Caderno Do Curso PDF

E s p ec i a l i z aç ão e m
Vigilância
em Saúde
C A D E R N O do c u r s o 2 0 1 5 / 2 01 6
Ministério da Saúde
Marcelo Costa e Castro – Ministro da Saúde
Alberto Beltrame – Secretário de Atenção à Saúde
Antonio Carlos Figueiredo Nardi – Secretário de Vigilância em Saúde
Adriano Massuda – Secretário de Ciência, Tecnologia e Insumos Estratégicos
Hêider Aurélio Pinto – Secretário de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde
André Luis Bonifácio de Carvalho – Secretário de Gestão Estratégica e Participativa
José Agenor Álvares da Silva – Secretário da Secretaria Executiva
CONASS – Conselho Nacional de Secretários de Saúde
João Gabardo dos Reis – Presidente
Jurandi Frutuoso Silva – Secretário Executivo
CONASEMS – Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde
Mauro Guimarães Junqueira– Presidente
José Ênio Servilha Duarte – Secretário Executivo
HSL – Hospital Sírio-Libanês
Marta Kehdi Schahin – Presidente da Sociedade Beneficente de Senhoras
Gonzalo Vecina Neto – Superintendente Corporativo
Paulo Chapchap – Superintendente de Estratégia Corporativa
Coordenação dos Projetos de Apoio ao SUS – Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa:

Curso de Especialização em Vigilância em Saúde
Roberto de Queiroz Padilha – Coordenação Geral
Valéria Vernaschi Lima – Coordenação Pedagógica
Marilda Siriani de Oliveira – Gestão do Projeto e Coordenação do Curso de Especialização
Maria Sílvia Saliba – Gerente de Ensino
Antonio Carlos Ribeiro – Coordenação de Ensino
Renata Elizabeth Lourenço Cabral e Katy Christina Bellinetti – Secretaria de Projeto
Equipe de Apoio:
Osmar Grigoli Neto, Diogo Bueno Barsalini, Valeria Siqueira e Carolina Rosendo – Secretaria Acadêmica
Alberto Pequeno Aparecido e Henrique Alfredo da Silva – Infraestrutura
Renan Martins e Ana Paula dos Santos – Marketing
Denise Costa Barros e Simone Gomes de Santana – Administrativo/Financeiro
Alexander Bonfim Ursino – Apoio Operacional
Rodolfo Asafu – EAD
Renata Elizabeth Lourenço Cabral Moretti e Katy Bellinetti – Secretaria de Projeto

Projeto de apoio ao sus
E s p ec i a l i z aç ão e m
Vigilância
em saúde
C A D E R N O D O C U R S O 2 0 15 / 2 0 1 6
Autores
Marilda Siriani de Oliveira

Eliana Cláudia Otero Ribeiro
Maria Amélia de Sousa Mascena Veras
Elisete Duarte
Valéria Vernaschi Lima
Roberto de Queiroz Padilha
Sissi Marília dos Santos Forghieri Pereira
Romeu Gomes
CO N S U LT O R E S / E S P E C I A L I S TA S
Ana Coelho de Albuquerque, Clélia Maria Sarmento de Souza Aranda,

Cristina Magnabosco, Daniel Roberto Coradi de Freitas,
Expedito José de Albuquerque Luna, Felipe Teixeira de Mello Freitas,
Gessyanne Vale Paulino, Jonas Lotufo Brant de Carvalho,
Joria Viana Guerreiro, Marcio Henrique de Oliveira Garcia,
Ricardo Kuchenberker e Vera Lúcia Gattás
projetos de apoio ao sus 2014
Ficha Catalográfica
Biblioteca Dr. Fadlo Haidar
Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa
© Reprodução autorizada pelo autor somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino, não sendo autorizada sua reprodução
para quaisquer fins lucrativos. Na utilização ou citação de partes do documento é obrigatório mencionar a autoria.
E73 Especialização em vigilância em saúde: caderno do curso 2015 / Marilda Siriani

de Oliveira [...]. – São Paulo: Ministério da Saúde; Instituto Sírio-Libanês de Ensino e
Pesquisa, 2015.
50p (Projetos de Apoio ao SUS)
ISBN 978-85-66757-65-1
1. Capacitação de recursos humanos em saúde. 2. Sistemas Integrados de

Cuidados de Saúde. 3. Vigilância em Saúde. 4. Aprendizagem baseada em
problemas. 5. Sistema Único de Saúde. 6. Evidências Epidemiológicas. I. Marilda
Siriani de Oliveira. II. Maria Amélia de Sousa Mascena Veras. III. Elisete Duarte. IV.
Eliana Cláudia Otero Ribeiro. V. Valéria Vernaschi Lima. VI. Roberto de Queiroz
Padilha. VII. Sissi Marília dos Santos Forghieri Pereira. VIII. Romeu Gomes.
NLM: WA 670 DB8

Vigilância em saúde
Sumário
Apresentação �� 7
1. Projetos de apoio ao SUS �� 8
2. Iniciativas educacionais do HSL �� 10

2.1. Características gerais �� 10
2.2. Gestão da clínica nas iniciativas educacionais do IEP/HSL �� 12
3. Especialização em vigilância em saúde �� 16

3.1. Abrangência do curso �� 16
3.2. Contexto �� 17
4. Objetivos e metas �� 21

4.1. Objetivo geral �� 21
4.2. Objetivos específicos �� 21
4.3. Metas �� 21
4.4. Título concedido �� 21
5. Perfil de competência do especialista em vigilância em saúde �� 22
6. Currículo integrado �� 26

6.1. Processo ensino-aprendizagem: a espiral construtivista �� 26
6.2. Comunidade de aprendizagem �� 30
5
6.3. Papel dos especializandos �� 30
6.4. Papel dos docentes do curso �� 31
6.5. Papel do gestor de aprendizagem �� 31
6.6. Compromisso com as redes de atenção à saúde �� 32
7. Estrutura do curso �� 33

7.1. Unidades Curriculares – UC e Atividades Curriculares – AC �� 33
7.2. Ações Educacionais – AE �� 35
7.3. Carga horária �� 36
7.4. Período, periodicidade e organização dos encontros presenciais �� 37
7.5. Educação permanente dos facilitadores �� 38
8. Avaliação �� 38
8.1. Avaliação de desempenho do especializando �� 39
8.2. Avaliação de desempenho dos facilitadores �� 40
8.3. Avaliação do curso �� 41
9. Apêndices �� 42
9.1. A
pêndice A – Calendário da programação dos encontros presenciais �� 42
9.2. Apêndice B – Formato de avaliação de desempenho do especializando �� 43
9.3. Apêndice C – Formato de avaliação de desempenho do facilitador de aprendizagem �� 44
9.4. Apêndice D – Avaliação dos encontros/curso �� 45
9.5. Apêndice E – Cronograma e fluxos de entrega das avaliações �� 46
10. Referências �� 47

projeto de apoio ao sus 2015/2016
Artista: Candido Portinari (1903-1962)

Título: “Grupo”
Período: 1958
“A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo,

como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção
que sugere alerta, faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem
a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante
do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.”
Paulo Freire (1996)
Apresentação
A Especialização em Vigilância em Saúde é resultado da parceria entre o Ministério da Saúde – MS e o Hospital Sírio-Libanês – HSL, por
intermédio do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa − IEP/HSL, e tem como foco o desenvolvimento de competência para qualificação
das ações de vigilância, prevenção e controle de doenças e agravos de relevância em Saúde Pública. No formato de especialização lato
sensu, essa iniciativa educacional está direcionada a profissionais de saúde do Sistema Único de Saúde envolvidos nas ações de promoção
da saúde, prevenção e controle de problemas de saúde pública, no âmbito da vigilância em saúde.
O curso faz parte do projeto do HSL de Apoio ao Sistema Único de Saúde, que integra o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional
do Sistema Único de Saúde – PROADI-SUS, para o triênio 2015-2017. Além do Ministério da Saúde, tem também como parceiros o Conselho
Nacional de Secretários de Saúde – CONASS e o Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde – CONASEMS.
Um dos diferenciais das iniciativas educacionais do IEP/HSL é a organização curricular segundo uma abordagem construtivista da
educação de adultos, que busca estimular a capacidade de aprender ao longo da vida, o trabalho em equipe, a postura ética, colaborativa e
compromissada com as necessidades da sociedade. Visa aprofundar também, de modo crítico e reflexivo, o conhecimento cientificamente
7
produzido nas áreas de gestão, saúde e educação e o diálogo entre esses saberes e as necessidades de saúde da sociedade.
Os participantes do Curso de Especialização em “Vigilância em Saúde” estão convidados a compartilhar o desafio de promover e qualificar,
na sua área de atuação, as ações de promoção da saúde, prevenção e controle de problemas de saúde pública por meio do desenvolvimento
de capacidades para o agir na Vigilância em Saúde, orientado pelo método, raciocínio e evidências epidemiológicas, visando a melhoria das
condições de saúde da população.
Cada participante está convidado a enfrentar esse desafio. O empenho para o sucesso desse projeto é um compromisso de seus proponentes,
e os melhores resultados que dele advirão certamente estão relacionados com o comprometimento de todos. Aos participantes desse curso,
desejamos uma experiência educacional que contribua concretamente para o crescimento pessoal e profissional e para a melhoria da
atenção à saúde.
Prof. Dr. Roberto de Queiroz Padilha Dr. Antonio Carlos Figueiredo Nardi
Superintendente de Ensino do Instituto Secretário de Vigilância em Saúde

Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa Ministério da Saúde
1. Projeto de apoio ao SUS

Considerando o atual contexto da saúde no país, políticas públicas voltadas à construção de parcerias entre organizações governamentais
e não governamentais têm sido promovidas, especialmente para a indução da melhoria da qualidade da formação de profissionais e dos
serviços de saúde, visando responder de modo mais integrado e eficiente às necessidades contemporâneas da sociedade brasileira.
Um dos focos dessas parcerias está orientado para a educação de profissionais de saúde. Particularmente, a capacitação de profissionais já
inseridos no trabalho em saúde tem sido valorizada, uma vez que qualifica a produção de intervenções na realidade. Essas propostas visam
apoiar a aplicação oportuna de novos saberes e a construção de um ambiente orientado pela excelência clínica e pelo compromisso social.
Na perspectiva de uma educação permanente para os trabalhadores do Sistema Único de Saúde – SUS, a ampliação da capacidade crítica,
visando à transformação das próprias práticas, com foco na melhoria da qualidade da atenção à saúde, tem sido o eixo na construção de
propostas educacionais com abordagem emancipadora e utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, o Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL tem desenvolvido iniciativas educacionais de Apoio ao SUS por
meio de projetos vinculados ao Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde1, previamente definidos
e pactuados com o Ministério da Saúde. A participação de representantes do Conselho Nacional de Secretários da Saúde – CONASS e do
Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde – CONASEMS na construção dessas iniciativas amplia a escuta em relação à perspectiva
dos gestores do SUS e contribui para o alinhamento das propostas educacionais em relação às necessidades de saúde da sociedade. Além
desses parceiros, outros, como a Agência Nacional de Vigilância Sanitária – ANVISA, a Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares – EBSERH e
instituições de Ensino Superior, têm demandado e/ou participado do processo de construção das iniciativas educacionais.
8
Os objetivos do Projeto de Apoio ao SUS contemplam, por meio da capacitação de profissionais de saúde e da elaboração de projetos de
intervenção na realidade, um conjunto de iniciativas educacionais voltadas à (i) constituição e ao fortalecimento de regiões de saúde e redes
de atenção à saúde; (ii) ampliação do acesso, humanização e integralidade do cuidado à saúde; (iii) articulação de processos de formação,
atenção e desenvolvimento tecnológico em cenários do SUS; e (iv) disseminação de ferramentas e dispositivos da gestão da clínica para a
melhoria da eficiência e efetividade nos serviços de saúde com qualidade e segurança para pacientes e profissionais.
Nesse sentido, a sistematização de referenciais teórico-metodológicos nas áreas de atenção à saúde, gestão em saúde, educação de adultos
e a produção e disseminação de tecnologias e inovações em saúde fazem parte do portfólio de estudos, realizações e pesquisas do Instituto
Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL. As experiências e os saberes acumulados nesse campo pelo IEP/HSL estão disponibilizados para
subsidiar a construção de Projetos de Apoio ao SUS. Para o triênio 2015-7, as iniciativas educacionais do Projeto de Apoio ao SUS abrangem:
13 cursos de especialização:
• Preceptoria de Residência Médica no SUS • Qualidade e Segurança no Cuidado ao Paciente

• Preceptoria no SUS • Gestão Federal do SUS
• Gestão da Clínica nas Regiões de Saúde • Políticas Públicas Informadas por Evidências
• Gestão da Vigilância Sanitária • Processos Educacionais na Saúde
• Gestão de Emergências em Saúde Pública • Regulação em Saúde no SUS
• Gestão de Hospitais Universitários Federais • Vigilância em Saúde
• Gestão de Programas de Residência Médica
1
P
ortaria GM/MS nº 3276 de dezembro de 2007 e GM/MS nº 936, de 27 de abril de 2011, que regulamenta o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde – PROADI-SUS.
3 cursos de aperfeiçoamento:
• Direito à Saúde Baseada em Evidências
• Processos Educacionais na Saúde
• Saúde Baseada em Evidências
Mestrado profissional:
• Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde
Desde o início da parceria do HSL com o MS, por meio do PROADI, foram entregues, entre 2009 e 2014:
• 22 cursos de especialização, com a certificação de 10.272 especialistas;
• 17 cursos de aperfeiçoamento, com a certificação de 8.867 pós-graduandos;
• 1.384 projetos aplicativos, desenvolvidos em 372 regiões de saúde;
• 16.395 Trabalhos de Conclusão de Curso.
A distribuição das regiões nas quais foram desenvolvidas essas iniciativas pode ser acompanhada na Figura 1, que destaca a presença do
Projeto de Apoio ao SUS em todos os estados da federação.
Figura 1 – Distribuição das cidades participantes no Projeto de Apoio ao SUS, IEP/HSL, 2009-2014
Boa Vista - RR
Macapá - AP
Belém - PA Pinheiro - MA
Santarém - PA
Ananindeua - PA 9
Manaus - AM São Luís - MA Parnaíba - PI
Fortaleza - CE
Coari - AM Tucuruí - PA Bacabal - MA Sobral - CE
Maracanaú - CE
Teresina - PI Redenção - CE
Imperatriz - MA Mossoró - RN
Quixadá - CE
Paraupebas - PA Natal - RN
Crato/Juazeiro - CE
Cajazeiras - PB João Pessoa - PB
Araguaína - TO Picos - PI
Juazeiro do Norte - CE Campina Grande - PB
Jaboatão dos
Caruaru - PE Guararapes - PE
Porto Velho - RO Petrolina - PE
Palmas - TO Juazeiro - BA Maceió - AL
Arapiraca - AL
Rio Branco - AC Sinop - MT Penedo - AL
Ji-Paraná - RO
Lagarto - SE Aracaju - SE
Jacobina - BA
Gurupi - TO Alagoinhas - BA
Vilhena - RO
São Francisco do Conde - BA Lauro de Freitas - BA
Santo Antônio de Jesus - BA Salvador - BA
Jequié - BA
Guanambi - BA
Brasília - DF
Cuiabá - MT
Eunapólis - BA
Goiânia - GO
Montes Claros - MG
Aparecida de Goiânia - GO
Teixeira de Freitas - BA
Jataí - GO
Patos de Minas - MG
Governador Valadares - MG
Uberaba - MG Sete Lagoas - MG
Linhares - ES
Belo Horizonte - MG
Campo Grande - MS Ribeirão Preto - SP Contagem - MG
Araçatuba - SP Vitória - ES
Três Lagoas - MS Betim - MG
Passos - MG
Marília - SP
Bauru - SP Três Rios - RJ
81 mil
Dourados - MS Volta Redonda - RJ
Assis - SP Niterói - RJ
Maringá - PR Itaboraí - RJ
Londrina - PR Rio de Janeiro - RJ
Umuarama - PR
Angra dos Reis - RJ
Campo Mourão - PR Limeira - SP
Araraquara - SP
Bragança Paulista - SP
Guarapuava - PR Curitiba - PR Rio Claro - SP
professores/E D U C A N D O S Pato Branco - PR Campinas - SP
Joinville - SC Araras - SP
Jaraguá do Sul - SC Guarulhos - SP
Araçatuba - SP
Blumenau - SC
A B RA N G Ê N C IA N AC IO N A L Erechim - RS
Florianópolis - SC
Jaú - SP Mauá - SP
São Bernardo do
Piracicaba - SP
Ijuí - RS Caxias do Sul - RS Campo - SP
P r e s e n ç a e m 372 r e g i õ e s d e s aú d e Porto Alegre - RS São José dos
Novo Hamburgo - RS Campos - SP
São Leopoldo - RS Sorocaba - SP
Guarujá - SP
Osasco - SP
Santo André - SP
Santos - SP
Taboão da Serra - SP
Indaiatuba - SP São Paulo - SP
2. Iniciativas educacionais do HSL

