ESPECIALIZAÇÃO EM:

GESTÃO EDUCACIONAL E ESCOLAR

EDUCAÇÃO ESPECIAL/EDUCAÇÃO INCLUSIVA
GESTÃO PÚBLICA

AMBIENTAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EaD)

ILKA MÁRCIA RIBEIRO S. SERRA
>>Atas CIAIQ2017 >>Investigação Qualitativa em Educação//Investigación Cualitativa en Educación//Volume 1

Mediação Tecnológica: ferramentas interativas utilizadas no curso

profissionalizante em Manutenção Automotiva

Ilka Márcia Ribeiro de Souza Serra¹, Eliza Flora Muniz Araújo² e Rita de Cassia Tesseroli³

¹Núcleo de Tecnologias para Educação da Universidade Estadual do Maranhão, Brasil.

ilka.tt@gmail.com
²Núcleo de Tecnologias para Educação da Universidade Estadual do Maranhão, Brasil.
eliza.uemanet@gmail.com.
³Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná – IFPR, Brasil.
tesserolirita@gmail.com

Resumo. O avanço das tecnologias tem sido algo evidente no desenvolvimento do processo da
aprendizagem em todos os níveis de ensino. Alunos e professores encontram-se diante de uma sala de aula,
inserida no Ambiente Virtual de Aprendizagem, rico de possibilidades de interações e colaborações on-line.
O trabalho objetiva desenvolver reflexões sobre mediação tecnológica no Curso Técnico em Manutenção
Automotiva, da Universidade Estadual do Maranhão, na perspectiva de exercitar estudos e produção de
conhecimentos no processo ensino-aprendizagem, gerando como resultados, indicadores relevantes para
subsidiar as políticas de formação profissional, notadamente, dos cursos técnicos ofertados na modalidade
a distância. Apresenta um estudo de caso, de abordagem qualitativa, cujo método possibilitou o exame da
realidade concreta, mediante a observação, descrição e análise do Ambiente Virtual de Aprendizagem e
suas ferramentas. Realizou-se entrevistas com os principais sujeitos do processo: alunos, tutor e professor.
Os resultados apontaram diferentes modelos de mediação, os quais implicam em interações.
Palavras-chave: Mediação tecnológica; ambiente virtual de aprendizagem; curso profissionalizante;
modalidade de educação a distância.
Technological Mediation: interactive tools used in the Automotive Maintenance professional course

Abstract. The advancement of technology is something amazing for the development of the learning
process at all levels of education. Students and teachers are facing a new classroom – the Virtual Learning
Environment – rich in possibilities of online interactions and collaborations. The present work aims to
develop reflections on technological mediation in the Technical Course of Automotive Maintenance, of the
State University of Maranhão, in a perspective of exercise studies and production of knowledge in the
teaching-learning process, generating as results, relevant indicators to support professional training policies,
in particular, of the technical courses offered in distance modality. It consists in a case study, with a
qualitative approach, which method allowed the examination of the concrete reality, through observation,
description and analysis of the Virtual Learning Environment and its tools. Interviews were conducted with
the main subjects of the process: students, tutor and teacher. The results showed different models of
mediation, which implies interactions.
Keywords: Technological mediation; virtual learning environment; professional course; distance education
modality.
1 Introdução
Com o aparecimento das tecnologias digitais interativas surgem também diferentes formas de
ensinar e aprender, ou seja, outras maneiras de relação se estabelecem no processo ensino-
aprendizagem, por meio da mediação tecnológica. É evidente que a educação no Brasil vive um
momento de expansão propiciada pelo uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC),
contribuindo para transpor as barreiras geográficas e temporais até então existentes, especialmente,
quando se trata de cursos ofertados na modalidade a distância. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB, 1996):
[...] a educação a distância (EaD) é uma atividade pedagógica caracterizada
por um processo de ensino e de aprendizagem realizado com a mediação
docente por meio da utilização de recursos didáticos sistematicamente

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organizados, apresentados em diferentes suportes tecnológicos de

informação e comunicação, os quais podem ser utilizados de forma isolada
ou combinadamente, sem a frequência obrigatória de alunos e professores
(Art. 47, § 3º).
Na EaD as ferramentas interativas geram inúmeras possibilidades de desenvolvimento da
mediação. Essa ação de mediação ocorre entre professores e alunos, por meio dos processos
de comunicação e interação, com o auxílio das mídias e das tecnologias digitais. Logo, cursos
que envolvem a modalidade EaD necessitam inserir em suas propostas educativas, uma
discussão consistente sobre o uso da tecnologia e seus impactos, especialmente no que diz
respeito a dinâmica da significação social do conhecimento. O presente trabalho objetiva
identificar e analisar as formas de mediação adotadas no processo ensino-aprendizagem no
Curso Técnico em Manutenção Automotiva da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA),
por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), ferramenta que possibilita a
construção compartilhada de conhecimentos, criado a partir da proposição de seu idealizador
Dougiamas (2009). Dentre as suas funcionalidades destaca-se as características de ser um
software livre em ambiente online, desenvolvido com intenção de ser um ambiente de
aprendizagem colaborativa. A UEMA na época da pesquisa utilizava a plataforma Moodle com
a versão 2.8. O AVA vem sendo comumente utilizado de forma ativa como um espaço de
compartilhamento, troca de informações, discussões e construções coletivas, desmistificando
assim, o mito do distanciamento temporal e geográfico na educação mediada pelas
tecnologias. A escolha do tema justifica-se por ser a mediação tecnológica uma estratégia
inovadora em cursos da área técnica. Esses cursos por suas caracteristicas eminentemente
práticas exigiam suas ofertas na modalidade presencial. Dai então, surgiu a inquietação de
conhecer o funcionamento de um curso dessa natureza na modalidade EaD e como ocorre o
processo de mediação com a utlização de ferramentas tecnológicas de forma a facilitar o
processo ensino-aprendizagem.O artigo encontra-se organizado em cinco partes, iniciando-se
pela introdução ao tema da pesquisa. Na segunda parte, segue-se com o marco teórico, cuja
abordagem enfoca, notadamente a mediação tecnológica, numa perspectiva de mudanças de
paradigmas educacionais em função do uso da TIC. Na terceira parte, descreve-se o percurso
metodológico trabalhado na construção da pesquisa, com a apresentação do objeto de estudo
e sua aplicação. Na quarta parte, apresentam-se os procedimentos da coleta e análise dos
dados, mediante pesquisa de natureza qualitativa, realizada com os principais atores do
processo: alunos, professor e tutor do Curso Técnico em Manutenção Automotiva, e
observações no AVA. Por último, apresentam-se as considerações finais, com base no processo
de planejamento, desenvolvimento e análise do objeto em estudo. É oportuno registrar que o
estudo contemplou a análise das ferramentas tecnológicas adotadas como mediadoras no
processo ensino-aprendizagem do curso em referência, em especial, o fórum, por ser o espaço
interativo mais utilizado no curso.
2 Marco Teórico
A oferta de cursos a distância no Brasil cresceu muito nos últimos dez anos, em todos os níveis
de ensino. No âmbito da diversidade de cursos e de instituições formadoras surge também um
conjunto de ferramentas e de profissionais capacitados para estimular a participação dos
aprendizes, ou seja, fazer a mediação da aprendizagem, na perspectiva de atender as
exigências que o processo ensino-aprendizagem requer. No que diz respeito à mediação com o
uso das tecnologias, faz-se oportuno refletir sobre o pensamento de Freire (2007), quando faz
referência ao nosso compromisso com o homem concreto, com a causa da humanização e da
libertação, ou seja, torna-se inevitável abstrair-se da ciência e da tecnologia. Para Freire é por

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meio da “ciência e tecnologia” que as pessoas se instrumentalizam para melhor lutar pela
causa da educação, compreendida assim, como instrumento a serviço da democratização para
formar pessoas participantes, pelas suas vivências comunitárias nos grupos sociais e no
diálogo. Seguindo a mesma linha de pensamento de Freire, Masetto complementa a ideia de
mediação, numa perspectiva mais didática, quando assim coloca:
Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do
professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da
aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o
aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte
“rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus
objetivos (Masetto, 2008, p. 144).
Assim, com base em Freire (2007) apreendeu-se que o processo de mediação se dá nas
diferentes formas de comunicação e nas relações que se estabelecem entre os seres humanos,
ou seja, o processo de mediação se constrói a partir da nossa cultura, do nosso trabalho e das
experiências de vida, implicando numa releitura crítica do mundo. A partir de Masetto (2008),
o entendimento de mediação passa por uma relação pedagógica professor – aluno, em ações
conjuntas, no diálogo aberto, de relações de empatia e confiança no aprendiz. No contexto das
mediações tecnológicas aplicadas à educação, o AVA se apresenta como um espaço dinâmico,
possibilitando discussões, troca de experiências e a socialização do conhecimento entre os
participantes. Nesse sentido, Filatro corrobora ao afirmar que esses ambientes “[...] refletem
mais apropriadamente conceitos de ‘de sala de aula on-line’, em que a ideia sistema eletrônico
está presente, mas é extrapolada pelo entendimento de que a educação não se faz sem ação e
interação entre as pessoas”. (Filatro, 2008, p. 120). Dai pensar-se que num ambiente de EaD a
aprendizagem não pode acontecer de forma receptiva, uma vez que as interações são
fundamentais para que o processo de conhecimento se desenvolva de forma colaborativa. Há
de se convir que a interação acontece significativamente quando a afetividade está articulada
ao processo ensino-aprendizagem, pois a realização da aprendizagem é imprescindível para a
construção de vínculos na relação pedagógica entre todos os envolvidos. Nessa perspectiva,
entende-se que um AVA para proporcionar interação, autonomia e aprendizagem
colaborativa, deverá permitir diferentes estratégias de aprendizagem, de forma a atender o
maior número de estudantes, mas também, a individualidade de cada um, considerando o
interesse, a familiaridade com o conteúdo, a motivação e a criatividade. Nesse sentido,
importa a seguinte reflexão:
Desse modo, espaços de aprendizagens que visam a construção de
conhecimentos significativos devem considerar as vivências e experiências,
o repertório cultural e os aspectos subjetivos exteriores ao sujeito,
relacionando às situações sociais de desenvolvimento em que o mesmo está
envolvido. (Cruz e Souza, 2014, p. 8).
Esse pensamento converge para Coll e Monereo que destacam a importância da internet neste
começo de século, uma vez que tem alterado significativamente os cenários e as finalidades da
educação, valendo até mesmo dizer que tem sido responsável pela redefinição do espaço e o
tempo de educar, tudo de maneira muito peculiar. (Coll e Monereo, 2010, p. 21).
Portanto, o Ambiente Virtual de Aprendizagem traz novas oportunidades educacionais,
permitindo dentre outras vantagens, possibilidades de mediações entre professores e alunos
de modo a serem capazes de tomar decisões no compromisso do seu próprio aprendizado.
3 Percurso Metodológico
De acordo com Minayo (2008) a pesquisa é a atividade fundamental da ciência no que diz
respeito a sua indagação e construção da realidade. Para esta autora é a pesquisa que dá

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sustentação a atividade do ensino, atualizando-o diante da dinâmica do universo. Portanto,

embora a pesquisa seja uma prática de natureza teórica, vincula-se à vida prática, pois,
congrega pensamento e ação. Assim, ela se refere ao conceito de metodologia no âmbito da
pesquisa, como sendo:
[...] o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da
realidade. Ou seja, a metodologia incluiu simultaneamente a teoria da
abordagem (o método), os instrumentos de operacionalização do
conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pesquisador (sua experiência,
sua capacidade e sua sensibilidade).(Minayo, 2008, p. 14).
Fundamentado nessa concepção, este trabalho apresenta-se numa abordagem de natureza
qualitativa, cujo método possibilitou o exame da realidade concreta. Os dados coletados são
apresentados de forma descritiva, com depoimento e comentários individuais dos sujeitos da
pesquisa. Feita a opção por essa abordagem, decidiu-se, então, pelo estudo de caso, com o
intuito de investigar com profundidade um determinado objeto, dentro do contexto real. O
estudo de caso é adotado em muitas conjunturas na perspectiva de contribuir com o
conhecimento que se tem dos fenômenos individuais, grupais, organizacionais, sociais e
políticos, bem como de outros fenômenos relacionados (Yin, 2005, p. 22). Assim sendo, a
estratégia do Estudo de Caso como método de pesquisa requer a apresentação rigorosa dos
dados e a delimitação teórica prévia. A utilização de métodos qualitativos busca explicar o
porquê das coisas, traduzindo o que deve ser feito, sem quantificar valores e nem tampouco as
trocas simbólicas. Para o referido autor, adotar o método do estudo de caso para fins de
pesquisa ainda é uma questão desafiadora no âmbito das ciências sociais. Esclarece ainda, que
o estudo de caso é favorável quando se quer investigar acontecimentos contemporâneos em
que não se pode controlar comportamentos considerados relevantes. Assim sendo, o presente
estudo de caso foi realizado de forma contextualizada, o que permitiu revelar a multiplicidade
de dimensões presente na mediação, facilitando assim, a observação mais abrangente dos
fatos. No que diz respeito ao locus da pesquisa, esta se realizou em uma turma do Curso
Técnico em Manutenção Automotiva, ofertado na modalidade EaD, da UEMA situada em São
Luís, capital do Estado do Maranhão, Brasil. A escolha da referida turma efetivou-se em função
de, no conjunto de oito cursos técnicos ofertados pela UEMA, ser essa a única turma do Curso
Técnico em Manutenção Automotiva, constituída de 18 alunos. Esse curso tem 25% de sua
carga horária destinada à prática profissional, o que significa dizer que do total de 1.440 horas,
360 horas são exclusivas para a realização de atividades práticas. Ressalte-se que embora
essas atividades sejam realizadas em diferentes espaços: laboratórios, oficinas, empresas, etc.,
são todas socializadas no AVA. Além de o curso exigir muitas aulas práticas, outro critério
adotado deve-se ao fato da turma pertencer ao Polo Paulo VI, de fácil acesso viabilizando
assim, os deslocamentos para efetivação do trabalho de campo. Para a realização desta
pesquisa, foi efetuada consulta à Coordenação Geral do Núcleo de Tecnologias para Educação
– UEMANET, havendo, portanto, permissão por parte da referida Coordenação, bem como da
Coordenação do Curso. No que tange à permissão para o acesso ao trabalho de campo,
importa refletir sobre as seguintes recomendações:
A relação com as pessoas deve ser constantemente negociada ao longo da
pesquisa e não apenas uma vez. [...] Pode-se notar aqui a ambigüidade da
noção de entrada ou de acesso ao campo: esse termo “entrada” tanto
designa a permissão formal quanto diz respeito ao momento em que é
adquirida a confiança dos membros que aceitam se abrir realmente ao
pesquisador. (Lapassade, 2005, p. 70).
No que diz respeito aos participantes da pesquisa, foram escolhidos um professor, um tutor e
cinco alunos. Ressalte-se que os participantes desta pesquisa foram escolhidos de forma

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espontânea e muito embora o quantitativo seja pequeno, estes colaboraram com dados e
informações bastante significativas para a compreensão dos fatos observados. A despeito
disso, cabe enfatizar que na pesquisa qualitativa o objetivo da amostra é produzir informações
aprofundadas e ilustrativas: seja ela pequena ou grande, o que importa é que seja capaz de
produzir novas informações (Deslauriers, 1991, p. 58). É importante registrar que do universo
de 18 alunos apenas cinco participaram de forma efetiva da entrevista. Todavia o convite foi
extensivo a todos, mas a maioria não se disponibilizou a participar. Em relação ao tutor, a
turma possui um tutor presencial e um a distância, mas somente o tutor a distância aceitou o
convite, e, considerando que o objetivo principal da pesquisa era conhecer como se dá a
mediação no ambiente virtual por meio das ferramentas interativas, o tutor a distância é ator
fundamental. No caso da seleção do professor, foi escolhido o da Prática Profissional por ser
este professor que acompanha o aluno em toda a sua trajetória durante o curso. Na
delimitação do objeto deste estudo, estabeleceu-se como espaço o Ambiente Virtual da
Plataforma Moodle, com destaque a feramenta fórum, considerada nesta pesquisa, a
ferramenta interativa mais utilizada para a mediação tecnológica no Curso Técnico em
Manutenção Automotiva, por seu grande potencial de mediação no processo de construção
coletiva do conhecimento. Além disso, são utilizados com menor frequência: wiki, chat,
webconference, dentre outras interfaces.
3.1 Procedimentos da coleta e análise dos dados
A metodologia deste estudo tomou como base os elementos mais adequados para o alcance
dos objetivos da pesquisa, tendo em vista a mediação tecnológica. Dessa forma buscou-se
coletar os dados e informações de forma direta e indireta, pautando-se em dois momentos
distintos: o primeiro, nas observações feitas no AVA, e o segundo nas entrevistas realizadas
com um professor, um tutor e cinco alunos. Para coleta de dados, trabalhou-se considerando
um dos critérios de classificação de pesquisa proposto por Vergara (1990), ou seja, no que diz
respeito aos meios, uma vez que se buscou sustentação nos registros sobre o assunto no
ambiente virtual do curso (plataforma moodle) e nos depoimentos dos próprios atores do
processo ensino-aprendizagem. Em relação às observações, montou-se um roteiro de
observação sobre as ferramentas do AVA, de modo a serem identificados os aspectos que
pudessem facilitar ou dificultar o processo de mediação, tais como: estruturação do ambiente,
apresentação dos conteúdos e atividades, as formas de interações adotadas e a criatividade,
entre outros aspectos. Como já abordado anteriormente, na EAD o AVA se constitui um
importante espaço potencializador dos processos de mediação para as atividades on-line. Para
cada curso da UEMA existe uma sala virtual, provida de ferramentas para facilitar a
comunicação síncrona ou assíncrona, oportunizando assim, a troca de saberes e a construção
de conhecimentos de maneira interativa, de forma que os alunos, independentemente do
tempo e do espaço, possam tornar-se agentes de sua aprendizagem. A despeito disso, vale
proceder à seguinte reflexão:
[...] educação a distância está relacionado à utilização de algum recurso
tecnológico e didático para mediar a comunicação entre professores e
alunos, em espaço e tempos distintos. Deste modo, essa modalidade
educacional é responsável por romper com os paradigmas educacionais
tradicionais na medida em que torna possível, através das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs), estabelecer a relação de ensino e
aprendizagem. (Silva e Figueiredo, 2012, p. 3).
Cabe ressalvar que o ambiente do Curso Técnico em Manutenção Automotiva é rico em
possibilidades de aprendizagem, pela forma como se apresenta. Ao acessar o AVA, o aluno
depara-se com um conjunto de recursos, tais como: Guias e Manuais, Biblioteca Virtual,

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Secretaria Virtual, Bloco Ranking e Espaço de Convivência. Cada um desses recursos congrega
vários outros elementos, contendo informações e orientações que possibilitam situar o aluno
no contexto de um curso na modalidade EaD. A seguir, a figura 1 apresenta o print da página
inicial do AVA, apresentando os icones dos principais elementos contidos na sala virtual do
Curso Técnico em Manutenção Automotiva, a fim de uma melhor compreensão das midias
adotadas que implicam mediações e consequentemente permeiam reflexões e enriquecem as
discussões.

Fig. 1. Tela inicial da Sala Virtual do Curso Técnico em Manutenção Automotiva – UEMA

Além dos recursos que tratam da parte mais informativa, mencionados anteriormente,
existem os módulos. A matriz curricular do Curso Técnico em Manutenção Automotiva
contempla quatro módulos, e, na ocasião da pesquisa, os alunos encontravam-se concluindo o
segundo módulo. Nos Módulos, encontram-se inseridas as disciplinas com seus respectivos
Planos de Ensino, Roteiros de Estudo, os Roteiros das Práticas e os Cadernos de Estudo, sendo
este último, considerado o material indispensável do aluno. Além disso, existem os materiais
complementares (textos, vídeos, games, sites indicativos), as atividades e as avaliações. Dentre
as principais atividades realizadas no ambiente estão os fóruns de discussões, as web
conferências e as aulas práticas em laboratórios e oficinas. De acordo com os recursos
disponíveis no AVA foram feitas as observações, na perspectiva de identificar de que forma as
relações ocorrem através desses instrumentos para que se pudesse conhecer melhor o seu
funcionamento. Percebeu-se nas observações, que a mediação realizada no AVA por meio dos
fóruns pelo professor, tutor e alunos revela que são utilizados também outros recursos
didáticos, como consulta ao caderno de estudos, pesquisa em sites, e outros, de forma
conjunta, demonstrando a dinamicidade dessa ferramenta, assim como nível de aceitação e
familiaridade dos participantes. Como pode ser constatada ainda, a seguir, nas entrevistas,
essa forma de mediação vem fortalecer a relação pedagógica sob o ponto de vista que a
modalidade de EaD pode contribuir muito para expansão da oferta de cursos dessa
natureza.No que diz respeito as entrevistas, estas foram realizadas com um professor, um
tutor e cinco alunos, cujas questões foram elaboradas no sentido de avaliar, especificamente,
o fórum, considerando ser este recurso o mais utilizado no desenvolvimento do curso. Na
opinião do Professor o fórum se constitui a principal ferramenta do AVA para mediação do
processo ensino-aprendizagem. Segundo o Professor:

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Essas ferramentas possibilitam a construção do conhecimento, através do

diálogo em tempo real. É mediante os fóruns que ocorrem efetivamente as
interações, tanto por parte do professor com os tutores, quanto dos tutores
com alunos e, entre os próprios alunos. (Fala do Professor).
Para o tutor, o fórum é realmente uma ferramenta poderosa de interação, no entanto, poderia
ser mais bem explorado. Ele sugere que o fórum aguce maior participação, e, para isso, precisa
ser bem planejado e que a abertura seja feita com uma mensagem clara, objetiva e
questionadora, advertindo ainda, que em alguns fóruns os alunos não dialogam, apenas
emitem sua opinião. No entanto, coloca que isso não é uma regra geral, depende de cada
disciplina e de cada professor. E ainda complementa:
Quando o fórum é bem elaborado, a mensagem de abertura é bem
contextualizada e os alunos são devidamente orientados sobre o assunto, a
discussão se processa normalmente, os alunos se sentem motivados a
interagir com os seus pares e com certeza a mediação ocorre de forma
satisfatória. Compreendo também que a nossa participação, enquanto tutor
a distancia é imprescindível para fortalecer o debate, mas compreendo
também que o nosso papel é incentivar a interação entre os alunos. (Fala do
Tutor).
Nesse sentido, a opinião do tutor parte do princípio de que a forma como a discussão é
proposta no fórum é que vai contribuir para estimular a participação do aluno. Em EaD deve-se
propor atividades em que o aluno realize mesmo estando só, ou com um pequeno grupo de
colegas virtuais. O fórum deve potencializar a interatividade, de modo que a construção do
conhecimento seja feita de maneira colaborativa, para que o aluno não se sinta isolado no
tempo e no espaço (Horn, 2014, p. 122-123). No que tange a função do tutor:
Recomenda-se que a atuação do tutor junto ao fórum seja dialógica, para
que os cursistas não percebam essa ferramenta, apenas como mais um local
de entrega de tarefas (como acontece na ferramenta Tarefa), mas sim, um
espaço de diálogo constante, de novas indagações, questionamentos, e de
contribuições dos demais colegas para uma determinada questão ou fato.
(Grossi; Moraes; Brescia, 2013, p. 85).
Quanto à opinião dos alunos sobre as formas de mediação utilizadas nos fóruns, obteve-se as
seguintes respostas:
Questões Respostas Quant.
Alunos

Quem coordena as discussões O professor da disciplina. 05

dos fóruns?

O que você entende por A forma como a gente se comunica no Ambiente 03

mediação? Virtual de Aprendizagem;
O processo de troca de informações e 01
conhecimentos na educação a distância;
A comunicação on-line entre os alunos, professores e 01
tutores.

Como se dá interação do Sim, pois ajuda muito na comunicação escrita, além 01

Professor com os alunos no de mostrar as diferentes opiniões dos colegas;

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fórum? Sim. Mas que depende muito do professor da 01

disciplina. Tem professor que não se preocupa com o
aprendizado do aluno, apenas quer cumprir com o
programa da disciplina;
01 aluno disse que sim, pois através dos fóruns 02
podem tirar suas dúvidas tanto com o professor
quanto com os colegas;
Sim, uma vez que o fórum complementa os 01
conteúdos abordados durante as disciplinas e
incentiva a discussão com os colegas.

De que forma o tutor interage O tutor apenas faz o monitoramento para saber 01
com o aluno nos fóruns. quem está participando e faz contato com aqueles
que ainda não se manifestaram a participar do
processo de discussão;
O tutor é o maior incentivador do aluno nos fóruns, 02
ele ajuda muito não só nos fóruns como em outras
atividades;
Tanto o professor quanto o tutor auxiliam os alunos 01
no fórum tirando dúvidas e motivando a
participação;
O tutor não acrescenta quase nada sobre o 01
conteúdo, portanto o seu papel é apenas não deixar
o aluno de fora da discussão.
Quadro 1 – Consolidação das opiniões dos alunos do Curso Técnico em Manutenção Automotiva na entrevista
sobre mediação.

Pelo que se pode perceber na fala dos alunos quanto ao entendimento sobre mediação, estes
demonstraram ter clareza do que é, de como deve ser feita e quem deve conduzi-la.
Compreendem perfeitamente que é tarefa do professor incentivar e facilitar o processo de
aprendizagem, mas, assinalam que nem todos os professores assumem o seu papel, deixando
muitas vezes por conta do tutor e dos próprios alunos. Ou seja, essa compreensão que eles
têm sobre o papel do professor como mediador, aproxima-se da visão de Masetto (2008),
abordada anteriormente, que concebe o professor como uma espécie de elo entre o aluno e
sua aprendizagem, numa interdependência autônoma e dinâmica, que aguça, provoca,
estimula e coopera para facilitar o aprendizado do aluno. Moran (2000) também corrobora
com essa ideia quando assevera que:
Alunos curiosos e motivados facilitam enormemente o processo, estimulam
as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lúcidos e
parceiros de caminhada do professor-educador. Alunos motivados
aprendem e ensinam, avançam mais, ajudam o professor a ajudá-los
melhor. (Moran, 2000, p.17)
No que diz respeito à importância do fórum como ferramenta básica no processo de mediação
tecnológica, todos os entrevistados foram unânimes em dizer que sim, inclusive, ressaltando a
importância que tem essa ferramenta para o exercício da comunicação escrita e do diálogo.
Tal compreensão associa-se a ideia de que “o diálogo é o encontro entre os homens,

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mediatizados pelo mundo, para designá-lo”. (Freire, 2007, p. 69). Isso implica dizer que o
diálogo entre o professor e o aluno é essencial no processo ensino-aprendizagem, pois
somente através dele o professor tem condições de conhecer o pensamento do aluno e pode
auxiliá-lo em suas dúvidas e inquietações. Quanto ao tutor, estes demonstraram que têm a
compreensão de que o mesmo é um auxiliar do professor, notadamente, no sentido de
monitorar o aluno quanto ao cumprimento das atividades. Mas percebem também, a
importante contribuição no sentido de estimulá-los, incentivá-los, não os deixando fora das
discussões nos fóruns e em outras atividades demandadas pelo professor. Deixam claro,
portanto, que o importante papel da mediação no processo ensino-aprendizagem é do
professor, as ferramentas tecnológicas são suportes. Convém ressaltar que de acordo com a
literatura estudada existem diferentes formas de mediação na EaD, e, que todas implicam em
interações. No entanto, neste estudo de caso, constatou-se que a mediação se processa com
maior ênfase no Ambiente Virtual de Aprendizagem, sobretudo, por meio dos fóruns, na
relação entre professor – aluno e aluno-aluno. O Tutor aparece como coadjuvante no
processo, mas, não se configura como a ponte principal entre o aluno e o conhecimento.
5 Considerações Finais
O estudo do processo de mediação tecnológica nesta pesquisa tomou como referência as
ferramentas utilizadas no AVA, mais especificamente, o fórum. Porém, importa registrar a
relevância que todos os recursos exercem no contexto dos cursos a distância. Esse
entendimento trouxe à tona, o interesse de no futuro, complementar a pesquisa, tornando o
estudo mais abrangente. A análise sobre as formas de mediação em EaD é complexa,
especialmente, quando se trata de análise do espaço virtual, onde o pesquisador não tem a
oportunidade de vivenciar todos os momentos da prática pedagógica. Neste estudo, por
exemplo, fez-se um percurso pelo ambiente, mas, muito mais para conhecimento das
ferramentas do que propriamente para vivenciar o dia a dia das relações que ocorrem nesse
espaço. Convém destacar que, as principais percepções registradas neste artigo foram
adquiridas a partir das informações dos entrevistados, fundamentadas com a visão dos
autores estudados. Assim, pode-se conceber a mediação tecnológica no processo ensino-
aprendizagem como as relações que se materializam virtualmente, tomando como referência
as experiências docentes e discentes. As ideias dos autores propiciaram fazer o contraponto
com o material colhido na pesquisa e possibilitaram compreender melhor o papel das
interações sociais, uma vez que o diálogo virtual é fundamental no processo de aprendizagem
entre os participantes, que na visão de Freire se constitui uma prática libertadora. Isto porque
na compreensão do referido autor o aluno não é um depósito que deva ser preenchido pelo
professor, mas, cada um, juntos, pode aprender e desvendar novas possibilidades de
aprendizagem. Dessa forma, entende-se que na educação, seja a tradicional ou a virtual,
existem diferentes formas de mediação. E que o mais importante no processo ensino-
aprendizagem não é este ou aquele modelo, ou aquela ferramenta, mas, o respeito ao aluno
como ser único que constrói o seu aprendizado. Cabe, então, ao Professor e todos os agentes
que trabalham em função desse processo, a capacidade e sensibilidade de possibilitar meios
para que o aluno encontre a melhor maneira para construir os seus conhecimentos. Por outro
lado, não adianta ter um ambiente virtual com um bonito layout , uma variedade de
ferramentas e atividades, se não houver um bom planejamento e profissionais comprometidos
e capacitados para interagirem utilizando e potencializando, eficientemente, as ferramentas
disponibilizadas por esse mundo tecnológico fascinante. Desse modo, busca-se fomentar o uso
dessas ferramentas tecnológicas de forma crítica, registrando a importância do papel do
professor e do tutor na construção do conhecimento a partir das informações partilhadas.

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Referências
Coll, C. & Monereo, C. (2010). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias
da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed.
Cruz, S. R. M.; Souza, A. M. (2014, agosto). Afetividade: caminhos possíveis. ESUD – XI Congresso
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1885
 4
Artigo

Educação a Distância no Brasil:

Fundamentos legais e implementação
E-learning in Brasil: legal basis and implementation
Mara Salvucci 1
Marcos J. A. Lisboa 1
Nelson C. Mendes 1

RESUMO ABSTRACT:

Trata-se de examinar as normativas re- This study sought to analyze the

lativas às políticas do Ministério da Educação
na implementação de Cursos de Graduação
na modalidade a Distância no Brasil e anali-
sar os indicadores de Controle de Qualidade
definidos pelo referido Ministério, tais como:
Concepção de Educação, Elaboração de
Material Didático, Equipe Multidisciplinar,
Avaliação Docente, da Aprendizagem e
Infraestruturara de Apoio. Mediante leituras
e análise documental foram priorizadas ques-
tões que norteiam as Políticas e Referenciais
de Qualidade para educação a distância.
Como resultado esperado, constata-se que,
políticas públicas estão sendo constantemen-
te reformuladas a fim de assegurar o suporte
legal e critérios bem definidos e objetivos para
a expansão e aprimoramento nesta atual mo-
dalidade de ensino, mas com ressonâncias na
oferta de cursos de graduação pelas IES.
regulations within the policies of the Ministry
of Education on the implementation of
undergraduate distance learning, and to
address the question of the indicators of
prioritized issues and policies that guide the
Quality References for e-learning. Though
anticipated as a result, it appears that public
policies, constantly being released by the
Ministry, based on the legal support for
the expansion and improvement of this
current modality of teaching, resonate within
the offerings of undergraduate courses in
institutions of higher education.
Keywords: Education, E-learning,
Education policies, Quality control.

