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AUDIODESCRIÇÃO EM SALA DE AULA

Maristela Dalmolin1 - IBC

Grupo de Trabalho – Diversidade e Inclusão


Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Na atualidade, devido aos avanços das novas tecnologias, passou-se a criar um excedente de
imagens nos variados ambientes. Encontramos na audiodescrição (AD) um meio de promover
a tradução desse mundo de imagens para as pessoas com deficiência visual. O estudo da
química, ao longo do tempo, foi sendo construído como uma disciplina complexa para os
discentes em geral. Em se tratando de alunos com deficiência visual, utilizamos a sala de aula
do 8º ano do Instituto Benjamin Constant (IBC) para desenvolver esta pesquisa e verificar
como “apreendem” os conceitos de química por meio da AD. Além disso, procuramos
analisar como os sentidos e os significados são construídos em sala de aula por meio do
processo interacional. Para atender a esses objetivos, embasamos a pesquisa, principalmente,
no postulado de Jakobson (2010), que nos apresenta três modalidades de tradução, dentre elas,
a intersemiótica ou transmutação, que consiste na interpretação dos signos verbais por meio
de sistemas não verbais; em Franco e Araújo (2011), que nos apresentam o histórico da AD
argumentando tratar-se de um recurso de tradução de imagens que permite a acessibilidade
das pessoas com deficiência visual a variados ambientes visuais; em Sacks (1995) e Masini
(2013), que discorrem sobre a forma diferenciada de percepção das pessoas com deficiência
visual; e Goffman (2002), que nos apresenta as situações sociais argumentando que insurgem
em ambientes em que dois ou mais indivíduos interagem. Após analisar as aulas, pudemos
constatar que, devido ao dinamismo das interações, a AD é entrecortada por perguntas
dirigida à turma, intervenção dos alunos e explicações extras da professora. A audiodescrição
é um recurso que promove a inclusão da pessoa com deficiência visual, em específico a
aquisição do conhecimento em Química, tornando-os aptos a ingressar em escolas regulares
após o 9º ano.

Palavras-chave: Normas de publicação. Anais de eventos. Publicação.

1
Mestranda em Memória Social pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Pós-
graduada em administração escolar pela Universidade Cândido Mendes. Graduada em Língua Portuguesa pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora de Língua Portuguesa do Instituto Benjamin
Constant (IBC). Membro da Comissão de Audiodescrição (AD) do IBC. Adaptadora de livros didáticos e
paradidáticos do IBC. E-mail: maristeladalmolin@ibc.gov.br.

