Praticas - Escolares de Alfabetização e Letramento PDF

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VOLUME
Práticas Escolares de
Alfabetização e Letramento
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Reitor da UFMG Ronaldo Tadêu Pena

Vice-reitora da UFMG Heloísa Maria Murgel Starling
Pró-reitora de Extensão Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

Pró-reitora Adjunta de Extensão Paula Cambraia de Mendonça Vianna
Diretora da FaE Antônia Vitória Soares Aranha

Vice-diretor da FaE Orlando Gomes de Aguiar Júnior
Diretor do Ceale Antônio Augusto Gomes Batista
Vice-diretora Ceris Ribas da Silva
O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formação Continuada do Ministério da Educação.
Presidente da República: Luiz Inácio Lula da Silva

Ministro da Educação: Fernando Haddad
Secretário de Educação Básica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Políticas da Educação Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Política de Formação: Roberta de Oliveira
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VOLUME
Antônio Augusto Gomes Batista Práticas Escolares de
Ceris Salete Ribas da Silva
Maria das Graças Bregunci Alfabetização e Letramento
Maria Lúcia Castanheira
Sara Mourão Monteiro
Com a colaboração de
Alessandra Latalisa de Sá
Cláudia Rocha de Paula
Flávia Helena Pontes Carneiro
Kely Cristina Nogueira Souto
Maria José Francisco de Souza
Ceale* Centro de alfabetização, leitura e escrita

FaE / UFMG
COLEÇÃO INSTRUMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO

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Copyright © 2005-2007 by Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita

(Ceale) e Ministério da Educação
B333p Batista, Antônio Augusto Gomes.
Práticas escolares de alfabetização e letramento / Antônio Augusto

Gomes Batista et al. - Belo Horizonte: Ceale, 2006.
92 p. _ (Coleção Instrumentos da Alfabetização; 7)
ISBN: 85 - 99372 - 31-9
Nota: Também são autores desta publicação Ceris Salete Ribas da Silva, Maria das
Graças Bregunci, Maria Lucia Castanheira, Sara Mourão Monteiro e colaboram com
esta publicação: Alessandra Latalisa de Sá, Cláudia Rocha de Paula, Flávia Helena
Pontes Carneiro, Kely Cristina Nogueira Souto, Maria José Francisco de Souza.
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Leitura. 4. Produção de textos. 5.

Escrita. 6. Oralidade. I. Título. II. Coleção. III. Silva, Ceris Salete Ribas
de. IV. Bregunci, Maria das Graças. V. Castanheira, Maria Lúcia. VI.
Monteiro, Sara Mourão.
CDD _ 372.4
Catalogação da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG
FICHA TÉCNICA
Editor
Antônio Augusto Gomes Batista
Revisão
Heliana Maria Brina Brandão
Ceres Leite Prado
Flávia Ferreira de Almeida
Projeto Gráfico
Marco Severo
Editoração Eletrônica e Capa

Patrícia De Michelis
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educação da UFMG

Av. Antônio Carlos, 6627 - Pampulha
CEP: 31.270-901 - Contatos - 31 34995333
www.fae.ufmg.br/ceale - ceale@fae.ufmg.br
Direitos reservados ao Ministério da Educação (MEC) e ao Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale)
Proibida a reprodução desta obra sem prévia autorização dos detentores dos direitos
Foi feito o depósito legal

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Sumário
APRESENTAÇÃO 7
1. PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS: TEMPO E PLANEJAMENTO 9
2. PLANEJAMENTO: UMA PROPOSTA 37

DE APLICAÇÃO EM SALA DE AULA
3. CAPACIDADES DE ENSINO: 69
USOS DA LINGUAGEM PELO PROFESSOR
PALAVRAS FINAIS 87
SUGESTÕES DE LEITURA 89
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Práticas Escolares de Alfabetização e Letramento
Apresentação
PRÁTICAS ESCOLARES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: PONTOS DE PARTIDA

Este volume da Coleção Instrumentos da Alfabetização encerra a abordagem do planejamento
das práticas de alfabetização e letramento, iniciada pelos volumes 4 e 6. No volume 4, a intenção
foi a de focalizar a importância do planejamento do ensino da língua escrita, sobretudo no
estabelecimento de metas consistentes para a aprendizagem nos três primeiros anos do Ensino
Fundamental de nove anos. No volume 6, são apresentados os princípios metodológicos que
envolvem a organização das atividades diárias na sala de aula.
Este volume está organizado em torno de dois objetivos:
v apresentar os princípios metodológicos que envolvem a organização do tempo nos

planejamentos cotidianos;
v apresentar e discutir atividades ou formas de agir que podem ser adotadas na
organização do trabalho cotidiano.
Em razão desses objetivos, este volume está estruturado em torno de duas partes ou núcleos
organizadores:
v na primeira parte, apresentaremos alguns procedimentos e atividades que orientam

o professor a tomar decisões sobre a distribuição progressiva das capacidades de
alfabetização e letramento nas rotinas de trabalho;
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Apresentação
v na segunda parte, com a descrição de situações vividas em sala de aula, focalizaremos

algumas possibilidades de encaminhamento das atividades previstas no planejamento
cotidiano do professor, de modo a favorecer a aprendizagem dos alunos.
Em função desses aspectos, apresentaremos exemplos de atividades e analisaremos sua

relação com as capacidades lingüísticas da alfabetização e letramento. A partir da análise de
situações vividas em sala de aula, vamos refletir sobre o trabalho pedagógico do professor na
composição de textos coletivos com seus alunos.
Finalmente, é importante observar que, no decorrer deste volume, além das reflexões feitas,
a partir das atividades apresentadas e dos episódios vividos em sala de aula, serão propostas
diversas reflexões, leituras, exercícios e outras atividades, que podem contribuir com novas
perspectivas para a organização e condução do planejamento diário em sala de aula.
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Capítulo 1
Princípios metodológicos:
tempo e planejamento
Dando continuidade à discussão sobre a organização das práticas de alfabetização e letramento,

abordaremos, neste capítulo, os princípios que organizam a distribuição das capacidades
e atividades ao longo do ano letivo, considerando uma determinada progressão.
Vimos nos volumes anteriores que a progressão do trabalho docente depende da faixa etária
dos alunos e de sua inserção em cada um dos três primeiros anos de escolaridade. A trajetória
escolar de cada grupo de crianças leva o professor a considerar: (i) o desenvolvimento e a
aprendizagem já conquistados na escola e fora dela; (ii) o que deve ser ensinado para que
todo o grupo tenha oportunidade de avançar nesse aprendizado; (iii) as abordagens
metodológicas mais adequadas para alcançar suas metas de trabalho.
Essa progressão também pode ser definida pela avaliação contínua do desempenho dos
alunos na sala de aula. Partindo das informações sobre o processo de aprendizagem dos
alunos, muitas vezes evidenciado pelo desempenho deles na realização das atividades
propostas, o professor decide o ritmo de seu trabalho na sala de aula e quais conhecimentos
e capacidades precisam ser introduzidos, sistematizados ou retomados a cada dia.
Em síntese, o planejamento cotidiano do trabalho envolve a seleção das capacidades e atividades

adequadas a esse trabalho e sua abordagem progressiva no decorrer do ano letivo. Noutras
palavras, ao definir as capacidades e atividades, também é necessário tomar duas decisões:
v qual o tempo necessário ao seu desenvolvimento em sala de aula?;

v qual a abordagem metodológica mais adequada para ensinar os diferentes conteúdos
da alfabetização?
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Princípios metodológicos: tempo e planejamento
O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DO TEMPO COMO CRITÉRIO PARA A

DISTRIBUIÇÃO DAS CAPACIDADES AO LONGO DO ANO LETIVO
Como vimos no volume 2, as capacidades lingüísticas, nesta Coleção, são descritas por
procedimentos “observáveis” (Introduzir, Trabalhar, Consolidar) que precisam ser considerados
sempre a partir dos avanços das crianças no processo de alfabetização. São esses componentes
“observáveis” das capacidades – e seu desenvolvimento nas atividades – que devem orientar
a sua distribuição ao longo do ano e a abordagem metodológica a ser privilegiada no trabalho
pedagógico. Em outras palavras, para a organização do planejamento cotidiano da alfa-
betização, o professor deve decidir: (i) quais capacidades previstas no seu planejamento
anual devem ser introduzidas? (ii) quais capacidades previstas no planejamento precisam
ser trabalhadas sistematicamente?
1. Quais capacidades previstas no planejamento anual devem ser introduzidas?
A ação pedagógica de introduzir uma capacidade no planejamento diário significa o ensino

de alguns conhecimentos, cujas metas de consolidação estão previstas para um tempo mais
longo da escolaridade: algumas capacidades podem ser exploradas durante os dois ou os três
primeiros anos de escolaridade. Isso não é rígido, pois temos casos de algumas capacidades
que, pela sua complexidade, permanecem de forma constante ao longo de todo o Ensino
Fundamental como, por exemplo, a produção de textos de diferentes gêneros, ou algumas
habilidades mais complexas de leitura e compreensão de textos. Outro aspecto importante
dessa ação pedagógica é que a seleção das atividades deve ser adequada às possibilidades de
aprendizagem dos alunos, considerando suas aquisições prévias. Isso significa que, inicial-
mente, a finalidade do trabalho na sala de aula pode ser apenas a de familiarizar os alunos
Várias atividades propostas com esses conhecimentos, mas, ao longo do tempo, vai se desenvolvendo em movimento
no volume 6, focalizam este espiral, adquirindo progressiva complexidade. Em outras palavras, no início, quando as
nível de trabalho, com capacidades são introduzidas, o objetivo é o de possibilitar o contato dos alunos com esses
ênfase em capacidades que conhecimentos em situações de uso específico, o que significa que não precisam estar
devem ser introduzidas. previstos em todas as rotinas.
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Sob essa perspectiva metodológica, do ponto de vista do tempo, é possível prever a inclusão
mais alternada e flexível das atividades no planejamento diário. O importante é não deixar
de adequar essas atividades às possibilidades de aprendizagem dos alunos, considerando seus
conhecimentos prévios e as características de todo o grupo.
2. Quais capacidades previstas no planejamento precisam ser trabalhadas

sistematicamente?
O objetivo do trabalho sistemático é sempre o de possibilitar a aprendizagem de certos

conhecimentos e capacidades em períodos mais curtos, geralmente colocados como
metas do trabalho anual. Isso ocorre porque algumas capacidades do processo de alfabeti- O volume 6 apresenta
zação precisam ser consolidadas a cada ano da escolaridade, tornando-se, dessa forma, vários exemplos de
condição para o avanço das crianças e a aquisição de novos conhecimentos. atividades que exploram
Conseqüentemente, essas capacidades precisam ser trabalhadas todos os dias, de forma estratégias indutivas de
intensiva e freqüente. Para que essa abordagem não seja realizada de forma mecânica, aprendizagem nas capaci-
deve-se adotar uma perspectiva metodológica indutiva, por meio da qual privilegiam-se dades da alfabetização.
atividades de análise e comparação por diferenças e semelhanças dos diversos objetos ensinados,
além de explorar diferentes estratégias de memorização.
Outra estratégia importante é a avaliação contínua da aprendizagem, pois a partir das A discussão sobre
informações obtidas sobre os avanços e as dificuldades dos alunos é que o professor formas alternativas de
decide se é necessário ampliar o tempo do trabalho previsto. Quando isso se torna organização dos alunos é
necessário, outra estratégia metodológica é a elaboração de outros tipos de atividades explorada nos volumes 4
mais adequadas às diferenças dos alunos, para serem introduzidas nas rotinas da sala de aula. e 5 desta coleção.
Vê-se que as decisões pertinentes ao princípio metodológico do tempo podem influenciar

o ritmo do trabalho, a seqüenciação e a distribuição das atividades. Supõe-se, portanto, que
a seleção das capacidades, a partir desses critérios, propiciará a base para sua distribuição nos
planejamentos diários e para a escolha da forma mais adequada para promover a apren-
dizagem pelos alunos.
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Vejamos um exemplo do planejamento de atividades para uma capacidade que precisa ser
sistematizada no primeiro ano da escolaridade:
Capacidade: desenvolvimento da consciência fonológica
Consulte o livro “Consciência As crianças, quando iniciam o processo de alfabetização, não costumam dar atenção aos sons
fonológica em crianças que ouvem ou que produzem, nos usos informais e cotidianos da fala, fixando-se apenas no
pequenas”, de ADAMS et al. assunto. No entanto, para aprender a ler e escrever com autonomia, é preciso aprender a
(2006), indicado nas reconhecer e operar racionalmente com unidades sonoras da língua. Redirecionar a atenção
sugestões de leitura ao final das crianças do significado da linguagem para sua forma depende do desenvolvimento de
deste volume. O livro uma série de atividades no dia a dia da sala de aula. Alguns estudos na área da lingüística
apresenta outras habilidades apresentam um conjunto de jogos de linguagem que propiciam o desenvolvimento da
que também necessitam ser consciência fonológica, numa determinada progressão de complexidade.
desenvolvidas pelo professor
em sala de aula, com Vejamos no quadro abaixo algumas sugestões de atividades, considerando algumas habilidades
exemplos de atividades iniciais que podem ser tomadas como referência para essa progressão e sua exploração freqüente
pertinentes ao mesmo em sala de aula.
eixo aqui focalizado.
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Quadro 1 ATIVIDADES PARA SISTEMATIZAÇÃO DE CAPACIDADES

INICIAIS PERTINENTES À CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
OBJETIVOS DAS FAMILIARIZAR AS CRIANÇAS COM DESENVOLVER A ATENÇÃO PARA A

ATIVIDADES OS DIFERENTES SONS DOS OBJETOS ESTRUTURA SONORA DAS PALAVRAS
Descrição das vJogos de competição entre as vBrincadeira “Lá vai a barquinha

atividades crianças para reconhecimento carregadinha de...”( palavras
dos sons: objetos presentes na sala começadas com [ca], terminadas
de aula; dos brinquedos; dos com [ão] e outras variações).
ruídos da rua, entre outros.
vExplorar rimas presentes em
vJogos de memória para parlendas e poemas: identificando
identificação de sons numa palavras que rimam; substituindo
determinada freqüência. palavras por outras com rimas
semelhantes; recitando poemas;
v Brincadeira do “telefone sem fio”. aumentando a voz nas palavras
que rimam, etc.
vBrincadeira de imitar sons de
diferentes animais. vExplorar canções e pedir para que
um aluno inicie um verso e que
outro aluno o complete com a
palavra que rima.
vBrincar de “estátua”: as crianças em

movimento recitam uma parlenda.
Quando pronunciam palavras que
rimam têm que ficar imóveis. A
criança que não obedecer à regra e
se movimentar tem de pagar uma
penalidade ou oferecer uma prenda.
Período Duas semanas Duas semanas
Duração diária 15 min 15 min
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TIRA-TEIMA
Estão reproduzidas, no quadro seguinte, as capacidades que integram o eixo

“Apropriação do sistema de escrita”, apresentado no volume 2. Após rever essas
capacidades, registre seus comentários sobre as questões apresentadas abaixo do quadro.
Quadro 2 APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA:

