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Cleonara Maria Schwartz Gilda Cardoso de Araujo Paulo da Silva Rodrigues

(Orgs.)

escola de gestores da educação básica

democracia, Formação e gestão escolar:

Reflexões e Experiências do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica no Estado do Espírito Santo

VITÓRIA
VITÓRIA

2010

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E74

Escola de gestores da educação básica : democracia, formação e gestão escolar :

reflexões e experiências do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica no Estado do Espírito Santo / Cleonara Maria Schwartz, Gilda Cardoso de Araujo, Paulo da Silva Rodrigues (orgs). — Vitória: GM, 2ª edição - 2010.

212 p. ; 20 cm.

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-99510-57-5

1.

Educação – Espírito Santo (Estado). 2. Escolas – Organização e administração.

3.

Ensino fundamental. I. Schwartz, Cleonara Maria. II. Araujo, Gilda Cardoso

de. III. Rodrigues, Paulo da Silva.

CDU: 37.07/.09

Sumário

Apresentação

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O

Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica no Espírito Santo:

reflexões sobre os desafios da formação continuada de diretores

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Gilda Cardoso de Araujo Cleonara Maria Schwartz

Programa Escola de Gestores: um olhar sobre as práticas curriculares e avaliativas Wagner dos Santos

25

Programa Nacional Escola de Gestores: o gênero textual mensagem como artefato tecnológico potencializador da educação a distância Elane Nardotto Rios

41

Projeto Político Pedagógico: reflexões para a construção de uma escola participativa Paulo da Silva Rodrigues

57

Gestão democrática na escola pública:

ação sócio-pedagógica que se faz ao caminhar Aurelina Sandra Barcellos de Oliveira Carlos Cezar Gonçalves da Rocha Dagilza Lopes Sant’Ana Lessi Nunes de Moraes Braz Maria Madalena Loureiro

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O

compromisso da gestão democrática na garantia

de

acesso e permanência do aluno na escola Deuza Lorencini Barros José Francisco Barbosa Maria Julia de Medeiros Mangaravite

85

FUNDEB e gestão democrática: formação dos conselhos e controle social dos recursos Maria de Lourdes Mendes Gava Maristela Wassoler

97

A

participação popular do Conselho Escolar na gestão democrática Adriana Alves dos Santos Maria Cristina Silva de Santana Sara Santos Mercier

109

Políticas públicas de combate à evasão escolar na Educação de Jovens e Adultos – EJA – nas escolas da rede municipal de Vitória Isabel Cristina Ribeiro Chagas Leila dos Santos Vieira Marly Siqueira Soraya Luana Rodrigues Souza

125

Formação continuada em contexto: forjando ações colaborativas entre professor de educação especial e de ensino regular para garantia de acesso, permanência e educação com qualidade a educandos com necessidades

educacionais

especiais

145

Dinéa Guiomar Loureiro da Silveira Eloisa Elena Corteletti Erller Maria Raquel Marques Valle

A

“evasão” da família no espaço escolar Andréa Zamprogno Caser Denise Pinheiro Quadros Vânia Neves M. Espíndula Vivian Ferrari Bremenkamp

167

Ambiente escolar democrático combatendo a indisciplina Grace Luz Dias Maria do Carmo Pereira Butkowsky Maria José Gomes de Souza Marilia Lucia Pansini

181

Formação continuada de professores no âmbito escolar Deneci Nascimento Secchim Helio Pettene Janete Bindaco Akisaski Silva Marilene de Souza Duarte Marlene Martins Rosa Patrocino

195

Sobre os autores

207

Apresentação

O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública,

coordenado pela Secretaria de Educação Básica/Ministério da Educação e Cultura SEB/MEC, faz parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e surgiu da necessidade de se construir processos de gestão escolar compatíveis com a proposta e a concepção da qualidade social da educação, baseada nos princípios da moderna administração pública e de modelos avançados de gerenciamento de instituições públicas de ensino,

buscando assim, qualificar os gestores das escolas da educação básica pública,

a partir do oferecimento de cursos de educação a distância.

O objetivo do referido programa é formar gestores especialistas (lato

sensu), efetivos das escolas públicas da educação básica, incluindo aqueles de educação de jovens e adultos, de educação especial e de educação profissional, contribuindo com a qualificação do gestor escolar na perspectiva da gestão democrática e da efetivação do direito à educação com qualidade social. A meta estabelecida para a primeira etapa deste programa foi a formação de 4.000 cursistas nos 10 estados que fizeram parte do Projeto Piloto do Programa Escola de Gestores. Os estados que participaram da primeira etapa foram: Santa Catarina, Ceará, Pernambuco, Bahia, Piauí, Rio Grande do Norte, Mato Grasso, Espírito Santo, Rio Grande do Sul e Tocantins. A partir de 2007,

o programa foi ampliado para os demais estados da federação. Esta publicação é resultado do desenvolvimento do programa no Estado do Espírito Santo e apresenta 13 artigos de profissionais da educação, dentre os quais, estão coordenadores, professores e alunos que participaram dessa experiência piloto, proporcionada pela parceria SEB/MEC e a Universidade Federal do Espírito Santo. Os textos estão organizados a partir da experiência vivenciada por profissionais que assumiram a responsabilidade de implementar esta proposta desafiadora, que é oferecer uma educação de qualidade através da modalidade de educação a distância, e de trabalhos de conclusão do curso, apresentados pelos alunos como requisito parcial para obtenção do título de especialista em gestão escolar, que foram indicados pelas bancas examinadoras para publicação.

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escolar, que foram indicados pelas bancas examinadoras para publicação. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR 7

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Dentre os trabalhos apresentados pelos alunos, destacamos aqueles que abordam temáticas importantes, que precisam ser colocadas em discussão no ambiente escolar, tais como: a elaboração do projeto político-pedagógico, gestão democrática participativa, qualidade do ensino, políticas públicas de educação, formação continuada, conselho escolar, entre outras vivenciadas no cotidiano da escola. É preciso ressaltar que os textos dos alunos, indicados para publicação pelas respectivas bancas, passaram por um novo processo de seleção. Esse processo ficou sob a responsabilidade dos organizadores deste livro, que estabeleceram critérios com a finalidade de selecionar os dez artigos que agora, também fazem parte desse livro. A educação à distância se apresenta como uma nova maneira de nos relacionarmos com o conhecimento e – a partir de estratégias diferenciadas, de um trabalho integrador, profissionais competentes, alunos comprometidos, materiais didáticos específicos, meios de comunicação e outros recursos necessários –, poderá ser mais uma modalidade de ensino que possibilita a produção do conhecimento, a qualificação de profissionais, o acesso às tecnologias, a informação significativa e a mediação de professores efetivamente preparados para a sua utilização inovadora. Esta publicação se torna importante no cenário das políticas de formação de gestores por propiciar a reflexão e o diálogo sobre a experiência dos profissionais envolvidos diariamente na realização do programa, e sobre as reflexões dos dirigentes/cursistas. Assim é um material que apresenta contribuições tanto da universidade quanto das escolas e sistemas de ensino. Esperamos que esta contribuição seja útil para ressignificar tanto as políticas educacionais voltadas para a formação de gestores quanto a própria prática dos gestores nas unidades de ensino.

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a própria prática dos gestores nas unidades de ensino. 8 Gilda Cardoso de Araujo Paulo da

Gilda Cardoso de Araujo Paulo da Silva Rodrigues

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O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica no Espírito Santo:

reflexões sobre os desafios da formação continuada de diretores

Gilda Cardoso de Araujo Cleonara Maria Schwartz

“É mais fácil cultuar os mortos que os vivos mais fácil viver de sombras que de sóis é mais fácil mimeografar o passado que imprimir o futuro não quero ser triste como o poeta que envelhece lendo maiakóvski na loja de conveniência não quero ser alegre como o cão que sai a passear com o seu dono alegre sob o sol de domingo nem quero ser estanque como quem constrói estradas e não anda quero no escuro como um cego tatear estrelas distraídas quero no escuro como um cego tatear estrelas distraídas” (Zeca Baleiro – Minha Casa)

É mais fácil mimeografar o passado do que imprimir o futuro

Em maio de 2007 teve início, na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), o Curso de Especialização em Gestão Escolar, um dos 10 (dez) projetos pilotos inserido no Programa Nacional Escola de Gestores da

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10 (dez) projetos pilotos inserido no Programa Nacional Escola de Gestores da DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO

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Educação Básica (PNEGEB) da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. O início foi marcado por muitas dificuldades, desafios e incertezas, entre os quais destacamos:

1. como evitar a armadilha de o curso cair na banalização da mera certificação?

2. de outro lado como compatibilizar a modalidade do ensino à distância com a qualidade e com o cotidiano atribulado dos gestores/cursistas do programa, evitando evasão massiva?

3. como conduzir o curso de modo que os seus conteúdos fossem significativos para o gestor e chegassem ao “chão da escola”?

4. como transformar a distância em redes e outras possibilidades de reflexão e de construção de conhecimento sobre o cotidiano da gestão escolar?

5. como articular universidade, secretarias de educação, superintendências de educação com metas e esforço comuns para a formação dos gestores/ cursistas?

A letra da música “Minha Casa” do compositor Zeca Baleiro traduz

bem esse quadro de dificuldades, desafios e incertezas que se apresentou no início e no decorrer do curso, tomado pela equipe como um grade desafio. A principal dificuldade foi, talvez, superar muitos (pré)-conceitos em relação à modalidade de ensino à distância (EAD). A equipe se dispôs, como diz trecho da música da epígrafe, “a não ser estanque, como quem constrói estradas e não anda”. Reconhecíamos que o PNEGEB nessa modalidade nos desafiava

a (re)pensar e (re)programar nossos saberes e competências como docentes

de uma universidade. Nessa direção os pilares do trabalho docente deveriam se assentar em três

aspectos essenciais: a) centralidade na aprendizagem, com foco na autonomia e responsabilidade dos cursistas, na perspectiva de uma formação comprometida

e integrada numa comunidade de aprendizagem (com os outros cursistas e

com a própria comunidade escolar); b) interação entre professores da UFES, professores de turma, professores assistentes, alunos entre si e com os outros, na perspectiva de consolidar grupos de discussão com capacidade de reflexão crítica e sistematização sobre a mesma e; c) inclusão digital para possibilitar o acesso de todos aos conteúdos e atividades do curso. Aparentemente simples no enunciado, esses três pilares são complexos quanto à sua operacionalização, levando-se em conta as necessárias relações

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à sua operacionalização, levando-se em conta as necessárias relações 1 0 ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO

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do processo de formação, via curso de especialização, com o MEC/SEB, com as instâncias administrativas da UFES, com a equipe do curso, com os sistemas de ensino, com as escolas e com os cursistas. É exatamente sobre essa operacionalização complexa que incidirá nossa análise.

É mais fácil viver de sombras que de sóis: o PNEGEB

O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica (PNEGEB) tem por objetivo principal contribuir com a formação de gestores educacionais da escola pública em articulação com outros programas federais - como os Programas Conselhos Escolares, Pró-Conselho, dentre outros. - bem como, fundamentalmente, em articulação com as instituições públicas de ensino superior e sistemas de ensino estaduais e municipais. Desde janeiro de 2006, o Programa vem sendo coordenado pela Secretaria de Educação Básica (MEC/SEB), contando com a colaboração da Secretaria de Educação à Distância (SEED) e do Fundo de Fortalecimento da Escola – FUNDESCOLA\FNDE. No ano de 2006, 10 (dez) universidades federais foram convidadas a integrar programa, especialmente na oferta de um Curso de Especialização em Gestão Escolar (Lato Sensu). O critério para participar da experiência piloto do PNEGEB, via curso de especialização, foi a participação, dos 10 estados onde estas universidades estavam situadas, no Programa Nacional Escola de Gestores implementado em caráter experimental em 2005, sob a coordenação do Instituto Nacional Estudos e Pesquisas Pedagógicas Anísio Teixeira (INEP) que realizou um projeto-piloto de formação continuada de dirigentes, por meio de um curso de 100 horas, sob a responsabilidade das secretarias estaduais de educação, utilizando o suporte tecnológico do e-Proinfo. (MEC/SEB, 2007). Ao propor o formato de curso de especialização, o Ministério da Educação demonstrava a intenção de romper as barreiras entre as distintas esferas de governo e assumir um papel protagonista na elaboração e implantação de uma política nacional de formação de gestores, pois o curso, suas diretrizes e sua proposta curricular induziam a uma articulação entre agências formadoras (universidades federais e sistemas de ensino) que atuavam de maneira fragmentada, bem como rompia com o ciclo da dissociação entre teoria e prática. (AraUJO, 2008)

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rompia com o ciclo da dissociação entre teoria e prática. (AraUJO, 2008) DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO

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Do ponto de vista dos princípios, as diretrizes do Curso de Especialização em Gestão Escolar do PNEGEB se configuram a partir do tripé: gestão democrática, qualidade do ensino e direito à educação. Do ponto de vista normativo, além da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as diretrizes se apóiam no que está prescrito no Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 10.172/2001. Vale destacar que o PNE enfatiza a importância da gestão democrática nas unidades de ensino e apresenta como uma das metas para a gestão “Estabelecer, em todos os estados, com a colaboração dos municípios e das universidades, programas de curta duração de formação de diretores de escolas, exigindo-se, em cinco anos, para o exercício da função, pelo menos essa formação mínima”. Do ponto de vista curricular, o Curso de Especialização em Gestão Escolar do PNEGEB adotou como princípios a interdisciplinaridade, a metodologia de resolução de problemas e estratégias de ensino-aprendizagem que dialogassem com o “chão da escola”, particularmente no que se refere à elaboração, acompanhamento e avaliação do Projeto Político-Pedagógico. A proposta curricular previa a utilização da modalidade EAD, inicialmente mediante o suporte tecnológico da plataforma e-proinfo, que já havia sido utilizada na formação continuada de gestores pelas Secretarias de Educação que fizeram parte do projeto-piloto em 2005. Entretanto, a concepção de organização de conteúdos de forma não modular, mas sim interdisciplinar, fez com que a SEB, seus consultores 1 e os representantes das 10 (dez) universidade que participariam da experiência piloto do Curso de Especialização pensassem num suporte tecnológico mais interativo. Sendo assim, após longas discussões e construção de consensos, o suporte adotado foi a plataforma e-learning conhecida como Moodle. Os conteúdos do curso foram estruturados, com base nas duas diretrizes, em três eixos vinculados entre si: a) o direito à educação e a função social da escola básica; b) políticas de educação e a gestão democrática da escola; c) Projeto Político-Pedagógico e Práticas Democráticas na Gestão Escolar. Por sua vez, esses eixos constituíram seis salas virtuais denominadas Salas Ambientes, além de um ambiente introdutório à plataforma Moodle e ao Curso de Especialização.

1 Os consultores eram integrantes do Grupo de Trabalho Estado e Política Educacional da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE).

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Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE). 1 2 ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO

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No projeto do Curso de Especialização, a estrutura curricular interdisciplinar, a partir das salas ambientes, está apresentada da seguinte forma:

das salas ambientes, está apresentada da seguinte forma: Fonte: MEC/SEB - Diretrizes Nacionais do Curso de

Fonte: MEC/SEB - Diretrizes Nacionais do Curso de Especialização Em Gestão Escolar (2007).

Como pode ser notado, a Sala Ambiente Projeto Vivencial (PV) com uma carga horária de 120h (das 400 h a serem cumpridas pelos cursistas) possui vinculação com as demais salas. Ela foi pensada, ao mesmo tempo, como um espaço de convergência para os conteúdos das outras salas ambientes e como um espaço de articulação do curso. Nessa Sala Ambiente, a proposta de ensino-aprendizagem é a elaboração de um projeto de intervenção na escola que incida na formulação, implantação e avaliação do projeto político- pedagógico da instituição educativa. Esse projeto constitui o Trabalho de Conclusão do Curso. As Salas Ambientes Fundamentos do Direito à Educação (FDE), Políticas e Gestão na Educação (PGE) e Planejamento e Práticas de Gestão Escolar (PPGE) têm, cada uma, 60 horas, e apresentam uma proposta de aprofundamento sobre as temáticas que constituem as diretrizes do curso (gestão democrática, direito à educação e qualidade do ensino). A Sala Ambiente Tópicos Especiais (TE), com 30 horas, é a que permite flexibilidade e reflexão sobre questões localizadas (escolas) ou locais (região). Já a Sala Ambiente Oficinas Tecnológicas (OT), também com 30 horas, tem por

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a Sala Ambiente Oficinas Tecnológicas (OT), também com 30 horas, tem por DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO

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objetivo a utilização das Tecnologias da Informação na Educação. Além dessas,

o projeto inclui uma Sala Ambiente denominada Introdução ao Ambiente

Moodle, com 40 horas presenciais. Como o nome indica, a referida sala foi pensada como espaço de introdução ao Curso e ao seu suporte tecnológico, sendo o único pré-requisito para a realização do curso e para o aceso aos conteúdos e tarefas das demais Salas Ambientes.

Quanto aos profissionais responsáveis para operacionalizar o curso nas 10 (dez) unidades da federação, o MEC/SEB sugeria um quadro composto por: a) coordenação geral (dois profissionais, um coordenador e um vice) com professores permanentes do quadro da universidade; b) coordenação de assistência (um profissional da secretaria de estado e outro que representasse os municípios via a União de Dirigentes Municipais de Educação-UNDIME);

c) coordenação de sala ambiente (seis professores da universidade, cada qual

responsável por uma sala ambiente, exceto a de Introdução ao Ambiente Moodle); d) suporte tecnológico (dois profissionais, para manutenção e assistência do ambiente Moodle); e) Professores de Turma (professores da universidade ou estudantes de pós-graduação em educação, no total de dez para cada Sala Ambiente, sendo que cada turma teria seis professores e o curso

sessenta professores de turma no total); f) Professores Assistentes (professores dos sistemas de ensino parceiros – estadual e municipais- que dariam orientações presenciais nos dez pólos a serem definidos por cada estado) e;

f) apoio técnico-administrativo que atuaria dando suporte a coordenação,

professores e alunos do curso. Para a operacionalização do Curso de Especialização em Gestão Escolar,

foram descentralizados 37 (trinta e sete) milhões para dez universidades públicas ofertarem o curso de pós-graduação a quatro mil gestores, sendo que a cada uma foi destinado 370 (trezentos e setenta) mil reais para formar 400 (quatrocentos) gestores cada. Esse montante configura uma per capita de R$ 925,00 (novecentos e vinte e cinco reais) por cursista. De acordo com o Programa, essa verba deveria ser utilizada para o pagamento de profissionais vinculados à universidade (professores, funcionários e alunos), para o aluguel de equipamentos e espaços e compra de material de consumo. Os coordenadores de assistência

e professores assistentes vinculados aos sistemas de ensino (estadual e

municipais) receberiam de outra fonte, que em princípio não estava definida, mas no decorrer do curso, ficou estabelecida que a remuneração seria via bolsa do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

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seria via bolsa do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). 1 4 ESCOLA DE GESTORES

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Com esses objetivos, princípios, diretrizes, bases legais e curriculares e aporte de recursos, o Curso de Especialização em Gestão Escolar inserido no Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica teve início nas 10 (dez) universidades federais selecionadas para participar da experiência piloto:

Santa Catarina, Ceará, Pernambuco, Bahia, Piauí, Rio Grande do Norte, Mato Grosso, Espírito Santo, Rio Grande do Sul e Tocantins.

Não quero ser triste como o poeta que envelhece:

a implantação do curso de especialização em gestão escolar na Ufes

O início dos trabalhos relativos à implantação do Curso de Especialização

em Gestão Escolar no âmbito da Universidade Federal do Espírito Santo foi marcado por desinformação, impasses, críticas e debates. Essa afirmação

deve-se ao fato de que notamos uma desarticulação interna na UFES, pois tomamos conhecimento das atividades e das reuniões do MEC/SEB, equipe de consultores e representantes das 10 universidades tardiamente e pelos

representantes dos parceiros institucionais, que vieram cobrar nossa posição quanto à oferta do curso no mês de setembro de 2006. Diante da ciência de que havia um grupo trabalhando a implantação do curso em dez universidades, que estávamos entre essas instituições e que havia uma demanda e uma pressão da Secretaria de Estado da Educação e da UNDIME-ES, que até então desconhecíamos, buscamos informações sobre o curso, ao mesmo tempo em que solicitamos fóruns e espaços de discussão sobre o mesmo nas instâncias do Centro de Educação.

O primeiro debate foi no Conselho Departamental onde havia indicação

de rejeição quanto à implantação do curso, mas a deliberação desse Colegiado foi pela ampliação do debate, com a convocação de um Fórum do Centro de Educação, especificamente para discutir a matéria.

O impasse se colocava muito mais em decorrência da forma como chegaram

as informações até os profissionais do Centro de Educação, o que fazia muitos associarem o curso com “pacotes”, imposição, ingerência do MEC na universidade. Agravando essa percepção havia, também, a questão da modalidade do curso (EAD) e o quantitativo de cursistas a serem atendidos. De outro lado, um entendimento que a desinformação fora resultado de nossa desarticulação

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entendimento que a desinformação fora resultado de nossa desarticulação DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR 1 5

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interna e que estava colocada uma demanda de atendimento que deveria transcender todas as outras questões, inclusive a própria desconfiança em relação à modalidade. Sendo assim, o Fórum deliberou pela oferta do curso, definindo a composição de sua coordenação geral no início do mês de outubro de 2006. Mesmo com a coordenação definida, não estava claro o que era preciso fazer e, como se aproximava o final do ano e os recursos precisavam ser descentralizados, recebemos, em novembro de 2006, uma visita técnica de profissionais do MEC/SEB que se reuniu e trabalhou por dois dias com o Conselho Departamental, com a Reitoria da UFES e com a coordenação do curso. Ao final desses dois dias de atividade, o Plano de Trabalho da UFES, solicitando a descentralização dos R$ 370.000,00 (trezentos e setenta mil reais) foi elaborado. De imediato, a coordenação montou o processo de solicitação de autorização para a oferta do curso ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFES. O processo foi apreciado e votado em caráter de urgência ainda em novembro de 2006. Ainda nesse mês, especificamente no dia 29 de novembro, foi publicado o Edital para a seleção dos cursistas. Os critérios para a seleção dos candidatos foram definidos com a coordenação de assistência (SEDU e UNDIME). Além dos critérios estabelecidos nas Diretrizes do Curso, em nível nacional, decidimos que no processo de seleção na UFES não seriam realizadas provas ou entrevistas.

A especificidade da forma de seleção estabelecida pela parceria SEDU/

UNDIME/UFES, foi que a mesma se realizou mediante a análise da ficha de inscrição do candidato, em que deveria constar o diagnóstico da escola quanto aos seguintes indicadores: a) tipo de escola (urbana ou rural), b) número de turnos, c) número de alunos, taxa de aprovação, taxa de reprovação e taxa de distorção idade-série, d) tecnologias presentes na escola, e) desempenho da escola na Avaliação Nacional do Desempenho Escolar (Prova Brasil), f) elaboração, implantação e avaliação do Projeto Político-Pedagógico da escola.