2 . 1 . C aracter í sticas gerais
Para produzir as iniciativas educacionais demandadas pelos gestores do SUS, o IEP/HSL utiliza um percurso metodológico que inclui: (i) a
identificação das iniciativas educacionais a serem desenvolvidas por meio do diálogo entre as necessidades dos gestores do SUS e a análise
de desafios e oportunidades para a melhoria da atenção à saúde no país; (ii) a construção do perfil de competência para o profissional a ser
capacitado e a pactuação dessa orientação com os parceiros da iniciativa; (iii) a indicação, pelos parceiros, das regiões onde as iniciativas
serão desenvolvidas; (iv) a parceria com os gestores do SUS das regiões indicadas; (v) a consideração das características e necessidades
de organização da atenção à saúde nas regiões indicadas; (vi) a capacitação dos docentes dessas regiões para atuar como mediadores e
orientadores do processo de aprendizagem dos profissionais do SUS indicados e selecionados para participar dessas iniciativas; (vii) o apoio
à construção de projetos aplicativos para intervenção na realidade, visando à melhoria da atenção à saúde.
A partir da definição das iniciativas educacionais, os demandantes e parceiros identificam um conjunto de autores e especialistas que se
responsabilizam pela definição dos marcos conceituais nos âmbitos e nas interfaces entre atenção à saúde, gestão em saúde e abordagem
pedagógica. Além dessa característica, há uma busca pela articulação e potencialização de diferentes iniciativas educacionais nas regiões
de saúde, no sentido da constituição de um projeto-movimento voltado à transformação das práticas. Entre os autores das iniciativas, o IEP/
HSL designa um coordenador que passa a responder academicamente pela proposta.
O envolvimento, nas regiões, do maior número possível de profissionais de saúde nos Projetos de Apoio ao SUS visa favorecer a disseminação
de novos conhecimentos e práticas; mas, principalmente, promover a ampliação da consciência crítica dos trabalhadores do SUS com
10
autonomia e responsabilização, no sentido do compromisso com a melhoria da qualidade da atenção à saúde das pessoas sob cuidado.
Esses profissionais são indicados pelos gestores locais e selecionados pelo IEP/HSL a partir de um processo que inclui a análise do memorial
profissional e uma declaração de disponibilidade e interesse.
Cada iniciativa educacional é orientada por um perfil de competência. O perfil de competência dos trabalhadores a serem capacitados é
construído por meio de uma investigação das práticas de profissionais considerados competentes pelos diferentes atores envolvidos e
interessados na iniciativa educacional. Esse perfil expressa a articulação de conhecimentos, habilidades e atitudes para a realização de ações
contextualizadas diante dos problemas prevalentes na respectiva atuação profissional (HAGER, 1996; LIMA, 2005; LIMA et al., 2013).
O perfil de competência inclui a excelência técnica e os valores na produção das ações de saúde, considerando o respeito e a ética nas
relações de trabalho e com pacientes, familiares, profissionais e estudantes. Nesse sentido, destaca-se a valorização do cuidado centrado/
focado nas necessidades das pessoas como diretriz orientadora da organização das respostas para a produção de saúde, o trabalho em
equipe, a responsabilidade pela integralidade do cuidado e a agregação de valor à saúde.
A construção de diversos perfis na área da saúde tem indicado a existência de uma área específica de atuação, circunscrita às ações que
refletem uma determinada identidade profissional, que pode ser chamada de núcleo profissional2. Para além desse núcleo, têm sido
identificadas ações relativas ao campo de trabalho, como aquelas relativas à organização do trabalho, pertencentes à gestão em saúde, e
aquelas relacionadas à educação, que traduzem capacidades de aprender com outros e ao longo da vida. Um delicado trabalho de articulação
entre as áreas de competência de atenção à saúde, gestão do trabalho em saúde e educação na saúde interliga pessoas, racionalidades e
processos, que devem ser colocados a serviço da consolidação da saúde como um direito de cidadania e dever do Estado.
2
ara CAMPOS (2000, p. 220), “o núcleo demarcaria a identidade de uma área de saber e de prática profissional (....) [representando] uma aglutinação de conhecimentos (....) que conforma um determinado
P
padrão (....) de produção de valores de uso; e o campo [conforma] um espaço de limites imprecisos onde cada (....) profissão buscaria em outras [disciplinas fora do seu núcleo] apoio para cumprir suas tarefas
teóricas e práticas”.
Os conteúdos e as estratégias educacionais a serem utilizados para o desenvolvimento de capacidades são selecionados a partir do perfil
de competência. Todas as estratégias educacionais utilizam os conhecimentos prévios dos participantes como ponto de partida para a
construção de novos saberes. Para além dessa característica, os disparadores de aprendizagem são problemas do cotidiano de trabalho em
saúde, quer construídos por especialistas, quer trazidos pelos próprios participantes.
A reflexão sobre a prática do trabalho cotidiano na atenção à saúde e o estudo das teorias que explicam nossas ações visam promover
aprendizagens significativas e uma consciência crítica, voltada à possibilidade de transformar as próprias práticas. Os cursos priorizam,
ainda, o desenvolvimento de capacidades para a construção de projetos de intervenção na realidade, com ênfase na melhoria da qualidade
da atenção à saúde, gestão e/ou educação na saúde, contextualizados segundo região de saúde.
Assim, a utilização de estratégias educacionais que permitam combinar ampliação de escala com o uso de metodologias de aprendizagem
crítico-reflexivas visa enfrentar o desafio do tamanho continental do país e contribuir para a construção de ondas que expressem um
movimento sanitário no qual organizações e profissionais de saúde assumem sua responsabilidade pela melhoria contínua da qualidade da
atenção à saúde, agregando valor à saúde e à vida das pessoas, assim como ao processo de trabalho no SUS.
Com essa diretriz construtivista, são formadas comunidades de aprendizagem. Baseadas na diversidade de experiências prévias ou na
construção de um projeto comum de intervenção na realidade, essas comunidades possibilitam que os participantes vivenciem atividades
educacionais em equipes e pequenos grupos que reproduzem oportunidades para a construção de capacidades de cogestão em relação
ao trabalho a ser realizado. Destacamos o permanente exercício do respeito às diferentes perspectivas e valores dos participantes, com
foco na ampliação das capacidades de negociação e pactuação, busca por evidências científicas, além do desenvolvimento dos raciocínios
clínico-epidemiológico e estratégico-situacional, aplicados às situações-problema do cotidiano de trabalho em saúde. Cada participante 11
encontra nos seus facilitadores de aprendizagem professores dispostos a construir relações horizontalizadas e voltadas às necessidades de
aprendizagem de cada um.
Assim, as relações educacionais oferecem um paralelo vivencial, para educandos e professores, que pode ser transferido para as relações
entre profissionais, pacientes e familiares: respeito, singularidade, construção de vínculo e ampliação da autonomia. Tanto na gestão como
no cuidado e na educação a valorização dos saberes prévios e o estabelecimento de parcerias e de corresponsabilidade para a construção de
mudanças nas práticas em saúde visam ampliar a capacidade crítica dos sujeitos para que possamos transformar a realidade e conquistarmos
o SUS que desejamos.
Para as comunidades que elaboram um projeto de intervenção na realidade o pensamento estratégico em saúde é focalizado, e os
participantes são apoiados a identificar problemas e desafios a partir de uma análise da conjuntura do serviço de saúde ao qual se vinculam.
Juntamente com outros profissionais vinculados ao mesmo cenário de trabalho, os participantes produzem projetos aplicativos que visem
à transformação da realidade, com vistas à melhoria da atenção à saúde. Esses projetos são validados e pactuados com os gestores do SUS
local e constituem um legado construído durante o processo de capacitação dos profissionais do SUS.
Em relação ao processo de capacitação dos docentes e participantes dessas iniciativas educacionais, essa formação é desenvolvida em ondas
de capacitação. As ondas podem incluir ou não a figura de um gestor de aprendizagem – GA. Esse gestor é incluído quando os docentes que
desenvolvem as iniciativas são profissionais que residem e trabalham nas regiões indicadas e, portanto, precisam de capacitação específica
para atuarem em iniciativas com uma abordagem construtivista da educação e que utilizam metodologias ativas no processo ensino-
aprendizagem (Figura 2).
Figura 2 – Representação das ondas de capacitação, IEP/HSL.
Ondas de Capacitação
Gestores de
Coordenadores aprendizagem
e Especialistas e Especializandos
Facilitadores
12 Os docentes que atuam diretamente com os especializandos são chamados de facilitadores de aprendizagem e devem dominar as estratégias
e metodologias pedagógicas empregadas na iniciativa educacional. Aqueles que respondem pelo domínio dos conteúdos específicos das
áreas do perfil de competência são chamados de autores e especialistas. Os especialistas participam da elaboração de atividades e materiais
didáticos, sendo referência, no seu campo de atuação, para gestores de aprendizagem, facilitadores de aprendizagem e especializandos.
2 . 2 . G est ã o da cl í nica nas iniciativas educacionais do I E P / H S L
Ao analisarmos o atual perfil epidemiológico da população brasileira e de outras sociedades condicionadas pela transição demográfica e
transformações epidemiológicas, fica evidente a superposição de danos e riscos epidemiológicos determinados pela concomitância de
agravos de natureza aguda e condições crônicas que, em boa parte, determinam necessidades de saúde das populações (FRENK, 1991;
WHO, 2005; BANCO MUNDIAL, 2005).
Cabe destacar que as necessidades de saúde, de modo mais abrangente, são originadas pelo modo como as sociedades humanas vivem
a vida, que implica as interfaces entre as características demográficas das populações, sua cultura e organização socioeconômica, num
determinado território e ecossistema. A combinação entre elementos de natureza biológica, cultural, subjetiva, social, política e econômica
produz o conjunto de necessidades de saúde de uma determinada sociedade (STOTZ, 1991; CECÍLIO, 2001).
Especialmente em função do atual perfil demográfico, no qual as condições crônicas vêm ganhando relevância na atenção à saúde
(AYRES, 2002; BRASIL, 2004, 2006 e 2007; MATTOS, 2004; PAHO, 2005; MENDES, 2012), a inclusão das dimensões subjetiva e social, tanto
no processo de saúde-doença como no de cuidado, requer uma abordagem clínica que não se restrinja apenas à dimensão biológica do
processo saúde-doença.
Assim, além dos fatores biológicos e dos determinantes socioeconômicos, a inclusão dos desejos e interesses, da cultura e dos valores das
pessoas, como componentes do processo saúde-doença, amplia a identificação de necessidades de saúde e promove o florescimento de
uma clínica ampliada (CAMPOS e GUERRERO, 2008). Dessa forma, o modo como compreendemos o processo saúde-doença se expressa no
modo como identificamos e organizamos as respostas às necessidades de saúde.
Nesse sentido, os sistemas de atenção à saúde são organizações construídas pela sociedade para dar respostas às necessidades de saúde
das pessoas e populações (MENDES, 2011). A organização da atenção à saúde reflete os princípios e a lógica por meio dos quais uma
sociedade explica o processo saúde-doença e estrutura seu modelo tecnoassistencial, produzindo um padrão de respostas do sistema
diante das necessidades de saúde (CAMPOS, 1992 e 2008; PAIM, 1993; MERHY, 2002; FEUERWERKER, 2005; MENDES, 2012). Tanto a leitura
das necessidades como o padrão de resposta do sistema de saúde se subordinam aos valores e à consciência sanitária, historicamente
construídos pelas sociedades humanas.
Ao analisarmos os sistemas de saúde contemporâneos, o modelo hegemônico nas sociedades ocidentais se mostra, predominantemente,
organizado para o atendimento de um perfil demográfico e epidemiológico prevalente no século XIX e meados do século XX. Assim, o
atendimento às condições agudas de saúde e a orientação por procedimentos, com foco no trabalho médico e com prioridade de
financiamento para a atenção especializada, particularmente em centros com alta densidade tecnológica, ainda pode ser identificado como
uma modelagem hegemônica na organização da atenção à saúde. Nesse modelo, as ações e os serviços de saúde estão estruturados de
modo pouco articulado e voltado para o atendimento de indivíduos, com ênfase nas ações curativas e na gestão da oferta. Apresentam
custos crescentes, baixo impacto e produzem acesso limitado, erros frequentes e qualidade inconstante (PAHO, 2005; PORTER, 2007;
CHRISTENSEN, 2009; MENDES, 2012). 13
Diante dessa situação, diversos países americanos e europeus passaram a buscar novos padrões de resposta e de organização para seus
sistemas de saúde, de modo mais atento às mudanças nas necessidades de saúde das pessoas, levando em conta as transformações
epidemiológicas e a disponibilidade de recurso (DOWLING, 1997; COILE, 1997; CAR-HILL, 1997). O alinhamento dos sistemas às mudanças
nas necessidades de saúde é especialmente inovador quando a identificação de necessidades de saúde incorpora uma concepção que
articula a dimensão biológica às demais dimensões inerentes ao processo saúde-doença.
A proposta de sistemas integrados, que atuam de forma organicamente articulada no enfrentamento das necessidades de saúde, apresenta-
se como uma alternativa à modelagem hierarquizada e piramidal das chamadas atenção primária, secundária e terciária. Essa modelagem
hierarquizada produziu excessiva medicalização, consumo crescente de procedimentos, baixa autonomia para o autocuidado, fragmentação
do trabalho em saúde e custos crescentes (PORTER, 2007; CHRISTENSEN, 2009; MENDES, 2012). Em relação ao perfil de morbimortalidade,
a ampliação do acesso nessa modelagem não produziu impacto regressivo, particularmente em relação às causas evitáveis de morte
(TAUCHER, 1978; LIMA, 1996).
A mudança para sistemas integrados de saúde requer a combinação de novos dispositivos de gestão na atenção à saúde, delimitando um
campo de produção de conhecimento voltado à ampliação da responsabilização e qualificação das intervenções no cuidado. Assim, com
vistas à melhoria de resultados relacionados ao valor agregado à vida e à saúde das pessoas, a associação entre gestão e excelência clínica
colocou processos e produtos da macro, meso e microgestão em saúde sob análise, abrindo um novo campo de conhecimento e de práticas
chamado gestão da clínica.