CAPACIDADES A SEREM ATINGIDAS AO LONGO DOS
TRÊS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADE
CAPACIDADES 1º ano 2º ano 3º ano
Compreender diferenças entre a escrita I/T/C R R

alfabética e outras formas gráficas.
Dominar convenções gráficas: I/T/C R R
(i) Compreender a orientação e o I/T/C R R

alinhamento da escrita da língua portuguesa;
(ii) Compreender a função de segmentação I/T/C R R

dos espaços em branco e da pontuação
do final de frase.
Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, I/T/C T R

rimas, terminações de palavras etc.
Conhecer o alfabeto: I/T T/C R
(i) Compreender a categorização gráfica e I/T T/C R

funcional das letras;
(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de I/T T/C R

letra (de fôrma e cursiva).
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CAPACIDADES 1º ano 2º ano 3º ano
Compreender a natureza alfabética I/T T/C R

do sistema de escrita.
Dominar as relações entre grafemas e fonemas: I T/C T/C
(i) Dominar regularidades ortográficas; I T/C T/C
(ii) Dominar irregularidades ortográficas.I I I/T T/C
1. Considerando uma classe de alunos em fase inicial de aprendizagem da escrita, quais

são as capacidades que necessitam de um trabalho sistemático no planejamento diário?
2. Quais são as capacidades cuja meta de consolidação está prevista apenas para o final
do terceiro ano de escolaridade?
3. Qual o significado da questão anterior para a reflexão sobre o planejamento:
a) de um professor que esteja atuando no 2º ano?;
b) de um o professor que esteja atuando no 3º ano?
DEFININDO HORÁRIOS REGULARES PARA ALGUMAS CAPACIDADES NAS ROTINAS

DE TRABALHO
Os horários nas escolas de Ensino Fundamental são definidos, tendo em vista o planejamento
das ações pedagógicas, para serem desenvolvidos no decorrer de cada semana. Mesmo
reconhecendo variações nessa organização do tempo, entre as diferentes redes de ensino no
país, a sua distribuição ao longo da semana deve traduzir uma distribuição que melhor
integre as diferentes áreas de conhecimento do currículo escolar. Além disso, cada professor
tem a liberdade de tomar decisões sobre a distribuição desses horários dia a dia, considerando
a forma que julga mais equilibrada para o desenvolvimento das atividades que planeja.
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Para que essas decisões sobre os horários de trabalho na sala de aula sejam de fato equilibradas,
é importante considerar, como base dessas decisões, as metas de ensino e aprendizagem proje-
tadas no planejamento anual. São essas metas que influenciam o ritmo do trabalho e a
distribuição das capacidades que serão ensinadas no planejamento cotidiano. Em outras
palavras, é a partir do perfil da turma, definido pelo diagnóstico dos conhecimentos que já
possuem sobre a escrita, que o trabalho pedagógico se delineia para o professor. Considerar,
portanto, o perfil dos alunos, significa considerar o que se deve ensinar, de que forma, com
que tipos de atividades e em que tempo.
Um perfil muito comum das crianças que chegam às escolas públicas é o de não terem tido
oportunidade de conviver e se familiarizar intensa e amplamente com os meios sociais de
circulação da escrita. O professor que se vê diante de uma turma de alunos com esse perfil
tem como grande desafio possibilitar que essas crianças – que têm o primeiro contato formal
com a língua escrita na escola – consolidem a aprendizagem da leitura e da escrita no tempo
de escolaridade previsto em cada sistema de ensino.
Independente da diversidade dos perfis dos grupos de alunos existentes nas escolas do país,
um aspecto fundamental da organização do tempo nas práticas de alfabetização e letramento
é o desenvolvimento, em cada ano letivo, daquelas habilidades e capacidades consideradas
básicas para a aprendizagem dos alunos e que lhes possibilitam adquirir novos conhecimentos.
Essas são condições essenciais para que os alunos avancem sempre em sua aprendizagem e se
aproximem das metas que guiam o planejamento anual.
DEFININDO TEMPOS RIGOROSOS PARA CERTAS AQUISIÇÕES

Uma perspectiva temporal do trabalho a ser considerada para alunos que iniciam o
processo de alfabetização é a de que, paulatinamente, devem ser aperfeiçoadas as habili-
dades de leitura e escrita, de modo a garantir o domínio de uma prática cuja finalidade
não se esgota em si mesma. Isso quer dizer que é necessário garantir tanto a apropriação
das capacidades que envolvem o domínio do sistema de escrita – processo de codificar e
decodificar palavras – quanto a formação do leitor efetivo, que tenha uma relação de
prazer e de envolvimento com a leitura.
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Para articular essas metas – apropriação do sistema de escrita e formação do leitor efetivo – no
planejamento diário, recomenda-se, por exemplo, que estejam previstos tempos regulares nas
rotinas de trabalho para o desenvolvimento de algumas capacidades consideradas básicas.
Essas capacidades podem ser previstas considerando-se o tempo necessário para o desenvolvi-
mento das atividades. Não se trata de propor tempos rígidos ou comuns a todas as classes de
alfabetização, nem de adotar os mesmos critérios de distribuição do tempo para essas capaci-
dades básicas da alfabetização. Trata-se de dispor de critérios úteis para a distribuição do
tempo, sempre considerando a fase da aprendizagem em que se encontram os alunos e as
metas previstas no planejamento.
Considerando o período inicial de aquisição da língua escrita, vejamos algumas propostas

que podem estar previstas nas rotinas das práticas de alfabetização e letramento para a
organização do tempo no planejamento:
Quadro 3 PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES REGULARES PARA O PERÍODO

INICIAL DE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESCRITA
EIXOS CAPACIDADES / ATIVIDADES TEMPO TEMPO

MÍNIMO MÁXIMO
SISTEMA v Desenvolvimento da consciência fonológica 15min 20min

DE ESCRITA v Exploração de relações entre 15min 30min
fonemas e grafemas
LEITURA vAcesso livre das crianças a diferentes 20min 30min

impressos, na sala de aula ou em
outros contextos
vLeitura de textos literários pelo professor 15min 20min
vLeitura e compreensão de textos de
diferentes gêneros 20min 30min
ORALIDADE vReconto de histórias lidas ou contadas 15min 20min

pelo professor
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No volume 4 (capítulo 5), são No que se refere ao sistema de escrita, a capacidade listada no quadro acima envolve o desen-
focalizadas as dimensões de volvimento da consciência fonológica, imprescindível para que a criança tome consciência
letramento e de formação de da fala como um sistema de sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de
leitores nessa perspectiva da representação desses sons. Essa escolha, a título de exemplo, projeta no planejamento diário
regularidade do planejamento um tempo regular para uma abordagem direta, explícita e sistemática com foco na trans-
de atividades. Reveja, por ferência da cadeia sonora da fala para a forma gráfica da escrita.
exemplo, as propostas de
situações identificadas como Já as habilidades de leitura, selecionadas para compor o planejamento diário, envolvem a iden-
“Hora de Ler”. Também o tificação e o uso adequado das diferentes funções da escrita, em diferentes portadores de texto.
volume 6 contempla várias O destaque é a proposta para a leitura de um texto literário todos os dias pelo professor, por
sugestões pertinentes à considerar que essa atividade é imprescindível de ser explorada de forma mais sistemática com
sistematização das crianças que não tiveram a oportunidade de conviver e se familiarizar intensa e amplamente com
capacidades de leitura. os meios sociais de circulação da escrita. Cabe ressaltar ainda que a literatura infantil, enquanto
arte representativa e um sistema de comunicação, desenvolve a capacidade interpretativa das cri-
anças e lhes possibilita desenvolver o interesse e motivação pela leitura. O contato cotidiano com
textos literários de qualidade (de autores representativos de época, região e nacionalidade) tam-
bém desenvolve atitudes e comportamentos, decorrentes dos debates sobre os temas abordados
pelos autores e sobre a emoção tanto estética como moral que os conteúdos dos textos abordam.
Por último, a capacidade de recontar histórias está relacionada com a capacidade de narrar
alguns dos textos lidos – ou memorizados em sua totalidade – que são trabalhados em sala
de aula no decorrer de cada semana ou mês. Após sua exploração contínua no planejamento
semanal, o trabalho consiste em chamar a atenção das crianças para os recursos utilizados na
linguagem oral, que favorecem a compreensão e a atenção do público ouvinte: as pausas, o
ritmo, as entonações, as expressões, a intensidade da voz em determinados trechos, o vocabulário
etc. Além desses aspectos, o professor pode explorar também as possibilidades de compreensão
que se pode obter com diferentes formas de narrar um mesmo texto. Uma sugestão para o
desenvolvimento dessa capacidade é a exploração de um mesmo texto selecionado (histórias,
poemas, canções ou outros) durante uma semana, um mês ou até mais tempo, conforme sua
extensão e complexidade. As estratégias de exploração também precisam ser diversificadas:
recontar o mesmo texto, utilizar recursos corporais ou com o narrador oculto, dramatizações,
envolver pequenos grupos de crianças, recontar para públicos diferentes, entre outras.
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TIRA-TEIMA
Elabore atividades diversificadas de desenvolvimento das relações entre fonemas e

grafemas, para serem inseridas em um planejamento semanal, considerando o tempo
previsto para esse tipo de atividade, no quadro anterior.
ATIVIDADE SEGUNDA- TERÇA- QUARTA- QUINTA- SEXTA-

FEIRA FEIRA FEIRA FEIRA FEIRA
Escrever palavras com

sílabas canônicas (CV)
Tempo: 15 minutos 15min 15min 15min 15min 15min
OS HORÁRIOS COMO ROTINAS

Como indicamos anteriormente, é preciso planejar os horários diários, destinados ao desen-
volvimento das capacidades consideradas básicas, para alcançar as metas previstas em cada
um dos três primeiros anos da escolaridade. Esse planejamento dos horários diários pode ser
previsto a cada semana e deve pressupor a possibilidade de flexibilidade na sua definição. O
importante é que cada professor planeje uma programação rigorosa das capacidades
consideradas básicas em cada ano de escolaridade, e estabeleça, no seu planejamento,
horários estáveis ou regulares, que sejam previsíveis no decorrer de todo o ano letivo.
Outro aspecto importante é que cada alfabetizador, diante da realidade particular de seu
grupo de alunos, tem a autonomia pedagógica para decidir sobre a distribuição desse
tempo, considerando sempre o que julga mais adequado ao trabalho de cada capacidade.
Queremos enfatizar, com isso, que uma das garantias de sucesso dessa forma de organização
dos horários é exatamente a regularidade com a qual essas atividades são propostas aos
alunos: eles devem realizar atividades adequadas às capacidades selecionadas todos os
dias, durante um tempo suficiente.
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A obtenção de resultados positivos com essa forma de organização didática do tempo não se
aplica apenas ao trabalho com crianças em fase inicial da aprendizagem da língua escrita, mas
também com aquelas que se encontram nas fases posteriores do processo de alfabetização, ou
seja, nas fases de consolidação dessas capacidades.
Mais um aspecto importante na organização do tempo previsto em cada aula é que o plane-
jamento diário deve comportar duas subdivisões: a primeira, destina-se ao tempo previsto
para o trabalho com o ensino da língua escrita e os conhecimentos matemáticos; a segunda
destina-se aos horários interdisciplinares. Em relação ao ensino da língua escrita, este pode
se referir ao ensino de conhecimentos e capacidades que compõem os eixos da alfabetização
e letramento (cultura escrita, sistema de escrita, leitura, produção de texto e oralidade). A
segunda área destina-se, sem exceção, ao trabalho com outros campos disciplinares (ciências,
estudos sociais, artes, educação física).
O volume 4 (capítulo 5) Uma forma de potencializar essas subdivisões do tempo é desenvolver um trabalho integrado
desenvolve articulações entre da alfabetização com as outras áreas de conhecimento. Essa articulação dos conteúdos pode
letramento e interdisciplinari- realizar-se, por exemplo, por meio de projetos temáticos, uma vez que, para o estudo
dade, descrevendo projetos de temáticas e problemas nas diferentes áreas de conhecimentos, é necessário saber conhecer e
temáticos como abordagem ler adequadamente diferentes gêneros de textos (um texto narrativo, histórico, informativo,
integradora de áreas do reportagem de jornal, um artigo de revista, entre outros). Portanto, o planejamento do
conhecimento e de capaci- tempo para o estudo dos conhecimentos que integram as diferentes áreas do currículo
dades a serem desenvolvidas. também precisa fazer parte das rotinas de trabalho.
TIRA-TEIMA
Levando em conta a realidade e o projeto pedagógico de sua escola, preencha o quadro

a seguir com um planejamento de trabalho nas diferentes áreas de conhecimento, em
função de capacidades básicas e de tempos (mínimo e máximo) para a realização das
atividades propostas.
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PLANEJAMENTO POR ÁREAS DE CONTEÚDO E POR CAPACIDADES
ÁREAS DO CURRÍCULO CAPACIDADES TEMPO TEMPO HORÁRIO

MÍNIMO MÁXIMO SEMANAL
Alfabetização e Letramento
Matemática
Ciências e Estudos Sociais
Artes e Educação Física
HORÁRIOS DE TRABALHO INTEGRADO

É importante que a distribuição dos horários para organizar o trabalho semanal não seja
interpretada de forma fragmentada, na medida em que os conhecimentos de cada área não
precisam – e não deveriam – ser estudados de forma isolada. É preciso vislumbrar uma organi-
zação articulada e interdisciplinar dessa distribuição do tempo. Vale lembrar, por exemplo, que
quando um professor utiliza um texto informativo para consulta na aula de ciências, essa
atividade também se configura como um trabalho de leitura e compreensão de textos.
Além disso, para que essa articulação dos conhecimentos ocorra de forma mais produtiva,
recomenda-se a adoção de metodologias que potencializem a administração do tempo. Nesse
caso, os projetos de trabalho são recomendados como uma metodologia que pode ser incor-
porada aos planejamentos diários. A realização de projetos na sala de aula, juntamente com
as rotinas, é uma estratégia didática que favorece o desenvolvimento de atividades muito
ricas em vários tipos de linguagem, pois utiliza textos de diferentes gêneros como fonte de
consulta dos temas propostos para estudo. Vejamos um exemplo de planejamento de um
projeto de trabalho que desenvolve, de forma articulada, conhecimentos de diferentes áreas.
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Temática do Projeto: “Os escritos presentes em nossas casas”
Eixos da alfabetização e do letramento: Cultura escrita, Oralidade, Leitura e

Sistema de Escrita.
Outras áreas envolvidas: Matemática e Ciências
Previsão de tempo para desenvolvimento das atividades: uma semana
I. Alfabetização e letramento
Atividades e capacidades:
1. Identificar e classificar os escritos presentes em casa
Elaborar uma lista de características ou atributos que permitam ordenar respostas à

pergunta “o que vem escrito nas embalagens”?
v Fazer com que os alunos se dêem conta das características gráficas dos textos (a
forma, a cor, as imagens e outras);
v distinguir os nomes ou marcas dos produtos;
v descobrir os indícios que ajudam na identificação das informações;
v solicitar aos grupos que classifiquem as embalagens segundo diferentes critérios:
quanto ao tipo de material (tecido, plástico, papel, alumínio), quanto ao tipo de pro-
duto que trazem em seu interior (alimentos, remédios, higiene, limpeza da casa etc.).
2. Explorar as embalagens de produtos de higiene
Levantar algumas questões como as que se seguem:
v De que material é feita a embalagem?

v Qual é o produto contido na embalagem?
v Como podemos saber qual é o produto que está no interior das embalagens?
v Vocês são capazes de reconhecer quais desses produtos são divulgados na TV?
22
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v Os produtos identificados servem para quê?

v De que forma podemos agrupar todos os produtos de higiene que foram
identificados?
v Quantos e quais tipos de produtos vocês agruparam?
3. Analisar as informações e as regras de apresentação dos textos

em produtos de limpeza familiar aos alunos
Para isso sugerimos as seguintes questões:
v Você sabe que produto é esse?

