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UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Outubro de 2003

ADOLESCÊNCIA NA ESCOLA:
O DESAFIO DO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL
U M ESTUDO SOBRE AS OPÇÕES PEDAGÓGICAS E ORGANIZACIONAIS
DE UMA ESCOLA KENTENICHIANA

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para


obtenção do grau de mestre em Ciências da Educação

Especialização em Orientação da Aprendizagem

Por

Francisco Henrique Coutinho da Cruz Sobral


UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Outubro de 2003

ADOLESCÊNCIA NA ESCOLA:
O DESAFIO DO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL
U M ESTUDO SOBRE AS OPÇÕES PEDAGÓGICAS E ORGANIZACIONAIS
DE UMA ESCOLA KENTENICHIANA

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para


obtenção do grau de mestre em Ciências da Educação

Especialização em Orientação da Aprendizagem

Por Francisco Henrique Coutinho da Cruz Sobral

Sob a orientação de:


Prof. Doutor António Mesquita Guimarães
Prof. Doutora Isabel Menezes
A
Maria,
educadora
e mãe
Uma tese é um trabalho de grupo sui generis. Nela, o investigador solitário
tem que demonstrar o que vale. Mas cada um é ele próprio y su circunstancia.
E é a circunstancia que faz deste empreendimento um acontecimento social.
Dezenas de pessoas rezaram, trabalharam, pensaram e sofreram por causa da
minha tese – e agora alegram-se comigo por vê-la terminada. Devo um
agradecimento especial aos meus orientadores, Prof. Doutor António
Mesquita Guimarães, da Escola Superior de Educação de Santarém, e Prof.
Doutora Isabel Menezes, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade do Porto, que acreditaram desde o início neste
projecto e me estimularam humana e cientificamente de forma incansável. Do
mesmo modo, agradeço a todos os que, no colégio chileno que foi objecto
desta investigação e também numa escola portuguesa em que realizei um
estudo exploratório, me acolheram de forma tão aberta e cooperante e assim
tornaram possível este trabalho. Devo ainda um agradecimento sincero a
quem me substituiu nos deveres profissionais em tantas ocasiões, libertando-
me para o estudo: os meus irmãos de comunidade no Instituto Secular Padres
de Schoenstatt. Peço a todos os outros que sabem que foram insubstituíveis na
amizade, na ajuda e no encorajamento que, embora permanecendo anónimos,
aceitem a minha profunda gratidão e a minha oração nas suas intenções.
RESUMO

Nas sociedades ocidentais, todas as escolas com alunos adolescentes enfrentam


actualmente o desafio de os educar integralmente, acompanhando o seu desenvolvimento
pessoal, social, vocacional e espiritual, e não apenas de os preparar academicamente.

Este estudo tem como objectivo principal apresentar a concepção pedagógica de Josef
Kentenich (1885-1968) e descrever a sua aplicação numa escola que se caracteriza por dar uma
atenção privilegiada ao desenvolvimento integral dos seus alunos enquanto pessoas.

A teoria de Erikson quanto à tarefa psico-social de desenvolvimento da identidade na


adolescência serve de ponto de partida para descrever, com algum pormenor, as perspectivas
de Kentenich sobre a educação integral nessa etapa da vida humana, o que ocupa grande parte
do capítulo de revisão de literatura. O mesmo termina com algumas referências à reflexão já
existente sobre o papel da escola em relação ao desenvolvimento durante a adolescência.

A realização de um estudo de caso no Chile, abrangendo o ensino secundário de uma


escola kentenichiana, foi a forma encontrada para investigar a aplicação desta pedagogia em
meio escolar. O capítulo metodológico, onde se justifica esta opção, inclui ainda a formulação
dos objectivos e das hipóteses que presidiram ao estudo de caso, a caracterização da escola
estudada e das amostras utilizadas na vertente quantitativa da investigação, bem como a
discussão dos métodos e instrumentos utilizados.

A apresentação de resultados integra a descrição do currículo formativo pretendido, da


sua implementação no ensino secundário e dos resultados obtidos, que foram aferidos por meio
de questionários e da percepção dos vários membros da comunidade educativa.

As conclusões apontam para: i) a aplicação coerente e consequente da concepção


kentenichiana em toda a dimensão formativa do colégio, nomeadamente no ensino secundário;
ii) resultados bastante positivos quanto ao desenvolvimento integral dos alunos; iii) a
possibilidade de que a pedagogia kentenichiana abranja ainda outras vertentes do processo
educativo em contexto escolar; iv) a provável aplicabilidade deste modelo pedagógico noutros
âmbitos culturais e educativos.
ABSTRACT

In western societies, every school with adolescent students currently faces the challenge
of educating them integrally, coaching their personal, social, vocational and spiritual
development, and not only of preparing them academically.

The main objective of this study is to present the pedagogical conception of Josef
Kentenich (1885-1968) and to describe its application to a school which is committed to giving
a privileged attention to the integral development of its students as persons.

Erikson’s theory on the psico-social task of developing the identity during adolescence
is the starting point to describe with some detail the perspectives of Kentenich on the integral
education in this period of human life, which occupies great part of the chapter of literature
revision. This chapter also includes some references to the existing investigation about the role
of schools in relation to the development during adolescence.

The completion of a case study in Chile, about the high school level of a Kentenich
school, was the form we chose to investigate the application of this pedagogical concept in a
school environment. The methodology chapter, where this option is explained, also includes
the formulation of the objectives and hypothesis which have guided the case study, the
characterization of the studied school and the samples used in the quantitative aspect of the
investigation, as well as the discussion of the methods and instruments.

The presentation of findings includes the description of the intended formative


curriculum, its implementation in the high school level and the results achieved, which have
been surveyed by means of questionnaires and of the perception of some members of the
educational community.

The conclusions point out: i) the coherent and consequent application of Kentenich’s
conception in all the formative dimension of the school, namely in secondary education; ii) quite
positive results as to the integral development of the students; iii) the possibility that
Kentenich’s pedagogy can apply to other aspects of the educative process; iv) the probable
applicability of this pedagogical model in other cultural and educative contexts.
Índice

INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1 REVISÃO DE LITERATURA E ENQUADRAMENTO DO ESTUDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.1 A adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.1 O desenvolvimento na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.2 A questão da identidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1.2.1 O conceito de identidade de E. H. Erikson . . . . . . . . . . . . . 7
1.1.2.2 Definição de identidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.3 O desenvolvimento da identidade em interacção com o
contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1.2.4 Importância da identidade para a saúde psíquica . . . . . . . 11
1.1.2.5 Estudos sobre o desenvolvimento da identidade . . . . . . . . 12
1.1.3 Coeducação / Diferenciação entre raparigas e rapazes quanto à
educação na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.1.4 Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.2 A pedagogia kentenichiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18


1.2.1 Introdução à obra pedagógica de J. Kentenich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2.1.1 Resenha histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2.1.2 Visão kentenichiana da adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.2.1.3 O desenvolvimento da personalidade segundo
J. Kentenich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.2.1.3.1 Cultivo da personalidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.2.1.3.2 Experiência comunitária . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.2.1.3.3 Vinculação religiosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.2.1.4 Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.2.2 A pedagogia de ideais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.2.2.1 O porquê da pedagogia de ideais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.2.2.2 Características da pedagogia de ideais . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.2.3 O ideal pessoal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1.2.3.1 Definição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.2.3.2 O ideal pessoal como processo humano integral . . . . . . . 41
1.2.3.3 Metodologia de descoberta do ideal pessoal . . . . . . . . . . 43
1.2.4 Identidade masculina e identidade feminina: uma preocupação
tipicamente kentenichiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.2.4.1 A sexualidade física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
1.2.4.2 A sexualidade em perspectiva psicológica . . . . . . . . . . . . 48
1.2.4.3 Identidade feminina e masculina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
1.2.4.3.1 A identidade feminina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

i
1.2.4.3.2 A identidade masculina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1.2.4.4 Polaridade geradora de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
1.2.4.5 Uma educação que respeita e fomenta a identidade de
cada sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
1.2.5 Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

1.3 O papel da escola no desenvolvimento durante a adolescência . . . . . . . . . . . 63


1.3.1 Modelos de intervenção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
1.3.2 Critérios para a optimização da formação pessoal e social . . . . . . . . . . . . . 66

2 METODOLOGIA E CARACTERIZAÇÃO DO CASO EM ESTUDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.1 Questões de investigação, objectivos do estudo e hipóteses . . . . . . . . . . . . . 68

2.2 Opção por um estudo de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

2.3 Caracterização do caso em estudo: O Colégio da Montanha . . . . . . . . . . . . . 71


2.3.1 O sistema de ensino chileno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.3.2 Caracterização do Colégio da Montanha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.3.2.1 Caracterização da amostra de alunos . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.3.2.2 Caracterização da amostra de professores . . . . . . . . . . . . 82
2.3.2.3 Organigrama do Colégio da Montanha . . . . . . . . . . . . . . 82
2.3.2.4 As funções da direcção de formação . . . . . . . . . . . . . . . . 83

2.4 Métodos de recolha de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85


2.4.1 Justificação da escolha dos métodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
2.4.2 Observação ecológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.4.3 Recolha de documentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2.4.4 Entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
2.4.5 Questionários / Inquéritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.4.5.1 SDQII-S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.4.5.1.1 Considerações gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.4.5.1.2 Validade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.4.5.2 EPSI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.4.5.2.1 Considerações gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.4.5.2.2 Validade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2.4.5.3 SVS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.4.5.4 MJT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

3 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

3.1 O currículo pretendido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105


3.1.1 Uma filosofia da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3.1.1.1 Referente cristão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

ii
3.1.1.2 Referente kentenichiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.1.1.3 Uma antropologia pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.1.1.4 Complementação através de outras correntes
pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.1.1.5 Consequências para o estilo educativo . . . . . . . . . . . . . . 111
3.1.2 Os três grandes pilares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.1.2.1 Persona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.1.2.2 Vínculos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
3.1.2.3 Responsabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.1.3 O Plan formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.1.3.1 Iº ano do ensino médio: Pessoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
3.1.3.2 IIº ano do ensino médio: Vínculos . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
3.1.3.3 IIIº ano do ensino médio: Responsabilidade . . . . . . . . . . 120
3.1.3.4 IVº ano do ensino médio: Síntese . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.1.4 Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

3.2 O currículo implementado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123


3.2.1 Alguns aspectos gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.2.2 A formação dos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.2.2.1 O plano formativo aplicado na prática . . . . . . . . . . . . . . 125
3.2.2.2 O contributo da área de pastoral . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
3.2.2.3 O contributo da área de psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.2.2.4 O contributo da área de orientação . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.2.2.5 O contributo dos professores para a formação . . . . . . . . 132
3.2.3 A formação dos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
3.2.4 A formação dos pais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
3.2.5 A arquitectura da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.2.6 Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

3.3 O currículo conseguido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141


3.3.1 Impressões gerais quanto ao ambiente do colégio . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
3.3.2 Análise dos resultados dos questionários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
3.3.2.1 SDQII-S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
3.3.2.2 EPSI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
3.3.2.3 SVS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
3.3.2.4 MJT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
3.3.3 Entrevista a alunas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
3.3.4 Percepção dos outros intervenientes no processo educativo . . . . . . . . . . . 159
3.3.5 Outros aspectos do currículo conseguido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
3.3.6 Perspectivas futuras (currículo ainda não conseguido) . . . . . . . . . . . . . . . 163
3.3.7 Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

iii
3.4 Outras experiências de pedagogia kentenichiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

4 CONCLUSÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

4.1 Aplicação da pedagogia kentenichiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

4.2 Descrição do perfil de aluno conseguido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

4.3 Aplicação a outras realidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

4.4 Implicações para estudos futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

iv
Índice de quadros

Quadro 1: Características de desenvolvimento diferenciadas por sexo . . . . . . . . . . . . . . 16


Quadro 2: Níveis de instrução da população chilena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Quadro 3: SIMCE 2002, efectuado nas turmas do 4º ano do ensino básico . . . . . . . . . . 76
Quadro 4: SIMCE 2001, efectuado nas turmas do 2º ano do ensino médio . . . . . . . . . . 77
Quadro 5: Distribuição da amostra de alunos por sexo, ano e turma . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Quadro 6: Distribuição dos alunos segundo ano de entrada no colégio . . . . . . . . . . . . . . 78
Quadro 7: Número de pessoas em casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Quadro 8: Escolaridade da mãe e do pai (percentagens sobre o total da amostra) . . . . . . 78
Quadro 9: Livros em casa (percentagens) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Quadro 10: Jornal diário em casa (percentagens) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Quadro 11: Tempo com amigos / pais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Quadro 12: Tempo com TV / computador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Quadro 13: Docentes no Colégio da Montanha, por anos de entrada e sexo . . . . . . . . . . 82
Quadro 14: Lista de documentos escritos recolhidos no Colégio da Montanha . . . . . . . . 89
Quadro 15: Lista de entrevistas realizadas no Colégio da Montanha . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Quadro 16: SDQII-S, variância por factores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Quadro 17: SDQII-S, análise factorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Quadro 18: SDQII-S, Alfa de Cronbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Quadro 19: EPSI-I, Alfa de Cronbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Quadro 20: Tipos motivacionais e valores segundo Schwartz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Quadro 21: Médias das escalas do SDQII-S sobre o total da amostra . . . . . . . . . . . . . . 143
Quadro 22: Médias das escalas do SDQII-S por anos de escolaridade . . . . . . . . . . . . . 144
Quadro 23: Médias das escalas do SDQII-S por sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Quadro 24: Grupos segundo anos de entrada no colégio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Quadro 25: Média das escalas do SDQII-S segundo o ano de entrada na escola . . . . . . 145
Quadro 26: Média das escalas do EPSI por sexo e ano de escolaridade . . . . . . . . . . . . 146
Quadro 27: Média das escalas do EPSI por sexo e ano de entrada na escola . . . . . . . . 147
Quadro 28: Aplicação do SVS aos alunos (média e desvio-padrão) . . . . . . . . . . . . . . . 148
Quadro 29: Aplicação do SVS aos professores (média e desvio-padrão) . . . . . . . . . . . 150
Quadro 30: Principais valores para alunos e professores / comparação
com amostra de Ajuria et al. (2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Quadro 31: Médias segundo tipos motivacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Quadro 32: Níveis de capacidade de juízo moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Quadro 33: Distribuição da amostra quanto ao índice C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Quadro 34: Valores médios do índice C por anos de escolaridade . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Quadro 35: Valores médios do índice C por sexo e ano de escolaridade . . . . . . . . . . . . 156
Quadro 36: Valores médios do índice C por grupos de entrada no colégio . . . . . . . . . . 157

v
Índice de figuras

Figura 1: Estrutura do sistema educacional chileno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73


Figura 2: Matrículas nos diferentes tipo de escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Figura 3: Gráfico do tempo com amigos / pais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Figura 4: Gráfico do tempo com TV / computador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Figura 5: Participação dos alunos em actividades várias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Figura 6: Organigrama do Colégio da Montanha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Figura 7: Tipos motivacionais segundo Schwartz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

vi
INTRODUÇÃO

A escola, tal como a conhecemos, nasceu como instituição focalizada no


desenvolvimento racional e cognitivo das crianças, e progressivamente, com o prolongar da
escolaridade obrigatória, também dos jovens. Tradicionalmente, pertencia a outras instâncias
– a família, a(s) Igreja(s), as associações desportivas, etc. – a responsabilidade pelas restantes
dimensões do crescimento, nomeadamente os seus aspectos social, humano, espiritual, etc.
Centrando-se na sua principal razão de ser, a escola cumpria até há pouco tempo atrás a sua
missão de forma cabal, e continua a cumpri-la ainda hoje, noutros contextos culturais.

No entanto, e restringindo-nos agora às sociedades ditas ocidentais e (pós-)modernas,


assistimos a um processo cultural no âmbito do qual as instituições ou instâncias educativas que
não a escola – por razões complexas que não nos cabe aqui analisar – têm vindo a perder
importância ou a ver dificultada a sua intervenção no campo da educação. Simultaneamente,
novos factores sociais passaram a ter uma influência não negligenciável sobre o
desenvolvimento das crianças e dos jovens. Referimos, a título de exemplo, o mercado de
diversão e tempos livres; a solicitação para o consumo de estupefacientes; a globalização da
comunicação e da informação, sobretudo através da presença da televisão e da internet no
âmbito doméstico-familiar.

Em consequência deste processo, observa-se um crescendo das expectativas com que


a sociedade olha para a escola, vendo nela a instituição que poderá ser capaz de vencer o
desafio não só de ensinar, mas de verdadeiramente educar as crianças e os jovens que a
frequentam, complementando ou mesmo suprindo nessa tarefa a própria família. Nos textos
sobre a missão da escola e sobre a investigação relacionada com a mesma, a palavra ‘ensino’
tem vindo a ser substituída pela palavra ‘educação’: «As questões essenciais que se colocam
hoje aos sistemas educativos situam-se na passagem de uma universalização do acesso à
educação para uma universalização da qualidade da educação proporcionada pela instituição
escolar.» (cf. Linhas de investigação do Instituto de Educação da Universidade Católica
Portuguesa).

1
Ao longo dos últimos anos tem-se assistido a uma grande evolução do conceito e da
prática de educação ao nível do ensino pré-escolar e progressivamente também no primeiro
ciclo do ensino básico, integrando os novos conhecimentos da área da psicologia e da
neurologia, entre outras. A pessoa-aluno é vista como um todo, procurando-se o seu
desenvolvimento integral e privilegiando métodos de ensino e de abordagem da criança aptos
a estimular os passos de crescimento intelectual, humano e social próprios de cada etapa da
infância. Começam inclusivamente a surgir publicações sobre o desenvolvimento espiritual e
religioso desde o início da vida.1

Infelizmente, não podemos ainda dizer o mesmo no que respeita à fase da adolescência.
Na grande maioria dos casos, a escola, a partir do início do 2º ciclo, continua a limitar-se a um
ensino de tipo académico, remetendo o olhar educativo sobre o aluno adolescente (como
pessoa que vive uma fase crucial do seu desenvolvimento) para a boa vontade de alguns poucos
professores mais predispostos para o diálogo pessoal, ou para uma ou outra disciplina mais ou
menos marginal (Desenvolvimento Pessoal e Social, Educação Moral e Religiosa, Formação
Cívica).

Os sinais de alerta são bastante claros, por exemplo relativamente ao insucesso escolar,
ou à indisciplina. Mas a motivação e a acção do professor / educador de alunos adolescentes,
ou da escola com alunos adolescentes, não pode ser como a do bombeiro que vai apagar um
fogo. O aluno adolescente, na sua imensa riqueza humana – ainda desconhecida mesmo para
ele próprio –, a sua forma de ser única e irrepetível, a sua personalidade que quer desabrochar
exigem um olhar que abarque a pessoa no seu todo: um desafio a enfrentar com paixão pelos
educadores dedicados aos jovens no nosso tempo.

A adolescência é, com certeza, uma das etapas da vida dos alunos em que a necessidade
de educação, entendida como serviço ao desenvolvimento global da pessoa, mais se faz sentir.
A escola é hoje um lugar privilegiado de vivência da adolescência. É o espaço físico, social,
humano e, porque não dizer, também ideológico – visto ser a escola o lugar das ideias por
excelência, o lugar da sua transmissão, do seu debate, da sua assimilação ou rejeição – em que
a adolescência acontece, durante muitas horas de quase todos os dias, em muitos casos até aos

1
Cf. Casabianca (1993); Gomes (2002).

2
17 ou 18 anos de idade.

Nesse sentido, o ambiente educativo a criar aí terá que ter necessariamente em conta
desafios tais como: olhar para o adolescente na sua necessidade de desenvolvimento situado
no cruzamento das linhas da consolidação da identidade e da capacidade de interrelação;
catalizar o seu processo de descoberta de si próprio como pessoa única, valiosa, digna;
possibilitar o contacto, pessoal e estável, com figuras significativas, bem como o confronto com
valores, atitudes e ideais que poderão dar sentido e objectivos à sua vida. Esse ambiente
educativo deverá proporcionar ao adolescente a possibilidade do encontro consigo mesmo,
num contexto simultaneamente protegido e aberto, que lhe dê todo o tempo necessário para
se ir consolidando como pessoa, sem ter que esconder ou recalcar, ou converter em
agressividade descontrolada, as suas fragilidades, dúvidas e descobertas.

Este estudo tem como objectivo principal enquadrar teoricamente e dar a conhecer um
tipo de escola, cujo modelo organizacional e pedagógico só muito recentemente começou a ser
implantado em Portugal, e que se caracteriza, entre outros aspectos, por dar uma atenção
privilegiada ao desenvolvimento integral dos seus alunos. Trata-se da escola baseada na
pedagogia de Josef Kentenich (1885-1968). Apesar deste autor não ter trabalhado
prioritariamente em meio escolar, os seus princípios pedagógicos têm vindo a ser aplicados de
forma crescente, nos últimos anos, em cerca de quarenta estabelecimentos de ensino espalhados
por vários países.

Descrevendo esta pedagogia tanto na sua dimensão teórica como na sua aplicação
prática numa das escolas kentenichianas actualmente em funcionamento, esperamos contribuir
para o conhecimento de um projecto de educação que parece estar a enfrentar com sucesso os
desafios acima referidos quanto ao desenvolvimento integral na adolescência. É objectivo desta
tese, precedida nesse sentido apenas por Pires (2001), continuar a abrir, como novo campo de
conhecimento na investigação pedagógica em Portugal, a pedagogia de Kentenich, tanto no seu
aspecto teórico, como na sua aplicação prática. Sabendo que esta pedagogia está a ser utilizada
em todos os níveis de ensino2, concentrar-nos-emos na adolescência e, dentro desta, no ensino

2
Foi criado recentemente um instituto superior de pedagogia kentenichiana em Londrina
(Brasil) para formação de educadores de infância e professores do 1º ciclo, sob a responsabilidade do
Instituto Secular Irmãs de Maria de Schoenstatt. Tanto quanto sabemos, trata-se da primeira escola

3
secundário, devido aos limites próprios de uma tese de mestrado. Cabe aqui sublinhar, no
entanto, que os princípios pedagógicos de Kentenich se podem aplicar e adaptar, como tem
sido comprovado, a todas as idades e às mais diversas situações educativas.

O primeiro capítulo deste trabalho é consagrado à revisão de literatura, integrando-se


nele como principal secção a apresentação da pedagogia de Kentenich. No segundo capítulo
serão definidos os objectivos e as hipóteses que presidiram à investigação realizada na escola
kentenichiana, que se situa no Chile; será feita a caracterização da mesma e será descrita a
metodologia utilizada a partir da opção por efectuar um estudo de caso, de acordo com o
objectivo de descrever a aplicação da pedagogia de Kentenich numa escola com alunos
adolescentes. No terceiro capítulo serão apresentados e discutidos os resultados da
investigação. Por fim, no quarto capítulo serão sistematizadas as principais conclusões deste
trabalho e referidas algumas perspectivas para futuros estudos que venham aprofundar o
conhecimento da concepção pedagógica kentenichiana e sua aplicação prática.

do ensino superior que aplica e ensina a pedagogia de Kentenich.

4
1 REVISÃO DE LITERATURA E ENQUADRAMENTO DO ESTUDO

Estruturaremos este capítulo em três grandes tópicos: no primeiro, que tem por título
‘A adolescência’, serão abordados os grandes desafios do desenvolvimento nessa fase da vida
humana; no segundo, ‘A pedagogia kentenichiana’, descreveremos a proposta pedagógica de
Kentenich; no terceiro, ‘O papel da escola no desenvolvimento durante a adolescência’,
daremos uma visão geral dos conceitos de intervenção existentes nesta matéria. Devido à sua
novidade no contexto da investigação pedagógica feita até à data em Portugal, e o seu interesse
específico para o enquadramento do estudo de caso descrito neste trabalho, desenvolveremos
com mais profundidade o segundo destes tópicos.

1.1 A adolescência

A adolescência é a fase da vida humana que se encontra depois da infância e antes da


idade adulta, e que é marcada por múltiplos desafios de desenvolvimento. Na actual
organização das sociedades ocidentais, é uma etapa da vida passada em grande parte na escola.

1.1.1 O desenvolvimento na adolescência

Podemos distinguir dentro do período da adolescência três fases: a primeira tem como
ponto de partida o início do processo orgânico de maturação biológica / sexual referida
habitualmente como puberdade, fase esta em que é o próprio desenvolvimento físico que está
em primeiro plano; na segunda fase, que poderemos chamar adolescência central, ou
adolescência propriamente dita, destacam-se os processos complexos de desenvolvimento que
levam à individuação, à diversificação de relações sociais, à capacidade de pensamento
abstracto, à descoberta espiritual, filosófica e religiosa, entre outras; a terceira e última fase da

5
adolescência é marcada pelas grandes opções de vida que completam a transição para a idade
adulta.

Actualmente, nas sociedades ocidentais, é difícil definir uma idade para o fim da
adolescência, em especial quanto à sua terceira fase. A passagem ao que habitualmente se
considera a idade adulta, marcada por elementos relacionados entre si de estabilidade
psicológica, profissional, familiar e social, dilata-se ao longo de toda a terceira década de vida
e, com uma frequência crescente, ainda mais além, fazendo com que a linha divisória entre a
adolescência e a idade adulta seja cada vez mais flutuante.

O nosso estudo centrar-se-á sobretudo nos desafios da segunda fase da adolescência


e do início da terceira fase. É possível aglutinar os múltiplos processos de desenvolvimento na
adolescência sob o ponto de vista da construção da identidade, como veremos a seguir.

1.1.2 A questão da identidade

A questão da identidade torna-se especialmente premente num contexto histórico e


social caracterizado pela coexistência espaço-temporal de um sem-número de cosmovisões, e
pela mutação acelerada da própria organização da sociedade em todas as suas dimensões.
Pensadores da chamada pós-modernidade têm questionado a possibilidade e mesmo a
necessidade do desenvolvimento de uma identidade pessoal, numa época em que as condições
de vida e o próprio mercado de trabalho exigem uma permanente flexibilidade e adaptabilidade.
Mas simultaneamente, proliferam ofertas de cursos, conferências e experiências de grupo, de
um tipo que poderíamos chamar psico-espiritual, que convidam à descoberta de si mesmo, a
centrar-se no próprio núcleo pessoal, à construção da harmonia e unidade interior, etc. Não
desejando entrar nesta discussão3, pelo menos no contexto do presente trabalho, assumiremos
que a identidade pessoal é algo que pertence à esfera daquilo que nos torna humanos, algo a
que não podemos renunciar, ao nível teórico, e menos ainda, ao nível prático. A identidade é,

3
Uma breve revisão de literatura centrada na evolução do conceito e da problemática da
identidade encontra-se em Schulz, 1995, 15-21.

6
ou pelo menos engloba, a resposta a perguntas tais como: Quem sou eu? Quem quero ser?
Quem é que quero e posso ser para os outros, permanecendo eu mesmo? Como é que a minha
existência faz sentido?

Não é já possível abarcar toda a literatura existente sobre o conceito e o tema da


identidade, que se tornou central na discussão das ciências sociais e humanas, sobretudo desde
os anos 60 do séc. XX. Dela emerge como ponto de referência constante a obra de Erik H.
Erikson, que aponta a construção da identidade como sendo a tarefa principal do
desenvolvimento psico-social na adolescência.

Mas também na linguagem corrente prolifera a palavra ‘identidade’. De uma forma


pouco reflectida, associam-se a este conceito conotações tais como: autonomia, racionalidade,
emancipação, flexibilidade assente numa unidade interior, auto-consciência, etc. Chegamos
facilmente à conclusão de senso comum de que a identidade é uma realidade tão central que
não podemos deixar de a reflectir, mas tão complexa que foge a qualquer tentativa de
delimitação ou de definição, confundindo-se com a própria complexidade da pessoa humana
(cf. Schulz, 1995). Como afirma Costa (1991), «a adolescência é, de facto, o período por
excelência desta crise normativa determinada de múltiplas maneiras pelo que ocorreu antes e
que determina em grande parte o que ocorrerá posteriormente» (p. 21).

1.1.2.1 O conceito de identidade de E. H. Erikson

Erik H. Erikson, psicanalista, alemão de origem e americano por adopção, faleceu em


1994. Através das suas investigações sobre o desenvolvimento e as crises da personalidade
saudável, colocou o conceito da identidade psicosocial do ser humano e o fenómeno da sua
formação no centro da discussão científica (cf. Costa, 1991, p. 20). Erikson demonstrou que
a percepção de ser um indivíduo consistente e inconfundível, cuja existência tem significado
para si mesmo e para outros, pertence ao património básico e irrenunciável da saúde psíquica,
ao longo de toda a vida. Partindo da perspectiva psicoanalítica, mas ultrapassando as suas
fronteiras, Erikson trabalha o seu conceito de identidade no sentido de uma descrição integral
da personalidade humana. Na sua obra, o desenvolvimento da identidade é como que o fio
condutor de todo o ciclo da vida (cf. Schulz, 1995).

7
Escolhemos, como um dos fundamentos teóricos para observar o desenvolvimento
pessoal e social dos alunos que são objecto deste estudo, a concepção de Erikson sobre o
desenvolvimento da personalidade ao longo das várias etapas da vida. A escolha da linha
eriksoniana justifica-se pela necessidade de situar e compreender a adolescência dentro do
processo normal de progressão humana, permitindo relevar os processos psicológicos
específicos deste período do desenvolvimento (cf. Novo, 2000).

1.1.2.2 Definição de identidade

Uma das definições de identidade dadas por Erikson é a seguinte: «Gefühl der
angesammelten Zuversicht des Individuums, daß der inneren Gleichheit und Kontinuität auch
die Gleichheit und Kontinuität seines Wesens in den Augen anderer entspricht»4 (Erikson,
1991, p. 256).

Analisemos brevemente esta definição. Erikson parte duma interrelação entre a


interioridade e a exterioridade, para afirmar que a identidade consiste na confiança que o
indivíduo desenvolve quanto à coincidência entre aquilo que ele próprio percepciona de si
mesmo (a identidade na sua dimensão psicológica) e aquilo que outros percepcionam como
sendo o seu ser (a identidade na sua dimensão social). Esta interrelação é essencial para
compreender o papel do grupo de pertença e, no caso deste estudo, em especial da comunidade
escolar na construção da identidade na adolescência.

Mas a definição acima referida sublinha também, embora noutro sentido, a distinção
entre interioridade e exterioridade. Ao definir identidade como um sentimento, Erikson
diferencia a identidade numa perspectiva objectiva exterior ao indivíduo, que se torna
perfeitamente identificável para outros através de características tais como o aspecto físico, a
idade, o local de nascimento, as impressões digitais, a filiação, etc.; e a identidade numa
perspectiva interior subjectiva, cuja ausência ou debilidade pode fazer com que este mesmo

4
Para facilitar a leitura, será apresentada em nota de rodapé, sempre que necessário, a tradução
das citações de língua original alemã. Estas traduções serão sempre da responsabilidade do autor deste
trabalho.

(Identidade é o) «sentimento de confiança acumulada do indivíduo: que à similitude e


continuidade interior também corresponde a similitude e continuidade do seu ser aos olhos de outros.»

8
indivíduo – exteriormente perfeitamente identificável – se possa sentir dividido, indefinido, ou
até supérfluo e substituível por outros no seu lugar na vida. Assim, torna-se claro que é a esta
última perspectiva que Erikson se refere, quando estuda a identidade. Trata-se de um
sentimento de totalidade pessoal e de respeito perante si mesmo, que este autor descreve como:
sentir-se uno com aquilo que se faz, em qualquer parte (cf. Erikson, 1980).

Finalmente, Erikson introduz na definição os conceitos de similitude e de continuidade.


A similitude refere-se à consistência do indivíduo (do seu comportamento, da sua forma de
pensar, etc.) em situações diversas, que poderíamos parafrasear como ‘ser sempre a mesma
pessoa em todas as circunstâncias’. A continuidade implica a noção de ‘ser sempre a mesma
pessoa ao longo de toda a vida’. Erikson descreve esta realidade, afirmando que ela significa
«man selbst zu sein, in Ordnung zu sein, auf dem besten Wege zu sein, das zu werden, wofür
andere Menschen einen in den glücklichsten Momenten halten»5 (Erikson, 1991, p. 29). Torna-
se claro, uma vez mais, que a identidade, em Erikson, é um conceito psicosocial, pois exprime
uma relação mútua entre a unidade interior consigo mesmo e a participação adaptativa na
realidade envolvente (cf. Schulz, 1995).

1.1.2.3 O desenvolvimento da identidade em interacção com o contexto

Segundo Erikson, o desenvolvimento da identidade é um processo global dinâmico, que


se realiza na interpenetração de três processos parciais de organização do ser humano: o
processo biológico – a organização do corpo e as suas alterações ao longo da vida; o processo
do Eu – a organização interior das vivências através das quais o indivíduo se experimenta como
uma personalidade própria; e o processo social – a organização da pertença a um contexto
social, geográfico, histórico, cultural. «Ein menschliches Wesen ist so in jedem Augenblick
Organismus, Ich und Mitglied einer Gesellschaft und in allen drei Organizationsprozessen
begriffen»6 (Erikson, 1991, p. 29).

Ao longo deste processo, têm um papel especial a capacidade cognitiva e a liberdade

5
«ser eu próprio, estar em ordem, estar no caminho óptimo para me tornar aquilo que os outros
consideram que eu sou nos meus momentos mais felizes»

6
«Um ser humano é assim, em cada momento, organismo, ego, e membro da sociedade, e está
implicado simultaneamente em todos os três processos de organização.»

9
de decisão da pessoa; para Erikson, esta é sempre responsável pela configuração das suas
possibilidades e não totalmente determinada por factores pré-definidos, quer internos quer
externos (Erikson, 1977). A investigação mais recente neste domínio acentua exactamente este
aspecto, sublinhando o conceito de ‘auto-desenvolvimento’ (‘self-development’).7 Como
veremos mais adiante, Kentenich trabalhou neste sentido desde o início da sua acção como
pedagogo, considerando que o processo educativo se define como capacitação para a ‘auto-
educação’. 8

Para Erikson, a génese da identidade é um processo de crescente diferenciação e de


integração a níveis progressivamente mais complexos. Do ponto de vista psicológico, Erikson
aponta o ego (Ich) como sendo o portador e organizador do sentimento de identidade.
Segundo Schulz (1995), a perspectiva de Erikson sobre a identidade pode entender-se da
seguinte forma:

Sein Thema ist vielmehr genau gesagt Ich-Identität: das heisst die subjektive
Wahrnehmung, ein beständiges, unverwechselbares Individuum zu sein, dessen Erleben und
Verhalten inneren Zusammenhang, Struktur und Sinn aufweisen. Es ist ein Gefühl personaler
Ganzheit und Selbstachtung, das E. H. Erikson so umschreibt: sich mit dem, was man tut und
wie man es tut, eins fühlen.9 (p. 24)

Em cada uma das oito fases do ciclo de vida postuladas por Erikson, acontece uma
evolução da identidade, através da passagem por uma crise de confrontação com uma tarefa
específica. Na fase da adolescência é a própria identidade que atravessa uma crise, entre a
segurança perdida da infância e a nova segurança, ainda por encontrar, da idade adulta. O fio
condutor para a resolução feliz desta crise é a união progressiva entre a percepção que a/o
adolescente tem de si mesma/mesmo e a percepção que ela/ele vê os outros terem de si
mesma/mesmo: «Das bewusste Gefühl, eine Identität zu besitzen, beruht auf zwei gleichzeitigen
Beobachtungen: der unmittelbaren Wahrnehmung der eigenen Gleichheit und Kontinuität in der
Zeit, und der damit verbundenen Wahrnehmung, dass auch andere diese Gleichheit und

7
Este conceito é abordado extensamente em Brandtstädter et al. (1999).

8
Ver adiante, capítulo 1.2.1

9
«O seu tema é mais precisamente a identidade do ego, quer dizer: a percepção subjectiva de
ser um indivíduo consistente e inconfundível, cujas vivências e comportamentos denotam consistência
interna, estrutura e sentido. É um sentimento de totalidade, integridade e auto-estima pessoal, que E.
H. Erikson descreve assim: ‘sentir-me uno com aquilo que faço e com a forma como o faço’.»

10
Kontinuität erkennen»10 (Erikson, 1980, p. 18).

Há portanto uma dimensão social intrínseca ao próprio processo de construção da


identidade que se desenvolve na interacção com outros. A concepção de Erikson transcende
assim a psicologia pura, vinculando-a à sociologia, à antropologia cultural, à ciência histórica.
A construção da identidade individual, por um lado, e a organização social, por outro, são por
ele entendidas como um processo interactivo de mútua e permanente regulação. Nesta linha,
Lerner (1999) defende que o indivíduo é o principal actor do seu próprio desenvolvimento, em
interacção com a sua própria natureza e com o seu contexto sócio-cultural, e refere-se a esta
interacção como

ubiquitous circular function between organism and environment. (...) Individuals,


through the network of coactions within this integrated ecology – that is through the relations
between their actions on this context and the actions of the context on them – are active agents
in their own development. (p. 4-5)

As instâncias sociais – a família, os grupos de pertença, a escola e outras instituições


– oferecem ao indivíduo campos de experiência e orientação, identidades comunitárias, ideais,
papéis (Rollen), figuras de identificação. Mas também as instâncias sociais são levadas a evoluir
pela presença e acção de cada um dos seus membros, visto que estes trazem para elas a sua
identidade específica (cf. Schulz, 1995). «Wir haben es mit einem Prozess zu tun, der im Kern
des Individuums ‘lokalisiert’ ist, und doch auch im Kern seiner gemeinschaftlichen Kultur»11
(Erikson, 1988, p. 18). Esta perspectiva servirá de fundamento a este trabalho, ao reflectir
sobre como a escola pode colaborar no processo de construção da identidade na adolescência.

1.1.2.4 Importância da identidade para a saúde psíquica

Para Erikson, o tema da identidade alimenta-se do questionamento sobre a forma como


uma pessoa saudável se desenvolve e como mantém o seu equilíbrio psíquico perante as

10
«O sentimento consciente de possuir uma identidade baseia-se em duas observações
simultâneas: a percepção imediata da própria igualdade e continuidade no tempo, e a percepção, ligada
a esta primeira, de que também outros reconhecem esta igualdade e continuidade.»

11
«Lidamos com um processo que está ‘localizado’ no cerne do indivíduo, mas no entanto
também no cerne da sua cultura comunitária.»

11
exigências, as inseguranças, as permanentes mudanças e a enorme pluralidade da vida e do
mundo. Os seus estudos clínicos e trabalhos de campo levaram-no à convicção de que só uma
identidade estável – e não a sua ausência, como pretendem alguns críticos – é que permite a
elasticidade psíquica suficiente para enfrentar as mudanças da vida, mesmo as mais radicais.
Quanto maior a integração interna da pessoa, tanto maior será a tolerância perante tensões e
exigências de readaptação vindas do exterior (cf. Schulz, 1995). «Denn im sozialen Dschungel
der menschlichen Existenz gibt es ohne ein Gefühl der Identität tatsächlich auch kein Gefühl,
lebendig zu sein»12 (Erikson, 1991, p. 125).

1.1.2.5 Estudos sobre o desenvolvimento da identidade

Costa (1991) é, tanto quanto sabemos, a primeira tese de doutoramento realizada em


Portugal sobre a temática da importância dos contextos sociais para o desenvolvimento da
identidade. Esta autora procede a uma excelente revisão da perspectiva de Erikson. Na
investigação de campo, feita com uma amostra de estudantes universitários, é utilizada a
entrevista de James Marcia para aferir os estádios de desenvolvimento psico-social.13 Marcia
operacionalizou a tarefa de construção da identidade em quatro estatutos, em função das
dimensões de exploração (questionamento activo) e investimento (escolhas e desenvolvimento
de acções para a sua concretização), sistematizando assim uma perspectiva essencial para a
compreensão do processo de construção da identidade na adolescência. A partir do início dos
anos setenta têm sido realizados inúmeros estudos baseados no modelo de Marcia, sobretudo
na América do Norte. Mas só mais recentemente o olhar de alguns investigadores, como é o
caso de Costa, se tem dirigido para a questão específica da influência dos contextos sociais de
vida, em especial das instituições educativas, no processo de desenvolvimento da identidade
(cf Costa, 1991, p. 13).

Um outro autor referido em Costa (1991) é A. W. Chickering. Este investigador

12
«Pois na selva social da existência humana, sem um sentimento de identidade, também não
há realmente um sentimento de estar vivo.»

13
Em contactos pessoais com a autora, foi-nos referida a possibilidade de utilizar o questionário
EPSI, em alternativa à entrevista de Marcia, para obter uma medida do desenvolvimento psico-social.
Agradeço à Prof. Maria Emília Costa esta preciosa indicação, extremamente útil, visto que teria sido
impossível, dentro das limitações de tempo da minha investigação de campo, treinar os entrevistadores
necessários para abarcar a população de quase 300 alunos que serviu de amostra.

12
explorou em que medida dimensões do funcionamento das instituições escolares, em especial
as universitárias, contribuem para o desenvolvimento da identidade nos seus alunos.

Para realizarmos de alguma forma uma avaliação da pedagogia aplicada na escola que
escolhemos como estudo de caso, tornar-se-á necessário medir, se assim se pode dizer, a
qualidade da construção da identidade nos seus alunos. Para isso, consideraremos e avaliaremos
alguns aspectos essenciais que fazem parte da identidade e para os quais existem instrumentos
quantitativos já sobejamente experimentados: em primeiro lugar, o próprio desenvolvimento
psico-social segundo o conceito eriksoniano, e depois também o auto-conceito, a existência de
uma escala de valores pessoalmente assumidos e a capacidade de discernimento moral
autónomo. Mais adiante discutiremos pormenorizadamente os instrumentos utilizados para este
efeito, bem como as razões que presidiram à sua escolha.

Dedicaremos agora alguma atenção a uma problemática directamente ligada à


adolescência que ganhou, ultimamente, direitos de primeira página em revistas de grande
tiragem14, e que é tema de diversas pesquisas em ciências da educação: a questão da
coeducação, ou do desafio de educar de forma adequada (leia-se diferenciada) raparigas e
rapazes. Introduzimos aqui esta questão também por ela ocupar um lugar de destaque no
pensamento kentenichiano, como teremos ocasião de verificar.

14
Referimos a título de exemplo a revista portuguesa Visão, que no seu número 514, de Janeiro
de 2003, apresenta como artigo de capa o seguinte: Aprendizagem. Porque eles e elas são diferentes.
A educação não explica tudo: estudos científicos recentes demonstram que o cérebro também tem
sexo; e ainda a revista alemã Focus, que no seu número 32, de 5 de Agosto de 2002, publicava na capa
o tema: Das benachteiligte Geschlecht. Arme Jungs! Psychologen und Pädagogen warnen vor Fehlern
in der modernen Erziehung. Warum Mädchen besser dran sind (trad.: O sexo preterido. Pobres
rapazes! Psicólogos e pedagogos alertam para os erros na educação moderna. Porque é que as raparigas
estão em vantagem).
Também na vizinha Espanha uma confederação de associações de pais chama a atenção sobre
o assunto, em notícia publicada em Outubro de 2003 pela página de notícias www.zenit.org (em:
www.zenit.org/spanish/visualizza.phtml?sid=43105) com o título: Expertos salen en defensa de la
educación separada por sexos. Concapa pide que la coeducación no se imponga como un dogma,
pretendendo «que haya una verdadera investigación sobre qué modelo es mejor para nuestros alumnos,
y que se abra un verdadero debate social en el que los padres reciban información y puedan ejercer su
derecho a elegir la educación que quieren para sus hijos».

13
1.1.3 Coeducação / Diferenciação entre raparigas e rapazes quanto à educação na
adolescência

Jossey-Bass (2002) é um volume que reúne, ao longo de 760 páginas, contributos de


diversos autores sobre o tema do género em educação, com o propósito expresso de transmitir
a noção da complexidade do tema, contra qualquer simplificação: «The Jossey-Bass Reader on
Gender in Education provides a much needed antidote to this oversimplification.» (p. xxi)
Female and Male Identity, Negotiating the classroom, Gender Equity in the Curriculum,
Violence in Schools, The Interaction of Gender, Race and Class e Single Sex Versus
Coeducation são os títulos das seis partes do livro, cada uma das quais contendo entre quatro
e sete artigos de autores com pontos de vista e posições diferentes, por vezes antagónicas sobre
a matéria. Não é portanto fácil tratar este tema.

Neste volume, e sobre o aspecto da génese da identidade feminina e masculina, as


opiniões extremas defendem, uma, que as diferenças são induzidas sobretudo socialmente (C.
Gilligan, W. Pollack), e a outra, que as mesmas advêm principalmente da diferenciação
biológica e hormonal (M. Gurian). Para além da discussão sobre as origens da diferenciação
de género, parece no entanto haver consenso quanto ao facto de que raparigas e rapazes são
diferentes quanto às respectivas necessidades educativas e estilos de aprendizagem. As
estatísticas dos últimos anos têm demonstrado, como é sabido, que raparigas e rapazes não
beneficiam de modo igual do actual sistema de ensino, quanto ao aproveitamento académico,
sendo que os rapazes ficam mais frequentemente retidos do que as raparigas; são mais os
rapazes do que as raparigas que não chegam a terminar o ensino obrigatório; são mais as
raparigas do que os rapazes que terminam o ensino secundário e acedem ao ensino superior.

Quanto ao contexto educacional mais adequado para raparigas e rapazes, as opiniões


voltam a divergir: escolas mistas, escolas específicas para cada sexo, ou escolas que procuram
unir as supostas vantagens das duas opções anteriores, proporcionando tanto contextos em que
raparigas e rapazes interagem, como outros em que elas e eles estão só com colegas do mesmo
sexo. A pesquisa científica efectuada até hoje não permite tirar conclusões definitivas sobre
qual dos sistemas é o mais adequado para o pleno desenvolvimento de jovens adolescentes.
Começa, no entanto, a ganhar peso a observação de que algumas práticas educacionais em
contexto específico (só raparigas ou só rapazes) têm resultados claramente positivos, e que
mesmo as escolas coeducacionais ganharão em incluir tais práticas no seu currículo: «The

14
overview of literature presented here suggests that specific practices and characteristics of
single-sex environments may contribute to their purported success, and that at least some of
these practices may be translatable to coeducational environments» (Jossey-Bass, 2002, p.
670).

De acordo com esta perspectiva, Gurian (2001), partindo da base que há diferenças
biológicas e hormonais entre ambos os sexos, bem como diferentes ritmos e fases de
crescimento, que se acentuam justamente na adolescência, sugere que todas as escolas
proporcionem aos adolescentes pelo menos alguns espaços educativos (turmas, grupos ou
disciplinas) específicos para cada sexo, e sugere uma formação adequada dos docentes,
capacitando-os para lidar com esta especificidade.15 Este autor apresenta uma lista exaustiva
de diferenças de desenvolvimento segundo o género, que, segundo ele, é preciso ter em conta
em contexto educativo. Citamos aqui apenas as diferenças referidas para a idade do ensino
secundário (high school), foco deste nosso estudo; a mesma tabela inclui também todas as
outras fases anteriores do desenvolvimento (cf. Gurian, 2001, p. 34-38).

15
Este investigador, que se tem dedicado exaustivamente ao estudo das diferenças entre
raparigas e rapazes quanto à aprendizagem, fundou recentemente um instituto, The Michael Gurian
Educational Institute, como espaço de experimentação científico-prática e de formação de professores
para a educação específica de raparigas e rapazes.

15
Quadro 1: Características de desenvolvimento diferenciadas por sexo

High school - Male High school - Female


• Concentration on things directed at career • Concentration on more intimate personal
considerations relationships
• Focus on strength and muscularity for • Focus on slender appearance for sexual
sexual attractiveness (fearing weakness) attractiveness (fearing obesity)
• Social acceptance based on physical • Social acceptance based on peer
strength and athleticism relationships and beauty
• More likely to be involved in criminal • Less likely to be involved in criminal
behavior behavior
• In one study 69 percent of males • In one study 69 percent of females
suggested “fighting” as best way to suggested “walking away or talking
resolve conflict things out as the best way to resolve
conflict”
• Social hierarchies tend to be stable (boys • Social hierarchies tend to be fluid
“know their place”)
• Pursuit of power a universal male trait • Pursuit of comfortable environment a
universal female trait
• Achieves far greater academic success • Higher-than-normal estrogen level
after puberty produces certain intellectual
• IQ scores rise dramatically between disadvantages
fourteen and sixteen • IQ scores level off or drop during middle
• Boys with XXY chromosomal pattern (an school but rise again at high school
extra female chromosome) do less well at • Girls with higher-than-normal level of
spatial reasoning testosterone better at spatial reasoning
• Bullies still popular among peers
• Jocks slightly more sexually active than • Bullies among girls unpopular
male peers • Jocks less likely to be sexually active than
• If involved in high school athletics, more girl peers
likely to get better grades and go to • Less likely to become pregnant if involved
college (also more likely to drink and try in school activities
drugs)
• More likely to succeed at suicide • More likely unsuccessful at suicide
• 83 percent of students in advanced attempt
placement computer science classes • 17 percent of students in advanced
placement computer science classes
female
• Steroid use increasing among teenage • Steroid use among girls up 100 percent
boys since 1991
• Matriculated (graduated) at lower levels • Outmatriculated boys in recent years in
than girls in high school and college both high school and college
• Less likely than girls to suffer episode of • Almost 50 percent of girls in one survey
clinical depression experienced at least one episode of
clinical depression within five years of
high school graduation
• Performance on writing examinations less • Performance on writing exams drops by
affected by biological cycles as much as 14 percent during menstrual
cycle
• Outperform men in tests of verbal and
communication skills

16
Mesmo se pensarmos que algumas destas diferenças são discutíveis, vê-las em conjunto
parece apontar para a necessidade de uma atenção educativa ajustada diferenciadamente às
raparigas e aos rapazes, se se quer ajudar cada um a desenvolver os seus lados naturalmente
fortes e a complementar os aspectos tendencialmente mais débeis. À partida, esta afirmação é
válida para toda a educação numa perspectiva de diferenciação individual, isto é, no sentido de
ter em conta as características de cada aluno como pessoa única. No entanto, a revisão de
literatura leva-nos a pensar que a consideração das diferenças de sexo pode ajudar a tomar
consciência das necessidades educativas específicas de cada pessoa enquanto rapariga e
enquanto rapaz.16 Veremos no relatório de investigação que a escola que foi objecto do nosso
estudo de caso assume com especial ênfase este desafio.

1.1.4 Conclusões

Compreendemos que a adolescência é uma etapa de charneira no ciclo da vida humana.


Nela se dá progressivamente o confronto com a realidade da vida e do mundo em todas as suas
dimensões. A noção da complexidade do processo de desenvolvimento na adolescência remete-
nos para uma visão integral da pessoa humana, que tem em conta tanto as dimensões
biológicas, psicológicas e sociais, como as espirituais, religiosas e valóricas.

Esta constatação sugere, para a nossa investigação de campo, a utilização de


instrumentos de investigação que permitam uma visão integral do desenvolvimento, abarcando
vários aspectos: o desenvolvimento psico-social, o desenvolvimento moral, os valores, o auto-
conceito. A escolha dos instrumentos, aqui perspectivada, será discutida mais adiante.

O facto de que a escola que será o nosso objecto de estudo se inspira num pedagogo
ainda muito pouco conhecido entre nós, leva-nos ao segundo tópico de revisão de literatura,

16
Para além do âmbito escolar, as associações religiosas – na Europa, trata-se maioritariamente
das igrejas cristãs – realizam também um vasto trabalho de educação juvenil. Em 2001, por exemplo,
o Evangelisches Jugendwerk in Württemberg (Alemanha) publicou um livro onde se reflecte sobre a
importância de criar espaços de desenvolvimento específicos para raparigas e para rapazes e se dão
diversas sugestões práticas sobre os conteúdos passíveis de serem tratados em grupos de jovens de um
e de outro sexo (Häußler, 2001).

17
que desenvolveremos mais extensamente: Kentenich e a sua pedagogia. Faremos uma primeira
aproximação ao pensamento deste autor sobre a adolescência, tendo como pano de fundo as
descobertas de Erikson, para mais adiante passarmos a aprofundar a teoria e práxis de
Kentenich quanto ao desenvolvimento da identidade.

1.2 A pedagogia kentenichiana

A pedagogia de Josef Kentenich (1885-1968) serve actualmente de base ao projecto


e à prática educativa de um conjunto de escolas existentes em vários países. Entre elas conta-se
uma escola recentemente criada em Portugal. No entanto, Kentenich é um educador e autor
ainda muito pouco estudado entre nós. Em parte, este facto deve-se à própria forma de
trabalhar deste autor. Como fundador de mais de duas dezenas de comunidades religiosas,
agrupadas sob a designação ‘Movimento Apostólico de Schoenstatt’17, viu sempre como meta
principal da sua vida a consolidação e o desenvolvimento das mesmas. A formulação por
escrito da sua concepção pedagógica, psicológica e sociológica esteve, para ele, sempre em
segundo plano. Assim, só muito raramente publicou trabalhos escritos. A bibliografia existente
corresponde, na sua maior parte, a palestras e cursos estenografados ou gravados, e publicados,
em geral, bastante mais tarde.18

17
Foi em Schoenstatt, lugar situado a poucos quilómetros da cidade de Coblença, na Alemanha,
que Kentenich desenvolveu durante muitos anos a sua actividade de sacerdote e educador.

18
Para além das editoras do Movimento de Schoenstatt em diversos países, também a
Universidade de Koblenz-Landau, na Alemanha, tem vindo a editar nos últimos anos diversas obras
de Kentenich, no âmbito de um projecto de investigação intitulado Editionen und Kommentare zur
Anthropologie und Sozialphilosophie Josef Kentenichs (trad.: edições e comentários da antropologia
e filosofia social de Josef Kentenich). A investigação sobre o pensamento deste autor produziu já
algumas teses de doutoramento, entre as quais Pires (2001), na Universidade Nova de Lisboa. Outras,
em língua alemã, estão publicadas na série Schönstatt-Studien, da editora Patris Verlag.

18
1.2.1 Introdução à obra pedagógica de J. Kentenich

Sendo verdade que Kentenich desenvolve a sua pedagogia de forma autónoma, é


também importante constatar que não o faz sem um permanente diálogo com as descobertas
e as correntes pedagógicas do seu tempo. Encontram-se nas suas obras diversos princípios,
conceitos e formulações, onde se nota esta influência. Está ainda por realizar um estudo
aprofundado sobre a relação entre o pensamento kentenichiano e as correntes de renovação
pedagógicas, sobretudo de matriz cristã, das primeiras décadas do século XX.19

1.2.1.1 Resenha histórica

Kentenich iniciou a sua actividade como professor em 1910, trabalhando com jovens
adolescentes. Sempre procurou não perder de vista o desenvolvimento integral dos seus alunos.
As suas preocupações pedagógicas referem-se por isso a tudo o que possa contribuir para esse
desenvolvimento, e não a metodologias de ensino no sentido restrito. A pedagogia
kentenichiana – uma «pedagogia psicologicamente orientada» (Siegel, 2001), segundo um dos
últimos trabalhos publicados sobre este autor – tem vindo a ser estudada e aplicada de forma
crescente, nos últimos quinze anos, em contexto escolar.

A partir da literatura publicada, constata-se que existe no pensamento de Kentenich


uma acentuação dos seguintes conceitos: pedagogia de confiança e de liberdade, de
vinculações, de ideais, de moções ou movimento e de aliança. A ‘pedagogia de liberdade e de
confiança’ parte da crença no bem existente no educando e na vocação pessoal de cada um;
considera que Deus é o grande pedagogo que acredita no Homem, que lhe dá liberdade, lhe
entrega responsabilidades, lhe dá autonomia, sabe deixar que se cometam erros e continua a
confiar apesar das falhas e dos abusos de liberdade. Kentenich pretende ver espelhada, no
processo educativo, esta forma de relação de Deus com o Homem, procurando construir uma
relação semelhante entre educador e educando. A ‘pedagogia de vinculações’ preocupa-se com
o aspecto social e afectivo do ser humano e implica em contexto escolar por exemplo a

19
Existe, na sede do Instituto Secular Padres de Schoenstatt, uma das comunidades fundadas
por Kentenich, uma biblioteca onde foi já reunida uma grande parte dos livros que este autor leu ou
de cujo conteúdo tinha conhecimento. Aí encontramos obras de pedagogos como Förster, Spranger,
Bopp, Stonner, Kruchen e Rademacher, entre outros.