A sistematização de conhecimentos sobre gestão da clínica traz, como principais raízes, propostas que visam a algum grau de controle e
de padronização na atenção à saúde, no sentido de enfrentar os crescentes custos e o baixo impacto derivado do modo como o sistema
responde às necessidades de saúde. A proposta de governança clínica, originada na Inglaterra em 1997, trouxe uma orientação sistêmica,
direcionada à melhoria da qualidade e eficiência do sistema nacional de saúde inglês. Essa proposta foi pautada: (i) na responsabilização
de todo o sistema pela oferta de cuidado; (ii) no desenvolvimento de padrões nacionais de qualidade a serem garantidos para todos os
pacientes; (iii) no trabalho colaborativo entre hospitais, serviços ambulatoriais e autoridades locais, tendo o paciente como foco; (iv) no
aumento da confiança do público no sistema nacional de saúde (SCALLY & DONALDSON, 1998).
Grande parte das definições sobre Gestão Clínica, ao longo da última década, tiveram como temas-chave a melhoria da efetividade,
eficiência e eficácia, a responsabilização dos profissionais e serviços, o estabelecimento de padrões e sistemas de qualidade e a articulação
e regulação de ações e serviços de saúde (MENDES, 2007).
Com foco na gestão da clínica, o acesso, a integralidade, a qualidade de atenção e a segurança têm sido consideradas diretrizes para a
modelagem de sistemas integrados de saúde. Num sistema com equidade de acesso e integralidade na atenção, a qualidade é entendida
como (i) excelência no cuidado à saúde; (ii) alcance dos propósitos das ações e missão dos serviços; (iii) máximo benefício dentro dos
recursos disponíveis com economia de escala e melhor relação custo-benefício; (iv) transformação das práticas e produção de tecnologia,
de modo ético e focado na melhoria da saúde das pessoas. A segurança é aqui entendida como um esforço coletivo e permanente para a
redução de riscos e danos à saúde das pessoas.
Assim, a organização de sistemas integrados em redes de atenção à saúde e a utilização de dispositivos e ferramentas de gestão da clínica
têm sido apontadas como estratégias potentes para a melhoria da qualidade das respostas às necessidades de saúde (MICALEFF, 2000;
WARNER, 2001; HILDEBRANDT e RIPPMAN, 2001; CHAMPAGNE, 2003; ENTHOVEN e TOLLEN, 2005; HAM, 2007).
14
Nos sistemas integrados, a modelagem de redes de atenção à saúde visa à superação da fragmentação e da segmentação produzidas pelos
modelos hegemônicos. As redes colocam os resultados desejados como norteadores da organização das práticas em saúde e, em função do
alcance desses resultados, horizontalizam e integram as relações entre serviços, unidades e profissionais de saúde (CASTELLS, 2000; HARTZ
e CONTANDRIOPOULOS, 2004; MATTOS, 2004; SILVA, 2013).
Distintas concepções sobre quais são os resultados desejados traduzem expressivas diferenças na organização das respostas de um sistema
em relação às necessidades de saúde. Esse desafio é especialmente trazido pela especificidade da área da saúde e de todas as áreas cujo
produto ou produção se expressa por meio de serviços prestados e não em bens (CAMPOS, 2005). Na saúde, assim como na educação, é
a natureza dos encontros entre pessoas que expressa seu valor de uso ou a utilidade de um serviço prestado. Aqui, cabe destacar que o
modo como acontece esse encontro e como ele pode atender às necessidades de saúde identificadas importam tanto ou mais do que
simplesmente se ele acontece. Assim, o número de encontros não é um indicador suficiente da capacidade de um sistema de saúde
dar respostas às necessidades das pessoas e populações. Essa reflexão tenciona a concepção de resultados como sendo o número de
atendimentos ou procedimentos realizados.
Dessa forma, para avaliarmos a produção de saúde por um determinado sistema, precisa estar clara qual a concepção de necessidades de
saúde utilizada e quais os resultados desejados como respostas desse sistema às necessidades identificadas. Nesse contexto, há, ainda, uma
forte tensão entre os polos do controle e da autonomia, na gestão em saúde. Isto é, em que grau ou medida os dispositivos e as ferramentas
de gestão estabelecem um diálogo virtuoso com os profissionais de saúde e com a clínica. Nesse sentido, em que grau ou medida a gestão
incorpora a dimensão subjetiva inerente às relações entre os profissionais e desses com pacientes e familiares e, do mesmo modo, em que
grau ou medida a clínica incorpora as dimensões subjetiva e social para produzir uma atenção à saúde focada nas necessidades das pessoas
e populações.
Assim, ao mesmo tempo que a macrogestão da clínica deve buscar a ampliação de efetividade e eficiência, a redução da variabilidade por
meio de padrões de qualidade, segundo as melhores evidências científicas, e a articulação, responsabilização e regulação de serviços de
saúde, a mesogestão deve potencializar os espaços de pactuação e negociação regional; e a microgestão deve promover um importante
esforço para desenvolver a autonomia dos profissionais de saúde na tomada de decisão, com responsabilidade e crítica, e ampliar
o autocuidado de pacientes e familiares na produção de saúde. A tensão entre controle e autonomia é especialmente relevante diante
dos mecanismos e das ferramentas de gestão, que tendem a impor uma padronização de processos e produtos, num contexto em que a
produção de serviços também deve considerar a singularidade do cuidado.
Para enfrentarmos esse conjunto multifacetado de desafios, considerando a melhoria da qualidade das respostas do sistema de saúde,
um importante investimento precisa ser feito tanto na mudança do arranjo ou modelagem do sistema como, também, na qualificação
e ampliação da potência dos encontros entre profissionais e usuários e entre os próprios profissionais. A singularidade desses encontros
requer do profissional de saúde muito mais do que o domínio específico dos conteúdos relativos a sua profissão ou especialidade. Requer
o desenvolvimento das capacidades crítica e criativa e de abertura e recursos para aprenderem ao longo da vida, buscando informações e
analisando-as criticamente. Esses profissionais devem ser capazes de promover uma identificação ampliada de necessidades de saúde e de
construir planos terapêuticos junto com pacientes, familiares e equipe de saúde, dialogando com protocolos diante das particularidades e
do contexto de uma dada situação, ao invés de apenas reproduzir normas e padronizações sem crítica.
Para além da proatividade na ampliação de seus próprios saberes e crítica na aplicação de conhecimentos e práticas, os profissionais de
saúde precisam resgatar o sentido do outro como um sujeito legítimo (MATURANA, 2009), tanto em suas necessidades de saúde como
na “potencialidade” de promoverem o autocuidado. A ruptura de processos que criam dependência, insegurança, culpa e infantilização
(GUATTARI, 1986) de pacientes e familiares traz uma nova base para a produção de encontros com profissionais de saúde. Ao promovermos
15
a consciência crítica de pacientes e familiares, em relação ao processo saúde-doença, e estimularmos a ampliação da autonomia desses
sujeitos (FREIRE, 2008) na escolha do modo como “podem” viver a vida, mudamos radicalmente a relação verticalizada, prescritiva e
concentrada de poder por parte dos profissionais de saúde.
Da mesma forma, quando horizontalizamos as relações entre profissionais de saúde, permitindo que possamos aprender uns com os outros,
na troca de saberes e perspectivas, damos um novo significado ao trabalho em equipe e à cogestão na produção de serviços (CAMPOS,
2005). Essa reconstrução do trabalho em saúde possibilita que consigamos operar em modelagens que redefinem o papel de especialistas
e de equipes de referência em linhas de cuidado de sistemas de saúde integrados.
Nesse sentido, a articulação de ações e serviços de saúde em linhas de cuidado também é um dispositivo de gestão da clínica que visa
promover o comprometimento e a corresponsabilização dos profissionais e serviços de saúde com pacientes, famílias, outros serviços e
comunidade, de modo a ampliar o autocuidado, estimular a promoção da saúde e a prevenção de doenças, e ofertar um cuidado oportuno
e contínuo para o tratamento e recuperação da saúde das pessoas, num trabalho sinérgico e colaborativo de profissionais e serviços da rede
de atenção à saúde.
Ao dialogarmos e cuidarmos da coerência entre a macro, meso e microgestão nas redes de atenção à saúde, buscamos um alinhamento às
diretrizes do movimento sanitário brasileiro, gestado nas décadas de 1970 e 1980, que também apontava um distanciamento da produção
de saúde no país em relação aos resultados pretendidos pelo SUS (PAIM, 1997; MENDES, 2011). A expressão de uma ética democrática
e cidadã na saúde brasileira, cujos princípios são a universalidade e equidade de acesso, a integralidade com qualidade do cuidado e a
descentralização com participação da comunidade podem encontrar na gestão da clínica, orientada à agregação de valor à saúde e à vida
das pessoas, diretrizes que podem contribuir para o enfrentamento dos desafios contemporâneos do SUS.
3. Especialização em vigilância em saúde
3 . 1 . A brangência do curso
O curso de especialização em Vigilância em Saúde – EVS, no triênio 2015-7, é uma iniciativa inovadora no âmbito da atenção à saúde e
da parceria do MS com o HSL. Planejada para ocorrer em duas edições, será realizada em regiões de saúde indicadas pelo Ministério da
Saúde, por meio da Secretaria de Vigilância em Saúde, e validadas com os parceiros CONASS – Conselho Nacional de Secretários de Saúde e
CONASEMS – Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde (Quadro 1).
Quadro 1 – Edições do curso segundo número de regiões, vagas ofertadas e períodos de realização. Projeto EVS, MS e IEP/HSL, 2015-2017.
Oferta Nº Regiões Nº Total de vagas Período
1ª edição
15 800 Novembro/2015 a Dezembro/2016
EVS
2ª edição
10 800 Novembro/2016 a Dezembro/2017
EVS
Total EVS 35 regiões 1.600 2015 a 2017