Palavras-chave: Educação, Educação a

Distância, marco regulatório de EaD

1
Pontifícia Universidade Católica de Campinas.

Volume 11 − 2012
 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: FUN-
DAMENTOS LEGAIS E IMPLEMENTAÇÃO
Caminhamos para o exato momento em
50 que a consciência de civilização, a cons-
ciência de superioridade de seu próprio
comportamento e sua corporificação na
Associação Brasileira de Educação a Distância
ciência, tecnologia ou na arte começa-
ram a se espraiar por todas as nações do
Ocidente. (Elias, 1990)
INTRODUÇÃO
No contexto da política de expansão do
ensino superior, o artigo 80 da LDBN 9.394/96
representou marco significativo para o desen-
volvimento, regulação, avaliação e supervisão
da EaD em todos os níveis da educação bra-
sileira. O uso de tecnologias no ensino e na
aprendizagem promove a democratização do
ensino, tão cara ao país que padece da evasão
escolar e das dificuldades de acesso às uni-
versidades. Mas a tecnologia, apesar de sua
importância, não deve ser encarada como o
principal fator. As políticas públicas de edu-
cação abrangem, principalmente, os pressu-
postos teórico-metodológicos na mediação
pedagógica.
Assim, estimulados pela emergência de
um novo paradigma educacional, que surge a
partir da evolução de instrumentos ligados à
tecnologia da informação, nota-se o descom-
passo existente entre este paradigma e as polí-
ticas usualmente adotadas no ensino superior.
RBAAD – Educação a Distância no Brasil: Fundamentos legais e implementação
O objetivo dessa pesquisa consiste no
exame da importância das políticas públicas
em EaD para implementação dessa modali-
dade nas universidades brasileiras, mediante
análise dos instrumentos legais, em especial,
os Referenciais de Qualidade para EaD e suas
implicações na oferta de cursos de graduação,
na modalidade pelas IES.
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E AS
POLÍTICAS DO MEC
Nessa sociedade em que as descober-
tas científicas e tecnológicas transformam as
relações sociais e de trabalho, uma vez que
o individualismo rege estas relações, o de-
senvolvimento e o uso de novas tecnologias
constituem meios para que a sociedade torne-
-se cada vez mais competitiva.
O mercado de trabalho pressionado
pelos contextos tecnológicos, políticos e eco-
nômicos do mundo contemporâneo leva os
indivíduos a viver uma crescente e constante
necessidade da aquisição de novos saberes,
capacitações e competências. As crescentes
exigências desse mercado fazem surgir novas
modalidades de educação que exploram a co-
laboração entre os indivíduos, a flexibilidade
de ações para a construção de saberes e não
mais privilegiam o acúmulo dos conhecimen-
tos, mas sim seu constante rearranjo, extrapo-
lando as paredes da sala de aula e os limites
do relógio.
Esses atributos, notadamente visíveis
nos instrumentos do EaD, apresentam res-
postas a essas demandas em seus novos am-
bientes virtuais de ensino, se utilizados com
metodologias igualmente novas e cooperati-
vas. A cooperação desafia o individualismo e
favorece o indivíduo na direção da construção
de seus conhecimentos e na criação de uma
cultura solidária.
A educação a distância, conhecida em
uma época em que o correio e o rádio eram os
principais suportes ou veículos para os cursos
das mais diversas áreas, com a disseminação
da informática computacional e o desenvolvi-
mento de software educativo, tornou-se uma
nova modalidade de ensino e aprendizagem.
Todavia, a didática do ensino virtual deve
contemplar a multidimensionalidade dos re-
cursos e ferramentas tecnológicas e os proce-
dimentos adequados prevêem:
- Ênfase na autonomia do aluno.
- Exploração das possibilidades do material
didático.
- Domínio das ferramentas.
- Conhecimento prévio dos processos de inte-
ração e mediação.
- Disponibilidade e interesse para a comunica-
ção diferenciada das fontes de informação.
Tais procedimentos abrangem a apren-
dizagem a distância, longe das salas de aulas
convencionais, livre de um sistema curricular
rígido e de uma estrutura e funcionamento do
ensino preso às normas e regulamentos. Essa
modalidade de ensino veio ao encontro de
uma demanda específica de estudantes e pro-
fissionais cujo perfil desvela a realidade atual
em seus ritmos, processos e exigências.
As instituições educacionais, por sua
vez, iniciaram uma prática de educação a
distância para atender a essa nova deman-
da amparada pela Lei 9.394/96 LDBN- Lei
de Diretrizes e Bases Nacional que regula-
menta a educação nacional. O Capítulo IV
da LDBN 9.394/96 estabelece fundamentos,
condições e procedimentos para o credencia-
mento e adequação de Cursos e Programas de
Ensino Superior em âmbito nacional. O artigo
80 dessa Lei é o que trata dos Programas de
Educação a Distância no Brasil. Entretanto, 51
este não se refere especificamente ao uso das
Associação Brasileira de Educação a Distância
tecnologias da informação como instrumen-
to dessa modalidade de ensino, que assim
se define:
Artigo 1o do Decreto No 2494/98
(revogado)
Educação a distância é uma forma de
ensino que possibilita a auto-aprendi-
zagem, com a mediação de recursos di-
dáticos sistematicamente organizados,
apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou
combinados, e veiculados pelos diver-
sos meios de comunicação.
Decreto 5.622 de 19 de dezembro de
2005 em seu artigo 1º.
...modalidade educacional na qual a
mediação didático-pedagógica nos pro-
cessos de ensino e aprendizagem ocorre
com a utilização de meios e tecnologias
de informação e comunicação, com es-
tudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou
tempos diversos.
O Decreto 2.494/98, instituído dois anos
após a LDBN, caracteriza a educação a distân-
cia como modalidade de ensino e aprendiza-
gem que pode se valer das diversas mídias
interativas de comunicação e informação. No
entanto, considera que, no estágio atual de
desenvolvimento tecnológico, o computador
torna-se a mídia de destaque, cada vez mais
disseminada no meio social e educacional.
Volume 11 - 2012
 Palloff e Pratt (2002), em seus estudos cursos superiores na modalidade a distância e
para conceituação de aprendizagem a distân- o Capítulo V, das Disposições Gerais.
cia mediada por mídia computacional, apre-
No Capítulo I − Disposições Gerais
sentam a ideia de que:
− tem-se:
52
...fundamentais aos processos de apren-
Exigência de encontros presenciais
Associação Brasileira de Educação a Distância

dizagem são as interações entre os pró-

para: avaliações; estágios, apresentação
prios estudantes, as interações entre
de TCC, atividades laboratoriais, se pre-
professores e os estudantes e a colabo-
vistas no Programa do Curso (art. 1).
ração na aprendizagem que resulta de
tais interações. Em outras palavras, a
Possibilidade de se oferecer EaD em
formação de uma comunidade de alu-
qualquer nível educacional (art. 2).
nos por meio da qual o conhecimento
é transmitido e os significados sejam
Exigência de que os requisitos de carga
criados conjuntamente, prepara o terre-
horária e duração dos cursos e progra-
no para bons resultados na aprendiza-
mas em EAD sejam os mesmos dos pre-
gem. (Palloff e Pratt, 2002, p. 27.)
senciais. A Portaria 4059/2004 permite
Conceituar educação a distância no a oferta de cursos de graduação com até
Ensino Superior implica ter em mente a es- 20% de atividades na modalidade a dis-
tancia. Esta porcentagem pode ser atin-
pecificidade da formação educacional, e o
gida mediante a implementação de dis-
potencial das tecnologias de comunicação e
ciplinas totalmente na modalidade EaD
informação no sentido de tornar possível con-
ou com disciplinas que se valem parcial-
figurar dinamicamente a rede de comunica- mente de atividades a distancia (art. 3).
ções, de modo que um aluno possa participar,
ao mesmo tempo, de uma interação coletiva e A possibilidade de se reconhecer e acei-
de interações individualizadas com professo- tar transferências de Cursos e discipli-
res e com grupos de estudantes, o que torna o nas da modalidade presencial para EaD
processo mais interativo e o atendimento ao e vice-versa (art. 3).
aluno mais individualizado do que se pode
conseguir com os recursos tradicionais. As avaliações presenciais devem preva-
lecer sobre as a distancia (art. 4).
A legislação que regulamenta a EaD no
Brasil é o Decreto 5.622 4, de 19 de dezembro A validade dos diplomas de EaD é nacio-
de 2005, que se constitui de cinco capítulos: nal (art. 5).
o Capítulo I trata das Disposições Gerais e
caracteriza a EaD; o Capítulo II trata do cre- Convênios, acordos ou Programas con-
denciamento das IES e instruções para oferta veniados entre quaisquer IES devem
ser submetidos à análise e homologação
de cursos; o Capítulo III, da oferta de EaD na
de órgãos normativos (art. 6).
educação básica; o capítulo IV, da oferta de

4
Esse decreto recebeu nova redação no Decreto 6.303.

RBAAD – Educação a Distância no Brasil: Fundamentos legais e implementação

 Os indicadores de Controle de Qualidade
definidos pelo Ministério da Educação
e profissionais da educação e citados no
portal SESU-MEC sob o título de Referen-
ciais de Qualidade de EaD para Cursos de
Graduação a Distancia estão detalhados
no Parecer CNE/CES N° 197/2007. “Esses
Referenciais de Qualidade circunscrevem-
-se no ordenamento vigente em comple-
mento às determinações específicas da Lei
de Diretrizes e Base da Educação, do De-
creto 5622/2005, do Decreto 5773/2006 e
das Portarias Normativas 1 e 2 /2007”. Es-
tes indicadores são parâmetros que devem
estar presentes nas Diretrizes no planeja-
mento, credenciamento e avaliação dos
Cursos e Programas em EaD (art.7).
A padronização de normas e procedimen-
tos para reconhecimento, credenciamento
e renovação de credenciamento das IES
públicas ou privadas para atuar com EaD
cabe ao Ministério da Educação (art. 7).
O Decreto 6303 de 12 de dezembro de
2007 determina que altere dispositivos
dos Decretos 5.622, de 19 de Dezembro
de 2005, que Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, e o Decreto
5.773, de 9 de Maio de 2006, que dispõe
sobre o exercício das funções de regulação,
supervisão e avaliação de Instituições de
Educação Superior e Cursos Superiores de
Graduação e Seqüencial no sistema nacio-
nal de ensino.
A Lei 9394/96 orienta também so-
bre credenciamentos das IES e Instruções
para Ofertas de Cursos e Programas, o
Plano de Desenvolvimento Institucional -
PDI, o Projeto Pedagógico para os Cursos e
Programas que serão ofertados na modalida-
de a distância; a garantia de corpo técnico e
administrativo qualificado; o corpo docente
com as qualificações exigidas na legislação
em vigor e, preferencialmente, com formação
para o trabalho com educação a distância;
apresentar, quando for o caso, os termos de
53
convênios e de acordos de cooperação cele-
brados entre instituições brasileiras e suas
Associação Brasileira de Educação a Distância
co-signatárias estrangeiras, para oferta de
cursos ou programas a distância e a descrição
detalhada dos serviços de suporte e infraes-
trutura adequados à realização do Projeto
Pedagógico.
A descrição e o detalhamento dos ser-
viços de suporte e infraestrutura dizem res-
peito às instalações físicas e infraestrutura
tecnológica de suporte e atendimento remo-
to aos estudantes e professores; laboratórios
científicos; polos de educação a distância;
bibliotecas adequadas, inclusive com acervo
eletrônico remoto e acesso por meio de redes
de comunicação e sistemas de informação. Os
Projetos Pedagógicos de Cursos e de progra-
mas na modalidade a distância, no sentido de
obedecer às diretrizes curriculares nacionais,
estabelecidas pelo Ministério da Educação;
prever atendimento apropriado a estudantes
portadores de necessidades especiais; explici-
tar em seu projeto os tópicos que compõem
os Referenciais de Qualidade para o ensino
de graduação e especialização (Parecer CNE/
CES Nº 197/2007).
A referida Lei destaca, em suas dispo-
sições gerais, no artigo 26, que um projeto
de Educação a Distância deve observar, en-
tre outras, a previsão da modalidade edu-
cacional e de eventuais parcerias no Plano
de Desenvolvimento Institucional - PDI das
Instituições de Ensino Superior - IES e no
Projeto Pedagógico do Curso; a indicação
Volume 11 - 2012
 das responsabilidades pela oferta dos Cursos
ou Programas a distância, no que diz respeito
a: implantação de polos de educação a dis-
tância; seleção e capacitação dos professores
54 e tutores; matrícula, formação, acompanha-
mento e avaliação dos estudantes e a emissão
Associação Brasileira de Educação a Distância
e registro dos correspondentes diplomas ou
certificados.
O polo deve estar definido no PDI e é
responsabilidade da IES. Trata-se de um espa-
ço físico para a execução descentralizada de
algumas das funções didático-administrativas
de cursos a distância, organizado com o con-
curso de diversas Instituições, bem como com
o apoio dos governos municipais e estaduais.
Um polo deverá ser constituído com labora-
tórios de ensino e pesquisa, laboratórios de
informática, biblioteca, recursos tecnológicos
dentre outros, compatíveis com os cursos que
serão ofertados (SERES/MEC, 2007).
A regulamentação para o EaD no ensi-
no superior no Brasil vem sendo aprimorada
no sentido de assegurar a qualidade do ensino
e da aprendizagem como uma das soluções
para enfrentar o problema de desvantagem
educacional que o país sofre, entre outras ra-
zões, pela sua dimensão geográfica, contradi-
ções sociais e questões políticas.
OS REFERENCIAIS DE QUALIDADE PARA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A expansão da oferta de Cursos e
Programas na modalidade a distância no
Brasil, nesta primeira década do Século XXI,
trouxe para as discussões acadêmicas e, so-
bretudo para as pesquisas em educação, o
questionamento sobre a qualidade da forma-
ção nesses Cursos e Programas, bem como a
utilização da modalidade a distância sem uma
RBAAD – Educação a Distância no Brasil: Fundamentos legais e implementação
política definidora que assegurasse uma for-
mação objetivando a transformação da reali-
dade educacional brasileira. Contudo, há que
se considerar também, nessa nova modalida-
de de ensino o docente que trabalha online,
emergindo de uma condição de trabalho que
requer uma nova pedagogia, identificando-se
novas contradições e questionamentos.
Para subsidiar os instrumentos de cre-
denciamento e avaliação desses cursos em gra-
duação e especialização, o Parecer CNE/CES
Nº 197/2007 atualiza e detalha os Referenciais
de Qualidade estabelecidos no Decreto 5622/05
e complementa o Decreto 5773/06.
Segundo as orientações legais, estes re-
ferenciais devem fazer parte integralmente do
Projeto Pedagógico de Curso, observados seu
desenvolvimento e os norteadores de processos
de regulação, supervisão e avaliação do mesmo.
Para que o Referencial de Qualidade
seja contemplado em suas especificidades o
Projeto Pedagógico de Curso deve explicitar
os seguintes aspectos analisados a seguir.
A Concepção de Educação e Currículo
que predomina no processo de ensino e
aprendizagem apresentando claramente uma
opção epistemológica de educação, de currí-
culo, de ensino e de aprendizagem, de acordo
com o perfil de estudante que se deseja for-
mar, a qual deve fundamentar todos os pro-
cessos de organização, adequação, avaliação,
planos de disciplinas, tutorias entre outros.
Considerando-se que o foco principal
da Educação a Distância é o desenvolvimento
humano e, sendo o estudante o foco de pro-
cesso pedagógico, a assessoria didática preci-
sa ser contínua, uma vez que, para aprimorar
as práticas educacionais ao longo do processo
de ensinar e aprender virtualmente, diferen-
tes formas de organizar e orientar a educação
a distância interferem diretamente na apren-
dizagem do aluno, bem como, deverá existir
todo um planejamento do curso voltado para a
realidade a distância e não, apenas, uma repro-
dução do que ocorre na modalidade presencial
para a modalidade a distância. Aconselha-se,
assim, um módulo introdutório que leve o
estudante ao domínio de conhecimentos e ha-
bilidades básicas referentes à metodologia e à
tecnologia utilizada. Os sistemas de comunica-
ção referem-se aos ambientes tecnológicos uti-
lizados na modalidade de educação a distância,
favorecendo oportunidades para desenvolver
projetos compartilhados e para propiciar cons-
trução de conhecimento, respeitando as dife-
renças culturais e questões referentes à dispo-
nibilização de material didático, orientação e
de interação.
O PROJETO PEDAGÓGICO DE
CURSO é o instrumento que descreve como
se dará a interação entre os estudantes, através
de atividades coletivas presenciais ou virtuais,
tutores e professores; o modelo de tutoria e de
acompanhamento previsto; a quantificação
do número de horas disponíveis para aten-
dimentos aos estudantes; a previsão dos ho-
rários e formas de contatos com professores,
tutores e pessoal de apoio; a definição prévia
dos locais e datas de provas e de atividades
nos momentos presenciais; a orientação e
acompanhamento dos estudantes; a flexibili-
dade no atendimento ao estudante; a disposi-
ção de polos de apoio descentralizados, quan-
do necessário, com infraestrutura compatível;
as diferentes modalidades de comunicação
assíncronas e síncronas; o planejamento da
formação, supervisão e avaliação dos tutores
e profissionais de apoio.
O MATERIAL DIDÁTICO destinado à
EaD pode ser apresentado na forma impres-
sa, vídeos, teleaulas, páginas da WEB, objetos
de aprendizagem entre outros coerente com a
opção epistemológica de educação, de ensino, 55
de aprendizagem e ser planejado para usar as
Associação Brasileira de Educação a Distância
mídias previstas no Projeto Pedagógico do
Curso. O material didático deve ser elabora-
do juntamente com um Guia Geral do Curso
e um Guia Geral das Atividades Pedagógicas
e um Guia de Estudos a serem desenvolvidas
em EaD, contendo uma síntese do planeja-
mento dos sistemas de comunicação, da equi-
pe responsável pela gestão do processo de en-
sino e formas de avaliação. Esses Guias devem
ser disponibilizados aos estudantes.
A avaliação considera o desempenho
dos estudantes e a eficiência de cursos, sejam
internas ou externas. No caso do desempenho
dos estudantes, a Avaliação da Aprendizagem
deve ser processual e contínua, composta de
avaliações a distância e presencial, sendo que
prevalecem avaliações presenciais sobre ou-
tras formas de avaliação. É oportuno lembrar
que estágios, a defesa de trabalhos de conclu-
são de Curso e atividades de laboratórios são
atividades presenciais.
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL é
um processo permanente e consequente, bus-
cando aperfeiçoar os sistemas de gestão e pe-
dagógico, coerente com o Sistema Nacional
de Avaliação do Ensino Superior SINAES.
Cabe à Instituição planejar um processo con-
tínuo de avaliação, da organização didática e
pedagógica de projetos em EaD contemplan-
do a aprendizagem; as práticas educacionais;
o material didático; a estrutura do Currículo;
os sistemas de comunicação; o modelo de
EaD adotado; a realização de convênios e
Volume 11 - 2012
 parcerias. São três os documentos elaborados
pelo governo: um para avaliar instituições,
outro para Cursos e outro para polos. Eles es-
tão sendo incluídos no Sistema Nacional de
56 Avaliação da Educação Superior. (SINAES).
A educação a distância vai também receber
Associação Brasileira de Educação a Distância
conceitos de 1 a 5, visto que, até os dias atu-
ais, não havia critérios específicos para essa
modalidade.
A AVALIAÇÃO DO CORPO DO-
CENTE, de tutores, de técnico-administra-
tivos e de discentes baseia-se na formação,
experiência na área de ensino em EaD. A
avaliação das instalações físicas contempla o
suporte tecnológico científico e instrumental.
A EQUIPE MULTIDISCIPLINAR é
formada por docentes, tutores e pessoal téc-
nico-administrativo com funções detalhadas
no Projeto Pedagógico de Curso. Ao docente
compete estabelecer fundamentos teóricos,
selecionar e preparar conteúdos curriculares,
identificar objetivos educacionais, definir bi-
bliografias, elaborar material didático, gerir
o processo de ensino e de aprendizagem, e
avaliar-se continuamente como participante
coletivo de um projeto de ensino a distância.
O Tutor é um dos sujeitos que participam
ativamente da prática pedagógica. Atua no
processo pedagógico mediando o processo de
ensino e aprendizagem, junto a estudantes ou
como colaboradores de turmas. Atua segundo
horários e locais preestabelecidos. Deve co-
nhecer o Projeto Pedagógico bem como cada
atividade nele proposta, seus conteúdos, obje-
tivos e formas de avaliação, tendo o domínio
de conteúdo e capacitação nas mídias de co-
municação e em fundamentos de EaD, parti-
cipando também dos momentos presenciais.
RBAAD – Educação a Distância no Brasil: Fundamentos legais e implementação
O CORPO TÉCNICO-ADMINISTRA-
TIVO é formado por profissionais adminis-
trativos que atuam em funções de secretaria
acadêmica, sendo que, na modalidade a dis-
tância, é responsável pelo cumprimento das
exigências legais, distribuição e recebimento
de material didático e atendimento a estudan-
tes. Os da área tecnológica são responsáveis
pelo suporte técnico para laboratórios, biblio-
tecas, e serviços relativos aos equipamentos
e sistemas de informática, bem como para as
atividades virtuais.
A INFRAESTRUTURA DE APOIO refe-
re-se à gestão de material e da sede central de
atividades em EaD. Para atender a esta última,
a instituição deve dispor de centros de comuni-
cação e informação ou midiatecas disponíveis,
tanto na sede institucional quanto nos polos. O
gerenciamento do material inclui desde secreta-
ria acadêmica, passando por salas de tutoria, sa-
las de videoconferência, de coordenação, biblio-
tecas, material de apoio sendo que o laboratório
de informática (deve possuir minimamente os
recursos para atender às especificidades das
atividades em EaD, de livre acesso ao estudan-
te para consultas e trabalho, caracterizando-se
como espaço de inclusão digital), os laborató-
rios de ensino, as salas de tutoria e secretarias.
O polo de apoio presencial é a Unidade
Operacional descentralizada de atividades pe-
dagógicas e administrativas, coordenado por
um profissional habilitado tanto por conhecer
o projeto pedagógico quanto por zelar pelos
equipamentos. É por meio da implantação de
polos que se viabiliza a expansão, a interiori-
zação e regionalização da oferta de educação
pela Instituição. Para tanto, os polos devem
conter as estruturas essenciais para desenvol-
vimento dos Cursos e assegurar a qualidade
dos mesmos. Os referidos polos devem aten-
der às condições de acessibilidade e utilização
dos equipamentos por pessoas com deficiên-
cias e garantir a conservação e manutenção de
equipamentos e de instalações.
A Gestão Acadêmica e a Gestão Ad-
ministrativa devem ser integradas aos demais
processos da Universidade, com formas al-
ternativas de acesso aos serviços pelos alu-
nos que estão geograficamente distantes da
instituição. À Instituição cabe explicitar em
seu processo de gestão o seu Referencial de
Qualidade, detalhando os serviços básicos
como: sistema de administração e controle
do processo de tutoria; sistemas de controle
da produção e da distribuição de material di-
dático; sistema de avaliação de aprendizagem;
sistema de banco de dados atualizado, com
cadastro de equipamentos e de facilidades
educacionais; sistema de gestão de serviços
acadêmico-administrativos; sistema de regis-
tro de resultados das avaliações e atividades
realizadas pelo estudante; sistema de gestão
das atividades acadêmicas para o docente.
A Sustentabilidade Financeira a Insti-
tuição realiza o planejamento de planilhas de
custo de projetos a curto e médio prazo, em
especial para a graduação, em consonância
com o seu projeto pedagógico e a previsão de
seus recursos, destacando-se investimento e
custeio. No custeio, inclui-se uma planilha de
oferta de vagas especificando-se claramente a
evolução da oferta ao longo do tempo.
Esses elementos constantes do Projeto
Pedagógico de Curso são indicadores tanto
para implementação do mesmo, como para
orientar o corpo docente sobre as pressupos-
tos epistemológicos da educação e da forma-
ção, as atividades pedagógicas, os objetivos
educacionais e o perfil do egresso, a meto-
dologia e procedimentos das aulas virtuais
e presenciais, o ambiente tecnológico e os
sistemas de comunicação e interatividade, a
equipe técnico-administrativa e a abordagem 57
da gestão acadêmica e administrativa, como
Associação Brasileira de Educação a Distância
também para a avaliação do SINAES.
Assim, quando se pensa em Educação
a Distância, não se pensa apenas nas formu-
lações existentes no momento-aula, mas em
todos e quaisquer processos que os atores,
principalmente, os alunos estejam envolvidos.
Das formas de matrícula, aquisição de docu-
mentos escolares aos relatórios de atividades
docentes e a qualidade do material didático,
todas estas ações vão implicar profundamente
na atitude do aluno perante o curso e, logica-
mente, influenciarão no seu empenho, na sua
percepção como aluno e na sua aprendizagem.
Cabe ao docente, em sua ação pedagó-
gica, agregar aos conteúdos e às metodologias
utilizadas, estudos que culminem na defini-
ção de estratégias apropriadas, ferramental
tecnológico adequado, atividades de estudos
para aprofundamento dos conceitos e oportu-
nizar ao aluno condições para que este atin-
ja os níveis de compreensão, manipulando
as informações, interagindo com os demais
estudantes, recorrendo à pesquisa de novas
fontes, possibilitando a construção de novas
competências.
Ao educando reserva-se um perfil de
disciplina e que atenda à familiaridade com
o ferramental tecnológico exigida nas roti-
nas do sistema educacional convencional. No
caso do software educativo e suas plataformas
tecnológicas, pressupõe-se uma organização
para o estabelecimento de uma nova postura
de estudo e de formação do educando. Nesse
Volume 11 - 2012
 perfil, inclui-se a capacidade de autogestão da na linguagem expressa pelo domínio da lín-
vida acadêmica, considerando maturidade e gua falada e escrita, bem como ter compreen-
condições particulares do aluno. são de diferentes linguagens.

A concepção pedagógica, as metodolo- Atitudes e práticas:

58
gias utilizadas no ensino, na interatividade e
1. Possuir disposição para capacitação
na recuperação da aprendizagem do aluno e
Associação Brasileira de Educação a Distância

permanente para mudanças e para co-

aluna, constituem diretrizes orientadoras de
locar em prática ideias diferentes das
práticas capazes de assegurar a confiabilidade
usuais.
institucional em seu compromisso com a qua-
lidade da formação ética e cidadã do educando 2. Ter disposição para o diálogo e admitir
com vínculos sólidos com a Missão, as Políticas seus erros quando necessário.
educacionais e o Plano de Desenvolvimento 3. Ser facilitador da aprendizagem, articu-
Institucional - PDI, impedindo ações desarti- lador e mediador do conhecimento.
culadas e isoladas na gestão das práticas peda-
4. Refletir criticamente sobre sua prática a
gógicas não convencionais de ensino, pesquisa
partir de uma leitura da realidade e da
e extensão na Universidade.
consideração dos diferentes contextos
O uso de computadores para a educação de atuação.
projeta uma nova abordagem de ensino, visto
A Educação a Distância que, classi-
que, nela, os estudantes acessam os conteúdos
camente, teve dificuldades de implantação
e atividades no ambiente virtual e realizam
em razão da pouca interação, e que, por esta
sua autoaprendizagem tutorada e/ou parcial-
mesma razão, traz em si certo sentido de in-
mente mediada por tecnologias informatiza-
ferioridade em relação ao ensino presencial,
das - semipresenciais, na medida em que o
tem na internet a reconfiguração de seu papel,
ensino e aprendizagem ocorrem: uma parte
proporcionada pelas novas formas de virtuali-
mediada pelo ambiente tecnológico online e
zação do contato, da presença, e da formação.
outra parte na sala de aula convencional do
Rena e Palloff demonstram que a educação
ensino formal em contato com colegas, do-
on-line não tem qualquer característica de in-
centes e os recursos de aprendizagem.
ferioridade em relação à modalidade presen-
Todavia, o perfil do egresso consiste em cial, e mais, informam que desvios e disfun-
estar na vanguarda do processo de mudança ções desse modelo podem ser solucionados
deflagrado pela sociedade de informação e na modalidade online, como ocorre na avalia-
desenvolver habilidades e competências re- ção dos professores, normalmente realizada
ferentes a domínios teóricos e práticos. Sua para captar seu grau de popularidade. (Palloff
competência pedagógica deve estar aliada à e Pratt, 2002)
competência técnica na utilização de novas
tecnologias; ele deve desenvolver a capacida-
de de trabalhar em equipe; a habilidade para
administrar as informações de diferentes fon-
tes, e de relacioná-las entre si; a competência

RBAAD – Educação a Distância no Brasil: Fundamentos legais e implementação

IMPLICAÇÕES DO MARCO REGULATÓRIO
VIGENTE NA OFERTA DE CURSOS DE
GRADUAÇÃO EAD PELAS IES
Feita a exibição de contornos visíveis
do marco regulatório mínimo da Educação a
Distância no país e, apesar de o cenário pós
LDBN ser marcado pelo discurso de flexibi-
lidade, pela inovação e aplicação das TIC à
educação, e de suprir as demandas sociais e
geográficas, a qualidade de formação dos pro-
fissionais, o objetivo é superar os problemas
de desenvolvimento econômicos e tecnoló-
gicos enfrentados atualmente pela IES para
oferta de cursos na modalidade EaD.
Em especial, o discurso falseia a verda-
deira questão das políticas educacionais, a sa-
ber: a diferença de tratamento entre instituições
(públicas e privadas), seus desdobramentos na
exigência da qualidade e na institucionalização
de um modelo de EaD (Giolo, 2010)
No que tange às diferenças entre o pú-
blico e o privado em cursos superiores na mo-
dalidade o senso comum (e também muitos
técnicos) considera a primeira, sinônimo de
qualidade. O que nos leva a examinar com
cuidado e atenção os antigos critérios de ava-
liação de qualidade.
a qualidade se transformou-se em um
conceito dinâmico que deve se adaptar
permanentemente a um mundo que
experimenta profundas transforma-
ções sociais e econômicas. É cada vez
mais importante estimular a capaci-
dade de previsão e de antecipação. Os
antigos critérios de qualidade já não
são suficientes. Apesar das diferenças
de contexto, existem muitos elementos
comuns na busca de uma educação de
qualidade que deveria capacitar a todos,
mulheres e homens, para participarem
plenamente da vida comunitária e para
serem também cidadãos do mundo.
(Unesco, 2001:1)
59
Além disso, o marco regulatório, tal
como descrito, enrijeceu sobremaneira as con-
Associação Brasileira de Educação a Distância
dições de as IES ofertarem cursos de graduação
criando dificuldades para a aplicação da mo-
dalidade EaD submetendo-as, em sua redação,
às mesmas exigências da educação presencial
que, obviamente, constituem outro modelo.
Considerando que, atualmente, no
Brasil o marco regulatório impõe um mode-
lo de EaD de segunda ou quiçá terceira gera-
ção, em outros países já é de quinta geração
(Pereira, 2003), caracterizada por uma apren-
dizagem flexível, inteligente e calcado num
projeto de informatização da instituição, no
que tange às TIC.
Esse ponto de tensão pertinente à for-
mulação de politicas de regulação e super-
visão, mediante instrumentos de avaliação,
portarias e decretos possibilitam avaliar e con-
trolar as iniciativas das IES na oferta de cursos
por um lado, o que asseguraria critérios obje-
tivos para aquestão da qualidade mencionada
anteriormente e evitaria, assim, consolidar
aquela percepção distorcida de que cursos
EaD poderiam ser oferecidos com pouco in-
vestimento e muito lucro. No entanto, por ou-
tro lado impõem a institucionalização de um
modelo de EaD que não atende mais às expec-
tativas sociais, tais como o Decreto 6.303/07 e
a Portaria Normativa n. 40/07.
Nesses termos, dado que a exigência de
atendimento presencial em polos pela legisla-
ção exige, por parte das IES, avaliação cuida-
dosa sua instalação e, por consequência cons-
tituindo obstáculo para oferta de cursos EaD.
Volume 11 - 2012
 A organização de um polo exige, além CONCLUSÃO
de infraestrutura mínima necessária para
Pode-se entender, a partir desses ele-
oferta de curso segundo as políticas públicas
mentos, que uma das causas dessa contradição
vigentes, também, uma capacitação e qualifi-
60 está nos problemas econômicos e tecnológicos
cação profissional dos recursos humanos que
enfrentados pelas IES para implementação de
considerem as diferenças regionais.
Associação Brasileira de Educação a Distância

projetos de EaD mais flexíveis, objetivando o

Outra questão é sobre o papel do tutor desenvolvimento e compartilhamento de con-
que, nos instrumentos de avaliação, consti- teúdos, polos com planejamento pedagógico
tuem tema de debates visto que a função de e gestão de EaD com visão sistêmica para or-
tal agente não é bem caracterizada e defini- ganização e estruturação do modelo de EaD
da. Isto acarreta dificuldades para as IES no mais adequado à institução.
que tange ao plano de carreira e consequen-
A legislação vigente condiciona a oferta
temente à propalada discussão de que tutor é
de cursos na modalidade, uma vez que enges-
professor para uns e, para outros, tutor é um
sam os processo criativos para contornar as
professor de segunda categoria. Isto eviden-
dificuldades econômicas das IES.
temente tem acrescentado obstáculos para a
implementação de EaD nas instituições. A discussão sobre expectativa de lu-
cratividade ou, pelo menos, de estabilidade
Uma proposta que poderia minimizar
financeira, os eventuais e possíveis passivos
o impacto financeiro seria a de compartilhar
trabalhistas das IES dado que o tutor é um
polos entre Instituições, mas legislação em vi-
profissional que está no “limbo”; a infraestru-
gor não a contempla o que caracteriza certa
tura pessoal e instalação de parque tecnoló-
rigidez do marco regulatório.
gico somados às resistências culturais (apesar
O Censo 2010 elaborado pela ABED in- de EaD ser uma tendência mundial), pré-con-
dica que o número de matrículas nas institui- ceitos de alunos, docentes e gestores são algu-
ções tem aumentado e que a oferta de cursos mas das preocupações que inibem iniciativas
na modalidade tem expandido, apesar dos na modalidade EaD, atualmente.
problemas relacionados a investimentos em
Cabe às Instituições de Ensino Superior,
infraestrutura de polos, tecnologia e qualifi-
sempre pautadas na autonomia, desenvolver,
cação de recursos humanos (docentes, autores
compartilhar e tomar iniciativas conjuntas
de material didático, equipe multidisciplinar,
formular propostas junto aos órgãos públicos
secretaria – atendimento pedagógico e tecno-
que flexibilizem o modelo de EaD, minimi-
lógico a alunos e docentes - entre outros) e da
zando os impactos econômicos que afetam
legislação. No entanto, nota-se contraditoria-
o pedagógico, o social e o tecnológico e uma
mente, pelo mesmo documento, que há uma
Educação a Distância de qualidade. Essa é
significativa retração na oferta de cursos, bem
uma necessidade imperativa para atender às
como de descredenciamento de IES que já ti-
demandas geográficas e sociais de um país
nham cursos autorizados limitando o número
que prima pelo desenvolvimento econômico
de matriculas e atendimento.
e sustentável.

RBAAD – Educação a Distância no Brasil: Fundamentos legais e implementação

 O Ensino Superior no país enfrenta inú-
meros desafios a começar por aqueles relati-
vos à concorrência econômica na busca por
novos mercados; as diferenças regionais que
marcam o processo de expansão; a pressão
por aumento na oferta de vagas; o desenvol-
vagueza do sentido da norma limita a inicia-
tiva de muitas instituições de ensino superior.
No caso específico da EaD, sabe-se que sua
regulamentação está em processo de forma-
ção e de que muitos, também, podem afirmar 61
que a legislação em vigor é clara e objetiva. No

Associação Brasileira de Educação a Distância

vimento tecnológico e inovação relacionados entanto, como nos lembram alguns doutrina-
às TIC e os elevados custos de investimentos dores, nenhum lei é clara em si mesma. Toda
nessa área; a atualização, a pesquisa e a quali- lei precisa ser interpretada.
ficação docente e de recursos humanos para o
Sem esquecer-nos da necessidade da lei
atendimento e suporte pedagógico, adminis-
para assegurar a legitimitidade e credibilida-
trativo e tecnológico ao docente e estudante,
de dos processos de regulação, supervisão e
só para citar alguns.
avaliação da educação superior, qualquer que
Nesses termos, nota-se descompas- seja sua natureza, não podemos ignorar por
so entre a legislação e as IES que objetivam outro lado, seus reflexos nas IES que represen-
cumpri-la, à medida que as noções de tempo e tam alternativa para o desenvolvimento edu-
espaço, de relação ensino e aprendizagem so- cacional do país.
frem alterações significativas e à medida que
as tecnologias da comunicação e informação
são aplicadas às atividades de ensino no país,
revolucionando-a.

Em que pese o processo de democratiza-

ção do acesso à educação, não se pode limitar
o sistema educativo justamente no momento
em que se objetiva atender às demandas ge-
ográficas e sociais brasileiras. Vivemos um
novo paradigma educacional e perceber que
os limites das antigas regras que ordenavam
o modelo anterior já não se aplicam ao novo.
Mas muitos ainda não conseguem ver além
dessas fronteiras ou desses limites, talvez por
conta de seus antigos modelos mentais. Mas
isto é discussão para um trabalho ulterior.

Reconhecemos que as leis são necessá-

rias para o conhecimento dos direitos e de-
veres e das consequências (sanções) quando
essas mesmas leis são burladas. No entanto,
algumas vezes, o processo de interpreta-
ção das leis é marcado por ambiguidade e a

Volume 11 - 2012
 REFERÊNCIAS

Abed. Censo EaD: relatório analítico da

aprendizagem a distância no Brasil 2010.
62 São Paulo: Pearson, 2012.

Brasil, MEC. Decreto Nº 6303, de 12 De

Associação Brasileira de Educação a Distância

Dezembro de 2007.

_____, MEC. Decreto Nº 5773, de 09 De

Maio de 2006.

_____, MEC. Decreto Nº 5622, de 19 De

Dezembro de 2005.

_____, MEC. Portaria Nº 4.059, de 10 De

Dezembro de 2004.

_____, MEC. Referenciais de Qualidade

EAD. Brasília: MEC; junho /2003.

_____, MEC. Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro

de 1996. LDBN.

ELIAS, Nobert. O Processo Civilizador. Rio

de Janeiro: Zahar Editores, 1990.

Gadotti, M. “los paises de America Latina

y el Caribe adoptam la declaracion de
Cochabamba sobre educacion” IN: Anais de
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público e o privado IN: Educ. Soc., Campinas,
v. 31, n.113, p. 1271-1298, out.-dez. 2010

Palloff, Rena M.; Pratt, Keith. O aluno virtual:

um guia para trabalhar com estudantes on-
-line Porto Alegre: Artmed, 2002.

Pereira, Eva. Educação a Distância, concepção

e desenvolvimento. Revista Linhas Críticas,
Brasília, V.9, n. 17, jul/ dez. 2003, p. 197-212.

RBAAD – Educação a Distância no Brasil: Fundamentos legais e implementação

 DOI: http://dx.doi.org/10.5007/1983-4535.2013v6n2p1

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO POLÍTICA DE

INCLUSÃO: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO NOS POLOS
DO SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL EM
MINAS GERAIS

DISTANCE EDUCATION AS POLITICAL OF INCLUSION: AN EXPLORATORY

STUDY IN POLES OF OPEN UNIVERSITY OF BRAZIL SYSTEM IN MINAS
GERAIS

Lilian Ferrugini, Mestre

Universidade Federal de Lavras - UFLA
lilianufjf@yahoo.com.br

Donizeti Leandro Souza, Mestre

Universidade Federal de Lavras - UFLA
souza.doni@yahoo.com.br

Marcio Siqueira, Doutor

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC-Minas
marcio@comasi.com.br

Cleber Carvalho Castro, Doutor

Universidade Federal de Lavras - UFLA
clebercastrouai@gmail.com

Recebido em 05/fevereiro/2013
Aprovado em 03/abril/2013

Sistema de Avaliação: Double Blind Review

Esta obra está sob uma Licença Creative Commons Atribuição-Uso.

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 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO POLÍTICA DE INCLUSÃO: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO NOS
POLOS DO SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL EM MINAS GERAIS
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RESUMO

O objetivo deste artigo é identificar os possíveis impactos que o acesso ao ensino superior
pode gerar em municípios mineiros com baixos índices de desenvolvimento municipal, sendo
o sistema UAB (Universidade Aberta do Brasil) uma importante política de inclusão,
principalmente em municípios menores. Partindo de uma pesquisa exploratória - descritiva
através de indicadores socioeconômicos relacionados à renda, escolaridade média e
desenvolvimento municipal através do Índice Firjan de Desenvolvimento Municipal – IFDM
(2012), em conjunto com um estudo de caso realizado no polo presencial de Santa Rita de
Caldas/MG, foi possível identificar prováveis benefícios que a Educação a Distância, através
do sistema UAB, pode gerar em municípios mineiros. Identificou-se ainda que a maioria dos
polos presenciais do sistema UAB está presente em cidades com até 60 mil habitantes,
demonstrando a presença e o potencial dessa modalidade de ensino como instrumento
dinamizador de desenvolvimento regional, além de identificar fortes evidências entre os
níveis de acesso à educação e desenvolvimento socioeconômico, estando os municípios com
maiores índices de acesso ao ensino superior entre os municípios com maior distribuição de
renda e desenvolvimento municipal.