19
acentuação da dimensão interpessoal na acção educativa, mas também a preocupação pela
educação da afectividade. A ‘pedagogia de ideais’ implica a orientação por uma meta educativa
e pode materializar-se por exemplo através da elaboração de um perfil de aluno. A ‘pedagogia
das moções ou de movimento’ procura descobrir na perspectiva actual de interesses do aluno
o caminho de aprendizagem a seguir. A ‘pedagogia de aliança’ aproveita um conceito bíblico-
teológico para desenvolver a relevância pedagógica da relação com Deus e também com Maria,
mãe de Jesus (cf. Bleyle, 1965). Teremos ainda oportunidade de aprofundar alguns destes
conceitos.

A práxis pedagógica de J. Kentenich contrapõe às tendências massificantes, portanto


despersonalizadoras, de várias das ideologias mais influentes no séc. XX, em que viveu, a sua
visão do homem novo na nova comunidade: um humanismo plenamente desenvolvido, quer
do ponto de vista individual, quer do ponto de vista social, fundamentado na dinâmica da fé
cristã. Na obra de Kentenich, o termo identidade praticamente não é usado, sendo pelo
contrário frequente a expressão personalidade (Persönlichkeit). Mas todo o seu trabalho
pedagógico implica de facto a noção de identidade psicosocial, de uma forma muito próxima
àquela que Erikson descreve, e procura conscientemente a sua construção e consolidação (cf.
Schulz, 1995).

O principal resultado da vida e obra de J. Kentenich é o Movimento Apostólico de


Schoenstatt, um movimento de educação e de educadores, como ele próprio gostava de o
definir, que se encontra actualmente presente em dezenas de países de todos os continentes.
Kentenich, tendo publicado muito pouco em vida, deixou no entanto uma enorme quantidade
de intervenções escritas ou faladas (gravadas e/ou estenografadas), que têm vindo
progressivamente a ser editadas pelos membros do seu movimento. Uma parte essencial dessas
publicações consiste em cursos de formação para educadores e professores, que Kentenich
orientou regularmente a partir de 1924. Alguns dos cursos já publicados têm os seguintes
temas:

1926 Psicologia da juventude

1928 Pedagogia sexual

1929 A questão social

20
1931 Ethos e ideal na educação. Caminhos para a formação da personalidade

1932 Princípios para uma educação moderna da juventude

1933 Pedagogia mariana do matrimónio

1950 Pedagogia para o educador católico na era da modernidade

1951 Psicopedagogia da religião

Para além destes cursos, existem – em parte ainda por publicar – inúmeras outras
jornadas e conferências, cartas e ensaios escritos. Uma característica nítida da conceptualização
pedagógica de Kentenich é o facto de que nada na sua obra se apresenta como visão teórica,
necessitada ainda de uma experimentação prática para sua própria comprovação. Pelo
contrário, o que Kentenich nos transmite são sistematizações realizadas a partir de uma base
empírica: a sua própria experiência de longos anos como educador. Diante dos participantes
da jornada pedagógica de 1951, Kentenich afirma: «Sie müssen nicht meinen, es handle sich
hier nur um gelehrte Ideen. Die vorgetragenen Gedanken sind alle herausgelesen aus dem
praktischen Leben»20 (Kentenich, 1978b, p. 223).

Passemos a analisar o pensamento de Kentenich quanto ao desenvolvimento da


identidade, sabendo que, como já ficou dito, este autor não utiliza explicitamente este termo.
Substitui-lo-emos por isso frequentemente pela palavra ‘personalidade’, por ser mais
característica na sua obra. Começaremos por abordar o seu pensamento sobre a adolescência.

1.2.1.2 Visão kentenichiana da adolescência

Como vimos acima, Kentenich trabalhou com adolescentes desde o início da sua vida
de educador. Este autor vê a adolescência sobretudo como um processo, um processo de vida
que envolve a pessoa inteira, e considera-o sob o prisma do desenvolvimento psicológico, do
desenvolvimento social e do desenvolvimento espiritual.

Na óptica psicológica, o ponto de partida é para ele a ‘confusão do eu’, leia-se da

20
«Não devem julgar que se trate aqui apenas de ideias eruditas. Os pensamentos expostos
foram todos extrapolados da vida prática.»

21
identidade própria da infância, e a meta final da adolescência é a ‘posse do eu’, ou seja da nova
identidade ao nível do jovem adulto. Entre estes dois extremos, Kentenich refere as fases da
‘descoberta do eu’, que engloba as tarefas de auto-conhecimento e de auto-aceitação, e da
‘conquista do eu’. Um trecho de uma conferência de 1966 para um público de raparigas
adolescentes sintetiza a sua visão:

In den Reifejahren kreist jeder junge Mensch, ob Bub oder Mädel, sehr gerne um sich
selber. Es geht darum,

1. aus der Ichverwirrung herauszukommen. Das ist ja durchweg das Charakteristikum


der Reifejahre. Ich will den Ausdruck noch einmal wiederholen: Ichverwirrung! Es ist schier so,
als wenn plötzlich alle Bindungen, die man als Kind gehabt und die man urwüchsig gepflegt und
selbstverständlich genossen hat, als wenn die urgewaltig, urplötzlich zerrissen wären. Die
Verbindung mit den Eltern ist wankend und schwankend geworden, die Verbindung mit Freund
und Freundinnen ist zerbrochen und erst recht die Verbindung mit dem lebendigen Gott! Darum
spricht man ja wohl mit Recht von der charakteristischen Ichverwirrung.

Und Sie, was wollen Sie nunmehr? Kreisen um das Ich. Und in welcher Weise kreisen
um das Ich? Ein zweites, drittes, viertes Wort kann uns hier die Linie zeigen.

2. Auf diese Ichverwirrung antwortet früher oder später der Drang zu einer neuen
Ichentdeckung. Man will sich neu entdecken, seine Fähigkeiten entdecken, den Kern seiner
Persönlichkeit entdecken, seine Hauptleidenschaften entdecken, sein Temperament entdecken.
Es ist schier so, als wenn früher oder später jeder Jugendliche auf dem Wege wäre, ein
Kolumbus zu werden, eine neue Welt zu entdecken, sich selber zu entdecken. Das dauert
gemeiniglich lange, bis wir nach der Richtung eine klare Linie gefunden, klare Erkenntnisse
gewonnen haben.

3. Dann aber erst fängt die ernste Arbeit an. Dann heißt es, auf Ichverwirrung und
Ichentdeckung folgt die Icheroberung. Ich will mich wieder selber besitzen, nicht das tun, was
ich früher getan; nicht das tun, was ich früher getan, weil andere das getan und weil ich das
gelernt habe. Nein, nein, ich will mich selber erobern, mich selbst im Besitze haben!

Also was heißt das? Letzten Endes, nein, vorletzten Endes geht es darum, die eigene
Natur wiederum in den Griff zu bekommen, die eigene Natur selbständig zu führen,
charaktervolle Mädchen zu werden, die standfest sind. Hier stehe ich und forme mich selber
nach dem Bilde, das der liebe Gott von Ewigkeit durch die Gottesmutter mir vor Augen gestellt
hat!

4. Und das letzte Stadium, das besagt Ichbesitz. Ich soll mich im Besitze haben.
Eigentlich dürften wir, die wir hier beieinander sind, dann erst die Hand ausstrecken nach einer
gottgewollten Ehe, wenn wir uns soweit erzogen (haben), daß wir sagen können: Wir haben uns
im Selbstbesitz.21 (Kentenich, 1966ª)

21
«Nos anos da adolescência, todos os jovens gostam muito de girar em torno a si mesmos, quer
sejam rapazes, quer sejam raparigas. Trata-se do seguinte:
1. Sair da confusão do Eu. Esta é em toda a linha a característica dos anos da adolescência.
Quero repetir de novo a expressão: confusão do Eu! É como se de repente todas as vinculações que se
tinham enquanto criança, das quais se cuidava saudavelmente e que se tinham gozado com
naturalidade – é como se todas elas se tivessem rompido, violentamente, inesperadamente. A ligação

22
A primeira acentuação de Kentenich em relação à adolescência é portanto o
desenvolvimento da personalidade. Uma outra perspectiva sua é o desenvolvimento da
capacidade de criação de vínculos. É neste contexto que este autor introduz, quanto à
descoberta do outro sexo, a expressão ‘pedagogia do amor’, como expressão a preferir a
pedagogia ou educação sexual. 22 A descoberta do eu está, segundo ele, ligada à descoberta do
tu, do nós, e também de Deus:

Wenn wir heute hineinschauen in das Leben eines jugendlichen Menschen, wenn wir
es tun unter dem Gesichtspunkt dessen, was die Psychotherapie und die Psychoanalyse uns von
der neuen Schicht im Menschenleben sagt, vom unterbewußten Seelenleben, anders ausgedrückt
vom Naturreich der Seele, wenn wir das alles zusammenfassen, dann bekommen selbst die
früheren Studien über die Adoleszenz ganz neue, lichtvolle Erkenntnisse,
Durchsichtigmachungen. Wir müssen deswegen den werdenden Menschen in den Reifejahren
unter einem vierfachen Gesichtspunkt sehen. Es geht hier

1. um die Ichfindung,

2. um die Dufindung,

3. um die Wirfindung,

4. um die Gottfindung.

com os pais tornou-se vacilante e insegura, a ligação com amigos e amigas quebrou-se, e mais ainda
a ligação com o Deus vivo! Por isso se fala com razão da característica confusão do Eu.
E vocês, o que é que querem agora? Girar em torno ao Eu. E de que forma é que querem girar
em torno ao Eu? Uma segunda, uma terceira e uma quarta palavra podem mostrar-nos a linha.
2. Mais cedo ou mais tarde, a esta confusão do Eu responde o impulso a uma nova descoberta
do Eu. (A adolescente) Quer descobrir-se de novo a si própria, descobrir as suas capacidades, descobrir
o núcleo da sua personalidade, descobrir as suas paixões dominantes, descobrir o seu temperamento.
É de facto como se, mais cedo ou mais tarde, cada jovem se pusesse a caminho de se tornar um
Colombo, de descobrir um novo mundo, de se descobrir a si mesma. Em geral, demora bastante tempo,
até que tenhamos encontrado, nesse sentido, uma linha clara, até que tenhamos alcançado
conhecimentos claros.
3. E é então que começa o trabalho sério. Então o que acontece é que, depois da confusão do
Eu e da descoberta do Eu, sucede a conquista do Eu. Eu quero voltar a possuir-me a mim mesmo, não
voltar a fazer o que fazia antes; não fazer o que fazia antes, porque outros o faziam e porque eu o
aprendi assim. Não, não, eu quero conquistar-me a mim mesmo, tomar posse de mim mesmo.
Portanto, o que é que isto quer dizer? Em última análise, não, em penúltima análise trata-se
de controlar de novo a própria natureza, de conduzir autonomamente a própria natureza, de se
tornarem raparigas cheias de carácter, que sejam firmes. Aqui estou, de pé, e formo-me segundo a
imagem que o Deus de amor, desde a eternidade, colocou diante de mim através de Nossa Senhora.
4. E o último estádio implica a posse do Eu. Eu devo ter a posse de mim mesmo. Realmente,
nós, que aqui estamos reunidos, só deveríamos ambicionar um matrimónio, tal como Deus o quer,
quando nos tivermos educado ao ponto de podermos dizer: Temos posse de nós mesmas, temos a
propriedade de nós mesmas.»

22
Viemos a encontrar esta expressão, mais precisamente Educación para el amor no programa
de formação da escola que investigámos como estudo de caso, tal como veremos adiante.

23
Das sind scheinbar neue Ausdrücke, vieles, was wir von früher wissen, auch die
Psychologie des Flegelalters wird sich hier wiederfinden. Aber es geht auch stärker in die Tiefe
und will deswegen ernst genommen werden. (...)

Ein Ähnliches gilt, wenn wir nun an die Dufindung denken. Es geht hier um die Findung
des gegenüberstehenden, geschlechtlich anders gearteten Partners. Im Naturreich gilt die
Grundtendenz: Die Persönlichkeit des Ich wurzelt in dem Drängen zum geschlechtlich anders
gearteten Partner. Das wurde früher immer im Zusammenhang mit der Ichfindung gesehen. Es
ist doch praktisch so: das Ich als Ich ist ja ein animal sociale. Soziale Beziehungen herzustellen,
Beziehungen auch zum andern Geschlecht, ist und bleibt Ausdruck der Ichfindung. Sonst finde
ich mich ja selber nicht ganz. (...)

Wir haben immer hervorgehoben: Sexualpädagogik muß immer eine ganzheitliche


Erziehung sein. (...) Und ferner: Sexualpädagogik ist immer Liebespädagogik. (...)23 (Kentenich,
1966b)

E este mesmo texto prossegue, acrescentando à descoberta do tu humano a descoberta


do tu divino:

Es geht dann auch letzten Endes, wo es sich um die Neufindung des Menschen handelt,
um eine Gottfindung. Die moderne Psychologie weiß da manches Wertvolle zu sagen, was
früher in diesem Ausmaße nicht durchforscht worden ist. Wenn hier von der neuen Gottfindung
die Rede ist, ist das auf naturrechtlichem, natürlichem Boden gemeint. Die moderne Psychologie
macht darauf aufmerksam, daß in der Natur der Menschen ein starker Drang nach dem schwer
Faßbaren und Erklärbaren steckt. Der Zug nach einem Wesen, das über uns allen steht, ist ein
Naturtrieb. Wenn wir an den Jugendlichen denken, wissen wir, daß für ihn einer der schwersten

23
«Quando hoje olhamos para dentro da vida de uma pessoa jovem, quando o fazemos do ponto
de vista do que a psicoterapia e a psicanálise nos dizem sobre a nova estratificação da vida humana,
sobre a vida anímica subconsciente, ou dito de outra forma, sobre o reino da natureza da alma, quando
resumimos tudo isso, então até os estudos anteriores sobre a adolescência se enriquecem com novos
e luminosos conhecimentos, que a tornam mais transparente. Temos por isso que observar o ser
humano em desenvolvimento nos anos da adolescência sob um quádruplo ponto de vista. Trata-se aqui:
1. da descoberta do Eu,
2. da descoberta do tu,
3. da descoberta do nós,
4. da descoberta de Deus.
Estas são aparentemente novas expressões, (embora) se volte a encontrar aqui muito daquilo
que sabíamos anteriormente, também a psicologia da adolescência. Mas também há um
aprofundamento, e por isso há que tomá-lo a sério. (...)
Podemos dizer algo semelhante quando pensamos na descoberta do tu. Trata-se aqui da
descoberta do parceiro que se me contrapõe, que é sexualmente diverso. No reino da natureza vale a
tendência básica: A personalidade do Eu enraiza-se na atracção pelo parceiro sexualmente diverso.
Antigamente, isto era sempre visto em relação com a descoberta do Eu. Na prática, é assim: o Eu,
como Eu, é um animal social. Estabelecer relações sociais, relações também com o outro sexo, é e
permanece expressão da descoberta do Eu. Porque senão, não me encontro a mim mesmo totalmente.
(...)
Sempre destacámos o seguinte: pedagogia sexual tem que ser sempre uma educação integral.
(...) E além disso: pedagogia sexual é sempre pedagogia do amor. (...)»

24
Kämpfe in den Glaubensschwierigkeiten besteht.24 (Kentenich, 1966b)

Segundo Siegel (2001), Kentenich tende a descrever a adolescência como um «período


de transición, como una tierra de nadie, en que ya no se es niño y aún no se es adulto» (p. 234).
Ao mesmo tempo, atribui a esta fase da vida diversas características importantes: «el
radicalismo e idealismo de la juventud, su anhelo de orientarse por valores e ideales elevados
y el logro de la identidad personal plena» (Siegel, 2001, p. 234) O ideal pessoal, conceito
pedagógico kentenichiano que desenvolveremos mais adiante, é apresentado como resposta a
esta busca de identidade na adolescência.

Siegel (2001) apresenta ainda uma lista dos traços que, segundo Kentenich, definem
esta fase da vida, tal como se apresenta a meio do século XX:

maduración física temprana en contraste con maduración síquica tardia; manía crítica
acentuada e incapacidad para formar juicios propios; intranquilidad ilimitada; angustia
situacional e incapacidad motivacional; tendencia a la desvalorización propia y compensación
síquica; aislamiento e incapacidad para establecer contactos personales; desconfianza extrema
y manía de comparación; actitud crítica y escéptica; mayor necesidad de sentirse vinculado y
cobijado (p. 236).

Descobrimos nesta lista inúmeros desafios à educação escolar durante a etapa da


adolescência, impossíveis de ignorar.

1.2.1.3 O desenvolvimento da personalidade segundo J. Kentenich

Para Kentenich, o desenvolvimento da personalidade – sobre o pano de fundo do


desenvolvimento biológico – acontece, como acabámos de ver, na intersecção das três
seguintes componentes: eu, eu e os outros, eu e Deus; ou seja, de uma componente psicológica,
uma componente social e uma componente espiritual ou religiosa. Poderia pensar-se à partida

24
«Em última instância, quando se trata de uma nova descoberta de si mesmo como ser
humano, trata-se de uma descoberta de Deus. A psicologia moderna sabe dizer sobre este aspecto
algumas coisas valiosas, que antes não tinham ainda sido investigadas com esta abrangência. Quando
aqui se fala de uma nova descoberta de Deus, significa que se trata de uma base natural, de direito
natural. A psicologia moderna chama a atenção para o facto de haver, na natureza do ser humano, uma
forte tendência para o dificilmente tangível, para o dificilmente explicável. A atracção por um ser que
está acima de todos nós é um instinto da natureza. Quando pensamos nos jovens, sabemos que, para
eles, uma das lutas mais difíceis consiste nas dificuldades da fé.

25
que as duas primeiras coincidem com a concepção de Erikson, e apenas a terceira é específica
de Kentenich como educador católico. No entanto, tal não corresponde inteiramente à verdade.
Kentenich não separa nunca as três dimensões, mas procura que elas permaneçam sempre
organicamente unidas (cf. Schulz, 1995, p. 68). Assim, tal como em Erikson se deve considerar
a dimensão psicológica e a dimensão social da construção da identidade como funcionando em
permanente interacção, num processo global em que só por razões de sistematização teórica
se poderá descrever cada uma das duas componentes isoladamente, em Kentenich o mesmo se
deve dizer quanto às três dimensões referidas. Isto significa que o processo de descoberta do
eu e a sua interacção com o processo de confrontação e integração social ganham uma
coloração diversa em Kentenich, devido à introdução da terceira dimensão (espiritual ou
religiosa) do desenvolvimento, e da permanente interacção desta com as outras duas.
Trataremos de seguida as três dimensões do desenvolvimento da personalidade, segundo
Kentenich, sem esquecer que se trata de um processo integrado ou interactivo.

1.2.1.3.1 Cultivo da personalidade

Kentenich entende o processo educativo do adolescente, na perspectiva do educador,


como um apoio à sua auto-educação, que é um conceito central no pensamento deste autor.
Através do desafio à auto-educação, Kentenich, já no início da sua actividade profissional,
oferecia aos adolescentes um rumo concreto para a sua necessidade de liberdade, de
autonomia, de auto-definição. Para este autor, a auto-educação deve partir de uma base
realista. Daí a forte acentuação do ‘auto-conhecimento’ ou conhecimento de si mesmo, para
só depois avançar para a ‘auto-conquista’25, termo este que sugere o avanço no sentido de uma
meta a atingir: o amadurecimento pleno da própria personalidade.

Kentenich vê na necessidade de auto-esclarecimento do adolescente um motor


importante para a construção da sua personalidade. A “confusão do eu” é o ponto de partida
para a “descoberta do eu” e a posterior “conquista do eu”. Encontrámos já em Kentenich a
sugestiva imagem de que o adolescente se torne «um Cristóvão Colombo do próprio mundo
interior» (Kastner, 1940). A acção do educador deve centrar-se em ajudar o adolescente a

25
Schulz (1995) usa aqui o termo auto-realização, que embora sendo mais moderno, não é
característico de Kentenich.

26
compreender-se a si mesmo. Nas suas conferências para os alunos adolescentes, com esta
finalidade, Kentenich aprofunda temas tais como: a memória e a fantasia, instintos e emoções,
as vivências da infância, etc. – procurando esclarecer os seus educandos sobre o que se passa
no seu próprio subconsciente, e proporcionando-lhes assim as ferramentas que os tornem
capazes de lidar construtivamente consigo mesmos. Para além destes e de outros temas de tipo
psicológico ou psicanalítico, Kentenich trabalha com os alunos histórias de vida (p. ex. a
história de Helen Keller), para lhes oferecer possibilidades de identificação. A meta deste
trabalho poderia descrever-se como sendo a descoberta da originalidade pessoal, a auto-
aceitação no sentido da alegria pela própria individualidade.

Passamos a transcrever uma passagem de uma das conferências de Kentenich aos seus
educandos adolescentes que, para além de sublinhar o que acabamos de referir, nos permite
entrar em contacto mais directo com a sua forma de comunicar:

Wir wollen unsere Natur nicht abstreifen, wir wollen unsere Individualität , das von
Natur uns eigentümliche Gepräge unseres Seins und Handelns, nicht preisgeben. Wir dürfen uns
darum nicht alle über einen Leisten schlagen (...), wir dürfen nicht Kopie, sondern jeder von uns
muss ein Original sein. Ich habe nicht dieselben Fähigkeiten und Anlagen, nicht dieselben
Leidenschaften und Schwierigkeiten, nicht dasselbe Interesse für dies und jenes wie du. Darum
darf ich auch nicht dieselben Kunstgriffe anwenden, die du anwendest, um dein Uhrwerk zu
reparieren. Mein Uhrwerk, mein Inneres ist eben ganz verschieden von dem deinigen.

Ich habe meine und du hast deine eigene Individualität. Jeder von uns muss seine
Individualität ausbilden, dann wird jeder von uns ein ganzer Mensch, obwohl wir alle
voneinander verschieden sind und bleiben müssen.

Dann, aber auch nur dann gibt es wahre Arbeitsfreudigkeit, die unseren Tatendrang nie
erlahmen lässt. Einen anderen nachahmen wollen, ohne auf seine Individualität Rücksicht
nehmen zu wollen, ist elende Papparbeit, ist nur äusserer Schein, der das Innere völlig
unbefriedigt lässt, der uns infolgedessen nie innerlich und äusserlich geeinte Persönlichkeiten,
ganze starke Charaktere werden lässt.26 (Kentenich,1912, p. 92)

26
«Não queremos despir-nos da nossa natureza; não queremos abdicar da nossa individualidade,
da característica própria do nosso ser e do nosso actuar, que nos foi dada pela natureza. Por isso não
nos podemos formar todos pelo mesmo molde; não podemos ser cópia, mas cada um de nós deve ser
um original. Eu não tenho as mesmas capacidades e estruturas que tu, nem as mesmas paixões e
dificuldades, nem o mesmo interesse por isto ou por aqueloutro. Por isso também não posso aplicar as
mesmas técnicas que tu aplicas para consertar o teu mecanismo. O meu mecanismo, o meu interior é
de facto completamente diferente do teu.

Eu tenho a minha individualidade, e tu tens a tua. Cada um de nós tem de desenvolver a sua
individualidade, e então cada um de nós será um ser humano completo e íntegro, apesar de sermos
todos diferentes uns dos outros, e devermos permanecer diferentes uns dos outros.

27
Kentenich desenvolveu a perspectiva do desenvolvimento positivo da originalidade
pessoal, até chegar à sua doutrina do ‘ideal pessoal’, que se tornou um dos elementos mais
salientes da pedagogia deste autor. Do ponto de vista teológico – sempre presente na
pedagogia kentenichiana – o ideal pessoal é a ideia original de Deus Criador a respeito de cada
pessoa humana, percebida como norma para o seu ser e o seu actuar. Psicologicamente falando,
o ideal pessoal vem a ser uma formulação reflexiva da própria identidade como disposição ou
força motriz interior, elevada à potência de imagem ideal da própria pessoa na sua dimensão
ético-religiosa e na sua tarefa social (cf. Schulz, 1995). Kentenich afirma: «Das Persönliche
Ideal antwortet: a. auf das Bedürfnis nach Geschlossenheit und Harmonie, b. auf das Bedürfnis
nach gesunder organischer Entwicklung, c. auf das Bedürfnis nach Wahrung der
Individualität»27 (Kentenich, 1999, p. 139). O conceito do ideal pessoal e a sua aplicação
pedagógica serão aprofundados mais adiante.

Não é difícil estabelecer uma ponte para o conceito de identidade de Erikson, quando
este afirma que se trata da capacidade de «eine individuelle Position aufrechtzuerhalten, die
durch Ganz-Sein, Aktiv-Sein und Auf-einen-Mittelpunkt-bezogen-Sein gekennzeichnet ist»28
(Erikson, 1966, 77 in: Schulz, 1995, p. 81).

1.2.1.3.2 Experiência comunitária

Kentenich tornou-se um perito em utilizar o grupo de alunos, materializado inicialmente


na turma e posteriormente em associações livres de estudantes, como espaço educativo. Para
a construção do grupo e a prossecução dos objectivos comunitários, cada membro é chamado
a descobrir e a potenciar os seus talentos, encontrando no grupo um espaço de experimentação
consigo mesmo, com a característica da orientação para objectivos e tarefas comuns. Estas,

Então, mas também só assim, é que haverá uma verdadeira alegria no trabalho, verdadeira
industriosidade, que nunca permitirá que a nossa vontade de agir se paralise. Querer imitar outro
colega, sem ter em conta a sua individualidade, é uma miserável construção de cartão, é apenas
aparência exterior, que deixa o interior completamente insatisfeito, e que por isso nunca nos permite
vir a ser personalidades interior e exteriormente integradas, personalidades fortes e completas.»

27
«O Ideal Pessoal dá resposta: a. à necessidade de coesão e harmonia, b. à necessidade de
desenvolvimento saudável e orgânico, c. à necessidade de preservação da individualidade.»

28
«... assegurar uma posição individual, que se caracteriza pelo ser-um-todo, pelo ser-activo e
pelo estar-vinculado-a-um-centro (interior).»

28
mais do que tarefas escolares – à maneira da nossa ‘área de projecto’) – devem ser, segundo
Kentenich, tarefas valóricas, de auto-educação e de enriquecimento criativo da vida da escola
(cf. Schulz, 1995).

Deixemos uma vez mais que seja o próprio Kentenich a explicar-nos:

Ohne Gemeinschaft verkümmert er (der Mensch). Die Gemeinschaft schafft Hindernisse


und gibt Antriebe. Sie bringt Spannungen und drängt zu ihrer Überwindung. Sie steckt Ziele
und gibt Motive, die nie zur Ruhe kommen lassen. Sie stellt Genossen und Gehilfen zur
Verfügung oder lässt Gegner auf dem Plan erscheinen. Beides zum grossen Vorteile für
Werkgestaltung und Selbstentfaltung. So wird verständlich, was Goethe sagen will, wenn er
erklärt, dass er sieben Achtel von all seinen Werken anderen zuschreiben müsse. Der Mensch
braucht die Gemeinschaft, um von ihr zu empfangen. Er hat sie gleichfalls nötig, um zu geben,
um reichlich, überreichlich schenken und verschenken zu können.29 (Kentenich, 1970, p. 55)

Kentenich atribui à experiência de grupo uma função não só educativa, mas até terapêutica:

Wollen wir Persönlichkeiten formen und gestalten, (...) dann müssen wir ihnen einen
Anschluss geben an eine Gemeinschaft (...). Wenn das nicht der Fall ist, wird die isoliert
gebliebene menschliche Persönlichkeit auf die Dauer irgendwie angekränkelt, tief innerseelisch
angekränkelt. Wie häufig kommen die modernen, alleinstehenden, psychisch angekränkelten
Menschen in einen Gesundungsprozess hinein, wenn sie den Anschluss an eine gesunde
Gemeinschaft gefunden haben!30 (Kentenich, 1978b, p. 114)

O grupo kentenichiano pode ser visto, com o olhar de Erikson, como lugar optimizado
para o jogo da regulação mútua entre a síntese do ego (Ich) e a organização social. Nele, o
adolescente experimenta-se e partilha-se a si mesmo com os outros numa atmosfera
benevolente, orientada por ideais e metas comuns. São importantes as dimensões do grupo
como lugar de iniciativas livres, que se concretizam em trabalho por objectivos, e de auto-

29
«Sem comunidade, o ser humano definha. A comunidade cria obstáculos e fornece incentivos.
Ela traz tensões e obriga à sua resolução. Ela aponta metas e fornece motivações que não permitem
a paragem. Ela põe à disposição companheiros e ajudantes, ou faz aparecer oponentes, ambos de
grande vantagem para a potenciação da actividade e para o auto-desenvolvimento. Assim se torna
compreensível o que Goethe quer dizer, quando afirma que sete oitavos de todas as suas obras
deveriam ser atribuídos a outras pessoas. O ser humano precisa da comunidade, para dela receber.
Precisa igualmente dela para dar, para oferecer e presentear generosamente, magnanimamente.»

30
«Se quisermos formar e configurar personalidades, (...) então temos que lhes proporcionar
a vinculação a uma comunidade (...). Se não for este o caso, a personalidade humana que permanece
isolada torna-se com o tempo, de alguma forma, doentia, profundamente doentia no interior da alma.
Quantas vezes os homens modernos, sózinhos, psiquicamente debilitados iniciam um processo de
sanação, após encontrarem ligação a uma comunidade saudável!»

29
gestão pelos próprios adolescentes. Na orientação dos seus grupos, Kentenich permanece na
retaguarda, acompanhando individualmente os líderes, motivando o grupo para a autonomia,
preocupando-se apenas que nele se desse em grau suficiente o reconhecimento e a inspiração
de cada membro por parte dos seus pares. Kentenich foi verificando que a experiência de
grupo, orientada desta forma, permitia aos adolescentes desenvolver iniciativa, autonomia,
capacidade de decisão, competência, responsabilidade (cf. Schulz, 1995).

É importante acrescentar que o grupo kentenichiano não se esgota em si mesmo, mas


integra-se de forma empenhativa no complexo social de que faz parte (p. ex. a escola).
Kentenich desafia o grupo a desenvolver o idealismo característico da juventude de todos os
tempos, transformando-o em responsabilidade pelos impulsos de inovação da sociedade no
sentido de um futuro melhor. Uma identidade de grupo que integre esta perspectiva transmite
ao indivíduo a noção da importância da sua existência para além da própria individualidade, o
que contribui para fortalecer notavelmente a identidade pessoal (cf. Schulz, 1995).31

1.2.1.3.3 Vinculação religiosa

Não é possível compreender a pedagogia kentenichiana sem aprofundar esta terceira


dimensão do desenvolvimento da personalidade, na visão deste autor: a vinculação religiosa.
A práxis educativa de Kentenich teve sempre contextos e objectivos pedagógicos
especificamente cristãos. A cosmovisão cristã é, para este autor, o contexto em que se
desenrola o desenvolvimento da personalidade dos seus educandos. No entanto, e em forte
contraste com os hábitos do seu tempo, é notório o esforço de Kentenich para educar no
sentido, não de uma religiosidade formal ou especulativa, mas de uma relação existencial e vital
com um Deus experimentado como vivo e próximo. Kentenich considera que os recalcamentos
– patologia evidenciada pelo trabalho de Freud, seu contemporâneo – não se operam apenas
na esfera sexual ou emocional, mas também quanto à dimensão religiosa ou espiritual da pessoa
humana, postulando a existência de algo como um instinto tendente ao relacionamento com um
tu divino (cf. Schulz, 1995).

Auch der religiöse Zug im Menschen (...) kann stark verdrängt werden, das heisst:

31
Sobre o tema Grupo / Comunidade no pensamento kentenichiano, ver tb. Gerwing (1991).

30
abgedrängt werden vom Urobjekt, vom persönlichen Gott. Der verdrängte Affekt gibt ewige
Unruhe. So wird nie eine geschlossene Persönlichkeit. Wer Gott verdrängt, (...) verkrampft sich
da und dorthin. Der ökonomische Mensch betet die Wirtschaft an, der intellektuelle den Kopf...
Also nicht Verdrängung! – Soll ich sagen ‘Beherrschung’? Nein, ich sage lieber: Eine gewisse
innere Führung des Affektes ist das Meisterwerk der Erziehung. Die abgeriegelte Schicht muss
aufgeriegelt werden. 32 (Kentenich, 1978a, p. 176)

Cabe aqui notar que também o interesse científico de Erikson, embora baseado nos
postulados da psicanálise, o levou a estudar as formas saudáveis e existencialmente
enriquecedoras da vivência religiosa, e a analisar as forças psíquicas que se activam através da
mesma. Erikson virá a afirmar que é da religião que se retira a dimensão existencial da
identidade: «Ihr (der Religion) entlehnen die Menschen den Teil ihrer eigenen Identität, den wir
als existenziell bezeichnen können, da er durch den Bezug der Seele auf ihre reine Existenz
bestimmt ist»33 (Erikson, 1989, p. 194).

Erikson apontou a confiança básica como tema e crise da primeira fase do


desenvolvimento psicosocial. A qualidade da vinculação entre a mãe e a criança decide entre
a dominância de um sentimento de desconfiança no ego em desenvolvimento ou, pelo
contrário, da certeza de poder confiar tanto em si próprio como nos outros. A religião,
enquanto relação de confiança mútua com um tu divino, confirma, reconstrói e fortalece a
confiança básica (ou compensa a sua falta). Dentro da sua cultura cristã católica, Kentenich
descobriu na vinculação a Maria, mãe de Jesus, como figura de mãe próxima do divino, uma
forma especialmente potente de activar esta dimensão da religião, e passou a dar-lhe uma
grande relevância na sua acção pedagógica34 (cf. Schulz, 1995).

32
«Também a tendência religiosa no ser humano (...) pode ser fortemente recalcada, quer dizer,
desviada do seu objecto original, do Deus pessoal. O afecto recalcado causa inquietação interminável.
Assim, nunca se alcança uma personalidade coesa. Quem recalca Deus, (...) orienta-se de forma tensa
noutros sentidos. O homem económico adora a economia, o intelectual adora a cabeça... Portanto, não
ao recalcamento! – Devo dizer ‘controlo’? Não, prefiro dizer: Uma certa orientação interior do afecto
é a obra prima da educação. A camada recalcada tem de ser libertada.»

33
«Dela (da religião) extraem os seres humanos aquela parte da sua própria identidade que
poderíamos descrever como existencial, por estar definida pela relação da alma com a sua existência
pura.»

34
Já em 1917, Kentenich expressa esta perspectiva num estudo intitulado Psychologie der
Marienverehrung (trad.: Psicologia da devoção a Maria), publicado em Kastner, 1940, p. 254-260.
Curiosamente, também na obra de Erikson encontramos referências a Maria, neste mesmo sentido:
«Das innere Licht der Mutter-Kind-Welt, das die Madonnendarstellungen als so ausschliesslich und
sicher vermittelt haben (...) darf tatsächlich nicht aufhören, durch das Chaos vieler Krisen hindurch
zu leuchten, seien es zufällige oder Reifekrisen.» (Erikson, 1966, p. 106) (trad.: A luz interior do

31
Para além do efeito de fortalecimento da confiança básica, a vinculação religiosa
contribui ainda de outra forma para a construção da identidade, segundo Kentenich,
nomeadamente através do fornecimento de sentido. O adolescente procura pessoas, ideias e
objectivos nos quais possa acreditar. É responsabilidade dos adultos fornecer ao adolescente
este ‘material’. Na acção pedagógica de Kentenich, é justamente a cosmovisão cristã, com os
seus exemplos vivos (os ‘santos’), os seus ideais e valores, e a sua vontade intrínseca de
construção de uma sociedade mais justa e solidária, que resolve esta tarefa (cf. Schulz, 1995).

1.2.1.4 Conclusão

Sobre o pano de fundo das descobertas eriksonianas, realizámos um primeiro encontro


com as perspectivas educativas existentes na vida e na obra de Kentenich, de cuja pedagogia
se escreveu: «Wer die Voraussetzungen nicht teilt, wird die Schönstatt-Pädagogik nicht leben
können. Er wird sie aber als Herausforderung nehmen können für die kritische Reflexion seiner
eigenen pädagogischen Praxis und wird diese an der Wirksamkeit jener messen müssen»35
(prefácio de Bürmann, in: Schulz, 1995, p. 9).

Poderíamos concluir que o interesse permanente de Kentenich pela evolução científica


nos campos da psicologia, da sociologia, da pedagogia e da teologia lhe permitiu incorporar
na sua própria visão muitas das descobertas do séc. XX, alcançando assim uma práxis
pedagógica de síntese e um olhar sempre dirigido ao todo do ser humano que é o educando.
Kentenich desenvolve a sua pedagogia de uma forma autónoma, partindo sobretudo da sua
própria experiência, mas utiliza continuamente o conhecimento de outros autores para
expressar, ilustrar, para confirmar ou para definir melhor aquilo que ele próprio vai observando
e desenvolvendo (cf. Siegel, 2001). A comparação com Erikson faz ressaltar semelhanças, mas
também o carácter específico de um educador que trabalha sobre a base de uma orientação
explicitamente cristã.

mundo mãe-filho, que as representações de Nossa Senhora comunicaram como sendo tão exclusivo e
seguro (...), não pode realmente deixar de brilhar através do caos de muitas crises, quer estas sejam
casuais ou crises de maturação.)

35
«Quem não comunga os pressupostos, não poderá viver a pedagogia de Schönstatt. Mas
poderá tomá-la como desafio para a reflexão crítica da sua própria práxis pedagógica, e terá de medir
esta com a eficácia daquela.»

32
Passaremos a aprofundar algumas dimensões da pedagogia de Kentenich relacionadas
mais directamente com o tema da identidade, centrando a exposição em dois aspectos: o que
ele chama a pedagogia de ideais (Idealpädagogik), e dentro desta a teoria e práxis do ideal
pessoal (persönliches Ideal), e a sua preocupação pelo desenvolvimento diferenciado da
identidade feminina e masculina.36

1.2.2 A pedagogia de ideais

Dentro da pedagogia kentenichiana, um dos elementos que mais se destaca é a


pedagogia de ideais. Nas várias obras que pude consultar, existem sempre longos capítulos
dedicados a este tema. Como educador, Kentenich conduzia as pessoas e os grupos que
acompanhava a procurar conscientemente e a explicitar os seus valores específicos. Poderíamos
formular esta busca como resposta a perguntas tais como: O que é valioso ou importante para
mim? A que é que sou sensível? O que é que me move? Por quê é que me quero comprometer?
As respostas encontradas eram então formuladas em frases ou lemas, ou representadas em
símbolos, que expressavam a identidade de pessoas ou grupos, ajudando a mantê-la consciente
e a cultivá-la.

1.2.2.1 O porquê da pedagogia de ideais

Nos contextos educativos em que trabalhou, Kentenich procurou sempre formar


pessoas livres, capazes de actuar a partir de motivações interiores. Esta inquietação surge num
tempo em que a pedagogia reinante era sobretudo directiva e trabalhava com motivações
extrínsecas: regras, obrigações, castigos e outras formas de pressão pertenciam à ordem do dia.
Pela sua estrutura pessoal, Kentenich – ele próprio tinha passado grande parte da sua infância
e juventude num orfanato onde se aplicava este tipo de pedagogia – reagia instintivamente
contra pressões externas. Ao tornar-se educador, apresenta o seu programa na seguinte

36
Parece-nos ser importante sublinhar que daqui resulta uma visão apenas parcial da complexa
concepção pedagógica deste autor. Pires (2001), por exemplo, dedica vários capítulos à descrição da
pedagogia kentenichiana tendo como foco a preocupação pelo cultivo de vinculações, dimensão essa
que viemos a verificar estar também bastante presente no projecto educativo do colégio que estudámos.
Tanto quanto sabemos, trata-se da primeira publicação científica sobre Kentenich em Portugal.

33
formulação: «Unter dem Schutze Mariens, wollen wir uns erziehen zu festen, freien,
priesterlichen Charakteren.»37 Esta frase foi dita a jovens de 14 a 17 anos, numa palestra
proferida num seminário menor. O carácter religioso da formulação é óbvio. Mas para além
disso, chamam a atenção algumas outras ideias, que Kentenich explana ao longo desta palestra,
em que apresenta o seu programa educativo. Encontramos aí duas acentuações claras: a
primeira é a auto-educação; a segunda é a liberdade.

Através da perspectiva da auto-educação, Kentenich demarca-se de uma pedagogia que


privilegia o controlo externo e desafia os educandos a serem os primeiros responsáveis da sua
própria educação. Serão eles – cada um deles – a descobrir as suas próprias metas educativas,
de acordo com a sua história de vida e estrutura pessoal, tomando consciência das suas
potencialidades e limites individuais, desenvolvendo aquelas e lutando por integrar ou
ultrapassar estes. Siegel (2001) explica da seguinte forma a intenção de Kentenich, ao acentuar
a auto-educação:

Los esfuerzos del Padre Kentenich estaban orientados a una nueva comprensión del
hombre. Era inevitable. Si se quiere renovar el mundo en libertad, es necesario captar al hombre
desde el núcleo de su dinamismo motivacional. Para él, los efectos de la crisis de la civilización
no había que buscarlos sólo en las estructuras sociales o en las ideologías, sino en el
quebrantamiento emocional del hombre contemporáneo y la consecuente incapacidad para
establecer vínculos (...). Por lo tanto, la pedagogía de nuestro autor apunta a la autonomía
personal; el énfasis en la autoeducación y la correspondiente autoiniciativa y el aprendizaje a
través de la experiencia activa. Es una pedagogía de personalización, en que cada cual ha de
encontrar su propio camino, ya que no hay dos personas idénticas en afectividad, inteligencia,
disposición, y religiosidad. (p. 75s)

Nesta citação, parece-me especialmente feliz, para caracterizar a pedagogia


kentenichiana, a expressão ‘pedagogia de personalização’. Ao acentuar a auto-educação,
Kentenich revela a sua afinidade com outros pioneiros da inovação pedagógica do seu tempo,
por exemplo com F. W. Förster 38. Essa corrente de renovação defendia que a escola devia
entender-se como estando ao serviço da auto-educação dos seus alunos, por exemplo mediante
o favorecimento da aprendizagem activa e da intervenção dos próprios estudantes no governo

37
«Sob a protecção de Maria, queremos educar-nos para sermos personalidades firmes, livres
e sacerdotais.»

38
As obras deste autor conheceram inúmeras edições em várias línguas. Actualmente, está a ser
redescoberto, como indiciam as inúmeras páginas na Internet a ele dedicadas ou que a ele se referem.

34
da escola (cf. Siegel, 2001). Quanto ao processo educativo que Kentenich despoletou no
internato em que trabalhava inicialmente, Siegel (2001) explica o seguinte:

El eco que despertó en los jóvenes lo llevó a descubrir que, de una u otra forma, estaban
en un período de búsqueda de identidad personal. Esto, a su vez, lo indujo a profundizar los
dinamismos motivacionales, particularmente la sicología de los impulsos humanos,
desenbocando de este modo en la formulación de la teoría y prática del Ideal Personal. (p. 77s)

Aprofundaremos mais adiante o conceito de ideal pessoal. Quanto à acentuação da


liberdade, esta era a resposta ao natural anseio adolescente por mais autonomia e
independência, mas não só. Kentenich intuia já – estávamos em 1912, na Prússia militarista –
o avançar de uma sociedade massificante, em que o indivíduo precisava de se encontrar
capacitado para tomar decisões a partir de uma grande liberdade interior, se não queria ser
engolido pela massa despersonalizante. Segundo Siegel (2001), Kentenich

apunta a la formación de una persona que actúa por convicción interior, con un mínimo
necesario de obligaciones formales y con la mayor libertad posible. Libertad y obligación, a su
vez, encuentran sentido sólo por el máximo ‘cultivo del espíritu’, logrado por la educación
permanente en el amor, la generosidad y la verdad. Ni total ausencia de obligaciones formales,
ni esclavización por el reglamento y las formas. El intenso cultivo del espíritu es la garantía
para la superación de las expresiones deficitarias de libertad.39 (p. 106)

O próprio Kentenich afirma que a educação para a liberdade, com o objectivo de


vencer a massificação da sociedade humana, pertence ao núcleo da sua concepção educativa:
«Erziehung zur wahren Freiheit und Kraft blieb das große Anliegen Schönstatts. Schon 1912
kämpfte es gegen den Massenmenschen an.»40 (Kentenich, 1951, p. 188) Ao descrever o seu
conceito de liberdade, Kentenich afirma o seguinte:

El don de la libertad, con la doble dimensión de decidir y ejecutar lo decidido, es digno


de reyes... Involucra el valor y la dignidad de ser dueño de las propias decisiones; significa

39
Geistpflege (cultivo del espíritu) é um termo tipicamente kentenichiano, essencial para
entender um dos princípios básicos da sua pedagogia: «Bindung nur (aber auch) soweit als nötig,
Freiheit soweit als möglich, Geistpflege auf der ganzen Linie in vollendeter und gesicherter Weise.»
(Kentenich, citado em King, 1996) (trad.: Vinculação [aqui no sentido de ligação, regra, limitação,
orientação externa; N.T.] só (mas também) tanta quanto for necessário, liberdade tanta quanto
possível, cultivo do espírito em toda a linha de forma plena e assegurada.)

40
«A educação para a verdadeira liberdade e força permaneceu a grande causa de Schoenstatt.
Já em 1912 (Schoenstatt) lutava contra o homem-massa.»

35
asumir la responsabilidad por los actos, dominar las circunstancias, crecer por medio de ellas,
en lugar de andar a la deriva... También implica el derecho y el deber de la decisión y
responsabilidad personales... Se trata del mayor grado de libertad... para Dios y todo lo Divino
y poder realizar así la gran misión del ‘hombre nuevo en la comunidad nueva’, libres a la vez,
de la esclavización por las formas, e igualmente libres para saturarlas éticamente y divinizarlas.
(Kentenich, citado em Siegel, 2001, p. 178)

Numa escola que se orienta pela pedagogia de Kentenich deveriam encontrar-se formas
de aprender este espírito de liberdade, espaços de autonomia em que os próprios alunos possam
procurar e desenvolver os seus interesses através de uma actividade auto-gerida
(Selbständigkeit durch Selbsttätigkeit). É dentro destas duas coordenadas – auto-educação e
liberdade – que os ensinamentos kentenichianos sobre o ideal pessoal se desenvolvem e
encontram o seu sentido pleno.

1.2.2.2 Características da pedagogia de ideais

Kentenich desenvolve muito cedo, no início do seu labor educativo, e aprofunda ao


longo de toda a sua vida uma pedagogia orientada por ideais. Ideais, na compreensão
kentenichiana, são complexos de valores descobertos e assumidos por uma pessoa ou um grupo
como sendo tanto a força motriz como o objectivo final do seu desenvolvimento, da sua auto-
educação. O que é característico e decisivo para este autor, é que os ideais não são nunca
aquisições ou sequer imposições exteriores à pessoa. Eles são, sim, o resultado, a formulação
consciente e sintética do processo de descoberta de si mesmo que Kentenich desafia cada
pessoa ou grupo a fazer. Com o seu conceito de busca e assunção de valores a partir da
realidade interior e originalidade da pessoa, Kentenich coloca-se em contraposição com o estilo
pedagógico dominante na época em que iniciou a sua actividade, e que se baseava sobretudo
em deveres e normas. (Frömbgen, 1996a)

Kentenich fala de ideias pessoais e de ideais comunitários. Há uma relação de tensão,


mas de tensão criativa41, entre ambos. O ideal comunitário expressa os valores genéricos do

41
Siegel (2001) explica com clareza o conceito de tensão no pensamento kentenichiano:
‘Tensión’ en boca de nuestro autor es un término parecido al de la biología. El hecho
de que un organismo sea un todo vital compuesto por partes, cada una de las cuales tiene una
función propia para con el organismo total, genera una tensión vital. Para el Padre Kentenich,
esta tensión es necesaria. De no existir, no habría vida y el organismo moriría (...). Advierte
que la tensión debe ser ‘adecuada’. Ni demasiado fuerte, porque el desarrollo unilateral de
una función destruiría el organismo; ni demasiado débil, porque terminaría por eliminar la

36
grupo de pertença, e dá resposta às necessidades e ambições gregárias ou sociais do ser
humano: eu quero pertencer ao grupo, identificar-me com o grupo. O ideal pessoal é a
formulação da individualidade de cada pessoa, e expressão de um outro anseio humano
fundamental: eu sou (e quero ser) diferente e único. Compreende-se facilmente como ambas
perspectivas são essenciais na adolescência, objecto central deste estudo. Kentenich advoga que
ambos ideais sejam formulados e cultivados; só no jogo de relação entre ambos que se dá no
interior de cada pessoa é que se torna possível o desenvolvimento pleno do ser humano em
todas as suas dimensões.

Em contexto escolar, o ideal comunitário pode ser um complexo de valores cultivado


pela turma ou pela comunidade educativa no seu todo (cf. Pires, 2001); pode expressar-se
como perfil de aluno e/ou perfil de educador, entre outras formas. Procuraremos descrevê-las
no âmbito do nosso estudo de caso.

Segundo Kentenich, os ideais assumidos pessoal ou comunitariamente são


perspectivações integradoras dentro do universo dos valores. São acentuações unilaterais, na
medida em que a pessoa ou a comunidade opta por crescer e se empenhar no sentido de alguns
(poucos) valores, que descobre como especialmente centrais para si. Isto não significa no
entanto que se negue a importância de todos os outros valores. Pelo contrário, Kentenich
espera, por exemplo, que uma pessoa que se desenvolva guiada pelo seu ideal pessoal, ao
descobrir a unicidade e a riqueza da sua especificidade própria, tome também maior consciência
do valor das outras pessoas, com a sua respectiva especificidade, e se disponha a interagir com
elas. Kentenich quer formar comunidades fortes com base em personalidades fortes, que
desenvolvam ao máximo tanto a sua originalidade pessoal como a capacidade de entrar em
processos de complementação com os outros membros do grupo. Para este autor, toda a
realidade social humana é entendida como um organismo, constituido pelas suas partes em
permanente interacção e complementação.

tensión vital. El autor denomina ‘ley o principio de las tensiones polares’ la interacción entre
los elementos o polos constitutivos de un todo. Menciona, entre otros: naturaleza-gracia;
cuerpo-espíritu; masculino-feminino; introversión-extroversión; iniciativa-receptividad;
intelecto-afectividad; persona-comunidad; libertad-autoridad. El desafío consiste en la
armonización e integración de los polos tensionales, y no en la eliminación de uno de ellos.
La originalidad del Padre Kentenich estriba en la aplicación de la ley de las tensiones polares
a la realidad sicológica, social, cultural y religiosa de nuestra época. (p. 242)

37
Tomando em conta esta realidade, Kentenich descreve os ideais como acentuações
unilaterais orgânicas dentro do mundo dos valores. Nesta expressão, a palavra “orgânica”
expressa a integração num contexto mais amplo e transmite também a noção da dinâmica do
desenvolvimento.42 (Kentenich, 1972a)

A pedagogia kentenichiana integra diversas categorias de ideais. Para além dos ideais
pessoais e dos ideais de grupos específicos, são referidos frequentemente na obra deste autor
uma série de ideais muito gerais, que dizem respeito a um grupo de pessoas mais abrangente.
Kentenich fala por exemplo do ideal da mulher e do ideal do homem, do ideal de um grupo
profissional, e também do ideal de uma nação. Estes ideais, necessariamente compreendidos
de uma forma muito ampla, podem servir de base para a descoberta do ideal de um sub-grupo
ou de um indivíduo pertencente a qualquer destes grandes grupos.

Por exemplo, um professor específico encontra no ideal, ou seja no complexo de


valores que identifica o seu grupo profissional, uma parte daquilo que o identifica como pessoa.
Encontrará outros aspectos da sua individualidade no ideal genérico do homem, ou seja,
naquilo que identifica o ser homem em diferenciação do ser mulher. E assim por diante. Mas
também deverá descobrir aquilo que o identifica como pessoa única e irrepetível, como
professor diferente de todos os outros professores, como homem diferente de todos os outros
homens.

Kentenich reflecte longamente sobre os ideais universais, descrevendo-os e


aprofundando-os ao longo de toda a sua vida. Inscreve-se assim na linha dos pensadores que
advogam a existência de certas estruturas estáveis que identificam as diversas realidades
humanas, de uma ordem de ser, como ele próprio formula, usando a terminologia escolástica;
de traços fundamentais de identidade (feminina, masculina, nacional, profissional, etc.) que
permanecem invariáveis ao longo de todas as mutações sociais e culturais. Voltaremos a este
tema mais adiante, ao descrever mais especificamente a questão da identidade feminina e da
identidade masculina no pensamento de Kentenich.

42
O conceito de organismo é absolutamente central no pensamento kentenichiano, muito para
além da sua perspectiva pedagógica. Levar-nos-ia demasiado longe desenvolvê-lo aqui, pelo que
remetemos para King (2003), uma monografia especializada sobre este conceito.

38
Finalmente, no plano da operacionalização prática da pedagogia de ideais, encontramos
em Kentenich uma diferenciação entre ideais permanentes (por exemplo o ideal pessoal que,
uma vez encontrado, identifica a pessoa ao longo de toda a vida, conhecendo um
aprofundamento ou enriquecimento, mas não uma mudança absoluta) e ideais formulados para
um tempo limitado.

Estes últimos são pensados como acentuação pedagógica no horizonte do ideal da


pessoa ou do grupo, com o objectivo de cultivar aspectos parciais do mesmo em resposta a
desafios da fase concreta de desenvolvimento em que a pessoa ou o grupo se encontra.
Segundo o caso, Kentenich evita chamar ‘ideal’ a estes aspectos parciais, e fala por exemplo
de ‘lemas’ para um ano, de ‘propósitos particulares’, entre outras expressões. A riqueza
pedagógica desta parcialização do ideal encontra-se no seu carácter de actualidade. Kentenich
insiste em que o ideal deve dar resposta ao passo de crescimento concreto em cada momento
actual da vida do indivíduo ou do grupo, no contexto real em que se encontra.

Após ter referido estas diferenciações, que permitem entrever a centralidade e a riqueza
da pedagogia de ideais no pensamento kentenichiano, concentremo-nos no tema do ideal
pessoal, resposta deste autor ao desafio do desenvolvimento da identidade.

1.2.3 O ideal pessoal

A teoria e a prática do ideal pessoal estão directamente ligadas, na pedagogia


kentenichiana, à descoberta, desenvolvimento, fortalecimento e projecção da identidade
individual, tarefa central da adolescência.43 A pedagogia do ideal pessoal é o resultado da
experiência de Kentenich no campo da formação da personalidade. A ideia esteve presente
desde muito cedo; encontramos o termo ideal pessoal pela primeira vez em documentos
escritos, numa carta de um jovem aluno da instituição em que Kentenich trabalhava, datada de
17 de Junho de 1917 (Pires, 2001). Podemos supor que já teria sido usado anteriormente, em

43
Importa voltar a referir aqui o trabalho de Pires (2001), onde um extenso capítulo é dedicado
justamente a este tema, tendo por título Pedagogia do ideal - a originalidade de uma educação para
os valores.

39
conferências ou em conversas pessoais.

Progressivamente, Kentenich sistematiza o conceito e a perspectiva pedagógica a ele


ligada. Em jornadas realizadas para sacerdotes e educadores em 1927, 1928 e 1929, e
publicadas posteriormente (cf. Kentenich, 1999), este autor reflecte sobre a sua práxis neste
campo, relacionando-a com as ideias de outros pedagogos da época.

1.2.3.1 Definição

Podemos dizer que o ideal pessoal é o termo usado por Kentenich para falar do
objectivo e da força motivadora do próprio desenvolvimento da pessoa, em todos os planos:
psicológico, religioso e social. Procura-se que o reconhecimento da própria unicidade como
ser humano tome forma e se estabilize numa auto-imagem original. Segundo Kentenich, o ideal
pessoal deve dar resposta a três necessidades: o anseio de coesão e harmonia da própria
personalidade, o anseio de desenvolvimento orgânico da mesma, e a necessidade de
preservação saudável da própria individualidade perante tendências massificantes no contexto
social (Frömbgen, 1996b, p. 306).

Kentenich define o seu conceito de ideal pessoal a partir de diversas perspectivas, que
ele próprio distingue: a filosófica, a teológica e a psicológica, desenvolvendo e
operacionalizando primordialmente esta última, devido à sua intenção pedagógica. É de notar
que, em qualquer das perspectivas, este autor se mantém sempre dentro de um quadro de
referência cristão católico.

