Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Cadernos PDE
Uma das características dos alunos que são indicados para a sala de apoio é
a relutância em frequentarem o contraturno, porque acham que terão mais aulas de
matemática e iguais àquelas que já conhecem e frequentam no ensino regular.
Por esta razão, e pelos dois motivos já apresentados como forma de desafio é
que, nesta unidade didática, fomos buscar uma maneira de valorizar, de alguma
forma, os conhecimentos matemáticos que os alunos já possuem, e a partir daí,
reforçá-los ou orientá-los em um caminho de reinvenção.
Estes são apenas alguns exemplos, dentre as inúmeras situações por nós
vivenciadas e refletidas ao longo de nossa experiência docente, as quais nos
movem neste trabalho. Todas estas situações de dificuldades e as particularidades
de cada aluno sustentam a tese de Gravemeijer (2005), segundo a qual professores
e alunos vivem em dois mundos diferentes, o da Matemática dos professores, e o
mundo da vida dos alunos, como se existisse entre eles um abismo, e mesmo que
se construísse uma ponte para transpor este abismo, para o aluno não há nada do
outro lado, pois ele ainda não construiu o conhecimento matemático ao qual o
professor se refere.
Como então ensinar ou aprender algo tão artificial e distante da sua própria
natureza, da natureza da maioria dos humanos? Como adentrar a este universo?
Outro aspecto que pode contribuir com o fracasso na aprendizagem de
Matemática é a ideia de que ela seja difícil, uma coisa para poucos, aquela que
provoca “calafrios e pesadelos”.
Talvez uma pergunta que deveria ser feita é por que aprender Matemática é
algo tão difícil? Ao invés de se perguntar por que a Matemática seria algo,
supostamente, difícil.
Nesse sentido, Silveira (2002) argumenta que apesar da beleza das formas
da matemática nas obras arquitetônicas, na natureza, nas partituras musicais, a
Matemática na sala de aula perde sua beleza, pois muitos alunos não conseguem
estabelecer uma relação entre a beleza vivenciada e o corpo de conhecimento
organizado por uma linguagem desconhecida, como parte das restrições que a
disciplina impõe.
3 - PROBLEMA/PROBLEMATIZAÇÃO
4.1 – Geral
Propor atividades que possam ser trabalhadas por alunos de anos e de níveis
de desenvolvimento diferentes, que ajudem a estruturar um raciocínio lógico
matemático, com vistas à superação das dificuldades de aprendizagem matemática.
4.2 - Específicos
1
Segundo o site do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira), a Prova
Brasil, também conhecida como Avaliação Nacional do Rendimento Escolar é uma avaliação censitária
envolvendo os alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes
municipais, estaduais e federais, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas.
o façam com que eles percebam a validade de propriedades do conjunto
dos números naturais.
5 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2013 2014
ATIVIDADES 2º 2º
1º Sem.
Sem. Sem.
Leitura e Fundamentação X X X
Pesquisa Bibliográfica X X X
Encontros de Orientação X X X
Desenvolvimento da Proposta na
X
Escola
Elaboração do Artigo X
7 – ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
-Versão Recreativa
-Versão Escolar
MATERIAL:
Figura 3 - Tabuleiro
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Fonte: Acervo da autora
1 2 3 4 5
1 2 3 4 55
Fonte: Acervo da autora
X X 0 0
X X 0 0
Fonte: Acervo da autora
- botões dos estados nas borboletas: pretos (valem 1), brancos (valem 5 pretos).
= =
1ª) O jogo se desenvolve com no máximo quatro jogadores por tabuleiro. Cada
jogador recebe três cartas e as restantes ficam no monte no centro do tabuleiro.
2a) O grupo decide quem começa e escolhe uma ordem para as jogadas.
3a) O jogador que inicia escolhe uma trajetória ligando duas borboletas no tabuleiro.