ISSN 2176-1396
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Introdução

No decorrer de 160 anos de existência, o Instituto Benjamin Constant foi se


construindo como centro de referência nacional no atendimento às pessoas com deficiência
visual. A Instituição não se limita a receber apenas alunos da educação infantil ao ensino
fundamental como era a proposta inicial, mas se propõe a atender diferentes públicos,
abrangendo desde recém-nascidos aos adultos, ou seja, a Instituição acompanha as demandas
de uma nova sociedade que se constrói.
Os alunos com deficiência visual, cegos e com baixa visão experimentam o mundo
utilizando o paladar, o tato, o olfato e audição. Portanto, em qualquer ambiente,
principalmente o de sala de aula, que é o foco do trabalho em questão, quando não é possível
proporcionar ao aluno cego e com baixa visão acesso a objetos, figuras, fotos, esculturas, etc.
por meio dos sentidos remanescentes, faz-se necessário traduzir o que está ali apresentado.
Traduzir, portanto, é um meio encontrado para permitir aos alunos o acesso sobre o que está
sendo mostrado nas diversas representações visuais.
Na atualidade, a audiodescrição constitui-se como uma ferramenta de tradução
intersemiótica (JAKOBSON, 2010), ou seja, traduz para a linguagem verbal o que está
representado nas imagens estáticas ou em movimento. Entende-se como imagens estáticas
aquelas apresentadas em fotografias, cartazes, quadros, esculturas, desenhos, pinturas, entre
outras; e por imagens em movimento, aquelas apresentadas pela televisão, cinema, teatro,
espetáculo de circo e dança. A tarefa de descrever é atribuída ao audiodescritor, que tem
como atributo analisar a imagem para descrevê-la.
Pensando no visiocentrismo (BELARMINO, 2004) imposto pela sociedade
contemporânea, que utiliza imagens cada vez mais belas e reais em qualquer contexto, entre
eles o escolar, e nos alunos com deficiência visual, sentimo-nos motivados a investigar o
contexto escolar que envolve conceitos, imagens e os alunos que não dispõem do sentido
visual.
Entre os múltiplos campos que poderiam ser pesquisados no IBC, optamos pelas aulas
de química porque a disciplina é complexa tanto para alunos videntes (designação dada às
pessoas que enxergam no campo da deficiência visual) quanto por aqueles com deficiência
visual. Portanto, ao tomar conhecimento de que os alunos do IBC “apreendem” os primeiros
conceitos no oitavo ano do ensino fundamental, decidi analisar como os sentidos e os
significados são construídos nas aulas de química por meio do processo interacional entre a
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professora e os alunos com deficiência visual, mediados pela tradução dos conceitos e das
imagens por meio do recurso da audiodescrição.
A pesquisa apresenta relevância acadêmica visto que há poucos trabalhos que abordam
a tradução de imagens no contexto escolar, mais especificamente nas aulas de química. A
pioneira foi Motta (2011) que enfatiza a audiodescrição no contexto de sala de aula como
ferramenta que possibilita a inclusão dos alunos cegos em escolas regulares. De acordo com a
autora, na escola, o próprio professor pode descrever as imagens presentes, tais como
ilustrações nos livros didáticos, passeios, peças de teatro, visitas culturais, dentre outros, ou
seja, verbalizando o que é visual. Dessa forma, permitindo a equiparação de oportunidades,
o acesso ao mundo das imagens e a eliminação de barreiras comunicacionais.

Fundamentação teórica

Goffman (2002) destaca que estamos constantemente convivendo com pessoas em


diversos espaços sociais com regras específicas instituídas. Nesses ambientes, os indivíduos
estão em constante monitoramento, tanto o que se refere a estilo, vestimenta, postura quanto
aos diversos modos de falar. Portanto, uma situação social acontece em qualquer momento
em que dois ou mais indivíduos encontram-se na presença imediata um do outro e dura até
que a penúltima pessoa tenha se retirado.
Nesse sentido, as situações sociais acontecem em diversos ambientes, institucionais ou
cotidianos, em que há a apropriação da fala. De acordo com Dionísio (2012), as falas são
elaboradas a cada intervenção dos interlocutores. A elaboração e a produção ocorrem
simultaneamente, no mesmo eixo temporal. Mesmo sendo uma atividade construída em
conjunto, não quer dizer que a sua elaboração seja caótica ou aleatória, visto que as
contribuições dos falantes devem ter uma relação com os tópicos que estão sendo abordados.
Segundo a autora, a conversação é um processo de produção de sentido, estruturado e
funcionalmente motivado.
Ângela Dionísio (2012) discorre que desde pequenos convivemos com uma regra
básica da análise da conversação (AC) que se refere a falar um de cada vez. Aprendemos a
esperar por marcas do nosso interlocutor, como pausas, hesitações, entonações descendentes,
marcadores de fala, entre outros, para assumirmos o turno conversacional.
O tópico discursivo pode ser definido como uma atividade em que há certa
correspondência de objetivos entre os interlocutores, fazendo com que o tópico seja um
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elemento fundamental na constituição das conversas de qualquer natureza, espontânea