Palavras-chave: Educação a distancia. Políticas de incluso. Desenvolvimento municipal.

ABSTRACT

The aim of this paper is to identify the possible impacts that access to higher education can
generate in Minas Gerais towns with low rates of municipal development, being the OUB
system (Open University of Brazil) an important inclusion policy, especially in smaller towns.
Starting from an exploratory research - descriptive, through socioeconomic indicators related
to income, average education and city development by municipal development Index Firjan -
IFDM (2012), in conjunction to a case study carried out at the pole of Santa Rita de
Caldas/MG, it was possible to identify probable benefits that distance education through the
OUB system, can generate in Minas Gerais towns. It was also found that most of the poles of
OUB system is present in cities with up to 60,000 inhabitants, demonstrating the presence and
potential of this type of education as a tool to foster regional development, beyond identifying
strong evidence between levels of education access and socioeconomic development, being
the towns with the highest rates of access to higher education among the cities with higher
income distribution and municipal development.

Keywords: Distance Education. Policies inclusion. Municipal development.

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1 INTRODUÇÃO

A Educação e o conhecimento sempre foram fatores indispensáveis para qualquer

nação se desenvolver. Contudo, nas últimas décadas, educação e conhecimento tornaram os
elementos diferenciadores no mundo capitalista competitivo. Depreende-se de estudos já
realizados, que um país só alcança patamares de desenvolvimento e competitividade quando é
capaz de proporcionar educação de qualidade à sua população. Nesse sentido, afirma-se que o
crescimento e desenvolvimento de um país, seja na esfera econômica, política ou social, são
proporcionalmente dependentes do nível educacional proporcionado à sua população
(ALLEN & SEAMAN, 2010).
Com o objetivo de proporcionar maior acesso à educação superior, autoridades
brasileiras têm desenvolvido mecanismos, a partir de propostas que unem instituições em prol
da melhoria do acesso à educação no país, como é o caso do sistema UAB (Universidade
Aberta do Brasil), voltado para o crescimento da oferta pública de cursos superiores a
distância, por meio da ampliação do número de vagas nas mais diversas regiões do país.
Assim, a Educação a Distância tem sido um importante instrumento de viabilização do acesso
à educação superior, pois amplia oportunidades a indivíduos e grupos que muitas vezes não
possuem flexibilidade de tempo e recursos necessários para ingressarem em cursos
presenciais (tradicionais).
Importante destacar que para o desenvolvimento eficiente das atividades pedagógicas
inerentes aos cursos na modalidade de Educação a Distância (EaD), existem os polos de apoio
presencial implantados em municípios, em sua maioria do interior, visando promover o
acompanhamento necessário aos cursos ali ministrados. Assim, os polos constituem o espaço
físico onde acontecem os momentos presenciais, sendo responsáveis pelo acompanhamento,
orientação e interação de alunos na promoção e efetivação da EaD.
Neste sentido, o objetivo deste artigo é identificar os possíveis impactos que o acesso
ao ensino superior pode gerar em municípios mineiros com baixos índices de
desenvolvimento municipal, destacando a importância da democratização do acesso à
educação superior e seu impacto direto na melhoria de renda e desenvolvimento local. Assim
o estudo se justifica por despertar em gestores municipais a importância de desenvolver
políticas públicas capazes de promover desenvolvimento socioeconômico municipal através
de melhorias no acesso à educação superior, sendo o sistema UAB uma importante alternativa
de inclusão desta modalidade de ensino, principalmente em municípios menores.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 A importância da Educação para o desenvolvimento socioeconômico

A educação sempre foi um importante fator de desenvolvimento. Na

atualidade, percebe-se que a educação a distância assume um papel ainda
mais importante no desenvolvimento econômico e social, tornando-se um
fator de desenvolvimento da própria educação (MORAES, 2010).

Nos últimos anos, o conhecimento passou a assumir a categoria central de qualquer

processo educacional, sendo o elemento diferenciador de um mundo capitalista marcado pela
alta competitividade de mercados e processos de produção. Assim, o conhecimento tornou-se
o elemento principal na produção de riqueza, explicitando-se com muita nitidez sua imediata
vinculação com o universo do trabalho, sendo papel da educação promover uma justa
“distribuição” desse “bem” (MACHADO, 2001).
Neste cenário, a educação como principal fonte de informação e geração de
conhecimento, tornou-se uma unanimidade mundial como instrumento de desenvolvimento
socioeconômico, pois através desta é possível promover o crescimento pessoal e social de
indivíduos/grupos sociais mais carentes, além de reduzir desigualdades no mundo
contemporâneo (BERTOLIN, 2011; ARIEIRA et al., 2009). A educação passa a ser “um
elemento de dinamicidade na sociedade, a forma mais rápida de um país diminuir suas
desigualdades sociais internas e a distância econômica e tecnológica que o separa dos países
mais ricos e desenvolvidos mundialmente” (ARIEIRA et al., 2009, p. 318).
É possível notar que os países bem posicionados na chamada Nova Economia estão
baseados intensivamente no conhecimento, sendo estes os que proporcionam maior acesso à
educação e onde esta atividade é desenvolvida de maneira mais qualificada (MORAES,
2010). Nesse sentido, a educação superior assume uma posição central neste cenário, pois
representa o instrumento transformador indispensável para o alcance de novos patamares de
crescimento e desenvolvimento (BERTOLIN, 2011; NASCIMENTO & TROMPIERI
FILHO, 2002).
Percebe-se assim, que a importância da educação na sociedade tem despertado a
atenção de políticas públicas educacionais com vistas à expansão e democratização do acesso
a educação superior no país, além de promover melhorias no desempenho brasileiro em
indicadores internacionais como: Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), Índice de GINI
(Instrumento para medir a desigualdade na concentração de renda), Programme for

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International Student Assessment (PISA), Produto Interno Bruto percapta (PIB percapta),
Taxas de atendimento da educação, dentre outros (BERTOLIN, 2011). Esses índices quando
comparados com os de países desenvolvidos demonstram a ineficiência do setor educacional
no Brasil, gerando reflexões preocupantes, pois o crescimento e desenvolvimento de um país,
seja na esfera econômica ou social, é demasiadamente dependente do nível educacional da
população (ALLEN & SEAMAN, 2010).

Tabela 1 Comparação de indicadores entre Brasil e países desenvolvidos

Países PIB percapta (2010)1 IDH (2011)1 GINI2 PISA (2009)3

EUA 46.546 US$ 0,910 0,463 (2007) 496
Japão 43.141 US$ 0,901 0,376 (2008) 529
Alemanha 39.857 US$ 0,905 0,270 (2006) 510
França 39.546 US$ 0,884 0,327 (2008) 497
Reino Unido 36.327 US$ 0,863 0,410 (2008) 500
Brasil 10.716 US$ 0,718 0,519 (2012) 401
Fonte: Elaborado pelos autores

Neste contexto, percebe-se que nos últimos anos a Educação a Distância tem sido um
importante instrumento de inclusão, pois não apenas amplia oportunidades para indivíduos e
grupos sociais mais carentes, parece haver claras evidências empíricas que ela amplia o poder
de fogo de acesso à educação, em geral, como fator de desenvolvimento (MORAES, 2010).

2.2 Educação a Distância no cenário brasileiro

A Educação a Distância disposta pelo Decreto 5.622/05 é caracterizada como a

modalidade educacional na qual “a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos” (Art.1). É um modelo inovador que utiliza as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC’s) para facilitar o aprendizado sem as limitações de tempo ou de lugar
evidenciados na modalidade de ensino presencial (MAIA & MEIRELLES, 2002), no qual
tende a organizar-se segundo metodologia, gestão e sistemas de avaliação com características
próprias (Decreto 5.622/05).

1
Fonte: http://www.ibge.gov.br/paisesat/, acesso em 31/01/2013.
2
Fonte: https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/fields/2172.html, acesso em 31/01/2013.
3
Fonte: http://www.oecd.org/pisa/46643496.pdf, acesso em 31/01/2013.
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Na visão de Nascimento & Trompieri Filho (2002), a Educação a Distância é uma

modalidade de ensino na qual, educadores e educandos, não precisam estar juntos fisicamente
para que o processo de aprendizagem seja construído. Eles podem estar interligados por meio
de tecnologias síncronas ou assíncronas, na medida em que estas ferramentas tecnológicas ou
TIC’s, possibilitam a redução de distâncias ao mesmo tempo em que dão margem à difusão de
informações e novos conhecimentos (NOGUEIRA, 1996).
Alonso (2010); Moreira & Kramer (2007) atentam que a modalidade de ensino a
distância, caracterizada por esta não presencialidade, apresenta algumas particularidades
importantes, pois o controle do aprendizado passa a estar mais ligado ao próprio aluno.
Identifica-se nesse sentido, a necessidade de meios tecnológicos interativos e de práticas
pedagógicas específicas na viabilização de processos comunicacionais eficazes para
reinventar o processo de ensinar e aprender, o que se dinamiza a partir da intenção e interação
do próprio aluno como o processo de aprendizado.
Estudos de Arbaugh & Benbunam-Fich (2006) demonstram que o conhecimento é
facilitado a partir da interação dos indivíduos, ou seja, grupos de estudos são fundamentais
para o aprendizado, permitindo que alunos reflitam e contribuam uns com ou outros na
elaboração de seus pensamentos antes de expressá-los. Assim, a difusão do conhecimento é
facilmente desenvolvida a partir da combinação de grupos de pessoas que estão mais aptas e
capazes de produzir níveis consideráveis de aprendizagem, pois a dimensão social é essencial
e de fundamental importância para o sucesso da modalidade de ensino a distância
(REDPATH, 2012). Conclui-se que a interação entre os indivíduos é peça-chave para o
desenvolvimento educacional nesta modalidade de ensino.
Já Mohamed, Hassan e Spencer (2011) advogam sobre a importância que a Educação
a Distância representa para determinados grupos sociais, os quais não precisam abandonar
emprego ou família para aprimorar seus conhecimentos e, consequentemente, melhorar sua
capacitação profissional. Corroborando com estes conceitos, Parietti & Turi (2011) relatam
que tanto professores quanto alunos ingressantes em cursos a distância avaliam a modalidade
positivamente, pois o mesmo proporciona flexibilidade e gerenciamento do tempo de estudo,
o que facilita o acesso e a democratização de oportunidades a grupos mais carentes.
No Brasil, percebe-se que a Educação a Distância teve um aumento expressivo a partir
de 2005, principalmente através do ensino superior que assumiu uma significativa expansão
no número de matrículas entre o período de 2005 a 2009, com ritmo ligeiramente inferior em

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2010, ano em que 14,6% do total de matrículas no país correspondiam à modalidade EaD
(930.179 matrículas), das quais 80,5% representavam as vagas do setor privado e 19,5% do
setor público, conforme apresentado pelo Censo da Educação Superior de 2010 no gráfico 1.
Este cenário demonstra que a Educação a Distância tem assumido um modelo de
ensino em expansão no país que se constitui em uma oportunidade de aprendizado capaz de
trazer impactos positivos para uma sociedade por meio do acesso ao mundo do conhecimento
(Gatti, 2008; Matias-Pereira, 2008; Segenreich, 2003; Arieira et al., 2009).

Gráfico 1 Evolução do número de matrículas de graduação por modalidade de ensino e

número de matrículas a distância Públicas/Privadas no Brasil: 2001 – 2010
Fonte: MEC/INEP (2012, p. 42).

Ao contribuir com o processo de democratização da educação, proporcionando

conhecimento para públicos e locais não contemplados pelo ensino superior tradicional
(presencial), a EaD torna-se um pilar para o processo de institucionalização da educação,
abrangendo locais e pessoas inimagináveis até então (Costa, 2012; PEREIRA, 2008). Tal fato
tem se tornado abrangente a partir do sistema UAB, o qual tem se refletido como um
importante elemento da política educacional no Brasil, conforme apresentado a seguir.

2.3 O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)

A regulamentação do sistema UAB realizado no ano de 2005 tem contribuído para a

expansão da Educação a Distância no país. Trata-se de uma política pública instituída a partir
da articulação entre a Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação
(SEED/MEC) e a Diretoria de Educação a Distância da Coordenação de Aperfeiçoamento de
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Pessoal de Nível Superior (DED/CAPES), a qual buscou desenvolver a modalidade EaD para
expandir a educação superior no país (Segenreich, 2009; UAB/CAPES).
Segundo UAB/CAPES, a Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por
universidades públicas que oferecem cursos de nível superior para camadas da população que
têm dificuldade de acesso à formação universitária por meio do uso da metodologia da
Educação a Distância. Um dos objetivos do sistema UAB caracteriza-se por atender demandas
locais na preparação e capacitação de indivíduos, em especial, nas regiões mais carentes da
sociedade, democratizando o acesso à educação superior, para atuarem no mercado de
trabalho de forma mais justa e competitiva (Moré et al., 2011).
Instituído pelo Decreto 5.800/06, esta política pública de acesso a educação surgiu
diante da necessidade de expandir e interiorizar a oferta de programas de educação superior
no país, centrados em diretrizes estratégicas da política nacional de educação através dos
seguintes objetivos; (I) oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial
e continuada de professores da educação básica; (II) oferecer cursos superiores para
capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios; (III) oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do
conhecimento; (IV) ampliar o acesso à educação superior pública; (V) reduzir as
desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do País; (VI) estabelecer
amplo sistema nacional de educação superior a distância; e (VII) fomentar o desenvolvimento
institucional para a modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa em
metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e
comunicação (Decreto 5.800/06, art.1º).
Tendo como propósito central ampliar e democratizar o acesso à educação no país, o
sistema UAB funciona como um instrumento eficaz de qualificação e requalificação de
professores da educação básica e demais interessados com a universalização do acesso a uma
educação pública de qualidade. Esta modalidade surge como alternativa capaz de incentivar o
desenvolvimento de municípios com baixos IDH e IDEB (Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica) e, nesse aspecto, fortalecer a escola no interior do Brasil, minimizando a
concentração de oferta de cursos de graduação nos grandes centros urbanos e,
consequentemente, evitando o fluxo migratório para as grandes cidades (UAB/CAPES).
Desta forma, o sistema UAB sustenta-se em cinco eixos fundamentais: (1) expansão
pública da educação superior; (2) aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de

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ensino superior; (3) avaliação da educação superior a distância; (4) estímulo à investigação
em educação superior a distância no País e; (5) financiamento dos processos de implantação,
execução e formação de recursos humanos em educação superior a distância (UAB/CAPES).
Ressalta-se ainda, que o sistema UAB funciona como articulador entre as instituições
de ensino superior e os governos estaduais e municipais, com vistas a atender as demandas
locais por educação superior. Segundo Litto & Formiga (2009) o sistema UAB não é uma
universidade propriamente dita, mas sim um consórcio de instituições públicas de ensino
superior responsável por fomentar ações necessárias ao funcionamento da modalidade de
educação a distância, seja na produção e distribuição de material didático impresso, aquisição
de livros e laboratórios pedagógicos, utilização de TIC’s, integração entre tutores e
estudantes, capacitação dos profissionais envolvidos, infraestrutura dos núcleos de educação e
acompanhamento dos polos de apoio presencial implantados em municípios diversos.
Por fim, segundo dados da UAB/CAPES, existem atualmente 95 instituições públicas
(federais e estaduais) credenciadas a ofertarem cursos em diversas modalidades de ensino
pelo sistema UAB no país, abrangendo um total de 1029 cursos ofertados na modalidade EaD.
Complementar a estas informações, a Portaria nº 1.369/10 estabelece um universo de 647
polos de apoio presencial credenciados pelo sistema UAB, espalhados pelas diversas regiões
do Brasil, aos quais serão comentados na próxima seção.

2.4 Polos de Apoio Presencial

Consideram-se polos de apoio presencial, as unidades operacionais necessárias para o

desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos
cursos e programas ofertados a distância pelo Sistema UAB. Os polos de apoio presencial
podem ser entendidos como o "local de encontro" onde acontecem os momentos presenciais,
necessários para o acompanhamento e a orientação para os estudos, as práticas laboratoriais e
as avaliações presenciais, conforme legislação vigente (Decreto 6.303/07; UAB/CAPES).
Segundo Weidle et al. (2011), os polos presenciais são essenciais e indispensáveis para
promover o desenvolvimento e o acompanhamento necessário aos cursos a distância, visto
que os mesmos constituem o local onde permitirá interação presencial entre alunos e
mediadores (tutores e professores) das disciplinas aplicadas. Assumem, assim, a “ponta” mais
evidente da EaD, responsável em grande parte pela concretização da qualidade do ensino
prestado por esta modalidade (ALONSO, 2010).

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Mantidos por municípios ou governos de estado, os polos presenciais do Sistema UAB

tem como objetivo oferecer a infraestrutura física, tecnológica e pedagógica necessária para
que os alunos possam acompanhar os processos de aprendizagem, através de espaços físicos,
bibliotecas, laboratórios de informática, serviços de comunicação e manutenção, incluindo
acesso a internet, coordenação local, dentre outras exigências do MEC (UAB/CAPES;
Decreto 5.800/06; ALONSO, 2010).
Devido a importância dos polos presenciais na qualidade de cursos EaD, há uma
preocupação do MEC quanto a espaços físicos, mobiliários, recursos humanos e recursos de
informática, visando manter o mínimo de estrutura e equidade entre os polos, possibilitando
aos alunos os recursos básicos para o desenvolvimento e articulação do ensino e
aprendizagem (WEIDLE et al. 2011).
Assim, a articulação entre os polos, Instituições de Ensino e o sistema UAB é
realizada mediante edital publicado pelo Ministério da Educação, definindo os requisitos,
condições e critérios de seleção dos mesmos, onde a candidatura de municípios interessados
em ofertar cursos através da modalidade UAB independe das Instituições de Ensino Superior
participantes, bastando atender os pré-requisitos solicitados pelo Ministério da Educação
(Decreto 5.800/06; ALONSO, 2010).
Em Minas Gerais, foco deste estudo, somente no ano de 2010 foram ofertadas pelos
polos presenciais 27.509 vagas, sendo 3.409 vagas (12,4%) pela rede pública federal e 24.100
vagas (87,6%) ofertadas pela rede privada de ensino (MEC/INEP, 2012). Nota-se, por estes
dados, que apesar das políticas públicas de expansão da Educação a Distância pelo sistema
UAB, o acesso a EaD pública ainda é limitado frente a demanda cada vez maior por esta
modalidade de ensino.
Desta forma, conhecer mais sobre os benefícios socioeconômicos que a Educação a
Distância pode oferecer a municípios mineiros, assim como identificar as características de
cada região com polos presenciais em funcionamento pelo sistema UAB, pode ser útil para
impulsionar gestores de outras regiões do Estado a conhecerem e engajarem neste sistema de
ensino como parte de uma política pública de acesso à educação e importante meio de
promoção de desenvolvimento econômico e social do município.

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3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Após a realização de uma breve pesquisa bibliográfica buscou-se ampliar a percepção

sobre a importância da EaD, em especial do Sistema UAB, como política pública de inclusão
socioeconômica, surgindo como etapa complementar a definição de caminhos metodológicos
utilizados neste estudo, assim como os critérios e métodos de pesquisa utilizados para um
delineamento mais aprofundado dos conceitos apresentados.
Trata-se de um estudo exploratório-descritivo de caráter qualitativo e quantitativo,
com vistas a conhecer com maior profundidade as características dos municípios mineiros
com polos presenciais UAB, identificando possíveis relações entre educação e indicadores
socioeconômicos que fundamentem a importância de polos presencias pelo sistema UAB.
O procedimento de coleta de dados se deu, num primeiro momento, através de uma
pesquisa documental de caráter quantitativo, que segundo Appolinário (2009) consiste numa
estratégia de pesquisa utilizando-se apenas de fontes documentais como revistas, documentos
legais, banco de dados eletrônicos, dentre outros, caracterizados pela busca de informações
em documentos que não receberam tratamento científico, sem a utilização de fenômenos
empíricos (OLIVEIRA, 2007).
Num segundo momento foi realizado um estudo de caso que, segundo GIL (2002),
consiste num estudo aprofundado de uma temática, de maneira que permita seu amplo e
detalhado conhecimento. A técnica utilizada foi a entrevista em profundidade com gestores
responsáveis pela implantação e coordenação de um polo presencial através de roteiro semi-
estruturado para um aprofundamento do assunto abordado.
Posteriormente buscou-se triangular os dados qualitativos gerados pelo estudo de caso
com dados quantitativos obtidos por meio da pesquisa documental em fontes como IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), UAB/CAPES, INEP (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), FIRJAN (Federação das Indústrias do
Estado do Rio de Janeiro), cujos propósitos são abordar as seguintes variáveis:

(1) Distribuição geográfica de polos presenciais pelo sistema UAB em Minas Gerais;
(2) Características comuns e “perfil” médio dos municípios mineiros participantes do
sistema UAB com polos presenciais em funcionamento, em relação à população,
renda, indicadores sociais e acesso a educação superior;
(3) Relações entre acesso a educação e desenvolvimento socioeconômico nos
municípios mineiros com polos UAB de até 60.000 habitantes;
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(4) Características de um polo presencial UAB e a relação com o desenvolvimento

socioeconômico gerado sob a perspectiva dos gestores responsáveis.

Para a primeira variável da pesquisa: “distribuição geográfica de polos presenciais

pelo sistema UAB em Minas Gerais”, foi utilizado o banco de dados do portal UAB/Capes4
através do mecanismo de busca por polos presenciais, selecionando todos os municípios do
estado de Minas Gerais.
O objetivo de análise desta variável foi identificar as regiões mineiras com polos
presenciais, identificando o quão dispersos se encontram no Estado, e se está havendo de fato
democratização de acesso via sistema UAB. Como etapa complementar ao estudo, foram
analisados documentos como: o catálogo do sistema UAB (região sudeste), além de portarias
de credenciamentos de polos presenciais pela modalidade UAB, cuja finalidade é explorar
informações mais abrangentes ao mapeamento proposto.
Para a análise da segunda variável: “características comuns e “perfil” médio dos
municípios participantes do sistema UAB com polos presenciais em funcionamento, em
relação à população, renda, indicadores sociais e acesso a educação superior”; foi realizada
uma pesquisa exploratória - descritiva em relatórios e banco de dados de órgãos como IBGE,
INEP e FIRJAN. No banco de dados do IBGE a análise exploratória se deu através do censo
2010 e da base IBGE cidades@, com o propósito de identificar a população, renda média per
capta nominal dos domicílios e taxa percentual da população economicamente ativa com
curso superior em municípios mineiros com polos UAB referente ao censo de 2010.
Complementar às informações do IBGE foi realizado no portal MEC/INEP um
mapeamento do ensino superior em Minas Gerais, além de uma pesquisa exploratória na base
de dados da FIRJAN, por meio de indicadores socioeconômicos através do IFDM-2012
(Índice Firjan de Desenvolvimento Municipal) que avalia o desenvolvimento de todos os
municípios brasileiros em três áreas: Emprego & Renda, Educação e Saúde, com base em
estatísticas públicas oficiais, disponibilizadas pelos Ministérios do Trabalho, Educação e
Saúde através do ano base de 2010.
A justificativa da escolha deste indicador deve-se ao fato de sua metodologia permitir
estabelecer relações entre os indicadores de um determinado município e a adoção de políticas
específicas, aqui analisadas através de políticas educacionais (acesso), avaliando possíveis
vantagens e impactos que a educação pode favorecer no desenvolvimento local. Trata-se de

4
Fonte: <http://www.uab.capes.gov.br/> acesso em 31/01/2013.
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um indicador similar ao IDH-M (Índice de Desenvolvimento Humano Municipal), com a

diferença de ser o IFDM mais atualizado (dados referentes ao ano de 2010, publicados em
2012), ao invés do IDH-M que possui, até a data da pesquisa, dados relacionados ao ano base
de 2000, publicados em 2003), demonstrando com maior confiabilidade o perfil dos
municípios em estudo, principalmente após a implantação do sistema UAB.
Para a análise da terceira variável: “relações entre acesso a educação e
desenvolvimento socioeconômico nos municípios mineiros com polos UAB de até 60.000
habitantes” foi realizado um cruzamento de dados coletados nos bancos de dados da
UAB/CAPES, IBGE, INEP e FIRJAN com o propósito de avaliar e descrever os principais
aspectos que o acesso a educação pode favorecer no desenvolvimento regional, tendo como
base dados populacionais, renda, acesso a educação superior e indicadores IFDM-2012.
Por fim, para a análise da última variável “Características de um polo presencial UAB
e a relação com o desenvolvimento socioeconômico sob a perspectiva dos gestores
responsáveis”, foi realizado um estudo de caso no polo de Santa Rita de Caldas por motivos
de conveniência e, por este representar um polo referência na região do Sul de Minas em
relação a acesso a educação, o que muito aproxima do perfil abordado neste estudo.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Características dos municípios, cursos e acesso a educação via sistema UAB:

Em relação ao mapeamento proposto para os municípios participantes do sistema

UAB, foi identificado, por meio de pesquisas exploratórias realizadas no portal UAB/CAPES
e análise documental em portarias de credenciamento dos polos, um universo de 88 polos de
apoio presencial credenciados até o ano de 2010 (Portaria 1.369/10), distribuídos em todas as
regiões do Estado. Para um Estado com 853 municípios catalogados pelo IBGE, o número de
municípios que contemplam polos UAB é de apenas 10,3% do total, considerando todos os
polos credenciados.
Levando em consideração apenas os polos em funcionamento, segundo portal da
UAB, este número cairia para 69 municípios, representando um percentual de apenas 8,1% de
cidades mineiras ofertantes de cursos na modalidade UAB, conforme apresentado na figura 1:

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Legenda:

Polos credenciados com

oferta de cursos pelo
sistema UAB

Polos credenciados, em
fase de implantação ou
sem ofertas de cursos pelo
sistema UAB

Figura 1 Distribuição geográfica dos municípios mineiros com polo UAB

Fonte: Adaptado do Catálogo UAB/CAPES

Tal fato demonstra que, apesar da evidente dispersão geográfica descrita no mapa
acima, a EaD ainda dispõe de vasto campo para ampliação no Estado, visto haver crescente
aumento da demanda por esta modalidade de ensino nos últimos anos (MEC/INEP, 2012) em
relação a quantidade ofertada pelos municípios mineiros atendidos pelo sistema UAB.
Já em relação às instituições de ensino participantes do sistema UAB, foram
identificadas 14 instituições de ensino ofertantes de cursos em Minas Gerais, com destaque a
Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal de Juiz de Fora, Universidade
Estadual de Montes Claros e Universidade Federal de São João Del-Rei com ofertas de 96,
74, 70 e 57 cursos, respectivamente.
Já sobre as modalidades de ensino ofertadas pelo sistema UAB destacam-se os cursos
na modalidade licenciatura com 53,7%, especialização com 24,5%, aperfeiçoamento com
10%, bacharelado 8,5% e extensão 3,3%.
Estes dados vêm corroborar com o artigo 1º do decreto 5.800/06 no qual define ser
prioridade do sistema oferecer cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada a
professores da educação básica, algo evidenciado na variedade de cursos oferecidos na
modalidade de licenciatura e especialização.
Já em relação aos cursos oferecidos pelo sistema UAB em Minas Gerais, identifica-se
um universo de 48 tipos de cursos, dos quais nota-se uma diversidade de temática e

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distribuição, destacando na modalidade licenciatura os cursos de Pedagogia e Matemática

com a oferta de 59 e 50 cursos, respectivamente, e bacharelado em Administração Pública
com a oferta de 35 cursos. Juntos estes cursos representam quase um terço (31,4%) do total
dos cursos ofertados pelo sistema UAB em Minas Gerais.
Percebe-se com estes dados a prioridade estabelecida pelo Decreto 5.800/06, em
oferecer cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação
básica, com destaque para cursos de licenciatura em Pedagogia e Matemática, além de
oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em
educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios através do bacharelado em
Administração Pública. Destaca-se também a variedade de áreas do conhecimento ofertada
pelo sistema UAB, ampliando o acesso a educação pública em diversas modalidades de
ensino de formação, capacitação e aperfeiçoamento profissional.
Já em relação ao perfil médio dos municípios mineiros participantes do sistema UAB
foi identificado que dois terços (66,67%) dos municípios com polos presenciais possuem até
60.000 habitantes, o que de certa forma corrobora com os princípios do sistema UAB que é a
de democratizar (potencialmente) o acesso a educação pública superior a regiões cujo acesso
local a outras modalidades de ensino apresenta-se limitada, buscando-se nesse sentido, reduzir
as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes localidades do país
(UAB/CAPES; Decreto 5.800/06; Moré et al., 2011; Segenreich, 2009).
Complementando a análise, o município mineiro com menor população identificada
foi Pescador com 4.128 habitantes, já a maior população identificada foi Uberlândia com
604.013 habitantes, representando uma média populacional entre todos os polos em
funcionamento de 73.756 habitantes, influenciada principalmente pelos limites extremos do
universo pesquisado. Como forma de identificar uma medida de tendência central mais
realista, calculou-se a mediana da distribuição, representada pelo valor de 30.917 habitantes.
Um ponto de destaque, evidenciado no estudo de caso realizado no polo de Santa Rita
de Caldas, permitiu ainda inferir que a democratização de acesso do sistema UAB não se
restringe apenas a municípios com polos presenciais estabelecidos, parece haver um alto
percentual de alunos matriculados de outras localidades (em torno de 70%), em especial de
município vizinhos, confirmando o papel descentralizador da modalidade UAB em promover
o acesso às mais variadas regiões onde estão implantados polos presenciais.

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Outro ponto de destaque identificado no estudo de caso refere-se à taxa de evasão de

alunos matriculados, em que foram identificados percentuais baixos para os cursos de
bacharelado e especialização (em torno de 10%), e percentuais altos (em torno de 40%) para
as modalidades de licenciatura gerados, principalmente, pelo grau de adaptação dos alunos
aos referidos cursos. Se por um lado as modalidades de bacharelado e especialização
apresentam um maior grau comprometimento e adaptação dos alunos, a modalidade de
licenciatura apresenta falhas nos processos de adaptação dos alunos com a Educação a
Distância, principalmente em cursos que envolvem cálculos como Matemática e Física, o que
leva os alunos a se desmotivarem e abandonarem os mesmos. Conforme descrito por Alonso
(2010); Moreira & Kramer (2007) tal fato desperta um desafio às instituições de ensino, sobre
novos modelos metodológicos e pedagógicos capazes de motivar e reter alunos.

4.2 Indicadores socioeconômicos dos municípios participantes:

Sobre o perfil dos municípios mineiros com polos UAB, percebe-se que o IFDM dos
municípios com até 60.000 habitantes corresponde a um IFDM médio de 0,6525, inferior ao
IFDM médio de 0,7789 dos municípios com polos UAB acima de 60.000 habitantes. Assim,
como forma de não enviesar a pesquisa foi adotado como critério de análise apenas os
municípios com polo UAB de até 60.000 habitantes, sendo esta uma amostra mais homogênea
e pertinente, visto a representatividade de 66,67% (46 municípios) que este conjunto de
municípios assume na população total de municípios mineiros com polo UAB.
Assim, ao analisarmos o grupo de municípios com até 60.000 habitantes foi possível
identificar uma relação direta entre acesso a educação superior e desenvolvimento municipal,
uma vez que, dos dez municípios com maior porcentagem da população economicamente
ativa com curso superior, sete destes (Lagoa Santa, Barroso, Bom Despacho, Bambuí,
Diamantina, Frutal e Boa Esperança) figuram entre os municípios com maiores IFDM do
conjunto pesquisado. De forma análoga, ao analisarmos os dez municípios com menor
porcentagem da população economicamente ativa com curso superior, seis destes (Urucuia,
Cristália, Buritizeiro, Padre Paraíso, São João da Ponte e Francisco Sá) figuram entre os
municípios com piores IFDM do conjunto pesquisado.
Ao analisar este mesmo conjunto de municípios em relação a renda, percebe-se que
dos dez municípios com maior porcentagem da população economicamente ativa com curso
superior, sete destes (Lagoa Santa, Tiradentes, Bambuí, Bom Despacho, Carneirinho, Frutal e

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Bicas) apresentam os maiores níveis de rendimento nominal mensal percapta dos domicílios.
Já os dez municípios com menor porcentagem da população economicamente ativa com curso
superior, oito destes (Cristália, Urucuia, Padre Paraíso, São João da Ponte, Buritizeiro, Pedra
Azul, Francisco Sá, Durandé) apresentam os piores níveis de rendimento nominal mensal
percapta dos domicílios entre os municípios pesquisados.
Corroborando estes dados percebe-se que o rendimento médio mensal dos
trabalhadores em municípios de até 60.000 habitantes sem formação superior é de R$ 781,11,
bem inferior ao rendimento médio mensal dos trabalhadores com formação superior com
valor médio de R$ 2.157,50, representando uma relação direta do grau de instrução com a
renda dos trabalhadores. Esses dados demonstram a importância da educação como
instrumento de desenvolvimento e combate a desigualdades socioeconômicas (BERTOLIN,
2011; MORAES, 2010; Arieira et al., 2009), o que por meio do sistema UAB pode ser uma
importante estratégia de política pública para desenvolvimento local.

Tabela 2 Resumo dos principais valores estatísticos calculados

População dos municípios de Rendimento nominal mensal
Variáveis IFDM
até 60.000 habitantes com percapta dos domicílios (em
estatísticas 2012
polo UAB R$)
Média 24.011 620,11 0,6525
Maior 53.468 1.362,60 0,8134
Menor 4.128 252,21 0,5006
Desvio padrão 13.429 219,49 0,0731
Fonte: Elaborado pelos autores

Comparando alguns extremos desta pesquisa exploratória, nota-se que o município de

Lagoa Santa possui (em valores percentuais) uma população economicamente ativa com curso
superior quase cinco vezes maior que o município de Cristália (7,40% contra 1,56%
respectivamente), representando também um rendimento mensal percapta dos domicílios 5,4
vezes maior (R$ 1.362,60 contra R$ 252,21). Comparando os IFDM destes municípios,
percebe-se uma diferença expressiva, com IFDM 0,8134 para Lagoa Santa e IFDM 0,5106
para Cristália, configurando uma relação dos níveis de acesso a educação superior com
elevados níveis de IFDM e rendimento mensal percapta, o que em outras palavras, representa
uma relação de simetria entre acesso a educação com maior distribuição de renda e
desenvolvimento econômico.
Por meio dos resultados apresentados, pode-se verificar a existência de uma relação
positiva entre nível educacional e desenvolvimento econômico, destacando que a inclusão
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social promovida pelo sistema UAB pode contribuir para o desenvolvimento local
(BERTOLIN, 2011; MORAES, 2010; Nascimento & Trompieri Filho, 2002; MACHADO,
2001), principalmente em municípios de até 60.000 habitantes com índices de
desenvolvimentos baixos, conforme apresentado neste estudo.
Corroborando estes dados, evidenciou-se no estudo de caso realizado que a Educação
a Distância tem promovido desenvolvimento socioeconômico local, pois através de relatos
dos gestores, identificou-se o surgimento de novas oportunidades de emprego e renda aos
alunos do sistema. Os mesmos relataram haver claras evidências do aumento no número de
alunos provenientes de cursos de licenciatura aprovados em concursos públicos. Relatam
ainda indícios de acréscimo salarial a servidores públicos com a titulação adquirida em cursos
de bacharelado, licenciatura e especialização na modalidade a distância, além do surgimento
de novas vagas de emprego e melhorias na renda dos alunos participantes.
Assim, percebe-se com este estudo que o sistema UAB mostra-se como um importante
instrumento de inclusão social, evidenciando que a Educação a Distância pode apresentar
diversos benefícios aos municípios participantes por meio de mecanismos de inclusão capazes
de gerar maior distribuição de renda e desenvolvimento socioeconômico local.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação a Distância tem sido uma importante via de descentralização e expansão

da oferta de ensino público superior no país. Neste cenário, percebe-se que o sistema UAB
tem se destacado como uma importante política pública de acesso a educação em diversas
regiões do país, por meio da articulação de instituições públicas e municípios com a oferta de
cursos a diversos setores estratégicos da política nacional de educação.
Nesta perspectiva, este estudo tentou estabelecer uma análise sobre os possíveis
impactos socioeconômicos que o sistema UAB pode promover em municípios mineiros
participantes do sistema com até 60.000 habitantes. Assim, buscou-se por meio do
cruzamento de índices econômicos disponíveis em bases de dados de órgãos federais e
estaduais, triangular as informações coletadas com um estudo de caso realizado no município
de Santa Rita de Caldas/MG, em que foi possível identificar evidências de forte relação entre
níveis de acesso a educação e desenvolvimento socioeconômico, estando os municípios com
maiores índices de acesso ao ensino superior entre os municípios com maior distribuição de
renda e desenvolvimento municipal classificado pelo IFDM.