v Como você descobriu?
v Para que serve esse produto?
v Esse produto é usado em sua casa?
v É preciso ter algum cuidado especial para usar esse produto?
v Você sabe quanto custa esse produto no supermercado?
4. Leitura dirigida de uma embalagem de higiene pessoal
v Identificar aspectos gráficos e textuais das embalagens: nome do produto, suas

cores, tamanho das palavras, logotipos;
v Chamar a atenção dos alunos para o jogo de cores utilizadas no registro das letras
e dos números apresentados na embalagem: por exemplo, a cor branca é utilizada
sobre o fundo vermelho e a cor vermelha sobre o fundo amarelo;
v Identificar os diferentes tipos de informações presentes na embalagem: data de
fabricação, indústria, preço, componentes químicos e outras.
5. Explorar as relações entre fonemas e grafemas das palavras

identificadas nas embalagens
v Primeiramente, explorar o som inicial de algumas palavras;

v Explorar outras palavras que comecem com o mesmo som;
23
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v Destacar, da lista registrada no quadro, duas palavras para serem analisadas.

v Explorar o número de letras nas duas palavras.
v Discutir: por que cada palavra tem um número diferente de letras?
v Identificar, nas embalagens, outras palavras iniciadas com a mesma letra.
II. Matemática: os números naturais
v Planejar a montagem de um pequeno supermercado, organizado com as embalagens

trazidas de casa pelos alunos. Propor que os alunos organizem as prateleiras
adotando algumas categorias de classificação e que simulem fazer compras, identifi-
cando informações contidas nas embalagens quanto aos seguintes aspectos: para que
servem, quais são seus ingredientes, qual a validade do produto, o seu preço, o seu
nome etc. O professor também poderá criar outras atividades em torno da língua
escrita, que explorem o reconhecimento de palavras presentes nas embalagens.
v Explorar os conhecimentos matemáticos das crianças: a leitura dos preços dos
produtos, a identificação das datas de validade dos produtos, a realização de
operações matemáticas, o uso de dinheiro para a compra dos produtos etc.
III. Ciências
v Higiene: quais produtos utilizamos em nossa higiene pessoal?

v Leitura de textos informativos sobre os cuidados de higiene
necessários com o nosso corpo.
v Relacionar as informações obtidas nos textos com a análise das
embalagens de produtos de limpeza.
OS EIXOS DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO COMO REFERÊNCIAS PARA A

ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO SEMANAL
Buscando a visualização de algumas estratégias que podem auxiliar o professor a compor o

conjunto de capacidades e atividades que integrarão o seu planejamento diário, apresentamos
no Quadro 4 um exemplo que será tomado como análise. Nesse exemplo, adotamos
24
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como referência a organização de um planejamento semanal para, a partir dele, chegarmos

à organização das rotinas diárias de trabalho. A escolha por essa unidade de tempo semanal
apoiou-se na constatação de que muitos educadores planejam suas ações em intervalos semanais.
Isso ocorre porque a maior parte dos docentes brasileiros trabalha em dois turnos e possuem
contratos de trabalho que não prevêem tempos para atividades extra-classe.
Conseqüentemente, nessas condições de trabalho, utilizam os horários livres do final de
semana para selecionarem e organizarem as atividades que serão desenvolvidas cotidianamente.
Considerando, portanto, esse intervalo de tempo, o primeiro passo para a distribuição das
capacidades e atividades ao longo de uma semana é a previsão da freqüência com que serão
trabalhados os diferentes componentes que integram o processo de alfabetização e letramento.
Quadro 4 FREQÜÊNCIA DO TRABALHO COM AS CAPACIDADES AO

LONGO DA SEMANA
CAPACIDADES SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA

Dominar convenções gráficas da escrita (orientação X X X X X

e alinhamento da escrita da língua portuguesa).
Distinguir os sinais do sistema de escrita alfabético X X X X X

SISTEMA DE ESCRITA
de outras formas gráficas.
Conhecer o alfabeto e compreender a categorização X X X

gráfica e funcional das letras.
Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, X X X X X

rimas, terminações de palavras (desenvolver
consciência fonológica).
Ler (decodificar e reconhecer palavras globalmente) X X X

e compreender palavras compostas por sílabas
canônicas e não canônicas.
25
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CAPACIDADES SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA

Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em X X X X X

função do reconhecimento de seu suporte, de seu
gênero e de sua contextualização (gêneros: histórias,
LEITURA / COMPREENSÃO
canções e poemas).
Produzir compreensão global do texto lido, X X X X X

unificando e inter-relacionando informações
explícitas: contextualização (gêneros: histórias,
Desenvolver disposições favoráveis à leitura. X X X X X

ORALIDADE
Participar das interações cotidianas em sala de aula X X X X X

escutando com atenção e compreensão,
respondendo às questões propostas pelo professor.
CULTURA ESCRITA
Saber usar objetos de escrita na cultura escolar; X X X X X

desenvolver capacidades específicas para escrever.
Conhecer, utilizar e valorizar os modos de X X

manifestação e circulação da escrita na sociedade.
PRODUÇÃO DE
Planejar coletivamente um texto escrito X

TEXTO
considerando o tema central e seus desdobramentos.
26
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Essa distribuição dos eixos que envolvem o ensino da leitura e da escrita ao longo de uma
semana, evidentemente, não é rígida. O critério de distribuição deve se orientar sempre pelas
metas previstas no planejamento de cada ano de escolaridade. Queremos chamar atenção
apenas para o fato de que a distribuição dos eixos pode ser o primeiro passo para se decidir
sobre a escolha e distribuição das capacidades que serão o foco do trabalho nesse período.
Ela também pode orientar, em termos gerais, o planejamento das atividades que serão desen-
volvidas no dia-a-dia da sala de aula.
A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO NAS ROTINAS DE TRABALHO

A distribuição das capacidades ao longo da semana, visando orientar o planejamento diário
do alfabetizador, pode auxiliar na organização das rotinas de trabalho. A escolha desse proce-
dimento para a organização do trabalho cotidiano se deve à possibilidade de sistematizar
capacidades (lingüísticas ou não), por meio da variação de atividades ou unidades de ensino.
Deve-se ressaltar, também, que a seleção das atividades e sua distribuição no planejamento
diário não devem ser abordadas numa cadeia linear e interdependente. Enfatizamos, na seção
anterior, que muitas atividades se prestam ao trabalho simultâneo de diferentes capacidades.
Aliás, é sempre importante que o professor selecione atividades, tendo em mente a possibilidade
de trabalhar simultaneamente diversas capacidades. Essa estratégia potencializa o uso do
tempo e favorece um trabalho mais integrado.
27
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TIRA-TEIMA
Analise as atividades apresentadas abaixo e identifique quais capacidades estão sendo

trabalhadas simultaneamente.
1. Leia o texto abaixo:
Telefones E mergenciais
BOMBEIROS - 193 PRONTO SOCORRO - 192
SOS CRIANÇAS - 1407 POLÍCIA CIVIL - 147
POLÍCIA MILITAR - 190 COMDEC

DEFESA CIVIL - 199
FARMÁCIAS DE PLANTÃO - 136 CET - ACIDENTES

E OCORRÊNCIAS DE
TRÂNSITO - 194
Responda: qual o objetivo desse texto?
Colorir de vermelho os desenhos que representam a polícia.
Fazer um X no número do telefone do SOS crianças.
Riscar o número do telefone do Pronto-socorro.
Identificar a figura do carro que está de cabeça para baixo. Explicar por que ele foi
desenhado nessa posição. O telefone que acompanha esse desenho serve para quê?
Identificar as figuras que trazem uma cruz. Qual a diferença existente entre elas? O
que você acha que cada uma delas representa?
Circular todas as palavras do texto.
Sublinhar todos os números presentes no texto.
Riscar de vermelho todas as palavras que começam com a letra P.
28
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2. Leia o texto abaixo:
Responda:
Para que serve esse texto?
Qual é o assunto tratado no texto?
Você reconhece alguma palavra do texto? Qual? Aponte com o dedo o local onde
ela se encontra.
Circule todas as palavras que estão no texto.
Faça um X nos números presentes no texto.
Risque as letras do seu nome.
29
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Apresentamos, a seguir, um quadro de rotinas, indicando as capacidades que serão traba-

lhadas no primeiro dia da semana, algumas sugestões de atividades e o tempo de duração
do trabalho com elas.
O critério de seleção das capacidades que serão trabalhadas na rotina se orientou pelo
quadro 4, que apresentou um panorama geral para um trabalho a ser desenvolvido no
período de uma semana.
Quadro 5 ROTINAS DE ATIVIDADES COM FOCO NAS CAPACIDADES DOS ALUNOS
CAPACIDADES SEGUNDA ATIVIDADES TEMPO

FEIRA PREVISTO
Dominar convenções gráficas da escrita X Ler pequenos textos 10min

(orientação e alinhamento da escrita assinalando com o dedo
da língua portuguesa). as linhas dos textos.
Distinguir os sinais do sistema de escrita X Observar impressos e distinguir: 15min

SISTEMA DE ESCRITA
alfabético-ortográfico de outras formas gráficas. letras e desenhos; letras e

números; letras e símbolos
gráficos como setas, sinais
matemáticos.
Conhecer o alfabeto e compreender a Jogos de memorização. 15min

categorização gráfica e funcional das letras.
Reconhecer unidades fonológicas como X Explorar sons de cantigas 20min

sílabas, rimas, terminações de palavras de roda, poemas.
(desenvolver consciência fonológica).
Antecipar conteúdos de textos a serem lidos X Exploração de textos lidos 30min

em função do reconhecimento de seu suporte, pela professora.
LEITURA / COMPREENSÃO
de seu gênero e de sua contextualização

(gêneros: canções e poemas).
Produzir compreensão global do texto lido, X Exploração de textos lidos

unificando e inter-relacionando informações pela professora.
explícitas: contextualização
(gêneros: canções e poemas).
Desenvolver disposições favoráveis à leitura. X Leitura de texto literário 20min

pela professora.
CULTURA ORALIDADE
Participar das interações cotidianas em sala X Toda a

de aula: escutando com atenção e compreensão, aula
ESCRITA
Saber usar objetos de escrita na cultura escolar; X

desenvolver capacidades específicas para escrever. 20min
30
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O quadro enfatiza capacidades básicas do processo de alfabetização, que compõem, por

exemplo, o eixo de aquisição do sistema de escrita. O alfabetizador que trabalha com alunos
em fase inicial dessa aprendizagem necessita desenvolver um trabalho sistemático com essas
capacidades por um determinado período de tempo. Contudo, não há como prever a
duração precisa desse trabalho, pois ele dependerá do processo de aprendizagem dos alunos.
Outra dimensão temporal que queremos enfatizar se refere à necessidade de trabalho freqüente
na sala de aula, que precisa estar previsto no planejamento das rotinas. Uma rotina é sis-
temática quando possibilita a presença freqüente e previsível de certos tipos de atividades,
contribuindo para consolidar capacidades e habilidades dos alunos.
TIRA-TEIMA
Retorne ao Quadro 4 e procure elaborar um rol de atividades para integrarem o

planejamento da terça-feira. Siga as orientações apresentadas no Quadro 5 e planeje as
atividades e o tempo previsto de sua duração.
SIMULTANEIDADE E DIVERSIDADE NO DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

A ação pedagógica para o letramento (valorizar os usos e as funções sociais da língua escrita) pre-
cisa estar articulada ao trabalho específico com o sistema de escrita (processo de codificação e
decodificação). Em outras palavras, cuidar da dimensão lingüística, visando a alfabetização,
não implica excluir da sala de aula o trabalho voltado para o letramento. Conseqüentemente,
as atividades cotidianas precisam possibilitar o contato com textos escritos, de modo que as
crianças formulem hipóteses sobre sua utilidade, seu funcionamento e sua configuração.
Um trabalho integrador dos processos de alfabetização e letramento ocorre quando as atividades

exploram, de forma articulada, as capacidades dessas duas áreas de conhecimentos. Portanto,
não se trata de trabalhar primeiro uma área de conhecimento e depois a outra, como se fossem
31
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níveis ou pré-requisitos. Por isso, propõe-se que o professor organize as rotinas de atividades
em sala de aula de maneira a:
v Possibilitar que os alunos tenham acesso a diferentes maneiras de interagir com

textos escritos, de forma a ampliar o rol de experiências e conhecimentos sobre a
leitura e a escrita, sem perder de vista a necessidade de consolidação das capaci-
dades consideradas para o processo de apropriação do sistema de escrita (domínio
das relações entre os grafemas e os fonemas, por exemplo);
v Possibilitar que, freqüentemente, as atividades derivem do contato e da análise de
textos de diferentes gêneros tomados como objeto de estudo em situações significa-
tivas para as crianças. Essa estratégia possibilita explorar, de forma articulada,
diferentes capacidades: ler, escrever, analisar suas diferenças com a linguagem oral,
refletir sobre as regras do sistema alfabético, entre outras;
v Explorar separadamente as capacidades básicas do processo de alfabetização, mesmo
que não possam ser trabalhadas a partir de um único texto. O ideal é que essas
capacidades sejam estudadas pelos alunos a partir de textos concretos e significativos;
v Possibilitar que as atividades sejam desenvolvidas de diferentes formas, em
agrupamentos variados: ora são realizadas conjuntamente por toda a turma
(coletivo), ora são desenvolvidas por grupos diferenciados (por exemplo, enquanto a
maioria dos alunos desenvolve uma atividade de maneira independente, o professor
acompanha diferentes subgrupos em tarefas específicas).
TIRA-TEIMA
Retorne ao tira-teima anterior e procure planejar uma das atividades para diferentes tipos
de agrupamentos de alunos, observando aspectos enfatizados no presente tópico.
32
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O ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS NO PLANEJAMENTO DAS ROTINAS DE TRABALHO

Estabelecidos os critérios para organização e uso do tempo nas rotinas diárias, é preciso
considerar, agora, as formas de participação dos alunos no planejamento do tempo de estudo
em sala de aula.
Sugerimos que o professor desenvolva seu planejamento em sala de aula tendo em vista:
1. a previsão de um tempo inicial da aula para elaborações conjuntas com os alunos;

2. um momento para o fechamento da aula com os objetivos de retomada e avaliação do
trabalho realizado durante o dia e da auto-avaliação dos alunos;
3. a criação de propostas para a continuidade do trabalho no dia seguinte e nos
próximos dias, ou seja, a construção da continuidade do trabalho.
A previsão de um tempo inicial da aula para elaborações conjuntas
A participação dos alunos no planejamento das tarefas cotidianas tem efeito direto na sua
implicação no trabalho e na administração do tempo em sala de aula. Para isso, recomenda-se
que, no início de cada aula, o professor apresente para os alunos as atividades programadas
e, juntos, procurem organizar a sua distribuição ao longo dos horários previstos no trabalho
da escola. Os critérios para a distribuição do tempo precisam levar em conta os procedimentos,
as formas de agrupamentos dos alunos e os materiais necessários para a realização das atividades
previstas. Durante essa organização, os alunos estabelecem a progressão do trabalho ao longo
da aula e as formas de acompanhamento do cronograma proposto.
Uma estratégia interessante para essa organização é a elaboração de uma agenda com as crianças.
Essa agenda de trabalho pode ser registrada no quadro, após ser discutida com os alunos. A
realização cotidiana de elaborar junto com os alunos a agenda e sua consulta ao longo do dia
também contribui para o desenvolvimento da habilidade de leitura de horários e auxilia na
identificação do uso da escrita no planejamento de atividades escolares.
33
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Apresentamos a seguir um exemplo de agenda que organiza as diferentes disciplinas e as

atividades propostas para um dia do planejamento:
Nosso dia na escola hoje

Segunda-feira
_______________________________________________
HORÁRIO ATIVIDADES
_______________________________________________________
7h30min - 8h Rodinha de conversa
8h - 9h Educação Física: brincadeiras
9h - 9h30 Língua Portuguesa
9h30 - 10h Recreio
10h - 11h Matemática
_______________________________________________________
TIRA-TEIMA
A partir desse exemplo, cada professor poderá criar outros modelos de agenda, até
mais completos, que apresentem as atividades que serão realizadas, o material didático
necessário, as formas de agrupamentos dos alunos, além do tempo destinado ao desen-
volvimento dessas atividades. O quadro abaixo pode servir de modelo:
AGENDA DA TERÇA-FEIRA
HORÁRIO ATIVIDADES AGRUPAMENTOS MATERIAIS
34
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O encerramento da aula: retomada de atividades realizadas no dia
Outra atividade importante que professor e alunos devem prever, para o final de cada dia de
trabalho, é a reflexão sobre as ações que realizaram. Com base no levantamento das ativi-
dades previstas na agenda do dia, são identificadas aquelas que foram efetivamente realizadas
e avaliadas as formas como o trabalho foi desenvolvido.
Essa atividade de avaliação, fundamental no desenvolvimento do planejamento, possibilita

ao alfabetizador introduzir mudanças em seu planejamento e adequar ou replanejar as ações
previstas. A reflexão coletiva pode se orientar pelas seguintes questões:
v quais as atividades previstas na rotina de trabalho que foram realizadas?