Assim, encontramos a seguinte definição do ideal pessoal, oriunda da escola do


exemplarismo cristão: «la idea preexistente que Dios tuvo de cada ser humano desde toda la
eternidad» (Siegel, 2001, p. 159). Filosoficamente, Kentenich complementa esta definição no
sentido de o ideal pessoal ser a norma última para todo o ser e o actuar da pessoa;
teologicamente, acrescenta a ideia de que o ideal pessoal é uma representação original das
características de Deus e das de Jesus Cristo, enquanto modelos para a vida humana. Para
Kentenich, concentram-se nesta definição as respostas às perguntas existenciais fundamentais,
tais como: Quem sou? De onde venho? Para onde vou? Trata-se do sentido último da vida, que
este autor afirma ter uma raiz em Deus, num projecto de Deus, numa ‘ideia’ que Deus teve ao

40
conceber cada pessoa humana, diferente de todas as outras.

Mas é a perspectiva psico-pedagógica que mais interessa a Kentenich. A sua definição


psicológica do ideal pessoal, ainda e sempre envolta numa linguagem teológica cristã, é a
seguinte: «der gottgewollte Grundzug oder die gottgewollte Grundstimmung der begnadeten
Seele, die, getreulich festgehalten, in organisch-gnadenvoller Entwicklung sich ausreift zur
vollendeten Freiheit der Kinder Gottes»44 (Kentenich, 1999, p. 136). Segundo esta definição,
Kentenich parte da base daquilo que são as predisposições subjectivas e concretas da pessoa
(tendência ou disposição fundamental), tomando-as como decisivas para a orientação do
desenvolvimento da personalidade. O ideal pessoal não é portanto um valor ou complexo de
valores exterior à pessoa, por assim dizer objectivamente importante, mas sim a expressão da
receptividade e da sensibilidade individual. Ainda a partir desta definição, compreendemos que
o ideal pessoal conhece um desenvolvimento dinâmico, um processo de amadurecimento.
Finalmente, a meta final desse processo é o que Kentenich descreve como a ‘plena liberdade’,
que é para este autor o grande objectivo da educação, como já foi referido.

Frömbgen (1996b) fornece, partindo das várias perspectivas kentenichianas, uma


definição sintética do ideal pessoal como «persönlicher Wertkomplex, der als zielgerichteter,
origineller Selbstentwurf (...) angenommen wird und in den auch die reflexiv erfassten Anteile
des Berufs-, Standes- und /oder Gemeinschaftsideals eingehen»45 (p. 308).

1.2.3.2 O ideal pessoal como processo humano integral

A descoberta do ideal pessoal é um processo em que o indivíduo, ao reflectir sobre a


sua identidade ou individualidade, descobre dentro de si, ou integra, assumindo-os
subjectivamente, um conjunto de valores. Kentenich respeita e utiliza pedagogicamente a
estrutura psicológica e a história pessoal como filtro que leva à descoberta selectiva destes
valores. Em Pires (2001) encontra-se um importante contributo para a compreensão do

44
«(O ideal pessoal é) a tendência fundamental ou a disposição fundamental da alma em graça
que, sendo fielmente assumida e cultivada, amadurece, num processo de desenvolvimento orgânico e
enriquecido pela graça, até à perfeita liberdade dos filhos de Deus.»

45
«(O ideal pessoal é) um complexo pessoal de valores, que é assumido como concepção de si
mesmo, orientada para objectivos e original, de si mesmo e que integra também os aspectos
conscientemente assumidos do ideal profissional, do ideal de estado de vida e do ideal comunitário.»

41
processo que, segundo Kentenich, leva à aquisição e consolidação de valores, através da
interacção com pessoas significativas ao longo da vida, também com os educadores em
contexto escolar.

Neste contexto, compreende-se que, para Kentenich, a conquista da própria identidade


não pode ser vista apenas como um acto de vontade. Para este autor, o desenvolvimento
humano está estreitamente ligado a complexos processos cognitivos, afectivos e valóricos.
Assim, para a consolidação da personalidade não basta exercitar certos actos que se assumem
como bons, mas é fundamental integrar e formar também o mundo dos afectos e dos
sentimentos, para assegurar que o desenvolvimento da personalidade seja harmónico,
abarcando todas as dimensões da pessoa e mobilizando todas as suas energias. Kentenich
refere:

La sicología contemporánea afirma que el acto voluntario es posible en la medida... en


que las decisiones estén inmersas en movimientos afectivos. Dicho de otro modo, una
disposición específica de la voluntad... exige una mentalidad y actitudes síquicas
correspondientes. La totalidad de la vida interior de la persona está como al ‘acecho’ (...) Cómo
conceptualizar esta actitud, mentalidad o actitud fundamental? Como una segunda naturaleza
dormida que despierta apenas se insinúa el objeto correspondiente... Porque nuestros actos están
inspirados y llevados en general mucho más por corrientes subconscientes que por el querer
consciente. (Kentenich, citado em Siegel, 2001, p. 185)

Para Kentenich é fundamental, também, a integração da dimensão histórica do ser


humano concreto na formação da personalidade. Isto significa, para o educador, que não se
trata apenas de transmitir valores intemporais ou universais, mas de descobrir e de cultivar em
cada momento os valores que ao longo das etapas de crescimento dos seus educandos, e no
contexto histórico concreto em que vivem e se desenvolvem, aparecem como importantes.

Do ponto de vista do educador, o acompanhamento do adolescente na descoberta da


sua identidade é um processo sobretudo maiêutico. Utilizando duas imagens, podemos dizer
que o educador kentenichiano não é um arquitecto de personalidades – não é alguém que cria
uma coisa que antes não existia, não trabalha sobre uma folha em branco –, mas sim um
jardineiro de personalidades – alguém que cuida, protege, cultiva e apoia uma vida que tem
dinâmica própria e que cresce a partir do seu próprio interior. Siegel (2001) explica que
Kentenich baseia o seu trabalho educativo nas disposições psíquicas que encontra em cada

42
educando, num profundo respeito pela estrutura anímica individual, sendo que, para ele, «la
tarea educativa estriba en facilitar el encuentro con las características predominantes; el
aprender a desarrollarlas, purificándolas de excesos y unilateralidades, complementándolas con
la actitud secundaria o ‘recesiva’. La persona reflexiva debe desarrollar más el afecto, y el
afectivo, su capacidad reflexiva.» (p. 166)

Parece ainda importante sublinhar que o processo de descoberta e cultivo do ideal


pessoal, se bem que conheça uma aceleração e uma certa conclusão na etapa da adolescência
e da juventude, não termina aí. Antes se prolonga ao longo de toda a existência, identificando-
se com o dinamismo inerente ao ser humano que se vai conhecendo a si mesmo à medida que
atravessa as diversas etapas da vida. Kentenich encontra-se aqui muito próximo de Erikson,
quanto à concepção do ser humano como um ser em permanente evolução, que se concretiza
nas várias etapas da vida e nas tarefas inerentes a cada uma delas.

Siegel (2001) termina da seguinte forma a descrição do conceito kentenichiano de ideal


pessoal:

Concluiremos diciendo que el ideal personal, como teoría y práctica del encuentro con
la propia identidad, es válido y confiable desde el punto de vista pedagógico por su carácter
integrador e integrante. Integrador, porque el sentido de identidad exige el desarrollo armónico
de todas las potencialidades personales. Integrante, porque el desarrollo del ideal personal debe
desembocar en la vinculación orgánica con la realidad social, cultural y transcendente. (p. 192)

As perspectivas kentenichianas que acabamos de sintetizar, ao terem em conta toda a


complexidade do ser humano, questionam as visões demasiado simplistas da transmissão de
valores na escola, que não podem senão tocar os alunos apenas superficialmente e de forma
passageira.

1.2.3.3 Metodologia de descoberta do ideal pessoal

No seu trabalho com adolescentes, Kentenich, e depois dele a escola que o segue, foi
desenvolvendo métodos para a descoberta do ideal pessoal, que a partir de diversas
aproximações, permitem identificar o núcleo valórico da personalidade. Kentenich utilizava
com frequência, na orientação individual, caminhos acentuadamente intuitivos para chegar ao

43
ideal pessoal, mas também desenvolveu métodos mais estruturados, que encontramos na
literatura proveniente da sua escola pedagógica. Aqui, o caminho proposto parte geralmente
da consciencialização de características estáveis da personalidade, para o que frequentemente
se utilizam testes de caracteriologia, que permitem que a pessoa se situe dentro de uma
tipologia de temperamentos. Uma reflexão sobre a história de vida permite identificar
experiências marcantes da personalidade e consciencializar os valores que emergem dessas
vivências. Reflecte-se ainda sobre a perspectiva actual de interesses da pessoa, sobre as opções
eventualmente já tomadas a nível profissional ou pessoal e as motivações que levaram a tomar
essas opções, e ainda sobre sonhos de futuro. Finalmente, procura-se que a pessoa tome
consciência dos valores que identificam o(s) grupo(s) a que pertence e descubra entre eles
aqueles com que mais se identifica. É dentro desta perspectiva que se insere a tomada de
consciência de se ser mulher ou homem, e a descoberta dos valores individuais e sociais que
daí derivam. A esta temática, por ter especial incidência na organização da escola que iremos
estudar, dedicaremos o capítulo que se segue.

Por vezes encontram-se na literatura ligada à pedagogia kentenichiana listas de


perguntas com o objectivo de ajudar a pessoa a reflectir sobre si mesma para descobrir o seu
ideal pessoal. Transcrevo a título de exemplo uma dessas listas, particularmente exaustiva,
traduzida de Fernández (1984). Pode verificar-se que as perspectivas aqui propostas incluem,
respeitando a concepção kentenichiana de desenvolvimento integral, as diversas dimensões da
pessoa: individual-psicológica, social, espiritual-religiosa, histórica.

1. Qual é o meu temperamento e a minha paixão dominante? Tendo mais à


combatividade ou à afectividade?
2. Quais são as minhas características positivas, as minhas habilidades, as minhas
virtudes, os meus talentos e as minhas capacidades? Que coisas é que realizo com gosto e com
bons resultados? Para que é que sinto que sirvo?
3. Quais são as minhas tendências e inclinações artísticas, criativas, contemplativas,
de conquista, organizativas, sociais? Que coisas é que, fazendo-as, me fazem sentir contente,
com paz e plenitude interiores, realizado? Que situações é que me fazem sentir infeliz ou
descontente? Que anseios ou sonhos tinha quando era mais jovem ou quando era criança?
4. Que imagem tenho de Deus? Como é que o sinto? Em que situações é que o
experimentei mais profundamente? Quem ou o quê é que Deus foi / tem sido para mim? E o que
é que eu sinto que sou para Ele?
5. Qual é a oração que me costuma brotar espontaneamente quando me acontece algo
de especial, quando estou num estado de ânimo especial, ou quando me sinto em intimidade com
Deus? Tenho algum pensamento que se repita na minha oração – ofereço ou peço algo íntimo?

44
O que é que digo quando, ao rezar, deixo de lado as fórmulas usuais de oração?
6. Qual é a passagem do Evangelho que mais me atrai ou impressiona? Porquê?
7. Qual é a vivência da vida de Maria de que gosto mais, e qual é o traço da sua pessoa
que mais me atrai? Por que nome é que gosto de a tratar? Qual é a sua virtude que mais gostaria
de possuir?
8. Há algum personagem da História que me impressione ou atraia especialmente? O
que é que me impressiona ou atrai nele / nela?
9. O que é que mais admiro e o que é que mais me choca nas pessoas? O que é que
gostaria de lhes poder dar, em que é que gostaria de as poder ajudar? O que é que gostaria que
os outros recebessem de mim?
10. Supondo que chegou o fim dos meus dias, o que é que gostaria que se pudesse dizer
de mim, das minhas virtudes ou da minha missão? O que é que gostaria de ter feito na minha
vida, antes de me apresentar diante de Deus?
11. Quais são as razões ou motivações que dou a mim mesmo quando me quero
convencer de alguma coisa, ou quando quero tomar uma decisão? Quais são os valores que me
atraem intuitivamente (verdade, justiça, paz, conquista, abnegação, beleza, etc.)? Quais são as
verdades reveladas que mais me tocam (providência de Deus, Páscoa de Cristo, Corpo místico,
etc.)?
12. Quais foram os maiores presentes de Deus na minha história (através do meu lar,
da escola, da universidade, dos amigos, do meu grupo religioso, etc.)?
13. O que é que experimentei como sendo grandes carências, vazios, frustrações na
minha vida? Quais foram as maiores feridas que sofri?
14. Quais são os traços mais característicos da condução de Deus na minha vida? Que
acontecimentos a marcaram? Para onde é que Deus me conduziu através deles?
15. Quais são as realidades do tempo actual, na sociedade e na Igreja, que mais me
tocam? Em que sentido é que sinto que me colocam exigências ou desafios?
16. A que necessidades do mundo actual e da Igreja de hoje é que gostaria de dar
resposta? Que resposta?
17. Quais são as verdades da fé que mais me tocam? Quais são os valores aos quais
mais aspiro? Quais são as palavras de Cristo que sinto como sendo mais dirigidas a mim?
18. Quais são os traços do meu grupo religioso que mais me atraem? Quais são os
valores com os quais me sinto mais identificado ou pelos quais me sinto responsável? (p. 71-74)

A partir de todos estes elementos, a pessoa que procura o seu ideal pessoal é convidada
a tentar chegar a uma síntese, seleccionando elementos nucleares e estáveis da sua
personalidade e distinguindo-os de outros que são mais periféricos ou ligados a situações
limitadas no tempo. Esta síntese pode ser expressa numa frase ou lema, num símbolo, num
pequeno texto que descreva como que um programa de vida, ou numa oração, ou em vários
destes elementos simultaneamente. Fernández (1984) propõe uma sistematização da síntese em
três pontos, dando simultaneamente exemplos de formulações: «ideal de ser o nombre íntimo:

45
‘Quiero ser instrumento de reconciliación’; ideal de misión o tarea: ‘Para traer paz a los
hombres’; ideal de actitud: ‘A través del acogimiento fraternal heroico’» (p. 75).

Após a descoberta e formulação do ideal pessoal, os pedagogos kentenichianos


aconselham a recordar frequentemente essa formulação na vida quotidiana, com o objectivo
de tornar os conteúdos valóricos do ideal pessoal o mais conscientes possível. Para além disso,
sugerem que se escolham periodicamente atitudes ou valores ligados ao ideal pessoal, para os
cultivar activamente no dia-a-dia. Aqui se vê concretizado aquilo que Kentenich desde muito
cedo chama a auto-educação: cada pessoa deve ser a primeira responsável pelo seu próprio
desenvolvimento, pela descoberta, consolidação, afirmação e projecção social da sua própria
identidade (cf. Fernández, 1984; Fernández, 1982).

1.2.4 Identidade masculina e identidade feminina: uma preocupação tipicamente


kentenichiana

Na antropologia, as últimas décadas têm assistido a uma discussão ainda por concluir
quanto à identidade ou especificidade dos sexos. As diversas posições encontram-se algures
entre os dois seguintes extremos: um, em que se defende que a diferenciação dos sexos é
definida apenas cultural ou socialmente; e o outro, em que se afirma que para explicar essa
diferenciação bastam os dados biogenéticos. As posições, radicais ou moderadas, dentro desta
discussão são descritas exaustivamente por Erhard (1996). Partindo da base desse vasto
panorama, esta autora procura uma posição de equilíbrio, e afirma que, ao estudar a identidade
da mulher e a do homem, é necessário ter consciência de que os factores presentes numa e
noutra são resultado da interacção entre o equipamento básico (biogenético) de cada sexo e
o influxo do ambiente sócio-cultural em que cada indivíduo se desenvolve. Citando Kerstiens,
Erhard assume a seguinte posição:

Man muss bei der Darstellung der Profile immer davon ausgehen, dass man damit nicht
‘die Männer’ und ‘die Frauen’ charakterisiert, sondern ‘das Männliche’ und ‘das Frauliche’, das
beides in jedem Menschen, aber eben unterschiedlich stark ausgeprägt ist. Die individuelle
Balance zwischen dem Männlichen und dem Fraulichen ist eine spezifische Eigenart der je

46
einmaligen Identität.46 (Kerstiens, 1991, citado em Erhard, 1996, p. 35)

Quanto ao pensamento de Kentenich, Erhard (1996) afirma que este autor vê


«Geschichte und Kultur von einem doppelten Prinzip, von einem weiblichen und männlichen
geprägt. Diese Prinzipien zu erhellen und sie in die pädagogische Praxis der
Persönlichkeitsbildung zu integrieren, ist sein Anliegen.»47 (p. 36)

De facto, no contexto da temática da identidade, encontramos em Kentenich uma


preocupação acentuada pela valorização do ser mulher e do ser homem. Podemos dizer que
para este autor a consciência da identidade nasce e se define a partir de quatro elementos
fundamentais: a individualidade da pessoa como tal, a sua tarefa ou missão no contexto da
sociedade, a sua opção quanto ao estado de vida (matrimónio, celibato, vida consagrada, etc.)
e a sua especificidade como mulher ou como homem, onde se integram os valores da
maternidade e da paternidade, como veremos mais adiante. Segundo Erhard (1996) e
Fernández (1996), Kentenich está convencido que existe tanto na mulher como no homem um
núcleo específico, que está a montante da indesmentível influência social e histórica. Este
núcleo tem para Kentenich uma dimensão biogenética, mas também uma dimensão metafísica
ou teológica.

Por isso, e também porque para ele educação não é uma teoria abstracta mas é sempre
a educação da pessoa concreta, que existe como mulher ou como homem, é que Kentenich
aborda exaustivamente o tema da identidade feminina e da identidade masculina. Este autor
coloca o ênfase sobre a recta compreensão da identidade genérica da mulher e do homem. O
seu olhar é abrangente, tocando os aspectos psicológico, afectivo, erótico, físico e
transcendente da existência sexuada do ser humano (cf. Siegel, 2001).

46
«Ao descrever os respectivos perfis, tem que se considerar sempre que não se está a
caracterizar ‘os homens’ e ‘as mulheres’, mas sim ‘o masculino’ e ‘o feminino’, sendo que ambos se
encontram presentes em cada ser humano, mas com uma intensidade diversa. A relação individual
entre o masculino e o feminino é uma característica específica de cada identidade única.»

47
«... a História e a cultura marcadas por um duplo princípio, por um princípio feminino e
masculino. É do seu interesse iluminar estes princípios e integrá-los na práctica pedagógica da
formação da personalidade.»
Em Erhard (1996) encontra-se uma descrição das bases antropológicas, tanto filosóficas como
teológicas, de Kentenich quanto à temática da diferenciação dos sexos (p. 70-81).

47
Algumas escolas de pedagogia kentenichiana, incluindo aquela que é objecto do nosso
estudo, dão uma forte importância à dimensão do feminino e do masculino na construção da
identidade. Dedicaremos por isso algum espaço ao aprofundamento desta perspectiva.

1.2.4.1 A sexualidade física

A sexualidade é um dado biológico de primeira importância, e Kentenich nunca perde


de vista esta realidade. Por isso, a educação sexual integra-se, segundo ele, na educação da
pessoa toda: da sua capacidade de se conhecer e aceitar a si mesma e de se relacionar com os
outros, amando. A dimensão sexual do ser humano não é um aspecto ao lado de outros, mas
uma realidade física, psíquica e social que está presente em todas as expressões da vida.
Podemos dizer, simplificando e por outras palavras, que a mulher vê, escuta, pensa, fala, sente,
sofre, se dá e trabalha como mulher. E o homem vê, escuta, pensa, fala, etc. como homem. Não
há para Kentenich identidade humana fora da identidade sexual.

Kentenich não concebe a educação sexual separada de outras dimensões da educação,


e muito menos como mera informação; privilegia a criação de ambientes educativos, nos quais
a sexualidade se possa desenvolver naturalmente de forma harmónica. Estes ambientes devem
possibilitar ou integrar os seguintes aspectos, que para Kentenich estão ligados ao
desenvolvimento da sexualidade: o trabalho criativo, a vinculação a pessoas e comunidades
enaltecedoras; o cultivo de um clima de alegria; a integração do esforço e do sacrifício como
sendo inerentes à vida humana; finalmente, o cultivo da ligação a Deus e da vida interior ou
espiritual (cf. Siegel, 2001).

1.2.4.2 A sexualidade em perspectiva psicológica

Kentenich defende que existe uma estreita ligação entre as características biológicas da
mulher e do homem e a respectiva estrutura psicológica. Segundo Siegel (2001), Kentenich
postula «una determinación relativa de ‘lo masculino’ y ‘lo femenino’. A modo de analogía,
serían características recesivas o dominantes en función de los rasgos biológicos de cada cual.»
(p. 204) Ou seja: mulheres e homens possuem os dois princípios, mas em graus diferentes:

Wenn Sie die Dinge klar sehen wollen, müssen Sie nicht sagen: Frau und Mann,

48
sondern: frauliches und männliches Prinzip. (...) Ich kann hier nur sprechen von einem starken
Plus oder Mehr; denn all die Werte, die die Frau hat, hat auch der Mann. Umgekehrt aber auch.
Es handelt sich nur um ein Plus48 (Kentenich, 1971, p. 210 e 212; cf. Fernández, 1996).

Neste ponto, vale a pena abrir um parêntese para lançar um breve olhar sobre as
descobertas mais recentes na investigação neurológica, concretamente sobre as diferenças entre
o cérebro feminino e o masculino quanto às fases de desenvolvimento e quanto ao modo de
funcionamento. Gurian, um investigador educacional contemporâneo, que dá especial atenção
à evolução da ciência neste campo, e tenta aplicar as suas descobertas ao campo do ensino,
defende uma posição semelhante à de Kentenich:

Brain development is best understood as a spectrum of development rather than two


poles, female and male. Many of the children you have contact with lean toward the female
extreme on their brain development spectrum, many others toward the male. Mainly, your girls
lean toward the female and boys toward the male, but you will notice some boys at the female
end and some girls at the male. You will also notice a number of bridge brains. These are boys
and girls who possess nearly equal qualities of both the male and female brains. They are, in
a sense, the bridge between male and female cultures because their brains are the most bi-
gender. (Gurian, 2001, p. 16)

King (1998) sublinha que Kentenich é sempre muito cuidadoso na descrição das
características típicas dos dois sexos, evitando atribuir a ambos quaisquer traços, de forma
rígida ou absolutamente exclusiva. Habitualmente, quando aborda um aspecto tipicamente
feminino ou masculino, usa expressões atenuantes tais como: “algo mais de”, “em geral”, “mais
acentuadamente”; ou então, depois de explicar um traço genericamente feminino ou masculino,
acrescenta de imediato que, nos casos individuais, tudo pode ser exactamente ao contrário. Mas
tendo isto em conta, Kentenich não teme afirmar que há certas tendências típicas de cada um
dos sexos, englobando-as naquilo que ele chama o ser (das Sein) da mulher e o ser do homem,
mantendo a perspectiva ontológica.49

48
«Se quiserem ver as coisas com clareza, não devem dizer: mulher e homem, mas sim:
princípio feminino e princípio masculino. (...) Aqui só posso falar de um forte ‘mais’; porque todos
os valores que a mulher tem, também os tem o homem. E vice-versa. Trata-se apenas de um ‘mais’.»

49
Esta visão, própria da antropologia tradicional católica, continua a ser afirmada até à
actualidade:
A mulher é o complemento do homem, como o homem é o complemento da mulher.
(...) A feminilidade realiza o humano tanto como a masculinidade, mas com modulação
distinta e complementar. (...) Feminilidade e masculinidade são entre si complementares, não
só do ponto de vista físico e psíquico, mas também ontológico. Só mediante a duplicidade do
masculino e do feminino é que o humano se realiza plenamente. (João Paulo II, 1995, p. 20s)

49
1.2.4.3 Identidade feminina e masculina

Esclarecida esta posição de fundo, estamos preparados para compreender o discurso


kentenichiano sobre a identidade feminina e masculina, que este autor considera um decisivo
desafio cultural:

Die heutige Kultur ist tatsächlich – ich sage das im Gegensatz zu denen, die meinen,
es wäre eine feminine Kultur – sie ist tatsächlich eine Manneskultur. Die heutige Situation ist
so: (...) Geschlechtermischmasch. Was heisst das? Drei Momente will ich zeigen. Erstens die
Wesensentfremdung der Geschlechter. Zweitens die Isoliertheit: Der Frau ist ihre erotische
Natur genommen, und der Mann hat das Individualistische seines Wesens zu isoliert gepflegt
bis zur vollen Überspitzung. Drittens das Ineinanderfließen der einzelnen Geschlechter. (...)
Wenn wir den Menschentyp der Zukunft schaffen wollen, müssen wir an der Lösung der
Geschlechterkrise mithelfen. Es ist nicht recht, wenn die Frau heute danach strebt, gleichartig
mit dem Manne zu sein. Gleichwertigkeit mag sein, aber nicht Gleichartigkeit.50 (Kentenich,
1971, p. 198s)

Procuremos agora compreender melhor o que Kentenich designa como a modalidade


feminina e a modalidade masculina do ser humano.

1.2.4.3.1 A identidade feminina

A partir dos anos 20, Kentenich começa a dedicar-se exclusivamente ao movimento que
fundara e que cada vez mais se vai perfilando como movimento de educação. É também por
esta altura que o seu campo de acção, até aí limitado ao internato em Schoenstatt, se dilata. Já
em 1926, Kentenich funda uma comunidade feminina de vida consagrada, o Instituto Secular
Irmãs de Maria de Schoenstatt, e passa a dedicar muito do seu tempo à formação de jovens
mulheres.

Rapidamente, detecta na educação feminina do seu tempo algumas deformações

50
«A cultura hodierna é realmente – digo isto em contraposição àqueles que opinam que ela seja
uma cultura feminina – ela é realmente uma cultura do homem. A situação dos dias de hoje é assim:
(...) mistura confusa de sexos. Que significa isto? Quero mostrar três momentos: Primeiro, a alienação
dos sexos quanto à sua essência. Segundo, o estado de isolamento: À mulher foi retirada a sua natureza
erótica, e o homem cultivou de forma demasiado isolada o aspecto individualista da sua maneira de
ser, até ao extremo. Terceiro, a diluição e mistura de ambos sexos. (...) Se quisermos criar o tipo
humano do futuro, temos de colaborar na resolução da crise dos sexos. Não é bom que a mulher, hoje
em dia, aspire à mesma maneira de ser do homem. Igualdade de valor pode ser, mas não igualdade na
maneira de ser.»

50
frequentes e típicas, que começa a combater. São estas, por exemplo, a definição da mulher em
função das necessidades do homem; a mulher limitada a ser e a entender-se como dona-de-casa;
a mulher como objecto do instinto sexual do homem. Mais tarde, Kentenich virá ainda a
apontar outra deformação do desenvolvimento feminino: a mulher masculinizada, cujo ideal é
ser igual aos homens (cf. Erhard, 1996; Kentenich, 1971).

Na sua intervenção educativa, mostra uma grande preocupação pelo fortalecimento da


identidade, da forma de ser originalmente feminina:

Es muss unbedingt ein Ausgleich geschaffen werden zwischen männlicher einseitiger


Art und weiblicher unterdrückter Art. Und es wird noch lange dauern, bis die Frauenwelt stolz
ist, eine Eigenart zu haben, die befähigt ist zu starker Gleichberechtigtheit mit männlicher Art.
Darin liegt die furchtbare Tragik der heutigen Zeit, dass die Frauenwelt ihre Eigenart nicht
sieht, nicht bejaht... Beide Arten sollen einander ergänzen, ob in der Verbandsarbeit, ob in der
Familie oder auf den Arbeitsstätten, wo sie irgendwo beieinander sind. 51 (Kentenich, 1932,
citado em Erhard, 1996, p. 103)

Erhard (1996) afirma que este é um tema central em Kentenich: «Es geht ihm darum,
dass die Frau als Gegenpol zu männlicher Art ihre Eigenart bejaht, ausprägt und einbringt.
Selbstbejahung der individuellen – und hier überindividuellen fraulichen – Eigenart, ist für ihn
ein pädagogisches Grundthema.»52 (p. 106)

Mas afinal, qual é a especificidade desta forma de ser feminina, segundo Kentenich?
Encontramos nas suas palestras inúmeras descrições daquilo que ele pôde ir observando ao
longo de uma vida de educador, como por exemplo o seguinte resumo, onde se referem, em
contraste, também algumas características da forma de ser masculina:

Fraulich originelle Art ist stark eingestellt auf das Persönliche, auf das Seelische und

51
«Tem que ser criada uma compensação entre a forma de ser masculina unilateral e a forma
de ser feminina oprimida. E ainda vai demorar muito tempo, até que o mundo feminino se orgulhe de
ter uma forma de ser própria, capacitada para uma forte igualdade de direitos com a forma de ser
masculina. É aí que reside a terrível tragédia dos tempos de hoje: que o mundo feminino não veja, não
aceite e assuma a sua forma de ser própria... Ambas as formas de ser devem complementar-se
mutuamente, tanto no trabalho associativo, como na família ou ainda nos lugares de trabalho, onde
quer que estejam uma junto à outra.»

52
«Para ele, trata-se de que a mulher, como pólo oposto à forma de ser masculina, aceite,
desenvolva e projecte a sua forma de ser própria. A auto-aceitação da forma de ser individual – e neste
caso, supraindividual-feminina – é para ele um tema pedagógico básico.»

51
auf das Mütterliche: Sie ist stark eingestellt auf das Persönliche – der Mann ist stark eingestellt
auf das Sachliche; die Frau mehr auf das Seelische – der Mann auf das Ideenmäßige; die Frau
auf das Mütterliche – der Mann auf das Zweckhafte. Nun sehen Sie die Gegensätze, dürfen sich
aber auch sagen: Diese Grenzscheiden laufen ineinander; es ist schwer zu sagen: so weit oder
so weit.53 (Kentenich, 1971, p. 210)

Esta citação permite-nos compreender que Kentenich afirma claramente a existência de


características tendencialmente femininas ou tendencialmente masculinas. São esses também
os aspectos aos quais, segundo ele, deve ser prestada especial atenção na educação, ou seja:
é fundamental estar atento ao desenvolvimento de uma rapariga quanto à sua capacidade de
relação interpessoal, quanto à sua vida interior (emocional, afectiva, anímica) e quanto à sua
capacidade de se projectar maternalmente. É igualmente fundamental apoiar o desenvolvimento
nos rapazes quanto ao seu relacionamento com o espaço exterior, quanto à capacidade de lidar
com ideias, e quanto à capacidade de actuar com objectivos. Estes são os respectivos lados
tendencialmente fortes. Ao mesmo tempo, é importante procurar que cada um dos sexos
descubra e desenvolva as dimensões que estão mais naturalmente presentes no sexo oposto.

No pensamento de Kentenich, o conceito de coração ou alma aparece como aquele que


sintetiza as mais-valias da mulher, ou melhor, do princípio feminino. «Worin besteht an sich der
Hochwert der Frau von der Natur aus gesehen? In ihrem Herzen und in der Pflege ihres
Herzens»54 (Kentenich, 1963b); ou ainda: « Was ist nun die große Sendung der Frau? Den
Mann zu ergänzen durch ihr Herz. Das ist aber noch nicht genug, sie muß auch die Seele der
ganzen Kultur werden.»55 (Kentenich, 1963b) Erhard (1996) explica o conceito kentenichiano
de coração:

Herz wird hier also (...) als eine Zentralinstanz des Menschen verstanden, in dem Leben,
Fühlen, Denken, Wollen in eigenartiger Weise zusammenschwingen. Es steht für das Kernstück

53
«A forma de ser originalmente feminina está fortemente sintonizada com a dimensão pessoal,
anímica e maternal (da vida): Está fortemente orientada para a dimensão pessoal, para as pessoas –
o homem está fortemente orientado para a dimensão objectiva, para as coisas; a mulher, mais para a
dimensão anímica – o homem para a dimensão das ideias; a mulher, para a dimensão maternal – o
homem, para a dimensão pragmática. Agora, vêem os aspectos opostos, mas também têm de se dizer:
Estas fronteiras entrecruzam-se; é difícil dizer: até aqui (é feminino) ou até ali (é masculino).»

54
«Em que é que consiste o elevado valor da mulher, do ponto de vista da natureza? No seu
coração e no cuidar do seu coração.»

55
«Qual é então a grande missão da mulher? Complementar o homem através do seu coração.
Mas isso ainda não basta, ela tem de tornar-se também a alma de toda a cultura.»

52
der Persönlichkeit, insbesondere bei fraulicher Art, wie J. Kentenich betont. Er definiert Herz
selber in einer Studie als ‘Inbegriff aller seelisch-geistigen Kräfte, die in der individuellen Person
zu einer einmaligen Gestalt und Ordnung verbunden sind (Kentenich, 1972b, p. 211). Die
Tendenz, die hier anklingt, die verschiedensten Fähigkeiten des Menschen zu einer Ganzheit in
der Personmitte zu integrieren, beobachtet J. Kentenich besonders an Frauen und sieht dies
deshalb als spezifisch weibliche Gabe und Aufgabe an. Wenn J. Kentenich vom Herzen als der
Größe der Frau spricht, meint er damit im Vergleich zum Mann ein Mehr an Ganzheitlichkeit,
ein Mehr an Integration, ein Mehr an Liebe, ein Mehr an personaler Ausrichtung, ein Mehr an
Gefühl und Gemüt, ein Mehr an Intuition, etc.56 (p. 108)

A partir daqui, Kentenich descreve as tarefas centrais da educação feminina, numa


época em que as mulheres vivem não só no âmbito familiar, mas também no mundo laboral:

Worin besteht denn nun die Aufgabe der katholischen Frauenerziehung? Auf der einen
Seite, daß ihr die Tür geöffnet wird in die Berufsarbeit, auf der anderen Seite aber, daß sie dafür
sorgt, daß das Tiefseelische, das Herz der Frau, nicht verloren geht, sondern die Berufsarbeit,
die sie tut, ständig durchdringt. Ja, es sollte so sein, daß die mütterliche Frau die ganze Kultur
geistig beseelt und durchdringt. (...) Das Meisterwerk in der Erziehung des Mädchens und der
Frau bleibt, daß sie innerhalb dieser ihrer Aufgabe und Berufsarbeit immer als das Zentralste
ihr Herz und die Liebe auffasst. Sie mag also auf der einen Seite Qualitätsarbeit leisten, auf der
anderen Seite ist sie aber dafür verantwortlich, daß die Qualitätsarbeit von der Liebe, vom
Herzen dirigiert wird. 57 (Kentenich, 1963b)

Erhard (1996) explica que animar ou dar alma significa para Kentenich colocar o tu
pessoal em primeiro plano, ver o ser humano, e não primeiro a coisa ou a tarefa em questão.
Significa ainda assegurar o elemento espiritual no amor e em todas as relações interpessoais.
Kentenich afirma:

56
«‘Coração’ é entendido aqui como uma instância central do ser humano, na qual confluem
em forma especial o viver, o sentir, o pensar, o querer. É a expressão para a peça nuclear da
personalidade, especialmente na forma de ser feminina, como J. Kentenich acentua. Num estudo, ele
próprio define ‘coração’ como “essência de todas as forças anímicas e espirituais, que estão unidas na
pessoa individual de uma forma e numa ordem únicas”. A tendência, que aqui ecoa, de integrar as
mais diversas faculdades do ser humano numa totalidade localizada no núcleo da pessoa, é observada
por J. Kentenich em especial nas mulheres; ele vê por isso esta tendência como dom e tarefa
especificamente femininos. Quando J. Kentenich fala do coração como sendo a grandeza da mulher,
ele quer significar que, em comparação com o homem, há na mulher um mais quanto à totalidade, um
mais quanto à integração, um mais quanto ao amor, um mais quanto à orientação personalista, um
mais quanto ao sentimento e ao núcleo interior da pessoa (Gemüt), um mais quanto à intuição, etc.»

57
«Em que é que consiste então a tarefa da educação católica da mulher? Por um lado, em que
lhe seja aberta a porta para o trabalho profissional, mas por outro lado, em que se cuide de que a
dimensão anímica profunda, o coração da mulher não se perca, mas que impregne permanentemente
o trabalho profissional que ela realiza. Sim, o que deveria acontecer é que a mulher maternal anime
espiritualmente e impregne toda a cultura. (...) A obra-prima na educação da rapariga e da mulher é
que ela aprenda a entender o seu coração e o amor como o mais central nas suas tarefas e no trabalho
profissional. Ela poderá por um lado realizar trabalho de qualidade; mas por outro lado ela é
responsável por conseguir que o trabalho de qualidade seja dirigido pelo amor, pelo coração.»

53
Alles, was die Frau tut, will und muss beseelt werden. Sie hat also eine besondere
Funktion im alltäglichen Leben, im persönlichen Leben, im gesellschaftlichen Leben, im
industriellen und kulturellen Leben. Sie hat die große Aufgabe, alle Lebensvorgänge in sich und
um sich herum zu beseelen, zu durchgeistigen.58 (Kentenich, 1965)

Fernández (1996), um outro autor da escola kentenichiana, sublinha também esta


importância cultural do papel da mulher:

Este sentido por la vida hace que la mujer sienta y vea más la globalidad de las cosas
(...), y que tenga mayor sensibilidad para detectar y saber tratar los procesos de vida. (...) Ella
no sólo es la primera (...) que acoge y engendra vida, sino también la que transmite los valores.
(...) Por otra parte, la mujer es el símbolo no sólo de la defensa y servicio de la vida en general,
sino particularmente de la vida del ser más débil y necesitado. (...) La mujer (...) está llamada
a ser portadora de cultura. (...) De algún modo es la poseedora de la identidad cultural del
pueblo al cual pertenece (p. 31; cf. ibidem, p. 35).

Kentenich foi não só um observador mas – sempre como educador – um activista da


evolução do papel social da mulher ao longo do século XX, no sentido de uma progressiva
emancipação. Como frutos deste processo, Kentenich sublinha a nova consciência dos sexos
e o igual valor atribuído a ambos. Ao mesmo tempo, chama a atenção sobre o perigo de que
a pressão no sentido da competência técnica e da capacidade produtiva faça nivelar as
características específicas de cada sexo, e que a bitola sejam sempre as características
masculinas: «Die Frauenemanzipation steht heute vor der betrüblichen Tatsache, dass sie beide
Geschlechter immer in vollendeter Gleichheit sieht. Das Ideal (...) der Frauenemanzipation
scheint darin zu bestehen, dass die Frau Mann wird.»59 (Kentenich, 1974b, p. 187) Contra esta
tendência, Kentenich procura, ao longo de toda a sua actividade de educador, potenciar o
desenvolvimento da originalidade da mulher e do contributo especificamente feminino em todos
os âmbitos da vida. O que é específico da mulher «muss bleiben, auch wenn die Frau in die
Politik hineinkommt, oder (...) einen Beruf ergreifen mag wie auch immer»60 (Kentenich, 1989,

58
«Tudo o que a mulher faz, deve ser e tem que ser cheio de alma. Ela tem portanto uma função
especial na vida quotidiana, na vida pessoal, na vida social, na vida industrial e cultural. Ela tem a
grande tarefa de dar alma, de impregnar de espírito todos os processos de vida em si mesma e à volta
de si.»

59
«A emancipação da mulher encontra-se hoje perante o facto preocupante de considerar ambos
sexos em igualdade total. O ideal (...) da emancipação da mulher parece consistir em que a mulher se
torne homem.»

60
«tem que permanecer, mesmo quando a mulher entra na política, ou assume uma profissão,
seja ela qual for.»

54
p. 260). Erhard (1996) desenvolve em profundidade a perspectiva do papel da mulher na
sociedade e na cultura, segundo o pensamento de Kentenich (cf. p. 82-91).

Consideremos agora o contributo de Kentenich para a descoberta da identidade


masculina e a educação dos rapazes.

1.2.4.3.2 A identidade masculina

É frequente encontrar em Kentenich descrições da mulher em contraste com o homem,


mais exactamente com o princípio masculino. Parece ser sua preocupação maior que a mulher
se descubra, se valorize, se aceite a si mesma, e também que a sociedade valorize o que é
feminino no ser humano. Esta acentuação compreende-se no contexto da época e da cultura,
influenciada pelo pensar prussiano, em que Kentenich via, como pedagogo, que era essencial
promover a mulher e os valores femininos.

Quanto ao homem, este autor coloca o acento não na descoberta dos seus valores
positivos ou lados fortes, quanto a ele já sobejamente desenvolvidos na sociedade que ele
considera masculinizada, mas sim na complementação através do princípio feminino. Kentenich
desafia os homens a valorizar aspectos emocionais e relacionais, nomeadamente o ser pai e o
desenvolver atitudes paternas, tanto na família como no meio sócio-laboral.

Ao descrever o princípio masculino, destaca o predomínio da racionalidade, da lógica


piramidal, do pensamento analítico-dedutivo, da tendência à ideologia, da inclinação para criar
objectos e transformar o mundo, do egocentrismo, do individualismo. Ainda no campo social,
o homem tende mais, segundo Kentenich, a assumir funções de chefia na família e na sociedade.
Para além disso, o princípio masculino está necessariamente ligado ao ser pai e ao problema
da autoridade (cf. Siegel, 2001).

Estes últimos aspectos – paternidade e autoridade – são temáticas recorrentes na


literatura kentenichiana. Este autor considera haver, em geral, um défice no desenvolvimento
equilibrado destes dois aspectos, pelo que os vê como um desafio na educação dos rapazes e
dos homens. Em 1961, vivendo nessa altura nos Estados Unidos da América há quase dez anos,
Kentenich afirma:

55
Die Tragödie der Neuzeit ist im Grunde die Tragödie des Vaters. Wachsend leben und
bewegen wir uns in einer vaterlosen Zeit. Der Vater wird mehr und mehr eine tragische Figur
in Literatur und Leben. (...) Er steht da als ein zwar wohlmeinender, aber hilfloser Tölpel, der
seine väterliche Autorität als maßgebende Instanz in der Familie vollauf eingebüßt hat. Er ist
Gegenstand des Witzes, höchstens noch des Mitleids für Frau und Kind, vor allem für die
erwachsene Tochter. (Kentenich, 1961, p. 70-71)61

Quem trabalha nos consultórios psicológicos, ou em qualquer tipo de acompanhamento


terapêutico individual ou familiar, sabe como esta observação de Kentenich se verifica
actualmente em incontáveis histórias de vida, fragilizando de certo modo toda uma sociedade.

Infelizmente, não encontrámos nenhum trabalho sobre a visão kentenichiana da


identidade do homem com uma dimensão comparável ao estudo de Erhard (1996) sobre a visão
da mulher por parte deste autor.

1.2.4.4 Polaridade geradora de vida

Was ist das Erstrebenswerte? Nicht die Ablösungs-, sondern die Ergänzungstheorie.
(...) Gott hat die beiden Geschlechter seinsgemäß geschaffen, dass sie auf eine gewisse
Ergänzung, eine Zweieinheit angewiesen sind. Sie dürfen sich das so ausmalen: Da haben Sie
nicht einen Kreis, sondern eine Ellipse, und als Mittelpunkt der Ellipse nicht einen, sondern zwei
Punkte: frauliches und männliches Sein. Ich spreche nicht von der polaren Wirksamkeit, sondern
von der Seinsstruktur.62 (Kentenich, 1971, p. 200)

Segundo Kentenich, a mulher e o homem não se distinguem fundamentalmente quanto


às tarefas que podem realizar, mas sim quanto ao seu modo de fazer e de estar nessas tarefas.
Esta capacidade de fazer as coisas de maneiras diferentes e de se complementar em todos os
âmbitos da vida, tanto no familiar como no profissional, é decisivo, no pensamento de
Kentenich, para a saúde da cultura ocidental: «Wenn es uns glücken würde, (...) wieder zu

61
«A tragédia do tempo actual é, no fundo, a tragédia do pai. Vivemos e movemo-nos de forma
crescente num tempo sem pais. O pai converte-se cada vez mais em figura trágica da literatura e da
vida. (...) Aparece como um personagem desajeitado e desvalido, apesar de bem-intencionado, que
perdeu totalmente a sua autoridade paterna como instância normativa na família. É objecto de burla
e, no melhor dos casos, de compaixão para a mulher e os filhos, e particularmente, para as filhas
adultas.»

62
«O que é o desejável? Não a teoria da substituição, mas a teoria da complementação. (...) Deus
criou ambos os sexos, de forma tal que estão essencialmente dependentes de uma certa
complementação, de uma bi-unidade. Podem imaginar isto da seguinte forma: Não temos um círculo,
mas sim uma elipse, e como centro da elipse não um, mas sim dois pontos: o ser feminino e o ser
masculino. Não falo da polaridade quanto à capacidade de actuar, mas sim da estrutura do ser.»

56
sorgen, dass männliche und weibliche Natur in ihrer Ausreifung seinsgemäss, existenziell zu
einer wirklichen Zweieinheit sich auswüchsen, hätten wir auch für die Kultur des Abendlandes
einen Heilfaktor gesetzt, der seinesgleichen nicht findet.»63 (Kentenich, 1971, p. 202)

Erhard (1996) coloca a concepção de Kentenich em diálogo com outros autores


contemporâneos, estruturando o seu estudo em três aspectos distintivos da especificidade
feminina e masculina: as formas de pensar, a dimensão relacional e o estilo de liderança (cf. p.
129-208). A estruturação das diferenças entre feminino e masculino através destas três
perspectivas é derivada de uma conferência de Kentenich, em 1958; diz ele nessa altura haver
«Unterschiede im Denken, im Lenken, im Schenken»64 (Kentenich, 1958). Noutra passagem,
Kentenich especifica:

Wie sieht das Denken der Frau aus? (...) Hat normalerweise ein intuitives Denken. Und
wie sieht das Denken des Mannes aus? Das ist ein reflexives Denken, ein diskursives; das ist
der bessere Ausdruck. Diskursives Denken. (...) Was ist aber stärker in der Frau entwickelt?
(...) Intuitives Denken. Was ist intuitives Denken? Ein zusammenschauendes Denken, ein
bildhaftes Denken.65 (Kentenich, 1963a, vol. 8, p. 222s)

Kentenich quer dizer que a mulher pensa intuitivamente no todo e na ligação entre as
diversas partes da realidade; o homem tende mais a pensar e a distinguir parte por parte. A
mulher associa ou relaciona naturalmente os objectos do pensamento uns com os outros; o
homem tem que fazer um esforço mais consciente nesse sentido, para conseguir juntar as partes
e fazer delas um todo. Ao falar sobre a descoberta de si mesmo, Kentenich incita à tomada de
consciência sobre a própria estrutura do pensamento: «Jetzt müssen Sie einmal überlegen: Wie
ist das bei mir? Habe ich ein ausgesprochen männliches Denken oder ein ausgesprochenes
weibliches Denken, also intuitiv oder diskursiv, oder eignet mir beides in einer entsprechenden

63
«Se viéssemos a conseguir que a natureza masculina e a natureza feminina, no seu processo
de amadurecimento, crescessem essencialmente, existencialmente no sentido de uma real bi-unidade,
então teríamos inserido na cultura ocidental um factor de sanação sem par.»

64
«diferenças no pensar, no orientar (ou dirigir), no dar(-se)»

65
«Como é o pensar da mulher? (...) (Ela) tem normalmente um pensar intuitivo. E como é o
pensar do homem? É um pensar reflexivo, discursivo; esta é a expressão melhor: pensar discursivo.
(...) Mas o que é que está mais desenvolvido na mulher? (...) Pensar intuitivo. O que é o pensar
intuitivo? Um pensar que vê o conjunto (da realidade), um pensar por imagens.»

57
Mischung?»66 (Kentenich, 1963a, vol. 8, p. 225)

Quanto à vontade, na medida em que esta se expressa numa modalidade de liderança


específica para cada um dos sexos, Kentenich afirma que a mulher tem em geral mais poder
para lenken (orientar, conduzir sem precisar de mandar, liderar através da sua autoridade
interior; a expressão negativa desta modalidade de liderança seria o manipular), enquanto que
o homem tem mais poder para leiten (dirigir ou governar, mandar, liderar através da sua
autoridade exterior; a expressão negativa desta modalidade de liderança seria o ser ditador) (cf.
Kentenich, 1963a, vol.8).

Numa outra comparação, Kentenich atribui à mulher uma maior tendência para a vida
interior, sendo para ela importante realizar-se através daquilo que faz em si, ou seja, daquilo
que é, como pessoa; o homem terá mais tendência para a actividade exterior, realizando-se
sobretudo através daquilo que faz fora de si, ou simplesmente, daquilo que faz. Kentenich,
considerando o ser humano como um todo psicossomático, refere por vezes uma ligação entre
estas tendências e as características do órgão sexual primário, exterior ao resto do corpo, no
homem, e interior, na mulher. Neste contexto, afirma ainda que o homem se expressa, na
amizade e no amor, dando coisas (exteriores a si mesmo); enquanto que a mulher se expressa
neste campo, dando-se a si mesma (cf. Kentenich, 1963a, vol.9).

1.2.4.5 Uma educação que respeita e fomenta a identidade de cada sexo

Kentenich pretende educar nas raparigas e nos rapazes uma forte consciência da sua
identidade sexual, que engloba uma forte auto-estima ou um auto-conceito positivo:

Wir wollen ja vom Geschlechtermischmasch frei werden; und darum müssen wir ein
ausgesprochenes Geschlechterbewusstsein großziehen. (...) Ich muss das Bewusstsein haben:
Ich bin stolz, dass ich diesem Geschlecht angehöre. (...) Wie viele genieren sich Frau zu sein.
(...) Es steckt im Hintergrund: Ich schäme mich vor mir selbst, vor dem
Geschlechtsbewusstsein. (...) Dasselbe gilt von der anderen Seite: dass der junge Mann stolz ist,
Mann sein zu können. Deswegen Geschlechtsbewusstsein! Darum müssen wir stark geschult

66
«Agora têm que reflectir: Como é que isto é em mim? Tenho um pensar marcadamente
masculino ou um pensar marcadamente feminino, ou seja, intuitivo ou discursivo, ou é próprio de mim
ter ambos numa mistura adequada?»

58
und gebildet sein oder einen Instinkt dafür haben. 67 (Kentenich, 1971, p. 210)

No entanto, a preocupação pelo cultivo da auto-estima é para Kentenich muito maior


no caso da educação das raparigas:

(Wir werden) in unserer Erziehung wohl besonderes Gewicht legen müssen auf die
Pflege (...) der spezifisch weiblichen Werte. Unsere gesamte Erziehung muss darauf eingestellt
werden, dass das moderne Mädchen wieder stolz darauf wird, ein Mädchen zu sein, dass es
stolz darauf wird, spezifisch weibliche Werte in sich zu verkörpern. 68 (Kentenich, 1972a, p.
57s)

Segundo Bischof-Köhler & Bischof, citados por Erhard (1996) para corroborar o
pensamento de Kentenich, é só tomando a sério as diferenças e olhando com realismo para os
lados fortes e fracos de ambos sexos que se pode educar no sentido de uma verdadeira
igualdade de valor: «Wirkliche Gleichberechtigung (...) lässt sich nur erreichen, wenn man die
Unterschiede ernst nimmt und in der Sozialisation ganz gezielt den Stärken und Schwächen
jedes Geschlechts Rechnung trägt.»69 (p. 210) Erhard (1996), nas conclusões do seu estudo,
deduz do pensamento kentenichiano algumas linhas orientadoras para a educação das raparigas:

Wegen des Plus der Frau an Gefühl und Gemüt scheint mir eine bewusste Pflege des
Gemütes bedeutungsvoll. Einige Aspekte dieses umfangreichen pädagogischen Feldes sind zum
Beispiel die Gestaltung von Gemeinschaftserlebnissen und die Förderung des Sinnes für das
Detail. Elemente, die, oberflächlich betrachtet, unwichtig erscheinen, wie zum Beispiel
Raumgestaltung, Umgangsformen, Förderung der Gruppenkohäsion, dürfen insbesondere in der
Mädchenpädagogik nicht unterschätzt werden. (...) Das Plus der Frau an Gefühl und Gemüt
impliziert auch als Impuls für die pädagogische Praxis die bewusste Lenkung von Emotionen,
die “Erziehung zu einem reinen Empfinden”. (...) Last not least ist eine Stärkung der personalen
Bezogenheit und der damit verbundenen sozialen Kompetenz, die J. Kentenich in den Begriff

67
«Queremos libertar-nos da mistura confusa de sexos; e por isso temos de formar uma marcada
consciência dos sexos. (...) Eu tenho de ter a consciência: Estou orgulhoso de pertencer a este sexo. (...)
Quantas se sentem incomodadas por serem mulher. (...) Por trás disso está o seguinte: Eu tenho
vergonha de mim mesma, da consciência do meu sexo. (...) O mesmo vale para o outro lado: Que o
jovem esteja orgulhoso de poder ser homem. Por isso, consciência dos sexos! É a razão pela qual temos
que estar bem formados quanto a isto, ou ter um instinto (uma sensibilidade) para isto.»

68
«Na nossa educação, teremos certamente que dar um peso especial ao cultivo dos valores
especificamente femininos. A totalidade da nossa educação tem que ser orientada no sentido de que
a rapariga moderna se possa novamente orgulhar de ser rapariga, se orgulhe por incarnar em si mesma
valores especificamente femininos.»

69
«A verdadeira equiparação (...) só se consegue, se se tomar a sério as diferenças, e se na
socialização se tomar em conta de forma intencional os aspectos fortes e os aspectos fracos de cada
sexo.»

59
“Liebeserziehung” fasst, Aufgabe Nummer eins in der Mädchenpädagogik. Dies impliziert eine
bewusste Pflege von Bindungen und Beziehungen70 (p. 218-219; cf. Kentenich, 1963a, vol. 8).

O enorme valor dado por Kentenich à educação do feminino sobressai na seguinte


afirmação: «Wie groß ist darum unsere Aufgabe als Erzieherin der Mädchen: Wenn uns das
glückte, nur ein einziges Mädchen zu einem echten Mädchen zu erziehen, was hätten wir dann
für eine große Kulturtat vollbracht!»71 (Kentenich, 1972a, p. 149)

Kentenich pretende que a educação procure conscientemente formar a pessoa em todas


as suas dimensões, até ao núcleo da personalidade, ao ‘Gemüt’: «Das ist eine ganz große
Aufgabe für unsere ganze Erziehungsweise, dass wir den ganzen Menschen erfassen, auch das
Gemüt; auch das Gemüt erfassen und formen.»72 (Kentenich, 1963a, vol. 9, p. 18) Esta é uma
preocupação especial quanto à educação dos rapazes, para equilibrar a tendência ou facilidade
masculina de separar o pensar e o sentir, evitando os aspectos negativos desta característica.
É no núcleo da pessoa (‘Gemüt’) que o pensar, o sentir e o querer se encontram e interagem,
o que, segundo Kentenich, acontece de forma mais natural na mulher. Esta, pelo contrário,
precisa de se educar no sentido de saber distinguir o pensar, o sentir e o querer: por exemplo,
objectivizando sentimentos ou tomando decisões não excessivamente definidas pela sua

70
«Devido ao ‘mais’ da mulher quanto ao sentimento e ao ‘Gemüt’, parece-me significativo um
cultivo consciente do ‘Gemüt’. Alguns aspectos deste vasto campo pedagógico são por exemplo a
criação de vivências comunitárias e o fomento do sentido para o detalhe. Elementos que, considerados
superficialmente, parecem insignificantes, como por exemplo a decoração dos espaços, as formas de
trato interpessoal, o fomento da coesão de grupo ... , não devem ser menosprezados, em especial na
pedagogia aplicada às raparigas. (...) O ‘mais’ da mulher quanto ao sentimento e ao ‘Gemüt’ implica
também, como impulso para a prática pedagógica, a orientação consciente de emoções, a “educação
para uma sensibilidade pura”. (...) Por último, não sendo por isso menos importante, o fortalecimento
da interrelação pessoal e da competência social a ela ligada, que J. Kentenich sintetiza no conceito de
“educação do amor”, é tarefa número um na pedagogia aplicada às raparigas. Isto implica um cultivo
consciente de vinculações e relações.»

71
«Como é grande por isso a nossa tarefa de educadoras das raparigas: Se tivermos sucesso em
educar nem que seja uma só rapariga como uma verdadeira rapariga, teremos realizado um grande
feito cultural.»
Quase trinta anos depois da morte de Kentenich, João Paulo II defende com a mesma
veemência a importância cultural do contributo feminino e a sua especificidade:
Obrigado a ti, mulher-trabalhadora, empenhada em todos os sectores da vida social,
económica, cultural, artística, política, pela contribuição indispensável que dás à elaboração
de uma cultura capaz de conjugar razão e sentimento, a uma concepção da vida sempre aberta
ao sentido do “mistério”, à edificação de estruturas económicas e políticas mais ricas de
humanidade. (João Paulo II, 1995, p. 10)

72
«Esta é uma tarefa mesmo muito grande para toda a nossa forma de educar: que atinjamos
o ser humano inteiro, também o seu ‘Gemüt’; atingir e formar também o ‘Gemüt’.»