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Cabe ressaltar que este artigo possui algumas limitações por ser um esforço inicial,
baseado apenas em informações documentais exploratórias - descritivas e na análise da
entrevista em profundidade realizada com os gestores responsáveis pela implantação e
coordenação de apenas um polo presencial (Santa Rita de Caldas) o que pode apresentar
vieses sobre a realidade entre outros polos do Estado.
Outra limitação identificada se refere ao perfil médio dos municípios apresentado, pois
apesar da tentativa de homogeneizar um grupo com características similares (até 60.000
habitantes) o mesmo ainda apresenta grandes variações populacionais, de renda, acesso a
educação e desenvolvimento socioeconômico. Para maior confiabilidade dos resultados,
sugere-se classificar municípios com características ainda mais semelhantes, a fim de buscar
maior aproximação das hipóteses levantadas em nossa pesquisa.
Embora este estudo apresente uma relação de simetria entre acesso à educação
superior e desenvolvimento socioeconômico, não se pode afirmar que o desenvolvimento
local é dependente apenas de acesso a educação superior, assumindo uma relação econômica
de ceteris paribus, outros indicadores e fatores também devem ser analisados para
maximização dos níveis de desenvolvimento municipal.
Ademais, novas pesquisas teóricas e empíricas tornam-se necessárias para ampliar o
debate aqui iniciado, com objetivo de impulsionar gestores municipais a demandarem novos
polos de apoio presencial e avaliar as possíveis repercussões que a oferta pública de cursos
superiores pode gerar no desenvolvimento econômico e social de cada município.

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Artigo

Educação a distância: conceitos

e história no Brasil e no mundo
Distance learning: concepts and
history in Brazil and in the world
Lucineia Alves 1
Universidade Federal do Rio de Janeiro
lucineia@histo.ufrj.br

RESUMO ABSTRACT

A Educação a Distância, modalidade de edu- Distance Learning, an educational modali-

cação efetivada através do intenso uso de tecnolo- ty carried out through intense use of information
gias de informação e comunicação, onde professo- and communication technologies (ICT), where tea-
res e alunos estão separados fisicamente no espaço chers and students are physically separated in spa-
e/ou no tempo, está sendo cada vez mais utilizada ce and/or time, is being increasingly used on basic
na Educação Básica, Educação Superior e em cur- education, higher education and opened courses,
sos abertos, entre outros. O objetivo deste artigo é among others. The aim of this article is to present
apresentar uma breve revisão dos conceitos desta a brief revision on the concepts of this educational
modalidade de educação, elaborados por alguns modality worked out by some authors and to enu-
autores e enumerar alguns acontecimentos e ins- merate some events and institutions which turned
tituições que se tornaram marcos históricos para to be historical records of the consolidation of the
a consolidação da atual Educação a Distância no current Distance Learning placed in Brazil and
Brasil e no mundo, haja vista que a importância throughout the world, given that the importance of
desta modalidade de educação está crescendo glo- this modality is globally increasing and have been
balmente e tem se tornado um instrumento funda- turned to be a fundamental instrument on promo-
mental de promoção de oportunidades para muitos tion of opportunities for many individuals.
indivíduos.
Key-words: Distance Learning. Distance
Palavras-chave: Educação a Distância. Con- Learning concept. Distance Learning in Brazil.
ceitos de Educação a Distância. Educação a Distância Distance Learning in the world.
no Brasil. Educação a Distância no mundo.
1
Doutora e Mestra em Ciências pelo Instituto Oswaldo Cruz – Fiocruz – RJ. Especialista em Ensino de Ciências pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Licenciada e Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro. Endereço profissional: Av. Prof. Rodolpho Rocco, 255 – Universidade Federal do Rio de Janeiro – CCS – ICB
– Bloco F – 2º andar – Sala 12 – Ilha do Fundão – Rio de Janeiro – RJ – CEP: 21.941-902 – Tel/fax. (21) 2562-6431. E-mail:
lucineia@histo.ufrj.br

Volume 10 – 2011
 INTRODUÇÃO
Atualmente, podem ser consideradas as se-
guintes modalidades de Educação: presencial e a
distância. A modalidade presencial é a comumente
84
utilizada nos cursos regulares, onde professores e
alunos encontram-se sempre em um mesmo local
Associação Brasileira de Educação a Distância
físico, chamado sala de aula, e esses encontros se
dão ao mesmo tempo: é o denominado ensino con-
vencional. Na modalidade a distância, professores e
alunos estão separados fisicamente no espaço e/ou
no tempo. Esta modalidade de educação é efetiva-
da através do intenso uso de tecnologias de infor-
mação e comunicação, podendo ou não apresentar
momentos presenciais (MORAN, 2009).
De acordo com Nunes (1994), a Educação a
Distância constitui um recurso de incalculável im-
portância para atender grandes contingentes de
alunos, de forma mais efetiva que outras modali-
dades e sem riscos de reduzir a qualidade dos ser-
viços oferecidos em decorrência da ampliação da
clientela atendida. Isso é possibilitado pelas novas
tecnologias nas áreas de informação e comunica-
ção que estão abrindo novas possibilidades para
os processos de ensino-aprendizagem a distância.
Novas abordagens têm surgido em decorrência da
utilização crescente de multimídias e ferramentas
de interação a distância no processo de produção
de cursos, pois com o avanço das mídias digitais e
da expansão da Internet, torna-se possível o aces-
so a um grande número de informações, permi-
tindo a interação e a colaboração entre pessoas
distantes geograficamente ou inseridas em contex-
tos diferenciados.
Somando-se a isso, a metodologia da Edu-
cação a Distância possui uma relevância social
muito importante, pois permite o acesso ao siste-
ma àqueles que vêm sendo excluídos do processo
educacional superior público por morarem longe
das universidades ou por indisponibilidade de tem-
po nos horários tradicionais de aula, uma vez que
RBAAD – Educação a distância: conceitos e história no Brasil e no mundo
a modalidade de Educação a Distância contribui
para a formação de profissionais sem deslocá-los de
seus municípios, como salientado por Preti (1996):
A crescente demanda por educação, devi-
do não somente à expansão populacional
como, sobretudo às lutas das classes traba-
lhadoras por acesso à educação, ao saber
socialmente produzido, concomitantemente
com a evolução dos conhecimentos científi-
cos e tecnológicos está exigindo mudanças
em nível da função e da estrutura da escola e
da universidade (PRETI, 1996).
Nesse contexto, a Educação a Distância torna-
-se um instrumento fundamental de promoção de
oportunidades, visto que muitos indivíduos, apro-
priando-se deste tipo de ensino, podem concluir um
curso superior de qualidade e abraçar novas oportu-
nidades profissionais (PORTAL DO CONSÓRCIO
CEDERJ/FUNDAÇÃO CECIERJ, 2010).
O desenvolvimento desta modalidade de
ensino serviu para implementar os projetos edu-
cacionais mais diversos e para as mais complexas
situações, tais como: cursos profissionalizantes, ca-
pacitação para o trabalho ou divulgação científica,
campanhas de alfabetização e também estudos for-
mais em todos os níveis e campos do sistema edu-
cacional (LITWIN, 2001).
De acordo com Maia & Mattar (2007), a
Educação a Distância atualmente é praticada nos
mais variados setores. Ela é usada na Educação
Básica, no Ensino Superior, em universidades aber-
tas, universidades virtuais, treinamento governa-
mentais, cursos abertos, livres etc.
2. CONCEITOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Existem vários conceitos de Educação a Dis-
tância e todos apresentam alguns pontos em comum.
Entretanto, cada autor ressalta e/ou enfatiza alguma
característica em especial na sua conceitualização.
Desta forma, destacam-se (BERNARDO, 2009):
 • o conceito de Dohmem em 1967, que enfati-
za a forma de estudo na Educação a Distância:
Educação a Distância é uma forma sistema-
ticamente organizada de auto-estudo onde
o aluno instrui-se a partir do material de
estudo que Ihe é apresentado, o acompa-
nhamento e a supervisão do sucesso do es-
tudante são levados a cabo por um grupo de
professores. Isto é possível através da apli-
cação de meios de comunicação, capazes de
vencer longas distâncias.
• o conceito de Peters em 1973, que dá ênfase
a metodologia da Educação a Distância e torna-a
passível de calorosa discussão, quando finaliza afir-
mando que “a Educação a Distância é uma forma
industrializada de ensinar e aprender”.
Educação/ensino a distância é um método
racional de partilhar conhecimento, habili-
dades e atitudes, através da aplicação da di-
visão do trabalho e de princípios organiza-
cionais, tanto quanto pelo uso extensivo de
meios de comunicação, especialmente para
o propósito de reproduzir materiais técnicos
de alta qualidade, os quais tornam possível
instruir um grande número de estudantes
ao mesmo tempo, enquanto esses materiais
durarem. É uma forma industrializada de
ensinar e aprender.
• o conceito de Moore em 1973, que ressalta
que as ações do professor e a comunicação deste
com os alunos devem ser facilitadas:
Ensino a distância pode ser definido como
a família de métodos instrucionais onde as
ações dos professores são executadas à parte
das ações dos alunos, incluindo aquelas si-
tuações continuadas que podem ser feitas na
presença dos estudantes. Porém, a comuni-
cação entre o professor e o aluno deve ser
facilitada por meios impressos, eletrônicos,
mecânicos ou outro.
• o conceito de Holmberg em 1977, que
enfatiza a diversidade das formas de estudo:
O termo Educação a Distância esconde-se
sob várias formas de estudo, nos vários ní-
veis que não estão sob a contínua e imediata
supervisão de tutores presentes com seus
alunos nas salas de leitura ou no mesmo lo-
cal. A Educação a Distância beneficia-se do 85
planejamento, direção e instrução da orga-
Associação Brasileira de Educação a Distância
nização do ensino.
• a separação física entre professor-aluno e a
possibilidade de encontros ocasionais são destaca-
dos no conceito de Keegan em 1991:
O autor define a Educação a Distância como
a separação física entre professor e aluno,
que a distingue do ensino presencial, comu-
nicação de mão dupla, onde o estudante be-
neficia-se de um diálogo e da possibilidade
de iniciativas de dupla via com possibilidade
de encontros ocasionais com propósitos di-
dáticos e de socialização.
• a separação física e o uso de tecnologias de
telecomunicação são características ressaltadas no
conceito de Chaves, em 1999.
A Educação a Distância, no sentido funda-
mental da expressão, é o ensino que ocorre
quando o ensinante e o aprendente estão se-
parados (no tempo ou no espaço). No senti-
do que a expressão assume hoje, enfatiza-se
mais a distância no espaço e propõe-se que
ela seja contornada através do uso de tecno-
logias de telecomunicação e de transmissão
de dados, voz e imagens (incluindo dinâmi-
cas, isto é, televisão ou vídeo). Não é preciso
ressaltar que todas essas tecnologias, hoje,
convergem para o computador.
O conceito de Educação a Distância no Brasil
é definido oficialmente no Decreto nº 5.622 de 19
de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005):
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-
-se a Educação a Distância como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pe-
dagógica nos processos de ensino e aprendi-
zagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação,
Volume 10 – 2011
 com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos
diversos.
Essa definição da Educação a Distância com-
86 plementa-se com o primeiro parágrafo do mesmo
artigo, onde é ressaltado que esta deve ter obriga-
Associação Brasileira de Educação a Distância
toriamente momentos presenciais, como se segue:
§ 1o A Educação a Distância organiza-se segun-
do metodologia, gestão e avaliação peculiares,
para as quais deverá estar prevista a obrigato-
riedade de momentos presenciais para:
I – avaliações de estudantes;
II – estágios obrigatórios, quando previstos
na legislação pertinente;
III – defesa de trabalhos de conclusão de cur-
so, quando previstos na legislação pertinente e
IV – atividades relacionadas a laboratórios
de ensino, quando for o caso.
3. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
NO MUNDO
Segundo Golvêa & Oliveira (2006), alguns
compêndios citam as epístolas de São Paulo às
comunidades cristãs da Ásia Menor, registradas
na Bíblia, como a origem histórica da Educação a
Distância. Estas epístolas ensinavam como viver
dentro das doutrinas cristãs em ambientes desfavo-
ráveis e teriam sido enviadas por volta de meados
do século I. Considerando à parte esta informação,
é possível estabelecer alguns marcos históricos que
consolidaram a Educação a Distância no mundo,
a partir do século XVIII (VASCONCELOS, 2010;
GOLVÊA & OLIVEIRA, 2006):
• 1728 – marco inicial da Educação a Dis-tância:
é anunciado um curso pela Gazeta de Boston, na
edição de 20 de março, onde o Prof. Caleb Philipps,
de Short Hand, oferecia material para ensino e
RBAAD – Educação a distância: conceitos e história no Brasil e no mundo
tutoria por correspondência. Após iniciativas parti-
culares, tomadas por um longo período e por vários
professores, no século XIX a Educação a Distância
começa a existir institucionalmente.
• 1829 – na Suécia é inaugurado o Instituto Líber
Hermondes, que possibilitou a mais de 150.000 pesso-
as realizarem cursos através da Educação a Distância;
• 1840 – na Faculdade Sir Isaac Pitman, no
Reino Unido, é inaugurada a primeira escola por
correspondência na Europa;
• 1856 – em Berlim, a Sociedade de Línguas
Modernas patrocina os professores Charles Tous-
saine e Gustav Laugenschied para ensinarem
Francês por correspondência;
• 1892 – no Departamento de Extensão da
Universidade de Chicago, nos Estados Unidos
da América, é criada a Divisão de Ensino por
Correspondência para preparação de docentes;
• 1922 – inicia-se cursos por correspondência
na União Soviética;
• 1935 – o Japanese National Public Broa-
dcasting Service inicia seus programas escolares pelo
rádio, como complemento e enriquecimento da
escola oficial;
• 1947 – inicia-se a transmissão das aulas de
quase todas as matérias literárias da Faculdade de
Letras e Ciências Humanas de Paris, França, por
meio da Rádio Sorbonne;
• 1948 – na Noruega, é criada a primeira legis-
lação para escolas por correspondência;
• 1951 – nasce a Universidade de Sudáfrica,
atualmente a única universidade a distância da
África, que se dedica exclusivamente a desenvolver
cursos nesta modalidade;
• 1956 – a Chicago TV College, Estados Unidos,
inicia a transmissão de programas educativos pela
televisão, cuja influência pode notar-se rapidamente
em outras universidades do país que não tardaram
em criar unidades de ensino a distância, baseadas
fundamentalmente na televisão;
• 1960 – na Argentina, nasce a Tele Escola Pri-
mária do Ministério da Cultura e Educação, que in-
tegrava os materiais impressos à televisão e à tutoria;
• 1968 – é criada a Universidade do Pacífico
Sul, uma universidade regional que pertence a 12
países-ilhas da Oceania;
• 1969 – no Reino Unido, é criada a Fundação
da Universidade Aberta;
• 1971 – a Universidade Aberta Britânica é
fundada;
• 1972 – na Espanha, é fundada a Universi-
dade Nacional de Educação a Distância;
• 1977 – na Venezuela, é criada a Fundação da
Universidade Nacional Aberta;
• 1978 – na Costa Rica, é fundada a Univer-
sidade Estadual a Distância;
• 1984 – na Holanda, é implantada a Univer-
sidade Aberta;
• 1985 – é criada a Fundação da Associação
Europeia das Escolas por Correspondência;
• 1985 – na Índia, é realizada a implantação
da Universidade Nacional Aberta Indira Gandhi;
• 1987 – é divulgada a resolução do Par-
lamento Europeu sobre Universidades Abertas na
Comunidade Europeia;
• 1987 – é criada a Fundação da Associação
Europeia de Universidades de Ensino a Distância;
• 1988 – em Portugal, é criada a Fundação da
Universidade Aberta;
• 1990 – é implantada a rede Europeia de
Educação a Distância, baseada na declaração de
Budapeste e o relatório da Comissão sobre educa-
ção aberta e a distância na Comunidade Europeia.
Todos esses acontecimentos e instituições fo-
ram importantes para a consolidação da Educação
a Distância, oferecida atualmente em todo o mun-
do. Hoje, mais de 80 países, nos cinco continentes,
adotam a Educação a Distância em todos os níveis
87
de ensino, em programas formais e não ¬formais,
Associação Brasileira de Educação a Distância
atendendo milhões de estudantes (GOLVÊA &
OLIVEIRA, 2006).
No momento, é crescente o número de ins-
tituições e empresas que desenvolvem programas
de treinamento de recursos humanos, através da
Educação a Distância. As universidades a distância
têm incorporado, em seu desenvolvimento históri-
co, as novas tecnologias de informática e de tele-
comunicação. Um exemplo foi o desenvolvimento
da Universidade a Distância de Hagen, que ini-
ciou seu programa com material escrito em 1975
e hoje oferece material didático em áudio e video-
cassetes, videotexto interativo e videoconferências.
Tendências similares podem ser observadas nas
universidades abertas da Inglaterra, da Holanda e
na Espanha (BERNARDO, 2009).
4. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
Provavelmente, as primeiras experiências em
Educação a Distância no Brasil tenham ficado sem
registro, visto que os primeiros dados conhecidos
são do século XX.
Seguem abaixo alguns acontecimentos que
marcaram a história da Educação a Distância no nos-
so país (MAIA & MATTAR, 2007; MARCONCIN,
2010; RODRIGUES, 2010; SANTOS, 2010):
• 1904 – o Jornal do Brasil registra, na pri-
meira edição da seção de classificados, anúncio
que oferece profissionalização por correspondência
para datilógrafo;
• 1923 – um grupo liderado por Henrique
Morize e Edgard Roquette-Pinto criou a Rádio
Sociedade do Rio de Janeiro que oferecia curso de
Volume 10 – 2011
 Português, Francês, Silvicultura, Literatura Francesa,
Esperanto, Radiotelegrafia e Telefonia. Tinha início
assim a Educação a Distância pelo rádio brasileiro;
• 1934 – Edgard Roquette-Pinto instalou a
88 Rádio–Escola Municipal no Rio, projeto para a en-
tão Secretaria Municipal de Educação do Distrito
Associação Brasileira de Educação a Distância
Federal. Os estudantes tinham acesso prévio a fo-
lhetos e esquemas de aulas, e também era utilizada
correspondência para contato com estudantes;
• 1939 – surgimento, em São Paulo, do Ins-
tituto Monitor, o primeiro instituto brasileiro a ofe-
recer sistematicamente cursos profissionalizantes a
distância por correspondência, na época ainda com
o nome Instituto Rádio¬ Técnico Monitor;
• 1941 – surge o Instituto Universal Brasileiro,
segundo instituto brasileiro a oferecer também cur-
sos profissionalizantes sistematicamente. Fundado
por um ex-sócio do Instituto Monitor, já formou
mais de 4 milhões de pessoas e hoje possui cerca de
200 mil alunos; juntaram-se ao Instituto Monitor
e ao Instituto Universal Brasileiro outras organiza-
ções similares, que foram responsáveis pelo aten-
dimento de milhões de alunos em cursos abertos
de iniciação profissionalizante a distância. Algumas
dessas instituições atuam até hoje. Ainda no ano de
1941, surge a primeira Universidade do Ar, que du-
rou até 1944.
• 1947 – surge a nova Universidade do Ar, pa-
trocinada pelo Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC), Serviço Social do Comércio
(SESC) e emissoras associadas. O objetivo desta era
oferecer cursos comerciais radiofônicos. Os alunos
estudavam nas apostilas e corrigiam exercícios com
o auxílio dos monitores. A experiência durou até
1961, entretanto a experiência do SENAC com a
Educação a Distância continua até hoje;
• 1959 – a Diocese de Natal, Rio Grande do
Norte, cria algumas escolas radiofônicas, dando
origem ao Movimento de Educação de Base (MEB),
marco na Educação a Distância não formal no
RBAAD – Educação a distância: conceitos e história no Brasil e no mundo
Brasil. O MEB, envolvendo a Conferência Nacional
dos Bispos do Brasil e o Governo Federal utilizou-
-se inicialmente de um sistema rádio-educativo
para a democratização do acesso à educação,
promovendo o letramento de jovens e adultos;
• 1962 – é fundada, em São Paulo, a Ocidental
School, de origem americana, focada no campo da
eletrônica;
• 1967 – o Instituto Brasileiro de Adminis-
tração Municipal inicia suas atividades na área de
educação pública, utilizando-se de metodologia
de ensino por correspondência. Ainda neste ano, a
Fundação Padre Landell de Moura criou seu núcleo
de Educação a Distância, com metodologia de en-
sino por correspondência e via rádio;
• 1970 – surge o Projeto Minerva, um convê-
nio entre o Ministério da Educação, a Fundação
Padre Landell de Moura e Fundação Padre An-
chieta, cuja meta era a utilização do rádio para a
educação e a inclusão social de adultos. O projeto
foi mantido até o início da década de 1980;
• 1974 – surge o Instituto Padre Reus e na TV
Ceará começam os cursos das antigas 5ª à 8ª séries
(atuais 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental), com
material televisivo, impresso e monitores;
• 1976 – é criado o Sistema Nacional de
Teleducação, com cursos através de material
instrucional;
• 1979 – a Universidade de Brasília, pioneira
no uso da Educação a Distância, no ensino supe-
rior no Brasil, cria cursos veiculados por jornais e
revistas, que em 1989 é transformado no Centro de
Educação Aberta, Continuada, a Distância (CEAD)
e lançado o Brasil EAD;
• 1981 – é fundado o Centro Internacional
de Estudos Regulares (CIER) do Colégio Anglo-
Americano que oferecia Ensino Fundamental
e Médio a distância. O objetivo do CIER é per-
mitir que crianças, cujas famílias mudem-se
temporariamente para o exterior, continuem a
estudar pelo sistema educacional brasileiro;
• 1983 – o SENAC desenvolveu uma série de
programas radiofônicos sobre orientação profis-
sional na área de comércio e serviços, denominada
“Abrindo Caminhos”;
• 1991 – o programa “Jornal da Educação –
Edição do Professor”, concebido e produzido pela
Fundação Roquete-Pinto tem início e em 1995 com
o nome “Um salto para o Futuro”, foi incorpora-
do à TV Escola (canal educativo da Secretaria de
Educação a Distância do Ministério da Educação)
tornando-se um marco na Educação a Distância
nacional. É um programa para a formação conti-
nuada e aperfeiçoamento de professores, principal-
mente do Ensino Fundamental e alunos dos cursos
de magistério. Atinge por ano mais de 250 mil do-
centes em todo o país;
• 1992 – é criada a Universidade Aberta de
Brasília, acontecimento bastante importante na
Educação a Distância do nosso país;
• 1995 – é criado o Centro Nacional de
Educação a Distância e nesse mesmo ano também
a Secretaria Municipal de Educação cria a MultiRio
(RJ) que ministra cursos do 6º ao 9º ano, através de
programas televisivos e material impresso. Ainda
em 1995, foi criado o Programa TV Escola da
Secretaria de Educação a Distância do MEC;
• 1996 – é criada a Secretaria de Educação a
Distância (SEED), pelo Ministério da Educação,
dentro de uma política que privilegia a democrati-
zação e a qualidade da educação brasileira. É neste
ano também que a Educação a Distância surge ofi-
cialmente no Brasil, sendo as bases legais para essa
modalidade de educação, estabelecidas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, embora somente regu-
lamentada em 20 de dezembro de 2005 pelo Decreto
n° 5.622 (BRASIL, 2005) que revogou os Decretos
n° 2.494 de 10/02/98, e n° 2.561 de 27/04/98, com
normatização definida na Portaria Ministerial
n° 4.361 de 2004 (PORTAL MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃOa, 2010).
• 2000 – é formada a UniRede, Rede de
Educação Superior a Distância, consórcio que reúne 89
atualmente 70 instituições públicas do Brasil com-
Associação Brasileira de Educação a Distância
prometidas na democratização do acesso à educação
de qualidade, por meio da Educação a Distância,
oferecendo cursos de graduação, pós-graduação
e extensão. Nesse ano, também nasce o Centro de
Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro
(CEDERJ), com a assinatura de um documento que
inaugurava a parceria entre o Governo do Estado
do Rio de Janeiro, por intermédio da Secretaria de
Ciência e Tecnologia, as universidades públicas e as
prefeituras do Estado do Rio de Janeiro.
• 2002 – o CEDERJ é incorporado a Fundação
Centro de Ciências de Educação Superior a
Distância do Rio de Janeiro (Fundação CECIERJ).
• 2004 – vários programas para a formação
inicial e continuada de professores da rede pública,
por meio da EAD, foram implantados pelo MEC.
Entre eles o Proletramento e o Mídias na Educação.
Estas ações conflagraram na criação do Sistema
Universidade Aberta do Brasil.
• 2005 – é criada a Universidade Aberta do
Brasil, uma parceria entre o MEC, estados e muni-
cípios; integrando cursos, pesquisas e programas de
educação superior a distância.
• 2006 – entra em vigor o Decreto n° 5.773,
de 09 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício
das funções de regulação, supervisão e avaliação de
instituições de educação superior e cursos superio-
res de graduação e sequenciais no sistema federal
de ensino, incluindo os da modalidade a distância
(BRASIL, 2006).
• 2007 – entra em vigor o Decreto nº 6.303,
de 12 de dezembro de 2007, que altera dispositivos
do Decreto n° 5.622 que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 2007).
Volume 10 – 2011
 • 2008 – em São Paulo, uma Lei permite o
ensino médio a distância, onde até 20% da carga
horária poderá ser não presencial.
• 2009 – entra em vigor a Portaria nº 10, de
90 02 julho de 2009, que fixa critérios para a dispen-
sa de avaliação in loco e deu outras providências
Associação Brasileira de Educação a Distância
para a Educação a Distância no Ensino Superior no
Brasil (BRASIL, 2009).
• 2011 – A Secretaria de Educação a Distância
é extinta.
Torna-se importante citar que entre as décadas
de 1970 e 1980, fundações privadas e organizações
não governamentais iniciaram a oferta de cursos
supletivos a distância, no modelo de teleducação,
com aulas via satélite, complementadas por kits
de materiais impressos, demarcando a chegada da
segunda geração de Educação a Distância no país.
Somente na década de 1990, é que a maior parte
das Instituições de Ensino Superior brasileiras mo-
bilizou-se para a Educação a Distância com o uso
de novas tecnologias de informação e comunica-
ção. Um estudo realizado por Schmitt et al., 2008,
mostrou que no cenário brasileiro, quanto mais
transparentes forem as informações sobre a orga-
nização e o funcionamento de cursos e programas
a distância, e quanto mais conscientes estiveram os
estudantes de seus direitos, deveres e atitudes de es-
tudo, maior a credibilidade das instituições e mais
bem-sucedidas serão as experiências na modalida-
de a distância.
O Ministério da Educação, por meio da
Secretaria de Educação a Distância (SEED), agia
como um agente de inovação tecnológica nos pro-
cessos de ensino e aprendizagem, fomentando a
incorporação das tecnologias de informação e co-
municação, e das técnicas de Educação a Distância
aos métodos didático-pedagógicos. Além disso,
promovia a pesquisa e o desenvolvimento, volta-
dos para a introdução de novos conceitos e prá-
ticas nas escolas públicas brasileiras (PORTAL
RBAAD – Educação a distância: conceitos e história no Brasil e no mundo
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOb, 2010). Devido à
extinção recente desta secretaria, seus programas
e ações estarão vinculados a novas administrações
(PORTAL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2011).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação a Distância pode ser considerada
a mais democrática das modalidades de educação,
pois se utilizando de tecnologias de informação e
comunicação transpõe obstáculos à conquista do
conhecimento. Esta modalidade de educação vem
ampliando sua colaboração na ampliação da demo-
cratização do ensino e na aquisição dos mais va-
riados conhecimentos, principalmente por esta se
constituir em um instrumento capaz de atender um
grande número de pessoas simultaneamente, che-
gar a indivíduos que estão distantes dos locais onde
são ministrados os ensinamentos e/ou que não
podem estudar em horários pré-estabelecidos.
Globalmente, é cada vez mais crescente a
oferta de cursos formais e informais através da
modalidade de Educação a Distância. As experi-
ências brasileiras nessa modalidade de educação,
governamentais e privadas, foram muitas e repre-
sentaram, nas últimas décadas, a mobilização de
grandes contingentes de recursos. Porém, embora
avanços importantes tenham acontecido nos últi-
mos anos, ainda há um caminho a percorrer para
que a Educação a Distância possa ocupar um es-
paço de destaque no meio educacional, em todos
os níveis, vencendo, inclusive, o preconceito de que
os cursos oferecidos na Educação a Distância não
possuem controle de aprendizado e não têm regu-
lamentação adequada. O governo federal criou leis
e estabeleceu normas para a Educação a Distância
no Brasil (UNIFESP, 2009) e até os cursos superio-
res da Educação a Distância apresentam diplomas
com equivalência aos dos cursos oferecidos pelas
instituições de ensino superior que utilizam a mo-
dalidade presencial. Isso mostra que a modalidade
de Educação a Distância está rompendo barreiras,
criando um espaço próprio e complementando a
modalidade presencial.
Esta modalidade de educação é conceituada
por diversos autores e cada um destes enfatiza algu-
ma característica especial no seu conceito. A ênfase
de cada autor, os diversos acontecimentos históri-
cos e as variadas instituições, mencionadas neste
trabalho, mostram que a Educação a Distância ofe-
rece oportunidades que pelo modelo presencial se-
ria difícil ou impossível de atingir, pois possui uma
ampla abrangência e grandiosa magnitude não so-
mente no nosso país, mas em todo o mundo.
AGRADECIMENTOS
A autora agradece a Cibele Schwanke pela
orientação do trabalho de conclusão do Curso de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências pela UERJ,
pois o presente artigo foi inspirado neste trabalho e
a Ursula Brazil Rocha pela revisão deste, uma con-
tribuição inestimável.
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dezembro de 2005, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, e 5.773, de 9 de maio de 2006,
que dispõe sobre o exercício das funções de regula-
ção, supervisão e avaliação de instituições de educa-
ção superior e cursos superiores de graduação e se-
quenciais no sistema federal de ensino. Diário Oficial
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RBAAD – Educação a distância: conceitos e história no Brasil e no mundo

 Educação Superior a Distância, Tecnologias de Informação e
Comunicação e Inclusão Social no Brasil

Jose Matias-Pereira*

Resumo: Observa-se que as mudanças de paradigmas no campo das tecnologias de

informação e comunicação (TICs) estão impactando na atualidade de forma intensa na
sociedade mundial, em particular na geração de novas possibilidades na definição de
políticas públicas de educação a distância (EaD). Diante deste cenário temos como objetivo
principal neste artigo analisar as limitações e as possibilidades da educação superior a
distância, apoiada na utilização intensiva das tecnologias de informação e comunicação
(TICs), com vista a avaliar se está contribuindo para elevar o nível de inclusão social no
Brasil. Procuramos aprofundar a discussão sobre os aspectos mais sensíveis e a validade da
utilização do ensino superior a distância, apoiado pelas TICs, num país de perfil continental
e marcado pela diversidade, num contexto onde a aprendizagem continuada passou a fazer
parte na vida das pessoas. Concluímos que a ampliação das ações do Estado brasileiro, em
termos de estímulos governamentais e de desenvolvimento de pesquisas, exige medidas
criativas e inovadoras no campo das políticas públicas de educação superior, com ênfase
em recursos humanos, infra-estrutura e investimentos em novas tecnologias de informação
e comunicação, para dessa forma, viabilizar uma crescente inclusão social no país.

Palavras-chave: educação a distância; políticas públicas; tecnologias de informação e

comunicação; inclusão social; Brasil.

Distance Education, Information and Communication Technologies (ICTs) and Social

Inclusion in Brazil

Abstract: It is observed that the changes of paradigms in the field of information and
communication technologies (ICTs) are impacting today so intense in the international
community, particularly the generation of new possibilities in the definition of public
policies for distance learning (DL). Against this background we have as main objective in
this article examine the limits and possibilities of distance education, supported by
intensive The use of ICTs in order to determine if it is helping raise the level of social
inclusion Brazil. We seek to further discuss the most critical aspects and validity of the use
of distance education supported by ICTs in a country of continental profile and marked by
diversity in an environment where continuous learning has become part of people's lives.
We conclude that further actions of the Brazilian state in terms of government
encouragement and development of research, needs creative and innovative in the field of
public higher education, with emphasis on human resources, infrastructure and investments
in new information and communication technologies, to thereby enable an increasing social
inclusion in the country.

*
Professor-pesquisador associado do Programa de Pós-graduação em Administração da Universidade de
Brasília. Doutor em Ciência Política pela Universidade Complutense de Madri – Espanha, e Pós-doutor em
Administração pela Universidade de São Paulo (FEA/USP). E-mail: matias@unb.br
Keywords: distance education, public policy, information and communication
technologies, social inclusion, Brazil

Educación a Distancia, Tecnología de la Información y Comunicación y Inclusión

social en Brasil

Resumen:

Se observa que los cambios de paradigmas en el campo de las tecnologías de la

información y comunicación están afectando hoy en día tan intenso en la comunidad
internacional, especialmente la generación de nuevas posibilidades en la definición de
políticas públicas para la enseñanza a distancia (DL). En este contexto, tenemos como
principal objetivo en este artículo analizar los límites y posibilidades de educación a
distancia, apoyado por el uso intensivo de las tecnologías de la información y comunicación
(TICs) a fin de determinar si está ayudando a elevar el nivel de inclusión social Brasil.
Buscamos para discutir a fondo los aspectos más críticos y la validez de la utilización de la
educación a distancia apoyada por las TICs en un país de perfil continental, caracterizado
por la diversidad en un entorno en parte en la que se ha convertido en el aprendizaje
continuo de la vida de las personas. Concluimos que las nuevas medidas del Estado
brasileño en términos de apoyo del Gobierno y el desarrollo de la investigación, las
necesidades creativas e innovadoras en el ámbito de la educación superior pública, con
énfasis en recursos humanos, infraestructura e inversiones en nuevas tecnologías la
información y comunicación, para permitir así a la inclusión social cada vez mayor en el
país.

Palabras clave: educación a distancia; políticas públicas; tecnologías de la información y

comunicación; inclusión social, Brasil

Introdução

É perceptível que ao longo da história o surgimento de novas ferramentas de comunicação

implica em turbulências, provocando concomitantemente modificações na estrutura do
pensamento, nos modos de apreensão do conhecimento e nas interações sociais. A
acelerada evolução das tecnologias de informação e comunicação (TIC) na atualidade é
responsável pelo surgimento de novas linguagens e novos tipos de texto. Nesse novo
cenário, conforme assinala Coscarelli (2003), o texto deixa de ser um todo contíguo, uma
estrutura linear, predominantemente verbal, para constituir-se em estrutura fragmentada, da
qual fazem parte ícones, imagens estáticas e/ou animadas e sons. Assim, deixa de ser
monomídia para transformar-se em multimídia.

Nesse sentido, Matias-Pereira (2008, p. 44-54) destaca que as transformações sociais

aceleradas, provocadas pelo desenvolvimento das novas tecnologias de informação e
comunicação, e a necessidade da rápida circulação da informação, são as principais
responsáveis pelas necessidades de alterar as perspectivas de formação dos indivíduos. Isso
tem exigido um número cada vez maior de trabalhadores polivalentes, capazes de investir
na sua própria formação, de modo a acompanhar o progresso. Em resposta a isso, o cidadão
terá de ser capaz de se adaptar a novas realidades e, em especial, de aprender a
desempenhar novas tarefas de uma forma rápida e eficiente (RYAN et al, 2000). Por sua
vez, Rosenberg (2001) descreve estratégias de desenvolvimento de programas de e-
learning orientados principalmente para o mundo empresarial.

Registre-se que a utilização de técnicas de educação a distância não é uma novidade no

mundo. Os cursos à distância é um fenômeno relativamente novo na educação brasileira,
considerando que apenas em 2005 os diplomas de alunos formados em graduações à
distância tornaram-se equivalentes aos de cursos presenciais. Observa-se que o ensino a
distância vem sendo uma alternativa concreta para milhares de jovens e adultos que não
tiveram assegurado o direito de ingressar nos cursos presenciais de ensino superior. Assim,
temos como propósito analisar, a seguir, os aspectos mais relevantes sobre essas ações no
campo da educação à distância no Brasil.