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Na 1ª edição, foram selecionadas 15 regiões de saúde, dos nove estados do Nordeste, sendo o número de vagas ofertadas em cada região
definidas segundo critérios populacionais (Tabela 1).
Tabela 1 – Regiões de saúde e vagas, segundo estado da região do nordeste, 1a edição EVS, IEP/HSL, 2015-6.
Estado Regiões de Saúde Nº de Vagas
Alagoas Maceió 40
Bahia Salvador; Juazeiro; Teixeira de Freitas 160
Ceará Fortaleza; Juazeiro do Norte 160
Maranhão São Luís; Imperatriz 120
Paraíba João Pessoa 40
Pernambuco Recife; Petrolina; Garanhuns 160
Piauí Teresina 40
Rio Grande do Norte Natal 40
Sergipe Aracaju 40
3 . 2 . C ontexto
Elisete Duarte
Maria Amélia de Souza Mascena Veras
A institucionalização de ações de vigilância em saúde constitui um desafio intersetorial de grande envergadura se consideradas a
multiplicidade de atores envolvidos e a complexidade da estrutura de governança do SUS.
Transcorridos 25 anos da criação do SUS, a institucionalização das práticas de vigilância em saúde ainda representa desafio não
completamente concretizado, que depende da ação coordenada da esfera federal, de 26 estados e 5.570 municípios que dispõem de
autonomia administrativa, incluindo o a de legislar em caráter complementar em saúde. Pressupõe ações de coordenação e pactuação que
preveem ainda a participação dos usuários e o controle social das políticas públicas.
A Portaria 1378, de 9 de julho de 2013, regulamenta as responsabilidades da União e das Unidades Federadas e define diretrizes para
execução e financiamento das ações de vigilância em saúde. No seu artigo 2º, define vigilância em saúde como “um processo contínuo
17
e sistemático de coleta, consolidação, análise e disseminação de dados sobre eventos relacionados à saúde, visando o planejamento e a
implementação de medidas de saúde pública para a proteção da saúde da população, prevenção e controle de riscos, agravos e doenças,
bem como para a promoção da saúde” (BRASIL, 2013).
Tendo como referência essa definição, o escopo da vigilância em saúde como formulada no Brasil inclui, além da vigilância, prevenção
e controle: (i) de doenças transmissíveis e não transmissíveis; (ii) de acidentes e violências; (iii) em saúde ambiental; (iv) de saúde do
trabalhador; (v) e a chamada vigilância sanitária incorpora a promoção da saúde.
Foram muitos os avanços conquistados nos últimos anos, destacando-se: a melhoria da qualidade dos sistemas de informação, manutenção
de coberturas vacinais altas, redução das taxas de incidência e mortalidade por tuberculose e a introdução da vigilância de influenza.
Merece destaque também o fortalecimento da vigilância e a resposta às emergências em saúde pública, a preparação para vigilância em
grandes eventos, como realizado durante a Copa do Mundo de 2014, e a consolidação da vigilância de fatores ambientais e de populações
expostas a agrotóxicos. Além disso, avançou na vigilância dos fatores de risco para doenças crônicas não transmissíveis com a realização de
inquéritos telefônicos – VIGITEL (BRASIL, 2007) – anuais junto com a realização a cada dois anos de inquéritos de fatores de risco e proteção
entre adolescentes – PeNSE (IBGE, 2013) – e o inquérito populacional – PNS (SZWARCWALD et al., 2014) a cada cinco anos.
Entretanto, a complexidade da área pode ser expressa por um conjunto de macroproblemas e desafios. Para tanto, cabe destacar que a
ampliação do escopo da Vigilância em Saúde, considerando a descentralização das ações de saúde para estados e municípios, contribuiu
para que a vigilância não se encontre adequadamente estruturada para responder à heterogeneidade do quadro epidemiológico. Nesse
sentido, destaca-se a sobreposição de problemas como as doenças transmissíveis, incluindo as emergentes; as doenças não transmissíveis;
e outros agravos, como as violências e os acidentes, problemas ambientais, em contextos culturais, políticos e socioeconômicos diversos.
Além desses aspectos, cabe destacar que a execução de práticas de vigilância em saúde pressupõe o desenvolvimento de competências
capazes de exercitar o raciocínio de causalidade em saúde e seus desdobramentos, incluindo os determinantes e riscos existentes à saúde,
relações de causa-efeito, medidas de frequência e associação de doenças e agravos.
18 3 . 2 . 1 . M acroproblemas da V igil â ncia em S aúde no S U S
A sistematização dos desafios em macroproblemas foi definida a partir de uma leitura reflexiva da atual realidade, no âmbito da vigilância em
saúde, enfrentada pelos gestores e profissionais de saúde e visando à construção de capacidades para a sua superação. Essas capacidades
foram agrupadas segundo áreas de competência.
A partir do perfil de competência, os conteúdos selecionados estão trabalhados de modo a favorecer o desenvolvimento de capacidades/
atributos nas áreas de competência. Isso é possível em função do uso dos problemas do cotidiano da vigilância em saúde para disparar o
processo ensino-aprendizagem.
O grupo de autoria do curso declarou os macroproblemas da Vigilância em Saúde e seus descritores, visando orientar a construção (i) da
matriz curricular do curso, traduzida em Unidades Curriculares integradoras; (ii) das atividades curriculares; (iii) dos conteúdos curriculares e
(iv) das ações educacionais para o desenvolvimento do perfil de competência do especialista em Vigilância em Saúde.
(i) Baixa incorporação da epidemiologia no cuidado à saúde-doença: a vigilância em saúde não incorpora, ou incorpora de maneira
insuficiente, o planejamento estratégico que valorize as evidências epidemiológicas, o monitoramento e a avaliação de ações de saúde
como instrumentos que auxiliam a tomada de decisão e, consequentemente, a adequada resposta da vigilância em saúde.
(ii) Pouca articulação e integração das práticas de cuidado à saúde-doença: as vigilâncias epidemiológica, sanitária, ambiental e a saúde
do trabalhador não se articulam de forma satisfatória e não se integram com outros órgãos do setor saúde e extrassetoriais, nem asseguram
a participação da população. A gestão dos serviços e das ações de saúde não incorpora o conhecimento epidemiológico como abordagem
capaz de orientar a sua prática, de maneira que os profissionais da assistência não se corresponsabilizam pelas intervenções de vigilância,
potencialmente necessárias desde a suspeita do agravo, nem os profissionais de vigilância conseguem atuar nos momentos que antecedem
ao preenchimento da ficha de notificação.
(iii) Baixa mobilização e subutilização de recursos para a vigilância em saúde: pouco conhecimento dos técnicos e gestores da vigilância
sobre o conjunto de regras e dispositivos que regulam e asseguram os repasses financeiros para a vigilância acarreta uma subutilização dos
recursos disponíveis. Os procedimentos administrativos que permitem a aplicação dos recursos financeiros são desconhecidos dos gestores
19
e técnicos de vigilância em saúde. Soma-se a isso o relativo despreparo dos gestores de vigilância para planejar e executar os recursos de
forma plena com vistas a minorar as deficiências de estrutura física, insumos e capacitação dos profissionais.
(iv) Baixa apropriação e disseminação de melhores práticas: a vigilância em saúde não se encontra adequadamente estruturada para
responder à heterogeneidade e complexidade do quadro epidemiológico atual, em que se sobrepõem problemas como as doenças
transmissíveis, incluindo as emergentes, doenças não transmissíveis, somando-se a outros agravos, como violências e traumas, problemas
ambientais, em contextos culturais, políticos e socioeconômicos diversos. A deficiência na qualificação dos membros das equipes de
vigilância compromete o processo de trabalho e os resultados alcançados nos diferentes contextos sociais e institucionais. Insuficiente
domínio de ferramentas para gestão do trabalho em equipe multiprofissional, acarretando baixa capacidade de reflexão coletiva sobre
o processo de trabalho, desvalorização dos profissionais e enfraquecimento do potencial de trabalho em equipe. A ausência de espaços
de compartilhamento do conhecimento, que permitam a transformação do conhecimento tácito em conhecimento explícito, gerando
baixa apropriação da experiência produzida no enfrentamento dos problemas e debilidade do processo institucional de gestão da
vigilância em saúde.
(v) Pouca efetividade da comunicação: a comunicação de informações de interesse da vigilância em saúde é insuficiente ou pouco
qualificada, em geral em uma linguagem não adequada para os diversos públicos, quer sejam os demais profissionais de saúde, quer a
população. Mecanismos débeis de comunicação acarretam interação deficiente entre os diferentes setores da vigilância, ampliando o
isolamento e a fragmentação dos processos de trabalho. A falta de proatividade da vigilância para comunicar-se em diferentes mídias e
sua subordinação à veiculação de notícias de interesse dos meios de comunicação, associada ao despreparo dos profissionais de saúde
para lidar com as tecnologias da informação e comunicação, reduzem o potencial de participação social, a transparência e a efetividade
das ações.
(vi) Baixa qualidade no registro de informações em vigilância em saúde: a fragmentação do processo de trabalho, o
desconhecimento do valor e da utilidade do dado colhido no desencadeamento da resposta ao problema de saúde, acrescidos da
diversidade e do excesso de instrumentos de coleta de dados, comprometem a qualidade das informações da vigilância. A ausência
de retroalimentação, processo intrínseco às intervenções de vigilância em saúde, que compreendem a identificação do agravo, a
produção de conhecimento relacionado a ele e a disseminação da informação produzida a partir das intervenções realizadas, impacta
negativamente na qualidade das informações.

20
4. Objetivos e metas
4 . 1 . O bjetivo G eral
Contribuir para a integralidade da atenção à saúde no SUS por meio da especialização de profissionais para atuar em diferentes cenários de
prática, articulando as ações de vigilância, prevenção e controle de doenças e agravos de importância em Saúde Pública ao cuidado à saúde,
com vistas à melhoria das condições de saúde da população.
4 . 2 . O bjetivos E spec í ficos
• Capacitar gestores e profissionais de saúde, de quinze regiões indicadas pelo MS, no período de 2015-6, de modo orientado ao método,
raciocínio e às evidências epidemiológicas, visando à construção e disseminação de melhores práticas em Vigilância em Saúde.
• Contribuir para a incorporação do planejamento estratégico no cotidiano dos serviços como instrumento que auxilia a tomada de
decisão e, consequentemente, a adequada resposta da Vigilância em Saúde.
• Apoiar a construção de projetos de intervenção visando qualificar a Vigilância em Saúde nas regiões de abrangência do curso,
considerando os problemas identificados no contexto singular das realidades locorregionais.

21
• Promover e disseminar o perfil de competência do especialista em Vigilância em Saúde, buscando apoiar os gestores do SUS na
identificação de talentos para essa atuação e na construção da carreira desses profissionais.
• Acompanhar e avaliar os produtos e resultados desse projeto, realizado em parceria pelo HSL/MS.
4 . 3 . M etas
• Capacitar 800 profissionais de saúde que atuam no SUS, em 15 regiões de saúde dos 9 estados da Região Nordeste do país.
• Apoiar a elaboração de até 80 projetos aplicativos com foco na qualificação das práticas de vigilância em saúde no SUS.
• Validar o perfil de competência do especialista em vigilância em saúde por meio do uso de metodologia que envolva especialistas em
vigilância em saúde e gestores do SUS.
• Apoiar a elaboração de até 800 Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC.
• Acompanhar e avaliar os produtos e resultados desse projeto realizado em parceria pelo HSL/MS.
4 . 4 . T í tulo C oncedido
Os especializandos concluintes e aprovados no curso farão jus à titulação de “Especialista em Vigilância em Saúde”, a ser conferida pelo
Instituto de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio-Libanês.

5. Perfil de competência do especialista em vigilância em saúde
O perfil de competência utilizado como referência nesse curso foi resultado do trabalho desenvolvido pelos seus autores, que buscou
ampliar o diálogo entre o mundo do ensino e o mundo do trabalho. O referencial teórico utilizado na construção desse perfil está baseado
na abordagem dialógica de competência, segundo uma concepção considerada holística (HAGER e GONZCI, 1996).
O perfil construído traduz o conjunto de capacidades necessárias ao exercício de uma prática considerada competente para a vigilância
em saúde. A combinação das capacidades requeridas e de seus resultados foi traduzida em desempenhos que refletem a qualidade da
prática profissional, num determinado contexto. O Quadro 2 mostra o perfil de competência identificado por ações-chave e o conjunto de
desempenhos relacionados com cada uma para o adequado exercício profissional.
A construção do perfil de competência resultou de um processo investigativo da prática dos autores visando identificar as capacidades
requeridas. O perfil do especialista em vigilância em saúde está representado pela articulação de três áreas de competência que delimitam
o escopo de trabalho da atuação profissional:
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• Gestão em Saúde: gestão do trabalho em vigilância em saúde
• Atenção à Saúde: resposta coordenada em vigilância em saúde
• Educação em Saúde: educação e comunicação em vigilância em saúde
Cada uma dessas áreas é representada por um conjunto de ações-chave que são traduzidas em desempenhos. Os desempenhos retratam a
integração das capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais, agrupadas por afinidade nas áreas de competência. Assim, a competência
profissional é entendida como uma síntese das áreas de gestão, atenção e educação em saúde.
A análise das capacidades de gestão, de atenção à saúde e educação, com foco na vigilância em saúde, orientou a seleção de conteúdos e
das atividades educacionais do curso, voltados ao desenvolvimento dos desempenhos e das ações-chave que conformam o perfil desejado.
Quadro 2 – Perfil de competência, Especialização em Vigilância em Saúde, IEP/HSL, 2015-2016.
Área de competência de Gestão: Gestão do trabalho em Vigilância em Saúde
Ações-chave Desempenhos
Analisa continuamente os diferentes contextos identificando problemas relacionados ao processo de

trabalho da Vigilância em Saúde e oportunidades para a melhoria das práticas nos serviços de saúde.
Analisa contextos e Identifica desafios da organização do trabalho da vigilância por meio de informações obtidas nas
identifica problemas do atividades de conselhos e instâncias colegiadas de saúde, em diferentes esferas de gestão do sistema.
processo de trabalho da
vigilância em saúde Dimensiona e avalia a estrutura e os recursos disponíveis nos serviços para o desenvolvimento das
práticas de vigilância, identificando as situações prioritárias a serem enfrentadas para a melhoria da
integralidade do cuidado em saúde.
Organiza o trabalho segundo as prioridades estabelecidas, considerando o permanente diálogo entre o

plano de ação e a conjuntura.
Estabelece as ações do plano considerando as estruturas física, administrativa e operacional dos

serviços, a disponibilidade de recursos humanos e financeiros em relação às metas e ao cronograma
estabelecidos.
Planeja e gerencia as etapas do processo de trabalho da vigilância, reconhecendo o papel exercido pela
rede de serviços de atenção de saúde na identificação, notificação e confirmação dos eventos de saúde
sob vigilância e na execução das ações de promoção da saúde, prevenção e controle de doenças.
Promove o funcionamento de equipes multiprofissionais considerando as capacidades requeridas para

Organiza processos a organização do trabalho da vigilância.
de trabalho na vigilância
23
em saúde
Estimula o funcionamento de espaços físicos ou virtuais como salas de situação ou centros de operação
de emergências em saúde para análise da situação de saúde e resposta.
Busca superar, com criatividade e responsabilidade, as limitações de estrutura e recursos, orientando os

processos de trabalho da vigilância em saúde pelo interesse coletivo.
Favorece a interação dos profissionais envolvidos no processo de trabalho da vigilância, estimulando o

respeito e a capacidade de ouvir e de lidar com a diversidade de opiniões.
Promove a articulação das equipes com outros setores visando a construção de iniciativas que favoreçam
o processo de trabalho da vigilância. Articula e subsidia o processo de pactuação, no seu âmbito de
atuação, intra e intersetorialmente, de modo a potencializar as ações de vigilância em saúde.
Monitora e avalia o processo de trabalho da vigilância em saúde em seu âmbito de atuação,

orientando-se pelo cumprimento de metas e cronograma previstos no plano de ação. Utiliza
parâmetros de efetividade, eficiência, segurança e qualidade para a avaliação do trabalho em
Monitora e avalia o
processo de trabalho da Sistematiza informações sobre a execução do trabalho e resultados em vigilância em saúde, com vistas
vigilância em saúde à elaboração de relatórios técnicos e validação pelas esferas colegiadas de gestão do SUS, quando
pertinente.
Compartilha resultados nos espaços de controle social, processando críticas e sugestões, de modo
a orientar o processo de trabalho pelas melhores práticas em vigilância em saúde e retroalimentar a
identificação de problemas.
Quadro 2 (cont.) – Perfil de competência, Especialização em Vigilância em Saúde, IEP/HSL, 2015-2016.
Área de competência de Saúde: Resposta Coordenada em Vigilância em Saúde
Busca, de forma oportuna, contínua e sistemática, dados epidemiológicos, sociodemográficos,

sanitários, ambientais e ocupacionais, incluindo dispositivos que utilizem a internet e formas de
vigilância participativa, com vistas à identificação e análise contextualizada de eventos relevantes
para a saúde da população.
Identifica necessidades
relacionadas ao processo
Descreve, interpreta e analisa os dados, identifica tendências, gera e testa hipóteses, buscando
saúde-doença
evidenciar associações e estabelecer relações de causa e efeito, quando possível.
Identifica, oportunamente, riscos, vulnerabilidades, danos e agravos de interesse para a saúde

pública, compartilhando informações com diferentes atores sociais.
Analisa as necessidades existentes em saúde, cotejando-as, sempre que possível, com as ofertas de
ações e serviços disponíveis, ou a serem criadas.
Planeja e implementa
Planeja e prioriza ações de promoção da saúde, prevenção e controle de doenças e agravos de
intervenções voltadas à
importância para a saúde da população, com base nas melhores evidências científicas, conforme os
integralidade da atenção à
princípios do SUS e o contexto em que ocorrem.
saúde da população
24
Elabora recomendações e implementa ações de vigilância, consonantes com o contexto cultural e

social, de forma oportuna, segundo a natureza do evento de saúde.
Monitora doenças e agravos, por meio de estudos e indicadores, com vistas à definição de
ajustes e recomendações necessárias às medidas de promoção da saúde, prevenção e controle
de doenças.
Monitora e avalia as
intervenções voltadas à
integralidade da atenção à Avalia as ações de vigilância, por meio de técnicas adequadas e ajustadas aos recursos disponíveis,
saúde da população com vistas à melhoria dos sistema de vigilância e à efetividade das medidas adotadas.
Assegura que o processo de monitoramento e avaliação favoreça a reflexão sobre as práticas e

retroalimente a identificação de necessidades relacionadas ao processo saúde-doença.
Quadro 2 (cont.) – Perfil de competência, Especialização em Vigilância em Saúde, IEP/HSL, 2015-2016.
Área de competência de Educação: Educação e Comunicação em Vigilância em Saúde