60
dimensão emocional.

H. King é actualmente um dos autores mais activos na edição da obra de Kentenich.


Nos seus comentários aos textos kentenichianos, também este autor defende que a aceitação
da realidade de si próprio como mulher ou como homem, no plano físico e no plano anímico,
é decisiva para o desenvolvimento pleno e livre da própria identidade. King acentua que, no
pensamento de Kentenich, esta aceitação deve incluir conscientemente também os aspectos
que, fazendo parte da própria personalidade, são habitualmente mais conotados com o sexo
oposto. Assim, o crescimento harmónico e equilibrado tanto da mulher como do homem deve
ir, por um lado, no sentido de desenvolver ao máximo as suas potencialidades próprias,
específicas do próprio sexo, mas, por outro lado, também de se complementar com o que é
habitualmente mais específico do outro sexo. (King, 1998)

Partindo da preocupação pelo desenvolvimento das raparigas e dos rapazes na sua


originalidade própria, Kentenich advoga a existência de espaços específicos onde esta
originalidade se possa expressar e consolidar:

Was wir früher oder was unsere katholische Philosophie und Pädagogik wohl
festgehalten, auch die Psychologie – zumal in den Reifejahren sollten beide Geschlechter
heranreifen zu ihrer originellen Blüte. Darum ist es gut, wenn sie im großen und ganzen getrennt
sind, alleine aufwachsen. Denn wenn die gegenseitige Beeinflussung dauernd zu stark ist, ist die
Gefahr eben groß, dass kein Eigengewächs, gesundes Eigengewächs wächst. Sehen Sie, dann
kann man erwarten, dass später die Originalitäten, die sich entfaltet haben, auch die gesunde
Spannung in der Liebe bringen.73 (Kentenich, 1963a, vol. 9, p. 65-66)

Noutra conferência, também em 1963, Kentenich, que se encontrava há mais de dez


anos nos Estados Unidos, expressa a sua posição no contexto da discussão sobre a coeducação:

Ich hätte das eigentlich vorher schon hervorheben sollen, wo es sich um die Edukation
handelt. Natürlich kann man bei jedem Lebensvorgang für und wider sagen. Sehen Sie, wo es
–, wenn das so bleibt, wie das früher, etwa in Deutschland war, hat das den Vorteil zum

73
«O que nós antigamente tínhamos como certo, o que a nossa filosofia e pedagogia católica
tinham como certo, e também a psicologia – pelo menos na adolescência ambos sexos deveriam
amadurecer até chegar ao seu florescimento original. Por isso é bom que eles, de modo geral, estejam
separados, cresçam por si sós. Porque se a influência mútua for permanentemente demasiado forte, é
grande o perigo de que não cresça uma planta original, uma planta original saudável. Reparem, então
pode esperar-se que as originalidades que se desenvolveram, mais tarde tragam consigo a tensão
saudável no amor.»

61
mindesten: Bleiben die Geschlechter getrennt, ist die Wahrscheinlichkeit größer, dass der Junge
mehr Junge, wenn auch flegelhaft, und das Mädchen mehr Mädchen wird und bleibt. Dann
bleibt das Spannungsverhältnis auch für später. (Dann) ist an sich das Glück für die Ehe, wie
mich dünkt, viel stärker gesichert, als wenn die von unten herauf ständig beieinander sind.
Natürlich, (man) kann auch wieder Vorteile des andern hervorheben. Man kann sagen: dann
kommt nicht so viel Ängstlichkeit in das gegenseitige Verhältnis, nicht so viel Krampf. (Man)
muss eben beides sehen und dann versuchen, das Gute von beiden zu nehmen und das Böse oder
weniger Gute von beiden auszuschalten.74 (Kentenich, 1963a, vol. 8, p. 233)

É a partir desta perspectiva, como veremos mais adiante, que a escola estudada neste
trabalho tomou uma opção organizacional característica: ser uma escola para raparigas e
rapazes, proporcionando assim amplos espaços de interacção entre os dois sexos, e ao mesmo
tempo organizar as turmas só com raparigas ou só com rapazes, assegurando assim um
contexto educativo onde é possível respeitar os ritmos e desenvolver a especificidade de cada
sexo.75

Deixamos de fora, neste estudo, todos os aspectos relacionados com a discussão sobre
as vantagens da educação específica de raparigas e rapazes quanto ao aproveitamento
académico. O estado actual da investigação sobre esta temática, bem como, em geral, o tema
do género em educação, é abordado de uma forma abrangente em Jossey-Bass (2002), um
volume recentemente publicado, e que inclui artigos ou capítulos de livros de vários autores
e de diversas correntes de investigação e de opinião sobre a matéria.

74
«Já deveria ter destacado isto anteriormente, quando se trata da educação. Naturalmente, em
relação a cada processo de vida podem encontrar-se prós e contras. Reparem, onde – se [a educação
em escolas específicas para raparigas e para rapazes] se mantiver como era antes, nomeadamente na
Alemanha, isso tem pelo menos a seguinte vantagem: Se os sexos permanecerem separados, a
probabilidade de que o rapaz se torne e permaneça rapaz – mesmo sendo traquina – e a rapariga se
torne e permaneça rapariga, é maior. E então a relação de tensão permanece também para mais tarde.
(Então) a felicidade para o casamento parece-me estar muito mais fortemente assegurada, do que se
estiverem desde muito cedo permanentemente juntos. Naturalmente, também (se) podem destacar
vantagens da outra [alternativa]. Pode-se dizer: então não entra tanto medo na relação mútua, nem
tanta falta de naturalidade. Têm que ver(-se) ambas [possibilidades], e depois tentar aproveitar o bom
de ambas, e neutralizar o mau ou o menos bom de ambas.» [Recordo que a expressão ‘tensão’ ou
‘relação de tensão’ tem em Kentenich uma conotação sumamente positiva. Para este autor, é sempre
na interacção entre polos de tensão que se gera vitalidade. Cf. p. 36 e nota 41.]

75
O já citado autor e investigador M. Gurian advoga uma solução semelhante para a
organização escolar, em especial nos anos da adolescência. Cf Gurian (2001), p. 203-209

62
1.2.5 Conclusões

A pedagogia kentenichiana visa formar pessoas que se movimentam livremente pela


vida, que desenvolvem recursos próprios, reconhecem e perseguem as suas próprias metas,
inquietações e causas; tem como objectivo despoletar forças primárias da pessoa e desenvolver
as suas forças criativas.

Encontra-se assim no pólo oposto a uma forma de educar baseada no controlo externo,
que indirectamente está a passar a mensagem que o que se pede não tem valor por si mesmo,
mas tem que ser feito para evitar as sanções.

Siegel (2001) relaciona da seguinte forma o pensamento de Kentenich com outras


correntes modernas na área da psicologia e da pedagogia:

Hoy en día, la ciencia social otorga cada vez más importancia a enfoques holísticos u
orgánicos. El pensamiento del Padre Kentenich se aproxima a la sicología genética, al
estructuralismo y a las sicologías de la totalidad o guestalt cognitivas y afectivas. Desde luego,
sin los supuestos naturalistas y deterministas implícitos en muchas de ellas. Los principios de
desarrollo de nuestro autor apuntan a la unidad orgánica del ser humano, unidad que procede
de la parte al todo y viceversa, proceso que se realiza en círculos ascendientes e
interdependientes cada vez más amplios, y que Bruner – refiriéndose al desarrollo intelectual
– designa con el nombre de ‘desarrollo cognitivo en espiral’. La concepción organísmica de la
sicología demuestra no sólo el respeto reverencial del sacerdote por toda manifestación de vida,
sino también su solidez científica. (p. 233s)

No trabalho de campo, iremos observar de que forma é que a pedagogia kentenichiana


está presente na escola em estudo, e em especial os elementos relacionados com a descoberta
e consolidação da identidade.

1.3 O papel da escola no desenvolvimento durante a adolescência

O terceiro tópico da revisão de literatura pretende transmitir uma visão sobre o papel
da escola no desenvolvimento durante a adolescência. Dissemos já que este papel se torna
progressivamente mais relevante nas sociedades em que outras instâncias educativas perdem

63
influência em relação aos adolescentes.

Sabemos que a escola é actualmente o espaço onde os adolescentes vivem grande parte
do seu dia e onde acontecem muitas interacções que contribuem para o seu desenvolvimento
pessoal e social. A escola tem que dar resposta a tarefas educativas que antes não pertenciam
ao seu âmbito, encontrando-se perante novos desafios educativos derivados das características
da sociedade actual e da situação dos adolescentes no seio dessa mesma sociedade. Menezes
(1998), reportando-se a Campos (1991), afirma ser já «generalizado o reconhecimento da
insuficiência das funções de instruir e socializar classicamente atribuídas à escola». Sem
pretender ser exaustivo nesta matéria, julgo pertinente referir pelo menos os seguintes desafios
colocados actualmente à educação dos adolescentes: a instabilidade psicológica de muitos
adolescentes a quem não é dado viver num ambiente familiar estável; o vasto leque de opções
de estilos de vida, incluindo alguns de risco; a insegurança em relação ao futuro, consequência
dos processos de entrada na universidade e / ou no mercado de trabalho.

O sistema de ensino português padece de vários problemas associados ao que acabamos


de descrever: o insucesso escolar de um grande número de adolescentes, a agressividade e a
violência na escola, a droga e o álcool consumidos por adolescentes em idade escolar. A aposta
na massificação do ensino, amplamente conseguida a partir da reforma introduzida pelo
ministro Veiga Simão em 1973, não teve o seu contraponto no desenvolvimento sustentado de
pólos de excelência e de inovação pedagógica, dos quais se esperavam impulsos para a
contínua melhoria do sistema. A situação actual caracteriza-se pela acumulação dos problemas,
sem que se vislumbrem projectos educativos verdadeiramente capazes de lhes dar resposta
cabal.

Trabalhos publicados entre nós, nos últimos anos, sobre a adolescência e a escola são,
entre outros, Fontaine (1986) e Martins (1996). Ainda mais recentemente, Menezes (1998)
aborda a problemática da promoção do desenvolvimento pessoal e social dos jovens em
contexto escolar, e apresenta um estudo sobre a implementação da Área de Formação Pessoal
e Social no sistema de ensino português, realizado junto de alunos do 3º ciclo. Esta Área é o
espaço onde se têm concentrado, no ensino público português, os esforços que vão para além
do desenvolvimento puramente académico ou cognitivo dos alunos.

64
Daremos aqui uma breve visão geral da experiência já existente neste campo. Abster-
nos-emos no entanto, no contexto limitado deste trabalho, de desenvolver em profundidade
este tópico, para privilegiarmos mais adiante a descrição do funcionamento concreto da escola
que tivemos oportunidade de estudar justamente nesta óptica.

1.3.1 Modelos de intervenção

Basear-nos-emos em Menezes (1998) para referir sucintamente as formas de


intervenção que têm vindo a ser desenvolvidas nas últimas décadas com o objectivo de
potenciar o desenvolvimento pessoal e social em contexto escolar. Esta autora ordena, numa
primeira abordagem, as estratégias de intervenção, na perspectiva da sua intencionalidade
formativa, ao longo do contínuo conteúdos-processos.

No pólo que se centra na transmissão de conteúdos encontram-se as estratégias de


formação do carácter e as de treino de competências, ambas baseados numa «lógica
informativo-instrutiva» e visando exclusivamente a «mudança apenas no sistema pessoal»
(Menezes, 1998, p. 58). No outro pólo, centradas na transformação de processos, encontram-
se a estratégia de clarificação de valores, a discussão de dilemas e a educação psicológica
deliberada. Nestas estratégias, procura-se promover a «complexidade dos processos
psicológicos dos alunos» (Menezes, 1998, p. 70). Não se considera no entanto a possibilidade
de verdadeira intervenção para transformação da realidade nem a «mudança da estrutura e
organização da própria escola» (Menezes, 1998, p. 71).

A análise dos modelos referidos, sobre o pano de fundo da complexidade dos processos
de desenvolvimento humano, permite compreender cada vez melhor que não basta uma
disciplina, uma série de valores disseminados pelo currículo, ou um pequeno conjunto de
experiências isoladas para assegurar o desenvolvimento integral do jovem na adolescência.
Muitas das soluções acima descritas deixam a impressão de serem apenas pequenos remendos
colocados num sistema educativo, que no seu todo, permanece intocado, invariável, e que, na
sua génese, se orientava por outros objectivos que não a formação integral da pessoa do aluno.

65
Estas e outras insuficiências das estratégias até aqui referidas, perante as exigências
educativas na sociedade ocidental actual, foram sendo demonstradas em diversos estudos (cf.
Menezes, 1998, p. 39-71). Estes estudos, somados à experiência entretanto acumulada, levaram
ao surgimento, sobretudo nas décadas de 80 e 90 do séc. XX, de um conjunto de estratégias
de intervenção que procuram simultaneamente a transformação de conteúdos e de processos
ou, dito de outra forma, que procuram intervir de forma a ter em conta não só os indivíduos,
mas também o contexto escolar em que o aluno se encontra e se desenvolve, e o meio
envolvente, extra-escolar. Menezes (1998) refere três destas estratégias mais recentes: o
projecto de competências para a vida, a abordagem da comunidade justa, e a abordagem de
afecto no currículo, sendo que os estudos sobre a sua aplicação são ainda escassos. Estas
estratégias são tendencialmente mais exigentes, quanto à sua aplicação, do que as
anteriormente referidas, visto implicarem o envolvimento de toda a comunidade escolar. No
entanto, é exactamente este facto que assegura, com maior probabilidade, resultados reais e de
longo prazo na formação pessoal e social dos alunos.

Numa segunda abordagem, Menezes (1998) procede a uma reorganização das


estratégias referidas, tendo em conta não já o binómio conteúdos-processos, mas sim «duas
dimensões centrais da intervenção psicológica: a racionalidade, objectivos e processos das
estratégias e os alvos da intervenção» (p. 88). Considerando como um objectivo fundamental
da formação pessoal e social o desenvolvimento psicológico, e nomeadamente a promoção da
autonomia, a capacitação para o questionamento e a transformação, e para a construção
pessoal de significados na relação com o mundo, e apontando como estratégia essencial a
intervenção ao nível do clima e da organização da escola, esta autora dá a primazia às
estratégias que enquadra como sendo de exploração reconstrutiva e que têm como alvos os
sistemas transpessoais, ou seja: as abordagens da comunidade justa e do afecto no currículo.
(p. 88-91)

1.3.2 Critérios para a optimização da formação pessoal e social

Menezes (1998) apresenta uma lista de factores que foram emergindo da experiência
das últimas décadas em formação pessoal e social: factores comuns a todas as perspectivas até

66
agora desenvolvidas, e outros factores que a autora considera «particularmente válidos na
produção de mudanças na acção» (p. 92). São estes factores os seguintes, e passamos a citar
Menezes (1998), sendo a numeração da nossa responsabilidade:

1. A importância do tempo na tarefa (...);


2. O reconhecimento do significado do currículo oculto e a sua constituição como alvo
intencional da mudança educativa;
3. A necessidade de providenciar oportunidades de experiência prática, vivência ou
acção (...);
4. A utilidade de estratégias como a aprendizagem cooperativa e o trabalho comunitário
(...);
5. A relevância da implicação dos professores, gestores escolares, pais e comunidades
na formação pessoal e social dos alunos;
6. A validade de uma concepção do indivíduo que integre, na teoria e na prática,
dimensões cognitivas, afectivas e comportamentais (...);
7. Proporcionar experiências de exploração do mundo, nomeadamente através de
actividades sistemáticas e contínuas que envolvam a interacção com outros em contextos
variados, de modo a permitir o confronto com perspectivas diferenciadas de si próprio e da
realidade, alternativas às que são construídas nos ghettos de género, idade, classe social e etnia;
8. Providenciar ocasiões para a reflexão-integração criteriosas dos significados pessoais
do vivido, reconhecendo a impossibilidade de isolar componentes cognitivas, afectivas e
comportamentais, na medida em que todas são formas de conhecer;
9. Reconhecer que a mudança ocorre no contexto de uma relação de apoio emocional
e desafio que constitui a base segura essencial para a exploração e a integração; deste ponto de
vista, a relação é não apenas vista como contexto, mas também enquanto estratégia de
intervenção. (p. 92-93)

Pareceu-nos importante apresentarmos aqui, embora de forma resumida, estes factores,


visto que nos poderão servir mais adiante como critérios para analisar a escola que será objecto
do nosso estudo de caso.

A complexidade do processo em causa – o desenvolvimento integral das e dos


adolescentes –, bem como a enorme relevância deste processo para os indivíduos e para a
sociedade, exige que seja toda a instituição escolar a ser repensada, e colocada ao serviço desse
mesmo desenvolvimento integral, como se depreende da lista de factores que acabámos de
transcrever. Parece-nos fundamental incentivar a pesquisa e a implementação de modelos
escolares que assumam e dêem resposta a este desafio.

67
2 METODOLOGIA E CARACTERIZAÇÃO DO CASO EM ESTUDO

Este capítulo e o seguinte são consagrados a um estudo sobre uma escola a que
chamaremos Colégio da Montanha e que desde a sua fundação aplica a pedagogia
kentenichiana. Começaremos por enquadrar a escola no sistema de ensino do Chile, país em
que se situa; descreveremos a seguir os seus aspectos organizacionais e caracterizaremos a
amostra constituída pelos alunos e professores do ensino secundário sobre a qual incidiu o
nosso estudo. Em seguida, apresentaremos as opções metodológicas, tomadas com a finalidade
de descrever a aplicação da pedagogia de Kentenich nesta escola e de tentar avaliar os
resultados obtidos, quanto ao desenvolvimento integral dos alunos.

Importa fazer referência ao facto de que o investigador é formado em pedagogia


kentenichiana e comprometido profissional e vocacionalmente com a mesma. Este facto
contribuiu certamente para que fosse fácil abrirem-se muitas portas na escola em estudo. É
possível, no entanto, que ele seja causador de uma eventual dupla cegueira: por habituação ou
rotina de quem observa, poderão não ser suficientemente sublinhadas algumas virtudes e
originalidades desta pedagogia aplicada à escola, que talvez chamassem mais a atenção a um
estudioso menos conhecedor da matéria; por entusiasmo e comprometimento pessoal poderá
reduzir-se a visão distanciada ou mesmo crítica que tradicionalmente se espera da investigação
científica e que poderia encontrar eventualmente defeitos e falhas neste modelo escolar, para
além dos que pudemos constatar. Assumimos as potencialidades e as limitações do nosso ponto
de vista ou observatório, conscientes de que qualquer outro também as teria, embora diversas.

2.1 Questões de investigação, objectivos do estudo e hipóteses

O objectivo principal deste estudo, como já foi referido, é descrever uma escola que
aplica a pedagogia de Kentenich e que se caracteriza por privilegiar o desenvolvimento integral
dos seus alunos, em todas as suas dimensões. Pretendemos conhecer e compreender um

68
projecto educativo concreto que enfrenta conscientemente os desafios já referidos quanto à
etapa da adolescência.

As questões de fundo a ser investigadas são as seguintes:

Questão 1: Como é que o Colégio da Montanha, aplicando a pedagogia de


Kentenich, faz da escola um espaço em que os alunos adolescentes
possam encontrar o ambiente e as condições adequadas ao seu
equilibrado desenvolvimento integral (pessoal, social, vocacional,
espiritual e religioso)?

Questão 2: Que resultados obtém o Colégio da Montanha quanto ao


desenvolvimento integral dos seus alunos adolescentes?

A partir destas questões de investigação, formulámos os seguintes objectivos


específicos:

Objectivo 1: Conhecer e descrever o projecto educativo a nível do currículo


pretendido para o desenvolvimento integral dos alunos.

Objectivo 2: Estabelecer ligações entre o currículo pretendido e a pedagogia de


Kentenich.

Objectivo 3: Observar e descrever o currículo implementado no ensino secundário.

Objectivo 4: Avaliar os alunos adolescentes que frequentam o ensino secundário


quanto ao seu desenvolvimento integral.

A partir da revisão de literatura e de algum conhecimento prévio do Colégio da


Montanha formulámos as seguintes hipóteses:

Hipótese 1: O projecto educativo do Colégio da Montanha deverá estar baseado na


pedagogia de Kentenich, em todos os aspectos em que isso é possível,

69
o que se deduz da opção pedagógica de fundo da própria instituição.

Hipótese 2: O projecto educativo do Colégio da Montanha deverá evidenciar uma


forte preocupação com o desenvolvimento integral dos seus alunos, de
acordo com a literatura kentenichiana.

Hipótese 3: A implementação do projecto educativo em todas as áreas essenciais na


perspectiva do desenvolvimento integral dos alunos deverá estar
bastante avançada. Esta hipótese advém de que o colégio já existe há
cerca de treze anos e de ter sido dada prioridade à operacionalização da
vertente formativa do seu currículo.

Hipótese 4: É de esperar que os alunos adolescentes apresentem indicadores altos


quanto ao seu desenvolvimento integral, se este for de facto favorecido
pela pedagogia kentenichiana, na sua forma de aplicação concreta
realizada no Colégio da Montanha.

2.2 Opção por um estudo de caso

Marcelo & Parrilla (1991b), citando e traduzindo Ying (1987), apresentam a seguinte
definição de estudo de caso:

método de investigación que permite un estudio holístico y significativo de un


acontecimiento o fenómeno contemporáneo dentro del contexto real en que se produce;
en el que es difícil establecer los límites entre fenómeno y contexto; y que requiere el
uso de múltiples fuentes de evidencia (p. 13).

De acordo com esta definição, a opção por um estudo de caso justifica-se a partir dos
objectivos da presente investigação. Nela se pretende descrever e – tanto quanto possível –
avaliar a aplicação prática da pedagogia kentenichiana num contexto escolar, portanto numa

70
situação concreta, real e actual. Preferimos estudar a fundo e de forma global um caso concreto
de aplicação desta pedagogia, a limitar-nos a um aspecto mais específico que nos tivesse
permitido fazer um estudo comparativo entre as várias escolas de pedagogia kentenichiana, ou
entre estas e outros projectos educativos que apresentem objectivos similares quanto ao
desenvolvimento integral dos alunos adolescentes. Pensamos que a opção por realizar um
estudo de caso nos permite colocar os alicerces e abrir os horizontes para outras possíveis
investigações em pedagogia kentenichiana. O nosso estudo de caso é, portanto, sobretudo
descritivo, e possui uma intencionalidade exploratória (cf. Carmo & Ferreira, 1998).

O Colégio da Montanha foi escolhido por ser, entre os colégios kentenichianos, um dos
que se apresenta já completo, no sentido de integrar todos os níveis de ensino, desde o jardim
de infância até ao final do ensino secundário (no Chile chamado ensino médio). Outros, que
foram fundados mais recentemente, não possuem ainda o nível secundário, onde se encontram
os alunos que são objecto deste estudo e cujo percurso escolar, por estar já avançado ou
mesmo completo, permite verificar a pertinência da concepção pedagógica de Kentenich
aplicada à escola. Um segundo motivo para a escolha deste caso foi o facto de este colégio se
ter desenvolvido de forma lenta e muito reflectida: foi iniciado há 13 anos apenas com o jardim
de infância; ano após ano foi sendo acrescentado mais um grau (um ano) de ensino; e só no
presente ano lectivo atingiu, pela primeira vez, o nível do décimo segundo ano. Finalmente,
escolhemos este colégio ainda por uma terceira razão: nele se tem dado um especial realce ao
desenvolvimento, à estruturação e à operacionalização da área de formação, integrada sob uma
direcção própria, diferenciada da direcção académica, como veremos ao apresentar o
organigrama da instituição.

2.3 Caracterização do caso em estudo: O Colégio da Montanha

Passaremos agora a caracterizar o colégio que foi objecto deste estudo, e a que
chamaremos Colégio da Montanha. Visto situar-se no Chile, torna-se necessário descrever, em
primeiro lugar, pelo menos em traços largos, o sistema de ensino deste país.

71
2.3.1 O sistema de ensino chileno

O sistema de ensino chileno76 prevê os seguintes níveis: ensino pré-escolar, generalizado


a partir dos 4 anos; ensino básico, do 1º ao 8º ano, para crianças a partir dos 6 anos de idade;
e ensino médio, do 1º ao 4º ano (correspondentes, portanto, ao 9º ano do ensino básico e aos
três anos do ensino secundário, no sistema português), num total de 12 anos de escolaridade
(excluindo o nível pré-escolar), tornados recentemente obrigatórios por uma decisão do actual
governo. No 3º e 4º ano, os alunos devem escolher algumas disciplinas de opção, diferenciadas
em 12 áreas de especialização. O acesso ao ensino superior pressupõe a frequência com
aproveitamento do 4º ano de ensino médio numa escola pública ou privada (licencia de
educación media ou L.E.M.) e a realização de uma prova nacional de aptidão académica.
Paralelamente ao ensino médio de tipo liceal existe o ensino médio técnico-profissional, com
a duração de quatro anos, e que confere igualmente a L.E.M., habilitando para o acesso ao
ensino superior. Para além disso, existe um currículo para a escolarização de adultos, com
diversas variantes, e que também culmina na obtenção da L.E.M.. O esquema seguinte, que se
encontra em www.mineduc.cl, representa em forma gráfica todo o sistema de ensino:

76
Uma boa fonte de informação sobre o sistema de ensino chileno é o site oficial do respectivo
Ministério da Educação, no endereço www.mineduc.cl.

72
Figura 1: Estrutura do sistema educacional chileno

O sistema chileno caracteriza-se pela sua organização descentralizada: a administração


dos estabelecimentos é realizada por pessoas ou instituições municipais ou particulares que
assumem perante o Estado a responsabilidade de manter em funcionamento o estabelecimento
educacional. Assim, o sistema é formado por estabelecimentos subvencionados (municipais e
particulares), particulares pagos (não subvencionados) e de corporações de administração
delegada, em qualquer nível de ensino.

Em 1998, o país contava com 10.621 estabelecimentos educacionais em funcionamento,


dos quais 59,6% correspondiam a estabelecimentos municipais, 28,8% a estabelecimentos
particulares subvencionados, 10,9% a estabelecimentos particulares pagos e os restantes 0,7%
a estabelecimentos de corporações de administração delegada. Quanto à percentagem de
matrículas nos diferentes tipos de escola, e segundo o Ministério da Educação
(www.mineduc.cl), o mesmo ano de 1998 apresentava os seguintes dados:

73
Figura 2: Matrículas nos diferentes tipo de escola

Os níveis de instrução da população chilena com 5 anos ou mais de idade, segundo os


censos de 1992 e 2002 (www.ine.cl/cd2002/index.php) , encontram-se distribuídos da seguinte
forma, não havendo diferenças percentuais significativas entre mulheres e homens:

Quadro 2: Níveis de instrução da população chilena


Nível de instrução Censo 1992 Censo 2002
Nunca assistiu 604.146 5,0 % 370.234 2,7 %
Pré-escolar 289.680 2,4 % 571.096 4,1 %
Básica (*) 5.990.503 50,3 % 5.714.400 41,0 %
Média 3.939.239 33,1 % 5.024.693 36,0 %
Superior 1.072.198 9,0 % 2.284.936 16,0 %
Totais 11.895.766 13.965.359
(*) In clu i edu cação especia l/difere ncia l. A di ferença para 1 00 % deve -se aos a rred ond am entos.

Concluiu-se que o nível de instrução da população está a aumentar, diminuindo o


número de pessoas que conclui apenas o ensino básico e crescendo o número daquelas que
terminam o ensino médio e o ensino superior. Todos os alunos que constituiram a nossa
amostra pertencem aos 41% da população que em 2002 tinham concluído o ensino básico.

Todos os anos os serviços do Ministério da Educação realizam uma avaliação aferida


do sistema de ensino (SIMCE); esta avaliação é feita alternadamente nos seguintes anos de
escolaridade: 4º ano do ensino básico, 8 º ano do ensino básico e 2º ano do ensino médio, o que

74
nos permitirá situar o Colégio da Montanha quanto ao seu aproveitamento académico.77

2.3.2 Caracterização do Colégio da Montanha

O Colégio da Montanha é um externato que integra os níveis de ensino pré-escolar,


básico e médio (secundário), recebendo alunos desde os 4 anos de idade até ao fim do ensino
secundário. Possui um corpo docente constituído actualmente por 133 educadores e
professores. No ano escolar de 2003, e após um processo de ampliação progressiva iniciado
há cerca de 13 anos, altura em que abriu apenas o jardim de infância, atingiu a globalidade da
oferta educativa prevista no seu projecto original, constituindo pela primeira vez duas turmas
do 4º ano do ensino médio. Nos restantes anos existem em média quatro turmas por ano,
somando um total de cerca de 1500 alunos.

Trata-se de um colégio particular pago, financiado portanto na sua totalidade pelas


propinas pagas pelos encarregados de educação dos alunos, com preços que rondam os 230
euros por mês. Está classificado no estrato sócio-económico E (o mais alto numa escala de A
a E) pelo Ministério da Educação.

As salas são mistas no nível pré-escolar, e passam a diferenciar-se em turmas só de


raparigas e só de rapazes a partir do 1º ano do ensino básico, e até ao 4º ano do ensino médio.
No 3º e 4º anos do ensino médio, algumas aulas são conjuntas para as raparigas e os rapazes,
nomeadamente nas disciplinas opcionais das áreas de especialização, correspondentes a cerca
de 25% do horário.

As instalações em que o colégio funciona actualmente foram inauguradas em 2000.

77
O resultado destas avaliações encontram-se disponíveis na sua totalidade num site oficial
próprio, no endereço www.simce.cl.
Quanto ao peso específico das escolas católicas no contexto do sistema de ensino chileno, um
estudo realizado em 2000 pela Dirección de Estudios Sociológicos da Pontifícia Universidade Católica
de Santiago do Chile fornece entre outros os seguintes dados: 31,2% dos inquiridos respondeu ter
alguns ou todos os filhos em escolas católicas; 52,9% respondeu que desejaria que os filhos
frequentassem este tipo de escola (cf. www.puc.cl/sociologia/pdf/encuesta.pdf).

75
Possuem a particularidade de terem sido concebidas expressamente a partir das linhas de força
do projecto educativo. Anteriormente, o colégio funcionava noutro local, em instalações pré-
fabricadas.

Não sendo o aspecto académico tema do nosso estudo, apresentamos aqui alguns dados
referentes a esta dimensão para completar a caracterização da escola. Verifica-se que o Colégio
da Montanha se encontra muito próximo da média dos colégios com iguais características
sócio-económicas, como tem ficado demonstrado pelos resultados obtidos nas avaliações
nacionais aferidas, e bastante acima de todos os outros valores médios apresentados como
termo de comparação. O colégio mantém portanto um bom nível académico, mesmo não sendo
este aspecto a sua preocupação principal. Os quadros seguintes, que se encontram em
www.simce.cl, apresentam os resultados das avaliações realizadas nos dois últimos anos,
referentes ao 4º ano do ensino básico e ao 2º ano do ensino médio. Integram a pontuação total
obtida, bem como as diferenças em relação às médias do mesmo grupo sócio-económico, da
autarquia, da região e do país. São ainda referidas as pontuações máximas e mínimas a nível
nacional.

Quadro 3: SIMCE 2002, efectuado nas turmas do 4º ano do ensino básico


Linguagem e Educação Compreensã
Alunos avaliados: 106 comunicação matemática o do meio
306 313 297
Variação em relação a 1999 -3 +7 -19
Diferença em relação à média do seu grupo socio-económ. +4 +12 -3
Diferença em relação à média comunal +26 +34 +20
Diferença em relação à média regional +52 +63 +43
Diferença em relação à média nacional +55 +66 +46
Pontuação máxima nacional 337 347 364
Pontuação mínima nacional 123 129 153

76
Quadro 4: SIMCE 2001, efectuado nas turmas do 2º ano do ensino médio

Alunos avaliados: 49 Língua


Matemática
castelhana
319 294
Diferença em relação à média do seu grupo socio-económico -1 -9
Diferença em relação à média comunal +25 +8
Diferença em relação à média regional +65 +37
Diferença em relação à média nacional +71 +42
Pontuação máxima nacional 376 350
Pontuação mínima nacional 182 182

2.3.2.1 Caracterização da amostra de alunos

Partindo do tema deste estudo, o desenvolvimento integral dos adolescentes em


contexto escolar, centrámos as observações, entrevistas e questionários nos anos do ensino
médio, abrangendo uma população de cerca de 40 professores e 323 alunos, pertencentes ao
total de 13 turmas existentes no colégio neste nível de ensino. A amostra à qual foi aplicada a
bateria de questionários foi de 292 alunos (90,4% do total; os restantes 9,6 % são alunos
ausentes por doença ou outros motivos no momento de aplicação dos questionários). Estes
alunos agrupam-se da seguinte forma:

Quadro 5: Distribuição da amostra de alunos por sexo, ano e turma


Turmas de Turmas de
Ano de escolaridade n Raparigas Rapazes
raparigas rapazes
1º ano do ensino médio 99 48 51 2 2
2º ano do ensino médio 90 37 53 2 2
3º ano do ensino médio 62 21 41 1 2
4º ano do ensino médio 41 22 19 1 1
Totais 292 128 164 6 7

Um questionário elaborado propositadamente para este estudo, com o apoio de uma


das psicólogas do Colégio da Montanha, sobre a base daquele que é utilizado pela
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) forneceu-nos
os seguintes dados de caracterização da amostra:

77
Quadro 6: Distribuição dos alunos segundo ano de entrada no colégio
Ano de entrada no colégio 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
n 21 36 42 54 30 20 14 8 12 7 8 11 10 9
% 7,4 12,8 14,9 19,1 10,6 7,1 5,0 2,8 4,3 2,5 2,8 3,9 3,5 3,2

Verifica-se que quase dois terços (64,8%) da amostra estuda no colégio pelo menos
desde 1994.

O número de pessoas nos agregados familiares de que provêm os alunos é referido no


quadro seguinte:

Quadro 7: Número de pessoas em casa


Número 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Não responde
n 1 4 14 38 60 82 54 19 10 6 3 1
% 0,3 1,4 4,8 13,0 20,5 28,1 18,5 6,5 3,4 2,1 1,0 0,3

Verifica-se que a quase totalidade dos alunos (94,2%) pertence a agregados familiares
com 5 ou mais membros, o que é compreensível no contexto da elevada natalidade no país, mas
se relaciona também com o nível económico médio-alto e com o carácter cristão das famílias.

Quanto ao nível sócio-cultural das famílias, as respostas foram as seguintes,


evidenciando um elevado nível de escolarização e referindo que 65,4% das mães e 77,4% dos
pais possuem formação superior:

Quadro 8: Escolaridade da mãe e do pai (percentagens sobre o total da amostra)


Níveis de escolaridade Mãe Pai
Não sei 3,4 3,4
Nunca foi à escola 0,3 0,3
Até ao 12º ano 11,3 3,8
Ensino técnico-profissional 17,5 13,0
Ensino superior 65,4 77,4
Total 97,9 97,9
Respostas inválidas 2,1 2,1
Total 100,0 100,0

78
Ainda no campo do nível sócio-cultural das famílias, os alunos da amostra forneceram
as seguintes informações:

Quadro 9: Livros em casa (percentagens) Quadro 10: Jornal diário em casa (percentagens)
1-10 3,1 não 25,3
11-50 16,1 sim 74,7
51-100 26,0 Total 100,0
101-200 23,3
200+ 31,5
Total 100,0

Consideramos elevada a percentagem de famílias que adquirem diariamente o jornal.


Quanto à quantidade de livros em casa, ela é menor do que o esperado atendendo à
escolaridade dos pais; no entanto é de notar que estes dados correspondem à percepção dos
alunos ao responder à pergunta durante um tempo lectivo na escola, e não a uma contagem
objectiva dos livros existentes em casa.

Questionámos os alunos ainda sobre a forma como passam o tempo depois de saírem
da escola, nomeadamente em relação ao tempo passado com os pais e os amigos, frente à
televisão e ao computador. Os resultados foram os seguintes:

Quadro 11: Tempo com amigos / pais Quadro 12: Tempo com TV / computador
Tempo
Tempo Tempo com Tempo com
Frequência com Frequência diária
com pais TV computador
amigos
Não responde 1,0 1,4 Não responde 0,7 0,7
4 ou mais dias por 29,1 70,9 Mais de 5 horas 2,7 3,4
semana
1 a 3 dias por semana 47,6 19,9 3 a 5 horas 7,5 7,2
Algumas vezes por mês 18,5 6,2 1 a 3 horas 53,4 43,8
Nunca ou quase nunca 3,8 1,7 Menos de 1 hora 28,8 35,6
Nenhum tempo 6,8 9,2

A visualização gráfica ajuda a comparar os valores:

79
Figura 3: Gráfico do tempo com amigos / pais

Figura 4: Gráfico do tempo com TV / computador

Verificamos que a grande maioria dos alunos (70,9%) refere passar tempo com os pais
em quatro ou mais dias da semana. No entanto, há uma percentagem importante (19,9%) que
afirma estar com os pais, depois da escola, apenas entre um e três dias por semana, e ainda
7,9% que só está com os pais a seguir às aulas menos do que uma vez por semana. São dados
que, não podendo ser aprofundados no contexto desta investigação, poderiam ser o ponto de
partida para um estudo aprofundado sobre o relacionamento entre pais e filhos. Os dados
relativos ao tempo passado com amigos a seguir à escola mostram que há bastante
relacionamento entre pares e são, quanto a nós, os esperados numa amostra de alunos
adolescentes.

Em relação ao tempo passado frente à televisão e ao computador, verificamos que a


grande maioria dos alunos da amostra referiu situar-se no meio da escala ou em valores
inferiores (82,2% quanto à televisão e 88,6% quanto ao computador). No entanto, o tempo
dispendido neste tipo de actividade não deixa de ser notável: a moda situa-se em ambos os
casos no valor 1 a 3 horas.

Finalmente, quisemos conhecer o grau de participação dos alunos em diversas

80
actividades associativas e de tempos livres. A lista incluída no questionário continha os
seguintes items: asamblea de representantes de curso / asociación de estudiantes,
organización juvenil afiliada en un partido o sindicato, grupo que prepara el periódico
escolar o el site escolar en Internet, organización de defensa del ambiente, organización de
defensa de los derechos humanos, grupo de servicio voluntario a la comunidad, guías o
scouts, asociación cultural representativa de grupos étnicos, club de informática, asociación
o grupo artístico, musical o teatral, club o organización deportiva, organización o grupo
religioso e otros grupos u organizaciones (¿cual?). Representámos graficamente os resultados,
de acordo com as médias obtidas para cada uma destas actividades, sendo que a escala
apresentada era a seguinte: 1 – Nunca o casi nunca; 2 – Algunas veces por mes; 3 – Algunos
dias (1 a 3) por semana; 4 – Casi todos los dias (4 o más por semana):

Figura 5: Participação dos alunos em actividades várias

Quanto à moda para o total da amostra, apenas na actividade grupo religioso o valor
é de 3, enquanto que em todas as outras actividades é de 1. A mediana, também para o total
da amostra é de 3 em grupo religioso; 2 em serviço voluntário à comunidade, associação
artística, musical ou teatral e desporto; 1 nas restantes actividades. Como se verifica pelo
gráfico de médias, não há grandes diferenças entre os sexos quanto à predominância das

81
diversas actividades. A mediana difere apenas nas actividas associação artística, etc. (2 nas
raparigas, 1 nos rapazes) e desporto (2 nas raparigas, 3 nos rapazes).

Estes resultados indicam que um número muito elevado de alunos participa


frequentemente em grupos religiosos, sendo essa a actividade mais cotada de todas; se
somarmos a este item os valores de guias / escuteiros, que apesar de ter carácter parcialmente
religioso está cotado à parte, este dado torna-se ainda mais marcante. As restantes actividades
que se destacam são desporto, associação artística, musical ou teatral, serviço voluntário à
comunidade e delegados de turma / associação de estudantes.

2.3.2.2 Caracterização da amostra de professores

Constituímos uma outra amostra, composta por 120 docentes, o que corresponde a
88,9% do total de 135 educadores e professores a leccionar actualmente no colégio, e que se
distribuem da seguinte forma:

Quadro 13: Docentes no Colégio da Montanha, por anos de entrada e sexo


Da amostra, a leccionar no colégio desde:
Total
Amostra
1991

1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999

2000

2001

2002

2003
1992

N.R.
docentes

Mulheres 112 98 4 8 5 6 3 5 4 6 8 13 3 9 14 10

Homens 23 22 0 1 1 0 0 0 0 1 1 3 3 5 4 3

Totais 135 120 4 9 6 6 3 5 4 7 9 16 6 14 18 13

Verificamos que um grande número de professores (54) começou a leccionar no colégio


nos últimos quatro anos. A esta amostra foi aplicado o Questionário de Valores de Schwartz
(SVS).

2.3.2.3 Organigrama do Colégio da Montanha

A estrutura organizativa do Colégio da Montanha foi-se desenvolvendo, à medida que


o colégio crescia. A sua forma actual poderá não ser ainda a definitiva, visto algumas alterações
serem bastante recentes, e haver aspectos que ainda estão em fase experimental. Optámos por

82
apresentar o organigrama na sua forma actual, tal como nos foi entregue pelo reitor.

Figura 6: Organigrama do Colégio da Montanha

Directorio

9
Asesoría
pedagógica 7 Rector
6 Consejo
educativo

9
9 9 9 9
Jefe Coordinaciones Dirección de Dirección
administrativo ciclo formación académica
+Coordinación de básica

9 9 9
Equipos técnicos
Pastoral (Departamentos)
Orientación
Profesores jefes Psicología 9
Acción social Profesores de
Pastoral familiar asignaturas
(enseñanza media)

Não nos demoraremos com a descrição de funções de cada uma das áreas ou pessoas
referidas neste organigrama, visto que a maioria corresponde à normal organização de qualquer
escola. Debruçar-nos-emos apenas sobre o aspecto quanto a nós mais original da organização
da escola, e que mais directamente se relaciona com os objectivos do nosso estudo: a existência
e as características da direcção de formação, que tem por função, entre outras, velar pelo
desenvolvimento integral dos alunos.

2.3.2.4 As funções da direcção de formação

O que mais chama a atenção no organigrama, do ponto de vista do nosso estudo, é o


facto de, imediatamente abaixo do reitor na estrutura hierárquica, existirem dois directores ao
mesmo nível, ou seja, com responsabilidade por todo o colégio: o director académico e o
director de formação. O carácter de cada uma destas direcções está definido no documento

83
Definición y función de cargos (Doc. 26). Correndo o risco de adiantar perspectivas que
poderiam pertencer ao capítulo de apresentação de resultados da nossa investigação, mas por
considerarmos que estes aspectos ainda fazem parte da caracterização do colégio, citamos aqui
algumas passagens desse documento, primeiramente sobre a direcção académica:

La Dirección académica es responsable de la implementación en la práctica pedagógica


institucional de los postulados del Proyecto Educativo Institucional, en conformidad con las
exigencias del Sistema Educacional Nacional. La misión propia de la Dirección Académica es
servir de instancia técnica a cargo de la planificación, realización y evaluación de las
actividades de aprendizaje en los Colegios78 , desde el nivel inicial hasta la Educación Media.
(...) En este contexto, el Director Académico (...) es responsable directo por la conducción y
coordinación de las instancias y órganos de carácter académico existentes en los colegios
orientados al logro de la adquisición de contenidos y desarrollo de las destrezas y habilidades
intelectuales contenidos en los Planes y programas oficiales de los Colegios. (Doc. 26)

Trata-se portanto de um cargo em tudo semelhante ao que no sistema de ensino


português se chama habitualmente director pedagógico. Vejamos mais em pormenor, por se
relacionar directamente com os objectivos do nosso estudo, a definição de funções do director
de formação:

La Dirección de Formación (...) es la instancia responsable por la elaboración,


desarrollo y ejecución del Plan Formativo que se define en el diseño curricular. Cuando se habla
de plan formativo, se asume la formación con respecto a los alumnos, profesores, padres y
apoderados, y administrativos y auxiliares; es decir, la totalidad de los estamentos de los
Colegios. (Doc. 26)

É portanto responsabilidade do director de formação velar pela realização da dimensão


formativa em relação a toda a comunidade educativa: alunos, pais, professores e todo o
restante pessoal do colégio. Neste sentido, o seu campo de acção é mais abrangente até do que
o da direcção académica. O texto passa a especificar mais em pormenor a função da direcção
de formação em relação aos alunos:

La meta del Plan Formativo es ayudar al desarrollo integral de los alumnos así como
se menciona en el documento El tipo de hombre que nuestros Colegios quieren formar. Esto
implica facilitar el camino hacia esa meta y contribuir con los medios necesarios para su

78
Os documentos do Colégio usam frequentemente a palavra colegios, no plural, para referirem
em conjunto aquilo a que poderíamos chamar a secção feminina e a secção masculina, expressando
assim um certo grau de autonomia de que ambas gozam, por exemplo através de coordenadores de
ciclo diferentes no ensino médio.

84
realización. (Doc. 26)

A primeira função específica aqui referida é a preocupação pelo desenvolvimento


integral dos alunos, o que exige um trabalho multidisciplinar e integrado em todas as dimensões
do colégio, tal como é explicitado no texto logo a seguir; este olhar global sobre todos os
aspectos do desenvolvimento dos alunos deriva directamente da opção da escola pela
pedagogia kentenichiana, o que é também referido nesta descrição de funções:

La realización del Plan Formativo requiere de un trabajo multidisciplinario, que permita


aportar desde diferentes ángulos miradas enriquecedoras y clarificadoras con respecto al
proceso vital en el que se encuentran las personas. La Dirección de formación está formada por
el área pastoral (incluye la pastoral familiar), el área de psicología y el área de orientación.
Desde la perspectiva del Padre Kentenich y asumiendo su mirada orgánica sobre las cosas, es
necesario el trabajo en conjunto de las instancias ya mencionadas. (...) La transversalidad del
Plan Formativo exige de la Dirección de Formación una presencia y coordinación con otras
instancias del Colegio, especialmente con los Coordinadores de ciclo, asegurando hacia sus
necesidades apoyo sicológico, de orientación y pastoral. (Doc. 26)

Resta acrescentar que a estrutura e as funções da direcção de formação, que integra e


coordena presentemente as áreas de pastoral, orientação, psicologia, acção social e pastoral
familiar, não existe desde a fundação do colégio, mas se foi constituindo como consequência
da experiência acumulada e do desenvolvimento do próprio plano formativo. Na sua estrutura
actual, tem cerca de dois anos de existência (Ent. 1).

2.4 Métodos de recolha de dados

Um estudo de caso exige múltiplas fontes de evidência, cujos dados e informações


deverão ser cruzados para se obterem resultados válidos (cf. Marcelo & Parrilla, 1991b). O tipo
de desenho que escolhemos deriva desta exigência e das questões de investigação e dos
objectivos que orientam este estudo. A sua finalidade é obter uma análise do currículo (em
sentido claramente abrangente, isto é, do currículo de formação integral dos alunos) enunciado
ou pretendido, do currículo implementado e do currículo conseguido. É condicionado, de
alguma forma, pelos limites do tempo disponível para o trabalho de campo, que se desenvolveu

85
durante cerca de seis semanas, no Chile. Temos consciência de ter optado, como já referimos,
por uma óptica sobretudo descritiva. Outros estudos poderão verificar, comparando, se os
adolescentes alunos desta escola se desenvolvem de forma diferente em relação a outras que
apliquem lógicas educativas diversas.

Passaremos a descrever os passos estratégicos que nos levaram até à recolha dos dados,
bem como os métodos e os instrumentos utilizados e a razão da sua escolha.79

2.4.1 Justificação da escolha dos métodos

Como é habitual em estudo de caso, utilizámos diferentes técnicas de recolha de dados,


sendo algumas de tipo qualitativo e outras de tipo quantitativo. Na primeira categoria inserem-
se a recolha e análise de documentos, as entrevistas e a observação ecológica. Os questionários
aplicados aos alunos e aos professores permitiram recolher dados de tipo quantitativo. A

79
Tivemos oportunidade de realizar um estudo prévio numa escola portuguesa. Este estudo teve
os seguintes objectivos:
• permitir um primeiro treino do observador-investigador, dada a sua inexperiência e a
necessidade de detectar e solucionar antecipadamente possíveis dificuldades da investigação
a realizar no Chile, em tempo limitado;
• realizar uma primeira experimentação dos diversos instrumentos e de outras técnicas de
recolha de dados: entrevistas, questionários, recolha de documentos, observação ecológica;
• avaliar e orientar a adequação dos questionários ao objecto do estudo, nomeadamente verificar
qual a melhor ordem de apresentação dos questionários, a eventual saturação dos
participantes, a qualidade das instruções escritas, o tempo necessário para o preenchimento;
• recolher dados no contexto de uma população semelhante à do Colégio da Montanha, que,
mesmo sabendo que o estudo prévio se realizou com uma amostra mais reduzida de alunos,
permitissem estabelecer posteriormente algumas comparações de carácter exploratório, tendo
em vista futuras investigações.
O estudo prévio foi conduzido de acordo com os seguintes passos: 1. Entrevista com o director
do 1º ciclo do ensino básico, que serviu de contacto inicial; foram abordadas, de forma global, questões
de estrutura e funcionamento do colégio, e foi solicitada documentação escrita. 2. Entrevista com o
director do ensino secundário; foram abordadas as perspectivas de desenvolvimento pessoal, social e
espiritual no colégio, e sua implementação; foi solicitada mais documentação; sendo o director
responsável pelas turmas às quais se pensava aplicar os questionários, foi posto ao corrente do que se
pretendia fazer em relação aos alunos. 3. Aplicação dos questionários a uma turma de cada ano, do 9º
ao 12º ano (por serem estes os anos que correspondem ao ensino secundário no Chile). 4. As
entrevistas de grupo inicialmente programadas - uma com alunos, uma com professores, uma com pais
- não foram exequíveis, por impossibilidade de encontrar uma data para o efeito, em tempo útil.
Consideramos ter sido de grande importância a realização deste estudo prévio, e que todos
os objectivos para ele traçados foram alcançados, apesar da forte limitação de tempo, graças ao
admirável espírito de colaboração por parte dos responsáveis directivos, dos professores e dos alunos
da escola, aos quais cabe aqui agradecer.

86
variedade de técnicas usadas é consequência do objectivo de traçar um quadro o mais completo
possível da concepção e do funcionamento da escola, limitando-nos ao ensino secundário, mas
não impondo dentro deste quaisquer limites aos assuntos a estudar, às situações a observar, aos
dados a recolher, na óptica do desenvolvimento integral dos alunos.

Em especial para as entrevistas e para os inquéritos por questionário tornou-se


necessário encontrar os instrumentos adequados. Assim, e quanto às entrevistas, optámos por
construir os guiões de raíz, estruturando-os a partir dos objectivos deste estudo: conhecer o
currículo pretendido e a integração nele da concepção pedagógica de Kentenich; estudar a
forma como este currículo é implementado na escola; avaliar os seus efeitos nos alunos
adolescentes (currículo conseguido).

No campo dos questionários, temos consciência de que teria sido ideal, para aferir os
resultados da pedagogia kentenichiana, desenvolver instrumentos específicos derivados da sua
base teórica e do projecto educativo da escola concreta. Mas as limitações de tempo e de meios
próprias desta investigação não permitiram ir tão longe. Assim, recolhemos diversos
questionários ligados a diversos aspectos do desenvolvimento e seleccionámos quatro que, no
seu conjunto, permitem obter uma imagem bastante rica dos alunos participantes: o Erikson
Psychosocial Stage Inventory (EPSI; Rosenthal, Gurmey & Moore, 1981), que avalia os seis
primeiros estádios do desenvolvimento psico-social, de acordo com a teoria de Erikson; o
Self-Description Questionnaire, na sua versão para adolescentes, recentemente tornada mais
breve (SDQII-S; Ellis, Marsh & Richards, 2002), que avalia o auto-conceito baseando-se no
modelo conceptual proposto por Shavelson, Hubner & Stanton (1976) em relação à
multidimensionalidade do mesmo; o Questionário de Valores de Schwartz (Schwartz Value
Survey, SVS; Schwartz, 1992), que permite avaliar as hierarquias de valores; e o Moral
Judgment Test (MJT; Lind, 1999a), que adopta a definição de Kohlberg (1964) da capacidade
de juízo moral e mede a capacidade de tomar decisões e de fazer juízos que sejam morais, ou
seja, baseados em princípios internos.

Desenvolvemos ainda, como já foi referido a propósito da caracterização da amostra,


um questionário para recolha de dados pessoais, familiares e de ocupação de tempos livres.

87
2.4.2 Observação ecológica

A observação ecológica foi realizada recorrendo a três procedimentos complementares:


Em primeiro lugar, utilizámos a técnica do diário de pesquisa (diário de bordo), registando ao
longo de cerca de seis semanas os factos que observámos e as impressões que fomos tendo
sobre a vida do Colégio da Montanha, bem como o desenvolvimento da investigação. As
citações e informações extraídas do documento que daqui resultou serão referidas com a
palavra diário. Em segundo lugar procedemos a uma observação regular, não interveniente,
das reuniões semanais dos directores de turma (profesores jefes), nomeadamente das turmas
do 8º ao 12º ano. Estas reuniões realizam-se sob a orientação da direcção de formação, e nela
se tratam temas e problemáticas relacionadas com o desenvolvimento dos alunos e das turmas
em todos os aspectos, excepto o académico / cognitivo, que é tratado em sede própria.
Fizemos destas reuniões um registo semelhante ao do diário, e que inclui separadamente tanto
as temáticas tratadas nas reuniões como as impressões e interpretações subjectivas do
investigador. Referir-nos-emos a este documento utilizando a expressão Registo dir. turma.
Em terceiro lugar recorremos ao registo de dois encontros de apresentação de toda a estrutura
e do funcionamento actual do colégio, um deles na óptica da direcção académica e o outro a
partir do trabalho da direcção de formação. Estes encontros tiveram como objectivo informar
o directório, organismo máximo do colégio e encarregue de tutelar a realização do seu projecto
pedagógico. O segundo encontro tornou-se especialmente valioso para o nosso estudo, pois
permitiu recolher uma visão global de todo o trabalho formativo do colégio, do ponto de vista
dos seus responsáveis principais. A apresentação visual (de tipo Power Point) feita nessa
ocasião foi tratada como um dos documentos que nos permitiram investigar o currículo
enunciado e encontra-se integrada na lista de documentos que apresentamos mais adiante (Doc.
21).

Finalmente, queremos referir em conjunto alguns outros momentos de observação, que


permaneceram isolados e sem maior aprofundamento, por não ter sido possível dedicar-lhes
mais tempo: uma observação de duas horas numa sala de aula, a observação de uma reunião
da equipa de orientação e o registo de dois incidentes críticos.

88
2.4.3 Recolha de documentos

A recolha e análise de documentos teve como objectivo principal a investigação sobre


o currículo pretendido ou enunciado, para depois o poder relacionar com o currículo
implementado e com o currículo conseguido, sendo este último estudado com base na análise
das respostas aos questionários. O interesse do Colégio da Montanha no estudo que estávamos
a realizar e a relação de confiança e de colaboração que rapidamente se gerou permitiu que
fosse possível recolher um número considerável de documentos escritos, resultantes de um já
longo trabalho de reflexão sobre a pedagogia kentenichiana e sobre a sua aplicação nesta
escola. No contexto limitado do nosso estudo é completamente impossível utilizar toda a
informação contida nestes documentos; justificar-se-ia um estudo que se debruçasse
exclusivamente sobre eles. Passo a apresentar o corpus dos documentos que utilizei para este
estudo, por ordem cronológica. Doravante passaremos a referir os documentos incluídos nesta
lista através da utilização da sigla Doc. e o respectivo número de ordem.