A educação a distância, na sua essência, é um sistema tecnológico de comunicação bi-

direcional (ARETIO, 1996, 2009). Trata-se, em geral, de uma educação disponibilizada
para um grande número de pessoas. Essa forma de educação substitui a interação pessoal
entre professor e aluno na sala de aula, como meio preferencial do ensino, pela ação
sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e pelo apoio de uma organização e
tutoria que propiciam a aprendizagem autônoma dos estudantes. Sustenta aquele autor, ao
tratar do aspecto bidirecional da comunicação nos cursos de EaD, que essa relação
dialógica, interativa entre o professor-tutor e seu aluno, se apresenta como um fator
essencial para o sucesso dos cursos de graduação e pós-graduação na modalidade a
distância.

Peters (1998) define a educação/ensino à distância como um método racional de

compartilhar conhecimentos, habilidades e atitudes, através da aplicação da divisão do
trabalho e de princípios organizacionais, bem como pelo uso extensivo de meios de
comunicação, especialmente para produzir materiais técnicos de alta qualidade, os quais
tornam possível instruir um grande número de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses
materiais durarem. É uma forma industrializada de ensinar e aprender. Por sua vez, Moore
(1973, 1989), define EAD como a família de métodos instrucionais onde as ações dos
professores são executadas à parte das ações dos alunos, incluindo situações continuadas
que podem ser feitas na presença dos estudantes. A comunicação professor-aluno deve ser
facilitada por meios impressos, eletrônicos, mecânicos ou outros.

O debate sobre o papel da educação em uma sociedade de caráter acentuadamente

multicultural é recente, tanto em nível nacional como internacional. A gênese dessa
preocupação é motivada por distintas razões em termos: sociais, políticos, ideológicos e
culturais, nos diferentes contextos onde está aflorando com maior intensidade, em especial
na Europa, Estados Unidos e América Latina (BECKER, 1975). Nesse cenário de
transformações, a concepção da escola, suas funções e relações com a sociedade, o
conhecimento e a construção de identidades pessoais, sociais e culturais se encontram em
questionamento.

Metodologia e Relevância do Estudo

Observa-se que as mudanças de paradigmas no campo da informação e comunicação estão

impactando na atualidade de forma intensa na sociedade mundial, em particular na geração de
novas possibilidades na definição de políticas públicas de educação. Diante deste cenário temos
como objetivo principal neste artigo analisar as limitações e as possibilidades da educação
superior a distância, apoiada na utilização intensiva das tecnologias de informação e
comunicação (TICs), com vista a avaliar se está contribuindo para elevar o nível de
inclusão social no Brasil. Procuramos aprofundar a discussão sobre os aspectos mais
sensíveis e a validade da utilização do ensino superior a distância, apoiado pelas TICs, num
país de perfil continental e marcado pela diversidade, num contexto onde a aprendizagem
continuada passou a fazer parte na vida das pessoas. Temos como objetivos específicos:
analisar as principais teorias de EaD, os paradigmas educacionais e o paradigma
tecnológico de informação e comunicação; referenciar as experiências bem sucedidas em
educação a distância no Brasil; e, uma avaliação das motivações da criação da Universidade
aberta do Brasil, e de forma especial, o seu projeto piloto, o curso de graduação em
administração a distância.

Para diversos autores, como por exemplo, Baker (2004), Schwartzman (2006), dentre as
políticas sociais, a educação ocupa posição especial. Esta posição de destaque não se
restringe às teorias de capital humano - que atribuem à educação um papel fundamental
para o desenvolvimento econômico -, mas também pela constatação mais recente de que as
desigualdades educacionais são o principal correlato das desigualdades de renda,
oportunidades e condições de vida.

Sustenta Schwartzman (2006, p. 3), que apesar do consenso que existe a respeito da
importância da educação, “há muitas dúvidas sobre o que fazer nesta área, tanto no que se
refere à educação formal convencional, na escola fundamental e média, quanto, sobretudo,
a outras modalidades, como a educação pré-escolar, a educação de jovens e adultos, a
educação continuada, e o uso de novas tecnologias para a transmissão de conhecimentos;
existe também muita controvérsia a respeito do que fazer em relação a educação superior.”

Torna-se relevante destacar que a educação tem a finalidade em si mesma, razão pela qual
deve preocupar-se com as questões mais relevantes para a sociedade, como: a construção da
cidadania, a leitura do mundo, a habilidade do pensamento e rigor da ciência, o
desenvolvimento do senso estético, a construção do senso crítico e da utopia. Na busca para
atingir esses objetivos, o país necessita de contar com um sistema de ensino superior bem
estruturado. As deficiências e fragilidades apontadas na literatura acadêmica e nas
avaliações recentes do sistema superior brasileiro (INEP/MEC, 2007) mostram que o
sistema de formação universitária não está conseguindo cumprir o seu papel da forma
adequada.

O tema objeto deste artigo inclui-se entre aqueles que têm merecido uma crescente atenção
nos últimos anos de pesquisadores de diversas áreas do conhecimento. Observa-se que a
educação superior tem sido foco de debates em toda a sociedade e objeto de implementação
de políticas públicas diversificadas, visando ampliar seu alcance e qualidade. Isso reforça o
nosso entendimento da necessidade de que o debate integre análises e propostas vinculadas
à educação superior e, ainda, que possa garantir maior participação dos diversos atores
sociais. A partir destas reflexões e considerações iniciais, torna-se possível formular a
seguinte pergunta de trabalho: A educação a distância, apoiada nas novas tecnologias de
informação e comunicação, se apresenta como uma ferramenta relevante para apoiar a
implantação de políticas públicas de educação inclusivas no Brasil?

Partimos do pressuposto que, a utilização da educação a distância, sustentada pelas novas

TICs permite incluir, por meio da oferta de oportunidade de educação da qualidade, um
grande número de pessoas que estão distantes de centros de formação, e que estão
impossibilitadas de freqüentar os ambientes presenciais. A educação a distância, nesse
contexto, é aceita como a ferramenta mais adaptável para atender a demanda de um enorme
contingente da população do país que já se encontra em idade adulta, em atividade
profissional, ou impossibilitada de se locomover. São pessoas que não podem freqüentar o
ensino presencial, pois não dispõem das condições adequadas para isso.

Apesar de existir há mais de 150 anos no mundo, somente nas duas últimas décadas a
educação a distância se tornou alvo de estudos e pesquisas acadêmicas, de forma
sistematizada (MAIA; ABAL, 2001). Nesse sentido, temos como motivação neste estudo
os seguintes aspectos: i) a educação a distância apresenta-se como um tema relativamente
novo em termos de educação superior no país; e ii) a importância de se construir uma massa
crítica no que se refere à EaD no Brasil. Assim, entendemos que esta pesquisa
bibliográfica, documental e exploratória, apresenta-se como uma contribuição para elevar o
nível de conhecimento na área de EaD, além de permitir o surgimento de novas idéias e
descobertas.

Observa-se que a internet, hipertexto eletrônico, hipermídia/multimídia, CD Rom, DVD

estão cada vez mais presentes no cotidiano dos indivíduos e das escolas. As TIC, na medida
em que vão se integrando à sociedade impõe um novo paradigma, em particular, a
exigência da escola de estimular a inclusão digital dos seus alunos. A conexão da escola
com a vida social mais ampla é destacada por Freire (1971, 1996, 1997, 2000), quando
argumenta que cabe à educação expor o educando à experiência do debate e à análise de
problemas, garantindo condições de verdadeira participação.

Nesse sentido, destaca Peters (1998, 2001) que não estamos lidando com um processo de
transição no campo da educação, mas com transformações rápidas e abruptas que envolvem
mudanças de paradigma. Observa-se, assim, que o principal desafio da educação a distancia
é o mesmo que enfrenta a educação presencial: elevar o nível de formação em distintos
níveis, em especial no nível de formação universitária que está propiciando a população,
bem como estimular a pesquisa com vista a avançar nessas melhorias.

Metodologicamente iremos aprofundar a análise sobre o uso intensivo das novas

tecnologias de comunicação e informação, caracterizadas pela interatividade e pela sua
capacidade de uso individualizado, para permitir por meio da EaD a ampliação da oferta de
educação no Brasil; bem como os aspectos mais relevantes que envolvem a formulação e
implementação de políticas públicas na área de educação no Brasil. É importante destacar
que, a “educação deve ser entendida como parte integrante de um elenco de políticas
públicas e sociais que estão sendo implantadas no Brasil (MATIAS-PEREIRA, 2008, p. 44-
54).”

Analisar as políticas públicas, ações e atividades exercidas pela educação superior no

Brasil, em particular a utilização da educação a distância é um assunto importante, levando-
se em consideração as suas possibilidades de atender demandas de conhecimento e
formação oriundas do processo de desenvolvimento socioeconômico, ambiental e científico
e tecnológico do país, com vista a contribuir para a redução das desigualdades e a
promoção da inclusão social no Brasil. Assim, ao aprofundar a análise do tema do artigo
buscamos contribuir para uma melhor compreensão sobre as limitações e possibilidades das
políticas públicas de EaD, e como elas podem inserir-se para apoiar as mudanças sócio-
econômicas do país, especialmente como mecanismo de inclusão social. Este estudo possui
algumas limitações, em especial as que dizem com a amplitude e a complexidade do tema
em análise, razão pela qual entendemos relevante destacar que não temos a pretensão de
esgotar o assunto neste artigo.

Referencial Teórico

No debate sobre a educação a distância (EaD), torna-se essencial destacar a relevância da

contribuição de inúmeros estudiosos do assunto, no esforço de construir uma teoria da
educação a distância. Keegan (1991) classifica três grupos as contribuições dos estudiosos
no campo teórico da EaD: Teoria da Autonomia e da Independência. Esta teoria, formulada
por Michael G. Moore (1989) e Charles A. Wedemeyer (1981) possui quatro fatores
básicos: autonomia, distância, estrutura e diálogo; Teoria da Industrialização. Proposta por
Otto Peters (1998), que desenvolveu estudos que sinalizam para a assimilação de
pressupostos da era industrial por parte da estrutura da educação à distância; Teoria da
Interação e da Comunicação. Esta teoria tem como base os estudos de Holmberg, de forma
especial, na Educação a distância: situação e perspectivas (1985), que enfoca os diferentes
aspectos e possibilidades da EaD. Nos seus estudos Holmberg apresenta como eixo central
de sua teoria a EaD como um método de conversação didática guiada, orientada para a
aprendizagem.

O artigo também está apoiado na Teoria Construtivista por entender que ela apresenta-se
como a mais adequada para apoiar as discussões, e em especial, os argumentos utilizados
ao longo deste estudo. Na busca de concretizar o objetivo deste artigo, visto que estamos
diante de um tema amplo e complexo, julgamos mais adequado conduzir a investigação em
uma perspectiva construtivista, tendo na abordagem qualitativa o instrumento de expressão
dos dados coletados. Registre-se que a pesquisa qualitativa está preocupada com o
processo, muito mais do que com os resultados e o produto (TRIVIÑOS, 1987).

O construtivismo sustenta a idéia de que o conhecimento não seria fixo, mas construído por
um indivíduo por meio de sua experiência com os objetos do mundo. As teorias
construtivistas propostas por Piaget (1990), procuraram mostrar que em algum momento da
vida o indivíduo sai de seu mundo particular – que estaria baseado pelo egocentrismo - e
insere-se num novo contexto marcado pelas relações sociais. Sustentam, nesse sentido, que
as atividades cooperativistas se ajustariam nesta nova situação marcada pelas relações
sociais, pela busca de soluções comuns e pelo crescimento cognitivo os quais seriam
difíceis ou mesmo impossíveis de se alcançar sozinho. Assim, a história humana estaria
intimamente e profundamente marcada por este tipo de relação.

Registre-se nesse contexto, a relevância dos estudos desenvolvidos por Vygotsky

(1987,1994). Aquele autor, na sua teoria sócio-histórico-cultural, sustenta que a origem das
mudanças que ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, está vinculada às
interações que ocorrem entre o sujeito e a sociedade, a cultura e a sua história de vida, além
das oportunidades e situações de aprendizagem, que promovem este desenvolvimento,
ponderando acerca das várias representações de signo, instrumento, cultura e história,
propiciando o desenvolvimento das funções mentais superiores. Para o citado autor o
“aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis
de acontecer.”

Por sua vez, argumenta Becker (1994) que, no construtivismo, o conhecimento é uma
construção, contra os (neo) behavioristas, nos quais o conhecimento é reflexo do mundo
exterior gravado na mente do sujeito por intermediação da linguagem, e os socio-biólogos,
o conhecimento está em grande parte determinado pelos genes. Para aquele autor, ser
construtivista é realizar uma teoria articulada dessa visão de mundo e produzir uma prática
coerente com essa teoria em todos os níveis da vida.

A construção do conhecimento, para Machado (2004, p. 89), seria como construir uma
grande rede de significados, em que “os nós seriam os conceitos, as noções, as idéias, em
outras palavras, os significados; e os fios que compõem os nós seriam as relações que
estabelecemos entre algo em que concentramos nossa atenção e as demais idéias, noções ou
conceitos; tais relações se condensam em feixes, que, por sua vez, se articulam em uma
grande rede.”

Bases das Teorias das Tecnologias de Informação e Conhecimento

Distintos autores, como por exemplo, Bell (1973), Castells (1996), Kumar (1997), e
Webster (1995), abordaram nas últimas décadas as implicações do advento de um novo tipo
de sociedade, objetivando definir e caracterizar a sociedade da informação. Destacam-se,
no rol desses autores os estudos seminais de Bell (1973), criador da teoria do pós-
industrialismo. Registre-se que a expressão pós-industrialismo foi criado em substituição
aos termos informação e conhecimento, que serviram para caracterizar o novo tipo de
sociedade que surgia diante de uma onda de entusiasmo e do crescente desenvolvimento
das tecnologias de computação e comunicação. Por sua vez, Kumar (1997, p. 21), na
mesma linha de Bell (1973), entende que “a informação designa hoje a sociedade pós-
industrial. É o que a gera e sustenta”. Para o citado autor, a sociedade pós-industrial poderia
ser caracterizada por uma sociedade de serviços, oferece oportunidades de emprego para
profissionais liberais e de nível técnico.
Deve-se ressaltar a relevância da concepção social de Webster (1995), que distingue
analiticamente cinco definições para sociedade da informação, de acordo com os seguintes
critérios: tecnológico, econômico, ocupacional, espacial e cultural. Webster (1995, p. 6),
também trata da influência da variável tecnológica para a formação da sociedade pós-
industrial, apontando analiticamente cinco definições para sociedade da informação, de
acordo com os seguintes critérios: tecnológico, econômico, ocupacional, espacial e cultural.
Castells (1996, p. 3), alinhado à visão de Webster, sustenta que, atualmente, as sociedades
avançadas mundiais estão sofrendo uma transformação estrutural causada por uma
“evolução tecnológica baseada em tecnologias de informação/comunicação, as formações
de uma economia global e um processo de mudança cultural cujas principais manifestações
são a transformação do papel das mulheres na sociedade e o aumento do desenvolvimento
de uma consciência ecológica.”

Posteriormente Castells (1999), ao abordar o tema sociedade da informação apontou as

seguintes características: inovação, velocidade e conexão. Para aquele autor a inovação é o
resultado da interação de inúmeros órgãos públicos, agentes econômicos, atores sociais e
instituições que produzem um fluxo permanente de troca de informações e de
conhecimento; velocidade diz com uma era na qual até mesmo nanosegundos tornaram-se
demasiado lentos, como medida de algumas operações de computador; e conexão na qual o
mundo se transforma em uma aldeia global. A Internet aparece como possibilidade de
conexão entre as diversas pessoas.

É oportuno recordar que na primeira metade da década de 1980, utilizava-se o termo

“computador” para designar todas as atividades relacionadas ao processamento de dados e
informações. O acelerado desenvolvimento tecnológico e a massificação da informática
consolidaram posteriormente a expressão “tecnologias de informação e conhecimento –
TICs”. Para Keen (1996), as TICs tornaram-se a designação mais utilizada para um
conjunto de equipamentos, aplicações e técnicas básicas utilizado para o processamento e a
gestão. Assinalam Rosini e Palmisano (2003), que a definição da TIC abrange uma
variedade de hardwares e softwares que proliferam rapidamente com a capacidade de
coletar, processar, armazenar e acessar números e imagens para controle de equipamentos e
processos de trabalho, bem como de conectar pessoas, funções e escritórios tanto dentro das
organizações quanto entre elas.

Observa-se, na segunda metade da última década do século XX, a questão das tecnologias
ressurge com intensidade no cenário das atividades escolares, notadamente nos âmbitos da
sala de aula, da gestão e da administração. Nesse contexto, Oliveira (1999, p. 155), ao tratar
da hipótese da tecnologia educacional revisitada, refere-se ao [...] resgate da importância da
tecnologia educacional, tal como defendida pelo tecnicismo pedagógico, mas tratada, agora,
de forma diferente: – a partir de discussões relativas ao paradigma da empresa flexível e
integrada; e (estreitamente ligado a isso) – em termos da consideração das tecnologias no
trabalho escolar não apenas como método/recurso de ensino, (ou de gestão escolar), mas
também como conteúdo/objeto de ensino.

É relevante destacar as concepções de tecnologia e mediação. Na ótica técnico-científica, a

tecnologia, conforme Oliveira (1999, 2000), refere-se a arranjos materiais e sociais que
envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico
aplicável. Nesse contexto, sustenta Oliveira (1999) que as “tecnologias são produtos da
ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais
dependem, mas que também são influenciadas por eles. Assim, os produtos e processos
tecnológicos são artefatos sociais e culturais que carregam consigo relações de poder,
intenções e interesses diversos.” Por sua vez, o termo mediação tecnológica deve ser
entendido como uma ponte estabelecida entre as práticas pedagógicas, bem como entre
essas práticas e outras práticas sociais, que atuam de maneira independente umas das
outras.

Políticas Públicas de Educação no Brasil

A política compreende um elenco de ações e procedimentos que visam à resolução pacífica

de conflitos em torno da alocação de bens e recursos públicos. As políticas públicas - com
destaque para as áreas de economia, trabalho, saúde, educação, segurança, sócio-ambiental,
ciência e tecnologia e inovação -, são ações e medidas adotadas pelo Estado para atender as
demandas da sociedade. As políticas públicas, no seu processo de estruturação, devem
seguir um roteiro claro de prioridades, princípios, objetivos, normas e diretrizes delineadas
nas normas constitucionais. Esses esforços buscam suprir as necessidades da sociedade em
termos de distribuição de renda, dos bens e serviços sociais no âmbito federal, estadual e
municipal.

Deve-se ressaltar que, nas sociedades complexas, onde ocorrem conflitos e interesses de
diferentes matizes, especialmente de classe, as políticas públicas decorrem do embate de
poder determinado por leis, normas, métodos e conteúdos que são produzidas pela interação
de distintos atores e grupos de pressão que disputam o Estado. Os principais atores, nesse
cenário, são os políticos e os partidos políticos, os segmentos empresariais, os sindicatos, as
organizações não governamentais, entre outras.

A educação vem assumindo papel de relevo no elenco das políticas públicas no país,
especialmente a partir da década de noventa, quando se tem início a intensificação do
discurso e das propostas que visam garantir educação para todos. Verifica-se, nesse cenário,
que o texto constitucional de 1988 reafirmou a educação como um direito de todos,
definindo a quem cabe a responsabilidade por sua promoção e incentivo, e estabelecesse
seus fins. As bases legais para a modalidade de educação a distância foram estabelecidas
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de
1996 -, que foi regulamentada pelo Decreto nº. 5.622, de 2005 (publicada em 20.12.05).

Os avanços da educação a distância no Brasil podem ser constatados em algumas

experiências bem sucedidas, como por exemplo, a experiência do Centro de Educação a
Distância do Estado do Rio de Janeiro -Cederj, orientada para a interiorização e formação
de professores; a experiência da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), em
relação à formação de professores em exercício; a experiência da Universidade Anhembi-
Morumbi, no que diz respeito à incorporação dos 20% que pode ser a distância nos cursos
presenciais; a experiência da FGV (Fundação Getúlio Vargas) on-line. A Unisul, de Santa
Catarina, é uma experiência bem sucedida de universidade comunitária, além da
Universidade Corporativa do Banco do Brasil.
Interação Entre Educação a Distância e Educação Presencial

Os indicadores recentes da educação no Brasil revelam - em que pese mostrar que houve
melhoras significativas nos últimos anos – que ainda está longe da situação ideal. Essa
afirmação está evidenciada nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio
(PNAD/IBGE, 2007), revelam que 1,8 milhões de jovens entre 15 e 17 anos estão fora da
escola. No esforço de melhorar esse cenário, novas políticas públicas de incentivo à
educação e novas maneiras de aprendizado vem sendo implementadas no país. No conjunto
dessas ações destaca-se a priorização da educação a distância (EaD), em nível de
graduação.

A possibilidade de ampliar a oferta de educação a distância nas instituições de ensino

superior - públicas e privadas - no Brasil, em termos legais, foi concretizada por meio da
Portaria do Ministério da Educação nº. 2253, de 2001. Essa norma legal – que definiu que
até 20% das disciplinas do curso presencial poderiam ser ofertadas na modalidade a
distância - permitiu que se legalizasse a utilização isolada de disciplinas a distância nas
instituições de ensino superior.

Observa-se que, as instituições de ensino superiores vêm optando por duas alternativas
distintas: o voluntarismo ou o planejamento pontual, no que se refere a oferta dos vinte por
cento a distância. Na alternativa voluntarista, a instituição não interfere no processo de
adesão dos professores no que trata da utilização de atividades virtuais. Neste caso apenas o
professores mais flexíveis e motivados passam a adotar a EaD. Este processo é perceptível
nas universidades públicas, nas quais existe uma rigidez e enormes dificuldades para mudar
um projeto pedagógico. Nessas instituições de ensino as iniciativas de mudança tendem a
ser mais individuais do que institucionais.

Por sua vez, inúmeras outras instituições passaram a disponibilizar disciplinas específicas
no ambiente virtual, em especial aquelas em que os alunos tinham maiores dificuldades,
como por exemplo, as dependências, recuperações, reprovações.

Estatísticas da Educação Superior no Brasil

A história da universidade brasileira não foi a mesma de suas congêneres da América

Latina, visto ter sido implantada tardiamente. Verifica-se, entretanto, que nas últimas
quatro décadas o Brasil passou por uma expansão pouco vista em outros países em
desenvolvimento. Os elevados níveis de privatização da educação superior no Brasil, e pela
concentração de matrículas nas ciências sociais, negócios e direito, se apresentam como os
principais gargalos nas definições de políticas públicas para a educação superior brasileira.

Os dados publicados sobre a distribuição de cursos superiores por áreas do conhecimento

(MEC/INEP, 2007), indicam que as áreas de ciências sociais, negócios e direito concentram
o maior percentual de cursos superiores: 31,2% (8.059). Das outras sete grandes áreas do
conhecimento existentes na educação superior no Brasil, a de educação é a que tem a
segunda maior participação, com 29,2% (7.539), em seguida vêm ciências, matemática e
computação com 11% (2.842 cursos), e saúde e bem-estar social com 10,5% (2.718).
Constata-se, assim, que cerca de 70% desses cursos estão concentrados em direito,
administração, educação e humanidades e artes, enquanto as engenharias de produção e
construção detêm apenas 4,9% dos cursos.

Esses dados indicam que existem sérias distorções na prioridade de investimento do setor
privado, que é o responsável por 73% das matrículas no ensino superior no país. Os dados
divulgados pelo Global Education Digest - 2006 (UNESCO, 2006), indicam que a
participação do setor privado na educação superior é inferior a 25% nos Estados Unidos e
menos de 10% no Canadá. Por sua vez, observa-se que o segmento privado vem
concentrando suas ofertas de cursos em áreas do conhecimento com custos de implantação
baixos. Isso é agravado, também, pelo baixo desempenho da economia nas últimas décadas,
o que tende a contribuir para reduzir a demanda por cursos das áreas tecnológicas. Por sua
vez, o poder público vem reduzindo a sua capacidade de investimento na área, apesar dos
gastos elevados por aluno no ensino superior.

Indicadores da Educação a Distância

O Brasil, com base no Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância

(ABED, 2006), contava em 2005 com 217 instituições credenciadas oficialmente para
ministrar cursos a distância. Em termos absolutos, o número de estudantes passou de 309
mil em 2004 para 504 mil em 2005. Desse total, 59,7% estão em cursos de graduação,
tecnológico ou de pós-graduação. Os outros 40,3% cursaram EJA (educação de jovens e
adultos), Ensino Fundamental, médio ou técnico. O ritmo de abertura de cursos cresceu
473%: em 2004, foram criados 56; em 2005, 321. Entre as principais justificativas estariam
a demanda, principalmente dos professores da educação básica sem formação superior;
mudança na legislação, que deixou mais claro o processo de credenciamento; o crescimento
da banda larga no país; e o fato de a União adotar projetos de longo prazo no setor, como a
criação da Universidade Aberta do Brasil. Registre-se que o Anuário Brasileiro Estatístico
de Educação Aberta e a Distância (AbraEAD) é elaborado pelo Instituto Monitor, com o
apoio da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED).

Os dados do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância de 2006

(AbraEAD, 2007), que se referem a cursos autorizados pelo Ministério da Educação e pelos
conselhos estaduais de educação como graduações, pós-graduações, aulas de educação
básica, técnica e Educação de Jovens e Adultos (EJA) indicam que o de alunos
matriculados em cursos de educação à distância no país cresceu 54% de 2005 para 2006,
passando de 504.204 para 778.458.

Os dados do Anuário Estatístico de 2007 (AbraEAD, 2008) assinalam que em todo o país
existem 972,8 mil os estudantes em todas as áreas de ensino a distância (crescimento de
24,9% comparado ao ano de 2006), desde o antigo supletivo até a pós-graduação, passando
por cursos técnicos e de extensão, sendo 727 mil nos níveis de graduação e pós-graduação.
Na graduação existem 430 mil alunos, o que representa 45% do montante total. Na
graduação e na pós-graduação são 356% de crescimento em quatro anos. Não estão
incluídos nesse total os cursos livres e de educação corporativa, que ultrapassa 2,5 milhões.
Isso representa um crescimento de 213% no número de alunos a distância no Brasil no
período de 2004 a 2007.

Deve-se ressaltar que os dados do Censo de Educação Superior do MEC/INEP (2009)

revelam que existem 769 mil alunos nos níveis de graduação e pós-graduação. Os dados
apurados pelo INEP/MEC são feitos num espaço temporal diferente. Os dados do
INEP/MEC foram realizados no meio do ano de 2008, enquanto os dados do Anuário
Estatístico da AbraEAD de 2008 foram realizados no final de 2007. Por sua vez, os dados
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (MEC/CAPES, 2009),
indicam que a rede da UAB conta 74 instituições e 105 mil alunos inscritos no ensino
público a distância.

Os resultados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 2006, realizada pelo

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (PNAD/IBGE, 2007), por sua vez, mostram
que o percentual dos jovens brasileiros, entre 18 e 24 anos, que conseguem ingressar no
ensino superior é muito baixo, o que coloca o Brasil numa posição bastante desconfortável
quando comparado com os demais países da América Latina em termos de acesso ao ensino
superior.

Criação da Universidade Aberta do Brasil

A Universidade Aberta do Brasil (UAB), criada no âmbito do Ministério da Educação, em

2005, é parte integrante desse esforço no campo da estruturação de políticas públicas em
educação a distância (EaD). Observa-se que o modelo da UAB tem como referência a
experiência espanhola da Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), mas
não está orientada para reproduzir os modelos da UNED. Tem a UAB, também, uma forte
interação com a The Open University (Reino Unido). Assim, o modelo da UAB é um
modelo em construção, com ligações com outras experiências internacionais. O programa
tem como objetivo a democratização, expansão e interiorização da oferta de ensino público
superior e gratuito no país, bem como o desenvolvimento de projetos de pesquisa e de
metodologias inovadoras de ensino. Registre-se que, o programa não é uma nova
universidade, mas uma nova experiência que congrega o conjunto das atividades das
universidades e dos Cefets.

A criação da UAB e os estímulos que estão sendo gerados para promover um crescente
envolvimento das instituições públicas de educação superior federais, estaduais e
municipais com a educação a distância (EaD) são medidas importantes no campo das
políticas públicas no país. É a partir dessas políticas públicas de educação a distância que
tem início um processo de democratização do acesso à educação continuada. Isso ocorre
por meio da oferta de oportunidade de educação da qualidade para pessoas que estão
distantes de centros de formação, impossibilitadas de freqüentar os ambientes presenciais e
para os tem alguma dificuldade de locomoção.

As instituições que participam da UAB são reconhecidas pelo MEC, que ofertam cursos a
distância que atendem exclusivamente ao programa UAB. Estas instituições são
caracterizadas por universidades (federais, estaduais ou municipais) e Institutos de
Educação Tecnológica - os IFETs. A responsabilidade de requerer as autorizações de
funcionamento dos cursos a distância e reconhecimento destas autorizações é destas
instituições. Mas é responsabilidade do MEC/CAPES/UAB a seleção dos cursos que farão
parte do programa UAB. Esta seleção está associada ao que se chama de articulação, que é
o curso a ser ofertado em um determinado pólo. A área de atuação de instituição está
associada, em geral, ao seu estado (UF), ou estados próximos. Registre-se que a UAB é um
programa ligado à Diretoria de Educação a Distância da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal do Ensino Superior (CAPES/MEC). Veja a esse respeito o site:
http://www.uab.capes.gov.br/.

Projeto Piloto da Universidade Aberta do Brasil

No conjunto das ações governamentais para realizar as políticas públicas de educação a

distância deve-se ressaltar que o projeto piloto da Universidade Aberta do Brasil recaiu do
curso de graduação em administração, em decorrência de suas características e
peculiaridades. O curso-piloto teve início em junho de 2006 e deverá ser concluído em
dezembro de 2010. Além de um currículo único no país, com duração de quatro anos e
meio (nove semestres), observa-se no projeto político pedagógico do citado curso a
transformação do binômio ensino/pesquisa em trinômio ensino/pesquisa/prática
profissional (MATIAS-PEREIRA, 2008, p. 44-45). Essa inovação visa à integração do
estudante no corpo social como elemento ativo, participante na criação do conhecimento.
Dessa forma, o aluno deixa de ser um mero receptáculo deste conhecimento.Veja a esse
respeito http://www.uab.capes.gov.br.

O projeto-piloto do curso conta atualmente com mais de 13 mil alunos, ofertado numa
rede de 24 universidades públicas de educação superior (federais e estaduais). Destacamos
no quadro 01 as vinte principais instituições públicas de ensino superior que ofertam o
curso piloto de Administração no país, as quais possuem mais de 10 mil alunos. O curso
utiliza pólos em todo o território nacional para os encontros presenciais. Torna-se
importante destacar que as aulas do curso de graduação em administração a distância,
conforme definido no projeto político pedagógico do curso, em sua maioria são virtuais
(80%) e as restantes são presenciais (20%). Isso vem exigido dos alunos uma forte
dedicação ao cumprimento das exigências de aprendizagem dos conteúdos das matérias e
tarefas, de forma disciplinada, todos os dias. Especial atenção está sendo dada às avaliações
dos alunos e do curso – uma das etapas sensíveis do processo de educação a distância –.
Esses esforços visam elevar a qualidade de sua formação acadêmica, o que tem exigido que
eles passem por um processo rígido, tanto no ambiente virtual como no presencial (provas).
Quadro 01: Principais Instituições Públicas de Ensino Superior Federal e
Estaduais que ofertam o Curso Piloto de Administração no Brasil

IPES Total de
Alunos
____________________ _________
______ ______
UECE 232
UEPB 482
UFAL 500
 UFC 248
UFES 500
UFG 667
UFJF 378
UFLA 500
UFMS 331
UFMT 500
UFPA 479
UFPR 250
UFRN 592
UFRS 651
UFSC 611
UFU 580
UFV 394
UnB – Campus 583
UnB – Região Norte 482
UNIVIMA UEMA 644

Total
10.200

Fonte: MEC, 2008.

Os resultados das avaliações do curso de graduação em administração feitas no conjunto
das instituições públicas de ensino superior – federais e estaduais –, integrantes do
consórcio do projeto-piloto da UAB/MEC, demonstram a validade das avaliações feitas
para aprimorar o processo de gestão do curso (MATIAS-PEREIRA et al, 2006, MATIAS-
PEREIRA; SANABIO, 2007). Registram-se, por sua vez, algumas limitações do método
usado que precisam ser apontadas. Inicialmente, deve ser lembrado que as respostas a
questionários possuem alto grau de subjetividade pelo diferente entendimento das pessoas
em relação às escalas. Além disso, embora os coordenadores do curso de ADM-EaD
tenham muito a contribuir em termos de críticas e sugestões, em muitos casos, eles não têm
os conhecimentos e as experiências necessárias.

Ficou evidenciado, também, com base nas avaliações do referido curso de graduação em
administração a distância, que, a partir de um modelo de gestão adequado, é possível
ministrar cursos de graduação de boa qualidade a distância, utilizando novas tecnologias
para reduzir as diferenças e criar movimentos significativos de inclusão. Isso está
configurando-se nessa rede de 25 universidades – apoiada pelo MEC/UAB e o Fórum das
Estatais (Banco do Brasil) –. Esses esforços estão contribuindo de maneira efetiva para a
criação de uma nova cultura de educação a distância no meio acadêmico e mostrando que a
educação a distância é uma ferramenta essencial para apoiar o novo modelo de políticas
públicas de inclusão social por meio da educação no país.

Papel do Administrador na Sociedade

A formação profissional é caracterizada como um sistema intencional para criar

habilitações, tanto quanto possível, permanentes, para os papéis que a sociedade exige na
produção de bens e serviços. A formação profissional aqui assinalada é a que trata da
formação escolar ou acadêmica: é o processo que envolve a maioria das profissões, tanto de
nível médio como superior, e consiste em um „currículo‟ composto de „matérias‟ ou
„disciplinas‟, carga horária com base em pressupostos educacionais, socioeconômicos e
filosóficos, envolvendo no processo de aprendizagem/ formação, tanto assuntos teóricos
como práticos.

A escolha do curso de graduação em administração, como projeto-piloto da UAB/MEC,

decorreu da existência de uma significativa demanda e pela relevância do papel do
administrador na sociedade, revelou-se adequada. Na definição dessa escolha, não foram
encontradas restrições pedagógicas no processo de aprendizagem do aluno e futuro
profissional em administração, que poder ser feita por meio de conteúdos que lhes são
ensinados em nível presencial ou na modalidade a distância. Nesse sentido, veja a Lei nº.
4.769, de 09 de setembro de 1965, que "Dispõe sobre o exercício da profissão de
Administrador e dá outras providências", bem como a legislação complementar.

Para cumprir o seu papel, no mundo contemporâneo, o administrador necessita ter uma
formação acadêmica de boa qualidade, visto que possui um amplo campo de atuação.
Destacam-se, entre essas áreas: a Administração Pública; Administração Financeira;
Administração de Material; Administração Mercadológica/Marketing; Administração de
Produção; Administração e Seleção de Pessoal/Recursos Humanos/Relações Industriais;
Orçamento; Organização e Métodos e Programas de Trabalho e demais campos conexos.

Avaliação de Cursos de EAD

A relevância da EaD está evidenciada em diversas medidas institucionais que estão em

curso na área. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais desenvolveu
recentemente instrumentos de avaliação em EaD a partir do referencial de qualidade. Os
referidos instrumentos de avaliação do INEP para educação superior a distância inserem-se
no ordenamento legal vigente que permitirá operacionalizar o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES). O SINAES foi criado pela Lei nº. 10.861, de
14 de abril de 2004 que instituiu a avaliação das instituições de educação superior, de
cursos e do desempenho dos estudantes de forma integrada.

Homologados pelas portarias do MEC nºs. 1047, 1050 e 1051, de 08 de novembro de

2007, os instrumentos de avaliação serão utilizados pelo INEP para o credenciamento de
instituições para oferta de EaD, credenciamento de pólos de apoio presencial e autorização
de cursos na modalidade a distância. Essas portarias tratam, respectivamente, da sistemática
de credenciamento de instituições para a oferta da modalidade de EaD; credenciamento de
pólos de apoio presencial para EaD; e, autorização de cursos para oferta na modalidade de
EaD.

Convergência Entre Educação Presencial e a Distância

O debate sobre o “blended learning”, ou seja, o ensino e aprendizagem semi-presencial

revela-se relevante no contexto atual, em termos práticos e acadêmicos. Inúmeros autores,
como por exemplo, Sangrà (2002), Aretio (2004), Matias-Pereira (2008), entre outros,
mostram que o caminho da educação passa pela convergência entre o presencial e o virtual,
na combinação integrada de tempos e espaços, tornando o currículo flexível. No Brasil
temos o limite dos vinte por cento. Outros países estão implantando o ensino semi-
presencial ou blended learning sem limites legais.