A classificação se deu a partir dos indicadores escolares apresentados na

ficha de inscrição, tendo prioridade os candidatos oriundos de escolas que apresentaram indicadores em desvantagens quanto à gestão escolar e à qualidade de ensino, pois acreditávamos que os princípios e as diretrizes do curso não se coadunavam com uma lógica meritocrática e sim com uma lógica de atendimento aos gestores de instituições públicas de ensino com maior nível de dificuldades.

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de instituições públicas de ensino com maior nível de dificuldades. 1 6 ESCOLA DE GESTORES DA

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Na ocasião da publicação do Edital, já contávamos com todas as coordenações, inclusive as de Salas Ambientes, compostas. Durante o período compreendido entre as atividades de preparação/regularização do curso até o momento da solenidade de abertura acumulamos muitas reflexões

e questionamentos sobre o significado dessa proposta de formação no cenário estadual. Reflexões e questionamentos pautados pela dimensão do desafio de oferecer um curso com qualidade (que é uma das marcas distintivas da universidade federal) na modalidade EAD para 400 diretores de escolas no Espírito Santo. Sabemos que a educação à distância, melhor denominada de ensino à distância, já que a educação é um fenômeno social muito mais complexo

que a utilização das tecnologias de informação e comunicação, vem se configurando como uma das principais políticas dos organismos internacionais, especialmente do Banco Mundial, da Organização das Nações Unidas para

a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e mais recentemente da

Organização Mundial de Comércio (OMC), para a ampliação da educação superior nos países periféricos com diversificação dos cursos e das fontes de financiamento. Dada essa injunção, frequentemente temos sido expectadores de um processo que, a nosso ver, tem uma linha tênue (quase invisível, por vezes) separando a mera certificação em massa de contingentes de profissionais apartados da possibilidade de dar prosseguimento aos estudos de uma formação continuada que leve em conta as reais necessidades da sociedade brasileira e que tenha compromisso com os processos de transmissão e construção do conhecimento. Consideramos que esses aspectos constituem

o cerne do ensino ou da educação institucionalizados. Por outro lado, também sabemos que a modalidade EAD tem um potencial integrador para a educação, uma vez que pode – segundo os atores sociais, seus movimentos e a correlação de forças políticas e pedagógicas que estabelecem - articular espaço, técnica e tempo no sentido de uma política de inclusão social que supere a lógica simplista da certificação sem qualidade. Desse conjunto de reflexões e questionamentos aqui apresentados de forma muito simplificada, resultou a configuração de uma equipe responsável pela oferta do curso no Estado do Espírito Santo que não se propôs a fazer apologia, tampouco “demonizar” a EAD. Começamos a admitir que precisávamos conhecê-la, para contribuir, quem sabe, para a sua melhoria

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precisávamos conhecê-la, para contribuir, quem sabe, para a sua melhoria DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR 1

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e qualificação. No contexto dessas reflexões, tínhamos claro que nos

esforçaríamos para que a proposta do curso, no âmbito da UFES, realmente incidisse sobre a qualidade do ensino como um direito social de cidadania.

Dessa forma, a equipe aceitou o desafio que essa lógica controversa do mundo globalizado nos impõe. E foi justamente com esse espírito crítico e reflexivo que toda a equipe do Programa na UFES dialogou com o Ministério, com os parceiros institucionais, com os colaboradores e alunos para transcendermos

o

risco da mera certificação em massa. Assim operacionalizando as medidas necessárias para a oferta do curso

e

refletindo sobre sua proposta, além de mudarmos os critérios de seleção,

como já expusemos, também procedemos, fundamentalmente, a modificações importantes no quadro de profissionais sugeridos pelo MEC quanto ao número e ao papel dos professores de turma. Vale destacar que a sugestão do MEC/SEB era uma equipe constituída por 60 (sessenta) professores de turma, 6 (seis) coordenadores de salas ambientes, 2 (dois) profissionais de suporte tecnológico, 3 (três) profissionais de apoio administrativo e 10 (dez) professores assistentes, além da coordenação de assistência (SEDU e UNDIME) e da coordenação geral. Isso significaria o envolvimento de, no mínimo, 83 profissionais para ministrar o curso. Avaliamos que essa composição incorria do risco de fragmentação dos conteúdos e atividades das Salas Ambientes, além de comprometer a atratividade de alunos de pós-graduação para o trabalho, visto que os recursos eram escassos. Decidimos que a remuneração de todos os profissionais envolvidos no projeto deveria ser praticamente a mesma, com uma diferença de apenas R$ 400,00 (quatrocentos reais) entre a coordenação geral e as demais funções. Além disso, discutia-se a possibilidade de haver 2 professores assistentes nos pólos presenciais por turma (o que, de fato, ocorreu mais tarde, quando o curso estava em andamento), o que faria a equipe do curso ter aproximadamente 100 profissionais. Diante dessas ponderações, definimos que a organização e a composição do pessoal envolvido no curso seguiria o estabelecido no Quadro 1:

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do pessoal envolvido no curso seguiria o estabelecido no Quadro 1: 1 8 ESCOLA DE GESTORES

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Quadro 1 – Distribuição da equipe no organograma do curso

Pessoal envolvido

Quantidades

Coordenação Geral

1

Vice-coordenação

1

Coord. de Sala Ambiente

6

Professores de Turma

10

Prof. Assistente de Turma

20

Coord. de Assistência

2

Técnico Administrativo

1

Apoio Téc. Administrativo

2

Suporte Tecnológico

2

A aula inaugural do curso aconteceu, em março de 2007, no Teatro

Universitário da UFES, com a presença de todos os alunos selecionados. A primeira atividade foi a noite, com a apresentação do projeto do MEC aos

cursistas. Já a segunda atividade foi realizada no outro dia pela manhã, com a exposição aos cursistas de como seria a operacionalização do curso no âmbito

da UFES. Durante a organização da aula inaugural do curso, nos demos conta

da dimensão de um dos maiores desafios que enfrentaríamos durante todo processo: a inclusão digital. Ao buscarmos, nas fichas, informação sobre

conta de correio eletrônico para comunicar a data e o local da solenidade, constatamos que a maioria dos cursistas não possuíam e-mail. Fizemos uso massivo de telefonemas, cartas, telegramas, com auxílio da coordenação de assistência (SEDU e UNDIME) para localizar os cursistas.

A tecnologia não foi uma dificuldade apenas dos cursistas. Entre a aula

inaugural e o efetivo funcionamento do curso decorreram quase 3 (três) meses, porque os conteúdos e atividades, bem como a plataforma Moodle, não foram disponibilizados de imediato por questões organizacionais e operacionais do MEC/SEB. Uma dessas questões incidia diretamente na oferta do Curso de Especialização em Gestão Escolar: a formação dos profissionais (coordenações, professores, suporte, apoio técnico administrativo) para utilização do Moodle. O MEC/SEB

contratou uma empresa para formar os profissionais vinculados às universidades.

O curso também era na modalidade EAD e foi mal aceito/compreendido pelos

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O curso também era na modalidade EAD e foi mal aceito/compreendido pelos DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO

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profissionais, pois se avaliava que era pouco prático e com metodologias/ estratégias de ensino-aprendizagem muito monótonas. Assim, poucos profissionais da equipe do Espírito Santo concluíram essa formação. Quando o MEC/SEB disponibilizou a plataforma Moodle com os

conteúdos e atividades do curso, tomamos a iniciativa de realizar, nos dias 10

e 11 de maio de 2007, um curso presencial sobre a plataforma Moodle, com

a participação de toda a equipe do curso e com a parceria da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, que disponibilizou uma Professora formada em Ciências da Computação que também integrava o PNEGEB naquele estado. No entanto, observamos que grande parte de nossos colaboradores possuíam dificuldades de lidar com softwares básicos (editores de textos, editores de fotos,

identificação de arquivos, identificação de drives de discos, etc); requisitos pré- necessários para a utilização da plataforma. Diante do “medo” da plataforma e de seus recursos, tivemos que afirmar mais uma vez o desafio da solidariedade

e da construção coletiva, acentuando que haveria as mesmas dificuldades e

sentimentos no momento de apresentar a plataforma aos alunos, o que estaria

a cargo dos professores assistentes. Entre março e o final de maio, quando efetivamente teve início o curso, houve uma grande desistência. Alguns por circunstâncias alheias ao curso outros pelo “receio” da plataforma e do nível de exigência das atividades.

Imediatamente lançamos novo Edital para preenchimento de vagas e formação de banco de reservas. Sendo assim, tivemos que repetir a formação introdutória ao ambiente, pelo menos, até o mês de agosto de 2007. Essa foi apenas uma das medidas para contornar outro grande desafio:

o da evasão. Outras medidas foram encontros presenciais nos pólos com os professores assistentes, visita dos professores de turma aos pólos, incentivo

à formação de grupos de diretores e a recomendação explicitada em várias

reuniões: “nenhum a menos”. Essa recomendação era dirigida especialmente aos professores assistentes, que tinham contato mais direto e freqüente com os cursistas. Desse modo, o curso transcorreu com essas e outras dificuldades, sempre contornadas presencialmente nos pólos ou nos encontros presenciais chamados pela Coordenação Geral. Houve três encontros presenciais centralizados (na Universidade Federal do Espírito Santo). Além dos encontros centralizados, houve a defesa pública dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) descentralizada por pólo (10 bancas compostas por um professor da UFES, o

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descentralizada por pólo (10 bancas compostas por um professor da UFES, o 2 0 ESCOLA DE

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

professor da turma e o professor assistente) momento em que toda a equipe do curso se deslocou para aos municípios dos pólos.

É importante ressaltar que tivemos uma profícua parceria com a SEDU e

a UNDIME-ES e foi graças a essa parceria que obtivemos bons resultados, em que pese às condições iniciais adversas.

O curso transcorreu de maio de 2007 a agosto de 2008. De uma matrícula

inicial de 400 gestores (com o segundo Edital e formação do banco de reserva), finalizamos a primeira turma com 317 (trezentos e dezessete) aprovados, 50 (cinqüenta) reprovados e 33 (trinta e três) desistentes, o que mostra que as estratégias contra a evasão foram eficazes. Os momentos presenciais centralizados e as defesas de TCC foram registrados em mídia eletrônica por meio da produção de dois DVDs. Esses momentos presenciais centralizados, os registros em DVD, os deslocamentos dos professores e este livro só foram possíveis com a diminuição de custos com a equipe de professores de turma (de 60 para 10) e com o acompanhamento da gestão dos recursos, o que nos possibilitou, com 19 (dezenove) mil advindos de aplicação financeira, solicitar re-orçamentação e incluir o recurso durante a vigência do programa/curso na universidade que foi também estendida de 12 para 18 meses.

Não quero ser alegre como cão que sai a passear com seu dono: a relação MEC/IFES

Se a parceria institucional com a SEDU (Secretaria de Estado da Educação)

e com a UNDIME-ES foi profícua e decisiva para os bons resultados do curso,

o mesmo não se pode afirmar quanto ao MEC/SEB. Primeiro observamos que, no período de realização do curso, houve uma extrema instabilidade e rotatividade na equipe responsável pela coordenação geral do curso no âmbito do MEC/SEB, o que dificultou muito o trabalho dos coordenadores do curso nas IFES. Desconhecimento das especificidades das IFES e algumas medidas de imposição e de ingerência foram e são (pois continuam) extremamente desgastantes. Pensamos que o papel da coordenação do MEC/SEB deva ser o de facilitador do processo das IFES e não o de fiscalização ou de imposição com medidas que não possuem razoabilidade técnica nem política na condução de um programa dessa magnitude.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

técnica nem política na condução de um programa dessa magnitude. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR 2

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Também é importante ressaltar que a instabilidade e a rotatividade não

foram impedimentos para a realização de muitas reuniões em Brasília com

a coordenação geral do PNEGEB e as coordenações das 10 (dez) IFES.

Entretanto, avaliamos que essas reuniões não qualificaram os PNEGEB, tendo em vista que muitas vezes significaram retomadas de debates e decisões de reuniões anteriores. Atualmente o Curso de Especialização em Gestão Escolar foi adotado como uma das medidas do Plano de Ações Articuladas (PAR) dos municípios brasileiros com o indicativo de contribuir para a melhoria da qualidade do ensino ao contribuir com a qualidade da gestão escolar. Assim, o MEC/ SEB tem buscado informações sobre quantos cursistas por município foram

atendidos pelo programa e estabeleceu, como um dos critérios de seleção dos cursistas, a observações dos menores Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) por escola e por município. Ocorre que essa vinculação do Curso de Especialização em Gestão Escolar ao PAR, ao IDEB ou a melhoria da qualidade do ensino não é direta

e nem linear, uma vez que desconsidera o fato de a modalidade de escolha

de dirigentes escolares no Brasil e no Espírito Santo ter por característica a extrema rotatividade na função de diretor, haja vista que a direção das escolas, com exceção do Estado de São Paulo, é por indicação política ou por eleição. No desenvolvimento do curso no Estado do Espírito Santo pudemos observar que muitos profissionais concluíram o curso sem que estivessem atuando na direção de escolas, como no início. Outra questão que precisa ser considerada é que não há indicadores efetivos sobre a relação do curso com mudanças na gestão das escolas, o que requereria – mais que um trabalho de avaliação do curso (que já existe) – uma pesquisa sobre a atuação dos egressos no espaço escolar, medida que certamente é grandiosa demais para os propósitos do programa, tanto pelos aspectos metodológicos quanto pela abrangência de tal proposta. Cabe registrar que, para a segunda turma no Espírito Santo, houve sérios problemas de descontinuidade, com perda significativa de profissionais da equipe, tendo em vista o extremo rigor e indução do MEC/SEB quanto à análise do Plano de Trabalho (PTA) no que se refere à especificação detalhada na planilha de custos, o que exigia dos coordenadores um conhecimento técnico, contábil e legal de legislações do FNDE e de acórdãos do Tribunal de Contas da União, muito distante da formação e da atuação dos coordenadores

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da União, muito distante da formação e da atuação dos coordenadores 2 2 ESCOLA DE GESTORES

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

(professores universitários) e de seu papel de articulador político-pedagógico do curso. Esses problemas nos fizeram questionar o significado do termo “descentralização” de recursos para a realização do PNEGEB nas IFES, uma vez que sabidamente essas instituições contam com departamentos contábeis, jurídicos, colegiados e com fundações de apoio que têm exatamente a função de observar as normas de vigentes quanto à devida e correta utilização dos recursos destinados às IFES. Ademais, é preciso levar em conta que as universidades que oferecem o curso, se vêem sobrecarregadas, tanto com a intensificação do trabalho docente - no cumprimento das atividades administrativas, de ensino, de pesquisa e extensão inerentes às funções das universidades – quanto com outras demandas de oferta de cursos de graduação, especialização, aperfeiçoamento via Universidade Aberta do Brasil (UAB), Escola Ativa, entre outros. Enfim, em que pese as tensões entre MEC/IFES, há um potencial político, científico e pedagógico no Programa e do Curso no sentido da possibilidade de constituição de redes de profissionais da educação básica e da educação superior (pré) ocupados com o sentido ético e democrático das políticas de formação continuada de gestores no País. Dessa forma, só nos resta afirmar como na música “Minha Casa”, que serviu de epígrafe ao texto, que a experiência exigiu de todos os envolvidos a disponibilidade, a dignidade e a coragem de nem ser triste como o poeta na loja de conveniências nem um cão alegre passeando com seu dono no sol de domingo.

Referências

ARAUJO, Gilda Cardoso de. Tempo de unir esforços. Revista Nova Escola. São Paulo: Editora Abril, ago. 2008. Edição Especial “Gestão Escolar”.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC/ SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA – SEB- Diretrizes Nacionais do Curso de Especialização Em Gestão Escolar. Brasília, 2007. (mimeo)

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

do Curso de Especialização Em Gestão Escolar. Brasília, 2007. (mimeo) DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR 2

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.

Programa Escola de Gestores:

um olhar sobre as práticas curriculares e avaliativas

Wagner dos Santos

Introdução

A educação a distância vem, gradativamente, assumindo um lugar de destaque no cenário educacional nacional e internacional, sendo reconhecida como uma modalidade de ensino alternativa para atender as exigências da educação ao longo da vida, tendo em vista as mudanças no mundo contemporâneo e o novo paradigma social (Gomes; Lopes, 2002). Enquanto modalidade educativa, a educação a distância contribui para a

viabilização dos processos de formação inicial e contínua, revalorizando os contextos, os meios e os caminhos para viver a experiência educativa em si mesma, ou seja, a complexa interação entre os diferentes sujeitos participantes do processo, os conteúdos, os meios, os materiais e os demais elementos que intervêm no processo educativo. Para as autoras a particularidade desse distinto modo de ensinar

e de aprender, transcende o entendimento da modalidade a distância como uma estrita questão geográfica e espacial. Implica a organização e estruturação de um sistema específico, que possui componentes essenciais ao seu funcionamento. A espacialidade, característica própria do ensino

a distância, não deve ser vista como elemento impeditivo ou dificultador

do seu funcionamento, mas reconhecida como elemento intrínseco, cuja superação ocorre, por um lado, devido o paradigma de ensino-aprendizagem adotado, de outro, mediante o sistema de comunicação utilizado para mediar

o processo educativo. O sistema comunicativo deve, dessa forma, possibilitar

o diálogo entre os protagonistas, a participação, o compartilhamento, as trocas, enfim, os elementos necessários à realização da aprendizagem dos atores envolvidos.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

necessários à realização da aprendizagem dos atores envolvidos. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR 2 5

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Diante das questões apresentadas procurei, neste trabalho, tratar da modalidade educação a distância tomando como objeto a ser investigado o Programa Nacional Escola de Gestores de formação continuada. Esse Programa

é parte integrante do Sistema Nacional de Gestão da Educação Básica e está

ligado a outros cursos de formação na área da gestão educacional envolvendo as seguintes secretarias: Secretaria de Educação Básica, Secretaria de Educação

a Distância e Secretaria de Educação Especial. Ele é definido como um programa de formação continuada e em serviço, organizado na modalidade a distância, para gestores escolares que se encontram em exercício nas escolas públicas estaduais e municipais do país. Sua preocupação é melhorar a formação desses profissionais e, conseqüentemente,

a gestão das unidades escolares onde os mesmos atuam a fim de fortalecer o

compromisso com a gestão democrática e participativa É importante destacar que por formação docente continuada se entende um processo integrado que se inicia com a formação na graduação e continua com o aperfeiçoamento e a atualização durante toda a carreira profissional do professor. Assim, considera-se a inserção na prática e o aperfeiçoamento em exercício como momentos decisivos para a conexão entre teoria e prática (a reflexão na ação) porque é nesse âmbito que os problemas mostram suas dimensões reais e adquirem autêntico sentido (FELDFBER; THISTED,

1998).

No que tange as dimensões e proposições apresentadas pela gestão

democrática nunca é demais lembrar que ao estabelecer a Educação como direito de todos e dever do Estado e da Família a Constituição Federal de 1988, apresenta em seu art. 206 a Gestão Democrática do Ensino Público na forma de lei, visando uma educação de qualidade e igualitária. Em consonância com a Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 93.94/96 e o Plano Nacional de Educação aprovado pela Lei n. 10.172/2001, definem a descentralização, a autonomia e a gestão democrática

e participativa como prerrogativas das escolas e as universidades. A educação a distância, a formação contínua de professores, a gestão democrática e o próprio programa escola de gestores são alguns dos diferentes temas que poderiam ser abordados neste trabalho. No entanto, por me encontrar em um lugar que permite um mergulho profundo de dentro do próprio programa, já que fui professor da turma composta pelos gestores da Região do Caparaó no Estado do Espírito Santo, procurei, neste trabalho,

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Região do Caparaó no Estado do Espírito Santo, procurei, neste trabalho, 2 6 ESCOLA DE GESTORES

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

compreender a constituição dos saberes pedagógicos via as práticas curriculares

e avaliativas. 1

Currículo e avaliação: práticas e saberes

De acordo com o Projeto do Curso de Especialização em Gestão Escolar (2006), o Programa Nacional Escola de Gestores foi implementado, em caráter experimental, em 2005, sob a coordenação do Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em 2006 foi re-elaborado e

ampliado para dez Estados da federação. 2 Trata-se de curso de pós-graduação lato sensu a distância realizado em parceria com as instituições de ensino superior, no caso específico deste trabalho com o Centro Pedagógico da Universidade Federal do Espírito Santo, voltado para a formação continuada

e pós-graduada de dirigentes da educação básica. Esse Programa surgiu da necessidade revelada pelo Censo Escolar (2004) em oferecer cursos de formação inicial e contínua na área da gestão escolar, já que do total de dirigentes, 29,32% possuem apenas formação em nível médio, sobretudo nos estados das regiões norte, nordeste e centro-oeste. O percentual desses dirigentes com formação em nível superior é de 69,79%, enquanto apenas 22,96% possuem curso de pós-graduação lato sensu. Os dados apresentados pelo Censo Escolar revelaram a urgência de se projetar ações efetivas de formação inicial e continuada que alcancem maior número possível de gestores educacionais, sendo que o caminho escolhido para tal intento foi a educação a distância.

1 É oportuno ressaltar que a divisão das turmas foi realizada tomando como critério as proximidades dos municípios de acordo com as regiões do Estado do Espírito Santo. Nesses termos, a turma em que fui professor era formada por quarenta gestores de dezoito municípios da Região do Caparaó, sendo eles:

Alegre, Afonso Cláudio, Apiacá, Bom Jesus do Norte, Conceição do Castelo, Cachoeiro do Itapimirim, Castelo, Divino de São Lourenço, Guacuí, Ibitirama, Iuna, Jerônimo Monteiro, Laranja da Terra, Muniz Freire, Piúma, Presidente Kennedy, Santa Maria de Jetibá, São José do Calçado.

2 A re-elaboração do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica teve como referência, a avaliação do projeto-piloto implementado pelo INEP e do Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares – PROGESTÃO, do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, do Programa de Formação Continuada de Gestores da Educação Infantil e Fundamental – PROGED, do Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores – CINPOP, do Programa de Formação de Gestores da Educação Pública – UDJF.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

do Programa de Formação de Gestores da Educação Pública – UDJF. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

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No contexto das mudanças que invadiram o cenário educacional e a gestão escolar, a formação continuada vem ganhando progressiva importância, como sinal de que o aprendizado deve assumir caráter permanente e dinâmico na

vida dos profissionais de qualquer organização humana. A formação passa a ser vista como instrumento fundamental para o desenvolvimento de saberes, envolvendo valores, conhecimentos e habilidades para lidar com as mudanças aceleradas, com contextos complexos, diversos e desiguais, para aprender

a compartilhar decisões, lidar com processos de participação e adaptar-

se permanentemente às novas circunstâncias e demandas institucionais (Machado, 2000). Nesse caso, o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica (2006) propõe uma formação contínua, por meio da educação a distância, baseada na relação dialética teoria e prática, valorizando a prática cotidiana como momento de ampliação e tessitura de conhecimento, por meio da reflexão, análise e problematização das ações desenvolvidas no âmbito da gestão escolar. Observa-se que as concepções de formação contínua presentes no programa se aproximam da tríade ação-reflexão-ação apresentadas por Nóvoa (1992) e Zeichner (1992). Fundamentada em uma concepção de educação como processo construtivo

e permanente, o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica (2006, p. 11), implicando no(a):

a) Reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que conduz à articulação necessária entre a teoria e a prática (ação/reflexão/ação) e à exigência de que se leve em conta a realidade da escola, da sala de aula e da profissão docente, ou seja, das condições materiais e institucionais em que atua o gestor escolar.

b) Organização do currículo em blocos temáticos, articulados por eixos norteadores, de modo que os conteúdos das áreas temáticas não se esgotem na carga horária atribuída a cada uma.

c) Metodologia de resolução de problemas, permitindo que a aprendizagem se desenvolva no contexto da prática profissional do cursista.

d) Integração e na interdisciplinaridade curriculares, dando significado e relevância aos conteúdos.

e) Favorecimento à construção do conhecimento pelo cursista, valorizando sua vivência investigativa e o aperfeiçoamento da prática.