Quadro 14: Lista de documentos escritos recolhidos no Colégio da Montanha


Referência Documento Autor Data
Doc. 1 Llamados a una alianza Um membro do Conselho Educativo 1994
Nuestro estilo pedagógico y
Doc. 2 curricular. Síntesis del proyecto 1997
pedagógico
Doc. 3 Acerca de la libertad Um membro do Conselho Educativo 1998
El tipo de persona que queremos
Doc. 4 1999
formar
Doc. 5 Reglamento de evaluación 1999
Doc. 6 Reglamento de disciplina 1999
Doc. 7 Sobre la inteligencia Conselho Educativo 2000
Doc. 8 Planta do Colégio da Montanha 2000
Lo masculino y lo femenino en los
Doc. 9 Um membro do Conselho Educativo 2001
colegios
Doc. 10 Rasgos centrales de la espiritualidad 2001
Diseño proyecto de gestión.
Doc. 11 Coordinación apoderados - pastoral Área de Pastoral 2001
familiar
Documento de trabajo sobre
Doc. 12 Departamento de Pastoral 2001
‘Travesía’
Camino de Alianza (revista anual do
Doc. 13 2002
Colégio da Montanha)
Doc. 14 Rol del delegado de pastoral Área de Pastoral 2002

89
Manual de procedimientos para el
Doc. 15 Direcção Académica 2002
aprendizaje
Programa preventivo alcohol y
Doc. 16 Direcção de Formação 2002
drogas
Documento sobre algunos transtornos
Doc. 17 del aprendizaje y evaluación Área de Psicopedagogia 2002
diferenciada
Elementos principales de la Director de formação e um membro
Doc. 18 2002
formación do Conselho Educativo
La semana social (documento de
Doc. 19 Director de formação 2002
trabajo)
Jornada académica 2003 (documento
Doc. 20 Direcção académica 2003
em formato Power Point)
Dirección de formación 2003
Doc. 21 Direcção de formação 2003
(documento em formato Power Point)
Nuestro proyecto educativo
Doc. 22 2003
(documento de trabajo)
Estimados papás de prekinder (Carta-
Doc. 23 convite para as acções de formação 2003
destinadas aos pais)
Pauta de reflexión taller formativo
papás prekinder (com texto anexo:
Doc. 24 2003
Las alarmas de la convivencia y los
lubricantes de la relación)
Doc. 25 Organigrama sem data
Doc. 26 Definición y función de cargos sem data
Nuestra actividad como servicio a la
Doc. 27 sem data
vida
Doc. 28 El desarrollo intelectual (7-11 años) Equipo de desarrollo pedagógico sem data
La espiritualidad de alianza se
Doc. 29 sem data
concreta en una pedagogía
Visión general de la formación en
Doc. 30 sem data
relación a los papás
Doc. 31 Habla el arquitecto Arquitecto autor do projecto sem data
Comunidad curso (procesos de
Doc. 32 Direcção de Formação sem data
grupo)
Doc. 33 Pauta observación sala Área de Psicologia sem data
Programa de enseñanza media.
Pastoral. Sicología - Orientación -
Doc. 34 sem data
Sicopedagogía (documento em
formato Power Point)

90
2.4.4 Entrevistas

Através de entrevistas, procurámos aceder às perspectivas dos entrevistados, membros


da comunidade educativa, sobre a matéria em estudo, compreender as suas interpretações e
intenções, de alguma forma meter-nos na sua pele, como formulam Marcelo & Parrilla (1991b,
p. 23).

Foi realizado um total de seis entrevistas, de tipo predominantemente livre. Três


entrevistas foram individuais: uma com o reitor do Colégio da Montanha, outra com a
psicóloga com mais tempo de serviço na instituição, e uma terceira com um pedagogo,
professor emérito do ensino superior e assessor pedagógico do colégio, que foi o autor da
primeira versão do seu projecto pedagógico, ainda em vigor, apesar de se encontrar
actualmente em reformulação. As restantes três entrevistas foram realizadas em grupo: a um
conjunto de seis professores, a um grupo de três alunas e a quatro responsáveis directivos.

Os objectivos gerais que presidiram às entrevistas, cujos guiões se encontram em anexo,


foram de certa maneira sempre os mesmos, directamente ligados aos próprios objectivos deste
estudo. Podemos descrevê-los da seguinte forma:

1. Conhecer a visão dos entrevistados sobre o currículo pretendido. Para este efeito,
tomámos por vezes como ponto de partida documentos-chave do colégio,
nomeadamente o Doc. 4, El tipo de persona que queremos formar, ou o Doc. 22,
Nuestro proyecto educativo.

2. Conhecer o currículo implementado, nomeadamente a visão de cada entrevistado como


interveniente no processo educativo, quanto à sua função e às suas estratégias e
práticas no contexto desse processo.

3. Avaliar o currículo conseguido, mais concretamente a forma como cada entrevistado


considerava o desempenho da escola quanto aos aspectos relacionados com o
desenvolvimento integral dos alunos.

Apenas a entrevista às alunas teve objectivos algo diversos. Quisemos nela aferir a

91
percepção das entrevistadas quanto à escola: as possibilidades de participação activa que lhes
são proporcionadas, as vivências que mais as marcaram ao longo do percurso escolar, aquilo
a que dão valor na sua escola.

Doravante passaremos a referir-nos às entrevistas através da sigla Ent. e o respectivo


número de ordem, conforme a seguinte lista:

Quadro 15: Lista de entrevistas realizadas no Colégio da Montanha


Data da
Referência Pessoas entrevistadas
entrevista
Ent. 1 Psicóloga 07-04-2003
Ent. 2 Assessor pedagógico 09-04-2003
Ent. 3 Reitor 10-04-2003
Ent. 4 Seis professores 15-04-2003
Director académico, coordenadora académica, coordenadora do
Ent. 5 ensino médio (secção feminina), coordenador do ensino médio 09-05-2003
(secção masculina)
Ent. 6 Três alunas do ensino médio 15-05-2003

As entrevistas foram tratadas da seguinte forma, inspirada no método de análise de


conteúdo: gravação em cassette audio da totalidade da entrevista; transcrição literal a partir das
gravações; leitura global do texto, sobre o pano de fundo dos três objectivos já descritos;
sinalização das unidades mínimas de informação mais pertinentes para este estudo; organização
das unidades mínimas de informação por objectivos, e dentro destas nas categorias e sub-
categorias resultantes da análise (cf. Mucchielli, 1979).

2.4.5 Questionários / Inquéritos

Optámos por aplicar os questionários à turma toda ao mesmo tempo, e todos seguidos,
para captar um momento no tempo quanto ao desenvolvimento. Para uniformizar na medida
do possível a bateria de questionários e facilitar a sua compreensão pelos alunos, preferimos
usar nos dois instrumentos em que isso era possível (SDQII-S e EPSI) a mesma escala de
Lickert com seis posições.

92
Em geral, foi-nos disponibilizada em cada turma uma aula de 50 minutos para a
realização dos questionários, tempo esse que se revelou como suficiente, salvo raras excepções.
Os questionários não foram apresentados por ordem aleatória, para evitar o efeito de saturação
dos alunos. Efectivamente, verificámos no estudo prévio que três questionários (o EPSI, o
SDQII-S e o questionário de dados pessoais) eram preenchidos pelos participantes com
facilidade e com notório interesse pessoal, enquanto que outros dois (o MJT e o SVS) exigiam
maior esforço, reflexão e concentração. Partindo desta observação, ordenámos os questionários
na bateria sempre de forma alternada, por exemplo pela ordem EPSI – MJT – SDQII-S – SVS
– QDP.

Finalmente, decidimos realizar primeiro os questionários, e só mais tarde as entrevistas


aos alunos, com o objectivo de poder assim perceber melhor a vivência da escola por parte dos
alunos, já na posse de alguns dados, e de aprofundar a compreensão dos resultados dos testes.
Apesar de esta opção nos parecer ter sido correcta, algumas dificuldades na gestão do tempo
disponível para a investigação e sua coordenação com os horários do colégio levaram a que
infelizmente tivesse sido concretizada apenas uma entrevista a um grupo de alunas.

Todos os procedimentos de análise estatística das respostas aos questionários foram


realizadas com o programa SPSS, versão 11.5 para Windows.

Depois destas considerações de ordem geral, passaremos a discutir a utilização de cada


um dos cinco questionários que compunham a bateria.

2.4.5.1 SDQII-S

2.4.5.1.1 Considerações gerais

Ao abordarmos o conceito eriksoniano de identidade, vimos que este autor considera


que uma componente importante da mesma é a percepção que o indivíduo tem de si próprio
(cf. p. 8). Escolhemos por isso como um dos instrumentos a aplicar o Self Description
Questionnaire II (SDQ-II). Este questionário foi elaborado por H. Marsh para a avaliação do
auto-conceito nos adolescentes entre os 12 e os 18 anos. Entre os instrumentos disponíveis
para a avaliação do auto-conceito em população adolescente, o SDQ-II é o mais validado.

93
Verificámos que também no Chile já foram realizados trabalhos de validação e estandardização
deste instrumento para alunos do 7º ao 12º ano (Cifuentes & Urrutia, 1992; Pérez et al., 1997).
Aproveitámos destes estudos a tradução dos items, seleccionando aqueles que correspondem
ao SDQII-S, como veremos já a seguir.

De facto, o SDQ-II apresenta no caso da nossa investigação, em que pretendíamos


incluí-lo numa bateria de questionários, o problema de ser demasiado extenso. Por isso,
optámos por utilizar uma versão breve, recentemente desenvolvida pelo próprio autor, e
apresentada em Ellis, Marsh & Richards (2002), chamada SDQII-S. Retirámos ainda os items
correspondentes às escalas de auto-conceito em matemática e língua materna, por
considerarmos que os aspectos mais estritamente académicos não eram objecto deste estudo.
Assim, aplicámos finalmente um questionário com 42 items, abrangendo nove escalas
relacionadas com o auto-conceito, nomeadamente: auto-conceito geral, auto-conceito escolar
ou académico, capacidade física, honestidade, aparência física, estabilidade emocional, relação
com pares do mesmo sexo, relação com pares do outro sexo e relação com pais.

2.4.5.1.2 Validade

Sobre a base de dados resultante da aplicação do SDQII-S e após a recodificação dos


items negativos para os respectivos valores positivos, foi realizada à amostra uma análise
factorial em componentes principais com rotação varimax. A percentagem de variância
explicada por cada factor foi a seguinte:

Quadro 16: SDQII-S, variância por factores


Factor 1 9,591
Factor 2 7,588
Factor 3 7,158
Factor 4 6,843
Factor 5 6,641
Factor 6 6,345
Factor 7 6,142
Factor 8 5,598
Factor 9 4,936
Factor 10 3,357

O total de variância explicada é de 64,2%. Desta análise factorial resultou a seguinte


tabela:

94
Quadro 17: SDQII-S, análise factorial
Componentes
Items Escalas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Buena en las asignaturas ,887 ,113
Asignaturas dificiles ,816 ,250 ,152 ,147
Escola
Aprendo rapidamente ,812 ,116 ,106 ,132 ,178 -,180
Malos resultados ,798 ,159 ,203
Cuando intento, logro ,500 ,200 ,311 ,254 ,128 ,220 -,114
Logro que todo resulte bien ,424 ,118 ,301 ,286 ,144 ,200 ,222 -,253
Geral
Hago bien las cosas ,390 ,212 ,128 ,215 ,267 ,203 ,303 -,312
Tan bien como los demás ,387 ,140 ,109 ,220 ,221 ,148 ,196 0,12
Soy buena en deporte ,863 ,116 ,180 ,136
Mejor que los demás
Capacidade ,774 ,228
Odio los deportes ,147 ,683 ,151 ,116 -,136 ,167
Disfruto gimnasia y baile física ,668 ,289 ,172 ,166
Torpe en gimnasia y baile ,640 ,231 ,238 ,189
Cuento mentiras ,771 ,123 ,144 ,183 0,1
Engaño a la gente ,715 ,238 ,158
Necesito decir mentiras ,681 ,350 ,136 ,100
Honestidade
Soy honesta ,127 ,678 ,181 -,130 ,137 ,123 -,185
Honestidad es importante ,588 -,106 ,170 -,149 ,163 ,350 -,233
Objetos ajenos ,115 ,511 -,129 ,110 ,214 0,39
Rasgos de mi cara ,800 ,117 ,126
Me ven buena moza Aparência física ,149 ,789 ,168 -,101
Físico bonito ,212 ,779 ,126
No me entiendo muy bien Relação ,108 ,104 ,746 ,373
Amistad fácil ,192 ,219 ,720 ,117 ,252
sexo oposto
Para ellos, simpática ,123 ,175 ,654 ,215 ,236 -,200
Les caigo mal ,289 ,252 ,604 ,143 ,123 ,116 ,150
Preocupada por problemas ,176 ,212 ,107 ,149 ,771
Soy nerviosa Estabilidade ,107 ,765 ,200
Insegura, confusa emocional ,118 ,107 ,630 ,123
Triste y desanimada ,191 ,124 ,163 ,186 ,154 ,530 ,172 ,110 ,444 ,120
Me comprenden ,104 ,115 ,113 ,821 ,112 -,118
Bien con mis padres ,186 ,775 ,115
Relação com pais
Mis padres son justos ,115 ,184 ,709 -,119
No me gustan ,617 ,212 ,166
Hago amistad facilmente ,194 ,119 ,175 ,168 ,130 ,130 ,805 ,160
Amistad es facil Relação ,127 ,125 ,217 ,109 ,183 ,784
Dificil hacer amistades mesmo sexo ,167 ,107 ,175 ,135 ,591 ,161 ,361
Caigo bien a poca gente ,156 ,100 ,159 ,100 ,339 ,600 ,120
Estabilidade
Me preocupo demasiado ,178 ,296 ,439 ,538
emocional
Orgullosa de muchas cosas ,217 ,173 ,460 ,145 ,194 ,182 ,463
Geral
Soy una fracasada ,283 ,169 ,326 ,224 ,249 ,103 ,156 ,441 ,103
Relação
No muy a gusto ,236 ,106 ,307 ,140 0,61
mesmo sexo
Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
A Rotation converged in 8 iterations.

95
Como se pode verificar, a escala “auto-conceito geral”, mais precisamente quatro dos
seus items, aparece associada à escala “auto-conceito escolar”. Um dos items da escala “relação
com pares do mesmo sexo” satura fortemente no factor 10, e só ligeiramente acima de 0,3 no
factor 8, onde se encontram os restantes items desta escala. Um dos items da escala
“estabilidade emocional” satura no factor 6, correspondente aos restantes items da mesma
escala, embora apresente uma saturação superior no factor 9. As restantes escalas não
apresentam qualquer problema.

Assim sendo, a análise factorial realizada sugere apenas a eliminação de alguns items
das escalas “auto-conceito geral” e de “relação com pares do mesmo sexo”, visto que em todas
as outras escalas os items se encontram agrupados e suficientemente saturados (> 0,3). No
entanto, e como se pode verificar na tabela a seguir apresentada, a eliminação dos items
referidos faz descer o alfa de Cronbach nas duas escalas afectadas.

Quadro 18: SDQII-S, Alfa de Cronbach


Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach com escalas
Escala
com escalas originais emergentes da análise factorial
Auto-conceito geral 82 67
Aparência física 80 80
Honestidade 78 78
Capacidade física 82 82
Estabilidade emocional 78 78
Relação com pais 76 76
Auto-conceito escolar 88 88
Relação com pares do sexo oposto 78 78
Relação com pares do mesmo sexo 77 76
Assim, tomámos a decisão de dar prioridade ao critério do alfa de Cronbach e de
manter por isso as escalas originais com a totalidade dos items para efeitos da análise
estatística, de acordo com a estratégia já utilizada noutros estudos (Fontaine, 1991; Menezes,
1998).

2.4.5.2 EPSI

2.4.5.2.1 Considerações gerais

A escolha do Erikson Psychosocial Stage Inventory (EPSI; Rosenthal, Gurney &


Moore, 1981) é consequência directa de termos optado pela concepção de Erikson como base

96
teórica deste trabalho. Daí advem a necessidade de avaliar o desenvolvimento psicosocial dos
alunos do colégio em estudo, nomeadamente dos cinco primeiros estádios eriksonianos. Sendo
que o EPSI inclui também o sexto estádio (intimidade versus isolamento), e para não
sobrecarregar desnecessariamente a bateria de questionários, decidimos eliminar os items
correspondentes a este estádio. O questionário resultante, a que chamámos EPSI-I, compõe-se
de 60 items, subdivididos em cinco escalas correspondentes aos cinco estádios em estudo:
“confiança vs. desconfiança”, “autonomia vs. vergonha”, “iniciativa vs. culpa”, “indústria vs.
inferioridade” e “identidade vs. confusão de identidade”.

Foi já realizado pelo menos um estudo com o EPSI numa população portuguesa (Silva,
2002). Quanto ao Chile, e tanto quanto nos foi possível investigar, não existia ainda nenhuma
investigação realizada com este instrumento. Dada a impossibilidade de encontrar traduções
em língua espanhola do mesmo, optámos por realizar a tradução e retroversão do questionário
a partir do original em inglês, já no decorrer do estudo de campo, e com a ajuda inestimável
de uma psicóloga e de alguns professores de espanhol e de inglês do próprio colégio.

2.4.5.2.2 Validade

Realizámos sobre a base de dados obtida através do EPSI-I um procedimento similar


ao que tínhamos aplicado ao SDQII-S (análise factorial em componentes principais com
rotação varimax). Tal como Silva (2002), verificámos que a estrutura factorial é extremamente
confusa, o que não surpreende, na medida em que as tarefas psico-sociais estão profundamente
interrelacionadas. O mesmo nos foi confirmado por M. E. Costa em comunicação pessoal.

Assim, optámos por determinar a fiabilidade das escalas apenas a partir do Alfa de
Cronbach, cujos valores, como se pode verificar no quadro seguinte, são aceitáveis. Na análise
estatística, foram excluídos items em duas escalas, sempre que isso correspondia a um aumento
do valor do Alfa de Cronbach. Trata-se do item 18, pertencente à escala “confiança vs.
desconfiança”, e dos items 19 e 40, da escala “iniciativa vs. culpa”.

97
Quadro 19: EPSI-I, Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach após
Escala
com escalas originais exclusão de items
Confiança vs. desconfiança 62 74
Autonomia vs. vergonha 72
Iniciativa vs. culpa 63 69
Indústria vs. inferioridade 77
Identidade vs. confusão de identidade 77

2.4.5.3 SVS

Visto o foco deste estudo ser o desenvolvimento integral dos adolescentes, pareceu-nos
importante utilizar um instrumento que, para além do seu desenvolvimento psico-social, nos
permitisse obter dados sobre a sua hierarquia de valores. Estes dados deveriam ainda permitir-
nos tirar algumas conclusões sobre a relação entre o currículo pretendido – tal como está
expresso no projecto educativo e noutros documentos fundamentais da escola – e o currículo
conseguido quanto aos valores.

Seleccionámos com esta finalidade o questionário de Schwartz (SVS), que apresenta


uma lista de 56 valores, dos quais 30 estão expressos como valores terminais ou finais, através
de substantivos, e os restantes 26 como valores instrumentais, através de adjectivos (na versão
em espanhol, alguns items são formulados com a ajuda de verbos), cada um seguido de uma
curta frase explicativa (Schwartz, 1992; Menezes & Campos, 1997). Cada valor deve ser
cotado numa escala de -1 (opuesto a mis valores) a 7 (central en mi vida), de acordo com a
sua importância como «un principio que orienta su vida» (ver questionário em anexo). Este
questionário tem sido utilizado em inúmeros estudos um pouco por todo o mundo. Tivemos
ao nosso dispor uma versão em espanhol recentemente validada no Chile, por Ajuria et al.
(2002).

A lista de valores do SVS subdivide-se em dez dimensões ou tipos de valores


supostamente universais, previstos de forma apriorística na teoria desenvolvida por Schwartz,
que correspondem a dez motivações básicas da acção humana e da conduta social, a que se
pode chamar tipos motivacionais. Apresentamo-los na tabela seguinte, relacionando com eles
os valores listados no SVS.

98
Quadro 20: Tipos motivacionais e valores segundo Schwartz
Tipos motivacionais Valores
Sentido en la vida Independiente
Libertad Creatividad
Auto-direccionamento
Respeto a mí mismo Curioso
Elegir mis metas
Amistad verdadera Abierto
Armonía interior Igualdad
Universalismo Sabiduría Un mundo de belleza
Un mundo en paz Protector del medio ambiente
Justicia social Unión con la naturaleza
Leal Responsable
Benevolência Honesto Dispuesto a perdonar
Amor maduro Servicial
Cortesía Respetuoso con los mayores
Conformidade
Autodisciplina Obediente
Aceptar mi vida Respeto por la tradición
Una vida espiritual Devoto
Tradição
Humilde Distanciamiento
Moderado
Seguridad familiar Reciprocidad de favores
Sano Orden social
Segurança
Limpio Seguridad nacional
Sentido de pertenencia
Reconocimiento social Riqueza
Poder Preservar mi imagen pública Poder social
Autoridad
Inteligente Ambicioso
Realização Capaz Influyente
Triunfador
Hedonismo Gozar de la vida Placer
Una vida variada Audaz
Estimulação
Una vida excitante

Os tipos motivacionais podem descrever-se da seguinte maneira, de acordo com Ajuria


et al. (2002):

Auto-direccionamento: independência no pensamento e na tomada de decisões e o


gosto pela acção, criação e exploração;

Universalismo: compreensão, apreço, tolerância e atenção para com o bem-estar de


todos e para com a natureza;

99
Benevolência: preservar e reforçar o bem-estar das pessoas próximas ou com quem se
está em contacto pessoal frequente;

Conformidade: limitar as acções, inclinações e impulsos que poderiam transtornar ou


causar prejuízo a outros e violar expectativas ou normas sociais;

Tradição: respeitar, comprometer-se e aceitar os costumes e as ideias que a cultura


tradicional ou a religião impõem;

Segurança: conseguir segurança, harmonia e estabilidade na sociedade, nas relações


interpessoais e na própria pessoa;

Poder: obter posição e prestígio social, controlo ou dominio sobre pessoas e recursos;

Realização: obter êxito pessoal como resultado da demostração de competência


segundo as normas sociais (mais do que segundo critérios internos de
excelência, o que estaria melhor reflectido nos valores de Auto-
direccionamento);

Hedonismo: obter prazer e gratificação sensual para a própria pessoa;

Estimulação: ter estímulos, novidade e desafios na vida.

Estes dez tipos motivacionais interrelacionam-se segundo Schwartz (1992) de acordo


com o seguinte esquema:

100
Figura 7: Tipos motivacionais segundo Schwartz

Nalguns estudos realizado com base no SVS, tem-se procedido, para além da análise
dos tipos motivacionais do ponto de vista sistémico, baseada no método de escalonamento
multidimensional, a outro tipo de leitura dos resultados do questionário. Trata-se
nomeadamente da análise da hierarquia dos valores ou «das prioridades atribuídas pelos sujeitos
aos vários valores» (Rebelo, 1999, p. 118), obtida através das médias das cotações atribuídas
pelos participantes aos diversos valores da lista. A partir destas médias é possível tirar
conclusões quanto aos valores mais cotados e quanto aos tipos motivacionais prevalecentes.
Este processo foi utilizado, entre outros, num estudo realizado muito recentemente no Chile
(Ajuria et al., 2002), e que compara as prioridades valóricas de alunos do 12º ano de diversas
escolas públicas e privadas. Assim, tendo em conta as limitações do nosso estudo, optámos por
realizar apenas este tipo de análise, em detrimento da análise sistémica.

Fundados na validação realizada por Ajuria et al. (2002) e no facto de atender apenas
à ordenação ou hierarquia dos valores, torna-se desnecessário um estudo da validade interna
dos resultados do questionário.

101
2.4.5.4 MJT

O Moral Judgment Test (MJT) foi construído, segundo o seu autor G. Lind, para medir
a «moralische Urteilsfähigkeit»80 (Lind, 2002), tanto na sua componente afectiva, como na sua
componente cognitiva. O trabalho de investigação deste autor nasce da preocupação pela
educação das pessoas chamadas a participar activamente na vida das sociedades livres e
democráticas, e que por isso devem ser capazes de formar juízos, autonoma e coerentemente,
sobre múltiplos temas. Este instrumento tem sido utilizado em inúmeros estudos, um pouco por
todo o mundo.

Apesar de inicialmente se ter considerado a hipótese de optar entre a utilização do SVS,


caso se verificasse, a partir da análise do currículo pretendido, que a escola acentuava mais a
transmissão de conteúdos no campo ético-moral, e a utilização do MJT, caso a acentuação se
encontrasse na educação de competências, acabámos por decidir aplicar ambos os
instrumentos. Isto, por um lado, porque se verificou no estudo prévio não significar uma
sobrecarga para os alunos, sendo possível o preenchimento de toda a bateria de questionários
no lapso de um tempo lectivo de 45 ou 50 minutos. Por outro lado, interessava-nos, como já
vimos, obter dados sobre a hierarquia de valores dos alunos da escola, tanto para efeitos de
avaliação do currículo conseguido em relação ao pretendido, como para possibilitar a
comparação com outras escolas onde se realizaram estudos semelhantes com a ajuda do SVS.
Mas também nos interessava, visto a escola ter como um dos seus objectivos primordiais a
educação da liberdade e da autonomia, obter dados sobre a maturidade na capacidade de juízo
moral alcançada pelos seus alunos. Foi com esta finalidade que aplicámos o MJT.

Lind define a capacidade de juízo moral de uma pessoa como «das Ausmaß, mit dem
sie sich bei ihren Begründungen (oder bei der Bewertung von Begründungen) konsistent an
moralischen Prinzipien – anstatt zum Beispiel an Meinungskonformität – auf einer beliebigen
Stufe orientiert»81 (Lind, 2002, p. 84). Quanto à dimensão afectiva do juízo moral, o MJT
permite adquirir dados relacionados com cada um dos seis níveis de raciocínio moral de

80
«Capacidade de juízo moral»

81
«a medida em que ela, nas suas justificações ou na valorização de justificações, se orienta de
forma consistente por princípios morais, em qualquer nível (de raciocínio moral) – e não por exemplo
pela conformidade da sua opinião (com outras opiniões)»

102
Kohlberg, em cuja teoria se fundamenta. Quanto ao aspecto cognitivo, a principal medida
fornecida pelo MJT é o índice C, que corresponde ao grau de determinação do juízo de uma
pessoa por considerações morais. Este índice atribui uma capacidade elevada de juízo moral
a uma pessoa sempre que ela valorize os argumentos não só independentemente da
coincidência com a sua própria opinião, mas também independentemente do tipo de dilema (cf.
Lind, 2002, p. 94-95).

A versão em espanhol que utilizámos foi-nos proporcionada por M.C. Moreno e S.


Patiño, do México, numa tradução autorizada por Lind em Abril de 2002. Visto que no caso
concreto do nosso estudo não havia condições para realizar um estudo de validade de acordo
com os requisitos exigidos por Lind (cf. Ribeiro, 2002), vemo-nos forçados a prescindir de o
realizar e a fundar-nos na validação realizada para a versão mexicana.

103
3 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Se compararmos um trabalho de investigação científica à escalada de uma montanha,


redigir o presente capítulo equivale ao prazer de atingir o cume, olhar para baixo e rever todo
o caminho percorrido, olhar para o horizonte e abarcar toda a imensa paisagem circundante.
Nesse instante tomamos consciência de como será difícil – talvez impossível – transmitir, a
quem não subiu a montanha connosco, tudo o que nesse momento, ao atingir o cume, mas
também ao longo de toda a escalada, pudemos observar, sentir, reflectir, viver e gozar.

O material que reunimos durante o estudo de campo – toda esta paisagem – é


demasiado vasto para que seja possível analizá-lo e apresentá-lo exaustivamente, dentro dos
limites específicos deste trabalho. O presente capítulo resulta por isso de um olhar certamente
selectivo sobre os dados disponíveis. Dos questionários seria possível retirar mais informação
(como já referimos acima por exemplo a propósito do SVS); da análise de conteúdo das
entrevistas poderiam extrair-se muitas outras perspectivas; os documentos escritos existentes
no colégio e colocados à nossa disposição são uma fonte que poderia ser estudada ainda sob
diversos outros pontos de vista que não o nosso; deles fizemos, como já foi referido, uma
selecção orientada pelo nosso interesse investigativo.

Utilizaremos neste capítulo a estrutura que presidiu a todo o estudo. Descreveremos


primeiro o currículo pretendido, ou seja, o projecto de educação que orienta a existência e o
funcionamento do Colégio da Montanha; em segundo lugar, apresentaremos o currículo
implementado, isto é, aquilo que, tanto quanto nos foi dado observar, se faz de facto no
colégio; e finalmente, mesmo sabendo que os frutos da educação só a muito longo prazo se
podem verificar, tentaremos analisar o currículo conseguido: a parte do sonho educativo do
colégio que já se tornou realidade. Chamamos a atenção para o seguinte: sempre que falamos
de currículo, estamos a restringir-nos aos aspectos não estritamente académicos do mesmo,
visto que o foco deste estudo é o desenvolvimento do aluno adolescente enquanto pessoa. No
Colégio da Montanha, e por isso também no nosso trabalho, é esta perspectiva que se
subentende sempre que se fala de formación.

104
3.1 O currículo pretendido

Estudámos o currículo pretendido para o ensino médio no Colégio da Montanha


essencialmente a partir de dois tipos de fontes: entrevistas e documentos escritos. Quanto às
entrevistas, centrámo-nos em três, por serem aquelas em que participaram as pessoas com mais
responsabilidade na orientação do colégio: a entrevista a um dos assessores pedagógicos, a
entrevista ao reitor e a entrevista de grupo ao director académico, à coordenadora académica
e aos dois coordenadores do ensino secundário das secções feminina e masculina. No campo
dos documentos escritos privilegiámos os seguintes: El tipo de persona que queremos formar
(Doc. 4), Reglamento de evaluación (Doc. 5), Reglamento de disciplina (Doc. 6), o plano
formativo para o ensino médio, incluído no documento Dirección de formación 2003 (Doc.
21), Nuestro proyecto educativo (documento de trabajo) (Doc. 22) e Programa de enseñanza
media (Doc. 34). Da análise das entrevistas e documentos emergem algumas categorias
fundamentais, que agruparemos sob dois pontos de vista: a filosofia da educação que subjaz
a todo o projecto do colégio e os grandes pilares que o estruturam. Finalmente, descreveremos
o Plan formativo do ensino médio, que operacionaliza o currículo pretendido quanto à
formação integral dos alunos adolescentes deste nível. Ir-nos-emos aproximando assim
progressivamente do currículo implementado.

3.1.1 Uma filosofia da educação

Ao analisar os documentos fundamentais do Colégio da Montanha, apercebemo-nos


imediatamente da existência de uma reflexão de fundo, que representa uma filosofia da
educação. Esta é construída sobre o pano de fundo do referente cristão católico, assume na sua
globalidade a concepção kentenichiana de educação, e desemboca numa «antropologia
pedagógica» (Doc. 22). Algumas referências a outras correntes pedagógicas completam esta
visão da educação, adaptando-a ao contexto escolar. A partir daí, retiram-se diversas
consequências para o que poderíamos chamar um estilo educativo. Passemos a aprofundar cada
uma destas categorias.

105
3.1.1.1 Referente cristão

Os documentos fundamentais do Colégio da Montanha começam habitualmente com


a afirmação da base cristã de todo o projecto que aí se pretende desenvolver, referida
sobretudo à antropologia, ou seja à concepção da pessoa do educando. O Doc. 4 expressa-o
assim: «Todo lo que queremos exponer tiene como fundamento una visión cristiana del
hombre.» O Doc. 22 formula: «Reconocemos un triple fundamento de nuestros Colegios: la
comprensión cristiana de la persona humana, el pensamiento y la práxis pedagógica del P. José
Kentenich, y la vocación de la persona a conocer.» E mais adiante: «La realidad de nuestros
Colegios y de toda la acción pedagógica que ocurre en ellos proviene de una forma de
comprender a la persona y la vida humana, que hemos querido aprender de Jesucristo.» (Doc.
22) Pretende-se que esta compreensão antropológica anime «todas las dimensiones de la
convivencia y del quehacer escolar». (Doc. 22)

Para além da antropologia, o referente cristão influi directamente na opção por formar
para a intervenção crítica, construtiva e activa na sociedade e na cultura:

En los tiempos actuales esto conlleva la necesidad de realizar opciones culturales y de


desarrollar una función crítica de los modelos vigentes. Para esto se debe volver siempre de
nuevo a Jesucristo, así como también a la manera como el P. José Kentenich sigue a Jesucristo
en el tiempo actual. (Doc. 22)

O assessor pedagógico refere que a meta da perfección ético-religiosa é para ele a base
de qualquer colégio católico; ainda segundo ele, esta orientação é especialmente importante na
actualidade: «Sólo un hombre que tenga claros principios y hábitos ético-religiosos es capaz
de vencer las dificultades de nuestro tiempo.» (Ent. 2) Defende por isso que a todas as
disciplinas deverá ser dado um «enfoque de responsabilidad ético-religiosa» (Ent. 2), e que se
enraíze esta opção mais solidamente no próprio currículo. Esta afirmação confirma e sublinha
a perspectiva de formar os alunos para uma mentalidade e cultura cristãs, mais do que apenas
no sentido da aquisição de certos conhecimentos religiosos.

106
3.1.1.2 Referente kentenichiano

Como já transpareceu do anteriormente dito, o referente cristão, no contexto do


projecto educativo do Colégio da Montanha, é concretizado no pensamento e na pedagogia de
Kentenich. Citamos mais uma vez o Doc. 4: «Todo lo que queremos exponer tiene como
fundamento (una visión cristiana del hombre y) los acentos propios de la pedagogía del P. José
Kentenich.» É intenção do colégio desenvolver-se no sentido de uma aplicação integral desta
pedagogia; pretende mesmo tornar-se um caso exemplar de utilização da mesma, como afirma
o Doc. 22: «Nuestros Colegios reconocen en la pedagogía del P. José Kentenich su fuente y
su norma permanente. Queremos ofrecer a la Iglesia y a la sociedad un caso preclaro de
seguimiento de su pensamiento y de su praxis pedagógica.»

A opção pela pedagogia kentenichiana explicita-se nos vários documentos do colégio.


Lemos, por exemplo, no Reglamento de disciplina82 (Doc. 6):

El Reglamento de Disciplina (...) está en función de nuestra opción por una pedagogía
al servicio de la autoeducación de cada alumno. En efecto, sus disposiciones (...) buscan
asegurar en los Colegios la existencia de una atmósfera en que cada persona pueda llegar a ser
sujeto responsable de su propia libertad.

Reconhecemos aqui uma expressão da importância dada por Kentenich tanto à auto-
educação como à educação para a liberdade.

No Reglamento de Evaluación (Doc. 5) também se constata a aplicação da visão


kentenichiana da educação ao serviço do desenvolvimento integral da pessoa que é o aluno.
Lemos aí:

La evaluación adquiere una especial relevancia como forma de constatar los cambios
que, en todo sentido, la persona experimenta a lo largo de su desarrollo, con el fin de despertar,
acompañar y orientar los procesos de vida en sus dimensiones personal y social, natural y
sobrenatural. Según eso, la evaluación es un recurso pedagógico privilegiado para ayudar al

82
O Reglamento de Disciplina parece-nos ser um documento notável. Surgiu como fruto do
trabalho duma comissão expressamente nomeada para esse efeito, quando o Colégio da Montanha
chegou ao 8º ano do ensino básico. Nele se reflete sobre a importância e a função, a forma e o conteúdo
das regras, das transgressões e das eventuais sanções no contexto desta instituição escolar e do seu
projecto educativo.

107
alumno en la tarea de conocer y realizar su original proyecto de vida.

Neste texto influi claramente a intenção educativa kentenichiana de fomentar a busca,


o conhecimento e a realização do ideal pessoal, expresso aqui como original proyecto de vida.
Veremos mais adiante como este aspecto se concretiza também no contexto do currículo
implementado para o último ano do ensino médio.

A centralidade das vinculações na concepção pedagógica de Kentenich encontra


igualmente uma forte expressão no currículo pretendido. Vê-lo-emos ao tratar os três pilares
do projecto educativo do Colégio da Montanha, baseados no Doc. 4, e também a propósito dos
chamados hitos previstos para cada ano de escolaridade, que são vivências orientadas por um
lado para o desenvolvimento integral de cada aluno, mas pensadas também para potenciar o
grupo-turma. O conceito kentenichiano de vinculação é aplicado inclusivamente à dimensão
das aprendizagens, como nos explicou o director académico:

Y lo otro: (...) el tema de entender el aprendizaje desde la categoría de vinculación. (...)


Yo, como responsable académico, me parece que está presente en la forma en que entendemos
el colegio, que el aprendizaje no se acaba en la adquisición de una categoría intelectual, sino en
la medida en que ese aprendizaje toca la vida de la persona, algo lo pone en movimiento. (Ent.
5)

Finalmente, a importância dada por Kentenich à dimensão religiosa é algo que marca
como uma tonalidade de fundo todos os documentos do colégio, explicitando-se com muita
frequência. Para transmitir uma visão global desta dimensão, citamos apenas os títulos do Doc.
10, que em forma de tópicos apresenta os Rasgos centrales de la espiritualidad do Colégio da
Montanha: «Espiritualidad de Alianza: (...). Sello mariano: (...). Orientación a una santidad de
la vida diaria: (...). Fe práctica en la divina Providencia: (...). Conciencia de misión: (...).
Importancia de los vínculos: (...). La infancia espiritual, la filialidad: (...). Espíritu de familia:
(...).» Torna-se impossível, no âmbito deste trabalho, desenvolver todos estes aspectos da
vertente religiosa do currículo desta escola, que mereceria, por si só, um estudo aprofundado.
Limitar-nos-emos a descrever, mais adiante, o modo como se concebe neste contexto a
vinculação a Maria, mãe de Jesus Cristo, por ser este um traço especialmente característico da
pedagogia kentenichiana e da sua aplicação no Colégio da Montanha.

108
3.1.1.3 Uma antropologia pedagógica

O conjunto dos dois paradigmas anteriormente descritos – o referente cristão e o


referente kentenichiano – consubstancia-se naquilo que o Doc. 22 chama uma antropología
pedagógica. Esta antropologia constitui frequentemente o ponto de partida dos textos que
estudámos. O Doc. 4, que representa, como teremos ocasião de sublinhar, a primeira e mais
marcante formulação concisa da intenção educativa do Colégio da Montanha, utiliza como
subtítulos de cada um dos seus três capítulos afirmações antropológicas, nomeadamente: «El
hombre en sí: contemplamos a cada ser humano como persona»; «El hombre en sus relaciones:
entendemos la plenitud de la vida como plenitud en el amor»; «El hombre en su contexto, en
su situación: somos responsables de nuestro mundo». (Doc. 4)

Explicita-se desta forma a opção pelo desenvolvimento integral do aluno como pessoa.
Tocamos aqui o âmago da intenção fundamental do nosso estudo: descrever um projecto
educativo que se preocupa com o aluno na sua totalidade:

A menudo hemos hablado de la personalidad ‘integral’, que es capaz de incorporar los


distintos ámbitos de la vida a una existencia auténticamente plena. Todo ámbito encuentra su
plena realización en esa integración: sus sentidos e instintos, las emociones y los sentimientos,
todos sus aspectos espirituales (por excelencia el intelecto y la voluntad, y también la memoria,
la fantasía, etc.) y su realidad sobrenatural (fe, esperanza y caridad). La persona se desarrolla
desplegando también su capacidad comunitaria en todas sus dimensiones, en su vocación sexual
y familiar, en su responsabilidad eclesial y social.

Nos preocupa cuidar la armonía de esa integración, pero respetando el proceso de cada
uno y centrando el desarrollo en el núcleo de la persona. Estamos convencidos de que cada
persona está llamada a ser una unidad orgánica, un ‘microcosmos’ integrado y armónico. (Doc.
4)

Para além deste olhar global e integrador sobre a pessoa do educando em si mesmo, a
antropologia pedagógica do Colégio da Montanha abarca, como vimos pelos tópicos já citados
do Doc. 4, duas outras dimensões essenciais da vida humana: a relação interpessoal (com os
outros seres humanos e com Deus) e a responsabilidade pelo mundo.

Finalmente, um outro aspecto da antropologia pedagógica do colégio deriva da


preocupação kentenichiana pela formação específica da identidade feminina e da identidade

109
masculina. Trata-se de considerar raparigas e rapazes quanto às suas potencialidades e
necessidades educativas específicas. Daí advém a opção por perspectivar o currículo no sentido
do desenvolvimento dessa mesma identidade: «La elaboración de los Planes y Programas de
estudios, la definición de objetivos, así como la elección y organización de las actividades de
aprendizaje se orientan al desarrollo de la identidad masculina o femenina de nuestros
alumnos.» (Doc. 22) 83

3.1.1.4 Complementação através de outras correntes pedagógicas

Tivemos já oportunidade de referir que a pedagogia kentenichiana não é uma pedagogia


especificamente escolar, apesar de ter nesse âmbito algumas raízes históricas. Este facto é
notado também pelo assessor pedagógico que entrevistámos: «El problema es: el Padre
[Kentenich] ha hablado sobre los colegios, pero no es lo sustantivo de su mensaje, no es lo
central de su mensaje.» (Ent. 2) Isto significa que, para aplicar o pensamento de Kentenich à
escola, se torna necessário um trabalho de adaptação. O director académico, numa reflexão que
nos parece extremamente interessante, distingue dois processos a realizar para alcançar este
objectivo:

Cuando hablamos de pedagogía de Kentenich, necesitamos como institución educativa


escolar, por lo menos hacer dos procesos. Uno: intentar traducir las categorías propias del
pensamiento del Padre Kentenich a una institución de estas características. (...) Y entonces
adaptarlas, algunas de ellas - y para eso hay que discernir cuales, en que grado, de que manera,
con que cursos - a una situación de educación escolar. Eso es lo primero. Lo segundo es que ese
proceso también ha contribuido a darnos cuenta de que la pedagogía de Kentenich tiene que ser
capaz de informar la totalidad de la vida del colegio, y no solamente el aspecto, por decirlo así,
más formativo, moral, (...) y religioso de los chiquillos, sino tiene que ser capaz de plasmar el
currículum, entendido como la parte más programática también en relación con los contenidos
del aprendizaje. Yo creo que el colegio, probablemente también en la medida que ha tenido

83
Na concepção original do colégio existia inclusivamente a proposta de que o mesmo fosse
orientado conjuntamente por um reitor e uma reitora, sendo que o primeiro teria uma responsabilidade
mais directa pela secção masculina e a segunda pela secção feminina, à imagem de um pai e uma mãe
de família. (Ent. 2) Esta proposta não foi ainda realizada, embora não tenha sido completamente posta
de lado. O colégio questiona-se também quanto à melhor forma de coordenação dos ciclos nas duas
secções, masculina e feminina, e está ainda a adquirir experiência neste campo. Neste momento,
apenas no ensino médio existem dois coordenadores, um professor na secção masculina e uma
professora na secção feminina; nos restantes ciclos, ambas secções são coordenadas por uma só
professora.

110
cursos más grandes, ha caído en la cuenta de que Kentenich no es solamente el elemento que le
da sentido y orientación a la formación valórica de los chiquillos, sino que también tiene que -
hay un modo de pensar, hay un modo de acceso a la realidad, hay un modo de conocer y
comprender intelectual de la realidad que te presenta también el Padre Kentenich. (Ent. 5)

Apesar da clareza sobre este aspecto do currículo pretendido, existe a consciência de


que ainda não se avançou muito na reflexão que permitirá implementar os conceitos
kentenichianos numa metodologia concreta de sala de aula:

Yo creo que Kentenich no se transmite a los profesores - y no es necessario transmitirlo


- a nivel de ideologia. A los profesores de asignatura basta con que tú les pudieras transmitir
una forma de hacer clases, que fuera capaz de implementar esto, y Kentenich se le conoce de
abajo para arriba. (...) Todavia nosotros no sabemos como ese pensamiento se articula en una
metodologia y una didactica concreta. (Ent. 5)

Enquanto estes processos de reflexão e adaptação não chegam a resultados concretos


ao nível da sala de aula, torna-se necessário complementar a visão de Kentenich através de
outras correntes pedagógicas. Idealmente, deverão ser escolas que partilhem opções de fundo
coerentes com a visão kentenichiana e que contribuam com as necessárias concretizações
sobretudo no campo metodológico-didático. A este respeito, lemos no Doc. 22 o seguinte:
«Las opciones curriculares (...) son desarrolladas por medio del así llamado Curriculum
Cognitivo en Educación Preescolar y por la dinamización del programa oficial de la Educación
General Básica a través de un enfoque activo». Esta opção pelo desenvolvimento cognitivo,
expresso já no Doc. 2 em 1997, concretiza-se actualmente no Jardim de Infância do Colégio
da Montanha através do programa High Scope. Nos restantes anos, privilegia-se
tendencialmente, como se refere na citação acima e também no Doc. 5 (Reglamento de
Evaluación), a aprendizagem activa. O colégio pretende, através da experimentação destes ou
de outros elementos pedagógicos que complementem ou concretizem a nível da sala de aula
a concepção de Kentenich, elaborar progressivamente «Planes y Programas propios, que sean
respuesta a la identidad y a las opciones pedagógicas de la institución» (Doc. 22).

3.1.1.5 Consequências para o estilo educativo

O que até aqui foi exposto desemboca num estilo educativo próprio do Colégio da
Montanha. O primeiro traço fundamental deste estilo é o cultivo de um ambiente educativo de
tipo familiar, que implica a busca permanente de uma proximidade humana grande entre os

111
diversos membros da comunidade educativa – professores e auxiliares de educação, alunos e
suas famílias:

Acentuamos la importancia de la familia, y con ello el cultivo de un ambiente de


familia, donde lo más importante son los vínculos personales. Esto lleva a una determinada
vivencia de la autoridad y a una decisión por capacitar a cada persona en la formación de
grupos y equipos que sean una experiencia de comunidad. (Doc. 4)

Teremos oportunidade de verificar nas entrevistas realizadas a alunos e professores que


este é, efectivamente, o aspecto mais salientado do ambiente e do estilo educativo do colégio.

Outro traço característico é a preocupação por colocar todas as vertentes do processo


educativo ao serviço do desenvolvimento integral da pessoa e da turma, desenvolvimento esse
que é sempre considerado prioritário. O Doc. 22 afirma:

La educación es posible y adquiere sentido en el contexto de la totalidad de la existencia


humana. Más allá de su vocación a la verdad, el hombre accede a la realidad de formas diversas
(éticas, estéticas y prácticas) y todas ellas tienen importancia en el proceso de transformación
personal. Por lo tanto, el currículo trasciende lo estrictamente cognitivo y se abre a toda la
dimensión humana. (Doc. 22)

E mais adiante afirma ainda: «La vida del alumno y de la comunidad de curso, tal como
ellas se expresan en una particular originalidad en las diversas etapas del desarrollo, son el
principio formal de organización curricular.» (Doc. 22)

Um outro aspecto do estilo educativo diz respeito à compreensão que se espera que os
professores e educadores tenham de si mesmos e da sua acção pedagógica, e que é deduzida
da base cristã e kentenichiana de todo o projecto:

Unidos al P. José Kentenich entendemos al educador como un aliado de Dios en la


misión de engendrar vida y de servir desinteresadamente esa vida de otros. (...) Por eso
asumimos sus orientaciones centrales y nos esforzamos por una pedagogía de confianza y de
ideales, de vínculos y de Alianza, de libertad y de movimiento. (Doc. 22)

É também característico do estilo do Colégio da Montanha a visão da comunidade


educativa e do espaço educativo como integrando todos aqueles e tudo aquilo que toca a vida
do aluno: «Nuestro currículo – en cuanto implica todo lo que le ocurre al alumno – supera el

112
ámbito formal de la sala de clases, e incluso el de la escuela, y se desarrolla en una diversidad
de tiempos y espacios educativos.» (Doc. 22)

Como veremos no capítulo sobre o currículo implementado, o desenvolvimento e a


implementação deste estilo educativo específico do Colégio da Montanha implica uma
formação contínua dos professores e mesmo dos pais, assegurada pela própria instituição, o
que de facto acontece.

3.1.2 Os três grandes pilares

El tipo de persona que queremos formar (Doc. 4) é uma espécie de carta magna do
Colégio da Montanha. Não é o projecto educativo, é mais como que um perfil de aluno, que
no entanto integra diversas afirmações que se encontram no plano de uma filosofia da
educação, como já tivemos oportunidade de observar. Na Ent. 3, o reitor utiliza exactamente
a estrutura deste documento para descrever o currículo pretendido. O Doc. 22 afirma, como
já referimos, que se trata da formulação de uma antropologia pedagógica. Encontramo-nos
portanto perante um documento difícil de definir, mas que se nos depara no colégio um pouco
por todo o lado: citado em vários outros documentos, inserido na primeira página das
cadernetas dos alunos e como único texto de fundo na página da Internet onde o colégio se
apresenta. Ao longo dos anos, evoluiu o título (El tipo de hombre que nuestros colegios
quieren formar, El tipo de hombre y mujer que queremos formar, El tipo de persona que
queremos formar), mas não o texto em si, que diríamos ser já quase sagrado. Depois de uma
introdução de carácter geral, divide-se em três grandes capítulos: Persona, Vínculos e
Responsabilidad. Esta estrutura veio a servir de base ao próprio Plan formativo, que
operacionaliza o projecto educativo quanto à área da formação, como veremos mais adiante.
Analisemos cada um destes três pilares.

3.1.2.1 Persona

A palavra persona, colocada no Doc. 4 como título do primeiro capítulo, dá logo de


início o tom de fundo, que poderíamos descrever como um olhar educativo sobre a pessoa

113
como um todo em desenvolvimento, ou como se refere na Ent. 2, o «colegio existe para
desarrollar al máximo el potencial de cada alumno». Também o Doc. 22 abre o seu primeiro
capítulo Fundamentos com o tópico La persona humana, para aí afirmar que toda a acção
pedagógica do colégio provém de «una forma de comprender a la persona y la vida humana,
que hemos querido aprender de Jesucristo». No Doc. 4, este capítulo subdivide-se em três
tópicos: Un ser único, Un ser libre, Un ser orgánico, dentro dos quais vamos encontrando
diversos elementos do currículo pretendido sob o ponto de vista do desenvolvimento integral.
No primeiro destes tópicos expressa-se a opção por uma educação individualizada, marcada
pela «preocupación por la originalidad de cada niño, por sus talentos y su propio desarrollo»;
por uma educação para a autonomia: «promover su propia actividad y su capacidad de decidir
y realizar»; pelo fomento da auto-estima: «Hemos acentuado el valor de cada uno y hemos
querido hacerlo sentirse importante y amado». (Doc. 4)

No segundo tópico, Un ser libre, é reafirmada a opção por uma educação para a
autonomia: «queremos conducir hacia una sana autonomía» (Doc. 4). Neste contexto da
educação para a liberdade encontramos no Doc. 4 referências à formação do carácter:

La libertad ha de ser educada. Siempre hemos definido “cultivo del espíritu” como la
educación para el correcto uso de la libertad, donde el rol central lo tiene la educación a la
magnanimidad, a la grandeza del alma. De aquí la importancia de todo lo que ocurra en el plano
valórico. Para nosotros esto pone un especial acento en los contenidos espirituales de la
formación y en el proceso de crecimiento humano y religioso del niño.

O terceiro tópico, Un ser orgánico, explicita a orientação de todo o processo educativo


para o desenvolvimento integral dos alunos como pessoas. Nesse sentido, são aqui referidos
os elementos educativos que se considera contribuirem para esse objectivo, sublinhando que
se trata do instrumentário pedagógico kentenichiano: «Nuestra formación opta clara y
conscientemente por el instrumental pedagógico del P. José Kentenich. Esto significa acentuar
la educación a través de vínculos, vivencias, corrientes de vida, ideales, atmósfera, símbolos,
tradiciones, ejemplos encarnados, casos preclaros, etc.» (Doc. 4).

114
3.1.2.2 Vínculos

O segundo pilar da concepção pedagógica do Colégio da Montanha é sintetizado na


palavra Vínculos, que serve de título ao segundo capítulo do Doc. 4. Todo este capítulo fala
da educação da capacidade de amar, como «desafío central de la vida» (Doc. 4). Neste
contexto são referidas as opções educacionais que contribuem para o desenvolvimento da
dimensão relacional do ser humano, incluindo aqui a vinculação com as pessoas do mundo
sobrenatural. Uma vez mais, sublinha-se aqui a perspectiva do desenvolvimento da pessoa
como um todo:

El amor, como la vocación más propia del ser humano, es una realidad personal que
atañe a todas las dimensiones de su persona. No es (...) un simple acto fragmentado ni un mero
sentimiento, sino una honda realidad de la persona que compromete con fuerza integradora su
instintividad y su corazón, su voluntad y su intelecto, su amor a Dios y su búsqueda filial por
realizar la voluntad del Padre. (Doc. 4)

Derivam daqui algumas opções curriculares, entre as quais se destaca a importância da


vinculação pessoal, concretizada na relação entre professores e alunos, e dos professores e dos
alunos entre si, como já referimos acima. Também a vinculação à pessoa de Maria, mãe de
Cristo, tem um papel especial na concepção educativa global do colégio: «Cuidamos
especialmente el vínculo a María» (Doc. 4). Ela é vista como mãe da comunidade educativa,
entendida como uma grande família, mas também como «guía y formadora» (Doc. 22). Por ser
este um traço original e característico do projecto educativo do Colégio da Montanha, optamos
por transcrever do Doc. 22 todo o trecho onde esta perspectiva é desenvolvida:

Nuestro estilo pedagógico adquiere en su praxis un rasgo fundamental que


denominamos “modalidad mariana”. En este sentido la persona y misión de María, la Santísima
Virgen, como la comprende la visión pedagógica del P. Kentenich, se transforma en guía y
formadora de nuestra acción hacia el interior de nuestros Colegios.

Esta modalidad mariana está en íntima relación con la vida de aquellos que se nos
confían en el proceso educativo. La comprendemos en un servicio a la vida desde una triple
dimensión como:

• Acoger la vida que se nos confía, es decir, valorar la originalidad del alumno como
punto de partida de su crecimiento personal y como experiencia fundante para los diversos
aspectos formativos de nuestros Colegios.

• Acompañar y educar la vida en su originalidad en la conciencia que estamos al


servicio del crecimiento pleno de la libertad de nuestros alumnos.

115
• Regalar la vida desinteresadamente en la conciencia que somos instrumentos de la
acción pedagógica de Dios. En este sentido nos hacemos parte del proceso que el P. Kentenich
formula como “hacerse prescindibles” en el crecimiento de nuestros alumnos. (Doc. 22; os
destaques são do texto original)

Depreende-se deste texto que a modalidade mariana é entendida como referência à vida
em todo o processo educativo, como paradigma de ligação entre a vida real dos alunos, a vida
real dos professores e a vida real de Deus, o que se expressa na tríade: «acoger la vida» –
«acompañar y educar la vida» – «regalar la vida» (Doc. 22). Esta visão de Maria como elo de
ligação das pessoas entre si, e entre estas e Deus, sendo própria do pensamento cristão,
constitui uma acentuação específica da mentalidade kentenichiana.84

Para além da pessoa de Maria, é também de uma «sana vivencia de la autoridad» (Doc.
4) que se considera depender no colégio o desenvolvimento de uma comunidade educativa de
tipo familiar. Este aspecto, referido brevemente no Doc. 4 e implícito em todo o Doc. 6
(Reglamento de disciplina), é aprofundado em especial no Doc. 27, Nuestra actividad como
servicio a la vida.

Ainda neste segundo capítulo do Doc. 4 são integradas no currículo pretendido algumas
virtudes, em concreto as chamadas quatro virtudes cardeais da tradição cristã – prudência,
justiça, fortaleza e temperança – colocadas aqui no contexto do desenvolvimento da capacidade
de amar:

El amor ha de ser el alma del comportamiento habitual. (...) Las virtudes nos señalan
en particular algunas dimensiones en que esa vida aspira a su perfección y plenitud. (...)
recordamos brevemente las cuatro virtudes cardinales (...) como indicaciones de ámbitos que
esperan nuestra actividad.