v quais os fatores (tempo, organização dos alunos, material, imprevistos) que
interferiram na realização das atividades programadas?
v o tempo previsto se ajustou bem às atividades? O que poderia ser modificado?
v quais as atividades que requisitaram mais tempo de trabalho e por que isso aconteceu?
v como os alunos participaram das atividades previstas? Como avaliam o que
conseguiram aprender neste dia? Quais foram as suas dificuldades?
Portanto, propomos a previsão de um tempo na agenda de trabalho que, sem ser exaustivo
nem esgotar possibilidades, seja suficiente para a reflexão de como a agenda de trabalho está
sendo ou não cumprida.
Os encaminhamentos: criação de propostas para a continuidade no dia seguinte
Ainda com base nessa avaliação do trabalho diário, cabe, finalmente, ao professor e aos
alunos, decidirem sobre a continuidade do planejamento entre uma aula e outra. Trata-se de
conhecer, a cada dia, como a classe está caminhando no sentido de cumprir as rotinas
propostas, para vislumbrar o que poderá ainda ser previsto ou modificado, para ser incor-
porado na agenda no dia seguinte. Conseqüentemente, o processo de organização da agenda no
dia seguinte precisa retomar as atividades previstas no dia anterior para que sejam replanejadas.
35
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Dois princípios metodológicos devem ser observados na organização das

atividades voltadas para as práticas escolares de alfabetização e letramento:
· O planejamento de capacidades dos alunos e de atividades a elas

pertinentes;
· A progressão temporal dessas atividades ou sua distribuição ao longo
do ano letivo.
As decisões relativas ao primeiro aspecto do planejamento devem distinguir:
·
PONTOS - CHAVE
Atividades que propiciem introduzir certos conhecimentos ou

capacidades;
· Atividades que propiciem o trabalho sistemático para consolidação de
outras capacidades.
As decisões relativas à distribuição do tempo em sala de aula devem

distinguir:
· Definição de horários regulares, como rotinas de trabalho, para desen-

volvimento de capacidades básicas;
· Definição de horários integrados para projetos interdisciplinares;
· Envolvimento dos alunos na elaboração e no replanejameno das
pautas de trabalho.
36
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Capítulo 2
Planejamento: uma proposta de

aplicação em sala de aula
Este capítulo apresenta uma proposta de planejamento de atividades de alfabetização e

letramento para ser desenvolvida no período de uma semana. Esse planejamento foi elaborado
a partir dos princípios apresentados nos volumes 2, 4 e 6 desta Coleção e aborda o tema das
“brincadeiras infantis”.
Espera-se que a reflexão proposta possibilite aos professores:
v visualizar a aplicação das orientações e dos princípios metodológicos anteriormente

apresentados;
v perceber caminhos interessantes para o estabelecimento de relações com sua realidade
de trabalho e com sua experiência em alfabetização.
É importante esclarecer que o roteiro de trabalho foi elaborado tendo como referência grupos
de alunos em fase inicial do processo de aprendizagem da língua escrita. Isso significa que as
atividades apresentadas são apenas sugestões e que, portanto, não esgotam as possibilidades
de exploração, principalmente quando trabalhamos com grupos de alunos com diferentes
experiências com a linguagem escrita. Nosso objetivo é simplesmente o de mostrar, do ponto
de vista prático, como a seleção e a distribuição das atividades no planejamento cotidiano
podem ser guiadas pelas capacidades lingüísticas a serem ensinadas e pela sua progressão ao
longo do tempo.
O quadro abaixo apresenta as capacidades que nortearão a elaboração do planejamento.
37
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Planejamento:uma proposta de aplicação em sala de aula
PLANEJAMENTO DO PROJETO “BRINCADEIRAS”
CAPACIDADES 1O DIA 2O DIA 3O DIA 4O DIA 5O DIA

Dominar convenções gráficas da escrita (orientação X X X X X
e alinhamento da escrita da língua portuguesa).
Distinguir os sinais do sistema de escrita alfabético X X X
de outras formas gráficas.
SISTEMA DE ESCRITA
Conhecer o alfabeto e compreender a categorização X X X

gráfica e funcional das letras.
Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, X X X X X
rimas, terminações de palavras (desenvolver a
consciência fonológica).
Ler (decodificar e reconhecer palavras globalmente) X X X
e compreender palavras compostas por sílabas
canônicas e não canônicas.
Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em X X X X X
função do reconhecimento de seu suporte, de seu
gênero e de sua contextualização (gêneros: histórias,
LEITURA
Produzir compreensão global do texto lido, X X X X X

unificando e inter-relacionando informações
explícitas: contextualização (gêneros: histórias,
Desenvolver disposições favoráveis à leitura. X X X X X
ORALIDADE
Participar das interações cotidianas em sala de aula: X X X X X

escutando com atenção e compreensão,
Saber usar objetos de escrita na cultura escolar; X X X X X

CULTURA
ESCRITA
desenvolver capacidades específicas para escrever.

Conhecer, utilizar e valorizar os modos de X X X
manifestação e circulação da escrita na sociedade.
PRODUÇÃO
DE TEXTO
Planejar coletivamente a escrita do texto X X

considerando o tema central e seus desdobramentos.
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PRIMEIRO DIA
CAPACIDADES A SEREM TRABALHADAS TEMPO DE DURAÇÃO
Sistema de escrita
v Dominar convenções gráficas da escrita (orientação e 10min

alinhamento da escrita da língua portuguesa);
v Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, 20min
terminações de palavras (desenvolver a consciência fonológica).
Leitura
v Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função do 30min

reconhecimento de seu suporte, de seu gênero e de sua
contextualização (gêneros: histórias, canções e poemas);
v Produzir compreensão global do texto lido, unificando e
inter-relacionando informações explícitas e contextualização
(gêneros: histórias, canções e poemas);
v Desenvolver disposições favoráveis à leitura. 20min
Oralidade
v Participar das interações cotidianas em sala de aula: escutando toda a aula

com atenção e compreensão, respondendo às questões
propostas pelo professor.
Cultura escrita
v Saber usar objetos de escrita na cultura escolar; desenvolver toda a aula

capacidades específicas para escrever;
v Conhecer, utilizar e valorizar os modos de manifestação e
circulação da escrita na sociedade.
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ATIVIDADE 1 – LEITURA: AGENDA
Escrever, no quadro, a agenda de trabalho do dia e discuti-la com os alunos. Os objetivos

desta atividade são: desenvolver a habilidade de leitura de horários, possibilitar a participação
dos alunos na organização do planejamento das atividades do dia e levá-los a identificar o
uso da escrita na organização do trabalho.
Apresentamos, a seguir, um exemplo de agenda que organiza as atividades que serão propostas
para o primeiro dia do projeto “Brincadeiras”:
Após a elaboração e a leitura da agenda, solicitar que os alunos consultem o horário de trabalho
e respondam às seguintes questões:
v Para qual dia da semana estamos organizando nosso trabalho?

v Qual é a primeira atividade prevista para o dia?
v O recreio está previsto para qual horário?
v Quantas atividades temos antes do recreio?
Ao final do turno, avaliar coletivamente as atividades realizadas e preparar as atividades do

dia seguinte, conforme proposto na primeira parte deste volume.
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ATIVIDADE 2 – ORALIDADE: RODA DE CONVERSA SOBRE BRINCADEIRAS
Propor aos alunos que apresentem suas brincadeiras preferidas e descrevam o modo de brincar.
Para que isso aconteça, o professor poderá iniciar a conversa relatando sua experiência na
infância com brincadeiras. Segue um exemplo:
“Quando eu era criança, eu brincava muito e minhas brincadeiras preferidas

eram: cinco Marias, pular corda, subir em árvore e brincadeiras de roda. Em
casa, eu brincava com as minhas irmãs e com os meus primos. Na escola, com os
colegas de sala e com os de outras turmas também”.
Outra estratégia a ser utilizada é a de provocar o relato de brincadeiras pelos alunos com as
seguintes questões:
v Como vocês brincam?

v Quais são suas brincadeiras preferidas?
v Com quem costumam brincar: com os irmãos? Com amigos? Com os pais?
v Quando não estão na escola, onde brincam? Em casa? Na rua? Na praça?
v Vocês podem me dizer quem ensinou essas brincadeiras a vocês?
É interessante estimular os alunos a identificarem as brincadeiras que lhes são familiares e as

diferentes formas de brincar uma mesma brincadeira. Para coordenar essa reflexão, enquanto
um aluno faz um relato, podem ser propostas as seguintes questões ao grupo:
v Vocês conhecem as brincadeiras que o colega está contando?

v Vocês sabem dizer outras maneiras de brincar essa brincadeira?
À medida que os alunos fazem seus relatos, ressaltar a riqueza dos depoimentos e iniciar o
registro dos nomes das brincadeiras. Dessa forma, ficará evidente uma das funções da escrita:
servir de apoio à memória.
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Registrar a lista de brincadeiras citadas pelos alunos no quadro e, em seguida, procurar

classificá-las:
v brincadeiras de meninos;
v brincadeiras de meninas;
v brincadeiras que meninos e meninas brincam;
v brincadeiras que utilizam brinquedos etc.
As capacidades de falar e de escutar os colegas precisam ser desenvolvidas. O professor torna-se

modelo para os alunos ao demonstrar uma atitude de escuta atenta, comentando os depoi-
mentos, favorecendo a compreensão, possibilitando a diversidade de opiniões e o respeito pelas
histórias de cada um. Também caberá ao professor fazer o registro de todas as brincadeiras
citadas, para poder organizar as atividades de trabalho previstas para o dia seguinte.
ATIVIDADE 3 - BRINCADEIRAS E CANTIGAS
Propor aos alunos que escolham, dentre as brincadeiras citadas, aquelas que envolvam cantigas,
para brincar nesse dia, durante a aula de Educação Física.
ATIVIDADE 4 - LEITURA DA LISTA DE BRINCADEIRAS
Explorar os seguintes aspectos na lista de brincadeiras:
v alinhamento, orientação esquerda-direita e de cima para baixo (distribuição do

texto em coluna) da lista de palavras;
v orientação espacial das palavras registradas;
v aspectos gráficos das palavras: a palavra maior, a menor; o número de letras das
palavras;
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v comparar palavras quanto ao uso das letras: quais começam ou terminam com a
mesma letra;
v reconhecimento de algumas palavras;
v leitura coletiva de todas as palavras.
ATIVIDADE 5 - SISTEMA DE ESCRITA: EXPLORAR UNIDADES FONOLÓGICAS

COMO RIMAS, SONS INICIAIS E FINAIS DE PALAVRAS
Escolher uma canção das brincadeiras citadas pelas crianças e explorar os padrões de sons da
fala. Registrar a canção no quadro, ler enfatizando o ritmo e exagerando as rimas. A seguir,
solicitar que todas as crianças repitam cada verso e exagerem na entonação quando chegarem
nas rimas. Depois disso, cantar coletivamente a cantiga até que a decorem;
v cantar a canção em voz alta, mas dizer baixinho as palavras que rimam;
v cantar a canção e trocar as palavras que rimam por outra com som semelhante.
ATIVIDADE 6
Bingo com as letras do alfabeto.
ATIVIDADE 7 - LEITURA
Visitar a biblioteca da escola com as crianças para identificar os livros ali existentes que
abordam temáticas sobre brincadeiras.
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ATIVIDADE 8
Leitura de texto literário:
As crianças ficarão organizadas em roda e a professora lerá o texto mostrando as ilustrações

e os movimentos dos dedos, para indicar o local e direção de sua leitura.
Para a leitura de textos sobre a temática de brinquedos e brincadeiras, são

indicados os seguintes livros:
v “Troca de segredos”, Ronaldo Simões Coelho. Belo Horizonte, Editora Lê.
v “A pipa amarela”, Maria Ângela de Faria Resende. Belo Horizonte, Editora Lê.
v “Saco de brinquedos”, Carlos Urbim. Porto Alegre, Editora Projeto.
As sugestões feitas acima visam, exclusivamente, apontar livros que giram em torno do tema
“brincadeiras”, uma vez que o convívio com determinado tema, nas atividades da unidade,
despertará interesse e desejo de ler outros livros sobre o mesmo tema. Cabe, ao professor,
dentro das condições oferecidas pela escola, selecionar outros livros adequados à faixa etária
das crianças e ao nível de escolaridade.
Atividades de compreensão:
Explorar oralmente com as crianças as seguintes estratégias de construção de sentidos:

compreensão global e avaliação ética e afetiva do texto lido.
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SEGUNDO DIA
Sistema de escrita
v Dominar convenções gráficas da escrita (orientação e

alinhamento da escrita da língua portuguesa);
v Distinguir os sinais do sistema de escrita alfabético
de outras formas gráficas; 30min
v Conhecer o alfabeto e compreender a categorização
gráfica e funcional das letras;
v Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas,
terminações de palavras (consciência fonológica).
Leitura
v Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função do

contextualização (gêneros: histórias e canções);
v Produzir compreensão global do texto lido, unificando e 20min
Oralidade

Cultura escrita

capacidades específicas para escrever;
v Conhecer, utilizar e valorizar os modos de manifestação e
circulação da escrita na sociedade.
Produção de texto
v Produzir coletivamente textos escritos do gênero lista. 15min
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ATIVIDADE 1 - LEITURA: AGENDA
Escrever, no quadro, a agenda de trabalho do dia e discuti-la com os alunos.
Após a leitura das atividades previstas na agenda, solicitar que as crianças identifiquem as
seguintes informações:
v Em qual coluna da agenda localizamos números?

v Alguém sabe explicar por que os números estão acompanhados de letras?
v Quais são os números escritos?
v Quais atividades previstas para o dia anterior se repetem no horário de hoje?
ATIVIDADE 2 - PRODUÇÃO DE TEXTO: GÊNERO LISTA
Classificação de brincadeiras
Esta atividade contribui para o desenvolvimento das seguintes capacidades relacionadas à

apropriação do sistema de escrita e à produção de textos:
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v Planejar a escrita de acordo com o gênero lista e o suporte cartaz;

v Produzir texto do gênero lista, com auxílio da professora ou dos colegas;
v Observar as convenções da escrita: alinhamento, segmentação e ortografia;
v Rever textos levando em consideração a análise comparativa das
produções dos grupos.
Retomar a atividade da rodinha de conversa do dia anterior, relembrando com os alunos a

lista de brincadeiras elaborada, como condição para introduzir a atividade que se segue. A
realização dessa atividade também depende da elaboração antecipada, pelo professor, de 6
cópias com a lista das brincadeiras citadas pelos alunos no dia anterior e de 6 cartazes, cujo
modelo é apresentado abaixo.
Formar pequenos grupos (aproximadamente de 5 alunos, cada um) e distribuir a lista de

nomes de brincadeiras aos alunos. Propor que classifiquem as brincadeiras em 3 categorias:
brincadeiras que têm músicas, brincadeiras que não têm músicas e brincadeiras que
envolvem o uso de brinquedos.
Para orientar a tarefa de análise da lista, apresentamos a seguir um quadro com exemplos de
brincadeiras que poderão fazer parte do repertório apresentado pelas crianças.
BRINCADEIRAS QUE BRINCADEIRAS QUE BRINCADEIRAS QUE