(cotidiana) ou institucional. Em sala de aula, os assuntos são conduzidos pela professora que é
a responsável pela interação naquele cenário, visto que lhe compete o cumprimento do
mandato institucional (MAYNARD, 1984), ou seja, da tarefa de ministrar aulas.
O cenário escolar apresenta-se como uma situação social visto que a professora e os
alunos encontram-se para o cumprimento da tarefa institucional. Garcez (2006) destaca que
em sala de aula o professor é responsável pela condução dos turnos, ou seja, pelo
encaminhamento da interação, podendo, naquele ambiente, fazer perguntas para a turma ou
direcioná-la a um aluno especificamente com vistas a “avaliar” a compreensão dos conceitos
que foram apresentados em sala de aula. Por tratar-se de um espaço dinâmico e coconstruído,
os alunos poderão tomar o turno para manifestar-se. Isso difere de outros contextos
institucionais, por exemplo, um tribunal.
Em cenários escolares, em que há a presença de alunos com deficiência visual, é
necessário que os professores fiquem atentos às diversas formas de “apreensão” dos
conteúdos. Masini (2013) apresenta alguns fundamentos filosóficos abalizados por Merleau-
Ponty (1908-1961), por exemplo, o sujeito no mundo como corpo no mundo, ou seja, o
sujeito da percepção é o corpo e não mais a consciência concebida separadamente da
experiência vivida e da qual provém o conhecimento. O corpo é visto como fonte de sentidos,
de significação da relação do sujeito no mundo.
Seguindo essa linha de pensamento, enfatizamos que os alunos do IBC com
deficiência visual, desde a estimulação precoce, são “estimulados” a experiências corporais,
isto é, as atividades têm como propósito, conduzir os alunos a interagir consigo mesmo, com
o outro e com o mundo.
Masini (2013) destaca que a relação no mundo é corporal, é sempre significativa:

para compreender a percepção é necessário considerar o sujeito da percepção e saber


de sua experiência perceptiva, ou seja, do seu engajar-se com o corpo próprio entre
as coisas com as quais coexiste. Nesse sentido, diz-se que as coisas “se pensam” em
cada pessoa porque não é um pensar intelectual, no sentido de funcionamento de um
sistema, mas sim do saber de si ao saber do objeto – ao entrar em contato com o
objeto o sujeito entra em contato consigo mesmo (MASINI, 2013, p.27).

Os alunos cotidianamente constroem experiências em sala de aula ajustando os


sentidos remanescentes. Pensando nessa forma diferenciada de “apreensão”, recorremos a
Sacks (1995), que nos aponta que os sentidos em conjunto colaboram para uma melhor
percepção do mundo, não atuando isoladamente. Quando um sentido falta ao corpo, como é o
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caso do sentido visual na pessoa cega, os demais se organizam para dar um melhor suporte à
percepção, ou seja, com o passar do tempo, já que se dá uma profunda adaptação, ou
reorientação, pela qual a pessoa cega, reconstitui-se e reapropria-se do mundo em termos não
visuais.
Porém, como membros dessa sociedade contemporânea que privilegia o
visiocentrismo (BELARMINO, 2004), ao conviverem cotidianamente com pessoas que
supervalorizam o ato de ver, interessam-se pelo universo das imagens de forma direta ou
indireta. Contudo, não podendo acessá-las pelos canais sensoriais disponíveis, necessitam de
que sejam traduzidas. Nos relatos de Bavcar (2005), as pessoas como partícipes de uma
sociedade desejam obter informações sobre o ambiente visual, e a audiodescrição vem
corroborar com isso.
Na década de 1970, nos Estados Unidos, foi desenvolvido um recurso denominado
audiodescrição, também conhecido como AD, que tinha como proposta oficializar uma ação
que já acontecia informalmente, a de descrever em palavras uma determinada imagem. Criou-
se naquele momento um recurso de acessibilidade audiovisual que permitia a tradução do que
estava sendo apresentado em imagens (estáticas ou em movimento) em diferentes contextos.
O recurso em questão expandiu-se por diversos países até chegar oficialmente ao Brasil em
2003.
Hoje, a audiodescrição consiste principalmente em um recurso de acessibilidade
audiovisual que traduz por meio da linguagem verbal as imagens presentes em eventos
culturais, como: peças de teatro, programas de televisão, exposições, musicais, óperas,
desfiles e espetáculos de dança; eventos turísticos, esportivos, pedagógicos e científicos, tais
como aulas, seminários, congressos, palestras, entre outros.
Os conceitos acerca da audiodescrição podem variar de função, considerando suas
aplicações. Destacamos:

a audiodescrição (audiodescription) é a tradução em palavras das impressões visuais


de um objeto, seja ele um filme, uma obra de arte, uma peça de teatro, um
espetáculo de dança ou um evento esportivo. O recurso tem o objetivo de tornar
esses produtos acessíveis a pessoas com deficiência visual. A AD pode ser pré-
gravada ou ao vivo. A AD pré-gravada é geralmente usada em filmes, programas de
TV e obras de arte, enquanto a AD ao vivo é acontece em eventos e no teatro.
(FRANCO; ARAUJO, 2011, p.17, grifo dos autores)