28

valorizando sua vivência investigativa e o aperfeiçoamento da prática. 2 8 ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

O objetivo era promover uma reflexão teórico-prática-teórico em suas

dimensões filosóficos, políticos, sociais, culturais e epistemológicos a fim de possibilitar a apreensão da gestão escolar como expressão da prática social, bem como analisar as dimensões macro-estruturais das políticas educacionais em todos os níveis e sua relação com o cotidiano escolar. Além disso, a formação efetuada por meio do Programa Escola de Gestores buscava oferecer um instrumental que permitia os professores-gestores planejar, monitorar e avaliar os processos de execução do projeto político pedagógico

e das políticas educacionais no campo da gestão, de modo a impulsionar a melhoria do desempenho dos estudantes. Com base nessas questões e na intenção de procurar compreender

o processo de formação contínua e sua relação com as bases teórico-

metodológicas que sustentam o Programa Escolas de Gestores da Educação Básica fui me aproximando das proposições teóricas apresentadas por Sacristán (2000) sobre currículo. O autor ao definir o currículo como um projeto seletivo da cultura, destaca as diversas concepções que permearam

a construção histórica do currículo, dentre elas, a racionalidade técnica, as

questões burocráticas e administrativas, e as tendências instrumentais. Esse

projeto envolve questões: culturais, políticas, administrativas, e materializa-se na prática pedagógica de acordo com o contexto de cada instituição. Segundo o autor a teorização sobre o currículo consiste numa prática complexa, que por vezes é retratada de forma parcial por diversas perspectivas. Currículo, longe de ser apenas um conceito, diz respeito a uma construção social, um modo de organizar as práticas educativas, de assegurar

“[

comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos, etc.,

atrás dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas

de racionalidade, crenças, valores, etc., que condicionam a teorização sobre currículo” (SACRISTáN, 2000, p. 13). Com o intuito de compreender as práticas complexas que constituem

o currículo, o autor sugere a análise do sistema curricular ligado a oito subsistemas ou âmbitos do sistema educativo que o influenciam diretamente.

Para ele, esses subsistemas “[

mantém relações de determinação recíprocas

entre si, de força distinta, segundo os casos. O conjunto dessas inter- relações constitui o sistema curricular, compreensível apenas dentro de um determinado sistema social geral” (SACRISTáN, 2000, p. 26).

]

]

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

de um determinado sistema social geral” (SACRISTáN, 2000, p. 26). ] ] DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO

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Ao retratar os subsistemas ilustrativamente, relaciona determinantes externos e internos à escola, que expressam ação reguladora tanto no currículo quanto nos sujeitos escolares. Fazem parte dessa estruturação as prescrições políticas e administrativas; os conselhos e associações de professores, pais, alunos; as ordenações em níveis, ciclos, modalidades, especialidades; os meios que servem de instrumentos para prática pedagógica do professor (como o livro didático); as produções científicas e culturais que estreitam relação entre pesquisas acadêmicas e a escola; e o que se materializa efetivamente nos espaços escolares, também conhecido como ensino. Mediante as reflexões apresentadas por Sacristán emerge o questionamento:

quais as possibilidades de se perceber, em um processo de formação continuada a distância, a tessitura de um currículo e sua relação com os subsistemas. Acredito que uma das condições essenciais é compreender o currículo como campo de conhecimento, ou seja, ele apresenta conhecimento e subsistemas que lhe são próprios, e toda essa estrutura materializa-se numa prática pedagógica. Não é apenas a prática pedagógica ou a parte burocrática, é um entrecruzamento de diversas práticas que converge para tudo o que denomina- se prática pedagógica nas aulas e nas escolas (SACRISTáN, 2000). Dessa maneira, foi a partir do enredamento dos saberes e fazer tecidos pelos cursistas durante a formação continuada nos diferentes espaços e tempos do programa como a realização de leituras, a construção das atividades, as tentativas de retratar e intervir na gestão escolar, os diálogos tramados nos chats etc., que os entrecruzamentos do currículo foram produzidos. Contudo, ao considerar o currículo como um processo de construção, Sacristán distingue seis momentos no seu desenvolvimento, denominadas objetivações do currículo, que se caracterizam como campos especializados e integrados de forma recíproca. “É preciso utilizar, nesses níveis, perspectivas e metodologias diversas, o que mostra que o campo do currículo é também de integração de conhecimentos especializados, paradigmas e modelos de pesquisas diversos” (SACRISTáN, 2000, p. 104). São objetivações do currículo as orientações prescritas nas leis e diretrizes nacionais, estaduais e municipais; os planos e projetos de órgãos centrais como as Secretarias de Educação e os documentos das instituições educativas subjacentes; a prática pedagógica materializada em meio às diversas situações previstas e imprevistas; e, por fim, as influências que os documentos e práticas apresentam-se aos sujeitos escolares.

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que os documentos e práticas apresentam-se aos sujeitos escolares. 3 0 ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Na perspectiva adota pelo autor, as objetivações do currículo, de forma individual e coletiva, representam: a) o currículo prescrito: orientações ou referências prescritas, tais como as Leis e Diretrizes nacionais, que servem de controle do sistema ou de ponto de partida para sua elaboração; b) o currículo apresentado aos professores: mediações feitas do currículo prescrito para os/as professores/as, que trazem uma abordagem geral e insuficiente para orientação da atividade educativa, como o Plano de Ação de cada instituição educativa;

c) o currículo moldado pelos professores: produção de planos e/ou programas feitos

pelos professores, de maneira individual ou coletiva, tais como os seus planos de aula ou de curso; d) o currículo em ação: refere-se ao que está acontecendo, se materializando na prática em meio às complexas influências e interações;

e) o currículo realizado: trata-se do que foi materializado, e que produz efeitos

complexos, visíveis ou indefinidos, nos alunos, nos professores, na escola e fora dela; f) o currículo avaliado: trata-se de influências exteriores que definem uma forma de controle da atuação dos professores e do saber dos alunos. Ao analisarmos o currículo prescrito percebemos que o Programa Nacional Escola de Gestores para Educação Básica se encontra no bojo das ações delineadas pelo Plano Nacional de Educação, cujo intuito é promover práticas formadoras a fim de melhorar o ensino público no país. A opção tomada para que essa intencionalidade se revelasse na formação dos professores-gestores, foi estruturar o curso em três eixos articulados entre si: direito à educação e a função social da escola básica; políticas de educação e a gestão democrática da escola; projeto político pedagógico e práticas democráticas na gestão escolar. Esses eixos estão consubstanciados nas chamadas salas ambientes: fundamentos do direito à educação; políticas e gestão na educação; práticas na gestão escolar. Além das salas ambientes que integram os três eixos que compõem a estrutura básica do curso, há ainda três outras salas: tópicos especiais; oficinas tecnológicas e projeto vivencial. Esse foi o currículo prescrito apresentado aos professores e alunos participantes do programa, fato interessante é que ele oferecia uma pequena margem de moldagem por parte dos professores e dos alunos. A estrutura e os conteúdos curriculares foram apresentados de maneira fechada à única ação que poderia ser feita no Programa era a definição das seleções das atividades opcionais de cada sala ambiente. Nessa perspectiva, mesmo tendo como centralidade da formação a gestão democrática e os processos de autonomia pedagógica o Programa Escola de

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

democrática e os processos de autonomia pedagógica o Programa Escola de DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

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Gestores para a Educação Básica, de alguma maneira, acaba por dificultar essa autonomia ao propor um currículo prescrito que não permitia possibilidade de se imprimir a pluralidade de cada realidade. As pesquisas realizadas no campo da formação continuada como as de André et al. (1999), Belintane (2002), Duarte (2004) e Gatti (2003) demonstram justamente a necessidade de se considerar a regionalização bem como as singularidades dos processos de formação. Dito de outro modo, é preciso dimensionar as particularidades da educação dos estados participantes da pesquisa, suas regiões e os respectivos municípios. Ao acompanhar a formação dos gestores da Região do Caparaó no Estado do Espírito Santo observamos, por exemplo, que o programa não levava em consideração as inúmeras singularidades apresentadas pelos gestores.

É preciso ressaltar que a opção tomada pelos professores do curso foi a

de selecionar todas as atividades disponíveis nas salas ambientes para serem feitas pelos alunos, o que correspondeu a 41 atividades obrigatórias e 17 opcionais. O número significativo de atividades gerou algumas dificuldades durante o processo de formação tanto para os alunos como para os professores de turma, para se ter uma idéia na turma composta pela Região do Caparaó foram enviadas um total de 1.345 trabalhos. 3

É oportuno destacar que esse quantitativo é fruto da perspectiva avaliativa

assumida que tomou como referência os processos de aprendizagem em desenvolvimento. Assim, as leituras dos trabalhos enviados pelos cursistas foram feitas com o intuito de contribuir para a formação dos alunos, ou seja, foram várias as atividades que tiveram de ser aprofundadas a fim de qualificar o processo. De acordo como o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica (2006, p. 19) a avaliação deveria ser realizada:

3 Com base no levantamento quantitativo das atividades e os respectivos trabalhos enviados em cada sala observamos a seguinte configuração: nas 8 atividade obrigatórias introdução ao curso foram enviados 50 trabalhos; na sala projeto vivencial foram encaminhados 362 trabalhos distribuídos nas 6 atividades; na sala tópicos especiais encontramos 10 atividades e 327 trabalhos, na políticas e gestão na educação verificamos 327 trabalhos em 10 atividades; na sala oficinas tecnológicas possui um quantitativo de 106 trabalhos em 3 atividades; na sala fundamentos do direito à educação foram enviados 161 trabalhos em 5 atividades; na sala planejamento e práticas da gestão escolar verificamos 112 trabalhos em um contingente de 3 atividades.

32

gestão escolar verificamos 112 trabalhos em um contingente de 3 atividades. 3 2 ESCOLA DE GESTORES

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Considerando os pressupostos, os objetivos, a natureza e a dinamicidade da proposta pedagógica do Curso, as atividades desenvolvidas pelos cursistas serão acompanhadas e avaliadas de modo contínuo pelos professores orientadores, especialistas, assistentes e coordenação. Essa equipe manter-se-á em constante interação, visando a troca de informações, à apreciação conjunta das dificuldades e à busca de soluções relacionadas às dificuldades de cada componente curricular.

Assumir uma perspectiva avaliativa que se caracteriza como uma ação investigativa no/do próprio processo de formação não foi tarefa fácil para os sujeitos envolvidos na formação – cursistas, professores orientadores,

especialistas, assistentes e coordenação. Ao recorrer a essa postura foi necessário fazer com que os alunos compreendessem o erro como parte constitutiva da formação, devendo ser lido de maneira positiva. O erro não é simplesmente um não-acerto, que deve ser lamentado, ou cujo absurdo deve ser condenado, mas parte integrante do processo. Para Charlot (2000), uma leitura negativa explica o fracasso escolar pelo que o aluno não

é, não fez, pelas suas carências. Uma leitura positiva é prestar atenção ao que

faz, consegue, sabe da vida e não somente às suas falhas. Para o autor, a leitura

positiva é antes de tudo uma postura epistemológica e metodológica. Praticar uma leitura positiva, dessa maneira, não é apenas, nem fundamentalmente, perceber conhecimentos adquiridos ao lado de carências, é ler de outra maneira

o

que é lido como falta pela leitura negativa. 4

] [

fala em deficiências, carências, lacunas e faz entrar em jogo os processos de reificação e aniquilamento que analisamos, enquanto que uma leitura positiva se pergunta ’o que está ocorrendo’, qual a atividade implementada pelo aluno, qual o sentido da situação para ele, qual o tipo das relações mantidas com os outros, etc. A leitura positiva busca compreender como se constrói a situação do aluno que fracassa em um aprendizado e, não, ‘o que falta’ para essa situação ser uma situação de aluo bem-sucedido (CHARLOT, 2000, p. 30).

Assim, ante um aluno que fracassa num aprendizado, uma leitura negativa

4

Para saber mais sobre o assunto ver trabalho de Santos (2005).

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

negativa 4 Para saber mais sobre o assunto ver trabalho de Santos (2005). DEMOCraCIA, FORMAçãO E

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A leitura positiva dos processos de formação a partir de uma avaliação

investigativa permitiu, por meio das pistas e indícios produzidos pelos sujeitos participantes da Escola de Gestores, evidenciar os processos emergentes, em

construção, que podiam anunciar novas possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento.

O desafio colocado em relevo por essa perspectiva foi justamente:

construir uma avaliação capaz de dialogar com a complexidade do

real, com a multiplicidade de conhecimentos, com as particularidades dos sujeitos, com a dinâmica individual/coletivo, com a diversidade de lógicas, dentro de um processo costurado pelos múltiplos papéis, valores e vozes sociais, perpassado pelo confronto de interesses individuais e coletivos [ ] (Esteban, 2002, p. 24).

] [

As questões apresentadas nas práticas avaliativas permitiam o acompanhamento sistemático da materialização do currículo. As operações produzidas pelos alunos nas diferentes atividades e sua correlação com o cotidiano escolar davam a tonalidade do currículo realizado. Nesse caso, o currículo realizado foi tecido por meio das salas ambientes a fim de favorecer a formação nos eixos norteadores direito à educação e a função social da escola básica; políticas de educação e a gestão democrática da escola; projeto político pedagógico e práticas democráticas na gestão escolar. Nesse caso, essas salas foram se abrindo e articulando-se, tendo como fio condutor as atividades obrigatórias e opcionais.

Na sala ambiente fundamentos do direito à educação os cursistas foram engendrando os seus saberes a partir da indissociabilidade teoria e prática a fim de analisar os processos que constituíram os pressupostos teóricos e filosóficos da educação como um direito universal. Nesses contornos, os alunos tiveram que identificar o modo como o direito à educação vem sendo historicamente considerado tanto em suas dimensões políticas macro-estruturais coma nas dimensões micro.

A análise produzida contribuiu para que os alunos pudessem efetuar uma

leitura das políticas educacionais, de sua relação com o que é proposto pelas agências internacionais como: Declaração dos Direitos da Criança; Convenção

Relativa à Luta contra as Discriminações na Esfera do Ensino etc., e das implicações e apropriações dessas políticas no cotidiano das escolas.

34

implicações e apropriações dessas políticas no cotidiano das escolas. 3 4 ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Na sala ambiente políticas e gestão na educação foram abordadas as

questões concernentes aos valores democráticos, as políticas de educação

e organização dos sistemas de ensino no Brasil, permitindo conhecer o

ordenamento jurídico-político no qual se assentam a educação e a escola, bem como os planos, programas, projetos que a elas se vinculam que permitem e possibilitam a implementação de uma gestão democrática. Mais uma vez os gestores tiveram que estabelecer uma estreita ponte entre as dimensões teóricas e seus engendramentos no cotidiano escolar.

O exemplo dessa assertiva pode ser encontrado nas atividades que se

destinaram a compreender o papel do conselho escolar e o modo como eles operam nas escolas de cada aluno participante do curso. As temáticas e atividades que integraram a sala planejamento e práticas na gestão escolar propiciaram aos alunos saberes referentes às práticas e procedimentos de gestão democrática, bem como ofereceram um instrumental que lhes permitam planejar, monitorar e avaliar os processos de execução do projeto político pedagógico e das políticas educacionais no campo da gestão. No trato das problematizações apresentadas nessa sala ambiente os alunos tiveram que analisar algumas questões que visavam estabelecer a

relação entre os saberes teóricos e o saberes do cotidiano escolar, tais como:

quais a principais dificuldades enfrentadas em sua escola para viabilizar a participação de professores, equipe de apoio, pais, alunos e outros segmentos

na construção do PPP? Quais os canais, mecanismos e estratégias que

poderiam ser utilizados em sua escola para viabilizar a participação dos diferentes segmentos na construção ou revisão do PPP de sua escola? Em

que consiste a avaliação institucional? Qual a contribuição da avaliação para

a construção da gestão democrática da escola e a construção do PPP? Na

perspectiva da gestão democrática, como deve se organizar e desenvolver a avaliação institucional na escola? Como pode ser observado a natureza teórica e metodológica assumida no Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica tomou como ponto de partida e de chegada a prática dos profissionais gestores participantes da formação continuada e sua ressignificação a partir dos saberes teóricos consubstanciados durante o curso. Para Sacristán (2000), a relação entre teoria e prática no currículo não se refere apenas de um discurso legitimador. Trata-se de uma reflexão teórica em busca de uma prática emancipatória e de uma orientação curricular

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

em busca de uma prática emancipatória e de uma orientação curricular DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

35

que estabeleça uma relação mais autônoma com o sistema educativo, o professorado e a administração na sua construção e efetivação.

A melhora da prática implica tomar partido por um quadro curricular que sirva de instrumento emancipatório para estabelecer as bases de uma ação mais autônoma. Para isso, a teoria deve servir de instrumento de analise da prática, em primeiro lugar, e apoiar a reflexão crítica que torne consciente a forma como as condições presentes levam à falta de autonomia (SACRISTÁN, 2000, p. 48).

De acordo com o autor, ao valorizar a concepção prática em torno do currículo, os professores deixam de ser vistos apenas como instrumentos, e são percebidos como atores participantes que tomam decisões com reflexões prévias ou imediatas, de acordo com o contexto. Ao serem estimulados a pensar sobre os condicionamentos histórico- institucionais das práticas pedagógicas e sobre a dimensão ético-política

da ação educativa, os professores tomam consciência de que “[

pedagógica é uma atividade que gera cultura, à medida que é praticada, portanto, a prática docente em movimento é produtora de conhecimento, ela é práxis” (SACRISTáN, 1998, p. 83). No que se refere a análise das salas ambientes, é preciso ressaltar ainda que a sala projeto vivencial foi assumida como lugar articulador do processo de formação. Nela os cursistas deveriam formular e desenvolver projetos de intervenções nas escolas com estreita vinculação com o projeto político pedagógico, assumido como mecanismo fundamental para a realização da gestão democrática na educação e na escola, o que deveria culminar no Trabalho de Conclusão do Curso (TCC). Nesses termos, a sala ambiente projeto vivencial procurava, a partir dos saberes teóricos estudados nas demais salas, tematizar as questões referentes à gestão escolar, tendo como referência os contextos cotidianos dos sujeitos participantes da formação. O estabelecimento desse diálogo permitia uma transversalização entre os diferentes eixos norteadores do Programa, bem como a produção de sentidos sobre o que se estudava. Tendo como base a articulação teoria-prática-teoria essa sala tratou das questões: projeto político pedagógico, gestão democrática, políticas de gestão educacional e suas implicações na escola, educação como direito, autonomia pedagógica etc. O objetivo não era fazer com que o cursista

a prática

]

36

pedagógica etc. O objetivo não era fazer com que o cursista a prática ] 3 6

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

ressaltasse o significado das dimensões apresentas, mas como essas questões se apresentavam nas práticas de gestão de cada escola, ou ainda, indicando ações concretas que permitissem a sua realização. Diante das intencionalidades apresentadas podemos afirmar, ao analisarmos as atividades dos cursistas, que de fato houve a tentativa de se compreender as questões concernentes a gestão tendo como lugar problematizador da realidade plural de cada escola, fato esse que também ficou revelado nos trabalhos de conclusão de curso. Apesar dos oito trabalhos de conclusão de curso realizados pelos alunos da Região do Caparaó tratarem de objetos de estudos diferentes, todos nasceram da necessidade de se buscar compreender os problemas enfrentados no cotidiano das escolas e as suas implicações para o campo da gestão educacional.

Considerações finais

As reflexões apresentadas durante este trabalho sinalizaram que a organização em eixos temáticos entrecruzados pelas salas ambientes permitiu uma articulação entre as diferentes áreas que tangenciam o conhecimento da gestão e sua correlação com as práticas cotidianas. Assim, a estrutura curricular assumida no curso transgrediu a lógica disciplinar, estabelecendo uma outra perspectiva para a tessitura de conhecimento. Nesse caso,

o uso das novas tecnologias da informação e da comunicação,

paulatinamente, abrem espaço a configurações horizontais em rede. Essas novas configurações possibilitam maior circulação e expansão da informação, novas formas de relações e, em conseqüência, novos modelos de gestão. O desafio que se coloca para os sistemas de ensino é o de adotar alternativas de formação, resultando em formas e estratégias mais flexíveis de gestão (GOMES; LOPES, 2000, p. 18).

] [

Essa perspectiva favoreceu uma leitura dinâmica e complexa da realidade, permitindo um diálogo entre os diferentes participantes do curso sempre contextualizados nas práticas dos profissionais e nos projetos institucionais das escolas.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

nas práticas dos profissionais e nos projetos institucionais das escolas. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR 3

37

De acordo com Belintane (2002) a formulação de uma ambiência de formação contínua traz também um profícuo campo de pesquisa interdisciplinar entre a educação e a informática, cuja preocupação fundamental é o trabalho contextualizado de pesquisar ferramentas e arquiteturas de interfaces gráficas que, diferentemente das existentes, procurem favorecer as ambiências coletivas de trabalho, de formação e de autorias coletivas. Nesses termos, a troca de experiências, a formação de redes, o intercâmbio, os fóruns de discussões, os chats de conversas, a tentativa de resolução dos problemas cotidianos, o auto-estudo, entre outros, se apresentaram como estratégias potencializadora do programa de formação continuada e em serviço Escola de Gestores. Corroboramos com Gomes e Lopes (2000) ao salientarem que a educação

a

distância, por sua especificidade, deve ser compreendida no conjunto de ações

e

requisitos próprios ao seu desenvolvimento que envolve atores diversos,

materiais didáticos específicos, meios de comunicação e outros recursos peculiares. É preciso nesse caso, para além das denúncias, analisar, na e a partir da especificidade, quais possibilidade a formação continuada a distância pode trazer para o campo da educação.

Referências

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38

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ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

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DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

A. (Org.) Os professores e a sua formação . Lisboa: Dom Quixote, 1992. DEMOCraCIA, FORMAçãO E

39

.