Apoiado na extensa literatura científica aqui citada é possível argumentar que a educação
presencial e a virtual convergem para se complementarem na medida em que a educação
pode apropriar-se das possibilidades de criatividade da educação virtual para melhorar e
ampliar os seus processos e ações orientadas para o ensino-aprendizagem. Por sua vez, a
educação virtual como sistema se beneficia da metodologia de trabalho educativo e de
comunicação, torna-se indispensável para os casos em que a finalidade da relação na rede
vai além da simples busca de informação.

Observa-se, por sua vez, que inúmeras universidades públicas desenvolveram, nos últimos
anos, projetos de ensino aberto com o objetivo de oferecer aos professores das disciplinas
de graduação um ambiente virtual para ser usado livremente pelos docentes e alunos como
apoio ao ensino presencial. É perceptível, nesses esforços, a crescente utilização do Moodle
e do Sloodle como ferramentas para apoio ao ensino presencial, possibilitando dessa forma
aumentar a “virtualização” do ensino presencial. Esses projetos representaram uma
iniciativa significativa para a expansão do uso de ambientes virtuais. A adesão ao uso dessa
tecnologia, entretanto, não ocorreu de forma uniforme entre as diferentes universidades e
unidades de ensino. Destacam-se, entre essas instituições, as experiências positivas em
curso da Unicamp, UFRJ, UnB, UFSC, UFMT, entre outras.

Com base nessas transformações podemos argumentar que no médio prazo os conceitos
entre curso presencial e a distância não serão mais os mesmo, visto que não teremos mais
cursos presenciais puros (SANGRÀ, 2002a, ARETIO, 2009). Os modelos de gestão das
universidades, também, terão que ser redefinidos, com vista a se ajustarem a essas
mudanças na organização dos processos de ensino-aprendizagem. A crescente
flexibilização que será exigida para os novos cursos, a forma de utilização dos tempos,
espaços, gerenciamento, interação, metodologias, tecnologias, avaliação não serão mais as
mesmas. Essa nova concepção de educação irá exigir profundas modificações institucionais
e culturais na gestão e nos projetos político-pedagógicos dos cursos, na concepção das
aulas, na utilização de técnicas, de comunicação e de pesquisa nas universidades. Nesse
sentido, as áreas envolvidas com a educação a distância nas instituições de ensino superior
têm um papel essencial nessas mudanças. Isso deve ser feito por meio da intensificação da
atração e envolvimento das direções e grupos de professores das faculdades, institutos e
departamentos no esforço de facilitar essa interação entre a educação presencial e o virtual.

Considerações finais

Observa-se, no mundo contemporâneo, que as mudanças de paradigmas no campo das

tecnologias de informação e comunicação estão refletindo de forma intensa na sociedade
mundial, em particular na geração de novas possibilidades na definição de políticas
públicas de educação. Assim, a partir da nossa preocupação em analisar as limitações e as
possibilidades da educação superior a distância, apoiada na utilização intensiva das
tecnologias de informação e comunicação (TICs), no contexto das novas políticas públicas
de educação, como instrumento de inclusão social no Brasil, torna-se possível argumentar:

Ficou razoavelmente evidenciado nesta análise que a EaD, em que pese o país ainda possuir
diversas deficiências de recursos humanos, infra-estrutura e de tecnologias de informação e
comunicação, se apresenta como uma ferramenta importante no processo de construção de
políticas públicas de educação no país. A utilização da ferramenta de EaD tem se mostrado
válida num país de perfil continental e marcado pela diversidade, em um contexto onde a
aprendizagem continuada passou a fazer parte na vida das pessoas. Ficou razoavelmente
evidenciado que a EaD, em que pese ainda possuir diversas deficiências de recursos
humanos, infra-estrutura e tecnologias, se apresenta como uma ferramenta importante no
processo de construção de políticas públicas de educação superior no país, e dessa forma,
contribuindo para uma crescente inclusão social no país.
Observa-se que o crescente aumento da importância da EaD tem contribuído para elevar a
tensão entre os paradigmas presentes na educação brasileira. O uso das novas tecnologias
de informação e comunicação está provocando uma metamorfose intensa nas relações
humanas, em especial no campo da educação, reforçando a idéia de que as IES devem se
adequar às necessidades das diversas camadas da população, entre elas o uso de mídias e de
novas práticas docentes (LÈVY, 1993, p. 7). No contexto dessas transformações, que estão
impactando em diferentes níveis da vida social, provocando assim profundas mudanças
econômicas, sociais, políticas, culturais, ambientais, entre outras. Como não poderia deixar
de acontecer, também estão afetando as escolas e o exercício profissional da docência.

O avanço e utilização de novas tecnologias comunicativas, segmento onde o acesso tende a

se tornar cada vez mais barato, aliado a uma crescente necessidade de formação e educação
da cidadania, são fatores que contribuem para a viabilização da educação a distância no
Brasil. O uso intensivo das novas tecnologias - caracterizadas pela interatividade e pela sua
capacidade de uso individualizado -, permite-nos argumentar que o processo de
aprendizagem continuada passou a fazer parte na vida das pessoas e cabe a escola repensar
seus valores para capacitar o aluno a aprender qualquer assunto que lhe interessa. O ensino
a distância apresenta-se como uma ferramenta importante no contexto desse novo
paradigma, visto que pode atender um grande universo de pessoas dispersas
geograficamente, além de permitir a atualização constante das informações, em especial,
por meio da Internet.

A utilização das tecnologias da informação e da comunicação, entretanto, exige do aluno

habilidades específicas, como por exemplo, saber acessar e organizar informações. O mero
acesso a informação não garante por si só a construção de conhecimentos. Dessa forma,
pode-se argumentar que o caminho mais importante para a construção do conhecimento é a
consciência do indivíduo sobre seu próprio processo como aprendiz.

As evidências constatadas neste estudo revelam que, para viabilizar-se a EaD, apoiada nas
novas TICs, necessita superar inúmeros obstáculos, entre os quais destacamos os seguintes:
permitir ou ampliar o acesso; implementar um sistema educacional mais personalizado;
elevar a flexibilidade dos sistemas de estudo; produção de materiais e contextos mais
interativos; equilibrar a personalização com a cooperação; e a busca permanente da
qualidade do ensino-aprendizagem. Revelou também, que a educação a distância e a
educação presencial não devem ser vistas como formas de educação antagônicas, mas
entendidas como modalidades diferenciadas, com peculiaridades e características
específicas, que não são excludentes.

Concluímos que a ampliação das ações do Estado brasileiro, em termos de estímulos

governamentais e de desenvolvimento de pesquisas, exige medidas criativas e inovadoras
no campo das políticas públicas de educação superior, com ênfase em recursos humanos,
infra-estrutura e investimentos em novas tecnologias de informação e comunicação, para
dessa forma, viabilizar uma crescente inclusão social no país.

Referências

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WEDEMEYER, C. Learning at the Back-door. Madison: University of Wisconsin, 1981.
 Curso de Pós Graduação
Ensino de Filosofia no Ensino Médio

Esta disciplina tem o objetivo de apresentar as

possibilidades de um curso em EAD, a partir de
uma reflexão sobre o próprio termo, suas nuan-
ces e contextos no processo de ensino-apren-
dizagem. Pretende fazer uma análise crítica
dos modos de ensino a distância, suas carac-
terísticas e as transformações provocadas no
INTRODUÇÃO
processo pedagógico educacional ao longo
da história, levando a uma atualização desse
processo na identificação atual com a vida
cotidiana e profissional. Desse modo, serão
À EDUCAÇÃO A
apresentadas possibilidades diversas de uso
de instrumentos e tecnologias para promover
a dinâmica de aprendizado em EAD, por meio
do material didático selecionado e das dicas
DISTÂNCIA
de ampliação do conhecimento em buscas no
ambiente virtual, links de referência, fóruns de
discussão e atividades de apreensão e troca
de conhecimento.

Quando vir este ícone,

utilize o mouse para
clicar na imagem ou
texto. Ele indica que
há alguma forma de
interatividade prevista.
O mesmo vale para
palavras grifadas em
azul como este link!
Aqui você encontrará os dados básicos da disciplina, do professor e das unidades que a compõe! Clicando na foto
do professor, você poderá acessar seu currículo lattes, caso este esteja disponível!

DADOS GERAIS PROFESSOR

disciplina: Introdução ao ensino à distância
Meu nome é Rafael Brandão e sou professor da UFSJ desde 2009 no Curso
de Arquitetura e Urbanismo. Possuo Mestrado e Doutorado em Tecnologia da
abreviatura: IAED carga horária: 15 h Arquietura e do Urbanismo e atuo nas áreas de eficiência energética, design
ambiental, arte e tecnologia e design gráfico. Participo do grupo de pesquisa
Pedagogias do Espaço e sou atualmente responsável pela Coordenação de Tec-
curso: Especialização em Ensino de Filosofia nologia e Conteúdo (COTEC) do NEAD, que produz e organiza o material disponi-
bilizado e pela manutenção do Ambiente Virtual de Aprendizagem.
turma: 2017-1

UNIDADES
1. Educação a distância: considerações 2. A EAD no cenário mundial 3. A EAD no cenário nacional

3. 1. Educação a Distância no
Brasil
1. 1. O que é Educação a Distância ?ncia? 2. 1. Contexto histórico 3. 2. Universidade Aberta do Brasil:
novos Caminhos para EAD
1. 2. O papel do estudante na EAD 2. 2. Pioneiros da EAD
3. 3. UFSJ: nossa proposta de Edu-
1. 3. Conhecimento e contemporaneidade 2. 3. Bases da EAD contemporânea
cação a Distância
 Aqui apresentamos uma linha do tempo da unidade curricular, com o número de semanas, as unidades e a data de início e término de
cada atividade avaliativa. É possível clicar nas unidades e tarefas para ir até seus links na plataforma.

CRONOGRAMA
SEMANAS

1 2 3 4 5 6

UNIDADE 1 UNIDADE 2 UNIDADE 3

início em 06.mar início em 27.mar início em 05.abr

13.mar 15.mar 17.mar 24.mar 31.mar 05.abr 07.abr 15.abr

OUTRAS ATIVIDADES Glossário Questionário

05 pts 05 pts
Biblioteca

Forum da turma Forum temático Tarefa

10 pts 20 pts

LEGENDA

DATA DE DISPONIBILIZAÇÃO
DA ATIVIDADE

DATA LIMITE PARA ENTREGA

DA ATIVIDADE
 Curso de Pós Graduação
Ensino de Filosofia no Ensino Médio

UNIDADE 1 
Educação a distância:
considerações objetivos

1.1.  O que é Educação a Distância? 1. Conceituar a Educação a Distância (EAD) e

entender suas características e especificida-
1.2.  O papel do estudante na EAD des;

1.3.  Conhecimento e contemporaneidade 2. Apresentar os recursos do Ambiente Virtual

de Aprendizagem e discutir o papel do aluno;
3. Identificar novos paradigmas para a educa-
ção e discutir potencialidades da EAD neste
contexto.
 Unidade 1 - Ensino a Distância: considerações
1.1.
O que é Educação a
Distância ?
Iniciamos aqui, então, nossa disciplina introdutória
buscando desconstruir preconceitos, perseguindo
uma conceituação que seja ao mesmo tempo útil
e consistente. O conceito de educação é amplo e
pode significar várias coisas bastante diferentes.
Para tentarmos nos aproximar de uma definição que
seja suficientemente abrangente, mas ao mesmo
clara e precisa, precisamos entender que a educa-
ção se relaciona ao binômio “ensino-aprendizagem”.
Vamos pensar então: o que é aprender?
Podemos entender o aprendizado como a aquisição
de novos conhecimentos, que ficam armazenados
em nossa memória para utilização em ocasiões
futuras, quando aquele conhecimento for necessá-
rio. Esa é uma visão bastante tradicional, e relati-
vamente simplista, do que é aprender, relegando o
educando a mero repositório de informações ca-
talogadas, que podem ser acessadas via memória
quando solicitado. Para Luckesi (2011), a aprendiza-
gem envolve mais o processo de transformação do
educando nas suas relações consigo mesmo, com o
outro e com o mundo, ampliando sua consciência e
tomando posse do seu destino.
[BEM-VINDO!]
Caro aluno,
Você está agora iniciando uma disciplina de um curso a distância. Mas o que isso signi-
fica? Em que ela difere das suas experiências de ensino e aprendizagem convencional?
O ensino a distância é mais fácil ou mais difícil, quando comparado ao presencial? Como
funcionam seus processos e, principalmente, qual é o seu papel, como aluno, no sucesso
da sua aprendizagem?
Afinal, o que é EAD?
O autor afirma que é importante para o educando
tornar-se sujeito, capaz de lidar com as facilidades e
dificuldades encontradas em seu meio para promo- Assista a esta animação, atento às
ver o seu bem-estar e o da coletividade. Assim, ele posições dos diferentes usuários. Com
preserva, alimenta e fortalece sua experiência inter- qual deles você mais se identifica?
na única, como indivíduo, administrando sua vida,
seus talentos e desejos. A premissa necessária para
isso é a consciência de si mesmo e do contexto que
00:03:28
o cerca, bem como a capacidade crítica e o repertó-
rio para avaliá-lo.
Também importa desenvolver sua capacidade de
relacionamento social, construindo empatia com o
outro e atuando de forma solidária. Neste processo,
entendemos nosso lugar na sociedade, nos tornan-
do cidadãos plenos e engajados, capazes de operar
junto ao nosso próximo e às coletividades que nos
cercam. Por fim, é importante que nos conecte-
mos com o universo também de forma metafísica,
construindo princípios éticos e relações ambientais
saudáveis e sustentáveis, o que Luckesi denomina
Provavelmente, se você já passou por
como nossa relação com o sagrado.
alguma experiência de ensino a dis-
tância, conhecia a realidade do aluno
Freire (2014) reforça alguns destes conceitos, afir-
mando que a aprendizagem está relacionada ao Cícero. Caso contrário, é provável que
você se identifique com as opiniões de
conceito de autonomia, ou seja, ao processo no qual
o indivíduo constrói sua própria capacidade crítica, seus primos que envolvem uma série
estruturando seu próprio aprendizado e se tornan- de preconceitos sobre a educação a
do mais consciente, metodologicamente rigoroso, distância.
engajado e socialmente atuante.
Unidade 1 - Ensino a Distância: considerações
A educação, assim, não se restringe ao conhecimen-
to acadêmico, mas expande a inserção social e a
capacidade de ação do sujeito.
Considerando estas definições e investigando nossa
própria experiência cotidiana, podemos perceber
que aprender é uma capacidade inata do ser huma-
no! Aprendemos todo o tempo e em qualquer lugar,
ao estarmos expostos a uma grande quantidade de
informações e relações. A aprendizagem, assim,
não depende da existência de um mestre ou profes-
sor! Podemos aprender conversando com amigos,
observando a natureza, passando por alguma ex-
periência ou evento, ou entrando em contato direto
com informações escritas, imagéticas ou de outros
tipos.
Mas se a aprendizagem acontece cotidianamente
e de forma autônoma, para que serve o ensino
então?
O ensino é um processo de facilitação sistemati-
zada da aprendizagem, ou seja, um intermediário
(mediador, professor, tutor, mestre) mais experiente
ou com maior conhecimento auxilia o educando
a construir esses processos. A forma como isso
acontece depende da maneira como encaramos o
ensino.
Sacristán e Pérez Gomez (1998) apresentam qua-
tro definições que utilizam conceitos, estratégias e
métodos bastante diferentes, mostrados no quadro
ao lado.
MODELO DE TRANSMISSÃO CULTURAL
Parte da premissa de que a sociedade produ-
ziu, ao longo da sua história, conhecimento
eficaz que se pode conservar, acumular e
transmitir a novas gerações. Esse conheci-
mento constitui um arcabouço de teorias
explicativas sobre a realidade, de complexi-
dade crescente, organizado em disciplinas
especializadas de caráter científico, artístico
e filosófico a partir do debate público e da re-
flexão compartilhada da coletividade huma-
na. A função do ensino seria então transmitir
às novas gerações estes corpos de conheci-
mento disciplinar.
MODELO DE FOMENTO DO
DESENVOLVIMENTO NATURAL
Origina-se nas teorias de Rosseau, que con-
sideram a importância e força das disposi-
ções naturais do indivíduo para a aprendiza-
gem. O ensino deve facilitar o crescimento
do indivíduo, seja físico ou mental, mas deve
ser dirigido por suas próprias regras. Apare-
ce como contraponto à primazia da sociali-
zação no ambiente educacional, admitindo
ritmos e interesses diferentes, embora possa
ser considerado demasiadamente idealis-
ta e alheio quanto ao papel dos contextos
sociais, econômicos e culturais nos quais
estão inseridos estes indivíduos.
MODELO DE TREINAMENTO DE
HABILIDADES
Considera que o ritmo de produção de
conhecimentos na sociedade pós-industrial
os torna continuamente obsoletos cada vez
mais rapidamente. Com isso, o ensino volta-
-se para o treinamento e desenvolvimento de
habilidades e capacidades formais que vão
das mais simples (leitura, escrita, cálculo)
até as mais complexas (solução de proble-
mas, planejamento, crítica). Neste sentido, o
conteúdo disciplinar perde espaço para um
conhecimento útil, aplicado ao cotidiano do
usuário. As habilidades e capacidades não
precisam, necessariamente, ter caráter ope-
racional, podendo envolver também ativida-
des emocionais e relacionais do educando.
MODELO DE PRODUÇÃO DE MUDANÇAS
CONCEITUAIS
Apoia-se nas proposições de Sócrates e,
mais recentemente, de Piaget e seus segui-
dores, de que a aprendizagem é um proces-
so muito mais transformativo do que sim-
plesmente uma acumulação de conteúdos.
O educando processa ativamente a informa-
ção, sendo o professor um mero instigador
deste processo dialético por meio do qual
seus pensamentos e crenças são transfor-
mados. Para isso, o ensino precisa mobilizar
esquemas já existentes no pensamento do
educando, sob pena de não encontrar resso-
nância e tornar-se, assim, ineficaz.
Unidade 1 - Ensino a Distância: considerações
Na maioria das instituições educacionais (incluindo
a universidade), o ensino é visto tradicionalmente
dentro do modelo de transmissão cultural. Eventu-
almente há um desenvolvimento de habilidades e
produção de mudanças conceituais, mas são cons-
tantemente secundários em relação ao objetivo prin-
cipal de acumulação de conhecimento. Para isso,
toda uma estrutura foi formada com o objetivo de
dar suporte aos processos de ensino-aprendizagem:
professores, sistemas pedagógicos, salas de aula,
materiais didáticos, dentre outros. Esta estrutura
pressupõe encontros entre educandos e educado-
res, nos quais o processo de educação acontece.
Mas é essa a única maneira possível? Ou seja, é
necessária a presença de todos os agentes edu-
cacionais no mesmo espaço e ao mesmo tempo
para que a educação se processe?
É nesse momento que introduzimos a discussão
dos processos a distância. Esses processos podem
acontecer mesmo que os agentes estejam localiza-
dos distantes uns dos outros (de forma remota) ou
que exerçam estas atividades em tempos diferentes
(assíncrona).
O primeiro processo de comunicação remota e
assíncrona que podemos pensar é o surgimento
da escrita. A possibilidade de registro da informa-
ção em um código compartilhado permite a outras
pessoas acessá-la no futuro (desde que também
dominem o código), adquirindo-a e “dialogando”, de
algum modo, com o emissor da mensagem.
Assim, ao ler um texto (como esse), você está
conversando mentalmente com o seu autor (o
professor) de forma remota (não estamos no
mesmo lugar) e assíncrona (você não está lendo
este texto no momento em que eu escrevo)!
Estas possibilidades de comunicação são ainda am-
pliadas pela criação de instituições sociais (como
os mensageiros e correios, que permitem a troca
de cartas, redes de transporte, universidades) ou de
aparatos tecnológicos (prensa, fotografia, cinema,
rádio, televisão, telefone, celular, internet) que con-
correm para a produção e/ou transmissão de novos
dados e informações.
Há, obviamente, limitações neste tipo de comuni-
cação em relação às formas presenciais. Formas
assíncronas são menos dialógicas e interativas. O
material pode ser lido muito tempo depois de sua
produção e o autor pode não mais se lembrar do
assunto ou mesmo não estar mais vivo. A veloci-
dade com que as mensagens podem ser trocadas
também influenciam bastante no nível de diálogo
permitido remotamente. Até o século XIX, as mensa-
gens eram levadas sempre por mensageiros, o que
significava que a velocidade de transmissão era a
velocidade do meio de transporte mais rápido dispo-
nível. Com a invenção do telégrafo e de seus deriva-
dos, a velocidade de transmissão das mensagens saiba mais
tornou-se muito superior à capacidade humana de
deslocamento, permitindo que informações fossem
compartilhadas quase que instantaneamente entre O telégrafo elétrico foi inventado por
pontos muito distantes (inclusive entre oceanos). Francis Ronalds em 1816, na Inglater-
Com isso, a interatividade das formas de ensino foi ra. A capacidade de transmissão do
progressivamente aumentada, permitindo, além da telégrafo era limitada, contando com
apenas seis caracteres (ponto, linha e
forma escrita, a utilização de áudio, vídeo e, final- quatro tipos de silêncio), exigindo uma
mente, de informações digitalizadas trocadas em codificação específica para a trans-
altíssima velocidade! Atualmente, chamamos es- missão de mensagens, sendo a mais
tas formas de comunicação rápida, que permitem famosa o código Morse de 1837. Os
primeiros cabos transoceânicos foram
trocas de dados, voz e imagem, de Tecnologias de
implantados na segunda metade do
Informação e Comunicação (TICs). Detalharemos século XIX, permitindo comunicação
melhor este processo histórico na Unidade 2! intercontinental instantânea e abrindo
caminho para várias tecnologias con-
temporâneas!
Unidade 1 - Ensino a Distância: considerações

Voltemos então à nossa pergunta inicial: O que é Ocasionalmente no

Mesmo local Locais diferentes
Educação a Distância? mesmo local

A Educação a Distância (ou EAD, como passare- Alunos e professores nunca

mos a tratá-la de agora em diante) é um modelo de se encontram fisicamente
educação em que parte ou a totalidade da interação Horários ou virtualmente. Exemplo:
entre educadores e educandos acontece de forma quando o material é distri-
diferentes buído via web e é usado o
remota e, frequentemente, assíncrona. e-mail para mediar a comu-
nicação

Dentro deste conceito, o curso que você está

fazendo tem uma estrutura em muitos pontos
Quando os cursos Quando encontros Alunos e professores estão
semelhante às cartas dos filósofos da Grécia tradicionais em sala de face-a-face ocorrem muito distantes fisicamente,
Antiga, às epístolas dos Apóstolos, aos cursos por aula são combinados apenas no início e no porém ocorrem encontros
Ocasionalmente
correspondência e ao Telecurso 2º Grau! com listas de discus- final do curso, sendo virtuais esporádicos. Exem-
no mesmo horário são para que os alunos os demais encontros plo: chats ou bate-papos
possam tirar dúvidas realizados de maneira
No entanto, atualmente, esta modalidade educativa virtual
utiliza intensivamente TICs digitais e acontece em
um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), que
amplia as possibilidades de interação entre os agen- Alunos e instrutores não se
tes do processo de ensino-aprendizagem! encontram no mesmo lugar
(fisicamente), mas encon-
Utilizando estas tecnologias, é possível que os con- Mesmo horário tros ocorrem ao mesmo
tempo de maneira virtual, tal
teúdos sejam apresentados, processados e exerci- como ocorrem nos sistemas
tados das mais diversas formas. Também podemos de videoconferência`
estabelecer relações dialógicas entre os agentes
educacionais e realizar atividades avaliativas. O qua-
dro acima, proposto por FERRAZ1 (1999 apud CAM-
POS, COSTA, SANTOS, 2007:38), apresenta estas
possibilidades no âmbito da EAD contemporânea,
baseada na comunicação virtual e digital.

Ao utilizar o AVA durante este curso, tente refletir so-
bre a temporalidade e espacialidade das atividades
que estão acontecendo e sobre os diferentes agen-
tes e processos de aprendizagem envolvidos.
1 FERRAZ, C.A.G. et al.. Uma aplicação distri-
buida para a educação a distância na Web. X Simpó-
sio Brasileiro de Informática na Educação. Anais...
Paraná, 1999.
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA)
O AVA é este espaço virtual no qual você adentra para acessar o material disponibilizado, entrar em contato com
colegas e tutores e desenvolver atividades avaliativas! Utilizamos atualmente como plataforma de gestão de con-
teúdos e usuários voltada para a educação o Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment ou
Ambiente de aprendizagem modular, dinâmico e orientado ao objeto). O Moodle é um programa livre (open source),
acessado diretamente pela internet, sem que seja necessária a instalação de qualquer aplicativo no seu computa-
dor. Pretende-se que o uso do Moodle seja o mais intuitivo e universal possível, mas caso esta seja sua primeira
vez na plataforma, acesse nosso tutorial simplificado para se familiarizar com os recursos e modos de navegação!
Unidade 1 - Ensino a Distância: considerações

Assista à discussão sobre o tema no programa Sal-

Vamos então apresentar aqui nossa primeira forma to para o Futuro, com os professores José Manuel
de interatividade, o FÓRUM DA TURMA . Neste Moran, Silveira Lobo e Maria Luiza Angelim
fórum, você pode trocar experiências e informações
com seus colegas, tornando o processo educativo
menos vertical (transmissão do professor para o
aluno) e mais horizontal (trocas entre pares).
00:05:27 [ dica ]
Embora você possa postar
O Fórum da Turma não é avaliativo, mas sua novas informações, respon-
participação nele é muito importante! da a pelo menos uma posta-
gem de seus colegas, para
entender o caráter dialógico
No fórum, você pode realizar suas próprias posta- do fórum!
gens respondendo à questão inicial, mas também
Sinta-se livre para expressar
pode responder às postagens de seus colegas.
suas posições, mas é sem-
Tente, sempre que possível, utilizar a segunda opção pre importante lembrar que
para fazer com que o fórum se torne mais participa- se trata de um espaço co-
tivo e dialógico Assim estabelecemos um modelo letivo e acadêmico. Busque
de ensino horizontal e baseado na troca de experi- sempre utilizar uma lingua-
gem cuidadosa, respeitosa
ências, para além de uma simples transmissão de
e adequada ao caráter desta
conteúdo! No entanto, para qualquer dúvida você Aproveite para ler também o texto do conversa!
pode contar com o apoio do seu Tutor prof. Moran sobre o assunto!

TUTOR E TUTORIA
FÓRUM DA TURMA

Como na educação a distância o tempo e o espaço são relativi-

zados, é possível atingir um grande número de pessoas simul-
taneamente. Neste sentido, temos cursos em que um único
professor produz material para dezenas, centenas ou mesmo
milhares de alunos! No entanto, se queremos acompanhar os
alunos de uma maneira mais próxima e cuidadosa, precisamos
trabalhar com turmas menores e uma relação mais dialógica.
Para isso, existe a figura do tutor, um facilitador no processo
de aprendizagem, com formação e experiência na área, que
realiza uma mediação entre você, estudante, e o material do
curso. Seu contato cotidiano, desse modo, será com o tutor
da sua turma, que apresentará as atividades, participará das
discussões em fóruns e chats, responderá às dúvidas dos
estudantes e auxiliará nos processos avaliativos!
Gostaríamos de discutir um pouco as suas expe-
riências de ensino-aprendizagem anteriores à
luz do nosso novo conhecimento sobre educação
à distância. Como era a abordagem de ensino-
-aprendizagem na sua experiência prévia? Era
mais voltada para a transmissão de conteúdos
disciplinares ou mais dialógica e aberta? Como
era a relação com os aspectos tecnológicos? A
aula utilizava simplesmente a fala do professor
e o quadro negro ou trazia outras dinâmicas e
outros elementos tecnológicos?
 Unidade 1 - Ensino a Distância: considerações

Nessa concepção, Haidt (1994, p. 61) afirma que:

[saiba mais]
1.2. “quando o professor concebe o estudante como um ser
ativo, que formula ideias, desenvolve conceitos e resolve

O papel do estudante problemas de vida prática através de sua atividade mental,

construindo, assim, seu próprio conhecimento, sua relação
pedagógica muda. Não é mais uma relação unilateral,
Para saber mais, leia as
páginas 8 a 16 do cader-
no impresso. Ele está

na EAD onde um professor transmite verbalmente conteúdos já

prontos a um estudante passivo que os memorizem.”
disponível também na sua
biblioteca digital!

O fato é que, ao exercitar esta capacidade de auto-

A concepção de educação que assumimos, no
desenvolvimento de nossos cursos a distância,
busca o desenvolvimento da capacidade de pensa-
mento do estudante para que ele possa aprender
com autonomia. Mas não confunda aprendizagem
autônoma com aprendizagem solitária ou autômata!
Na Educação a Distância, tanto quanto na conven-
cional, o convívio social é indispensável: o que muda
em relação à educação convencional são os meios,
recursos e princípios que norteiam este convívio no
processo de aprendizagem.
gestão, esse aprendizado no gerenciamento do seu
tempo e espaço, você estará na posição de vivenciar
aquilo que é de fundamental importância para o seu
desempenho acadêmico e pessoal: a capacidade de
aprender a aprender e de aprender em colaboração.
Você fará seu próprio tempo, seu próprio horário
e criará suas próprias condições para estudar. Em
outras palavras, é você quem irá dizer qual o tipo de Veja o quadro comparativo entre
estudante você quer ser! os estudantes da educação
convencional e aqueles da EAD!
Educação convencional Educação a distância

Lembre-se de que a Educação a Distância não é

uma educação distante.
Na forma como estruturamos este curso, é exigido
que todos os participantes se comprometam com
este “Estar Junto Virtual”, que os aproxima em torno
de um conjunto de interesses comuns. É sob essas
condições que você será capaz de ressignificar indi-
vidualmente aqueles conhecimentos que você cons-
truiu socialmente. Nesse sentido, nossos cursos a
distância oferecem a você um ambiente em que a
sua aprendizagem possa ocorrer de forma colabo-
rativa e interativa, sendo mediada pelos diferentes
agentes que participam do processo, como os tuto-
res. Os professores não serão apenas repassadores
de conteúdos, mas sim orientadores e parceiros na
construção do seu conhecimento.
O professor é a autoridade máxima dentro da sala de
aula. Sua palavra é lei. Compete a ele fazer a avalia-
ção do estudante
O resultado de suas avaliações é incontestável
Privilegia as aulas dos professores e se centra no en-
sino, que é responsabilidade dos professores, exigin-
do-se pouca participação individual ou em grupo.
Utiliza pouco material didático (lousa, giz, livros, ca-
dernos) e, só mais recentemente e extraordinariamen-
te, o computador e alguns recursos audiovisuais.
É centrada no estudante. Se este tem dúvidas em
relação à informação de uma fonte, pode reestudá-la
a qualquer momento e esclarecê-la em outras fontes
O aluno é o responsável diário por sua auto avaliação
Tem com eixo a aprendizagem. Exige maior participa-
ção e estudo individual do estudante, em cujas mãos
é colocada a responsabilidade pelo próprio desen-
volvimento, permitindo grande interação na escola,
como local, nacional e até internacional
Utiliza equipamentos avançados nas áreas de teleco-
municações e informática, e tecnologias de comuni-
cação interativa, como teleconferências.

Unidade 1 - Ensino a Distância: considerações

E então, você está pronto(a) para assumir esse pa-

pel? Está pronto(a) para ser o principal responsável Aluno E-learning Professor
pelo seu desempenho na EAD?

Então vamos para a nossa primeira atividade avalia-

tiva! Aprendiz Educação Redes sociais
[ critérios ]
Você será avaliado pela qualidade das
Em nosso primeiro trabalho, vamos nos constituir definições apresentadas, considerando sua
como um coletivo produtor e organizador de infor- precisão, clareza e referencial.
mação, a partir da elaboração de um GLOSSÁRIO!
Aprendizagem Educador Remoto
Cada estudante deve apresentar uma palavra segui- Número
Contribuição
da pela sua definição, que fica então aberta para a para os termos
de fontes
investigadas
complementação, contraposição e discussão por dos colegas
Qualidade dos
parte de seus colegas. Rigor
Assíncrono Educando 15% 10% autores e fontes
acadêmico citados

20%

GLOSSÁRIO Autonomia Ensino Sabedoria 30%

25%
Sociedade da Contribuição Precisão nos
Cada estudante deve escolher uma palavra ou Cidadão Estudante crítica conceitos
informação apresentados
expressão da lista a seguir (não são permitidas do estudante
repetições) para apresentar sua definição. A de-
finição não deve ser apenas uma cópia da defini-
Sociedade
ção do dicionário, devendo apresentar também Conhecimento Ética digital
industrial
um posicionamento crítico do estudante em rela-
ção ao termo.

As palavras não escolhidas podem ser definidas

Crítica Informação Sujeito
coletivamente pela turma. Outras palavras po-
dem ser adicionadas ao glossário posteriormente,
caso haja interesse!
Tecnologia de
Dados Interatividade Informação e
Comunicação

Disciplinas Mestre Virtualidade

Unidade 1 - Ensino a Distância: considerações

É importante observar que as discussões levanta- Hoje, somos todos produtores

1.3. das anteriormente refletem mudanças que ocorrem

de forma ampla no mundo contemporâneo, a me-
de informação, que se torna
rapidamente acessível por um
dida em que nos transformamos de uma socieda- grande número de pessoas.
Conhecimento e de industrial em uma sociedade de informação. A
produção e disseminação de informações e dados
Vimos isso na produção do nosso
glossário!

contemporaneidade tornou-se cada vez mais rápida e sua produção,

cada vez mais coletiva. Essa condição faz com que, não
apenas a educação, mas todos os
campos sociais, tenham que ser re-
pensados. Estes dois vídeos comple-
mentam essa discussão:

O que acontece 00:02:10

em um minuto na
internet em 2016?

A imagem ao lado
mostra a significativa
quantidade
de informação
produzida quase que
instantaneamente
na rede mundial de
computadores e
em seus diversos
aplicativos e 00:20:54
plataformas

Fonte: insider.pro
Unidade 1 - Ensino a Distância: considerações
Pense agora em todas as maneiras diferentes como
recebemos informações hoje em dia! Grande parte
das empresas e instituições entra em contato co-
nosco diretamente, sem intermediários, por meio
das redes sociais. Muitas vezes o contato ocorre de
forma ainda mais direta, por meio de mensagens
em nossos celulares. Pessoas comuns produzem
vídeos registrando eventos ao redor do mundo, aos
quais assistimos também sem que haja um agente
distribuidor organizado.
Considere a diferença desta produção e distribui-
ção difusa de informações quando consideramos a
estrutura necessária para produzir um jornal, uma
revista, um programa de televisão, um livro! Todos
estes objetos e elementos demandam um enorme
contingente de pessoas e recursos para se mate-
rializarem, e hoje devem competir por atenção com
todo o tipo de informação fútil disponibilizada nas
redes pelo usuário comum.
Neste universo de conteúdos, é fundamental que o
estudante saiba qualificar a informação que utiliza!
Embora ela esteja ao alcance de um toque do dedos
em quase qualquer lugar, precisamos desenvolver
com cuidado nossas atividades de pesquisa!
Mais importante do que acumular um grande
número de informações é saber selecioná-las,
organizá-las e relacioná-las entre si.
Embora muitas vezes esta seja uma tarefa solitária,
na EAD podemos utilizar as TICs para realizá-la de
modo coletivo, ou pelo menos compartilhar e trocar
os resultados de nossas buscas e pesquisas.
[a pesquisa na internet]
A internet é uma poderosa ferramenta de pesquisa acadêmica, que permite acesso a informa-
ções que dificilmente chegariam até nós de outra forma, principalmente se moramos longe
dos grandes centros urbanos. No entanto, seu uso difundido e generalizado e sua produção
contínua de novas informações são sua maior força e seu maior risco. A internet comporta
uma série de conteúdos importantes, mas também um grande número de material fútil, impre-
ciso ou incorreto. Para evitar erros ou falsidades, é importante tomar alguns cuidados na hora
de procurar e utilizar conteúdo encontrado na rede. Aqui vão alguns dos principais:
Universidades, órgãos governamentais, organismos internacionais,
institutos de pesquisa, eventos científicos e revistas e periódicos
Procure sempre
acadêmicos (principalmente com registro Qualis) são fontes mais
material de
seguras para a realização de pesquisas. Em alguns casos, empresas
instituições e veículos de comunicação também podem oferecer informações re-
renomadas levantes, mas deve-se tomar cuidado com a natureza não acadêmica
destes dados quando se for realizar uma pesquisa.
Na rede encontramos um grande número de livros, teses, disserta-
ções, monografias, ensaios, artigos de periódicos científicos e artigos
Dê preferência de eventos. Estes são formatos acadêmicos de produção de texto e
aos textos normalmente trazem uma informação mais cuidadosa, referenciada
e embasada, que já foi discutida e aprovada pela comunidade cien-
acadêmicos tífica, filosófica ou artística daquela área. Estas devem ser nossas
sobre os demais principais fontes de informação para trabalhos acadêmicos. Textos
tipos jornalísticos, mesmo que venham de revistas especializadas na área,
devem sempre ser utilizados de forma complementar às informações
acadêmicas.
Uma das principais maneiras de analisar a confiabilidade de uma
informação na internet é verificar sua disponibilidade em mais de um
site, principalmente se este site atender aos requisitos da recomen-
Busque sempre dação anterior! Desconfie de informações que aparecem com apenas
uma fonte (muitas vezes ela é reproduzida exatamente do mesmo jei-
mais de uma
to em vários sites, mas nenhum deles confiável e todos referenciando
fonte o mesmo texto original). Tenha também muito cuidado com informa-
ções divulgadas em redes sociais ou por indivíduos em correntes de
serviços de mensagem. Se você não pode verificar a fonte original da
informação e a sua confiabilidade, melhor continuar pesquisando!
Isso se chama plágio! O plágio é um dos mais graves delitos aca-
dêmicos. Utilizar um texto de outro autor sem lhe atribuir crédito é
antiético, sem falar que contribui muito pouco para a sua formação
Resista à
acadêmica. Mesmo ao apresentar ideias de outras pessoas em suas
tentação de próprias palavras, é importante informar que este conceito veio de
copiar e colar o outro autor, utilizando as normas para citação presentes na ABNT. Na
texto academia, isso não desmerece seu conteúdo e sim mostra que suas
ideias estão presentes na literatura da área, tornando seu trabalho
mais consistente e referenciado. Caso copie o texto literalmente,
lembre-se de colocá-lo entre aspas!
Unidade 1 - Ensino a Distância: considerações

Para encerrar nossa primeira unidade, participare-

mos de um FÓRUM TEMÁTICO ! Ao contrário do referências
Fórum da Turma, neste exercício você será avaliado
a partir das suas postagens!