3.1.2.3 Responsabilidad

O terceiro capítulo do Doc. 4, e portanto também o terceiro pilar do projecto educativo


do Colégio da Montanha é a responsabilidad. Entende-se por esta palavra, nos documentos
do colégio, a relação da pessoa com o mundo. Mais concretamente, exprime-se no texto a
opção por uma responsabilidade quanto à transformação do mundo, que deriva da base

84
Este paradigma do pensamento kentenichiano é desenvolvido em profundidade por Vautier
(1981).

116
filosófica cristã assumida pelo colégio e tem por isso como objectivo a realização da visão
social preconizada na mensagem de Jesus Cristo: «Percibimos la urgencia de anunciar el Reino
a los hombres y preparar su venida construyendo en esta tierra una realidad más acorde con el
Evangelio de Jesucristo». (Doc. 4) Juntamente com a motivação cristã, o colégio acentua esta
dimensão por ter consciência de estar a educar alunos provenientes de um estrato socio-
económico alto, que tendencialmente virão a assumir posições de responsabilidade na sociedade
(Diário, 04.04.2003). Finalmente, esta perspectiva de educação para a intervenção social nasce
da consciência de estarmos a viver uma época de grandes transformações sociais: «En esta
época de cambios nos preocupa el surgimiento de una nueva cultura, con formas más humanas
y cristianas de abordar la riqueza y la pobreza, al individuo y la comunidad, nuestro país y el
mundo entero.» (Doc. 4) Daqui se deduz como consequência para o currículo o
desenvolvimento da «sensibilidad y acción social» (Doc. 4).

No Doc. 22, redigido muito recentemente, é feita uma nova síntese destes três pilares,
que expressa em poucas palavras a essência do currículo pretendido:

Queremos colaborar a formar mujeres y hombres anclados en Dios que asuman su


existencia desde su propia interioridad (persona), que comprendan su vida como persona en
relación a otros (vínculos) y como la realización de una misión para la sociedad en un momento
histórico concreto (responsabilidad). (Doc. 22)

3.1.3 O Plan formativo

O Plan formativo (integrado em forma resumida no Doc. 21 e desenvolvido no Doc.


34) expressa o currículo pretendido quanto à área da formação, sistematizando a sua
operacionalização ciclo a ciclo e ano a ano, quanto aos alunos e quanto aos seus pais.

Como já referimos, a sua estrutura nasce dos três pilares descritos no Doc. 4: pessoa,
vínculos e responsabilidade. A esta tríade é acrescentado um quarto elemento, a síntese, para
constituir três ciclos formativos de quatro anos cada, coincidentes respectivamente com os
ciclos académicos que vão do 1º ao 4º ano do ensino básico, do 5º ao 8º ano do ensino básico
e do Iº ao IVº ano do ensino médio. Em cada ano, e sempre pela mesma ordem – pessoa,

117
vínculos, responsabilidade, síntese – é trabalhado um destes conceitos, num caminho percorrido
por três vezes ao longo de toda a escolaridade, mas a diferentes níveis de profundidade
consoante a etapa de desenvolvimento que os alunos atravessam. O Doc. 34 considera como
antecedentes importantes para a formulação do programa os seguintes três pontos, referidos
ao desenvolvimento dos alunos: «su desarrollo cognitivo; su desarrollo sicológico-evolutivo;
su desarrollo sicológico-religioso». (Doc. 34) Passemos a descrever mais pormenorizadamente
a parte do plano formativo que diz respeito ao ensino médio, por corresponder ao objectivo
do presente estudo.

3.1.3.1 Iº ano do ensino médio: Pessoa

Para os dois primeiros anos do ensino médio, encontramos no Plan formativo os


seguintes acentos formativos:

• Promover el sentido genuino de la vida bajo el prisma cristiano: El mensaje


cristiano debe proyectar su luz sobre las realidades que más afectan al
adolescente, como el sentido de la existencia corporal, el amor y la familia, la
orientación de la propia vida, el trabajo y el tiempo libre, la justicia y la paz.
• Promover los valores asociados a la persona de Cristo que permitan descubrir
la vida como realización personal y camino de encuentro con Dios.
• Promover el desarrollo personal como “imperativo” de Dios para alcanzar la
felicidad.
• Comprender el sentido de la propia dignidad y de la dignidad de los demás
• Promover la libertad en unión a la voluntad de Dios (“libertad de los hijos de
Dios”; “libertad dependiente”)
• Profundizar en la dimensión personal y comunitaria de la fe (sentido de la
comunidad eclesial)
• Proyectar la solidaridad unida a la persona y misión de Jesús.
• Iluminar y valorizar la sexualidad en el contexto de ser persona.
• Asumir a vida cristiana en su totalidad, especial atención requiere la formación
de la conciencia y la moral.
• Conducir a los jóvenes en la unión de fe y vida hacia nuevos horizontes que
complementen la visión personal de la existencia humana y de la sociedad.

Estes acentos formativos são resumidos para o primeiro ano do ensino médio de acordo
com o conceito central, persona, da seguinte forma: «Acompañar al joven en el proceso de
reconocerse como persona en íntima dependencia con su Creador. Fomentar el desarrollo de
la personalidad en forma orgánica, es decir, en la unión armónica de su dimensión natural,

118
espiritual y sobrenatural.» (Doc. 34)

No Plan formativo, estas acentuações são concretizadas e operacionalizadas nos


programas das aulas de religião e da área de orientação, tanto a nível de objectivos específicos,
como a nível de conteúdos (cf Doc. 34), o que acontece também em todos os outros anos.
Prescindimos de transcrever aqui estes textos, por serem demasiado longos.

Prevê-se ainda uma vivência neste ano, centrada numa jornada com o tema De lo
personal al grupo (curso), que encaminha a transição do primeiro para o segundo ano do
ensino médio. O trabalho realizado com cada turma nessa jornada deve levar à descoberta e à
formulação de diversos elementos, que expressam a identidade da turma: «símbolo, lema,
bandera, estandarte de curso» (Doc. 34).

3.1.3.2 IIº ano do ensino médio: Vínculos

No segundo ano do ensino médio mantêm-se os mesmos acentos formativos do


primeiro. O conceito aglutinante deixa no entanto de ser persona, e passa a ser vínculos. De
acordo com esta opção, é formulado o seguinte objectivo para o ano: «Fomentar, en la fuerza
del amor, el desarrollo de los vínculos personales en todo su espectro, descubriendo tras de
ellos la presencia sabia, amorosa y poderosa del Dios de la historia.» (Doc. 34)

Neste ano existe uma aposta forte numa vivência de turma (ou de duas turmas em
conjunto) ao longo de toda uma semana, que se chama Travesía. Ela é descrita primariamente
como uma viagem de estudos: «conociendo mi país, tomando contacto con su gente, lugares,
la naturaleza y su cultura» (Doc. 34), mas integra outros objectivos, nomeadamente quanto à
formação integral dos alunos participantes:

1. El nombre ‘Travesía’ denomina una actividad central dentro del desarrollo integral
de nuestros alumnos en el Colegio. Por un lado recoge elementos que se asocian a los llamados
‘viajes de estudio’, pero por otro lado, también incluye los elementos propios que pensamos
deben ser incorporados de acuerdo a nuestro proyecto educativo y visión pedagógica.

2. Nos interesa que esta ‘Travesía’ esté al servicio del crecimiento de nuestros alumnos
en todas sus dimensiones como seres humanos. Como acento formativo los ‘vínculos’ adquieren
una especial relevancia en esta actividad.

119
3. Entendemos como ‘Travesía’ el viaje que nos lleva a experimentar al hombre como
viajero:

* que se asombra de lo que encuentra en el camino,


* que asume lo desconocido y lo integra en su caminar,
* que deja una huella solidaria en su camino y
* que se siente responsable de su propio camino.

4. La ‘Travesía’, como momento pedagógico, debe incorporar los diferentes ámbitos


de la formación que al Colegio le interesan fomentar:

* ámbito académico
* ámbito personal-grupal
* ámbito religioso. (Doc. 12)

3.1.3.3 IIIº ano do ensino médio: Responsabilidade

Para o terceiro e quarto anos do ensino médio surge no Plan formativo um novo
conjunto de acentos formativos, sendo que apenas o primeiro permanece totalmente inalterado
ao longo do conjunto dos quatro anos:

• Promover el sentido genuino de la vida bajo el prisma cristiano: El mensaje


cristiano debe proyectar su luz sobre las realidades que más afectan al
adolescente, como el sentido de la existencia corporal, el amor y la familia, la
orientación de la propia vida, el trabajo y el tiempo libre, la justicia y la paz.
• Valorar positivamente las grandes búsquedas del joven: profesión, amor, vida
social, relaciones humanas, progreso, ocio, la existencia del mal y la injusticia,
las dudas religiosas desde la reflexión científica (fe y razón).
• Promover valores asociados a la persona de Cristo que permitan descubrir la
vida como realización personal, como camino de encuentro con Dios y como
donación al prójimo.
• Conducir el desarrollo personal y plantear la búsqueda de la vocación personal
como respuesta a la invitación que Dios hace para la construcción del Reino de
Dios.
• Establecer lineas de trabajo para que el adolescente pueda pasar de una fe
recibida a una fe querida y aceptada.
• Mostrar el sacramento de la confirmación como paso libre de adhesión a Cristo
y a su Iglesia.
• Transmitir categorías centrales desde la fe para que el joven pueda interpretar
su propia historia bajo ese prisma.
• Mostrar modelos encarnados de la fe que muevan al joven a una adhesión e

120
imitación de los valores mostrados.
• Asumir la vida cristiana en su totalidad, especial atención requiere la formación
de la conciencia y la moral.
• Reconocer en un adulto un compañero en el camino de la vida personal y de fe
(educador significativo) (Doc. 34)
Para o terceiro ano, os acentos formativos são sintetizados na seguinte formulação, que
se baseia no conceito aglutinador deste ano, a responsabilidad: «Propiciar en los jóvenes la
conciencia histórica del hombre que descubre, a partir del evangelio, el compromiso solidario
con su pueblo y con sus hermanos en virtud de la construcción de un mundo nuevo.» (Doc. 34)

Também este ano, tal como o anterior, é marcado por uma vivência de uma semana,
onde se privilegia a experiência directa do mundo laboral, através de alguns dias de trabalho,
por exemplo em fábricas ou hospitais. Os objectivos desta actividade apontam para a formação
da consciência social e do sentido de responsabilidade na construção da sociedade, sendo
descritos da seguinte forma:

1. El nombre ‘Semana Social’ denomina una actividad central dentro del desarrollo
integral de nuestros alumnos en el Colegio. A través de ella nos interesa propiciar en los jóvenes
la conciencia histórica del ser humano que descubre, a partir del evangelio, el compromiso
solidario con su pueblo y con sus hermanos en virtud de la construcción de un mundo nuevo.

2. Nos interesa que esta ‘Semana Social’ esté al servicio del crecimiento de nuestros
alumnos en todas sus dimensiones como seres humanos. Como acento formativo la
‘responsabilidad (conciencia de misión)’ adquiere una especial relevancia en esta actividad.

3. Entendemos como ‘Semana Social’ los días en que nuestra(o)s alumna(o)s conocerán
una realidad social diferente a la que habitualmente están acostumbrados. Por medio del trabajo
y vida en un sector de escasos recursos podrán alcanzar :

* una visión universal de la realidad, que les permita asumir los aspectos sociales,
culturales e históricos de nuestra patria y de toda la sociedad,
* una responsabilidad por el todo de la sociedad, considerándose a si mismos como
agentes activos de cambio y transformación desde nuestras raíces cristianas,
* una actitud permanente de solidaridad con los más pobres y débiles de la sociedad,
reconociendo en ellos a sus hermanos.

4. La ‘Semana Social’, como momento pedagógico, debe incorporar los diferentes


ámbitos de la formación que al Colegio le interesan fomentar:

* ámbito académico
* ámbito personal-grupal
* ámbito religioso. (Doc. 19)

121
3.1.3.4 IVº ano do ensino médio: Síntese

O último ano de escolaridade, que dá continuidade aos acentos formativos do ano


anterior, tem como objectivo central a realização de uma síntese, tal como acontece no último
ano de cada um dos outros dois ciclos académico-formativos. Este objectivo é formulado no
Plan formativo da seguinte maneira: «Acompañar y conducir al joven en el proceso de
formulación de un ‘lema de vida’ que sintetice su forma de estar en el mundo y su misión frente
al mismo.» (Doc. 34) Encontramos aqui a expressão curricular daquilo que Kentenich pretende
com a pedagogia do ideal pessoal.

No campo das vivências, está prevista a preparação e celebração do sacramento da


Confirmação, como expressão da opção pessoal de cada aluno no plano religioso-cristão e,
também, uma «experiencia concreta de acercamiento al mundo universitario, profesional y
técnico» (Doc. 34), ou seja de conhecimento vivencial das diversas possibilidades de
prosseguimento de estudos ou de inserção no mundo laboral.

3.1.4 Conclusões

A apresentação do currículo pretendido do Colégio da Montanha na área da formação


leva-nos a tecer diversas conclusões. Em primeiro lugar, constatamos que estamos perante um
projecto educativo próprio e original, desenvolvido progressivamente com uma notável
autonomia ao longo dos anos de existência do colégio. Sublinhamos a intenção de marcar todas
as dimensões da vida escolar com o carácter formativo próprio do projecto, o que se expressa
nos diversos documentos relativos à aprendizagem, à disciplina, à formação dos alunos, à
formação dos pais, etc. Também o reitor o afirma: «Nosotros estamos tratando (...) que en
todo este proceso académico esté permanentemente todo proceso también pedagógico y
formativo.» (Ent. 3) Esta atitude leva à consideração de todas as dimensões e todos os âmbitos
da vida do aluno como um só espaço educativo, e encontra-se assim no pólo oposto a
concepções escolares que se caracterizam por uma preocupação exclusiva pela sala de aula. Do
currículo pretendido transparece uma forte e permanente perspectiva psicológica, que orienta
a adequação dos objectivos às etapas de desenvolvimento dos alunos. O outro paradigma que

122
influi em todo o currículo é a intenção de trabalhar sempre sobre a base do referente cristão.
Finalmente, diríamos que se trata de um projecto exigente, quanto aos agentes educativos, e
que implica a sua formação permanente, como foi aliás afirmado na Ent. 2, em resposta a uma
pergunta sobre as características de um educador kentenichiano: «Un docente debe ser él un
buen aprendiz. Seguir aprendiendo. (...) Aprender de su asignatura y aprender de cómo hacer
clases, y aprender de cómo tratar gente. Seguir aprendiendo su disciplina, cuestionarse su
disciplina, si posible, investigar su disciplina.» O nível de exigência do projecto implica ainda,
quanto à formação pretendida para os alunos, a colaboração interdisciplinar de profissionais
das diversas áreas ligadas à educação: professores, psicólogos, orientadores, sacerdotes.

3.2 O currículo implementado

Depois de termos estudado o currículo pretendido do Colégio da Montanha, tal como


se expressa sobretudo nalguns dos seus documentos fundamentais, passamos agora a descrever
aquilo que, tanto quanto nos foi possível investigar, constitui o currículo implementado para
a formação integral dos alunos no ensino médio.

3.2.1 Alguns aspectos gerais

Ao longo das semanas em que nos foi dado partilhar o quotidiano do Colégio da
Montanha, interessou-nos sempre saber o que acontece na prática, no dia-a-dia do colégio. Foi
esta pergunta que tivemos em mente ao falar com os professores e a psicóloga que
entrevistámos; foi este o ponto de vista que nos levou a tentar perceber o que de facto se faz
nesta escola quanto à formação dos alunos, e também – porque essa é igualmente a tarefa da
direcção de formação, como já vimos – quanto à formação dos professores e quanto à
formação dos pais. Utilizámos como fonte privilegiada, entre outros documentos escritos, os
planos de formação actualmente em vigor para os alunos, os professores e os pais. Mas foram
também essenciais para esta parte do nosso estudo as nossas próprias observações, recopiladas

123
no diário de pesquisa, e as duas entrevistas que acabámos de mencionar. Comecemos por
referir, partindo destas últimas, alguns elementos que nos dão uma visão geral do espírito que
se vive na escola.

A entrevista com uma das psicólogas do Colégio da Montanha, nomeadamente com a


que há mais tempo trabalha na instituição, foi extremamente rica em informações. Nela aparece,
como tom de fundo e por vezes como afirmação explícita, uma atitude que observámos
frequentemente no colégio: a vontade de melhorar, de aprender, ou seja a concepção da própria
escola como um sistema em desenvolvimento. Compreendemos que o funcionamento e a
estrutura actuais do colégio são resultado de um processo de doze anos, que parte da visão
educativa que tivemos oportunidade de estudar na secção anterior deste capítulo, mas cujas
concretizações foram nascendo, muitas vezes, à medida que se fazia caminho. Compreendemos
ainda que, neste processo, não foram determinantes apenas as decisões de quem tem tido a
responsabilidade directiva pelo colégio, mas sobretudo a atitude profundamente interessada e
proactiva de muitos educadores e outros profissionais da instituição (Ent. 1).

A entrevista feita em grupo a seis professores do ensino médio confirmou esta


percepção e acrescentou dois outros elementos à visão geral do colégio que fomos obtendo:
em primeiro lugar, o espírito de equipa -diríamos mesmo de amizade -que anima o corpo
docente e que se expressa em momentos frequentes de reflexão comum, tanto formais como
informais, numa preocupação por contribuir para um projecto que se considera ser de todos
e no prazer em gerar projectos multidisciplinares, alguns dos quais já tivemos oportunidade de
descrever (travesía, semana social); em segundo lugar, a forte identificação com o próprio
projecto educativo do colégio, que alguns consideram mesmo ser uma condição sine qua non
para o seu funcionamento. Nesse sentido, um professor afirmou: «Uno tiene que enamorarse
del proyecto, creer en el proyecto» (Ent. 4). E outro acrescentou logo de seguida: «Una de las
características propias de la exigencia del colegio y de este proyecto, es que uno tiene que creer
en él, creerse el cuento» (Ent. 4).

Passamos agora a descrever o currículo implementado na área da formação,


estruturando as observações em três secções: a formação dos alunos, a formação dos
professores e a formação dos pais. Conscientes de que o nosso objecto de estudo é o
desenvolvimento dos alunos adolescentes, não podemos, no entanto, deixar de referir estes três

124
aspectos, porque o colégio considera que, ao formar os seus professores e os pais dos seus
alunos, está a contribuir essencialmente para o desenvolvimento integral destes últimos.85

3.2.2 A formação dos alunos

Para descrever o currículo implementado tomamos como ponto de partida o plan


formativo quanto à sua aplicação prática actualmente em vigor, referida no Doc. 18. A seguir
descreveremos o contributo para a formação dos alunos dos diversos intervenientes no
processo educativo, nomeadamente as áreas de pastoral, psicologia, orientação e os próprios
professores.

3.2.2.1 O plano formativo aplicado na prática

O documento Elementos principales de la formación (Doc. 18) enumera e descreve


brevemente os meios através dos quais se aplica e concretiza actualmente no quotidiano do
colégio o plano formativo. Reportar-nos-emos prioritariamente àqueles que dizem respeito ao
ensino médio.

No âmbito religioso, o Doc. 18 refere: «catequesis de confirmación», no 3º e 4º ano do


ensino médio. Trata-se da preparação para a recepção do sacramento cristão católico da
Confirmação ou Crisma, que completa a chamada iniciação cristã. A respectiva celebração está
prevista no currículo pretendido como vivência central do último ano do colégio, como já
referimos. Existe ainda no colégio a possibilidade de participar regularmente na celebração dos
sacramentos da Eucaristia (misas) e da Reconciliação (confesiones) (cf. Doc. 18).

85
Para além desta razão, é de notar que o colégio investe um esforço notável na formação dos
professores e dos pais motivado também por um interesse directo em relação ao desenvolvimento da
família na sociedade actual, e em relação ao desenvolvimento integral da pessoa humana em geral,
nomeadamente de todos os que estão ligados à instituição (Diário, 04.04.2003 e Doc. 21). Diríamos
por outras palavras que o colégio investe de forma nítida e consciente nos professores e nos pais
enquanto pessoas e não apenas respectivamente enquanto funcionários e clientes, o que tem
consequências na sua oferta educativa global. Estudos futuros poderão debruçar-se sobre a influência
do colégio tanto na vida das famílias como na dos professores a ele ligados.

125
Da intersecção da dimensão formativa religiosa com a vertente de solidariedade ou
acção social surgem diversas actividades voluntárias, referidas também no Doc. 18. As que
dizem respeito aos alunos são as seguintes: «misiones», «trabajos de invierno», «grupo de
acción social» e «movimiento de Schoenstatt (Aliadas, Pioneros)». Os dois primeiros elementos
referidos nesta lista são actividades realizadas durante os tempos de férias, em que grupos de
alunos, acompanhados pelos professores e pais que assim o desejem, passam alguns dias
geralmente em aldeias ou vilas do país. Nas misiones, actividade realizada com alunos do 7º
ano do ensino básico até ao 3º ano do ensino médio, a acentuação está colocada no aspecto da
vivência religiosa e da transmissão de conteúdos religiosos à população local. Nos trabajos de
invierno, para alunos do 8º ano do ensino básico até ao 3º ano do ensino médio, trata-se de
actividades mais ligadas à solidariedade, por exemplo construção ou reparação de casas para
pessoas socialmente desfavorecidas ou vítimas de catástrofes naturais (cf. artigo Solidaridad
en acción no Doc. 13). As outras duas actividades voluntárias têm um carácter de maior
frequência, em geral semanal, e referem-se também a estas duas dimensões: a acção social, no
grupo de voluntariado respectivo, e a formação e vivência religiosa, nos grupos do movimento
de Schoenstatt, onde se aplica em âmbito não escolar a pedagogia de Kentenich.

O colégio desenvolve alguns temas de formação de forma longitudinal, ao longo de


vários anos, dividindo a sua dimensão mais formal pelos diversos anos de escolaridade. O
primeiro destes temas referidos no Doc. 18 chama-se Educación para el amor (afectividad y
sexualidad) e prevê programas de formação no 3º, 6º e 8º ano do ensino básico. O segundo
intitula-se Prevención de drogas, e é explicitado no último ano do ensino pré-escolar, no 7º ano
do ensino básico, e no 1º, 2º e 3º ano do ensino médio. Finalmente, o terceiro tema
longitudinal, chamado Solidaridad y acción social concretiza-se no compromisso de cada
turma, ao longo de vários anos, com uma instituição de solidariedade social e condensa-se na
já referida Semana social do 3º ano do ensino médio (Doc. 18).

Realizam-se ainda anualmente jornadas de um dia ou de um fim-de-semana, conforme


os anos, em que cada turma reflecte sobre o seu percurso e se tem oportunidade de
percepcionar interesses especiais do grupo-turma ou ainda de abordar problemas relacionais
que existam no seio do mesmo.

O documento refere ainda, de forma genérica a importância das vivências em cada ano:

126
«Especial atención merecen las vivencias propias de cada nivel. Ellas constituyen un impulso
formativo de primer orden» (Doc. 18). Estas vivências são vistas como momento aglutinador
de todas as dimensões da formação dos alunos previstas para o respectivo ano. No segundo
ano do ensino médio, a vivência é a Travesía, que se realizou já nos dois anos de existência
deste nível de ensino no colégio, de acordo com o que está previsto no Plan formativo e que
já referimos. A Semana Social, concretização da vivência do terceiro ano do ensino médio e
cujos objectivos já descrevemos, estava a ser preparada durante as semanas em que nos
encontrávamos no colégio. Tivemos oportunidade de observar um tempo lectivo de uma turma
desse ano, no qual o tema a tratar era justamente a preparação da Semana Social. Constatámos
haver na turma um grande entusiasmo e uma forte expectativa em relação à Semana Social.
Dois alunos da turma tinham já sido escolhidos pela mesma como coordenadores da
organização logística da Semana Social. Participaram aos colegas o que já estava organizado
e orientaram a discussão sobre temas ainda em aberto em relação a essa semana, em que a
turma iria fazer durante cinco dias a experiência de viver no mesmo lugar e de trabalhar em
fábricas. Os temas conversados nessa ocasião foram os seguintes: alojamento em quartos a dois
e dois; álcool -coordenadores propõem que se decida proibir o consumo durante esses dias;
discussão sobre se será bom ou não levar leitores individuais de Cds e telemóveis; durante os
cinco dias não haverá visitas dos pais nem de outras pessoas -a turma estará apenas entre si.
(Observação em sala de aula, 22.05.2003). Chamou-nos a atenção o facto de que fossem os
próprios alunos a gerir a actividade, e em especial a sua preocupação por assegurar as
condições necessárias para que a vivência pudesse estar centrada no seu objectivo principal de
contacto com a realidade do mundo operário.

A Semana Social e a Travesía são, de acordo com o que pudemos percepcionar, casos
paradigmáticos daquilo que o colégio pretende realizar através das chamadas vivencias, ao
nível da formação integral dos alunos adolescentes: uma aprendizagem conseguida não apenas
através de uma transmissão de conhecimentos teóricos, mas através de experiências vividas,
cuja preparação aglutina os esforços da turma durante todo o tempo anterior, e de cuja
avaliação e reflexão posterior se retiram ensinamentos e consequências para a vida prática.

O currículo formativo é exactamente igual nas secções feminina e masculina do colégio.


Entre os professores, a opção do colégio de ter turmas separadas por sexo não é posta em
causa, mas também não é reflectida e aprofundada (Diário, 14.04.2003). Quanto aos

127
responsáveis directivos, existe a forte consciência de que neste campo existe uma
potencialidade da pedagogia de Kentenich e da forma de organização do colégio que está ainda
longe de ser plenamente aproveitada. Um dos participantes na Ent. 5 afirma mesmo:

Yo creo que el colegio no asegura en absoluto el desarrollo de identidad masculina y


femenina, o sea, el que estén sentados separados no es indicio de nada. La pregunta entonces
es cómo comenzamos un proceso de que eso, de que aprovechemos la separación para que eso
ocurra. (...) Si esto se llega a sancionar, debería ser motivo de cuestión[amiento] en las
coordinaciones, en los departamentos - qué hacemos entonces con esto? (Ent. 5)

A tendência actual é de favorecer a evolução do colégio nesse sentido, ou seja, de


aproveitar a estrutura que já existe para elaborar um currículo diferenciado na dimensão
formativa, e eventualmente mesmo na dimensão académica, que tenha em conta as diversas
fases de desenvolvimento e também as diferentes capacidades e dificuldades específicas de
ambos os sexos. Mas também há quem pense que haveria que distinguir melhor as fases do
desenvolvimento psico-social em que os ambientes especificamente femininos ou masculinos
são potenciadores desse mesmo desenvolvimento e as idades em que se dá o contrário, para
adequar a estrutura do colégio a esta realidade:

Hay una parte de la sicología evolutiva que, [así] como está conformado en este minuto
el colegio, tampoco lo respalda. Si uno piensa el los chicos de pre-kinder y kinder, están juntos,
hombres y mujeres. Entran a un ciclo, y ya comienzan a separarse. (...) Uno podría pensar que
de primero a cuarto podrían estar juntos, que les hace bien convivir. Y que ya en quinto
deberían separarse para poder encauzar sus individualidades personales, su ser hombre, su ser
varón, su ser mujer. Y después, talvez, [al] llegar a un tercero o cuarto medio, de nuevo
juntarlos, porque van a salir – digamos – al mundo, [y] el mundo es de hombres y mujeres. (Ent.
5)

Este é portanto um dos aspectos em que se nota fortemente que o colégio esta ainda
em processo de reflexão sobre a implementação do seu currículo pretendido, mas também que
existe de facto uma preocupação constante por descobrir e criar as condições ideais para o
desenvolvimento integral dos alunos.

3.2.2.2 O contributo da área de pastoral

A área de pastoral, dependente da direcção de formação, engloba todas as vertentes da


formação religiosa. Numa conversa de corredor, a coordenadora de pastoral do jardim infantil

128
e 1º ciclo disse-nos o seguinte: «La clase de religión es una hora, pero la pastoral es todo el
día.» (Diário, 03.04.2003). Esta frase expressa bem, quanto a nós, a forma como
experimentámos a presença e a acção de quem está ligado a esta área formativa. Se por um
lado se assegura a existência de aulas de religião e de momentos concretos de vivência
religiosa, como já referimos, por outro lado constata-se nestas pessoas um sentido de missão
na linha de transmitir um espírito religioso a toda a vida e atmosfera da comunidade escolar.
Coincidindo com a nossa percepção, o director académico considera que a dimensão religiosa,
sendo essencial no colégio, não é no entanto sentida como uma imposição, mas está organica
e saudavelmente integrada no todo da vivência escolar:

Somos un colegio que no sobreacentua la dimensión religiosa en forma mecánica, no


hay una imposición del tema religioso, hay un claro respeto a la autonomía del mundo; en ese
sentido no hay un pietismo religioso, ni un sobreexceso - los chiquillos no se sienten obligados,
los profesores no son obligados - en verdad, hay una manera también sana, creo yo, de entender
la dimensión religiosa en el contexto de la totalidad de la vida de una persona. (Ent. 5)

A nível dos espaços explicitamente religiosos, o colégio possui uma capela grande, logo
à entrada, e duas mais pequenas, uma delas perto das salas de aula das raparigas, outra das
salas de aulas dos rapazes. Chamou-nos a atenção que, à hora de entrada no colégio, muitos
alunos passam pela capela grande, os mais pequeninos com os pais que os vêm trazer e os
alunos adolescentes, sózinhos, para um breve momento de oração em silêncio (Diário,
24.04.2003). Quanto às capelas pequenas, não têm – tanto quanto pudemos observar – muita
utilização a nível individual, mas são utilizadas para momentos de oração conjuntos de cada
uma das turmas (Diário, 28.03.2003 e 07.04.2003). Existe também um espaço de expressão
da vida religiosa em cada sala de aula. Trata-se de uma pequena prateleira em que
habitualmente se encontra um crucifixo e uma imagem de Maria, mãe de Jesus Cristo. Em
muitas salas concentram-se neste espaço símbolos, frases, etc. que expressam a vida actual das
turmas – por exemplo um lema escolhido pela turma para o semestre ou para o ano, ou a
fotografia de alguém que está doente e por quem se reza –, ligada desta forma visual e
simbólica à dimensão religiosa. Existem também salas onde este espaço não é aproveitado, não
se vendo nele nenhumas formas de expressão, o que confirma não haver uma obrigatoriedade
a nível das expressões e formas do desenvolvimento religioso (Diário, 12.04.2003;
30.04.2003). A impressão com que ficámos foi a de que existe uma presença constante e
intencional desta dimensão no colégio, que se materializa nomeadamente numa multiplicidade

129
de momentos, de pessoas, de possibilidades de expressão a ela ligadas, e os alunos são assim
permanentemente estimulados a desenvolverem-se neste campo, mas o ritmo e o grau de
empenhamento desse desenvolvimento depende em grande medida do interesse de cada aluno
e da sua opção pessoal.

3.2.2.3 O contributo da área de psicologia

A área de psicologia existe no colégio quase desde a sua fundação. É por isso uma área
bastante desenvolvida e com incidência nas mais diversas vertentes e actividades da vida dos
alunos e de toda a comunidade educativa. Os seus objectivos são descritos da seguinte forma:
formar pessoas de forma integral, com um equilibrado desenvolvimento da sua saúde mental;
acentuar no processo de formação as competências e a auto-educação; acompanhar a vida do
colégio com uma visão sistémica; formar de acordo com a pedagogia de Kentenich (cf. Doc.
21).

A psicóloga que entrevistámos descreveu a forma como estes objectivos são postos em
prática. Segundo ela, os psicólogos do colégio trabalham numa relação próxima com os
professores e as turmas, nomeadamente através da observação em sala de aula. A partir daí,
o trabalho centra-se em «entregar las herramientas a los niños, a los profesores, de habilidades
sociales, de relaciones interpersonales, de autoestima, de inteligencia emocional» (Ent. 1) Para
além disso existe uma intervenção marcada da área de psicologia nas jornadas de turma,
detectando as necessidades de desenvolvimento do grupo e preparando o próprio programa da
jornada:

Somos bastante gestadores del trabajo en sí que se hace en la jornada; de los materiales,
de las dinámicas, de los juegos. (...) En la preparación trabajamos cualquier cantidad,
básicamente generando los materiales, las pautas, (...) los trabajos grupales, qué testimonios
vamos a traer, (...) pero habiendo recogido previamente cuáles son las necesidades tanto desde
el colegio, formativamente, desde el curso, lo que opina la profesora jefe, etc. (Ent. 1)

A área de psicologia, juntamente com todos os responsáveis pela formação, elabora e


aperfeiçoa continuamente os programas de formação relativos aos temas longitudinais que já
referimos: educação para o amor, prevenção de drogas, etc.

130
Resumindo, podemos dizer que a acentuação do trabalho desta área se encontra na
psicologia educacional e preventiva, norteada por um olhar desenvolvimentista e sistémico.
Apenas uma das psicólogas está destacada para o trabalho de psicologia clínica, encarregue
portanto de detectar e encaminhar para especialistas casos de alunos que precisem de
acompanhamento psicológico individual (cf. Ent. 1).86

3.2.2.4 O contributo da área de orientação

A área de orientação é a que mais recentemente foi estruturada no Colégio da


Montanha, no âmbito da direcção de formação, e propõe-se «conducir al alumno hacia el
desarrollo de sus potencialidades personales, integración a la comunidad y ubicación personal
en el mundo del trabajo» (Doc. 21). Os seus objectivos específicos estão definidos da seguinte
forma: promover o crescimento e a formação de cada alumo; promover o desenvolvimento das
turmas como comunidade com capacidade para se auto-gerir; promover o desenvolvimento da
identidade do colégio (cf. Doc. 21).

As responsabilidades e formas de intervenção dos três profissionais de orientação que


trabalham actualmente no colégio concretizam-se actualmente, quanto ao currículo do ensino
médio, nos seguintes campos:

1º médio: descobrir-se como pessoa; prevenção de álcool e drogas;

2º médio: aprender a cultivar as vinculações, desenvolvendo sobretudo as temáticas


ligadas à sexualidade, à identidade masculina e feminina e à relação com o sexo oposto;
orientação vocacional; colaboração na preparação da Travesía;

3º médio: aprender a actuar responsavelmente no mundo, elaborando o horizonte no


qual se desenrola a vida; prevenção de drogas, no contexto da responsabilidade frente ao
mundo; fomentar que os próprios alunos gerem respostas quanto à problemática da

86
Não podemos deixar de referir que as funções da área de psicologia não se esgotam no
trabalho realizado junto dos alunos, mas abrangem também importantes contributos para a formação
de professores e para a formação de pais. No contexto deste trabalho não é possível desenvolver estas
vertentes.

131
toxicodependência (campanhas, posicionar-se activamente); colaboração na preparação da
Semana social;

4º médio: questionamento vocacional, também quanto à profissão, como meio para


realizar uma parte da minha vocação; colaboração na preparação da jornada de síntese prevista
para este ano (cf. Registo dir. turma, 03.04.2003).

Tivemos ocasião de observar uma reunião da área de orientação. A título


exemplificativo, referimos os temas que aí foram tratados: 1. Formação, orientada por uma
enfermeira, sobre anorexia e bulímia, no final da qual foi pedido a cada orientador que
elaborasse uma proposta de programa de prevenção destas doenças no colégio para ser
discutida na próxima reunião; 2. informação sobre Pride, um programa de prevenção de drogas
através de auto-gestão grupal juvenil oriundo dos Estados Unidos da América, e
questionamento sobre os elementos deste programa que eventualmente poderiam ser
aproveitados no colégio; 3. Como melhorar a preparação e avaliação das jornadas de turma;
4. Avaliação das últimas assembleias de turma em que houve observação por parte dos
orientadores (Observação de reunião da área de orientação, 15.05.2003).

A existência e as formas de intervenção dos profissionais de orientação no colégio são


demonstrativas do grau de empenho do mesmo no sentido da preocupação por todas as
dimensões da vida dos seus alunos.

3.2.2.5 O contributo dos professores para a formação

Os professores possuem no Colégio da Montanha uma função que vai muito para além
dos aspectos académicos da educação que transmitem. Na entrevista que realizámos com um
grupo de professores, um deles afirmava o seguinte: «Mi asignatura es un instrumento para
poder llegar y estar en la formación de los chiquillos. (...) Colaborar en la formación integral
es lo que queremos y el colegio nos da pautas super claras en esa tarea.» (Ent. 4) Tanto quanto
pudemos observar, esta citação expressa o sentir geral de todos os professores.

Estão conscientes da sua função como modelo para os alunos: «Hay otras instancias
[para além da sala de aula] en las que uno naturalmente sigue educando de manera no formal

132
sino probablemente como ejemplo, modelo.» (Ent. 4) Outro aspecto que os professores
acentuam é importância das vinculações entre eles próprios e os alunos: «El colegio, y yo
también, promueve una relación super estrecha con los alumnos. (...) Es un vínculo super fuerte
y que trasciende del colegio. (...) Y me encontré con niñitas que son de una cercanía y de una
calidez impresionante; transparentes. Yo me juego por ellas la vida y siento que ellas también.»
(Ent. 4)

Questionados sobre os aspectos do projecto formativo que mais conscientemente


tentam pôr em prática, os professores que participaram na entrevista afirmaram que tentam
sobretudo transmitir as atitudes ou os valores seguintes: compromisso e responsabilidade em
relação a tudo o que se faz; autonomia; assumir as consequências dos próprios actos;
descoberta do próprio valor pessoal (auto-conhecimento e auto-valorização); compromisso
social; transparência e honestidade; relação próxima com o Deus vivo; ser livres para crescer
responsavelmente (Ent. 4). Notámos que cada professor se identifica com a totalidade do
projecto de formação do colégio e tem simultaneamente a sua acentuação ou os seus valores
preferidos dentro deste; e é como se o conjunto de todos os professores constituísse um
mosaico que corresponde ao todo do projecto formativo, assegurando assim a sua transmissão
e implementação global.

Quanto aos meios que utilizam para apoiar o desenvolvimento integral dos alunos, os
professores referiram em primeiro lugar a disponibilidade para o relacionamento pessoal, que
se concretiza na vontade de procurar tempo para ouvir e responder às perguntas pessoais dos
alunos. Enumeraram a seguir algumas estratégias de sala de aula que apoiam também a opção
formativa do colégio: fomentar o debate e a conversação na sala de aula; procurar textos e
manuais que apresentem temáticas adequadas a esse processo, consoante a etapa de
desenvolvimento e a perspectiva de interesses dos alunos; fazer sempre a ligação entre as
diversas disciplinas e a sua função na vida (Ent. 4 e Doc. 20).

133
3.2.3 A formação dos professores

Passamos a descrever outros aspectos do funcionamento do colégio que foram


implementados em função do desenvolvimento integral dos alunos. O primeiro é a formação
dada pelo colégio aos seus professores.

Constatámos que a formação dos professores é realmente uma das preocupações


principais do Colégio da Montanha e se, por um lado, está em função da qualificação dos
docentes para a sua tarefa académica e formativa, tem também como objectivo o
desenvolvimento integral dos próprios professores. Esta formação concretiza-se ao longo de
um percurso de vários anos. O primeiro passo é a formação de base que é dada a todos os
professores que entram no colégio, através de um currículo de formação intitulado Kentenich
I. Esta formação de base é composta actualmente por três secções: uma primeira sobre os
desafios pedagógicos do tempo actual e as respostas que o colégio se propõe dar a partir da
cosmovisão cristã e da concepção kentenichiana de educação; uma segunda dedicada à
sistematização de princípios pedagógicos, e uma terceira sobre os elementos fundamentais da
pedagogia kentenichiana.87 Para os professores que assumem tarefas de mais responsabilidade,
como por exemplo directores de turma ou coordenadores de departamento, é obrigatória a
participação num curso de aprofundamento, chamado Kentenich II, que para os restantes
professores é voluntário, que versa sobretudo sobre questões de liderança e autoridade, e sobre
a dinâmica do desenvolvimento de pessoas e grupos segundo a concepção kentenichiana. Mais
recentemente, e dado o grande número de professores que já trabalha no colégio, tem sido
desenvolvido um tipo de formação contínua, no seguimento do curso Kentenich I, baseada
numa oferta variada de talleres (oficinas de formação) para grupos limitados de professores,
sendo que cada docente pode escolher livremente as temáticas que mais lhe interessam.
Mantém-se no entanto o princípio geral de formação dentro da própria instituição (Diário,
07.05.2003).

Toda a formação descrita até aqui está integrada no horário de trabalho dos docentes

87
Os cursos de formação de professores já experimentados ao longo de vários anos no Colégio da
Montanha continuam a ser revistos e melhorados de ano para ano. Actualmente são já
disponibilizados para outras instituições educativas, através de um centro pedagógico kentenichiano
constituído principalmente por formadores do próprio colégio.

134
e é realizada uma vez por semana, durante uma hora e meia e ocupando cerca de metade de
cada semestre lectivo. Na outra metade do semestre, o tempo de formação é ocupado por
temáticas mais técnicas ou didáticas, ligadas à disciplina ou área de especialização de cada
professor ou grupo de professores (Diário, 22.05.2003).

Aos directores de turma é atribuída no colégio uma forte responsabilidade como


orientadores dos processos da turma e como figuras de identificação para os alunos. Têm por
isso um segundo momento de formação semanal com a duração de uma hora e meia, dedicado
sobretudo aos processos de condução ou acompanhamento de grupo e ao aprofundamento do
currículo formativo. Nesta formação intervêm frequentemente os profissionais de psicologia
e de orientação que trabalham no colégio, bem como o próprio director de formação (cf.
Registo dir. turma, 03.04.2003; 10.04.2003; 15.05.2003).

Outra acentuação desta formação foi-nos referida pelo assessor pedagógico:

Yo trabajo con los profesores jefes y les digo: concéntrate, céntrate, no en los alumnos
problema – no los dejen de lado – sino céntrate en los alumnos que tiran para arriba, que tienen
una influencia ennoblecedora. No son ni los intelectuales, tampoco son los tan emotivos, son
alumnos medios que no hablan mucho, pero hacen mucho; que de hecho influyen, tienen
ascendente sobre sus compañeros. En eso, apóyalo a él, él también necesita apoyo, y en
apoyarlo se sienta alentado para influir en el curso (Ent. 2).

Trata-se de aplicar um dos princípios kentenichianos, nomeadamente a condução de


grupos e de processos vitais através de líderes. O director de turma é portanto orientado no
sentido de procurar conscientemente estes líderes dentro da turma – líderes positivos, como
se depreende da anterior citação –, e de fomentar a sua influência no grupo. Soubemos ainda
que os directores de turma mudam de dois em dois anos e que, sobretudo no ensino médio, se
procura que sejam mulheres as directoras das turmas de raparigas e homens os directores das
turmas de rapazes, com a intenção de potenciar o acompanhamento dos processos de
desenvolvimento psico-social, criando a maior proximidade possível entre director de turma
e alunos (Diário, 23.04.2003).

Em geral, verificámos que está a crescer no colégio a consciência de que é fundamental


apoiar e desenvolver o que acontece dentro da sala de aula, nomeadamente para atingir os
objectivos de formação integral que o currículo pretende. O reitor expressa-o assim: «Nosotros

135
tenemos que ir a apoyar y a servir lo que está ocurriendo entre el alumno y el profesor. En el
día a día. Porque es ahí que está, verdaderamente, lo que es el colegio.» (Ent. 3). Este objectivo
é perseguido actualmente através de um programa de observação durante as aulas (Diário,
04.04.2003), o que nos foi referido também pelo reitor:

Lo otro que estamos haciendo es que hoy día estamos saliendo – ciertas unidades de
apoyo, lo que es sicología, orientación y sicopedagogía, y la dirección académica y dirección
de formación – estamos saliendo de nuestras oficinas y estamos yendo hacia (...) la sala de
clase. Hay un programa, este año, muy interesante, (...) que es de observación. De eso que –
uno se sienta, coordinador o un director académico, el jefe de departamento - se sienta en la sala
de clase y observa. Y no observa la sala, la clase, observa el proceso que hay en tres o cuatro
clases, ojalá toda una mañana (Ent. 3).

Também a psicóloga entrevistada referiu a observação nas salas de aula como sendo
um aspecto cada vez mais importante no seu trabalho, esclarecendo que não se trata apenas de
ajudar o professor a melhorar o seu desempenho no aspecto académico, mas também quanto
à sua forma de relacionamento com os alunos, e de o ajudar a percepcionar e a acompanhar a
dinâmica da turma enquanto grupo (cf. Ent. 1).

No futuro, pretende-se estabelecer alguns professores, mais experientes na pedagogia


kentenichiana, como tutores, segundo nos disse o reitor: «Yo estoy pidiendo un levantamiento
de todos los profesores que, a juicio de los coordinadores, tienen la riqueza de manejar muy
bien la pedagogía. Entonces, hay que, a ellos, convertirlos en tutores y modelos del resto de
los profesores.» (Ent. 3)

Uma conversa com o director académico permitiu-nos sistematizar o currículo


formativo que o colégio prevê para os seus professores desde o momento em que se integram
no corpo docente da instituição. Sublinhamos que os professores são conscientemente
considerados não só na sua dimensão profissional, mas também nos diversos aspectos do seu
desenvolvimento pessoal. Podemos resumir a formação nos seguintes cinco pontos, dos quais
o primeiro foi implementado pela primeira vez no corrente ano lectivo e apenas o quinto se
encontra ainda em fase de projecto:

1. Jornada de um fim-de-semana, de introdução para professores novos em que


se acentua o conhecimento mútuo e a integração num projecto educativo que

136
se pretende seja de todos, vivenciando na própria dinâmica da jornada algumas
dimensões da pedagogia de Kentenich; um objectivo principal desta jornada é
possibilitar uma experiência comunitária, que resulte na formação de uma
“geração” de professores dos vários níveis de ensino recém-integrados no
corpo docente;

2. Kentenich I: formação básica em Kentenich, a partir de uma reflexão das


vivências da jornada, com os conteúdos que já referimos;

3. Formação contínua todas as terças-feiras (uma hora e meia), através de oficinas


de livre escolha; as temáticas abrangem tudo o que tenha a ver com a formação
integral dos professores, enquanto pessoas: por exemplo também dança,
desporto ou espiritualidade, portanto não só temas pedagógicos;

4. Kentenich II: um semestre, uma tarde por semana; formação obrigatória para
cargos de coordenação e direcção e voluntária para os restantes docentes;

5. (em projecto, a realizar com os professores depois de cinco anos na instituição)


Jornada de elaboração e síntese dos cinco primeiros anos de trabalho no
colégio. (Diário, 07.05.2003)

3.2.4 A formação dos pais

O colégio preocupa-se com a formação dos pais por considerar que só é possível
formar integralmente os alunos se houver uma colaboração estreita e uma forte sintonia entre
a escola e a família. Uma parte da formação dos pais está integrada no contexto da preparação
das vivências previstas no Plan formativo para alguns anos. O Doc. 18 afirma: «En varias
vivencias hay una participación directa e intensa de los papás, para lo cual se dispone de fichas
de preparación.»

Para além disso, existe um currículo específico para a formação dos pais, com carácter

137
obrigatório. Ao longo da escolaridade dos filhos, os pais devem participar numa série de cursos
relacionados tanto com a própria vida conjugal e familiar, como com o relacionamento com os
filhos nas diversas fases da sua vida, e também com a própria temática educacional (Doc. 18).
Tivemos oportunidade de participar em três destes encontros, que se desenvolveram ao longo
de uma manhã completa de sábado, com os seguintes temas e elementos formativos que
referimos a título de exemplo: “O educador educado - a auto-educação dos pais” (note-se nesta
temática a influência kentenichiana); “Fortalecer a relação de casal” e “A tarefa de ser pais”.
O formador responsável pela segunda destas acções de formação iniciou a sua intervenção com
a seguinte afirmação, expressando a intenção fundamental do colégio quanto aos pais dos
alunos: «Queremos ajudar os pais a serem educadores, apoiá-los na sua tarefa» (Diário,
12.04.2003). Este encontro terminou com um momento de oração em que cada casal de pais
renovou o seu compromisso matrimonial. O terceiro destes encontros teve como dinâmica
central o testemunho de alguns alunos do 3º ano do ensino médio, que vieram falar de “O que
penso sobre os meus pais” (Diário, 26.04.2003), construindo-se a partir daí uma reflexão sobre
a relação entre pais e filhos.

Finalmente, funciona no colégio um serviço chamado «de pastoral familiar», que se


ocupa da formação religiosa dos pais. A participação nas actividades ligadas a esta dimensão
da formação é voluntária; oferecem-se conferências e cursos sobre diversos temas ligados à
vida familiar e à educação dos filhos, fins-de-semana para revisão de vida e renovação espiritual
e religiosa (retiros) e grupos estáveis de casais (habitualmente entre cinco e oito casais
participantes) com reuniões periódicas para formação e partilha de questões de vida familiar
e religiosa, acompanhados por um casal mais experiente.

3.2.5 A arquitectura da escola

Houve uma intenção explícita de assegurar que a arquitectura do actual edifício escolar,
que começou a ser concebido em 1994 e cuja utilização se iniciou em 2000, expressasse e
assegurasse certos elementos do projecto pedagógico. Assim, podemos dizer que o próprio
edifício faz parte do currículo implementado. É o próprio arquitecto que o afirma, no discurso
proferido aquando da inauguração das instalações (Doc. 31, Habla el arquitecto), publicado

138
na revista anual do colégio:

El diseño del Colegio es la expresión del espíritu de su proyecto educativo, basado en


la concepción pedagógica del Padre Kentenich, la que es alegremente religiosa, familiar,
comunitaria, apelando siempre a la heroicidad latente de cada niño, a la excelencia académica,
la libertad y la responsabilidad personal. (Doc. 31)

A partir desta afirmação básica, o arquitecto descreve os elementos do projecto


educativo do colégio que procurou implementar na própria concepção do edifício, tomando
como palavra-chave o termo vinculação, que como já vimos, é um dos três conceitos
estruturantes do currículo pretendido. Segundo ele, o desenho do colégio é vinculante « al
entorno», «a las personas», «con Dios» e «con las ideas» (Doc. 31). A vinculação ao espaço
circundante é explicada da seguinte forma: «No tiene barreras entre espacios interiores y
exteriores, porque ambos constituyen ambientes de aprendizaje y de relación humana.» (Doc.
31) A importância da vinculação às pessoas teve como expressão arquitectónica que «el colegio
se divide en cinco barrios o familias claramente delimitados que le confieren a sus habitantes
un sentido de pertenencia.» (Doc. 31) Estes cinco bairros são a zona do jardim de infância, a
das turmas de raparigas do ensino básico, a das turmas de rapazes do ensino básico, a das
turmas de raparigas do ensino médio e a das turmas de rapazes do ensino médio. O arquitecto
considera ainda que, quanto à vinculação entre alunos e professores na sala de aula, a
colocação central da porta de entrada retira direccionalidade às salas, «estableciendo una
relación democrática entre alumnos y profesor con respecto al acceso. Además incentiva al
docente a una organización circular y no frontal de los alumnos en torno a él». (Doc. 31) A
vinculação a Deus é fomentada, ainda segundo o arquitecto, através do acesso fácil aos
oratórios situados em dois pátios mais recolhidos. Os próprios oratórios «buscan ser un
ambiente acogedor y familiar con el fin de acentuar la intimidad y vinculación personal con
Dios». (Doc. 31) Finalmente, o arquitecto quis projectar um colégio que favorecesse a
vinculação com as ideias, nomeadamente através da concepção espacial dos espaços públicos,
«que estimularán la percepción e imaginación de los niños al recorrer su colegio para que sea
un desafío y una invitación a descubrir, pensar y comprender la vida y el mundo que nos
rodea». (Doc. 31) Para além da temática da vinculação, nas suas diversas vertentes, a
arquitectura do edifício escolar pretende ainda reforçar a intenção educativa quanto à
autonomia pessoal. Não existem nenhumas vedações entre quaisquer zonas do colégio, «lo que
permite al alumno tener autonomía, en el sentido de asumir la propia responsabilidad por sus

139
actos y decisiones». (Doc. 31)

Só a experiência da comunidade educativa que vive o seu dia-a-dia no espaço físico que
é o colégio poderá corroborar ou contradizer, com o passar dos anos, as intenções e afirmações
de quem o concebeu. Aqui cabe sobretudo sublinhar a preocupação por conceber um edifício
escolar que não seja apenas prático e funcional, mas que seja, ele próprio, educativo. Nas
descrições do arquitecto encontramos diversos elementos que Kentenich considera importantes
para a educação em geral, e também para a educação específica de raparigas e rapazes na etapa
da adolescência (cf 48). De facto, e como pudemos comprovar in loco, o espaço escolar
possibilita tanto a interacção entre raparigas e rapazes em todo o recinto, sobretudo nos pátios
centrais e nos diversos corredores de ligação entre a ala das turmas femininas e a ala das turmas
masculinas, como simultaneamente a existência de ambientes, nomeadamente alguns pátios
laterais, onde é mais natural as raparigas estarem entre si, nuns, e os rapazes entre si, noutros,
se assim o desejarem. Observámos, por exemplo, que as conversas entre amigas ou entre
amigos, de tipo mais íntimo, se davam sobretudo nestes pátios laterais. Mas tudo isto de forma
bastante livre, visto não haver, como já foi referido, qualquer tipo de vedação.

3.2.6 Conclusões

Do que aqui pudemos descrever e de tudo o que observámos quanto ao currículo de


formação integral implementado no ensino secundário do Colégio da Montanha, concluímos
o seguinte:

• Existe um esforço em todas as áreas ligadas à formação por implementar o


currículo pretendido;

• Pelo menos entre todos os que trabalham há mais tempo no colégio e entre os
professores com mais responsabilidades há uma forte consciência da riqueza da
pedagogia de Kentenich e da necessidade de continuar a procurar as melhores
formas de a concretizar em contexto escolar;

• Devido ao objectivo central de desenvolvimento integral dos alunos, só se torna

140
possível implementar o currículo de formação através da colaboração
interdisciplinar de todas as áreas a ele ligados, o que de facto acontece na
prática;

• A pedagogia de liberdade e de confiança, que leva a acreditar na autonomia dos


alunos e a potenciá-la, e a pedagogia de vinculações, expressa na importância
dada à relação professor-aluno e à turma enquanto grupo, são quanto a nós os
elementos da concepção kentenichiana mais valorizados pela comunidade
educativa;

• A pedagogia do ideal pessoal começa actualmente a ganhar expressão no ensino


secundário, através dos conteúdos integrados nas jornadas de turma do último
ano de escolaridade, ligados à procura de um projecto de vida; outra dimensão
da pedagogia de ideais concretiza-se na importância dada sobretudo aos
directores de turma como figuras de identificação para os alunos;

• A acentuação kentenichiana da importância do ambiente em que se dá o


processo educativo e das vivências como momentos formativos integrais está
presente na preocupação por uma atmosfera de alegria e de proximidade
relacional e condensa-se nos momentos centrais de cada ano (Travesía, Semana
social, Confirmación), nos quais se intersectam as diversas dimensões da
formação integral;

• Existe consciência dos desafios que apresenta a formação diferenciada de


raparigas e rapazes, mas são ainda poucas as consequências práticas desta
concepção a nível do currículo implementado.

3.3 O currículo conseguido

Descrever o currículo conseguido no ensino secundário do Colégio da Montanha, ou


de qualquer outra escola, quanto à formação integral dos alunos é uma tarefa que nunca poderá
ser cabalmente cumprida. A consistência do seu desenvolvimento psico-social, as suas
competências sociais e morais e todos os outros aspectos da sua formação enquanto pessoas

141
só poderiam ser verificados num estudo longitudinal que acompanhasse estes alunos ao longo
de toda a sua vida futura. Devemos ainda ter em conta que, mesmo para efeitos da descrição
de uma imagem actual – como que uma fotografia – destes mesmos alunos no momento em que
foi realizado o presente estudo, os indicadores mensuráveis que utilizámos correspondem
apenas a poucos traços dessa imagem, sempre necessariamente complexa e multifacetada, visto
estarmos a falar de seres humanos, em número de algumas centenas. Com os meios de que
dispusemos, tentaremos completar a imagem produzida pelo resultado dos questionários,
referindo as nossas próprias impressões e a percepção que os adultos intervenientes no
processo formativo têm destes mesmos alunos.