Programa Nacional Escola de Gestores: o gênero textual mensagem como artefato tecnológico potencializador da educação a distância

Elane Nardotto Rios

Introdução

A apropriação de conhecimentos nos ambientes virtuais vem ganhando espaço nos últimos anos, resultado da revolução tecnológica, a qual permite

o desenvolvimento das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação como

aliadas para a aprendizagem. Nesse contexto, chamamos a atenção para a modalidade de Ensino à Distância (EAD), configurada, a nosso ver, de forma diferenciada do que convencionalmente concebemos como processo de ensino/aprendizagem. Ademais, chamamos a atenção como tal modalidade

pode ser dinamizada se atrelarmos com os recursos das mídias comumente disponíveis nos cursos de EAD. Desse modo, para além de uma relação ensino/aprendizagem face a face,

ressalte-se que na EAD há um desdobramento que se estabelece como estratégias diferenciadas para materializar a mediação do professor na apropriação dos conhecimentos por parte dos alunos. Sabemos que tradicionalmente as relações de ensino/aprendizagem trazem como estratégia o contato presencial entre os interlocutores atrelado a uma exposição oral feita por um professor. Na EAD,

a materialidade das ações faz-se por uma interlocução não presencial, a qual

substitui o contato pessoal professor/aluno como meio preferencial de ensino. Com isso, o processo de ensino/aprendizagem não se limita ao espaço da sala de aula, pois o aluno tem possibilidade de constituir o seu conhecimento em outros espaços, como na sua casa ou mesmo no seu trabalho. O que não quer

dizer que não haja uma mediação por parte do professor. A mediação é algo, a nosso ver, que se faz presente a partir dos recursos que são disponibilizados

e concebidos como artefatos tecnológicos para contribuir com a apropriação

do conhecimento pelos alunos. Nesse contexto, problematizamos o modo como tais recursos tecnológicos possibilitam o processo de apropriação de

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

como tais recursos tecnológicos possibilitam o processo de apropriação de DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR 4

41

conhecimentos e, ao mesmo tempo, subsidiam alunos e professores no diálogo, no trabalho colaborativo e mediativo da relação ensino/aprendizagem. Acreditamos que a mediação do modo como defende Vigotski (2001) possa auxiliar na reflexão da modalidade de ensino a distância, apontando que, para além de um espaço físico delimitado, a produção de conhecimento também ocorre no espaço virtual. Para o autor, o processo de transformação da consciência humana ou o desenvolvimento intelectual do sujeito é considerado como algo que se modifica no curso das relações constituídas historicamente entre os homens. Nesse bojo, Vigotski traz o conceito de mediação que, por sua vez, foi teorizado num momento histórico em que a relação ensino/aprendizagem comumente ocorria num espaço presencial e a colaboração se dava face a face. Embora temos o dado de que o processo de desenvolvimento intelectual no espaço escolar, defendido por Vigotski, dá-se no contato, na experiência e na troca de conhecimentos por meio da colaboração, de modo presencial, devemos considerar que o princípio vigotskiano, que por sua vez, está pautado numa perspectiva histórico materialista dialética, concebe o sujeito como aquele que compreende a realidade e apropria-se dos conhecimentos no meio social e num determinado tempo histórico. Nesse sentido, os sujeitos/alunos que participam e se apropriam de conhecimentos organizados no espaço virtual são sujeitos constituídos em um espaço configurado neste momento histórico, numa modalidade de ensino à distância. Conforme dito por nós, a mediação pode ocorrer levando em consideração os recursos tecnológicos que materializam a interação professor/aluno para a apropriação do conhecimento. Nesse contexto, discutiremos sobre o processo mediativo e colaborativo ocorrido por meio do gênero textual mensagem, no curso de Especialização em Gestão Escolar, no âmbito do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica. Curso oferecido pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em colaboração com a Secretária de Educação à Distância (SEED). O Programa surgiu diante da necessidade de se constituir uma formação de gestores escolares, pautada nos princípios da gestão democrática indicando uma concepção de escola pública da inclusão social e da emancipação humana. O curso foi oferecido na modalidade à distância e subsidiado pela Plataforma Moodle. Os componentes curriculares foram denominados de Salas ambientes, totalizando sete salas. Em cada sala havia atividades obrigatórias e opcionais, conteúdo programático, artigos e documentos governamentais relacionados

42

conteúdo programático, artigos e documentos governamentais relacionados 4 2 ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

ao processo de gestão democrática no espaço das escolas de Educação Básica.

A mediação feita pelo professor de turma para a realização das atividades,

bem como para a leitura dos textos, documentos e conteúdos ocorria por

meio da mensagem, dos comentários e dos fóruns. Neste estudo, conforme mencionado, refletiremos sobre o processo de mediação dos conhecimentos disponibilizados na plataforma, a partir do gênero textual mensagem. Para a nossa análise, tomaremos as mensagens trocadas num período de 30/07/2007

à 02/09/2008 entre a professora de turma e um cursista/gestor do Curso.

Da mediação não presencial:

possibilidade para a apropriação de conhecimentos

Abordar a mediação na perspectiva de Vigotski (2001) implica trazer à tona

a concepção de constituição de ser humano defendida por este autor. Podemos

inferir que Vigotski desenvolveu um estudo voltado para a área de Psicologia

ao revisar teorias que compreendiam o desenvolvimento psicológico humano

dicotomizado em vertentes racionalista ou empirista. Para isso, defendeu uma relação dialética entre tais vertentes da Psicologia e apontou que, entre a

polarização do plano sensitivo (o sujeito 1 motivado por fins biológicos) e do plano racional, não havia uma anulação entre um plano e outro, e sim uma inter-relação materializada na vida cultural e histórica dos homens. Freitas (2005) nos indica que na base das teorizações de Vigotski, subjaz

os princípios filosóficos de Marx e Engels. Desse modo, para os autores de Ideologia Alemã, o que diferencia os homens dos outros animais é a forma como eles começaram a produzir seus meios de existência numa relação com

a natureza. Logo, a primeira condição para se falar na história humana é que

se

deve partir da premissa da existência de seres humanos vivos, reais, que

ao

produzirem seus meios de sobrevivência, transformam não só o meio em

que vivem, mas também transformam a si mesmos. Essa produção, porém, não pode ser vista apenas como a reprodução da existência física dos seres

1 Marilena Chauí em Convite à filosofia, traz conceitos (eu, pessoa, cidadão, sujeito) como parte constitutiva da formação da consciência. Não nos deteremos nas especificidades de cada conceito, o que implicaria um estudo mais aprofundado. Neste texto, concebemos os termos sujeito, consciência e homem como sinônimos.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

concebemos os termos sujeito, consciência e homem como sinônimos. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR 4 3

43

humanos, mas como uma maneira determinada de manifestar a sua vida. Dado que para Marx e Engels, o homem se transforma ao interagir com os seus semelhantes, no trabalho de transformação da natureza e com o uso dos instrumentos construídos socialmente, tem-se uma concepção de sujeito que compreende a realidade e apropria-se dos conhecimentos organizados no meio social e num determinado tempo histórico. Em consonância com esses princípios, Vigotski traz o dado de que o processo de constituição do sujeito dá-se nas relações sociais e, sobretudo, na troca de conhecimentos por meio da mediação que pode ocorrer entre as pessoas. Para Marx e Engels (1989), a interação entre os homens ocorre devido ao trabalho social, atrelado aos instrumentos construídos entre os próprios homens como consolidação dessa relação. Vigotski (1994) traz, além dos instrumentos, os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, a álgebra) como aqueles que mediarão a relação entre os homens ou, mais precisamente, a concretização do processo colaborativo de apropriação do conhecimento cultural humano. Para defender essa idéia, Vigotski aponta o espaço escolar como um espaço privilegiado que pode materializar a referida colaboração. De acordo com Freitas (2005), as implicações da tese de Vigotski no espaço escolar podem resultar em um trabalho pedagógico que se transforma numa ação compartilhada, ou seja, num trabalho de mediação feito pelo professor. Nessa perspectiva, tomamos o conceito de mediação defendido por Vigotski (2001), pois no espaço virtual o processo de alteridade torna- se fundamental para o estabelecimento da relação professor/cursista no processo de apropriação de conhecimentos. Conforme dito, Vigotski discutiu o ensino/aprendizagem de conceitos científicos entre professores/crianças no espaço escolar, de forma presencial. Mas a base das teorizações desse autor aponta o encontro entre os homens através da interação que pode ocorrer, a nosso ver, na combinação dos recursos tecnológicos e humanos. Consideramos que o espaço de ensino/aprendizagem virtual é o ponto principal de interação entre cursistas e professor e, consequentemente, o espaço onde a mediação pode ocorrer por meio dos recursos tecnológicos. Tais recursos se configuram como mecanismos que possibilitam a interação/ mediação e ganham relevância na medida em que concebemos a EAD como uma nova forma de produzir conhecimento. Vale destacar que a proposta do Ensino à Distância nos impele a pensar em intervenções que ultrapassem a delimitação geográfica da sala de aula.

44

intervenções que ultrapassem a delimitação geográfica da sala de aula. 4 4 ESCOLA DE GESTORES DA

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Atrelado a isso, o professor deixa de ser o único responsável pela produção do conhecimento, já que ele não é mais a fonte principal de informação, tornando- se um mediador da aprendizagem do aluno. É importante destacar que os suportes tecnológicos estão presentes não só para que os alunos, solitariamente, apropriem-se do conhecimento. Nesse caso, o acompanhamento do professor é fundamental para a constituição da aprendizagem dos alunos. Vigotski (2001) aponta a zona de desenvolvimento proximal como a zona em que a pessoa, com a intervenção de outra pessoa, resolve problemas sem autonomia, o que resultará “no futuro” a autonomia para resolver os mesmos problemas, já que teve “hoje” a colaboração e mediação do outro. Para esse autor, um escolar orientado e ajudado pelo outro, sempre pode fazer mais que sozinho. E mais, o ensino/aprendizagem deve apoiar-se na zona de desenvolvimento proximal, para que os escolares possam fazer amanhã o que hoje fazem em colaboração com o outro. Acreditamos que a mediação, defendida por Vigotski, tomou um “novo” impulso pelas possibilidades e também pelas exigências de “novos” espaços para a apropriação de conhecimento. Para além de um detentor do saber materializado na figura do professor, a prática docente, pautada na mediação, passa a ter um movimento de descentralização, instaurando-se uma relação dialógica que ultrapassa a palavra autoritária tão cara para a perspectiva teórica de Bakhtin. De acordo com o autor,

O discurso autoritário exige nosso reconhecimento incondicional, e não absolutamente uma compreensão e assimilação livre em nossas próprias palavras. Também ela não permite qualquer jogo com o contexto que a enquadra, ou com seus limites, quaisquer comutações graduais ou móveis, variações livres criativas e estilizantes (BAKHTIN, 1993, p. 144).

Em oposição ao discurso autoritário, ou mesmo no aspecto ritualístico e escolástico de transmissão de conteúdos, concebamos o diálogo, a troca de experiências e o debate como parte constitutiva da EAD. O professor, nesse contexto, torna-se mediador das atividades e dos conteúdos didáticos necessários para que os cursistas desenvolvam-se intelectualmente. Com isso, estabelecemos uma interconexão, tecida em vínculos, que auxiliam os contatos entre o professor e os alunos, conforme materializado em uma mensagem para a professora, por uma cursista do referido Curso de Especialização em Gestão Escolar:

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

por uma cursista do referido Curso de Especialização em Gestão Escolar: DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

45

sábado, 23 fevereiro 2008 MARIA 2 [15:49]: Obrigada professora, não tem como deixar de cumprir tarefas com uma professora como a senhora. rsrsr beijinhos. Ontem eu estava na SEDU e numa conversa sobre este curso “escola de gestores” eu dizia para algumas pessoas de lá que pensavam que este curso era frio, distante. “Nunca vi minha professora, mas gosto tanto dela que poderia dizer que sou apaixonada por ela, por tudo que ela me proporciona” e eles ficaram impressionados em ouvir o meu depoimento, e é pura verdade JOANA. Parece que somos tão próximas. Valeu! 3

O gênero textual Mensagem: artefato tecnológico potencializador do trabalho mediativo do docente

Conforme mencionado na introdução deste trabalho, alguns gêneros textuais constituíram-se em recursos tecnológicos para a materialização do trabalho mediativo estabelecido entre o professor e os cursistas. Escolhemos

o gênero textual mensagem como objeto de análise, haja vista ter sido esse

gênero de grande utilidade para a interlocução que se fez presente nos 15 meses de realização do curso. Além disso, esse gênero, do modo como foi utilizado no espaço virtual, concretizou-se com as mesmas finalidades que o gênero textual e-mail. Isso porque contamos com a velocidade na transmissão, com a sincronia, com o envio de um mesmo texto para mais de um cursista ao mesmo tempo, com a facilitação do trabalho colaborativo, como um espaço de discussão das atividades propostas e com a facilidade de manter um contato constante com os cursistas. Sobre a sincronia, percebemos que a velocidade da transmissão pode unir membros de uma comunidade discursiva, possibilitando o processo mediativo

e estabelecendo uma interação virtual que, a nosso ver, facilita o contato entre os interlocutores. Com isso, o gênero textual mensagem foi uma ferramenta que

2 Os nomes que aparecem nas mensagens são fictícios.

3 Esta mensagem foi retirada do Histórico de Mensagens do Curso de Especialização em Gestão Escolar. Curso sediado pelo Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica e oferecido pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em colaboração com a Secretária de Educação à Distância (SEED).

46

(MEC) em colaboração com a Secretária de Educação à Distância (SEED). 4 6 ESCOLA DE GESTORES

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

possibilitou as discussões de forma dialógica sobre as atividades e os conteúdos das salas ambientes, superando desse modo, as limitações de tempo e de espaço, tão caro para a nossa tradição escolástica. Nessa perspectiva, Paiva (2004) destaca, em seu trabalho, que o gênero textual e-mail tem um caráter dialógico. A nosso ver, esse dado acena para o que discutimos acerca do conceito de diálogo numa perspectiva bakhtiniana, pois percebemos uma relação dialógica no processo de apropriação de conhecimento por parte dos cursistas, conforme exemplo abaixo:

quarta, 18 julho 2007 JOANA (Professora) [19:07]:

ROBERTO Fiz a leitura da atividade que me enviou (sala 02, ativ. 01). mas senti falta das discussões que deveriam estar presente. portanto, gostaria que lesse de novo as orientações da opçao 2. estou aguardando. Um grande abraço.

quarta, 25 julho 2007 ROBERTO [12:39]: Olá querida professora, bom dia! Profesora me desculpe por ter enviado o documento errado para a atividade 01 da sala 02. Ja recebi teu recado e apaguei o que estava errado e gravei o novo. Colquei, portanto a atividade nº 01 da sala 02. Espero que eu tenha acertado. Abraço carinhoso e fraterno. JOANA [23:12]: Boa noite ROBERTO

Adorei o seu texto (ativ. 01, sala 02) muito bom e bem escrito!!!!!!! Vou citá-lo

como exemplo

Aprovamos na nossa plataforma . 4

Podemos observar que, além de um trabalho mediativo sobre a atividade realizada pelo aluno, ocorreu um diálogo na relação entre professor e cursista e o gênero textual mensagem foi parte constitutiva desse processo. Desse modo, percebemos a alternância dos sujeitos do discurso que se manifesta em réplicas (a alternância enunciativa entre os interlocutores), materializada na ativa atitude responsiva. Como aponta Bakhtin (2003), na ativa atitude responsiva o ouvinte ao compreender (não codificar) o significado ou sentido do discurso do falante poderá concordar, discordar, completar, etc. Diferentemente de

4 Ver nota de rodapé 2.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

discordar, completar, etc. Diferentemente de 4 Ver nota de rodapé 2. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

47

um discurso pedagógico 5 , logo autoritário, que comumente se perfaz sobre a égide de um impedimento das ativas atitudes responsivas. Com esses dados preliminares, passemos para uma análise mais detida sobre a mediação/interlocução pedagógica ocorrida no período de 30 de maio de 2007 a setembro de 2008, entre a professora de turma e um cursista. Ressalte-se que fizemos uma escolha de mensagens configuradas por um gestor que, a nosso ver, participou efetivamente do curso e manteve-se nesse período em contato constante com a professora. Iniciemos com a apresentação da Tabela 1, a qual materializa a quantidade de mensagens enviadas entre a professora e o cursista.

Tabela 1 Quantitativo das mensagens trocadas entre a professora e o cursista

Mês/ano

Número de

Mensagens

Mensagens

mensagens

enviadas pela

enviadas pelo

 

professora

cursista

Maio/2007

5

3

2

Junho/2007

27

12

15

Julho/2007

28

18

10

Agosto/2007

49

32

17

Setembro/2007

43

23

20

Outubro/2007

59

41

18

Novembro/2007

39

26

13

Dezembro/2007

14

9

5

Janeiro/2008

26

12

14

Fevereiro/2008

14

12

2

Março/2008

23

16

7

Abril/2008

13

12

1

Maio/2008

16

10

6

Junho/2008

12

7

5

Julho/2008

11

6

5

Agosto/2008

16

10

6

Setembro/2008

4

2

2

Total

393

246

147

5 Termo utilizado por Eni Pulcinelli Orlandi em A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso.

48

Orlandi em A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso . 4 8 ESCOLA DE

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Observamos um total de 393 mensagens num período de maio de 2007 a setembro de 2008. Com tal resultado, inferimos que ocorreu uma interlocução no decorrer do curso, embora constatemos que, a quantidade de mensagens dispostas nos meses diferenciou-se. Além disso, o número de mensagens nos primeiros meses foi mais significativo. Esse dado indica que, no início do curso, os cursistas estavam com dificuldade na resolução das atividades e, ao mesmo tempo, no processo de apropriação do “manuseamento” dos recursos tecnológicos disponíveis na plataforma moodle. Nesse contexto, levemos em consideração também que a modalidade de ensino à distância, nos momentos iniciais do curso, configurou-se como um “estranhamento” e a familiaridade com o ambiente virtual foi sendo conquistada através de um trabalho colaborativo entre a professora e os cursistas. No exemplo abaixo, tem-se uma troca de mensagens entre a professora de turma e o cursista num mesmo dia do mês de junho de 2007. Essas mensagens trazem a materialidade do processo de “estranhamento” com a modalidade de ensino e, sobretudo, com o espaço virtual.

ROBERTO[16:19]: Estou um pouco perdido nas atividades, ou sei

lá, na internet.rsrsrsr ROBERTO [16:22]: Demorei para te responder porque fico tentando achar

onde devo teclar, entrar. Nunca fiz um curso de computação. Tudo que sei aprendi me esforçando. Ter e-mail e ter orkut me ajudou um pouco nesta hora.rsrsrs. não ria d emim, por favor.rsrsr ROBERTO [16:23]: Estou um pouco confuso e perdido com relação à sala Projeto Vivencial. Que saudades da professora assistente RAQUEL.rsrsr

.(rs,rs). bom se tiver dúvida com relação

também a atividade da sala vivencial já sabe os horários que estou aqui. mas não é difícil. na verdade a atividade deve sair do próprio contexto em que atua. Um grande abraço JOANA [16:25]: Não tem como entrar emcontato com a RAQUEL? ROBERTO [16:25]: Tenho sim. Moro perto de Colatina. Vou fazer isso assim que der. JOANA [16:28]: É interessante, visto que ela pode ajudar vc a lidar com essa tecnologia. mas não tem mistério. vc tira de letra. já está tirando. não está aqui? ROBERTO [16:29]: Obrigado pela força e pelo incentivo.

JOANA [16:24]: Não estou

] [

rindo.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

Obrigado pela força e pelo incentivo. JOANA [16:24]: Não estou ] [ rindo. DEMOCraCIA, FORMAçãO E

49

ROBERTO [16:30]: vc é muito gentil professora! JOANA [16:36]: Vi agora a foto da sua escola! ROBERTO [16:38]: Professora aquelas fotos estão com problemas. estava escuro as novas fotos serão ainda colocadas.Tiramos foto de foto. Não ficaram boas. ROBERTO [16:41]: É uma escola velha, bem no interior. Entrei lá como diretor a pouco tempo. Era uma escolinha que funcionava com apenas uns 12 alunos com uma professora. O prefeito da cidade resolveu, após pedirmos colocar mais outras séries. Estamos com mais de cem alunos. Temos da Educação Infantil até a 6ª série. Vamos chagar até na oitava. ROBERTO [16:42]: A reforma e ampliação está prevista para ainda esté ano, segundo a Secretária Municipal de Educação. vamos fazer PPP, e muitas outras coisas. JOANA [16:44]: Vc sabe que essas fotos serão utilizadas futuramente na sala vivencial 5, onde tentaremos construir um sítio. vai ser bem legal!!! Vejo que gosta muito do que faz. isso é muito bom!!!! [ ] ROBERTO [17:20]: Desapareci, pois tive um problema na internet aqui da Prefeitura. Só tenho acesso aqui. Em minha escola não existe ainda e nem onde moro. Não tem sinal lá. Vui que dificuldade!!! Abraços

Percebemos, com o exemplo, o esforço do cursista em familiarizar-se com o ambiente virtual e, a professora, por sua vez, em mediar não só o conteúdo e as atividades, como também a inserção do gestor no espaço virtual. Isso acena para a democratização do conhecimento, se observarmos a dificuldade do cursista em presentificar-se no ambiente e, ao mesmo tempo realizar as atividades. Esse gestor morava numa cidade do interior do Espírito Santo e só podia acessar na Prefeitura de uma cidade vizinha, já que na localidade onde morava não tinha sinal para a Internet. Ressalte-se que nenhuma das dificuldades apontadas por ele resultou em desistência do curso. Ainda sobre a Tabela 1, consideramos que o número de mensagens enviadas pela professora foi mais quantitativo. O motivo para tal dado deveu- se ao fato de que algumas mensagens eram enviadas para toda a turma e não especificamente para o referido cursista. Esse dado foi constatado por nós, através da Tabela 2.

50

referido cursista. Esse dado foi constatado por nós, através da Tabela 2. 5 0 ESCOLA DE

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Tabela 2 – Distribuição das 393 mensagens

Mensagens enviadas pela professora para todos os cursistas (orientações sobre conteúdos e atividades)

105

Mensagens enviadas pela professora para todos os cursistas (avisos e interação)

25

Total parcial

130

Mensagens enviadas pelo cursista para a professora (dúvidas sobre conteúdos e atividades)

52

Mensagens trocadas entre o cursista e a professora (interação e avisos)

143

Mensagens enviadas pela professora para o cursista (mediação sobre conteúdos e atividades)

68

Total parcial

263

Total

393

A Tabela 2 sinaliza a distribuição das 393 mensagens trocadas entre o cursista/gestor e a professora de turma. Do modo como organizamos os dados, constatamos que 105 mensagens enviadas para o cursista não era só para ele, mas para todos os cursistas. Tais mensagens configuravam orientações “gerais” sobre determinadas atividades e conteúdos propostos na plataforma, o que a nosso ver, materializou mediações no processo de apropriação do conhecimento, conforme exemplo:

JOANA [10:24]: Ola turma!!! Fiz uma pequena pesquisa sobre alguns generos textuais que circulam na esfera pública, mais precisamente na esfera academica, tais como: ‘artigo cientifico’, ‘ensaio’, ‘resenha’, ‘resenha critica’, ‘relato de experiencia’, ‘sintese de texto’.Achei interessante visto que, a depender da situaçao, bem como o exercicio de escritura academica, teremos que nos atentar para as diferenças entre esses generos. Coloquei pequenas definiçoes no nosso glossario. Fica ai a dica. Com relaçao a resenha,formato de texto da atividade 06, sala 06, seguem algumas dicas: – Na estrutura essencial da resenha ha certos elementos que nao devem faltar: nome da obra, nome do autor, a descriçao do conteudo da obra e a avaliaçao (nesse momento entra o ponto de vista do autor da resenha. Abraços

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

(nesse momento entra o ponto de vista do autor da resenha. Abraços DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO

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Observamos ainda que, a professora enviou para todos os cursistas 25 mensagens que materializaram a interação (saudações, despedidas, incentivos, elogios) como também avisos gerais sobre eventos, congressos, entre outros. Inferimos que, nesse momento, o professor tornou-se um orientador/mediador emocional, o qual motiva, incentiva e estimula o aluno com empatia (MOraN,

2000).