Estimula a reflexão da equipe sobre os limites e desafios vivenciados nos diversos momentos
do processo de trabalho, identificando necessidades e oportunidades de aprendizagem
Identifica necessidades de para uma prática atualizada e de excelência na vigilância em saúde.
aprendizagem e de comunicação em
vigilância em saúde Identifica necessidades de comunicação para diferentes públicos-alvo, orientando-se pela
responsabilidade de atender ao direito de acesso à informação sobre os riscos que estão
submetidos e da importância da participação da comunidade nas ações necessárias de
promoção da saúde e prevenção e controle de doenças.
Busca apoio/parcerias e promove a realização de ações educacionais voltadas à capacitação

das equipes em vigilância a partir das necessidades identificadas.
Utiliza os espaços de educação permanente para promover a socialização de conhecimentos

e a transformação de práticas de vigilância em saúde.
Promove e avalia ações Contribui para a sistematização do conhecimento e favorece a criação de um conjunto
educacionais e de comunicação de conhecimentos que subsidia a tomada de decisão em vigilância em saúde. Divulga
em vigilância em saúde ativamente informações pertinentes a outros setores e à população considerando as
técnicas de comunicação de risco, os diversos veículos de mídia, os valores e a cultura da
comunidade.
Acompanha e avalia processos, produtos e resultados relacionados às ações educacionais

realizadas, utilizando erros e acertos como insumos para a sua melhoria, assim como para
retroalimentar a identificação de necessidades de aprendizagem.
25
6. Currículo integrado
A integração interdisciplinar e entre a teoria e a prática, o mundo do trabalho e o da aprendizagem, e processos educativos e de atenção à
saúde, é um dos fundamentos dessa inciativa educacional. Essa integração é expressa pela(o):
• c onstrução e validação do perfil de competência a partir da interação de educadores, profissionais de saúde e gestores indicados
pelos propositores dessa iniciativa/curso;
•d
esenvolvimento articulado de capacidades para as áreas de gestão, educação e atenção à saúde, que conformam o perfil de
competência dos profissionais de saúde;
•d
iálogo entre diferentes disciplinas e profissões promovido com vistas à seleção das estratégias educacionais para o curso e de
especialistas responsáveis pelos conteúdos específicos para o desenvolvimento do perfil de competência;
• a rticulação com o mundo do trabalho por meio da utilização de situações-problema a serem enfrentadas e pelo desenvolvimento de
uma consciência crítica voltada à transformação da realidade de saúde da sociedade brasileira.
26
6 . 1 . P rocesso ensino - aprendizagem : a espiral construtivista
O processo de ensino-aprendizagem do curso está ancorado: (i) nas teorias interacionistas da educação; (ii) na metodologia científica; (iii) na
aprendizagem significativa; (iv) na integração teoria-prática; e (v) na dialogia.
O processo ensino-aprendizagem focaliza a relação entre o sujeito que aprende, o objeto a ser conhecido (conteúdos de aprendizagem:
produtos sociais e culturais) e o professor (agente mediador entre o sujeito e o objeto). Considerando as três principais teorias psicológicas
que orientam a educação: inatista, ambientalista e sociointeracionista (construtivista), essa iniciativa está fundamentada na abordagem
construtivista.
Pela teoria inatista (apriorística ou nativista) cada pessoa encontra-se pronta ao nascimento (personalidade, potencial, valores, formas
de pensar e de conhecer), uma vez que os fatores hereditários e maturacionais definem sua constituição. A teoria ambientalista
(associacionista, comportamentalista ou behaviorista) atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e
privilegia a experiência como fonte de conhecimento e do comportamento. A teoria sociointeracionista refuta a antagonia entre o inato e o
adquirido e promove uma releitura desses fatores, apontando sua interação. Essa interação ocorre por meio de movimentos permanentes
de reprodução/transformação de uma sociedade e cultura, sendo, por isso, histórica e socialmente constituída (REGO, 1995).
Na abordagem sociointeracionista, a combinação entre os elementos experiência, ambiente e capacidades individuais permite contemplar
as diferentes maneiras de aprender e ampliar capacidades a partir das interações do sujeito que aprende com o mundo. Lev Vygotsky,
nascido em 1896 na Bielorrússia, deu ênfase ao papel da escola e de pessoas mais experientes na construção do conhecimento. Segundo
Vygostsky (1998), a zona de desenvolvimento proximal representa a distância entre as práticas que uma pessoa já domina e aquelas que
só serão possíveis com a agregação de novos saberes. Nesse caso, a interação com pessoas mais experientes ou fontes de informação
possibilitam que os educandos resolvam problemas impossíveis de serem enfrentados com os saberes prévios.
Considerando as interações do sujeito com o mundo, a ciência opõe-se às explicações mágicas e às opiniões por meio da formulação
de perguntas diante de um problema e da busca por evidências que testem as hipóteses elaboradas. As perguntas devem tencionar
tanto o senso comum como as leis gerais que tendem a bloquear as ideias. Dessa forma, a metodologia científica busca a construção de
novos saberes e uma base irrefutável para o conhecimento, incluindo a verificação, análise, síntese e validação (prova lógica) de sistemas
explicativos, que fundamentam a interpretação de fenômenos (BACHELARD, 1996).
Embora a ciência venha produzindo expressiva elucidação e progresso para as sociedades humanas, seus atuais desafios estão em
reconhecer os interesses que atuam nas produções científicas e em romper a excessiva fragmentação na produção de conhecimento. Para
tanto, deve promover a religação dos saberes e ampliar a consciência ética na produção de novos conhecimentos (MORIN, 2010).
Em relação à aprendizagem significativa, podemos identificar suas origens no movimento da educação progressista, que destacou a
necessidade de aproximarmos o ensino à prática cotidiana. Quando o processo de aprender é desencadeado por um problema do cotidiano,
os participantes utilizam seus saberes prévios para identificarem a natureza dos problemas e para formularem perguntas que permitam
buscar novos sentidos e significados para interpretarem os fenômenos encontrados (AUSUBEL, 1980). Para o adulto, esse significado é
construído em função de sua motivação para aprender e do valor potencial que os novos saberes têm em relação a sua utilização na
vida pessoal e profissional. O processo que favorece a aprendizagem significativa requer uma postura ativa e crítica, por parte daqueles
envolvidos na aprendizagem (COLL, 2000).
Na aprendizagem significativa, o problema é uma categoria essencial para o processo de aprender. As raízes da utilização de problemas e
da vivência como recursos para disparar o processo ensino-aprendizagem podem ser encontradas em John Dewey, filósofo e pedagogo
norte-americano, nascido em 1859 (DEWEY, 2011). Com Jerome Bruner, psicólogo nascido em 1915, a aprendizagem foi considerada como 27
um processo ativo, baseado em saberes prévios (BRUNER, 1987). Para esse autor, também norte-americano, a utilização de pequenos grupos
ao invés de grandes salas potencializa as interações e, por isso, a aprendizagem. Utilizando ideias de Dewey e Bruner, a primeira organização
curricular baseada em problemas foi formalizada no final da década de 1960, no curso médico da McMaster University, Canadá (BARROWS,
1980; SCHMIDT, 1993).
Num currículo com a aprendizagem baseada em problemas, os educandos passaram a construir novos conhecimentos a partir de
problemas elaborados pelos docentes. Em confronto com esses problemas, os estudantes, em pequenos grupos e com o apoio de um tutor,
deveriam identificar seus saberes prévios e a fronteira de sua aprendizagem para buscar novas informações. Esse movimento, traduzido
pela formulação de perguntas a serem investigadas, promove o desenvolvimento de capacidades para a aprendizagem ao longo da vida e
dialoga com a metodologia científica, que requer a análise crítica de fontes e informações (VENTURELLI, 1997).
Ao dispararmos a aprendizagem a partir do enfrentamento de problemas, promovemos a integração da teoria e prática e colocamos
as disciplinas como um meio para melhor entendermos e vivermos no mundo, e não como a finalidade do processo educacional. Os
problemas, além de promoverem pontes entre o ensino e a prática cotidiana, impregnam de sentido a atuação profissional e mobilizam
uma combinação de saberes, no sentido de uma melhor intervenção nas situações estudadas.
Ainda na década de 1960, vale ressaltar a contribuição de Paulo Freire discutindo a aprendizagem de adultos e a educação como prática de
liberdade e de autonomia, especialmente construída por meio do desenvolvimento da consciência crítica dos educandos. A pedagogia de
Paulo Freire reconhece o homem em permanente construção e a produção de conhecimento como resultado das relações do homem com
o mundo, ou seja, da problematização de sua experiência (FREIRE, 2008).
Nesse sentido, o princípio da dialogia valoriza as diferentes explicações/perspectivas em relação à existência de um problema e busca
reconhecer as associações entre os elementos que o compõem, ligando o todo às partes. Esse princípio é representado por uma espiral e
pela ideia da recursividade, requerendo a articulação de diferentes pontos de vista, num metaponto de vista (MORIN, 1999). Assim, todas as
dúvidas e perspectivas são consideradas legítimas no processo de aprendizagem porque o outro é um sujeito legítimo. O atendimento às
necessidades de aprendizagem de todos os envolvidos numa iniciativa educacional garante respeito, aceitação, inclusão e comprometimento
(MATURANA, 2009).
Apoiados nas experiências e na fundamentação teórica da aprendizagem baseada em problemas, da problematização, da metodologia
científica, da aprendizagem significativa e da dialogia, o processo ensino-aprendizagem nos cursos do IEP/HSL utiliza como referência a
espiral construtivista.
Os movimentos da espiral construtivista são desencadeados por disparadores que simulam ou retratam problemas da realidade. O
processamento de cada disparador é singularizado conforme os saberes prévios e as necessidades de aprendizagem dos participantes.
A representação do processo ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevância das diferentes etapas educacionais desse
processo como movimentos articulados que se retroalimentam (Figura 3).
Figura 3 – Espiral construtivista3 do processo ensino-aprendizagem a partir da exploração de um disparador.
28
3
T raduzido e adaptado de Lima, V.V. Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertação de Mestrado – University of Illinois at Chicago.
Department of Health Education].
Movimento: identificando os problemas e formulando explicações
A identificação dos problemas, a partir de um estímulo educacional, permite que cada estudante explicite suas ideias, percepções,
sentimentos e valores prévios, trazendo à tona os fenômenos que já conhece. As explicações iniciais e a formulação de hipóteses
permitem explorar as fronteiras de aprendizagem em relação a um dado problema, possibilitando identificar as capacidades presentes
e as necessidades de aprendizagem. O exercício de suposições, conjecturas e proposições favorece a expansão das fronteiras de
aprendizagem e auxilia na elaboração das questões de aprendizagem que irão desafiar as fronteiras identificadas.
Movimento: elaborando questões de aprendizagem
As questões formuladas representam as necessidades de aprendizagem e orientam a busca de novas informações. A seleção e a
pactuação, no coletivo, das questões consideradas mais potentes4 e significativas para o atendimento dessas necessidades e ampliação
das capacidades de enfrentamento dos problemas identificados trazem objetividade e foco para o estudo individual dos estudantes.
Movimento: buscando novas informações
A busca por novas informações deve ser realizada individualmente pelos estudantes. O acesso às bases remotas de dados é estimulado por
meio de capacitações para a busca e análise crítica de informações. A análise da estratégia de busca utilizada pelos estudantes e o grau de
confiabilidade das fontes e informações fazem parte do processo de ampliação da capacidade de aprender ao longo da vida. 29
Movimento: construindo novos significados
A construção de novos significados é um produto do confronto entre os saberes prévios e as novas informações trazidas pelas pesquisas/
buscas realizadas. A construção de novos sentidos não se restringe ao movimento de compartilhamento de novas informações. Ela ocorre
durante todo momento no qual uma interação produza uma descoberta ou revele uma perspectiva diferente das ideias que costumamos
utilizar com mais frequência. Todos os conteúdos compartilhados devem receber um tratamento de análise e crítica, considerando-se as
evidências apresentadas.
Movimento: avaliando o processo
Outro movimento presente na espiral é a avaliação. A avaliação formativa é realizada, verbalmente, ao final de cada atividade e assume
um papel fundamental na melhoria do processo. Todos devem fazer a autoavaliação, incluindo seu processo individual de aprendizagem
(metacognição). Também devem avaliar a atuação de seus pares e dos professores nas interações e produções de novos significados
nesse processo.
4
Questões voltadas à compreensão, aplicação, análise, síntese ou avaliação implicam o estudo dos aspectos conceituais e os aprofundam.
6 . 2 . C omunidade de aprendizagem
As comunidades de aprendizagem são formadas por especializandos, docentes, gestores e coordenadores do curso e dos projetos
educacionais do IEP/HSL. As comunidades representam espaços e oportunidades de aprendizagem voltados ao intercâmbio de experiências
e à construção de novos saberes. Todos procuram aprender com todos, durante todo o tempo. As comunidades de aprendizagem
também se constituem em oportunidades para o exercício do trabalho em equipe, comunicação, avaliação, criação de vínculos solidários,
corresponsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem e pelo desenvolvimento de competência. Dependendo da atividade educacional,
as comunidades de aprendizagem que incluem especializandos podem estar organizadas como:
• Equipes diversidade: formada por 5 a 7 participantes, de maneira a contemplar a maior diversidade possível de experiências prévias entre
os especializandos. As equipes trabalham, fundamentalmente, com autogestão, podendo ser redistribuídas quando necessário. Visam à
ampliação da compreensão de determinados fenômenos e à aplicação do conhecimento.
• Grupos diversidade: formado por até 9 participantes, de maneira a contemplar a maior diversidade possível de experiências prévias entre os
especializandos. Cada grupo é acompanhado por um docente no papel de facilitador e visam à ampliação das explicações e das possibilidades
de intervenção em relação a uma determinada situação. Em cursos de especialização, os grupos são redistribuídos na metade do curso.
• Grupos afinidade: formado por até 10 participantes com atuação/vinculação às ações ou aos serviços relacionados a um determinado
contexto/foco de interesse. Cada região pode ter até oito grupos afinidade. Esses grupos são acompanhados pelo mesmo facilitador
30
durante todo o curso de especialização.
Espera-se que as comunidades de aprendizagem desenvolvam uma postura proativa na construção de sua trajetória no curso, pautada
por relações respeitosas e éticas, com liberdade de expressão e corresponsabilidade. A colaboração, o desprendimento, a tolerância, a
generosidade visam à construção de diálogos e de metapontos de vista, no sentido de ampliar a compreensão dos fenômenos envolvidos
nos problemas a serem enfrentados (CROSS, 1998; SENGE, 1990; MORIN, 1999).
6 . 3 . P apel dos especializandos
A corresponsabilidade e compromisso com o processo educacional deslocam os especializandos do papel passivo de receber e reproduzir
as informações transmitidas pelos docentes. Os especializandos, como sujeitos que aprendem, passam a desempenhar um papel ativo
diante dos disparadores de aprendizagem. Por meio do processamento de situações simuladas e relatos de experiências, os especializandos
identificam necessidades de aprendizagem e desenvolvem ações, visando à construção de competência. Essa proatividade deve ser
combinada com uma atitude aberta e respeitosa diante das distintas aproximações dos sujeitos em relação ao objeto de estudo. Trabalhar
nas equipes diversidade e afinidade, aprendendo uns com os outros, e ampliar as capacidades para a formulação de perguntas e para a
busca e crítica de informações é um compromisso com a construção de uma ciência com consciência, voltada à transformação da realidade,
com vistas à melhoria da saúde e da vida das pessoas.