Discutimos aqui diferentes visões de educação, [ critérios ] CAMPOS, F. C. A.; COSTA, R. M. E.;
SANTOS, N.. Fundamentos da educa-
focando nas especificidades da modalidade a dis- Estamos avaliando com isso sua capacidade ção a distância, mídias e ambientes
tância e na sua relação com a sociedade contempo- de argumentação, a qualidade da sua escrita virtuais. Juiz de Fora: Editar, 2007.
e seu engajamento no debate coletivo.
rânea da informação. Vamos agora ampliar nosso
referencial sobre o assunto realizando uma pes- FREIRE, P.. Pedagogia da autonomia:
quisa a respeito do tema. Para isso, engajaremos saberes necessários à prática edu-
Capacidade Qualidade
nossa turma em um debate sobre o assunto, a partir de relação do texto cativa. 49a ed. Rio de Janeiro: Paz e
de textos encontrados na rede! entre os textos apresentado Terra, 2014.
15% HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso
20% Pertinência
do texto ao
de Didática Geral. São Paulo: Ática,
debate 1994.
15%
FÓRUM TEMÁTICO 20% LUCKESI, C. C.. Avaliação da aprendi-
zagem: compontente do ato pedagó-
Qualidade
de escrita gico. São Paulo, Cortez, 2011.
30%
Capacidade de SACRISTÁN, J.G.; PÉREZ GOMEZ,
Cada estudante deve escolher um texto perti-
argumentação A.I. Compreender e transformar o
e crítica
nente a este debate, disponível online, e apresen- ensino. 4ª ed. Porto Alegre, Artmed,
tar o link e uma breve resenha com 500 a 1000 1998.
caracteres (aproximadamente um parágrafo
de 15 linhas) defendendo sua relevância para a
discussão e contendo uma avaliação critica sobre
seu conteúdo.

Depois disso, você deve responder à postagem de

pelo menos um colega, relacionando-a ao texto
que você apresentou.
 Curso de Pós Graduação
Ensino de Filosofia no Ensino Médio

UNIDADE 2 
Educação a distância: cenário mundial
objetivos

2.1.  Contexto histórico 1. Identificar as causas do surgimento do ensi-

no a distância;
2.2.  Pioneiros da EAD
2. Compreender seu contexto histórico até a
2.3.  Bases da EAD contemporânea atualidade;
3. Identificar o que impulsionou e impulsiona o
avanço do EAD no cenário mundial.
 Unidade 2 - Educação a distância: cenário mundial

2.1. ser muito antiga, mas que hoje se identifica princi-

Contexto histórico
“Embora algumas pessoas pensem que a educação a
distância teve início apenas com a intervenção da internet,
isto é errado. Você somente pode compreender os méto-
dos e as questões da educação a distância na atualidade,
se conhecer seu pano de fundo histórico.” (MOORE &
KEARSLEY, 2011, p.25).
Como vimos na unidade anterior, a definição do
conceito de Educação a Distância perpassa cami-
nhos que levam em conta tipos de comunicação que
variam com a presença e ausência de seus interlo-
cutores em um mesmo local, e com instrumentos
tecnológicos que permitiram a transmissão e a
disseminação do conhecimento. Percebemos, as-
sim, que a origem desse pensamento em EAD pode
palmente com os modos oficiais de educação, por
meio dos cursos promovidos por escolas e univer-
sidades. Assim, quando pensamos no processo de
evolução da Educação a Distância, consideraremos
agora o que se apresentou como uma espécie de
oficialização desse método, a partir do século XVIII.
Algumas questões se destacam a partir dali: a ideia
de levar o conhecimento a pessoas que não teriam
acesso a ele nos moldes tradicionais e a evolução
dos meios de comunicação e da tecnologia, que Nesta unidade falaremos
propiciaram o desenvolvimento da EAD de diferen- do cenário mundial de
tes formas. Podemos dizer então que a motivação evolução da Educação a
principal para os primeiros educadores por corres- Distância, identificados
pondência era a visão de usar tecnologia para che- por Moore & Kearsley
gar aos que, de outro modo, não poderiam dela se (2011) em cinco gerações.
beneficiar.

Século XVIII Século XIX Século XX Século XXI

primeiras experiências
em EAD como hoje a co-
nhecemos, oficialização
1800
processo de industrializa-
no pós-guerra, maior atenção pedagógica à EAD, rápido desenvolvimen- expansão e potencializa-
ção, necessidadede quali-
to das TICs e dinamização dos processos ção da EAD
ficação de mão-de-obra

1850

1900

1920

1940

1960

1980

2000
1ª GERAÇÃO 3ª GERAÇÃO 5ª GERAÇÃO
estudo por correspondência universidades abertas computador e internet
1880 final de 1960, início 1970 especialmente anos 1900
2ª GERAÇÃO 4ª GERAÇÃO
transmissão por rádio e TV teleconferência
início sec. XX anos 1970 e 1980

2.2.
Pioneiros da EAD
Na primeira geração, o meio de comunicação era o
texto, e a instrução acontecia por correspondência.
Assim, o início do histórico da educação a distância
começa com os cursos de instrução que eram entre-
gues pelo correio, e eram denominados usualmente
estudo por correspondência, ou estudo em casa
pelas primeiras escolas com fins lucrativos, e estu-
do independente pelas universidades. Nesse cená-
rio, aqueles que desejassem estudar em casa ou no
trabalho poderiam, pela primeira vez, obter instrução
de um professor a distância, por causa da invenção
de uma nova tecnologia: serviços postais baratos e
confiáveis – o que contribuiu para a expansão das
redes ferroviárias.
A correspondência foi usada pela primeira vez como
estratégia pedagógica nos Estados Unidos.
“A correspondência pelo correio foi usada pela primeira
vez para cursos de educação superior pelo Chautauqua
Correspondence College. Fundado em 1881, foi rebatizado
de Chautauqua College of Liberal Arts em 1883 e autoriza-
do pelo Estado de Nova York a conceder diplomas e graus
de bacharel por correspondência”.
(MOORE & KEARSLEY, 2011, p.26)
Com a assimilação do ensino por correspondência
como uma possibilidade de formação efetiva, ini-
ciativas semelhantes se espalharam não só pela
America do Norte, mas também pela Europa. Outros
casos e locais com propostas semelhantes:
Unidade 2 - Educação a distância: cenário mundial
Pensilvânia, Colliery Engineer School of Mines,
anos 1890: curso por correspondência sobre
segurança nas minas.
Grã-Bretanha, Isaac Pitman, anos 1840: utiliza-
ção do sistema postal nacional para ensinar seu
sistema de taquigrafia.
Europa, década de 1850, francês Charles Tous-
saint e alemão Gustav Langenscheidt: intercâm-
bio do ensino de línguas com criação de uma
escola de idiomas por correspondência.
Fonte:
Jornal Estado de São
[saiba mais]
 William Rainey Harper, quando
se tornou presidente da nova
University of Chicago, em 1892,
criou um programa de estudos por
correspondência para proporcionar
oportunidades de aprendizado à
população adulta e, desse modo,
iniciou o primeiro programa formal,
no mundo, de educação a distância.
 As mulheres desempenharam um
papel importante na história da edu-
cação a distância, com destaque
para Anna Eliot Ticknor, que criou,
em 1873, uma das primeiras esco-
las de estudo em casa: a Society
to Encourage Estudies at Home. A
finalidade era ajudar as mulheres, a
quem era negado, em grande parte,
o acesso às instituições educacio-
nais formais.
Você pode se aprofundar
nesse aspecto na página
27 do caderno impresso
ou conhecer o plano Ben-
ton Harbor nas páginas 29
a 31
Paulo

Quando o ensino acontece por meio da difusão
pelo rádio e pela televisão, inicia-se o que se cha-
ma de segunda geração. Ao surgir como uma nova
tecnologia, o rádio causou reação de otimismo e
entusiasmo em muitos educadores. Mas este ins-
trumento não fez jus às expectativas, devido ao
interesse restrito demonstrado pelo corpo docente e
pela direção da universidade e ao amadorismo dos
poucos professores que mostraram interesse. Já a
televisão educativa começou seu desenvolvimen-
to em 1934, ano em que a State University of Iowa
realizou transmissões pela televisão sobre temas do
tipo higiene oral e astronomia. Em 1939 a estação
da universidade havia transmitido quase 400 pro-
gramas educacionais, e uma escola de nível médio
em Los Angeles fez experiências com a televisão na
sala de aula. Após a Segunda Guerra Mundial, quan-
do foram distribuídas as frequências de televisão,
242 dos 2053 canais foram concedidos para uso
não-comercial, onde foram transmitidos programas
e alguns dos melhores educativos foram introduzi-
dos por emissoras comerciais.
Ressalta-se que a televisão educativa obteve mais
sucesso que a rádio educativa devido às contribui-
ções da Fundação Ford, que, a partir de 1950, doou
centenas de milhões de dólares para a transmissão
educativa.
Vale lembrar que, embora o processo de
transmissão de informaçòes por rádio e televisão
tenha altíssima abrangência, seu nível de
interatividade nesta época era muito baixo.
O Serviço Fixo de Televisão Educativa (ITFS – Ins-
tructional Television Fixed Services) surgiu em cena
em 1961 como um sistema de distribuição de custo
reduzido e baixa potência que transmite imagens
para até quatro canais em qualquer área geográfica,
Unidade 2 - Educação a distância: cenário mundial
no limite de um raio aproximado de 38 quilômetros.
Desse modo, escolas e outras instituições educacio-
nais poderiam receber transmissões usando uma
antena especial, e os distritos de escolas públicas
usaram o ITFS para compartilhar professores es-
pecializados e proporcionar cursos de educação
continuada para docentes.
Nesse processo destacam-se ainda a televisão a
cabo e os telecursos. A primeira televisão a cabo
(CATV) começou a operar em 1952, e em 1972 a
Federal Communications Commission (FCC) exigiu
que todas as operadoras a cabo tivessem um canal
educativo. Os programas educativos veiculados por
canais de televisão ou por TV a cabo foram denomi-
nados telecursos. Em meados da década de 1980,
existiam cerca de 200 telecursos de nível universitá-
rio produzidos por universidades, faculdades comu-
nitárias, produtores privados e estações transmisso-
ras públicas e comerciais.
Fonte:
Wikipedia
[saiba mais]
No rádio:
 A primeira autorização para uma
emissora educacional foi concedi-
da pelo governo federal americano
à Latter Day Saint’s da University of
Salt Lake City em 1921
 Em fevereiro de 1925 a State
University of Iowa oferecia seus pri-
meiros cursos de cinco créditos por
rádio, e dos 80 alunos que se matri-
cularam naquele primeiro semestre
64 completaram o programa do
curso na universidade
Na televisão:
 A NBC levou ao ar o Continental
Classroom da Johns Hopkins Uni-
versity; a CBS transmitiu o Sunrise
Semester
 Em 1956 as escolas públicas do
Washington County, Maryland,
foram unidas em um serviço de
televisão em circuito fechado
 Em 1962 a lei federal de televisão
educativa nos EUA financiou a
instalação de estações de televisão
educativa
 Em 1965 a Comissão Carnegie de
Televisão Educativa emitiu um re-
latório que levou à aprovação pelo
Congresso da Lei para Instalação
de Televisão Educativa (1967), esta-
belecendo a Corporation for Public
Broadcasting (CPB)
 Unidade 2 - Educação a distância: cenário mundial

Esta estrutura já te lembra o sistema de educação do qual está participando agora? Quais
os paralelos podem ser traçados entre estes instrumentos, suportes e pessoas e seu curso
a distância no NEAD?

2.3. Quando pensamos no objetivo central de Wedemeyer em relação ao alunado – usar uma varie-
dade de mídias para melhor apresentar o conteúdo e também para que pessoas com estilos de
Bases da EAD aprendizado diversos pudessem fazer combinações específicas para suas necessidades – com-
preendemos os benefícios que a articulação midiática pode trazer ao processo de ensino-apren-

contemporânea dizagem. Mas este não é o único ponto que temos que levar em conta! Todos – professor, tutor,
aluno, grupo de discussão – devem ser agentes neste processo, desempenhando atividades/
ocupando espaços que, combinados, resultam na inteireza do conhecimento. Cada parte tem seu
Ao contrário da segunda, a terceira geração não se papel no todo, e o estudar/ensinar/aprender pressupõe investimento e envolvimento! A ideia de
caracterizou pela tecnologia de comunicação, mas receber um conteúdo passivamente não só é equivocada como é também a redução do que se
pela invenção de uma nova modalidade de organiza- pode obter num processo dinâmico e ativo de conhecimento.
ção da educação, especialmente notável nas univer-
sidades abertas. Ela corresponde a um período de O AIM testou a viabilidade da teoria de que as funções do professor poderiam ser divididas e de
mudanças importantes na educação a distância, no que o ensino poderia ser melhorado quando essas funções fossem agrupadas por uma equipe de
final da década de 1960 e início da de 1970. As duas especialistas e veiculado por diversas mídias, e a ideia de que um aluno poderia se beneficiar das
experiências mais significativas, que conduziram a vantagens de apresentação da mídia transmitida e das formas de interação possibilitadas.
novas técnicas de instrução e a uma nova teoriza-
A Universidade Aberta do Reino Unido surge em 1969 (ver quadro1) para criar um lugar com finali-
ção da educação, foram o Projeto AIM da University
dade específica de educação a distância, quando o governo britânico estabeleceu um comitê para
of Wisconsin e a Universidade Aberta da Grã-Breta-
planejar uma nova e revolucionária instituição educacional, integralmente autônoma e autorizada
nha.
a conceder seus próprios diplomas, com controle sobre seus fundos e seu próprio corpo docente.
A AIM (Articulated Instructional Media Project), ou Seu sucesso nos âmbitos nacional e internacional, com transmissão de educação de qualidade
Projeto Mídia de Instrução Articulada, foi financiado elevada, estimulou outros países a imitarem sua estrutura.
pela Carnegie Corporation entre 1964 e 1968, na
1 Dados extraídos de DANIEL, J. S. Mega-univesities and knowledge media: thecnology strategies for higher education.
University of Wisconsin e dirigido por Charles Wede- London: Kogan Page, 1996, apud MOORE & KEARSLEY, 2011
meyer. A intenção era testar a ideia de agrupar, no
sentido de articular, várias tecnologias de comuni- Estabelecida
cação para oferecer um ensino de alta qualidade e País Educação a distância Nº de alunos
em
custo reduzido a alunos não-universitários.
China China TV University System 1979 530.000
“As tecnologias incluíam guias de estudo impressos e
orientação por correspondência, transmissão por rádio e Índia Indira Gandhi National Open University 1985 242.000
televisão, audioteipes gravados, conferências por telefone, Indonésia Universitas Tebuka 1984 353.000
kits para experiência em casa e recursos de uma bibliote- Irã Pyame Noor University 1987 117.000
ca local. Também articulado no programa havia o suporte
Coréia Korean National Open University 1982 210.578
e a orientação para o aluno, discussões em grupos de
estudo locais e o uso de laboratórios das universidades Espanha Universidad Nacional e Educación a Distancia 1972 110.000
durante o período de férias.” Tailândia Sukhothai Thammatirat OU 1978 216.800
Turquia Anadolu University 1982 577.804
(MOORE & KEARSLEY, 2011, p.35).
Reino Unido The Open University 1969 157.450


A quarta geração, na década de 1980, teve como
marco a primeira experiência de interação de um
grupo em tempo real a distância, em cursos por
áudio e videoconferência transmitidos por telefone,
satélite, cabo e redes de computadores. A tecno-
logia da teleconferência baseou a educação a dis-
tância que surgiu nos EUA nos anos 1980, atraindo
um maior número de educadores e formuladores
de política que acreditavam ser uma aproximação
mais adequada da visão tradicional da educação:
que ocorre em classes e em grupos, não em casa e
individualmente.
[saiba mais]
A primeira tecnologia a ser usada na teleconferência
em escala razoavelmente ampla durante os anos 1970
e 1980 foi a de audioconferência, que permitia agora
ao aluno dar uma resposta e aos instrutores interagir
com os alunos em tempo real e locais diferentes.
A era do satélite de comunicações iniciou em 6 de
abril de 1965 com o lançamento do satélite Early
Bird; logo no início da evolução dessa tecnologia as
universidades norte-americanas começaram a fazer
experiências com a transmissão de programas edu-
cacionais. Já a segunda metade da década de 1980
e a década de 1990 testemunharam o surgimento
de um grande setor de educação a distância fora da
educação superior, com treinamento para as corpo-
rações e educação continuada para as profissões
liberais, veiculados pela televisão comercial – vídeo
e áudio interativos transmitidos por satélite.
Unidade 2 - Educação a distância: cenário mundial
Envolvendo ensino e aprendizagem on-line em clas-
ses e universidades virtuais, a quinta e mais recente
geração baseou-se em tecnologias da internet. Os
primeiros sistemas de comunicação desenvolvidos
nos anos 1960 e 1970 eram equipamentos de gran-
de porte, instalados em salas com muitos equipa-
mentos, e eram conectados a terminais com tecla-
dos por cabos coaxiais, no interior de edifícios ou
remotamente usando conexões por telefone.
Um precursor da rede de computação foi o PLATO
(Programmed Logic for Automatic Teaching), projeto
desenvolvido na University of Illinois nos anos 1970,
e introduziu a ideia de uma forma de instruções por
rede eletrônica. Após a Intel ter inventado o micro-
processador em 1971 e o primeiro computador
pessoal, o Altair 8800, ser lançado no mercado em
1975, o uso da instrução baseada em computador
aumentou significativamente.
O uso de redes de computadores para a educação a
distância teve grande impulso com o surgimento da
world wide web, um sistema que permitia o acesso a
um documento por computadores diferentes separa-
dos por qualquer distância. O primeiro navegador da
web, denominado Mosaic, apareceu em 1993 e per-
mitiu aos educadores um novo meio poderoso para
obter acesso à educação a distância. Na década de
1990, algumas universidades começaram a utilizar
programas baseados na web, oferecendo programas
de graduação completos.
A partir destas informações, tente imaginar se a his-
tória da EAD no Brasil teve as mesmas premissas,
ou se o contexto sócio-econômico, político e cultu-
ral do nosso país criou outros caminhos... É o que
vamos ver na unidade 3!
[saiba mais]
Foi estimado que em 1992 a web
continha somente 50 páginas. Porém,
em 2000, o número de páginas havia
aumentado para pelo menos 1 bilhão
(MADDUX, 2001 apud MOORE & KEARS-
LEY, 2011).
Que similaridades e diferenças você
consegue notar nos métodos usados
para a criação e veiculação da instrução
em cada uma das cinco gerações na
história da EAD?
Vamos agora elaborar o conhecimento que
adquirimos até este momento responden-
do a um QUESTIONÁRIO !
QUESTIONÁRIO
Cada estudante deve responder às
perguntas propostas, levando em
conta o aprendizado adquirido em
todas as atividades anteriormente
propostas, o conteúdo estudado
pelo material didático selecionado e
expandido nas pesquisas individu-
ais e sua experiência pessoal!
Você será avaliado pela capacidade de
organizar o conteúdo até então ministra-
do, conectando as informações estudadas
e as discussões propostas na formação do
glossário e no fórum temático.
 Curso de Pós Graduação
Ensino de Filosofia no Ensino Médio

UNIDADE 3 
A EAD no cenário nacional
objetivos

3.1.  Educação a Distância no Brasil 1. Identificar os princípios que embasaram a

introdução da Educação a Distância no Brasil;
3.2.  Universidade Aberta do Brasil: novos caminhos para EAD
2. Definir os objetivos que orientaram os progra-
3.3.  UFSJ: nossa proposta de Educação a Distância mas brasileiros de EAD;
3. Analisar as perspectivas que se apresentam
para o sistema educacional brasileiro quanto
à EAD.

3.1.
Educação a Distância
no Brasil
Na unidade anterior, vimos que a oficialização do
Ensino a Distância ocorreu a partir do século XVIII,
mas se estabeleceu com clareza em fins do século
XIX, com o estudo por correspondência. Nesta uni-
dade tentaremos estabelecer paralelos entre o cená-
rio mundial e o Brasil, para compreendermos tanto
a origem desse sistema educacional em nosso país
como se as premissas e os objetivos de nossa EAD
são os mesmos de outras localidades no mundo.
Qual o contexto da EAD no Brasil?
Segundo Lucineia Alves (2011), o conceito de Edu-
cação a Distância no Brasil é definido oficialmente
no Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005
(BRASIL, 2005), que diz:
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a Educação
a Distância como modalidade educacional na qual a media-
ção didático-pedagógica nos processos de ensino e apren-
dizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos.
No Brasil, a educação é regida principalmente pela
Lei de Diretrizes Básicas para a Educação (Lei nº
9.394 de 20 de dezembro de 1996) e regulamentada
por decretos presidenciais, por portarias do Ministé-
rio da Educação (MEC) e por resoluções e pareceres
do Conselho Nacional de Educação (CNE).
Unidade 3 - Ensino a Distância: cenário nacional
Mas segundo Rett (2008), o marco histórico na
criação da EAD no Brasil ocorreu em 1904, com a Assista a esta reportagem do Jornal
implantação das “Escolas Internacionais”, mesmo Nacional que discute a educação a
ano em que o Jornal do Brasil registra, na primei- distância a partir da perspectiva de
ra edição da seção de classificados, anúncio que Olavo.
oferece profissionalização por correspondência para
Em que você se identifica com a
datilógrafo. É importante perceber que esta é uma
história deste personagem? A histó-
visão a partir dos próprios parâmetros de propaga-
ria de Olavo é também a sua ou há
ção do conhecimento pelas tecnologias, ou seja, já
muitas diferenças contextuais?
leva em consideração os meios de comunicação
para o aluno. Mas é possível entender o sistema de Como você enxerga a pertinência da
EAD brasileiro a partir de um movimento que visava EAD nos dois contextos: o de Olavo e
a uma etapa anterior: o aperfeiçoamento dos profes- o seu?
sores.
Moore & Kearsley (2011) lembram que o Brasil
possui a Secretaria de Educação a Distância no Mi- 00:06:27
nistério da Educação, secretaria esta que tem sido
responsável pelo desenvolvimento e implantação
do Pró-formação, um programa de treinamento de
docentes que usa a educação a distância para pro-
porcionar treinamento a professores do ensino ele-
mentar sem boa qualificação, geralmente atuando
em áreas mais atrasadas do país. A fim de melhorar
as aptidões e os conhecimentos desses professores
para contribuir com uma política nacional de aumen-
tar a própria qualidade de vida dos mais pobres, o
Pró-formação tem sido aplicado desde 1999, con-
seguindo treinar de modo bem-sucedido mais de 27
mil professores.

De acordo com Nunes (1998), as experiências
brasileiras tem sido caracterizadas pela descon-
tinuidade dos projetos e pelo receio em se adotar
procedimentos rigorosos e científicos de avaliação
a distância. Por isso a história brasileira se faz em
iniciativas governamentais e também populares:
no início da década de 1960 a sociedade civil tenta
reverter o quadro de descaso pela educação popular
(empenhando-se por meio de movimentos sociais
para a alfabetização e também para uma educação
conscientizadora, e incentivando a produção cultural
e popular) que é respondida com uma ação mais
sistematizada do Governo Federal. Assim, faz-se um
contrato entre o MEC e a CNBB, formando o MEB:
Movimento de Educação de Base.
A preocupação básica desse movimento era a de
alfabetizar e apoiar os primeiros passos da educa-
ção de jovens e adultos pelas “escolas radiofôni-
cas” – que se utilizavam do rádio para montar uma
perspectiva de sistema articulado de ensino com
as classes populares –, focando especialmente nas
regiões Norte e Nordeste. Infelizmente tal iniciativa
se interrompeu pelo processo de repressão política
advindo do golpe de 1964.
Alonso (1996) divide o processo de implantação do
Ensino a Distância no Brasil em três categorias: os
Programas destinados à formação geral, os Progra-
mas destinados à formação de professores e os
Programas destinados à formação profissional.
implantação das “Escolas Internacionais”
1904 1922 1939
criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro
Programas destinados à
formação geral
Programas destinados à
formação de professores
Programas destinados à
formação profissional
Implantação do Instituto Rádio Monitor
1941
Instituto Universal Brasileiro
Unidade 3 - Ensino a Distância: cenário nacional
Instituto Minerva
RDEB (Instituto de Radiodifusão do Estado da Bahia), anos 1970
CETEB (Centro de Educação Técnico de Brasília)
CEN (Centro Educacional de Niterói)
IRDEB
Projeto SACI (Projeto Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares), INPE,
1967
Projeto Logos, 1973
Programa de Valorização do Magistério (PVM), 1990
FUNTEVE, 1985
Projeto Veredas, 2002
Secretaria de Educação a Distância, SEED/MEC, 1996
CETEB, 1976
SENAR (Serviço Nacional de Formação Profissional Rural)
SAED (Sistema Aberto de Educação a Distância)
Ação sistematizada do
saiba mais
Governo Federal em EAD O Projeto Minerva
- criação do MEB (Movimen-
to de Educação de Base), Criado em 1970, o Projeto Minerva
numa parceria entre o MEC surgiu como um acordo entre os Minis-
e o CNBB térios das Comunicações e da Educação
e Cultura, visando proporcionar a inte-
riorização da educação básica e suprir
as deficiências da educação formal em
regiões em que o número de escolas e
de professores era insuficiente. O Gover-
no Federal tentava, com essa iniciativa,
enfrentar o alto índice de analfabetismo
no país, identificado pelo censo desta
década que revelava uma desigualda-
de regional da taxa de escolarização.
O Projeto se manteve até o início da
década seguinte, e contribuiu para a
1960 composição do cenário que investigava
novas formas de ensino e tecnologias
de educação.

Como se iniciou esse processo de formação de
professores no Brasil? Quais as suas bases?
Como nos explica Garcia (2006), inicialmente houve
uma abordagem empirista no que tange à investiga-
ção da EAD como técnica de formação de docentes.
Nesse sentido, num primeiro momento priorizava-se
a transmissão de informações descontextualiza-
das, baseadas em estruturas padronizadas – uma
sistemática que contribuía para o desinteresse dos
professores. A partir desta constatação, o IRDEB
(Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia) vol-
tou sua formação de professores a uma valorização
do contexto e do diálogo reflexivo. De modo geral,
os primeiros cursos com o objetivo de melhorar a
formação de professores tinham como caracterís-
tica essencial a preocupação com a formação em
nível de segundo grau, hoje ensino médio, eram des-
tinados a professores leigos e priorizavam os que
estavam em exercício. É importante destacar ainda
que todos esses programas eram destinados à atu-
alização e aperfeiçoamento, mas sem o objetivo de
formação e qualificação dos docentes. Assim, em
2002 a Secretaria de Educação do Estado de Minas
Gerais criou o projeto Veredas, visando à formação
superior de docentes; o objetivo central era propiciar
aos não titulados em nível superior a vivência do
ambiente universitário.
E o que seriam os elementos fundamentais que
garantiam o sucesso do Ensino a Distância? Um
bom material didático? O interesse dos alunos
no sistema? O envolvimento dos professores? A
tutoria?
Veja esta conclusão de Garcia (2006:28):
“[...] Na década de 1970, a Educação a Distância foi usada
considerando tão somente que um bom material didático
poderia atingir rapidamente a milhares de pessoas, e para
Unidade 3 - Ensino a Distância: cenário nacional
este fim, eram convidados os melhores técnicos para pre-
pará-los. Essa estratégia foi adotada em função da escas-
sez de professores e/ou do mau preparo dos existentes,
e, em última instância, considerava a tecnologia do ensino
como uma categoria à parte, capaz de, por si mesma, pro-
vocar grandes mudanças, substituindo os docentes [...]. [ dica ]
Porém, com os equívocos cometidos nas iniciativas de
EAD daquela época, constatou-se: que os bons resultados
obtidos nos moldes do ensino a distância estavam aliados Investigue mais sobre os
à qualidade da monitoria prestada aos alunos, de sorte outros programas desti-
que não se tratava de dispensar os agentes humanos, mas nados à formação geral
de apoiá-los nas suas tarefas educativas.” nas páginas 28 e 29 de
seu livro de referência!
Aqui temos um ponto importante de reflexão!
Investigue mais sobre os outros progra-
Será que esta avaliação da experiência vivida mas destinados à formação de profes-
pelos programas do final do século XX ainda é sores e à formação profissional nas
uma referência válida para nossos dias? Em que páginas 29 a 32!
medida temos um contexto diferente daquele
e, se houver diferença, quais as consequências
das mudanças? Será que a evolução tecnológi-
ca avançou a ponto de trazer transformações
na experiência de EAD de lá para cá? Ou o pró-
prio modo de viver neste cenário de presença
constante de novas informações e instrumentos
mediadores da comunicação interfere nessas
premissas e muda essa percepção?
À medida em que trataremos da abordagem do Ensi-
no a Distância na UFSJ na próxima subunidade 3.3,
refletir sobre estas questões pode nos preparar para
um aprofundamento deste ponto, e para estabele-
cermos uma visão crítica sobre a educação nestes
moldes, considerando tanto os conteúdos adqui-
ridos neste curso como as próprias experiências
pessoais e profissionais de cada um, que devem ser
conectadas!
Reflita agora sobre a história de Olavo! Em que
ela lembra a sua própria história? Que novas
oportunidades se abrem a partir deste curso?
 Unidade 3 - Ensino a Distância: cenário nacional

3.2.
Universidade Aberta
do Brasil: novos
caminhos para EAD Eixos fundamentais da UAB
A proposta de EAD em que nós, professores e alu-
nos, estamos inseridos, foi estruturada com base no
Edital nº 01 de 16 de dezembro de 2005, proposto
1 Expansão pública da educação superior (democratização e acesso)

pela Secretaria de Educação a Distância do MEC

(SEED/MEC), e representou uma chamada pública
para selecionar polos municipais de apoio presen-
2 Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino superior (expansão + propostas educa-
cionais de estados e municípios)

cial e de cursos superiores de instituições federais

de educação superior, na modalidade de Educação
a Distância, para o Sistema Universidade Aberta do 3 Avaliação da educação superior a distância (flexibilização e regulação/MEC)

Brasil: UAB. Criado pelo MEC em 2005, trata-se de

uma política pública de articulação entre a SEED/
MEC e a Diretoria de Educação a Distância (DED/ 4 Investigação em educação superior a distância
CAPES), com o objetivo de expandir a educação
superior no âmbito do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE). 5 Financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos humanos em EAD

A UAB articula instituições de educação superior,

municípios e estados visando à democratização,
expansão e interiorização da oferta da
educação superior pública e gratuita no Brasil,
a ao desenvolvimento de projetos de pesquisa
e metodologias inovadoras de educação, [saiba mais]
preferencialmente na área de formação inicial e
continuada de professores da educação básica. Atualmente mais de 80 instituições inte-
gram o Sistema UAB, entre universidades
federais, estaduais e Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs).
De 2007 a julho de 2009 foram aprovados
e instalados 557 polos de apoio presen-
cial, com quase 190.000 vagas criadas.
 Unidade 3 - Ensino a Distância: cenário nacional

3.3. tem por objetivo estimular o estudante a desen-

volver a sua capacidade de pensar e, consequen-

[saiba mais]
temente, aprender com autonomia.
UFSJ: nossa O envolvimento da UFSJ com a EAD deu-se, em

proposta de caráter institucional, com sua participação no

Consórcio Pró-Formar. Este consórcio expressa
Acesse o mapa das cidades polo em
a culminância de parcerias entre a Universidade
Educação a Distância Federal de Mato Grosso, a Universidade Federal
de Ouro Preto, a Universidade Estadual de Mato
que o NEAD atual!