Entre o cursista e a professora tem-se o total de 263 mensagens divididas entre mensagens enviadas pela professora, mensagens enviadas pelo gestor e mensagens trocadas entre os dois. Sobre as mensagens voltadas para a apropriação do conhecimento (atividades e conteúdos), constatamos que, ocorreu uma relação de equilíbrio, haja vista termos uma diferença de 16 mensagens, estabelecendo desse modo, um processo de mediação numa perspectiva vigotskiana. Nesse sentido, tem-se um trabalho colaborativo e mediativo entre sujeitos professora e aluno, distanciando-se de uma relação de reprodução, repetição e assujeitamento. Consideramos ainda que, a professora enviou 68 mensagens e o cursista, por sua vez, 52 mensagens. Nesse contexto, chamamos a atenção para uma relação ensino/aprendizagem que, longe de constituir-se como monológica, trouxe o dialogismo, ampliando o nosso conceito de aula, de espaço e de tempo, estabelecendo “pontes” virtuais de interlocução entre professora e aluno, conforme exemplo.

quarta, 15 agosto 2007 JOANA [20:16]: Querido ROBERTO. Seu texto enviado (atividade 01, sala 03) esta otimo. mas faltou um dado de suma importancia. que e exatamente vc abordar um programa que vc aplique na sua escola e dizer como isso ocorre na pratica. o seu texto eu quero que fique do jeito que esta. porque esta muito bom. apenas que no final acrescente esse programa e como ocorre. so isso. como e agil e inteligente fara rapidamente. Abraços JOANA

quinta, 16 agosto 2007 ROBERTO [10:52]: Ok. ROBERTO [12:08]: Olá querida professora, Já acrescentei um comentário sobre nossa prática dentro de políticas na educação. Qualquer coisa me informe. Tenho um pouco de dificuldades, já que nossa escola só começou a funcionar no ano passado. Ou melhor o ensino

52

que nossa escola só começou a funcionar no ano passado. Ou melhor o ensino 5 2

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

começou a ser ampliado no ano passado. Antes só existia uma professora onde funcionava as 4 séries iniciais (1ª a 4ª) em uma única sala. Agora temos vários professores e mais turmas. Muita coisa ainda é feito na Secretaria de Educaçao, aos poucos estão passando para a escola. Abraços.

Observamos que a troca de mensagens ocorreu de um dia para o outro,

o que aponta o interesse do cursista em presentificar-se e participar das

atividades no espaço virtual, embora já constatemos que, esse cursista vivia numa localidade onde não havia“sinal”para internet. Convém mencionar que a mensagem enviada pela professora traz no bojo um tratamento individual com

o texto escrito pelo gestor, indicando a valorização do sujeito como ser que se

constitui e se autoconstitui na experiência da realidade social e, no nosso caso, no

espaço virtual. Além disso, percebemos que a forma como o conhecimento foi apropriado pelo cursista está para além de uma transmissão de informações, pois ele empreendeu uma relação dialética entre o conteúdo disponível na plataforma

e a prática vivenciada, diferenciando-se, a nosso ver, de um ensino acadêmico

pautado no distanciamento da realidade circundante, conforme apontado por estudiosos (MASSETO, 2000). Isso porque o modo como a professora mediou

o texto atendia parte dos objetivos da atividade e o cursista compreendeu que o

que estava “faltando” no seu texto era exatamente estabelecer uma “ponte” entre

a teoria disponível na plataforma e a realidade da escola. Desse modo, a mediação se tornou parte constitutiva do processo de apropriação do conhecimento e da realização das atividades presentes na plataforma Moodle. Convém mencionar que, o curso de Especialização em Gestão Escolar, proposto pelo MEC, além de trazer uma perspectiva interdisciplinar entre as salas ambientes, trata os aspectos teóricos em articulação com problemas concretos e vivenciados no espaço escolar, valorizando a produção de saberes construídos no próprio trabalho do gestor, ampliando, dessa forma, o conhecimento no campo da gestão democrática. Consideramos ainda que, o processo mediativo foi possível através dos recursos tecnológicos. No nosso caso, as mensagens. Masseto (2000, p. 159) apresenta o correio eletrônico como um recurso muito forte no processo de ensino/aprendizagem à distância, pois pode facilitar

o professor

]

a resposta do professor poderá ser para o grupo todo ou para um aluno em

pode entender ser interessante se comunicar com todos os seus alunos [

[

]

o atendimento a um pedido de orientação urgente [

]

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

os seus alunos [ [ ] o atendimento a um pedido de orientação urgente [ ]

53

particular. Neste segundo caso, há que atender à situação concreta e individual daquele aluno, o que fará de cada resposta “uma” resposta particular. Isto quer dizer que, conhecendo o aluno, suas dificuldades ou as situações particulares pelas quais está passando, a resposta sempre devera ser individualizada, e poderá ser diferente de um aluno para outro.

As indicações do autor vieram ao encontro do que configuramos na Tabela 2. As mensagens foram utilizadas para todos os alunos ao mesmo tempo bem como para particularizar mediações individuais com cada cursista. Nesse sentido, a tecnologia apresenta-se como meio para colaborar no processo de ensino/aprendizagem e sua importância está atrelada ao trabalho de mediação realizada por um professor. Com isso, a mediação pedagógica compreendida como diálogo permanente entre professor e aluno, pode ser feita nas estratégias “convencionais” de ensino e também à distância, acenando que a mediação ocorre na relação face a face, como também na relação não presencial. A ocorrência ou não da mediação depende, a nosso ver, pelo modo como

] [

incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a

é a

forma de se apresentar e tratar um conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a

coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las [ 2000, p. 144-145).

(MASSETO,

disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem [

o comportamento do professor que se coloca como um facilitador,

]

]

Algumas considerações

Embora não tenhamos aprofundado sobre a temática voltada para o trabalho mediativo na EAD, observamos no decorrer de nosso estudo possibilidades de refletir acerca dessa modalidade e, sobretudo, a mediação pedagógica que pode ocorrer no espaço virtual. Não podemos desconsiderar a presença das novas tecnologias 6 na sociedade atual, incluindo a EAD, que traz como proposta novas formas de nos relacionarmos com o conhecimento. E nesse caso, por

6 Para Masseto (2000) novas tecnologias estão vinculadas ao uso do computador, à telemática e à educação a distância.

54

ao uso do computador, à telemática e à educação a distância. 5 4 ESCOLA DE GESTORES

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

que não pensar em um trabalho que leve em conta a qualidade no processo de apropriação e produção desse conhecimento? Incluímos, nessa perspectiva, a mediação como forma de diálogo entre professores e alunos, em que espaço e tempo virtuais estejam a serviço de objetivos de ensino para o desenvolvimento intelectual dos participantes. Não é de hoje que temos as teorizações de Vigotski circulando no meio educacional e, para esse autor, o espaço de ensino é o espaço por excelência privilegiado que pode materializar a mediação do professor como fator essencial da transformação intelectual dos alunos. Com tais considerações, apontamos o conceito de mediação de Vigotski (1994, 2001) integrado ao dialogismo proposto por Bakhtin (2003) que, a nosso ver, são conceitos que estão inter-relacionados, haja vista os autores conceberem o sujeito na sua inserção social em parceria com outro, por meio da atividade de significação dos signos. Nesse sentido, a mediação pedagógica deve ocorrer através do modo como o professor estabelece a relação de apropriação do conhecimento pelos alunos. E mais, o nosso estudo ensejou apontar que é possível empreender tal postura, desde que professores e alunos estejam imbuídos no trabalho colaborativo de ensinar e aprender mutuamente.

Referências

BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e estética: a teoria do romance. 3 ed. São Paulo: Editora Unesp, 1993.

Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 12 ed. São Paulo: Ática, 2002.

FREITAS, M. T. de A. Nos textos de Bakhtin e Vigotski. In: BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin: dialogismo e construção de sentido. Campinas (SP): Editora da Unicamp, 1997.

MARX, K.; ENGELS, F. Ideologia Alemã [I-Feuerbach]. São Paulo: Editorial

Grijalbo.1989.

MASSETO, Marcos T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, José Manuel; MASSETO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 10 ed. São Paulo: Papirus, 2000.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

tecnologias e mediação pedagógica . 10 ed. São Paulo: Papirus, 2000. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

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MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas. In: MORAN, José Manuel; MASSETO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 10 ed. São Paulo: Papirus, 2000.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4 ed. Campinas: Pontes Editores, 2006.

PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. E-mail: um novo gênero textual. In:

MARCUSCHI, Luiz Antonio; XAVIER, Antonio Carlos dos Santos. Hipertextos e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004, p. 68-90.

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1994.

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L. S. A formação social da mente . São Paulo: Martins Fontes, 1994. 5 6 ESCOLA

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Projeto Político Pedagógico:

reflexões para a construção de uma escola participativa

Paulo da Silva Rodrigues

Introdução

O presente artigo tem como objetivo principal mostrar que é possível construir, através da participação, o Projeto Político Pedagógico da escola com o intuito de organizar as ações pedagógicas, administrativas e financeiras de uma unidade de ensino. Para tanto, partimos 1 de um trabalho que envolveu uma pesquisa qualitativa participativa entre os envolvidos no processo educativo no cotidiano da EMEF Irmã Jacinta Soares de Souza Lima – doravante denominada EMEF IJSSL – associado a um levantamento bibliográfico e documental que embasasse e fundamentasse de forma teórica a prática de pesquisa e análise de dados que fundamentaria todo o processo de elaboração do PPP.

A EMEF IJSSL onde o trabalho foi desenvolvido localiza-se no município

de Vitória, numa comunidade que fica bem próxima ao centro da capital. Atende a uma comunidade que possui vários problemas de infra-estrutura. Em relação à comunidade onde a escola está instalada, trata-se de um bairro

localizado na Ilha de Vitória e que possui uma parte plana, porém a maior parte dos moradores localiza-se nas encostas e no alto do morro.

É uma escola que está num prédio antigo, com salas de aula pequenas, pouco

arejadas e com ventilação natural insuficiente; pátios externo, interno e refeitório

também pequenos para o número de alunos atendidos – sendo uma matrícula que gira em torno de 320 alunos por turno. Além disso, não permite o acesso de crianças e/ou outras pessoas com determinados tipos de deficiência, pelo fato de não possuir rampas de acesso e por ser constituída de três andares.

1 Opto por usar a primeira pessoa do plural por acreditar que este texto não foi desenvolvido por uma única pessoa, mas sim por um coletivo composto por estudiosos da área e pelos profissionais da EMEF IJSSL.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

composto por estudiosos da área e pelos profissionais da EMEF IJSSL. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

57

Atende crianças e adolescentes de sete a quatorze anos, nas turmas de 1ª a 8ª séries, sendo que no turno matutino têm-se doze turmas de 1ª a 4ª e no vespertino 12 turmas de 4ª a 8ª séries. A clientela é pertencente às classes econômicas menos favorecidas da sociedade, onde grande parte das famílias desempenha profissões que não necessitam de qualificação e/ou atuam em atividades consideradas como subempregos. Entretanto, apesar do exposto, as famílias são presentes ao cotidiano escolar, participam das atividades e demonstram muita preocupação com o desenvolvimento educacional dos filhos matriculados na EMEF. Esse fato acarreta uma participação política muito positiva na gestão da escola por parte da comunidade. Apesar disso, possui um corpo docente, técnico, pedagógico e de apoio muito participante, com boa formação técnica e pedagógica dentro de suas funções, e que está na escola há um tempo considerável – em média cinco anos para os efetivos. Isso tudo faz com que esta escola goze de um certo prestígio nas comunidades ao seu entorno, uma vez que não apresenta problemas consideráveis referentes à indisciplina, violência, drogas e outros casos que a mídia veicula diariamente.

A elaboração coletiva do projeto político pedagógico da escola: reflexões pertinentes

Neste início de século, em um país que a todo instante se apresenta como democrático, não é mais possível pensar nesta organização tão complexa chamada escola, sem que os sujeitos pertencentes a ela – pais, alunos e educadores – tomem a iniciativa e assumam a responsabilidade de construir, de forma participativa, uma proposta pedagógica com a finalidade de organizar todo o trabalho a ser realizado na escola para que esta esteja apta a oferecer uma educação de qualidade a todas as crianças e jovens da sociedade. De acordo com Veiga (2004, p.12)

Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente.

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que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente. 5 8 ESCOLA DE

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Concordando com Veiga (2004), o projeto político pedagógico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituições educacionais e, vem causando muita inquietação em todos os envolvidos nesse processo. Cabe ressaltar, que a grande maioria das escolas de nosso país, por razões diversas, ainda não conseguiu elaborar este documento tão importante, que quando bem entendido e quando construído a partir do coletivo da escola, poderá organizar e

direcionar todas as ações a serem desenvolvidas através de um trabalho em equipe, para que os objetivos e metas pretendidos sejam alcançados. No contexto educativo atual, não é mais possível conceber uma educação desvinculada de uma perspectiva política e pedagógica. Nesse sentido, ao se propor a elaboração do projeto político pedagógico, tem-se em mente que este processo prima pela organização didática, pedagógica, metodológica e institucional de uma práxis educativa permeada pela constância do diálogo e voltada para os novos paradigmas sociais que emergem da modernidade que caracterizam a sociedade deste início de século. Mas o que é um projeto da escola? Analisando a autonomia da escola pública pela via do enfoque operacional, Neves (2004), faz uma série de considerações sobre o projeto político pedagógico e seu processo de elaboração, implementação, concretização e avaliação no contexto educacional. Para tanto, destaca que o projeto é uma possibilidade de aprimoramento da educação em todos os lugares onde se torna realidade. Segundo a autora (2004, p. 112) o Ministério da Educação da França, por exemplo, valoriza o projeto da escola e o resume da seguinte forma:

• A colocação em prática dos objetivos nacionais, levando em conta as situações locais e as necessidades específicas da clientela;

• Um conjunto de objetivos concretos e realistas;

• Um plano preciso de ações coerentes, articuladas entre si, reunidas em torno de objetivos e cujos efeitos são avaliáveis;

• O trabalho de uma equipe responsável decidida a trabalhar em conjunto;

• Um programa plurianual, um calendário com uma programação e prazos precisos para cada fase;

• Um conjunto de ações concebidas para os alunos e, se possível, com eles.

Nesse sentido, concordamos com Neves (2004, p.112-113) quando diz que “para a escola, um projeto ilumina princípios filosóficos, define políticas, racionaliza e organiza ações, otimiza recursos humanos, materiais e financeiros,

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

e organiza ações, otimiza recursos humanos, materiais e financeiros, DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR 5 9

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facilita a continuidade administrativa, mobiliza os diferentes setores na busca de objetivos comuns e, por ser de domínio público, permite constante acompanhamento e avaliação”.

Diante do exposto, como podemos permitir que nossas escolas continuem desenvolvendo suas atividades sem apresentar à comunidade sua proposta de trabalho? E, como podemos aceitar que o projeto político pedagógico seja pensado

e elaborado apenas por diretores, pedagogos ou simplesmente encaminhado

pelos sistemas de ensino, sem considerar o coletivo, as especificidades e as realidades das comunidades escolares, e ainda, as expectativas que estas têm em relação à qualidade da educação que será oferecida aos alunos? Precisamos assumir nossas responsabilidades e sabemos que a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BraSIL, 1996) é clara em seu Art. 13. Inciso l quando destaca que:

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

Estamos cientes que para a construção de uma proposta pedagógica, que ao ser executada seja capaz de oferecer às classes populares uma educação verdadeiramente de qualidade é preciso muito mais do que uma legislação que obrigue a participação de educadores neste processo. Precisamos de verdade que cada um se envolva e se conscientize que não é mais possível permitir que esta organização continue oferecendo uma educação que não esteja sistematizada em uma proposta pedagógica elaborada a partir do coletivo da unidade de ensino, envolvendo toda a comunidade escolar. Para Hora (1994) a consolidação de uma gestão democrática da escola, não é um processo espontâneo e fácil. A dinâmica das relações de poder pode

dificultar o sucesso (avanço) do processo, fazendo com que seja necessário que

se faça um grande esforço, seja ele coletivo e encaminhado em função de decisões de grupo e não de indivíduo, dessa forma, Hora (1994) acata a afirmação de Arroyo que diz:

Democratização da administração não significa eliminar a presença do estado nos serviços públicos, mas buscar mecanismos para submeter às decisões do estado ao debate e ao controle pela opinião pública, pais, grupos e partido. (ARROYO, 1979, apud HORA, 1994, p. 4).

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pública, pais, grupos e partido. (ARROYO, 1979, apud HORA, 1994, p. 4). 6 0 ESCOLA DE

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Nós, educadores, precisamos acreditar que temos a capacidade de construir tal proposta, mesmo sabendo da complexidade da escola, da abrangência do projeto e dos inúmeros obstáculos que irão surgir. Profissionais da educação não desistem, o que precisamos é colocar em discussão e, a partir do coletivo, apontar as dificuldades e apresentarmos sugestões para solução das questões. Na Escola Municipal de Ensino Fundamental “Irmã Jacinta” o processo de elaboração do Projeto Político Pedagógico de forma coletiva, contribuiu significativamente para que os segmentos que compõem a comunidade escolar entendessem a importância de sua participação na gestão da escola. Cabe ressaltar, que quando falamos em participação não estamos nos referindo apenas à presença desses segmentos em reuniões de pais, plantões pedagógicos, conselhos de classes, conselho de escola e outras, mas sim, de participação na tomada de decisões. A gestão democrática que se pretende exercitar é aquela que se pauta no fato de que “o objetivo central da educação deve ser a construção de personalidades mais autônomas, críticas, que almejam o exercício competente da cidadania. Para tanto, ela deve embasar-se nos princípios democráticos da justiça, da igualdade, da eqüidade e da participação ativa de todos os membros da sociedade na vida pública e política” (AraUJO, 2002, p. 41). Sendo assim, é fundamental que os sistemas de ensino promovam ações com a finalidade de propiciar o entendimento acerca da ação democrática da educação, incentivando e mobilizando a comunidade escolar para a construção de uma proposta pedagógica da escola. Proposta esta que, além de ir ao encontro das expectativas dos sujeitos envolvidos no processo, acaba permitindo que todos tenham a oportunidade de receber um atendimento diário de qualidade ao mesmo tempo em que participa da gestão da educação num processo coletivo de tomada de decisões. De acordo com Esteban (2006, p.15);

Pensar e fazer uma escola pública de qualidade para as classes populares tem sido um grande desafio para os educadores comprometidos com a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. Em períodos de transformações tão profundas como o que estamos vivendo, este desafio parece tornar-se ainda mais complexo, pois a incerteza acompanha cada passo.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

parece tornar-se ainda mais complexo, pois a incerteza acompanha cada passo. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

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Na EMEF “Irmã Jacinta” o processo de construção do seu projeto teve inicio em 2002 e só conseguimos sistematizar esta proposta no final do ano 2007. Durante nossa caminhada encontramos muitos obstáculos e dentre

eles podemos citar: a rotatividade dos profissionais, a pouca experiência em participação dos envolvidos neste processo e, ainda a falta de tempo-espaço para realização dos estudos necessários para a construção do Projeto Político Pedagógico.

É preciso ressaltar, que em virtude dos obstáculos encontrados

interrompemos essa construção por várias vezes e a partir de 2005, com um grupo que já não se modificava tanto, retomamos o processo e conseguimos vencer as seguintes etapas: caracterização da comunidade escolar, estudos

sobre tendências pedagógicas, correntes filosóficas, teorias do conhecimento, alfabetização, currículo, avaliação, disciplina, e ainda, por inúmeras vezes, em virtude da rotatividade dos profissionais, tivemos que socializar as etapas já vivenciadas para aqueles que estavam chegando. Após vivenciar as etapas citadas acima é que conseguimos ter, de fato, a dimensão da abrangência do projeto e ainda, quais os alcances possíveis que este trabalho em equipe pode proporcionar. Por várias vezes chegamos a pensar que não seria possível a conclusão deste trabalho. Um dos fatores que contribuíram para a concretização do PPP foi quando,

a partir de fevereiro de 2004, o Ministério da Educação e Cultura, enviou às unidades escolares, o material Indicadores da Qualidade na Educação (BRASIL, 2004a) e podemos afirmar que este material veio contribuir, de forma significativa, com o processo de elaboração do projeto político pedagógico da Escola Municipal de Ensino Fundamental “ Irmã Jacinta soares de Souza Lima”. Durante o período de realização do diagnóstico, tivemos a oportunidade de observar e discutir as dimensões abordadas no material citado, que orientaram

o nosso fazer, nesta etapa de elaboração da proposta pedagógica escolar.

O material enfatiza que a escola precisa ser um ambiente educativo, alegre,

onde a amizade e a solidariedade estejam presentes e, através da construção de regras claras de convivência procura combater a discriminação, respeitando o direito das crianças e dos adolescentes. Neste sentido, a prática pedagógica deve ser realizada diante de uma proposta elaborada coletivamente e apresentada a todos os sujeitos da comunidade escolar, valorizando o planejamento e o trabalho em equipe,

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da comunidade escolar, valorizando o planejamento e o trabalho em equipe, 6 2 ESCOLA DE GESTORES

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

procurando contextualizar os conteúdos e diversificar as estratégias e recursos de ensino-aprendizagem, e ainda, respeitando as diferenças e toda a diversidade cultural presente no interior da escola. No que tange a avaliação, o material destaca que esta é parte fundamental do processo educativo, onde a escola, através de vários instrumentos, possa investigar e acompanhar o aluno no seu desenvolvimento, oferecendo o suporte necessário para a superação das dificuldades apresentadas. Outra importante dimensão abordada nos Indicadores da Qualidade na Educação é a gestão democrática, como mecanismo propulsor da participação, que possibilita que poder da direção seja descentralizado e as decisões tomadas considerando o coletivo. Vale lembrar, que além desse material, o Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Básica, publicou também, em novembro de 2004, o material do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (BraSIL, 2004b), e através dele as escolas tiveram

a oportunidade de organizar e fortalecer este importante colegiado e, a partir

daí, iniciar um verdadeiro processo de democratização da escola pública e construção da cidadania. Não podemos deixar de falar na formação e condições de trabalho dos profissionais, pois de acordo com o material, nesta dimensão é fundamental que cada profissional dê continuidade a sua formação inicial, onde a unidade de ensino deve promover e viabilizar a participação dos educadores com o objetivo

e melhorar a sua práxis e também a prática pedagógica realizada na escola. O material traz, ainda, a preocupação com o ambiente físico escolar, que deve ser um espaço organizado, limpo, arejado, agradável, com materiais adequados à realidade da escola, com recursos que permitam a prestação de serviços de qualidade. Outra dimensão abordada no documento trata do acesso, permanência e sucesso na escola, que são os principais desafios de uma instituição de ensino, que precisa pensar em uma escola que contribua para o sucesso escolar de todos os alunos matriculados na unidade de ensino. Diante do exposto, podemos afirmar que o material, Indicadores da Qualidade na Educação, está muito bem organizado, abordando dimensões que precisam ser observadas, debatidas e utilizadas no cotidiano escolar, e ainda, podemos afirmar que este instrumento poderá contribuir significativamente no processo de realização do diagnóstico da escola para a construção da sua proposta pedagógica.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

do diagnóstico da escola para a construção da sua proposta pedagógica. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

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A elaboração do projeto político pedagógico é um processo muito rico e

esta experiência provocou mudanças significativas na comunidade escolar. Entendemos que o projeto é o organizador das nossas ações e coloca em

discussão o papel da escola, a concepção de educação, de homem, de mundo

e de sociedade que queremos construir de forma coletiva, envolvendo todos os autores e atores responsáveis por esta construção. De acordo com Veiga (2004, p.14),

A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.