Em seguida ele escolhe e coloca uma carta na trajetória, de modo que a direção da
flecha coincida com a da trajetória e coloca os botões nas duas borboletas ligadas
pela trajetória, levando em consideração que
Se a carta for azul, o número de botões na borboleta da qual a flecha partiu
mais o número da carta deve ser igual ao número de botões na borboleta de
chegada, ou seja, a borboleta que a flecha aponta.
Se a carta sobre a trajetória for vermelha, o número de botões na borboleta
de onde parte a flecha menos o número da carta, deve ser igual ao número
de botões para onde a flecha aponta.
Os jogadores repõem a carta que foi colocada no tabuleiro ficando sempre
com três cartas na mão.
Figura 8 – Fechando um primeiro circuito
33
33
1
1
1
1
4a) O próximo jogador deve colocar uma carta sobre uma das trajetórias que
ligam uma das borboletas já preenchidas a uma borboleta vazia, preenchendo a
borboleta vazia com a quantidade de botões necessária para satisfazer a regra do
jogo.
5a) O objetivo de cada jogador é fechar um circuito. O jogador fecha um
circuito quando coloca a última carta na única trajetória vazia de um circuito. O
circuito interno (com quatro borboletas) vale dois pontos e os externos (com três
borboletas) valem um ponto. Ganha o jogador que conseguir somar mais pontos em
todas as partidas jogadas.
6a) A carta marcada X funciona como curinga e pode assumir qualquer valor.
7a) A partida termina quando nenhum jogador puder mais colocar suas cartas,
respeitando a regra do jogo, ou quando todos os jogadores tiverem colocado todas
as suas cartas ou quando as cartas do monte tiverem se acabado.
8ª) Circuitos equivalentes: os operadores (cartas) não podem ser
modificados, mas os pontos (estados), sim.
As atividades a serem trabalhadas iniciam com representações dos circuitos,
como acontece no jogo, que é o que tomamos como contexto inicial para
matematização. O grau de dificuldade das atividades vai aumentando com o
propósito de que o aluno construa modelos mais gerais, faça abstrações e
sistematize as situações do jogo chegando a modelos matemáticos, tais como
variável, incógnita, função, equação, equivalência e o jogo de sinais no conjunto dos
números inteiros.
9 – PROPOSTAS PARA INTERVENÇÃO NA ESCOLA
Proposta 1
Objetivos específicos
Estratégias de ação:
Recursos Didáticos:
(A) 5,3 ℓ.
(B) 6 ℓ.
(C) 6,3 ℓ.
(D) 7 ℓ.
2) Uma escola recebeu a doação de 3 caixas de 1 000 livros, mais 8 caixas de 100
livros, mais 5 pacotes de 10 livros, mais 9 livros. Esta escola recebeu
425
x 3
(A) 1 265
(B) 1 275
(C) 1 295
(D) 1 375
(A) 3
(B) 4
(C) 5
(D) 6
5) Numa fazenda, havia 524 bois. Na feira de gado, o fazendeiro vendeu 183 de
seus bois e comprou mais 266 bois. Quantos bois há agora na fazenda?
(A) 507
(B) 607
(C) 707
(D) 727
6) Adriana vai fazer esta subtração: 679 – 38. O resultado dessa operação será
(A) 299
(B) 399
(C) 631
(D) 641
(B) R$ 1,80
(C) R$ 2,05
(D) R$ 4,05
(A) R$ 9,00
(B) R$ 9,90
(C) R$ 10,10
(D) R$ 10,15
10) Numa gincana, as equipes deveriam recolher latinhas de alumínio. Uma equipe
recolheu 5 sacos de 100 latinhas cada e outra equipe recolheu 3 sacos de 50
latinhas cada. Quantas latinhas foram recolhidas ao todo?
(A) 100
(B) 150
(C) 500
(D) 650
P Q R S T U
960 1010
Em qual ponto está localizado o número 990, sabendo que a diferença entre o valor
de um ponto e o valor de outro ponto consecutivo é de 10 unidades?
