Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Resumo
1
Doutor em História: Cultura religiosa pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Professor titular da
Universidade Estadual de Goiás (UEG) – Campus Formosa. Membro do LIMA - Laboratório de Inovação em
Metodologias Ativas. E-mail: jadirueg@gmail.com.
2
Doutor em Química pela Universidade de Brasília. Professor titular da Universidade Estadual de Goiás (UEG)
– Campus Formosa. Membro do LIMA - Laboratório de Inovação em Metodologias Ativas. E-mail:
eltonkastro@gmail.com.
3
Doutora em Educação: área de Psicologia Desenvolvimento e Educação - UNICAMP-SP. Professora titular do
curso de pedagogia da Universidade Estadual de Goiás UEG. Membro do LIMA - Laboratório de Inovação em
Metodologias Ativas. E-mail: soniabessa@gmail.com.
ISSN 2176-1396
23530
Introdução
Metodologia
Resultados e discussão
Após a elaboração dos pontos chaves a partir dos problemas, os estudantes foram para
a terceira fase da metodologia da problematização que é a teorização. Nessa fase foi
disponibilizados livros do acervo dos professores, artigos, vídeos, e foi reservado a biblioteca
e o laboratório de informática para os estudantes. Estes se reuniram em grupos de no máximo
6 componentes. A professora ficou a disposição e interagia nos grupos lançando contra
argumentos, recomendando literatura etc.
Durante a fase de levantamento das hipóteses os estudantes começaram a perceber que
as hipóteses que eles haviam levantado inicialmente não se confirmavam na teorização e que
deveriam reorganizá-las. Esse período foi de muito questionamento, pois muitos estavam em
conflito ao perceberam que suas ideias iniciais não se confirmavam na literatura. Nessa fase os
estudantes perceberam quão pouco conheciam sobre os temas em questão e cogitaram na
possibilidade de voltar a intervir na realidade.
Houve uma constatação que os problemas apresentados pelas crianças quanto às
operações aritméticas, são muito semelhantes as suas próprias dificuldades enquanto estudantes
do ensino fundamental: dificuldades com o cálculo mental, a compreensão da tabuada, a
multiplicação e divisão. Eles fizeram inferências que a não aprendizagem das crianças
investigadas e a sua própria aprendizagem foi em decorrência de métodos mecânicos com
ênfase no treinamento destituídos de ação e compreensão.
Esse é um estudo em andamento e ainda não foi concluído o segundo módulo. Contudo,
ao final do primeiro módulo todos os grupos apresentaram nos relatórios de pesquisa a
importância da inserção de metodologias ativas como brincadeiras, jogos, desafios e situações
problemas no ensino da aritmética a fim de promover uma aprendizagem mais significativa. O
papel da interação social na construção do conhecimento lógico matemático também foi
considerado pelos estudantes e para justificar essa argumentação eles buscaram o aval da
literatura.
Sair do modelo de ensino baseado na transmissão do conhecimento é um desafio para
os professores, e representa um caminho na busca da inovação educacional. Para Cunha (2008,
p. 18), "As inovações [...] se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de
saberes e experiências, nas quais imbricam objetividade e subjetividade, senso comum e
ciência, teoria e prática, [...] anulando dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos
mediante novas práticas.
Após a apresentação dos seminários foi feita uma auto avaliação com os estudantes e
foi solicitado que estes descrevessem sua ação em cada um dos passos da metodologia da
23535
problematização ao longo do semestre. Em todos os relatos dos estudantes verifica-se uma visão
positiva da metodologia.
sua dimensão individual. As duas primeiras atividades permitem verificar como as crianças
constroem a noção de tempo identificando as relações necessárias para sua estruturação. As
atividades subsequentes do segundo módulo se propõe a investigar a passagem da concepção
de tempo individual para tempo social de crianças de 9 e 10 anos, objetivando compreender
como elas assimilam e incorporam a dimensão do tempo coletivo de sua rotina diária. Nestes
termos, a investigação trabalha a capacidade dessas crianças de realizar raciocínios comparados
de suas relações sociais cotidianas de maneira correlativa e valorativa, posicionando-se a partir
das ações dos “outros” que participam de sua rotina diária.
Após a aplicação da primeira atividade com crianças, as estudantes verificaram que
crianças de 8 e 10 anos ainda não haviam construído a noção de temporalidade, não percebiam
a sequência cronológica de suas rotinas, além da perspectiva individual e tinham dificuldades
para diferenciar o “novo” do “velho”. A partir dessa constatação surgiram os seguintes
problemas: “como as crianças constroem a noção de tempo?” “Como compreendem a
“passagem” do tempo?” “Como constroem os conceitos temporais em sua dimensão individual
e social?” A partir da construção desses problemas as estudantes perceberam que a metodologia
da prática docente tradicional poderia ou não garantir a construção da concepção de tempo.