Entendemos que não foi nada fácil, pois sabemos que a direção da unidade de ensino tem um papel fundamental neste processo de elaboração,

e concordando com Veiga (2004), reafirmamos que escola é lugar de diálogo,

discussão, planejamento, estudo e, é lógico, de muito trabalho; e tudo isso fica muito difícil de ser feito, nesta organização, respeitando uma legislação que prevê um calendário com um mínimo de duzentos dias letivos.

O corpo técnico administrativo, ou seja, diretor, pedagogos e coordenadores,

formam o grupo que ficou com a responsabilidade de articular todo esse trabalho, garantindo a participação dos sujeitos que precisam se envolver com essa construção. No início de 2007, a partir de uma discussão com o grupo de educadores, em virtude da importância e necessidade da elaboração do projeto, conseguimos assegurar que os dias previstos em calendário escolar para Formação Continuada na Escola, fossem destinados ao processo de elaboração do projeto, o que possibilitou um avanço significativo nesta caminhada. Então começamos a trabalhar com o Marco Referencial – que se constitui na junção dos marcos situacional, teórico e operativo. Para tanto realizamos um encontro onde conseguimos reunir todos os funcionários da escola: professores, coordenadores, pedagogos, merendeiras, auxiliares de serviços gerais, assistentes administrativos, bibliotecária, estagiárias e diretor e, através de pequenos grupos, aplicamos um questionário que trata do Marco Situacional – que visa conhecer aspectos da situação sócio-econômico-político-cultural- educativo da comunidade onde a escola está inserida. Depois socializamos no grupão.

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da comunidade onde a escola está inserida. Depois socializamos no grupão. 6 4 ESCOLA DE GESTORES

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Em seguida, realizamos um encontro para tratarmos do Marco Teórico

– buscando identificar a visão de mundo, ser humano, sociedade e educação

presentes no imaginário do grupo de profissionais – e o Marco Operacional, onde utilizamos questionários para pequenos grupos de profissionais contendo questões que proporcionariam um profundo debate sobre aspectos teórico-metodológicos da educação e da sociedade de modo geral, para depois discutirmos coletivamente os dados coletados. Em reunião, o corpo técnico administrativo apontou algumas preocupações com o processo de elaboração do PPP, pois estávamos chegando ao final do cronograma que construímos no coletivo, contendo as etapas que consideramos importante vivenciar e aí nos perguntamos: O que faremos com tantos dados e informações? Quem ficará responsável pela organização de todos esses dados e informações para sistematização do PPP? Quais serão os elementos constitutivos do nosso projeto? Como garantir a execução dessa proposta tão abrangente? Diante do exposto, apresentamos para a Secretaria de Educação todo

o conjunto de dados colhidos e discutidos no coletivo da escola, para, a

partir daí, buscarmos respostas às questões acima destacadas. Solicitamos então, a Secretaria de Educação um profissional com disponibilidade de tempo e capacidade para sistematizar em forma de texto todos os dados produzidos. Em outubro de 2007, nossa solicitação foi aceita e em dezembro do mesmo ano já estávamos com o Projeto Político Pedagógico da EMEF “Irmã Jacinta” sistematizado. Este, por sua vez foi submetido à apreciação do grupo onde novas questões foram levantadas, críticas foram feitas e, assim, conseguimos chegar ao início de 2008 com o projeto estruturado, tanto no que se refere ao texto quanto no que tange às discussões numa perspectiva democrática e dialética de educação. Como gestor desta Unidade de Ensino, é preciso destacar que esta experiência já provocou mudanças significativas na comunidade escolar, não só na organização da escola como um todo, mas na forma como as relações são estabelecidas, na integração da equipe, no crescimento e aprimoramento profissional de cada educador provocando mudanças positivas na condução do processo educacional e, podemos afirmar que fez com que esta organização se tornasse um local prazeroso para alunos, educadores, pais e toda a comunidade local.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

um local prazeroso para alunos, educadores, pais e toda a comunidade local. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO

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Com uma proposta já sistematizada, passamos agora a outra tarefa muito difícil, a de colocar em prática tudo o que foi elaborado a partir do coletivo, ou seja, a implementação do projeto, acompanhando no interior da escola o desenvolvimento de todas as ações, verificando quais têm contribuído ou não para a melhoria da prática educativa e através de um processo de avaliação coletiva, realizar as modificações que se fizerem necessárias para garantirmos

a realização de um trabalho que permita à escola a cumprir o seu papel: dar sentido ao processo educacional. De acordo com Penin & Vieira (2002, p. 20) “a finalidade da educação

é o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua

qualificação para o trabalho. Isto significa que a missão da escola, tal como

definido em lei é, justamente, promover o pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para o trabalho”, daí a importância do envolvimento de representantes de todos os setores da escola e da comunidade escolar de modo geral.

Considerações finais

Nada grandioso pode-se fazer na vida sem sentimento poderoso (VIGOTSKI, 1996).

Pensando nas palavras de Vygotsky de que tudo de grande que fazemos tem que vir de um sentimento poderoso e, logo, grandioso, podemos dizer que pensar um projeto político pedagógico para uma escola nada mais é do que ter um sentimento poderoso – o de uma educação democrática, de qualidade, viva e vibrante. E é esse sentido que nos faz refletir sobre uma escola que não se contenta com o mínimo, com pouco, mas que busca a cada dia o melhor para seus sujeitos. A Escola Municipal de Ensino Fundamental Irmã Jacinta Soares de Souza Lima tem experimentado esse processo de mudança movido por este sentimento poderoso, tanto é que conseguimos implementar um processo de debate, estudo, discussões que agora encontram-se reunidos no projeto político pedagógico. Projeto este que reflete os desejos, anseios e perspectivas de alunos, pais, professores, comunidade escolar, em torno de uma escola aberta à diversidade,

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comunidade escolar, em torno de uma escola aberta à diversidade, 6 6 ESCOLA DE GESTORES DA

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inserida numa conjuntura sócio – política – educacional que não se pauta em dogmas tradicionais, mas prima pela educação para a cidadania. A elaboração do projeto político pedagógico proporcionou mudanças de posturas no que tange à formação continuada dos professores, nova visão acerca do processo ensino-aprendizagem, além de uma nova forma de encarar o currículo, a avaliação e as relações interpessoais. Em suma, podemos considerar que temos certeza que com esta iniciativa demos um passo importante para a melhoria na qualidade da educação oferecida pela EMEF Irmã Jacinta e acredito que a participação nesse processo, como gestor, contribuiu de forma significativa para alcançarmos sucesso na elaboração desta proposta e, se é verdade que a escola tem a cara do diretor, precisamos ficar atentos, pois sua escolha irresponsável pode arruinar o ensino.

Referências

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Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva.

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DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

da escola : uma construção coletiva. 17. ed. São Paulo: Papirus 2004. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO

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L. S. La imaginación e el arte en la infancia . Madri: Akal, 1996. 6 8

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Gestão democrática na escola pública:

ação sócio-pedagógica que se faz ao caminhar

Aurelina Sandra Barcellos de Oliveira Carlos Cezar Gonçalves da Rocha Dagilza Lopes Sant’Ana Lessi Nunes de Moraes Braz Maria Madalena Loureiro

Introdução

A gestão escolar democrática passou a fazer parte do conjunto de mudanças que se introduziram no contexto educativo a partir do período de redemocratização do país. Neste contexto surge esse novo conceito de gestão, implicando mudanças de paradigmas nas diferentes instâncias que compõem o sistema escolar. Discutir esta problemática foi o que incentivou a escolha do tema, ao considerar que uma ação democrática exige a discussão coletiva dos problemas. Surge, diante desta perspectiva, uma nova forma de administrar, que segun- do Bordignon (2004), “constitui-se num fazer coletivo, permanentemente em processo” (p.124). A esta forma, conceitua-se gestão democrática. Compreende-se que educar para a cidadania requer criar condições para que os sujeitos da educação possam participar ativamente do processo de gestão da escola. É preciso, portanto, que a escola conceda autonomia para todos os segmentos envolvidos. Nesta perspectiva, quais estratégias facilitadoras da gestão democrática podem ser implementadas na escola e quais situações são consideradas inibidoras da gestão democrática? Na expectativa de encontrar respostas para o problema apresentado, a pesquisa realizada teve como objetivo principal discutir a gestão democrática no âmbito da escola pública, identificando as situações inibidoras desta

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

no âmbito da escola pública, identificando as situações inibidoras desta DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR 6

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forma administrativa. Além disso, procuramos refletir acerca das ações potencializadoras que contribuem para a participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar em uma escola pública, apresentando estratégias que facilitaram a gestão democrática neste contexto apresentado.

A cultura democrática no âmbito da instituição escolar

A demanda da educação pública, a partir dos anos 80, passou a ter como

foco de preocupação a qualidade do ensino oferecido, e neste sentido,

compreende-se que essa qualidade está associada ao tipo de gestão realizada no contexto escolar, uma vez que a educação necessária para promover os princípios da cidadania está ligada às diferentes formas de concepção de educação, de homem e de sociedade. Neste contexto, uma educação democrática se faz pela ação dos atores envolvidos, como o diretor, pedagogos, alunos, professores e outros profissionais que constituem o espaço escolar.

É preciso compreender que a gestão não se resume em ações de ordem

administrativa no interior da escola. A mesma está diretamente ligada a outras instâncias, configurando, assim, uma hierarquia de poderes. Verifica-se a existência de uma relação vertical entre os órgãos da administração, e “nessa relação verticalizada, as escolas se percebem sem poder de decisão e o necessário envolvimento dos sujeitos que atuam no seu interior não ocorre na intensidade requerida” (CERQUEIra, 2000, p. 30). De todas as instâncias que compõem o sistema de ensino, é na escola que se caracteriza mais amplamente a democracia, pois as relações, neste caso, apresentam-se de maneira horizontal.

Na medida em que se conseguir a participação de todos os setores da escola

- educadores, alunos, funcionários e pais - nas decisões sobre seus objetivos

e seu funcionamento, haverá melhores condições para pressionar os escalões superiores a dotar a escola de autonomia e de recursos (PARO, 2001, p.12).

Sobre a participação dos segmentos mencionados pelo autor, algumas questões podem ser discutidas a fim de se compreender a complexidade da gestão democrática no nível da escola.

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se compreender a complexidade da gestão democrática no nível da escola. 7 0 ESCOLA DE GESTORES

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

A primeira questão se refere ao diretor da escola, uma vez que ele próprio

precisa ser uma pessoa democrática, pois “não pode haver democracia plena sem pessoas democráticas para exercê-la” (PARO, 2001, p.25).

A segunda questão diz respeito às convicções do diretor quanto às

vantagens de uma gestão democrática. Estando o diretor convencido de que deseja para a escola uma gestão democrática, o processo para que a mesma

se torne uma realidade é facilitado e, assim, o seu papel será o de convencer aos outros segmentos da comunidade escolar a se empenharem para que as mudanças necessárias se estabeleçam.

A terceira questão é reconhecer que o processo de tornar efetiva a

gestão escolar democrática exige aprendizagem, ou seja, “a participação da

comunidade na escola, como todo processo democrático, é um caminho que se faz ao caminhar” (PARO, 2001, p.17). De acordo com as relações existentes na escola, os sujeitos envolvidos

estarão aprendendo a conviver em um espaço coletivo em que as situações são propícias para o debate e a reflexão coletiva.

A quarta questão que se pode apontar é a necessidade de identificar e

enfrentar as dificuldades encontradas. Em cada contexto podem aparecer diferentes dificuldades que inibem a prática de uma gestão democrática e cada uma deve ser percebida como um desafio.

Um dos desafios é envolver os sujeitos do processo educacional desenvolvido dentro e fora da escola, para exercitarem juntos uma nova relação educador- educando, diretor-professor, diretor-aluno, diretor-funcionário, diretor-pai de aluno, escola-Secretaria de Educação e assim por diante (CERQUEIRA, 2000, p.35).

Como se percebe, não é fácil praticar a gestão democrática na escola pública, uma vez que são muitos os sujeitos envolvidos e cada um apresenta pontos de vista que podem divergir dos demais. Entretanto, o respeito à coletividade é que fornece as bases para a interação dentro de um espaço democrático. Como salienta Torres (1998, p.16), “a democratização não é um dado, mas uma conquista da própria sociedade”. Neste sentido, atualmente, percebe-se que o diretor passa a contar com aliados e parceiros dentro da comunidade escolar para encontrar soluções para os problemas.

A participação do aluno nesta coletividade é discutida por Paro (1996).

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

A participação do aluno nesta coletividade é discutida por Paro (1996). DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

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Segundo o autor, a necessidade de participação ativa do aluno como sujeito do processo supõe uma modificação na natureza do objeto de conhecimento.

Se a educação realmente se efetivou, o aluno sai do processo diferente de como

ele era quando ali entrou. Essa diferença, que não é simples acréscimo, já que supõe uma real transformação na personalidade viva do educando, é que se constitui no efetivo produto do processo pedagógico escolar (p.144).

O aluno está presente no processo democrático, participando nas decisões,

e isto requer aprendizagem, o que representa um dos desafios enfrentados pela escola, que percebendo a sua mudança de papel, não pode mais considerar

a aprendizagem de conteúdos o único objetivo a ser alcançado. O espaço

da sala de aula sofre mudanças para que o aluno adquira habilidades de participação. O professor é, portanto, um dos agentes propiciadores da gestão democrática, pois é com ele, em sala de aula, que as oportunidades para o diálogo e as reflexões acontecem. Compreende-se que o processo de organização da escola democrática articula autonomia colegiada e participativa de todos os seus segmentos, e, assim, os alunos, professores e pais estão envolvidos da mesma maneira quanto o diretor da escola. Torres (1998) destaca que o próprio conteúdo da gestão democrática se sustenta pela ação coletiva, e, portanto, pelo projeto coletivo. A autora também enfoca algumas características que permitem distinguir a cultura autoritária da cultura democrática:

A cultura autoritária é, reconhecidamente, um forte elemento limitativo

das práticas democráticas, pois os mais caros valores nela presentes, como

o individualismo, o egoísmo, a competição, contrariam, frontalmente, os

princípios da comunidade de interesses, da solidariedade, do diálogo com vistas à construção coletiva. Estes últimos são valores típicos da consciência crítica que se reconhece, e por isso mesmo, é capaz de identificar a mudança como instrumento de humanização. A cultura autoritária demarca, de forma rígida e hierárquica, as posições dos homens na execução de uma tarefa coletiva. Já a cultura democrática é maleável, ela se utiliza do princípio da ação-reflexão-ação, como forma de aperfeiçoar um processo (TORRES, 1998, p.16).

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como forma de aperfeiçoar um processo (TORRES, 1998, p.16). 7 2 ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO

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As diferenças apontadas pela autora mostram bem o tipo de cultura que se deseja construir no ambiente da educação do cidadão, uma vez que educar para a cidadania é educar pelo diálogo, em busca de solidariedade e tudo isso exige aprimoramento no relacionamento com as outras pessoas.

Estratégias facilitadoras da gestão democrática:

práticas para além da escola

Na perspectiva da gestão democrática, democracia 1 e cidadania 2 são processos complementares, pois ambos se encontram mediados por instituições e criam espaços de participação. A qualidade desta participação depende, principalmente, do grau de conscientização do papel dos atores envolvidos no processo de elaboração desses instrumentos e da maneira como as relações ocorrem no cotidiano da escola, uma vez que o projeto político pedagógico não pode ser compreendido simplesmente como um documento legal, da mesma forma como o Conselho de Escola não pode representar apenas um grupo de pessoas que tomam decisões isoladas. Ambos precisam ser percebidos como uma expressividade do conjunto de pessoas envolvidas no compromisso político da educação da instituição que representam. Ciseski e Romão (1997) assim definem o Conselho de Escola: “um colegiado formado por pais, alunos, professores, diretor, pessoal administrativo e operacional para gerir coletivamente a escola” (p.66). Compreender a educação como um ato político já foi mencionado por diversos autores, entre eles Veiga (1996), para quem todo projeto pedagógico

1 A palavra democracia foi utilizada pela primeira vez pelo historiador grego Heródoto, combinando as palavras gregas “demos”, que significa “o povo”, e “kratein”, que significa governar. Desde o século V a.C até os dias atuais este conceito foi sendo ampliado e recebeu diferentes significados conforme as situações em que era empregado, mas estando sempre associado às idéias de igualdade.

2 A cidadania é um conceito histórico, e, como tal, o seu sentido varia no tempo e no espaço. Este conceito tem origem na Grécia, e remete à participação dos cidadãos atenieneses nas assembléias do povo, com plena liberdade para votar as leis que governavam a cidade - a Polis - tomando decisões políticas. Naquele momento histórico estavam excluídos da cidadania os estrangeiros, as mulheres e os escravos. Ao longo dos anos este conceito passou por transformações e no contexto atual, cidadania é uma condição política de direitos e obrigações frente ao coletivo e as pessoas com as quais se convive.

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e obrigações frente ao coletivo e as pessoas com as quais se convive. DEMOCraCIA, FORMAçãO E

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da escola é, também, um projeto político “porque expressa um compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” (p.13). Freire (1996), assim como Veiga, percebe que toda ação pedagógica é uma

ação política. Para Freire, “a educação não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política” (p.124). A afirmação de Freire se dá pelo fato de que não existe educação neutra, pois o diálogo estabelecido nas relações que se dão no cotidiano escolar está impregnado de intenções, podendo levar à transformação da realidade, ou na manutenção da mesma, ou seja, a prática dos educadores contribui para a emancipação ou para a permanência da desigualdade existente.

A obrigatoriedade da elaboração de um projeto político pedagógico foi

evidenciada a partir da LDB 9394/96, aparecendo implícita ou explicitamente como será visto a seguir.

A LDB 9394/96, no Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional,

no Art. 2º cita que

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Diante das finalidades da educação mencionadas nesta lei, presume-se que a educação tem como uma de suas funções criar condições político-pedagógicas para o desenvolvimento do educando. Desta maneira, sendo a educação um dever da família e do Estado (representado aqui pela instituição escolar), é direito e dever da família e da escola estarem juntas na elaboração do projeto político-pedagógico. Quanto ao exercício da cidadania, percebe-se que nas

práticas coletivas, onde se discutem os rumos da escola, esse exercício se faz fortemente presente, uma vez que por meio da participação constrói-se uma prática fundamentalmente democrática. Percebe-se que mudanças significativas já ocorreram, uma vez que a os artigos 12, 14 e 15 da LDB 9394/96, enfocam a autonomia das escolas, o que vem de fato acontecendo no sentido de integração dessa instituição com

a comunidade, por meio da elaboração do seu Projeto Político Pedagógico,

que passa a ser um dos instrumentos que busca a participação de todos os

envolvidos, criando, assim, a parceria e a distribuição de compromissos com

a melhoria da educação oferecida.

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e a distribuição de compromissos com a melhoria da educação oferecida. 7 4 ESCOLA DE GESTORES

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No inciso V do artigo 12 da LDB 9394/96, é citado que os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola” (BraSIL, 1998,

p.19).

o artigo 14 menciona que os sistemas de ensino definirão as normas

da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo

com as suas peculiaridades, mencionando no inciso II o seguinte princípio:

“participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”.

A autonomia da escola também é enfocada no artigo 15:

Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

Percebe-se que atualmente a educação tem assumido, por meio da equipe escolar, maior preocupação em cumprir as determinações legais. A razão pode estar relacionada a vários fatores, como por exemplo, a abertura incentivada pela gestão democrática, em que a sociedade se torna mais participativa, e mais exigente quanto a ação da escola na formação de seus educandos. Nesta perspectiva, a definição de princípios, a elaboração ou execução de estratégias concretas e trabalho coletivo são os fundamentos para a construção do projeto político-pedagógico. É preciso compreender que as ações programadas não devem priorizar apenas a elaboração de um documento, e, sim, uma mudança constante, a fim de realizar uma participação ativa.

Mais importante do que produzir um documento perfeito e tecnicamente de acordo com os jargões científicos ou burocráticos, é dizer com clareza o que a escola vai realmente fazer, a partir de suas condições, de acordo com as estratégias que são factíveis e com os recursos que, mesmo ainda não disponíveis, têm condições de ser alocados (PADILHA, 2001, p.90).

No entender do autor, o projeto político-pedagógico traduz as expectativas das pessoas envolvidas na sua elaboração, e, por isto, na ação coletiva as discussões precisam estar respaldadas pelo bom senso, ou seja, pelo sentido da

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

precisam estar respaldadas pelo bom senso, ou seja, pelo sentido da DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

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realidade percebida. O conjunto dos participantes necessita ter conhecimentos acerca da escola, dos recursos existentes e, enfim, obter informações que permitam traçar objetivos que poderão ser alcançados, para não correr o risco de tornar o projeto um sonho impossível de ser realizado.

O projeto político-pedagógico tem uma dimensão política, e é esta

dimensão que possibilita a criação do espaço para a cidadania, ou seja, “a partir

da visão do planejamento socializado e ascendente, contribuindo para que as pessoas, as escolas e a sociedade sejam cidadãs” (PADILHA, 2001, p.95). Compreende-se que exercitando-se no espaço de discussões criado na escola, o grupo vai tornando-se autônomo. Finalizando as discussões sobre o significado político do projeto da escola, pode-se rever o sentido deste projeto no enfoque dado por Padilha (2003, p.12-15), para quem o projeto político pedagógico pode ser inicialmente entendido como um processo de mudança

e de antecipação do futuro.

O autor afirma que o projeto político pedagógico estabelece princípios,

diretrizes e propostas de ação para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Na sua percepção,

ao desenvolvê-lo, as pessoas ressignificam suas experiências, refletem suas

práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores, explicitam seus sonhos e utopias, demonstram seus saberes, dão sentido aos seus projetos individuais

e coletivos, reafirmam suas identidades, estabelecem novas relações de

convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e

propostas de ação. Diante das reflexões levantadas, entende-se que o projeto político

pedagógico da escola é um instrumento facilitador da gestão democrática da escola pública, e, vai além dos muros da escola, acaba por “educar” para

a cidadania.