(A) Q
(B) R
(C) S
(D) T
Proposta 2
Objetivos específicos:
Estratégias de ação:
Recursos Didáticos: jogo das borboletas, folha com a descrição das regras.
Atividade 2
1ª) O jogo se desenvolve com no máximo quatro jogadores por tabuleiro. Cada
jogador recebe três cartas e as restantes ficam no monte no centro do tabuleiro.
2a) O grupo decide quem começa e escolhe uma ordem para as jogadas.
3a) O jogador que inicia escolhe uma trajetória ligando duas borboletas no tabuleiro.
Em seguida ele escolhe e coloca uma carta na trajetória, de modo que a direção da
flecha coincida com a da trajetória e coloca os botões nas duas borboletas ligadas
pela trajetória, levando em consideração que
Se a carta for azul, o número de botões na borboleta da qual a flecha partiu
mais o número da carta deve ser igual ao número de botões na borboleta de
chegada, ou seja, a borboleta que a flecha aponta.
Se a carta sobre a trajetória for vermelha, o número de botões na borboleta
de onde parte a flecha menos o número da carta, deve ser igual ao número
de botões para onde a flecha aponta.
Os jogadores repõem a carta que foi colocada no tabuleiro ficando sempre
com três cartas na mão.
4a) O próximo jogador deve colocar uma carta sobre uma das trajetórias que
ligam uma das borboletas já preenchidas a uma borboleta vazia, preenchendo
a borboleta vazia com a quantidade de botões necessária para satisfazer a
regra do jogo.
5a) O objetivo de cada jogador é fechar um circuito. O jogador fecha um
circuito quando coloca a última carta na única trajetória vazia de um circuito.
O circuito interno (com quatro borboletas) vale dois pontos e os externos (com
três borboletas) valem um ponto. Ganha o jogador que conseguir somar mais
pontos em todas as partidas jogadas.
6a) A carta marcada X funciona como curinga e pode assumir qualquer valor.
7a) A partida termina quando nenhum jogador puder mais colocar suas cartas,
respeitando a regra do jogo, ou quando todos os jogadores tiverem colocado
todas as suas cartas ou quando as cartas do monte tiverem se acabado.
8ª) Circuitos equivalentes: os operadores (cartas) não podem ser
modificados, mas os pontos (estados), sim.
Proposta 3
Objetivos específicos:
Proporcionar aos alunos uma situação na qual eles tenham que abstrair a situação
manipulável do jogo para uma linguagem escrita, no caso na atividade proposta
impressa, tendo que se expressar na língua escrita materna e matemática.
Proporcionar uma situação na qual eles tenham que ampliar o conjunto de domínio
de validade por meio de uma abstração. O conjunto inicial era {0, 1, 2, 3, 4, 5, x} e
no papel foi ampliado para qualquer número natural N.
Estratégias de ação:
Entregar aos alunos uma folha com as atividades que retratem possíveis situações
do jogo, para serem analisadas e calculadas. Nesta atividade serão utilizadas cartas
com valores maiores que existentes no jogo.
Duração: 4 aulas
Recursos Didáticos:
a) b)
3 3 6 6
7 7
7 3
4 1
4 1
c) d)
5 5 8 8 2 2 7 7
5 8 2 7
e) f)
3 3 5 5
3 5
1 1
1 1
Proposta 4
Objetivo específico:
Estratégia:
Entregar aos alunos uma folha com atividades utilizando valores maiores do
que as existentes nas cartas do jogo.
Duração: 8 horas
Recursos:
a) b)
+10
+10
c) d)
-3
-3
e) f)
+11 -16
+11 -16
Atividade 5
a) b)
-8 +15
+7
+2
-3
+3
c) d)
-8
-15
-7
-4
-1
+11
e) f)
+5 -20
-13
+2
+6 +23
Atividade 6
a) b)
+5
+8
+32
+3
-4
+3
ic) dj)
-2
+10
+20
+1
-7
+2
e) fl)
-3 +20
-35
-4
-8
+47
Atividade 7
Feche os circuitos:
a) b)
+12 +10 -3
-2 -24 -2
+6 -6
c) d)
-1 -10 +10
-13 -4
-8 -24
-4
e) f)
?