TÊM MÚSICAS NÃO TÊM MÚSICA PRECISAM DE BRINQUEDO
Corre Cutia Pegador Bola

Cirandas Coelhinho sai da toca Peteca
Barra manteiga Casinha Pipa
(...) (...) (...)
Com alunos em fase inicial do processo de alfabetização, o professor poderá conduzir a tarefa
coletivamente e ler a lista de palavras para os alunos. Entretanto, se a classe estiver em fase
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mais avançada no processo de aquisição da escrita, a tarefa deverá ser realizada de forma mais
autônoma, a partir das interações realizadas em pequenos grupos. Vale lembrar que o trabalho
em grupo favorece a aprendizagem dos alunos, quando possibilita que socializem seus conheci-
mentos, confrontem e compartilhem suas hipóteses e troquem informações com seus colegas.
É importante apontar para os alunos aspectos relacionados à organização do trabalho. Um

deles consiste em definir as tarefas dos participantes: quem fará a leitura do nome das
brincadeiras, quem irá escrever o nome das brincadeiras no cartaz, quem será responsável
por organizar a participação de cada aluno na tarefa, garantindo que todos possam manifestar
sua opinião e ser ouvidos.
ATIVIDADE 3 - LINGUAGEM ORAL E LEITURA: APRESENTAÇÃO

DA PRODUÇÃO DO GRUPO
Após a realização da atividade de classificação das brincadeiras, propor que cada grupo apresente
sua produção para o restante da turma. Sugerimos que cada coluna do quadro seja apresentada
por apenas dois grupos. Primeiro o professor deve solicitar a cada um desses grupos que leia a
classificação elaborada. Em seguida, deverá incentivar a comparação das classificações obtidas,
propondo questões como:
v na comparação das listas, apareceu alguma brincadeira que o outro grupo não
apresentou?
v se apareceram diferenças, pedir aos grupos que expliquem a classificação apresentada.
Caso o restante da turma aponte brincadeiras que não foram contempladas pelos grupos, o
professor deverá incentivar os membros dos dois grupos que estão fazendo a apresentação
que completem sua listagem. Em seguida, o professor poderá realizar uma leitura coletiva da
lista com maior número de brincadeiras listadas.
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Ao final da elaboração de todo o quadro classificatório, será interessante comparar coletivamente

as características das brincadeiras listadas, procurando levar os alunos a identificarem seme-
lhanças e diferenças entre as brincadeiras com músicas e aquelas que necessitam de brinquedos:
v Qual o papel da música nas brincadeiras?

v Qual o papel do brinquedo?
v Qual tipo de brincadeira é o preferido da turma?
v Qual o tipo de brincadeiras que brincam mais na escola e qual a que brincam
mais em casa?
ATIVIDADE 4 - SISTEMA DE ESCRITA: LEITURA E ESCRITA DE

PALAVRAS DO TEXTO

Corre Cutia Pegador Bola

Cirandas Coelhinho sai da toca Peteca
Barra manteiga Casinha Pipa
(...) (...) (...)
Na lista de brincadeiras temos quatro palavras que começam com a letra C. Descubram
quais são e escrevam em seus cadernos.
v Agora identifiquem as brincadeiras que começam com a letra B.

v Agora com a letra P.
v A palavra que termina com a letra S.
v As palavras que terminam com a letra A.
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Observem as brincadeiras abaixo. Descubram o lugar de cada uma delas e escrevam na

cruzadinha:
P E G A D O R
B O L A
P E T E C A
P I P A
C O E L H I N H O S A I D A T O C A
C I R A N D A S
C A S I N H A
C A R R E T E L
Solicitar que os alunos identifiquem:
v o número de letras de cada palavra;

v as palavras que terminam com a mesma letra;
v a palavra menor e a maior.
Analisar os grupos de palavras e riscar a palavra que não é uma brincadeira:
Pipa Carretel
Pegador Cirandas
Peteca Casinha
Pregador Coelhinho
ATIVIDADE 5 - SISTEMA DE ESCRITA: EXPLORAÇÃO DE UNIDADES

FONOLÓGICAS (RIMAS)
Solicitar que as crianças digam palavras que rimem com as palavras ditadas pela professora:
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Coelhinho- carrinho Bola-

Pipa- Carretel-
Peteca- Toca-
Casinha- Ciranda
Balão- Cutia-
Explorar outros jogos com rimas: ler várias frases das cantigas de roda em voz alta, enfati-
zando as palavras que rimam. A seguir, solicitar que as crianças completem outras frases em
voz alta com palavras que rimam, como, por exemplo, na brincadeira:
Macaco mandou... só dizer palavras terminadas com [ão] com [el], com [ca], e outras.
ATIVIDADE 6
Ditado das letras do alfabeto.
ATIVIDADE 7 - LEITURA: LEITURA DE UM TEXTO LITERÁRIO PELO PROFESSOR
Antes da leitura, o professor poderá estimular que os alunos manuseiem livros e que sele-
cionem alguns deles para tentar ler para os colegas.
Após essa exploração das crianças, o professor apresenta o livro e indica o nome do autor, o
título, a editora e as ilustrações. Antes de realizar a leitura, o professor discute o significado
de algumas expressões que se destacam no texto.
Finalmente, quando encerrar a leitura, sugerir a dramatização da história pelas crianças.
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TERCEIRO DIA
Sistema de escrita
v Dominar convenções gráficas da escrita (orientação e

alinhamento da escrita da língua portuguesa); 30min
v Conhecer o alfabeto e compreender a categorização
gráfica e funcional das letras;
v Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas,
terminações de palavras (desenvolver a consciência fonológica).
Leitura
v Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função do

contextualização (gêneros: histórias, canções e poemas); 20min
v Produzir compreensão global do texto lido, unificando e
Oralidade

Cultura escrita

capacidades específicas para escrever.
Produção de texto
v Produzir coletivamente textos escritos do gênero lista e horário. 30min
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Completar a agenda do dia com os alunos e propor a leitura dos horários e atividades.
Solicitar que os alunos consultem o horário e respondam:
v Este horário é de qual dia da semana?

v Identifiquem a palavra que diz qual é o dia da semana.
v Qual é a primeira atividade prevista para o dia de hoje?
v Identifiquem a que horas começa e que a que horas termina o recreio?
v Quantas atividades temos depois da Roda de Conversa?
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ATIVIDADE 2 - PRODUÇÃO DE TEXTO: ELABORAÇÃO COLETIVA

DE UM HORÁRIO
Propor a elaboração coletiva (professor registra no quadro) das atividades que os alunos fazem
na parte do dia em que não estão na escola (como: almoçar, jantar, brincar, tomar banho etc.).
O professor deverá registrar as atividades que são comuns à maioria dos alunos. Propor em
seguida as seguintes questões:
v Quais atividades todos costumam realizar quando não estão na escola?

v Em qual horário costumam brincar?
v Durante quanto tempo ficam brincando todos os dias?
O professor poderá também comparar oralmente as atividades diferentes que os alunos reali-
zam fora da escola. O objetivo, agora, é o de identificar as diferenças nos modos de vida e
discutir as condições de vida das crianças relacionadas a essas diferenças.
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ATIVIDADE 3 - ORALIDADE E LEITURA: RODA DE CONVERSA

SOBRE “CANÇÃO DAS BRINCADEIRAS”
Propor, como atividade, escutar a música “Canção das Brincadeiras”, de Rubinho do Vale, O objetivo aqui é trabalhar
reproduzida abaixo. com o gênero textual
“canção”. A música utilizada
Antes da leitura na atividade pode ser
substituída por outra, desde

Explorar inicialmente os conhecimentos prévios das crianças sobre o gênero textual “canção”
que aborde a temática
por meio da proposição de algumas questões:
“brincadeiras”, prevista no
planejamento da semana.
v Vocês costumam cantar e ouvir músicas?
v Quais as músicas? De que músicas vocês mais gostam?
v Como as músicas são criadas?
v Vocês conhecem ou sabem o nome de algum compositor?
v O que é um compositor e o que é um cantor?
v Escrever uma música é diferente de escrever histórias, cartas e bilhetes?
v Vocês já pensaram nisso? Qual é a diferença?
Após essa exploração, solicitar às crianças que fiquem atentas à letra da música, que poderá
ser ouvida repetidas vezes. Como se trata de uma canção, com a qual, em geral, o primeiro
contato ocorre pela oralidade, sugere-se que a primeira leitura seja realizada silenciosamente.
Para isso, o professor pode distribuir o texto impresso para os alunos ou registrar a letra da
música no quadro e ir direcionando a leitura do texto.
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“CANÇÃO DAS BRINCADEIRAS II”

Rubinho do Vale
CD: A Alma do Povo. Produção ABA Arte Brasileira Alternativa, 1998
Refrão
QUEM QUER BRINCAR DE RODA
JOGAR PETECA OU DANÇAR QUADRILHA
BRINCAR DE PIQUE, PEGA-PEGA, ESCONDE-ESCONDE, AMARELINHA
É UMA MARAVILHA
(Refrão)
AGORA ME DIGA QUEM FOI QUE BOLOU

O DIABOLÔ, BILBOQUÊ E IÔ-IÔ
TEM COBRA-CEGA E GATA PINTADA
FORNINHO DE BOLO, FUTEBOL, QUEIMADA
(Refrão)
QUEM QUER BRINCAR DE ESCONDER

DE REBOLAR COM O BAMBOLÊ
EU VOU TIRAR NA SORTE O CAPITÃO
DEPOIS VOU PULAR CORDA E JOGAR PIÃO
(Refrão)
BOLINHA DE GUDE É TÃO BOM JOGAR

TÁ QUENTE TÁ FRIO, NINGUÉM VAI ACHAR,
GUARDA MEU ANELINHO BEM GUARDADINHO
CHICOTINHO QUEIMADA NÃO VAI BATER “NI MIM”.
(Refrão)
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Em seguida, o conteúdo da música deverá ser explorado por meio de algumas questões,
como, por exemplo:
v De que fala a letra?

v Vamos tentar lembrar os nomes dos brinquedos e das brincadeiras citados?
v A música citou algum brinquedo ou brincadeira que vocês não escreveram na lista
que fizeram ontem? Quais?
v Vocês conhecem todas as brincadeiras citadas na música? Quais?
ATIVIDADE 4 - PRODUÇÃO DE TEXTO (GÊNERO LISTA): CLASSIFICAÇÃO

DE BRINCADEIRAS
As atividades 3 e 4 possibilitam o desenvolvimento das seguintes capacidades:
v Fazer relação entre pauta sonora e a representação gráfica das palavras;

v Escrever palavras de grafias desconhecidas, mesmo se registradas com erros
ortográficos;
v Reelaborar a produção escrita individual, após comparação com a produção de
colegas.
Comentar com os alunos sobre o quadro produzido em grupo na aula anterior. Propor que
preencham, individualmente ou em grupo, em folha separada, um quadro igual ao já
realizado, tendo como base a música ouvida.

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ATIVIDADE 5 - SISTEMA DE ESCRITA
Após o registro individual no quadro acima, propor a seguinte atividade, a ser realizada
em dupla:
v compare a sua escrita com a escrita do seu colega e identifique as palavras que estão
escritas da mesma forma;
v marque com um X as palavras que vocês escreveram de forma diferente ou aquelas
sobre as quais tenham dúvida quanto ao significado ou ao modo de escrever.
Após a discussão entre as crianças, o professor deverá registrar no quadro a escrita dos nomes
de brinquedos e brincadeiras identificados. Solicitar a cada dupla que dite as palavras
marcadas com um X. É importante que o professor peça às crianças que contem o número
de palavras encontradas e promova a discussão dos nomes colocados como brinquedos. Em
alguns casos haverá dúvidas como, por exemplo, o bambolê e o pião, em que o objeto e a
brincadeira recebem o mesmo nome. Nesse caso, o nome da brincadeira ou do brinquedo
poderá constar em mais de uma coluna.
Finalizar a atividade organizando no quadro a lista de brinquedos e brincadeiras a partir

do levantamento feito junto às crianças, discutindo e analisando as palavras em função das
necessidades da turma. Propor, ainda, que complementem o quadro elaborado no segundo dia
e afixado na sala com as brincadeiras e brinquedos citados na música de Rubinho do Vale.
ATIVIDADE 6 - SISTEMA DE ESCRITA: CONHECIMENTO DAS

LETRAS DO ALFABETO
Jogo de bingo com as letras do alfabeto.
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ATIVIDADE 7 - LEITURA: LEITURA DE PALAVRAS COM AUXÍLIO

DA PROFESSORA
CHICOTINHO CHICO
Pedir para escreverem as palavras nos quadrinhos:
Questões para os alunos:
v Como descobriram a palavra que ia ficar na primeira fileira de quadradinhos?

v Risquem as letras do nome CHICO que aparece no nome CHICOTINHO.
v Quantas letras são?
v Fale a palavra CHICOTINHO baixinho, observando quantas vezes movimentam
a boca para falar. Procurem descobrir quantas sílabas tem a palavra.
v Qual é a primeira sílaba?
v Você conhece outras palavras que começam com a sílaba CHI?
v Os alunos deverão se reunir em pequenos grupos e descobrirem palavras
começadas com as seguintes sílabas: CHI, CO, TI.
v O professor deve escrever no quadro as palavras encontradas por cada grupo e
compará-las explorando as semelhanças e diferenças existentes entre elas
(tamanho, letras iniciais e finais etc.).
v Propor que batam palmas e identifiquem o número de sílabas de outras palavras
da canção: pegador; queimada; futebol; pique; peteca; quadrilha; anelinho; bola;
pião; bambolê; iô-iô; bilboquê.
v As crianças repetem as palavras, sussurrando cada sílaba.
v As crianças repetem as palavras, enunciando silenciosamente as sílabas, apenas com
os movimentos da boca.
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ATIVIDADE 8
Realizar a brincadeira da “Forca” com as seguintes palavras:
PETECA PIQUE
PEGADOR
BAMBOLÊ
BILBOQUÊ
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ATIVIDADE 9 - LEITURA E ORALIDADE
Leitura de texto literário: selecionar um livro de literatura para a professora realizar a leitura
oral em sala de aula.
Levar os alunos a observar a capa do livro: nome do livro, autor, editora, ilustração. Ler para
os alunos o resumo do início da história e, em seguida, levantar hipóteses para antecipar o
conteúdo do texto.
Ao final, deixar que os alunos expressem livremente sua opinião, pedindo sempre que a
justifiquem: será interessante provocar um debate entre alunos com opiniões diferentes.
QUARTO DIA
Completar a agenda do dia com os alunos e propor a leitura dos horários e atividades.
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Propor a leitura da agenda para as crianças explorando os seguintes aspectos:
v Qual é a primeira atividade do dia?