O sentimento de cidadania resgata a participação no processo de tomada de

decisões que acontece no interior da escola. Desta maneira, uma das formas de propiciar as condições de uma participação ativa, configurando os fundamentos

e princípios da gestão democrática, é o trabalho coletivo, do qual o Conselho

de Escola também se tornou-se uma estratégia reconhecidamente facilitadora da gestão democrática. Como um colegiado representante da escola, o Conselho de Escola é formado por todos os segmentos da comunidade escolar, ou seja, pais, alunos, professores, diretor e demais funcionários da escola, e outros representantes

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diretor e demais funcionários da escola, e outros representantes 7 6 ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO

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da comunidade em que a escola está inserida. Desta maneira, cada segmento escolhe um representante para fazer parte do colegiado. Devido à importância deste colegiado, as opiniões sobre o mesmo são variadas, como mostram Ciseski e Romão (1997):

• Há os que vêem neles uma ameaça;

• outros os aceitam, mas tentam fragilizá-los pela burocratização;

• outros ainda os aceitam, mas não os percebem como instrumentos eficientes contra as administrações personalistas e autoritárias;

• finalmente, há os que os defendem como a única possibilidade de democratização de gestão escolar, desde que tenham competências deliberativas e normativas (CISESKI; ROMÃO, 1997, p.72).

Sobre o primeiro grupo, os autores mencionam aquelas pessoas que percebem

a força que os Conselhos de Escola podem ter para minar os instrumentos

autocráticos, e, portanto, por meio deles, pode acontecer o enfraquecimento dos mandos e desmandos que configuram a administração autocrática. Já os grupos dos que aceitam este colegiado, mas tentam fragilizá-lo, percebe-se o desejo de limitar os aspectos administrativos aos que ocupam

o cargo de direção, percebendo que as questões administrativas devem ser

de competência profissional e que a comunidade não está apta a participar destas questões. Os que não percebem o Conselho de Escola como instrumento contra

a administração autoritária, acreditam que não há necessidade de instâncias

coletivas de decisão, uma vez que as críticas e sugestões poderiam ser colocadas

sem problema. Todavia, como afirmam Ciseski e Romão (1997), “dificilmente as pessoas formadas e vividas no autoritarismo apresentam abertura para críticas, ao mesmo tempo em que não abrem mão de dar a palavra final”

(p.73).

Os que percebem o Conselho de Escola como possibilidades de

democratização escolar, acreditam nas potencialidades do colegiado. Todavia,

é preciso reconhecer as dificuldades existentes. Ciseski e Romão (1997) reconhecem que, num país de pouca ou nenhuma

tradição democrática, o funcionamento dos coletivos democráticos, eficientes

e eficazes, em qualquer nível ou âmbito das relações sociais, apresenta uma série de dificuldades.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

ou âmbito das relações sociais, apresenta uma série de dificuldades. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR 7

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Acreditamos que estas dificuldades não devem servir de justificativa para conservar a hierarquia existente, pois com o projeto político pedagógico e com o Conselho de Escola, é possível democratizar a educação, tendo em vista contribuir para o exercício da cidadania. Mais uma vez se pode afirmar a importância do papel da escola como instituição fundamental para a conquista da cidadania, uma vez que neste contexto, a educação é percebida como

“precondição para o exercício da cidadania. Sem ela, torna-se difícil concretizar os direitos civis, políticos e sociais, porque se tornam difíceis, por exemplo, a leitura e a compreensão deles” (VEIGA, 1996, p.72). É neste sentido que a educação torna-se um fenômeno complexo, bem mais amplo do que transmitir conteúdos, e não se esgota ao segmento de alunos, pois envolve outros agentes, que também se tornam aprendizes, e, assim, tanto

o projeto político pedagógico quanto o Conselho de Escola pretendem ser

instrumentos de “leitura do mundo, que viabilizam a interação dos diversos

segmentos escolares e comunitários em torno da escola e da educação em geral” (PADILHA, 2001, p.70). Diante disto, entende-se que o aperfeiçoamento das práticas sociais acontecerá na medida em que forem exercitados o debate e as discussões, tomando como ponto de partida reflexões sobre as opiniões apresentadas e a avaliação dos resultados das decisões tomadas.

A gestão democrática exercitada em uma escola da rede pública

O primeiro momento da pesquisa envolveu a observação do contexto

escolar, e, paralelamente realizou-se entrevista com a pedagoga, e aplicação de questionários a um grupo de alunos do Ensino Médio. A escola pesquisada é

a EEEFM Zumbi dos Palmares, da rede estadual de educação, localizada no

bairro Cidade Continental, município da Serra. Esta instituição atende ao Ensino Fundamental e Médio. Verificou-se junto a uma pedagoga, que o projeto político pedagógico foi elaborado no ano de 2002, com a participação de um grupo de pais, algumas pessoas da comunidade e pessoal da escola. Este foi reavaliado no segundo semestre de 2004, já sob a administração da gestora atual e também no ano de 2008, quando procedimentos estão sendo tomados para avaliação e atualização do mesmo.

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estão sendo tomados para avaliação e atualização do mesmo. 7 8 ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Segundo a pedagoga, os momentos para reavaliar o documento têm como finalidade levantar propostas para adequar o projeto às necessidades atuais da escola.

Quando nos dedicamos à construção de um novo projeto para determinada escola (instituinte), precisamos necessariamente partir do que já existe, das experiências da comunidade escolar, do conhecimento que elas têm de si mesmas e dos resultados dos seus projetos, dos seus subprojetos e principalmente das aprendizagens apresentadas por seus alunos e alunas (PADILHA, 2001, p.102).

A pedagoga do turno noturno informou que a avaliação da escola

ocorre periodicamente e de diferentes maneiras. De maneira mais ampla,

uma das avaliações foi realizada pela própria Secretaria de Educação,

por meio do PAEBES - Programa de Avaliação da Educação Básica no Espírito Santo.

A escola também realiza outro tipo de avaliação, por iniciativa da diretora,

pedagogos e coordenadores de turno, o que ocorre periodicamente. Esta

avaliação é planejada pelos pedagogos e coordenadores de turno que junto

à diretora selecionam questões para serem respondidas pelos professores e alunos de todos os turnos.

Durante a realização desta pesquisa, o questionário utilizado para conhecer

a opinião dos alunos em relação à gestão democrática foi um dos instrumentos que serviram para análise e avaliação. Foi mencionado pela pedagoga que os pais e outras pessoas da comunidade são convidados para reuniões e nestes encontros discutem sobre diversas questões, como por exemplo, as confraternizações com familiares, Feira Cultural, planejamento de palestras de interesse da comunidade e outras atividades que incentivam a participação dos familiares dos alunos e outros moradores.

O momento que envolveu a aplicação de um questionário para os alunos,

contou com a participação de oitenta estudantes do Ensino Médio, cujo critério foi a aceitação dos mesmos em fazerem parte do estudo. Percebeu-se que a escola apresenta preocupação em adequar o ambiente para a conquista da cidadania, promovendo atividades que contribuem para que o aluno sinta prazer em freqüentá-la, e, não somente impor à freqüência

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

aluno sinta prazer em freqüentá-la, e, não somente impor à freqüência DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

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a

fim de cumprir as determinações legais. Esta preocupação é sentida desde

o

cuidado com a estrutura física, a disponibilidade dos recursos didáticos

pedagógicos, os planejamentos e outras providências que configuram o respeito

ao direito à educação, e, mais do que isto, uma educação de qualidade que contribua para a conquista da cidadania. No sentido da definição da proposta pedagógica em uma escola democrática, percebe-se que a mesma deve envolver a participação de todos os segmentos. “Não basta pensar apenas nos professores. Os funcionários, os pais e os alunos também devem ser formados para a participação” (PADILHA, 2001, p.63). Foi solicitado que os alunos avaliassem a escola quanto aos aspectos

democráticos referentes às questões pedagógicas. A maior parte dos alunos considerou que a sua escola é aberta e transparente quanto ao processo pedagógico fornecendo informações e incentivando sugestões e discussões quanto às propostas pedagógicas. Apesar de a maioria considerar a escola aberta e transparente quanto ao processo pedagógico, para outros, a escola não permite a participação de famílias e estudantes na elaboração de suas propostas. Com base na observação realizada na escola percebe-se que estes alunos não compreendem que as suas opiniões influenciam nas tomadas de decisões referentes à proposta pedagógica, pois os mesmos opinam sobre diversos assuntos, como o tipo de técnica e metodologia utilizadas para o estudo de determinado conteúdo, inclusive, em algumas situações, podem escolher

a forma de avaliação, se preferem um trabalho em grupo ou individual, se

desejam utilizar um ou outro recurso, etc., e, então, mesmo que não percebam, estão participando da elaboração da proposta, mesmo que isso não esteja claro para eles. Os dados analisados confirmam um fato já bastante conhecido, que

é a dificuldade de envolver alunos e familiares na elaboração da proposta

pedagógica, e como diz Padilha (2001), “o planejamento é socializado quando

o processo de decisão é possibilitado a todos e não limitado aos ‘especialistas’ ou mesmo a ‘um grupo de coordenação” (p.66). O autor menciona que “quando falamos na participação em todas as fases do planejamento, isso não significa que todos farão tudo a todo o momento, pois isso seria inviável e impraticável” (p.70). É importante que sejam estabelecidas regras claras sobre como se dará essa participação.

80

sejam estabelecidas regras claras sobre como se dará essa participação. 8 0 ESCOLA DE GESTORES DA

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Os fatores analisados levam à percepção de que o trabalho que está sendo realizado na escola parte da perspectiva de ensinar a pensar e refletir, e percebe-se que este aprendizado favorece a conquista da autonomia pelos alunos. Um aspecto fundamental para a gestão democrática é a qualidade das relações entre as pessoas no ambiente escolar. Assim, buscou-se também conhecer o grau de satisfação dos alunos na relação com os professores. Na perspectiva de uma escola democrática, os dados coletados evidenciam que os alunos, em sua maioria, estão satisfeitos com a relação professor x aluno. Esta deve ser uma das preocupações daqueles que ocupam a liderança na escola, pois é com os professores que os alunos interagem a maior parte do tempo em que se encontram na escola. Freire (1996) é um dos autores que declara a importância do professor na formação do aluno, dizendo que “sua presença na sala de aula é de tal maneira exemplar que nenhum professor ou professora escapa ao juízo que dele ou dela fazem os alunos” (p.65). No caso da escola pesquisada esse juízo se revela positivo, propiciador de uma gestão democrática. Com base nos estudos de Paulo Freire, pode-se afirmar que independente de suas características, o professor deixa marcas no aluno, como se verifica nas palavras do próprio autor:

O

professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério,

o

professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das

gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca (FREIRE, 1996, p.66)

Compreende-se, portanto, que o professor influencia fortemente no comportamento do aluno, ou seja, na sua formação, é esta é uma grande responsabilidade, exigindo deste profissional uma constante reflexão sobre a sua presença frente aos alunos. A satisfação dos alunos se evidencia nos momentos da realização das aulas, na utilização de técnicas e recursos que favorecem a sua aprendizagem, na reciprocidade presente no dia-a-dia. No que tange à satisfação dos alunos em relação ao Conselho de Escola, os dados coletados revelaram que um maior número de alunos demonstra satisfação em relação ao tipo de relação, pois a consideram excelente ou muito

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

em relação ao tipo de relação, pois a consideram excelente ou muito DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO

81

boa. Entretanto, existem os que não estão satisfeitos, e assim, foi possível

perceber que um dos fatores que inviabiliza uma relação mais satisfatória entre

o Conselho de Escola e os segmentos que cada um dos eleitos representa é a

falta de comunicação entre o representante e seus representados. Os dados coletados nesta pesquisa, por meio da observação realizada no contexto escolar, ou por meio das informações obtidas nas respostas do questionário aplicado aos alunos e das falas emitidas nos momentos de entrevista e conversa informal, quando se interagiu com os educadores e educandos, permitiram compreender a complexidade da gestão democrática no âmbito escolar. Porém, pode-se afirmar que assim como esta escola encontrou formas de tornar o seu ambiente democrático, outras instituições

escolares podem realizar o mesmo feito, mas para isto, algumas condições são necessárias. Uma destas condições, e, possivelmente a mais importante, é contar com um gestor democrático, pois dele depende a abertura de canais que favorecem

a democratização do espaço escolar, e, conseqüentemente, a gestão escolar.

Considerações finais

Diante do estudo realizado, percebe-se que, no caso específico da gestão escolar, se a intenção é promover um ambiente democrático, é preciso romper com uma série de práticas caracterizadas pela hierarquia de poderes do sistema de ensino. Neste sentido, algumas estratégias facilitam a gestão democrática, como por exemplo, a criação do projeto político pedagógico e o Conselho de Escola. Todavia, é preciso que a participação dos envolvidos aconteça de fato e não apenas para mascarar a realidade, pois assim, estará criando uma pseudodemocracia no contexto da instituição. Verificou-se também, que na escola, muitas mudanças vêm ocorrendo, porém, não se pode ignorar que uma das maiores dificuldades encontradas no processo de gestão democrática está, principalmente, na transformação do pensamento daqueles que atuam nas instâncias superiores à ela. Verifica-se que a autonomia da escola é, na verdade, limitada pela ação administrativa dos órgãos centrais. Este é um dos obstáculos mais difíceis de serem rompidos, dada a valorização do poder decisório destes órgãos dos quais depende a escola pública.

82

do poder decisório destes órgãos dos quais depende a escola pública. 8 2 ESCOLA DE GESTORES

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

A pesquisa realizada na EEEFM Zumbi dos Palmares mostrou que é possível realizar a gestão escolar democrática na escola pública, e que este tipo de gestão é uma ação pedagógica que se faz ao caminhar. Conclui-se que nesta escola, os espaços foram abertos para a participação dos diferentes segmentos que compõem a comunidade escolar, e assim, alunos, família, professores e demais profissionais da escola exercitam a cidadania no dia-a-dia, aprendendo a lidar com responsabilidades e liberdade na busca incessante pela autonomia individual e coletiva. Pôde-se concluir que o gestor da escola é uma peça fundamental no processo da democratização do espaço escolar, pois é ele quem primeiro sensibiliza e conscientiza os demais educadores da escola a também promoverem situações em que os alunos e seus familiares e pessoas da comunidade sejam ouvidos, que tenham voz, que sintam prazer em participar de um trabalho coletivo. Na perspectiva de uma escola pública de qualidade cuja intenção principal é oportunizar o desenvolvimento integral de seus alunos, como é a Escola Zumbi dos Palmares, não se trabalha de maneira isolada. O gestor faz de sua liderança uma oportunidade de compartilhar o espaço escolar com toda a equipe, o que exige aprendizado constante para o aperfeiçoamento de tomar decisões coletivamente.

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DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

EISP/UFBA - v.3.Salvador: NPGE/PPGE/FACED E ISP/UFBA, 2000. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR 8 3

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84

da escola : uma construção possível. 2.ed. Campinas: Papirus, 1996. 8 4 ESCOLA DE GESTORES DA

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

O compromisso da gestão democrática na garantia de acesso e permanência do aluno na escola

Deuza Lorencini Barros José Francisco Barbosa Maria Julia de Medeiros Mangaravite

Introdução

A educação é um bem social indispensável a todo cidadão que deseja

progredir. Esse bem implica em uma formação cidadã para o exercício consciente na sociedade e esta espera que a escola faça a diferença na vida dos

alunos. Isso implica dizer que é importante que todo estudante saia da escola diferente de como nela entrou: que saiba mais sobre si e sobre a sociedade onde está inserido; que pense a respeito da realidade a sua volta e que consiga discernir, no ambiente em que vive, o justo do inaceitável, agindo de maneira coerente e ética e, ao mesmo tempo, contribuindo para concretizar as mudanças necessárias no convívio social. Para que a escola cumpra sua função de garantir a entrada do educando e

o acesso ao conhecimento, promovendo o desenvolvimento de seus alunos,

é necessário que todos estejam engajados num mesmo propósito, ou seja, envolvidos de forma responsável, com o processo ensino-aprendizagem e as questões que interferem no sucesso do educando, e que se faça valer o direito constitucional de acesso à escola pública gratuita e de qualidade a todos que nela desejarem ingressar.

A legislação atual garante em seus textos o acesso e a permanência do aluno à

escola. A Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n° 9394/96, o Plano Nacional de Educação – Lei 10.172/2001, efetivam essa garantia, destacando os princípios e regras da administração pública até as diretrizes que regem os currículos da educação escolar. Existem, ainda, vários documentos de caráter internacional, assinados por países da Organização das Nações Unidas, que também reconhecem e garantem este direito a seus cidadãos.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

Unidas, que também reconhecem e garantem este direito a seus cidadãos. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

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Como afirma Cury (2008 p.1) “[

]

hoje, praticamente, não há país no mundo

que não garanta, em seus textos legais, o direito de acesso, permanência e sucesso de seus cidadãos à educação escolar básica”.

A gestão democrática da educação – uma aprendizagem em construção

Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participativa são termos que embora não se restrinjam ao campo educacional, fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais organizados em defesa de um projeto de educação pública de qualidade social e democrática. Apesar das lutas em prol da democratização da educação pública de qualidade fazerem parte das reivindicações de diversos segmentos da sociedade, somente a partir da aprovação na Constituição Federal de 1988,

esse processo de democratização tornou-se real, uma vez que a legislação estabeleceu princípios para a educação brasileira como obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática, regulamentados através de leis complementares.

A gestão democrática na escola é entendida como a participação efetiva

dos vários segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e funcionários na organização, na construção e avaliação do projeto pedagógico, na administração dos recursos da escola, enfim, em todos os processos decisórios. Trata-se, portanto, de uma maneira de organizar o funcionamento da escola pública com a finalidade de dar maior transparência às ações e atos do gestor. Lück (2007) afirma que a gestão escolar participativa é importante para melhorar a qualidade pedagógica do processo educativo; garantir ao currículo escolar maior sentido de realidade e atualidade; aumentar o profissionalismo dos professores; combater o isolamento físico, administrativo e profissional dos gestores e professores; motivar o apoio das comunidades escolar e local às escolas e desenvolver objetivos comuns na comunidade escolar.

O Conselho Escolar, órgão colegiado presente nas escolas públicas, tem o

papel decisivo na democratização da educação e da escola. A Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional – Lei n° 9394/96, em seu artigo 14, sinaliza para

a autonomia da escola no que se refere à gestão democrática:

86

para a autonomia da escola no que se refere à gestão democrática: 8 6 ESCOLA DE

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme

os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

político pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes.

Assim, a LDB – Lei 9394/96 e o Plano Nacional de Educação – Lei n° 10.172/ 2001, definem objetivos e prioridades que devem orientar as políticas públicas de educação no período de dez anos. Dentre os objetivos previstos no PNE, destaca-se a democratização da gestão do ensino público, salientando-se mais uma vez, a participação dos profissionais da educação na elaboração do

Projeto Político Pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar

e local em conselhos escolares ou equivalentes, bem como, a descentralização

da gestão educacional, com o fortalecimento da autonomia da escola e a garantia da participação da sociedade na gestão da escola e da educação. É importante destacar que a LDB e o PNE são instrumentos que dão respaldo legal às políticas concretas de fortalecimento da gestão democrática das escolas públicas. Desse modo, na perspectiva da gestão democrática, o gestor não é o líder que conduz seus liderados numa relação de subordinação, mas, ao contrário, promove suas ações, exercita sua função na direção da construção de instâncias democráticas de deliberação como conselhos escolares e outros colegiados, garantindo que o exercício do partilhamento do poder não dependa da “sua pessoa”, mas da organização e mobilização da comunidade escolar. Vale a pena destacar que a democratização da escola implica o aprendizado

e a vivência do exercício de participação e tomada de decisões. É um processo

construído coletivamente e que deve considerar as especificidades de cada escola, visto que a unidade escolar é um espaço de contradições e diferenças, que exige do gestor o diálogo permanente, o respeito e a liberdade de expressão, na busca da construção de projetos coletivos e no partilhamento do poder.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

na busca da construção de projetos coletivos e no partilhamento do poder. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO

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Garantia de acesso à educação – implicações legais

O direito à educação é uma garantia constitucional (CF/1988 - Art. 205).

Assim, compete ao gestor assumir e liderar a efetivação desse direito no âmbito

de suas atribuições. Conforme orienta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Lei 9394/96, artigo 5°, incisos I, II, III e IV, é dever do gestor:

 

I -

recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso.

II - fazer-lhes a chamada pública.

III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.

IV - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

 

É

importante que o gestor busque parcerias junto a outros Órgãos, como

o

Conselho Tutelar, Poder Judiciário e, quando necessário, deve enviar

correspondência ao Juiz da comarca descrevendo a situação faltosa de cada educando. Conforme sinaliza o artigo 12, inciso VIII, da LDB é também função do gestor:

notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da

Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação de alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento

do percentual permitido.

] [

Por ouro lado, conforme determina a LDB (Art. 6°), além do gestor e dos órgãos competentes, é dever dos pais ou responsável efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental. Além disso, o documento que garante a proteção integral à criança e ao adolescente - Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei 8.069/90) no inciso V, artigo 53, assegura ao estudante o acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Importante ressaltar que o estado tem uma parcela significativa de responsabilidade pelo atendimento ao aluno no ensino fundamental, através da garantia de programas suplementares como o material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (ECA - artigo 54, inciso VII).

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alimentação e assistência à saúde (ECA - artigo 54, inciso VII). 8 8 ESCOLA DE GESTORES

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Esta ação conjunta do estado, da família, dos órgãos públicos e do gestor escolar visa à entrada do aluno à escola, mas outras de igual importância são indispensáveis para promover a sua permanência, com qualidade, na escola. Respeitar os saberes culturais e artísticos dos educandos e promover atividades que valorizem sua auto-estima são ações que podem contribuir para a sua permanência na escola. Como destaca o Estatuto da Criança e do Adolescente no artigo 53, inciso II, à criança e ao adolescente é assegurado o direito de ser respeitado por seus educadores. O mesmo documento, no artigo 58, destaca princípios importantes para a busca da permanência com sucesso do aluno na escola, quando afirma:

No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e

históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo- se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.

] [

Qualidade da educação x currículo: uma construção coletiva em busca da superação das desigualdades

A busca pela qualidade tem sido o “motor” das políticas e das ações na educação. A definição de qualidade da educação é uma tarefa complexa porque

envolve contextos, atores e situações diversificadas. É, em síntese, um desafio para o gestor. Nos últimos anos, o conceito de qualidade prevalente nas políticas públicas esteve associado ao argumento de que o Brasil havia atingido

a quase universalização do ensino fundamental, com mais de 90%

de atendimento. Entendia-se, assim, que as escolas e salas de aula

eram suficientes para atender a todos. Neste contexto, a existência de crianças

e jovens fora da escola era atribuída apenas à reprovação e à evasão escolar.

Segundo essa concepção, a qualidade se reduz à superação do problema da reprovação e da evasão e não mais para a sua democratização, em sentido amplo. Gentilli (1994), ao discutir essa visão, registra que a palavra qualidade em educação tem sido muito utilizada como uma “nova retórica conservadora no campo educacional”, num discurso utilitarista que reafirma uma postura que nega um processo educativo emancipador para as maiorias.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

uma postura que nega um processo educativo emancipador para as maiorias. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

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Numa educação emancipadora, o sentido de “qualidade” precisa ser decorrente do desenvolvimento das relações sociais (políticas, econômicas e culturais) contextualizadas e sua gestão deve contribuir para o fortalecimento da escolapública, construindo umarelação efetiva entre democratização e qualidade. Uma educação de qualidade visa à emancipação dos sujeitos sociais.