3.3.1 Impressões gerais quanto ao ambiente do colégio

Kentenich considera a atmosfera ou o ambiente que se vive numa instituição educativa


como um dos elementos formativos importantes. O reitor do Colégio da Montanha afirmou na
entrevista: «Todo el resto es la atmósfera, viene por atmósfera. Las jornadas, las misas, el
ambiente que hay en los recreos, todo, digamos, o sea, la cultura interna que vivimos al interior
del colegio.» (Ent. 3) A partir da nossa observação ecológica, e quanto ao ambiente geral,
sublinhamos alguns aspectos: a alegria, a proximidade ou cordialidade nas relações humanas,
a ausência de agressividade e a liberdade. A sensação de liberdade está ligada à arquitectura
dos edifícios, da qual falaremos a seguir mais em profundidade, e que é sobretudo muito aberta,
permitindo a circulação entre todos os espaços que compõem o complexo escolar; está ligada
também ao pouco controlo por parte dos adultos, nomeadamente nos tempos de recreio. De
facto, não encontrámos nenhuma pessoa com a função específica de vigilância nos recreios. São
os próprios professores que, por turnos organizados, passam estes tempos nos pátios do
colégio. Se por um lado têm uma certa função de vigilância, por outro lado esta presença faz
com que estejam próximos dos alunos em momentos que, por sua própria natureza, são
informais. Vimos frequentemente professores em conversa com os alunos, nos pátios, ou a
jogar futebol com os alunos, nos tempos de recreio. Pensamos que esta forma de organização
dos recreios e de convívio diário espontâneo entre professores e alunos contribui para o
ambiente de alegria e de ausência de agressividade que se respira (Diário, 03.04.2003;
22.04.2003; 28.04.2003).

142
3.3.2 Análise dos resultados dos questionários

A partir dos questionários aplicados à amostra de alunos obtivemos os resultados que


passamos a apresentar e a analisar.

3.3.2.1 SDQII-S

A análise estatística dos resultados do SDQII-S realizou-se do seguinte modo: foram


calculadas para cada uma das nove escalas as médias dos respectivos items. Considerámos altos
todos os valores acima de 4. Verificou-se ainda se haveria ou não diferenças por sexo, ano de
escolaridade e anos de permanência no colégio, confirmadas através de uma análise de
variância, cujos resultados se encontram em anexo. As siglas utilizadas nos quadros têm os
seguintes significados: ACG – auto-conceito geral; ACCF – auto conceito quanto à capacidade
física; ACAF – auto-conceito quanto à aparência física; ACMS – auto-conceito quanto à
relação com pares do mesmo sexo; ACOS – auto-conceito quanto à relação com pares do
outro sexo; ACH – auto-conceito quanto à honestidade; ACRP – auto-conceito quanto à
relação com os pais; ACEE – auto-conceito quanto à estabilidade emocional; ACE – auto-
conceito escolar. O quadro seguinte apresenta as médias gerais sobre o total da amostra:

Quadro 21: Médias das escalas do SDQII-S sobre o total da amostra


ACG ACCF ACAF ACMS ACOS ACH ACRP ACEE ACE
4,87 4,62 3,88 4,93 4,68 4,73 5,03 3,71 4,21

Verificamos que todas as médias são bastante elevadas, encontrando-se acima do valor
médio da escala (3,5). Com excepção dos valores de ACAF (3,88) e de ACEE (3,71), todos
os valores são considerados altos (>4).

Por anos de escolaridade, os valores obtidos são os seguintes:

143
Quadro 22: Médias das escalas do SDQII-S por anos de escolaridade
Ano ACG ACCF ACAF ACMS ACOS ACH ACRP ACEE ACE
9 4,92 4,68 4,01 4,95 4,75 4,72 5,01 3,85 4,07
10 4,84 4,59 3,74 5,03 4,66 4,77 5,00 3,79 4,20
11 4,83 4,67 3,80 4,95 4,72 4,70 4,97 3,62 4,43
12 4,84 4,47 4,01 4,64 4,51 4,69 5,21 3,37 4,23

Se considerarmos o ponto médio da escala (3,5), verificamos que praticamente todas


as médias em cada escala e em cada ano se encontram acima deste valor. O único valor inferior
a 3,5 é o da escala “estabilidade emocional” relativa ao 12º ano (3,37). O valor mais alto, de
5,21, encontra-se na escala “relação com pais”, no 12º ano, sendo que todos os anos
apresentam valores muito elevados nesta escala. Também os valores da escala “auto-conceito
geral” e da escala “relação com pares do mesmo sexo” se situam todos próximo do valor
5.Apenas uma escala apresenta consistentemente valores ligeiramente abaixo do que
considerámos alto (>4). Não se verifica qualquer tipo de evolução regular de ano para ano. A
análise de variância confirma que o efeito do ano de escolaridade não é significativo em
nenhuma escala. Estes dados apontam para a existência de um auto-conceito elevado em todas
as idades, no ensino médio.

Passamos a apresentar o quadro com os valores do SDQII-S diferenciados por sexo:

Quadro 23: Médias das escalas do SDQII-S por sexo


Sexo ACG ACCF ACAF ACMS ACOS ACH ACRP ACEE ACE
feminino 4,81 4,48 3,67 4,93 4,68 4,77 5,04 3,71 4,23
masculino 4,90 4,74 4,04 4,94 4,68 4,69 5,01 3,71 4,19
Total 4,87 4,62 3,88 4,93 4,68 4,73 5,03 3,71 4,21

Ao comparar as médias por sexo no Colégio da Montanha, verificamos que as


diferenças entre rapazes e raparigas não são significativas, chegando a algumas décimas apenas
nas escalas “capacidade física” e “aparência física”, a favor dos rapazes. O valor médio das
raparigas é superior ao dos rapazes em cinco escalas, e o inverso verifica-se em quatro escalas.
A análise de variância confirma estes dados, apresentando diferenças significativas apenas na
escala “aparência física” (p=0,002), onde se verifica também a maior diferença na média da
escala entre raparigas e rapazes; uma explicação plausível é a maior pressão social que se

144
exerce sobre as raparigas nesta área.

Para tentar aferir a influência do número de anos de permanência no colégio nestes


resultados, constituímos quatro grupos dentro da amostra: o grupo 1, constituído pelos alunos
que estudam no colégio pelo menos desde 1993; o grupo 2, constituído pelos alunos que
entraram no colégio entre 1994 e 1996; o grupo 3, constituído pelos alunos que entraram 1997
e 1999; e o grupo 4, constituído pelos alunos que entraram a partir de 2000. Estes grupos
representam os seguintes valores sobre o total da amostra:

Quadro 24: Grupos segundo anos de entrada no colégio


Grupos n Percentagem
1 (1990-1993) 153 52,4%
2 (1994-1996) 64 21,9%
3 (1997-1999) 27 9,2%
4 (2000-2003) 38 13,0%
Em falta 10 3,4%
Total 292 100,0%

Da comparação entre os quatro grupos de alunos assim constituídos resulta a seguinte


tabela:

Quadro 25: Média das escalas do SDQII-S segundo o ano de entrada na escola
Grupos ACG ACCF ACAF ACMS ACOS ACH ACRP ACEE ACE
1 4,83 4,59 3,73 4,89 4,65 4,75 4,99 3,63 4,18
2 5,01 4,86 4,23 5,01 4,73 4,73 5,28 3,75 4,38
3 4,74 4,44 3,70 4,83 4,75 4,65 4,75 3,54 3,82
4 4,85 4,48 3,83 5,07 4,56 4,65 4,96 3,99 4,27

Para melhor visualisarmos os resultados, marcámos a vermelho os valores mais altos


de cada escala; a laranja, os segundos valores; a amarelo, os terceiros, e a amarelo claro os
valores mais baixos de cada escala. Constatamos que o grupo mais destacado é o grupo 2,
situando-se todos os seus valores no primeiro ou segundo lugar das respectivas escalas; que
na metade superior da tabela (grupos 1 e 2) não se encontra nenhum dos valores mais baixos
(amarelo claro); que 6 dos 9 valores mais altos e 6 dos 9 segundos valores se encontram na
metade superior da tabela (grupos 1 e 2). Estes dados apontam para um efeito sobre o auto-
conceito de uma maior permanência na escola. A análise de variância não confirma esta

145
observação para todas as escalas, revelando um efeito significante da data de entrada na escola
apenas em relação à escala de “aparência física” (p=0,026). Os nossos resultados permitem
suspeitar que a permanência na escola tem um efeito positivo sobre o auto-conceito, mas não
afirmá-lo com certeza.

3.3.2.2 EPSI

A análise estatística dos resultados do EPSI realizou-se de um modo similar ao do


SDQII-S: foram calculadas para cada uma das cinco escalas, que correspondem às cinco
primeiras etapas de desenvolvimento psico-social segundo Erikson, as médias dos respectivos
items. Considerámos altos todos os valores acima de 4. Verificou-se se haveria ou não
diferenças por sexo, ano de escolaridade e anos de permanência no colégio, confirmadas
através de uma análise de variância, cujos resultados se encontram em anexo.

Quadro 26: Média das escalas do EPSI por sexo e ano de escolaridade
Ano de
Sexo Confiança Autonomia Iniciativa Indústria Identidade
escolaridade
9 feminino 4,30 4,70 4,51 4,46 4,37
masculino 4,09 4,79 4,30 4,27 4,36
Total 4,19 4,75 4,40 4,36 4,36
10 feminino 4,35 4,72 4,50 4,52 4,50
masculino 3,86 4,62 4,33 4,24 4,21
Total 4,06 4,66 4,40 4,35 4,33
11 feminino 4,13 4,63 4,49 4,57 4,33
masculino 3,96 4,53 4,31 4,12 4,03
Total 4,02 4,56 4,37 4,27 4,13
12 feminino 3,85 4,23 4,02 4,26 3,96
masculino 4,39 4,89 4,63 4,61 4,63
Total 4,10 4,54 4,30 4,42 4,27
Total feminino 4,21 4,61 4,42 4,46 4,33
masculino 4,02 4,68 4,35 4,26 4,26
Total geral 4,10 4,65 4,38 4,35 4,29

Todos os valores sem excepção se encontram na metade superior da escala (> 3,5) e
quase todos são valores altos (>4), o que aponta para uma boa resolução de todas as tarefas

146
psico-sociais em todos os anos de escolaridade e para ambos os sexos. As quatro únicas médias
parciais que são inferiores a 4 encontram-se muito próximos deste valor. Trata-se das seguintes
escalas: “confiança” nos rapazes do 10º e 11º ano (3,86 e 3,96 respectivamente); “confiança”
e “identidade” nas raparigas do 12º ano (3,85 e 3,96 respectivamente). A análise de variância
revela não haver efeito das variáveis sexo e ano de escolaridade sobre os resultados do EPSI.

Utilizámos os mesmos quatro grupos constituídos para a análise do SDQII-S para


verificar também quanto ao EPSI se há diferenças dependentes do número de anos que os
alunos estão no colégio. Do cálculo das médias resulta o seguinte quadro:

Quadro 27: Média das escalas do EPSI por sexo e ano de entrada na escola
Grupos por anos
Sexo Confiança Autonomia Iniciativa Indústria Identidade
de entrada
1 4,19 4,59 4,40 4,48 4,43
2 4,21 4,77 4,48 4,50 4,34
feminino
3 3,76 4,40 4,35 4,23 3,93
4 4,45 4,60 4,42 4,46 4,26
1 3,97 4,60 4,19 4,20 4,19
2 4,00 4,87 4,70 4,35 4,38
masculino
3 4,25 4,88 4,53 4,39 4,44
4 4,06 4,58 4,39 4,12 4,18
1 4,06 4,60 4,28 4,31 4,29
2 4,11 4,82 4,59 4,43 4,36
Total
3 4,05 4,69 4,46 4,32 4,23
4 4,28 4,59 4,41 4,30 4,23
Total geral 4,10 4,65 4,38 4,34 4,29

A única aparente regularidade neste quadro é o aumento das médias do grupo 4 para
o grupo 2 em todas as escalas, menos na de “confiança”, quando considerados os dois sexos
em conjunto. Este dado poderia apontar para uma influência positiva do tempo de permanência
no colégio sobre a resolução das tarefas psico-sociais. Mas se observarmos os valores
separados por sexo, esta tendência não se confirma. Da análise de variância resulta haver um
efeito do ano de entrada na escola apenas na escala “iniciativa” (p=0,035). Não é portanto
possível afirmar com base nestes resultados que há um efeito do tempo de permanência no
colégio sobre as escalas do EPSI.

147
3.3.2.3 SVS

A partir do cálculo da média da classificação atribuída pelos alunos a cada um dos 56


valores obtivemos o seguinte quadro, ordenado por ordem decrescente da hierarquia de valores
resultante:

Quadro 28: Aplicação do SVS aos alunos (média e desvio-padrão)


Desvio-
Valores N Média
padrão
1 Amizade verdadeira (amigos próximos e que me apoiem) 292 6,18 1,017
2 Leal (fiel aos meus amigos e ao meu grupo de pertença) 289 6,15 0,896
3 Sentido de vida (um objectivo na vida) 290 6,12 1,191
4 Segurança familiar (segurança para as pessoas que amo) 289 6,02 1,081
5 Honesta (sincera, autêntica) 289 5,91 1,032
6 Liberdade (liberdade de acção e de pensamento) 290 5,76 1,216
7 Respeito por mim mesma (crença no meu valor pessoal) 287 5,69 1,314
8 Um mundo em paz (livre de guerra e de conflito) 290 5,58 1,368
9 Disposta a perdoar (que desculpa os outros) 292 5,58 1,136
10 Responsável (digna de confiança) 292 5,55 1,146
11 Escolher a minhas metas (seleccionar os meus propósitos) 290 5,46 1,259
12 Harmonia interior (em paz comigo própria) 291 5,42 1,395
13 Amor maduro (profunda intimidade emocional e espiritual) 291 5,34 1,452
14 Sabedoria (uma compreensão madura da vida) 290 5,32 1,322
15 Aceitar a minha vida (submissa às circunstâncias da vida) 290 5,28 1,681
16 Auto-disciplina (auto-controlo, resistência à tentação) 288 5,24 1,325
17 Serviçal (que trabalha para o bem-estar dos outros) 287 5,20 1,425
18 Polidez (cortesia, boas maneiras) 290 5,18 1,385
19 Capaz (competente, eficaz, eficiente) 291 5,12 1,354
20 Justiça social (correcção da injustiça, ajuda ao mais fraco) 292 5,11 1,374
21 Inteligente (lógica, racional) 291 5,10 1,412
22 Independente (auto-suficiente, confiante em mim mesma) 292 5,08 1,517
23 Aberta (tolerante com ideias e crenças diferentes) 290 4,98 1,420
24 Sentido de pertença (sentimento de que os outros se importam comigo) 288 4,86 1,486
25 Obediente (cumpridora dos meus deveres e obrigações) 291 4,86 1,354
26 Uma vida espiritual (ênfase nas coisas espirituais e não materiais) 292 4,84 1,796
27 Criatividade (ser única, com imaginação) 289 4,84 1,670
28 Saudável (não ter doenças físicas ou mentais) 291 4,78 1,924
29 Devota (dedicada à fé e às crenças religiosas) 288 4,74 1,964
30 Vida variada (cheia de desafio, novidade e mudança) 292 4,72 1,571
31 Respeitadora dos mais velhos (que mostra respeito e honra os mais velhos) 288 4,72 1,498
32 Reconhecimento social (respeito, aprovação por parte das outras pessoas) 289 4,72 1,722
33 Humilde (modesta, que passa despercebida) 292 4,67 1,703
34 Limpa (asseada, bem arranjada) 292 4,65 1,843

148
35 Gozar a vida (gosto por comer, sexualidade, diversão) 292 4,52 2,122
36 Ambiciosa (trabalhadora esforçada, com aspirações) 290 4,49 1,885
37 Triunfadora (ter êxito, ser vencedora) 292 4,47 1,600
38 Preservar a minha imagem pública (proteger a minha reputação) 292 4,37 1,967
39 Igualdade (oportunidades iguais para todos) 290 4,32 1,685
40 Moderada (evitar os extremos em sentimentos e acções) 287 4,28 1,674
41 Reciprocidade de favores (evitar ser devedora de alguém) 290 4,01 1,924
42 Influente (com impacto nas pessoas e acontecimentos) 290 4,01 1,614
43 Curiosa (interessada em tudo, exploradora) 291 4,01 1,818
44 Uma vida excitante (experiências estimulantes) 289 3,93 1,831
45 Audaz (que procura a aventura e o risco) 290 3,90 1,885
46 União com a natureza (integração com a natureza) 291 3,89 1,872
47 Um mundo de beleza (beleza da natureza e das artes) 290 3,76 1,908
48 Ordem social (estabilidade social) 289 3,72 1,904
49 Protectora do meio ambiente (conservadora da natureza) 292 3,70 1,943
50 Prazer (satisfação de desejos) 291 3,50 1,839
51 Respeito pela tradição (preservar costumes estabelecidos há longo tempo) 290 3,28 1,993
52 Privacidade (ter direito a uma esfera privada) 282 3,26 1,910
53 Autoridade (direito de liderar ou mandar) 291 3,10 1,994
54 Segurança nacional (protecção da minha nação contra os inimigos) 290 3,04 1,906
55 Fortuna (posses materiais, dinheiro) 290 2,10 1,854
56 Poder social (controlo sobre os outros, domínio) 290 1,59 2,111

Se observarmos os primeiros 14 valores da tabela, que correspondem a um quarto do


total, verificamos que prevalecem os valores ligados aos tipos motivacionais que Schwartz
define como benevolência, universalismo e auto-direccionamento. Apenas se exceptua desta
observação o valor “segurança familiar”. Ainda segundo Schwartz, são valores associados à
auto-transcendência mais do que ao auto-perfeccionamento, e à abertura à mudança mais do
que à conservação. Alguns valores posicionados no topo da hierarquia estão provavelmente
ligados às características próprias da adolescência (“amizade verdadeira”, “escolher as minhas
metas”).

Interessa-nos verificar se esta hierarquia de valores corresponde de alguma forma ao


currículo de formação pretendido no colégio. Se tomarmos como referência o Doc. 4,
encontramos aí referências a inúmeros valores, nomeadamente: respeito perante os outros;
originalidade de cada pessoa; decidir e realizar autonomamente; crença no valor pessoal próprio
e dos outros; inteligência que procura a verdade; encontro com a beleza da criação; liberdade
como capacidade de orientar a própria vida; capacidade de realização; autonomia;
responsabilidade social; importância das relações humanas; importância da relação com Deus;

149
importância da família; espírito de equipa; prudência; justiça; fortaleza; temperança;
solidariedade; universalidade do amor; espírito missionário. Notamos que vários destes valores
coincidem com os do questionário de Schwartz. Mas como já tivemos oportunidade de referir,
haveria que elaborar instrumentos específicos para avaliação do currículo conseguido no
Colégio da Montanha com base no seu próprio projecto educativo. No entanto, podemos
afirmar que as acentuações do currículo pretendido que se expressam na tríade persona –
vínculos – responsabilidad tem uma correspondência na hierarquia de valores observada. Dos
mesmos valores a que já nos referimos e que constituem as primeiras 14 prioridades na
hierarquia, os que aparecem nas posições 3, 6, 7, 11 e 12 identificam-se com o conteúdo da
dimensão persona, tal como é entendida no currículo pretendido; os valores cotados nas
posições 1, 2, 4, 9 e 13 identificam-se com o conteúdo da dimensão vínculos; os valores que
poderíamos relacionar com a dimensão responsabilidad aparecem mais abaixo na hierarquia,
por exemplo nas posições 20, 39, 46, 47, 48 e 49. Podemos afirmar, cruzando estes dados com
a nossa própria observação e com diversas referências nas entrevistas, que de facto as duas
primeiras dimensões (persona e vínculos) são mais forte e conscientemente cultivadas no
colégio do que a terceira, apesar de também esta estar presente e se encontrar nos últimos anos
em fase de aprofundamento, nomeadamente através da implementação da Semana social no
3º ano do ensino médio.

Já perto do final da investigação, foi possível ministrar o SVS à quase totalidade do


corpo docente do Colégio da Montanha, tendo sido recebidos 120 inquéritos preenchidos. A
partir do cálculo da média da classificação atribuída pelos professores a cada um dos 56 valores
obtivemos o seguinte quadro, ordenado por ordem decrescente da hierarquia de valores
resultante:

Quadro 29: Aplicação do SVS aos professores (média e desvio-padrão)


Desvio-
Valores N Média
padrão
1 Sentido de vida (um objectivo na vida) 119 6,34 0,775
2 Segurança familiar (segurança para as pessoas que amo) 118 6,14 1,023
3 Harmonia interior (em paz comigo própria) 120 6,08 1,001
4 Honesta (sincera, autêntica) 120 6,03 0,829
5 Leal (fiel aos meus amigos e ao meu grupo de pertença) 120 5,96 0,834
6 Respeito por mim mesma (crença no meu valor pessoal) 119 5,87 0,869
7 Responsável (digna de confiança) 119 5,87 0,901
8 Amor maduro (profunda intimidade emocional e espiritual) 119 5,81 1,084

150
9 Liberdade (liberdade de acção e de pensamento) 120 5,73 1,075
10 Uma vida espiritual (ênfase nas coisas espirituais e não materiais) 120 5,71 1,056
11 Amizade verdadeira (amigos próximos e que me apoiem) 120 5,53 1,092
12 Um mundo em paz (livre de guerra e de conflito) 118 5,47 1,091
13 Sabedoria (uma compreensão madura da vida) 120 5,38 1,108
14 Justiça social (correcção da injustiça, ajuda ao mais fraco) 119 5,34 1,100
15 Capaz (competente, eficaz, eficiente) 119 5,34 1,029
16 Disposta a perdoar (que desculpa os outros) 118 5,31 1,130
17 Serviçal (que trabalha para o bem-estar dos outros) 120 5,30 1,097
18 Escolher a minhas metas (seleccionar os meus propósitos) 119 5,16 1,255
19 Obediente (cumpridora dos meus deveres e obrigações) 119 5,14 1,310
20 Saudável (não ter doenças físicas ou mentais) 118 5,14 1,579
21 Sentido de pertença (sentimento de que os outros se importam comigo) 119 5,07 1,274
22 Aberta (tolerante com ideias e crenças diferentes) 120 5,05 1,173
23 Auto-disciplina (auto-controlo, resistência à tentação) 119 5,03 1,196
24 Respeitadora dos mais velhos (que mostra respeito e honra os mais velhos) 119 5,00 1,262
25 Igualdade (oportunidades iguais para todos) 118 4,95 1,225
26 Inteligente (lógica, racional) 118 4,92 1,178
27 Limpa (asseada, bem arranjada) 119 4,90 1,386
28 Polidez (cortesia, boas maneiras) 117 4,81 1,238
29 Devota (dedicada à fé e às crenças religiosas) 118 4,66 1,360
30 Independente (auto-suficiente, confiante em mim mesma) 117 4,56 1,482
31 Criatividade (ser única, com imaginação) 119 4,42 1,549
32 Gozar a vida (gosto por comer, sexualidade, diversão) 120 4,38 1,599
33 Ambiciosa (trabalhadora esforçada, com aspirações) 120 4,35 1,653
34 Moderada (evitar os extremos em sentimentos e acções) 119 4,28 1,268
35 Curiosa (interessada em tudo, exploradora) 119 4,24 1,518
36 União com a natureza (integração com a natureza) 120 4,24 1,517
37 Ordem social (estabilidade social) 117 4,21 1,490
38 Um mundo de beleza (beleza da natureza e das artes) 120 4,02 1,350
39 Protectora do meio ambiente (conservadora da natureza) 120 4,01 1,611
40 Reconhecimento social (respeito, aprovação por parte das outras pessoas) 118 3,97 1,499
41 Humilde (modesta, que passa despercebida) 119 3,92 1,800
42 Aceitar a minha vida (submissa às circunstâncias da vida) 118 3,68 2,160
43 Vida variada (cheia de desafio, novidade e mudança) 119 3,67 1,703
44 Respeito pela tradição (preservação de costumes estabelecidos há longo tempo) 119 3,64 1,430
45 Triunfadora (ter êxito, ser vencedora) 120 3,62 1,769
46 Preservar a minha imagem pública (proteger a minha reputação) 119 3,61 1,842
47 Reciprocidade de favores (evitar ser devedora de alguém) 116 3,41 2,135
48 Segurança nacional (protecção da minha nação contra os inimigos) 120 3,35 1,733
49 Influente (com impacto nas pessoas e acontecimentos) 119 3,29 1,669
50 Prazer (satisfação de desejos) 117 3,15 1,659
51 Privacidade (ter direito a uma esfera privada) 117 3,06 1,668
52 Autoridade (direito de liderar ou mandar) 119 2,82 1,711
53 Fortuna (posses materiais, dinheiro) 119 2,61 1,574
54 Uma vida excitante (experiências estimulantes) 118 2,57 1,963

151
55 Audaz (que procura a aventura e o risco) 119 2,22 1,892
56 Poder social (controlo sobre os outros, domínio) 120 0,93 1,967

Estes resultados permitem-nos estabelecer algumas comparações entre as hierarquias


de valores dos alunos e dos professores. Assim, verificamos que, entre os catorze valores mais
importantes para os alunos e para os professores, doze são coincidentes (as excepções estão
marcadas a amarelo), o que poderia indicar a existência de uma cultura comum em relação aos
valores:

Quadro 30: Principais valores para alunos e professores /


comparação com amostra de Ajuria et al. (2002)
Só colégios confessionais
Posição Alunos Professores Alunos (Ajuria et al.)
(Ajuria et al.)
1 Amizade verdadeira Sentido de vida Amizade verdadeira Segurança familiar
2 Leal Segurança familiar Sentido de vida Amizade verdadeira
3 Sentido de vida Harmonia interior Liberdade Sentido de vida
4 Segurança familiar Honesto Segurança familiar Liberdade
5 Honesto Leal Leal Respeito si mesmo
6 Liberdade Respeito si mesmo Respeito si mesmo Harmonia interior
7 Respeito si mesmo Responsável Escolher m/ metas Leal
8 Um mundo em paz Amor maduro Honesto Inteligente
9 Disposto a perdoar Liberdade Harmonia interior Honesto
10 Responsável Uma vida espiritual Inteligente Escolher m/ metas
11 Escolher m/ metas Amizade verdadeira Sabedoria Sabedoria
12 Harmonia interior Um mundo em paz Capaz Capaz
13 Amor maduro Sabedoria Independente Saudável
14 Sabedoria Justiça social Saudável Amor maduro

Esta observação parece ser confirmada pelos resultados da aplicação do SVS à amostra
de Ajuria et al. (2002), constituída por 242 alunos do 4º ano do ensino médio de seis escolas
diferentes. Nos 14 primeiros valores encontramos neste caso apenas 9 comuns à amostra de
alunos e à amostra de professores do Colégio da Montanha; dos restantes 5 valores, 4 estão
ausentes da lista dos 14 primeiros valores tanto dos alunos como dos professores e um coincide
com um dos valores da amostra de alunos do Colégio da Montanha. Se compararmos apenas
com os colégios confessionais de orientação católica na amostra de Ajuria et al. (2002), os
resultados são semelhantes, havendo só mais um valor comum às amostras do Colégio da

152
Montanha. Se tomarmos como ponto de partida da comparação apenas os alunos do 4º ano do
ensino médio do Colégio da Montanha, há igualmente quatro valores não coincidentes.88 Há
portanto maior coincidência na hierarquia de valores entre alunos e professores do Colégio da
Montanha do que entre alunos deste colégio e alunos dos outros colégios sobre os quais
dispomos de dados.

Os valores da lista dos 14 mais cotados entre os alunos do Colégio da Montanha que
não aparecem na lista correspondente da amostra de Ajuria et al. (2002) são os seguintes:
“disposto a perdoar”, “um mundo em paz”, e “responsável”. O primeiro destes valores está
ligado à dimensão social, portanto à perspectiva curricular vínculos; os outros dois relacionam-
se com o a perspectiva curricular responsabilidad, no Colégio da Montanha e parecem assim
indicar uma influência do currículo sobre a hierarquia de valores dos alunos.

Se agruparmos os valores de acordo com os tipos motivacionais apriorísticos da teoria


de Schwartz e calcularmos as respectivas médias, obtemos o seguinte quadro:

Quadro 31: Médias segundo tipos motivacionais


Tipos motivacionais Médias alunos Médias professores
Benevolência 5,62 5,71
Auto-direccionamento 5,28 5,19
Conformidade 5,00 5,00
Universalismo 4,83 5,01
Realização 4,64 4,30
Segurança 4,44 4,60
Tradição 4,34 4,14
Estimulação 4,18 2,82
Hedonismo 4,01 3,77
Poder 3,18 2,79

Sabemos que este procedimento não é inteiramente lícito, sem antes se ter realizado o
procedimento de análise SSA (Smallest Space Analysis) para verificar a coincidência ou não
entre os resultados do questionário aplicado à amostra e a estrutura de valores prevista na
teoria de Schwartz, o que não nos foi possível com os meios ao nosso dispor. Com esta
reserva, e portanto caso a SSA confirmasse a estrutura teórica, poderíamos verificar o seguinte:

88
Não incluimos a coluna correspondente apenas aos alunos do 4º ano do ensino médio no
quadro para não o sobrecarregar.

153
Quatro tipos motivacionais aparecem exactamente na mesma posição em ambas escalas
(assinalados pela cor azul); os restantes tipos encontram-se deslocados no máximo uma
posição numa das escalas em relação à outra. Seria portanto muito grande a coincidência entre
alunos e professores quanto aos tipos motivacionais. Este resultado apontaria para a existência
de uma cultura no Colégio da Montanha quanto aos valores, que abrangeria toda a comunidade
educativa, não sendo portanto geracional. Haveria que verificar se esta escala coincide com a
do meio sócio-económico do qual provêm os alunos e / ou os professores. Em caso negativo,
estaria confirmada a hipótese da existência de uma cultura de colégio.

3.3.2.4 MJT

A partir dos resultados do questionário foi calculado o índice C, que se apresenta numa
escala de 0 a 100. O valor 0 significa que a pessoa não se orienta de forma alguma pelos
princípios morais ao avaliar os argumentos, enquanto que o valor 100 significa que ela se
orienta exclusivamente por pontos de vista de ordem moral (cf. Lind, 2002, p. 95).

Seguindo uma proposta de Cohen (1988, citado em Lind, 1999, p. 7), qualificámos a
amostra de acordo com os seguintes níveis:

Quadro 32: Níveis de capacidade de juízo moral


Índice C Nível de capacidade de juízo moral
0-9 Baixo
10-29 Médio
30-49 Alto
> 50 Muito alto

Os resultados do Moral Judgment Test foram analisados, seguindo as indicações do seu


autor (cf. Lind, 1999), e foram os seguintes:

154
Quadro 33: Distribuição da amostra quanto ao índice C
Nível de juízo moral n Percentagem*
Baixo (0-9) 55 19,1
Médio (10-29) 142 49,3
Alto (30-49) 69 24,0
Muito alto (>50) 22 7,6
Questionários anulados 4 -
Totais 292 100,0
* calculada sobre o número de questionários válidos

Quase 50% da amostra encontra-se no nível médio de capacidade de juízo moral.


Verificamos ainda que se encontra uma percentagem maior da amostra acima do nível médio,
num total de 31,6%, do que abaixo deste nível (19,1%).

Se analisarmos os resultados por anos de escolaridade, encontramos os seguintes


valores:

Quadro 34: Valores médios do índice C por anos de escolaridade


Ano de escolaridade n Média Desvio-padrão Variação de ano para ano
9 97 22,33 14,468
10 89 23,28 16,086 0,95
11 61 27,21 17,001 3,93
12 41 23,80 15,406 - 3,41
Total 288 23,86 15,689

Exceptuando o 12º ano, vemos que há um aumento da média de ano para ano quanto
ao índice C. Verificamos também que existem sempre valores elevados de desvio-padrão, o
que era de esperar devido à diversidade inter-individual existente em todas as idades em relação
à capacidade de juízo moral. 89 A análise de variância não confirma haver um efeito do ano de
escolaridade sobre o índice C.

89
Seria interessante verificar ainda, num estudo longitudinal, a variação do índice C de ano para
ano na mesma turma. Lind afirma que as escolas que ministram uma formação razoável ao nível do
ensino secundário deveriam atingir até 3,5 pontos de variação por ano, enquanto que as escolas que
invistam especialmente nesta área, através de programas de discussão de dilemas ou de comunidade
justa, poderão atingir níveis de variação de cerca de 6 pontos anuais. (Lind, 1995)

155
Se compararmos as médias do Colégio da Montanha por ano e sexo, obtemos novos
dados com algum interesse:

Quadro 35: Valores médios do índice C por sexo e ano de escolaridade


Ano de escolaridade Sexo Média N Desvio-padrão
feminino 23,94 48 15,028
9
masculino 20,74 49 13,870
feminino 23,90 37 16,927
10
masculino 22,84 52 15,612
feminino 23,51 21 16,591
11
masculino 29,15 40 17,096
feminino 23,49 22 15,959
12
masculino 24,15 19 15,167
feminino 23,78 128 15,821
Total
masculino 23,93 160 15,632

Na média dos quatro anos, raparigas e rapazes praticamente não diferem. O desvio-
padrão é sempre alto. No entanto, se observarmos a evolução de turma para turma, verificamos
que o índice C das raparigas se mantém num valor quase constante, entre os 23 e os 24 pontos,
com uma tendência de descida. Quanto aos rapazes, é notável o aumento do índice de ano para
ano, excepto no 12º ano. O 11º ano está muito perto de atingir, em média, o nível alto de
capacidade de juízo moral. Assim, podemos afirmar que a variação da média se fica a dever
somente ao aumento na secção masculina. Haveria que verificar se estes dados se podem
explicar através de um cuidado diferente quanto à formação da capacidade de juízo moral nas
duas secções do colégio, ou se haverá aqui um factor de influência cultural, que levaria as
próprias famílias a formar de maneira diversa filhas e filhos. Não temos informação suficiente
para poder afirmar qual das duas possibilidades é a verdadeira. No entanto, tendemos a crer
que a escola não tem aqui uma influência preponderante, visto manter-se também na análise por
sexo o desvio-padrão elevado e a totalidade dos valores dentro do nível médio de capacidade
de juízo moral. Também a análise de variância, cujos resultados se encontram em anexo, indica
não haver um efeito da variável “sexo” sobre o índice C.

Calculando a média do índice C em função do tempo de permanência na escola,


obtemos o seguinte quadro:

156
Quadro 36: Valores médios do índice C por grupos de entrada no colégio
Grupos por anos de entrada Média
1 23,97
2 24,06
3 22,18
4 23,08

Uma vez mais, todos os valores se encontram dentro da média esperada. Não parece
haver influência do tempo de permanência no colégio sobre o índice C, o que é confirmado pela
análise de variância.

3.3.3 Entrevista a alunas

Na entrevista que realizámos a três alunas tivemos como objectivo compreender


sobretudo a sua percepção do colégio e da formação que aí recebem. As alunas entrevistadas
eram todas integrantes da lista que poucos dias antes tinha ganho as eleições para o centro de
alumnas (associação de estudantes). Os aspectos que estas alunas mais valorizam, de acordo
com a entrevista, são os seguintes:

• relação próxima entre professores e alunos, tópico ao qual as alunas entrevistadas


voltam sempre de novo, no contexto dos mais diversos temas: «en el colegio hay una
cercanía super grande entre profesor y alumno, es super grande; (...) hay gallas de
cuarto medio que casi van a veranear con las profesoras! Van!» (Ent. 6);

• partipação activa e responsabilização dos alunos em variados aspectos da vida escolar,


nomeadamente acção social, actividades religiosas, concursos de literatura, etc.:

Otra cosa buena es que las actividades que se hacen durante el año, muchas
veces les piden a las alumnas que las organicen. Y esto es bueno, porque en muchos
otros colegios, los profesores están a cargo de todo. Igual nos dan la libertad.» (Ent.
6)

• a comunidade de turma, nomeadamente o desafio de viver com pessoas diferentes e


aprender a respeitá-las, e as vivências que se realizam como turma, por exemplo as

157
jornadas anuais e a Travesía;

• a relação educativa individualizada: «cada profesor nos reconoce a nosotras por su


nombre; (...) yo sé quien eres, que te pasa a tí» (Ent. 6);

• a identificação com os colegas em torno aos mesmos ideais de querer mudar o mundo;

• a preocupação do colégio em formar a individualidade de cada aluno: «cada una es


diferente, (...) cada una tiene como su autenticidad y juntas como que van por lo mismo
pero con originalidad; y eso es demasiado importante, ser diferente» (Ent. 6);

• o ambiente de alegria: «la alegría es una cosa que atrae mucho, es como un imán»
(Ent. 6);

• a personalidade do colégio, que definem como simplicidade, humildade e liberdade: «La


personalidad de este colegio, la forma de ser es ser sencilla y humilde; (...) y libertad,
porque a nosotras nos han dado absoluta libertad y nosotras como que sabemos
manejarla, controlarla» (Ent. 6);

• a orientação clara na dimensão religiosa.

Chama a atenção na entrevista o entusiasmo das alunas ao falar do colégio e o alto grau
de identificação que têm com ele. Sentem o colégio como seu e referem que muitas vezes
contam a outras amigas as coisas que aí vivem, tentando convencê-las a mudar para ele (cf.
Ent. 6).

Uma das alunas expressa claramente que considera ter sido o colégio a formar a sua
personalidade: «Yo soy demasiado segura de mí misma, yo tengo mis valores super definidos,
todo lo que yo pienso, mis ideales, todo. Yo me considero en un cien por ciento una
personalidad del colegio.» (Ent. 6)

Segundo estas alunas, alguns aspectos poderiam ser melhorados; acentuam sobretudo
os seguintes: a participação nas actividades desportivas, incluindo a representação do colégio

158
em competições; a disciplina ou o rigor na exigência quanto às aulas e à matéria de estudo,
tanto por parte dos professores como por parte dos alunos, o que por vezes falha devido à
grande proximidade humana ou mesmo amizade que os une. Acham importante também que
o colégio, apesar de ser já grande e ter chegado a certa fama, mantenha a simplicidade e a
humildade que segundo elas o tem caracterizado (cf. Ent. 6).

A repetida acentuação que estas alunas fazem da importância e da qualidade da relação


professor-aluno no colégio é confirmada por uma percepcão correspondente por parte dos
professores. Uma das docentes que participaram na Ent. 5 afirma que as relações pessoais que
os alunos aprenderam a cultivar constituem mesmo o aspecto mais conseguido do projecto do
colégio, e que isso se deve a uma atitude conscientemente cultivada pelos professores:

Esa relación personal que tienen los profesores aquí – yo creo que abarca a la gran
mayoría de los profesores, incluye a los de asignaturas y por supuesto a los profesores jefes.
De verdad que yo creo que es lo que más hemos logrado acá en el colegio: la relación personal
que tienen los chiquillos con cualquier persona que hay acá en el colegio. Y también rescato lo
de los profesores de asignatura, que tienen un servicio muchas veces gratuito, porque a lo mejor
esas horas ni siquiera están pagadas y están permanentemente preocupados y pastoreando a los
chiquillos. Les dedican horas que, a lo mejor, podrían estar en sus casas, y se quedan acá,
porque una conversación se alargó, porque una niñita o un chiquillo tiene un problema; ellos
le dan todo el tiempo. O sea, es realmente una demonstración de cariño. (...) Esto para ellos es
un verdadero regalo. (Ent. 5)

3.3.4 Percepção dos outros intervenientes no processo educativo

Em várias entrevistas, tivemos oportunidade de recolher a opinião dos participantes


sobre o currículo conseguido, nomeadamente sobre a forma de ser dos alunos mais velhos,
depois de muitos anos de formação no colégio.

Os participantes na Ent. 5 referem os seguintes tópicos, no campo do desenvolvimento


pessoal: «capacidad crítica de análisis»; «tomar opciones, capaces de decidir, capaces de
organizarse, de gestar proyectos»; «enseñar a los alumnos a vivir en democracia (...) acá hay
cosas de la democracia que sí se viven (...): saber elegir, hacerse responsable de los proyectos,
(...) el poder ser responsable de lo que pasa en mí entorno»; no campo do desenvolvimento

159
social: «la tolerancia que hay entre ellos y los bajos índices de violencia»; «estilo de comunidad
de curso que es bastante rico»; «como se relacionan también ellos con el mundo adulto (...) hay
bastante diálogo, hay bastante respeto»; e no campo do desenvolvimento espiritual: «el tema
religioso es bien importante, (...) una cierta aspiración a la trascendencia, son elementos que
aportan a la sociedad». (Ent. 5)

O assessor pedagógico entrevistado afirma: «Aquí hay éxitos interiores; los alumnos
son abiertos, son alegres.» (Ent. 2)

O reitor distingue entre as alunas da secção feminina e os alunos da secção masculina,


para afirmar que dos rapazes o seguinte:

Se distinguen del resto en términos de su cercanía, son afectivos, son cercanos. (...) Hay
una vinculación muy cercana. Ellos son así. Y también no solamente al interior de la
comunidad, en la relación profesor-alumno, sino que también con el exterior. (Ent. 3)

Destaca, ainda quanto aos rapazes, a dimensão religiosa:

Tienen una marcada – opción por la fe y por un amor a Cristo. Se nota, se nota, claro,
se nota, porque hay una cantidad importante que pertenece a los Pioneros, al Movimiento de
Schoenstatt, y que ahí se las juegan. Por ejemplo – y se nota – porque hacen trabajos de
invierno, porque hacen adoración al Santísimo, porque la misa a que vamos aquí en la parroquia
(...), está llena, llena de jóvenes (...) y los días jueves están en adoración al Santísimo un día de
semana, media hora (...) adorando al Señor. (Ent. 3)

Finalmente, acentua a sua autonomia de pensamento:

Son chiquillos también que, de alguna manera, no se tragan cualquier cosa. A ellos les
gusta cuestionarse, tienen – yo creo – un piensamiento crítico y analítico bien desarrollado. Y
eso, que aparece a lo mejor como (...) una amenaza desde el punto de vista del profesor o del
papá, yo lo encuentro una riqueza. (...) Porque ellos son claros en sus posiciones y prioridades.
(Ent. 3)

Em relação às raparigas, afirma o seguinte:

Las niñitas las veo sumamente luchadoras también. (...) Se ponen sus ideales, los
alcanzan, son críticas también; las veo muy seguras. Muy seguras, es una gran riqueza. (...) Yo
diría que se ha dado menos [que en los chiquillos] – entonces habría que analizarlo un poco –

160
su opción más espiritual. (...) Pero también [las veo] con un marcado sentido social, muy fuerte.
(Ent. 3)

O reitor sintetiza a sua opinião sobre o currículo conseguido na seguinte frase:

Ya se logró crear en su interior (...) una solidez y una [cierta] claridad, dentro de las
inseguridades que ellos viven. [Son] procesos que están (...) formándose, cosas que son un sello:
(...) su opción por Cristo, (...) su sentido de responsabilidad social, (...) su cercanía, su interés
por (...) – digamos – lo que es la vinculación [afectiva con las personas], [así] como su
seguridad, su autonomía. (Ent. 3)

Ao mesmo tempo, considera que falta ser um pouco mais exigente para que os alunos
desenvolvam mais esforço pessoal:

Como que quieren que se les entregue todo. (...) Es cierto, han salido de esta realidad,
pero todavía siento que hay algo en la atmósfera: (...) les gusta todo fácil. (...) Yo diría que les
falta crecer (...). Y eso tiene que ver también con el proceso que estamos marcando nosotros:
ser más firmes con ellos, exigirles más. (...) Los veo poco esforzados. (Ent. 3)

Este último aspecto é referido também por um dos participantes na Ent. 5:

Creo yo que aquí se construyó un ambiente escolar, como comunidad de curso, etc.,
bastante bueno. Yo estoy sumamente contento con eso. [Pero] creo que nos queda pendiente [el
hecho de] que por lo menos los chiquillos no unen eso con lo académico. Como que lo ven como
dos cosas distintas. Son excelentes personas, pero flojos. (Ent. 5)

Embora não tenha sido possível investigar a percepção dos pais quanto ao currículo
conseguido, devido às limitações do tempo de que dispusemos para este estudo, possuímos o
testemunho de um professor que é simultaneamente pai de alunos do colégio e que refere a sua
experiência quanto ao que o colégio fez pelos seus filhos:

Yo también soy papá y por eso lo veo así. Yo también elegí este colegio. Y
probablemente ha sido lo mejor que haya hecho. (¿Puedo preguntar por qué?) Porque me gustó
el tema de que (...) mi hijo iba a tener un espacio único, iba a ser una persona dentro de un
proyecto, iba a ser un partícipe e iba a ser un protagonista de este proyecto. Es la primera
generación. Me gustaba esto de la libertad, me gustaba el tema de que no hubiese inspectores,
que ellos [tuviesen] autocontroles, referentes propios. Me gusta este cobijamiento de esta
mamá90 , sentir esta pedagogía tan cobijante, por llamarlo así, no sé cual es la palabra precisa.

90
Com o termo mamá, o entrevistado refere-se a Maria, mãe de Jesus.

161
Las cosas se comparten. Entrego este problema allá y está la oración de la comunidad, y está
la persona que sabe lo que está viviendo uno. También lo viví como papá; viví el cariño de la
gente, la oración, viví el milagro. Yo viví un milagro en este colegio, personalmente. Yo viví el
poder de la oración y cómo se unió la gente en un punto central, que era rezar por la salud de
un niño que era mi hijo. Entonces, todas estas cosas me han hecho pensar que ha sido la mejor
decisión que he tomado. (Ent. 4)

Retiramos deste testemunho diversos elementos quanto ao ambiente educativo realizado


no colégio, de acordo com a visão deste professor e pai: a atenção dada individualmente a cada
aluno, a segurança dada por um projecto educativo claro, a educação para a liberdade, uma
comunidade educativa que é solidária e que vive em conjunto também a dimensão religiosa da
vida.

Questionados sobre a forma como descreveriam os alunos do ensino secundário, em


resultado da formação que recebem no colégio, os professores referem as seguintes
características: transparentes; leais; carinhosos; afectuosos; receptivos; acolhedores; sabem
defender os seus direitos; não vêem o professor como um inimigo e são capazes de ver a pessoa
que há por trás do professor; abertos a relacionar-se com os professores para além do âmbito
estritamente escolar; honestos; próximos; abertos e disponíveis em relação à dimensão religiosa
(cf. Ent. 4).

3.3.5 Outros aspectos do currículo conseguido

Referimos já que faz parte do projecto educativo do Colégio da Montanha a formação


dos próprios professores. O trabalho realizado nesse sentido é em geral muito valorizado, como
tivemos ocasião de verificar nos encontros das quintas-feiras em que participámos. Existe uma
procura constante de melhoria das formas de que se reveste esta formação, como foi afirmado
pela psicóloga que entrevistámos (Ent. 1). Na Ent. 5, é afirmado por um dos participantes
refere a este propósito o seguinte:

Creo yo que se ha generado, por el estilo de conducción del colegio, también un


ambiente laboral docente que es muy favorable. (...) Una relación con la autoridad (...) que és
muy buena, y que permite un manejo y una conducción del colegio (...) muy favorable. (Ent. 5)

162
Outro aspecto frequentemente destacado como bem conseguido a forma como se
desenvolveu a concepção da função do director de turma: «Está bastante logrado el ser
profesor jefe. Creo que también la función que él tiene (...) es muy clara, y que él tiene muy
claro que su función es importante. Hay una conciencia de misión super fuerte.» (Ent. 5)
Afirma-se ainda que a forma como o director de turma vive o seu papel de autoridade
corresponde ao que Kentenich pensa a este respeito:

Desde la pedagogía del Padre, digamos, yo diría que el rol de la autoridad, o el concepto
de autoridad que se maneja a nivel de profesores jefes por lo menos, (...) está en la praxis
bastante unido con lo que el Padre quiere. Yo creo que el profesor jefe tiene en su praxis un
cultivo de la autoridad moral [bastante elevado]. (...) Ahí también hay un elemento (...) que tiene
mucho que ver con nuestro proyecto pedagógico y con la espiritualidad o con el pensamiento
pedagógico de Kentenich.

Quanto aos aspectos a melhorar, é sentida pelos responsáveis directivos a necessidade


de avançar com uma reflexão que leve os conceitos kentenichianos – que em geral continuam
a ser primordialmente associados a aspectos formativos (não-académicos) – até às
metodologias e à didática aplicadas nas salas de aula, sendo que já se considera haver uma certa
integração entre os aspectos académicos e os aspectos formativos ao nível do primeiro ciclo
(cf. Ent. 5).

3.3.6 Perspectivas futuras (currículo ainda não conseguido)

Ao verificar que pela primeira vez haverá, no final do presente ano lectivo, alunos que
terminam a formação no colégio no fim do 12º ano, tem surgido a preocupação sobre como
continuar a acompanhar o seu desenvolvimento. O reitor expressou duas ideias: «Por ejemplo,
que un grupo de niños y de niñas de cuarto medio este año (...) ayuden la preparación para la
confirmación. (...) Una jornada que termine con una comida [y] que tenga como efecto [ser una
instancia] de síntesis también.» (Ent. 3) Também a psicóloga que entrevistámos referiu esta
preocupação (Ent. 1).

É notória a vontade de avançar no processo de adaptação e aplicação da pedagogia


kentenichiana a todos os âmbitos da vida escolar. Mais especificamente, sente-se esse

163
dinamismo em dois campos: o primeiro é o desejo de uma maior integração da dimensão
académica e da dimensão formativa – que chegaram a ser vistas quase de forma dicotómica
numa certa fase da evolução do colégio, sendo que até agora tem sido nesta última que as
perspectivas de Kentenich são mais visíveis; o segundo é a procura de um melhor
aproveitamento da estrutura semi-mista do colégio para formar as raparigas e os rapazes nas
suas potencialidades específicas, ou, mais em geral, de uma reflexão mais aprofundada sobre
este tema. Na Ent. 5, foram referidos ambos aspectos:

Entendemos también que lo que hace el profesor en su clase, el tipo de relación o


vínculo que establece con los alumnos, cómo transmite los contenidos, (...) debería ser también
formativo. (...) Ha sido objeto de discusión en el colegio esta aparente dicotomía: ¿qué es lo
importante, formarlos o que aprendan? Hay que decir: que aprendan, porque entendemos que
aprendiendo también se forma. Y el modo como van a aprender (...) es profundamente
formativo. (...) Toda experiencia de aprendizaje es una experiencia formativa, y toda
experiencia formativa es una experiencia de aprendizaje. (...) La formación ocurre por el
contacto del chiquillo con la realidad. (Ent. 5)

O segundo aspecto está referido expressamente no documento de trabalho que serve


de base à elaboração da nova versão do projecto pedagógico (Doc. 22). O director académico
explicou-nos que essa formulação foi integrada no documento, sabendo que não corresponde
ainda ao que já se conseguiu realizar no colégio, exactamente com a intenção de provocar uma
reflexão nesse sentido:

El documento quiere expresar lo que está, o sea, quiere ser expresión y reflejo de
algunas cosas que actualmente ya son opciones propias del colegio, pero tiene que ser capaz de
dinamizar también el colegio, y en ese sentido tiene un componente fuerte de algunas cosas que
constituyen más bien un deber ser o un ideal hacia el cual deberíamos comenzar a movernos.
(...) La pregunta entonces es cómo comenzamos [ese] proceso (...) [y cómo] aprovechamos la
separación para que eso ocurra. (Ent. 5)

O director académico avança já algumas questões para as quais se terão que encontrar
respostas, caso se queira avançar por este caminho:

Es fundamental que el colegio pueda definir de qué estamos hablando. (...) Cómo se
realiza el tipo de persona que queremos formar en la mujer y en el varón. (...) Eso es lo primero.
(...) Y lo otro: (...) Hay que poder precisar también cómo eso se desarrolla en distintas etapas.
O sea, qué esperamos de una niñita y qué esperamos de un varón entre 6 y 10 años, y como lo
planificamos a eso. (...) Porque sino vamos a estar hablando [sólo] de postulados ideales, (...)
pero sin referencia a procesos pedagógicos concretos.

164
3.3.7 Conclusões

Quanto aos resultados dos questionários, verificou-se que todos os valores obtidos na
amostra podem ser considerados médios ou altos. Podemos assim afirmar que os alunos do
ensino secundário do Colégio da Montanha possuem, na sua globalidade, níveis elevados na
escalas de auto-conceito; apresentam um desenvolvimento psico-social harmónico em todas
as idades; se encontram tendencialmente acima dos valores médios de juízo moral. Verificámos
ainda que a sua hierarquia de valores favorece valores concordantes com o currículo
pretendido.

Nalguns aspectos, os alunos do 12º ano obtiveram valores inferiores aos seus colegas
dos outros anos. Este resultado pode ser consequência de alguma insegurança criada pelo facto
de serem as primeiras turmas do colégio e terem por isso atravessado todas as etapas de
experimentação e reestruturação do currículo ao longo da história do colégio. Mas também se
poderá dever a alguma ansiedade existente pela já próxima candidatura ao ensino superior,
sendo que também nesse campo o colégio não possui ainda nenhuma experiência.

Finalmente, podemos concluir que tanto os adultos que trabalham no colégio como as
alunas que entrevistámos têm uma imagem muito positiva dos resultados formativos
alcançados.

3.4 Outras experiências de pedagogia kentenichiana

Não podemos encerrar este relatório sem pelo menos referir o facto de termos
contactado, durante o tempo do estudo de campo, algumas outras experiências de pedagogia
kentenichiana. Existem em várias cidades do Chile outros colégios, em geral com menos tempo
de existência do que o Colégio da Montanha, e que aplicam a pedagogia de Kentenich com
acentuações variadas, e portanto também com soluções pedagógicas e organizativas nem
sempre coincidentes. Estas escolas diferem também quanto ao meio sócio-económico em que
se inserem. Pelo menos uma delas não oferece ensino secundário científico e humanista, mas
sim ensino técnico-profissional. Chegámos rapidamente à conclusão que não existe portanto

165
um modelo único de colégio kentenichiano.

Para além disso, observámos que entre os colégios de pedagogia kentenichiana


actualmente a funcionar no Chile existe ainda pouca comunicação e partilha de experiências.
O mesmo nos foi afirmado pelo assessor pedagógico do Colégio da Montanha, que advoga a
formação de uma associação: «Donde ponemos en común nuestra experiencia positiva y
negativa? (...) Aquí en Chile debiese haber una asociación de colegios inspirados por
Schoenstatt.» (Ent. 2)

Uma experiência perspectivada noutro sentido tem sido desenvolvida na Argentina. Aí,
educadores de orientação kentenichiana formaram um centro pedagógico que oferece cursos
de formação de professores. São já cerca de vinte as escolas apoiadas por este centro
pedagógico, dividindo-se em dois grupos: aquelas que pretendem aplicar por inteiro a
pedagogia de Kentenich e às quais o centro oferece um currículo completo nesse sentido,
estruturado actualmente em vinte e um módulos de formação, e aquelas que, não pretendendo
ser escolas kentenichianas, têm interesse num ou noutro tema específico dentro da concepção
deste pedagogo e que solicitam apenas os módulos de formação correspondentes. Além desta
actividade formativa, o centro pedagógico organiza congressos periódicos para todos os
professores que trabalham com base na pedagogia kentenichiana.

166
4 CONCLUSÕES

O conhecimento científico adquire-se através de uma análise entre duas sínteses. A


primeira síntese é nebulosa, por vezes pouco mais do que intuitiva, feita de ideias vagas e de
primeiras impressões, mas tem o mérito de servir como motor para o início do processo de
investigação. Segue-se-lhe a análise, que consiste na atomização, na observação e no estudo
da realidade, para finalmente se chegar a uma nova síntese que, diversamente da primeira,
deverá ser mais clara e evidente, porque baseada em dados comprováveis. É a esta segunda
síntese que agora nos iremos dedicar, ao apresentar as conclusões do estudo. Procuraremos
recolher aqui o conhecimento adquirido ao longo deste trabalho, sobre a base teórica
desenvolvida no capítulo 1, através da exploração investigante da escola que nos serviu como
estudo de caso.

4.1 Aplicação da pedagogia kentenichiana

Podemos fazer agora as seguintes afirmações sobre dita escola e a aplicação que nela
se faz da visão pedagógica kentenichiana:

1. Para fomentar um equilibrado desenvolvimento na adolescência, a escola concebe-se


como um todo: projecto pedagógico, organização escolar, formação de professores e
outros agentes educativos, etc. – são todos elementos de um sistema integrado que tem
em vista um objectivo claro: realizar nos alunos o que está expresso no documento El
tipo de persona que queremos formar (Doc. 4).

2. Existe uma forte consciência de que a progressiva aplicação da pedagogia de Kentenich


a todos os âmbitos da vida escolar é um processo ainda em curso, no qual muitas metas
estão ainda por atingir. Destaca-se nesta perspectiva a vontade de integrar mais e
melhor a dimensão formativa com a dimensão académica, bem como de aproveitar

167
melhor a possibilidade de adequar o currículo às necessidades educativas específicas de
raparigas e de rapazes, nas diversas etapas do desenvolvimento.