Em dez anos, entre 2001 e 2011, o Brasil passou de Grosso, a Universidade Federal de Mato Grosso
5 mil estudantes matriculados em cursos a dis- do Sul, a Universidade Federal de São João del
tância para mais de 930 mil alunos, na graduação Rei, a Universidade Federal de Lavras e a Univer-
e pós-graduação. Com estes números, podemos sidade Federal do Espírito Santo, e oferece cur-
observar que a Educação a Distância está se con- sos a distância, de formação de professores. A
solidando como uma alternativa para muitos brasi- UFSJ implantou o Núcleo de Educação a Distân-
leiros que não contam com universidades em suas cia, o NEAD, a partir de sua inserção no sistema
cidades ou nas regiões próximas, ou para pessoas UAB, que apresenta a seguinte estrutura:
que não possuem muito tempo disponível. (Fonte:
Fundação Padre Anchieta)
Secretaria
Comissão editorial Coordenação Geral Geral
Esse dado por si só permite concluir que os
cursos a distância são melhores do que os cursos
convencionais?
PROEN (Graduação)
Coordenação Coordenação Coordenação
PROPE (Especialização)
Certamente que não. O que podemos afirmar é que, Pedagógica Tecnológica Administrativa
assim como em cursos convencionais, existem
cursos a distância com qualidade e sem qualidade. Responsável pela
O que realmente diferencia a Educação a Distância Coordenações administração de
recursos financei-
Equipe
da convencional é a forma como seus ambientes e de Curso
Multidisciplinar
Suporte de Rede ros (bolsas, passa-
práticas educacionais são concebidos no processo gens, diárias)

de ensino-aprendizagem, e como os agentes educa-

Secretaria Responsável pela Responsável pela
cionais exercem seus papeis. Portanto, a resposta organização do disponibilização do
subordinação direta
a esta provocação depende da concepção de edu- material a ser material produzido
disponibilizado no AVA.
cação sobre a qual se dispõe a refletir. E qual é a Professor (designer instrucio- (suporte, progra- apoio/suporte
concepção de educação que nós, da Universidade Tutor nal, diagramador, madores, secre-
produtor multimi- taria)
Federal de São João del Rei, adotamos em nossos Coordenador
dia, etc)
supervisão/orientação
cursos? A concepção de educação que assumimos, de Tutores
no desenvolvimento de nossos cursos a distância,

Para encerrar esta unidade e nossa disciplina, va-
mos realizar uma última atividade avaliativa do tipo
TAREFA !
As tarefas consistem no envio de um ou mais arqui-
vos digitais, contendo trabalhos produzidos pelos
alunos, seguindo os direcionamentos aqui apresen-
tados. Nesta tarefa, aceitaremos arquivos de texto
feitos em editores (.doc ou docx, por exemplo, pro-
duzidos no Word) ou em PDF (mais confiável, pois
não permite edição futura após a criação), com até
5 MB de tamanho. Você pode converter seu arquivo
em PDF, em vários serviços gratuitos na rede!
Relação com
TAREFA
Cada estudante deve fazer uma resenha crítica,
apresentada em no mínimo quatro laudas, com o
texto em fonte Arial 12, com espaçamento 1,5.
O material pode conter imagens, desde que elas
contribuam para a discussão do texto e não ultra-
passem o limite de tamanho proposto
Nesta resenha você deverá considerar o conte-
údo discutido na disciplina tanto de forma orien-
tada como também autônoma, relacionando os
conceitos-chave da obra de um(a) filósofo(a) de
sua escolha a pelo menos dois verbetes trabalha-
dos no glossário.
O texto deve apresentar uma introdução sucinta
sobre o autor trabalhado, com breve biografia e
relação de obras fundamentais, onde se desta-
carão os conceitos que serão articulados com as
palavras do glossário.
Unidade 3 - Ensino a Distância: cenário nacional
[ critérios ] referências
Estamos avaliando com este trabalho sua
capacidade de relacionar seus conhecimen-
tos prévios com os conteúdos discutidos BRASIL. Ministério da Educação.
nesta disciplina. Decreto n. 5.622 de 19 de dezembro
Discussão dos Apresentação
de 2005. Disponível em: <http://por-
conceitos base geral do autor tal.mec.gov.br/seed/arquivod/pdf/
do autor dec_5622.pdf>. Acesso em: fevereiro
de 2017
15%
20% Qualidade
de escrita GARCIA, Daniela J. O papel do me-
diador técnico pedagógico na for-
15%
mação continuada a distância de
20% professores em serviço. 2006. Dispo-
nível em: <http://www4.fct.unesp.br/
30% pos/educacao/teses/daniela_jordao.
pdf> Acesso em: fevereiro de 2017.
termos do
glossário Capacidade de
argumentação
e crítica MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg.
Educação a distância: uma visão
integrada. São Paulo: Cengage Lear-
ning, 2011.
NUNES, Ivônio Barros. Noções de
educação a distância. Educação à
distância, Brasília, v.3, n.4/5, p.7-25,
dez. 1993 / abr.1994. (1998)
RETT, Silvana B. T. Formação con-
tinuada por meio da educação a
distância (EAD): influências do curso
tv na escola e os desafios de hoje.
2008. 1138f. (Mestrado em Educa-
ção) – Centro de Ciências sociais
Aplicadas, Pontifícia Universidade
Católica de Campinas, Campinas,
2008.
 Curso de Pós Graduação
Ensino de Filosofia no Ensino Médio

finalizando... 4 
Agora que chegamos ao final desta disciplina Caso apresente ain-
da alguma dúvida ou
você deve ser capaz de: dificuldade, revise o
material, estude os
fóruns e glossários e
Definir o que é Educação a Distância de modo crítico e amplo; converse com o seu
tutor!
Discutir o impacto da Educação a Distância no processo educativo e sua relação Lembre-se de utilizar
com os modos de ensino tradicionais; todo o potencial da
EAD para o seu apro-
Entender os processos históricos que levaram ao formato de Educação a Distância veitamento desta dis-
ciplina e do seu curso
atualmente utilizado no Brasil; em geral!

Relacionar os princípios da sua área aos conceitos de Educação a Distância que Desejamos a você
foram aqui discutidos. BOA SORTE no per-
curso acadêmico que
se inicia!!!
GESTÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EaD): NOÇÕES SOBRE
PLANEJAMENTO, ORGANIZAÇÃO, DIREÇÃO E CONTROLE DA EaD

MANAGEMENT OF DISTANCE EDUCACION: PRINCIPLES OF MANAGEMENT,

ORGANIZATION, DIRECTION, AND CONTROL

Daniel Mill*

Nara D. Brito**

Aparecida Ribeiro da Silva***

Leandro Fagner Almeida****

Resumo

Este trabalho objetiva analisar a prática da gestão educacional na educação a distância (EaD), buscando
melhor compreensão das particularidades e origens da gestão em EaD. Baseando-se em experiências
desse tipo de gestão, a análise deste trabalho representa um exercício de reflexão para compreender as
dificuldades e as estratégias de um gestor educacional no âmbito dessa modalidade. Com base nas noções
de planejamento, organização, direção e controle da gestão empresarial, o texto estabelece alguns
elementos essenciais ao gestor de sistemas de educação a distância. Como resultado, a análise traz, para a
área de EaD, uma breve caracterização das suas instâncias mantenedoras, busca contribuições da gestão
empresarial, levanta algumas especificidades dos sistemas de gestão no contexto educacional, busca
orientações para a configuração de possíveis modelos de gestão e destaca alguns desafios e dificuldades
enfrentadas pelos gestores de EaD em seu cotidiano de trabalho.

Palavras-chave: Gestão, Administração, Educação a Distância, Gestão da Educação a Distância.

Abstract

This paper aims to analyze the practice of management in distance learning, seeking a better
understanding of the origins and peculiarities of management in distance education. Based on
management experiences in distance education, the analysis of this work represents an exercise of
reflection to understand the difficulties and strategies of an educational manager in the distance education.
Based on the concepts of planning, organization, direction and control of business management, the text
shows some key elements to the manager of systems of distance education. As a result, the analysis
presents a brief characterization of institutions offering distance education, seeking contributions from
business management to the management of distance education. It also raises some specificities of
management in the educational context, seeking guidance for the setting of possible models of
management systems for distance learning. Finally, it highlights some challenges and difficulties faced
by managers of distance education in their daily work.

Key words: Management, Administration, Distance Education, Management of Distance Education.

1 Introdução

O documento do Ministério da Educação Referenciais de qualidade para educação a distância destaca

a importância do processo de gestão para o desenvolvimento de um bom sistema de educação a
distância (Brasil, 2007). Entretanto, são escassos os estudos e os textos sobre gestão da educação a
distância (EaD)1. Consideramos a gestão educacional um campo de extrema importância para se
compreender o conjunto do processo de ensino-aprendizagem na educação básica ou superior e,
também, na educação presencial ou a distância.

Nesse cenário, este texto objetiva analisar a prática da gestão educacional na educação a distância,
partindo das raízes e origens desse tipo de gestão. Antes de pretender esgotar o tema, esperamos
apenas contribuir para a compreensão das suas particularidades, destacando a importância do
processo de gestão no conjunto de elementos que compõem o processo educacional, destacando
os desafios que seus gestores se veem defronte cotidianamente.

Partindo da experiência cotidiana de gestão em cursos de educação a distância, a análise aqui

desenvolvida representa um exercício de reflexão como parte da pesquisa que o Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Educação a Distância da UFSCar está desenvolvendo, num esforço para
compreender as dificuldades e as estratégias de um gestor educacional no âmbito da EaD.

2 Caracterizando as Instâncias de Educação a Distância: contexto

Um aspecto que poucos profissionais da EaD se preocupam é em conhecer as particularidades das

instâncias que oferecem essa modalidade de educação. Embora de extrema importância para os
gestores, trata-se de um assunto comumente relevado a um segundo ou terceiro plano. Neste
tópico, vamos analisar o perfil das “instituições” fornecedoras desses tipos de cursos no Brasil, ou
seja, proceder à caracterização dessas “instituições”.

Como se caracterizam as instituições que trabalham com a modalidade de educação a distância?

Trata-se de instituições autônomas ou de apenas alguma unidade de educação a distância mantida
pela instituição? Onde se localizam no interior da instituição mantenedora? Possuem finalidade
econômica e, portanto, visam ao lucro? Qual seu público-alvo e sua abrangência de atuação? De
que estruturas física e tecnológica dispõem? De quais recursos humanos o gestor pode lançar
mão? Quantos e quais profissionais estão envolvidos em cada instituição? Qual a formação desses
trabalhadores? Esses são alguns dos questionamentos que nos ajudam a compreender os sistemas
de EaD, o que precede a análise do processo de gestão nessa modalidade. A caracterização das
instituições unidades/instituições de educação a distância é essencial para o desenvolvimento de
uma boa gestão.

Costa (2001) aponta três modelos institucionais de educação a distância: autônomo, misto e em

rede. Com base em Rumble (1993)2, Costa (2001) argumenta que o modelo autônomo seria o
melhor. Entretanto, quase todas as experiências de EaD brasileiras enquadram-se no modelo misto.
A autora caracteriza uma unidade de EaD mista pelo interesse de determinada universidade
tradicional ampliar seu mercado/abrangência com a oferta também de educação a distância. No
Brasil, a grande maioria de sistemas de educação a distância desenvolve-se no seio de universidades
já consolidadas pela educação presencial (Costa, 2001; Mill, 2002). Sendo assim, que análises podem
ser feitas acerca das experiências de educação a distância virtual estudadas?

Sem entrar no mérito da discussão acerca do significado do termo “autonomia”, sabe-se que a
estrutura administrativa, tecnológica, financeira e humana/intelectual exigida para constituição de
uma instituição que ofereça exclusivamente cursos pela modalidade de educação a distância é
extremamente complexa, de alto custo e de difícil aquisição/manutenção. Apesar das implicações
pedagógicas pertinentes ao fato, aproveitar a estrutura de funcionamento de uma instituição de
ensino já constituída torna-se uma saída estratégica, inteligente e economicamente viável, pois essa
iniciativa reduz muito os esforços e os custos de instalação dos programas de EaD.

Embora Rumble (1993) considere o modelo autônomo/independente melhor do que os modelos

misto e em rede, o mencionado aproveitamento da estrutura de funcionamento da instituição-mãe,
a criação de um sistema de educação a distância vinculado a outra instituição já consolidada conta,
também, com a representação social que a sociedade tem dessa instituição de ensino presencial.
Isto é, o sistema de educação a distância pode se beneficiar da reputação e do prestígio (renome,
know-how e marketing) do qual já goza a instituição mantenedora. No seu imaginário social, acredita-
se que um estudante prefira desenvolver os seus estudos a distância vinculados a uma instituição
com renome na modalidade de educação presencial. Para além de uma análise de qualidade dos
cursos, a experiência histórica da instituição exerce grande influência sobre a aceitabilidade pelos
cursos a distância. Os gestores de EaD têm considerado esse fato e sabem que, instalando-se
como uma espécie de filial da mantenedora, poderão usufruir do capital material, financeiro, social,
cultural e, principalmente, do capital intelectual de que a instituição-matriz (presencial) dispõe.

Sendo esse gestor responsável pelo planejamento, organização, direção e controle dos processos
de formação pela modalidade, é importante que ele saiba das implicações decorrentes da
subordinação da EaD à modalidade presencial, especialmente da sua subordinação a uma gestão
central (que geralmente vê a educação a distância como subcategoria de educação). Há muitas
questões daí decorrentes que merecem atenção dos gestores, com destaque para as condições de
disponibilidade dos recursos do processo administrativo: instalações, espaço, tempo, dinheiro,
informações e pessoas.

3 Contribuições da Gestão ou Administração Empresarial para a Gestão em Educação

a Distância: origens

Os processos de gestão ou administração institucional como conhecemos hoje são extremamente

complexos e organizados: conceber/planejar, sistematizar/organizar, coordenar/dirigir e
supervisionar/controlar e outros verbos da área foram objeto de estudos de vários pensadores até
hoje. Os sistemas de gestão atualmente implementados possuem uma história rica e antiga. Eles
têm suas raízes em princípios científicos há tempos consolidados – alguns deles anteriores à
Revolução Industrial. Contudo, não há consenso de que a administração científica tenha bases
sólidas anteriores à Revolução Industrial (1750) e/ou à organização militar.

Como afirmam Corrêa e Pimenta (2005), é pelo desenvolvimento da indústria capitalista que as
modernas organizações se difundem e se ampliam, dominando as esferas econômica, social, política
e ideológica, isto é, simbolizam um novo modo de organização da sociedade. Para Chiavenato
(1983), a revolução industrial trouxe consigo possibilidades de evolução do campo da
administração. Ele afirma que o avanço tecnológico conjugado a uma ruptura com os modelos
medievais possibilitados pela Revolução Industrial trouxe para a administração as organizações e as
empresas modernas. A substituição de um modelo manufaturado para o industrial desse período
cria um significativo processo de racionalização da sociedade tanto no campo do trabalho como
em outras esferas sociais. Tal racionalização está diretamente relacionada com a administração de
processos. Chiavenato (1983) afirma que as organizações militares também influenciaram
diretamente as transformações no campo das indústrias e estimularam o surgimento de uma
administração científica.

Desde a primeira revolução industrial, muitos grupos ou correntes de pensamento investiram

esforços para compreensão e sistematização de uma teoria geral da administração ou administração
científica, como também é denominada. A administração científica tem o intuito de racionalizar a
produção e aumentar a produtividade e, assim, como afirma Garay (2000), buscam mais clareza de
fatores envolvidos no processo de trabalho: divisão social e técnica do trabalho entre direção e
execução, controle dos tempos e movimentos dos trabalhadores, planejamento de tarefas e cargos,
gerenciamento de fluxos e processos etc. O campo de estudos da administração nos ajuda a
compreender processos decisórios, informacionais, burocráticos, comportamentais e motivacionais,
além de liderança, competitividade, empregabilidade, empreendedorismo e qualificação profissional.
Maximiano (1997) analisa o significado da administração tratando-a como o processo de tomar e
colocar em prática decisões sobre objetivos e utilização de recursos. O autor apresenta-nos os
quatro tipos principais de decisões ou processos administrativos:

1. Planejamento: abrange decisões sobre objetivos, ações futuras e recursos necessários

para realizar objetivos.
2. Organização: compreende as decisões sobre a divisão da autoridade, tarefas e
responsabilidades entre pessoas e sobre a divisão dos recursos para realizar as tarefas.
3. Direção ou coordenação: significa ativar o comportamento das pessoas por meio de
ordens, ajudando-as a tomar decisões por conta própria.
4. Controle: compreende as decisões sobre a compatibilidade entre objetivos esperados
e resultados alcançados (p. 17).

Enfim, o processo de racionalização do trabalho como consequência da Revolução Industrial atinge

outras esferas da sociedade que se apropriam dos estudos e/ou “avanços” da administração
científica para melhor gerir fatores sociais ou processos diversos. Assim como outras instituições, a
escola busca no modelo industrial uma organização do trabalho que garanta melhores resultados;
isto é, também os gestores da educação (inclusive os da EaD) empregam conhecimentos ou
estratégias administrativas resultantes de esforços dos pioneiros da administração científica.
Compreendemos que as raízes da gestão educacional e, especificamente, a gestão da educação a
distância, fincam-se na teoria geral da administração consolidada no século XX. Todos os tipos
principais de decisões (planejar, organizar, dirigir e controlar) e de recursos (instalações, espaço,
tempo, dinheiro, informações e pessoas) estão claramente presentes na gestão da educação em
geral e, particularmente, na gestão da EaD (Belloni, 2001; Mill, 2002, 2006).

4 Sistemas de Gestão no Contexto Educacional: especificidades

O modelo de gestão dos processos produtivos fabris capitalistas está na base das teorias e práticas
da gestão educacional. Como afirma Hora (1994), a administração escolar como disciplina e prática
administrativa não possui corpo teórico próprio e demonstra em seu conteúdo as características
das diferentes escolas da administração de empresas. Dessa forma, a educação
(escola/universidade) busca assegurar a realização de objetivos (eficácia) e a utilização racional de
recursos das organizações (eficiência), prevendo decisões de planejamento, organização, direção e
controle envolvendo instalações, espaço, tempo, dinheiro, informações e pessoas. São dois os
pressupostos básicos que aproximam a administração geral da administração educacional (Hora,
1994), quais sejam:

1. As organizações, mesmo com objetivos diferentes, são semelhantes e, portanto, suas

estruturas são similares e, como tais, os princípios administrativos podem ser os mesmos,
desde que sejam feitas as devidas adaptações para o alcance de suas metas –
“generalidade”.
2. A organização escolar e o sistema escolar como um todo precisam adotar métodos e
técnicas de administração que garantam a sua eficiência e atendam aos objetivos
estabelecidos pela sociedade – “racionalidade” (p. 43).

Destaca-se, entretanto, que o gestor da educação (especialmente aquele da educação pública)

precisa compreender que “a natureza do processo educativo não se confunde com a natureza do
processo produtivo” (Hora, 1994, p. 47). Por exemplo, a gestão educacional precisa ser adjetivada
como democrática e participativa, pois sua efetividade e eficácia baseiam-se na formação humana
(dos alunos, docentes e outros envolvidos nesse processo). A compreensão dos processos de
gestão educacional exigem cuidados especiais (Preedy et al., 2006).
Enfim, toda instituição, como afirma Coiçaud (2001), tem como base uma ideologia que rege e
estabelece as características de suas relações, que vai definir a sua cultura organizacional. Assim,
todos os fatores envolvidos na gestão devem ser pensados e analisados de maneira crítica, para
assim perceber as consequências da escolha de cada tipo de gestão do ponto de vista não só da
instituição e do consumidor (aluno), mas também dos profissionais envolvidos e nas suas
condições de trabalho.

Essas questões tangenciam a educação básica e a formação em nível superior, embora cada uma
delas guarde suas especificidades. Como observam Canterle e Favaretto (2008), a compreensão de
como a Universidade é estruturada parte de importantes fatores como insumos, visão da
organização, visão da informação, visão dos processos e visão dos resultados. Por insumos, os
autores entendem tudo aquilo que está fora do controle da própria Universidade, como decisões
políticas, organização social, mercado de trabalho etc. A adequada gestão de um grande projeto de
formação numa universidade (ou a da própria instituição) depende desses fatores. Canterle e
Favaretto (2008) apresentam um diagrama que sistematiza essa visão geral do modelo referencial
de gestão de indicadores da qualidade para o ensino superior. Acreditamos que esse modelo
configura-se como uma estrutura também válida para a gestão de sistemas de educação a distância.
Entretanto, os processos de formação superior pela modalidade de EaD demonstram-se ainda mais
específicos. Focaremos, adiante, esses aspectos particulares da gestão da EaD.

5 Sobre a Configuração da Gestão de Sistemas de EaD: orientações

Já dissemos que a Gestão de Sistemas de EaD, assim como a gestão em outros tipos de organização,
precisa contemplar os aspectos de planejamento, organização, direção e controle do processo –
considerando a disponibilidade de recursos materiais, físicos, técnicos ou humanos. Portanto, para
um gestor em EaD criar condições para a realização de um bom programa de formação a distância,
deve planejar e organizar adequadamente todo o sistema de funcionamento das etapas e, também,
deve dirigir/coordenar e controlar todos os fatores envolvidos no fluxo das atividades dos cursos
de EaD. Enfim, precisa gerir o seu dinâmico e complexo processo de formação. Algumas
orientações são importantes ao gestor e, com base no nosso cotidiano como gestores de EaD,
vamos tomar emprestadas algumas delas de autores da área de gestão de projetos.

Como as origens da gestão da educação a distância estão na administração científica mais geral,
vale destacar alguns elementos da gestão de projetos empresariais. A seguir, Roldão (2004) resume
o ciclo dinâmico da gestão de projetos, que precisam ser considerados pelo gestor de EaD
(adaptado na Figura 1). Observa-se que, após estabelecer os objetivos do projeto, o gestor precisa
planejar, executar e controlar o projeto. Roldão (2004) sugere que, nesse processo, o gestor leve
em conta o tempo disponível, os recursos humanos e técnicos, além de aspectos de custo-
benefício e de qualidade. Daí, resultam-se os produtos finais.
Figura 1. Organograma do ciclo dinâmico da gestão de projetos (adaptado de Roldão,
2004, p. 8).

Outro elemento que um gestor precisa ter em mente ao estruturar um sistema de educação a
distância é o planejamento estratégico e suas etapas. Colombo et al. (2004) apresentam-nos um
diagrama bem completo dos componentes do processo de planejamento estratégico na Figura 2.
Figura 2. Proposta de planejamento estratégico e suas etapas, conforme Colombo et
al. (2004, p. 20).

Esse diagrama da Figura 2 mostra-nos que é necessário fazer um diagnóstico para o planejamento,
desenvolver estratégias de ação, prever desdobramentos, estabelecer regras e iniciativas de
controle e acompanhamento e, claro, aperfeiçoamento do processo. Assim, o gestor precisa estar
atento a esses procedimentos também em sistemas de educação a distância. Colombo et al. (2004)
traz outra importante contribuição para o planejamento de sistemas de educação a distância. Os
autores resumem tal contribuição num quadro com os objetivos estratégicos de um processo de
planejamento (também da EaD). Pelo diagrama, percebe-se que o estabelecimento dos objetivos
estratégicos de uma organização é tarefa complexa e dinâmica, que devem ser considerados nas
perspectivas financeira, cliente e mercado, processos internos, tecnológica e aprendizagem
(melhoria do processo). Embora esteja organizado numa perspectiva mais mercadológica e
empresarial, esse diagrama pode ser empregado como base para a criação de programas de
educação a distância – desde que resguardadas as devidas especificidades da modalidade
educacional.
Ribeiro Neto et al. (2008) propõem outra forma de organização dos componentes de um sistema
de gestão da qualidade (Figura 3), trazendo elementos interessantes aos gestores que estão
planejando e organizando algum sistema de educação a distância.

Figura 3. Proposta de sistema de gestão da qualidade (adaptado de Ribeiro Neto et al.,

2008, p. 51).

Pela Figura 3, percebe-se que o usuário-cliente é sempre o ponto de partida e chegada – é ele
quem dá as diretrizes para a implementação do modelo de gestão dos processos de uma
determinada atividade e também é para a sua satisfação que os esforços da gestão são destinados.
Observa-se ainda, pela Figura 3, que o desenvolvimento de um produto é realizado num ciclo para
atender aos padrões aceitáveis pelo cliente, mas ressalta-se a necessidade de melhoria contínua da
qualidade desse produto final. Também na EaD, esses aspectos são importantes. A qualidade da
formação que se pretende num sistema de educação a distância deve ser capaz de atender às
demandas/expectativas dos interessados/clientes (estudantes). Além disso, a satisfação desses
estudantes com o produto (conhecimento em construção) move todo o sistema de gestão da
qualidade da formação.

Com foco direcionado para a gestão na educação a distância, buscamos em Rumble (2003) uma
visão de todo o sistema. Para realizar um bom planejamento, esse autor afirma que o gestor
precisa conhecer bem o sistema de funcionamento que pretende planejar. A proposição de
melhorias em um sistema depende de conhecimentos prévios, pois os recursos disponíveis
deverão ser adequados a certo “modelo” já consolidado por gestores da área. Rumble apresenta
duas propostas para organizar um sistema de EaD, sendo uma baseada no indivíduo e outra com
foco na instituição.

Conforme Rumble (2003), um sistema de EaD com foco no indivíduo é adequado para pequenos
processos de formação, como a oferta de uma disciplina ou cursos de extensão de curta duração.
Para a oferta de sistemas de EaD mais robustos, como cursos de graduação, com duração superior
a dois anos, o gestor deve se preocupar mais com a infraestrutura disponível e com sua relação
com a proposta pedagógica de educação a distância da instituição. Por exemplo, o diagrama que o
autor apresenta para uma gestão da EaD centrada no indivíduo demonstra baixa preocupação com
seleção ou formação do tutor, o que não é adequado num sistema de EaD maior. Esta e outras
variáveis devem ser consideradas pelo gestor de EaD quando do planejamento do seu sistema de
formação a distância: qual o tamanho e a abrangência do sistema de EaD que o gestor está
planejando?

Sendo um programa pequeno, o gestor poderá utilizar um sistema mais simplificado (baseado no
indivíduo). Sendo um sistema maior ou mais complexo, Rumble (2003) sugere a ideia apresentada
na Figura 4.
Figura 4. Visão de um sistema de EaD focada na instituição (adaptado da proposição
de Rumble, 2003, p. 58).

Do ponto de vista estrutural, uma instituição pode organizar um sistema de educação a distância
de diversas maneiras. Uma estrutura de EaD já bem consolidada em instituições de grande porte,
dispostas à implementação da modalidade de educação a distância de forma adequada, pode ser
vista na Figura 5.
Figura 5. Proposta de estrutura institucional para educação a distância (adaptado da
proposta do ProInfo3).

Embora bastante resumida, essa estrutura institucional de educação a distância apresenta os

elementos básicos da modalidade, divididos em recursos de infraestrutura (bloco à esquerda),
apoio institucional em recursos humanos (bloco à direita) e implementação da proposta
pedagógica de EaD (bloco central).

A preocupação com os recursos disponíveis para infraestrutura tecnológica é crucial para o

sucesso do modelo (Behar, 2009). A disponibilidade de recursos materiais e humanos também está
na base do processo de formação de qualidade pela EaD. Se a instituição concebe a educação a
distância de forma profissional e não amadora, é importante que a equipe multidisciplinar
contemple especialistas nos conteúdos das disciplinas ou cursos, além de profissionais das áreas
pedagógica e tecnológica, ambas com foco na EaD. Além disso, é preciso construir um ambiente de
apoio à aprendizagem, que pode ser virtual ou não (ou pode também ser híbrido). Esse ambiente
deve organizar a vida acadêmica do estudante nos aspectos espaço-temporais, pois as interações
entre docentes (professor/tutor) e alunos ocorrem em espaços e tempos distintos da educação
presencial. Nesses termos, o atual desenvolvimento tecnológico sugere o uso de ambiente virtual
de aprendizagem (AVA), como o Moodle (que é um ambiente gratuito e bastante dinâmico). Esse
ambiente virtual, associado a outras mídias como o impresso e o audiovisual ou ainda somado às
webconferências ou videoconferências, compõem um ambiente de aprendizagem que tem se
mostrado bastante eficiente. Acreditamos que essa estrutura seja um ponto de partida para os
novos gestores em educação a distância.

6 Gestão de Sistemas de Educação a Distância: desafios

No caso da gestão da EaD, certas especificidades devem ser analisadas com atenção. Como afirma
Rumble (2003), assim como na educação presencial, a função do gestor na modalidade a distância é
dirigir o trabalho dos membros da instituição por meio de planejamento, da organização, direção e
controle por meio da elaboração de estratégias, definições de objetivos e execução dos planos de
coordenação de atividade, além de solucionar conflitos e detectar supostas falhas e erros com
relação ao plano.

Como vimos, a gestão educacional em geral baseia-se na administração científica (gestão

empresarial), mas guarda certas particularidades que merecem cuidados especiais dos gestores. Por
ser uma instituição/empresa de natureza peculiar, as formas de planejar, organizar, dirigir e
controlar a escola/universidade precisam ser diferenciadas das decisões do gestor empresarial
tradicional. Além disso, pelo tipo de instituição, a gestão da educação superior distingue-se da
gestão da educação básica. Da mesma forma, a gestão da EaD deve ser tratada distintamente da
gestão da educação presencial (embora suas bases sejam as mesmas). O gestor da EaD precisa
compreender que a natureza do processo educativo não se confunde com a natureza do processo
produtivo e, também, que a natureza do processo educativo virtual (a distância) distingue-se do processo
educativo presencial. Claro que a gestão educacional dessa modalidade também prevê decisões de
planejamento, organização, direção e controle semelhantes àquelas da educação presencial do
ensino superior e também preocupa-se com instalações, espaço, tempo, dinheiro, informações e
pessoas.

Entretanto, é importante que o gestor da EaD esteja atento às diferenças entre ambas, pois essa
modalidade é bem mais complexa e dinâmica do que a educação presencial. Por exemplo, naquela
há maior fragmentação do trabalho e pulverização das funções e saberes necessários na execução
das tarefas, o que exige atenção especial do gestor para que existam adequadas articulações entre
as partes envolvidas. Por isso, para que o processo de ensino-aprendizagem na educação a distância
ocorra, é necessária uma gestão bem organizada (Rumble, 2003), contemplando questões
pedagógicas, administrativas, tecnológicas etc., especialmente quando se tratar de uma proposta de
formação robusta como cursos de graduação.

As equipes gestoras da EaD no Brasil são geralmente compostas por subgerências (Mill, 2006), isto
é: gestão pedagógica e de formação, gestão de avaliação e acompanhamento, gestão tecnológica e
de informação, gestão de polos e instituições e gestão acadêmico-administrativa. Essas
subgerências, em parceria com uma coordenação geral, com coordenações de cursos ou de
projetos e com o apoio da reitoria da instituição, compõem o grupo gestor tradicional da
educação a distância nas universidades. O grupo gestor cuida da estruturação das instalações,
equipes de trabalho, redes comunicativas, financiamento, infraestrutura física e tecnológica, além das
diversas e imprescindíveis questões pedagógicas envolvidas no ensino-aprendizagem da EaD. Há
também os coordenadores dos Polos de Apoio Presencial, que também é uma figura que compõe
o grupo gestor. O coordenador de polo zela pelo bom funcionamento do polo e pela harmonia nas
relações de trabalho e de estudo. Além disso, articula politicamente a instituição de ensino que
oferece os cursos e aquela mantenedora do polo que recebe tais cursos. No caso da UAB

(Universidade Aberta do Brasil)4, os mantenedores do Polo de Apoio Presencial são os governos

municipais e estaduais.

Um dos primeiros desafios desse grupo gestor é estruturar os recursos da universidade para
iniciar a oferta de cursos pela EaD. Geralmente, as universidades não estão preparadas para a
reestruturação institucional que essa exige. Inteligência estratégica é essencial nesta fase de
implantação e institucionalização da educação a distancia nas (já enferrujadas) universidades
brasileiras. Uma tendência a ser evitada é a criação de guetos de EaD na instituição de forma a não ter
uma estrutura paralela à educação presencial para cuidar dessa modalidade de educação. O ideal é que
a educação a distância esteja bem concebida e enraizada em todos os departamentos e centros de
ensino da instituição. O desafio está na mudança de mentalidade de toda a comunidade
universitária em prol de uma EaD efetiva, o que exige um trabalho descentralizado e participativo
na capilarização das discussões entre os sujeitos em seus respectivos setores institucionais. A
implementação da modalidade de EaD com vistas à convivência harmônica e integralmente inter-
relacionada com a educação presencial exige mudança em toda a estrutura organizacional da
instituição tanto em termos de recursos materiais, humanos, financeiros, informacionais e espaço-
temporais. Tudo isso precisa ser bem administrado pelos gestores da EaD em suas decisões de
planejamento, organização, direção e controle dos processos... e isso não é trivial!

Como esse desafio, muitos outros são postos cotidianamente ao grupo gestor da EaD de uma
instituição que se propõe oferecer, com qualidade, cursos de EaD. Os Referenciais de qualidade para
educação a distância, do Ministério da Educação (Brasil, 2007) destacam essa importância do
processo de gestão para o desenvolvimento de um bom sistema de educação a distância. Seja pela
recente experiência que o Brasil tem em EaD ou pela carência de estudos sobre o assunto, há
ainda muitos passos por dar nesse campo da Gestão da EaD, há ainda muitos desafios a enfrentar,
há ainda muito a aprendermos!!!

7 Considerações Finais: noções sobre dificuldades para uma boa gestão em EaD

A consolidação da EaD induz uma (res)significação de paradigmas educacionais, sobretudo no que

diz respeito à concepção de ensino e de aprendizagem; à compreensão de educação como um
sistema aberto; à construção do conhecimento em rede e como processo; ao redimensionamento
dos tempos/espaços educacionais como construção subjetiva; à comunicação e à autonomia dos
sujeitos da ação educativa etc. Essas transformações no campo educacional ocorrem também nos
processos de gestão, que se tornam mais dinâmicos e complexos. A criação de um sistema de
gestão diferenciado (pautado em processos descentralizados, horizontalizados, mais integralizados
e flexíveis) torna-se um desafio aos atuais ou futuros gestores de programas de EaD.

Um dos primeiros preconceitos a serem superados pela maioria dos novos gestores da EaD é
compreender (e fazer com que os seus superiores também assim o compreendam) que a
educação a distância, mediada pela internet, quase nunca é sinônimo de soluções fáceis, implantadas
sem esforço ou investimentos, com resultados rentáveis e lucros rápidos. Esta mentalidade de EaD
como forma de otimização de recursos na formação educacional é demasiadamente encontrada
atualmente entre gestores de instituições superiores públicas ou privadas, refletindo uma posição
de ingenuidade frente à complexidade desse processo.

A otimização dos processos de gestão na educação a distância busca alternativas e soluções que
passam pela identificação de necessidades, por meio da compreensão de variáveis que compõem
esse processo, pela integração flexível dessas variáveis e pela busca de soluções viáveis. Assim, bons
gestores – portadores de uma sólida visão educacional e preocupados com a qualidade do
processo educativo e com a formação do cidadão – podem contribuir para a consolidação de uma
educação pautada em um adequado projeto pedagógico, com foco em boas propostas
metodológicas e menos comerciais.

Mesmo sendo necessário destacar que à gestão da EaD reservam-se certas especificidades ou
particularidades, acreditamos que essas percepções darão apoio ao gestor de EaD para
desenvolver um bom trabalho de planejamento, organização, direção e controle de sistemas de
EaD. A administração científica embasa todo o trabalho de um gestor de EaD, auxiliando em
aspectos administrativos (financeiros, logística, infraestrutura etc.), pedagógicos (concepção e
implementação do projeto pedagógico, relações com a gestão institucional, busca por mudanças na
mentalidade do que é ensinar e aprender etc.) ou mercadológicos (definição do público-alvo,
análise de mercado, divulgação e publicidade, sustentabilidade e retorno financeiro etc.).

Embora muito tenha sido escrito e discutido sobre gestão em geral, ainda há muitas dificuldades no
trabalho de um gestor de EaD. A dinâmica acelerada e o redimensionamento espaço-temporal das
atividades dessa modalidade e a complexidade das relações sociotécnicas e dos fluxos de
informações e materiais fazem da gestão da EaD uma função ímpar – o que exige do gestor
habilidades especiais, com ações realizadas em condições desfavoráveis. Mesmo com boas
condições de trabalho e disponibilidade de recursos (humanos, materiais e tecnológicos), os
gestores de EaD têm encontrado certas dificuldades ou entraves que merecem destaque. Mesmo
assim, o gestor precisa orientar e coordenar toda a equipe no sentido da qualidade que a
instituição deseja para seus cursos.

O desafio está na mudança de mentalidade de toda a comunidade universitária em prol de uma

EaD efetiva. É importante que toda a estrutura organizacional da instituição esteja a favor dos
responsáveis pela EaD, tanto em termos de recursos materiais, humanos, financeiros,
informacionais e espaço-temporais. O gestor precisa considerar isso em suas atividades.

Como este desafio, muitos outros são postos cotidianamente ao grupo gestor da EaD de uma
instituição que se propõe oferecer, com qualidade, cursos de EaD. O conhecimento e registro
dessas dificuldades dos gestores ainda é algo sobre o que os pesquisadores precisam se debruçar. A
gestão em sistemas de EaD ainda é terreno arenoso e desconhecido por muitos de nós. Ainda há
muito a aprendermos!!!

Notas

1 Por vezes, o termo educação a distância será tratado neste texto somente pela sigla EaD.

2
Costa (2001) usa uma versão anterior de G. Rumble: A gestão dos sistemas de educação a distância. Paris:
UNESCO. 1993. A versão brasileira baseada no mesmo texto de Rumble é de 2003 (ver Rumble, 2003).

3 Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo): é um programa educacional com o objetivo de

promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica. O programa leva às escolas
computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e
municípios devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar os educadores
para uso das máquinas e tecnologias. Para saber mais, acesse: http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=244&Itemid=823

4 A UAB (Universidade Aberta do Brasil) é um programa de formação superior pela modalidade de

educação a distância do governo federal brasileiro em parceria com instituições de ensino superior e
governos municipais e estaduais. Para saber mais, acesse www.uab.capes.gov.br.

Referências

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Dados dos autores:

*Daniel Mill

Doutor em Educação – Professor adjunto – UFSCar – e Coordenador – UAB-UFSCar e do Grupo

de Estudos e Pesquisas sobre Educação a Distância

Endereço eletrônico: mill.ufscar@gmail.br

**Nara D. Brito

Bolsista de iniciação científica – UFSCar – e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre

Educação a Distância

Endereço eletrônico: nara.diasbrito@gmail.com

***Aparecida Ribeiro da Silva

Supervisora de Pólo de Apoio Presencial – UAB-UFSCar – e membro do Grupo de Estudos e

Pesquisas sobre Educação a Distância

Endereço eletrônico: supervisaopolos.uab@gmail.com

****Leandro Fagner Almeida

Membro da Equipe Multidisciplinar de Produção de Materiais Didáticos – UAB-UFSCar – e

membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação a Distância

Endereço eletrônico: leandrofagner.uab@gmail.com