v A que horas o recreio será realizado?
v Quantas atividades estão previstas em nossa agenda?
v Qual é a última atividade do dia? Qual é o tempo de sua duração?
ATIVIDADE 2 - LEITURA: LEITURA DE TEXTO LITERÁRIO PELO PROFESSOR
Selecionar livro de literatura para leitura em sala de aula. Após a leitura oral do professor,
verificar se houve compreensão adequada do conteúdo global do texto e chamar a atenção
para a mensagem central.
Em seguida, solicitar que os alunos recontem a história lida. Chamar atenção dos alunos
para procurarem utilizar vocabulário e linguagem mais próxima da apresentada pelo texto.
Finalmente, solicitar que um aluno apresente o livro aos seus colegas, expondo sua opinião,
sua avaliação, recomendando ou não sua leitura.
ATIVIDADE 3 - LEITURA DE MÚSICA
Para ampliar o levantamento Distribuir, para toda a turma, cópia impressa da letra da música do compositor Rubinho do
de informações sobre o Vale. A música é um gênero com o qual o aluno tem o primeiro contato pela oralidade. Por
autor, o site do músico isso, propomos, inicialmente, uma leitura oral e coletiva que deve ser realizada, enquanto a
poderá ser consultado: música é novamente tocada na classe. É importante chamar a atenção dos alunos para o
www.rubinhodovale.com.br. ritmo da música, a sonoridade das palavras e a expressividade presente nesse texto.
Seria interessante que o professor tivesse acesso ao disco original para mostrar aos alunos e
chamar atenção para as características do impresso: o título do CD, as ilustrações ou
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fotografias, a lista das músicas, os autores, os músicos envolvidos, a gravadora, ano da

gravação, etc. Esses elementos poderão ser explorados após a leitura oral e antes que os
alunos façam a leitura silenciosa da letra já apresentada.
Propor aos alunos que iniciem uma pesquisa sobre outras músicas de compositores da sua
região utilizadas em atividades lúdicas. O material coletado pelos alunos poderá, posterior-
mente, ser organizado para o acervo da biblioteca escolar ou da turma.
ATIVIDADE 4
Propor leitura coletiva da letra da música.
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ATIVIDADE 5 - SÍNTESE DA LEITURA
Ao finalizar a leitura, é importante solicitar aos alunos que elaborem uma representação do
texto, considerando o que compreenderam. Em textos como a letra desta música, a reca-
pitulação ocorre pela memorização fácil de letra e melodia. Após cantarolarem a música,
solicitar aos alunos que descrevam com suas palavras o que foi lido. O professor deverá guiar
essa tarefa propondo as seguintes questões:
v Qual é a idéia principal do texto?

v Que mensagem o autor queria nos passar sobre as brincadeiras?
Após a leitura da letra da música, chamar a atenção dos alunos para o nome das brinca-
deiras desconhecidas. Explorar com os alunos o significado das palavras, estimulando a
consulta ao dicionário.
Ler oralmente cada verbete para os alunos e esclarecer o significado da abreviatura s.m. = subs-
tantivo masculino, nome que damos às palavras que designam seres em geral. Os conceitos de
substantivos poderão ser desenvolvidos em outras unidades. Explorar as informações
apresentadas no verbete sobre as características do brinquedo e a origem do seu nome.
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ATIVIDADE 6 - ESCRITA DE PALAVRAS
Retomar o quadro preenchido em grupo para que os alunos completem a lista de brincadeiras
utilizando a letra da música do Rubinho do Vale. Chamar a atenção para a grafia correta das
palavras que serão inseridas na lista.
Em seguida, propor a análise da grafia de algumas palavras como, por exemplo, bilboquê,
bambolê, iô-iô. Propor as seguintes questões:
v Como termina a palavra bilboquê?

v Na música tem alguma outra palavra com terminação semelhante à da palavra
bilboquê? Qual?
v Observem as palavras bambolê e iô-iô. O que têm em comum?
Outro aspecto que pode ser observado diz respeito à estrutura silábica. É importante levar os
alunos a compreenderem que as sílabas podem variar quanto à estrutura, de acordo com
a disposição de consoantes e vogais. Sílabas compostas por consoante - vogal (como em
BONECA) são mais encontradas na língua portuguesa. Para trabalhar esse aspecto a partir do
texto, poderão ser exploradas as seguintes estruturas silábicas, marcadas nas palavras abaixo:
Peteca: sílaba composta por Consoante - Vogal (CV).
Quadrilha: sílaba composta por Consoante - Vogal - Vogal (CVV).
Chicotinho: sílaba composta por Consoante - Consoante -Vogal (CCV).
Esconde: sílaba composta Vogal - Consoante (VC).
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ATIVIDADE 7 - DITADO COM AS LETRAS DO ALFABETO
ATIVIDADE 8
Organizar as crianças em pequenos grupos e, em seguida, distribuir uma página de um

jornal impresso para cada um dos grupos. Repetir o ditado das letras do alfabeto, agora
solicitando que os alunos identifiquem no impresso os diferentes tipos de letras (maiúscula,
minúscula, cursiva, imprensa).
ATIVIDADE 9 - CAÇA PALAVRAS
Apresentar o conjunto de letras do alfabeto. Solicitar que os alunos circulem as letras das
seguintes palavras: Peteca, Chicotinho, Quadrilha, Bilboquê.
C H L
A Ç
Q U K
P
T B R
E
D F G Y
V
I J
M N X
S
O W Z
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QUINTO DIA
TIRA-TEIMA
Consulte as capacidades listadas no planejamento semanal para o quinto dia e elabore

as atividades para serem desenvolvidas em sala de aula, para essa mesma turma inicial.
Utilize as referências e sugestões apresentadas para os demais dias e também para
outras atividades. Reveja também, para esta tarefa, a primeira parte deste volume e
os volumes 4 e 6.
A proposta de aplicação deste planejamento configura-se como um con-

junto de atividades em torno do tema “brincadeiras infantis”, para uma
semana de trabalho direcionado à alfabetização e ao letramento.
Os princípios metodológicos valorizados neste volume podem ser

inferidos dessa abordagem:
PONTOS - CHAVE
v a organização em torno de rotinas de trabalho e de sua regulação
por agendas compartilhadas com os alunos;
v a preocupação com a progressão ao longo de um período de
tempo delimitado;
v a articulação com as capacidades lingüísticas a serem aprendidas
e ensinadas.
Os eixos de ensino explorados em várias dimensões complementam outras

atividades propostas ao longo desta coleção, oferecendo possibilidades de
seleção, combinação e ampliação no contexto inicial da alfabetização.
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Capítulo 3
Capacidades de ensino: usos da

linguagem pelo professor
Este capítulo continuará abordando aspectos relativos ao trabalho com as capacidades de

ensino que precisam ser exploradas pelo professor, ao implementar e dar vida ao plane-
jamento no espaço da sala de aula. A ação do professor é um dos principais elos entre o
planejamento previsto e o trabalho efetivamente desenvolvido junto aos alunos. A tomada
de decisões na coordenação das atividades docentes desenvolvidas em sala de aula é elemento
central na construção de oportunidades de aprendizagem que poderão ser vivenciadas pelos
alunos e nas aquisições que eles poderão consolidar, em conseqüência dessas oportunidades.
Tendo em vista esse aspecto, este capítulo privilegia a reflexão sobre ações desenvolvidas pelo
professor em sala de aula que podem contribuir para o estabelecimento de condições
favoráveis à aprendizagem dos alunos.
Ao longo dos anos, diversos pesquisadores vêm buscando conhecer e compreender as carac- Um desses estudos sobre o
terísticas que definem o perfil de um bom professor. Esses pesquisadores desenvolvem estudos perfil do professor bem-
na busca de respostas para questões como, por exemplo: sucedido é apresentado por:
CUNHA, Maria Isabel da. O
v Como agem em sala de aula os professores que são reconhecidos pela comunidade bom professor e sua prática.
escolar como um professor bem-sucedido? Campinas, Papirus, 1989.
v De que maneira esses professores bem-sucedidos atuam junto aos seus alunos?
O exame dessas questões pode servir de referência para a reflexão de muitos professores sobre
sua própria maneira de agir e de implementar práticas de alfabetização e letramento junto aos
seus alunos. Nessa perspectiva, ao contemplar esses aspectos, buscamos, aqui, possibilitar ao
docente uma visualização mais clara do como agir na condução dos trabalhos em sala de aula
de forma a favorecer a construção de condições favoráveis à aprendizagem de seus alunos.
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Capacidades de ensino: usos da linguagem pelo professor
LÍNGUA, CAPACIDADES DE ENSINO E INTERAÇÃO EM SALA DE AULA

A perspectiva de ensino adotada nesta Coleção é orientada por um entendimento da língua
como sistema discursivo, que se estrutura e se organiza para funcionar na interação – ou
seja, na ação lingüística que se processa entre os sujeitos.
A dimensão discursiva Argumenta-se que o uso da língua é contextualizado e ocorre em situações específicas e
se refere às relações particulares, quando participantes de uma situação social interagem com e sobre outros,
entre a língua e os fatores com objetivos diversos (por exemplo, realizar casamentos, julgamentos; conferir títulos
que integram suas de graduação, de mestre ou doutor).
condições de uso e
determinam as interpre- A sala de aula é uma dessas situações ou contextos particulares em que ocorre o uso da
tações dos interlocutores. língua. Nela, os participantes – professores e alunos – encontram-se reunidos para
Entre esses fatores, estão realizar a aula. A aula é, portanto, um processo de interação entre pessoas que se dá pelo
o ambiente físico da uso da língua, do discurso, ou seja, pela ação lingüística entre os participantes.
interação, o perfil dos partici-
pantes, suas intenções, Num contexto local e particular (turma “A” ou “F”), as experiências prévias de participação em
objetivos e expectativas. outros grupos sociais (outras salas de aula, reuniões de conselho de classe, associações comu-
nitárias ou grupo familiar, por exemplo) são ressignificadas e tomadas como referência para
Vários conceitos orientar a participação, tanto do professor quanto dos alunos, durante as atividades escolares,
relativos a esse campo ou seja, durante o decorrer das aulas. Professor e alunos redefinem e estabelecem formas de agir,
podem ser revistos no falar, interpretar e avaliar as ações, de forma recíproca, à medida que interagem ao longo do
volume 2 desta Coleção. tempo, enquanto realizam a aula. Como resultado dessa história do grupo, são construídas
possibilidades de uso da linguagem, de ser e agir como aluno e professor, de aprender e agir
como pessoa alfabetizada e letrada num contexto particular ou numa determinada turma.
As maneiras de usar a linguagem exploradas pelo professor em sala de aula, como partici-
pante desse processo de interação, podem ser consideradas como capacidades de ensino
desenvolvidas por ele ao longo de sua vida profissional. Isto é, assim como um aluno
desenvolve capacidades lingüísticas na e para a realização das atividades de leitura e escrita
que lhe são propostas, também o professor desenvolve capacidades lingüísticas na e para
a realização do ato de ensinar durante as aulas.
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Os usos da linguagem pelo professor cumprem funções diversificadas no processo de A aula pode ser entendida
interação estabelecido na turma e de orientação da participação e engajamento dos como uma situação social
alunos nas atividades propostas: que se constitui por meio
do discurso, da interação.
v O que fala e como fala um professor ao propor atividades aos alunos?

v Como intervém junto aos alunos no sentido de orientá-los a realizar as ativi- O ensino pressupõe, por isso,
dades propostas? o exercício de competências
v Como o professor se posiciona diante de um grupo de alunos que apresentam lingüísticas para orientar a
características peculiares, relacionadas à sua história de vida e às suas experiências participação dos alunos nas
escolares e não-escolares? práticas escolares.
Tendo em vista os pressupostos enfatizados nesta abordagem, outras questões podem ser
acrescentadas, quando se deseja qualificar o perfil do professor alfabetizador:
v Como age o professor bem-sucedido, pelo uso da linguagem, sobre e junto aos
seus alunos?
v Quais são as capacidades desse professor, na perspectiva do uso da linguagem,
que podem ser positivamente relacionadas a uma melhor aprendizagem por
parte dos alunos?
Estudos que buscam examinar questões dessa natureza apontam diversos aspectos relativos Veja referências
aos usos que professores bem-sucedidos fazem da linguagem para fins de ensino em sala de bibliográficas relacionadas
aula. Essas pesquisas têm indicado que professores bem-sucedidos e mais experientes exploram a essas pesquisas ao
usos diversificados da linguagem, realizando, por isso, maior variedade de ações para ensinar final deste volume.
e envolver os alunos nas atividades desenvolvidas em sala de aula. Algumas dessas ações serão
caracterizadas nas próximas seções.
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USO DA LINGUAGEM PARA DEMONSTRAR AUSÊNCIA DE PRECONCEITO

LINGÜÍSTICO
A exploração intensa e de qualidade da linguagem oral tem sido apontada, por diversos estudos,
como uma característica evidente do trabalho desenvolvido por professores bem-sucedidos em
suas salas de aulas. Esse aspecto se apresenta como favorecedor da participação, da integração e
do engajamento dos alunos no grupo e no desenvolvimento das atividades.
Uma das ações docentes mais importantes para a produção dessas condições favoráveis consiste
na acolhida e na aceitação da variedade lingüística falada pelos alunos.
Preconceitos lingüísticos geralmente estão associados a preconceitos relativos à capacidade

dos alunos em aprender. A ausência de preconceitos lingüísticos tem sido identificada, por
pesquisadores do tema, como fator importante na constituição de um ambiente alfabeti-
zador favorável à participação ativa dos alunos em sala de aula. Um professor que ouve seus
alunos, sem discriminá-los em razão das características de sua linguagem, demonstra aceitar
a história de vida, as experiências culturais e lingüísticas desses alunos.
Esse é um aspecto importante da constituição de um espaço interacional no qual o aluno se

sente respeitado e seguro para apresentar dúvidas, falar de suas dificuldades em aprender ou
de suas descobertas e aprendizagens. Tem sido observado que professores bem-sucedidos
encorajam seus alunos a contribuir nas atividades, dando opiniões, fazendo perguntas, fazendo
sugestões. Poder se sentir à vontade para usar a variedade lingüística adquirida, ao longo dos
anos pré-escolares, no convívio com a família e amigos, é fator favorável para que os alunos
possam realizar novas aprendizagens sobre a língua, falada ou escrita. Esse uso da linguagem
pelos alunos - falar, ouvir, ser ouvido - serve de recurso e referência para as reflexões sobre os
usos da língua falada e sobre as suas relações com a escrita.
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TIRA-TEIMA
Leia o exemplo abaixo, que reproduz uma conversa entre professor (P) e aluno (A),
em sala de aula. *
P : Reinaldo, por que você num veio ontem? A demonstração de respeito
A : Num deu tempo. pela variedade da língua
P: Num deu tempo por quê? falada pelos seus alunos,
A: Tava trabaianu. deve estar associada ao
P: O Reinaldo estava trabalhando ontem e, por isso, não veio à aula. Vejam essa desenvolvimento de atividades
palavrinha: “trabalhando”. Ela é uma daquelas palavrinhas que podemos usar de dois que possibilitem a identifi-
jeitos. Quando falamos com nossos amigos, podemos dizer “trabaianu”; quando cação da diferença e a
falamos com pessoas que não conhecemos bem, empregamos a palavrinha como a conscientização da diferença.
escrevemos, assim: “trabalhando”. Peguem o seu caderno e vamos escrever uma frase A atenção sistematizada a
que começa assim: “Ontem eu estava trabalhando...” esses aspectos, em
momentos apropriados,
Discuta o exemplo com seus colegas de grupo e analise as seguintes questões:
favorecerá a aquisição da
v Que aspectos caracterizam a intervenção da professora junto aos seus alunos? escrita e o desenvolvimento
v O que os alunos podem aprender a partir desse tipo de intervenção? de capacidades lingüísticas
relativas à produção textual.