Plaza (2010) ampliou o conceito da tradução intersemiótica desenvolvido pelo


linguista Roman Jakobson de modo a abranger o movimento inverso que consiste na tradução
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de signos não verbais em signos verbais. Essa nova forma de pensar os signos foi o que
possibilitou a inserção da audiodescrição no campo de estudos da Tradução Audiovisual
(TAV).
A inserção da audiodescrição nessa área de estudos acadêmicos permitiu o
desenvolvimento de um maior número de pesquisas com relação à elaboração de roteiros e à
recepção do público-alvo. Os estudos apontaram que o recurso garantia uma melhor
compreensão das informações visuais que se apresentavam em diversos eventos,
demonstrando que a AD não atingia apenas as pessoas com deficiência visual, mas também as
idosas, iletradas, disléxicas e aquelas com deficiência intelectual, que passaram a
compreender melhor as imagens que se apresentam.
O linguista Roman Jakobson (2010) apresenta-nos três modelos de tradução, dentre
elas a intersemiótica. Eis três definições fundamentais de Jakobson sobre tradução:

(1) A tradução intralingualoureformulação [rewording] consiste na interpretação


dos signos verbais por meio de outros signos da mesma língua. (2) A tradução
interlíngualoutradução propriamente dita consiste na interpretação dos signos
verbais por meio de uma outra língua. (3) A tradução intersemiótica ou
transmutação consiste na interpretação dos signos verbais por meio de sistemas não
verbais. (JAKOBSON, 2010, p.81, grifo do autor)

Os três modelos em destaque demonstram que em qualquer ato tradutório há uma


apropriação de signos linguísticos para representar outros signos, na mesma língua, entre
línguas distintas ou entre diferentes semioses. Contudo, Arrojo (1997) destaca que as
traduções não são literais, ou seja, não transportamos os significados de uma língua para
outra, visto que, em qualquer ato tradutório, nos apropriamos de signos linguísticos para
traduzir outros signos em culturas ou meios semióticos distintos.
Portanto, ao refletirmos inicialmente sobre as imagens presentes nos mais variados
ambientes, entendemos que um professor/audiodescritor apropria-se de signos linguísticos
verbais para traduzir o que está sendo apresentado em um contexto não verbal. Porém, no
ambiente de sala de aula, designado como um espaço interacional e dinâmico, os professores
traduzem as imagens que ilustram conceitos das disciplinas, assim como aquelas presentes no
ambiente externo.
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A prática da audiodescrição em sala de aula

Este trabalho assume uma perspectiva teórica, exploratória e descritiva. Teórica no


sentido de que é importante fazer uma revisão da literatura que envolva as questões
relacionadas à audiodescrição e ao ensino e aprendizagem de química para as pessoas com
deficiência visual; exploratória por apresentar dados de como as pessoas com deficiência
visual se apropriam dos conceitos relacionados ao campo conceitual da química; e descritiva
no que se refere ao desenvolvimento do processo interacional entre professora e alunos.
Lembramos que este trabalho atende aos preceitos da educação inclusiva por proporcionar aos
alunos com deficiência visual a aquisição do conhecimento de química, utilizando o recurso
da audiodescrição para torná-los sujeitos participativos e atuantes do processo.

