus limites, quaisquer comutações graduais ou móveis,
variações livres criativas e estilizantes (BAKHTIN, 1993, p. 144).
Em oposição ao discurso autoritário, ou mesmo no aspecto ritualístico

e escolástico de transmissão de conteúdos, concebamos o diálogo, a troca
de experiências e o debate como parte constitutiva da EAD. O professor,
nesse contexto, torna-se mediador das atividades e dos conteúdos didáticos
necessários para que os cursistas desenvolvam-se intelectualmente. Com isso,
estabelecemos uma interconexão, tecida em vínculos, que auxiliam os contatos
entre o professor e os alunos, conforme materializado em uma mensagem
para a professora, por uma cursista do referido Curso de Especialização em
Gestão Escolar:

sábado, 23 fevereiro 2008
MARIA2 [15:49]: Obrigada professora, não tem como deixar de cumprir
tarefas com uma professora como a senhora. rsrsr beijinhos.
Ontem eu estava na SEDU e numa conversa sobre este curso “escola de
gestores” eu dizia para algumas pessoas de lá que pensavam que este curso
era frio, distante. “Nunca vi minha professora, mas gosto tanto dela que
poderia dizer que sou apaixonada por ela, por tudo que ela me proporciona”
e eles ficaram impressionados em ouvir o meu depoimento, e é pura verdade
JOANA. Parece que somos tão próximas. Valeu!3
O gênero textual Mensagem: artefato tecnológico

potencializador do trabalho mediativo do docente
Conforme mencionado na introdução deste trabalho, alguns gêneros

textuais constituíram-se em recursos tecnológicos para a materialização do
trabalho mediativo estabelecido entre o professor e os cursistas. Escolhemos
o gênero textual mensagem como objeto de análise, haja vista ter sido esse
gênero de grande utilidade para a interlocução que se fez presente nos 15
meses de realização do curso. Além disso, esse gênero, do modo como foi
utilizado no espaço virtual, concretizou-se com as mesmas finalidades que o
gênero textual e-mail. Isso porque contamos com a velocidade na transmissão,
com a sincronia, com o envio de um mesmo texto para mais de um cursista ao
mesmo tempo, com a facilitação do trabalho colaborativo, como um espaço de
discussão das atividades propostas e com a facilidade de manter um contato
constante com os cursistas.
Sobre a sincronia, percebemos que a velocidade da transmissão pode unir
membros de uma comunidade discursiva, possibilitando o processo mediativo
e estabelecendo uma interação virtual que, a nosso ver, facilita o contato entre
os interlocutores. Com isso, o gênero textual mensagem foi uma ferramenta que
Os nomes que aparecem nas mensagens são fictícios.

2
Esta mensagem foi retirada do Histórico de Mensagens do Curso de Especialização em Gestão Escolar. Curso
3
sediado pelo Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica e oferecido pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC) em colaboração com a Secretária de Educação à Distância (SEED).

possibilitou as discussões de forma dialógica sobre as atividades e os conteúdos
das salas ambientes, superando desse modo, as limitações de tempo e de espaço,
tão caro para a nossa tradição escolástica.
Nessa perspectiva, Paiva (2004) destaca, em seu trabalho, que o gênero
textual e-mail tem um caráter dialógico. A nosso ver, esse dado acena para o
que discutimos acerca do conceito de diálogo numa perspectiva bakhtiniana,
pois percebemos uma relação dialógica no processo de apropriação de
conhecimento por parte dos cursistas, conforme exemplo abaixo:
quarta, 18 julho 2007

JOANA (Professora) [19:07]:
ROBERTO
Fiz a leitura da atividade que me enviou (sala 02, ativ. 01). mas senti falta das
discussões que deveriam estar presente. portanto, gostaria que lesse de novo
as orientações da opçao 2. estou aguardando. Um grande abraço.
quarta, 25 julho 2007

ROBERTO [12:39]: Olá querida professora, bom dia!
Profesora me desculpe por ter enviado o documento errado para a atividade
01 da sala 02. Ja recebi teu recado e apaguei o que estava errado e gravei o
novo. Colquei, portanto a atividade nº 01 da sala 02. Espero que eu tenha
acertado. Abraço carinhoso e fraterno.
JOANA [23:12]: Boa noite ROBERTO
Adorei o seu texto (ativ. 01, sala 02) muito bom e bem escrito!!!!!!! Vou citá-lo
como exemplo .. Aprovamos na nossa plataforma . 4
Podemos observar que, além de um trabalho mediativo sobre a atividade

realizada pelo aluno, ocorreu um diálogo na relação entre professor e cursista e
o gênero textual mensagem foi parte constitutiva desse processo. Desse modo,
percebemos a alternância dos sujeitos do discurso que se manifesta em réplicas
(a alternância enunciativa entre os interlocutores), materializada na ativa
atitude responsiva. Como aponta Bakhtin (2003), na ativa atitude responsiva o
ouvinte ao compreender (não codificar) o significado ou sentido do discurso
do falante poderá concordar, discordar, completar, etc. Diferentemente de
4 Ver nota de rodapé 2.

um discurso pedagógico5, logo autoritário, que comumente se perfaz sobre a
égide de um impedimento das ativas atitudes responsivas.
Com esses dados preliminares, passemos para uma análise mais detida
sobre a mediação/interlocução pedagógica ocorrida no período de 30 de
maio de 2007 a setembro de 2008, entre a professora de turma e um cursista.
Ressalte-se que fizemos uma escolha de mensagens configuradas por um
gestor que, a nosso ver, participou efetivamente do curso e manteve-se nesse
período em contato constante com a professora. Iniciemos com a apresentação
da Tabela 1, a qual materializa a quantidade de mensagens enviadas entre a
professora e o cursista.
Tabela 1
Quantitativo das mensagens trocadas entre a professora e o cursista
Mês/ano Número de Mensagens Mensagens
mensagens enviadas pela enviadas pelo
professora cursista
Maio/2007 5 3 2
Junho/2007 27 12 15
Julho/2007 28 18 10
Agosto/2007 49 32 17
Setembro/2007 43 23 20
Outubro/2007 59 41 18
Novembro/2007 39 26 13
Dezembro/2007 14 9 5
Janeiro/2008 26 12 14
Fevereiro/2008 14 12 2
Março/2008 23 16 7
Abril/2008 13 12 1
Maio/2008 16 10 6
Junho/2008 12 7 5
Julho/2008 11 6 5
Agosto/2008 16 10 6
Setembro/2008 4 2 2
Total 393 246 147
5 Termo utilizado por Eni Pulcinelli Orlandi em A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso.

Observamos um total de 393 mensagens num período de maio de 2007 a
setembro de 2008. Com tal resultado, inferimos que ocorreu uma interlocução
no decorrer do curso, embora constatemos que, a quantidade de mensagens
dispostas nos meses diferenciou-se. Além disso, o número de mensagens
nos primeiros meses foi mais significativo. Esse dado indica que, no início
do curso, os cursistas estavam com dificuldade na resolução das atividades
e, ao mesmo tempo, no processo de apropriação do “manuseamento” dos
recursos tecnológicos disponíveis na plataforma moodle. Nesse contexto,
levemos em consideração também que a modalidade de ensino à distância,
nos momentos iniciais do curso, configurou-se como um “estranhamento” e
a familiaridade com o ambiente virtual foi sendo conquistada através de um
trabalho colaborativo entre a professora e os cursistas. No exemplo abaixo,
tem-se uma troca de mensagens entre a professora de turma e o cursista num
mesmo dia do mês de junho de 2007. Essas mensagens trazem a materialidade
do processo de “estranhamento” com a modalidade de ensino e, sobretudo,
com o espaço virtual.
[...] ROBERTO[16:19]: Estou um pouco perdido nas atividades, ou sei

lá, na internet.rsrsrsr
ROBERTO [16:22]: Demorei para te responder porque fico tentando achar
onde devo teclar, entrar. Nunca fiz um curso de computação. Tudo que sei
aprendi me esforçando. Ter e-mail e ter orkut me ajudou um pouco nesta
hora.rsrsrs. não ria d emim, por favor.rsrsr
ROBERTO [16:23]: Estou um pouco confuso e perdido com relação à sala
Projeto Vivencial. Que saudades da professora assistente RAQUEL.rsrsr
JOANA [16:24]: Não estou rindo. .(rs,rs). bom se tiver dúvida com relação
também a atividade da sala vivencial já sabe os horários que estou aqui. mas
não é difícil. na verdade a atividade deve sair do próprio contexto em que
atua. Um grande abraço
JOANA [16:25]: Não tem como entrar emcontato com a RAQUEL?
ROBERTO [16:25]: Tenho sim. Moro perto de Colatina. Vou fazer isso
assim que der.
JOANA [16:28]: É interessante, visto que ela pode ajudar vc a lidar com
essa tecnologia. mas não tem mistério. vc tira de letra. já está tirando. não
está aqui?
ROBERTO [16:29]: Obrigado pela força e pelo incentivo.

ROBERTO [16:30]: vc é muito gentil professora!
JOANA [16:36]: Vi agora a foto da sua escola!
ROBERTO [16:38]: Professora aquelas fotos estão com problemas. estava
escuro as novas fotos serão ainda colocadas.Tiramos foto de foto. Não
ficaram boas.
ROBERTO [16:41]: É uma escola velha, bem no interior. Entrei lá como
diretor a pouco tempo. Era uma escolinha que funcionava com apenas uns
12 alunos com uma professora. O prefeito da cidade resolveu, após pedirmos
colocar mais outras séries. Estamos com mais de cem alunos. Temos da
Educação Infantil até a 6ª série. Vamos chagar até na oitava.
ROBERTO [16:42]: A reforma e ampliação está prevista para ainda esté
ano, segundo a Secretária Municipal de Educação. vamos fazer PPP, e muitas
outras coisas.
JOANA [16:44]: Vc sabe que essas fotos serão utilizadas futuramente na sala
vivencial 5, onde tentaremos construir um sítio. vai ser bem legal!!! Vejo que
gosta muito do que faz. isso é muito bom!!!! [...]
ROBERTO [17:20]: Desapareci, pois tive um problema na internet aqui da
Prefeitura. Só tenho acesso aqui. Em minha escola não existe ainda e nem
onde moro. Não tem sinal lá. Vui que dificuldade!!! Abraços
Percebemos, com o exemplo, o esforço do cursista em familiarizar-se com o

ambiente virtual e, a professora, por sua vez, em mediar não só o conteúdo e as
atividades, como também a inserção do gestor no espaço virtual. Isso acena para
a democratização do conhecimento, se observarmos a dificuldade do cursista
em presentificar-se no ambiente e, ao mesmo tempo realizar as atividades. Esse
gestor morava numa cidade do interior do Espírito Santo e só podia acessar na
Prefeitura de uma cidade vizinha, já que na localidade onde morava não tinha
sinal para a Internet. Ressalte-se que nenhuma das dificuldades apontadas por
ele resultou em desistência do curso.
Ainda sobre a Tabela 1, consideramos que o número de mensagens
enviadas pela professora foi mais quantitativo. O motivo para tal dado deveu-
se ao fato de que algumas mensagens eram enviadas para toda a turma e não
especificamente para o referido cursista. Esse dado foi constatado por nós,
através da Tabela 2.

Tabela 2 – Distribuição das 393 mensagens
Mensagens enviadas pela professora para todos os 105
cursistas (orientações sobre conteúdos e atividades)
Mensagens enviadas pela professora para todos os 25
cursistas (avisos e interação)
Total parcial 130
Mensagens enviadas pelo cursista para a 52
professora (dúvidas sobre conteúdos e atividades)
Mensagens trocadas entre o cursista e a 143
professora (interação e avisos)
Mensagens enviadas pela professora para o 68
cursista (mediação sobre conteúdos e atividades)
Total parcial 263
Total 393
A Tabela 2 sinaliza a distribuição das 393 mensagens trocadas entre o

cursista/gestor e a professora de turma. Do modo como organizamos os
dados, constatamos que 105 mensagens enviadas para o cursista não era só
para ele, mas para todos os cursistas. Tais mensagens configuravam orientações
“gerais” sobre determinadas atividades e conteúdos propostos na plataforma,
o que a nosso ver, materializou mediações no processo de apropriação do
conhecimento, conforme exemplo:
JOANA [10:24]: Ola turma!!! Fiz uma pequena pesquisa sobre alguns
generos textuais que circulam na esfera pública, mais precisamente na esfera
academica, tais como: ‘artigo cientifico’, ‘ensaio’, ‘resenha’, ‘resenha critica’,
‘relato de experiencia’, ‘sintese de texto’. Achei interessante visto que, a
depender da situaçao, bem como o exercicio de escritura academica, teremos
que nos atentar para as diferenças entre esses generos. Coloquei pequenas
definiçoes no nosso glossario. Fica ai a dica. Com relaçao a resenha,formato de
texto da atividade 06, sala 06, seguem algumas dicas: – Na estrutura essencial
da resenha ha certos elementos que nao devem faltar: nome da obra, nome do
autor, a descriçao do conteudo da obra e a avaliaçao (nesse momento entra
o ponto de vista do autor da resenha. Abraços

Observamos ainda que, a professora enviou para todos os cursistas 25
mensagens que materializaram a interação (saudações, despedidas, incentivos,
elogios) como também avisos gerais sobre eventos, congressos, entre outros.
Inferimos que, nesse momento, o professor tornou-se um orientador/mediador
emocional, o qual motiva, incentiva e estimula o aluno com empatia (MORAN,
2000).
Entre o cursista e a professora tem-se o total de 263 mensagens divididas
entre mensagens enviadas pela professora, mensagens enviadas pelo gestor
e mensagens trocadas entre os dois. Sobre as mensagens voltadas para a
apropriação do conhecimento (atividades e conteúdos), constatamos que,
ocorreu uma relação de equilíbrio, haja vista termos uma diferença de 16
mensagens, estabelecendo desse modo, um processo de mediação numa
perspectiva vigotskiana. Nesse sentido, tem-se um trabalho colaborativo e
mediativo entre sujeitos professora e aluno, distanciando-se de uma relação
de reprodução, repetição e assujeitamento.
Consideramos ainda que, a professora enviou 68 mensagens e o cursista,
por sua vez, 52 mensagens. Nesse contexto, chamamos a atenção para uma
relação ensino/aprendizagem que, longe de constituir-se como monológica,
trouxe o dialogismo, ampliando o nosso conceito de aula, de espaço e de tempo,
estabelecendo “pontes” virtuais de interlocução entre professora e aluno,
conforme exemplo.
quarta, 15 agosto 2007
JOANA [20:16]: Querido ROBERTO.
Seu texto enviado (atividade 01, sala 03) esta otimo. mas faltou um dado de suma
importancia. que e exatamente vc abordar um programa que vc aplique na sua
escola e dizer como isso ocorre na pratica. o seu texto eu quero que fique do jeito
que esta. porque esta muito bom. apenas que no final acrescente esse programa e
como ocorre. so isso. como e agil e inteligente fara rapidamente. Abraços
JOANA
quinta, 16 agosto 2007

ROBERTO [10:52]: Ok.
ROBERTO [12:08]: Olá querida professora,
Já acrescentei um comentário sobre nossa prática dentro de políticas na
educação. Qualquer coisa me informe. Tenho um pouco de dificuldades, já
que nossa escola só começou a funcionar no ano passado. Ou melhor o ensino

começou a ser ampliado no ano passado. Antes só existia uma professora
onde funcionava as 4 séries iniciais (1ª a 4ª) em uma única sala. Agora temos
vários professores e mais turmas. Muita coisa ainda é feito na Secretaria de
Educaçao, aos poucos estão passando para a escola. Abraços.
Observamos que a troca de mensagens ocorreu de um dia para o outro,

o que aponta o interesse do cursista em presentificar-se e participar das
atividades no espaço virtual, embora já constatemos que, esse cursista vivia
numa localidade onde não havia“sinal”para internet. Convém mencionar que a
mensagem enviada pela professora traz no bojo um tratamento individual com
o texto escrito pelo gestor, indicando a valorização do sujeito como ser que se
constitui e se autoconstitui na experiência da realidade social e, no nosso caso, no
espaço virtual. Além disso, percebemos que a forma como o conhecimento foi
apropriado pelo cursista está para além de uma transmissão de informações, pois
ele empreendeu uma relação dialética entre o conteúdo disponível na plataforma
e a prática vivenciada, diferenciando-se, a nosso ver, de um ensino acadêmico
pautado no distanciamento da realidade circundante, conforme apontado por
estudiosos (MASSETO, 2000). Isso porque o modo como a professora mediou
o texto atendia parte dos objetivos da atividade e o cursista compreendeu que o
que estava “faltando” no seu texto era exatamente estabelecer uma “ponte” entre
a teoria disponível na plataforma e a realidade da escola.
Desse modo, a mediação se tornou parte constitutiva do processo de
apropriação do conhecimento e da realização das atividades presentes na
plataforma Moodle. Convém mencionar que, o curso de Especialização
em Gestão Escolar, proposto pelo MEC, além de trazer uma perspectiva
interdisciplinar entre as salas ambientes, trata os aspectos teóricos em
articulação com problemas concretos e vivenciados no espaço escolar,
valorizando a produção de saberes construídos no próprio trabalho do gestor,
ampliando, dessa forma, o conhecimento no campo da gestão democrática.
Consideramos ainda que, o processo mediativo foi possível através dos
recursos tecnológicos. No nosso caso, as mensagens. Masseto (2000, p. 159)
apresenta o correio eletrônico como um recurso muito forte no processo de
ensino/aprendizagem à distância, pois pode facilitar
[...] o atendimento a um pedido de orientação urgente [...] o professor
pode entender ser interessante se comunicar com todos os seus alunos [...]
a resposta do professor poderá ser para o grupo todo ou para um aluno em

particular. Neste segundo caso, há que atender à situação concreta e individual
daquele aluno, o que fará de cada resposta “uma” resposta particular. Isto quer
dizer que, conhecendo o aluno, suas dificuldades ou as situações particulares
pelas quais está passando, a resposta sempre devera ser individualizada, e
poderá ser diferente de um aluno para outro.
As indicações do autor vieram ao encontro do que configuramos na Tabela

2. As mensagens foram utilizadas para todos os alunos ao mesmo tempo bem
como para particularizar mediações individuais com cada cursista. Nesse
sentido, a tecnologia apresenta-se como meio para colaborar no processo de
ensino/aprendizagem e sua importância está atrelada ao trabalho de mediação
realizada por um professor. Com isso, a mediação pedagógica compreendida
como diálogo permanente entre professor e aluno, pode ser feita nas estratégias
“convencionais” de ensino e também à distância, acenando que a mediação
ocorre na relação face a face, como também na relação não presencial. A
ocorrência ou não da mediação depende, a nosso ver, pelo modo como
[...] o comportamento do professor que se coloca como um facilitador,

incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a
disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem [...] é a
forma de se apresentar e tratar um conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a
coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las [...] (MASSETO,
2000, p. 144-145).
Algumas considerações
Embora não tenhamos aprofundado sobre a temática voltada para o trabalho

mediativo na EAD, observamos no decorrer de nosso estudo possibilidades
de refletir acerca dessa modalidade e, sobretudo, a mediação pedagógica que
pode ocorrer no espaço virtual. Não podemos desconsiderar a presença das
novas tecnologias6 na sociedade atual, incluindo a EAD, que traz como proposta
novas formas de nos relacionarmos com o conhecimento. E nesse caso, por
6 Para Masseto (2000) novas tecnologias estão vinculadas ao uso do computador, à telemática e à educação
a distância.

que não pensar em um trabalho que leve em conta a qualidade no processo de
apropriação e produção desse conhecimento? Incluímos, nessa perspectiva, a
mediação como forma de diálogo entre professores e alunos, em que espaço e
tempo virtuais estejam a serviço de objetivos de ensino para o desenvolvimento
intelectual dos participantes. Não é de hoje que temos as teorizações de Vigotski
circulando no meio educacional e, para esse autor, o espaço de ensino é o espaço
por excelência privilegiado que pode materializar a mediação do professor como
fator essencial da transformação intelectual dos alunos.
Com tais considerações, apontamos o conceito de mediação de Vigotski
(1994, 2001) integrado ao dialogismo proposto por Bakhtin (2003) que, a
nosso ver, são conceitos que estão inter-relacionados, haja vista os autores
conceberem o sujeito na sua inserção social em parceria com outro, por meio da
atividade de significação dos signos. Nesse sentido, a mediação pedagógica deve
ocorrer através do modo como o professor estabelece a relação de apropriação
do conhecimento pelos alunos. E mais, o nosso estudo ensejou apontar que
é possível empreender tal postura, desde que professores e alunos estejam
imbuídos no trabalho colaborativo de ensinar e aprender mutuamente.
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e estética: a teoria do romance.

3 ed. São Paulo: Editora Unesp, 1993.
______. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 12 ed. São Paulo: Ática, 2002.
FREITAS, M. T. de A. Nos textos de Bakhtin e Vigotski. In: BRAIT, Beth (Org.).
Bakhtin: dialogismo e construção de sentido. Campinas (SP): Editora da
Unicamp, 1997.
MARX, K.; ENGELS, F. Ideologia Alemã [I-Feuerbach]. São Paulo: Editorial
Grijalbo.1989.
MASSETO, Marcos T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN,
José Manuel; MASSETO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas
tecnologias e mediação pedagógica. 10 ed. São Paulo: Papirus, 2000.

MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias
audiovisuais e telemáticas. In: MORAN, José Manuel; MASSETO, Marcos T.;
BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica.
10 ed. São Paulo: Papirus, 2000.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do
discurso. 4 ed. Campinas: Pontes Editores, 2006.
PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. E-mail: um novo gênero textual. In:
MARCUSCHI, Luiz Antonio; XAVIER, Antonio Carlos dos Santos. Hipertextos
e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004, p. 68-90.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução
Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1994.

Projeto Político Pedagógico:
reflexões para a construção
de uma escola participativa
Introdução
O presente artigo tem como objetivo principal mostrar que é possível

construir, através da participação, o Projeto Político Pedagógico da escola com
o intuito de organizar as ações pedagógicas, administrativas e financeiras de
uma unidade de ensino.
Para tanto, partimos1 de um trabalho que envolveu uma pesquisa qualitativa
participativa entre os envolvidos no processo educativo no cotidiano da EMEF
Irmã Jacinta Soares de Souza Lima – doravante denominada EMEF IJSSL –
associado a um levantamento bibliográfico e documental que embasasse e
fundamentasse de forma teórica a prática de pesquisa e análise de dados que
fundamentaria todo o processo de elaboração do PPP.
A EMEF IJSSL onde o trabalho foi desenvolvido localiza-se no município
de Vitória, numa comunidade que fica bem próxima ao centro da capital.
Atende a uma comunidade que possui vários problemas de infra-estrutura.
Em relação à comunidade onde a escola está instalada, trata-se de um bairro
localizado na Ilha de Vitória e que possui uma parte plana, porém a maior parte
dos moradores localiza-se nas encostas e no alto do morro.
É uma escola que está num prédio antigo, com salas de aula pequenas, pouco
arejadas e com ventilação natural insuficiente; pátios externo, interno e refeitório
também pequenos para o número de alunos atendidos – sendo uma matrícula
que gira em torno de 320 alunos por turno. Além disso, não permite o acesso de
crianças e/ou outras pessoas com determinados tipos de deficiência, pelo fato
de não possuir rampas de acesso e por ser constituída de três andares.
Opto por usar a primeira pessoa do plural por acreditar que este texto não foi desenvolvido por uma única
1
pessoa, mas sim por um coletivo composto por estudiosos da área e pelos profissionais da EMEF IJSSL.

Atende crianças e adolescentes de sete a quatorze anos, nas turmas de
1ª a 8ª séries, sendo que no turno matutino têm-se doze turmas de 1ª a 4ª e
no vespertino 12 turmas de 4ª a 8ª séries. A clientela é pertencente às classes
econômicas menos favorecidas da sociedade, onde grande parte das famílias
desempenha profissões que não necessitam de qualificação e/ou atuam em
atividades consideradas como subempregos.
Entretanto, apesar do exposto, as famílias são presentes ao cotidiano
escolar, participam das atividades e demonstram muita preocupação com o
desenvolvimento educacional dos filhos matriculados na EMEF. Esse fato
acarreta uma participação política muito positiva na gestão da escola por parte
da comunidade.
Apesar disso, possui um corpo docente, técnico, pedagógico e de apoio
muito participante, com boa formação técnica e pedagógica dentro de suas
funções, e que está na escola há um tempo considerável – em média cinco
anos para os efetivos.
Isso tudo faz com que esta escola goze de um certo prestígio nas
comunidades ao seu entorno, uma vez que não apresenta problemas
consideráveis referentes à indisciplina, violência, drogas e outros casos que a
mídia veicula diariamente.
A elaboração coletiva do projeto político pedagógico da

escola: reflexões pertinentes
Neste início de século, em um país que a todo instante se apresenta como

democrático, não é mais possível pensar nesta organização tão complexa
chamada escola, sem que os sujeitos pertencentes a ela – pais, alunos e
educadores – tomem a iniciativa e assumam a responsabilidade de construir,
de forma participativa, uma proposta pedagógica com a finalidade de organizar
todo o trabalho a ser realizado na escola para que esta esteja apta a oferecer uma
educação de qualidade a todas as crianças e jovens da sociedade.
De acordo com Veiga (2004, p.12)
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos

intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que
temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente.

Concordando com Veiga (2004), o projeto político pedagógico tem sido
objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituições educacionais e,
vem causando muita inquietação em todos os envolvidos nesse processo. Cabe
ressaltar, que a grande maioria das escolas de nosso país, por razões diversas,
ainda não conseguiu elaborar este documento tão importante, que quando bem
entendido e quando construído a partir do coletivo da escola, poderá organizar e
direcionar todas as ações a serem desenvolvidas através de um trabalho em equipe,
para que os objetivos e metas pretendidos sejam alcançados.
No contexto educativo atual, não é mais possível conceber uma educação
desvinculada de uma perspectiva política e pedagógica. Nesse sentido, ao se
propor a elaboração do projeto político pedagógico, tem-se em mente que
este processo prima pela organização didática, pedagógica, metodológica e
institucional de uma práxis educativa permeada pela constância do diálogo e
voltada para os novos paradigmas sociais que emergem da modernidade que
caracterizam a sociedade deste início de século.
Mas o que é um projeto da escola? Analisando a autonomia da escola
pública pela via do enfoque operacional, Neves (2004), faz uma série de
considerações sobre o projeto político pedagógico e seu processo de elaboração,
implementação, concretização e avaliação no contexto educacional. Para tanto,
destaca que o projeto é uma possibilidade de aprimoramento da educação em
todos os lugares onde se torna realidade.
Segundo a autora (2004, p. 112) o Ministério da Educação da França, por
exemplo, valoriza o projeto da escola e o resume da seguinte forma:
• A colocação em prática dos objetivos nacionais, levando em conta as
situações locais e as necessidades específicas da clientela;
• Um conjunto de objetivos concretos e realistas;
• Um plano preciso de ações coerentes, articuladas entre si, reunidas em
torno de objetivos e cujos efeitos são avaliáveis;
• O trabalho de uma equipe responsável decidida a trabalhar em conjunto;
• Um programa plurianual, um calendário com uma programação e prazos
precisos para cada fase;
• Um conjunto de ações concebidas para os alunos e, se possível, com eles.
Nesse sentido, concordamos com Neves (2004, p.112-113) quando diz

que “para a escola, um projeto ilumina princípios filosóficos, define políticas,
racionaliza e organiza ações, otimiza recursos humanos, materiais e financeiros,

facilita a continuidade administrativa, mobiliza os diferentes setores na
busca de objetivos comuns e, por ser de domínio público, permite constante
acompanhamento e avaliação”.
Diante do exposto, como podemos permitir que nossas escolas continuem
desenvolvendo suas atividades sem apresentar à comunidade sua proposta de
trabalho? E, como podemos aceitar que o projeto político pedagógico seja pensado
e elaborado apenas por diretores, pedagogos ou simplesmente encaminhado
pelos sistemas de ensino, sem considerar o coletivo, as especificidades e as
realidades das comunidades escolares, e ainda, as expectativas que estas têm em
relação à qualidade da educação que será oferecida aos alunos?
Precisamos assumir nossas responsabilidades e sabemos que a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) é clara em seu Art.
13. Inciso l quando destaca que:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
Estamos cientes que para a construção de uma proposta pedagógica, que

ao ser executada seja capaz de oferecer às classes populares uma educação
verdadeiramente de qualidade é preciso muito mais do que uma legislação que
obrigue a participação de educadores neste processo. Precisamos de verdade
que cada um se envolva e se conscientize que não é mais possível permitir
que esta organização continue oferecendo uma educação que não esteja
sistematizada em uma proposta pedagógica elaborada a partir do coletivo da
unidade de ensino, envolvendo toda a comunidade escolar.
Para Hora (1994) a consolidação de uma gestão democrática da escola,
não é um processo espontâneo e fácil. A dinâmica das relações de poder pode
dificultar o sucesso (avanço) do processo, fazendo com que seja necessário que
se faça um grande esforço, seja ele coletivo e encaminhado em função de decisões
de grupo e não de indivíduo, dessa forma, Hora (1994) acata a afirmação de
Arroyo que diz:
Democratização da administração não significa eliminar a presença do estado

nos serviços públicos, mas buscar mecanismos para submeter às decisões do
estado ao debate e ao controle pela opinião pública, pais, grupos e partido.
(ARROYO, 1979, apud HORA, 1994, p. 4).

Nós, educadores, precisamos acreditar que temos a capacidade de
construir tal proposta, mesmo sabendo da complexidade da escola,
da abrangência do projeto e dos inúmeros obstáculos que irão surgir.
Profissionais da educação não desistem, o que precisamos é colocar em
discussão e, a partir do coletivo, apontar as dificuldades e apresentarmos
sugestões para solução das questões.
Na Escola Municipal de Ensino Fundamental “Irmã Jacinta” o processo
de elaboração do Projeto Político Pedagógico de forma coletiva, contribuiu
significativamente para que os segmentos que compõem a comunidade
escolar entendessem a importância de sua participação na gestão da escola.
Cabe ressaltar, que quando falamos em participação não estamos nos
referindo apenas à presença desses segmentos em reuniões de pais, plantões
pedagógicos, conselhos de classes, conselho de escola e outras, mas sim, de
participação na tomada de decisões.
A gestão democrática que se pretende exercitar é aquela que se pauta
no fato de que “o objetivo central da educação deve ser a construção
de personalidades mais autônomas, críticas, que almejam o exercício
competente da cidadania. Para tanto, ela deve embasar-se nos princípios
democráticos da justiça, da igualdade, da eqüidade e da participação ativa
de todos os membros da sociedade na vida pública e política” (ARAUJO,
2002, p. 41).
Sendo assim, é fundamental que os sistemas de ensino promovam ações
com a finalidade de propiciar o entendimento acerca da ação democrática
da educação, incentivando e mobilizando a comunidade escolar para a
construção de uma proposta pedagógica da escola. Proposta esta que, além
de ir ao encontro das expectativas dos sujeitos envolvidos no processo, acaba
permitindo que todos tenham a oportunidade de receber um atendimento
diário de qualidade ao mesmo tempo em que participa da gestão da educação
num processo coletivo de tomada de decisões.
De acordo com Esteban (2006, p.15);
Pensar e fazer uma escola pública de qualidade para as classes populares tem
sido um grande desafio para os educadores comprometidos com a construção de
uma sociedade verdadeiramente democrática. Em períodos de transformações
tão profundas como o que estamos vivendo, este desafio parece tornar-se ainda
mais complexo, pois a incerteza acompanha cada passo.

Na EMEF “Irmã Jacinta” o processo de construção do seu projeto teve
inicio em 2002 e só conseguimos sistematizar esta proposta no final do ano
2007. Durante nossa caminhada encontramos muitos obstáculos e dentre
eles podemos citar: a rotatividade dos profissionais, a pouca experiência em
participação dos envolvidos neste processo e, ainda a falta de tempo-espaço
para realização dos estudos necessários para a construção do Projeto Político
Pedagógico.
É preciso ressaltar, que em virtude dos obstáculos encontrados
interrompemos essa construção por várias vezes e a partir de 2005, com um
grupo que já não se modificava tanto, retomamos o processo e conseguimos
vencer as seguintes etapas: caracterização da comunidade escolar, estudos
sobre tendências pedagógicas, correntes filosóficas, teorias do conhecimento,
alfabetização, currículo, avaliação, disciplina, e ainda, por inúmeras vezes, em
virtude da rotatividade dos profissionais, tivemos que socializar as etapas já
vivenciadas para aqueles que estavam chegando.
Após vivenciar as etapas citadas acima é que conseguimos ter, de fato, a
dimensão da abrangência do projeto e ainda, quais os alcances possíveis que
este trabalho em equipe pode proporcionar. Por várias vezes chegamos a pensar
que não seria possível a conclusão deste trabalho.
Um dos fatores que contribuíram para a concretização do PPP foi quando,
a partir de fevereiro de 2004, o Ministério da Educação e Cultura, enviou
às unidades escolares, o material Indicadores da Qualidade na Educação
(BRASIL, 2004a) e podemos afirmar que este material veio contribuir,
de forma significativa, com o processo de elaboração do projeto político
pedagógico da Escola Municipal de Ensino Fundamental “ Irmã Jacinta soares
de Souza Lima”.
Durante o período de realização do diagnóstico, tivemos a oportunidade de
observar e discutir as dimensões abordadas no material citado, que orientaram
o nosso fazer, nesta etapa de elaboração da proposta pedagógica escolar.
O material enfatiza que a escola precisa ser um ambiente educativo, alegre,
onde a amizade e a solidariedade estejam presentes e, através da construção de
regras claras de convivência procura combater a discriminação, respeitando o
direito das crianças e dos adolescentes.
Neste sentido, a prática pedagógica deve ser realizada diante de uma
proposta elaborada coletivamente e apresentada a todos os sujeitos da
comunidade escolar, valorizando o planejamento e o trabalho em equipe,

procurando contextualizar os conteúdos e diversificar as estratégias e recursos
de ensino-aprendizagem, e ainda, respeitando as diferenças e toda a diversidade
cultural presente no interior da escola.
No que tange a avaliação, o material destaca que esta é parte fundamental
do processo educativo, onde a escola, através de vários instrumentos, possa
investigar e acompanhar o aluno no seu desenvolvimento, oferecendo o suporte
necessário para a superação das dificuldades apresentadas.
Outra importante dimensão abordada nos Indicadores da Qualidade na
Educação é a gestão democrática, como mecanismo propulsor da participação,
que possibilita que poder da direção seja descentralizado e as decisões tomadas
considerando o coletivo. Vale lembrar, que além desse material, o Ministério
da Educação, através da Secretaria de Educação Básica, publicou também,
em novembro de 2004, o material do Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares (BRASIL, 2004b), e através dele as escolas tiveram
a oportunidade de organizar e fortalecer este importante colegiado e, a partir
daí, iniciar um verdadeiro processo de democratização da escola pública e
construção da cidadania.
Não podemos deixar de falar na formação e condições de trabalho dos
profissionais, pois de acordo com o material, nesta dimensão é fundamental
que cada profissional dê continuidade a sua formação inicial, onde a unidade de
ensino deve promover e viabilizar a participação dos educadores com o objetivo
e melhorar a sua práxis e também a prática pedagógica realizada na escola.
O material traz, ainda, a preocupação com o ambiente físico escolar, que
deve ser um espaço organizado, limpo, arejado, agradável, com materiais
adequados à realidade da escola, com recursos que permitam a prestação de
serviços de qualidade.
Outra dimensão abordada no documento trata do acesso, permanência e
sucesso na escola, que são os principais desafios de uma instituição de ensino,
que precisa pensar em uma escola que contribua para o sucesso escolar de
todos os alunos matriculados na unidade de ensino.
Diante do exposto, podemos afirmar que o material, Indicadores da
Qualidade na Educação, está muito bem organizado, abordando dimensões que
precisam ser observadas, debatidas e utilizadas no cotidiano escolar, e ainda,
podemos afirmar que este instrumento poderá contribuir significativamente
no processo de realização do diagnóstico da escola para a construção da sua
proposta pedagógica.

A elaboração do projeto político pedagógico é um processo muito rico e
esta experiência provocou mudanças significativas na comunidade escolar.
Entendemos que o projeto é o organizador das nossas ações e coloca em
discussão o papel da escola, a concepção de educação, de homem, de mundo
e de sociedade que queremos construir de forma coletiva, envolvendo todos
os autores e atores responsáveis por esta construção.
De acordo com Veiga (2004, p.14),
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa

pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria
identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de
debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Entendemos que não foi nada fácil, pois sabemos que a direção da
unidade de ensino tem um papel fundamental neste processo de elaboração,
e concordando com Veiga (2004), reafirmamos que escola é lugar de diálogo,
discussão, planejamento, estudo e, é lógico, de muito trabalho; e tudo isso fica
muito difícil de ser feito, nesta organização, respeitando uma legislação que
prevê um calendário com um mínimo de duzentos dias letivos.
O corpo técnico administrativo, ou seja, diretor, pedagogos e coordenadores,
formam o grupo que ficou com a responsabilidade de articular todo esse
trabalho, garantindo a participação dos sujeitos que precisam se envolver com
essa construção.
No início de 2007, a partir de uma discussão com o grupo de educadores,
em virtude da importância e necessidade da elaboração do projeto, conseguimos
assegurar que os dias previstos em calendário escolar para Formação Continuada
na Escola, fossem destinados ao processo de elaboração do projeto, o que
possibilitou um avanço significativo nesta caminhada.
Então começamos a trabalhar com o Marco Referencial – que se constitui
na junção dos marcos situacional, teórico e operativo. Para tanto realizamos um
encontro onde conseguimos reunir todos os funcionários da escola: professores,
coordenadores, pedagogos, merendeiras, auxiliares de serviços gerais, assistentes
administrativos, bibliotecária, estagiárias e diretor e, através de pequenos
grupos, aplicamos um questionário que trata do Marco Situacional – que visa
conhecer aspectos da situação sócio-econômico-político-cultural- educativo da
comunidade onde a escola está inserida. Depois socializamos no grupão.