+9 0
+12 +12
-9
-4
-2 +5-24 +3
+6
-8
Proposta 5
Estratégias: Entregar aos alunos uma folha com atividades que retratem situações
do jogo de sinais através das cartas.
a)
+1 +9 +8
=
b) -7 -12 -3
=
c)
-20 -6 -2
=
d)
+10 -8 +4
=
e)
+15 +2 -1
=
f) -8 -14 -1
=
Atividade 9
Em cada uma das alternativas substitua (troque) as cartas por uma única:
a)
-7 +3 +1 -10
= =
b)
+15 +10 -4 -2
= =
c)
- 30 -32 +27 -17
= =
d)
-7 +3 +1 -10
= =
e)
-12 -15 +19 -5 +7
= =
f)
+21 +10 -3 +4 -5
= =
g)
+18 +9 +10 +14 +20
= =
Proposta 6
Duração: 4 aulas
Para isso substituiremos a carta por parênteses, a seta para a direita ( ) pelo
sinal + e a seta para a esquerda ( ) pelo sinal - , ambos fora dos parênteses.
Por exemplo,
+3 = + ( +3) -5 = + (-5)
-7 = - (-7) +2 = - (+2)
Atividade 10
0
a) +3 = =
-10 -72
b) = =
c) +20 = -54 =
+30 +91
d) = =
-42 +17
e) = =
f) = -8 =
-1
+12 -7
g) = =
Atividade 11
+3
a) = = =
+1
b) = = =
c) -7 = = =
-9
d) = = =
e) -12 = = =
f) +7 = = =
-15
g) = = =
Atividade 12
Complete as igualdades:
a) – (-7) =
b) – (+23) =
c) + (-54) =
d) + (+7) =
e) – (+8) =
f) – (-31) =
g) + (-6) =
h) – (+76) =
i) + (-21) =
j) – (-5) =
k) + (+43) =
l) – (-89) =
m) – (+61) =
Proposta 7
Duração: 2 aulas
Duração: 4 horas
-20
÷
-2
÷ +4
-5 × +10 +20
-2
-5
+30 +15
-2 -3 -4 -5 -6
-2 -3 -4 -5 -6
Referências
CIANI, Andréia Büttner. O jogo das borboletas para números inteiros, in: Anais do III
Congresso Internacional de Ensino de Matemática, mini-curso, Universidade
Luterana do Brasil, ULBRA, Canoas/RS – Brasil 20, 21 e 22 de outubro de 2005, 5p.
CIANI, Andréia Büttner. O Jogo das Borboletas, in: anais do IV Semana
Acadêmica: A Formação do Professor de matemática sob diversos olhares, mini-
curso, Universidade Estadual do Oeste do Paraná, UNIOESTE, Foz do Iguaçu/PR –
Brasil de 03 a 07 de outubro de 2005, 7p.
COBB, Paul; YACKEL, Erna; WOOD, Terry. A constructivist alternative to the
representational view of mind in mathematics education. In: Journal for Research in
Mathematics Education. 23, 1992, p. 2-33.
FREUDENTHAL, Hans. Revisiting Mathematics Education. Netherlands: Kluwer
Academic Publishers. 1991.
GRAVEMEIJER, Koeno. O que torna a Matemática tão difícil e o que podemos fazer
para alterar? Educação matemática: caminhos e encruzilhadas. Lisboa: APM, p.
83-101. 2005.
INVESTIGAÇÃO. In: Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Mini Aurélio. 5. ed. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 2004.
LINARDI, Patrícia Rosana. Quatro jogos para números inteiros: uma análise. Rio
Claro, 2v. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Instituto de
Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, 1998.