Audiodescrição nas aulas de química

Após a realização do primeiro curso de audiodescrição que forneceu bases para um


novo “olhar” sobre o processo de tradução de imagens, a professora de ciências (denominada
por mim, Margarida), que ministra química no oitavo ano do Ensino Fundamental do IBC,
começou a adotar o recurso em sala de aula para traduzir os conceitos e as imagens presentes
na disciplina. Normalmente, química apresenta-se como uma disciplina complexa para os
alunos em geral e para alguns professores de outras áreas de conhecimento.
Em sala de aula, a professorado IBC não dispensava atividades que envolvessem todos
os sentidos remanescentes, incluindo o corpo. Portanto, construía materiais com a turma,
apresentava aqueles produzidos no setor responsável pela produção de materiais no IBC
(Divisão de Produção de Material Especializado – DPME) e por último entregava a apostila.
Com essa dinâmica, Margarida desejava que os alunos “apreendessem” os novos conceitos
por ela traduzidos e que serão retomados no Ensino Médio em outra instituição de ensino.
Nem todos os docentes estão preparados para “ensinar” alunos com deficiência visual visto
que, na formação desses professores. a inclusão de disciplinas que abordam esses temas são
insipientes.

A turma do 8º ano do IBC

A partir das observações de campo e da gravação da interação em sala de aula,


transcritas (com base nas orientações do Projeto de Estudo Coordenado da Norma Urbana
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Linguística Culta - Projeto NURC), relataremos como Margarida apresenta os conceitos de


Química na turma do oitavo ano do IBC, apropriando-se da tradução dos conceitos por meio
do recurso da audiodescrição.
Enquanto os alunos com deficiência conheciam os modelos (os alunos cegos tateavam
e os com baixa visão aproximavam o rosto), Margarida fazia a audiodescrição de dois
modelos distintos de átomo de Argônio elaborados na DPME, como podemos verificar na
transcrição nas linhas 2 a 5 (Quadro 1) em que a professora diz: “Tem alguns alunos que tem
o modelo daquele circular e outros o modelo elíptico. Então olha, a primeira camada, mais
próxima ao núcleo, ela está representada pela cor preta, então essa é a primeira camada”.

Quadro 1 – Interação professora e alunos I


1 Margarida Marcus, só um minutinho. Vou deixar falar. Presta atenção.
2 Tem alguns alunos que tem o modelo daquele circular e outros
3 o modelo elíptico. Então olha, a primeira camada, mais
4 próxima ao núcleo, ela está representada pela cor preta, então
5 essa é a primeira camada.

6 Alunos Está aqui. Está aqui, Margarida... ((A professora vai até a
7 carteira para orientar os alunos. Todos falam ao mesmo
8 tempo))
9 Margarida Quantos elétrons têm nessa camada?
10 Turma Dois.
11 Margarida Alguém contou diferente?
12 Turma Não.
13 Margarida Não. Dois elétrons. Certo!
14 Felisberto Ãã
Fonte: A autora.

Em sala de aula, o professor assume o papel de audiodescritor quando traduz os mais


variados conceitos e imagens presentes nas disciplinas. Porém, com base nas transcrições,
observou-se que a audiodescrição naquele espaço segue um padrão diferenciado de outros
cenários, por exemplo, tradução de uma peça de teatro, visto que, no contexto escolar, há uma
maior flexibilidade na tomada de turno da interação. Podemos verificar que os alunos
assumem o turno na linha 6 para informar que encontraram a primeira camada. A seguir, na
linha 9, a professora interage perguntando sobre a quantidade de elétrons localizada. Com
essa pergunta, Margarida quer ter certeza de que todos estão “tateando” ou “olhando” a
primeira camada.

A professora retoma a audiodescrição (Quadro 2). Na linha 15, revisa com a turma que
a primeira camada é pequena e tem pouco espaço, por isso comporta apenas dois elétrons.
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Naquela turma especificamente, a audiodescrição é entrecortada por explicações, perguntas da


professora e pelas respostas da turma. Podemos verificar isso, na linha 20 quando Margarida
finaliza a audiodescrição, perguntando a turma: “Quantos elétrons têm [oito] essa [oito]
camada?” A seguir, na linha 21, a turma responde corretamente que são oito elétrons. Porém,
na linha 22, Felisberto assume o turno interacional para perguntar se não era nove a
quantidade de elétrons. A seguir, nas linhas 23 e 24, Margarida o orienta sobre a melhor
forma de não perder a contagem. Ou seja, colocar o dedo sobre o primeiro elétron e sair
contando os demais. Ao orientar o aluno, a professora está colaborando com a construção de
experiência, pois, em outras situações que envolvem contagem, o aluno poderá aplicá-la.