6 . 4 . P apel dos docentes do curso
Nas iniciativas educacionais do Projeto de Apoio ao SUS, os docentes responsáveis pelas diretrizes pedagógicas e pela seleção das estratégias
educacionais elaboram o caderno do curso e o formato das atividades educacionais. Os docentes chamados de especialistas dominam os
conteúdos específicos a serem trabalhados para o desenvolvimento do perfil de competência. Esses são os responsáveis pelo conteúdo do
material educacional e contribuem, especialmente, para o desenvolvimento do domínio cognitivo.
Além desses dois papéis, há docentes que atuam como facilitadores do processo ensino-aprendizagem. O papel desse docente é o de
mediar a interação do sujeito que aprende com os objetos/conteúdos apresentados por meio dos materiais e das atividades educacionais.
Para exercer esse papel, o facilitador precisa mostrar respeito aos saberes dos especializandos, ética e estética, reflexão crítica sobre a prática,
aceitação do novo, criticidade e capacidade para produzir e construir novos saberes. Cabe ao facilitador (FREIRE, 2008):
• promover a curiosidade e a criticidade;

• reconhecer que o processo educacional é inacabado;
• respeitar a autonomia do especializando;
• mostrar responsabilidade, tolerância e bom senso;
• integrar intenção e gesto, comprometendo-se com a educação como forma de intervenção no mundo e de transformação
da realidade.
Os especializandos devem encontrar no seu facilitador de aprendizagem um apoiador para a construção do perfil de competência, segundo
os critérios de excelência estabelecidos. Ao trabalhar com o grupo, o facilitador procura tornar os encontros presenciais e a distância objetivos,
fomentar a participação, gerar maior transparência, a fim de aprofundar a compreensão de um problema/situação e a interação entre
os especializandos, bem como construir condições favoráveis para o trabalho coletivo. Assim, o facilitador precisa dominar as estratégias 31
educacionais utilizadas para promover o desenvolvimento de capacidades dos especializandos.
Facilitadores e especialistas atuam de forma articulada e complementar, uma vez que, para além dos conteúdos cognitivos, o
desenvolvimento de competência requer a inclusão de atributos psicomotores e atitudinais. A expressão mais concreta das habilidades e
atitudes dos participantes ocorre na vivência das atividades educacionais e, nesse sentido, os facilitadores têm uma participação privilegiada
no desenvolvimento de capacidades nesses domínios.
6 . 5 . P apel do gestor de aprendizagem
Os gestores de aprendizagem são docentes que trabalham diretamente com os coordenadores dos cursos e do IEP/HSL nas iniciativas
educacionais de Apoio ao SUS. Esses gestores são os responsáveis pelo desenvolvimento e pela avaliação do processo de capacitação dos
docentes que atuam como facilitadores do processo ensino-aprendizagem. O gestor de aprendizagem fica vinculado a uma região de
saúde e viabiliza a realização dos cursos nessa região. Os gestores são apoiados pelos coordenadores de curso, por três coordenações dos
Projetos de Apoio ao SUS: geral, pedagógica e administrativa, e por representantes do MS, CONASS e CONASEMS. As funções do gestor de
aprendizagem são:
• apoiar a atuação dos facilitadores no processo ensino-aprendizagem nas diversas estratégias educacionais do curso
de especialização;
• apoiar a realização dos encontros presenciais, incluindo infraestrutura;
• favorecer o diálogo entre as produções do curso e as necessidades da rede de atenção na respectiva região de saúde.
6 . 6 . C ompromisso com as R edes de A ten ç ã o à S aúde
A capacitação de profissionais de saúde do SUS locorregional, baseada no perfil de competência do especialista em vigilância em saúde, é
o principal compromisso do curso com as regiões de saúde. Esse compromisso está orientado para construção de uma consciência crítica
em relação à necessidade de melhoria das práticas de vigilância em saúde, particularmente no que se refere à valorização das evidências
epidemiológicas, ao monitoramento e à avaliação das ações de saúde na tomada de decisão para o enfrentamento da heterogeneidade e
da complexidade do quadro epidemiológico atual.
As ações de Vigilância em Saúde, incluindo a promoção da saúde, devem estar inseridas em toda Rede de Atenção, e fortemente no cotidiano
das equipes da Atenção Básica, com atribuições e responsabilidades definidas em território único de atuação, integrando os processos de
trabalho, planejamento, programação, monitoramento e avaliação dessas ações. Vigilância em Saúde não é uma somatória de vigilâncias, e
sim uma nova forma de Olhar, Pensar e Agir.
Os problemas de saúde ocorrem em espaços territoriais concretos. Os grupos populacionais que vivem nesses espaços compartilham
problemas de saúde, e a resolução desses problemas implica ações de promoção, prevenção, controle e recuperação. Assim, a Vigilância em
Saúde deve atuar de forma integrada com a Rede de Atenção.
A orientação do curso por competência propõe a articulação de capacidades nas áreas de saúde, gestão e educação para enfrentar os
32 problemas da região de saúde, que desenvolvidas de modo integrado podem propiciar uma intervenção mais qualificada e efetiva, no
sentido da orientação do cuidado com as necessidades de saúde das regiões.
A identificação e a análise contextualizada de eventos relevantes para a saúde da população na região, como disparadoras da construção
do Projeto Aplicativo, implicam a intencionalidade do curso voltada à promoção de uma reorganização da modelagem do sistema de
saúde brasileiro, de modo a promover a integralidade do cuidado diante das necessidades identificadas. Esse é um compromisso do
Ministério da Saúde e do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa com a melhoria da atuação do SUS e, consequentemente, da
qualidade de saúde das pessoas.
Uma concepção ampliada e humanizada em relação às necessidades de saúde, que inclua a dimensão subjetiva e social das pessoas e leve
em consideração os desejos, valores e a autonomia dos pacientes e familiares, bem como o trabalho em equipe na construção dos planos
terapêuticos (CECÍLIO, 2001), reorienta a seleção dos conteúdos e saberes que compõem o marco referencial teórico da vigilância em saúde.
A ampliação desse marco teórico atende aos princípios de cidadania e de direito à saúde trazidos pelo movimento sanitário que culminou
com a constituição do SUS.
O apoio à consolidação das regiões de saúde, por meio de pactuações voltadas à realização dessa iniciativa educacional e à construção
de projetos aplicativos viáveis, é um dos principais subprodutos do curso. Sua realização de modo descentralizado, em regiões de saúde,
expressa a prioridade dada às dimensões da microgestão e mesogestão como produtoras de conhecimento e mobilizadoras na promoção
de reflexões e construção de propostas de mudança.

7. Estrutura do curso
Sissi Marília dos Santos Forghieri Pereira
O currículo do Curso de Especialização em Vigilância em Saúde está estruturado em dois eixos:
• simulação da prática em vigilância em saúde;

• contexto real do trabalho em vigilância em saúde.
No eixo baseado na simulação da realidade, os autores e especialistas articulam os conteúdos selecionados a partir do perfil de competência
e as estratégias e os recursos educacionais a serem utilizados. Os especialistas também elaboram os textos utilizados como estímulos ou
disparadores da aprendizagem dos participantes. Nesse eixo, a representação da realidade por meio de situações simuladas visa potencializar
a aprendizagem, uma vez que combina elementos que podem não estar presentes em casos reais. As simulações promovem, ainda, a
construção de pontes com o mundo do trabalho e favorecem um maior envolvimento dos participantes quando estes percebem a utilidade
dos novos saberes para sua prática.
No eixo voltado ao contexto real, os especializandos trazem e exploram sua prática profissional com vistas à produção de um diálogo entre
as aprendizagens construídas no curso e as possibilidades de aplicação e de transformação da realidade, considerando-se o campo de
33
atuação do profissional da saúde. Como se trata de relatos de práticas vivenciadas são fortemente impregnados de sentido e permitem
que, a partir do seu processamento, o autor construa novos saberes/capacidades que permitam qualificar uma intervenção nessa realidade.
A partir desses dois eixos a estrutura curricular foi conformada com unidades curriculares, atividades curriculares e ações educacionais.
7 . 1 . U nidades C urriculares – U C e A tividades C urriculares – A C
O currículo do curso de Especialização em Vigilância em Saúde (EVS) está organizado em 5 (cinco) Unidades Curriculares – UC que orientam
o desenvolvimento de capacidades nas três áreas de competência do perfil do especialista em vigilância em saúde; nesse sentido, articulam
conteúdos cognitivos, psicomotores e atitudinais que são explorados segundo diferentes estratégias e metodologias educacionais. As UC
determinam os objetivos educacionais gerais que orientam a capacitação e a organização dos encontros presenciais.
Por sua vez, as atividades curriculares – AC contemplam os objetivos educacionais específicos, as ações educacionais e os instrumentos de
avaliação de desempenho, assim como os critérios de certificação para efeito dos registros acadêmicos. São desenvolvidas em encontros
presenciais e a distância, nas comunidades de aprendizagem, sob orientação dos facilitadores de aprendizagem. Estes, por sua vez, são
apoiados por gestores de aprendizagem, docentes especialistas e coordenadores educacionais do IEP/HSL.
Para os especializandos do EVS as atividades curriculares são: (i) Saberes e Práticas em Vigilância em Saúde; (ii) Reflexão da Prática Profissional
e (iii) Projeto Aplicativo.
(i) Saberes e Práticas em Vigilância em Saúde: atividade curricular multidisciplinar com foco na exploração de conteúdos relacionados às
três áreas de competência do perfil do especialista em vigilância em saúde. Objetiva a ampliação de capacidades dos especializandos no
sentido do desenvolvimento de competência para uma prática em vigilância em saúde crítica, voltada à melhoria da atenção à saúde. Os
conteúdos cognitivos, psicomotores e atitudinais são apresentados de maneira articulada por meio de situações-problema, contextos, testes
ou oficinas de trabalho. Os docentes e especialistas, vinculados ao curso, elaboram os disparadores de aprendizagem, contextualizados num
município simulado, denominado POLIS. Os facilitadores têm o papel de apoiar e mediar a construção de conhecimento dos especializandos,
que participam ativamente desse processo.
(ii) Reflexão da Prática Profissional: atividade curricular multidisciplinar com foco na problematização da prática profissional de cada
participante. Objetiva a reflexão das práticas dos especializandos, no sentido do desenvolvimento de uma atuação crítica e voltada à
melhoria da atenção à saúde. As reflexões, realizações, os desafios, as limitações e dúvidas em relação à prática são o foco dessa atividade
curricular. A problematização de saberes cognitivos e psicomotores, assim como o acesso e o compartilhamento de emoções e sentimentos,
relacionados ao perfil profissional, visam ampliar capacidades dos especializandos na construção de competência.
(iii) Projeto Aplicativo: atividade curricular multidisciplinar com foco na construção de uma intervenção na realidade por meio da
construção de um projeto aplicativo. Trata-se de uma produção do tipo pesquisa-ação ou pesquisa participativa que envolve todos
os participantes de um grupo afinidade. Contempla a seleção, pactuação e caracterização de um problema para a construção de uma
proposta de intervenção. Um dos objetivos da intervenção deve ser a melhoria dos processos de atenção à saúde por meio da qualificação
das ações de vigilância, prevenção e controle de doenças e agravos de relevância em Saúde Pública.
34
Ao considerarmos que “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE, 2008), a construção
de um projeto aplicativo representa uma oportunidade concreta para traduzirmos nossa ação como sujeitos que desejam transformar
a realidade. No projeto aplicativo, o objeto de estudo e de aprendizagem coincide com os problemas ligados à vivência concreta dos
participantes do grupo e com a possibilidade de intervenção nesses problemas.
A construção e a sistematização do projeto aplicativo devem ser coletivas, considerando-se a participação de todos do grupo. O processo
de seleção e priorização do problema até a definição e implementação das ações do plano de intervenção deverá ocorrer em espaço
institucional real e incluir levantamento de dados em trabalho de campo e a validação do projeto com atores considerados relevantes.
Tanto o levantamento de dados como as reuniões do grupo afinidade em autogestão são denominados Processamento de Projeto
Aplicativo – PPA (Quadro 4). A pactuação com os atores reais, considerando-se o município e/ou região de saúde na qual estão inseridos
os especializandos do grupo, visa promover o comprometimento de cada um com a superação do problema priorizado, ampliando a
viabilidade do projeto aplicativo.
Assim, por meio da construção do projeto aplicativo, buscamos promover um diálogo entre as aprendizagens, as capacidades desenvolvidas
no curso e as possibilidades de aplicação e de transformação da realidade, considerando o campo de atuação de cada grupo afinidade. Essa
atividade curricular possibilita a construção de novos conceitos e paradigmas, levando em conta as oportunidades e ameaças que estão
fora do nosso controle e as potenciais fortalezas que queremos utilizar para lidar com as situações que desafiam os profissionais de saúde
no cotidiano do seu trabalho.