Na apresentação da coleta de dados as estudantes inferiram que o conceito de tempo,
não poderia ser ensinado diretamente, pois se tratar de uma categoria de conhecimento que é
construído a partir da vivência da criança. Da mesma forma, ela desenvolve a capacidade de
perceber que sua rotina se insere em uma configuração coletiva e socialmente pela participação
de outras pessoas em seu cotidiano. Verificaram também que crianças de 05 anos podem ser
capazes de perceber a estrutura sequencial de sua rotina cotidiana, embora ainda em uma
perspectiva egocêntrica.
Após a elaboração dos pontos chaves, as estudantes se concentraram no processo de
teorização, terceira fase da metodologia da problematização. Nessa etapa, organizadas em
grupos de 6 componentes buscaram suporte teórico em livros, artigos, vídeos. O professor ficou
à disposição dos grupos durante todo o processo de aplicação da metodologia da
problematização, acompanhando o desenvolvimento da pesquisa, a análise dos dados coletados
e a produção do relatório final.
Após o levantamento das hipóteses as estudantes perceberam que as mesmas não se
confirmavam na teorização e que seria preciso reorganizá-las. Depois muito questionamento
perceberam que suas ideias iniciais não se confirmavam na bibliografia disponível, sendo
necessário retornar ao ambiente escolar e observar novamente na realidade das crianças.
23537
A disciplina foi dividida em dois módulos. No primeiro módulo, foi trabalhado um tema
estruturante na área de química, o ciclo da água. No segundo, foi elencado o tema tempo e
espaço como tema estruturante. Em cada módulo as estudantes de pedagogia se dividiram em
grupos. Cada grupo visitou um ano escolar, do primeiro ao quinto ano, para verificar a
compreensão das crianças sobre estados físicos, transições de fase, as etapas biogeoquímicas
que envolvem o ciclo da água, etc., através de um roteiro no qual as estudantes realizaram um
experimento envolvendo os estados físicos da água. Durante as mudanças de fases as crianças
eram questionadas sobre o que havia ocorrido, se elas já haviam visto água naquele estado na
natureza. A sondagem se deu de forma a perceber o que elas sabiam e os fatos que elas não
conseguiam explicar. A partir destas observações, vários pontos foram levantados, tais como:
as crianças não realizavam experiências (práticas); havia somente o uso do livro didático para
a explicação do fenômeno; e ausência de correlação teoria-prática-natureza.
A maior surpresa citada pelas estudantes de pedagogia foi o não entendimento da
passagem da água do estado líquido para o gasoso por parte de todas as crianças entrevistadas,
seguido do desconhecimento do calor. Portanto, estes dois pontos-chave foram escolhidos pela
turma para serem trabalhados. Na terceira etapa, as estudantes fundamentaram suas observações
por meio de livros do acervo dos professores, artigos, vídeos, etc. Foi reservado o laboratório
de informática para os estudantes. O professor ficou a disposição dos estudantes nesse
momento, forneceu esclarecimentos, interagiu com os grupos lançando contra argumentos,
recomendando literatura, etc.
As estudantes de pedagogia, no passo seguinte, retornaram às escolas com o intuito de
testar a hipótese de solução para os problemas que elegeram, fazendo o mesmo experimento de
forma diferente. Neste momento, elas realizaram uma simulação do ciclo da água por meio do
aquecimento do gelo contido em um recipiente transparente, tampado com plástico-filme. As
crianças puderam perceber, através desse experimento, que a água não “desaparecia”, e sim,
evaporava de forma lenta, associando o processo à formação das nuvens. Por fim, as estudantes
apresentaram um relatório sobre o trabalho desenvolvido e, de forma geral, consideraram a
metodologia importante para a proposição de alternativas para o ensino-aprendizagem nos anos
iniciais, haja vista que na primeira etapa do ensino fundamental as prioridades são o letramento
e a matemática. Ainda assim, o pouco tempo dedicado ao ensino de ciências é usado de forma
que as crianças não têm contato de fato com os fenômenos da natureza. A prática pedagógica
para trabalhar esses conteúdos acontece de forma mecânica, com uma abordagem que enfatiza
a memorização, sem despertar a curiosidade nas crianças, motivando seu aprendizado, muitas
23539
vezes impedindo que elas compreendam tais fenômenos. O segundo módulo ainda está em
andamento, como as estudantes realizando as observações da realidade das crianças do 1º ao 5º
ano escolar.
Considerações finais
REFERENCIAS