A educação escolar, assim compreendida como instrumento para a

transformação social, é conhecida como educação emancipadora. Ela, segundo Rodrigues (1996 p. 81):

“possibilita a todos a compreensão elaborada da realidade social, política

e econômica do momento vivido pelos educandos; o desenvolvimento de suas habilidades intelectuais e física para a intervenção nessa realidade, e a posse da cultura letrada e dos instrumentos mínimos para o acesso às formas modernas do trabalho [

] [

Assim, a educação emancipadora rompe com qualquer padrão de qualidade, em decorrência do próprio desenvolvimento das relações sociais, não cabendo, portanto “modelos” ou “esquemas”. Outro fator recorrente para a concretização de uma educação emanci- padora é o respeito e o cultivo da diferença na educação das pessoas. Para que a escola ofereça essa contribuição, é preciso respeitar a história de vida das crianças, seu conhecimento, sua sensibilidade, seus valores, produzidos na convivência cotidiana na sua comunidade. Cada pessoa é diferente. É na diferença que está a originalidade, o sentido e a riqueza de ser gente. Educar, na perspectiva do respeito às diferenças é totalmente diferente de treinar, domesticar, adaptar, moldar, incutir um padrão ou modelo. Educar, nessa perspectiva, é formar pessoas autônomas, sujeitos livres e responsáveis.

Assim, a escola não existe para treinar ou adaptar as crianças. A função da escola é garantir uma educação de qualidade a todos os estudantes, contribuindo para que se tornem sujeitos, isto é, autores de suas vidas. Isso significa criar oportunidades para que eles decidam, pensem, opinem, tornem-se livres e responsáveis, autônomos, emancipados.

E para que isso aconteça, é necessário que os estudantes se apropriem

ou incorporem a cultura da comunidade onde vivem e, ao mesmo tempo, assimilem os saberes científicos para intervir no mundo, na construção da

história, na melhoria das condições de vida, enfim, na transformação da sociedade. Aprende-se, então, construindo e reconstruindo saberes.

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da sociedade. Aprende-se, então, construindo e reconstruindo saberes. 9 0 ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

Ressalta-se, porém, que numa sociedade contraditória, com interesses opostos em jogo, a escola tende a reforçar os interesses dos grupos que detêm maior poder na sociedade. Cabe ao gestor enveredar esforços, no sentido de manter no ambiente escolar ações que possam de fato alterar o curso da história. Torna-se imperioso modificar as práticas educativas, tornando-as mais humanas e éticas, respeitar e cultivar as diferenças para que as pessoas possam decidir, pensar e se tornar livres e responsáveis. Nesse sentido, quando o saber e a cultura dos estudantes são desrespei- tados, negam-se suas origens geopolíticas, étnicas e sociais com todas as suas

contribuições e história. Esse desrespeito é discriminatório, abre caminho para

a intolerância, para a insensibilidade e a falta de ética. Deixa-se margem para a imposição de uma verdade única, numa sociedade plural. Por outro lado, a negação do saber do estudante na relação pedagógica provoca a evasão escolar por falta de estímulo, porque quando não há valorização da cultura do cidadão ele se sente excluído. Provoca, também, a desqualificação da educação, pois uma escola de qualidade respeita os seus educandos e promove a sua inserção social. É indispensável que todos os que integram a escola, em especial o Conselho Escolar, permaneçam atentos e vigilantes, para evitar que a escola contribua para reforçar as condições e práticas que ajudam a manter a injustiça e as desigualdades sociais. Somente dessa forma a escola evitará a prática que discrimina o saber do estudante e promoverá uma aprendizagem emancipadora, rompendo com a pedagogia da exclusão. Percebe-se, ainda, que a qualidade da educação está associada também

à estrutura e às características da escola, em especial quanto aos projetos desenvolvidos; o ambiente educativo; a gestão da prática pedagógica; os espaços coletivos de decisão; o Projeto Político Pedagógico da escola; a participação e integração da comunidade escolar; a avaliação da aprendizagem

e do trabalho escolar realizado; a formação e as condições de trabalho dos

profissionais da escola, dentre outros. Todos esses aspectos impactam positiva ou negativamente a qualidade da aprendizagem na escola. Nessa direção, de acordo com Matsuura (2004, p.1), uma escola de qualidade ou uma boa escola é

aquela em que existe um clima favorável à aprendizagem, em que os

professores e gestores são líderes animadores e em que a violência é substituída

] [

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

gestores são líderes animadores e em que a violência é substituída ] [ DEMOCraCIA, FORMAçãO E

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pela cultura da paz e pelo gosto de os alunos irem a uma instituição que atende às suas necessidades. Uma boa escola tem um currículo significativo: mantém um pé no seu ambiente e outro na sociedade em rede.

Outro fator decisivo para que a qualidade se efetive nas escolas, sobretudo às que atendem as populações mais pobres, é tornar o aluno no foco central do sistema educativo, de modo que sejam ativos no processo de aprendizagem. Portanto, a produção de qualidade da educação, sob o ponto de vista extra-

escolar, implica, por um lado, em políticas públicas, programas compensatórios

e projetos escolares para enfrentamento de questões como: fome, violência,

drogas, sexualidade, desestruturação familiar, trabalho infantil, racismo,

transporte escolar, acesso à cultura, saúde e lazer, dentre outros. Implica, ainda, em efetivar uma visão democrática da educação como direito e bem social que deve expressar-se por meio de um trato escolar

pedagógico que ao considerar a heterogeneidade sócio-cultural dos sujeitos- alunos seja capaz de implementar processos formativos emancipatórios. No compromisso com uma educação de qualidade, o gestor tem um papel muito sério, inescapável: ele deve motivar a comunidade escolar local no sentido de participar efetivamente dos destinos da escola como forma de garantir a permanência com qualidade do aluno na escola.

A escola como espaço privilegiado de encontro com o diferente deve ter

um papel muito claro e verdadeiramente democrático, e ela se democratiza quando garante os direitos e cobra os deveres de cada um e faz com que todos os alunos dali se respeitem.

Portanto, a construção de um Projeto Político Pedagógico que seja da escola

e que seja construído coletivamente, com objetivos e metas bem definidos além de um currículo que garanta em sua essência, conteúdos significativos

e o respeito à diversidade podem contribuir para uma qualidade desejável na educação.

O dilema da evasão

A evasão escolar ainda é um dos desafios que afligem muitas unidades

escolares. Este é um problema complexo e está relacionado à prática pedagógica da escola, à forma de avaliação e ao currículo escolar, além de outros fatores. Os gestores comprometidos com a sua função, não podem ficar indiferentes a

92

gestores comprometidos com a sua função, não podem ficar indiferentes a 9 2 ESCOLA DE GESTORES

ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO BáSICA

essa situação. Ao perceberem um índice de 4,7% de evasão escolar no ensino fundamental no período de 2005-2007, na EEEFM “Waldemiro Hemerly”,

a equipe técnico-pedagógica sentiu a necessidade de implantar ações para a

imediata solução da questão. As causas da evasão escolar ou infreqüência do aluno podem ser agrupadas da seguinte maneira: escola não atrativa, autoritária, professores despreparados

e desmotivados, currículos pouco significativos; aluno – desinteressado, sem

perspectiva, repetente, trabalho infantil, indisciplinado, problemas de saúde, gravidez; família – desestrutura familiar, desinteresse em relação ao destino dos filhos; social – violência e agressividade entre os alunos, necessidade de complementação da renda familiar, uso e tráfico de drogas.

No Brasil, de acordo com o Ministério da Educação e Cultura, a reprovação

e o abandono atingem 27% dos alunos, ou seja, em cada 100, 27 são reprovados

ou abandonam a escola. Esse índice é resultado de fatores como a incapacidade

das escolas fazerem o aluno progredir adequadamente ou ainda, a falta de estratégias para que o mesmo permaneça no sistema. A escola deve buscar meios de atrair o aluno, criando um ambiente educativo acolhedor e prazeroso, priorizando práticas pedagógicas mais

atraentes e respeitosas, promovendo atividades mais dinâmicas e interativas, elaborando o Projeto Político Pedagógico e garantindo um currículo mais significativo. E ao governo, cabe manter os programas de incentivo ao acesso

e a permanência do aluno na escola, conforme sinaliza a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional Lei – 9394/96 (Art. 4°, inciso VIII) Para combater a evasão escolar, portanto, é preciso atacar duas frentes: uma de ação imediata, que busca resgatar o aluno “evadido”, e outra, de estrutura interna, que implica na discussão e avaliação das práticas pedagógicas.

A gestão democrática da educação e a importância da participação coletiva no trabalho pedagógico

Sabe-se que grande parte das escolas ainda não tem um gestor que atua sob os princípios da gestão democrática. Apesar dos avanços, muito ainda há para se fazer, no contexto escolar, de forma que todas as ações a serem implementadas na escola tenham participação efetiva de representantes de todos os segmentos.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

tenham participação efetiva de representantes de todos os segmentos. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR 9 3

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Cury (2008) afirma que a gestão democrática da educação é, ao mesmo tempo, por injunção da nossa Constituição, (Art. 37): transparência e impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência. A própria Constituição Federal preconiza que a educação é um direito de todos e sua promoção deve se dar com a colaboração da sociedade. Mas, mesmo tendo ocorrido avanços, muitas escolas ainda apresentam um caráter autoritário. Na sociedade moderna não cabe mais um gestor que

assume um papel centralizador, que se julga dono dos recursos, dono do saber

e dono das decisões. Entende-se por gestão democrática quando o gestor tem

um relacionamento interpessoal, quando se predispõe a ouvir, quando vê que se

pode melhorar, mesmo havendo erros, quando aceita críticas com maturidade, sem agredir ou ofender ninguém.

A autonomia da unidade escolar é uma estratégia de democratização

da gestão, mas a falta de autonomia administrativa e financeira é um sério

obstáculo à realização da política educacional. Um dos itens que fundamentam

a gestão democrática é a implantação do conselho de escola, importante

parceiro para se ter uma escola de qualidade. Enfim, a gestão democrática, com participação efetiva em todas as decisões a serem tomadas na escola, é o caminho em busca de uma educação

de qualidade, onde todos os participantes do contexto escolar têm chance de emitir suas opiniões, sem medo de represálias.

A LDB, Lei n° 9394/96, no artigo 14 trata dos princípios da Gestão

Democrática, no inciso II – “participação das comunidades escolar e local em

conselhos escolares ou equivalentes”. Os conselhos escolares, implantados dentro dos princípios da gestão democrática, auxiliam o gestor a resolver os problemas da escola e da comunidade em que a escola está inserida.

A gestão democrática é de suma importância nas escolas, pois contribui

para garantir a participação de todos os segmentos nas decisões e nos Projetos Pedagógicos a serem implantados na escola. Por outro lado, é importante ressaltar que a escola não é uma empresa de produção ou uma loja de vendas. Assim, a gestão democrática é, antes de tudo, uma abertura ao diálogo e à busca de caminhos mais conseqüentes com a democratização da escola brasileira em razão de seus fins maiores, postos no artigo 205 da Constituição Federal. Porém, de nada adianta democratizar a escola, abrindo canais de participação para a comunidade, se for para manter o mesmo projeto pedagógico que

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para a comunidade, se for para manter o mesmo projeto pedagógico que 9 4 ESCOLA DE

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reprova em massa e exclui os alunos do acesso aos conhecimentos escolares mais elementares, aumentando os índices de evasão e repetência. Vale a pena citar Marques (2003) quando ele diz que uma educação de qualidade só se constrói através de discussões coletivas que levem a um posicionamento crítico diante de um tema.

Considerações finais

Procurou-se neste artigo, abordar o compromisso da gestão democrática na garantia de acesso e permanência do aluno na escola, destacando a educação

como um bem social indispensável à sociedade e a necessidade de uma oferta eqüitativa desse bem, e com qualidade capaz de transpor as desigualdades e formar cidadãos mais conscientes e comprometidos com a transformação da sociedade. Através da revisão da literatura e da realidade vivenciada no cotidiano da EEEFM “Waldemiro Hemerly”, localizada na sede do município de Rio Novo do Sul, Espírito Santo, chegou-se às seguintes conclusões:

É dever do gestor garantir o acesso e a permanência do aluno na escola,

cumprindo a legislação e incentivando práticas educativas mais democráticas, além de favorecer a elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico da

Escola. É aconselhável que se tenham Programas como o Mais Tempo na Escola visando retirar das ruas os alunos de classe social menos favorecida, garantindo- lhes mais oportunidade de estudos e acesso às atividades culturais.

A escola é, por excelência, um local privilegiado de encontro com o

diferente. Neste sentido, o trabalho pedagógico deve ser pautado nos princípios democráticos da igualdade, do respeito, da não discriminação, da ética, do desenvolvimento de atividades que promovam a auto-estima do educando. Espera-se que este artigo traga contribuições aos gestores das escolas públicas, no sentido de possibilitar-lhes uma reflexão acerca da função da gestão democrática e do compromisso com o fazer pedagógico dentro da unidade escolar. Além disso, espera-se que os gestores reforcem a importância de se implementar práticas educativas emancipadoras, elaborem o Projeto Político Pedagógico e mantenham as parcerias necessárias para a manutenção de uma escola de qualidade, que garanta o acesso, mas também a permanência do aluno à escola.

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

que garanta o acesso, mas também a permanência do aluno à escola. DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO

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Por outro lado, é importante destacar que este artigo não pretende esgotar o assunto, pois a dinâmica da sociedade moderna trará constantemente novos desafios à ação educativa e ao trabalho do gestor, exigindo novas competências, novos saberes e novas atitudes à função desse profissional que precisa estar em permanente formação.

Referências

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BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Câmara Federal, 1988.

BRASIL – Plano Nacional de Educação – Lei n° 10.172/2001. Brasília: MEC,

2001.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 9.394/96. Rio de Janeiro: Casa Editorial Pargos, 1997.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei Federal n° 8.069, de 13 de julho de 1990.

CURY, Carlos R. Jamil. O direito à educação: um campo de atuação do gestor educacional na escola. Rio de Janeiro: DP&A. Disponível em:: http://moodle. mec.gov.br/mdl01/mod/data/view.php?id=3488. Acesso em 29/04/2008.

GENTILLI, P.; SILVA, T.T. (org.) Neoliberalismo, qualidade total e educação. Petrópolis: Vozes, 1994.

LÜCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 2006. V.III

MARQUES, Jane Aparecida. Um estudo da reprodução, recepção do discurso publicitário veiculado na mídia impressa. São Paulo: USP, 2003.

MATSUURA, Koichiro. Qualidade da educação: desafio do século 21. Notícias UNESCO, nº25, set. a dez./2004. Brasília. UNESCO, 2004.

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21. Notícias UNESCO, nº25, set. a dez./2004. Brasília. UNESCO, 2004. 9 6 ESCOLA DE GESTORES DA

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FUNDEB e gestão democrática: formação dos conselhos e controle social dos recursos

Maria de Lourdes Mendes Gava Maristela Wassoler

Introdução

FUNDEB é o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica. Foi criado através da Emenda Constitucional n. 531/06, aprovada em 06 de dezembro de 2006. Seu objetivo é proporcionar a elevação e uma nova distribuição dos investimentos em educação. Esse recurso veio atender, além do Ensino Fundamental, também a Educação Infantil, o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos. Garante a todo cidadão brasileiro a Educação Básica, inclusive àqueles que não tiveram oportunidade de tê-la na infância. Sua vigência está estimada em 14 anos, partindo da sua implantação. É um Fundo de Natureza Contável, formado com recursos provenientes das três esferas do governo. É pretendido, assim, fazer um estudo através da exploração documental a respeito da Gestão do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, a formação dos Conselhos, bem como a importância do planejamento desse recurso e o Controle Social dos próprios. Não se pode pensar numa gestão democrática da educação sem que se pense numa política que além de se preocupar com os que estão envolvidos no ensino básico, também se preocupe com aqueles que, por motivos sócio-econômicos, foram alijados desse direito. Espera-se verificar a regulamentação desse recurso, o seu funcionamento, o seu objetivo, a sua utilização, a importância da formação e atuação dos Conselhos para que haja controle desse fundo. Mediante essas considerações, foi possível realizar uma pesquisa que propusessem ações relevantes na utilização dos recursos do FUNDEB e que tornassem essas ações claras e transparentes em relação à comunidade escolar e

DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

essas ações claras e transparentes em relação à comunidade escolar e DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR

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local, visto que o Controle Social desses mesmos recursos é possível, mediante um acompanhamento sério e eficaz de Conselhos Representativos. Uma gestão baseada nesses princípios caracteriza uma gestão educacional

participativa. Assim, Oliveira (2003, p. 28) afirma que: (

participativa além de funcionar como uma nova forma de controle social e

), opera no sentido

de legitimá-lo. Dessa forma, o que caracteriza uma gestão democrática não é mais a coerção e a manipulação dos recursos financeiros e humanos, mas o dirigismo com base nas práticas da motivação, cooperação e integração; nesse contexto, percebe-se, sobretudo, um controle da ação coletiva.

de recuperação de iniciativas autônomas da população (

democracia

)

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB, instituído pela Emenda Constitucional nº 53/06, aprovada em 06 de dezembro de 2006, tem por objetivo proporcionar a elevação e uma nova distribuição dos investimentos em educação.

O novo fundo atende não só o Ensino Fundamental, como também

a Educação Infantil, o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos,

proporciona a garantia da Educação Básica a todos os brasileiros, da creche ao final do Ensino Médio, inclusive àqueles que não tiveram acesso à educação em sua infância.

O FUNDEB terá vigência de 14 anos, a partir do primeiro ano da sua

implantação, não é considerado Federal, Estadual, nem Municipal, trata-se de um Fundo de Natureza Contábil, formado com recursos provenientes das três esferas de governo. A regulamentação da FUNDEB deu-se através de medida provisória (MPM nº 339, 2006), teve como objetivo apressar o repasse dos recursos em 2007. Uma das muitas novidades trazidas pela E.C. nº 53/06 para a valorização dos profissionais de educação, foi a referência a pisos salariais, a definição de um piso salarial nacional para os profissionais da educação escolar pública. Os recursos do FUNDEB serão distribuídos entre o Distrito Federal, os Estados e seus Municípios, considerando-se exclusivamente as matrículas

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os Estados e seus Municípios, considerando-se exclusivamente as matrículas 9 8 ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAçãO

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presenciais efetivas. A implantação do Fundo dar-se-á gradualmente, obedecendo a uma gradação de três anos. Para efeito de distribuição de recursos para o FUNDEB, para cada uma das etapas, modalidades e tipos são atribuídos anualmente um fator de ponderação, cujo objetivo é o de refletir as diferenças de custo para a manutenção dos alunos. O FUNDEB passou a vigorar a partir de 1º de janeiro de 2007 e manteve-se a sistemática de repartição de recursos previstos pelo FUNDEF. Quanto à parcela destinada à valorização do profissional do magistério, compreendida aquela que será utilizada para pagamento de salários e outras vantagens, a M.P. nº 339/06 trata dessas questões em seu art. 22; admite a inclusão de profissionais contratados temporariamente; define remuneração como sendo o total de pagamentos efetuados aos profissionais incluindo- se os encargos sociais; expressa a proibição da utilização desta verba para pagamentos de inativos. Os recursos do FUNDEB devem ser totalmente utilizados durante o exercício em que forem creditados. Para exercer o controle sobre os recursos dos Fundos, além da fiscalização exercida pelos controles internos e tribunais de contas, a M.P. nº 339/06 estabeleceu a criação de conselhos instituídos para esse fim, determinando os aspectos desse recurso, definidos assim: Vigência de 14 anos; Alcance

– Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio; Número de Alunos-

48,1 milhões (censo de 2005); Fontes de recursos que compõem Fundo – Contribuição de Estados, Distrito Federal e Municípios; Fundo de Participação dos Municípios; ICMS; IPLesp/ ITCMD; IPVA; ITR e Complementação da União; Montante dos Recursos Previstos – R$ 41,1 bilhões no primeiro ano; R$ 45.9 bilhões no segundo ano e R$ 50.5 bilhões no terceiro ano; Complementação da União ao Fundo – R$ 2 bilhões no primeiro ano; R$ 3 bilhões no segundo ano e R$ 4,5 bilhões no terceiro ano, 10% do montante resultante da contribuição dos Estados e Municípios,a partir do quarto ano; Total geral de recursos do Fundo – Previsões (2206) R$ 43.1 bilhões no primeiro ano; R$ 48.9 bilhões no segundo ano e R$ 55,2 bilhões no terceiro ano. Distribuição dos recursos – de acordo com dados do Censo Escolar do ano anterior, observada a seguinte escala de inclusão: alunos do Ensino Fundamental e Especial – 100% a partir do primeiro ano; alunos da Educação Infantil, Ensino Médio e EJA, 33% no primeiro ano – 66,66% no segundo ano

e 100% a partir do terceiro ano; Utilização dos recursos – mínimo de 60%

para remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. O

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para remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. O DEMOCraCIA, FORMAçãO E GESTãO ESCOLAR 9

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restante dos recursos em outras despesas de manutenção e desenvolvimento da Educação Básica Pública. Valor Mínimo Nacional por aluno/ano – a especificação anual dos valores da ponderação anual ficou a cargo da Junta de Acompanhamento dos Fundos. Esses valores foram fixados para 2007 na Resolução nº 01/07, do Ministério da Educação; Salários – Educação – Vinculados à Educação Básica (não podem ser utilizados para fins de custeio da Complementação da União do FUNDEB). Dessa maneira, é necessário que se crierio que se d para que esses recursos sejam bem geridos e bem utilizados.s necessidades de cada comunidade escolar. A formaç condições para que esse recurso seja aplicado dentro do limite da Lei e atendendo as necessidades de cada comunidade escolar. A formação de Conselhos participativos e funcionais é fundamental para que esses recursos sejam bem geridos e bem utilizados.

Gestão democrática e controle social dos recursos do FUNDEB

Para Arroyo (2000), É urgente mudar as formas de gerir os sistemas

escolares e as escolas, de gerir currículos e os profissionais. (

de gerir as inovações educativas. A gestão da educação brasileira tem apresentado, nas últimas décadas, uma tendência pela atuação urgente no planejamento, implantação e implementação de ações voltadas ao desenvolvimento dos processos sócio- político-educacionais das instituições de ensino, especialmente aquelas ações direcionadas à promoção da aprendizagem dos alunos. Tal contexto aponta a gestão da escola e, especialmente à atuação do seu diretor, como espaço de posicionamento e ação frente aos objetivos educacionais, sociais e políticos propostos por um grupo social. A participação direta dos principais sujeitos da comunidade educativa aponta os caminhos experimentados na busca de maior participação de todos. A participação, o diálogo coletivo, autonomia, a eleição direta do diretor da escola, são práticas que pressupõem uma gestão democrática. Trata-se da implantação de ações, políticas e projetos que consolidem uma escola pública que pretenda atender, de modo cada vez mais significativo, os segmentos que dela usufruem, de forma responsável e com qualidade.

) inovar as formas

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dela usufruem, de forma responsável e com qualidade. ) inovar as formas 1 0 0 ESCOLA