7 . 2 . A ç õ es E ducacionais – A E
A partir dos princípios que fundamentam a educação de adultos e o processo ensino aprendizagem construtivista foram definidas ações
educacionais visando ao desenvolvimento das capacidades delineadas no perfil de competência, segundo os eixos do currículo e as
atividades curriculares. Essas ações são: centradas nas necessidades de aprendizagem dos educandos; baseadas em situações da prática
profissional; orientadas pela integração teoria e prática; e focadas no uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
A combinação de diferentes ações educacionais considera as diversas formas pelas quais as pessoas aprendem, sendo organizadas de modo
a potencializar e ampliar o processo de aprender. Fazem parte dessas ações:
• Espiral de Situação-problema – ESP: ação educacional organizada por meio do processamento de situações baseadas na prática
profissional, segundo perfil de competência. As situações-problema são elaboradas pelos docentes especialistas com apoio dos autores da
proposta educacional do curso. Cumprem o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem, sendo processadas5 por pequenos
grupos em dois momentos: o primeiro, denominado síntese provisória6, e o segundo chamado de nova síntese7. Permitem a exploração
de conteúdos relacionados ao foco do curso em questão, e o processamento dessas situações possibilita trabalhar conteúdos relacionados
ao trabalho em pequeno grupo por meio de reflexão/avaliação sobre as interações produzidas. Essa ação é desenvolvida por meio da
aplicação da espiral construtivista nos grupos diversidade.
• Espiral de Narrativa – ENP: ação educacional organizada por meio do processamento de narrativas elaboradas pelos participantes a partir
de suas próprias experiências. As narrativas proporcionam, de forma mais direta e intensa, a exploração e reflexão sobre os contextos dos
participantes. Além do desenvolvimento do domínio cognitivo, favorece a ampliação de sentidos (escuta, olhar, percepção), de habilidades
e de atitudes. Essa ação é desenvolvida por meio da aplicação da espiral construtivista, nos grupos diversidade. 35
• Aprendizagem baseada em equipe ou team based learning – TBL: é uma ação educacional que promove a construção de conhecimento,
especialmente focalizada na resolução de problemas. Também favorece o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, uma vez que
utiliza atividades de discussão, considerando distintos saberes e experiências dos participantes, organizados em equipes. É desencadeada
a partir de um contexto que funciona como disparador de aprendizagem. Cada participante analisa individualmente o contexto ou os
materiais para um estudo prévio. Após esse estudo, eles respondem a um conjunto de testes que abordam a tomada de decisão diante
do contexto em questão. Após compartilharem suas escolhas individuais, cada equipe discute as alternativas e busca um consenso ou
pacto para a discussão dos resultados por equipe. As alternativas definidas pelas equipes são debatidas por um ou mais especialistas. Após
os esclarecimentos e respostas às dúvidas das equipes, os especialistas apresentam desafios de aplicação dos conhecimentos em novas
situações simuladas, no formato de oficinas, jogos ou dramatizações. Essa ação é desenvolvida nas equipes diversidade por meio de uma
adaptação da aprendizagem baseada em equipes.
• Plenária: ação educacional voltada ao compartilhamento de saberes e produções de equipes ou grupos. Essa atividade pode cumprir o
papel de uma nova síntese ampliada ou de socialização de produtos das comunidades de aprendizagem, que podem ser analisadas e
validadas por especialistas. Essa ação é desenvolvida com uma turma de participantes.
5
ara o processamento em espiral construtivista de uma situação-problema, os participantes devem ser estimulados a identificar o problema; formular hipóteses ou pressupostos que o explicam;
P
relacionar as discussões com o disparador e com situações semelhantes encontradas na realidade; elaborar questões de aprendizagem para melhor explicar a situação; utilizar informações cientificamente
fundamentadas; construir esquemas de conhecimento da forma mais correta e rica possível; autoavaliar e avaliar os participantes do trabalho em pequeno grupo e facilitador.
6
Síntese provisória – exploração de uma situação com identificação de conhecimentos prévios e das fronteiras de aprendizagem expressas nas questões de aprendizagem.
7
Nova síntese – socialização das buscas e novas informações para a construção de novos saberes a partir das questões de aprendizagem e da análise crítica das informações.
• Oficina de trabalho: ação educacional que pode ser realizada em pequenos ou grandes grupos. Essa ação é orientada para o desenvolvimento
de capacidades de caráter instrumental e de conhecimentos operacionais, podendo utilizar diferentes abordagens metodológicas.
• Viagem: ação educacional social e artística dentro de um contexto pedagógico que contribui para a aprendizagem, particularmente por
meio do acesso às emoções e sentimentos. Essa ação é desenvolvida com uma turma de participantes e também pode utilizar diferentes
disparadores e abordagens metodológicas.
• Portfólio: momentos de encontro individual ou coletivo entre os participantes e o facilitador de aprendizagem para a construção
e o acompanhamento da trajetória de cada especializando no curso, destacando facilidades e dificuldades na aprendizagem e no
desenvolvimento do perfil de competência. O acompanhamento da construção do portfólio e a elaboração do TCC devem ser orientados
pelo respectivo facilitador em encontros presenciais e a distância8.
• Aprendizagem autodirigida – AAD: representa espaços protegidos na agenda dos participantes para que realizem suas buscas e
análise de informações, bem como participem de encontros de portfólio. A AAD é um período estratégico nas metodologias ativas de
ensino-aprendizagem, especialmente destinado ao desenvolvimento de autonomia de cada participante na construção de capacidades
para o processo de aprender ao longo da vida. As características desse processo devem ser exploradas pelos facilitadores nos encontros
de portfólio.
Nesse espaço de aprendizagem destaca-se a realização de três módulos de ensino a distância, com o objetivo educacional de favorecer o
domínio de ferramentas para a prática da vigilância, a saber: Epi-info, Excell e TabWin/TabNet. Essas ferramentas apoiam os participantes no
desenvolvimento de capacidades para análise e monitoramento da saúde da população, bem como em investigação de surtos.
36
• Trabalho de Conclusão de Curso: é uma síntese reflexiva do portfólio a ser construída individualmente pelos participantes. Por meio
dessa síntese, cada participante registra, de modo reflexivo, seu processo de aprendizagem e as realizações que alcançou a partir das
vivências no curso. Considerando que o curso utiliza metodologias ativas de ensino-aprendizagem e um currículo integrado e orientado
por competência, esses produtos buscam explicitar as experiências singulares desenvolvidas pelos participantes diante das inovações
tecnológicas educacionais para a capacitação de profissionais de saúde. Possibilita, ainda, uma análise em relação à apropriação de novos
saberes relacionados ao perfil de competência no cotidiano do trabalho em saúde. Representa o trabalho de final de curso.
7 . 3 . C arga horária
O curso de especialização em Vigilância em Saúde é oferecido na modalidade semipresencial, com carga horária total de 360 horas, sendo:
288 horas presenciais e 72 horas de trabalho a distância, que correspondem a 20% da carga horária do curso. São oferecidas 800 vagas para
profissionais com formação universitária, vinculados a uma das regiões indicadas pelo Ministério da Saúde.
A carga horária do curso está distribuída segundo as atividades curriculares (Quadro 3). Há um período de tempo específico e protegido para
que o especializando realize suas buscas e reflexões individuais. Esse período também é destinado ao acompanhamento e desenvolvimento
do portfólio, sendo denominado aprendizagem autodirigida – AAD.
8
Os aspectos e critérios específicos para acompanhamento do Portfólio e para a avaliação do TCC estão explicitados em Termos de Referência, disponíveis na plataforma do IEP/HSL.
Quadro 3 – Carga horária dos especializandos, segundo atividade curricular e ação educacional, Curso de Especialização em Vigilância em
Saúde, IEP/HSL, 2015-2016.
Atividade Curricular Ação Educacional Carga Horária

Saberes e Práticas em Vigilância em Saúde ESP/TBL/OT/PL/AAD 144
Reflexões da Prática Profissional Portfólio/ENP/Viagens/AAD 64
Projeto Aplicativo (OT/PL/PPA/AAD) 152
Total 360
Trabalho de Conclusão de Curso 80
Legenda ESP: Espiral de Situação-problema; TBL: Team based learning; OT: Oficina de Trabalho; PL: Plenária; AAD: Aprendizagem autodirigida; ENP: Espiral de Narrativas de Prática;
PPA: Processamento de Projeto Aplicativo.
A educação a distância – EAD: a plataforma do IEP, que apoia a educação a distância, é um recurso que pode ser utilizado nas três atividades
curriculares. Nessa modalidade de educação, o processo ensino-aprendizagem não ocorre presencialmente, sendo mediado por tecnologias
disponíveis que possibilitam interações síncronas (comunicação em tempo real, como o chat) ou assíncronas (sem simultaneidade de
participação, como o fórum) entre participantes em diferentes localizações. Uma plataforma de aprendizagem virtual permite que educador
e participantes desenvolvam atividades educacionais, socializem experiências, dados e informações, possibilitando a sistematização, a
organização e a publicação de produções acadêmicas para suporte às atividades educacionais e de gestão acadêmica.
7 . 4 . P er í odo , periodicidade e organiza ç ã o dos encontros presenciais 37
A especialização em Vigilância em Saúde é desenvolvida num período de dezoito meses, incluindo os momentos de planejamento, de
capacitação de facilitadores, de seleção de especializandos, de desenvolvimento das unidades curriculares e de avaliação. As atividades com
os especializandos estão organizadas em 9 meses, de novembro de 2015 a novembro de 2016 (Apêndice A). Os dois primeiros encontros
estão destinados à abertura, matrícula e acolhimento dos participantes, incluindo a distribuição desses nas comunidades de aprendizagem,
e compõem a Unidade Curricular Abertura e Acolhimento. Os demais encontros presenciais são desenvolvidos em três dias consecutivos,
cujas ações educacionais são distribuídas num formato chamado encontro típico (Quadro 4).
Quadro 4 – Encontro típico, Especialização em Vigilância em Saúde, IEP/HSL, 2015-2016.
Período Quartas-feiras Quintas-feiras Sextas-feiras
ESP3 / ENP4 ESP3 / ENP4

OT2 – Projeto Aplicativo
Manhã AAD5 AAD
Grupos afinidade
Grupos diversidade Grupos diversidade
TBL1 / OT2 / Plenária Portfólio/AAD TBL1 / OT2 / Plenária

Tarde Equipes diversidade OT – Projeto Aplicativo / PPA6 Equipes diversidade
FIXO Grupos afinidade FIXO
Noite Viagem/AAD5 Portfólio/AAD
1 - TBL: Team based learning; 2 - OT: Oficina de Trabalho; 3 - ESP: Espiral de Situação-problema; 4 - ENP: Espiral de Narrativa da Prática; 5 - AAD: Aprendizagem autodirigida;
6 - PPA: Processamento de Projeto Aplicativo.
Algumas ações educacionais nos encontros típicos podem envolver videotransmissão a partir do IEP/HSL, sendo previamente agendadas
para os períodos da tarde do primeiro e terceiro dia dos encontros. Essas atividades são fixas por serem realizadas coletivamente com outras
regiões envolvidas no curso.
Desde que pactuado com todos os participantes, as ações podem ser realocadas segundo as necessidades específicas do contexto do
trabalho dos participantes e do respectivo facilitador. Em relação aos grupos diversidade, cada facilitador acompanha dois grupos. Para
tanto, desenvolve atividades com um desses grupos enquanto o outro está em atividade de AAD.
Os grupos afinidade desenvolvem o projeto aplicativo. A Oficina de Trabalho do PA deve ser desenvolvida pelo facilitador e seus dois grupos
afinidade, separadamente, mas em um mesmo espaço. A partir dessa atividade, os grupos também devem combinar encontros pactuados
e trabalho de campo para a construção do projeto aplicativo, em autogestão.
As atividades de Portfólio devem ser agendadas pelo facilitador com os especializandos. Nesse período os demais participantes estão em
AAD ou em atividades de construção do PA.
7 . 5 . E duca ç ã o P ermanente dos F acilitadores
Mensalmente, os facilitadores desenvolvem, presencialmente, atividades de reflexão de suas práticas e planejamento, compreendendo um
processo de educação permanente (Apêndice A).
38
A educação permanente é destinada aos docentes do curso para a discussão dos percursos singulares de cada grupo, de modo a considerar
as especificidades e, paralelamente, garantir o alcance dos objetivos pelo coletivo. Possibilita agilidade no reconhecimento de limitações
ou dificuldades e na formulação de planos de melhoria, quer com foco no curso, quer na trajetória específica de um grupo, equipe ou
participante. O trabalho de planejamento contextualizado do curso de especialização em Vigilância em Saúde deve ser baseado na
identificação de conquistas e fortalezas visando à melhoria da qualidade do curso e da prática dos docentes.
8. Avaliação
A avaliação é considerada uma atividade permanente e crítico-reflexiva, tanto para o planejamento e desenvolvimento de programas como
para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem em ações educacionais. Permite visualizar avanços e detectar dificuldades,
subsidiando ações para a contínua qualificação do processo, dos produtos e dos resultados.
A proposta de avaliação para o Curso de Especialização em Vigilância em Saúde tem como foco de análise o desenvolvimento do curso –
processo ensino-aprendizagem, encontros e desempenho de especializandos e docentes; e as regiões de saúde participantes – processos,
produtos e/ou resultados de melhoria do cuidado à saúde por meio dos projetos aplicativos.
A avaliação está baseada nos seguintes princípios: (i) critério-referenciada; (ii) contínua, dialógica, ética, democrática e corresponsável; (iii)
formativa e somativa.
A avaliação é critério-referenciada quando os objetivos e o perfil de competência desejados são utilizados como critérios ou referências para
a avaliação de produtos e resultados. Em relação ao perfil do especializando, os desempenhos observados são comparados aos critérios de
excelência estabelecidos no perfil, sendo consideradas as três áreas de competência profissional.
As características de continuidade, dialogia, ética, democracia e corresponsabilização expressam diretrizes que colocam a avaliação dentro
do processo educacional e a serviço da construção dos valores e prioridades traduzidos pelo perfil de competência do especialista em
Vigilância em Saúde. Nesse sentido, os critérios são previamente pactuados, diferentes perspectivas são incluídas e há a garantia de espaços
para o diálogo dessas perspectivas, de modo orientado pela ética e pela corresponsabilização com os resultados.
As avaliações de desempenho têm caráter formativo quando objetivam a melhoria do processo e das aprendizagens dos participantes,
sendo atribuídos os conceitos: “satisfatório” e “precisa melhorar”. O caráter somativo dessas avaliações cumpre o sentido de tornar visíveis as
aprendizagens realizadas e o desenvolvimento de competência, indicando a aprovação ou reprovação no curso. Para tanto, serão atribuídos
os conceitos “satisfatório” e “insatisfatório”, respectivamente, para aprovados e reprovados.
O desempenho dos especializandos, dos docentes e os aspectos pedagógicos das atividades propostas são considerados na avaliação do
processo ensino-aprendizagem. A infraestrutura, os recursos educacionais e a organização dos encontros/atividades, que dão suporte a
esse processo, também são objetos de avaliação.
O acompanhamento e a avaliação do curso, como uma intervenção educacional na região de saúde, podem contemplar uma análise dos
projetos aplicativos, dos trabalhos de conclusão de curso e dos desdobramentos relacionados à capacitação dos profissionais de saúde em
39
8 . 1 . A valia ç ã o de desempenho do especializando
Será considerado aprovado no curso o especializando que obtiver:
• frequência mínima de 75% nas atividades presenciais;