3. Na consciência colectiva do Colégio da Montanha, o elemento mais saliente do sistema


educativo é a figura do professor. Dele se espera a competência técnica na sua
disciplina, mas também – quase que diríamos sobretudo – as qualidades humanas e
espirituais necessárias para encarnar e realizar o projecto kentenichiano de educação
integral. Destaca-se nesse sentido a importância da capacidade de relacionamento
pessoal, de vinculação.

4. O grupo-turma é o espaço privilegiado da aprendizagem formativa, sendo potenciado


de diversas formas: através de assembleias de turma, pelas vivências do tipo das
jornadas de turma, da Travesía, da Semana Social e da jornada de síntese, e ainda
através do acompanhamento por parte de psicólogas educacionais e de especialistas em
orientação.

5. O aluno, visto como ser autónomo, é considerado o ponto de partida do seu próprio
processo de desenvolvimento. Todo o currículo formativo aponta para o estímulo da
sua autonomia e responsabilidade, do seu auto-conhecimento e da sua auto-educação.

Estes aspectos, tomados no seu conjunto, confirmam as três primeiras hipóteses do


nosso estudo. Verifica-se também a presença no Colégio da Montanha de todos os factores ou
critérios para a optimização da formação pessoal e social referidos por Menezes (1998), e que
já enumerámos (cf. 1.3.2), pelo que concluímos que este modelo pedagógico e escolar poderá
responder adequadamente aos desafios de outros contextos educativos, nomeadamente o
português.

168
4.2 Descrição do perfil de aluno conseguido

Todos os indicadores que pudemos utilizar apontam para a predominância, no ensino


médio do Colégio da Montanha, de um tipo de aluno possuidor das seguintes características:
estabilidade psico-social elevada; valores situados sobretudo nas áreas pretendidas pelo
currículo (relacionados com os seguintes tipos motivacionais da teoria de Schwartz (1992):
auto-transcendência, universalismo, benevolência); capacidade de juízo moral média, com
alguma tendência para o nível alto; auto-conceito elevado e equilibrado no conjunto das escalas
medidas. Este resultado tende a confirmar a quarta hipótese do nosso estudo, que no entanto
necessitaria de uma investigação de tipo longitudinal e que integrasse também aspectos
culturais e familiares dos alunos para ser cabalmente verificada, quanto ao grau de influência
da pedagogia kentenichiana na qualidade do desenvolvimento integral da amostra. Para além
disso, e sendo os valores elevados em termos absolutos, não dispomos de dados que permitam
estabelecer comparações com outros adolescentes, pelo que devem ser lidos com a reserva que
daí advém.

Quanto aos três pilares do Plan formativo, destacam-se os resultados alcançados nos
domínios Persona e Vínculos. São por enquanto menos visíveis e menos conscientes os
aspectos relacionados com Responsabilidad, possivelmente por estarem relacionados com os
anos de escolaridade mais avançados e só recentemente estarem a ser implementados.

Cabe ainda sublinhar que os actuais alunos do 1º ao 4º ano do ensino médio do Colégio
da Montanha são os primeiros frutos deste projecto educativo. Sendo a sua avaliação já
bastante positiva, é de esperar que os resultados educativos alcançados venham ainda a
melhorar, à medida que o colégio vai ganhando experiência e que os alunos vão sendo
formados de acordo com o currículo na sua versão actual, já amadurecida pela experiência, o
que não foi o caso sobretudo do 4º ano, e em parte dos anos que se lhe seguem, que
atravessaram algumas etapas de experimentação do colégio.

169
4.3 Aplicação a outras realidades

Parece-nos pertinente levantar a questão sobre se este é um projecto pedagógico-


curricular aplicável noutras escolas, e nomeadamente no contexto da educação em Portugal.

O assessor pedagógico que entrevistámos considera, quanto a nós com muito realismo,
que a pedagogia aplicada no Colégio da Montanha não é necessariamente a resposta adequada
aos desafios de crescimento de todos os jovens. Segundo ele, o colégio já fez a experiência, em
anos anteriores, de ter alunos que precisavam de mais controlo e de um acompanhamento
pessoal mais directo, e que não têm a capacidade de gerir a liberdade e a responsabilidade que
lhes é dada de acordo com o projecto educativo deste colégio. A esses alunos foi aconselhado
transitar para outros estabelecimentos de ensino (Ent. 2). Aqui se torna claro que o estilo
educativo que acabámos de descrever implica a adesão dos alunos e das suas famílias ao que
aí é proposto. No entanto, na Ent. 2 afirma-se também que seria possível aplicar a pedagogia
de Kentenich também noutro tipo de instituições, com acentuações e concretizações diversas,
dada a amplitude da visão deste autor.

Segundo nos afirmou o reitor, acontece algo de semelhante no corpo docente, pois nem
todos os professores se identificam com o projecto pedagógico do colégio. Este facto,
juntamente com o crescimento contínuo do colégio até atingir, no presente ano lectivo, o 12º
ano, tem tido como consequência que até agora o corpo docente continua em formação, não
se tendo ainda chegado à estabilidade desejada: «Todos los años han ido entrando muchos
profesores. (...) El año pasado ha sido la primera vez que se fueran un grupo importante, que
también es nuestro proceso de maduración: que no todos los profesores están llamados a esta
pedagogía.» (Ent. 3)

Tendo em conta estes pontos de vista, não nos parece necessário colocar outras
reservas à aplicação da pedagogia de Kentenich em moldes semelhantes aos do Colégio da
Montanha também noutras escolas e noutros contextos culturais, incluindo o português, sempre
e quando o sistema educativo for suficientemente aberto e descentralizado para permitir o grau
de autonomia e creatividade que este projecto implica.

170
4.4 Implicações para estudos futuros

Deixamos aqui algumas pistas nascidas de questões que ficaram em aberto ou que não
puderam ser aprofundadas, dada o carácter limitado deste trabalho.

O primeiro campo que se abre a futuras investigações é a concepção teórica da


pedagogia kentenichiana, ainda relativamente pouco estudada e divulgada.

Em segundo lugar, o colégio que estudámos, bem como outros colégios kentenichianos
actualmente em funcionamento, são campos de investigação ainda por explorar. Investigações
futuras poderiam aprofundar o currículo de formação de professores, a aplicação da pedagogia
kentenichiana noutros níveis de ensino, ou a verdadeira importância de adequar a educação às
necessidades específicas de raparigas e de rapazes, entre outras temáticas.

Finalmente, seria interessante realizar estudos deste tipo em escolas portuguesas, tanto
mais que os dados que pudemos recolher no colégio em que realizámos o estudo exploratório
apontam para bons resultados alcançados também aí quanto ao desenvolvimento integral dos
alunos. A investigação comparativa seria a consequência natural desta linha de pesquisa, por
permitir verificar a qualidade relativa das diversas concepções pedagógicas que se preocupam
com o desenvolvimento dos alunos em todas as dimensões.

Esperamos ter ajudado a acreditar que é possível educar hoje adolescentes que venham
a ser jovens e adulta(o)s livres, mas responsáveis; autónoma(o)s, mas solidária(o)s;
conhecedora(e)s de si mesma(o)s, dos seus limites, das suas capacidades e potencialidades, e
decidida(o)s a utilizá-las como construtora(e)s empenhada(o)s de uma sociedade mais humana.
Contamos ter contribuído de alguma forma para a perspectivação de caminhos novos que
vençam preconceitos instalados entre nós em questões tão sensíveis como a coeducação,
tratada de forma original na escola que foi objecto deste estudo, ou a liberdade de ensinar e
aprender efectivada num leque diversificado de projectos educativos, tendo como critério tão-
só o bem das pessoas-alunos.

171
Finalizamos este trabalho com uma citação de um artigo da autoria do director
académico, publicado no último número da revista do Colégio da Montanha, e que resume o
seu projecto de educação e os seus horizontes de crescimento:

El fin de la educación es contribuir al desarrollo de la santidad de la persona, de su


plenitud natural y sobrenatural. Todo cuanto Dios ha dado al hombre – su inteligencia y su
voluntad, es decir su capacidad de conocer y amar, entre otras facultades – debe orientarse
hacia esa meta. Por lo mismo, verdad y bien, conocimientos y valores, no sólo no se
contraponen, sino que son realidades que se dirigen a un mismo fin: la felicidad personal y
comunitaria; la plenitud de vida; la santidad; en definitiva, Dios (Doc. 13).

172
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179
ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1: Guião da entrevista com uma psicóloga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181


Anexo 2: Guião da entrevista com um assessor pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Anexo 3: Guião da entrevista com o reitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Anexo 4: Guião da entrevista com professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Anexo 5: Guião da entrevista com responsáveis directivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Anexo 6: Guião da entrevista com alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Anexo 7: Questionário de caracterização da amostra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Anexo 8: SDQII-S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Anexo 9: EPSI-I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Anexo 10: SVS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Anexo 11: MJT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Anexo 12: SDQII-S, Análise de variância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Anexo 13: EPSI-I, Análise de variância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Anexo 14: MJT, Análise de variância do índice C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

180
Anexo 1: Guião da entrevista com uma psicóloga

Guión

Identificación de los objectivos de desarrollo personal, social y espiritual (DPSE) y de la


función de la entrevistada en ese contexto (Currículum pretendido)

1. Como describiría los objetivos educativos de esta escuela, y el aporte de sicopedagogía para
alcanzarlos? (Especialmente en relación al desarrollo integral del alumno)

2. Como ve su responsabilidad / tarea en esta escuela, en la perspectiva de esos objetivos?

Medios concretos aplicados para operacionalizar los objectivos de DPSE (Currículum


implementado)

3. Que medios se aplican para alcanzar esos objetivos? Como se aplican? Hay un planeamiento
conjunto? (estructura del departamento, formas de intervención del departamento,
áreas-clave, personas)

4. En su opinión, cuales de esos medios son especialmente importantes / decisivos para


alcanzar los objetivos? Porqué?

5. Como se da la interacción entre sicopedagogía y los otros intervenientes en el proceso


educativo / formativo, cuanto a la persecución de los objectivos de DPSE?

Resultados alcanzados (Currículum conseguido)

6. Considera que la escuela consigue alcanzar los objetivos de DPSE que se ha propuesto? En
que aspectos? Donde ve dificultades?

7. Le parece que puede haber mejoramientos en el sentido de alcanzar los objetivos de DPSE?
Como podría su departamento aportar a eso?

8. Le parece que los objetivos de DPSE deberían ser repensados? En que aspectos?

181
Anexo 2: Guião da entrevista com um assessor pedagógico

Guión

El proyecto

1. ¿Como nació el sueño de empezar con este colegio?

2. ¿Como se relaciona la realidad actual con el sueño?

La identidad propia de un colegio kentenichiano

3. ¿Qué elementos definen un colegio kentenichiano?

4. ¿Qué elementos distinguen un colegio kentenichiano de otros?

Perfil de alumno

5. ¿Cómo se debería reconocer un alumno de un colegio kentenichiano?

Perfil de educador

6. ¿Qué características debería tener un educador kentenichiano?

182
Anexo 3: Guião da entrevista com o reitor

Guión

Identificación de los objectivos de DPSE y de la función del / de los entrevistado(s) en ese


contexto (Currículum pretendido)

1. Como describiría los objetivos educativos de esta escuela, en especial los que están más allá
del aprendizaje escolar en sentido estricto (académico, cognitivo)?

2. Como ve su responsabilidad / tarea en esta escuela, en la perspectiva de esos objetivos?

Medios concretos aplicados para operacionalizar los objectivos de DPSE (Currículum


implementado)

3. Que medios se aplican para alcanzar esos objetivos? Como se aplican? Hay un planeamiento
conjunto? (métodos pedagógicos, disciplinas específicas, opciones organizacionales,
personas)

4. En su opinión, cuales de esos medios son especialmente importantes / decisivos para


alcanzar los objetivos? Porqué?

5. Como se da la interacción entre director de ciclo y profesores / entre los mismos profesores
/ entre profesores y apoderados, cuanto a la persecución de los objectivos de DPSE?

Resultados alcanzados (Currículum conseguido)

6. Considera que la escuela consigue alcanzar los objetivos de DPSE que se ha propuesto? En
que aspectos? Donde ve dificultades?

7. Le parece que puede haber mejoramientos en el sentido de alcanzar los objetivos de DPSE?
Como?

8. Le parece que los objetivos de DPSE deberían ser repensados? En que aspectos?

183
Anexo 4: Guião da entrevista com professores

Guión

Identificación de los objectivos de DPSE y de la función del / de los entrevistado(s) en ese


contexto (Currículum pretendido)

1. Los objetivos educativos de esta escuela se expresan en el documento “El tipo de hombre
que queremos formar”. Ahi se nota una fuerte acentuación de la dimensión formativa,
casi se podría decir por en sobre de la dimensión académica. ¿Como ve su
responsabilidad / tarea en este colegio, en la perspectiva de esos objetivos? ¿Como se
ven a si mismos en cuanto profesores de este colegio?

2. ¿Que aspectos se esfuerzan especialmente por transmitir a los alumnos adolescentes, a nivel
de desarrollo personal, social, espiritual?

Medios concretos aplicados para operacionalizar los objectivos de DPSE (Currículum


implementado)

3. Los alumnos pasan el 85% del tiempo que están en el colegio en la sala de clases. Esto nos
dice que algo como el 85% de los objetivos del colegio tienen que alcanzarse ahí
mismo. Uds. son profesionales de la sala de clases. ¿Que medios aplican para alcanzar
esos objetivos? ¿En su opinión, cuales de esos medios son especialmente importantes
/ decisivos para alcanzar los objetivos? Porqué?

4. Hay un enfoque conjunto, un planeamiento conjunto, un esfuerzo de sintonía entre los


profesores? (métodos pedagógicos, disciplinas específicas, estrategias)

5. ¿Como se dan las interacciones entre los varios responsables por la educación de los
adolescentes (dirección / coordinación – profesores – papás), cuanto a la persecución
de los objectivos de DPSE?

Resultados alcanzados (Currículum conseguido)

6. Consideran que el colegio consigue alcanzar los objetivos de DPSE que se ha propuesto?
En que aspectos? Donde ven dificultades?

7. ¿Considerando las dificultades, qué hay que cambiar? ¿Los objetivos, y cuales? ¿Los
métodos, y cuales?

184
Anexo 5: Guião da entrevista com responsáveis directivos

Guión

En torno al Currículum pretendido

La pedagogía de Kentenich, desde hace varias décadas, se aplica en el ámbito escolar –


pensemos en las jornadas pedagógicas de los años 30, después en los primeros colegios
llevados por las hermanas, y hoy en día en la multiplicidad de colegios que en varios paises del
mundo se están guiando por ésta pedagogia. Su colegio juega en este contexto un rol especial;
el nuevo proyecto educativo afirma: “Queremos ofrecer a la Iglesia y a la sociedad un caso
preclaro de seguimiento de su pensamiento y de su praxis pedagógica (del P. José
Kentenich).” (ProyEduc, I.2)

1. A partir de su experiencia de estos años en el colegio, cuales son los elementos, aspectos
u opciones de la pedagogia del P. Kentenich que están en el núcleo de la vida del
colegio y que más definen su identidad como colegio kentenichiano, los que más
conscientemente se cultivan y desarrollan?

2. Kentenich insiste en que nuestro trabajo pedagógico tiene que ser contextualizado, i.e. tiene
que ser una respuesta a las necesidades concretas del tiempo y de la sociedad en que
nos toca vivir. Este colegio existe en el Chile de 2003 y se inserta en la vida del grupo
socioconómico alto. Según Uds., cuales son las necesidades específicas de la
población escolar que hay aquí? Que respuestas y aportes se estan dando desde
el colegio, desde la pedagogía de Kentenich? De qué manera el colegio responde
a los desafíos del Chile de hoy?

3. En el ProyEduc aparece de forma más desarrollada que antes un elemento característico de


la pedagogía de Kentenich: la modalidad mariana (ProyEduc, I.2.3). En que se
expresa, o que aporta lo mariano a la forma de hacer pedagogía aquí, en el
colegio?

En torno al Currículum implementado

4. En muchas partes se afirma que todo, en el colegio, está al servicio del desarrollo integral
harmónico de la persona de sus alumnos, y esto incluye la organización misma y el
curriculo en todas sus dimensiones. Por ejemplo, ProyEduc II, 1.5 dice: “Tanto la
organización escolar (ciclos) como la estructuración de las áreas de conocimientos
(departamentos) se constituyen en función y al servicio de la identidad personal y
comunitaria.” Qué significa eso: Que la parte académica del colegio esté al servicio de
la formación integral de los jóvenes? Y como se aplica?

5. Otro tema frecuente en la concreción de lo que quiere el colegio es la identidad diferenciada,


feminina y masculina. ProyEduc II.2.2 dice: “La elaboración de los planes y
programas de estudios, la definición de objetivos, así como la elección y organización

185
de las actividades de aprendizaje se orientan al desarrollo de la identidad masculina
o femenina de nuestros alumnos.” Sin embargo, y apesar de que los cursos están
separados por sexo, no he podido ver que exista una real diferenciación curricular –
tanto en lo académico, como, por ejemplo, en los hitos del plan de formación. Que se
está haciendo ya en este sentido? Que camino se podrá seguir en el futuro para
profundizar esta dimensión de la pedagogía kentenichiana?

En torno al Currículum conseguido

6. Considera que la escuela consigue alcanzar los objetivos de DPSE que se ha propuesto? En
que aspectos? Donde ve dificultades?

186
Anexo 6: Guião da entrevista com alunos

Guión

Formas de participación en el colegio


1. “Nos ha guiado siempre como educadores una seria preocupación por la originalidad de
cada niño, por sus talentos y su propio desarrollo. Hemos querido promover su propia
actividad y su capacidad de decidir y realizar.” (Doc. 4)

• ¿Qué reacción a esta afirmación?


• ¿Qué posibilidades de participación activa
ofrece el colegio a los alumnos? (En la
encuesta: 44,5% participó alguna vez)
• ¿Como lista ganadora, que les parece
importante hacer?

Vivencias en el colegio

2. Ustedes llevan varios años en el colegio. ¿Que vivencias, que situaciones, que personas
recuerdan como las que han marcado más vuestras vidas? ¿Que es lo que ha sido
realmente importante? ¿Y porqué?

Visión general del colegio

3. ¿Qué cosas consideran realmente buenas en el colegio? ¿Que aspectos están bien
conseguidos? ¿Que argumentos darían a un amigo para convencerlo a cambiarse a
este colegio?
4. ¿Cambiarían algo?

187
Anexo 7: Questionário de caracterização da amostra

C UESTIONARIO SOBRE D ATOS P ERSONALES

Los datos recojidos a través de este cuestionario son confidenciales y serán utilizados solamente para
fines estadísticos. Por favor lea atentamente las cuestiones y responda honestamente a cada una de
ellas. Gracias por su colaboración.

1. ¿Cuando nació Ud.? ( més y año)

mm aaaa

2. Naturalidad

Yo... ... nací en Chile ” 1 ... nací en otro país ” 2

Cual? ______________________

Mi Madre... ... nació en Chile ” 1 ... nació en otro país ” 2

Cual? ______________________

Mi Padre... ... nació en Chile ” 1 ... nació en otro país ” 2

Cual? ______________________

3. ¿Algunas de estas personas viven siempre con Ud. en su casa?

Madre ............................... No” Sí ”


Padre ............................... No ” Sí ”

4. ¿En total, cuantas personas viven en su casa? (Escriba el número total de personas.)

En mi casa viven _____ personas. (No se olvide de incluirse.)

5. ¿Se compra habitualmente un periódico diario en su casa?

No .............. ” 1 Sí ............... ” 2

188
6. ¿Cuantos libros hay aproximadamente en su casa? (No cuente periódicos, revistas o libros
escolares. Elija solamente una alternativa.)

Ninguno .............. ” 1

1-10 ..................... ” 2

11-50 ................... ” 3

51-100 ................. ” 4

101-200 ............... ” 5

Más de 200 .......... ” 6

7. ¿Desde que año asiste a este colegio?

aaaa

8. ¿Cómo espera proseguir los estudios, después de este año?

No pretendo seguir estudiando .................................................... ” 1

Al máximo, hasta el final de la enseñanza media (IVº medio) ....... ” 2

Enseñanza técnico-profesional ..................................................... ” 3

Enseñanza superior ...................................................................... ” 4

9. ¿Qué niveles de escolaridad tienen su Madre y su Padre? (Señale solamente una respuesta
en cada columna, correspondiente al nivel más avanzado frecuentado o concluído.)

Madre Padre

Nunca ha frecuentado una escuela .................................................................. ” 1 ” 1

Frecuentó o concluyó el 1er ciclo de la enseñanza básica (hasta 4º básico) ...... ” 2 ” 2

Frecuentó o concluyó el 2do ciclo de la enseñanza básica (hasta 8º básico) ..... ” 3 ” 3

Frecuentó o concluyó la enseñanza media (hasta IVº medio) ........................... ” 4 ” 4

Frecuentó o concluyó la enseñanza técnico-profesional ................................... ” 5 ” 5

Frecuentó o concluyó la enseñanza superior .................................................... ” 6 ” 6

No sé .............................................................................................................. ” 0 ” 0

189
10. ¿Ya participó alguna vez en actividades de las siguientes organizaciones o grupos?
(Responda por favor a cada alínea.)

Algunas veces por mes

(4 o más por semana)


Algunos dias (1 a 3)
N unca o casi nunca

C asi todos los dias


por semana
1. Asamblea de representantes de curso / Asociación de estudiantes .... ” 1 ” 2 ” 3 ” 4

2. Organización juvenil afiliada en un partido o sindicato ................... ” 1 ” 2 ” 3 ” 4

3. Grupo que prepara el periódico escolar o el site escolar en Internet . ” 1 ” 2 ” 3 ” 4

4. Organización de defensa del ambiente ............................................ ” 1 ” 2 ” 3 ” 4

5. Organización de defensa de los derechos humanos .......................... ” 1 ” 2 ” 3 ” 4

6. Grupo de servicio voluntario a la comunidad .................................. ” 1 ” 2 ” 3 ” 4

7. Guías o scouts ................................................................................. ” 1 ” 2 ” 3 ” 4

8. Asociación cultural representativa de grupos étnicos ....................... ” 1 ” 2 ” 3 ” 4

9. Club de informática ........................................................................ ” 1 ” 2 ” 3 ” 4

10. Asociación o grupo artístico, musical o teatral .............................. ” 1 ” 2 ” 3 ” 4

11. Club o organización deportiva ...................................................... ” 1 ” 2 ” 3 ” 4

12. Organización o grupo religioso ..................................................... ” 1 ” 2 ” 3 ” 4

13. Otros grupos u organizaciones (¿Cual? ) .. ” 1 ” 2 ” 3 ” 4

En las siguientes cuestiones, piense en los días en que frecuenta el colegio.

11. ¿Con que frequencia pasa tiempo con amigos después de clases? ” ” ” ” 1 2 3 4

12. ¿Con que frequencia pasa tiempo con sus padres después de clases? ” ” ” ” 1 2 3 4

13. ¿Cuanto tiempo pasa mirando televisión o


Ninguno ........................................” 1
video por día, en los días de colegio?
Menos de 1 hora .......................... ” 2

1 a 3 horas .................................... ” 3

3 a 5 horas..................................... ” 4

Más de 5 horas............................... ” 5

14. ¿Cuanto tiempo pasa con el computador


Ninguno ........................................” 1
(sin contar el tiempo dedicado a tareas
escolares), en los días de colegio? Menos de 1 hora .......................... ” 2

1 a 3 horas .................................... ” 3

3 a 5 horas..................................... ” 4

Más de 5 horas............................... ” 5

190
Anexo 8: SDQII-S

Cuestionario

Instrucciones

Esta es una oportunidad de conocerse a si misma. No es una prueba con nota, y por eso no hay
buenas ni malas respuestas; cada persona puede tener sus propias respuestas. Es importante que
sus respuestas muestren realmente lo que siente acerca de si misma. Intente, por lo tanto, ser
lo más sincera posible. Por favor no comente sus respuestas con las otras. Solamente interesa
su opinión.

Este cuestionario es confidencial. No enseñaremos sus respuestas a nadie; ellas servirán


solamente para tratamiento estadístico.

En las páginas siguientes encontrará algunas frases. Después de haber leído cuidadosamente
cada frase, debe eligir una respuesta entre las siguientes seis alternativas:

Más Verdadero en
Falso total Falso en su Más falso que verdadero que su mayor Verdadero
mayor parte verdadero falso parte total

1 2 3 4 5 6

Haga un círculo en torno al número que mejor traduce su forma de sentir relativamente a la
frase. Señale solamente una de las seis alternativas por cada frase. No hay límite de tiempo,
pero responda tán rapidamente cuanto sea posible. Cuando termine, verifique si ha respondido
a todas las frases, aún cuando no esté muy segura de su respuesta.

En el caso que pretenda alterar alguna respuesta ya dada, porque se equivocó, haga una X por
sobre el círculo que antes había marcado, y coloque un nuevo círculo en torno a la respuesta
definitiva.

En el caso de tener alguna duda durante la realización del cuestionario, levante su mano.

191
1. Los rasgos de mi cara son hermosos. 1 2 3 4 5 6

2. Tengo muchas cosas de las que estar orgullosa. 1 2 3 4 5 6

3. Soy honesta. 1 2 3 4 5 6

4. Disfruto de actividades tales como la gimnasia y el baile. 1 2 3 4 5 6

5. Casi siempre me preocupo demasiado (mucho más de lo necesario) 1 2 3 4 5 6


por pequeños problemas.
6. Me entiendo bien con mis padres. 1 2 3 4 5 6

7. Obtengo malos resultados en la mayoría de las asignaturas. 1 2 3 4 5 6

8. Le caigo mal a los jóvenes del sexo opuesto. 1 2 3 4 5 6

9. Me resulta difícil hacer amistades de mi propio sexo. 1 2 3 4 5 6

10. Tengo un físico bonito. 1 2 3 4 5 6

11. La mayoría de las cosas que hago, las hago bien. 1 2 3 4 5 6

12. Cuento mentiras con demasiada frecuencia. 1 2 3 4 5 6

13. Soy buena en actividades físicas tales como bailar o practicar 1 2 3 4 5 6


deporte.
14. Soy una persona nerviosa. 1 2 3 4 5 6

15. Pienso que mis padres me tratan de una manera justa (son justos 1 2 3 4 5 6
conmigo).
16. Aprendo rápidamente las materias en la mayoría de las asignaturas. 1 2 3 4 5 6

17. Hago amistad fácilmente con las muchachas. 1 2 3 4 5 6

18. Tengo facilidad para hacer amistad con muchachos. 1 2 3 4 5 6

19. Supongo que las otras personas piensan que soy buena moza. 1 2 3 4 5 6

20. Logro que todas las cosas me resulten bien. 1 2 3 4 5 6

21. En ocasiones engaño a la gente. 1 2 3 4 5 6

192
22. Soy torpe en actividades parecidas a gimnasia y a baile. 1 2 3 4 5 6

23. Me siento insegura de mi misma, confusa y desorientada. 1 2 3 4 5 6

24. Siento que mis padres me comprenden. 1 2 3 4 5 6

25. Puedo hacer las cosas tan bien como la mayoría de los demás. 1 2 3 4 5 6

26. Soy mejor que la mayoría de mis amistades en actividades deportivas 1 2 3 4 5 6


o físicas.
27. Frecuentemente me encuentro triste y desanimada. 1 2 3 4 5 6

28. No me gustan mis padres. 1 2 3 4 5 6

29. Soy buena en la mayoría de las asignaturas. 1 2 3 4 5 6

30. No me encuentro muy a gusto con las jóvenes de mi propio sexo. 1 2 3 4 5 6

31. No me entiendo muy bien con los muchachos. 1 2 3 4 5 6

32. He comprobado que cuando realmente lo intento, puedo lograr lo 1 2 3 4 5 6


que me propongo.
33. Algunas veces me dejo y me apropio de objetos que son ajenos. 1 2 3 4 5 6

34. Me siento preocupada por muchos problemas. 1 2 3 4 5 6

35. Hago amistades fácilmente con las jóvenes de mi propio sexo. 1 2 3 4 5 6

36. En general soy una fracasada. 1 2 3 4 5 6

37. Algunas veces necesito decir mentiras para salir de problemas. 1 2 3 4 5 6

38. Odio los deportes. 1 2 3 4 5 6

39. Le caigo bien a poca gente de mi propio sexo. 1 2 3 4 5 6

40. A los muchachos les parece simpática mi forma de ser. 1 2 3 4 5 6

41. La honestidad es muy importante para mi. 1 2 3 4 5 6

42. La mayoría de las asignaturas son difíciles para mi. 1 2 3 4 5 6

193
Anexo 9: EPSI-I

Cuestionario

Instrucciones

Va a encontrar en este cuestionario afirmaciones sobre el modo como se ve a si misma y se


siente en un conjunto de distintas situaciones. Para cada situación, de acuerdo con lo que mejor
corresponde a su manera de verla y sentirla, elija una respuesta dentro de la siguiente escala:

Es más veces Es más veces Bastantes


Nunca es Pocas veces falso que verdad que veces es Siempre es
verdad es verdad verdad falso verdad verdad

1 2 3 4 5 6

Haga un círculo en torno al número que mejor traduce su forma de sentir relativamente a la
frase. Señale solamente una de las seis alternativas por cada frase. No hay límite de tiempo,
pero responda tán rapidamente cuanto le sea posible. Cuando termine, verifique si ha
respondido a todas las frases, aún cuando no esté muy segura de su respuesta.

En el caso que pretenda alterar alguna respuesta ya dada, porque se equivocó, haga una X por
sobre el círculo que antes habia marcado, y coloque un nuevo círculo en torno a la respuesta
definitiva.

En el caso de tener alguna duda durante la realización del cuestionario, levante su mano.

194
1. Soy capaz de enfrentar las cosas como lleguen. 1 2 3 4 5 6

2. No puedo captar el sentido de mi vida. 1 2 3 4 5 6

3. Quisiera tener más auto-dominio. 1 2 3 4 5 6

4. No puedo hacerme una opinión acerca de las cosas. 1 2 3 4 5 6

5. Cambio a menudo de opinión acerca de mí misma. 1 2 3 4 5 6

6. Soy capaz de ser la primera con nuevas ideas. 1 2 3 4 5 6

7. Nunca voy a encajar en este mundo. 1 2 3 4 5 6

8. Tengo una clara idea de lo que quiero ser. 1 2 3 4 5 6

9. Me siento confundida. 1 2 3 4 5 6

10. Encuentro que el mundo es un lugar muy confuso. 1 2 3 4 5 6

11. Yo sé cuando complacerme a mí misma y cuando complacer a otros. 1 2 3 4 5 6

12. Las cosas importantes de la vida son claras para mí. 1 2 3 4 5 6

13. Parece que no soy capaz de lograr mis ambiciones. 1 2 3 4 5 6

14. Pareciera que no tengo las mismas capacidades que la mayoría 1 2 3 4 5 6


posee.
15. Tengo todo claro. 1 2 3 4 5 6

16. Sé que tipo de persona soy. 1 2 3 4 5 6

17. Me preocupa perder el control de mis sentimientos. 1 2 3 4 5 6

18. Tengo algunas dudas sobre mí misma. 1 2 3 4 5 6

19. Confío en otras personas para darme ideas. 1 2 3 4 5 6

20. No disfruto trabajando. 1 2 3 4 5 6

195
21. Pienso que debo ser basicamente mala. 1 2 3 4 5 6

22. Las otras personas me comprenden. 1 2 3 4 5 6

23. Soy empeñosa. 1 2 3 4 5 6

24. Me siento culpable en relación a muchas cosas. 1 2 3 4 5 6

25. Realmente creo en mí misma. 1 2 3 4 5 6

26. No puedo decidir lo que quiero hacer de mi vida. 1 2 3 4 5 6

27. Encuentro que las cosas buenas nunca duran mucho. 1 2 3 4 5 6

28. Me siento como un buen aporte para los demás. 1 2 3 4 5 6

29. Soy una persona llena de energía, que hace muchas cosas. 1 2 3 4 5 6

30. Me estoy esforzando mucho para alcanzar mis objetivos. 1 2 3 4 5 6

31. Las cosas y la relación con las personas habitualmente me resultan 1 2 3 4 5 6


bien.
32. Tengo claro lo que significa ser mujer. 1 2 3 4 5 6

33. Encuentro que el mundo y las personas son basicamente buenos. 1 2 3 4 5 6

34. Me averguenzo de mí misma. 1 2 3 4 5 6

35. Soy buena en mi trabajo. 1 2 3 4 5 6

36. Las personas quieren perjudicarme. 1 2 3 4 5 6

37. Me quiero y me siento orgullosa de los principios que defiendo. 1 2 3 4 5 6

38. No sé realmente para donde voy. 1 2 3 4 5 6

39. No soporto gente floja. 1 2 3 4 5 6

40. Puedo dejar de hacer cosas que no debería. 1 2 3 4 5 6

196
41. De repente me encuentro esperando que suceda lo peor. 1 2 3 4 5 6

42. Encuentro que tengo que mantener una imagen cuando estoy con 1 2 3 4 5 6
otras personas.
43. Me pillo negando cosas aún cuando son verdaderas. 1 2 3 4 5 6

44. No me siento realmente comprometida. 1 2 3 4 5 6

45. Desperdicio mucho de mi tiempo haciendo cosas indebidas. 1 2 3 4 5 6

46. Soy tan buena como las otras personas. 1 2 3 4 5 6

47. Me gusta tomar mis propias elecciones. 1 2 3 4 5 6

48. No me siento muy confiada de mis juicios. 1 2 3 4 5 6

49. Me manejo muy bien. 1 2 3 4 5 6

50. No soy muy buena en las cosas que exigen pensar o que exigen 1 2 3 4 5 6
habilidad.
51. Me aperro con las cosas hasta tenerlas listas. 1 2 3 4 5 6

52. Soy más bien una seguidora que una líder. 1 2 3 4 5 6

53. Me siento segura donde estoy. 1 2 3 4 5 6

54. Encuentro dificil tomar decisiones. 1 2 3 4 5 6

55. Confío en las personas. 1 2 3 4 5 6

56. Me gusta mi libertad y no quiero estar atada. 1 2 3 4 5 6

57. Me gusta las nuevas aventuras. 1 2 3 4 5 6

58. No termino lo que empiezo. 1 2 3 4 5 6

59. Me gusta averiguar sobre cosas nuevas o nuevos lugares. 1 2 3 4 5 6

60. No realizo muchas cosas. 1 2 3 4 5 6

197
Anexo 10: SVS

Introducción

Esta encuesta es parte de una investigación a nivel mundial, cuyo objetivo es saber cuales son los
principios importantes en la vida de las personas.

Por favor intente ser lo más sincera posible. Lo que interesa es su opinión personal. Al contrario de lo
que sucede en un test o examen, aquí no hay respuestas ciertas o erradas. Sus respuestas son totalmente
confidenciales y serán utilizadas sólo para fines estadísticos.

Instrucciones

En este cuestionario debe preguntarse a si misma: “Qué valores son importantes como principios que
orientan MI vida, y que valores son menos importantes para mí?” Su tarea es evaluar cada valor como
un principio que orienta su vida.

Utilice la siguiente escala de evaluación:

-1 significa que el valor es opuesto a sus principios.


0 significa que el valor no es nada importante, no es relevante como principio que orienta
su vida.
1a5 significa que el valor es importante, en grado creciente.
6 significa que el valor es muy importante.
7 significa que el valor es de suprema importancia como principio orientador de su vida.
Normalmente no hay más que dos de estos valores.

En la escala al lado de cada valor, haga un círculo en torno al número que indica la importancia de ese
valor para Ud., personalmente. Señale solamente una de las nueve alternativas por cada valor. No hay
límite de tiempo, pero responda tán rapidamente cuanto sea posible. Cuando termine, verifique si ha
calificado todos los valores, aún cuando no esté muy segura de su respuesta. Intente diferenciar tanto
cuanto posible los valores,ocupando para ello todos los números de -1 a 7. Junto a cada valor, dentro
de los paréntesis, hay una explicación que podrá ayudarle a comprender su significado.
En el caso que pretenda alterar alguna respuesta ya dada, porque se equivocó, haga una X por sobre el
círculo que antes habia marcado, y coloque un nuevo círculo en torno a la respuesta definitiva.

En el caso de tener alguna duda durante la realización del cuestionario, levante su mano.

• Al empezar, lea primero toda la lista de valores, y elija el más importante para Ud., y evalue su
importancia.
• Después, elija el valor más opuesto a sus principios, y evaluelo con -1. Si no hay ningún valor de
este tipo, elija los valores menos importante para Ud., y evaluelo(s) como 0 o 1.
• Finalmente, evalue el resto de los valores.

Gracias por su colaboración.

198
Como principio orientador de mi vida, este valor es:
opuesto a nada muy poco poco algo bastante muy extremadamen te central en

mis valores importante importante importante importante importante importante importante mi vida

-1 0 1 2 3 4 5 6 7

1. IGUALDAD (oportu nida des igu ales p ara todo s) -1 0 1 2 3 4 5 6 7


2. ARMONÍA INTERIOR (en paz conmigo misma) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
3. PODER SOCIAL (control sobre los otros, dominio) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
4. PLACER (satisfacció n de d eseos) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
5. LIBERTAD (de acción y pensamiento) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
(énfasis en las cosas espirituales y no
6. UNA VIDA ESPIRITUAL -1 0 1 2 3 4 5 6 7
ma teria les)

(sentimiento de que les importo a los


7. SENTIDO DE PERTENENCIA -1 0 1 2 3 4 5 6 7
dem ás)

8. ORDEN SOCIAL (estabilida d social) -1 0 1 2 3 4 5 6 7


9. UNA VIDA EXCITANTE (exp erienc ias esti mu lan tes) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
10. SENTIDO EN LA VIDA (tener un objetivo en la vida) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
11. CORTESÍA (edu cación, b uenas ma nera s) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
12. RIQUEZA (posesiones materiales, dinero) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
(protección de mi nación frente a los
13. SEGURIDAD NACIONAL -1 0 1 2 3 4 5 6 7
enem igos)

14. RESPETO A MÍ MISMA (creencia en mi v alor p ersona l) -1 0 1 2 3 4 5 6 7


15. RECIPROCIDAD DE FAVORES (evitar ser deudora de alguien) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
16. CREATIVIDAD (ser única, con imaginación) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
17. UN MUNDO EN PAZ (libr e de gu erra s y con flictos) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
18. RESPETO POR LA TRADICIÓN (preservación de costumbres establecidas
-1 0 1 2 3 4 5 6 7
hace mucho tiempo)

(profu nda in timida d emo ciona l y


19. AMOR MADURO -1 0 1 2 3 4 5 6 7
espiritua l)

20. AUTODISCIPLINA (autocontrol, resistencia a la tentación) -1 0 1 2 3 4 5 6 7


21. DISTANCIAMIENTO (de la s cosa s mu nda nas) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
22. SEGURIDAD FAMILIAR (seguridad para las personas que amo) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
23. RECONOCIMIENTO SOCIAL (resp eto, a probación d e los de má s) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
24. UNIÓN CON LA NATURALEZA (integración con la naturaleza) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
25. UNA VIDA VARIADA (llena de desa fíos, nov eda des y c am bios) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
26. SABIDURÍA (una comprensión madura de la vida) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
27. AUTORIDAD (el derecho a liderar o mandar) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
28. AMISTAD VERDADERA (amigos próximos que me apoyen) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
29. UN MUNDO DE BELLEZA (belleza de la natur alez a y de la s artes) -1 0 1 2 3 4 5 6 7

199
(ausencia de injusticia, ayuda al más
30. JUSTICIA SOCIAL -1 0 1 2 3 4 5 6 7
débil)

31. INDEPENDIENTE (autosuficiente, autoconfiada) -1 0 1 2 3 4 5 6 7


(evitar l os extr emo s en sen timi entos y
32. MODERADA -1 0 1 2 3 4 5 6 7
accion es)

(fiel a mis amigos y a mi grupo de


33. LEAL -1 0 1 2 3 4 5 6 7
pertenencia)

34. AMBICIOSA (tra bajado ra e sforza da, con a spira cione s) -1 0 1 2 3 4 5 6 7


35. ABIERTA (toleran te con diferen tes idea s y cree ncia s) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
36. HUMILDE (modesta, que pasa desapercibida) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
37. AUDAZ (que busca la aventura y el riesgo) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
38. PROTECTORA DEL MEDIO
(conservadora de la naturaleza) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
AMBIENTE
(con imp acto en la s perso nas y
39. INFLUYENTE -1 0 1 2 3 4 5 6 7
aco ntecim iento s)

40. RESPETUOSA CON LOS


(que muestra respeto, honrosa) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
MAYORES
41. ELEGIR MIS METAS (selecc iona r m is pro pósito s) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
42. SANA (no tener d olenc ias física s o m enta les) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
43. CAPAZ (competente, eficaz, eficiente) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
44. ACEPTAR MI VIDA (sumisa a las circunstancias de la vida) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
45. HONESTA (sincera, auténtica) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
46. PRESERVAR MI IMAGEN
(proteger mi reputación) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
PÚBLICA
(cu mp lidor a de mi s debe res y
47. OBEDIENTE -1 0 1 2 3 4 5 6 7
oblig acio nes)

48. INTELIGENTE (lógica , raciona l) -1 0 1 2 3 4 5 6 7


(que trabaja para el bienestar de los
49. SERVICIAL -1 0 1 2 3 4 5 6 7
dem ás)

50. GOZAR DE LA VIDA (gusto por comer, sexualidad, diversión) -1 0 1 2 3 4 5 6 7


(dedicada a la fe y a las creencias
51. DEVOTA -1 0 1 2 3 4 5 6 7
religiosas)

52. RESPONSABLE (digna de confianza) -1 0 1 2 3 4 5 6 7


53. CURIOSA (interesada en todo, exploradora) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
54. DISPUESTA A PERDONAR (qu e discu lpa a lo s dem ás) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
55. TRIUNFADORA (exitosa, vencedora) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
56. LIMPIA (aseada, arreglada) -1 0 1 2 3 4 5 6 7

200
Anexo 11: MJT

Cuestionario

Instrucciones

En las siguientes páginas encontrará dos situaciones que presentan problemas específicos. Le
pedimos que primero se posicione en relación a la solución encontrada por el / los
protagonista(s), haciendo un círculo en torno al número que mejor traduce su opinión,
utilizando la siguiente escala:

en de
desacuerdo acuerdo

-3 -2 -1 0 1 2 3

Después, evalue los argumentos que se presentan en favor o en contra de esa solución. Haga
un círculo en torno al número que mejor traduce su forma de pensar relativamente al
argumento, utilizando la siguiente escala:

Yo considero el argumento...
com pletam ente com pletam ente
ina cep tab le ace pta ble

-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4

Señale solamente una de las nueve alternativas por cada argumento. No hay límite de tiempo,
pero responda tán rapidamente cuanto le sea posible. En el caso que pretenda alterar alguna
respuesta ya dada, porque se equivocó, haga una X por sobre el círculo que antes habia
marcado, y coloque un nuevo círculo en torno a la respuesta definitiva. Cuando termine,
verifique si ha respondido a todas las frases, aún cuando no esté muy segura de su respuesta.
Naturalmente, para efectos de este cuestionario, no hay respuestas ciertas o erradas: interesa
solamente su posición personal.

En el caso de tener alguna duda durante la realización del cuestionario, levante su mano.

Gracias por su colaboración.

201
Operários

Dado un número de despidos aparentemente declara que sólo tomará medidas en contra de la
infundados de algunos trabajadores de una fábrica, los compañía cuando las pruebas que confirmen estas
demás trabajadores sospecharon que los sospechas hayan sido encontradas. Dos trabajadores
administradores espiaron a sus empleados a través de entonces irrumpen en las oficinas de la administración
un intercomunicador y usaron esta información en y toman las trascripciones de las cintas que prueban
contra de los mismos. Los administradores oficial y la alegación de espionaje.
enfáticamente negaron esta acusación. El sindicato

en de
¿Usted tiende a estar de acuerdo o en desacuerdo desacuerdo acuerdo
con el comportamiento de los dos trabajadores? -3 -2 -1 0 1 2 3

¿Qué tan aceptable encuentra usted los siguientes argumentos a favor del comportamiento de los dos
trabajadores? Suponga que alguien argumentara...
Yo considero el argumento...
com pletam ente com pletam ente
ina cep tab le ace pta ble
1. ... que ellos no causaron mucho daño a la compañía. -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4

2. ... que dada la forma en que la compañía ignora la ley, los medios
utilizados por los dos trabajadores eran permisibles para restaurar la -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
ley y el orden.

3. ... que la mayoría de los trabajadores aprobarían su acción y


-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
muchos de ellos estarían contentos acerca de ella.

4. ... que la confianza entre las personas y la dignidad individual -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4


cuentan más que los reglamentos internos de la empresa.

5. ... que ya que la compañía ha cometido una injusticia primero, los -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4


dos trabajadores tenían justificación para irrumpir en las oficinas.

6. ... que los dos trabajadores no vieron medios legales para revelar el
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
mal uso de la confianza, y que por lo tanto eligieron lo que
consideraron el mal menor.

¿Qué tan aceptable encuentra usted los siguientes argumentos en contra del comportamiento de los
dos trabajadores? Suponga usted que alguien argumentara...
com pletam ente com pletam ente
ina cep tab le ace pta ble
7. ... que la ley y el orden en la sociedad estarían en peligro si cada uno
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
actuara como los dos trabajadores lo hicieron.

8. ... que uno no debe violar tales derechos básicos como el derecho
a la propiedad y tomar la ley en las manos de uno, excepto cuando -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
algún principio moral universal justifique hacerlo.

9. ... que es poco prudente arriesgarse con un despido de la compañía -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4


por causa de otra gente.

10. ... que los dos trabajadores deberían haber acudido a los canales -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
legales a su disposición y no haber cometido una seria violación a la
ley.

11. ... que uno no roba si uno quiere ser considerado como una -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
persona decente y honesta.

12. ... que ellos no fueron afectados por los despidos de otros -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
empleados y que por lo tanto no tenían razón para robar las
transcripciones.

202
Médico

Una mujer tenía cáncer y no había esperanza de le diera suficiente morfina para matarla. Ella dijo
salvarla. Ella tenía un terrible dolor y estaba tan que no podía soportar más el dolor
debilitada que una alta dosis de un analgésico como y que de todas maneras estaría muerta en unas
la morfina le hubiera causado la muerte. Durante un cuantas semanas. El doctor accedió a su deseo.
periodo temporal de mejoría, ella rogó al doctor que

en de
¿Usted tiende a estar de acuerdo o en desacuerdo desacuerdo acuerdo
con el comportamiento del doctor? -3 -2 -1 0 1 2 3

¿Qué tan aceptable encuentra usted los siguientes argumentos a favor del comportamiento del doctor?
Suponga que alguien dijera que él actuó correctamente...

Yo considero el argumento...
com pletam ente com pletam ente
ina cep tab le ace pta ble
1. ... porque el doctor tenía que actuar de acuerdo a su conciencia. La
condición de la mujer justificaba una excepción a la obligación moral -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
de preservar la vida.

2. ... porque el doctor era el único que podía hacer realidad el deseo de -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
la mujer, el respeto a su deseo lo hizo actuar de esa manera.

3. ... porque el doctor sólo hizo lo que la mujer lo convenció a hacer. El


-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
no necesitaba preocuparse por las consecuencias desagradables.

4. ... porque la mujer hubiera muerto de cualquier manera y no le tomó -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4


mucho esfuerzo a él, para darle una sobredósis de analgésico.

5. ...porque el doctor no violó realmente la ley. La mujer no podía -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4


haber sido salvada y él sólo quería acortar el sufrimiento de ella.

6. ... porque la mayoría de sus compañeros doctores habría


-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
presumiblemente hecho lo mismo en una situación similar.

¿Qué tan aceptable encuentra usted los siguientes argumentos en contra del comportamiento del
doctor? Suponga que alguien dijera que él actuó
incorrectamente... com pletam ente com pletam ente
ina cep tab le ace pta ble

7. ... porque él actuó contrariamente a las convicciones de sus colegas. -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4


Si ellos están en contra de la muerte por piedad el doctor no debería
hacerlo.
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
8. ... porque uno debería tener fe completa en la devoción del doctor
para preservar la vida, aún si alguien con gran dolor preferiría morir.

9. ... porque la protección de la vida de cada uno es la obligación moral -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4


más alta. No hay criterios morales claros para distinguir entre muerte
por piedad y asesinato.

10. ... porque el doctor podía meterse en muchos problemas. Otros -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4


han sido ya severamente castigados por hacer la misma cosa.

11. ... porque hubiera sido más fácil para él si él hubiera esperado y no -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
interferido con la muerte de la mujer.

12. ... porque el doctor violó la ley. Si uno no piensa que la muerte por
piedad es legal, entonces uno no debería acceder a solicitudes como -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
esa.

203
Anexo 12: SDQII-S, Análise de variância

Quadr.
Fonte Variável depend. Soma dos quadr. gl F p
médio
MODELO CORRIGIDO ACG 22,594a 31,000 0,729 1,327 0,124

ACCF 40,161b 31,000 1,296 1,369 0,100


c
ACAF 53,190 31,000 1,716 1,440 0,069
d
ACMS 32,074 31,000 1,035 1,489 0,052

ACOS 39,883e 31,000 1,287 1,419 0,077


f
ACH 21,105 31,000 0,681 1,065 0,380
g
ACRP 44,602 31,000 1,439 1,972 0,002
h
ACEE 56,000 31,000 1,806 1,712 0,014

ACE 52,349i 31,000 1,689 1,217 0,207

SEXO ACG 1,852 1,000 1,852 3,372 0,068

ACCF 1,318 1,000 1,318 1,392 0,239

ACAF 11,426 1,000 11,426 9,586 0,002

ACMS 0,579 1,000 0,579 0,833 0,362

ACOS 0,242 1,000 0,242 0,266 0,606

ACH 0,007 1,000 0,007 0,011 0,917

ACRP 0,048 1,000 0,048 0,066 0,797

ACEE 1,834 1,000 1,834 1,738 0,189

ACE 0,171 1,000 0,171 0,123 0,726

ANO ESCOLARIDADE ACG 0,202 3,000 0,067 0,122 0,947

ACCF 1,140 3,000 0,380 0,401 0,752

ACAF 2,357 3,000 0,786 0,659 0,578

ACMS 0,985 3,000 0,328 0,473 0,702

ACOS 0,968 3,000 0,323 0,356 0,785

ACH 0,382 3,000 0,127 0,199 0,897

ACRP 3,285 3,000 1,095 1,501 0,215

ACEE 1,337 3,000 0,446 0,422 0,737

ACE 4,989 3,000 1,663 1,198 0,311

GRUPOS POR ANO DE ACG 2,245 3,000 0,748 1,362 0,255

ENTRADA ACCF 6,491 3,000 2,164 2,286 0,079

ACAF 11,218 3,000 3,739 3,137 0,026

ACMS 2,243 3,000 0,748 1,076 0,360

ACOS 1,193 3,000 0,398 0,439 0,726

ACH 0,541 3,000 0,180 0,282 0,838

ACRP 5,739 3,000 1,913 2,621 0,051

ACEE 5,976 3,000 1,992 1,887 0,132

ACE 7,468 3,000 2,489 1,794 0,149

204
ERRO ACG 137,346 250,000 0,549

ACCF 236,656 250,000 0,947

ACAF 297,981 250,000 1,192

ACMS 173,721 250,000 0,695

ACOS 226,713 250,000 0,907

ACH 159,773 250,000 0,639

ACRP 182,444 250,000 0,730

ACEE 263,849 250,000 1,055

ACE 346,886 250,000 1,388

TOTAL ACG 6825,333 282,000

ACCF 6298,803 282,000

ACAF 4542,417 282,000

ACMS 7072,502 282,000

ACOS 6403,264 282,000

ACH 6465,527 282,000

ACRP 7360,625 282,000

ACEE 4177,470 282,000

ACE 5383,660 282,000

TOTAL CORRIGIDO ACG 159,940 281,000

ACCF 276,817 281,000

ACAF 351,171 281,000

ACMS 205,795 281,000

ACOS 266,596 281,000

ACH 180,878 281,000

ACRP 227,045 281,000

ACEE 319,849 281,000

ACE 399,235 281,000

a R Squared = ,141 (Adjusted R Squared = ,035)


b R Squared = ,145 (Adjusted R Squared = ,039)
c R Squared = ,151 (Adjusted R Squared = ,046)
d R Squared = ,156 (Adjusted R Squared = ,051)
e R Squared = ,150 (Adjusted R Squared = ,044)
f R Squared = ,117 (Adjusted R Squared = ,007)
g R Squared = ,196 (Adjusted R Squared = ,097)
h R Squared = ,175 (Adjusted R Squared = ,073)
i R Squared = ,131 (Adjusted R Squared = ,023)

205
Anexo 13: EPSI-I, Análise de variância

Variável Soma dos Quadr.


Fonte gl F p
depend. quadr. Médio
MODELO CORRIGIDO CON FI 33,342a 31,000 1,076 2,148 0,001
b
A UT O N 26,731 31,000 0,862 2,440 0,000
INICI 21,565c 31,000 0,696 1,611 0,026
d
INDUS 18,154 31,000 0,586 1,211 0,213
I DE N T 28,821e 31,000 0,930 1,704 0,014

INTERCEPT CON FI 2309,714 1,000 2309,714 4613,166 0,000


A UT O N 2945,491 1,000 2945,491 8335,835 0,000
INICI 2678,085 1,000 2678,085 6201,631 0,000
INDUS 2594,872 1,000 2594,872 5364,814 0,000
I DE N T 2512,484 1,000 2512,484 4605,259 0,000

SEXO CON FI 0,302 1,000 0,302 0,604 0,438


A UT O N 1,243 1,000 1,243 3,517 0,062
INICI 0,388 1,000 0,388 0,899 0,344
INDUS 0,694 1,000 0,694 1,435 0,232
I DE N T 0,417 1,000 0,417 0,764 0,383

ANO CON FI 0,829 3,000 0,276 0,552 0,648

ESCOLARIDADE A UT O N 1,100 3,000 0,367 1,038 0,376


INICI 0,407 3,000 0,136 0,314 0,815
INDUS 0,227 3,000 0,076 0,156 0,926
I DE N T 0,699 3,000 0,233 0,427 0,734

GRUPOS POR ANO CON FI 2,064 3,000 0,688 1,374 0,251

DE ENTRADA A UT O N 2,723 3,000 0,908 2,569 0,055


INICI 3,762 3,000 1,254 2,904 0,035
INDUS 0,584 3,000 0,195 0,403 0,751
I DE N T 1,065 3,000 0,355 0,651 0,583

ERRO CON FI 125,170 250,000 0,501


A UT O N 88,338 250,000 0,353
INICI 107,959 250,000 0,432
INDUS 120,921 250,000 0,484
I DE N T 136,392 250,000 0,546

TOTAL CON FI 4892,904 282,000


A UT O N 6222,345 282,000
INICI 5541,871 282,000
INDUS 5444,656 282,000
I DE N T 5356,186 282,000

TOTAL CORRIGIDO CON FI 158,512 281,000


A UT O N 115,069 281,000
INICI 129,524 281,000
INDUS 139,075 281,000
I DE N T 165,213 281,000

a R Squared = ,210 (Adjusted R Squared = ,112)


b R Squared = ,232 (Adjusted R Squared = ,137)
c R Squared = ,166 (Adjusted R Squared = ,063)
d R Squared = ,131 (Adjusted R Squared = ,023)
e R Squared = ,174 (Adjusted R Squared = ,072)

206
Anexo 14: MJT, Análise de variância do índice C

Soma dos Quadrado


Fonte gl F p
quadrados médio
Modelo corrigido 7541,713a 31,000 243,281 0,991 0,485
Sexo 303,353 1,000 303,353 1,236 0,267
Ano de escolaridade 1136,420 3,000 378,807 1,543 0,204
Grupos de entrada na escola 115,697 3,000 38,566 0,157 0,925
SEXO * ANO.ESC 958,995 3,000 319,665 1,302 0,274
SEXO * GRUPOS 1242,304 3,000 414,101 1,687 0,170
ANO.ESC * GRUPOS 2085,664 9,000 231,740 0,944 0,488
SEXO * ANO.ESC * GRUPOS 3398,589 9,000 377,621 1,538 0,135
248,00
Erro 60883,575 245,498
0
280,00
Total 225724,376
0
279,00
Total corrigido 68425,288
0
a R Squared = ,110 (Adjusted R Squared = -,001)

207