Em seguida, realizamos um encontro para tratarmos do Marco Teórico
– buscando identificar a visão de mundo, ser humano, sociedade e educação
presentes no imaginário do grupo de profissionais – e o Marco Operacional,
onde utilizamos questionários para pequenos grupos de profissionais
contendo questões que proporcionariam um profundo debate sobre aspectos
teórico-metodológicos da educação e da sociedade de modo geral, para
depois discutirmos coletivamente os dados coletados.
Em reunião, o corpo técnico administrativo apontou algumas
preocupações com o processo de elaboração do PPP, pois estávamos
chegando ao final do cronograma que construímos no coletivo, contendo
as etapas que consideramos importante vivenciar e aí nos perguntamos: O
que faremos com tantos dados e informações? Quem ficará responsável pela
organização de todos esses dados e informações para sistematização do PPP?
Quais serão os elementos constitutivos do nosso projeto? Como garantir a
execução dessa proposta tão abrangente?
Diante do exposto, apresentamos para a Secretaria de Educação todo
o conjunto de dados colhidos e discutidos no coletivo da escola, para, a
partir daí, buscarmos respostas às questões acima destacadas. Solicitamos
então, a Secretaria de Educação um profissional com disponibilidade de
tempo e capacidade para sistematizar em forma de texto todos os dados
produzidos.
Em outubro de 2007, nossa solicitação foi aceita e em dezembro do
mesmo ano já estávamos com o Projeto Político Pedagógico da EMEF
“Irmã Jacinta” sistematizado. Este, por sua vez foi submetido à apreciação do
grupo onde novas questões foram levantadas, críticas foram feitas e, assim,
conseguimos chegar ao início de 2008 com o projeto estruturado, tanto no
que se refere ao texto quanto no que tange às discussões numa perspectiva
democrática e dialética de educação.
Como gestor desta Unidade de Ensino, é preciso destacar que esta
experiência já provocou mudanças significativas na comunidade escolar, não
só na organização da escola como um todo, mas na forma como as relações
são estabelecidas, na integração da equipe, no crescimento e aprimoramento
profissional de cada educador provocando mudanças positivas na condução
do processo educacional e, podemos afirmar que fez com que esta
organização se tornasse um local prazeroso para alunos, educadores, pais e
toda a comunidade local.

Com uma proposta já sistematizada, passamos agora a outra tarefa muito
difícil, a de colocar em prática tudo o que foi elaborado a partir do coletivo,
ou seja, a implementação do projeto, acompanhando no interior da escola o
desenvolvimento de todas as ações, verificando quais têm contribuído ou não
para a melhoria da prática educativa e através de um processo de avaliação
coletiva, realizar as modificações que se fizerem necessárias para garantirmos
a realização de um trabalho que permita à escola a cumprir o seu papel: dar
sentido ao processo educacional.
De acordo com Penin & Vieira (2002, p. 20) “a finalidade da educação
é o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua
qualificação para o trabalho. Isto significa que a missão da escola, tal como
definido em lei é, justamente, promover o pleno desenvolvimento do
educando, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para o trabalho”,
daí a importância do envolvimento de representantes de todos os setores da
escola e da comunidade escolar de modo geral.
Nada grandioso pode-se fazer na vida sem sentimento poderoso

(VIGOTSKI, 1996).
Pensando nas palavras de Vygotsky de que tudo de grande que fazemos tem que
vir de um sentimento poderoso e, logo, grandioso, podemos dizer que pensar um
projeto político pedagógico para uma escola nada mais é do que ter um sentimento
poderoso – o de uma educação democrática, de qualidade, viva e vibrante. E é esse
sentido que nos faz refletir sobre uma escola que não se contenta com o mínimo,
com pouco, mas que busca a cada dia o melhor para seus sujeitos.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Irmã Jacinta Soares de
Souza Lima tem experimentado esse processo de mudança movido por este
sentimento poderoso, tanto é que conseguimos implementar um processo
de debate, estudo, discussões que agora encontram-se reunidos no projeto
político pedagógico.
Projeto este que reflete os desejos, anseios e perspectivas de alunos, pais,
professores, comunidade escolar, em torno de uma escola aberta à diversidade,

inserida numa conjuntura sócio – política – educacional que não se pauta em
dogmas tradicionais, mas prima pela educação para a cidadania.
A elaboração do projeto político pedagógico proporcionou mudanças
de posturas no que tange à formação continuada dos professores, nova visão
acerca do processo ensino-aprendizagem, além de uma nova forma de encarar
o currículo, a avaliação e as relações interpessoais.
Em suma, podemos considerar que temos certeza que com esta iniciativa
demos um passo importante para a melhoria na qualidade da educação
oferecida pela EMEF Irmã Jacinta e acredito que a participação nesse processo,
como gestor, contribuiu de forma significativa para alcançarmos sucesso na
elaboração desta proposta e, se é verdade que a escola tem a cara do diretor,
precisamos ficar atentos, pois sua escolha irresponsável pode arruinar o
ensino.
Referências
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comunidades, mudanças e resistências. São Paulo: Moderna, 2002.
BRASIL. Indicadores da qualidade na educação. Brasília: MEC, 2004a.
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ESTEBAN, M. T. O que sabe quem erra? 4.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
HORA, D. L. Gestão democrática na escola. Campinas: Papirus, 1994.
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In: VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
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17. ed. São Paulo: Papirus 2004.

PENIN, S.; VIEIRA, S.L. Refletindo sobre a função social da escola. In: VEIRA,
S. L. (Org.). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP & A,
2002.
VYGOTSKY, L. S. La imaginación e el arte en la infancia. Madri: Akal,
1996.

Gestão democrática na escola pública:
ação sócio-pedagógica que se faz ao caminhar

Introdução
A gestão escolar democrática passou a fazer parte do conjunto de

mudanças que se introduziram no contexto educativo a partir do período de
redemocratização do país. Neste contexto surge esse novo conceito de gestão,
implicando mudanças de paradigmas nas diferentes instâncias que compõem
o sistema escolar.
Discutir esta problemática foi o que incentivou a escolha do tema,
ao considerar que uma ação democrática exige a discussão coletiva dos
problemas.
Surge, diante desta perspectiva, uma nova forma de administrar, que segun-
do Bordignon (2004), “constitui-se num fazer coletivo, permanentemente em
processo” (p.124). A esta forma, conceitua-se gestão democrática.
Compreende-se que educar para a cidadania requer criar condições para
que os sujeitos da educação possam participar ativamente do processo de
gestão da escola. É preciso, portanto, que a escola conceda autonomia para
todos os segmentos envolvidos.
Nesta perspectiva, quais estratégias facilitadoras da gestão democrática
podem ser implementadas na escola e quais situações são consideradas
inibidoras da gestão democrática?
Na expectativa de encontrar respostas para o problema apresentado, a
pesquisa realizada teve como objetivo principal discutir a gestão democrática
no âmbito da escola pública, identificando as situações inibidoras desta

forma administrativa. Além disso, procuramos refletir acerca das ações
potencializadoras que contribuem para a participação dos diferentes segmentos
da comunidade escolar em uma escola pública, apresentando estratégias que
facilitaram a gestão democrática neste contexto apresentado.
A cultura democrática no âmbito da instituição escolar
A demanda da educação pública, a partir dos anos 80, passou a ter como
foco de preocupação a qualidade do ensino oferecido, e neste sentido,
compreende-se que essa qualidade está associada ao tipo de gestão realizada
no contexto escolar, uma vez que a educação necessária para promover os
princípios da cidadania está ligada às diferentes formas de concepção de
educação, de homem e de sociedade.
Neste contexto, uma educação democrática se faz pela ação dos atores
envolvidos, como o diretor, pedagogos, alunos, professores e outros
profissionais que constituem o espaço escolar.
É preciso compreender que a gestão não se resume em ações de ordem
administrativa no interior da escola. A mesma está diretamente ligada a outras
instâncias, configurando, assim, uma hierarquia de poderes.
Verifica-se a existência de uma relação vertical entre os órgãos da
administração, e “nessa relação verticalizada, as escolas se percebem sem poder
de decisão e o necessário envolvimento dos sujeitos que atuam no seu interior
não ocorre na intensidade requerida” (CERQUEIRA, 2000, p. 30).
De todas as instâncias que compõem o sistema de ensino, é na escola que
se caracteriza mais amplamente a democracia, pois as relações, neste caso,
apresentam-se de maneira horizontal.
Na medida em que se conseguir a participação de todos os setores da escola

- educadores, alunos, funcionários e pais - nas decisões sobre seus objetivos
e seu funcionamento, haverá melhores condições para pressionar os escalões
superiores a dotar a escola de autonomia e de recursos (PARO, 2001, p.12).
Sobre a participação dos segmentos mencionados pelo autor, algumas

questões podem ser discutidas a fim de se compreender a complexidade da
gestão democrática no nível da escola.

A primeira questão se refere ao diretor da escola, uma vez que ele próprio
precisa ser uma pessoa democrática, pois “não pode haver democracia plena
sem pessoas democráticas para exercê-la” (PARO, 2001, p.25).
A segunda questão diz respeito às convicções do diretor quanto às
vantagens de uma gestão democrática. Estando o diretor convencido de que
deseja para a escola uma gestão democrática, o processo para que a mesma
se torne uma realidade é facilitado e, assim, o seu papel será o de convencer
aos outros segmentos da comunidade escolar a se empenharem para que as
mudanças necessárias se estabeleçam.
A terceira questão é reconhecer que o processo de tornar efetiva a
gestão escolar democrática exige aprendizagem, ou seja, “a participação da
comunidade na escola, como todo processo democrático, é um caminho que
se faz ao caminhar” (PARO, 2001, p.17).
De acordo com as relações existentes na escola, os sujeitos envolvidos
estarão aprendendo a conviver em um espaço coletivo em que as situações
são propícias para o debate e a reflexão coletiva.
A quarta questão que se pode apontar é a necessidade de identificar e
enfrentar as dificuldades encontradas. Em cada contexto podem aparecer
diferentes dificuldades que inibem a prática de uma gestão democrática e cada
uma deve ser percebida como um desafio.
Um dos desafios é envolver os sujeitos do processo educacional desenvolvido

dentro e fora da escola, para exercitarem juntos uma nova relação educador-
educando, diretor-professor, diretor-aluno, diretor-funcionário, diretor-pai
de aluno, escola-Secretaria de Educação e assim por diante (CERQUEIRA,
2000, p.35).
Como se percebe, não é fácil praticar a gestão democrática na escola pública,

uma vez que são muitos os sujeitos envolvidos e cada um apresenta pontos de
vista que podem divergir dos demais. Entretanto, o respeito à coletividade é
que fornece as bases para a interação dentro de um espaço democrático.
Como salienta Torres (1998, p.16), “a democratização não é um dado, mas
uma conquista da própria sociedade”. Neste sentido, atualmente, percebe-se
que o diretor passa a contar com aliados e parceiros dentro da comunidade
escolar para encontrar soluções para os problemas.
A participação do aluno nesta coletividade é discutida por Paro (1996).

Segundo o autor, a necessidade de participação ativa do aluno como sujeito do
processo supõe uma modificação na natureza do objeto de conhecimento.
Se a educação realmente se efetivou, o aluno sai do processo diferente de como

ele era quando ali entrou. Essa diferença, que não é simples acréscimo, já que
supõe uma real transformação na personalidade viva do educando, é que se
constitui no efetivo produto do processo pedagógico escolar (p.144).
O aluno está presente no processo democrático, participando nas decisões,

e isto requer aprendizagem, o que representa um dos desafios enfrentados pela
escola, que percebendo a sua mudança de papel, não pode mais considerar
a aprendizagem de conteúdos o único objetivo a ser alcançado. O espaço
da sala de aula sofre mudanças para que o aluno adquira habilidades de
participação.
O professor é, portanto, um dos agentes propiciadores da gestão
democrática, pois é com ele, em sala de aula, que as oportunidades para
o diálogo e as reflexões acontecem. Compreende-se que o processo de
organização da escola democrática articula autonomia colegiada e participativa
de todos os seus segmentos, e, assim, os alunos, professores e pais estão
envolvidos da mesma maneira quanto o diretor da escola.
Torres (1998) destaca que o próprio conteúdo da gestão democrática se
sustenta pela ação coletiva, e, portanto, pelo projeto coletivo. A autora também
enfoca algumas características que permitem distinguir a cultura autoritária
da cultura democrática:
A cultura autoritária é, reconhecidamente, um forte elemento limitativo

das práticas democráticas, pois os mais caros valores nela presentes, como
o individualismo, o egoísmo, a competição, contrariam, frontalmente, os
princípios da comunidade de interesses, da solidariedade, do diálogo com
vistas à construção coletiva. Estes últimos são valores típicos da consciência
crítica que se reconhece, e por isso mesmo, é capaz de identificar a mudança
como instrumento de humanização. A cultura autoritária demarca, de forma
rígida e hierárquica, as posições dos homens na execução de uma tarefa
coletiva. Já a cultura democrática é maleável, ela se utiliza do princípio da
ação-reflexão-ação, como forma de aperfeiçoar um processo (TORRES,
1998, p.16).

As diferenças apontadas pela autora mostram bem o tipo de cultura que
se deseja construir no ambiente da educação do cidadão, uma vez que educar
para a cidadania é educar pelo diálogo, em busca de solidariedade e tudo isso
exige aprimoramento no relacionamento com as outras pessoas.
Estratégias facilitadoras da gestão democrática:

práticas para além da escola
Na perspectiva da gestão democrática, democracia1 e cidadania2 são

processos complementares, pois ambos se encontram mediados por
instituições e criam espaços de participação.
A qualidade desta participação depende, principalmente, do grau de
conscientização do papel dos atores envolvidos no processo de elaboração
desses instrumentos e da maneira como as relações ocorrem no cotidiano da
escola, uma vez que o projeto político pedagógico não pode ser compreendido
simplesmente como um documento legal, da mesma forma como o Conselho
de Escola não pode representar apenas um grupo de pessoas que tomam
decisões isoladas. Ambos precisam ser percebidos como uma expressividade
do conjunto de pessoas envolvidas no compromisso político da educação da
instituição que representam.
Ciseski e Romão (1997) assim definem o Conselho de Escola: “um
colegiado formado por pais, alunos, professores, diretor, pessoal administrativo
e operacional para gerir coletivamente a escola” (p.66).
Compreender a educação como um ato político já foi mencionado por
diversos autores, entre eles Veiga (1996), para quem todo projeto pedagógico
1 A palavra democracia foi utilizada pela primeira vez pelo historiador grego Heródoto, combinando
as palavras gregas “demos”, que significa “o povo”, e “kratein”, que significa governar. Desde o século V
a.C até os dias atuais este conceito foi sendo ampliado e recebeu diferentes significados conforme as
situações em que era empregado, mas estando sempre associado às idéias de igualdade.
2 A cidadania é um conceito histórico, e, como tal, o seu sentido varia no tempo e no espaço. Este conceito
tem origem na Grécia, e remete à participação dos cidadãos atenieneses nas assembléias do povo, com
plena liberdade para votar as leis que governavam a cidade - a Polis - tomando decisões políticas. Naquele
momento histórico estavam excluídos da cidadania os estrangeiros, as mulheres e os escravos. Ao longo
dos anos este conceito passou por transformações e no contexto atual, cidadania é uma condição política
de direitos e obrigações frente ao coletivo e as pessoas com as quais se convive.

da escola é, também, um projeto político “porque expressa um compromisso
com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” (p.13).
Freire (1996), assim como Veiga, percebe que toda ação pedagógica é uma
ação política. Para Freire, “a educação não vira política por causa da decisão
deste ou daquele educador. Ela é política” (p.124). A afirmação de Freire se
dá pelo fato de que não existe educação neutra, pois o diálogo estabelecido
nas relações que se dão no cotidiano escolar está impregnado de intenções,
podendo levar à transformação da realidade, ou na manutenção da mesma,
ou seja, a prática dos educadores contribui para a emancipação ou para a
permanência da desigualdade existente.
A obrigatoriedade da elaboração de um projeto político pedagógico foi
evidenciada a partir da LDB 9394/96, aparecendo implícita ou explicitamente
como será visto a seguir.
A LDB 9394/96, no Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional,
no Art. 2º cita que
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Diante das finalidades da educação mencionadas nesta lei, presume-se que a

educação tem como uma de suas funções criar condições político-pedagógicas
para o desenvolvimento do educando. Desta maneira, sendo a educação um
dever da família e do Estado (representado aqui pela instituição escolar), é
direito e dever da família e da escola estarem juntas na elaboração do projeto
político-pedagógico. Quanto ao exercício da cidadania, percebe-se que nas
práticas coletivas, onde se discutem os rumos da escola, esse exercício se faz
fortemente presente, uma vez que por meio da participação constrói-se uma
prática fundamentalmente democrática.
Percebe-se que mudanças significativas já ocorreram, uma vez que a os
artigos 12, 14 e 15 da LDB 9394/96, enfocam a autonomia das escolas, o
que vem de fato acontecendo no sentido de integração dessa instituição com
a comunidade, por meio da elaboração do seu Projeto Político Pedagógico,
que passa a ser um dos instrumentos que busca a participação de todos os
envolvidos, criando, assim, a parceria e a distribuição de compromissos com
a melhoria da educação oferecida.

No inciso V do artigo 12 da LDB 9394/96, é citado que os estabelecimentos
de ensino terão a incumbência de “articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a escola” (BRASIL, 1998,
p.19).
Já o artigo 14 menciona que os sistemas de ensino definirão as normas
da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades, mencionando no inciso II o seguinte princípio:
“participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes”.
A autonomia da escola também é enfocada no artigo 15:
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação

básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público.
Percebe-se que atualmente a educação tem assumido, por meio da equipe

escolar, maior preocupação em cumprir as determinações legais. A razão pode
estar relacionada a vários fatores, como por exemplo, a abertura incentivada
pela gestão democrática, em que a sociedade se torna mais participativa, e mais
exigente quanto a ação da escola na formação de seus educandos.
Nesta perspectiva, a definição de princípios, a elaboração ou execução de
estratégias concretas e trabalho coletivo são os fundamentos para a construção
do projeto político-pedagógico. É preciso compreender que as ações
programadas não devem priorizar apenas a elaboração de um documento, e,
sim, uma mudança constante, a fim de realizar uma participação ativa.
Mais importante do que produzir um documento perfeito e tecnicamente

de acordo com os jargões científicos ou burocráticos, é dizer com clareza o
que a escola vai realmente fazer, a partir de suas condições, de acordo com
as estratégias que são factíveis e com os recursos que, mesmo ainda não
disponíveis, têm condições de ser alocados (PADILHA, 2001, p.90).
No entender do autor, o projeto político-pedagógico traduz as expectativas

das pessoas envolvidas na sua elaboração, e, por isto, na ação coletiva as
discussões precisam estar respaldadas pelo bom senso, ou seja, pelo sentido da

realidade percebida. O conjunto dos participantes necessita ter conhecimentos
acerca da escola, dos recursos existentes e, enfim, obter informações que
permitam traçar objetivos que poderão ser alcançados, para não correr o risco
de tornar o projeto um sonho impossível de ser realizado.
O projeto político-pedagógico tem uma dimensão política, e é esta
dimensão que possibilita a criação do espaço para a cidadania, ou seja, “a partir
da visão do planejamento socializado e ascendente, contribuindo para que as
pessoas, as escolas e a sociedade sejam cidadãs” (PADILHA, 2001, p.95).
Compreende-se que exercitando-se no espaço de discussões criado na
escola, o grupo vai tornando-se autônomo. Finalizando as discussões sobre o
significado político do projeto da escola, pode-se rever o sentido deste projeto
no enfoque dado por Padilha (2003, p.12-15), para quem o projeto político
pedagógico pode ser inicialmente entendido como um processo de mudança
e de antecipação do futuro.
O autor afirma que o projeto político pedagógico estabelece princípios,
diretrizes e propostas de ação para melhor organizar, sistematizar e significar
as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Na sua percepção,
ao desenvolvê-lo, as pessoas ressignificam suas experiências, refletem suas
práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores, explicitam seus sonhos e
utopias, demonstram seus saberes, dão sentido aos seus projetos individuais
e coletivos, reafirmam suas identidades, estabelecem novas relações de
convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e
propostas de ação.
Diante das reflexões levantadas, entende-se que o projeto político
pedagógico da escola é um instrumento facilitador da gestão democrática
da escola pública, e, vai além dos muros da escola, acaba por “educar” para
a cidadania.
O sentimento de cidadania resgata a participação no processo de tomada de
decisões que acontece no interior da escola. Desta maneira, uma das formas de
propiciar as condições de uma participação ativa, configurando os fundamentos
e princípios da gestão democrática, é o trabalho coletivo, do qual o Conselho
de Escola também se tornou-se uma estratégia reconhecidamente facilitadora
da gestão democrática.
Como um colegiado representante da escola, o Conselho de Escola é
formado por todos os segmentos da comunidade escolar, ou seja, pais, alunos,
professores, diretor e demais funcionários da escola, e outros representantes

da comunidade em que a escola está inserida. Desta maneira, cada segmento
escolhe um representante para fazer parte do colegiado.
Devido à importância deste colegiado, as opiniões sobre o mesmo são
variadas, como mostram Ciseski e Romão (1997):
• Há os que vêem neles uma ameaça;

• outros os aceitam, mas tentam fragilizá-los pela burocratização;
• outros ainda os aceitam, mas não os percebem como instrumentos
eficientes contra as administrações personalistas e autoritárias;
• finalmente, há os que os defendem como a única possibilidade de
democratização de gestão escolar, desde que tenham competências
deliberativas e normativas (CISESKI; ROMÃO, 1997, p.72).
Sobre o primeiro grupo, os autores mencionam aquelas pessoas que percebem

a força que os Conselhos de Escola podem ter para minar os instrumentos
autocráticos, e, portanto, por meio deles, pode acontecer o enfraquecimento dos
mandos e desmandos que configuram a administração autocrática.
Já os grupos dos que aceitam este colegiado, mas tentam fragilizá-lo,
percebe-se o desejo de limitar os aspectos administrativos aos que ocupam
o cargo de direção, percebendo que as questões administrativas devem ser
de competência profissional e que a comunidade não está apta a participar
destas questões.
Os que não percebem o Conselho de Escola como instrumento contra
a administração autoritária, acreditam que não há necessidade de instâncias
coletivas de decisão, uma vez que as críticas e sugestões poderiam ser colocadas
sem problema. Todavia, como afirmam Ciseski e Romão (1997), “dificilmente
as pessoas formadas e vividas no autoritarismo apresentam abertura para
críticas, ao mesmo tempo em que não abrem mão de dar a palavra final”
(p.73).
Os que percebem o Conselho de Escola como possibilidades de
democratização escolar, acreditam nas potencialidades do colegiado. Todavia,
é preciso reconhecer as dificuldades existentes.
Ciseski e Romão (1997) reconhecem que, num país de pouca ou nenhuma
tradição democrática, o funcionamento dos coletivos democráticos, eficientes
e eficazes, em qualquer nível ou âmbito das relações sociais, apresenta uma
série de dificuldades.

Acreditamos que estas dificuldades não devem servir de justificativa para
conservar a hierarquia existente, pois com o projeto político pedagógico e
com o Conselho de Escola, é possível democratizar a educação, tendo em
vista contribuir para o exercício da cidadania. Mais uma vez se pode afirmar a
importância do papel da escola como instituição fundamental para a conquista
da cidadania, uma vez que neste contexto, a educação é percebida como
“precondição para o exercício da cidadania. Sem ela, torna-se difícil concretizar
os direitos civis, políticos e sociais, porque se tornam difíceis, por exemplo, a
leitura e a compreensão deles” (VEIGA, 1996, p.72).
É neste sentido que a educação torna-se um fenômeno complexo, bem mais
amplo do que transmitir conteúdos, e não se esgota ao segmento de alunos,
pois envolve outros agentes, que também se tornam aprendizes, e, assim, tanto
o projeto político pedagógico quanto o Conselho de Escola pretendem ser
instrumentos de “leitura do mundo, que viabilizam a interação dos diversos
segmentos escolares e comunitários em torno da escola e da educação em
geral” (PADILHA, 2001, p.70).
Diante disto, entende-se que o aperfeiçoamento das práticas sociais
acontecerá na medida em que forem exercitados o debate e as discussões,
tomando como ponto de partida reflexões sobre as opiniões apresentadas e a
avaliação dos resultados das decisões tomadas.
A gestão democrática exercitada em

uma escola da rede pública
O primeiro momento da pesquisa envolveu a observação do contexto
escolar, e, paralelamente realizou-se entrevista com a pedagoga, e aplicação de
questionários a um grupo de alunos do Ensino Médio. A escola pesquisada é
a EEEFM Zumbi dos Palmares, da rede estadual de educação, localizada no
bairro Cidade Continental, município da Serra. Esta instituição atende ao
Ensino Fundamental e Médio.
Verificou-se junto a uma pedagoga, que o projeto político pedagógico foi
elaborado no ano de 2002, com a participação de um grupo de pais, algumas
pessoas da comunidade e pessoal da escola. Este foi reavaliado no segundo
semestre de 2004, já sob a administração da gestora atual e também no ano de
2008, quando procedimentos estão sendo tomados para avaliação e atualização
do mesmo.

Segundo a pedagoga, os momentos para reavaliar o documento têm como
finalidade levantar propostas para adequar o projeto às necessidades atuais da
escola.
Quando nos dedicamos à construção de um novo projeto para determinada

escola (instituinte), precisamos necessariamente partir do que já existe,
das experiências da comunidade escolar, do conhecimento que elas têm
de si mesmas e dos resultados dos seus projetos, dos seus subprojetos e
principalmente das aprendizagens apresentadas por seus alunos e alunas
(PADILHA, 2001, p.102).
A pedagoga do turno noturno informou que a avaliação da escola

ocorre periodicamente e de diferentes maneiras. De maneira mais ampla,
uma das avaliações foi realizada pela própria Secretaria de Educação,
por meio do PAEBES - Programa de Avaliação da Educação Básica no Espírito
Santo.
A escola também realiza outro tipo de avaliação, por iniciativa da diretora,
pedagogos e coordenadores de turno, o que ocorre periodicamente. Esta
avaliação é planejada pelos pedagogos e coordenadores de turno que junto
à diretora selecionam questões para serem respondidas pelos professores e
alunos de todos os turnos.
Durante a realização desta pesquisa, o questionário utilizado para conhecer
a opinião dos alunos em relação à gestão democrática foi um dos instrumentos
que serviram para análise e avaliação.
Foi mencionado pela pedagoga que os pais e outras pessoas da comunidade
são convidados para reuniões e nestes encontros discutem sobre diversas
questões, como por exemplo, as confraternizações com familiares, Feira
Cultural, planejamento de palestras de interesse da comunidade e outras
atividades que incentivam a participação dos familiares dos alunos e outros
moradores.
O momento que envolveu a aplicação de um questionário para os alunos,
contou com a participação de oitenta estudantes do Ensino Médio, cujo critério
foi a aceitação dos mesmos em fazerem parte do estudo.
Percebeu-se que a escola apresenta preocupação em adequar o ambiente
para a conquista da cidadania, promovendo atividades que contribuem para
que o aluno sinta prazer em freqüentá-la, e, não somente impor à freqüência

a fim de cumprir as determinações legais. Esta preocupação é sentida desde
o cuidado com a estrutura física, a disponibilidade dos recursos didáticos
pedagógicos, os planejamentos e outras providências que configuram o respeito
ao direito à educação, e, mais do que isto, uma educação de qualidade que
contribua para a conquista da cidadania.
No sentido da definição da proposta pedagógica em uma escola
democrática, percebe-se que a mesma deve envolver a participação de todos
os segmentos. “Não basta pensar apenas nos professores. Os funcionários, os
pais e os alunos também devem ser formados para a participação” (PADILHA,
2001, p.63).
Foi solicitado que os alunos avaliassem a escola quanto aos aspectos
democráticos referentes às questões pedagógicas.
A maior parte dos alunos considerou que a sua escola é aberta e transparente
quanto ao processo pedagógico fornecendo informações e incentivando
sugestões e discussões quanto às propostas pedagógicas.
Apesar de a maioria considerar a escola aberta e transparente quanto ao
processo pedagógico, para outros, a escola não permite a participação de
famílias e estudantes na elaboração de suas propostas.
Com base na observação realizada na escola percebe-se que estes alunos
não compreendem que as suas opiniões influenciam nas tomadas de decisões
referentes à proposta pedagógica, pois os mesmos opinam sobre diversos
assuntos, como o tipo de técnica e metodologia utilizadas para o estudo de
determinado conteúdo, inclusive, em algumas situações, podem escolher
a forma de avaliação, se preferem um trabalho em grupo ou individual, se
desejam utilizar um ou outro recurso, etc., e, então, mesmo que não percebam,
estão participando da elaboração da proposta, mesmo que isso não esteja claro
para eles.
Os dados analisados confirmam um fato já bastante conhecido, que
é a dificuldade de envolver alunos e familiares na elaboração da proposta
pedagógica, e como diz Padilha (2001), “o planejamento é socializado quando
o processo de decisão é possibilitado a todos e não limitado aos ‘especialistas’
ou mesmo a ‘um grupo de coordenação” (p.66).
O autor menciona que “quando falamos na participação em todas as fases
do planejamento, isso não significa que todos farão tudo a todo o momento,
pois isso seria inviável e impraticável” (p.70). É importante que sejam
estabelecidas regras claras sobre como se dará essa participação.

Os fatores analisados levam à percepção de que o trabalho que está sendo
realizado na escola parte da perspectiva de ensinar a pensar e refletir, e percebe-se
que este aprendizado favorece a conquista da autonomia pelos alunos.
Um aspecto fundamental para a gestão democrática é a qualidade das
relações entre as pessoas no ambiente escolar. Assim, buscou-se também
conhecer o grau de satisfação dos alunos na relação com os professores.
Na perspectiva de uma escola democrática, os dados coletados evidenciam
que os alunos, em sua maioria, estão satisfeitos com a relação professor x aluno.
Esta deve ser uma das preocupações daqueles que ocupam a liderança na escola,
pois é com os professores que os alunos interagem a maior parte do tempo em
que se encontram na escola.
Freire (1996) é um dos autores que declara a importância do professor na
formação do aluno, dizendo que “sua presença na sala de aula é de tal maneira
exemplar que nenhum professor ou professora escapa ao juízo que dele ou
dela fazem os alunos” (p.65). No caso da escola pesquisada esse juízo se revela
positivo, propiciador de uma gestão democrática.
Com base nos estudos de Paulo Freire, pode-se afirmar que independente
de suas características, o professor deixa marcas no aluno, como se verifica nas
palavras do próprio autor:
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério,

o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das
gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas,
frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar
sua marca (FREIRE, 1996, p.66)
Compreende-se, portanto, que o professor influencia fortemente no

comportamento do aluno, ou seja, na sua formação, é esta é uma grande
responsabilidade, exigindo deste profissional uma constante reflexão sobre a
sua presença frente aos alunos.
A satisfação dos alunos se evidencia nos momentos da realização das aulas,
na utilização de técnicas e recursos que favorecem a sua aprendizagem, na
reciprocidade presente no dia-a-dia.
No que tange à satisfação dos alunos em relação ao Conselho de Escola,
os dados coletados revelaram que um maior número de alunos demonstra
satisfação em relação ao tipo de relação, pois a consideram excelente ou muito

boa. Entretanto, existem os que não estão satisfeitos, e assim, foi possível
perceber que um dos fatores que inviabiliza uma relação mais satisfatória entre
o Conselho de Escola e os segmentos que cada um dos eleitos representa é a
falta de comunicação entre o representante e seus representados.
Os dados coletados nesta pesquisa, por meio da observação realizada
no contexto escolar, ou por meio das informações obtidas nas respostas
do questionário aplicado aos alunos e das falas emitidas nos momentos de
entrevista e conversa informal, quando se interagiu com os educadores e
educandos, permitiram compreender a complexidade da gestão democrática
no âmbito escolar. Porém, pode-se afirmar que assim como esta escola
encontrou formas de tornar o seu ambiente democrático, outras instituições
escolares podem realizar o mesmo feito, mas para isto, algumas condições são
necessárias.
Uma destas condições, e, possivelmente a mais importante, é contar com
um gestor democrático, pois dele depende a abertura de canais que favorecem
a democratização do espaço escolar, e, conseqüentemente, a gestão escolar.
Diante do estudo realizado, percebe-se que, no caso específico da gestão

escolar, se a intenção é promover um ambiente democrático, é preciso romper
com uma série de práticas caracterizadas pela hierarquia de poderes do sistema
de ensino. Neste sentido, algumas estratégias facilitam a gestão democrática,
como por exemplo, a criação do projeto político pedagógico e o Conselho
de Escola. Todavia, é preciso que a participação dos envolvidos aconteça de
fato e não apenas para mascarar a realidade, pois assim, estará criando uma
pseudodemocracia no contexto da instituição.
Verificou-se também, que na escola, muitas mudanças vêm ocorrendo,
porém, não se pode ignorar que uma das maiores dificuldades encontradas
no processo de gestão democrática está, principalmente, na transformação
do pensamento daqueles que atuam nas instâncias superiores à ela. Verifica-se
que a autonomia da escola é, na verdade, limitada pela ação administrativa dos
órgãos centrais. Este é um dos obstáculos mais difíceis de serem rompidos,
dada a valorização do poder decisório destes órgãos dos quais depende a
escola pública.

A pesquisa realizada na EEEFM Zumbi dos Palmares mostrou que é
possível realizar a gestão escolar democrática na escola pública, e que este tipo
de gestão é uma ação pedagógica que se faz ao caminhar.
Conclui-se que nesta escola, os espaços foram abertos para a participação
dos diferentes segmentos que compõem a comunidade escolar, e assim, alunos,
família, professores e demais profissionais da escola exercitam a cidadania
no dia-a-dia, aprendendo a lidar com responsabilidades e liberdade na busca
incessante pela autonomia individual e coletiva.
Pôde-se concluir que o gestor da escola é uma peça fundamental no processo
da democratização do espaço escolar, pois é ele quem primeiro sensibiliza e
conscientiza os demais educadores da escola a também promoverem situações
em que os alunos e seus familiares e pessoas da comunidade sejam ouvidos,
que tenham voz, que sintam prazer em participar de um trabalho coletivo.
Na perspectiva de uma escola pública de qualidade cuja intenção principal
é oportunizar o desenvolvimento integral de seus alunos, como é a Escola
Zumbi dos Palmares, não se trabalha de maneira isolada. O gestor faz de sua
liderança uma oportunidade de compartilhar o espaço escolar com toda a
equipe, o que exige aprendizado constante para o aperfeiçoamento de tomar
decisões coletivamente.
Referências
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construção possível. 2.ed. Campinas: Papirus, 1996.

O compromisso da gestão democrática
na garantia de acesso e permanência
do aluno na escola

Introdução
A educação é um bem social indispensável a todo cidadão que deseja

progredir. Esse bem implica em uma formação cidadã para o exercício
consciente na sociedade e esta espera que a escola faça a diferença na vida dos
alunos. Isso implica dizer que é importante que todo estudante saia da escola
diferente de como nela entrou: que saiba mais sobre si e sobre a sociedade
onde está inserido; que pense a respeito da realidade a sua volta e que consiga
discernir, no ambiente em que vive, o justo do inaceitável, agindo de maneira
coerente e ética e, ao mesmo tempo, contribuindo para concretizar as mudanças
necessárias no convívio social.
Para que a escola cumpra sua função de garantir a entrada do educando e
o acesso ao conhecimento, promovendo o desenvolvimento de seus alunos,
é necessário que todos estejam engajados num mesmo propósito, ou seja,
envolvidos de forma responsável, com o processo ensino-aprendizagem e as
questões que interferem no sucesso do educando, e que se faça valer o direito
constitucional de acesso à escola pública gratuita e de qualidade a todos que
nela desejarem ingressar.
A legislação atual garante em seus textos o acesso e a permanência do aluno à
escola. A Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Lei n° 9394/96, o Plano Nacional de Educação – Lei 10.172/2001,
efetivam essa garantia, destacando os princípios e regras da administração pública
até as diretrizes que regem os currículos da educação escolar. Existem, ainda, vários
documentos de caráter internacional, assinados por países da Organização das
Nações Unidas, que também reconhecem e garantem este direito a seus cidadãos.