Quadro 2 - Interação professora e alunos II

15 Margarida Uma camada pequena, pouco espaço, lembrando que elétron tem
16 carga negativa a tendência é se repelir. Então se eu colocasse mais
17 elétron ali ele saltaria dessa camada, ele não poderia ficar nessa
18 camada. A outra camada do lado dessa aqui, ela está representada
19 em tinta com a cor verde. É a camada de fora mesmo [oito]
20 Quantos elétrons têm [oito] essa [oito] camada?

21 Turma Oito. Oito. Oito.

22 Felisberto Não é nove não?

23 Margarida Oh. Cuidado põe o dedo em cima de um elétron e sai contando


24 senão vai perder a contagem. ((vozes))

25 Felisberto Calma aí.

26 Turma Oito.

27 Margarida Quantos elétrons?

28 Turma Oito.

Fonte: A autora.

Margarida está construindo sentidos com a turma por meio da tradução de conceitos e
da imagem de um átomo produzido no DPME do IBC. A eletrosfera foi representada por uma
linha circular ou elíptica (dependendo do modelo) e sobre esta linha foram colocadas bolinhas
para representar os elétrons nas camadas. A professora segue a tarefa institucional que é
ministrar aulas e fazer com que a turma “apreenda” os conceitos apresentados, pois, conforme
pudemos constatar ela preocupa-se com o Ensino Médio que será realizado em outra
instituição escolar. A escolarização no IBC vai até o oitavo ano do Ensino Fundamental.
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Conforme expôs Garcez (2006), por administrar a tomada de turno, a professora pode
fazer perguntas aos alunos a fim de certificar-se se todos estão compreendendo o que está
sendo visto na aula. A professora só prossegue os conteúdos quando percebe que todos estão
acompanhando. Nas interações, os alunos sinalizam através de expressões não verbais, tais
como, balançar a cabeça, piscar o olho ou mesmo, verbalmente, como foi dito pelo aluno
Felisberto na linha 22: “Não é nove não?”
Nas aulas subsequentes, a professora falou sobre as regiões de um átomo (núcleo e
eletrosfera), a quantidade de elétrons que comporta cada camada, as letras que as nomeiam
(K, L, M, N, O, P e Q), entre outros. No dia primeiro de setembro, Margarida solicita que
duplas de alunos façam a distribuição eletrônica utilizando cartolina, barbante, cola e papel
crepom (Foto 1).

Foto 1 - Distribuição eletrônica elaborada por dois alunos


do oitavo ano do ensino fundamental - IBC

Fonte: A autora.

Segue a transcrição com as orientações sobre o trabalho a ser realizado (Quadro 3).
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Quadro 3 – Interação professora e alunos III


01 Margarida Então o que nós vamos fazer hoje. Vocês fizeram uma representação do
02 átomo só pelo que nós tínhamos falado com massa de modelar. Agora
03 vocês já viram a representação do átomo em braillon, lembra a
04 distribuição que eu mostrei o núcleo e a eletrosfera com alguns elétrons.
05 O que vocês vão fazer. Vocês vão montar na cartolina, vou dar o material,
06 o núcleo com o a eletrosfera. Vão usar barbante e cola. Só que vocês vão
07
fazer a distribuição eletrônica de cada camada respeitando a regra. Cada
08
dupla vai ter um elemento químico diferente ((barulho)) ninguém vai
09
10 copiar do outro, então não se preocupem, vamos ter oito duplas, tranquilo,
11 perfeito. Então olhem, o que eu vou colocar na mesa de vocês isso aqui é
12 o núcleo, tá que eu estou representando. O núcleo já está recortado
13 bonitinho. ((Conversa dos alunos))

Fonte: A autora.

Após essa explicação, a gravação ficou inaudível porque todos os alunos falavam ao
mesmo tempo enquanto executavam a tarefa.