*Exemplo retirado do livro Educação em Língua Materna, de autoria da pesquisadora e professora
Stella Maris Bortoni-Ricardo (São Paulo: Parábola, 2004).
Para aprofundar suas
reflexões sobre esse
aspecto, leia:
BORTONI-RICARDO, Stella
É importante que se reflita com os alunos sobre diferenças entre variedades da língua Maris. Educação em língua
portuguesa. Entretanto, é necessário que essa reflexão seja feita em momentos oportunos, materna. São Paulo:
sem prejuízo do processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, “corrigir” a pronúncia Parábola, 2004.
dos alunos quando eles expressam seu ponto de vista durante a realização de uma atividade BORTONI-RICARDO, Stella
de interpretação de texto pode ser inoportuno. Além de desviar a atenção do foco da Maris. Nós cheguemu na
atividade, pode provocar a autocensura e a inibição dos alunos, levando-os a crer que é escola, e agora? São Paulo:
melhor permanecerem calados do que se exporem em sala de aula. Parábola, 2005.
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USO DA LINGUAGEM PARA EXPLICITAR A CONFIANÇA NA CAPACIDADE DE

APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
A explicitação da confiança depositada pelo professor nas possibilidades de aprendizagem

dos alunos é apontada, por diversos estudos, como outra característica comum entre as práticas
Aproveite para rever a de alfabetização e letramento de professores bem-sucedidos. Segundo pesquisadores, os
discussão sobre a relação professores criam condições favoráveis ao aprendizado dos alunos quando falam sobre a
entre as expectativas de expectativa positiva de aprendizagem que têm de sua turma e valorizam os processos que
professores e o vivem em sala de aula: dificuldades que serão superadas, dúvidas que precisam ser investigadas,
desempenho de alunos, esforços que precisam ser realizados.
abordada pelo volume 4
(p.22) desta Coleção. O reconhecimento das aprendizagens realizadas pelo aluno, a valorização de sua produção –
Retome também, naquele mesmo quando, respeitosamente, são apontados seus limites – contribuem para que os
volume (p.16-27), os alunos tenham confiança em si e se comprometam com sua própria aprendizagem. Também
critérios associados ao está associado a esse aspecto um sentimento de urgência, marcado pela necessidade de progredir
perfil do alfabetizador e ao e ter sucesso, que se manifesta na organização de um processo de ensino de ritmo bem
“efeito-professor” no marcado. Ao confiar na capacidade de aprender de seus alunos, o professor os desafia a se
sucesso da alfabetização. comprometerem com o trabalho necessário para que a aprendizagem ocorra.
O tratamento respeitoso da variedade da língua falada pelos alunos e a manifestação de

confiança em sua capacidade de aprendizagem constituem importantes usos da linguagem
pelo professor, na construção de um espaço de interação marcado por respeito e acolhimento.
Conversar ou interagir com os alunos, sem preconceito lingüístico, é uma das ações comuns
a professores bem-sucedidos, no que diz respeito aos usos da linguagem em sala de aula.
Falar sobre o sentimento que se tem em relação ao grupo, da confiança em sua condição para
aprender e dos desafios que devem ser enfrentados para que isso ocorra, é também uma ação
comum entre esses professores.
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USO DA LINGUAGEM PARA EXPLICITAR OS OBJETIVOS E AS RAZÕES DAS AÇÕES

DESENVOLVIDAS
Alguns pesquisadores observaram que professores experientes procuram explicitar as razões Nos capítulos 1 e 2 deste
que orientam suas ações em sala de aula, os objetivos das atividades a serem realizadas ou as volume há vários exemplos
decisões tomadas na organização das atividades. Ao compartilhar suas razões, objetivos e de aplicação desses
escolhas com os alunos, o professor apresenta-lhes elementos para que eles compreendam a princípios nas ações do
lógica da organização das atividades e as razões que justificam o esforço em realizá-las. professor. Reveja as
propostas de atividades
A abordagem desses aspectos pelo professor se contrapõe a práticas de ensino que se limitam (como a discussão de
a dizer o que é para ser feito e, esperar, como resposta, a obediência pura e simples na agendas e rotinas) que
realização das tarefas. Ao abordarem com os alunos as razões para a realização de determi- enfatizam o envolvimento
nada atividade, os professores bem-sucedidos dotam de sentido as ações dos participantes dos alunos e sua partici-
desenvolvidas em sala de aula. Dessa forma, possibilitam que os alunos se envolvam nas pação na avaliação e na
atividades não como ‘autômatos’ que agem porque assim foi determinado por alguém, mas reorientação de atividades.
como agentes que, ao participarem das atividades propostas, compreendem as razões que
justificam suas opções de agir dessa ou daquela maneira. Professores experientes acreditam
que, agindo dessa forma, contribuem para que os alunos desenvolvam sua autonomia.
Esse princípio será evidenciado, a seguir, por transcrições de falas do professor em sala de
aula, em duas situações de sala de aula.
Exemplo 1
No início do ano letivo, ao conversar com seus alunos sobre suas expectativas quanto às
formas de desenvolvimento das atividades em sala de aula, a professora Bete disse:
Se vocês acham que estou fazendo as coisas um pouco devagar, vou explicar:
Estou fazendo assim porque penso que as coisas são feitas passo a passo. Como
professora, planejo o que vamos fazer e acho que preciso ir passo a passo e dar
orientações. Com o tempo, vocês vão ter o controle da situação e eu não vou
precisar ficar explicando tudo, porque vocês vão começar a ser capazes de fazer
várias coisas com independência.
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Ao analisarmos esse fragmento da conversa da professora com seus alunos, podemos perceber
que ela reconhece os alunos como pessoas que fazem julgamentos e apreciações sobre sua ação
como professora. Esse reconhecimento implica a aceitação desse direito dos alunos, expressa na
apresentação de uma justificativa para a sua forma de “fazer as coisas um pouco devagar”.
Ao explicitar suas razões, a professora fornece, ainda, elementos para que os alunos compre-
endam que suas decisões são tomadas a partir do lugar que ela ocupa naquela situação social (o
de professora) e para que vislumbrem as conseqüências dessas suas ações para cada um deles:
num futuro próximo desenvolverão independência para a realização das atividades propostas.
Exemplo 2
Exemplos retirados da Ao desenvolver o trabalho de revisão e correção de textos que comporiam um livro da sua
dissertação de Mestrado turma, a professora Helena diz aos seus alunos:
de Simone Farias Pereira:
Produzindo autores - Os textos que vocês produziram eu corrigi, tá? ... Por mais que a gente corrija, às
conexões entre interação e vezes a gente não percebe... ou se a gente fizer uma nova leitura, a gente vê que
autoria na produção de tem que corrigir de novo. Qualquer escritor faz isso. Quando a gente pega um
textos em sala de aula. livro assim, a gente imagina que o escritor sentou lá na sala dele de trabalho e fez
Belo Horizonte: Faculdade tudo de uma vez só. Não é verdade, não é? O escritor leva tempos e tempos para
de Educação /UFMG, 2003. concluir sua obra. E tem alguns escritores que, quando terminam os livros deles,
dão para outras pessoas revisar... a revisão de textos, não dá para a gente fazer a
revisão de textos de uma só vez. O ideal é a gente fazer várias vezes, tá?
No exemplo apresentado, a professora enfatiza as razões da correção do texto produzido

pelos alunos por meio da comparação desse processo a etapas da produção de livros por
outros autores. Tal comparação oferece elementos para que os alunos compreendam que ter
como resultado um livro que não apresenta erros depende de cuidados e repetidas correções.
Além disso, a professora compara sua ação de corrigir com a ação de outros profissionais que
colaboram com os autores do livro (“tem escritores que, quando terminam os livros deles, dão
para outras pessoas revisarem”). Tal comparação fornece elementos para que os alunos
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desenvolvam uma visão favorável da correção: é realizada com o objetivo de contribuir para
o processo de produção do aluno, na finalização de seu texto para o livro da turma.
Devemos destacar, ainda, que as considerações feitas pelo professor estão fundamentadas em
uma prática escolar orientada pelo uso da escrita em situações reais, não artificiais. Nesse
caso, o fato de que a produção individual dos alunos comporia um livro da turma também
dota de sentido o envolvimento no processo de produção. Os textos produzidos, de autoria
individual, têm um fim determinado (fazer parte de um livro) e seus autores sabem de
antemão a que leitores esses textos se destinam (alunos de outras turmas, outros professores,
pais, irmãos e outros familiares). Os argumentos da professora estão, assim, articulados a essa
prática e, por isso, não soam artificiais.
TIRA-TEIMA
Busque recordar momentos de conversas com seus alunos sobre as razões que levam
você a propor determinadas atividades ou sobre os objetivos das atividades propostas.
Registre suas experiências em relação a essas ações:

v Que tipo de questões você tem privilegiado nesses momentos? Como fala sobre elas?
v Que outros aspectos poderiam ser também discutidos com os alunos no sentido de
levá-los a compreender a importância das atividades propostas?
USO DA LINGUAGEM PARA A APRESENTAÇÃO DO ROTEIRO DA AULA E PARA

CRIAR VÍNCULOS ENTRE AULAS
As interações estabelecidas entre professores e alunos em sala de aula vão constituindo a

história do grupo. Essa história resulta de vivências comuns aos participantes, da realização
de atividades semelhantes e diferentes a cada novo dia. Saber de onde se vem e para onde se
vai é se situar no tempo e no espaço das atividades que realizamos com os outros. Na escola,
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instituição formal na qual as pessoas ingressam para aprender novas coisas, socialmente
valorizadas, esse aspecto é fundamental e é ele que justifica, por exemplo, o planejamento
das práticas escolares pelo professor.
Trabalhar sem rumo e direção traz o risco de que as metas de aprendizagem estabelecidas não
sejam alcançadas ou de desinteresse pelas atividades propostas pelo professor. Além de possibi-
litar que os alunos conheçam as metas e os objetivos a serem alcançados, é necessário permitir
que os alunos saibam como as atividades desenvolvidas estão articuladas umas às outras.
Talvez seja por saberem disso que professores experientes se preocupam em explicitar
para seus alunos o roteiro do dia de trabalho que planejam desenvolver e a continuidade
que se estabelece entre um dia e outro de aula. Por meio dessas considerações, fornecem
elementos para que os alunos percebam que o que vivenciam a cada dia na sala de aula
faz parte de uma cadeia de acontecimentos que está vinculada a um passado de experiências
e a um futuro de aprendizagens possíveis.
Ao expor aos alunos seu plano de trabalho, os horários previstos para a realização das
atividades e a maneira como pretende que as atividades sejam desenvolvidas, o professor
permite que os alunos operem com esses elementos e, até mesmo, o ajude a controlá-los.
Uma professora de uma escola estadual do interior de Minas Gerais, que adotou a prática de
registrar a agenda do dia no quadro, no início das aulas, relatou que seus alunos de 7 anos
se empenharam em aprender a “olhar” as horas, passaram a alertá-la sobre o tempo gasto
com as atividades e a sinalizar que era hora de iniciar outras tarefas. Tal foi o envolvimento
dos alunos nesse processo que a professora e a diretora da escola decidiram colocar relógios
de parede nas salas de aulas da escola.
Ao explicitar para os alunos como as atividades desenvolvidas em diferentes dias se articulam, o

professor pode promover a avaliação daquilo que se aprendeu e daquilo que ainda se pretende
que aprendam ao realizar novas atividades ou repetir outras. Em geral, esse resgate é feito nos
momentos iniciais da aula e nos momentos em que se propõe uma nova atividade aos alunos.
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Ao conversar sobre esses aspectos, o professor sintetiza conhecimentos trabalhados, refere-se a Veja exemplos sobre usos
capacidades desenvolvidas ou em desenvolvimento, revisa as tarefas realizadas pelas turmas, da agenda do dia na seção
avalia o que havia sido planejado e o que foi de fato realizado pela turma. Essas narrativas sobre Rotinas Diárias de Trabalho,
diferentes aspectos da história do grupo auxiliam os alunos a localizarem suas experiências no Capítulo 1. Essas agendas
individuais em relação às experiências vividas pela turma como um todo. auxiliam os alunos a
visualizarem o planejamento
do dia, a exercitarem a
USO DA LINGUAGEM PARA PERGUNTAR, TRANSFERIR PERGUNTAS OU leitura desse gênero de
COMENTAR RESPOSTAS DADAS PELOS ALUNOS texto e a compreenderem
seus usos sociais.

As intervenções feitas pelo professor com o objetivo de provocar a participação dos alunos
durante o desenvolvimento das atividades podem ser vistas como expressão de sua capacidade
de implementar um processo de ensino com características bastante próprias. Estudos sobre
práticas de ensino de professores considerados bem-sucedidos possibilitam a identificação de um
rol variado de formas de uso da linguagem. A esses usos correspondem ações como:
v propor perguntas sobre aspectos estudados;

v solicitar que o aluno apresente justificativa para suas respostas;
v solicitar que outros alunos comentem a resposta dada por um aluno;
v desafiar os alunos a proporem questões a serem discutidas sobre um determinado
tema;
v transferir a pergunta feita a ele, professor, para que outro aluno ou para que toda
a classe responda.
Ao realizar essas ações, o professor cria condições para que os alunos sejam ativos partici-
pantes do processo de ensino-aprendizagem. Ao combinar essas várias formas de intervenção
no decorrer da aula, o professor contribui para que os alunos vejam que suas contribuições
têm destinatários reais (o professor e os colegas), que suas idéias, conhecimentos e pontos de
vistas são levados em conta e para que se reconheçam, por fim, como interlocutores uns dos
outros nesse processo de interação que se estabelece na sala de aula.
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Reveja as capacidades Com esse tipo de intervenção, o professor estabelece condições reais para o desenvolvimento de
que integram o eixo da capacidades lingüísticas pertinentes ao eixo da oralidade. Ao desafiar os alunos a falarem e
oralidade no volume 2 exporem, de forma clara, os seus argumentos, dúvidas e opiniões, para que os colegas possam
desta Coleção (quadro 5). ouvir, entender e, assim, possam também responder ao que foi dito, o professor contribui,
gradualmente, para que eles desenvolvam a capacidade de produzir textos orais. Esse
aspecto contribui, ainda, para que o aluno tome suas idéias como objeto observável e passível
de apreciação ou avaliação por si mesmo e pelos outros.
Apresentaremos, a seguir, um trecho de transcrição da interação entre professora e alunos de

uma turma de 4a série de uma escola estadual, como recurso para refletirmos sobre os aspectos
apontados. A atividade que será descrita fez parte do projeto de produção de um livro contendo
histórias escritas, individualmente, pelos alunos da turma. A professora havia selecionado o texto
de um dos alunos para fazer a sua revisão e reescrita coletivamente. Em um lado do quadro, a
professora copiou o texto produzido pelo aluno; no outro lado, foi registrando a versão
resultante das modificações sugeridas e acordadas entre autor, colegas e professora.
toto
Oi eu sou o toto sou o bichinho de estimação do Jeffersom e sou muito bem tratado e
estou muito mais feliz que ele ganhou outra cachorinha que virou o meu novo amo
que teve um filhos a cara do pai que ser sama totozinho meu filhinho querido
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Apresentamos, a seguir, parte da conversa entre professores e alunos durante o desenvolvi- Em interações verbais,
mento dessa atividade de revisão e reescrita. Os turnos foram enumerados, para facilitar os um turno representa
comentários que serão feitos a seguir. cada vez que um falante
toma a palavra.
Exemplo 3
1. Professora: Por que você acha que o primeiro parágrafo não está bom?
2. Diego: Porque tá grande.
3. Professora: Por que está grande? Então, o critério para mudança de parágrafo é Exemplo retirado da
porque está grande? dissertação de Mestrado
4. Alunos: Nãão... de Pereira (2003),
5. Professora: Não. Não é esse não. Jefferson, o que você está achando do texto? anteriormente citada.
6. Jefferson: Tá muito legal.