Como afirma Cury (2008 p.1) “[...] hoje, praticamente, não há país no mundo
que não garanta, em seus textos legais, o direito de acesso, permanência e sucesso
de seus cidadãos à educação escolar básica”.
A gestão democrática da educação –

uma aprendizagem em construção
Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participativa são termos

que embora não se restrinjam ao campo educacional, fazem parte da luta de
educadores e movimentos sociais organizados em defesa de um projeto de
educação pública de qualidade social e democrática.
Apesar das lutas em prol da democratização da educação pública de
qualidade fazerem parte das reivindicações de diversos segmentos da
sociedade, somente a partir da aprovação na Constituição Federal de 1988,
esse processo de democratização tornou-se real, uma vez que a legislação
estabeleceu princípios para a educação brasileira como obrigatoriedade,
gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática, regulamentados através
de leis complementares.
A gestão democrática na escola é entendida como a participação efetiva
dos vários segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e
funcionários na organização, na construção e avaliação do projeto pedagógico,
na administração dos recursos da escola, enfim, em todos os processos
decisórios. Trata-se, portanto, de uma maneira de organizar o funcionamento
da escola pública com a finalidade de dar maior transparência às ações e atos
do gestor.
Lück (2007) afirma que a gestão escolar participativa é importante para
melhorar a qualidade pedagógica do processo educativo; garantir ao currículo
escolar maior sentido de realidade e atualidade; aumentar o profissionalismo
dos professores; combater o isolamento físico, administrativo e profissional
dos gestores e professores; motivar o apoio das comunidades escolar e local
às escolas e desenvolver objetivos comuns na comunidade escolar.
O Conselho Escolar, órgão colegiado presente nas escolas públicas, tem o
papel decisivo na democratização da educação e da escola. A Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – Lei n° 9394/96, em seu artigo 14, sinaliza para
a autonomia da escola no que se refere à gestão democrática:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
político pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Assim, a LDB – Lei 9394/96 e o Plano Nacional de Educação – Lei n°

10.172/ 2001, definem objetivos e prioridades que devem orientar as políticas
públicas de educação no período de dez anos. Dentre os objetivos previstos no
PNE, destaca-se a democratização da gestão do ensino público, salientando-se
mais uma vez, a participação dos profissionais da educação na elaboração do
Projeto Político Pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar
e local em conselhos escolares ou equivalentes, bem como, a descentralização
da gestão educacional, com o fortalecimento da autonomia da escola e a
garantia da participação da sociedade na gestão da escola e da educação.
É importante destacar que a LDB e o PNE são instrumentos que dão
respaldo legal às políticas concretas de fortalecimento da gestão democrática
das escolas públicas. Desse modo, na perspectiva da gestão democrática, o
gestor não é o líder que conduz seus liderados numa relação de subordinação,
mas, ao contrário, promove suas ações, exercita sua função na direção da
construção de instâncias democráticas de deliberação como conselhos
escolares e outros colegiados, garantindo que o exercício do partilhamento
do poder não dependa da “sua pessoa”, mas da organização e mobilização da
comunidade escolar.
Vale a pena destacar que a democratização da escola implica o aprendizado
e a vivência do exercício de participação e tomada de decisões. É um processo
construído coletivamente e que deve considerar as especificidades de cada
escola, visto que a unidade escolar é um espaço de contradições e diferenças,
que exige do gestor o diálogo permanente, o respeito e a liberdade de expressão,
na busca da construção de projetos coletivos e no partilhamento do poder.

Garantia de acesso à educação – implicações legais
O direito à educação é uma garantia constitucional (CF/1988 - Art. 205).

Assim, compete ao gestor assumir e liderar a efetivação desse direito no âmbito
de suas atribuições. Conforme orienta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
– Lei 9394/96, artigo 5°, incisos I, II, III e IV, é dever do gestor:
I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental e os

jovens e adultos que a ele não tiveram acesso.
II - fazer-lhes a chamada pública.
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
IV - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
É importante que o gestor busque parcerias junto a outros Órgãos, como

o Conselho Tutelar, Poder Judiciário e, quando necessário, deve enviar
correspondência ao Juiz da comarca descrevendo a situação faltosa de cada
educando. Conforme sinaliza o artigo 12, inciso VIII, da LDB é também
função do gestor:
[...] notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da

Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação de
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento
do percentual permitido.
Por ouro lado, conforme determina a LDB (Art. 6°), além do gestor e
dos órgãos competentes, é dever dos pais ou responsável efetuar a matrícula
dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental. Além
disso, o documento que garante a proteção integral à criança e ao adolescente
- Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei 8.069/90) no inciso V,
artigo 53, assegura ao estudante o acesso à escola pública e gratuita próxima
de sua residência.
Importante ressaltar que o estado tem uma parcela significativa de
responsabilidade pelo atendimento ao aluno no ensino fundamental, através
da garantia de programas suplementares como o material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde (ECA - artigo 54, inciso VII).

Esta ação conjunta do estado, da família, dos órgãos públicos e do gestor
escolar visa à entrada do aluno à escola, mas outras de igual importância são
indispensáveis para promover a sua permanência, com qualidade, na escola.
Respeitar os saberes culturais e artísticos dos educandos e promover atividades
que valorizem sua auto-estima são ações que podem contribuir para a sua
permanência na escola. Como destaca o Estatuto da Criança e do Adolescente
no artigo 53, inciso II, à criança e ao adolescente é assegurado o direito de ser
respeitado por seus educadores. O mesmo documento, no artigo 58, destaca
princípios importantes para a busca da permanência com sucesso do aluno
na escola, quando afirma:
[...] No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e

históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-
se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Qualidade da educação x currículo: uma construção

coletiva em busca da superação das desigualdades
A busca pela qualidade tem sido o “motor” das políticas e das ações na
educação. A definição de qualidade da educação é uma tarefa complexa porque
envolve contextos, atores e situações diversificadas. É, em síntese, um desafio
para o gestor.
Nos últimos anos, o conceito de qualidade prevalente nas políticas
públicas esteve associado ao argumento de que o Brasil havia atingido
a quase universalização do ensino fundamental, com mais de 90%
de atendimento. Entendia-se, assim, que as escolas e salas de aula
eram suficientes para atender a todos. Neste contexto, a existência de crianças
e jovens fora da escola era atribuída apenas à reprovação e à evasão escolar.
Segundo essa concepção, a qualidade se reduz à superação do problema da
reprovação e da evasão e não mais para a sua democratização, em sentido
amplo.
Gentilli (1994), ao discutir essa visão, registra que a palavra qualidade em
educação tem sido muito utilizada como uma “nova retórica conservadora no
campo educacional”, num discurso utilitarista que reafirma uma postura que
nega um processo educativo emancipador para as maiorias.

Numa educação emancipadora, o sentido de “qualidade” precisa ser
decorrente do desenvolvimento das relações sociais (políticas, econômicas e
culturais) contextualizadas e sua gestão deve contribuir para o fortalecimento da
escola pública, construindo uma relação efetiva entre democratização e qualidade.
Uma educação de qualidade visa à emancipação dos sujeitos sociais.
A educação escolar, assim compreendida como instrumento para a
transformação social, é conhecida como educação emancipadora. Ela, segundo
Rodrigues (1996 p. 81):
[...] “possibilita a todos a compreensão elaborada da realidade social, política

e econômica do momento vivido pelos educandos; o desenvolvimento de
suas habilidades intelectuais e física para a intervenção nessa realidade, e a
posse da cultura letrada e dos instrumentos mínimos para o acesso às formas
modernas do trabalho [...]”.
Assim, a educação emancipadora rompe com qualquer padrão de qualidade,

em decorrência do próprio desenvolvimento das relações sociais, não cabendo,
portanto “modelos” ou “esquemas”.
Outro fator recorrente para a concretização de uma educação emanci-
padora é o respeito e o cultivo da diferença na educação das pessoas. Para
que a escola ofereça essa contribuição, é preciso respeitar a história de vida
das crianças, seu conhecimento, sua sensibilidade, seus valores, produzidos
na convivência cotidiana na sua comunidade. Cada pessoa é diferente. É na
diferença que está a originalidade, o sentido e a riqueza de ser gente.
Educar, na perspectiva do respeito às diferenças é totalmente diferente de
treinar, domesticar, adaptar, moldar, incutir um padrão ou modelo. Educar,
nessa perspectiva, é formar pessoas autônomas, sujeitos livres e responsáveis.
Assim, a escola não existe para treinar ou adaptar as crianças. A função da escola
é garantir uma educação de qualidade a todos os estudantes, contribuindo
para que se tornem sujeitos, isto é, autores de suas vidas. Isso significa criar
oportunidades para que eles decidam, pensem, opinem, tornem-se livres e
responsáveis, autônomos, emancipados.
E para que isso aconteça, é necessário que os estudantes se apropriem
ou incorporem a cultura da comunidade onde vivem e, ao mesmo tempo,
assimilem os saberes científicos para intervir no mundo, na construção da
história, na melhoria das condições de vida, enfim, na transformação da
sociedade. Aprende-se, então, construindo e reconstruindo saberes.

Ressalta-se, porém, que numa sociedade contraditória, com interesses
opostos em jogo, a escola tende a reforçar os interesses dos grupos que detêm
maior poder na sociedade. Cabe ao gestor enveredar esforços, no sentido
de manter no ambiente escolar ações que possam de fato alterar o curso da
história. Torna-se imperioso modificar as práticas educativas, tornando-as mais
humanas e éticas, respeitar e cultivar as diferenças para que as pessoas possam
decidir, pensar e se tornar livres e responsáveis.
Nesse sentido, quando o saber e a cultura dos estudantes são desrespei-
tados, negam-se suas origens geopolíticas, étnicas e sociais com todas as suas
contribuições e história. Esse desrespeito é discriminatório, abre caminho para
a intolerância, para a insensibilidade e a falta de ética. Deixa-se margem para a
imposição de uma verdade única, numa sociedade plural.
Por outro lado, a negação do saber do estudante na relação pedagógica
provoca a evasão escolar por falta de estímulo, porque quando não há
valorização da cultura do cidadão ele se sente excluído. Provoca, também, a
desqualificação da educação, pois uma escola de qualidade respeita os seus
educandos e promove a sua inserção social.
É indispensável que todos os que integram a escola, em especial o
Conselho Escolar, permaneçam atentos e vigilantes, para evitar que a escola
contribua para reforçar as condições e práticas que ajudam a manter a
injustiça e as desigualdades sociais. Somente dessa forma a escola evitará a
prática que discrimina o saber do estudante e promoverá uma aprendizagem
emancipadora, rompendo com a pedagogia da exclusão.
Percebe-se, ainda, que a qualidade da educação está associada também
à estrutura e às características da escola, em especial quanto aos projetos
desenvolvidos; o ambiente educativo; a gestão da prática pedagógica; os
espaços coletivos de decisão; o Projeto Político Pedagógico da escola; a
participação e integração da comunidade escolar; a avaliação da aprendizagem
e do trabalho escolar realizado; a formação e as condições de trabalho dos
profissionais da escola, dentre outros.
Todos esses aspectos impactam positiva ou negativamente a qualidade da
aprendizagem na escola. Nessa direção, de acordo com Matsuura (2004, p.1),
uma escola de qualidade ou uma boa escola é
[...] aquela em que existe um clima favorável à aprendizagem, em que os

professores e gestores são líderes animadores e em que a violência é substituída

pela cultura da paz e pelo gosto de os alunos irem a uma instituição que atende
às suas necessidades. Uma boa escola tem um currículo significativo: mantém
um pé no seu ambiente e outro na sociedade em rede.
Outro fator decisivo para que a qualidade se efetive nas escolas, sobretudo
às que atendem as populações mais pobres, é tornar o aluno no foco central do
sistema educativo, de modo que sejam ativos no processo de aprendizagem.
Portanto, a produção de qualidade da educação, sob o ponto de vista extra-
escolar, implica, por um lado, em políticas públicas, programas compensatórios
e projetos escolares para enfrentamento de questões como: fome, violência,
drogas, sexualidade, desestruturação familiar, trabalho infantil, racismo,
transporte escolar, acesso à cultura, saúde e lazer, dentre outros.
Implica, ainda, em efetivar uma visão democrática da educação como
direito e bem social que deve expressar-se por meio de um trato escolar
pedagógico que ao considerar a heterogeneidade sócio-cultural dos sujeitos-
alunos seja capaz de implementar processos formativos emancipatórios.
No compromisso com uma educação de qualidade, o gestor tem um
papel muito sério, inescapável: ele deve motivar a comunidade escolar local
no sentido de participar efetivamente dos destinos da escola como forma de
garantir a permanência com qualidade do aluno na escola.
A escola como espaço privilegiado de encontro com o diferente deve ter
um papel muito claro e verdadeiramente democrático, e ela se democratiza
quando garante os direitos e cobra os deveres de cada um e faz com que todos
os alunos dali se respeitem.
Portanto, a construção de um Projeto Político Pedagógico que seja da escola
e que seja construído coletivamente, com objetivos e metas bem definidos
além de um currículo que garanta em sua essência, conteúdos significativos
e o respeito à diversidade podem contribuir para uma qualidade desejável na
educação.
O dilema da evasão
A evasão escolar ainda é um dos desafios que afligem muitas unidades
escolares. Este é um problema complexo e está relacionado à prática pedagógica
da escola, à forma de avaliação e ao currículo escolar, além de outros fatores.
Os gestores comprometidos com a sua função, não podem ficar indiferentes a

essa situação. Ao perceberem um índice de 4,7% de evasão escolar no ensino
fundamental no período de 2005-2007, na EEEFM “Waldemiro Hemerly”,
a equipe técnico-pedagógica sentiu a necessidade de implantar ações para a
imediata solução da questão.
As causas da evasão escolar ou infreqüência do aluno podem ser agrupadas
da seguinte maneira: escola não atrativa, autoritária, professores despreparados
e desmotivados, currículos pouco significativos; aluno – desinteressado, sem
perspectiva, repetente, trabalho infantil, indisciplinado, problemas de saúde,
gravidez; família – desestrutura familiar, desinteresse em relação ao destino
dos filhos; social – violência e agressividade entre os alunos, necessidade de
complementação da renda familiar, uso e tráfico de drogas.
No Brasil, de acordo com o Ministério da Educação e Cultura, a reprovação
e o abandono atingem 27% dos alunos, ou seja, em cada 100, 27 são reprovados
ou abandonam a escola. Esse índice é resultado de fatores como a incapacidade
das escolas fazerem o aluno progredir adequadamente ou ainda, a falta de
estratégias para que o mesmo permaneça no sistema.
A escola deve buscar meios de atrair o aluno, criando um ambiente
educativo acolhedor e prazeroso, priorizando práticas pedagógicas mais
atraentes e respeitosas, promovendo atividades mais dinâmicas e interativas,
elaborando o Projeto Político Pedagógico e garantindo um currículo mais
significativo. E ao governo, cabe manter os programas de incentivo ao acesso
e a permanência do aluno na escola, conforme sinaliza a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional Lei – 9394/96 (Art. 4°, inciso VIII)
Para combater a evasão escolar, portanto, é preciso atacar duas frentes: uma
de ação imediata, que busca resgatar o aluno “evadido”, e outra, de estrutura
interna, que implica na discussão e avaliação das práticas pedagógicas.
A gestão democrática da educação e a importância da

participação coletiva no trabalho pedagógico
Sabe-se que grande parte das escolas ainda não tem um gestor que atua
sob os princípios da gestão democrática. Apesar dos avanços, muito ainda
há para se fazer, no contexto escolar, de forma que todas as ações a serem
implementadas na escola tenham participação efetiva de representantes de
todos os segmentos.

Cury (2008) afirma que a gestão democrática da educação é, ao mesmo
tempo, por injunção da nossa Constituição, (Art. 37): transparência e
impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo,
representatividade e competência. A própria Constituição Federal preconiza
que a educação é um direito de todos e sua promoção deve se dar com a
colaboração da sociedade.
Mas, mesmo tendo ocorrido avanços, muitas escolas ainda apresentam
um caráter autoritário. Na sociedade moderna não cabe mais um gestor que
assume um papel centralizador, que se julga dono dos recursos, dono do saber
e dono das decisões. Entende-se por gestão democrática quando o gestor tem
um relacionamento interpessoal, quando se predispõe a ouvir, quando vê que se
pode melhorar, mesmo havendo erros, quando aceita críticas com maturidade,
sem agredir ou ofender ninguém.
A autonomia da unidade escolar é uma estratégia de democratização
da gestão, mas a falta de autonomia administrativa e financeira é um sério
obstáculo à realização da política educacional. Um dos itens que fundamentam
a gestão democrática é a implantação do conselho de escola, importante
parceiro para se ter uma escola de qualidade.
Enfim, a gestão democrática, com participação efetiva em todas as
decisões a serem tomadas na escola, é o caminho em busca de uma educação
de qualidade, onde todos os participantes do contexto escolar têm chance de
emitir suas opiniões, sem medo de represálias.
A LDB, Lei n° 9394/96, no artigo 14 trata dos princípios da Gestão
Democrática, no inciso II – “participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes”. Os conselhos escolares, implantados
dentro dos princípios da gestão democrática, auxiliam o gestor a resolver os
problemas da escola e da comunidade em que a escola está inserida.
A gestão democrática é de suma importância nas escolas, pois contribui
para garantir a participação de todos os segmentos nas decisões e nos Projetos
Pedagógicos a serem implantados na escola. Por outro lado, é importante
ressaltar que a escola não é uma empresa de produção ou uma loja de vendas.
Assim, a gestão democrática é, antes de tudo, uma abertura ao diálogo e à busca
de caminhos mais conseqüentes com a democratização da escola brasileira em
razão de seus fins maiores, postos no artigo 205 da Constituição Federal.
Porém, de nada adianta democratizar a escola, abrindo canais de participação
para a comunidade, se for para manter o mesmo projeto pedagógico que

reprova em massa e exclui os alunos do acesso aos conhecimentos escolares
mais elementares, aumentando os índices de evasão e repetência.
Vale a pena citar Marques (2003) quando ele diz que uma educação
de qualidade só se constrói através de discussões coletivas que levem a um
posicionamento crítico diante de um tema.
Procurou-se neste artigo, abordar o compromisso da gestão democrática na

garantia de acesso e permanência do aluno na escola, destacando a educação
como um bem social indispensável à sociedade e a necessidade de uma oferta
eqüitativa desse bem, e com qualidade capaz de transpor as desigualdades e
formar cidadãos mais conscientes e comprometidos com a transformação da
sociedade.
Através da revisão da literatura e da realidade vivenciada no cotidiano da
EEEFM “Waldemiro Hemerly”, localizada na sede do município de Rio Novo
do Sul, Espírito Santo, chegou-se às seguintes conclusões:
É dever do gestor garantir o acesso e a permanência do aluno na escola,
cumprindo a legislação e incentivando práticas educativas mais democráticas,
além de favorecer a elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico da
Escola. É aconselhável que se tenham Programas como o Mais Tempo na Escola
visando retirar das ruas os alunos de classe social menos favorecida, garantindo-
lhes mais oportunidade de estudos e acesso às atividades culturais.
A escola é, por excelência, um local privilegiado de encontro com o
diferente. Neste sentido, o trabalho pedagógico deve ser pautado nos princípios
democráticos da igualdade, do respeito, da não discriminação, da ética, do
desenvolvimento de atividades que promovam a auto-estima do educando.
Espera-se que este artigo traga contribuições aos gestores das escolas
públicas, no sentido de possibilitar-lhes uma reflexão acerca da função da gestão
democrática e do compromisso com o fazer pedagógico dentro da unidade
escolar. Além disso, espera-se que os gestores reforcem a importância de se
implementar práticas educativas emancipadoras, elaborem o Projeto Político
Pedagógico e mantenham as parcerias necessárias para a manutenção de uma
escola de qualidade, que garanta o acesso, mas também a permanência do
aluno à escola.

Por outro lado, é importante destacar que este artigo não pretende esgotar
o assunto, pois a dinâmica da sociedade moderna trará constantemente novos
desafios à ação educativa e ao trabalho do gestor, exigindo novas competências,
novos saberes e novas atitudes à função desse profissional que precisa estar
em permanente formação.
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FUNDEB e gestão democrática: formação
dos conselhos e controle social dos recursos

Maristela Wassoler
Introdução
FUNDEB é o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica. Foi criado através da Emenda Constitucional n. 531/06, aprovada em
06 de dezembro de 2006. Seu objetivo é proporcionar a elevação e uma nova
distribuição dos investimentos em educação.
Esse recurso veio atender, além do Ensino Fundamental, também a
Educação Infantil, o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos. Garante
a todo cidadão brasileiro a Educação Básica, inclusive àqueles que não tiveram
oportunidade de tê-la na infância.
Sua vigência está estimada em 14 anos, partindo da sua implantação. É
um Fundo de Natureza Contável, formado com recursos provenientes das
três esferas do governo.
É pretendido, assim, fazer um estudo através da exploração documental a
respeito da Gestão do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica, a formação dos Conselhos, bem como a importância do planejamento
desse recurso e o Controle Social dos próprios. Não se pode pensar numa
gestão democrática da educação sem que se pense numa política que além
de se preocupar com os que estão envolvidos no ensino básico, também se
preocupe com aqueles que, por motivos sócio-econômicos, foram alijados
desse direito.
Espera-se verificar a regulamentação desse recurso, o seu funcionamento,
o seu objetivo, a sua utilização, a importância da formação e atuação dos
Conselhos para que haja controle desse fundo.
Mediante essas considerações, foi possível realizar uma pesquisa que
propusessem ações relevantes na utilização dos recursos do FUNDEB e que
tornassem essas ações claras e transparentes em relação à comunidade escolar e

local, visto que o Controle Social desses mesmos recursos é possível, mediante
um acompanhamento sério e eficaz de Conselhos Representativos.
Uma gestão baseada nesses princípios caracteriza uma gestão educacional
participativa. Assim, Oliveira (2003, p. 28) afirma que: (...) democracia
participativa além de funcionar como uma nova forma de controle social e
de recuperação de iniciativas autônomas da população (...), opera no sentido
de legitimá-lo.
Dessa forma, o que caracteriza uma gestão democrática não é mais a
coerção e a manipulação dos recursos financeiros e humanos, mas o dirigismo
com base nas práticas da motivação, cooperação e integração; nesse contexto,
percebe-se, sobretudo, um controle da ação coletiva.
FUNDEB – Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB,

instituído pela Emenda Constitucional nº 53/06, aprovada em 06 de dezembro
de 2006, tem por objetivo proporcionar a elevação e uma nova distribuição
dos investimentos em educação.
O novo fundo atende não só o Ensino Fundamental, como também
a Educação Infantil, o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos,
proporciona a garantia da Educação Básica a todos os brasileiros, da creche ao
final do Ensino Médio, inclusive àqueles que não tiveram acesso à educação
em sua infância.
O FUNDEB terá vigência de 14 anos, a partir do primeiro ano da sua
implantação, não é considerado Federal, Estadual, nem Municipal, trata-se de
um Fundo de Natureza Contábil, formado com recursos provenientes das três
esferas de governo. A regulamentação da FUNDEB deu-se através de medida
provisória (MPM nº 339, 2006), teve como objetivo apressar o repasse dos
recursos em 2007.
Uma das muitas novidades trazidas pela E.C. nº 53/06 para a valorização
dos profissionais de educação, foi a referência a pisos salariais, a definição de
um piso salarial nacional para os profissionais da educação escolar pública.
Os recursos do FUNDEB serão distribuídos entre o Distrito Federal, os
Estados e seus Municípios, considerando-se exclusivamente as matrículas

presenciais efetivas. A implantação do Fundo dar-se-á gradualmente,
obedecendo a uma gradação de três anos. Para efeito de distribuição de recursos
para o FUNDEB, para cada uma das etapas, modalidades e tipos são atribuídos
anualmente um fator de ponderação, cujo objetivo é o de refletir as diferenças
de custo para a manutenção dos alunos. O FUNDEB passou a vigorar a partir
de 1º de janeiro de 2007 e manteve-se a sistemática de repartição de recursos
previstos pelo FUNDEF.
Quanto à parcela destinada à valorização do profissional do magistério,
compreendida aquela que será utilizada para pagamento de salários e outras
vantagens, a M.P. nº 339/06 trata dessas questões em seu art. 22; admite a
inclusão de profissionais contratados temporariamente; define remuneração
como sendo o total de pagamentos efetuados aos profissionais incluindo-
se os encargos sociais; expressa a proibição da utilização desta verba para
pagamentos de inativos. Os recursos do FUNDEB devem ser totalmente
utilizados durante o exercício em que forem creditados.
Para exercer o controle sobre os recursos dos Fundos, além da fiscalização
exercida pelos controles internos e tribunais de contas, a M.P. nº 339/06
estabeleceu a criação de conselhos instituídos para esse fim, determinando
os aspectos desse recurso, definidos assim: Vigência de 14 anos; Alcance
– Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio; Número de Alunos-
48,1 milhões (censo de 2005); Fontes de recursos que compõem Fundo –
Contribuição de Estados, Distrito Federal e Municípios; Fundo de Participação
dos Municípios; ICMS; IPLesp/ ITCMD; IPVA; ITR e Complementação
da União; Montante dos Recursos Previstos – R$ 41,1 bilhões no primeiro
ano; R$ 45.9 bilhões no segundo ano e R$ 50.5 bilhões no terceiro ano;
Complementação da União ao Fundo – R$ 2 bilhões no primeiro ano; R$ 3
bilhões no segundo ano e R$ 4,5 bilhões no terceiro ano, 10% do montante
resultante da contribuição dos Estados e Municípios,a partir do quarto ano;
Total geral de recursos do Fundo – Previsões (2206) R$ 43.1 bilhões no
primeiro ano; R$ 48.9 bilhões no segundo ano e R$ 55,2 bilhões no terceiro
ano. Distribuição dos recursos – de acordo com dados do Censo Escolar
do ano anterior, observada a seguinte escala de inclusão: alunos do Ensino
Fundamental e Especial – 100% a partir do primeiro ano; alunos da Educação
Infantil, Ensino Médio e EJA, 33% no primeiro ano – 66,66% no segundo ano
e 100% a partir do terceiro ano; Utilização dos recursos – mínimo de 60%
para remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. O

restante dos recursos em outras despesas de manutenção e desenvolvimento
da Educação Básica Pública. Valor Mínimo Nacional por aluno/ano – a
especificação anual dos valores da ponderação anual ficou a cargo da Junta
de Acompanhamento dos Fundos. Esses valores foram fixados para 2007
na Resolução nº 01/07, do Ministério da Educação; Salários – Educação –
Vinculados à Educação Básica (não podem ser utilizados para fins de custeio
da Complementação da União do FUNDEB).
Dessa maneira, é necessário que se crierio que se d para que esses recursos
sejam bem geridos e bem utilizados.s necessidades de cada comunidade escolar.
A formaç condições para que esse recurso seja aplicado dentro do limite da
Lei e atendendo as necessidades de cada comunidade escolar. A formação de
Conselhos participativos e funcionais é fundamental para que esses recursos
sejam bem geridos e bem utilizados.
Gestão democrática e controle

social dos recursos do FUNDEB
Para Arroyo (2000), É urgente mudar as formas de gerir os sistemas

escolares e as escolas, de gerir currículos e os profissionais. (...) inovar as formas
de gerir as inovações educativas.
A gestão da educação brasileira tem apresentado, nas últimas décadas,
uma tendência pela atuação urgente no planejamento, implantação e
implementação de ações voltadas ao desenvolvimento dos processos sócio-
político-educacionais das instituições de ensino, especialmente aquelas ações
direcionadas à promoção da aprendizagem dos alunos.
Tal contexto aponta a gestão da escola e, especialmente à atuação do
seu diretor, como espaço de posicionamento e ação frente aos objetivos
educacionais, sociais e políticos propostos por um grupo social. A participação
direta dos principais sujeitos da comunidade educativa aponta os caminhos
experimentados na busca de maior participação de todos. A participação, o
diálogo coletivo, autonomia, a eleição direta do diretor da escola, são práticas
que pressupõem uma gestão democrática.
Trata-se da implantação de ações, políticas e projetos que consolidem uma
escola pública que pretenda atender, de modo cada vez mais significativo, os
segmentos que dela usufruem, de forma responsável e com qualidade.

A Constituição Federal de 1988 adota como um dos princípios a Gestão
Democrática do Ensino Público na forma da Lei, em seu art.206, inciso VI.
Entende-se que a Gestão Democrática da Educação é parte do processo de
democratização do Estado, de auto-organização da sociedade e de construção
da cidadania. Articula-se com a busca permanente – individual e coletiva
- de uma nova qualidade da educação, em todas as diferentes instâncias
educacionais. A participação é um processo político.
Ao fazer um passeio na história da educação brasileira, verifica-se que
o termo Gestão Democrática do ensino Público é enfatizado na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – apesar da superficialidade,
ao determinar que “um dos princípios que deve reger o ensino é a gestão
democrática” (art. 3º inc. VII). Porém, o artigo 14 define que os sistemas
de ensino devem estabelecer “normas” para o desenvolvimento da gestão
democrática, e que essas por sua vez, precisam estar de acordo com as
peculiaridades de cada sistema. A participação na gestão da escola implica
no poder real de tomar parte no processo educacional. Precisa-se refletir
sobre a participação da comunidade dentro de escola pública, nos conselhos
escolares, no projeto pedagógico.
O PNE define a gestão democrática do ensino público efetivo com
a participação da comunidade e deve desenvolver padrão de gestão que
tenha como elementos à destinação de recursos para as atividades – fim, a
descentralização, a autonomia da escola, a eqüidade, o foco na aprendizagem
dos alunos e a participação da comunidade.
No exercício de sua autonomia, cada sistema de ensino deve implantar a
gestão democrática. Em nível de gestão de sistema na forma de Conselhos de
Educação que reúnam competência técnica e representatividade dos diversos
setores educacionais; em nível das unidades escolares, por meio da formação
de conselhos escolares de que participe a comunidade educacional e formas
de escolha da direção escolar que associem a garantia da competência ao
compromisso com a proposta pedagógica emanada dos conselhos escolares e
a representatividade e liderança dos gestores escolares.
Para alcançar essa finalidade, as diferentes instâncias constitutivas do
sistema educacional devem estar sintonizadas em torno de uma unidade de
propósito – a educação como direito humano básico. A escola é, então, o centro
do sistema educacional: centro promotor da formação humana, centro da
gestão do sistema educacional.

A escola pública democrática, participante, competente e feliz que se busca,
organizará seu dia-a-dia de forma diferenciada, evidenciando mudanças que
se refletem até mesmo em questões rotineiras, superando o individualismo, o
corporativismo e a resistência às mudanças.
A gestão democrática exige o cultivo da cultura da participação, do trabalho
coletivo, da ação colegiada, da realização pelo bem comum. Enfim, é preciso
possibilitar momentos de experimentação da democracia na escola para se tornar
uma prática efetiva, consolidada e possível de ser efetivamente vivenciada.
A gestão democrática pressupõe a formação de Conselhos que tenham
compromisso com a história da unidade escolar e responsabilidade com a
utilização dos recursos que essa recebe. E dentre essas verbas, destaca-se o
FUNDEB.
Nesse sentido, a formação de um Conselho de Escola consciente do seu
papel, compromissado com a organização da escola e, acima de tudo, ciente da
importância da sua participação é fundamental para que a gestão seja realmente
democrática e ativa.
A prática da democracia na escola precisa ser colocada em prática e, para
tanto, é necessário que se faça dela um espaço de participação. E um desses
espaços é o Conselho Escolar, uma vez que sua função está intimamente ligada
à essência do trabalho escolar. Assim, o papel primordial do CE é político-
pedagógico.
Entre as tantas atribuições do Conselho Escolar, destacam-se a elaboração
do Projeto Político Pedagógico e o acompanhamento do desenvolvimento
das ações escolares, tendo como fim maior a construção de uma educação
democrática e emancipadora.
Nesse entendimento, o CE tem como atividade principal a discussão e
definição do tipo de educação a ser desenvolvida na entidade escolar, fazendo
um reconhecimento da realidade local e indicando os caminhos que a levem
a atingir à realidade esperada.
É muito difícil lidar com as diferenças mesmo sabendo ser a escola um espaço
múltiplo que lida com pessoas diversas e com potencialidades diferentes. Vê-se
que a escola reproduz as relações econômicas e sociais da sociedade, gerando
conflitos que não podem ser evitados. Por outro lado, ela tende a camuflá-los,
minimiza-los e, até, desconsidera-los, desrespeitando o diferente.
Dessa forma, o Conselho Escolar precisa, cumprindo seu papel de
intermediador dos conflitos, buscar uma linha de entendimento dentro do

contraditório instaurado pelas desigualdades sociais e econômicas. A atuação
do CE deve criar espaços para que todos sejam ouvidos, concretizando o debate
de opiniões sobre os interesses da escola.
Assim, o Conselho Escolar deve ser a garantia de um espaço democrático
na escola, respeitando e fazendo que respeitem o pluralismo e as diferenças.
Sendo o Conselho Escolar um espaço de debates e discussões de opiniões,
deve propor sempre a discussão no sentido de se obter uma educação
emancipadora, ou seja, sentido de qualidade que decorre do desenvolvimento
de relações sociais contextualizada, sabendo que, a partir de uma gestão
participativa e democrática, a escola pública poderá se sentir mais fortalecida.
Isso oportunizará a construção de uma relação efetiva entre a qualidade e a
democratização.
Portanto, para que a instituição escolar consiga obter um ensino de
qualidade precisa transformar sua realidade, levando em conta que essa prática
educativa inclui a aprendizagem do estudante, porém não pode se restringir
a ela.
Sendo a escola um equipamento social público, há necessidade de que suas
ações sejam transparentes. Dessa forma, o Conselho Escolar, em parceria com
a equipe administrativa da entidade – direção - deve recolher e analisar dados
e informações a respeito do processo educacional.
Essas análises devem indicar planos e ações a serem colocadas em prática
e que possam contribuir para a construção de uma educação emancipadora
para todos os que participam do processo.
Controle social dos recursos do FUNDEB
Segundo Coll (2000, p. 64), a institucionalização de mecanismos de

participação tem conseguido envolver a população e dialogar com ela para a
constituição de um programa de gestão democrática da educação.
É através desses mecanismos que a escola tem conseguido superar muitos
desafios e, principalmente, assumir autonomia diante das atitudes que
devem ser tomadas para a construção de uma unidade mais democrática e
representativa no universo educacional.
Autonomia é aquela pessoa ou instituição que é capaz de fixar normas de
sua conduta no âmbito de sua natureza específica, portanto escola pública

estatal autônoma deve ser aquela capaz de fixar as normas de seu próprio existir
e agir, levando em conta seus limites e suas potencialidades. A autonomia é uma
conquista coletiva defendida pelos colegiados e conselhos escolares.
É preciso obter de cada um deles, profissional da educação, estudantes, pais
e comunidades, o compromisso com a qualidade de ensino, e esta qualidade
se concretiza na formação do estudante. Só pode formar cidadãos autônomos
a escola que é, dentro dos parâmetros possíveis, independentes e autônomos
na gestão do seu projeto pedagógico e dos seus recursos administrativos, de
pessoal e materiais.
Torna-se autônoma a escola que, primeiro, situa e adapta seu projeto
pedagógico à realidade local, incorporando e buscando compreender os
valores culturais, as práticas sociais, os costumes e as manifestações artísticas
da comunidade, adquirindo identidade.
O Conselho Escolar desempenha papel fundamental para a consolidação
do processo dessa Gestão Democrática nas escolas, é um importante órgão
garantido por lei, contribuindo para o processo de gestão participativa.
Trabalhar em parceria com o pai, alunos, funcionários e comunidade visando
um só objetivo: o de obter o sucesso no ensino-aprendizagem. Visando,
realmente, uma gestão democrática e uma educação de qualidade, buscando
uma escola pública democrática, participativa e competente, para que se torne
um espaço coletivo de formação de cidadãos críticos, conscientes e capazes de
trabalhar e lutar pela sua própria libertação.
É essa escola que se deseja construir. Essa construção é possível com a
formação eficiente de conselhos que, realmente, funcionem e contribuam
com o controle de recursos recebidos pela escola. Aqui, mais diretamente,
falando-se do FUNDEB.
O processo de mudança na forma de gerir escolas tem se fortalecido devido
à institucionalização da democracia, associada ao aprimoramento da eficiência
e da qualidade da educação pública.
O movimento em favor da descentralização e da democratização da gestão
das escolas tem encontrado apoio nas reformas educacionais e nas proposições
legislativas. Esse movimento concentra-se em algumas vertentes básicas
da gestão – a participação da comunidade escolar na seleção dos gestores;
a criação de um colegiado/conselho escolar que tenha tanto autoridade
deliberativa como poder decisório e o repasse de recursos financeiros às escolas
e, consequentemente, aumento de sua autonomia.