Resultados e discussão

No período em que permanecemos no campo, observamos uma atividade envolvendo


o corpo. Após trabalhar ligação química, Margarida fez uma dinâmica, utilizando os próprios
alunos. Cada um recebeu círculos emborrachados que representavam a quantidade de elétrons
na última camada do seu átomo imaginário. Com base nessa quantidade recebida, os átomos
(alunos) tinham de se ligar a um átomo diferente (colega) explicando porque aconteceu aquela
ligação química entre dois elementos distintos. Mais uma vez destaco a importância de
envolver os sentidos remanescentes e o corpo dos alunos.
As atividades propostas pela professora permitiram fornecer condições para que os
alunos percebessem como se estruturava um átomo; quais eram as suas camadas e quantos
elétrons comportava cada uma; as ligações químicas realizadas entre eles; as famílias e os
períodos em que os átomos estavam inseridos entre outros assuntos relevantes a fim de
prepará-los para entrar em contato com a tabela periódica.
Percebemos que a professora não entrega o material pronto. Em um primeiro
momento, por meio da interação, conduz os alunos a imaginarem para a posterior construção
e finalmente a comparação com o material produzido no Instituto Benjamin Constant. Essas
diferentes formas de percepção permitem aos alunos a construção de experiências. Ao final
das atividades, os alunos podiam circular entre as carteiras para conhecer os trabalhos
realizados pelos colegas, reforçando mais uma vez a troca de experiência na turma. Apesar
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das ferramentas tecnológicas que estão presentes no dia adia, a professora utiliza materiais
simples para auxiliar os alunos na construção de experiências coletivas naquele grupo.
Reforçando o pensamento de Masini (2013) de que a percepção deve ser construída
utilizando o corpo ou outras formas de experimentar os objetos, destacamos que na turma do
oitavo ano esse processo de construção de conhecimento foi edificado aula a aula, ou seja,
teve seu início com o átomo, perpassando por diferentes conteúdos até ingressar na tabela
periódica.
Pude observar que a professora entrega a apostila somente uma semana antes da prova.
Em conversa informal, a mesma informou que dessa forma os alunos prestam mais atenção às
aulas. Em outro momento, enquanto aguardava o início de uma aula, conversamos com dois
alunos de baixa visão sobre a estratégia adotada pela professora em relação à apostila. Ambos
aprovaram a decisão, dizendo que sem a apostila eles são “obrigados” a prestar atenção nas
aulas para poder responder os exercícios e ganhar ponto de participação. Portanto, todas as
aulas que observamos são intensas, a professora solicita a participação de todos de forma que
os alunos não se dispersem.

Considerações Finais

O conhecimento de mundo é construído por meio das experiências vivenciadas no


cotidiano da sociedade. As pessoas compartilham experiências em diversas situações, ao
utilizar o metrô, o ônibus, assistir a uma partida de futebol, a um filme, a uma palestra, as
aulas, entre outras atividades cotidianas. A pessoa com deficiência, assim como as videntes,
vivência as mais variadas experiências no dia a dia, porém utiliza os sentidos remanescentes,
aliando-os à linguagem verbal que também participa desse processo sensório-perceptivo.
Aquelas que dispõem da visão acreditam que o sentido visual sozinho é capaz de
captar a realidade, contudo nenhum sentido trabalha isoladamente. Em todas as situações,
sejam para videntes ou cegos, todos os sentidos atuam em conjunto. Porém, a pessoa cega
ajusta os sentidos remanescentes para melhor perceber os objetos.
Pensando na questão dos sentidos remanescentes, entendemos ser tarefa da escola
oferecer suporte para que os alunos com deficiência possam explorar o ambiente ao seu redor
a fim de enriquecer as próprias percepções, suas manifestações expressivas assim como a
forma de se relacionar, ampliando a experiência, a comunicação e o conhecimento de mundo.
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É, sem dúvida, o papel do professor em qualquer escola, seja especializada ou não, a tarefa de
facilitador ao acesso às diversas experiências.
Nesse sentido, a audiodescrição em sala de aula é mais um recurso utilizado pelos
professores para que os alunos com deficiência visual possam acessar conceitos e imagens
presentes no contexto escolar.
A audiodescrição em sala de aula é mais um recurso pedagógico e não o único a ser
utilizado visto que os alunos com deficiência precisam adquirir experiência com o corpo.
Conforme expusemos, trata-se de um importante recurso de acessibilidade às imagens, mas
não o único a ser utilizado no contexto escolar.

REFERÊNCIAS

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