7. Professora: Está ficando legal, não está? Era isso mesmo que você queria falar ou
nós mudamos o assunto?
8. Jefferson: Era.
9. Professora: Era isso mesmo? Não podemos mudar o assunto. Olha para mim. Fica
atento para você não deixar mudar o assunto, viu?
10. Jefferson: Pode deixá que eu olho.
11. Professora: É... Daiane, por que você acha que vai mudar de parágrafo?
12. Daiane: Porque acabou o assunto.
13. Professora: Qual que era o assunto ali? (aponta, no quadro, onde está reescrito o
primeiro parágrafo).
14. Daiane: Tava apresentando o personagem.
15. Professora: E agora? Sobre o que nós vamos falar?
16. Daiane: Que o Jefferson arrumou outro amigo.
17. Professora: Ô, Jefferson, você tem mesmo um cachorrinho em casa e queria uma
cadelinha?
18. Jefferson: É.
19. Professora: Vamos lá, então! Agora nós vamos falar da companheira do Totó. Ele
ganhou outra cachorrinha. Ele é quem?
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20. Alunos: O Jefferson.

21. Professora: Jefferson... Ele é o Jefferson.
22. Alunos: (falam ao mesmo tempo).
23. Professora: Espera aí. Todos vão falar. Mas levantem as mãos. (Edimar levanta a
mão). Pode falar, Edimar.
24. Edimar: Ali (aponta para o quadro onde está escrito o texto do colega) eu não
posso colocar outra, porque fica pareceno que o Totó é uma mulher.
25. Professora: Ah, então precisa ser ‘ganhou uma cachorrinha’ para não confundir. A
maioria de vocês já ajudou muito, mas tem gente que ainda não. Jefferson ganhou
uma cachorrinha que virou...
Um dos primeiros aspectos a serem observados são as ações realizadas pela professora que
resultam no envolvimento do autor do texto, de maneira especial, nesse processo de reescrita.
Podemos observar que as intervenções feitas pela professora nos turnos 5, 7 e 9 reafirmam o
lugar especial do autor do texto, uma vez que solicita sua opinião sobre o andamento dos
trabalhos (O que você está achando do texto?, Era isso mesmo que você queria falar ou nós
mudamos o assunto?). Além disso, a intervenção realizada no turno 9 busca o estabelecimento de
um compromisso do autor do texto em monitorar as alterações que serão realizadas (Não
podemos mudar o assunto. Olha para mim. Fica atento para você não deixar mudar o assunto,
viu?). A resposta dada pelo aluno no turno 10 (Pode deixar que eu olho) demonstra que esse
aluno decide colaborar com a professora e ocupar o papel que ela lhe reservou no processo
de realização dessa atividade.
É interessante observar o cuidado da professora em estabelecer as condições para que a autoria

do texto seja respeitada, deixando evidente que cabe ao autor aprovar os rumos que o texto
vai tomando no processo de reescrita. Trata-se de uma ação que tem conseqüências para esse
aluno, em particular, e para os demais. Esse tratamento respeitoso ao autor protege-o de
possíveis constrangimentos decorrentes de uma abordagem que tomasse a sua produção
com o objetivo exclusivo de exemplificar “erros”, ortográficos ou gramaticais. Ao solicitar
que o autor observe se o conteúdo não foi alterado (era isso mesmo que você queria falar?), a
professora recupera o sentido da produção do texto: dizer algo aos seus possíveis leitores.
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Dessa maneira, a professora situa a modificação da forma em que esse texto foi apresentado
e sua adequação às normas ortográficas (modificar parágrafos, por exemplo) a serviço de sua
função comunicativa.
Analisemos agora os turnos 1 a 5. No turno 1, a professora busca justificativa para a avaliação

feita, por um aluno, de que o primeiro parágrafo não estaria bom. A professora se dirige a
um dos alunos e pede a ele que responda a seguinte pergunta: por que o primeiro parágrafo
não está bom? Como a resposta dada por Diego, no turno 2, não foi satisfatória, a professora
refaz sua pergunta incorporando a sugestão do aluno e introduzindo a noção de critério:
Então, o critério para mudança de parágrafo é porque está grande? A resposta em “coro” do
restante dos alunos indica que esses estavam acompanhando a discussão desse aspecto.
Por alguns momentos, a análise dessa questão é deixada de lado e, em seguida, retomada no
turno 11, quando a professora pergunta a outra aluna por que a mudança de parágrafo seria
necessária. No fragmento apresentado acima, vimos que a resposta dada por Daiane é seguida
por nova pergunta de verificação da justificativa apresentada: a professora aponta o primeiro
parágrafo reescrito no quadro e pede que a aluna defina qual era o conteúdo desse parágrafo
e o compare com aquilo que será tratado no parágrafo seguinte.
A análise das ações realizadas pela professora, nesse processo de discussão sobre os critérios
para o estabelecimento dos parágrafos de um texto, torna visível sua capacidade em propor
questões aos alunos de modo a envolvê-los no processo de estudo e análise textual. A pro-
fessora propõe perguntas a indivíduos do grupo, incorpora a resposta dada na proposição
de uma nova pergunta a ser dirigida ao grupo ou a outro aluno. Solicita, ainda, justificativas para
as respostas dadas e orienta os alunos a fundamentar essas justificativas (do que falávamos no
primeiro parágrafo? De que vamos falar no segundo parágrafo?). O foco da conversa fica man-
tido, portanto, entre diversos turnos: mesmo quando esse parece ter sido abandonado, ele é
novamente retomado.
Ao final da transcrição apresentada, no turno 22, registra-se que os alunos falaram ao mesmo
tempo, produzindo uma confusão momentânea. A professora intervém: Espera aí. Todos vão
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falar. Mas levantem as mãos. Com essa intervenção a professora retoma uma norma esta-
belecida no grupo: não falar ao mesmo tempo e solicitar a vez de falar. Essa norma é
prontamente seguida por Edimar. Ao dar a vez de fala ao Edimar, a professora reafirma,
mais uma vez, a validade da norma.
O comentário feito por Edimar, no turno 27 (eu não posso colocar outra, porque fica parecendo
que o Totó é uma mulher) dirige a atenção dos participantes para um aspecto ainda não
abordado naquele dia: as conseqüências da seleção e do uso de certas palavras em um texto,
em função de certo contexto. A intervenção feita por Edimar oferece evidências de que esse
aluno estava participando ativamente da tarefa proposta pela professora e de que ele se
sentia seguro para manifestar suas idéias em classe.
O fato de o comentário de Edimar constituir-se de uma afirmativa (não posso usar...) e uma
justificativa (porque senão...) é indicativo de que esse aluno apropriou-se da forma de argu-
mentação que vinha sendo trabalhada pela professora. A presteza como a professora responde
ao comentário feito pelo aluno, propondo uma palavra alternativa (ah, então precisa ser uma
cachorrinha para não confundir) demonstra como essa interlocução obedece a critérios de obje-
tividade e relevância, dispensando a proposição de novas perguntas a esse aluno.
A análise do exemplo 3 permitiu demonstrar o trabalho lingüístico da professora na condução

da atividade realizada. Dentre suas ações, destacamos:
v a distribuição de turnos (indica quem vai falar);

v a observação de regras de participação (tem espaço para falar quem levanta a mão);
v a proposição de questões que desafiam os alunos a apresentarem justificativas e a
focalizarem aspectos pertinentes à tarefa a ser realizada;
v a incorporação de sugestões feitas pelos alunos, na revisão coletiva;
v a realimentação do processo de autoria do aluno, na reescrita do texto em análise.
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A exploração desses diferentes usos da linguagem pela professora favorece o engajamento dos Reveja as capacidades
alunos na realização da atividade proposta. Resulta dessas ações coordenadas entre os que integram o eixo da
participantes (alunos e professora) a construção de oportunidades de aprendizagem e de produção textual no volume 2
desenvolvimento das capacidades lingüísticas necessárias à produção textual. desta Coleção (quadro 4).
TIRA-TEIMA
Observe o turno 19 do exemplo 3:
19. Professora: Vamos lá, então! Agora nós vamos falar da companheira do Totó. Ele gan-
hou outra cachorrinha. Ele é quem?
Reflita sobre os seguintes aspectos:
v Quais foram as ações realizadas pela professora ao se dirigir aos alunos dessa maneira?
v Quais as conseqüências dessas ações para a condução dos trabalhos pelo grupo?
85
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A aula constitui um processo de interação que se processa pelo uso da língua,

entendida como sistema que se organiza para funcionar na interação ou na
interlocução (ação lingüística entre os participantes do processo).
A partir dessa visão, a situação de ensino é entendida como um processo

lingüístico e social, caracterizado por três dimensões:
v alunos e professores fazem usos particulares da língua em sala de aula;

v por meio desses usos são construídas possibilidades de aprendizagem
PONTOS - CHAVE
nesse espaço institucional;

v o professor desenvolve capacidades de uso da linguagem para ensinar.
Algumas ações docentes apresentam significativo potencial de contribuição

às interações em sala de aula e às aprendizagens dos alunos. Entre elas,
destacam-se os usos de linguagem relativos à:
v acolhida e aceitação da variedade lingüística falada pelos alunos;

v explicitação de confiança na capacidade dos alunos em aprender;
v explicitação de objetivos e razões das ações desenvolvidas;
v apresentação do roteiro da aula e articulação entre aulas;
v realização de intervenções com objetivo de provocar a participação
dos alunos durante o desenvolvimento das atividades.
86
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Palavras finais
Este volume buscou consolidar a reflexão sobre o planejamento do ensino, iniciada no volume
4 e aprofundada no volume 6. Assim, os volumes 4, 6 e 7 configuram uma unidade temática
que deve ser considerada na organização do trabalho para as práticas de alfabetização e letra-
mento, pois oferecem direções conceituais e metodológicas para os temas e focos explorados ao
longo de toda a Coleção Instrumentos da Alfabetização.
Além de discutir os princípios metodológicos e a aplicação do planejamento a situações de

sala de aula, este volume abordou alguns dos usos da linguagem pelo professor (sobretudo
pelo professor bem-sucedido), que favorecem a participação ativa, a aprendizagem e o desen-
volvimento dos alunos. Certamente, muitos outros usos que professores bem-sucedidos
fazem da linguagem, durante o desenvolvimento das atividades de ensino, não foram abordados
– como, por exemplo, os usos da linguagem para exemplificação de como executar certas
tarefas, para discutir características de textos, para apoiar o aluno no desenvolvimento de
uma tarefa, para referenciar materiais de consulta.
Não houve pretensão e nem haveria a possibilidade de realizar uma análise abrangente e
exaustiva desses aspectos. Buscou-se, apenas, chamar a atenção para a centralidade dos
usos que o professor faz da linguagem em sala de aula e como esses usos são constitutivos
não só dos modos de aprender, mas também daquilo que se pode aprender em sala de aula.
As escolhas discursivas feitas pelo professor – do que falar, como falar, quando falar, para
quem falar – inscrevem possibilidades de aprendizagem que podem ser ou não exploradas
pelos alunos. Ao professor cabe enfrentar o desafio de descobrir caminhos – sempre mediados
pelos usos da linguagem – que favoreçam a compreensão e a construção conjunta dessas
possibilidades de aprendizagem.
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Sugestões de Leitura
ADAMS, M. J. et al. Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BONALS, J. O trabalho em pequenos grupos na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna. São Paulo: Parábola, 2004.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nós cheguemu na escola, e agora? São Paulo:

Parábola, 2005.
CASTANHEIRA, Maria Lúcia. Aprendizagem contextualizada: discurso e inclusão na sala de

aula. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2004.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1989.
ELLIS, Susan; MILLS, Colin (eds.). Connecting, creating: new ideas in teaching writing.
Royston, UK: United Kingdon Erading Association. 2002.
FERREIRO, Emília et al. Relações de (In)dependência entre oralidade e escrita. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
KLEIMAN, Ângela. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola.

Campinas: Mercado de Letras, 1999.
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Sugestões de Leitura
MORROW, L. M. et al. Characteristics of exemplary first-grade literacy instruction. The

Reading Teacher, vol. 52, number 5, February 1999.
PEREIRA, Simone Farias. Produzindo autores: conexões entre interação e autoria na produção
de textos em sala de aula. Belo Horizonte: Faculdade de Educação /UFMG, 2003 (Dissertação
de Mestrado).
PRESLEY, M. et al. A survey of instructional practices of primary teachers nominated as

effective in promoting literacy. The Elementary School Journal, vol. 96, number 4, 1996.
SILVA, Eugênia Cristina. Fatores que contribuem para o sucesso na alfabetização; o professor
alfabetizador bem sucedido: o que ele faz? Belo Horizonte: Faculdade de Educação da
UFMG, 2005 (Dissertação de Mestrado).
90
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para sua utilização neste volume. Como nem sempre foi possível encontrar os detentores desses
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Reitor da UFMG Ronaldo Tadêu Pena

Pró-reitora de Extensão Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

Diretora da FaE Antônia Vitória Soares Aranha

O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formação Continuada do Ministério da Educação.

Presidente da República: Luiz Inácio Lula da Silva

Ceale* Centro de alfabetização, leitura e escrita

COLEÇÃO INSTRUMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO

Copyright © 2005-2007 by Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita

B333p Batista, Antônio Augusto Gomes.

Práticas escolares de alfabetização e letramento / Antônio Augusto

1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Leitura. 4. Produção de textos. 5.

Editoração Eletrônica e Capa

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educação da UFMG

Foi feito o depósito legal

1. PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS: TEMPO E PLANEJAMENTO 9

2. PLANEJAMENTO: UMA PROPOSTA 37

Práticas Escolares de Alfabetização e Letramento

PRÁTICAS ESCOLARES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: PONTOS DE PARTIDA

Este volume está organizado em torno de dois objetivos:

v apresentar os princípios metodológicos que envolvem a organização do tempo nos

v na primeira parte, apresentaremos alguns procedimentos e atividades que orientam

v na segunda parte, com a descrição de situações vividas em sala de aula, focalizaremos

Em função desses aspectos, apresentaremos exemplos de atividades e analisaremos sua

Práticas Escolares de Alfabetização e Letramento

Dando continuidade à discussão sobre a organização das práticas de alfabetização e letramento,

Em síntese, o planejamento cotidiano do trabalho envolve a seleção das capacidades e atividades

v qual o tempo necessário ao seu desenvolvimento em sala de aula?;

Princípios metodológicos: tempo e planejamento

O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DO TEMPO COMO CRITÉRIO PARA A

1. Quais capacidades previstas no planejamento anual devem ser introduzidas?

A ação pedagógica de introduzir uma capacidade no planejamento diário significa o ensino

Práticas Escolares de Alfabetização e Letramento

2. Quais capacidades previstas no planejamento precisam ser trabalhadas

O objetivo do trabalho sistemático é sempre o de possibilitar a aprendizagem de certos

Vê-se que as decisões pertinentes ao princípio metodológico do tempo podem influenciar

Princípios metodológicos: tempo e planejamento

Capacidade: desenvolvimento da consciência fonológica

Práticas Escolares de Alfabetização e Letramento

Quadro 1 ATIVIDADES PARA SISTEMATIZAÇÃO DE CAPACIDADES

OBJETIVOS DAS FAMILIARIZAR AS CRIANÇAS COM DESENVOLVER A ATENÇÃO PARA A

Descrição das vJogos de competição entre as vBrincadeira “Lá vai a barquinha

vBrincar de “estátua”: as crianças em

Período Duas semanas Duas semanas

Duração diária 15 min 15 min

Princípios metodológicos: tempo e planejamento

Estão reproduzidas, no quadro seguinte, as capacidades que integram o eixo

Quadro 2 APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA:

CAPACIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

Compreender diferenças entre a escrita I/T/C R R

(i) Compreender a orientação e o I/T/C R R

(ii) Compreender a função de segmentação I/T/C R R

Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, I/T/C T R

Conhecer o alfabeto: I/T T/C R

(i) Compreender a categorização gráfica e I/T T/C R

(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de I/T T/C R

Práticas Escolares de Alfabetização e Letramento

CAPACIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

Compreender a natureza alfabética I/T T/C R

Dominar as relações entre grafemas e fonemas: I T/C T/C

(i) Dominar regularidades ortográficas; I T/C T/C

(ii) Dominar irregularidades ortográficas.I I I/T T/C