Dentre essas vertentes, a formação do Conselho Escolar tem funcionado
como um excelente suporte para a gestão escolar e o desenvolvimento das
instituições. O Conselho Escolar ou Colegiado é constituído de representantes
de professores, dos funcionários, dos pais e os gestores da escola, com
autoridade deliberativa e poder decisório.
Para que o conselho funcione é necessário que o gestor crie um ambiente
estimulador para essa participação, através de ações que vialbilizem a
eficácia desse conselho. Assim, é imprescindível que seja criada uma visão
de conjunto associada a uma ação de cooperação; que seja promovido um
clima de confiança; valorização das capacidades e aptidões dos componentes
do conselho; que sejam associados esforços, quebradas arestas, eliminadas
divisões com integrações de esforços. È preciso estabelecer demanda de
trabalho centrado nas idéias e não em pessoas e desenvolver a prática de
assumir responsabilidades em conjunto. Esse tipo de gestão é baseada no
conceito de autoridade compartilhada, por meio da qual o poder também é
compartilhado com representantes dos segmentos da escola e da comunidade
local e as responsabilidades administrativas são assumidas em conjunto.
A escola possui uma organização administrativa de forma que há
disponibilização constante de informações sobre a organização, tais
como orçamento ou atas de reuniões, promovendo a compreensão e o
comprometimento com os objetivos mais amplos da organização, por parte
daqueles em níveis hierárquicos inferiores.
Também os estudantes possuem envolvimento, através de representações,
das decisões da gestão escolar, sendo essa respaldada em elementos que
garantem a liderança e o apoio nessa, tais como: enfoque pedagógico do gestor;
ênfase às relações humanas; criação de ambiente positivo; ações voltadas para
metas claras, realizáveis e relevantes; disciplina em sala de aula garantida pelos
professores; capacitações voltadas para questões pedagógicas; consenso sobre
valores e objetivos; planejamentos; apoio das comunidades escolar e local.
O intercâmbio entre a escola e as demais do município e, até fora dele, é
constante. Normalmente, nossas escolas funcionam como pólo para reuniões
gerais, em nível de estado e município. Há uma reciprocidade bastante evidente
entre as escolas do município, exemplo disso é o controle do material didático
feito nelas para que as possíveis sobras possam ser aproveitadas por aquelas
que não possuem material suficiente.
À função da escola, através de sua gestão e organização, criar condições

para a existência de troca de informações profissionais entre os segmentos da
instituição, bem como os elementos que compõem a comunidade escolar.
Sendo assim, a gestão participativa é capaz de afetar positivamente a qualidade
escolar. Escolas cuja gestão pratica um estilo consultivo e que busca as opiniões de
um número selecionado de funcionários e comunidade local criam um ambiente
de aprendizagem mais eficaz. Preparar a comunidade escolar para a gestão
democrática é a essência da transformação do sistema de ensino.
Uma escola com atuação diferenciada, mesmo diante das grandes

dificuldades, está no trabalho integrado da comunidade: funcionários
dedicados, alunos engajados e comunidade envolvida. Esses são fatores
fundamentais para que seja desenvolvida uma gestão verdadeiramente atuante
e democrática.
Muitos incentivos para que essa verdade se transforme em realidade têm
sido dados por parte daqueles que se responsabilizam pelo sistema educacional
desse país. A exemplo disso pode-se destacar a importância do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, criado a partir da Emenda
Constitucional nº 53, aprovada em 06 de dezembro de 2006, com o objetivo de
proporcionar a elevação e uma nova distribuição dos investimentos em educação.
Seu funcionamento passa ter vigor a partir de 1º de janeiro de 2007.
Devido à sistemática de sua utilização, os recursos devem ser muito bem
controlados e bem administrados para que a escola goze desses benefícios com
transparência, exatidão e, principalmente, com atendimento às necessidades
mais urgentes e que contribuam com o desenvolvimento escolar.
Percebe-se que embora esses recursos sejam controlados e fiscalizados
pelo Tribunal de Contas e controles internos, as instituições dos conselhos
foram muito importantes, uma vez que foi a grande oportunidade das
comunidades escolar e local participarem do destino das unidades escolares
a que pertencem.
A formação dos Conselhos de Escola foi uma decisão muito favorável à
sustentação de uma escola democrática, pois o Conselho Escolar, formado
legalmente pelo representante dos professores; dos alunos; dos pais e pelo

gestor. Os objetivos desse órgão são definir formas de permanência de
alunos na escola, sugerir ações, estimular a efetiva participação da escola nas
decisões, assegurar a autonomia escolar, fortalecendo, assim, a administração
democrática e participativa, para que juntos, escola e comunidade construam
uma unidade educacional de qualidade, transparente em suas ações, solidária
e, acima de tudo, democrática.
Nessas Instituições (E.E.E.F. “Wilson Resende” e E.E.E.F.M. “Amélia
Toledo do Rosário”), há funcionalidade do Conselho de Escola, uma vez que
a participação de seus membros efetiva-se em conformidade com as situações
preestabelecidas e, quando ocorrem casos extraordinários, os representantes
sempre acolhem as convocações.
Esse órgão atua com muita ética, responsabilidade e compromisso, pois
reconhece o importante papel que desempenha, enquanto representação.
As atribuições do Conselho de Escola contemplam aspectos administrativos,
financeiros e pedagógicos, valorizando, dessa maneira, a gestão democrática
participativa.
Percebe-se, dessa forma, que o FUNDEB veio proporcionar um acréscimo
nos recursos destinados à educação, assim como uma ampliação nas
modalidades de ensino contempladas. Segundo Gentili e McCowan (2003),
tudo o que a gente puder fazer no sentido do convocar os que vivem em
torno da escola e, dentro da escola, servirá de fortalecimento para melhoria
da qualidade social da educação para todos.
E sendo assim, a educação é vista como um importante instrumento
no planejamento do desenvolvimento à medida que deve prover o país de
conhecimentos técnicos e de um grau de evolução que traga favorecimento
do crescimento da produção e a melhoria do nível de vida dos habitantes.
Para tanto, é necessário que se pense em Educação como integração com o
planejamento econômico, fixando metas e quantificando recursos, qualificando
o processo educacional e, acima de tudo, proporcionar uma gestão democrática
que garanta toda eficiência do processo educacional.

Referências
ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite; GALLO, Sílvio; MORIN, Edgar;

FERRAÇO, Carlos Eduardo. O sentido da escola. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2004.
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 7. ed.
GADOTTI, Moacyr e ROMÃO, José E. Autonomia da escola: princípios e
propostas. 6. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2004.
GENTILI, Pablo; MCCOWAN, Tristan (orgs.). Reinventar a escola pública –
política educacional para o novo Brasil. Petrópolis: Vozes, 2003.
VEIGA, Ilma Passos A. Projeto político pedagógico da escola - uma construção
possível. 18. ed. Campinas: Papirus, 1995.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Gestão democrática da educação. 5. ed.

A participação popular do
Conselho Escolar na gestão democrática

Sara Santos Mercier
Introdução
No Brasil, desde 1980 a população vem reivindicando o direito de participar
das tomadas de decisões no setor público. A educação está inserida nesse processo
de redemocratização. O empenho do povo em busca da democratização cria a
necessidade de se rever o papel do Estado e da Escola Pública, e assim, priorizar
a educação.
Passou-se então a falar sobre a gestão democrática, que é traduzida como a
abertura das escolas para a comunidade. É nesse cenário que surge o Conselho
Escolar, protagonizando esta abertura e tornando a escola mais corajosa para
enfrentar os desafios a ela impostos. Um estudo sobre o Conselho Escolar faz-se
então necessário. É essencial que se crie na escola um ambiente que favoreça a
participação de todos os segmentos das comunidades escolar e local.
Buscamos investigar, através de observações, as causas da precária
participação dos integrantes dos Conselhos de Escola do Centro Municipal
de Educação Infantil “Vovó Sinhá” (CMEI), situada na sede do município de
Aracruz, o Centro Municipal de Educação Infantil “Vovó Jandira” (CMEI),
localizado na Barra do Riacho e o Centro Municipal de Educação Básica “Álvaro
Souza” (CMEB), em Vila do Riacho, e descobrir formas para incentivá-los a
um maior envolvimento.
Democratização da escola e o exercício da participação

As profundas modificações que têm ocorrido no mundo do trabalho trazem
novos desafios a Educação e sua gestão. São mudanças que operam no plano
sócio-econômico, ético-político, cultural e educacional. Para muitos, trata-se

de uma crise do processo civilizatório. O capitalismo vive um novo padrão
de acumulação, decorrente da globalização da economia e da reestruturação
produtiva, que por sua vez determina novas formas de relação entre Estado e
sociedade. Segundo BASTOS, et al (2005, p. 7)
A gestão democrática da educação, reivindicada pelos movimentos sociais

durante o período da ditadura militar, tornando-se um dos princípios da
educação na Constituição Brasileira de 1988, a ser aplicada apenas ao ensino
público, abriu uma perspectiva para resgatar o caráter público da administração
pública. A gestão democrática restabelece o controle da sociedade civil sobre
a educação e a escola pública, introduzindo a eleição de dirigentes escolares
e dos conselhos escolares, garante a liberdade de expressão, de pensamento,
de criação e de organização coletiva na escola, e facilita a luta por condições
materiais para aquisição e manutenção dos equipamentos escolares, bem como
por salários dignos a todos os profissionais da educação.
A democratização da educação vem sendo conquista resultante de muitas

lutas e conflitos. Estão estabelecidos na Constituição Federal do país princípios
para a educação brasileira, dentre eles: obrigatoriedade, gratuidade, liberdade,
igualdade e gestão democrática, sendo estes regulamentados através de leis
complementares. De acordo com o PNE (BRASIL, 2001)
[...] esse colegiado de apoio, criado segundo espírito integrador tanto

dos compromissos internacionais do Brasil, quanto da própria Lei, deixa
claro que o país não atingirá os resultados desejados sem uma grande
orquestração de forças do Estado e da sociedade. Por isso mesmo essa
comissão interinstitucional está construída de representantes das Comissões
de Educação do Senado Federal e de Educação, Cultura e Desporto da Câmara
dos Deputados do Ministério da Educação, da organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), do Conselho Nacional
dos Secretários de Educação (CONSED), da União Nacional dos Dirigentes
Municipais (UNDIME) e da Associação Brasileira de Organizações não
governamentais (ABONG)
Quem ganha com esse acordo é a comunidade escolar e local, pois a partir
daí eles passaram a ter direito de participar dos processos decisórios da vida da

escola. Esses pressupostos fundamentais, objetos de construção teórica e prática
no campo da administração da educação, materializam-se por meio da luta dos
educadores, numa conquista que se consubstanciou na nossa Carta Magna da
Educação. A Lei 9.394 (1996, p. 19) em seu artigo 14 estabelece que
Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino

público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da Educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
A elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE), objetiva elucidar

problemas referentes às diferenças sócio-econômicas, políticas, regionais, bem
como as que se referem à qualidade do ensino e à gestão democrática. Dessa
forma, o PNE (2001, p. 15) afirma que
[...] em seus objetivos e prioridades, e em mais quatro partes, tratam dos níveis
e modalidades de ensino e educação, do magistério da educação básica, do
financiamento e gestão, e do acompanhamento e avaliação do Plano. Desse
modo, faz o diagnóstico e fixa diretrizes, objetivos e metas [...]
Essas metas devem ser discutidas, examinadas e avaliadas, tendo em vista a

democratização da educação em nosso país. A gestão democrática é entendida
como participação efetiva dos vários segmentos da comunidade escolar: pais,
professores, estudantes e funcionários na organização, na construção e avaliação
dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola e nos
processos decisórios da unidade escolar.
Portanto, para que haja a participação dos membros da comunidade escolar,
é necessário que o gestor, em parceria com o Conselho Escolar crie um ambiente
propício, que estimule os trabalhos conjuntos, que considere igualmente todos os
setores, coordenando os esforços de funcionários, professores, pessoal técnico-
pedagógico, alunos e pais envolvidos no processo educacional.
A participação só será eficaz se os agentes que compõem essa comunidade
conhecerem as leis, as políticas governamentais propostas para a educação,

as concepções que norteiam essas políticas e principalmente, se estiverem
engajados na defesa de uma escola democrática, que tenha entre seus objetivos
a construção de um projeto de transformação do sistema vigente.
Assim, entendemos que a democratização começa no interior da escola, por
meio da criação de espaços nos quais professores, funcionários, alunos, pais de
alunos e outros da comunidade local possam discutir, com discernimento, o
cotidiano escolar. A função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e
participativos, com condições para participar do mundo do trabalho e de lutar
pela democratização da educação em nosso país. Podemos concordar com a
reflexão de PARO (1996, p. 15) para quem
[...] a possibilidade de uma administração democrática no sentido de sua

articulação, na forma e no conteúdo com os interesses da sociedade como
um todo tem a ver com os fins e a natureza da coisa administrada. No caso
da Administração Escolar, sua especificidade deriva, pois: a)dos objetivos
que se buscam alcançar com a escola; b)da natureza do processo que envolve
essa busca. Esses dois aspectos não estão de modo nenhum desvinculados
do outro. A apropriação do saber e o desenvolvimento da consciência crítica,
com objetivos de uma educação transformadora, determinam, (...), a própria
natureza peculiar do processo pedagógico escolar; ou seja, esse processo não
se constitui em mera diferenciação do processo de produção material que tem
lugar na empresa, mas deriva sua especificidade de objetivos (educacionais)
peculiares, objetivos estes articulados com os interesses sociais mais amplos
e que são, por isso, antagônicos aos objetivos de dominação subjacentes à
atividade produtiva capitalista.
Portanto, a democratização da gestão escolar implica a superação dos

processos centralizados de decisão e a vivência da gestão colegiada, onde as
decisões nascem das discussões coletivas, envolvendo todos os segmentos da
escola num processo pedagógico.
Nesse âmbito, torna-se necessário o papel significativo do diretor da escola
na gestão do trabalho escolar. A participação, o diálogo, a discussão coletiva e a
autonomia são práticas indispensáveis da gestão democrática, mas o exercício
da democracia não significa ausência de responsabilidades. Uma vez tomadas
as decisões coletivamente, é preciso pô-las em prática. Para isso, a escola deve
estar bem coordenada e administrada.

O sucesso da escola não reside unicamente na pessoa do diretor ou em uma
estrutura administrativa autocrática, na qual ele centraliza todas as decisões.
Ao contrário, trata-se de entender o papel do diretor como alguém que
consegue aglutinar as aspirações, os desejos e as expectativas da comunidade
escolar. Articula a adesão e a participação de todos os segmentos da escola na
gestão de um projeto comum. O diretor não pode ater-se apenas às questões
administrativas. Como dirigente, cabe-lhe ter uma visão de conjunto e uma
atuação que apreenda a escola em seus aspectos pedagógicos, administrativos
e culturais.
No contexto educacional, gestão é uma expressão que ganhou espaço
acompanhando uma mudança de paradigma no encaminhamento das
questões desta área. Em linhas gerais, é caracterizada pelo reconhecimento da
importância da participação consciente e esclarecida das pessoas, nas decisões
sobre a orientação e planejamento do seu trabalho. O conceito de gestão está
associado ao fortalecimento da democratização do processo pedagógico, à
participação responsável de todos nas decisões necessárias e na sua efetivação,
mediante um compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez
mais efetivos e significativos. Observemos o que diz Luck (1993, p. 37) sobre
o tema:
Conforme afirmado em trabalho conjunto entre UNESCO e MEC, “o

diretor é cada vez mais obrigado a levar em consideração a evolução da idéia
de democracia, que conduz o conjunto de professores, e mesmo os agentes
locais, à maior participação, à maior implicação nas tomadas de decisão”
(Valérien 1993:15). A essa exigência estaria vinculada a necessidade de
interpenetração da dimensão pedagógica e política, na questão administrativa.
Em conseqüência, os antigos fundamentos de administração educacional
seriam insuficientes – embora importantes – para orientar o trabalho do
dirigente educacional com essa nova dimensão.
A gestão escolar democrática que se desenvolve e se realiza por meio da

efetiva participação comprometida de todos, precisa se basear numa definição
abrangente do conceito de “junção”, num compromisso de construir uma
comunidade que é tanto da escola quanto da sociedade onde ela existe. Dessa
forma, é necessário pautar-se em um conjunto de valores e colocá-los em
prática: ampliar a participação nos movimentos sociais e na escola, fortalecer

indivíduos em grupos em geral silenciados, criar novas formas de articular
o mundo real e os problemas sociais reais com a escola, conectando-se
integralmente às experiências das pessoas em suas vidas cotidianas.
Conselho Escolar – um breve relato
A origem dos Conselhos é tão remota quanto à própria história da

humanidade. Segundo o Programa de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares, elaborado por Bordignon (2004, p.13), “os registros históricos
indicam que já existiam, há quase três milênios, no povo hebreu, nos clãs
visigodos e nas cidades-Estado do mundo greco-romano, Conselhos como
formas primitivas e originais de gestão dos grupos sociais.”
A instituição da vida gregária (em grupo) foi gradativamente estabelecida
por meio de deliberações coletivas. Uma vez que a solução dos conflitos via
autoridade superior ou de relações de linhagem não constituíam uma maneira
satisfatória e eficaz para a resolução dos problemas, havia um descontentamento,
pois o povo desejava participar das decisões.
O critério utilizado para a escolha dos membros do Conselho era a
sabedoria e a reputação das pessoas diante da comunidade. Com o passar do
tempo o critério adotado passou a ser o poder da influência, seja ela econômica,
militar ou intelectual. Bordignon (2004, p. 15) afirma que no Brasil, até 1980
os Conselhos de governo eram escolhidos desta forma.
A partir da década de 80, a população passou a reivindicar participação
na gestão pública. Esse desejo de participação foi incluído nos debates da
Constituinte e efetivou a institucionalização dos Conselhos Gestores de
políticas públicas no Brasil. Hoje temos Conselhos Municipais, Estaduais ou
Nacionais que atuam nas áreas da saúde, educação, cultura etc. A partir dos
movimentos em defesa dos direitos humanos vimos surgir em nosso país os
conselhos do direito da mulher, da criança, do adolescente e do idoso. Jamil
Cury (apud Bordignon, 2004, p. 21), conceitua o termo Conselho a partir de
sua etimologia.
Conselho vem do latim Consilium. Por sua vez, Consilium provém do verbo
consulo/consulere, significando tanto ouvir alguém quanto submeter algo a

uma deliberação de alguém, após uma ponderação refletida, prudente e de
bom senso. Trata-se, pois, de um verbo cujos significados postulam a via de
mão dupla: ouvir e ser ouvido. Obviamente a recíproca audição se compõe
com o ver e ser visto e, assim sendo, quando um Conselho participa dos
destinos de uma sociedade ou de parte destes, o próprio verbo consulere já
contém um princípio de publicidade.
Apresentamos acima uma conceituação de Conselho compreendida de

forma genérica, que se aplica a todo tipo de Conselho. Quanto ao Conselho
Escolar, espaço onde se permite a participação do povo e onde se promove a
gestão democrática, Navarro (2004, p.15) diz
[...] os Conselhos Escolares são órgãos colegiados que representam as

comunidades escolar e local, atuando em sintonia com a administração da
escola e definindo caminhos para tomar decisões administrativas, financeiras
e político-pedagógicas condizentes com as necessidades e potencialidades
da escola.
Isto significa que o Conselho Escolar é um espaço onde se permite a

participação do povo e onde se promove a gestão democrática. A criação,
reativação e consolidação do Conselho Escolar compete ao diretor da unidade
ou a qualquer outro representante da comunidade. Seja ele morador do bairro
ou profissional do ensino, o seu compromisso com a gestão democrática se dá
numa prática que vise a participação de tantas pessoas quantas puder envolver
na construção de uma escola para todos, propondo a eleição dos diversos
segmentos pelo voto direto e garantindo a mobilização para o aprofundamento
do debate educacional.
Conforme a Legislação, para se constituir um Conselho de Escola é preciso
que haja representação dos alunos, dos pais ou responsáveis pelos alunos,
dos professores e demais funcionários, da direção escolar e da comunidade
local. Reunido, este órgão tem grande poder de decisão. Porém, fora dele,
ninguém tem autoridade e/ou privilégios especiais, só porque dele participa.
Este Conselho possui funções que podem ser classificadas como: deliberativa
(decidir, deliberar, aprovar, elaborar), consultiva (opinar, emitir parecer, discutir,
participar), mobilizadora (apoiar, promover, estimular) e fiscal (fiscalizar,
acompanhar, supervisionar, aprovar prestação de contas). A importância dessas

funções, segundo Navarro (2004, p.21) é acompanhar o desenvolvimento da
prática educativa e, nela, o processo ensino-aprendizagem.
Assim, a função do Conselho Escolar é fundamentalmente político-
pedagógica. É política, na medida em que proporciona mudanças na prática
educativa escolar, e pedagógica quando define estratégias para que essas
transformações aconteçam. Podemos trazer mais algumas contribuições de
Navarro (2004, p. 48-49), para quem o Conselho Escolar possui as seguintes
atribuições:
Elaborar o regimento interno da escola; Coordenar o processo de discussão,

elaboração ou alteração do Regimento Escolar; Convocar assembléias-gerais
da comunidade escolar ou de seus segmentos; Garantir a participação das
comunidades escolar e local na definição do Projeto Político Pedagógico da
unidade escolar; Promover relações pedagógicas que favoreçam o respeito
ao saber do estudante e valorize a cultura da comunidade local; Propor e
coordenar alterações curriculares na unidade escolar, respeitada a legislação
vigente, a partir de análise, entre outros aspectos, do aproveitamento
significativo do tempo e dos espaços pedagógicos na escola; Propor e
coordenar discussões junto aos segmentos e votar as alterações metodológicas,
didáticas e administrativas na escola, respeitada a legislação vigente; Participar
da elaboração do calendário escolar, no que competir à unidade escolar,
observada a legislação vigente; Acompanhar a evolução dos indicadores
educacionais (abandono escolar, aprovação, aprendizagem, entre outros)
propondo, quando se fizerem necessárias intervenções pedagógicas e/ou
medidas sócio-educativas visando à melhoria da qualidade social da educação
escolar; Elaborar o plano de formação continuada dos conselheiros escolares,
visando ampliar a qualificação de sua atuação; Aprovar o plano administrativo
anual, elaborado pela direção da escola, sobre a programação e a aplicação dos
recursos financeiros, promovendo alterações, se for o caso;
Fiscalizar a gestão administrativa, pedagógica e financeira da unidade escolar;
Promover relações de cooperação e intercâmbio com outros Conselhos
Escolares.
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em

questões definidas na legislação estadual ou municipal e no regimento escolar.
Essas questões, geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos

e financeiros constitui uma aprendizagem na partilha dos direitos e
responsabilidades, contribuindo assim para gestão democrática na escola.
Participação - novos rumos para a democracia
O que buscamos problematizar é o porquê da não participação dos

membros do Conselho Escolar das instituições de ensino CMEI “Vovó
Sinhá”, CMEI “Vovó Jandira” e CMEB “Álvaro Souza”, uma vez que esse é
o principal meio de se fazer valer e assegurar a gestão democrática. Permite
conhecer os objetivos da escola, as metas, ações da organização escolar, bem
como o funcionamento do Projeto Político Pedagógico. Segundo Cunha (apud
FERREIRA, 2006, p. 55)
O termo participação (do latim participationis) significa fazer parte de, tomar
parte em, fazer saber, informar, anunciar. É fazer parte de uma ação, portanto,
agindo em uma ação que é coletiva. Significa ação conjunta de “um fazer” que
também é conjunto e que se destina a todos.
Para se alcançar uma gestão democrática, essa participação não pode ser
esporádica, precisa acontecer periodicamente. Vale ressaltar ainda, que para que
a escola funcione bem, é imprescindível a adesão dos membros do Conselho aos
propósitos educativos da instituição. Segundo Navarro (2004, p. 48)
A garantia de efetivação da participação cidadã sugere, portanto, a vivência

de dinâmicas coletivas de participação nas esferas de poder e de decisão,
pois os processos de participação, cuja natureza, caráter e finalidades se
direcionam para a implementação de dinâmicas coletivas, implicam o
compromisso com o partilhamento do poder por meio de mecanismos de
participação envolvendo os atores e o seu papel nesse processo.
A Concepção democrática participativa está ligada à participação ativa da

direção e dos membros do Conselho de Escola. A gestão precisa ser atuante
e o Conselho tem de fazer valer suas atribuições. Para tanto, faz-se necessário
adotar alternativas criativas que contribuam para uma mudança de atitude dos
grupos sociais na busca pela escola democrática.

Analisando as três escolas mencionadas na pesquisa, foi fácil compreender
a pouca participação dos membros do Conselho de Escola. No CMEI “Vovó
Sinhá”, os membros do Conselho ficavam restritos somente a prestação de
contas da verba do Programa de Descentralização de Recursos (PRODER).
Desde 2003, as reuniões vêm acontecendo esporadicamente, quando na
realidade, precisam acontecer periodicamente. Por ser um Centro de Educação
Infantil, entendia-se que não seria necessária a participação do colegiado no
âmbito da unidade escolar.
No CMEI “Vovó Jandira”, não muito diferente, os membros não entendiam
sua função no Conselho. Analisando a ata, observou-se que a última eleição
aconteceu em 2004. A dificuldade do gestor em manejar as reuniões resultou
na pouca participação dos membros. Na realidade, o gestor não conseguia
direcionar as reuniões para que essas se efetivassem. O CMEI não possuía um
cronograma e não sabia o que discutir diante do Conselho. Entende-se com
isso, que existem ainda gestores que desconhecem o “poder” que o Conselho
de Escola exerce na unidade educacional.
Quanto ao CMEB “Álvaro de Souza”, o Conselho estava desestruturado,
faltavam membros e o que tinha, não reuniam para discutir e refletir situações
da escola. Os funcionários não entendiam para quê, ter um Conselho de Escola.
O CMEB é a unificação da creche/pré-escola e ensino fundamental de 1º ao
5º ano, ou seja, funciona num mesmo prédio, e organizar o trabalho coletivo
exige muita dedicação.
Nas unidades educacionais citadas, foram realizadas ações significativas que
culminaram na reestruturação do Conselho e suas atividades. A primeira atitude
foi fazer uma nova eleição. Na reunião para eleição foi realizada uma palestra
sobre as atribuições do Conselho e a função de cada membro. Apresentou-se
o Projeto Político Pedagógico da escola, suas metas e realizações, as datas de
chegada e prestação de conta da verba do Programa de Descentralização de
Recursos.
Uma das propostas das nossas primeiras reuniões (ver fotos em anexo)
foi a definição de um cronograma de encontros numa perspectiva de longo
prazo, debatida e aceita por ampla maioria. As escolas envolvidas no processo
de reativação dos Conselhos Escolares vêm aprendendo a organizar os seus
tempos para discutir com toda a comunidade os conflitos com os quais nos
defrontamos no interior das nossas instituições de ensino. O cronograma foi
organizado seguindo uma ordenação de um dia por mês.

No decorrer dessas reuniões, o diretor conduzirá o Conselho Escolar
a debater e tornar os objetivos e os valores possíveis, definir prioridades,
contribuir para a organização do currículo escolar, bem como estudo e reflexão
contínuas, que incluam, principalmente, a avaliação escolar.
Serão abordadas ainda, questões referentes ao processo pedagógico,
considerando o desenvolvimento no qual se dá a aprendizagem das crianças,
visto que estamos nos referindo às crianças de 0 a 5 anos e séries iniciais do
Ensino Fundamental. Outro assunto pertinente que será discutido nas reuniões
é quanto ao manuseio do dinheiro público. É preciso envolver o conselho
escolar a fim de otimizar a aplicação dos recursos; nos encontros pretende-se
também, discutir com o gestor ações administrativas que possam definir melhor
a organização da escola. É importante ressaltar que o Conselho será convocado
ainda, para reuniões extraordinárias.
Os problemas e conflitos também se encontram para além dos muros
das nossas escolas, e são desafios de nossa sociedade contemporânea, que
percebe a escola como local privilegiado para a superação de dilemas tais
como democracia e cidadania, num país marcado por forte tradição autoritária.
A história recente mostrou que o afastamento dos movimentos sociais das
decisões sobre os rumos da educação trouxe-nos considerável prejuízo. É
importante entender que o papel do Conselho Escolar é o de garantir a efetiva
participação das comunidades escolar e local, contribuindo assim para a
melhoria da qualidade social da educação ofertada para todos.
Referente a essa participação, Bordignon (2004, p. 57) comenta que “[...]
a cidadania radica no coletivo, é uma condição de relação com o outro – não
há cidadania no isolamento, na exclusão”. A escola se abre para que todos
possam participar de sua gestão, pois o que é público deve ser administrado
coletivamente. Catani e Gutierrez (apud NAVARRO, 2004, p.24) ao discutirem
a relação e a participação e a gestão escolar, afirmam que
[...] toda e qualquer organização que tente implantar e desenvolver práticas de

natureza participativa vive sob a constante ameaça da reconversão burocrática
e autoritária dos seus melhores esforços. As razões para isso são diversas:
História de vida de seus membros, supervalorização ideológicas das formas
tradicionais de gestão demandas especificas difíceis de conciliar. De tudo isso,
contudo, um ponto deve ser destacado: a participação se funda no exercício
do diálogo entre as partes.

Esse é um risco que é defensável, com base na construção de um plano
coletivo que só pode ser efetivado com a participação de pessoas com diferentes
formações. A democratização dos estabelecimentos de ensino implica na
aprendizagem e vivência no exercício de participação e tomada de decisões.
Segundo Libâneo, Oliveira & Toschi (2003, p. 340), a estrutura é representada
graficamente em um organograma.
Organograma básico da escola
Toda instituição escolar possui finalidades e determina papéis e

responsabilidades entre seus segmentos. Para garantir a gestão democrática,
faz-se necessário organizar uma estrutura de ordem interna, no sentido de
definir e dispor de funções que assegurem o funcionamento da escola.

Constatou-se contudo, que os Conselhos das três escolas funcionavam
precariamente, com as intervenções realizadas foi possível que o Conselho
do CMEI “Vovó Sinhá” juntamente com o líder comunitário e representante
do legislativo, conseguisse com que o prefeito assinasse a ordem de serviço
da construção de um novo CMEI. A representatividade do Conselho foi
fundamental para que essa conquista fosse possível, pois o CMEI funciona
numa casa improvisada a 14 anos num espaço precário.
No CMEI “Vovó Jandira” atualmente, com o conselho fortalecido de
esclarecimentos, vem acontecendo reuniões mensais com questões pertinentes
voltada para a participação do colegiado, o objetivo é para que os membros
possam opinar e refletir sobre problemas e conflitos existentes no interior do
CMEI.
No CMEB “Álvaro de Souza” os integrantes do Conselho Escolar, agora
mais atuante, fazem visitas pedagógicas, essas visitas acontecem no horário de
planejamento; nos dias destinados ao Estudo com professores. A participação
do Conselho nas discussões administrativas tem definido as prioridades na hora
de adquirir materiais de consumo e permanente para o CMEB. Os membros do
Conselho vêm auxiliando a escola nos problemas de relacionamento professor/
aluno. O Conselho atuante faz com que a escola caminhe no regime democrático,
as conquistas esperadas foram através de aquisições de conhecimentos teóricos
voltados para apropriação do cotidiano escolar.
Após análise bibliográfica e estudos realizados, entende-se que o

Conselho de Escola no pleno exercício de sua função converge todos os
segmentos das comunidades escolar e local, tornando-os co-responsáveis pelo
desenvolvimento das Instituições Públicas de Ensino.
O Conselho das três escolas não se reunia com freqüência, não participava
das tomadas de decisões, enfim, não conseguia exercer o poder a ele conferido.
Considera-se ainda que essa precariedade esteja diretamente ligada a fatores tais
como: a falta de capacitação técnica de alguns conselheiros; a indisponibilidade
(pois a função não é remunerada), a ausência do gestor, a falta de conhecimento
de seus direitos e deveres e a grande interferência de órgãos superiores

(ministério público, promotoria) nas escolas. Face a essa realidade, o gestor tem
um papel que é decisivo na reversão desse quadro. E foi com essa perspectiva
que os gestores das escolas conseguiram discutir a problemática e definir ações
significativas para direcionar melhor o trabalho democrático.
No processo de reestruturação do Conselho Escolar foi proposto aos
novos integrantes, estudos relacionados à atribuição e funcionamento dos
Conselhos Escolares. Para tanto, foi utilizado o caderno 1 do MEC, Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos, que está subdividido em duas
partes. A primeira refere-se a realidade brasileira e ao Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares e a segunda está direcionada aos
Conselhos Escolares e a construção da proposta educativa da escola.
É relevante enfatizar, que apesar das dificuldades enfrentadas, o Conselho
de Escola constitui um dos mais importantes mecanismos de democratização
da gestão escolar. É preciso fortalecê-lo como uma instância de participação,
buscando meios para que professores, coordenadores, funcionários, pais
de estudantes e a comunidade local participem ativamente, efetivando um
processo de gestão inovador que torne possível a construção de uma nova
cultura escolar.
Referências
BASTOS, João Baptista. Gestão democrática. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A:

SEPE, 2005.
BORDIGNON, Genuíno. Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares: Conselhos Escolares: Uma estratégia de gestão
democrática da educação pública. Brasília: MEC, SEB, 2004.
BRASIL. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394 de 20 de
dezembro de 1996.
______. Plano Nacional de Educação. Brasília: Senado Federal, 2001.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão educacional e organização do
trabalho pedagógico. Curitiba: IESDE, 2006.

LIBÂNEO, José Carlos. OLIVEIRA, José Ferreira de. TOSCHI, Mirza SEABRA.
Educação escolar: políticas, estruturas e organização. São Paulo: Cortez,
2003.
LUCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. Petrópolis: Vozes, 2006.
NAVARRO, Ignez Pinto et. al Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares: Conselho Escolar e aprendizagem na escola.Brasília:
MEC, SEB, 2004.
PARO, Vitor Henrique, Eleições de diretores: a escola pública experimenta a
democracia. Campinas: Papirus, 1996.
______. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997.

.
Políticas públicas de combate à evasão escolar
na Educação de Jovens e Adultos – EJA –
nas escolas da rede municipal de Vitória

Marly Siqueira
Iniciando nosso diálogo
Abrir a Escola para todos não é uma escolha entre outras: é a própria vocação
dessa instituição, uma exigência consubstancial de sua existência, plenamente
coerente com seu princípio fundamental. Uma escola que exclui não é uma
escola: é uma oficina de formação, um clube de desenvolvimento pessoal, um
curso de treinamento para passar em concursos, uma organização provedora
de mão-de-obra ou uma colônia de férias reservada a uma elite social. A
Escola, propriamente, é uma instituição aberta a todas as crianças, uma
instituição que tem a preocupação de não descartar ninguém, de fazer com
que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar a todos. Sem nenhuma
reserva (MEIRIEU, 2005, p. 44).
O pensamento de Meirieu que abre este diálogo nos convida pensar e

refletir que o ato de estudar, pesquisar, aprender, confrontar conhecimentos é
um direito universal que necessita estar estendido a todos os cidadãos, pois é
aprendendo e conhecendo que homens e mulheres vão se constituindo sujeitos
críticos e reflexivos, capazes de interferir e inteligir criticamente o meio que
os cerca, propondo possibilidades de mudanças para a transformação de um
mundo mais humano, fraterno e aberto às diferenças humanas.
Por isso, Meirieu nos convida abrir a escola. Fazer da sala de aula, espaço
de aprendizagens para todos os alunos. Apostar na educabilidade humana.
Escolher a inclusão em detrimento da exclusão. Acolher e não descartar, uma

vez que esta é a aposta, ou seja, o desafio a ser assumido. É justamente pensando
nesses movimentos que o autor reitera o papel social da instituição escolar na
formação de sujeitos críticos e reflexivos, pois formar, ensinar, aprender, provocar
mudanças são movimentos que nos constituem humanos e ao mesmo tempo a
vocação da instituição escolar.
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos

tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em quem aprender
é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que
meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir,
constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do
espírito (FREIRE, 1996, p. 69).
Nos últimos tempos, democratizar a escola de educação básica tem sido o

lema do processo de educação para todos, alimentada pela perspectiva de garantia
de permanência dos alunos no cotidiano escolar e a oferta de educação com
qualidade. Nesse movimento passamos a falar em inclusão social e a defender os
princípios e fundamentos da escola inclusiva, ou seja, uma escola única e aberta
a todos: negros, índios, brancos, quilombolas, pomeranos, pessoas com ou sem
deficiência, sujeitos com percursos diferenciados de escolarização e, ainda, outros
que regressam à escola após anos de exclusão, isto é, jovens e adultos trabalhadores.
O encontro dessas diferenças culturais, econômicas, históricas e sociais convida
às escolas de educação básica a se configurarem inclusivas para contemplarem
o desenvolvimento de todos os alunos que a ela recorrem com o interesse de
melhores perspectivas de vida para si e suas famílias.
Para que a diversidade humana possa se fazer presente como valor universal,
a escola precisa assumir uma postura de desconstrutora da igualdade, visando
incluir na tessitura social aqueles que vêm sendo sistematicamente excluídos
(JESUS, 2006, p. 91).
Instituir essa perspectiva de escola não tem se configurado ação política

linear, pois os desafios que educadores e profissionais da educação vêm
enfrentando para garantir a permanência desses sujeitos no contexto escolar
tem sido pauta de discussão em congressos de âmbito nacional e internacional,
uma vez que o fracasso e a evasão escolar têm sido movimentos que se fazem

presentes neste processo de democratização, principalmente quando analisada
a educação ofertada a jovens e adultos trabalhadores.
Nesse movimento, estatísticas revelam índices de 50% de reprovação
e 48%1 de evasão escolar no primeiro ano do ensino médio nas escolas da
rede pública de ensino no Estado do Espírito Santo, extremamente ligados
à dificuldade de os alunos se apropriarem de padrões mínimos de leitura
e de escrita, somados à falta de perspectiva de continuidade dos estudos e
necessidades de trabalho.
Dados do Ministério da Educação e Cultura2 também sinalizam a existência
de percentuais altíssimos de evasão escolar na Educação de Jovens e Adultos,
uma vez que contamos com 65 milhões de estudantes sem conclusão da
Educação Básica no Brasil; mais de 30 milhões que mal freqüentaram as quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental e ainda quase 15 milhões que não
sabem ler e escrever. Tais indicadores nos falam de desafios a serem superados,
ou seja, de práticas segregacionistas que precisam ser problematizadas;
potencialização da formação inicial e continuada de educadores; ressignificação
do currículo escolar e, ainda, de instituição de políticas públicas voltadas para
o combate ao fracasso e evasão escolar.
Pensando nestes indicadores, somos levados a dialogar com Freire (1992)
que nos diz que para a instituição de políticas públicas de democratização da
escola de educação básica, é importante distanciá-la de ideologias fatalistas, que
alimentam o discurso neoliberal, que com ares de pós-modernidade, insiste em
nos convencer de que nada podemos fazer contra a realidade social. Falar: “A
realidade é assim mesmo, que podemos fazer?”. “O desemprego no mundo é
uma fatalidade do fim do século”. “Eles não sabem nada, porque o professor vai
se esforçar para ensiná-los?” são discursos que expressam a indiscutível vertente
imobilizadora do pensamento neoliberal e que precisam ser superados para
fazer da escola espaço de permanente aprendizado para aqueles que a busca.
Para o distanciamento dessa concepção de educação imobilizadora e
de seres humanos adaptados à realidade social, faz-se necessário assumir as
contribuições que a instituição escolar tem no processo de implementação
1 Dados obtidos no Jornal A Gazeta de circulação no Estado do Espírito Santo, conforme divulgado em
03/10/2007.
2 Dados obtidos no censo escolar do Ministério da Educação e Cultura no site http://www.inep.gov.br/
basica/censo/

de uma sociedade mais respeitosa às diferenças humanas e na construção das
subjetividades humanas, pela via de uma pedagogia crítica e problematizadora
que assuma as implicações existentes no ato de ensinar-aprender. Em outras
palavras faça emergir o ato educativo no espaço da sala de aula.
‘[...] o ato educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um
lado à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado
e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo (SAVIANI, apud PADILHA, p.17, 2005 – grifo nosso).
É pensando na possibilidade de fazer emergir o ato educativo no contexto

da sala de aula e por essa via garantir a permanência de alunos jovens e adultos
trabalhadores nas propostas pedagógicas desenvolvidas pela escola, que Freire
(1987) argumenta a necessidade de rompermos com práticas pedagógicas
pautadas em uma perspectiva bancária de educação, ou seja, propostas
educacionais que colocam o professor como centro do processo ensino-
aprendizagem e os alunos como recipientes dóceis onde serão depositados
conhecimentos, uma vez que nesta abordagem educativa “[...] cabe ao educador
nenhum outro papel que não o disciplinar a entrada do mundo nos educandos.
[...] O de encher os educandos de conteúdos, [...] de comunicados – falso saber
– que ele considera como verdadeiro saber”. (FREIRE, 1987, p. 63).
Contrapondo a esta perspectiva de educação, Freire (1987) argumenta em
favor da instituição de uma pedagogia crítica e problematizadora que pautada na
capacidade humana de ensinar e aprender com seus pares, postula pela formação
de cidadãos críticos e reflexivos, portadores e produtores de conhecimentos,
capazes de provocar movimentos e transformar o meio social em que habitam,
por se constituírem sujeitos históricos e sociais, seres inacabados, por isso em
constante processo de formação e construção de aprendizagens.
É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se fundamenta a educação

como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na
medida em que se reconheceram como inacabados. Não foi a educação que
fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que
gerou a educabilidade [...] (FREIRE, 1996, p. 58).

É refletindo sobre esta perspectiva de inconclusão, de formação
permanente, de produção contínua de conhecimentos que vislumbramos
possibilidades para falarmos em construção coletiva da Proposta Curricular
para a Educação de Jovens e Adultos, envolvendo os conhecimentos dos
sujeitos nela integrados, ou seja, alunos e professores que trazem vivências,
experiências, anseios, aspirações e conhecimentos para o contexto da sala
de aula, que somadas a outros saberes-fazeres apontarão caminhos para o
questionamento: Que conteúdos devem ser trabalhados na Educação de
Jovens e Adultos, considerada as necessidades dos educandos e as demandas
enfrentadas por eles socialmente?
Construir coletivamente esse programa, problematizando como trabalhar
o conhecimento científico para o desenvolvimento dos alunos, dentro
de uma trama dialética, eleva os profissionais da educação a professores
problematizadores e nos aproxima do pensamento freireano quando nos
ensina que “[...] ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa
a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”
(Freire, 1987, p. 69).
Os esforços imbuídos em favor desta construção curricular, com toda certeza,
nos permitirá refletir sobre a práxis educativa, colocar em suspensão conceitos
estabilizadores e suscitar questões, que nos apontarão encaminhamentos para
engendrarmos estratégias significativas no trabalho com a EJA nas escolas de
educação básica, ou seja, questões como: Como realizar práticas educacionais
significativas, registrar, (re)planejar, (re)avaliar, avançar, propor em constante
interação com os alunos? Como se organizar em grupos de trabalho na escola?
Como compor/ajustar currículos? Como organizar o tempo das necessidades
com o tempo letivo? Como não fazer da nossa prática um “empurrar para
frente” indiscriminado, sem levar em consideração à constituição histórica e
social dos alunos?” (PADILHA, 2005).
Levantando estas questões passamos a falar em partilha, produção coletiva,
diálogo entre pares, formação permanente, nova relação educando-educador,
pois para a construção de uma proposta curricular que prime pela emancipação,
libertação, abertura de novas possibilidades de participação social e novas
perspectivas de subjetivação da relação ensinar e aprender cabe ao educador
progressista desenvolver sua ação educativa dentro de uma trama social
considerando que:

É preciso que o (a) educador (a) saiba que seu “aqui” e o seu “agora” são sempre
o “lá” do educando. Mesmo que o sonho do (a) educador (a) seja não somente
tornar o seu “aqui-agora”, o seu saber, acessível ao educando, mas ir mais além
de seu “aqui-agora” com ele ou compreender, feliz, que o educando ultrapasse o
seu “aqui”, para que esse sonho se realize tem que partir do “aqui” do educando e
não do seu. No mínimo tem que levar em consideração a existência do “aqui” do
educando e respeitá-lo. No fundo, ninguém chega lá, partindo de lá, mas de um
certo aqui. Isto significa, [...], que não é possível ao educador (a) desconhecer,
subestimar ou negar os “saberes de experiências feitos” com que os educandos
chegam à escola. (FREIRE, 1992, p. 59).
Essa experiência em construir coletivamente, entrelaçando conhecimentos

de alunos e professores, nos leva concordar com Jesus (2006), quando
argumenta que essa interação nos oferece possibilidades inesgotáveis e, dentre
elas, a possibilidade de interpretação da experiência vivida. Permite-nos ser
um espaço-tempo de convergência/divergência de saberes, uma vez nesse
movimento podemos “[...] conhecer o contexto onde está inserida a escola e
de gerar um movimento capaz de fazer com que seus atores possam intervir
instituindo novos/outros possíveis” ( JESUS, 2006, p. 6).
Tal dinâmica se configura como possibilidade para rompermos com
ações pedagógicas que vem encurralando os conhecimentos historicamente
acumulados em produções escolares e para assumirmos os desafios que os
educandos trazem para a Educação de Jovens e Adultos que perpassam desde a
necessidade em constituí-los leitores e produtores textuais até a conscientização
das contribuições que a instituição escolar exerce na abertura de novas
possibilidades de participação social.
Para Meirieu (2002) esse é o desafio a ser assumido, ou seja, absorver essa
tensão como momento ápice da atuação docente, pois é pela via do confronto
com o imprevisto, do não-esperado, do que nos desafia, do que se mostra
resistente que o momento pedagógico emerge e a educabilidade humana
impera como mola-mestra da consolidação da instituição escolar.
[...] o momento pedagógico é o instante em que o professor é levado pela

exigência daquilo que diz, pelo rigor de seu pensamento e dos conteúdos que
deve transmitir e em que, simultaneamente, percebe um aluno concreto, um
aluno que lhe impõe um recuo que nada tem de renúncia. [...] Esse instante em

que o professor, sem renegar seu projeto de transmitir, descobre que o aluno,
diante dele, escapa ao seu poder [...] (MEIRIEU, 2002, p. 57-58).
Precisamente refletindo sobre essa possibilidade apontada pelo trabalho

educativo escolar em promover às grandes massas novas formas de estar e
viver em sociedade que Meirieu (2005) nos fala da necessidade de rompermos
com estratégias de ensino, pensada para o processo educacional das classes
hegemônicas e caminharmos rumo à construção de uma pedagogia diferenciada
que toma a assimilação dos conhecimentos historicamente acumulados como
possibilidades de participação e inclusão social.
‘Diferenciar a pedagogia’ não é absolutamente uma ‘revolução’ na Escola,

nem, um fortiori, uma renúncia aos princípios ou mesmo à existência
de uma instituição que se diluiria em uma infinidade de procedimentos
individuais justapostos. ‘Diferenciar a pedagogia’ é, ao contrário, reforçar
uma instituição escolar incorporando em seu seio o que jamais deveria ser
abandonado à esfera privada, familiar ou comercial: o acompanhamento
individualizado dos alunos. ‘Diferenciar a pedagogia’ é oferecer a cada um os
meios de apropriar-se dos saberes respeitando suas necessidades específicas
e acompanhando-os o melhor possível em sua trajetória de aprendizagem
(MEIRIEU, 2005, p. 122).
É pensando no desencadeamento de constantes “momentos pedagógicos”,

pela via dessa pedagogia diferenciada, nas práticas escolares que Alarcão (2001)
argumenta em favor da constituição de escolas reflexivas e aprendentes, ou seja,
instituições escolares que frente os desafios trazidos pelos alunos para o contexto
da sala de aula, também não recua, não abre mão do seu ofício de ensinar. Onde
os professores, pela reflexão crítica da práxis se formam pedagogos em processo3
(MEIRIEU, 2002) e assumem-se co-responsáveis pela construção de políticas
públicas educacionais propiciadoras da garantia de acesso, permanência e ensino
com qualidade a esses sujeitos que necessitam estar inseridos na sociedade, mas
com oportunidades iguais de participação social.
A escola que se pensa e se avalia em seu projeto educativo é uma organização

aprendente que qualifica não só apenas os que nela estudam, mas também os que
nela ensinam ou apóiam estes e aqueles. É uma escola que gera conhecimento

sobre si própria como escola específica e, desse modo, contribui para o
conhecimento sobre a instituição chamada escola (ALARCÃO, 2001, p. 13).
Uma escola, como nos faz pensar Alarcão (2001), aberta a uma população
trabalhadora com necessidades de ocupação de novas posições sociais e espaço
para a continuidade com a formação docente, uma vez que como nos diz Freire
(1992, p. 98) “[...] o que não podemos é [...] parar de aprender e buscar, de
pesquisar a razão de ser das coisas. Não podemos existir sem nos interrogar
[...] em torno de como fazer concreto o ‘inédito’ viável demandando de nós
a luta por ele”.
Desta forma, somos levados a refletir que esses movimentos, só serão
levados para o contexto das escolas de educação básica, à medida que
passarmos a construir com o outro, a trocar opiniões, a ver em nossos pares
uma possibilidade de troca, emanadas pela cultura do diálogo, pois “[...] sem
ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação. [...] Somente o
diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz também, de gerá-lo” (FREIRE,
1987, p. 83).
Esta linha de raciocínio nos faz argumentar em favor da instituição de
políticas públicas de valorização do trabalho docente e de investimentos na
formação continuada de educadores para que esses sujeitos, frente à necessidade
de promover a permanência dos alunos no contexto escolar, façam salutar na
sala de aula, práticas pedagógicas alimentadas por uma “obstinação didática”
(MEIRIEU, 2002), ou seja, a prospecção incansável de formulações que leva o
educador a aprender aquilo que quer transmitir, a inventar permanentemente
novas situações de aprendizagem, a buscar demonstrações mais eficazes de
aprendizagens e ainda “[...] indagar sobre como fazer da sala de aula um lugar
de inovação, de imaginação e de encontros” (MEIRIEU, 2002, p. 145).
Pensando positivamente no trabalho docente e na formação permanente
dos profissionais da educação possivelmente chegaremos à conclusão que “[...]
é possível recuperar juntos a convicção de que algo é possível no trabalho em
Adotando as políticas de formação inicial e continuada de educadores no contexto francês para reflexão,
3
Meirieu sinaliza que o professor ao tomar os desafios da práxis como possibilidade de formação profissional
forma-se pedagogos em processo, podendo aqui no Brasil ser compreendido como professores que se
tornam pesquisadores de novos-outros saberes a partir da articulação entre teoria-prática e assunção dos
desafios encontrados em sala de aula como possibilidade de formação contínua.

sala de aula, algo que não seja a mera contemplação resignada da reprodução
social, algo que permita encontrar o prazer no sentido de ensinar [...]”
(MEIRIEU, 2002, p. 69).
É justamente considerando os desafios propostos à Educação de Jovens e
Adultos e o compromisso social da escola em respondê-los que vislumbramos
a necessidade de reflexão constante sobre processos de formação inicial e
continuada de educadores com vistas a garantir a formação de profissionais
capazes de lidar com a diversidade presente em sala de aula, problematizando
os desafios encontrados e engendrando possibilidades de fazer da escola um
espaço de aprendizagem para todos que nela habita, pois segundo as palavras
de Meirieu:
Aprender é nascer para outra coisa, descobrir mundos que desconhecíamos

até então. Aprender é ver suas certezas balançarem, é desestabilizar-se e sentir
necessidade, para não se perder ou desanimar, de referências estáveis que apenas
um profissional do ensino pode oferecer (MEIRIEU, 2006, p. 21).
É a busca por mudanças pedagógicas, por novas possibilidades de ensinar-

aprender que nos leva pensar que necessitamos trilhar outros caminhos para
reflexão da educação ofertada a jovens e a adultos trabalhadores. Necessitamos
romper com olhares enviesados sobre os profissionais que atuam na EJA, muitas
vezes subjetivados como aqueles responsáveis pela evasão destes sujeitos da
escola, por atuarem em consonância com proposta curricular pensada para o
ensino diurno ou que escolheram a modalidade pelas “facilidades” ofertadas e
reduzido número de alunos.
Precisamos colocar em suspensão esses discursos e compreender que
fatores de ordem social, econômica, política e cultural se entrelaçam no
processo educacional desses sujeitos e que nesse momento histórico não
nos cabe a busca por culpados ou inocentes, mas ao contrário, empreender
esforços coletivos para garantir que o elevado número de alunos presentes
nas salas de aula no início de cada ano letivo permaneça até o fechamento das
atividades letivas, pela via da construção de um currículo fundamentado nas
necessidades dos alunos e nas exigências sociais que demandam a formação
de sujeitos críticos, capacitados e capazes de responder aos avanços que a
sociedade globalizada e tecnológica requer.

[...] ressignificar o cotidiano escolar por meio da construção de novos
diálogos, de cujo contexto ninguém seja excluído, do qual emerja e se
consolide a maior de todos os valores da atualidade: o reconhecimento e o
respeito pela diversidade humana como base de uma sociedade mais justa e
solidária (MARQUES, 2007, p. 153).
Retomando os desafios a serem respondidos para a minimização de

processos de evasão na Educação de Jovens e Adultos, Nóvoa (1992, p. 27) nos
diz que realmente há necessidade de se investir positivamente nos saberes que o
professor é portador, explorando-os de um ponto de vista teórico e conceitual,
pois os problemas da prática docente não são meramente instrumentais;
comportando situações problemáticas que obrigam decisões num terreno de
grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de valores. Nas
suas palavras, “[...] as situações que os professores são obrigados a enfrentar
(e a resolver) apresentam características únicas, exigindo, portanto respostas
únicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento
reflexivo” (NÓVOA, 1992, p. 27).
É justamente pensando que a prática docente se faz de desafios e que
a formação docente neles se entrelaça que vislumbramos a necessidade
de as agências formadoras de professores e os profissionais responsáveis
pela formação contínua, instituírem olhares mais prospectivos para os
profissionais em atuação na Educação de Jovens e Adultos, considerando-os
como sujeitos pesquisadores de novos-outros saberes e colaboradores na
implementação de políticas públicas voltadas para o combate à evasão escolar,
pela via da construção coletiva de proposta curriculares fundamentadas em
conhecimentos fundantes da emancipação e inclusão de homens e mulheres
na sociedade atual.
A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes

da mudança, em conexão estreita com outros sectores e áreas de intervenção,
e não como uma condição prévia da mudança. A formação não se faz antes da
mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura
dos melhores percursos para a transformação da escola. É esta perspectiva
ecológica de mudança interactiva dos profissionais e dos contextos que dá
um novo sentido às práticas de formação de professores centradas nas escolas
(NÓVOA, 1992, p. 28).

É apostando no investimento da formação docente e na valorização do
magistério que poderemos vislumbrar no contexto das escolas que ofertam
Educação de Jovens e Adultos o esboço feito por Góes (2002) da perspectiva
de educador que gostaríamos de ter, ou seja, um educador que fosse:
[...] orientado prospectivamente, atento à criança, às suas dificuldades e,

sobretudo, às suas potencialidades, que se configuram na relação entre a
plasticidade humana e as ações do grupo social. É aquele que é capaz de
analisar e explorar recursos especiais e de promover caminhos alternativos,
que considera o educando como participante de outros espaços do cotidiano,
além do escolar, que lhe apresenta desafios na direção de novos objetivos, que
o considera integralmente, sem se centrar no não, na deficiência (GÓES, apud
FERREIRA, 2005, p. 151-152).
Enfrentar os desafios impostos pela Educação de Jovens e Adultos nos

fala na necessidade de instituirmos políticas públicas educacionais para
problematização que contemplem as necessidades trazidas pelos educandos
para o contexto escolar, relacionando-as às exigências sociais que emergem
da sociedade moderna, para que ao concluírem seus estudos nesta etapa de
ensino, possam se sentir mais preparados para lidar e confrontar com os desafios
presentes na sociedade moderna.
Construindo práticas e políticas de combate à evasão

escolar na EJA: uma experiência em construção
Assumindo o desafio de instituir práticas pedagógicas que garantam

acesso, permanência e ensino com qualidade a educandos que buscam na
Educação de Jovens e Adultos, novas possibilidades de participação social a
Escola Municipal de Ensino Fundamental “PRVG”4, do Sistema Municipal
de Ensino de Vitória, ao buscar fundamentação teórico-metodológica nos
princípios e fundamentos da pesquisa-ação encontrou caminhos para refletir
e engendrar estratégias pedagógicas para minimizar uma problemática que há
anos vinha se arrastando na modalidade, ou seja, a crescente evasão de alunos,
que por situações diversas abandonavam a escola não concluindo o ensino
fundamental obrigatório.

A adoção pela metodologia investigativa efetivou-se mediante possibilidades
apontadas pela pesquisa-ação em fomentar processos de formação contínua
para os educadores refletirem sobre a problemática e conseqüentemente
engendrarem práticas e políticas que provocassem mudanças no contexto da
Educação de Jovens e Adultos, principalmente relacionadas à evasão escolar,
pois segundo as bases que a fundamentam,
[...] a pesquisa-ação [...] não pretende apenas compreender ou descrever o

mundo da prática, mas transformá-lo [...] é sempre concebida em relação à
prática – ela existe para a melhoria da prática. Os pesquisadores críticos da
ação tentam descobrir aqueles aspectos da ordem social dominante que minam
nossos esforços para perseguir objetivos emancipatórios (KINCHELOE,
apud PIMENTA, 2005, p. 15).
Mergulhados nos princípios e fundamentos da pesquisa-ação professores,

pedagogos e gestor escolar da EMEF “PRVG” constituíram-se pesquisadores
de novos/outros saberes-fazeres, levantando dados relativos à evasão na
modalidade que assinalava índices de até 50% de abandono das atividades
escolares até o primeiro semestre letivo. Contagiados pelo desejo de provocar
mudanças, instituíram processos de formação contínua para aprofundamento
teórico-prático da Educação de Jovens e Adultos, assumindo seus desafios,
engendrando, neste contexto, o Projeto “Atendimento aos Filhos de alunas-
mães-trabalhadoras”, cujo objetivo centrava-se em proporcionar meios para
que concluíssem o Ensino Fundamental Obrigatório, pela via de trabalhos
desenvolvidos na escola com seus filhos, no período em estavam em sala de
aula, uma vez as mesmas sinalizavam que:
Não está dando pra vim porque não tenho com quem deixar o meu filho.
Não moro com meu esposo e minha mãe já fica com ele durante o dia para eu
trabalhar. Ficar à noite com ele é cansativo para ela. Ela já está bem cansada e
a idade também já não ajuda muito (aluna da EMEF “Clarice Lispector”).
Ah! Diretora, a situação está difícil. Meu desejo é voltar a estudar, mas estou
encontrando dificuldade em encontrar alguém para ficar com as crianças. Já
Adotamos nome fictício para preservar a identidade da unidade de ensino e os profissionais que nela atuam.
4

entrei na escola várias vezes e acabo saindo. Meu desejo é estudar para ajudar
as crianças nos deveres de casa. Tenho o sonho de aprender a ler e a escrever
para fazer isso (aluna da EMEF “Clarice Lispector participante do projeto
de alfabetização).
Barbier (2004, p. 18) nos diz que “[...] a mudança, quer dizer, o vivente,
implica a existência de conflitos abertos entre as instâncias internas e externas
no âmago dos indivíduos e dos grupos”, por isso, somente assumindo os
desafios da EJA que o grupo vislumbrava possibilidade de falar em acesso,
permanência e ensino com qualidade na educação desses sujeitos que mais
uma vez retornavam aos bancos escolares na busca por novas perspectivas de
trabalho e acompanhamento dos avanços tecnológicos e científicos produzidos
pela humanidade.
O Projeto “Atendimento aos Filhos de alunas-mães-trabalhadoras”
abria possibilidades para que as estudantes reingressassem na escola e nela
permanecessem, uma vez que, pela via da ação pedagógica de uma educadora
contratada para o projeto, vinte crianças eram assistidas em espaço alternativo
da escola com atividades voltadas para exibição de filmes, contação de histórias,
atividades recreativas, teatro com fantoches, dramatizações, uso do laboratório
de informática, favorecendo o processo de escolarização de quinze mães
matriculadas nos projetos de alfabetização, pós-alfabetização e séries finais do
Ensino Fundamental, encontrando assim possibilidades para voltar a estudar
e projetar um futuro mais promissor.
Neste movimento, o projeto desenvolvia-se no período noturno, das
18h00min às 21h30min, de segunda a quinta-feira, uma vez as políticas da
Educação de Jovens e Adultos implementadas pelo Sistema Municipal de
Educação de Vitória, assegurava às sextas-feiras planejamento coletivo para os
educadores instituírem propostas de trabalhos interdisciplinares para serem
desenvolvidas no transcorrer da semana, não aula neste dia.
Estar em sala de aula, sentar novamente nos bancos escolares, segurar
um lápis entre os dedos, folhear livros e cadernos, ter contato com a leitura
e a escrita, conflitar-se novamente com os desafios trazidos pela matemática,
problematizar, refletir, conversar, trocar informações, produzir e acompanhar
conhecimentos eram movimentos que traziam novas perspectivas para as
alunas que, muitas vezes, relatavam seus anseios por uma melhor qualificação
profissional, ajuda aos filhos nas tarefas escolares, ampliação da renda

familiar, sendo tais aspirações extremamente ligadas e alimentadas pelo
reingresso escolar.
A melhor coisa que aconteceu foi o projeto na escola. O projeto me ajudou a

voltar pra escola. Está ajudando a minha filha aprender mais. Está ajudando
também mães que não estavam estudando, porque tinham filhos e não
tinha com quem deixar as crianças. O projeto veio para ajudá-la a gente que
queria voltar para a escola e que sonha com um futuro melhor (Aluna-mãe-
trabalhadora, matriculada na 6ª série do Ensino Fundamental da Educação
de Jovens e Adultos).
Eu acho que esse projeto está sendo muito bom para mim e para meu filho.
Para mim porque eu posso voltar a estudar e meu filho pode estar aqui comigo,
porque se não tivesse esse projeto, eu não teria voltado a estudar e nem estar
tentando terminar meus estudos, porque eu não tinha ninguém para ficar com
ele. O bom é que ele gosta muito de vim comigo para a escola porque tem as
aulas de informática e ele já fala pra todo mundo que está aprendendo mexer
com computador e fica muito feliz. Eu também estou gostando muito (Aluna
matriculada no projeto de alfabetização).
Pensando nesses movimentos Meirieu (2005) nos diz que o compromisso

social da escola é apostar na educabilidade humana, assumindo o desafio
de educar todos aqueles que buscam no trabalho educativo escolar novas
possibilidades de participação social, engendrando para tanto políticas
e estratégias que apostem na inclusão em detrimento da exclusão e nas
contribuições do trabalho escolar na construção de uma sociedade mais justa,
harmônica, abertas às diferenças humanas e capaz de se constituir espaço de
trabalho e produção para todos os sujeitos nela integrados.
Educabilidade: a palavra é lançada. O grande desafio. A aposta fundamental:

‘Toda criança, todo homem é educável’. e a história da pedagogia, assim
como das instituições escolares, nada mais é do que a implementação cada
vez mais audaciosa dessa aposta: a escolha da educação contra a da exclusão.
A transgressão permanente de todos os fatalismos. A afirmação de que
nada jamais está perdido e que, ao contrário, tudo pode ser ganho se nos
dedicarmos, obstinadamente, a inventar métodos que permitam integrar as
crianças no círculo do humano. Uma aposta fundamental do próprio ofício:

aquele que não acredita na educabilidade de seus alunos faria melhor se o
abandonasse. Uma aposta heurística: sem ela, não há pesquisa pedagógica ou
didática, mas a mera admiração embevecida pelos eleitos e pelas aptidões que
despertam. Uma aposta ética: é preciso esperar sempre o melhor, pois este
é o único meio de consegui-lo. Uma aposta prudente: nada jamais permite
afirmar que tudo já foi tentado e que não há mais nada a fazer (MEIRIEU,
2005, p. 43).
Por isso, Padilha (2005) conclama a necessidade de organização das escolas

de forma tal que o acesso ao conhecimento científico seja oportunizado pela
via de “[...] programas educacionais flexíveis, contribuindo com a promoção
de desafios, de forma a superar as necessidades grupais ou individuais,
compreendendo e reorganizando ações educativas que garantam aprendizagem
de novos conhecimentos” (p. 129), ofertando condições de permanência dos
educandos nos contextos escolares pela via de instituição de políticas que
garanta o pilar do processo educacional, ou seja, acesso, permanência e ensino
com qualidade.
Arroyo (2000, p. 67) também nos leva refletir que a EMEF “PRVG” ao
buscar nos princípios e fundamentos da pesquisa-ação possibilidades para
reverter o quadro de evasão escolar que se presentificava na Educação de
Jovens e Adultos fomentava processos de formação continuada em contexto,
uma vez que tais movimentos permitiam aos profissionais refletir sobre
os desafios presentes nas escolas de educação básica, o contexto social,
econômico, cultural e afetivo dos educandos que afetam incisivamente seus
processos de aprendizagens, construindo possibilidades de aperfeiçoamento
docente e de permanência desses sujeitos no contexto da sala de aula, pois
“[...] educar é revelar saberes, significados, mas antes de mais nada revelar-
nos como docentes educadores em nossa condição humana. É nosso ofício.
É nossa humana docência”.
O Projeto “Atendimento aos Filhos de alunas-mães-trabalhadoras” foi uma

possibilidade que tivemos para nos encontrar, refletir, estudar e aperfeiçoar
a nossa prática docente. Com relação às alunas que não tinham com quem
deixar seus filhos foi um divisor de águas para que continuassem estudando.
Este projeto tem potencializado a aprendizagem das alunas, pois as mesmas
sentem-se valorizadas e incentivadas. As crianças também têm um ganho,

pois enquanto esperam por suas mães, aprendem através de atividade lúdicas
variadas (Professor de Língua Inglesa).
Na escola precisamos assumir os desafios e necessidades que os alunos trazem
como possibilidades de aperfeiçoamento docente. O projeto não só atendeu às
necessidades das mães, mas nos ofertou possibilidades de estudo, encontros
e construção coletiva de estratégias de trabalho. Acredito que é de suma
importância a iniciativa da escola em viabilizar o Projeto às alunas mães, pois
se garante assim a participação assídua e efetiva às aulas, combatendo a evasão
escolar (Professora que desenvolve os trabalhos com as crianças).
Neste movimento, o projeto nos permitia refletir que investir na formação

docente e apostar na inclusão em detrimento da exclusão é também investir
na instituição escolar como espaço de produção de conhecimento para alunos
e, também, para professores ao considerarmos que os educadores “[...] são
seres da práxis. São seres do quefazer [...] porque seu fazer é reflexão e ação.
É a práxis. É a transformação do mundo [...]. O que fazer é teoria e prática.
É reflexão e ação [...]” (FREIRE, 1987, p. 121).
Aprender é nascer para outra coisa, descobrir mundos que desconhecíamos

até então. Aprender é ver suas certezas balançarem, é desestabilizar-se e sentir
necessidade, para não se perder ou desanimar, de referências estáveis que apenas
um profissional do ensino pode oferecer (MEIRIEU, 2006, p. 21).
Foi pensando coletivamente que professores, pedagogo e gestor escolar da

EMEF “PRVG”, envolvidos com a Educação de Jovens e Adultos, instituíram
possibilidades para que muitas alunas que entravam e saíam da escola, por não
terem com quem deixar seus filhos, passassem a freqüentar regularmente as
aulas, encontrando no contexto escolar apoio para que o ensino considerado
obrigatório pela legislação nacional fosse a elas ofertado para além vias legais,
mas, também, pela via da ação colaborativa de profissionais que acreditam na
educabilidade humana e nas contribuições que o processo de escolarização
tem na vida de homens e mulheres que sonham com dias mais promissores,
melhores condições de trabalho e futuro promissor para suas famílias.

Finalizando este diálogo
Reconhecendo que as questões que envolvem o processo educacional

de jovens e adultos não se esgotam nas discussões aqui levantadas nem
nas proposições implementadas pela EMEF “PRVG”, uma vez que muitas
situações que perpassam esse processo necessitam continuar sendo
problematizadas, principalmente ao considerarmos que a evasão e fracasso
escolar é uma realidade que assombra a educação nacional, estando a
temática amplamente discutida por pesquisas e teorizações voltadas para o
trabalho desenvolvido com alunos e jovens trabalhadores, acreditamos que
o desenvolvimento do Projeto “Atendimento aos Filhos de alunas-mães-
trabalhadoras” possibilitou aos profissionais da unidade de ensino refletir
sobre as contribuições que professores, pedagogos, gestores escolares e
alunos têm no processo de democratização da educação básica.
Tal iniciativa nos possibilita pensar que os desafios presentes na Educação
de Jovens e Adultos são reais, complexos e de responsabilidade de todos, uma
vez necessitamos continuar discutindo sobre implementação de propostas
curriculares, combate à evasão e fracasso escolar e principalmente sobre
como fazer da escola espaço de aprendizado para todos, independentes
de diferenciações culturais, sociais, econômicas e cognitivas que os alunos
possam ter. Acreditamos ainda que apostar na educabilidade humana é o
caminho para enfrentarmos os desafios presentes nas escolas de educação
básica e percebermos que nem todas as fichas foram apostadas, que nem tudo
está perdido e que sempre há algo a ser feito para que a inclusão sobreponha
a exclusão de nossos educandos do contexto educacional.
Aprendemos também que vale a pena pesquisar, construir coletivamente,
trocar com nossos pares, pois como nos ensina Freire o que não podemos é
parar de pesquisar, de argumentar o porquê das coisas e esse é o movimento
que alimenta a produção de conhecimento da humanidade.

Referências
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Artmed, 2001.
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Livro Editora, 2004.
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para que uma escola faça a inclusão de alunos com necessidades educacionais
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MARQUES, Carlos Alberto. Rompendo paradigmas: as contribuições de
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Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Porto Alegre:
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MEIRIEU, Philippe. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de
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______. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender.
Porto Alegre: Artmed. 2005.
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NÓVOA, Antonio (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Nova
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ou necessidade educ ativas especiais? In: JESUS, Denise Meyrelles de; BAPTISTA,
Claudio Roberto; VICTOR, Sonia Lopes (Org.). Pesquisa e educação especial:
mapeando produções. Vitória: EDUFES, 2005. p. 125 -138.
PIMENTA, Selma Garrido. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu
significado a partir de experiência com a formação docente. Revista Educação
e Pesquisa, São Paulo, v. 31. n. 3, set./dez. 2005.

.
Formação continuada em contexto:
forjando ações colaborativas entre
professor de educação especial e de
ensino regular para garantia de acesso,
permanência e educação com
qualidade a educandos com
necessidades educacionais especiais

Considerações iniciais
O presente é tão grande, não nos afastemos.

Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas. [...]
O tempo é a minha matéria, o tempo presente, os homens presentes,
a vida presente.
Carlos Drummond de Andrade
A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais tem se

configurando um dos maiores desafios propostos à educação atual, uma vez que
imprime a necessidade de implementação de políticas públicas que garantam
acesso, permanência e ensino com qualidade a esses educandos no contexto
das escolas de educação básica.
Contemplar as questões educacionais trazidas por esses alunos tem sido
uma proposta desafiadora, uma vez que a formação inicial dos educadores
historicamente vem forjando profissionais para atuar a partir de uma
perspectiva de aluno padrão e dentro uma escola despreparada para lidar com
as questões da diversidade humana.

O desafio em fazer da sala de aula espaço para produção de conhecimento
para alunos com ou sem deficiência tem motivado educadores e pesquisadores
do campo educacional a desenvolver estudos e pesquisas, visando colaborar
com a escola no que diz respeito à instituição de ações colaborativas em seu
cotidiano, de práticas pedagógicas flexibilizadas, de apoios ao professor e
de problematização da avaliação escolar que necessita ser pensada como
instrumento para acompanhamento do desenvolvimento dos alunos e reflexão
crítica sobre as ações desenvolvidas em sala de aula.
Por isso, Padilha (2005) conclama a necessidade de organização das
escolas visando “[...] oferecer programas educacionais flexíveis, contribuindo
com a promoção de desafios, de forma a superar as necessidades grupais ou
individuais, compreendendo e reorganizando ações educativas que garantam
aprendizagem de novos conhecimentos” (PADILHA, 2005, p. 129).
A emergência dessa nova organização escolar nos permite pensar na
necessidade que temos em investir na formação docente e na valorização do
magistério para que os profissionais da educação se sintam “[...] capazes de criar
ambientes educativos em que diferentes alunos, com os mais diversificados
percursos de escolarização, consigam participar; que contribuam com
experiências de sucessos” ( JESUS, 2006, p. 100).
Tomando como ponto para reflexão os momentos de planejamento, formação
continuada e conselhos de classe rememoramos que ao discutirmos o processo
educacional de alunos com necessidades educacionais especiais, comumente,
os educadores e pedagogos sinalizam que se sentem despreparados para lidar
com as questões da diversidade, que não foram capacitados para esses trabalhos,
que necessitam de colaboração e que, muitas vezes, não sabem avaliar e instituir
práticas que envolvam essas crianças nas atividades levadas para a sala de aula,
o presente artigo tem como objetivo apresentar os movimentos realizados por
uma unidade de ensino fundamental do Sistema Municipal de Vitória que ao
adotar a formação continuada em contexto encontrou caminhos para engendrar
ações colaborativas entre professores de ensino regular e de Educação Especial
na instituição de ações pedagógicas que transformasse o contexto da sala de aula
espaço para aprendizagem de alunos com ou sem deficiência.
Não sabemos lidar com as crianças com necessidades educacionais especiais.

Não sabemos avaliar, construir trabalhos que atenda suas aprendizagens e ainda
dizer o que eles precisam aprender. Dizem que estão na escola para socializar,

mas temos que fazer alguma coisa por eles. Com isso há uma cobrança muito
grande sobre os pedagogos [...]. Eu vejo o pedagogo como uma pessoa a mais
na escola para estar estruturando [...]. Não vejo o pedagogo como um super-
homem do saber. [...] O professor cobra muito da gente [...] Eu me sinto um
pouco sufocada, porque às vezes você é tão cobrada. Você tenta dar conta,
mas não consegue dar conta de tudo e as coisas ficam mal feitas e as coisas
vão sendo atropeladas e no final das contas o que se ouve é: o pedagógico
não funciona. Mas quem é o pedagógico? Isso provoca um sentimento de
frustração na gente que não conseguimos explicar (Pedagoga).
Não tivemos formação para trabalhar com essas crianças. A sala de aula também
está muito cheia e não temos tempo de dar a atenção que essas crianças merecem.
Eu estou frustrada, a palavra é essa. Eu cheguei aqui com uma disposição! Xérox,
eu estava com um bolo de xérox, achando que eu estava fazendo alguma coisa
para ajudar e ai cheguei ao final e vi que não estava ajudando nada. As crianças
não avançaram como eu esperava. Eu preciso de apoio em sala de aula, mas nem
sei se um dia vou conseguir isso (Professora Maria – 1ª Série).
Refletindo sobre as questões suscitadas pelas professoras Ferreira (2005, p. 150)

ao desenvolver estudos sobre o trabalho docente com alunos com necessidades
educacionais especiais nos fala que “[...] a esses alunos os professores não sabem
como ensinar e, de fato, não foram preparados para ensiná-los”, pois
Não sabem gerar dados que sejam pedagogicamente relevantes; não

conseguem transformar dados relevantes em estratégias que atendam às
necessidades dos alunos. Não sabem como tornar significativo um ensino;
não conseguem decidir sobre quais conhecimentos devem privilegiar. Não se
apropriam de bases teóricas para desenvolver uma prática fundamentada nem
dela geram conhecimento para se desenvolver profissionalmente (FERREIRA,
2005, p. 151).
Foi considerando o quadro explicitado que tomamos a escola como

espaço-tempo para formação de alunos e professores, pois acreditamos que
pela via da reflexão crítica da práxis, da assunção dos desafios trazidos pelos
alunos para o contexto escolar e da instituição de práticas que dialogassem
com estas situações aos professores seriam proporcionadas condições para

aperfeiçoamento profissional e neste movimento reflexivo e formativo,
criadas condições para articulação de ações colaborativas entre os trabalhos
do professor de educação especial e de ensino regular, visando fazer da sala de
aula foco de intervenção desses profissionais e de construção de aprendizagens
para alunos com ou sem deficiência.
A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos

modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua
utilização. A formação passa por processos de investigação, directamente
articulados com a prática educativa (NÓVOA, 1992, p. 28).
Mendes (2005, p. 158) nos diz que a instituição de políticas públicas de

formação de educadores, atualmente, se configura como um dos “[...] pilares
para a construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial
instalado, em termos de recursos humanos, em condições de trabalho para
que ela possa ser posta em prática”.
Assim sendo, a formação continuada em contexto nos abriu possibilidades
para pensar os profissionais da educação como pesquisadores de sua prática
educativa, capazes de instituírem o espírito da colaboração e reflexão individual
e coletiva no cotidiano da escola, permitindo a esses sujeitos refletir que “[...]
ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que,
historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar”
(FREIRE, 1996, p. 23-24).
Foi sentando, discutindo, implementando, trocando idéias, construindo
conhecimentos e aprofundando outros que encontramos no trabalho
colaborativo, possibilidades para que professores de ensino regular e de
Educação Especial articulassem seus saberes-fazeres e levassem para a sala
propostas de trabalhos flexibilizadas vivenciando os educandos experiências
de sucesso em seus processos de ensino e aprendizagens.
Capelini (2005) nos fala que ações colaborativas na escola trazem
benefícios para educandos e educadores, pois aos alunos é propiciada condição
para participação em contextos diversificados de aprendizagens, ao passo que
ao professores é ofertada possibilidades de participação em novas formas de
organização e enriquecimento da prática docente.
Nas palavras de Ashton e Webb (apud FULLAN; HARGREAVES,
2000, p. 62) “[...] o maior benefício da colaboração é sua capacidade de

reduzir a sensação de impotência dos professores e aumentar sua sensação
de eficiência”.
Foi pensando na possibilidade em romper com a sensação de impotência,
fracasso e ineficiência que assumimos o desafio de conceber cada educando como
sujeito singular, que no olhar de Padilha (2005) somos todos nós e proporcionar
condições para que o professor de sala de aula regular em colaboração com o
especialista em Educação Especial articulasse ações que respeitassem o ritmo
dos educandos, seus processos e percursos de aprendizado, suas necessidades,
pensando e instituindo ações que favorecessem a construção dos conhecimentos
a eles necessários, pela via de uma pedagogia diferenciada, por acreditarmos que
tínhamos o compromisso de ofertá-los condições para serem subjetivados de forma
mais produtiva na sociedade vigente.
‘Diferenciar a pedagogia’ não é absolutamente uma ‘revolução’ na Escola,

nem, um fortiori, uma renúncia aos princípios ou mesmo à existência de uma
instituição que se diluiria em uma infinidade de procedimentos individuais
justapostos. ‘Diferenciar a pedagogia’ é, ao contrário, reforçar uma instituição
escolar incorporando em seu seio o que jamais deveria ser abandonado à esfera
privada, familiar ou comercial: o acompanhamento individualizado dos alunos.
‘Diferenciar a pedagogia’ é oferecer a cada um os meios de apropriar-se dos
saberes respeitando suas necessidades específicas e acompanhando-os o melhor
possível em sua trajetória de aprendizagem (MEIRIEU, 2005, p. 122).
O trabalho docente, pautado nessa “pedagogia diferenciada”, nos permite

falar em docentes que venham a se tornar os sujeitos que construirão os
processos inclusivos nas escolas, para superar práticas de submissão ancoradas
em mudanças apenas na legislação ou nos códigos políticos (FERREIRA,
2005). Em tal contexto, a construção de práticas comprometidas com o
aprendizado de todos os alunos ganha pleno sentido, uma vez que o ensino faz-
se atrelado a um profissional progressista que concebe seu aluno como sujeito
capaz de indagar, procurar respostas, produzir conhecimentos, assumir-se como
ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos, para além de suas limitações físicas ou intelectuais.
A escola pode ser um espaço privilegiado para plantar a semente do prazer

de aprender. Para isso, é preciso reconhecer a criança como produtora de

conhecimento, alguém que está sempre indagando e procurando respostas
para tudo que vê, ouve, toca, sente. e, nesse sentido, à medida que encontra
respostas, vai produzindo conhecimentos a respeito do mundo. A curiosidade
é uma característica natural, que provoca no ser humano o desejo de aprender.
Plantar a semente do prazer de aprender significa dar respostas a essa
curiosidade, e não matá-la ou silenciá-la, como freqüentemente o fazem o
adulto e a escola (ARAÚJO, 1996, p. 102).
Para a implementação dessa pedagogia diferenciada e para a construção

dessa concepção de aluno como ser único, concreto, complexo e indivisível, foi
necessário nos posicionarmos como profissionais que trabalham sobre o saber
a ser ensinado (MEIRIEU, 2002) e, para tanto, estudamos continuamente,
pois o “[...] professor(a) só ensina em termos verdadeiros na medida em que
conhece o conteúdo que ensina, quer dizer, na medida em que se apropria
dele, em que o apreende” (FREIRE, 1992, p. 81).
Assim para explicitação dos movimentos que nos levaram instituir momentos
de formação continuada para que professores de Educação Especial e de
ensino regular conjugassem seus saberes-fazeres e constituíssem contextos de
aprendizagem apresentaremos a unidade de ensino onde organizamos esses
trabalhos, os desafios enfrentados e como a ação colaborativa apontou caminhos
para minimização da problemática presente no contexto da sala de aula.
A EMEF “Lavoisier” e o processo de inclusão de alunos

com necessidades educacionais especiais em seu contexto
A Escola Municipal de Ensino Fundamental “Lavoisier”1 pertence ao

Sistema Municipal de Ensino de Vitória, atendendo 382 educandos em seu
primeiro turno de funcionamento e outros 374 no vespertino, perfazendo
um quantitativo de 756 alunos matriculados na primeira e segunda etapa do
Ensino Fundamental. Nessas matrículas constava a presença de 18 crianças
com necessidades educacionais especiais no turno matutino e outras 25 no
vespertino vivenciando processos de inclusão escolar trazendo alguns desafios
para o contexto da sala de aula.
1 Utilizamos nome fictício para preservar a identidade da escola e de seus profissionais neste artigo.

Estando estas crianças com necessidades educacionais especiais
matriculadas nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental apresentavam
percursos de escolarização bem distante dos demais alunos, ainda em processo
inicial de alfabetização, sendo assistidas pela professora de Educação Especial na
sala de recursos, sem articulação com os trabalhos desenvolvidos na sala de aula
regular e sem o acompanhamento sistemático da professora de ensino comum.
De posse de horário para atendimentos coletivos e individuais a professora
especialista desenvolvia ações com os alunos uma hora por dia, trabalhando
com atividades que envolviam reconhecimento de letras, números, escrita de
palavras simples, montagem de quebra-cabeças, manipulação de materiais de
encaixe, cores, dentre outros, sendo encaminhados esses educandos para o
contexto da sala de aula assim que concluído seu processo de intervenção.
O retorno desses alunos para a sala de aula imprimia à escola repensar os
trabalhos desenvolvidos com este público uma vez que não acompanhavam os
conteúdos trabalhados pela professora regente, as discussões tecidas estavam
em pleno movimento quando retornavam para este contexto, ficando esses
alunos muitas vezes à margem do que acontecia naquele ambiente de produção
de conhecimentos, conforme discurso da professora Tereza da 3ª série B.
Quando eles estão na sala de recursos com a professora de Educação Especial

fico pensando no que se passa lá. Fico torcendo para que ela consiga fazer alguma
coisa por eles. Coisas que eu não consigo fazer em minha sala de aula. Quando
eles voltam, já estou com o quadro cheio, o conteúdo está andando e eles acabam
ficando de lado. Não dá para começar de novo. Ai eles ficam perdidos, a aula vai se
desenrolando assim até bater o sinal. Isso traz um sentimento de fracasso, angustia
e frustração que acaba com o nosso dia (Tereza – 3ª Série B).
Como podemos ver o sentimento de frustração e angústia podiam ser

constatados nos discursos dos professores regentes quando sinalizavam suas
expectativas em parar a escola, para os educadores sentarem e engendrarem
novas possibilidades de trabalho com estas crianças, revelando a necessidade
de gestão de apoios ao professor em sala de aula para elaboração de
trabalhos flexibilizados e diversificados que contemplassem os percursos de
aprendizagens de todos os alunos neste contexto.
“Ah! Está ali só para socializar”. “Ah! É só socialização”! Tipo assim: - Não se
preocupe não! Então ta, está ali para socializar, para a gente não se preocupar.

Só que eles incomodam a gente. Eles precisam aprender. [...] Com isso fico
pensando: - “O que eu vou fazer com esse menino aqui”? O que eu vou fazer?
O que eu posso fazer? O que eu posso ajudar? Na verdade eu preciso de apoio,
de ajuda. Não adianta ele sair e quando volta fica a mesma coisa. Não estou
dando conta sozinha de trabalhar e entender estas questões. (Professora
Joana – 2ª série).
O que eu estou pensando é a gente colocar em pauta, tirar um dia para fazer
uma formação continuada dentro da escola para que possamos pensar outras
maneiras de trabalhar com as crianças especiais. Tirar da sala de aula não
tem adiantado [...]. Penso em uma formação onde tenhamos a oportunidade
de refletir sobre outras experiências, outros relatos [...]. Tenho alunos com
necessidades educacionais especiais na 4ª série que ainda não sabem ler e
escrever. Penso que a escola tinha que parar pelo menos uma vez por semana
para discutir esse assunto para todo mundo ficar interagido com a Educação
Especial. E essa escola há necessidade, e muita. (Professora Stela – 4ª Série).
As questões suscitadas pelas educadoras e a necessidade que as

mesmas apontavam sobre a instituição de momentos para reflexão das
ações desenvolvidas pela escola no trabalho com alunos com necessidades
educacionais especiais nos levava rememorar Saviani quando argumenta que a
escola é uma instituição socialmente pensada para produção de conhecimentos
e não somente lugar de socialização e incorporação de atitudes de civilidade,
uma vez que o objetivo que fundamenta suas práticas é trabalhar o ato
educativo, ou seja,
[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular,

a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado à identificação
dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos
da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo (SAVIANI, apud PADILHA, p.17, 2005 – grifo nosso).
Freire (1996) argumenta que o trabalho educativo tem como meta

constituir sujeitos históricos e sociais capazes de produzir conhecimentos,
provocar mudanças e acompanhar os avanços e retrocessos que a sociedade

moderna e globalizada vem vivenciando. Assim sendo, a presença de alunos
com necessidades educacionais no contexto da sala de aula, jamais pode ser
reduzida a processos de socialização, uma vez que a eles é estendido o direito
de aprender, cabendo a nós, educadores, ensiná-los e à escola perguntar-se
o que, como e de que forma esses sujeitos apropriam-se dos conhecimentos
historicamente acumulados.
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar

as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e
todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência de assumir-se.
Assumir-se como um ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz
de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto
[...] (FREIRE, 1996, p. 41).
Refletindo sobre esta necessidade irrefutável de aprofundar os conhecimentos

docentes para a compreensão dos desafios presentes nos cotidianos escolares e
anunciar outras novas possibilidades de ação, pensamos que o encontro entre
pesquisa e formação, abre possibilidades para que os professores possam se
perguntar constantemente: como realizar práticas educacionais significativas,
bem como registrar, (re)planejar, (re)avaliar, avançar, intervir, para que os
alunos, principalmente os com necessidades educacionais especiais, possam se
apropriar dos conhecimentos historicamente acumulados, tão necessários para
sua inclusão escolar? Como potencializar os tempos e espaços escolares, de
forma a torná-los fecundos para o desenvolvimento dos alunos? Como significar
o currículo escolar em face às demandas apresentadas pela prática? Como fazer
da instituição escolar um espaço de produção coletiva de conhecimentos? “[...]
Como não fazer da nossa prática um ‘empurrar para frente’ indiscriminado, sem
levar em consideração a constituição histórica e social dos alunos?” (PADILHA,
2005, p.135).
Considerando a necessidade de levantarmos esses questionamentos nos
contextos escolares, assumirmos o desafio de fazer da escola espaço aberto às
diferenças humanas e provocarmos mudanças neste cotidiano para que a sala
de aula se configurasse em espaço de atuação de professores de ensino regular,
de Educação Especial e de produção de conhecimentos para todos os alunos,
principalmente ao considerarmos que:

Um estado de não-mudança não faz parte da natureza do ser vivo. Toda
problemática científica que, desde então, não leve em consideração, não pode
estudar a criatura viva em toda a sua complexidade. A mudança, quer dizer, o
vivente, implica a existência de conflitos abertos entre as instâncias internas e
externas no âmago dos indivíduos e dos grupos (BARBIER, 2004, p. 48).
Tomando os desafios trazidos pelos alunos com necessidades educacionais

especiais, o compromisso social da escola em com eles trabalhar para serem
subjetivados de maneira mais produtiva e prospectiva e os anseios dos
educadores em parar, sentar, problematizar as ações implementadas pela escola
neste movimento de inclusão escolar e instituir outras para superação das
dificuldades enfrentadas em sala de aula constituímos processos de formação
continuada em contexto para os educadores se encontrarem, aprofundarem
conhecimentos, articula-los com as práticas desenvolvidas com os alunos e
instituírem novas possibilidades de articulação do trabalho docente.
Forjando processos de formação continuada em contexto

para aprofundamento teórico-prático da ação docente
Mediante as questões levantadas tomamos os desafios vivenciados pelos

professores como possibilidade de aperfeiçoamento docente e desenvolvimento
de pesquisa no cotidiano da escola visando colaborar com reflexões, instituição
de novos possíveis e produção de conhecimento acerca do processo educacional
de alunos com necessidades educacionais especiais. Para tanto apoiamo-nos nos
princípios e fundamentos da pesquisa-ação uma vez que
Obriga o pesquisador a implicar-se. Ele percebe como está implicado pela

estrutura social na qual ele está inserido e pelo jogo de desejos e interesses de
outros [...] o pesquisador descobre que na pesquisa ação [...] não se trabalha
sobre os outros, mas com os outros (BARBIER, 2004, p.14, grifo nosso).
Nosso desejo como gestores escolares era também assumir as questões

pedagógicas trazidas por estes educandos, gestando apoios ao professor da
sala de aula comum para que o mesmo se sentisse mais seguro, preparado,
apoiado para desenvolver ações que garantissem o aprendizado de todos os

alunos e ao mesmo tempo tomasse estas questões como oportunidades para
aperfeiçoamento da prática e de sua profissionalidade docente.
A adoção desta metodologia investigativa efetivou-se mediante as
possibilidades apontadas pela pesquisa-ação em constituir a escola como grupo
envolvido para resolução de situações consideradas conflituosas, unindo todos
seus segmentos em um objetivo comum e ainda por assumir os professores
como profissionais críticos, reflexivos e pesquisadores de novos-outros saberes
individuais e coletivos.
[...] falar dos professores como educadores reflexivos é proporcionar-

lhes elementos por meios dos quais possam romper com as ideologias
tecnocráticas e instrumentais que, na maioria das vezes, perpassam a sua
prática cotidiana. É colocá-los no patamar de sujeitos políticos, capazes de
refletir as mediações que estão postas no espaço dos seus mundos vividos
e no espaço social, onde as interações se constituem em uma rede de
subjetividades, mediadas pela linguagem, e onde os saberes são gestados
a partir de suas próprias positividades, repletas de possibilidades [...]
(BENASSULY, 2002, p. 190).
Conceber a escola como espaço-tempo para formação de educandos e

educadores, os profissionais da educação como pesquisadores de novos-outros
saberes e a formação centrada na escola como movimento retroalimentador
da prática docente nos fazia pensar que, ao adotarmos os pressupostos da
pesquisa-ação, estaríamos criando possibilidades para que os profissionais da
escola projetassem um metaolhar sobre suas ações, refletindo sobre algumas
que necessitavam ser potencializadas e/ou modificadas e, dessa forma, instituir
ações colaborativas que conjugasse de forma mais sistemática os trabalhos
desenvolvidos por professor de Educação Especial e de ensino comum no
contexto da sala de aula.
[...] a pesquisa-ação [...] não pretende apenas compreender ou descrever o

mundo da prática, mas transformá-lo [...] é sempre concebida em relação à
prática – ela existe para a melhoria da prática. Os pesquisadores críticos da
ação tentam descobrir aqueles aspectos da ordem social dominante que minam
nossos esforços para perseguir objetivos emancipatórios (KINCHELOE,
apud PIMENTA, 2005, p. 15).

Neste movimento, aproveitamos os dias já instituídos para formação
continuada na escola em calendário escolar visando promover aprofundamento
teórico-prático sobre os fundamentos do movimento de inclusão escolar,
promovendo ainda encontros quinzenais no período de 11h00min as
12h00min para que os professores de ensino comum, de Educação Especial,
pedagogos e diretor escolar buscassem na literatura que vem versando sobre
a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais subsídios para
compreensão dos desafios vivenciados.
Adotamos três encontros previstos para formação continuada para reflexão
sobre a temática, sendo discutidos no primeiro encontro o texto “Necessidade
Especial do Trabalho Educativo Geral ou Necessidades Educativas Especiais”
Padilha (2005); já no segundo as idéias da mesma autora trabalhadas no
livro “Possibilidades de História ao Contrário” (2002), subsidiando-nos
com reflexões sobre a construção de práticas com alunos que apresentavam
deficiência mental, e um último dialogando com as teorizações de Ferreira
(2005) que nos fala sobre “Os movimentos possíveis e necessários para que
uma escola faça a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais,
sendo o primeiro e último texto extraídos do livro Pesquisa e Educação Especial:
Mapeando Produções, organizado por Jesus, Baptista e Vitor (2005).
Nos encontros quinzenas aproveitamos para dar continuidade a esses
processos reflexivos, engendrando planejamentos para que os professores
pudessem flexibilizar os conteúdos a serem levados para a sala de aula,
desenvolvessem trabalhos pela via da pedagogia de projetos, contando com a
colaboração da professora de Educação Especial que passava focalizar a sala
de aula como espaço para intervenção. Essa dinâmica formativa permitia aos
educadores emergirem das situações que os afligia, trocar com seus pares,
vislumbrar possibilidades de superação dos desafios enfrentados e engendrar
novas possibilidades de articulação dos conteúdos trabalhados em sala de aula,
conforme relato da professora de Educação Especial.
Eu acho necessário pensar a escola como espaço de formação de professores.

Eu acho que sim. Eu acho necessário pensar dessa maneira. Mas alguém
puxando isso, de maneira ordenada, coordenada, para atingir um objetivo, com
avaliação do processo como vivenciamos aqui na escola. Com esse processo
de formação organizado pela dirigente escolar aprendemos que temos que
criar expectativas e inquietações, mas ao mesmo tempo temos que gerar

resultados. Temos que esperar por resultados que se quer e se cobrar esses
resultados (Professora Silvia – Educação Especial).
A formação continuada centrada na escola nos permite pensar que “[...] é

possível recuperar juntos a convicção de que algo é possível no trabalho em sala
de aula, algo que não seja a mera contemplação resignada da reprodução social,
algo que permita encontrar o prazer no sentido de ensinar [...]” (MEIRIEU,
2002, p. 69).
Nóvoa (1992, p. 25) nos diz que “[...] a formação não se constrói por
acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através
de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade profissional”, por isso entendemos que
ao adotarmos os desafios vivenciados engendramos possibilidades para
que a sala de aula se presentificasse como espaço-tempo para produção de
conhecimentos para alunos com e sem deficiência e oportunidades para os
professores vivenciarem experiências de sucesso com esses sujeitos e contextos
para aperfeiçoamento docente.
Instituindo ações colaborativas na sala de aula e

engendrando possibilidades para alunos com e
sem deficiência aprenderem neste contexto
Adotando os encontros quinzenais para elaboração de ações flexibilizadas

pensando incluir todos os alunos nas atividades desenvolvidas em sala de
aula, traremos neste texto, a experiência vivenciada com os alunos da 2ª série
B que após planejamento articulado entre pedagogo, professor de Educação
Especial, de ensino comum e gestor escolar, trabalharam com o Projeto
“Trabalhando com as Diferenças Humanas, envolvendo cinco alunos com
necessidades educacionais especiais em atividades de contação de histórias,
produção de textos, recorte e colagem e ilustração da história contada. Tal
trabalho desenvolveu-se pela via da intervenção em sala de aula de professor de
Educação Especial de ensino comum, fazendo como nos diria Meirieu (2002)
da sala de aula um lugar de encontros.
Vejamos o planejamento adotado para o desenvolvimento do projeto:

PLANEJAMENTO
PROJETO – “Trabalhando com as Diferenças Humanas”
PROFESSORES ENVOLVIDOS: Silvia – Educação Especial,
Marta – Pedagoga e Joana – Professora da 2ª série B.
Objetivo - Aprimorar o desenvolvimento da
escrita dos alunos;
- Envolver os alunos com necessidades
educacionais especiais nas atividades
desenvolvidas;
- Refletir sobre: Diferenças Humanas,
Respeito a si e ao próximo e solidariedade.
Metodologia de - Trabalharemos com a dinâmica:
Intervenção Minha imagem é um presente?
- Criação de Roda de História.
- Aula expositiva e dialogada.
- Produção escrita dos alunos mediada
pelos professores de Educação Especial
e de ensino comum.
Adequação da - Envolver os alunos com necessidades
atividade para os educacionais especiais dinâmica trabalhada
alunos com N.E.E. com a turma e na contação de historia.
- Apresentar palavras relativas à temática para
reconhecimento de letras trabalhadas com
alguns alunos.
- Incentivar os alunos a recontarem a historia
pela via de desenhos e palavras.
De posse do planejamento anteriormente elaborado, a intervenção dos

professores na sala da 2ª série B foi assim desenvolvida:
As professoras organizaram a sala de aula em semicírculo apresentando uma

caixa de presentes para que cada aluno a abrisse e visualizasse o conteúdo
contido no seu interior. Disseram às crianças que ali estava um presente

muito valioso, solicitando que um a um destapasse a caixa, mas permitindo
que o colega que estava ao seu lado percebesse o seu conteúdo. Os alunos
inicialmente mostravam-se curiosos, alguns ao destapar o objetivo sorriam,
outros faziam cara de espanto, sinalizando não ter apreciado o que viam. Os
alunos com necessidades educacionais especiais participaram da atividade
obedecendo às regras previstas. Assim que todos fizeram esse movimento,
a professora da sala de aula perguntou o que haviam observado na caixa e
todos sinalizavam que era um espelho que refletia a sua imagem. Alguns
alunos diziam que se achavam feios e que não gostaram do que viram, outros
sinalizavam que queriam ter outra imagem ou que pretendiam mudar alguma
coisa em seu rosto e um terceiro grupo dizia que se achavam bonitos e estavam
satisfeitos com o que tinham. Assim a professora falou sobre diferenças
humanas, respeito ao próximo, humanidade e como necessitamos esses
valores vem perdendo o seu espaço na sociedade contemporânea. Terminada
essa atividade inicial foi distribuída uma folha em branco para que os alunos
representassem suas imagens utilizando desenhos. Utilizando uma música
para trabalhar a atividade, os alunos foram orientados a trocar as folhas assim
que a professora abaixasse o som. Nesse movimento os alunos se mostraram
eufóricos e sorridentes e, toda vez, que dado o comando procuravam
acrescentar um novo traço no desenho do colega que estava ao seu lado.
Assim a professora trabalhava com os alunos nossa constituição histórica e
social, dizendo para os alunos sobre a importância que nossos pares têm em
nosso processo de desenvolvimento e formação, ou seja, que nos tornamos
homens e mulheres a partir da mediação social que se dá pela via de nossas
relações sociais. Com esta atividade foi confeccionado um painel servindo
de mural para a entrada da escola com o seguinte dizer: “Somos diferentes e
construídos pelo olhar do outro”. Aproveitando o ensejo a educadora discutiu
com os alunos que nós, humanos, também, nos constituímos pelo olhar do
outro e que é pela via dessa interação que nos fazemos homens e mulheres
capazes de produzir conhecimento. Concluída a roda de história foi solicitado
que os alunos fizessem uma releitura da atividade utilizando quadrinhos,
acrósticos, desenhos, charges, narrativas, contos, estando os mesmos
livres para escolher qual recurso que melhor contemple a sua necessidade
de produção. Organizada, agora, a turma em grupos, os alunos foram
auxiliados pela professora de Educação Especial e da sala de aula na resolução
das atividades propostas, envolvendo sistematicamente os alunos com

necessidades educacionais especiais nas mesmas. O processo de mediação,
além de se efetivar pela via das educadoras, também se dava pelo trabalho
dos alunos que auxiliavam os educandos com percursos mais diferenciados
na resolução das atividades que envolviam desde tarefas que perpassavam a
confecção de desenhos, listas de palavras até a produção de pequenos textos
(Anotações feitas pela pesquisadora em seu Diário de Campo).
Conjugar os trabalhos de professores de Educação Especial e de ensino

comum possibilitou às educadoras vivenciarem experiências de sucesso com seus
educandos, construindo possibilidades para compreenderem que a sala de aula é
o espaço propício para todos os alunos aprenderem e para que os profissionais da
educação possam dar continuidade ao seu processo de aperfeiçoamento docente,
pela via da reflexão crítica da práxis e construção de novas estratégias para se
ensinar e aprender. Em momento oportuno, o grupo se reuniu para avaliar a
execução do planejamento elaborado aprofundando os conhecimentos teórico-
práticos de todos os envolvidos no processo, discutindo outras possibilidades
de trabalho com os alunos.
Almeida (2005) salienta que o ensino em níveis diversificados representa
uma das plurais possibilidades que vêm sendo discutidas em vários países no
qual há um grande movimento em prol da inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais. Dessa forma, como todas as propostas deve ser
previamente analisado e avaliado pela escola e professores, no sentido de
promover uma prática educativa contextualizada com a realidade local.
Continuando nos diz que o trabalho em multiníveis propicia atender as
especificidades de cada aluno, sem perder de vista a totalidade da classe, pela via
de estratégias diferenciadas e adaptações necessárias à prática inclusiva, exigindo
que o professor sistematize sua ação educativa sem perder de vista que:
[...] é fundamental que todos os alunos tenham acesso ao currículo comum

com abordagens diversificadas. Isto para que a diversificação não seja
instrumento de exclusão, uma vez que todos os alunos têm o direito de
desenvolver seus conhecimentos de forma que possa participar da vida
educacional e social com igualdade de oportunidades. Cumpre destacar que,
para a construção de uma prática educativa inclusiva, que atenda à diversidade
dos alunos, alguns aspectos necessitam ser considerados: a aprendizagem
cooperativa; o planejamento e a organização sistemática do ensino; o manejo

das relações em sala de aula; a flexibilização e a adaptação curricular; a
observação constante e sistemática dos alunos a partir da investigação; o
compromisso com o ensinar; a adoção da crítica e da cooperação; e a busca
pela melhoria das práticas a partir da pesquisa e da relação entre teoria e
prática (ALMEIDA, 2005, p. 11).
Assim sendo, a articulação dos saberes-fazeres de professores de

Educação Especial e de ensino comum se configuraram em estratégias para
desenvolvimento de trabalhos em níveis diferenciados, respeitando os ritmos
e percursos de aprendizagens de cada aluno, possibilitando aos educadores
envolvidos na intervenção conjugarem suas práticas reconhecendo os
educandos como sujeitos únicos, concretos, singulares e com necessidades a
serem respondidas.
Atuar colaborativamente e buscar na formação continuada em contexto
alternativa para atuação docente em contextos onde a heterogeneidade
significativa se faz presente, a nosso ver, se configura como possibilidades para
superação dos desafios vivenciados em sala de aula e como nos diz Padilha
(2005) caminhos para não fazermos de nossa atuação um “empurrar para
frente indiscriminado”.
Revisitando resultados e colocando

um ponto final nesta conversa
As experiências construídas pela EMEF “Lavoisier” nos permitem pensar

que o processo de democratização da educação básica traz novos desafios que
necessitam ser enfrentados com novas metodologias de ensino e estratégias
pedagógicas diversificadas.
Nesse movimento vislumbramos os fundamentos e princípios da
pesquisa-ação favorecendo a construção de novos/outros conhecimentos
para a educação atual, pois “[...] se a educação fica esvaziada de conteúdo, há
esvaziamento do ser humano. O que se busca é a valorização da escola, do
saber do professor, do conhecimento científico socialmente existente – e não
qualquer um” (PADILHA, 2005, p. 131).
Assumir as questões trazidas pelo processo de democratização remonta
a necessidade de promovermos encontros para que os educadores possam

socializar os desafios vivenciados, aprofundar seus conhecimentos teórico-
práticos e construir estratégias para superação dos mesmos, pois como nos diz
Alarcão atuar no contexto da diversidade nos fala da necessidade que temos em
promovermos mudanças paradigmáticas na escola, ou seja, “[...] não apenas
nos currículos, mas na organização disciplinar, pedagógica, organizacional. Nos
valores e nas relações humanas que nela se vivem (ALARCÃO, 2001, p. 18).
Centrar a formação continuada na escola possibilita aos professores
procurar por apoios, problematizar as situações vivenciadas, levar para a sala
de aula ações ricas, criativas em conteúdo e em metodologia e a superarem o
sentimento de fracasso e frustração que vem abatendo os educadores por não
conseguirem, sozinhos, contemplar todas as situações que o ato de ensinar e
aprender trazem para o contexto da sala de aula.
Desde que passamos a nos reunir, estudar, ler alguns textos, passamos
entender o porquê dos alunos com deficiência aqui na escola. Na verdade
ensinar todos na sala de aula é um desafio, mas a partir do momento em que
passamos a estudar estas questões aprendemos que podemos contar com
apoio. A ida da professora de Educação Especial para a minha sala de aula me
proporcionou possibilidades para respeitar, porque pude atender aos alunos
que antes ficavam de lado. Acho que esse trabalho nos possibilitou explorar
mais os momentos para planejamento e desenvolver aulas onde as crianças
que não eram deficientes passaram também a se desenvolver melhor ( Joana
– professora da 2ª Série B).
Vejo que o meu lugar é trabalhar na sala de aula com a professora regente.
Ela fica mais segura e tem condições de trabalhar com os alunos especiais
enquanto dou assistência para a turma. As aulas ficam mais criativas porque
temos mais de uma pessoa pensando e fazendo juntas. A colaboração na escola
atual se faz necessária para enfrentamento das necessidades que os alunos
trazem para este contexto (Professora de Educação Especial).
O trabalho colaborativo na escola e a formação continuada que instituímos

permitiu aos professores entender o papel do pedagogo na escola. Pude
também entender melhor o meu papel. Vimos que esse profissional não é
um super-homem do saber, porque para construirmos uma escola inclusiva
temos que juntar e não separar forças (Pedagoga).

Como forma de dialogar com essas situações, Meirieu (2002) considera que
o ato educativo, mediante tantas tensões/desafios, necessita ser trabalhado na
perspectiva da “obstinação didática”, ou seja, rumo a um ensino que se faz a partir
da crítica e da recusa ao ensino “bancário” e que toma por pressuposto adotar
condições de verdadeira aprendizagem para que os educandos se transformem
em “[...] reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado
do educador, igualmente sujeito em processo” (FREIRE, 1996, p. 26).
O pedagogo deve investir, lançando mão do que chamamos várias vezes de

uma salutar ‘obstinação didática’, na prospecção incansável de formulações
que permitam apreender aquilo que se quer transmitir. Ele deve inventar
permanentemente novas situações de aprendizagem, investir sua energia na
busca de demonstrações mais eficazes e de mediações que permitam ao aluno
ter acesso à cultura que o livrará de seus preconceitos e que lhe oferecerá os
meios de se pensar no mundo. É por isso que seu trabalho parece uma espécie
de ‘caça ao aleatório’, uma procura sistemática dos obstáculos que impedem de
aprender e um esforço constante para trabalhar os saberes e trabalhar sobre os
saberes até se conseguir superar tais obstáculos (MEIRIEU, 2002, p. 123).
Finalizando esta discussão rememoramos a necessidade que temos em

construirmos a escola da diversidade, ou seja, a que possua uma proposta
inclusiva tanto para alunos e professores pela via da articulação dos saberes-
fazeres de todos os profissionais que direta ou indiretamente estão implicados no
ato educativo. Neste mesmo movimento pensamos que ações colaborativas na
escola trazem benefícios para alunos e professores, uma vez que aos educandos
configuram-se oportunidades para apropriação dos conhecimentos acumulados
ao passo que aos professores são gestadas possibilidades para aperfeiçoamento
docente, pois na medida em que a formação continuada se processa como
alicerce do trabalho pedagógico os profissionais vão se assumindo como críticos,
reflexivos e autores do fenômeno inclusivo educacional.
[...] se quisermos que a formação de professores tenha um impacto significativo

sobre seu pensamento e a sua prática, ela tem de estar intimamente ligada ao
aperfeiçoamento da escola. Isto implica mudanças no local de trabalho e
na forma como se organiza a formação do pessoal nas escolas (AINSCOW,
1996, p.26).

Assim sendo apostando no investimento da formação docente e na
valorização do magistério que poderemos vislumbrar no contexto das escolas
o esboço feito por Góes (2002) da perspectiva de educador que gostaríamos
de ter, ou seja, um educador que fosse:
[...] orientado prospectivamente, atento à criança, às suas dificuldades e,

sobretudo, às suas potencialidades, que se configuram na relação entre a
plasticidade humana e as ações do grupo social. É aquele que é capaz de
analisar e explorar recursos especiais e de promover caminhos alternativos,
que considera o educando como participante de outros espaços do cotidiano,
além do escolar, que lhe apresenta desafios na direção de novos objetivos, que
o considera integralmente, sem se centrar no não, na deficiência (GÓES, apud
FERREIRA, 2005, p. 151-152).
Foi apostando na capacidade que temos em aprender com nossos pares,

de enfrentarmos de pé os desafios da vida e de acreditarmos na educabilidade
humana, mesmo quando os desafios enfrentados nos fizessem pensar o
contrário, que desenvolvemos este trabalho no cotidiano de uma escola
pública de ensino fundamental repleta de diversidades e adversidades, mas
cientes que todo homem, toda criança é educável (Meirieu, 2005), por isso
vale a pena incluir e lutar sistematicamente contra processos de inclusão
e depreciação da essência e dos valores humanos. Esta foi nossa aposta
e o desejo que nos moveu participar deste curso de especialização e de
desenvolvimento deste estudo.
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A “evasão” da família no espaço escolar

Introdução
O objetivo do presente trabalho evidencia-se na falta de participação

familiar no contexto escolar e nas conseqüências no processo de busca
pela qualidade da educação. Um distanciamento que prejudica não apenas
o desempenho dos alunos como também influencia nas relações entre os
professores e a família.
Estudos na área de educação apontam para a necessidade de interação que
a família precisa ter com a escola e vice-versa, contribuindo para o incentivo do
hábito de ler, escrever e o ato de acompanhar o que os alunos estão estudando.
Em uma ação conjunta entre pais/escola/comunidade deve ser valorizada
não apenas o ingresso na escola, assim como também o regresso (em caso
de evasão), a permanência e o sucesso, concretizando-se nessas relações que
misturam não apenas afetividade, mas na valorização das crianças/jovens como
seres únicos (individuais pelas suas características e necessidades).
A responsabilidade social e legislativa da família x escola
O dever da família com o processo de escolaridade e a importância da

sua presença no contexto escolar é publicamente reconhecido na legislação
nacional e nas diretrizes do Ministério da Educação aprovadas no decorrer
dos anos 90, como podemos citar:
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que trata dos Princípios

e Fins da Educação Nacional em seu art. 2º estabelece que:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Ou seja, a família e a escola são co-responsáveis pelo desenvolvimento

do educando, devendo primar por isso no processo de compartilhamento
de responsabilidades e tomada de decisões. A escola pode efetivar esse
movimento de aproximação e parceria apresentando os profissionais e projetos
desenvolvidos no âmbito escolar aos pais, abrir espaço para que haja uma
discussão sobre a efetivação desses projetos e mostrar-se disponível, mesmo
quando não houver possibilidade de horários determinados.
• Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069/90), artigo 4º e 55º,

apresenta que:
Art. 4º - É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do
poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único: a garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços público ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e execução das políticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a
infância e à juventude.
Art. 55° - Os pais têm obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino.
• Política Nacional de Educação Especial, que adota como uma de suas

diretrizes gerais:
Mecanismos que oportunizem a participação efetiva da família no
desenvolvimento global do aluno. E ainda, conscientiza e compromete-se com
os segmentos sociais, a comunidade escolar, a família e o próprio portador de
necessidades especiais, na defesa de seus direitos e deveres. Entre os objetivos
específicos, destacam-se o envolvimento familiar e da comunidade no processo
de desenvolvimento da personalidade do educando (PCN, 1998).

Registra-se ainda a iniciativa do MEC que instituiu a data de 24 de abril
como o Dia Nacional da Família na Escola, assim como a publicação de
cartilhas com o objetivo de aproximar as famílias no contexto escolar. A
Organização das Nações Unidas, há mais de uma década, trouxe o tema para
reflexão ao instituir o Ano Internacional da Família.
Estabelecendo um diálogo com a teoria
Ressalta-se que a estrutura familiar dos tempos atuais é bem diferente de

décadas atrás, conseqüentemente as necessidades dessa família e principalmente
dos(as) filhos(as) também. Não podemos pensar na criança/adolescente como
um ser estático; a estrutura familiar mudou; a criança/adolescente não é aquela
pertencente apenas a uma família monogâmica tradicional, onde havia o
controle excessivo das suas vontades e necessidades. Houve uma transformação
social e à escola restou a responsabilidade de assimilar e lidar com o novo ser
que se apresentava cheio de conflitos e diversidade: o aluno.
Portanto, a escola precisou rever e adequar-se aos novos conceitos, signi-
ficados, experiências, conflitos, estabelecendo um espaço para fortalecimento
do diálogo, da compreensão e trocas culturais de construção do saber e desen-
volvimento para os envolvidos nesse processo.
A diversificação do núcleo familiar (para além do núcleo pais/filhos),
sobretudo depois que a mulher deixou o lar e foi para o mercado de trabalho,
gerou uma participação maior do professor na educação não-escolar do
estudante, em que ele substitui os pais em determinadas tarefas. Tal exigência
levou a uma queixa geral dos professores de sobrecarga de trabalho.
Através dos teóricos estudados na área da educação como Paro; Acúrcio,
Carvalho, entre outros; revelou-se que quando há necessidade da representação
de um responsável pelo filho(a), essa cobrança recai sobre a mãe, mesmo que
esta esteja tão atarefada quanto o pai, evidenciando diante de tal postura, um
preconceito relacionado ao gênero em questão: o papel da mulher na família
e na sociedade. Como destaca Carvalho (2004):
Na conversa entre as vizinhas na cartilha elaborada pelos profissionais da

escola, a obrigação de acompanhar o dever de casa, de estimular os estudos e
de dar afeto ao filho é só da mãe, mesmo se esta trabalha o dia inteiro, como

o pai. Ser analfabeta não é desculpa: a mãe pode sentar junto do filho e ver
o dever de casa. O pai está ausente da educação no espaço do lar. Porém, no
mundo público, na reunião na escola, é o pai quem fala. Essa cartilha reproduz
a separação público/masculino-privado/feminino e a dicotomia dos papéis
sexuais e de gênero em casa e na escola (p.55).
E cabe questionarmos, que reflexos essa relação que aqui se estabelece,

passa de exemplo aos nossos alunos.
É importante ressaltar que cada um deles (família: pai/mãe/responsável
e a escola), tem a sua função definida na sociedade e que a integração desses
papéis solidifica o processo de humanização.
Em entrevista exclusiva à Atividades & Experiências, Isabel Parolin afirma
que:
Família e escola são instituições distintas, que têm objetivos semelhantes,

pautas de desempenho próximas, mas que devem ser vistas de maneira
diferente, desempenhando seus papéis sociais de forma diferente. (...) À
escola cabe determinar suas funções específicas e auxiliar a família nesse
entendimento. (...) A atuação de pais e professores jamais deve ser confundida
(www.educacional.com.br/revista/0204/default.asp).
Em artigo no site do Senador Cristovam Buarque, do PDT, que aborda a

educação e a participação da família, um estudo realizado pela Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que reúne 30
países, aponta que:
Um dos fatores responsáveis pelo baixo desempenho acadêmico

dos estudantes brasileiros é a pouca participação dos pais na vida escolar
dos filhos. (...) De acordo com o trabalho, existe uma relação direta entre a
participação da família e os bons resultados escolares. Os estudantes dos países
asiáticos como Japão e Coréia do Sul, por exemplo, aonde as mães chegam a
fazer cursos para ajudar os filhos, estão entre os melhores do mundo (www.
cristovam.org.br).
Não basta apenas clamarmos pela participação da família. A escola precisa

achar meios de atrair realmente essa participação se abstendo de preconceitos

arraigados na sociedade e na própria instituição educacional e principalmente
refletir sobre qual o objetivo que deseja alcançar com a participação efetiva
dos pais. O grupo escolar está aberto para debates? Os(as) professores(as)
se interessariam em estar sanando eventuais dúvidas dos “leigos pais” sobre
assuntos no âmbito pedagógico?
Segundo Acúrcio (2004):
A parceria se estabelece uma relação entre iguais, entre pares. Havendo

subordinação, submissão, é impossível falar de parceria. Democratizar relações é
o caminho. O respeito pelos conhecimentos e valores que as famílias possuem,
evitando qualquer tipo de preconceito e favorecendo a participação dos
componentes da instituição familiar em diferentes oportunidades, estimulando
ao diálogo com os pais e possibilitando-lhes, também, obter um ganho enquanto
sujeitos interessados em evoluir e se aperfeiçoar e como seres humanos e
cidadãos compromissados com a transformação da realidade. A escola precisa
ser o espaço de formação/preparação das novas gerações (p. 65).
Conforme nos faz refletir Carvalho (2004):
Quando se fala na parceria escola-família, é importante considerar: as relações

de poder variáveis e de mão dupla, relações de classe, raça/etnia, gênero e
idade que, combinadas, estruturam as interações entre essas instituições e
seus agentes; a diversidade de arranjos familiares e as desvantagens materiais
e culturais de uma parte considerável das famílias e as relações de gênero que
estruturam as relações e a divisão de trabalho em casa e na escola (p. 42).
Destaca-se ainda o envolvimento do gestor educacional, abrindo situações

de diálogo, de indagações entre os atores dessa relação, buscando uma
contribuição além da esperada, por conta do aprendizado contínuo que será
possibilitado pelas reflexões e sugestões apresentadas por esse grupo. Servindo
como base, Acúrcio (2004) afirma:
Não ter dúvida que o diretor deve gastar parte do seu tempo para aprimorar a
relação entre família e escola. Há muito que aprender, de ambos os lados, para
que está relação tenha resultados que, de fato, contribuam para a qualidade
da educação (p. 65).

A pesquisa realizada: concepções metodológicas e práticas
A pesquisa envolveu quatro escolas da rede Municipal de Vitória, com a

participação de pais, no período de novembro 2007 a março 2008. Foi utilizada
uma amostra probabilística dos pais, representados por um percentual de 10%
do universo pesquisado. Desse modo, a metodologia utilizada foi à pesquisa-
ação que se configura como:
(...) tipo de pesquisa social e com base empírica que é concebida e realizada em
estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo
e no qual os pesquisadores e os participantes das situações ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo e participativo (THIOLLENT, 1985, p. 35).
Realizaram-se levantamentos de dados qualitativos e a coleta de dados deu-se

através de entrevista aplicada em formato de questionário preenchido pela família
dos alunos. Analisaram-se os fatores que contribuem para o distanciamento da
família no contexto escolar visando resgatar a participação destes através de
ações efetivas.
Conforme Moysés “a análise de dados qualitativos é um enfoque que
permite fazer um enlace constante e permanente entre a teoria e a prática,
durante o próprio desenrolar do trabalho” (1994, p.12).
Acúrcio (2004) aponta que:
Em algumas situações, a melhor maneira de trabalhar a relação com a família

é cuidar da relação com os professores e demais funcionários. É preciso
educá-los para essa relação. Em todos os lugares, em todos os momentos, da
escola, por meio das pessoas que nela trabalham e dos instrumentos de que
se utilizam, está sendo vista e avaliada. São ações, instrumentos, que podem
trazer ou afastar a família da escola (p. 65).
Nesse sentido, retifica-se que como se trata de um processo onde as partes

envolvidas estão se integrando para um bem comum, vale a princípio, realizar
técnica que privilegie a conscientização para essa relação.
Segundo Michelat (1987):
Numa pesquisa qualitativa, só um pequeno número de pessoas é interrogado.

São escolhidas em função de critérios que nada têm de probabilistas e não

constituem de modo algum uma amostra representativa no sentido estatístico.
É, sobretudo, importante escolher indivíduos os mais diversos possíveis. E,
na verdade, (...) é o indivíduo que é considerado como representativo pelo
fato de ser quem detém uma imagem, particular é verdade, da cultura (ou das
culturas) à qual pertence. Tenta-se aprender o sistema, presente de um modo
ou de outro em todos os indivíduos da amostra, utilizando as particularidades
das experiências sociais dos indivíduos enquanto reveladores da cultura tal
como é vivida (p.199).
O que se busca, é a revelação dos motivos individuais de cada família

estar ou se fazer afastada da escola. São realidades diferentes que precisam ser
analisadas na sua exclusividade.
Entendendo e analisando os dados coletados
O presente estudo se deu por meio do envolvimento de quatro Unidades

de Ensino, da Prefeitura Municipal de Vitória - Espírito Santo, que atendem
alunos nos turnos matutino, vespertino e, em algumas delas também o noturno.
Estão localizadas nas várias regiões administrativas de Vitória atendendo, desse
modo, alunos de diferentes classes econômicas e sociais.
A pesquisa apontou que em relação a situações em que as famílias
comparecem na escola 88 (24%) participam quando convocados, 76 (21%)
participam quando convidados para eventos escolares, 41 (11%) participam
por iniciativa própria, 92 (25%) dos pais pesquisados responderam que
participam em reuniões de pais/plantão de atendimento, 29 (8%) participam
apenas em reuniões do Conselho de Escola, 41 (11%) se fazem presente na
eleição de Diretor e/ou conselheiro do Conselho de Escola, 1 (0%) Outros e
1 (0%) Não respondeu como participam.
Quando questionados por que não participam da escola, foi constatado que
33 (26%) dos pais responderam que é por falta de tempo, 37 (29%) não
responderam por que participam, 31 (24%) expõe que um dos motivos é o
horário incompatível com a sua disponibilidade, 8 (6%) alegaram não terem
sido solicitados, 3 (2%) acreditam que cabe a escola a educação geral de seu filho,
3 (2%) reclamaram sobre o tempo despendido para essas reuniões, 1 (1%) alegaram
medo de ser constrangido por falta de escolaridade e 1 (1%) por cansaço.

Algumas justificativas apontadas pelos pais entrevistados são relevantes
para futuras reflexões. Informam que participam das seguintes formas:
“Quando pode está sempre presente”; “comparece”; “não participo quando não
recebo bilhete com antecedência”; “sempre participo na medida do possível”;
“participo sempre que julgo necessário”; “procura participar o mais que pode
na vida escolar”; “participo quando posso falar só do filho”; “não participo,
pois ocorre conflito de horário com o trabalho”.
Ao analisar os dados levantados na pesquisa, percebemos que os pais gostariam
de estar mais presentes no cotidiano escolar, não se opondo a tal parceria, mas
que alguns fatores impedem a efetivação desta participação. Conforme gráfico
1: a falta de tempo e horário não atende, foram os mais relevantes.
Segundo Paro (2000):
As condições de vida da população, enquanto fator determinante da baixa

participação dos usuários da escola pública, se mostram tanto mais sérias e de
difícil solução quando se atenta para o fato de que este é um problema social,
cuja solução definitiva escapa às medidas que se podem tomar no âmbito
da unidade escolar. Entretanto, parece que isto não deve ser motivo para se
proceder de forma a ignorar completamente providências que a escola pode
tomar no sentido, não se superar os problemas, obviamente, mas de contribuir
para a diminuição de seus efeitos sobre a participação na escola (p. 321).
Evidencia-se, portanto que a escola deve superar essas pequenas

dificuldades que se estabelecem pela condição profissional ou financeira da
família, através de novas propostas para efetivar-se o diálogo e a aproximação
com a mesma. Repensar a possibilidade de realizar reuniões em grupos
menores ou individuais, sem deixar de considerar as ‘propostas’ feitas por
todas as famílias participantes das reuniões; criar um canal mais direto e aberto
para esse diálogo/comunicação da família com a escola: disponibilizar e-mail
da instituição, no site da escola disponibilizar espaço para sugestões, troca de
opiniões; oferecer um número telefônico que a família possa ter acesso a um
serviço de atendimento ao cliente como um ‘sac escolar’. Lembremos que a
condição financeira das famílias de escola pública configura-se na classe baixa,
baixa/média, média/média e média/alta. Diante dessa variedade a escola deve
preparar-se para atender aos mais diversos níveis de dificuldade no que diz
respeito ao diálogo e interação familiar.

Propiciar também oficinas ou palestras na área pedagógica (para esclarecer,
suprir dúvidas), realizando antes uma pesquisa de campo buscando verificar qual
o nível de interesse da família em participar dessas oficinas/palestras, sugerir
uma gincana familiar (com a participação de pais/mães/responsáveis/filhos e
irmãos(as), seria a princípio uma boa forma de aproximação/interação.
Educação e família: uma união fundamental
A integração da comunidade com a escola tem sido objeto de preocupação de

vários segmentos da sociedade. O fato de a escola estar à procura da participação
efetiva dos pais não significa abdicar de sua responsabilidade, mas sim retomar
àquela que cabia a eles. Até porque a indisciplina que se configura no âmbito
escolar e social das crianças/adolescentes/jovens de hoje, nasce da permissividade
familiar que se apresenta atualmente. A família na realidade não cobra mais
nada de substancial de seus filhos, por vários motivos: por falta de tempo, por
não querer renunciar ao momento do futebol na TV, jornal ou novelas, ou pelo
simples “cansaço inerente aos mortais”. Assim as crianças/adolescentes/jovens se
emancipam com maior rapidez e a escola por sua vez não consegue acompanhar
essas transformações advindas desse processo precoce. Sobre isso Sacristan (1999)
cita Ariès e Duby (1989) que se posicionam:
Os pais são agora mais permissivos, deve-se em parte a que já não tem muito
o que impor a seus filhos, já que a aprendizagem da vida em sociedade
foi delegada à escola, aos pares e a diferentes redes de comunicação. Não
controlando o tempo de seus filhos, os pais tampouco controlam tanto sua
vida. Com a transferência de funções educativas para a escola, a criança
experimenta na vida pública escolar sua formação e preparação para a vida,
gerando-se para os escolares um espaço privado dentro do novo espaço
público escolar, fora do controle direto da família (p. 219).
Vale a pena rever também os conceitos de desempenho que a escola e

a família cobram dos alunos, uma vez que para este a palavra ‘desempenho’
está intrinsecamente ligada aos conhecimentos adquiridos e avaliados pelos
métodos convencionais (provas, trabalhos de pesquisas escolares, vestibulares,
provões, entre outros). Concordamos que há a necessidade de se avaliar pelos

métodos convencionais, mas o aprendizado também deve se efetivar no âmbito
histórico e cultural desses alunos, levando-os a refletir sobre o seu papel como
cidadão digno de direitos e deveres na sociedade.
A escola precisa estimular a construção de valores éticos, motivá-los
e construir argumentos racionais e substanciais para incentivar o aluno a
participar, assim como também envolver os pais mostrando que apesar das
limitações de conhecimentos ou leitura que estes possam ter, o incentivo
em casa ao filho é sempre bem vindo. Separar um pequeno tempo para ver
o que o(a) filho(a) produziu durante as aulas; pedir para que leiam em voz
alta um texto que foi apresentado à eles nesse dia; convidá-lo para passear em
bibliotecas, livrarias da cidade; estimulá-lo a sempre estar lendo os cartazes
na rua, fazendo as devidas interpretações; assistir os jornais locais e nacionais
juntos e construírem comentários acerca das matérias veiculadas. são ações
que contribuem para a interação da família com a escola no processo de busca
pela qualidade da educação.
No que concerne à participação presencial, a escola poderá facilitar com
as seguintes ações:
• Tomada de consciência por parte dos educadores, da importância
da participação dos pais na vida escolar de seus filhos e da necessária
continuidade entre educação familiar e escolar.
• Desenvolver uma visão positiva dos educadores a respeito da impor-
tância da escola para a comunidade.
• Levar os pais de alunos e a comunidade em geral a terem uma concep-
ção positiva da escola.
Ainda em relação à pesquisa realizada, quando os pais foram questionados

sobre o que a escola deve propor para que a participação dos mesmos fosse
mais efetiva, responderam que gostariam de mais ações de interação entre
pais e filhos; melhor horário para as reuniões/eventos e mais passeios, cursos,
encontros, confraternizações. Consideram as atividades propostas pelas as
escolas válidas, porém frisaram a dificuldade em relação ao tempo.

Considerar que a escola de hoje em nada evoluiu com relação a escola de
trinta anos atrás é um equívoco, até porque, hoje os profissionais participam
mais efetivamente de formações continuadas, existem trabalhos interessantes
sobre como avaliar a qualidade da escola e a participação das famílias. O que
se verifica é que os alunos dentro de suas necessidades sofreram grandes
transformações, assim como as famílias; portanto, há que rever e buscar
antenar-se as novas exigências dessa classe que se apresenta precoce, com
críticas, incertezas e principalmente desafiadora.
É interessante que a escola se apresente atrativa, não apenas para o aluno
em questão, mas também para família. Há um esgotamento por parte dos
professores, por conta de arcarem não apenas com a responsabilidade de “serem
professores”, mas na maioria dos casos, fazerem papel de pais, mães, avós e avôs.
Contudo, concordam, que a escola com o auxílio de toda a equipe, deve buscar
maneiras de interagir/aproximar-se da família para que haja estreitamento do
laço de colaboração entre as partes, propiciando as participações coletivas,
escolhendo em consonância com os demais atores desse processo as instâncias
colegiadas de caráter deliberativo, implementando o processo de escolha de
dirigentes escolares, construindo em parceria o projeto político pedagógico e
definindo, com transparência, a aplicação dos recursos financeiros liberados
pelo poder público.
A divulgação da legislação vigente e as políticas governamentais propostas
para a educação também devem ser trazidas à luz para que contemplem grupos
de discussões em prol da transformação do sistema autoritário atual.
A equipe escolar deve ter em mente que a responsabilidade de educar e formar
não estão apenas relacionados aos alunos que recebe, mas também devem ser
concedidos as famílias e indivíduos que fazem parte desta comunidade.
Segundo Paro (1995):
A situação atual do ensino público brasileiro “exige movimentos de pressão

em todos os níveis e instâncias da sociedade civil”, ocupando a participação
dos usuários na unidade escolar apenas uma dessas instâncias ou níveis.
O fato de ser um espaço muito importante não pode levar a vê-lo como
único (p. 331).

Há de se realizar uma transformação nas formas de diálogo dos professores
com os pais, como também deve sofrer uma revisão para que qualquer fala
arrogante seja suprimida. A linguagem utilizada deve ser simples, sem jargões
pedagógicos e o processo deve ser realizado como forma de ‘produção em
parceria’ (trabalhar juntos e não trabalhar pelo outro).
Nas entrevistas aplicadas verificamos que os pais das unidades de ensino
pesquisadas se interessam muito nessa aproximação e querem se fazer presentes
e atuantes, mas que ocorrem impedimentos que estão fora do controle deles,
tais como: conflitos de horários de trabalho; reuniões em horários difíceis,
cansaço, etc.
E, então, como envolver a família? Sobre este aspecto, Paro (1987, p. 53)
sugere:
- patrocinar a efetiva participação dos pais e alunos nas reuniões mensais

dos segmentos representativos do Conselho de Escola;
- garantia em lei (Constituição), isenção de horas de trabalho no emprego
que facilitasse a participação dos pais na escola pública.
Na pesquisa realizada nas quatro unidades, os pais propõem às escolas para

melhorar a sua participação:
• melhorar o horário de atendimento das reuniões (à noite, aos sábados,
individualmente quando o pai não conseguir comparecer à reunião
no horário pré- estabelecido);
• realizar eventos/ações de interação pais e filhos;
• programar calendário de reuniões/eventos;
• congresso de pais.
Que as famílias, a escola, enfim todos os cidadãos possam refletir seus

papeis e buscarem ações para alcançarem uma escola pública de qualidade,
potencializando assim a população de condições mínimas para a vida melhor.
Para que possamos conceber uma gestão democrática nas escolas públicas
devemos antemão buscar a ruptura dos paradigmas impostos ou implícitos
na comunicação entre a escola, a família e a comunidade, respeitando as
peculiaridades de cada unidade de ensino e da própria comunidade a que
pertence e possibilitando a consolidação dos espaços de discussões coletivos
e favorecendo a participação de todos.

Referências
ACÚRCIO, Marina Rodrigues Borges; ANDRADE, Rosamaria Calaes de (Orgs.)

A gestão da escola. Porto Alegre/Belo Horizonte: Artmed/Rede Pitágoras,
2004.
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outras providências. Brasília, DF, 1990.
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Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental: introdução
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Brasília: MEC/SEF, 1998.
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Disponível em: http://www.cristovam.org.br/
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Experiências. Edição 04/2007, p. 40-41. Disponível em: http://www.educacional.
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SACRISTÁN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez,
1985.

Ambiente escolar democrático
combatendo a indisciplina
Grace Luz Dias

Introdução
A indisciplina escolar tem sido motivo de queixas por parte dos professores,
principalmente daqueles que atuam na Educação Básica. Os alunos estão
agitados, inquietos, irritadiços e impacientes. Não demonstram bons hábitos
e atitudes, saem da aula sem permissão ou sem comunicar. Algumas vezes
depredam o patrimônio escolar, riscam os carros estacionados em frente à
escola e respondem mal aos colegas e professores. São essas algumas dentre
muitas das queixas dos professores, que conseqüentemente, ocasionam
conflitos na sala de aula.
Dessa forma, a manutenção da disciplina tornou-se um desafio individual
e coletivo para todos aqueles que se acham envolvidos com o processo
educacional. A partir desta constatação, apresenta-se neste estudo a seguinte
situação-problema: Que ações podem promover um ambiente escolar
democrático nas séries finais do Ensino Fundamental, envolvendo toda a
comunidade escolar a fim de que todos se sintam comprometidos e responsáveis
pela construção de uma disciplina consciente e desejada, podendo com isso
minimizar os conflitos que surgem em função da indisciplina escolar?
Partimos de uma reflexão que toma a realidade e os conhecimentos
acerca da indisciplina escolar como ponto de partida. Procuramos apresentar
dados empíricos que possam subsidiar o quanto um ambiente escolar
democrático contribui diretamente e indiretamente para a promoção de
benefícios sociais, educativos e interpessoais, favorecendo o desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem, e acima de tudo, “[...] na construção de
uma disciplina consciente e interativa, marcada por participação, respeito,

responsabilidade, construção do conhecimento, formação do caráter e da
cidadania” (VASCONCELLOS, 2004, p. 131).
Para alcançar os objetivos propostos neste artigo foram utilizados
instrumentos como observação da rotina escolar, entrevista á professores e
pedagogos e questionário á alunos realizados nas quatro escolas envolvidas
na pesquisa. Os registros pertencem a cada escola e os resultados foram
apresentados citando as escolas como Escola A, B, C e D. A análise e
interpretação dos dados foram feitas a partir das respostas às questões obtidas
através do uso de tais instrumentos dentro e fora da sala de aula.
A pesquisa foi realizada em quatro escolas públicas de Ensino Fundamental
do município de Vila Velha/ES. Os dados foram coletados no mês de maio de
2008, nas turmas de 5ª a 8ª séries das escolas, com alunos na faixa etária entre 11 e
17 anos, oriundos das classes populares, e professores dessas escolas públicas.
As diferentes formas de ver a

indisciplina no sistema educacional
Podemos partir de uma concepção acerca das finalidades da escola a partir

de um pensamento que nos ainda é bastante familiar. O conceito de disciplina
está associado à tirania, à opressão e ao enquadramento. Sendo assim, “[...]
apresentar condutas indisciplinadas pode ser entendida como uma virtude:
desafiar os padrões vigentes, se opor à tirania muitas vezes presente no
cotidiano escolar” (REGO, 1996, p. 85).
No entanto, a indisciplina manifestada por um indivíduo ou grupo,
normalmente, é “[...] compreendida como um comportamento inadequado,
um sinal de rebeldia, intransigência, desacato, traduzida muitas vezes como
falta de educação ou de respeito pelas autoridades, na bagunça ou agitação
motora” (REGO, 1996, p.83).
A autoridade e o poder são condições da relação pedagógica. Portanto, é
necessário que os alunos reconheçam o professor como autoridade, alguém
que deve ser obedecido. “Não uma autoridade atuando por proibições e
constrangimentos severos, mas que ressalte do prestígio que, pelo seu exemplo,
pelo seu ensinamento e, sobretudo, pela sua atitude, ele tiver sabido adquirir junto
dos seus alunos” (DOTTRENS, 1974, p.39). Nesta perspectiva, pela sua conduta,
o professor deve ser um exemplo, para que possa exercer, sem autoritarismo, a sua

função educativa. Deve proporcionar, na sala de aula, um clima de participação
e respeito, sem esquecer que o aluno é um indivíduo com direito a ter dúvidas,
a ter dificuldades, a ter opiniões, a colaborar e a ser jovem.
Antigamente, segundo nos lembra Foucault (2003), corrigia-se fisicamente,
através de palmatória. Mas hoje, isso não é aceitável. Como diz Aquino (1996,
p. 9) “[...], estamos em outro tempo e precisamos estabelecer outras relações”.
A escola, assim como a sociedade, é um texto escrito por várias mãos e
sua leitura pressupõe o entendimento não apenas de suas conexões com a
sociedade, mas também de seu interior. Para a escola concretizar a construção
de seu ideal precisa ter clareza do seu aluno, do ser cidadão que deseja alicerçar-
se. Precisa estar organizada em princípios democráticos, valorizar o interativo
e, por fim, precisa contar com profissionais que priorizem as orientações
teórico-metodológicas de construção coletiva.
A função da escola é formar cidadãos críticos e politizados. Que coloquem
a teoria (conhecimento-sistematizado) em prática. Nesse sentido, a escola
passa a ser potencialmente um lugar gênese de novas relações com repercussão
tanto individual quanto coletiva. Para obter essa função faz-se necessário
compromisso dos professores, da família, da escola, enfim, de todos os
envolvidos nesse processo.
Compreendemos a importância de se resolverem os conflitos que surgem
em função da indisciplina de forma cooperativa. Permitir-se-á, assim, uma
ação pedagógica orientada no sentido do desenvolvimento pessoal e social
dos alunos. Sugerimos que o conflito seja encarado como um problema a
resolver, objetivando satisfazer as partes, estimulando o desenvolvimento de
formas de comunicação que favoreçam relações de confiança mútua. Aquino
(1996, p. 53) mostra a importância do diálogo na resolução desse problema,
afirmando que:
Esta guinada na compreensão e no manejo disciplinares vai requerer, enfim,

uma conduta dialógica por parte do educador, pois é ele quem inaugura
a intervenção pedagógica. E não há a possibilidade de ação docente sem
agenciamentos de diferentes tipos, uma vez que não se trata de um trabalho
solitário; muito pelo contrário. Em suma, o ofício docente exige negociação
constante, quer com relação às estratégias de ensino ou de avaliação, quer com
relação aos objetivos e até mesmo aos conteúdos preconizados – sempre com
vistas à flexibilização das delegações institucionais e das formas relacionais.

Haidt (2001) reforça a importância de uma atitude dialógica, que favoreça
o intercâmbio de informações e experiências e, assim, tanto o professor
como o aluno são respeitados. E ninguém falou melhor em diálogo do que
Freire (1999) que considerava que esse é o procedimento principal para uma
educação de sucesso, sendo uma forma de manter a consciência transitiva
crítica, entendendo-a como a consciência articulada com a práxis.
A satisfação dos atores da escola envolvidos na pesquisa, em especial dos alunos,
ao serem ouvidos, atestam a importância do diálogo nas relações escolares.
Apresentando os dados da pesquisa
Apresentamos a seguir os resultados da pesquisa realizada através de

observações e da aplicação de entrevista s envolvendo 10 professores, 03
pedagogos e 100 alunos das turmas de 5ª a 8ª séries, de 04 escolas públicas
de Vila Velha/ES. Para tanto, foi elaborado um roteiro para a pesquis.
Apresentamos a entrevista feita com os professores e pedagogos e em seguida
o questionário aplicado aos alunos.
Na questão 01 dirigida a pedagogos e professores: “O que você entende por
indisciplina escolar?”, conforme se observa no quadro a seguir, identificou-
se nas respostas dos professores e pedagogos que eles efetuam relações com
“comportamentos inadequados” como definição para a indisciplina. Entretanto,
é compreendida, principalmente, como desrespeito aos outros (professores e
colegas) e às regras. O fato de professores e pedagogos apontarem diferentes
atitudes dos alunos como definição para a indisciplina confirma: 1º - a ausência
de clareza e consenso a respeito do termo; e 2º - que o aluno, na maioria das
vezes, é responsabilizado pelos atos indisciplinados.
Escola A Escola B Escola C Escola D

- Falta de educação; - Brigas; - Infringir regras; - Bagunça;
- Não estudar; - Desrespeito ao - Questionamentos - Atrapalhar
- Não respeitar os regulamento da quanto às regras as aulas;
professores e os escola; impostas. - Desatenção;
colegas de turma; - Sair da disciplina; - Desrespeito.
- Parte também - Desrespeito aos
dos pais. outros.

Nos principais argumentos citados pelos professores e pedagogos acerca
dos sentidos atribuídos para a indisciplina escolar, que compuseram a amostra
desta investigação, é possível apreender a relação entre indisciplina e o
desrespeito, o descumprimento das regras e comportamentos dos alunos que
implicam em não estudar, em brigar e desorganizar o espaço da sala de aula.
Nesse sentido, Chagas (2001) aponta que a indisciplina no meio educacional é
vista como a manifestação de um aluno com um comportamento inadequado,
um sinal de rebeldia, intransigência, desacato, traduzido na falta de educação ou
desrespeito pelas regras estabelecidas, na bagunça, agitação ou desinteresse.
Evidenciamos que os termos disciplina e indisciplina são considerados
contrários pelos entrevistados, pois quando definem indisciplina citam
comportamentos que prejudicam o aprendizado, como bagunçar e atrapalhar
a aula. Afirmam que está relacionada ao comportamento do aluno, como
respeito, por exemplo. Assim, indisciplinado é tido como aquele que se insurge
contra a disciplina.
Quando indagados sobre a questão 02 “Quais as causas dos atos
indisciplinados dos alunos?”, os professores e pedagogos entrevistados
identificaram as manifestações de indisciplina relacionadas a alguns fatores,
como por exemplo: 1º - Indisciplina focalizada nos aspectos relacionados ao
aluno: falta de vontade de estudar e 2º - Indisciplina focalizada a partir de
questões familiares: falha na educação recebida.

- Falta de orientação - Violência em casa; - Questionamentos - Os pais não
dos pais; - Não estão quanto às regras acompanham
- Não quer aprender; acostumados a impostas. - não tem bom
- Não sabem se regras; - Não conseguem se exemplo em casa;
relacionar - Não tem respeito concentrar. - Problemas de
por autoridades. - Falta de interesse relacionamento;
- Insatisfação.
- Não gostam de
regras;

Rego (1996) esclarece que é comum atribuir o comportamento
indisciplinado do aluno à educação recebida na família e à dissolução do
modelo nuclear familiar, como se a responsabilidade pelo comportamento do
aluno na escola fosse única e exclusivamente da família. Nesse sentido, é nítido
que a escola se isenta de uma revisão interna, já que o problema é descolado
para fora de seu domínio.
No decorrer da pesquisa observamos em reuniões escolares com os professores
que tentativas de estabelecer a parcela de responsabilidade do professor no
processo de indisciplina escolar gera conflito e debate improdutivo. Mesmo
quando um professor aponta uma atitude de professor que gera indisciplina,
refere-se á colegas, não á ele mesmo. O que acaba por também gerar conflitos.
Nas respostas dos professores e pedagogos à questão 03: “Você acredita
que a indisciplina e as dificuldades de aprendizagem são termos considerados
causa e efeito, ou seja, se o aluno é indisciplinado conseqüentemente, ele
apresenta dificuldade de aprendizagem?”, destaca-se uma relação de causa e
efeito entre indisciplina e dificuldades de aprendizagem. O aluno indisciplinado
é apontado como aquele que terá maiores dificuldades em aprender e
concentrar-se em suas atividades. Há também a consideração da indisciplina
como um comportamento independente da aprendizagem. No quadro a seguir
estão explicitadas as principais citações dos professores e pedagogos em relação
à indisciplina e as dificuldades de aprendizagem.
- Não aprende; - Depende da - O aluno vai ter - As vezes a
- Nem sempre vontade do aluno; mais dificuldades; indisciplina de
aprende; o bagunceiro não - O aluno que não alguns atrapalha a
- Perde a explicação; entende porque tem disciplina aprendizagem de
- Não presta a não quer; pode ir bem ou toda turma;
atenção. - Não há relação não, geralmente - Não aprende;
entre indisciplina ele vai mal; - Não presta atenção;
e aprendizado - Tem aluno que
(idéia ligada à não consegue se
capacidade do concentrar em sala,
aluno); mas em casa sim;
- Relativo, mas - Ele vai bem quando
muitas vezes tem é pressionado;
a ver. - Quando está indo
mal, pressionar não
é a melhor solução.

Mais uma vez está lançada a responsabilidade sobre o aluno. Observa-se
isto nas expressões: ‘depende da vontade do aluno’, ‘ o bagunceiro não aprende
porque não quer’. Uma das expressões menciona que o aluno indisciplinado,
além de prejudicar sua própria aprendizagem, atrapalha os colegas. Em algumas
situações toda a turma.
No que se refere à questão 04: “Quais as medidas adotadas pela escola
para resolver os problemas de indisciplina?” foi possível concluir, através das
colocações dos professores e pedagogos, que as medidas tomadas pelas escolas
ainda estão restritas a recursos coercitivos e à punição das manifestações dos
alunos. São poucas as tentativas de se abrir o diálogo sobre tais manifestações
e quais suas reais ligações com o contexto escolar ou com os procedimentos
pedagógicos adotados. No entanto, alguns mencionaram conversas como
uma das atitudes adotadas. O que nos remete á idéia de uma oportunidade do
aluno colocar seus questionamentos relacionados ao seu envolvimento com
problemas de indisciplina.

- Auxílio da - Com auxílio - Chama a orientadora ou a diretora; - Auxílio da
diretora; da diretora; - Telefona para os pais; diretora.
- Conversas. - Assinatura de - Exige a assinatura do pai na - Bilhete para os
termo; ocorrência; pais.
- Chamam os - Conversa com os alunos que não
pais; cumprem as regras;
- Tarefas extra- - Tira o aluno da sala;
classe. - Às vezes não se toma nenhuma
atitude, pois os pais do aluno são
agressivos com o mesmo.
Diante de tal constatação, podemos afirmar que a indisciplina escolar

desafia os profissionais da educação a refletir, propor e repensar as estratégias de
ações pedagógicas. Na verdade, “[...] há que se trabalhar visando não mais um
tipo ideal de homem, mas trabalhar tendo em vista o sentido da vida humana”
(MEDINA, 2004, apud GENTILE, 2002, p. 16). Sentimos a veracidade dessas
palavras quando observamos na colocação de professores e pedagogos a idéia
de que nem sempre é conveniente a conversa com os pais de alguns alunos,
por recear que tais pais possam disciplinar os filhos com violência física ou
emocional.

No questionário aplicado aos alunos foram usadas perguntas similares ás
da entrevista com pedagogos e professores. Algumas delas iguais. Isto facilitou
a análise dos dados e as comparações entre a maneira de cada um desse
segmentos encarar a indisciplina, suas causas e conseqüências.
Nos dados coletados a partir de observações e o questionário aplicados
aos alunos, encontramos similaridades e contradições em relação aos dados
coletados a partir de pedagogos e professores.
Foi perguntado também ao aluno: “O que você entende por indisciplina escolar?”
Destacamos algumas expressões dos alunos ao procurar definir indisciplina:
Bagunça, conversa, não cumprir as tarefas, não cumprir as regras da escola,

falar muito alto, não respeitar os professores, jogar bolinha de papel nos
colegas, ficar em pé, conversando. (ALUNO DA 5ª SÉRIE)
Turma que não está estudando bem, bagunceira, que tira nota baixa, não
presta atenção na aula, não cumpre com as tarefas de sala de aula, conversa,
não respeita o professor. (ALUNO DA 6ª SÉRIE)
Bagunça, coisa errada, responder às pessoas, falar palavrões, gritar, ficar

levantando, esquecer materiais, tudo isso é indisciplina. (ALUNO DA
7ª SÉRIE)
É o comportamento ruim, não prestar atenção na aula, conversar, esquecer

material, não participar das aulas, gritar em sala de aula, não respeitar as regras da
escola, desobedecer ao professor fazendo bagunça. (ALUNO DA 8 ª SÉRIE)
Podemos observar que os alunos associam a indisciplina a comportamentos

inadequados e ao desrespeito aos outros (professores e colegas) e às
regras. Também se conclui que o aluno é responsabilizado pelos atos
indisciplinados.
Evidenciamos que os termos disciplina e indisciplina estão intimamente
relacionados pelos alunos a transgressão e não transgressão das regras da escola.
“[...] disciplinado é aquele que obedece, que cede, sem questionar às regras e
preceitos vigentes em determinado contexto” (FERREIRA, 1993, p. 463).
Algumas das expressões dos alunos indicam também que percebem como
indisciplina os atos que cometem e por causa deles são chamados a atenção

por coordenadores e professores, mesmo que sejam atos triviais como ficar
em pé, conversar, esquecer material. Parecem não raciocinar sobre atos que
demonstrem indisciplina, apropriam-se dos conceitos dos professores.
As respostas para a questão 02: “Quais as causas dos atos indisciplinados
dos alunos?” Os alunos pesquisados identificaram as manifestações de
indisciplina com focalização em sujeitos como, por exemplo: 1º - Indisciplina
focada no aluno: falta de organização dos alunos e 2º - Indisciplina focada no
professor: excesso de autoridade do professor.
Voltando a citar Aquino (1996, p. 9) “[...], estamos em outro tempo e
precisamos estabelecer outras relações”. As respostas dos alunos denunciam a
necessidade de profissionais que priorizem as orientações teórico-metodológicas
de construção coletiva. Vejamos abaixo alguns depoimentos dos alunos:
Se tivesse mais jogos para montar, ao terminar o dever, eu iria para o cantinho
para jogar ou ler, ou contar história. (ALUNO DA 5ª SÉRIE)
Vejo os meus amigos fazerem bagunça e me dá vontade de fazer também.

Penso que isso é legal mesmo sabendo que é prejudicial para mim. Acho que
deveríamos ter mais atividades no dia-a-dia, e ter alguém para vigiar a sala
quando a professora sair. (ALUNO DA 6ª SÉRIE)
Os professores devem dar coisas mais interessantes. Fazer atividades mais

longas para que os alunos fiquem mais tempo ocupados, e assim não façam
bagunça. Isso é muito importante. (ALUNO DA 7ª SÉRIE)
Eu não gosto que a pessoa fique mandando em mim. A professora até que
eu deixo, mas eu fico com raiva. Vou para casa com raiva porque os colegas
implicam comigo, e no outro dia repito tudo o que eles fizeram comigo.
(ALUNO DA 8ª SÉRIE)
À medida que apontam causa da indisciplina os alunos deixam escapar

sugestões como atividades alternativas para alunos desocupados, aumento de
propostas de atividades, atividades de interesse dos alunos, enfim, manter os
alunos ocupados.
Um dos comentários de aluno chega a sugerir vigilância maior sobre os
alunos. Fica evidente a necessidade do desenvolvimento da responsabilidade,
autonomia e autoconfiança.

Foi possível observar que quando o professor inicia a aula conversando
com os alunos, mostrando interesse em ouvi-los e explicando o que farão
durante a aula, estes produzem e participam das atividades propostas pelo
professor com interesse.
Observamos que a maior dificuldade que o aluno encontra para estudar
é a falta de motivação. Quando estão interessados em alguma coisa, são mais
animados e disciplinados. Portanto, podemos afirmar que o professor precisa
cativar o aluno para que ele acredite ser interessante o conteúdo que está
estudando, despertando, assim, sua motivação.
A questão 03, Você acredita que o aluno indisciplinado apresenta mais
dificuldades de aprendizagem? Para os alunos, aquele que é indisciplinado tem
muitas dificuldades em aprender, visto que não presta atenção nas explicações
e a aprendizagem fica prejudicada. Há consenso entre eles que a indisciplina
acarreta conseqüências negativas para a aprendizagem, reconhecendo a
importância da disciplina no processo ensino-aprendizagem.
Mesmo aqueles alunos considerados indisciplinados responderam que
sim. Um apresentou o seguinte motivo: os professores não dão atenção ao
aluno que faz bagunça. Um outro: quando o aluno bagunceiro resolve prestar
atenção ou realizar as atividades a turma ‘fica zoando’.
Observamos, então que nesta questão professores e alunos têm visões
diferentes. O aluno, uma visão restrita de que aluno indisciplinado não
aprende. Os professores, uma visão mais ampla de que a indisciplina atrapalha
a aprendizagem, mas não a impede.
Na questão 04 “Quais as medidas que se adotadas pela escola resolveriam
os problemas de indisciplina?” podemos afirmar que como conhecedores de
nossa história educacional podemos compreender o fato de aluno propor que
os professores instituam castigos para evitar a indisciplina. Isto se percebe nos
depoimentos transcritos, a seguir:
O professor deveria tirar as aulas de Arte, Informática e Educação Física. Ir para

a biblioteca, quando estiver aberta, para ler livros. (ALUNO DA 5ª SÉRIE).
O professor deveria passar mais dever, não deixar ficar parado tempo nenhum.
(ALUNO DA 6ª SÉRIE).

Mais uma vez percebemos os alunos se apropriando dos conceitos dos
professores ao recomendar como solução para a indisciplina as ações que vêem
os professores e coordenadores executarem.
Embora tenham apontado como causa da indisciplina o autoritarismo
dos professores ao apontar soluções volta a citar a necessidade de manter os
alunos ocupados.
A partir dos dados apresentados levanta-se a seguinte questão: Como
lidar com a indisciplina? A solução começa pelo diálogo. Já está evidente que
broncas e castigos não são boas ferramentas para a educação e a disciplina. Esses
recursos só revelam o descontrole de pais e mestres. Contudo, as explicações, os
limites e os elogios podem oferecer resultados desejados e garantir a disciplina,
com autoridade “[...]que ressalte do prestígio que, pelo seu exemplo, pelo seu
ensinamento e, sobretudo, pela sua atitude, ele tiver sabido adquirir junto dos
seus alunos” (DOTTRENS, 1974, p.39).
A solução passa também pela conscientização, fazendo com que o aluno
perceba as conseqüências dos seus atos. Se pichar uma parede, deve pintá-la.
Se quebrar uma carteira, deve consertá-la.
Há necessidade da participação, do envolvimento de todos no enfrentamento
do problema. Deve-se organizar o próprio trabalho escolar envolvendo os pais
e os alunos com princípios democráticos. Já destacamos na pesquisa que alunos
estão se apropriando dos conceitos dos professores. Tais conceitos não estão
em geral alicerçados em princípios democráticos. Então, a disciplina na escola
tem que ser construída por todos os envolvidos, para que os conceitos sejam
reconstruídos, os princípios democráticos sejam estabelecidos e o ambiente
produzido possa resultar em frutos positivos e permanentes.
Um ambiente regido por regras e respectivas punições tem gerado
indisciplina e descontentamento. A razão de a escola existir, o desenvolvimento
integral do homem, tem deixado de acontecer. Grande parte dos alunos
indicou como medida para combater a indisciplina manter os alunos ocupados.
A proposta da construção de um ambiente democrático sugere uma boa
ocupação.

O trabalho de investigação que foi realizado veio comprovar que a

indisciplina representa no cotidiano escolar um dos principais fenômenos
geradores de dificuldades. Estão relacionadas às assimetrias entre professores
(as) e alunos (as), entre alunos (as) e alunos (as), entre direção e alunos (as). Na
verdade, o fato vem se agravando de tal forma que a escola não está conseguindo
resolver e nem minimizar o problema da indisciplina escolar.
As medidas adotadas pelas escolas frente à questão precisam ser revistas,
pois elas permanecem atreladas à imposição de regras e regimentos, com
ênfase na punição. Portanto, ainda se fazem necessárias práticas pedagógicas
escolares democráticas, marcadas pelo respeito, responsabilidade, construção
do conhecimento, interação, participação, formação do caráter e da cidadania,
formando assim alunos críticos, participativos, ativos e conscientes de seu
próprio desenvolvimento.
É necessário fomentar discussões sobre o processo democrático da escola
e a disciplina escolar. Dessa forma, cabe a escola analisar as contradições
existentes entre o fazer pedagógico e a proposta pedagógica da escola. Também
é necessário que a instituição escolar avance para uma mentalidade preventiva
quando o assunto é indisciplina escolar, encarando esse fenômeno como
previsível e deixando de vê-lo apenas no nível de intervenção.
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alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.
vasconcelos, Celso dos Santos. Disciplina: construção da disciplina
consciente e interativa em sala de aula e na escola. 14. ed. São Paulo, Libertad,
2004.

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Formação continuada de
professores no âmbito escolar

Helio Pettene
Introdução
O objeto deste estudo é a formação continuada de professores no

âmbito escolar, partindo do pressuposto de que a formação dos profissionais
da educação deve ser a base de qualquer iniciativa de construção de um
projeto de educação. A emergência dos novos paradigmas da educação e o
reconhecimento do processo de formação dos docentes, que não se finaliza
com a obtenção do título de licenciado, é o que justifica a relevância deste
trabalho.
Uma política de democratização da escola pública que coloca em primeiro
plano a qualidade social da educação necessita também do professor de
qualidade, o que requer uma formação profissional, com vistas à reflexão-
ação-reflexão das suas práticas. É preciso refletir a democracia da e na escola,
bem como o espaço e o tempo escolar. Nesse espaço consolidam-se decisões e
atitudes positivas na convivência do aprender, buscam-se respostas e superam-
se dificuldades. A formação deve orientar as ações da equipe gestora e dos
profissionais da educação com o propósito de potencializar a aprendizagem
que liberta e democratiza.
A realidade vivida no interior da Escola Dom Daniel Comboni, Nova
Venécia – ES retrata uma diversidade de situações que interfere no processo
ensino-aprendizagem tais como: apatia, desinteresse, dificuldade de
aprendizagem, evasão e repetência. Estes elementos nos impulsionaram
a realizar o projeto-intervenção, objetivando a formação do professor na
construção coletiva de saídas para os desafios que se apresentam.

Constata-se a iniciativa dos professores que ingressam em cursos de
especialização, e que participam de eventos educacionais como via de formação
e desenvolvimento profissional. Entretanto, o que se defende é a formação
continuada em serviço, que permite a troca de experiência com os diferentes
atores do universo da escola. Ela apresenta alternativas, propostas e ações
concretas aos desafios da instituição.
Buscou-se realizar uma pesquisa, tendo como foco de atenção os(as)
professores(as) que atuam nesta escola. O desafio foi na direção de encontrar
elementos que permitissem compreender a ótica dos docentes sobre essa
temática.
O objetivo do estudo nos conduziu à opção pela pesquisa de campo para
compreender a realidade que nos propusemos a estudar. Ainda, analisamos as
principais contribuições teóricas existentes, que conjugadas com a pesquisa
realizada, fundamentaram nosso trabalho.
Formação continuada no âmbito escolar
Para identificar a política de formação continuada dos docentes, delimitamos

o estudo da legislação educacional brasileira e seu desdobramento a partir da
década de 1970, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases do Ensino
de 1° e 2° Graus nº 5.692/1971, implantada no país, mas que não assegurava
a formação continuada. Essa lei estabelecia o aperfeiçoamento e atualização
dos professores e especialistas da educação, através dos sistemas de ensino.
A característica principal, durante sua vigência, era a qualificação ou a auto-
qualificação, marcada pelo estilo da reciclagem, que se utilizava de professores
multiplicadores. Da mesma forma que a formação inicial dos docentes era
considerada limitada para garantir a educação escolar de qualidade, também
os treinamentos descontínuos não se tornaram eficazes para superar as
deficiências de formação e reflexão da prática.
Somente após a aprovação da Constituição de 1988, é que mudanças
significativas ocorreram ao tratar da formação inicial e continuada de
professores. Em seu artigo 206, inciso V, fica garantida a valorização dos
profissionais do ensino. Nessa valorização, inclui-se a formação, que numa
perspectiva social deve ser defendida como um direito, assegurado nas políticas
públicas educacionais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96 incorpora
a formação e a carreira do magistério. No título “Dos Profissionais da
Educação”, pelo menos, três artigos são destinados a fundamentar a formação
inicial e continuada de professores: artigos 61, 63 e 67. Simultaneamente, a
Lei 9424/96 – FUNDEF teve como um de seus objetivos criar condições
para a valorização do magistério. Uma década depois, a Lei nº 11.494/07
regulamenta o FUNDEB ratificando que o plano de carreira e remuneração
deverá contemplar capacitação profissional especialmente voltada à formação
continuada.
O Plano Nacional de Educação, Lei 10.172/2001, embora não tenha
caráter normativo, faz referência à formação de professores. Neste documento
fica definida uma política global de formação e valorização do Magistério,
implicando a formação profissional inicial, as condições de trabalho, salário,
carreira e a formação continuada.
Para atender a formação continuada de professores, o Ministério da
Educação criou em 2003 a Rede Nacional de Formação Continuada de
Professores da Educação Básica “com o objetivo de contribuir para a melhoria
da formação dos professores e dos alunos” (MEC/SEB, Portal, 2008).
A escola convive com paradoxos e situações que impulsionam a busca
permanente de saídas e estratégias para bem desempenhar sua função
social. Por isso, nos propusemos a pensar a formação contínua no âmbito
escolar, pois o professor ao se envolver com sua realidade, questionando-a e
problematizando-a, apropria-se de novos horizontes na atuação profissional.
Concordamos com Nóvoa (2001, p. 2) ao argumentar que “[...] a lógica da
formação continuada deve ser centrada nas escolas e deve ser centrada numa
organização dos próprios professores”.
A prática docente gera produção do conhecimento e como condição deve
ser uma prática reflexiva. Entretanto, não se deve eximir de reivindicar o campo
da teoria neste processo, em busca de contribuições dos grandes pensadores
que embasam o fazer pedagógico. Nesse sentido Freire (2002, p. 32) postulou
que a prática docente requer indagação, busca e pesquisa. “[...] não há ensino
sem pesquisa e pesquisa sem ensino [...]. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda
não conheço e comunicar [...] a novidade”.
O espaço formativo na instituição é promissor para pensar alternativas.
Nesta ótica, não basta que sejam criados espaços. É necessário que o tempo

tenha um sentido muito profundo, criando vínculos com o que o professor
está produzindo. Precisa ser fecundado de significado. Defender a formação
continuada no âmbito escolar é caminhar numa direção em que os professores
sejam produtores de sua profissão.
O ato de educar exige a dialética do conhecimento com a prática. Assim
“[...] os professores deveriam se tornar intelectuais transformadores se quiserem
educar os estudantes para serem cidadãos ativos e críticos”. (GIROUX, 1997, p.
163). Diante dos desafios para a educação, é fundamental procurar alternativas
que promovam mudanças, unindo a linguagem da crítica e linguagem da
possibilidade. Para Giroux (1977, p. 163) é essencial o educador tornar o
pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Essa nova competência
pedagógica pode se originar na própria prática, no movimento dialético ação-
reflexão-ação, no dia-a-dia da experiência vivida.
Sobre a natureza do processo de reflexão, argumentamos que “[...] a
prática reflexiva tem um caráter emancipatório, quando é capaz de perceber
e desmistificar as desigualdades e injustiças que se produzem na sala de aula,
a partir da própria ação do professor e dos alunos” (RIBAS; CARVALHO,
2003, p. 42-43).
Freire (2002) defende que na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima
prática. Nenhum profissional está protegido da dúvida. A formação da
prática reflexiva é uma condição necessária, e favorece ao professor uma
relação mais ativa e autônoma diante dos crescentes dilemas que enfrenta.
Nessa perspectiva, a formação continuada precisa estar intimamente ligada
à existência dos projetos educativos nas escolas, com repercussão em suas
atividades. De acordo com Laranjeira et al. (1999, p. 26),
O desenvolvimento profissional permanente requer um processo constante e

contínuo de estudo, reflexão, discussão, confrontação e experimentação coletiva,
para o qual é necessário não só que as instituições contratantes assumam a
responsabilidade de propiciar as condições institucionais e materiais, mas que o
professor tome para si a responsabilidade por sua formação.
É positivo o desejo que muitos professores(as) estão sentindo por necessidade

de fundamentar o saber. Quando procura uma formação, o professor se sente

realimentado e estimulado para desempenhar o seu trabalho e “[...] quanto mais
formado se é, mais desejo se tem de formação” (DELORS, 2001, p. 105).
Formação continuada no contexto

da EEEM Dom Daniel Comboni
Objetivando levantar elementos que mapeassem as concepções,

contribuições e perspectivas dos professores sobre a formação continuada,
realizamos uma pesquisa na EEEM Dom Daniel Comboni - Nova Venécia
- ES. No período entre os dias 15 a 19 de maio de 2008, foi aplicado um
questionário envolvendo trinta e seis docentes que representam 72% do
universo de professores atuantes nesta escola. Estamos diante de um quadro
de profissionais onde a predominância é do sexo feminino, com idade entre
20 e 49 anos, cujo tempo de serviço é inferior a dez anos.
Através deste questionário foram coletados dados que permitiram investigar
o que os professores pensam sobre a formação continuada no âmbito escolar.
Uma das questões trata do reconhecimento ao direito à formação profissional
em serviço, assegurado em lei. Outra abordagem foi a participação em
eventos da educação, voltados para a formação profissional. E ainda, levantar
alternativas para a realização de formação continuada em serviço conciliando-a
na jornada de trabalho escolar.
Os professores ratificam o grau de importância da formação continuada..
Indagados sobre o que deve proporcionar a formação continuada no âmbito
escolar, acreditam ser: possibilidade de traduzir os novos saberes em novas
práticas, produção e ampliação do conhecimento, mudanças na atuação em sala
de aula e um processo que contribui para a reflexão-ação-reflexão, conforme
tabela a seguir.

Tabela 1 – A formação continuada proporciona efetivamente
Deve proporcionar Frequência %
absoluta
Possibilidade de traduzir os novos saberes em novas práticas 26 27
Produção e ampliação do conhecimento 21 21
Mudanças na sua atuação em sala de aula, 21 21
com alteração de resultados nos trabalhos da escola
Processo que contribui para a 14 14
reflexão-ação-reflexão de sua prática
Um valor que se incorpora à educação contemporânea 08 8
Valorização pessoal e ressignificação da identidade profissional 07 7
Forma de aperfeiçoamento e 02 2
reconhecimento profissional pelo mantenedor
Total 99 100
Nesse caso, os respondentes puderam manifestar até três alternativas. Sendo assim, os números
absolutos não condizem com o número de indivíduos participantes.
Através deste estudo e da pesquisa pode-se afirmar que a formação

continuada precisa ser tratada como direito do professor, enquanto categoria
profissional. Deve, portanto, possibilitar a progressão funcional, impulsionando
uma ação qualitativa e transformadora da educação. Nossa classe reconheceu
o direito à formação através da LDB nº 9394/96 e do Projeto Político-
Pedagógico, como demonstra a próxima tabela.
Tabela 2 – Direito à formação profissional

Fonte de informação Frequência %
absoluta
Lei de diretrizes e bases da educação nacional - LDB 9394/96 34 57%
Projeto Político-Pedagógico ou similar 12 20%
Constituição Federal de 1988 08 13%
Estatuto do Magistério Estadual 06 10%
Total 60 100%
Nesse caso, os respondentes puderam manifestar livremente as alternativas. Sendo assim, os números
A pesquisa evidenciou que 86% dos professores têm participado de

eventos educacionais. Na ausência de um programa de formação continuada,
propriamente em serviço, a pesquisa revela que os professores não estão alheios
aos eventos de natureza educacional, o que confirma a tabela três.

Tabela 3 – Participação em eventos educacionais
Evento Freqüência %
absoluta
Seminários 16 34%
Fóruns 14 29%
Congressos 07 15%
Videoconferências 03 6%
Conferências 01 2%
Outros 04 8%
Não participou 03 6%
Total 48 100%
Nesse caso, os respondentes puderam manifestar até duas alternativas. Sendo assim, os números
Os docentes, de acordo com a tabela quatro, afirmaram ter produção

própria de conhecimento. Esta prática pode ser aprimorada à medida que o
professor estiver inserido em programas de formação que lhe proporcione
experiência de pesquisas.
Tabela 4 – Produção própria de conhecimento

Tipos de produção Freqüência %
absoluta
Projetos pedagógicos 24 48%
Artigo 10 20%
Resenha 08 16%
Publicação para jornais/revistas 05 10%
Outros 01 2%
Nenhuma produção 02 4%
Total 50 100%
Nesse caso, os entrevistados puderam assinalar quantas opções fossem necessárias. Sendo assim, os
números absolutos não condizem com o número de indivíduos participantes.
Os recursos utilizados com maior freqüência para estudo são internet,

livros e jornais, indicados na tabela cinco. Acreditamos que através da
formação continuada seja possível estimular o desenvolvimento profissional,
potencializando a formação de professor pesquisador entre as múltiplas
possibilidades de fontes de pesquisas.

Tabela 5 – Recurso de acesso mais freqüente para estudo
Recursos Freqüência %
absoluta
Internet 33 43%
Livros 18 24%
Jornais 16 21%
Revistas e periódicos de circulação nacional 06 8%
Revistas especializadas em educação 03 4%
Total 76 100%
Nesse caso, os entrevistados puderam manifestar até duas alternativas. Sendo assim, os números
Sobre o conhecimento e experiência de que possuem para sua prática

docente, a tabela seis indica que grande parte considera suficientes para
atender à clientela escolar com a qual trabalham, e satisfatórios às necessidades
básicas de aprendizagem e aos padrões atuais da educação. Os professores
(as), através do espaço de formação poderão compartilhar aos seus pares
experiências e práticas que evidenciem êxito nas aprendizagens dos alunos,
como também, buscar alternativas para as situações que dificultam o processo
ensino aprendizagem.
Tabela 6 – Conhecimento e experiência para a prática docente

Grau de conhecimento Freqüência %
absoluta
Suficiente para atender a clientela escolar que trabalha 18 50%
Satisfatórios para as necessidades de 10 28%
aprendizagem da educação atual
Limitados para uma educação inovadora 08 22%
Insuficientes para responder aos 0 0%
desafios da atividade docente
Total 36 100%
A tabela sete revela que os(as) professores(as) reconhecem que a formação

continuada deve se fixar no âmbito da escola, a partir de suas necessidades
e interesses. Como proposição, apontam que é importante estabelecer um
plano de formação profissional, planejado e organizado com temas de interesse
coletivo.

Tabela 7 – Proposições para realização da formação continuada
Alternativas Freqüência %
absoluta
Plano de formação profissional por meio de seminários e 27 42%
palestras, definidos conforme necessidades e interesses do grupo
Encontros planejados e organizados por 20 31%
temas de interesse coletivo
Plano básico de estudo definido de forma participativa 10 16%
contemplando tópicos específicos das diversas disciplinas
Formação de grupos autônomos apoiados pela SEDU 07 11%
Total 64 100%
Nesse caso, os respondentes puderam manifestar até duas alternativas. Sendo assim, os números
Para conciliar formação e jornada de trabalho escolar, os docentes apontam

que parte da jornada de trabalho pode ser utilizada para a formação em serviço,
incorporando-a no plano de carreira. Outra alternativa seria incluir dias
específicos no calendário escolar, o que se verifica na próxima tabela.
Tabela 8 – Formação continuada e jornada de trabalho escolar

Propostas Freqüência %
absoluta
Parte da jornada de trabalho para formação continuada, 18 50%
incorporada ao plano de carreira
Incluir no calendário escolar dias destinados a formação em serviço 13 36%
Extensão de carga horária semanal de 5 h/a 03 8%
Organizar grupos de estudos em horário alternado ao turno 02 6%
Total 36 100%
A última tabela demonstra que os (as) professores (as) concordaram e

justificaram que a formação continuada favorece a reflexão dos acontecimentos
no interior da escola e a busca de possíveis soluções.

Tabela 9 – A formação continuada como objeto de
reflexão e superação de entraves no interior da escola
Indicação sobre a afirmativa Freqüência %
absoluta
Concordo 34 94%
Discordo 02 6%
Total 36 100%
A reflexão sobre a formação continuada no âmbito escolar teve como eixo

estimular e impulsionar a cultura de revitalização profissional dos professores,
ao transformá-los em educadores-pesquisadores.
Diante dos dados coletados na pesquisa de campo, concluímos que houve
reconhecimento da relevância da formação em serviço centrada na escola. O
coletivo dos(as) professores(as) aponta valiosas contribuições, constituindo-se
em elementos imprescindíveis para que a equipe gestora da EEEM Dom Daniel
Comboni, apoiada pela Secretaria de Estado da Educação, possa elaborar,
implementar e avaliar o programa de formação continuada, integrando-o ao
Projeto Político-Pedagógico.
As condições propostas pelos(as) professores(as) para se efetivar a formação
continuada no âmbito escolar requerem uma ação integrada da escola com a
SEDU na definição do calendário escolar, na alteração do plano de cargos e
salários e na constituição e estruturação de uma equipe para sua operacionalização.
No formato deste programa é fundamental aliar teoria e prática, observando os
interesses e as necessidades mais emergentes da complexidade escolar.
Sendo a formação continuada um direito do professor, é pertinente promover
incentivo a esta categoria, consolidando mudança no modelo remuneratório com
a progressão funcional. Acreditamos que a formação em serviço e as práticas
pedagógicas inseridas numa política de valorização profissional, impulsionam
uma ação qualitativa e transformadora da educação.
A formação continuada precisa nascer do desejo do aprender e de mudar
a prática docente e espontaneamente o professor decide pela sua participação.
Que acima da necessidade esteja o prazer; que acima de um resultado esteja
a relação saudável e motivadora, que acima de solucionar problemas esteja

a reinvenção e a imaginação propositiva e recriadora da educação escolar.
Imaginar sempre esse espaço rico pela sua heterogeneidade, múltiplo, diverso
e criativo do nosso fazer educação.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado

Federal, 1988.
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para
o ensino de 1º e 2º graus. Disponível em www.planalto.gov.br. Acesso em: 15
maio 2008.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Dispõe sobre as diretrizes
e bases da educação nacional. In: Coletânea do programa de apoio aos secretários
municipais de educação - PRASEM III. Brasília: FUNDESCOLA / MEC,
2001.
BRASIL. Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o fundo
de manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e de valorização do
magistério. In: Coletânea do programa de apoio aos secretários municipais de
educação - PRASEM III, Brasília: FUNDESCOLA / MEC, 2001.
BRASIL. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, Aprova o Plano Nacional
de Educação. In: Coletânea do programa de apoio aos secretários municipais de
educação – PRASEM III. Brasília: FUNDESCOLA / MEC, 2001.
BRASIL. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação – FUNDEB. Disponível em <www.mec.gov.br>.
Acesso em: 15 maio 2008.
BRASIL. MEC/SEB. Rede Nacional de formação Continuada de Professores
da Educação Básica. Disponível em <http//portal.mec.gov.br/seb>. Acesso
em: 15 maio 2008
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 6. ed. São Paulo:
Cortez, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 23. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia
crítica da aprendizagem. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 1997.
LARANJEIRA, Maria Inês et al. Referências para a formação de professores.
In: BICUDO; Maria Aparecida Viggiani; SILVA JÚNIOR, Celestino Alves.
Formação do educador e avaliação educacional. São Paulo: UNESP, v. 2,
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NÓVOA. Antonio. O Professor Pesquisador e Reflexivo. 2001. Disponível
em <http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/antonio_novoa.htm>.
Acesso em 01 junho 2008
RIBAS, Marina Holzmann; CARVALHO, Marlene de Araujo. O caráter
emancipatório de uma prática pedagógica possível. In: ALONSO, Myrtes (Org.).
QUELUZ, Ana Gracinda. O trabalho docente: teoria & prática. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2003.

Sobre os autores

Graduada em História pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), onde
também obteve o título de Mestre em Educação. Realizou Doutorado em Educação
pela Universidade de São Paulo (USP). Atualmente é professora adjunta da UFES
atuando na graduação e no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) na
área de Política e Gestão Educacional com orientações e pesquisas enfatizando as
seguintes temáticas: políticas públicas de educação, gestão escolar, direito à educação,
pacto federativo, municipalização e organização dos sistemas de ensino. Coordenou,
na UFES, o projeto piloto (1ª turma) do Curso de Especialização em Gestão Escolar,
inserido no Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica da Secretaria
de Educação Básica do Ministério da Educação, de 2007 a 2008.

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, professora da Universidade
Federal do Espírito Santo e integrante da linha de pesquisa Educação e Linguagens
do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação. Atualmente,
coordena o Núcleo de Pesquisa em Alfabetização, Leitura e Escrita do Espírito Santo
(NEPALES) e é vice-coordenadora do Curso de Gestão Escolar da UFES. Autora
do livro A escola e a construção da subjetividade (Editora da UFES), integrou a
comissão organizadora do livro Desafios da Educação Básica: a pesquisa em educação
e colaborou em alguns livros com capítulos que tratam da história do ensino da
leitura no Espírito Santo.
Wagner dos Santos

Licenciado em Educação Física pela UFES, Mestre em Educação pela UFMG e
Doutorando em Educação pelo PPGE/UFES. Professor do Centro Universitário Vila
Velha e do Curso de Especialização Escola de Gestores. Dentre as obras publicadas
destacam-se os livros: Catálogo de Periódicos da Educação Física e Esportes-1930-
2000 e Currículo e Avaliação na Educação Física: do mergulho à intervenção.
Elane Nardotto Rios

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professora de
Práticas de Ensino do Curso de Letras da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia/Campus Jequié. Coordenadora de Pesquisa do Centro de Estudos da Leitura/
CEL/UESB. Atuou como Professora de Turma no Programa Nacional Escola de
Gestores da Educação Básica/ Espírito Santo.

Licenciado em Matemática, Especialista em Planejamento Educacional pela
UNIVERSO, Especialista em Gestão Escolar pela Escola de Gestores UFES/MEC,
Mestrando em Educação pelo PPGE/UFES.

Licenciada em Geografia e Pedagogia, Especialista em Gestão Escolar pela UFES,
Especialista em Supervisão, Planejamento e LIBRAS pela UFES, Gestora da Escola
Estadual de Educação Oral e Auditiva de Vitória.

Especialista em Gestão Escolar pela UFES, Gestor da EEEFM Major Alfredo
Pedro Rabaioli.

Graduada em Pedagogia, Especialista em Gestão Escolar pela UFES, Gestora da
EEEFM Zumbi dos Palmares.

Especialista em Gestão Escolar pela UFES, Gestora da EEEFM Iracema Conceição
Silva.

Licenciada em Desenho e Artes Plásticas pela UFES, Especialista em Gestão
Escolar pela UFES, Gestora da EEEM Prof. Fernando Duarte Rabelo.

Diretora da EEEFM “Waldemiro Hemerly” – Rio Novo do Sul/ES, Especialista em
Gestão Escolar pela UFES, Especialista em Administração Escolar – Unigranrio,
Graduada em Ciências para o 1° grau – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras,
Madre Gertrudes de São José, Licenciada em Matemática – UNIG

Diretor da EEEFM “Cel. Antônio Duarte” Iconha/ES, Especialista em Gestão
Escolar pela UFES, Especialista em Matemática pela Unigranrio, Graduado em
Ciências para o 1° grau - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Madre Gertrudes
de São José, Licenciado em Matemática - UNIG

Diretora da EEEFM “Virgínia Nova” Rio Novo do Sul/ES, Especialista em Gestão
Escolar pela UFES, Especialista em Planejamento Educacional - Faculdades
Integradas de São Gonçalo, em Administração Escolar UNIGRANRIO e em
Língua Portuguesa – Faculdades Integradas Simonsen, Graduada em Letras –
Português-Literaturas pela UFRJ.

Diretora da E.E.E.F. “Wilson Resende”, Especialista em Gestão Escolar pela
UFES.
Maristela Wassoler
Diretora da E.E.E.F.M “Amélia Toledo do Rosário”. Especialista em Gestão Escolar
pela UFES

Licenciada em Letras, Especialista em Gestão Escolar pela UFES,Diretora do
CMEI Vovó Sinhá – Aracruz-E.S.

Licenciada em Letras, Especialista em Gestão Escolar pela UFES, Diretora do
CMEI Vovó Jandira – Aracruz-E.S.
Sara Santos Mercier

Licenciada em Pedagogia, Especialista em Gestão Escolar pela UFES, Diretora do
CMEB Álvaro Souza – Aracruz-E.S.

Licenciada e especialista em Letras/Português, Especialista em Gestão Escolar
pela UFES, Diretora da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Edna Mattos
Siqueira Gáudio” da Rede Municipal de Ensino de Vitória.

Pedagoga, especialista em Planejamento Educacional, Especialista em Gestão
Escolar pela UFES, Diretora da Escola Estadual de Ensino Médio “Desembargador
Paes Barreto” da Rede Estadual de Ensino.

Marly Siqueira
Pedagoga, Especialista em Planejamento Educacional, Especialista em Gestão
Escolar pela UFES, Diretora da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Regina
Maria Silva” da Rede Municipal de Ensino de Vitória.

Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia, Especialista em Gestão Escolar pela
UFES e Diretora da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Paulo Roberto
Vieira Gomes” da Rede Municipal de Ensino de Vitória.

Pedagoga, Especialista em Planejamento Educacional, Especialista em Gestão
Escolar pela UFES, Diretora da EMEF “Ceciliano Abel de Almeida” PMV.

Pedagoga, Especialista em Políticas Públicas Educacionais, Especialista em Gestão
Escolar pela UFES, Ex-Diretora da EMEF “Suzete Cuendet” PMV.

Pedagoga, Especialista em Educação, Especialista em Gestão Escolar pela UFES,
Diretora da EMEF “Otto Ewald Júnior” PMV.

Especialista em Gestão Escolar pela UFES, Especialista em Educação Escolar pela
FAESA – ES, Diretora do Centro Municipal de Educação Infantil “Dr. Thomaz
Tommasi”.

Especialista em Gestão Escolar pela UFES, Especialista em Técnicas Desportivas
- Ginástica Olímpica pela USP – SP, Diretora da Escola Municipal de Ensino
Fundamental “Adevalni Sysesmundo Ferreira de Azevedo”.

Especialista em Gestão Escolar pela UFES, Graduação em Química pelo MIT –
MG, Ex-Diretora da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Álvaro de Castro
Mattos” PMV.

Diretora da Escola Municipal Ensino Fundamental “Experimental de Vitória –
UFES”, Especialista em Gestão Escolar pela UFES, Especialista em Séries Iniciais
pela UFES - ES.
Grace Luz Dias

Diretora da Escola Estadual de Ensino Médio “Terra Vermelha”, Licenciada em
Matemática pela UFES, Especialista em Gestão Escolar pela UFES.

Diretora da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Florentino Ávidos”,
Licenciada em Pedagogia pela UFES, Especialização em Administração Escolar
pela Universidade Salgado Oliveira, Especialista em Gestão Escolar pela UFES.

Diretora da Escola Estadual de Ensino Fundamental “Catharina Chequer”,
Licenciada em Letras e Pedagogia pela UFES, Especialização em Planejamento
Educacional e em Administração Escolar pela ASSOEC, em Inspeção Escolar pela
FACEVV e Especialista em Gestão Escolar pela UFES.

Diretora da Escola Estadual de Ensino Fundamental “Francelina Carneiro Setúbal”,
Licenciada em Ciências Sociais pela FAFI e em Direito pela FADI, Especialização
em Administração Escolar pela Universidade Salgado Oliveira e Especialista em
Gestão Escolar pela UFES.

Licenciada em Pedagogia, pela FAFIC-ES, Especialista em Planejamento
Educacional, FISG- São Gonçalo – RJ, Especialista em Didática no Ensino Superior,
pela UNIVEN- Nova Venécia- ES, e Especialista em Gestão Escolar pela UFES.
Pedagoga, atuando na SRE-Nova Venécia e na EEEM Dom Daniel Comboni.
Helio Pettene
Graduado em Filosofia, pela PUC-PR, Especialista em Planejamento Educacional,
FISG – São Gonçalo – RJ, Especialista em Didática no Ensino Superior, pela
UNIVEN – Nova Venécia – ES e Especialista em Gestão Escolar pela UFES.
Diretor na EEEM Dom Daniel Comboni e Professor na Univen.

Licenciada em Educação Física pela UFES, Especialista em Educação Física
Escolar, UNIVERSO – RJ, Especialista em Gestão Escolar, pela UFES. Diretora
da EEEM “Nossa Senhora de Lourdes”.

Licenciada em Pedagogia NEAD/UFES, Especialista em Gestão e Supervisão
Escolar UNIVEN Nova Venécia/ES, Especialista em Educação Especial nas áreas
de Deficiência Visual e Locomoção, Especialista em Gestão Escolar pela UFES.
Diretora da EMPEF Governador Carlos Lindemberg.

Graduada em História – FAFIC-ES, Especialista em Gestão Escolar pela UFES,
Especialista em História e Geografia do Brasil - Caratinga, MG. Especialista em
Supervisão Escolar- UNIGRANRIO/RJ. Especialista para Orientadores
Acadêmicos na Modalidade EAD-UFES/UFMT. Mestranda em Ciências da
Educação - Universidade Americana/Assunção/PY. Atua como técnica da SRE
de Barra de São Francisco.

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Democracia Formacao Gestao Escolar

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