• desempenho satisfatório nas atividades presenciais e a distância9;
• cumprimento das atividades de avaliação;
• conceito satisfatório no Trabalho de Conclusão de Curso;
• conceito satisfatório no Projeto Aplicativo.
Frequência
As listas de presença devem ser assinadas durante a realização das atividades presenciais, sendo responsabilidade do facilitador entregá-las
à Secretaria Acadêmica do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa, conforme os fluxos estabelecidos. Faltas justificadas, por motivos
estabelecidos na legislação vigente, devem ser comunicadas ao facilitador e à Secretaria Acadêmica por meio do endereço eletrônico:
secretaria.iep@hsl.org.br.
Avaliação formativa
As avaliações com características formativas são realizadas verbalmente durante e ao final de todas as atividades de ensino-aprendizagem,
garantindo o reconhecimento de conquistas e oferecendo oportunidades de melhoria, de construção de novos significados e de
renegociação do pacto de convivência, sempre que necessário. Para tanto, são focalizadas a autoavaliação, a avaliação de desempenho dos
pares e do facilitador.
9
Inclui o desempenho satisfatório no manuseio das ferramentas tecnológicas: Epi-info, Excell e TabWin/TabNet.
O acompanhamento e a avaliação do portfólio também têm caráter formativo, e devem ser realizados durante os momentos presenciais.
Devem ser utilizadas a análise documental e verbal para a identificação das realizações alcançadas na trajetória do participante no curso.
Essa avaliação também tem referência no perfil de competência e deve ser orientada às necessidades individuais de aprendizagem, tanto as
declaradas pelo especializando como as percebidas pelo facilitador.
Podem integrar o portfólio: memorial, expectativas, relatos, histórias, sínteses provisórias e novas sínteses, mapas conceituais, diagramas,
referências bibliográficas e outros, conforme a necessidade e trajetória de cada especializando. Além desses registros, a avaliação
e o acompanhamento de portfólio abrem espaço para as reflexões dos especializandos, de modo a contemplar seus processos de
autoconhecimento, autodesenvolvimento e realizações.
Avaliação somativa
A avaliação somativa focaliza o desempenho dos especializandos nas atividades educacionais. Cabe aos facilitadores elaborar duas sínteses
escritas em documento específico (ver Apêndice B) e apresentá-las aos especializandos na metade e ao final do curso. Essa avaliação de
desempenho deve analisar a tendência do desenvolvimento de competência, tendo como referência o perfil de competência do especialista
em vigilância em saúde. Na metade do curso, devem ser atribuídos os conceitos “satisfatório” ou “precisa melhorar”. Na avaliação final, os
conceitos utilizados devem ser “satisfatório” ou “insatisfatório”, que implicam, respectivamente, em aprovação ou reprovação.
O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, representado por uma síntese individual e reflexiva da trajetória e das realizações do participante
a partir do portfólio, deve ser entregue dentro dos prazos estabelecidos, sendo avaliado pelo facilitador.
40
O projeto aplicativo, construído pelo grupo com orientação do facilitador e apoio do gestor de aprendizagem, também é avaliado de modo
somativo. A avaliação desse produto levará em conta a forma como foram identificados e priorizados os problemas, assim como a proposta
de ação para a gestão da vigilância em saúde, na respectiva região de saúde.
Os aspectos e critérios específicos para a avaliação do TCC e do Projeto Aplicativo estão explicitados em Termos de Referência, disponíveis
na plataforma do IEP/HSL.
8 . 2 . A valia ç ã o de desempenho dos facilitadores
A avaliação dos facilitadores deve ser realizada pelos especializandos a partir de um diálogo entre a perspectiva deles e o perfil de
competência proposto. O objetivo dessa avaliação é a identificação de fortalezas e dificuldades no apoio à construção de capacidades do
especializando, visando a uma prática educativa ética e reflexiva. A avaliação de desempenho dos facilitadores deve considerar a atuação
destes na mediação e no favorecimento do processo ensino-aprendizagem e na construção do portfólio e do projeto aplicativo.
A avaliação formativa dos facilitadores deve ser realizada verbalmente ao final de cada atividade educacional por todos os participantes,
incluindo a autoavaliação do facilitador. Duas sínteses escritas representando a perspectiva de cada participante devem ser registradas em
formato específico (ver Apêndice C) e enviadas por meio da plataforma do IEP/HSL, na metade e ao final do curso.
8 . 3 . A valia ç ã o do C urso
A avaliação do curso será processual, permitindo intervenções de melhoria contínuas e oportunas. A liberdade de expressão e as análises
críticas são estimuladas e envolvem todos os atores do curso. Esse exercício faz parte do processo de aprendizagem e de uma prática
democrática.
A avaliação quantitativa do curso é realizada ao final de cada encontro presencial e consiste na emissão de conceitos sobre os aspectos
didático-pedagógicos, organizacionais e de infraestrutura. O formato específico (ver Apêndice D) deverá ser preenchido e enviado
eletronicamente por meio da plataforma do IEP/HSL, até dez dias após o término dos encontros presenciais.
Uma avaliação qualitativa deve ser aplicada na metade e ao final do curso, no sentido de caracterizar e interpretar a natureza dos critérios
utilizados na emissão dos conceitos. Os docentes e coordenadores realizam as análises e a construção dos indicadores de desenvolvimento
do curso, bem como sua apresentação e discussão com todos os envolvidos.
O registro das avaliações de desempenho e das avaliações do curso deve ser encaminhado por meio da plataforma do IEP/HSL segundo
prazos estabelecidos (ver Apêndice E).
41
9. Apêndices
9.1. A
pêndice A – C alendário da programa ç ã o dos E ncontros P resenciais
Programação dos encontros presenciais, Curso de Especialização em Vigilância em Saúde. IEP/HSL, 2015-2016.
Atividades Datas
Ano 2015
Encontro I: Abertura e Acolhimento no Curso 25 e 26 de novembro
Encontro II: Acolhimento nas

09 e 10 de dezembro
Comunidades de Aprendizagem
Ano 2016
Encontro de capacitação dos
25 a 29 de janeiro
facilitadores em Vigilância em Saúde*
EP Facilitadores** Semana de 01 a 05 de fevereiro
Encontro III 24, 25 e 26 de fevereiro
EP Facilitadores Semana de 29 de fevereiro a 04 de março
Encontro IV 30, 31 de março e 01 de abril
EP Facilitadores Semana de 04 a 08 de abril

42
Encontro V 27, 28 e 29 de abril
Encontro VI: Socialização de Projetos Aplicativos

Semana de 09 a 13 de maio
EP Facilitadores***
EP Facilitadores Semana de 30 de maio a 03 de junho
Encontro VII 22, 23 e 24 de junho
EP Facilitadores Semana de 27 de junho a 01 de julho
EP Facilitadores Semana de 01 a 05 de agosto
Encontro VIIII 24, 25 e 26 de agosto
EP Facilitadores Semana de 29 de agosto a 02 de setembro
Encontro IX 28, 29 e 30 de setembro
EP Facilitadores Semana de 03 a 07 de outubro
Encontro X 26, 27 e 28 de outubro
Encontro XI: Apresentação de Projetos Aplicativos e

Semana de 07 a 11 de novembro
EP Facilitadores
EP Facilitadores Semana de 05 a 09 de dezembro
* Os encontros serão realizados no IEP/HSL.

** Os encontros de educação permanente dos facilitadores terão à duração de dois dias, e as datas poderão ser pactuadas em cada região desde que o encontro seja realizado na semana indicada.
*** Os encontros de maio e novembro são destinados a socialização dos projetos aplicativos nas regiões de saúde articulados com a agenda de Educação Permanente dos facilitadores, e as datas
poderão ser pactuadas em cada região de saúde desde que seja realizado na semana indicada.
9 . 2 . A pêndice B – F ormato de Avalia ç ã o de D esempenho do E specializando
Nome do especializando:
Grupo diversidade: Região de Saúde:
Facilitador(a) de aprendizagem: Data: / /
1. Como tem sido a construção de capacidades do(a) especializando nas atividades presenciais ou a distância da síntese provisória
(identificação e explicação de problemas e elaboração de questões de aprendizagem)? Justifique.
2. Como tem sido a construção de capacidades do(a) especializando nas atividades presenciais ou a distância da nova síntese (busca e
análise de informações, compartilhamento de saberes, construção de novos significados)? Justifique.
3. Como tem sido o desenvolvimento de capacidades nas áreas de competência, considerando o perfil de competência? Justifique.
43
4. Como tem sido o cumprimento dos pactos de trabalho? Justifique.
5. Recomendações e/ou sugestões individualizadas ao(à) especializando(a):
6. Conceito: Satisfatório Precisa melhorar (avaliação formativa)/Insatisfatório (avaliação somativa)
7. Comentários do(a) especializando(a):
Assinatura do(a) Especializando(a) Assinatura do(a) Facilitador(a)

9.3. A
pêndice C – F ormato de Avalia ç ã o do D esempenho do Facilitador
de A prendizagem
Nome do facilitador(a): Data: / /
Especializando(a) (opcional):
Grupo diversidade: Região de Saúde:
1. Como tem sido a atuação do(a) Facilitador(a) na síntese provisória (atividades presenciais e a distância)? Justifique.
2. Como tem sido a atuação do(a) Facilitador(a) na nova síntese (atividades presenciais e a distância)? Justifique.
3. Como tem sido o cumprimento dos pactos de trabalho? Justifique.

44
4. Recomendações e/ou sugestões individualizadas ao(à) facilitador(a) de aprendizagem:
5. Conceito: Satisfatório Precisa melhorar (avaliação formativa)/Insatisfatório (avaliação somativa)
6. Comentários do(a) facilitador(a):
Assinatura do(a) Facilitador(a)

9 . 4 . A pêndice D – A valia ç ã o dos E ncontros / C urso
1. Avaliação dos aspectos didático-pedagógicos

1.1. Ação educacional: espiral situação-problema – esp O B R P NA
1.2. Atuação do facilitador na esp O B R P NA
1.3. Ação educacional: espiral de narrativa da prática – enp O B R P NA
1.4. Atuação do facilitador na enp O B R P NA
1.5. Aprendizagem baseada em equipes – tbl O B R P NA
1.6. Atuação do facilitador no tbl O B R P NA
1.7. Portfólio O B R P NA
1.8. Educação a distância – ead O B R P NA
1.9. Projeto aplicativo - pa O B R P NA
1.10. Atuação do facilitador na orientação do pa O B R P NA
1.11. Viagem educacional O B R P NA
1.12. Oficina de trabalho O B R P NA
1.13. Plenária O B R P NA
1.14. Aprendizagem autodirigida O B R P NA
Comentários:
2. Avaliação da organização do encontro

2.1. Relevância do encontro para o desenvolvimento de competência O B R P 45
2.2. P
ertinência, atualidade e inovação das temáticas/problemáticas abordadas O B R P
2.3. Organização e distribuição das ações educacionais O B R P
2.4. Adequação dos recursos educacionais às ações realizadas O B R P
2.5. Horários e períodos programados O B R P
Comentários:
3. Avaliação da infraestrutura e dos recursos educacionais

3.1. Instalações físicas das salas: conforto e recursos audiovisuais O B R P
3.2. Plataforma de educação a distância: acesso e funcionalidade O B R P
3.3. Secretaria acadêmica: informações e atendimento O B R P
Comentários:
4. Avaliação do encontro/curso
4.1. Como avalia o encontro/curso? O B R P
Comentários:
LEGENDA: O - ótimo / B - bom / R - regular / P - péssimo / NA - não se aplica

9 . 5 . A pêndice E – C ronograma e fluxos de entrega das avalia ç õ es
Cronograma de entrega das avaliações segundo foco, responsável e prazos, Curso de Especialização em Vigilância em Saúde - IEP/HSL,
2015-2016.
Avaliações Responsável Prazos
Avaliação desempenho dos especializandos Até o último dia do encontro de junho

Facilitadores
1ª Síntese
Avaliação desempenho dos especializandos Até o último dia do encontro de outubro

Facilitadores
2ª Síntese
Avaliação desempenho dos facilitadores Até o último dia do encontro de junho

Especializandos
1ª Síntese
Avaliação desempenho dos facilitadores Até o último dia do encontro de outubro

Especializandos
2ª Síntese
Avaliação dos Encontros Especializandos Até 10 dias após a realização de cada encontro
Avaliação final do curso Especializandos Até 10 dias após o término do encontro de outubro
46
10. Referências
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Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa
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E s p ec i a l i z aç ão e m

Marcelo Costa e Castro – Ministro da Saúde

Alberto Beltrame – Secretário de Atenção à Saúde

Antonio Carlos Figueiredo Nardi – Secretário de Vigilância em Saúde

Adriano Massuda – Secretário de Ciência, Tecnologia e Insumos Estratégicos

Hêider Aurélio Pinto – Secretário de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde

André Luis Bonifácio de Carvalho – Secretário de Gestão Estratégica e Participativa

José Agenor Álvares da Silva – Secretário da Secretaria Executiva

CONASS – Conselho Nacional de Secretários de Saúde

João Gabardo dos Reis – Presidente

Jurandi Frutuoso Silva – Secretário Executivo

CONASEMS – Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde

Mauro Guimarães Junqueira– Presidente

José Ênio Servilha Duarte – Secretário Executivo

HSL – Hospital Sírio-Libanês

Marta Kehdi Schahin – Presidente da Sociedade Beneficente de Senhoras

Gonzalo Vecina Neto – Superintendente Corporativo

Paulo Chapchap – Superintendente de Estratégia Corporativa

Coordenação dos Projetos de Apoio ao SUS – Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa:

Roberto de Queiroz Padilha – Coordenação Geral

Valéria Vernaschi Lima – Coordenação Pedagógica

Marilda Siriani de Oliveira – Gestão do Projeto e Coordenação do Curso de Especialização

Maria Sílvia Saliba – Gerente de Ensino

Antonio Carlos Ribeiro – Coordenação de Ensino

Renata Elizabeth Lourenço Cabral e Katy Christina Bellinetti – Secretaria de Projeto

Alberto Pequeno Aparecido e Henrique Alfredo da Silva – Infraestrutura

Renan Martins e Ana Paula dos Santos – Marketing

Denise Costa Barros e Simone Gomes de Santana – Administrativo/Financeiro

Alexander Bonfim Ursino – Apoio Operacional

Rodolfo Asafu – EAD

Renata Elizabeth Lourenço Cabral Moretti e Katy Bellinetti – Secretaria de Projeto

Marilda Siriani de Oliveira

Ana Coelho de Albuquerque, Clélia Maria Sarmento de Souza Aranda,

E73 Especialização em vigilância em saúde: caderno do curso 2015 / Marilda Siriani

1. Capacitação de recursos humanos em saúde. 2. Sistemas Integrados de

NLM: WA 670 DB8

Artista: Candido Portinari (1903-1962)

“A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo,

da saúde, prevenção e controle de problemas de saúde pública, no âmbito da vigilância em saúde.

condições de saúde da população.

Superintendente de Ensino do Instituto Secretário de Vigilância em Saúde

1. Projeto de apoio ao SUS

• Preceptoria de Residência Médica no SUS • Qualidade e Segurança no Cuidado ao Paciente

2. Iniciativas educacionais do HSL

Figura 2 – Representação das ondas de capacitação, IEP/HSL.

2 . 2 . G est ã o da cl í nica nas iniciativas educacionais do I E P / H S L

modo como identificamos e organizamos as respostas às necessidades de saúde.

construídos pelas sociedades humanas.

CHRISTENSEN, 2009; MENDES, 2012). 13

articula a dimensão biológica às demais dimensões inerentes ao processo saúde-doença.

(TAUCHER, 1978; LIMA, 1996).

chamado gestão da clínica.

3. Especialização em vigilância em saúde

Oferta Nº Regiões Nº Total de vagas Período

Total EVS 35 regiões 1.600 2015 a 2017

definidas segundo critérios populacionais (Tabela 1).

Estado Regiões de Saúde Nº de Vagas

Bahia Salvador; Juazeiro; Teixeira de Freitas 160

Ceará Fortaleza; Juazeiro do Norte 160

Maranhão São Luís; Imperatriz 120

Paraíba João Pessoa 40

Pernambuco Recife; Petrolina; Garanhuns 160

Rio Grande do Norte Natal 40

• Apoiar a elaboração de até 800 Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC.